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TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Teorias Da Aprendizagem
A história da aprendizagem como atividade humana remonta à própria origem de nossa espécie. Desde
a antiguidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da aprendizagem do tipo verbal ou
ideativo. Daí a razão por que as primeiras teorias se confundiram com as explicações dos processos
lógicos e com as teorias do conhecimento.
A noção de aprender se confundia com a ação de captar ideias, fixar seus nomes, retê-los e evocá-los.
Podemos citar Sócrates, Platão e Aristóteles como alguns filósofos que discorreram sobre as primeiras
concepções da aprendizagem. Para Sócrates, o conhecimento preexiste no espírito do homem e a
aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos.
Platão formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisa) da alma (ou ideias), sendo que a
alma está sujeita à metempsicose e guarda a lembrança das ideias contempladas na encarnação an-
terior que, pela percepção, voltam à consciência. Assim, a aprendizagem nada mais é do que uma
reminiscência. Já Aristóteles apresenta um ponto de vista definidamente científico. Ensina que todo
conhecimento começa pelos sentidos, rejeitando a preexistência das ideias em nosso espírito. Lançou,
portanto, o fundamento para o ensino intuitivo.
Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema lógico e o método indutivo, aplicando-o em
suas observações, experiências e hipóteses. No entanto, a aprendizagem como atividade socialmente
organizada é mais recente.
As mudanças mais notáveis na cultura da aprendizagem se devem a uma nova revolução: a tecnologia
da escrita. A crise da concepção tradicional da aprendizagem, baseada na apropriação e reprodução
memorística dos conhecimentos e hábitos culturais, deve-se não tanto ao impulso da pesquisa cientí-
fica e das novas teorias psicológicas - como a conjunção de diversas mudanças sociais, tecnológicas
e culturais, a partir das quais esta imagem tradicional da aprendizagem sofre uma deterioração pro-
gressiva -, mas também se deve ao desajuste crescente entre o que a sociedade pretende que seus
cidadãos aprendam e os processos que ela põe em marcha para consegui-lo.
A nova cultura da aprendizagem, própria das modernas sociedades industriais, se define por uma edu-
cação generalizada, por uma formação permanente e massiva, por uma saturação de informações
produzidas pelos novos sistemas de comunicação e conservação de informação e por um conheci-
mento descentralizado e diversificado.
Em nossa cultura da aprendizagem, a distância entre o que deveríamos aprender e o que finalmente
conseguimos aprender é cada vez maior. O desenvolvimento humano é um processo longo e gradual
de mudanças.
Neste processo, cada pessoa, à sua maneira e no seu tempo, dá sentido à sua vida. Presente, passado
e futuro são demarcações individuais da existência. Somos capazes de descrever nossa vida cotidiana,
relembrar nossa infância e enumerar nossos planos para o futuro. Quando se tenta explicar relações,
fenômenos ou processos da realidade apresentam-se argumentos que, para nós, fazem todo o sentido.
Construímos e defendemos nossa própria "teoria", baseada em nossas observações, em nossas ex-
periências, em nossos valores, em nossas suposições. Do mesmo modo, a ciência procura descrever
e explicar aspectos observados na realidade a partir da organização e sistematização de conceitos,
proposições, dados e interpretações.
Portanto, os estudiosos do desenvolvimento humano também estão interessados na relação entre o

tempo e a existência humana, procurando descrever e explicar as mudanças que ocorrem nos modos
de pensar, sentir e agir ao longo da vida.
Jean Piaget: Estágios Do Desenvolvimento Cognitivo
Jean Piaget conduziu uma série de investigações sobre o desenvolvimento do pensamento, abran-
gendo o período compreendido desde o nascimento até a adolescência. Com base nessas investiga-
ções, elaborou a teoria do desenvolvimento cognitivo ou intelectual. Para Piaget, a tomada de consci-
ência da criança se dá em termos lógicos e não em termos de qualquer tipo de atividade mental, sua
ou de outros.
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A relação existente entre a formação de pensamento e a aquisição da linguagem, na visão piagetiana,

configura-se de caráter apenas correlacionam, sendo o pensamento constituído por um processo bem
mais amplo que remete ao desenvolvimento da função simbólica.
Desse modo, na concepção piagetiana defende-se que a maneira como a criança faz uso da linguagem
exprime o tipo de lógica que caracteriza seu pensamento.
A linguagem da criança preenche outras funções além da comunicação. Ela pode, por exemplo, durante
seu desenvolvimento, ser duplamente categorizada, ou seja, pode ser apreendida enquanto uma lin-
guagem 'egocêntrica' ou enquanto uma linguagem 'socializada'.
Fases do desenvolvimento humano segundo Piaget: Período Sensório-Motor (0 a 2 anos) Aprendiza-

gem da coordenação motora elementar; Aquisição da linguagem até a construção de frases simples;
Desenvolvimento da percepção; Noção de permanência do objeto; Preferências afetivas; Início da com-
preensão de regras; Período Pré-Operatório (2 a 7 anos) Domínio da linguagem;
Animismo, finalismo e antropocentrismo/egocentrismo, isto é, os objetos são percebidos como tendo

intenções de afetar a vida da criança e dos outros seres humanos; Brincadeiras individualizadas, limi-
tação em se colocar no lugar dos outros; Possibilidade da moral da obediência, isto é, que o certo e o
errado são aquilo que dizem os adultos; Coordenação motora fina; Período das Operações Concretas
(7 a 11 ou 12 anos) Início da capacidade de utilizar a lógica; Número, conservação de massa e noção
de volume; Operações matemáticas, gramática, capacidade de compreender e se lembrar de fatos
históricos e geográficos;
Autoanálise, possibilidade de compreensão dos próprios erros; Planejamento das ações; Compreensão
do ponto-de-vista e necessidades dos outros; Coordenação de atividades, jogos em equipe, formação
de turmas de amigos (no início de ambos os sexos, no fim do período mais concentrada no mesmo
sexo); Julgamento moral próprio que considera as intenções e não só o resultado; Período das Opera-
ções Formais (11-12 anos em adiante) Abstração matemática (x, raiz quadrada, infinito); Formação de
conceitos abstratos (liberdade, justiça); Criatividade para trabalhar com hipóteses impossíveis ou irre-
ais; Reflexão existencial; Crítica dos valores morais e sociais; Moral própria baseada na moral do grupo
de amigos; Experiência de coisas novas, estimuladas pelo grupo de amigos; Desenvolvimento da se-
xualidade.
Lev Vygotsky: A Teoria Do Desenvolvimento Cognitivo
Para Vygotsky, afirmações como essas estão associadas a diferenças históricas e culturais que influ-
enciam o modo como as pessoas, em diferentes sociedades, As pessoas agem, interpretam e repre-
sentem o mundo. Vygotsky é conhecido como "sociointeracionista", pois concebe que o ser humano
constitui-se nas relações sociais que ocorrem em um determinado contexto histórico-cultural.
Sua premissa tem como referencial filosófico o materialismo dialético que pressupõe o estudo histórico
dos processos de mudança a partir da análise e reconstrução das relações dinâmicas contextuais e
processuais da realidade. Para tanto, Vygotsky postulou que a vivência em sociedade é essencial para
a transformação do homem de ser biológico em ser humano.
O desenvolvimento psicológico de um indivíduo respeitará a história de sua história, espécie, isto é, a

filogênese, que define os limites e as possibilidades das características do corpo humano, das condi-
ções de funcionamento psicológico e da plasticidade cerebral. Portanto, conclui-se que Piaget, em seus
estudos deu ênfase ao caráter construtivo, ou seja, das construções realizadas pelo sujeito.
Já Vigotsky, aos processos de trocas, de interação do sujeito com seu meio, principalmente seu meio
social e cultural. REFERENCIAS WRUCK. Dianne Françoise, OLIVEIRA. Germani de. Fernanda. De-
senvolvimento e Aprendizagem na Escola. Blumenau. Edifurb; Gaspar, ASSEVALI Educacional 2008.
PIAGET. Jean. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
360 p.
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse processo e todos
ensinamos sem buscarmos um suporte teórico explicativo do processo de ensino-aprendizagem. Como
professores temos alguns referenciais explicativos e, também, de forma implícita ou explícita, orienta-
mos a nossa prática por tais referenciais.
De qualquer modo, as teorias de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque conforme sali-
enta Bigge (1977) “o homem não só quis aprender como também, frequentemente, sua curiosidade o
impeliu a tentar aprender como se aprende” (p.3), são diversas e acompanharam de perto a evolução
observada na Psicologia e na Educação em Ciências.
Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos

sempre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências, iniciando pela teoria do Ensino por Trans-
missão, perspectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas da aprendizagem.
Após referirmos a influência de autores como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que mantiveram latente
a influência comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por
Mudança Conceptual.
Por último, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcado pelo cognitivismo-
construtivismo que realça o papel do aluno como construtor do conhecimento, movido pela curiosidade,
descoberta e resolução de problemas. Esta perspectiva de ensino é referida como a mais actual ao
nível da didática das ciências e, implicitamente, aquela que deverá ser mais valorizada na formação
dos professores.
Com este artigo pretendemos listar este conjunto de perspectivas de análise e definição de processos
de ensino- aprendizagem, sobretudo quando este processo ocorre nos contextos formais escolares.
Sem pretendermos ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas, procuramos, no en-
tanto, salientar algumas implicações práticas e assumir as vantagens de uma abordagem que reco-
nhece o aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como co-constru-
ções progressivas de conhecimento e destrezas. As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem
das ciências.
A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode associar- se às perspectivas behavioristas ou compor-

tamentais da aprendizagem. O ensino por transmissão tem o seu fulcro nas exposições orais do pro-
fessor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, isto é, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em
arquivadores dos conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem a sua atividade mental para
acumular, armazenar e reproduzir informações” (Santos & Praia, 1992 p.13).
Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno tem um papel cognitivo passivo, sendo enca-
rado como um mero receptáculo de informações que, mais tarde, serão úteis para a vida. Para além
do professor usar técnicas que salientem novas informações e informações mais corretas, deverá re-
correr também ao reforço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos, tendo em vista produzir
mudanças comportamentais dos alunos e a sua estabilidade.
O papel tutelar do professor, que exerce autoridade face aos seus conhecimentos científicos, sobrepõe-
se ao papel do aluno. Este, ao invés de aprender, e menos ainda aprender a aprender, apenas acumula
saberes que deverá ser capaz de repetir fielmente.
Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge (2000) observam “quase tudo se reduz ao professor injectar
nos alunos as ‘matérias’ que centralmente são definidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importando
sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos - afinal quem mais ordena –
enquanto produtos acabados e que são os elementos principais para a atribuição de uma classificação.
Cumprir o programa e preparar para os exames é compreendido como aprender o programa” ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se para segundo plano a intervenção do aluno no
seu próprio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar e escrever numa dada área, suben-
tende-se, então, que compreendeu a matéria dessa área de conhecimento.
A valorização do aluno como transformador dessa informação não aparece suficientemente represen-
tada nesta abordagem.
Do exposto, depreende-se que alguns princípios e práticas educativas para a escola foram elaborados
de acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos, então, das teorias behavioristas da aprendi-
zagem escolar, tendo como objetivo principal alcançar comportamentos apropriados por parte dos alu-
nos, basicamente entendidos como apropriação e modificação de respostas.
Assim, se a resposta emitida for desejada haverá reforço, cuja natureza dependerá, necessariamente,
do nível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acredita- se que a ineficácia do ensino tradicional
foi o fato dos professores não usarem contingências de reforço que acelerassem a aprendizagem (Skin-
ner apud Bigge, 1997).
Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria. Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o
aluno é passivo, acrítico e mero reprodutor de informação e tarefas. O aluno não desenvolve a sua
criatividade e, embora se possam respeitar os ritmos individuais, não se dá suficiente relevo à sua
curiosidade e motivação intrínsecas.
O aluno pode, inclusive, correr o risco de se tornar apático, porque excessivamente dependente do
professor. Por outro lado, não há preocupação em ensinar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou
a aquisição e manutenção de respostas.
A aula deve ser centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as recompensas e, even-
tualmente, a punição. Pretende- se, acima de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa
exatidão na determinação do que pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e uma defini-
ção específica dos objetivos comportamentais que pretende obter.
A concepção de uma aprendizagem sem erros tem na abordagem skinneriana forte defensa, senão o
principal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida nova resposta. A avaliação, centrada nos
resultados e nos objetivos não alcançados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta ensi-
nar.
Os exercícios de repetição ou de demonstrações de atividades, por vezes organizados e apresentados

como se o aluno tivesse que imitar, sem grandes explicações, preenchem largos espaços do tempo da
aula. Tudo, no entanto, deve encontrar- se meticulosamente justificado e organizado, o que aliás condiz
com a tradição do ensino programado nas escolas, como era defendido por esta abordagem.
Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as que mais influenciam as concep-

ções de ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem algumas formas “mascaradas” dessa peda-
gogia transmissiva (Praia & Marques, 1997).
Por outro lado, e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo, incompatíveis com os neo-
behavioristas, são vários os autores que apresentam abordagens mistas, quer a nível metodológico
quer a nível teórico (Pozo, 1989). Como exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura
(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia (Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução
de Gagné (1975, 1985).
Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos de
aprendizagem refletem alterações no comportamento dos estudantes), devem ser definidos em termos
de performances humanas, bem como especificar a situação em que estas serão observadas. Opera-
cionalmente bem definidos e mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados no início do processo
de instrução, pois são eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.
Para o professor constituem a base da instrução e o suporte de verificação dos resultados de aprendi-
zagem. Para o aluno servem como motivação e permitem um feedback no final desse processo. A
objetividade na definição dos objetivos torna-se notória no recurso a verbos de ação, que facilitam a
compreensão do que se pretende observar na performance do aluno.
Essa mesma objetividade auxilia a clarificação do tipo de aprendizagem pretendida e as condições

requeridas para que estes objetivos sejam alcançados pelos alunos. Os objetivos devem ser elabora-
dos para cada ato de aprendizagem, situação que levará a que uma unidade programática a ensinar
seja constituída por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades
mais complexas.
A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa- se com a aprendizagem que tem lugar no con-
texto de uma situação social e sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta
da imitação, modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz, 1997). Esta teoria representa uma te-
oria de aprendizagem com largas capacidades de adaptação e aplicação ao contexto escolar. Na sala
de aula, a conduta do professor ou a ação de um colega podem facilmente originar uma aprendizagem
modelada junto dos alunos.
Nesta perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma atividade de processamento de informa-

ção, permitindo que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representações simbóli-
cas que servem como guias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamento de informação, a mo-
delagem não corresponde nem a uma simples imitação, nem a uma mera identificação do observador
com o modelo.
Embora esse processo de aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem para o observador
nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a aquisição e execução da perfor-
mance.
Se numa perspectiva behaviorista, o comportamento deve ser reforçado tendo em vista a sua aquisição
e manutenção, na aprendizagem modelada, mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pressupõem
experiências prévias de observação. Porém, incentivos ou antecipação dos benefícios podem influen-
ciar o sujeito, determinando quais as condutas a observar.
A expectativa de uma resposta efetiva ou de um castigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de
atenção do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dos benefícios pode, ainda, permitir uma me-
lhor retenção do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado para simbolizar e ensaiar as ativi-
dades modeladas.
Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura (1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma
clara distinção entre o aluno passivo, mero reprodutor de informação, e o aluno ativo, que aprende,
organiza e reestrutura a informação recebida.
Com efeito, só em meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do aluno face a essa pedagogia
de base memorística, de ritmo uniforme e muito assente numa motivação extrínseca do aluno (Santos
& Praia, 1992), surgem, no ensino das ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece
e valoriza uma maior intervenção do aluno na sua aprendizagem.
Assim, opondo-se a um modelo pedagógico dominantemente marcado, ao nível psicológico, pela cor-
rente neobehaviorista, surge o modelo da Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá, pro-
gressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricos de uma pedagogia transmissiva reinante nas prá-
ticas dos professores.
De acordo com essa teoria, defende-se uma aprendizagem ativa, requerendo explorações e descober-
tas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreensão. As relações que as crianças descobrem
a partir das suas próprias explorações são mais passíveis de serem utilizadas e tendem a ser melhor
retidas do que os fatos meramente memorizados.
Bruner (1961) alega que a aquisição do conhecimento é menos importante do que a aquisição da ca-
pacidade para descobrir o conhecimento de forma autónoma. Assim, devem os professores promover
uma aprendizagem pela descoberta por meio de atividades exploratórias por parte dos alunos. Nessa
perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lançar perguntas que despertem a curiosidade, man-
tenham o interesse e provoquem e desenvolvam o pensamento.
A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961) impulsionou reformas no ensino das ciências. De

salientar a sua concepção de currículo em espiral na aquisição de conceitos científicos, a retomar em
anos sucessivos de escolaridade num crescendo de abstracção (Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a).
Contudo, embora implicando o aluno no processo de aprendizagem, a APD poderá exagerar ao pre-
tender assumir a convicção de que o aluno aprende por conta própria qualquer conteúdo científico.
Se por um lado, o papel central da aprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, por outro lado,
dá-se relevo à análise da estrutura do assunto científico a aprender e pouco significado é atribuída ao
contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de ensino é especialmente apropriada para a aprendiza-
gem do método científico (como o novo conhecimento é descoberto), isto é, o método torna-se útil para
certos fins pedagógicos e em certos contextos educacionais.
Assume- se que ao exercitar as capacidades processuais e procedimentais, relativamente ao método

científico, o aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que esse modelo re-
sulta de “... uma colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas ideias de índole construtivista
na esteira de contribuições piagetianas que haviam descolado o olhar para o aluno como sujeito de
aprendizagem” (Cachapuz & cols., 2000 p.11).
Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por descoberta é um processo difícil e moroso. Será
um processo porventura compensado, entre outros fatores, porque ajuda o aluno a ter uma aprendiza-
gem mais baseada na compreensão e no significado, do que na memorização.
No entanto, essa atividade que é mobilizada em termos sensoriais e cinestésicos para a construção
sistemática de ideias a partir de fatos, ignora que a construção ativa do conhecimento deve também
ter em conta a construção de idéias a partir de idéias (Santos & Praia, 1992).
A verdadeira ênfase do aluno como construtor do seu próprio conhecimento surge com as teorias cog-
nitivoconstrutivistas da aprendizagem, que imprimem um caráter determinante às concepções prévias
dos alunos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da aprendizagem deve-se ao modelo piagetiano
e de Ausubel, Novak e Hanesian (1981).
Ao contrário dos behavioristas, esses autores preocuparam-se com o aprender a pensar e o aprender
a aprender, e não com a obtenção de comportamentos observáveis. No entanto, já não se trata de falar
nos estádios de desenvolvimento piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de responsabi-
lizar o aluno pelo seu percurso pessoal de aprendizagem e ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamente
persistente (Cachapuz & cols., 2000).
Comparativamente à teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols. (1981) dá pouca atenção à
aprendizagem por descoberta. Essa é importante, apenas, por ser o processo inicial de formação de
conceitos relevantes na estrutura cognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de conceitos é o prin-
cipal processo de aquisição de saberes, sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagem por des-
coberta envolvendo formulação e testagem de hipóteses” (Novak, 1981 p.59).
Duas dimensões do processo de aprendizagem, relativamente independentes, são importantes na te-

oria de assimilação de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como o conhecimento a ser aprendido é
tornado disponível ao aluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modo como os alunos incorporam
essa informação nas suas estruturas cognitivas já existentes (mecânica ou significativa).
Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há quatro tipos básicos de aprendizagem por recepção mecâ-
nica, por recepção significativa, por descoberta mecânica e por descoberta significativa. Numa primeira
fase, a informação torna-se disponível ao aluno numa aprendizagem por recepção e/ou por descoberta.
Numa segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informação nova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre
aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente memorizar a informação nova, ocorre apren-
dizagem mecânica.
Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase é
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um processo no qual uma nova informação é relacio-
nada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.
Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa só ocorre quando o novo material, que
apresenta uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na
estrutura cognitiva.
Quando conceitos relevantes não existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informações têm que
ser aprendidas mecanicamente, não se relacionando a nova informação com os conceitos já existentes.
Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o mais importante factor isolado que influencia a aprendizagem é
o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de acordo” (p. 9).
À medida que o sujeito adquire conhecimento em várias áreas de conteúdo, estas organizam-se numa
estrutura cognitiva relacionada com cada área. O melhor modo de se obter nova informação, a partir
da estrutura cognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existente por um processo de conexão.
Esse processo está envolvido no relacionamento de uma idéia nova com um conceito prévio e, ao
mesmo tempo, na modificação de ambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendizagem signifi-
cativa só ocorre quando a informação nova é ligada a conceitos existentes, assumindo que “é neste
processo interativo entre o material recém-aprendido e os conceitos existentes (subsumer) que está o
cerne da teoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).
Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel, menciona, ainda, o conceito de organizadores pré-
vios e o seu valor para facilitar a aprendizagem.
Esses funcionam como uma ponte cognitiva já que deveriam servir de ancoradouro, na estrutura cog-
nitiva, para o novo conhecimento. Se conceitos relevantes não estiverem disponíveis na estrutura cog-
nitiva de um aluno, os organizadores prévios serviriam para ancorar as novas aprendizagens e levar
ao desenvolvimento de um subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente (Novak, 1981).
Seguindo essa perspectiva, de que os organizadores prévios são mais gerais, mais abstratos e mais
inclusivos do que o material de aprendizagem subsequente, então, a nível de desenvolvimento e pla-
nificação curricular, devem ser esses elementos mais gerais a serem introduzidos em primeiro lugar,
sendo o conceito progressivamente diferenciado em termos de detalhe e especificidade.
A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente, dos processos de ensino-aprendizagem

dos conceitos científicos a partir dos conceitos previamente formados pelos alunos na sua vida quoti-
diana (Pozo, 1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um processo interno e pessoal que
implica o aluno na construção ativa do conhecimento e que progride no tempo de acordo com os inte-
resses e capacidades de cada um.
Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surge como o fundamento epistemológico duma re-
ação às reformas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura concentrar as atenções para a individu-
alidade do aprendiz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para o envolvimento social das
aprendizagens (Osborne, 1996; Canavarro, 1999).
Os modelos pedagógicos construtivistas dão especial realce às construções prévias dos alunos na
medida em que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informação que o indivíduo recebe do
meio (Santos & Praia, 1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999; Cachapuz & cols., 2000).
Por outras palavras, o conhecimento prévio ou as concepções pré-existentes orientam os alunos na

compreensão da nova informação apresentada pelos professores ou pelos manuais.
Se as concepções prévias dos alunos se articulam com a versão científica, ocorre apreensão concep-
tual, mas se entram em conflito com a versão científica, ocorre, então, mudança conceptual. No entanto,
em ambos os processos de construção de idéias, está latente o pressuposto de que dificilmente se
aprende sem integrar nas redes de conhecimento anterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;
Almeida, 1996; Praia, 1999).
O papel do conhecimento prévio do sujeito é referido em estudos que envolvem disciplinas como a
física e a química (Chi, Glaser, Davies & Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemática
(Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994;
Faria & Marques, 1994).
No entanto, e no que se refere a trabalhos publicados sobre as concepções alternativas em alunos de

ciências, todos os estudos efetuados nessa área refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é
decisiva nas novas aprendizagens, isto é, o conhecimento prévio do sujeito e o grau com que o pode
ativar nas situações de aprendizagem determina as suas novas aquisições (Almeida, 1996).
Para além do diagnóstico das concepções alternativas, o professor tem à sua disposição instrumentos
didáticos que promovem a atividade do sujeito na organização da informação com vista à reorganização
do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999; Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia,
2000; Palmero & Moreira, 2000).
Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do sujeito e remarcando-se a importância das con-
cepções prévias, surge no ensino das ciência a perspetiva do Ensino por Mudança Conceptual (EMC),
que não visa apenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alunos, mas reclama a sua reorgani-
zação conceptual.
Essa perspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investigações nas aulas de ciências (Nussbaum &
Novick, 1982; Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988).
Como referem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC está subjacente a utilização de estra-
tégias metacognitivas que envolvem os alunos num exercício continuado sobre o pensar, onde o re-
curso a atividades que envolvem o espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver competências de nível
superior.
No EMC, outro papel é exigido ao professor, outras tarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica
de aprendizagem por construção de conhecimento, exigese a iniciativa do aluno e fala-se no papel
mediador do professor: “... apela-se a um professor que consiga caminhar ao lado e à frente dos alunos,
a uma distância adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova informação ou tarefa” (Al-
meida, 1998 p.57). O importante é centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem, criando con-
dições para o envolvimento pessoal que se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols., 1993; Al-
meida, 1998).
Ao destacar as contribuições pedagógicas do construtivismo, Champagne (1996) refere que, como re-
ferente teórico, o construtivismo pode legitimar (ou ser utilizado como tal) todo o tipo de práticas supos-
tamente centradas no aluno e no seu contexto.
Assim, passados quinze anos de intensa investigação didática na área do EMC, surge, atualmente, no
ensino das ciências, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essa perspectiva visa não só a
compreensão do corpo de conhecimentos e processos científicos, mas pretende igualmente contribuir
para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensino por pesquisa
faz apelo a conteúdos inter e transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevantes.
Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a compreensão das relações C-T-S-A (Ciência-Tecnolo-
gia- Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as aprendizagens se tornem úteis aos alunos numa
perspectiva de ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, agora, de valorizar objetivos educacio-
nais (e não meramente instrucionais) que promovam uma avaliação formadora em detrimento da clas-
sificatória. Importa avaliar capacidades, atitudes e valores, e não apenas os conteúdos científicos so-
brevalorizados no EMC.
Assim, o EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o percurso, auxiliando o aluno a per-
ceber o que faz e a saber quais as estratégias metacognitivas a utilizar em cada tarefa (Cachapuz &
cols., 2000). A pesquisa partilhada e a discussão promovidas na sala de aula desviam a atenção do
professor para uma avaliação mais efetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizagem
e implicando o aluno na construção do seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece reclamado,
a sua autonomia no ato de conhecer e o papel central dado à descoberta e à exploração são tidos
como decisivos na aprendizagem.
A análise efetuada às abordagens comportamentais, permitiu-nos constatar que, embora de forma dis-
simulada, prescutam-se algumas tendências behavioristas em perspectivas de ensino/aprendizagem
atuais.
O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nível educacional nos anos trinta e estendeu-
se aos sistemas de instrução programada. Ao nível do ensino em ciências, tais abordagens teóricas
serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorística, baseada no reforço e com o intuito
de obter comportamentos desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o reforço responsável pelo for-
talecimento da resposta, aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou, a nível de sala de
aula, prémios e castigos com o intuito de promover o controle dos alunos e mudanças comportamentais
significativas (Vasconcelos, 2000). A teoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, o comporta-
mento exterior, observável e susceptível de ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com o comporta-
mentalismo, os exercícios de repetição, o ensino programado e as demonstrações de atividades a imitar
fielmente, foram técnicas de ensino bastante difundidas nas sala de aula.
Até ao apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, vários autores

mantiveram vivo o behaviorismo, por meio da apresentação de projetos mistos que, embora marcada-
mente voltados para o processamento da informação, continuavam a reflectir uma influência compor-
tamentalista (Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura (1977) e de Gagné (1975), por exem-
plo, não marcaram uma clara distinção entre o aluno passivo, e memorizador de conteúdos, e o aluno
ativo, capaz de reestruturar a informação.
Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, a concepção de aprendizagem pela descoberta de Bru-
ner (1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo, os anos 80, nomeadamente pelo acolhi-
mento dado aos projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science Curriculum Studies) e ESCP (Earth Science
Curriculum Project). Não obstante o impacto desta concepção de aprendizagem, o dinamismo preten-
dido e atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na descoberta, que resulta da observação
cuidada e sistemática que supostamente faz descobrir sem pensar (Cachapuz & cols., 2000).
Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimento do aluno como construtor do seu co-
nhecimento e sujeito responsável pelas suas aprendizagens. As concepções construtivistas tiveram
forte impacto ao nível do ensino das ciências, nomeadamente a noção de que as pré-concepções ori-
entam e determinam a compreensão dos alunos.
Torna-se então necessário promover a mudança conceptual, sendo a partir da concorrência entre cons-
trutos pessoais e construtos científicos que o indivíduo (re)constrói o seu conhecimento acerca dos
fenômenos científicos (Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999; Praia, 1999). Porém, apoiar
e estimular esse processo de reconstrução de conhecimento do aluno não se afigura tarefa fácil para
o professor. Sobretudo, estão em causa metodologias e estratégias que conduzam a uma aprendiza-
gem ativa e com significado pessoal para os alunos.
Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino, perspectivando-os, não como fins de ensino, mas
como meio para atingir fins educacionalmente relevantes e não meramente instrucionais, podemos
caminhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a conteúdos do quotidiano e interesses pessoais
do aluno, essa perspectiva implica uma mudança de atitudes, de processos e de metodologias, que
cabe ao professor promover.
Ao realçar, de forma explicita e fulcral o papel do aluno na construção do seu conhecimento, essa
perspectiva apoia-se nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento pessoal e social
dos jovens. Tal pretensão requer alterações profundas ao nível do processo de ensino- aprendizagem.
Assim, a transdisciplinaridade, a abordagem de situações problema, a importância do pluralismo me-
todológico e a necessidade de uma avaliação formadora são aspectos a desenvolver e a mobilizar por
esta nova perspectiva de ensino (Cachapuz & cols., 2000).
Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivas de ensino-aprendizagem das Ciências sa-
lientando alguns aspectos essenciais da evolução havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel
central no processo de ensino-aprendizagem. Cabelhe um papel activo de construção de conhecimento
e, para isso, importa que o professor conheça esse aluno e a fase desenvolvimental em que se encon-
tra. Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretudo informar-se e passa a ser “conhecer”.
Essa idéia torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo, mais assente na descoberta e reso-
lução de problemas, na construção e desconstrução de significados pessoais. Finalmente, aposta-se
cada vez mais na convergência e diversidade de metodologias de ensino, no papel instrumental dos
conteúdos curriculares e na ação do “outro” nas nossas próprias aprendizagens.
Nessa altura, o professor assume também um papel importante de “tutor” do aluno, não o substituindo
mas acompanhando e modelando as suas aprendizagens. Igualmente interessante será o recurso, por
parte do professor, à simulação de problemas por meio do acesso mais generalizado às novas tecno-
logias ou ao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulando- se a aprendizagem por confronto de
posições individuais e cooperação dos pares.
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Desenvolvimento Infantil
Piaget (1896-1980) formulou uma teoria que descrevia como crianças e adolescentes pensam e adqui-
rem conhbecimento, ou seja, a gênese (nascimento) e a evolução do conhecimento humano.
Percebendo que Lógica de funcionamento mental da criança difere (qualitativamente) do funciona-

mento do adulto, Piaget investigou como a lógica infantil amadurece se transformando em lógica do
adulto.
O desenvolvimento cognitivo da criança madura através de constantes desequilíbrios e equilibrados.

Dois mecanismos aparecem para alcançar um novo estado de equilíbrio: a assimilação, no qual o ser
desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir de um fato anterior e aos elementos do
ambiente com os quais dialoga; e a acomodação surge quando o organismo tenta restabelecer um
equilíbrio superior com o meio ambiente, agora, o ser é impelido a se modificar, e se metamorfosear
para se ajustas ao meio.
Piaget propôs método da observação para a educação da criança. Daí a necessidade de uma pedago-
gia experimental que colocasse claramente como a criança organiza o real. Criticou a escola tradicional
que ensinava a copiar e não a pensar. Para obter bons resultados, o professor deveria respeitar as leis
e as etapas do desenvolvimento da criança. O objetivo da educação não deveria ser repetir ou conser-
var verdades acabadas, mas aprender por si próprio a conquista do verdadeiro. (GADOTI 2004, pg
146)
Como dito anteriormente, no ato de amadurecimento da gênese do conhecimento a criança passa por
estágios de desenvolvimento psicológico. Apesar das características peculiares, apresentam uma liga-
ção de desenvolvimento do saber.
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico:
- O estágio sensório-motor: de 0 a aproximadamente 18 ou 24 meses
- O estágio pré-operatório: aproximadamente de 2 a 6/7 anos
- O estágio operatório-concreto: de cerca de 7 até aproximadamente 11/12 anos
- O estágio formal: a parti de 11/12 anos.
Sensório Motor (0-2 anos)
Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal
constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se
em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o
indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo
conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do
mundo
Pré-operatório (2-7 anos)
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a utiliza-
ção de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados (es-
quemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de racio-
cínio, que se orienta de particular para particular.
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na
percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal.
O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade
assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria
criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação.
O egocentrismo traz algumas manifestações características. Aparece neste período o pensamento ani-
mista – tendência de atribuir características psicológicas, como sentimentos ou intenções a eventos e
objetos físicos; o antropomorfismo– que é a atribuição de uma forma humana a objetos ou animais
(nuvens como grandes rostos, por exemplo; o artificialismo– que atribui uma origem artesanal humana
a todas as coisas (a montanha foi esculpida por um homem muito grande); o finalismo é a tendência
egocêntrica na qual a criança acho que todos os objetos tem a finalidade de servi-la.
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de
vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de
justificar seus raciocínios perante outros.
Aparece a incapacidade de descontração a criança fixa apenas em uns aspectos particulares da reali-
dade, geralmente o dela.
Operatório concreto (7-11 anos)
Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do
egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo vasta gama de informações
externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e agrupar
coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de conservação e
reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza concreta).
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os

exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observa-
dos. Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com
o desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais. As crianças
começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores.
Operatório formal (12 anos em diante)
Característica essencial a distinção entre o real e o possível.
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso.
Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando
a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a capa-
cidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à reci-

procidade de relações.
Desenvolvimento Infantil: Físico, Afetivo, Cognitivo E Social
Desenvolvimento físico e motor estão relacionados aos aspectos da motricidade da criança, ou seja,
tudo o que se refere ao ato de engatinhar, andar, correr, pegar, chupar, comer, beber, enfim, é a parte
biológica do corpo que sofrerá transformações ao longo da vida.
Desenvolvimento cognitivo está relacionado à teoria de Jean Piaget, mas, antes, precisamos entender
o que significa cognição. Trata-se do conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a
obtenção de conhecimento sobre o mundo.
Essas habilidades envolvem pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção, criati-
vidade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções. Desenvolvimento social consiste
na maneira como as crianças se relacionam entre elas e com os adultos. São as interações relativas
ao comportamento de agir diante de uma pessoa ou de uma determinada situação. Quanto ao desen-
volvimento afetivo/emocional, este se refere às emoções, aos sentimentos e às paixões, bem como à
forma como se manifestam.
É claro que todos esses aspectos compõem a criança em sua totalidade, mas cabe colocar aqui as
perguntas feitas por uma professora de educação infantil que trabalha com crianças de 5 anos de idade:
“Esses aspectos são desenvolvidos separadamente em uma criança?
Preciso preparar o meu planejamento de atividades para cada um deles? Como faço? Como eu os
considero em cada atividade?”
Vejam bem: somos seres humanos complexos e o nosso desenvolvimento não se dá separadamente;
assim, o físico, o cognitivo, o social e o afetivo/emocional estão interligados.
Vou dar um exemplo: quando uma professora se propõe a fazer uma atividade de massa de bolo e as
crianças participam da atividade, mexendo, colocando os ingredientes, elas estão desenvolvendo as-
pectos físicos (mexer), aspectos cognitivos (pensar na quantidade, na transformação que acontecerá
com os ingredientes que, separados são de uma forma, e juntos são de outra); além disso, essa ativi-
dade elas fazem junto com outras crianças e com os adultos que as acompanham, instalando-se, as-
sim, os aspectos sociais.
Somemos a isso o lado emocional por ser uma atividade lúdica que aciona o paladar e a vontade de
comer o bolo logo que ele ficar prontinho! Entenderam quando digo que os aspectos estão interligados
e que podem acontecer simultaneamente?
Um outro exemplo é quando a criança está sozinha desenhando e pintando, sem ninguém por perto,
nem um adulto e nem outra criança; neste caso, estão sendo desenvolvidos aspectos físicos (motrici-
dade) e cognitivos (a escolha dos temas, das cores, da composição dos espaços, etc.,) mas não os
aspectos sociais. Por isso, é importante que se entenda que, dependendo da situação, um ou outro
aspecto é mais privilegiado, mas, em termos gerais, eles são desenvolvidos simultaneamente.
As Fases do Desenvolvimento da Criança
O Desenvolvimento Infantil de 0 A 6 Anos
Desenvolvimento humano é um processo de crescimento e mudança a nível físico, do comportamento,

cognitivo e emocional ao longo da vida. Em cada fase surgem características específicas. As linhas
orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das crianças em cada fase de desenvolvi-
mento. No entanto, cada criança é um indivíduo e pode atingir estas fases de desenvolvimento mais
cedo ou mais tarde do que outras crianças da mesma idade, sem se falar, propriamente, de problemá-
ticas.
O conceito de criança e infância é uma noção mutável ao longo da história. Várias sociedades possuem
sua idéia do que vem a ser criança. Este conhecimento depende de fatores como: classe social, religi-
osidade, cultura e educação. Um país de proporções continentais como o Brasil reflete este posiciona-
mento, devido as suas diferenças de regiões e classes econômicas. Uma criança pode ser considerada
como trabalhadora que auxilia na renda familiar, uma criança da mesma idade é tratada com total
diferença.
As crianças desde bebês necessitam ter uma rotina bem planejada, estruturada e organizada para o
seu melhor desenvolvimento por lhe proporcionado conforto, segurança, maior facilidade de organiza-
ção, espaço temporal, e a liberta do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar
a criança.
A criança conquista através da percepção todo o universo que a cerca, sente necessidade de explorar
o espaço, porque é o momento em que o desenvolvimento da habilidade “andar” está no auge e a fala
atinge uma verdadeira importância. Neste estágio o termo projetivo está relacionado ao funcionamento
mental que está florescendo na criança. E um período em que se utilizam atos motores para auxiliar a
exteriorização do pensamento.
Porém, as instituições de ensino infantil precisam ser um espaço aconchegante e seguro proporcio-
nando à criança uma infância mais voltada para o agora e não pensando nela como “adultos em mini-
aturas”.
Toda criança precisa ser estimulada em seu desenvolvimento, no sentido da aquisição de habilidades
motoras, mentais e sociais básicas, como engatinhar, sorrir, piscar os olhos, andar, reconhecer cores
e sons, entre outras.
Portanto este trabalho justifica na importância de cada fase do desenvolvimento da criança de crianças
de zero (0) a seis (06) anos. Nesse sentido o objetivo geral desta pesquisa foi de verificar como se dá
o processo de desenvolvimento das crianças, abordando o aspecto cognitivo, físico e motor desde o
nascimento até a sua infância. Nesse cenário, os objetivos específicos se traduziram em identificar e
compreender como a aprendizagem na educação infantil pode ser estimulada através do lúdico, em
cada fase de desenvolvimento. A fim de elucidar aos educadores os objetivos de suas atividades na
educação infantil.
De tal modo a metodologia adotada nesse trabalho foi revisão literária, uma pesquisa descritiva de
cunho qualitativa e bibliográfica de autores estudiosos no assunto.
Assim, esse trabalho foi desenvolvido através dos seguintes passos metodológicos: inicialmente acon-
teceu a seleção bibliográfica; classificando os livros e outros textos e artigos por assunto; em seguida
foi realizado o fichamento dos livros, textos, artigos, revistas, periódicos, entre outros; por fim a análise
de todas as informações.
Em um segundo momento foi elaborado textos em forma de capítulos de forma a elucidar todos os
dados obtidos durante análise dos documentos em estudo.
Sendo assim, com este trabalho de revisão literária pretende-se trazer contribuições aos educadores
de educação infantil, que desenvolvem trabalhos nas escolas públicas e particulares, com crianças de
0 a 06 anos. Pretende difundir para os educadores que a criança não é um adulto em miniatura, que a
mesma apresenta características próprias de sua idade, compreender isso é perceber a seriedade do
estudo do desenvolvimento humano.
As pesquisas nos mostram a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento humano.
A escola precisa estar bem estruturada porque exerce papel relevante na formação da vida futura, no
convívio com outras pessoas é que a criança adquire experiência, evolui no seu desenvolvimento e
aprendizagem, experimentar, comparar, inventar, registrar, descobrir, perguntar, trocar informações re-
formular hipóteses, ela vai construindo o seu conhecimento sobre o mundo e desenvolvendo sua inte-
ligência. Esse processo diz respeito à totalidade da criança e a forma como ela se insere no mundo.
Etapas Do Desenvolvimento Emocional
A primeira infância, fase do desenvolvimento que abrange entre 0 e 6 anos de idade, tem sido cada
vez mais abordada e debatida por conhecedores de distintas áreas como psicólogos, sociólogos, e
entre outros que adentraram num amplo consenso quanto ao desenvolvimento da primeira infância.
Defendem essa fase, como primordial, na qual a criança arquitetará uma base que a favorecerá por
toda a existência, (UNESCO, 2007).
Com base nos escritos dos referidos autores que grandes personalidades de abordagem corporal como
Reich, Lowen, Baker e Navarro em nosso próprio conhecimento e experiência, que organizamos na
sequência, as etapas do desenvolvimento, (REICH 1995, LOWEN 1982, BAKER 1980, NAVARRO
1995).
Muito longe de querer ser um mero instrumento para fazer diagnóstico classificatório, toda essa orga-
nização é base para a compreensão do ser humano, através de seus traumas, conflitos internos, atitu-
des e movimento energético.Desenvolver significa crescer conforme a criança vai crescendo, se de-
senvolvendo, vai apreendendo novos experimentos que permanecem armazenados na memória em
forma de marcas, ou como registros.
As etapas do desenvolvimento, emocional pelas quais uma criança passa desde a sua concepção até
seis anos é algo extremamente fascinante. De acordo com Leloup; as etapas representam período de
passagem que levam ao agrupamento de experiências vividas. Cada etapa é marcada por aconteci-
mentos particulares que desde o início trazem consigo, na bagagem genética da célula, valores biofisi-
ológicos, emocionais, afetuosos e intelectuais.
E são esses valores que serão impressos para todas as demais células do corpo durante todo o pro-
cesso de desenvolvimento e que, aos poucos, irão sendo acrescidos das experiências que a criança
vivenciar. O corpo armazena todos os fatos vividos Durante a vida, sobretudo aqueles acontecidos na
primeira infância, quando as formas que acham para se defender ainda são hipotéticas. Esses episó-
dios, quando estressantes e traumáticos, muitas vezes deixam no corpo marcas profundas e irreversí-
veis, (LELOUP 1998).
Etapa de Sustentação
É a primeira etapa do desenvolvimento que tem seu início na fecundação e se distende durante todo o
tempo de aleitamento materno, ou seja, até o nono mês de vida.
O útero é o primeiro recinto em que se localiza o bebê durante seu desenvolvimento físico, energético
e emocional, onde a relação se dá com a mãe por meio de suas paredes e do cordão umbilical, que irá
alimentar e manter o bebê não apenas de forma fisiológica, mas também emocional e energética para
que possa prosseguir sendo gerado.
É um contato não exclusivamente corpóreo, mas também de energia e afeto entre a mãe e o bebê em
concepção. É importante destacar que o nível de energia do embrião será determinado pelo nível de
energia do útero da mãe, (REICH, 1987). Durante essa primeira etapa, o bebê atravessa três fases:
segmentação, embrionária e fetal.
Fase De Segmentação
É a partir da fecundação que ocorre o princípio da concepção da vida. Assim sendo, essa primeira fase
tem começo na ocasião da concepção e se estende até o período em que ocorre a sustentação, mo-
mento em que, na fase de blástula, o embrião fixa-se no endométrio (nidação), é fixação do zigoto nas
paredes uterinas, por volta do quinto ao sétimo dia de gravidez. Nessa fase, ocorre a divisão do zigoto
em várias outras células, sendo cada uma delas chamada blastômero.
Fase embrionária
A partir do momento em que ocorreu a nidação do zigoto nas paredes do útero, o bebê entra na se-
gunda fase, que se estende até o final do segundo mês de gestação. Nessa fase há uma predominância
biológica endócrina, na qual a célula prossegue a se multiplicar para formar o embrião e continua con-
sumindo muita energia (ATP) que ainda é autógena, (da própria célula), mas que com a formação do
cordão umbilical, que sustenta o embrião nas paredes do útero da mãe, vai se organizando para passar
a ser trofo umbilical.
É importante considerar que qualquer situação tomada pela mãe como estressante é capaz de ativar
os mecanismos endócrinos maternos e interferir no desenvolvimento físico e energético do bebê, às
vezes comprometendo a sustentação, uma situação que pode ser sentida pelo bebê como uma ameaça
de aborto e até mesmo provocar a alteração das informações genéticas que são transmitidas de célula
à célula por meio do DNA.
Mesmo que não ocorra o aborto ou a alteração do DNA, esses registros de estresse ficarão armazena-
dos na memória, resultando posteriormente na possibilidade de gerar sérios comprometimentos de
ordem física, energética e/ou emocional (NAVARRO, 1996).
Fase Fetal
Essa fase tem início no terceiro mês de gestação e se estende até nascimento, mais especificamente
até o décimo primeiro dia de vida. Em temos energéticos, como a placenta já se formou, a energia que
o bebê recebe vem da própria mãe, através do cordão umbilical. É também a fase em que se pode
presenciar a formação do cérebro e do sistema neurovegetativo.
Para Piontelli; existem várias situações, decorrentes do estresse sofrido pela mãe e/ou pela criança
que podem comprometer a sustentação e o desenvolvimento do bebê nessa primeira etapa do desen-
volvimento.
Isso não significa, porém, que todas as crianças que passam pelas mesmas situações terão os mesmos
comprometimentos, porque tudo irá depender da etapa em que ocorreu o estresse, da sua intensidade,
da freqüência e outros fatores.
Da mesma forma que cada criança tem também um funcionamento fisiológico próprio, e uma resistên-
cia ao estresse que é particular, só dela. Piontelli faz referência que umas são mais resistentes que
outras. Nessa fase do desenvolvimento, o bebê já é capaz de reagir aos estímulos auditivos, luminosos,
gustativos, táteis e até mesmo olfativos. Durante muito tempo acreditava-se que o feto vivia num mundo
isolado, fechado e intransitável ao ambiente fora do útero da mãe. Pesquisas contemporâneas divul-
gam que o feto é capaz de sentir tudo aquilo que é sentido pela mãe, respondendo por meio de agitação
e descargas hormonais (PIONTELLI, 1995).
Há pouco tempo também se descobriu a existência de um pequeno órgão oro-nasal chamado de órgão
de Jacobson que, no homem, desaparece logo após o nascimento. O nome jacobson neste caso se
refere ao pesquisador dinamarquês ludwig levin jacobson. Esse órgão, no ventre materno, tem a função
de perceber o sabor do ambiente líquido, geralmente alterado pela liberação de endorfinas pela mãe
que, estando na corrente sangüínea, chegam até o liquido amniótico alterando o sabor do mesmo.
Daí pode-se deduzir o que é percebido pelo feto quando uma mãe agitada, ansiosa e estressada des-
carrega em sua corrente sangüínea os hormônios com sabor desagradável. Isso nos mostra a impor-
tância de uma gravidez em estado de bem-estar, (JACOBSON, 1783-1843).
A presença do pai durante a gestação também é fundamental, uma vez que o afeto que ele demonstra,
por intermédio da mãe, também chega até o bebê em formação. Se nenhum tipo de dano severo ocorrer
durante a gestação, o recém-nascido trará consigo “um sistema energético enormemente produtivo e
adaptável que, por seus próprios recursos fará contato com seu meio ambiente e começará a dar forma
a este meio ambiente de acordo com suas necessidades”, (REICH, 1987, p. 30) e será capaz de de-
monstrar toda a riqueza da plasticidade e do desenvolvimento natural.
Etapa de Incorporação
Esta etapa tem início logo após o nascimento e finda com o desmame, que deverá acontecer por volta
do nono mês de vida, quando o bebê já tem dentes auto-suficientes para fragmentar sua própria ali-
mentação.
Nessa etapa, o bebê repudia o útero para se ligar ao seio da mãe, introjetando tudo o que vier do
mundo externo, iniciando pelo bico do seio ereto e disponível, experimentando o paladar delicioso do
leite, pelo perfume da mãe, pela disponibilidade da mãe em amamentá-lo, pelos olhos vigilantes e
receptivos, pelas mãos calorosas e afáveis e pelo contato epidérmico que envolve o bebê, da mesma
forma que ele foi envolvido pelo útero. Não devemos esquecer que “a pele é a ponte sensível do contato
com o mundo... É o nosso órgão mais extenso, é o nosso código mais intenso, um lar de profundas
memórias” (LELOUP, 1998).
É significante assinalar que uma mãe agitada e apreensiva descarrega Na corrente sanguínea a bile,
líquida presente Na vesícula biliar, que chega até o leite deixando-o com um sabor amargo. É por isso
que muitas crianças não querem ser amamentadas ao seio. É também importante saber que até o nono
ou décimo dia de vida, o bebê não produz lágrimas. Como os olhos eram lubrificados pelo líquido
amniótico, o bebê precisa agora de um tempo para que suas glândulas lacrimais possam entrar em
funcionamento.
Deste modo, é preciso evitar que ele chore de forma estressante nesse período, para que não ocorra
um ressecamento dos olhos e um posterior comprometimento da visão. O astigmatismo, por exemplo,
decorre de um estresse nessa fase do desenvolvimento. O bebê é apto para regular sua própria fome,
demonstrando-a por meio da choradeira, balbucios e agitação. Isso exprime que não se deve intervir
nessa agitação.
É o bebê quem sabe o momento que está com fome e não nós, com nossa psicose de impor hora pra
tudo. Limites são importantes, mas têm seu tempo para serem aprendidos e vivenciados. Implica então,
que o organismo da criança possa por si mesmo manifestar-se de acordo com as suas próprias neces-
sidades.
Etapa de Produção
A etapa de produção se inicia com o desmame e se estende até o final do terceiro ano de vida ou para
algumas crianças, pode até mesmo advir um pouco antes. Nessa fase, a vigor da criança está direta-
mente volvida à construção de pensamentos, de gestos, de brincadeiras, de jogos, de relacionamentos,
etc.
Sobrevém o desenvolvimento da autoconsciência, o que lhe permite desenvolver a habilidade de adi-

antar os eventos, como, por exemplo, não se sentir desamparada pelos pais quando eles saem, porque
sabe que eles irão voltar. É também nessa etapa que a criança imita os pais em busca de modelos.
É curiosa e busca desvendar tudo o que está à sua volta, rejeitando ser ajudada. É importante tomar
cuidado com as inquietações excessivas, sobretudo com a ordem e/ou higiene e procurar não exigir
que a criança reprima suas necessidades fisiológicas de xixi e cocô antes de completar 18 meses. Ela
deve ser ensinada gradativamente.
Segundo Wallon, o estágio impulsivo emocional inicia no primeiro ano de vida e está ligado fortemente
à emoção e a afetividade com as pessoas e a interação com o meio. Afirma também que o estágio
sensório-motor, que se estende até o terceiro ano, se volta para exploração sensória motora do mundo
físico, (WALLON 1994).
A frustração e o receio do castigo nessa etapa bloqueiam a espontaneidade da criança, deixa-a numa
posição de submissão ao genitor que a frustra e limita às rotinas cotidianas.
Outra característica dessa etapa é a evolução do brincar simples e repetitivo para brincá-lo construtivo.
A criança demonstra interesse pelos jogos imaginativos e mais tarde, o interesse se volta para os jogos
mais formais, com regras. É comum o surgimento de amigos imaginários, principalmente em primogê-
nitos e filhos únicos. Mas isso não é motivo de preocupação porque a criança também já é capaz de
distinguir a fantasia da realidade.
Etapa de Identificação
É a partir do quarto ano de vida que se inicia a etapa que a criança está hábil a fazer identificações.
Esta etapa se estende até o final do quinto ano de vida. É a etapa em que a energia volta-se para a
descoberta dos genitais e a criança passa a distinguir a diferença entre menino e menina e a ter um
conceito seguro quanto ao sexo que pertence.
É aí que brotam as primeiras interrogações sobre o tamanho dos genitais e pêlos dos pais e sobre o
sexo dos animais, ao mesmo período em que a criança tem curiosidade para ver tudo o que a isso diz
respeito. Acontecem as primeiras masturbações, mas como mera esfregação do genital, sem nenhum
intuito ou fantasia, o que deve ser encarado com naturalidade e sem punições. Nessa etapa, a criança
também passa por momentos de individualidade.
Quer brincar sozinha, não quer mais ficar no colo dos pais, quer desmontar os brinquedos para montar
de outra forma, etc. Aos poucos, aprende a compartilhar, saindo do campo familiar e voltando-se cada
vez mais para o campo social.
Mais tarde, na próxima etapa, a criança irá realizar a chamada constância ou conservação de gênero,
ou seja, passa a ter consciência de que seu sexo será sempre o mesmo e, depois disso, assumir seu
papel sexual.
Etapa de Estruturação e Formação do Caráter
Essa etapa tem início aos cinco anos de vida e se estende durante toda a puberdade, até o início da
adolescência. É a etapa em que a formação da estrutura básica de caráter se completa.
O desenvolvimento neste período depende das oportunidades que lhes forem oferecidas, aonde o in-
divíduo vai se constituindo como ser humano, portanto, é imprescindível valorizar todos os estímulos
possíveis, inclusive o motor para que as crianças construam tais habilidades desde os primeiros meses
de vida e que serão fundamentais para um crescimento saudável.
Segundo Piaget; o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado desde o nasci-
mento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepções e informações (empirismo).
Resulta justamente das ações e interação do sujeito com o ambiente onde vive para ele o conhecimento
é uma construção que vai sendo elaborados desde a infância através de interações do sujeito com os
objetos que procura conhecer, seja eles do mundo físico ou cultural, (PIAGET, 1971).
Neste artigo, não tive a pretensão de esgotar o assunto, tão rico e amplo, mas busquei agregar traba-
lhos que exploram diversos lados das fases do desenvolvimento da criança de 0 a 06 anos. Ao pensar
em desenvolvimento da criança, pude sentir que todas as fases motoras, cognitivas e lingüísticas estão
envolvidas, e negligenciar uma deles seria perder a oportunidade de ver como a criança se desenvolve.
O intuito de abordar a faixa etária de 0 a 06 anos reflete o desejo de poder atuar precocemente, antes
da entrada no ensino formal, onde as demandas são maiores e maior será o tempo a ser resgatado.
Dois aspectos que ainda merecem ser discutidos são o desenvolvimento da narrativa e a aquisição da
linguagem figurada, já que fazem parte de todo o processo e são de extrema relevância para a apren-
dizagem. Por serem menos explorados, merecem artigos à parte.
Desenvolvimento Intelectual da Criança de 0 a 06 Anos
A criança é um sujeito, como todo ser humano, que está inserida em uma sociedade, deve ter assegu-
rado uma infância enriquecedora no sentido de seu desenvolvimento, seja psicomotor, afetivo ou cog-
nitivo (Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8069 De 13 de Julho de 1990, Artigo 2, parágrafo
único).
A principal instituição social para a criança é a família, portanto este grupo deve receber condições
básicas para a formação das crianças. É também muito influenciada pelo meio social e cultural em que
se situa. As crianças possuem suas características próprias e observam o mundo e o comportamento
das pessoas que a cerca de uma maneira muito distinta. Aprendem através da acumulação de conhe-
cimentos, da criação de hipóteses e de experiências vividas, (VYGOTSKY,1994).
A educação infantil é o momento de interação da criança com o mundo, com todos os que a cercam e
com ela mesma. Com isso, o desenvolvimento da criança deve ser acompanhado desde o nascimento.
Segundo Wallon; a criança deve ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracteri-
zadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como
sendo desenvolvido primordialmente pelo meio social, (Wallon, 1934).
Os Períodos de Desenvolvimento são:
Período sensório-motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a

representação e soluções sensório-motoras dos problemas.
Período pré-operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representação sensó-

rio-motora para as soluções de problemas e segue para o pensamento pré-lógico.
Para Wallon; o estágio, que vai até os 6 anos de idade, é muito importante para a formação da perso-
nalidade. Segundo o autor partir dos 3 anos, ocorre o estágio do personalismo, momento da constitui-
ção do eu, no qual a criança em seu confronto com o outro passa por uma verdadeira crise de perso-
nalidade, caracterizada pelas mudanças nas suas relações com o seu entorno e pelo aparecimento de
novas aptidões.
Já Piaget menciona que as etapas de desenvolvimento das crianças são de extrema valia para o en-
tendimento da atividade lúdica e seus efeitos na infância, (WALLON, 1953)
a) Desenvolvimento Intelectual
A aprendizagem faz-se, sobretudo através dos sentidos;
Vocaliza espontaneamente;
A partir dos 4 meses, começa a imitar alguns sons que ouve à sua volta;
Por volta do 6º mês, compreende algumas palavras familiares (o nome dele, "mamã", "papá"...), virando
a cabeça quando o chamam;
No período seguinte, que vai até os 2 anos de idade, a criança encontra-se no estágio sensório-motor
e projetivo, voltando-se para a exploração do mundo físico. Gradualmente, com a aquisição da marcha
e da linguagem, a criança apresenta modificações no seu padrão de interação com o mundo.
Os estágios do desenvolvimento propostos por Wallon; têm início na vida intra-uterina, caracterizada
por uma simbiose orgânica. Após o nascimento, apresenta-sbbe o estágio impulsivo- emocional no qual
prevalece a emoção, caracterizado como o período da simbiose afetiva.
Nesse sentido, considerando a idade compreendida na educação infantil, ressaltam-se as característi-

cas desse momento do desenvolvimento da criança como forma de oferecer subsídios para a atuação
do educador escolar nesse contexto, (WALLON, 1934)
Parte-se do princípio da necessidade de que a escola e todos aqueles envolvidos com a educação
infantil tenham consciência de que suas ações têm conseqüências não só no momento atual do desen-
volvimento da criança, como também nos posteriores. Para Mahoney, é nesse momento que a criança
está mais propensa à formação de complexos, ou seja, atitudes que podem marcar de forma prolon-
gada seu comportamento em relação ao meio, (MAHONEY 2002).
De acordo com Wallon; é nesse estágio, na escola, que a criança diferencia- se dos outros e descobri
sua autonomia e sua originalidade. O estágio do personalismo divide-se em três períodos distintos,
todos com o objetivo de tornar o eu mais independente e diversificado. Durante esse estágio, o grupo
permitirá à criança diferenciar-se dos outros e descobrir sua autonomia e sua originalidade, (WALLON,
1953)
O estágio do personalismo divide-se em três períodos distintos, todos com o objetivo de tornar o eu
mais independente e diversificado. São eles: período da negação, idade da graça e período da imitação.
No primeiro período da negação:
Surge na criança a necessidade de se auto-afirmar, de impor sua visão pessoal e lutar para fazer
prevalecer sua opinião.
No segundo período idade da graça:
Se da, por volta dos quatro anos de idade, a criança desenvolve maneiras de ser admirada e chamar
a atenção para si através da sedução, com uma necessidade de agradar cujo objetivo é obter a
Aprovação dos demais. A criança passa a se considerar em função da admiração que acredita poder
despertar nas pessoas. Ressalta-se a importância da oferta de oportunidades de expressão espontâ-
nea da criança, através de atividades como a música, a dança, artes, etc.
No terceiro período, o da imitação:
A criança conta com 5 anos, é a idade marcado por uma reaproximação ao outro, manifestada pelo
gosto por imitar, que possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior.
Para Galvão; exercitar na criança as habilidades de representação do seu meio, ou seja, através do
faz-de-conta ou do uso da linguagem, contribui para que ela adquira uma precisão maior na expressão
de seu eu.
A partir dessas considerações, verifica-se que a educação infantil possui um papel importantíssimo na
formação da personalidade da criança, visto que permite a sua adaptação à vivência em comunidade,
em grupos que vão além dos limites familiares, e contribui para a formação do eu psíquico, (GALVÃO,
1992).
De acordo com Wallon; a escola pode estimular o desenvolvimento de valores saudáveis nas intera-
ções, tais como a cooperação, a solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades em
grupo devem alternar-se com atividades individuais fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse
estágio para promover o desenvolvimento de mais recursos de personalidade, (WALLON, 1937).
Desenvolvimento Social
A criança desde o inicio de sua vida está em constante e profunda transformação. Inicialmente as
respostas das crianças são dominadas por processos naturais e é através dos adultos que os proces-
sos psicológicos mais complexos tomam formam.
Dessa forma, a aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque,
ela já está exposta desde o primeiro dia de vida aos elementos do seu sistema cultural, e à presença
do outro se torna indispensável para a mediação entre ela e a cultura, (DANTAS, 1990).
O ser humano nasce e se desenvolve primeiramente pelo auxilio de suas respostas inatas, como por
exemplo, o ato de mamar para saciar a fome. Com o passar do tempo ele adquire habilidades que lhe
possibilitarão o convívio dentro de uma sociedade.
Diante da realidade de uma sociedade contemporânea é muito comum a inserção da criança, ainda em
sua fase bebê dentro do ambiente escolar, decorrente do fato dos pais trabalharem o dia todo para a
sustentação de sua família. Hoje a sociedade possui um modelo não mais conservador de estrutura
familiar onde a mãe ficava em casa para cuidar de seus filhos e o pai era o núcleo do sustento família.
(VYGOTSKY, 1996)
A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para o desenvolvimento do organismo e a aquisição
das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano, pois é o espaço em que o contato
com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada. Dentro desse processo de escola-
rização, outros leques de relações sociais se abrirão, é um momento de ruptura, onde uma parcial
independência dos pais acontece e é nesse momento que a escola constituirá a experiência central
desta parte da vida e é fundamental para o desenvolvimento físico, cognitivo e sócio-emocional da
criança, (BOOK, 1996).
O contexto escolar vai proporcionar á criança o contato com a diversidade através da interação com as
outras crianças e da aprendizagem de novos conhecimentos que as preparam para se relacionar com
o mundo real.
É nesse universo que é preciso compreender a importância do desenvolvimento humano e perceber

que a criança não é um adulto em miniatura e que essas possuem características próprias de sua
idade, ou seja, existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo que nas
palavras de Piaget quer dizer que existe uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica
acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterio, (BOOK, 1996).
Essas características são relevantes no momento de planejamento do que ensinar e como ensinar,
pois não podemos igualar uma mesma idade à outra, por mínimo que seja a diferença entre elas, exis-
tem um nível de desenvolvimento das estruturas mentais para ambas; e considerar ainda de que em
cada criança existe um mundo diferente. Pois, o desenvolvimento do individuo não se faz somente no
ambiente escolar, existem a interação de vários fatores, como a hereditariedade, crescimento orgânico,
maturação neurofisiológica e o meio social, (VYGOTSKY, 1996)
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo,
tem sido abordado a partir do aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto afetivo-emocional e o
aspecto social.
Para Bruner; as teorias do desenvolvimento humano parte do pressuposto de os quatro aspectos são
indissociáveis, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é estudar o desenvolvimento global
a partir da ênfase em um dos aspectos quanto ao desenvolvimento intelectual, (BRUNER, 1989).
Piaget; divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de novas qualidades do

pensamento, o que por sua vez, interfere no desenvolvimento global onde cada período é caracterizado
por aquilo que de melhor o individuo consegue fazer nessas faixas etárias, (PIAGET, 1967).
Piaget relata que a evolução cognitiva leva à percepção da existência de outras pessoas e à colocação
de si próprio como um indivíduo entre os demais. Assim, para Piaget, o objetivo do desenvolvimento é
a socialização do pensamento, sendo a interação com outras pessoas de importância fundamental na
construção do conhecimento e constituindo-se numa de suas forças motivadoras, (PIAGET, 1967).
A teoria cognitiva foi construída por Piaget partindo do princípio que existe certa continuidade entre os
processos biológicos de morfogênese e adaptação ao meio e a inteligência.
Com efeito, a vida é uma criação continua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progres-
sivo entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica
é, pois supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o universo como
o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET, 1991:10).
Esta citação tem significado a partir da estrutura anatômica e morfológica que passa pelos sistemas de
reflexos levando aos hábitos e associações adquiridos que dão origem a inteligência prática ou sensória
motora e a inteligência refletida, (PIAGET, 1991).
Já Bruner; por sua vez explica que cada cultura gera a sua própria psicologia popular, e esta seria o
instrumento que iniciaria as crianças na compreensão de seu mundo social. A cultura emerge do senso
comum das pessoas ao explicar os acontecimentos do dia-a-dia, passando de uma geração para outra.
Para este autor, a inteligência é em grande medida, a interiorização de instrumentos proporcionados
por uma cultura dada, (BRUNER, 1990).
Todos os indivíduos passam por essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o inicio e o término
de cada uma delas depende das características biológicas do individuo e dos fatores educacionais,
sociais. Portanto a divisão nessa faixa etária é uma referencia que pode variar de individuo para indivi-
duo.
Desenvolvimento da Linguagem
Ao nascer, a criança não entende o que lhe é dito. Somente aos poucos começa a atribuir um sentido
ao que escuta. Do mesmo modo acontece com a produção da linguagem falada. O entendimento e a
produção da linguagem falada evoluem. Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a falada, a
escrita e a gráfica. Para se comunicar a criança utiliza tanto a linguagem corporal (mímica, gestos, etc.)
como a linguagem falada. Lógico que ela ainda não fala, mas já produz linguagem.
Steven Pinker; em seu livro chamado "o instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem", explica
tudo sobre a linguagem como funciona como as crianças aprendem como ela muda como o cérebro a
computa, como ela evoluiu, (PINKER, 1954).
Com o uso de exemplos cotidianos, Pinker diz que:
Linguagem é um instinto humano instalado em nosso cérebro, ou seja, existe um dispositivo que é
ativado na mente quando a criança alcança certa idade, por isso lembramos apenas de certo momento
de nossa infância, (PINKER, 1954).
Para Farias; a manifestação da linguagem ocasiona modificações importantes nos aspectos cognitivos,
afetivos e sociais da criança, já que ela possibilita as interações humanas e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade.
Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atri-
buída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem, e é
aqui o papel fundamental da escola com a inserção de atividades lúdicas no contexto escolar, ampli-
ando o leque de possibilidades do desenvolvimento global do individuo, (FARIAS 2003).
Segundo Book; embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracte-
riza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça
parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. O desenvolvimento da linguagem se
divide em dois estádios: pré – linguístico, quando o bebê usa de modo comunicativo os sons, sem
palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa palavras.
No estádio pré – lingüístico a criança, de princípio, usa o choro para se comunicar, podendo ser rica
em expressão emocional. Logo ao nascer este choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe
o que ele significa, mas aos poucos começa a ficar cheio de significados e é possível, pelo menos para
a mãe, saber se o bebê está chorando de fome, de cólica, por estar se sentindo desconfortável, por
querer colo etc, (BOOK, 1996).
Segundo Del Ré; o balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza – se pela pro-
dução e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma – ma – ma – ma”, que muitas vezes é
confundido com a primeira palavra do bebê. No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam
imitando casualmente os sons que ouvem, através da ecolalia. Por exemplo: os bebês repetem repeti-
das vezes os sons como o “da – da – da”, ou “ma – ma – ma – ma”. Por isso as crianças que tem
problema de audição, não evoluem para além do balbucio, já que não são capazes de escutar, (DEL
RÉ (2006).
Sampaio; cita que por volta dos 10 meses, os bebês imitam deliberadamente os sons que ouvem,
deixando clara a importância da estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem. Ao final
do primeiro ano, o bebê já tem certa noção de comunicação, uma idéia de referência e um conjunto de
sinais para se comunicar com aqueles que cuidam dele.
O estádio lingüístico está pronto para se estabelecer. Sendo assim, contando com a maturação do
aparelho fonador da criança e da sua aprendizagem anterior, ela inicia a dizer suas primeiras palavras,
(SAMPAIO, 2003).
Para Sciar-Cabral; a fala lingüística se inicia geralmente no final do segundo ano, quando a criança
pronuncia a mesma combinação de sons para se referir a uma pessoa, um objeto, um animal ou um
acontecimento. Por exemplo, se a criança disser apo quando vir a água na mamadeira, no copo, na
torneira, no banheiro etc., pode afirmar que ela já esta falando por meio de palavras. Espera – se que
aos 18 meses a criança já tenha um vocabulário de aproximadamente 50 palavras, no entanto ainda
apresenta características da fala pré – lingüística e não revela frustração se não for compreendida,
(SCIAR-CABRAL, 1991).
Segundo Piaget; é na fase inicial da fala lingüística a criança costuma dizer uma única palavra, atribu-
indo a ela, no entanto o valor de frase. Por exemplo, diz ua, apontando para porta de casa, expressando
um pensamento completo; eu quero ir pra rua. Essas palavras com valor de frases são chamadas
holófrases. A partir daqui acontece uma “explosão de nomes”, e o vocabulário cresce muito.
Aos 2 anos espera – se que as crianças sejam capazes de utilizar um vocabulário de mais de cem
palavras. Entre os 2 e 3 anos as crianças começam a adquirir os primeiros fundamentos de sintaxe,
começando assim a se preocupar com as regras gramaticais.
Usam, para tanto, o que chamamos de super – regularização, que é uma aplicação das regras grama-
ticais a todos os casos, sem considerar as exceções. É por isso que a criança quer comprar “pães”,
traze – los nas “mães”. Aos 6 anos a criança fala utilizando frases longas, tentando utilizar corretamente
as normas gramaticais, (PIAGET,1971).
Chomsky; é defensor da idéia de que a estrutura da linguagem é, em grande parte, especificada biolo-
gicamente (nativista). Skinner; afirma que a linguagem é aprendida inteiramente por meio de experiên-
cia (empirista). Piaget; consegue chegar mais perto de uma compreensão do desenvolvimento da lin-
guagem que atenda melhor a realidade observada. Segundo ele tanto o biológico quanto as interações
com o mundo social são importantes para o desenvolvimento da linguagem (interacionista), (CHO-
MSKY, 1998), (SKINNER, 1954) e (PIAGET, 1971).
O desenvolvimento da criança é um fator relevante em todos os aspectos, pois é preciso que se tenha
um desenvolvimento na integra, ou seja, social, psicológico, por isso é fundamental que se possa ofe-
recer condições a criança de ter um desenvolvimento sócio-afetivo adequado e desenvolver também a
sua capacidade de aprendizagem respeitando os limites de cada idade.
A criança desde que nasce desenvolve-se de forma relevante e dinâmica, o desenvolvimento físico
corresponde a sua maneira de crescer com fatores genético e biológicos interferindo nesse processo.
Já o desenvolvimento social e afetivo é outro fator relevante que deve ser levado em consideração em
especial no processo de aprendizagem.
É verídico que a personalidade da criança é única e sua construção se dá nos primeiros anos de vida.
A base deste desenvolvimento dará estruturação à infância, adolescência, juventude e vida adulta. Por
este motivo, é tão importante o cuidado das crianças em seu desenvolvimento emocional saudável.
Conhecer o mundo e sentir-se seguro é fundamental para o indivíduo que acabou de sofrer o trauma
do nascimento e entrou no mundo real. Nesta fase, o mais importante é o estabelecimento do vínculo
mãe-filho para que o bebê se sinta seguro e parta para a sua aventura de descobrir o mundo.
Pensar na importância da educação na formação de indivíduos críticos, atuantes e conscientes é pen-

sar também em alternativas que valorizem a realidade educacional dos aprendizes, criando ambientes
dinâmicos e estimuladores que favoreçam mais, a efetivação da aprendizagem, de modo que possam
interferir e transformá-la em um espaço com vista ao bem comum e principalmente a prática da cida-
dania, portanto, a prática educacional na formação dos indivíduos deve configurar numa proposta
aberta, dinâmicas, flexíveis, refletidas num projeto político pedagógico calçado como objeto de nortea-
mento, reflexão e análise por toda comunidade escolar.
Vê-se o quanto o educador tem responsabilidade na formação da personalidade da criança. Sendo

assim, a personalidade do educador pode Influenciar na personalidade da criança. E para que esta
influência seja saudável é necessário que o educador esteja preparado para o exercício desta profis-
são, uma vez que, passarão valores pessoais a criança, que o imitará como procedimento natural dessa
fase.
É fundamental que o educador tenha valores bem definidos para servirem de exemplos aos alunos.
Diga-se que a formação de indivíduos críticos e atuantes, exige das escolas um novo modo de envol-
vimento do educando na produção do seu próprio conhecimento, baseado agora num olhar maior sobre
a democratização e o processo de socialização de saberes que conseqüentemente tende a levá-lo a
autonomia.
É preciso interagir com o ambiente social para que tenha uma visão de mundo mais ampliada e melho-
rada, sem para tanto que seja desconsiderado o conhecimento que a criança já traz para escola. Por
isso, a escola deve ser um ambiente estimulador e dinâmico para a aprendizagem dos educandos,
somente assim e pode ter uma educação de qualidade e transformadora para todos. Ao findar é impor-
tante ressaltar o quanto os estudos contribuíram para percepção das diferentes fases do desenvolvi-
mento infantil.
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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Planejamento Educacional
Planejamento, políticas públicas e educação
Desejam [os técnicos do Ministério do Planejamento] ver intelectualmentem resolvidos todos os pro-
blemas, e como as soluções intelectuais requerem apenas a coerência formal das ideias, é natural a
tendência, no caso, para conduzir as reformas segundo o élan das ideias e o ritmo com que estas se
articulam. Mas os tecnocratas misturam facilmente as duas tendências: a de planejar com facilidade e
a de impor com facilidade; ou seja, a de formular a ordem e a de torná-la imperativa segundo as exi-
gências de uma racionalidade desembaraçada dos empecilhos do real. (Durmeval Trigueiro Mendes)1
Iniciamos a apresentação do Tema em Destaque "Planejamento Educacional" trazendo um pensa-

mento do saudoso educador brasileiro Durmeval Trigueiro Mendes, cuja trajetória profissional e aca-
dêmica teve grande importância para os estudos sobre o planejamento educacional. Na epígrafe,
Durmeval Trigueiro Mendes debruça-se sobre o contexto de 1960 e 1970, período de elaboração de
planos educacionais vinculados a planos nacionais de desenvolvimento e de utilização de metodolo-
gias de planejamento, em que os procedimentos técnicos se sobrepunham à realidade social exis-
tente.
Se, inicialmente, o planejamento restringia-se à racionalização dos processos de produção industrial

nos países capitalistas, nos moldes da administração taylorista, com a Segunda Guerra Mundial, tor-
nou-se atividade humana consciente e instrumento racional de intervenção na realidade social, 2 medi-
ante o desenvolvimento de técnicas cuja finalidade era controlar racionalmente a organização dos
grupos sociais.
Entre seus objetivos, o planejamento buscava assegurar a continuidade do sistema, o enriquecimento

dos valores culturais pela revitalização das técnicas sociais tradicionais (como a educação) e o apri-
moramento de novas formas de manipulação de opiniões e atitudes (como a propaganda).
Na América Latina, o planejamento educacional teve importância histórica, nas décadas de 1960 e
1970, constituindo-se em instrumento de intervenção governamental que possibilitaria a coordenação
dos esforços nacionais para empreender o desenvolvimento econômico e a modernização das estru-
turas econômicas e sociais, nos moldes dos países capitalistas desenvolvidos.
Em termos metodológicos, o planejamento utilizado foi o normativo, ou racional-desenvolvimentista,

concebido a partir de uma racionalidade instrumental, em que se obtinha uma sequência rigorosa de
etapas, na maior parte das vezes, descolada das questões políticas e sociais enfrentadas pelos paí-
ses.
O planejamento educacional, nesse período, veio a ser uma consequência da abordagem econômica
e instrumental do planejamento, e sua finalidade estava calcada na necessidade de preparação de
mão de obra, indispensável para o desenvolvimento capitalista.
Com a crise econômica nos decênios de 1970 e 1980, o papel do Estado no desenvolvimento econô-
mico foi colocado em discussão, assim como suas formas de atuação na implementação de políticas
públicas, mediante o planejamento econômico e social.
Repercutindo diretamente nas políticas públicas, em particular nas políticas educacionais, a crise dos
estados capitalistas foi abordada numa série de encontros e ações internacionais ao longo dos anos
de 1980 e 1990, condensados em eventos realizados por organismos internacionais como a Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco –, Banco Mundial e Co-
missão Econômica para a América Latina – Cepal – como a Conferência de Jontiem, o Projeto Princi-
pal de Educação e o Congresso Internacional "Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educa-
ción" – e em documentos referenciais, como a "Declaração Mundial de Educação para Todos", de
1990, e a "Educação e Conhecimento: eixo da transformação produtiva com equidade, publicado em

1992, pela Cepal.
Do ponto de vista metodológico, o planejamento normativo foi questionado pelo seu reducionismo
econômico e pela excessiva formalidade do plano,3 que, na maioria das vezes, não contemplava a
dinâmica dos processos sociais. Considerado, por vários autores, como uma atividade essencial-
mente política, o planejamento tradicional (normativo), ao reduzirse ao aspecto econômico, dispen-
sava os demais processos fundamentais de governo como o processo político, as relações internacio-
nais de poder e de segurança nacional, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e as demandas
sociais.4
Em relação ao planejamento educacional, novas concepções que fortaleciam a ideia de um planeja-

mento articulado com as especificidades da educação – e não exclusivamente com o desenvolvi-
mento econômico – foram elaboradas, em paralelo com as abordagens de planejamento estratégico e
o planejamento estratégico situacional.
No Brasil, fundamentalmente nesse período, dois entendimentos sobre alternativas para a crise foram
delineados, resultantes de duas posturas antagônicas: a primeira, reforçada por organismos internaci-
onais de financiamento, condicionava todas as decisões e reformas necessárias para a resolução da
crise fiscal do Estado a um contexto de austeridade; e outra, presente nas reivindicações de movi-
mentos sociais, sindicatos e associações, defendia o fortalecimento da democracia como a principal
alternativa para eleger as prioridades e definir as políticas necessárias para contornar o problema.
O resultado do amplo debate entre os setores da sociedade brasileira que representavam essas posi-
ções consubstanciou-se na Constituição Federal de 1988, cujos avanços em direitos sociais foram,
de certa forma, atenuados pela falta de regulamentação de princípios básicos e pelo engendramento
de uma série de mais de 70 emendas constitucionais, explicitando a fragilidade da estrutura política,
econômica e social, os conflitos de interesses e a fragmentação das ações do Estado em torno das
políticas públicas.
Como consequência, na educação, por exemplo, as bandeiras de luta de educadores em torno da

participação dos processos de decisão, da gestão democrática e participativa foram incorporadas no
texto da lei, mas instrumentalizadas com base em mecanismos e modelos da administração geren-
cial. Nesse processo, a descentralização tornou-se um dos principais aspectos da reforma que aco-
meteu o Estado, sendo uma referência para a revisão do papel dos organismos de planificação e
para a adequação de concepções e práticas de planejamento ao novo cenário político-institucional.
Em que pese à importância do planejamento como mecanismo para a formulação e a implementação

das políticas públicas, ele diluiuse, no decorrer dos anos de 1990, nos processos de reforma do Es-
tado e de reorganização da administração pública, uma vez que o foco eram os mecanismos de exe-
cução das políticas. No âmbito da educação, foi pouco abordado pela literatura especializada, que se
dedicou ao tema da gestão educacional, fundamentalmente sobre suas implicações políticas e soci-
ais, enfocando os processos de descentralização, municipalização, gestão democrática e participa-
ção. Cabe lembrar que, no planejamento político-estratégico do governo de Fernando Henrique Car-
doso para o período de 1995 a 1998, o nível gerencial do sistema educacional era a escola.
No decorrer dos anos 2000, parece ter ocorrido uma retomada do tema do planejamento educacional,
devido ao fortalecimento dos municípios como entes federativos, com capacidade de formular, imple-
mentar e executar suas políticas de educação; à necessidade de esclarecimento sobre a cooperação
entre os entes federativos no financiamento e na implementação de programas e projetos; à formula-
ção dos planos nacional, estaduais e municipais de educação; e à necessidade de efetivar os aportes
institucionais necessários para a sua concretização, como os conselhos de educação.
Tem contribuído para o retorno do planejamento no cenário acadêmico a atuação do governo federal
na coordenação da Política Nacional de Educação. A forma como o Ministério da Educação tem as-
sumido a função normativa, redistributiva e supletiva, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei n. 9394/1996), por meio dos Planos de Desenvolvimento da Educação e dos Pla-
nos de Ações Articuladas5 – PAR –, tem proporcionado uma perspectiva de planejamento fundamen-
tada na resolução de problemas e compromissada com a execução de projetos na área da educação.
Esses aspectos têm sido abordados por diversos autores na área, preocupados com as relações de
cooperação entre os entes federativos, os pactos estabelecidos entre diferentes níveis da administra-
ção pública e a capacidade institucional de Estados e municípios para formular suas políticas e anga-
riar recursos financeiros do governo federal.
Por fim, a realização das Conferências Nacionais de Educação – Conae – e a recente aprovação do
novo Plano Nacional de Educação trazem o planejamento na pauta das discussões nas associações
de professores, sindicatos, universidades e demais entidades comprometidas com a educação.
Nesse sentido, considerando a importância histórica do planejamento educacional e, atualmente, seu

papel como mecanismo para o delineamento das diretrizes e metas das políticas educacionais em
nível nacional, estadual e municipal, apresenta-se este Tema em Destaque.
Os temas desenvolvidos abordam questões históricas sobre o planejamento educacional na América

Latina e temas atuais, referentes a aspectos teóricos e metodológicos do planejamento, ao financia-
mento e à organização das instituições públicas e sociais em torno do novo Plano Nacional de Educa-
ção.
José Silvério Baía Horta e Osmar Fávero, com base em informações sobre os programas de pós-gra-
duação, disponibilizadas pela Capes, constatam o esvaziamento do tema do planejamento, ao longo
dos anos de 2000 e 2009, em contraposição ao significado que o planejamento teve nos anos de
1960 e 1970. O planejamento educacional, desde os anos de 1990, foi assumindo um lugar secundá-
rio nas pesquisas educacionais, assim como as discussões sobre sua relação com a política. Da
mesma forma, a literatura clássica sobre o planejamento educacional, que circulou pelos programas
de pós-graduação dos anos de 1960 a 1980 e que representa um legado inestimável, foi suprimida.
Em seguida, os autores abordam a história do planejamento educacional no Brasil, apresentando os

principais fatos e documentos que difundiram o planejamento como concepção e prática de governo,
assim como os principais atores sociais que contribuíram para que o planejamento fosse alvo de cur-
sos de formação em pós-graduação, entre eles Durmeval Trigueiro Mendes e os próprios autores. O
texto estabelece uma reflexão sobre o planejamento como prática concreta, no âmbito do antigo Con-
selho Federal de Educação, e nos cursos de Mestrado em Planejamento, nas décadas de 1960 e
1970, ampliando a compreensão sobre o planejamento educacional ao situá-lo como processo social
e prática presente na política e condicionada pela dinâmica de poder entre as instâncias de decisão
do governo.
Fabiana Silva Fernandes realiza um estudo documental dos artigos publicados sobre o planejamento
educacional, em Cadernos de Pesquisa. A autora verifica que os artigos sobre essa temática concen-
tram-se no período de 1972 a 1986, momento de grande efervescência do tema nos círculos de espe-
cialistas em planejamento e no âmbito dos governos latino-americanos. A análise, dentro de uma
perspectiva histórica, busca estabelecer articulação entre a produção teórica internacional e latino-
americana sobre planejamento educacional e os artigos publicados por Cadernos de Pesquisa, cons-
tatando três tendências: o planejamento educacional subordinado ao sistema econômico, o planeja-
mento educacional em si mesmo e a crítica ao planejamento educacional.
A primeira tendência agrupa os artigos publicados na década de 1970 e que se caracterizavam pela
ênfase na dimensão técnica do planejamento. A segunda refere-se aos artigos que fazem uma refle-
xão no interior do sistema educacional, apegando-se aos problemas sociais e aos fenômenos demo-
gráficos proporcionados pela industrialização dos países subdesenvolvidos, e a terceira discorre so-
bre os artigos que introduzem um enfoque sociológico na análise dos problemas sociais e educacio-
nais, apresentando uma perspectiva mais crítica ao planejamento, uma vez que denunciam seu com-
promisso com manutenção de estruturas de poder e a reprodução capitalista.
Inés Aguerrondo ocupa-se com o desafio à capacidade do planejamento para se transformar numa
ferramenta útil para a gestão dos processos de reforma educacional da América Latina.
Apresenta o contexto de criação do planejamento na América Latina, em que se desenvolveu a con-

cepção normativa e menciona a Conferência Internacional sobre Planejamento e Gestão do Desen-
volvimento da Educação, organizado pela Unesco, em 1990, como um divisor de águas no que se re-
fere às metodologias e ao uso do planejamento como instrumento de governo.
É nesse evento da Unesco que novos horizontes para o planejamento educacional são delineados,
mediante a consideração das especificidades da educação e da inserção de uma dimensão política e
social nas reflexões sobre a técnica de planejamento.
Abordando as últimas três décadas de reformas educacionais na América Latina, Aguerrondo amplia
as reflexões sobre o planejamento desde a década de 1990, pelo desenvolvimento do planejamento
estratégico e do planejamento estratégico situacional, discorrendo sobre as diferentes concepções
relativas aos processos de reformas como o grande desafio para o planejamento e a gestão das polí-
ticas educacionais. Defende o enfoque da complexidade como perspectiva para a compreensão da
dinâmica social e educativa, discorrendo sobre diferentes autores que se debruçam sobre contextos
de turbulência e incerteza. A partir desse enfoque da complexidade, a discussão desloca-se das téc-
nicas de planejamento para o contexto a ser planejado, num exercício instigante de reflexão que vai
desvendando os diversos desafios a serem enfrentados pelo planejamento na formulação e na imple-
mentação de ações voltadas para a reforma educacional.
João Augusto Gentilini discorre sobre a metodologia de Planejamento Estratégico Situacional – PES
– e suas possibilidades de utilização no campo educacional.
O PES foi concebido por Carlos Matus, grande estudioso do planejamento estratégico de governo e
ex-ministro da Economia do Presidente Salvador Allende, no Chile, no período de 1970 a 1973. Com
o golpe militar, Matus tornou-se um preso político da Ditadura Chilena e foi no cárcere que suas pri-
meiras ideias sobre o PES foram geradas. Uma das histórias sobre o autor, deveras pitoresca, menci-
ona que, na prisão, Carlos Matus teve acesso a livros de estratégias de guerra, como a obra Da
guerra, de Clausewitz, que alinhavaram os primeiros alicerces de sua teoria de planejamento.
No Brasil, as ideias de Carlos Matus circularam no setor público, nas décadas de 1980 e 1990, e in-
fluenciaram gestores e pesquisadores de planejamento, bem como importantes organizações como a
Escola Nacional de Administração Pública – Enap –, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada –
Ipea – e a Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap.
O PES é uma metodologia de planejamento por problemas, os quais devem ser analisados em pro-
fundidade, mediante a identificação de suas causas, cuja origem é processual, fruto das relações so-
ciais e de natureza política, social, econômica e organizacional. É com base nessa análise que se de-
lineia um plano de ação, mas que não se caracteriza por uma solução normativa, e, sim, por como
um conjunto de estratégias e táticas concebidas em diferentes cenários possíveis para a realidade
social.
Nesse sentido, Gentilini discute a importância do PES como uma ferramenta de governo para a for-
mulação das políticas educacionais no Brasil, tendo em vista o contexto de reforma da década de
1990, os novos atores sociais presentes no cenário educacional, provenientes dos movimentos soci-
ais, das entidades representativas de docentes, sindicatos, empresários da educação e organizações
não governamentais, assim como a divisão de responsabilidades entre as instâncias federativas, ofe-
recendo uma conjuntura complexa e alvo de disputas e interesses.
Eliza Bartolozzi Ferreira traz uma contribuição importante para os estudos de políticas educacionais,
uma vez que faz uma descrição analítica do Plano de Ações Articuladas – PAR –, desvendando os
mecanismos de funcionamento do plano, a concepção de planejamento presente e a relação entre o
governo federal e demais entes federativos em torno da implementação das políticas educacionais
locais via o PAR.
A autora examina contradições no processo de implantação do PAR e expõe a fragilidade do plano

como um mecanismo de sustentação de um projeto nacional de educação. Destaca-se o caráter cen-
tralizador do PAR, que, em contradição com as intenções de estímulo à participação dos atores en-
volvidos com a formulação das políticas estaduais e municipais de educação, busca contornar a fragi-
lidade operacional e política dos entes federativos pela aplicação de instrumentos de diagnóstico e de
gerenciamento das ações pela intervenção dos técnicos do Ministério da Educação.
José Marcelino Rezende Pinto faz a análise de um aspecto de grande importância para a viabilidade
do planejamento educacional: o financiamento educacional. Com base na divisão de responsabili-
dade entre os entes federativos e os mecanismos de financiamento da educação, via o Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
Fundeb –, o autor explicita a relação de estados e municípios com o governo federal, em termos da
dependência dos recursos financeiros repassados pela União, demonstra as dificuldades que foram
geradas com a sobrecarga de responsabilidades aos municípios e apresenta o provável cenário, ne-
gativo, com o encerramento do Fundeb.
Ao discutir a descentralização, o autor apresenta a evolução da participação dos municípios na oferta

educacional, construindo o cenário que fundamenta a sua análise das causas e efeitos da descentra-
lização educacional para a capacidade de planejamento e de financiamento dos municípios brasilei-
ros.
Planejamento E Planejamento Do Ensino
As tendências contemporâneas, para considerar o planejamento do ensino como relevante, prendem-

se a uma série de informações, passíveis de serem categorizadas em três grandes ordens de fatores
(entre outros), todos três associados ao processo de ensino:
- mudança no papel do homem no mundo:

- mudança nos estilos de aprender; e, mudança nos estilos de ensinar.
Entende-se por mudança no papel do homem no mundo a passagem de sua situação como criador e
colecionador de dados (repositório de informações) para interpretar os dados e ser responsável pela
tomada de decisões a partir de dados e informações cada vez mais específicos e precisos.
O ser humano deixou de manipular com informações bastante estáveis para ter que, rápida e efetiva-
mente, lidar com informações flutuantes, e em tempo mais curto.
As decisões humanas passaram de uma perspectiva provinciana para perspectivas nacionais e até
mesmo internacionais, tendo deixado, além disso, de projetar ações para amanhã, em detrimento de
projeções para décadas, período necessário a transformar a grandeza de nações, em sua arrancada
para situação de superpotência.
As principais mudanças nos estilos de aprender ocorreram pela mudança de formas de aprendiza-
gem baseadas em leitura, para formas auditivas e visuais ou mesmo audiovisuais. Isto implica em
uma total transformação de situação de não-autonomia do estudante para aprender, para uma situa-
ção de autonomia-responsabilidade total do aluno, para manejar seu próprio processo de aprendiza-
gem.
As mudanças nos estilos de ensinar implicam na passagem do conceito de professor-recurso (como

fonte de informações) para a compreensão do professor-coordenador e/ou professor-facilitador da
aprendizagem do aluno.
O professor deixa de ser mero transmissor de informações para se tornar um criador de estruturas
para organização de informações.
Transmuta-se o papel de professor/modelo para o papel de professor/pesquisador na fronteira de sua

disciplina, pela simultânea exploração de novas avenidas, tanto espistemológica como metodologica-
mente para seu campo de estudo, de forma a apresentar sua disciplina com mais efetividade.
Outro aspecto a destacar é o da consideração do professor isolado (autoridade absoluta) incompatí-

vel com todas essas mudanças apresentadas acima, para a consideração de professor participante
de redes de trabalho com diversificação de papéis, trabalho interdisciplinar para gerar novos campos
de estudo (por exemplo: biologia e física dando biofísica; pedagogia e administração de recursos hu-
manos dando pedagogia do trabalho e outros) e mesmo professor capaz de compartilhar suas com-
petências com os demais membros de grupos de trabalho, visando decisões mais ricas e efetivas.
Essas transformações citadas, (e que não esgotam o conjunto de inovações acontecidas e a aconte-
cer neste planeta), não ocorrem sem que algumas convulsões desestruturem as pessoas envolvidas.
Dest'arte é possível destacar algumas dificuldades, sentidas por professores e alunos, nesta contur-
bação acelerada do ambiente em que atuam.
Para o professor isso implica em medo à mudança por necessidade de garantir segurança de em-
prego e as renovações costumam levar à reestruturação da organização das instituições educacio-
nais exigindo que seus membros se ajustem à nova realidade. E, mesmo quando aceita a idéia de
renovação de procedimentos, ela implica em disposição extra para aprender novas orientações, técni-
cas, padrões de interação interpessoal e padrões de participação administrativa, para os quais o pro-
fessor precisa encontrar energias e perseveranças adicionais.
O processo de mudança provocada exige a alocação de recursos humanos e financeiros adequados,

dos quais podem ser destacados como fundamentais um administrador-chave (para suportar o pro-
cesso de mudança na direção esperada); massa crítica de professores motivados (para acionar as
ações necessárias às transformações pretendidas); e, ambiente seguro (no qual a mudança preten-
dida possa ser dinamizada e testada, sob condições favoráveis).
Para os alunos o processo de mudança gera novas expectativas pelas projeções de emprego no fu-
turo, pelas oportunidades de pesquisa que se abrem e pela possibilidade de criação de novos cam-
pos de atuação, entre outros. Além disso o aluno se vê assoberbado pela exigência de ajustamentos
a novas abordagens relativas ao processo ensino/aprendizagem, aos novos conteúdos e às novas
práticas educativas dos professores.
O conhecimento dessas dificuldades humanas é condição básica para orientar o projeto de mudança
pretendido de forma a prever e prover recursos e mecanismos capazes de permitir ação renovadora
com o mínimo de danos.
Planejamento de ensino consiste em processo de tomada de decisões, a partir de análise de informa-

ções coletadas e/ou disponíveis, de foma a racionalizar uso de meios e recursos para atingir objetivos
específicos pré-determinados, em situação de ensino/aprendizagem, controlando a marcha do pro-
cesso instrucional. Neste conceito teve-se o cuidado de não especificar a quem compete tomar essas
decisões, porque a responsabilidade é de todos os envolvidos nos propósitos da instituição educacio-

nal como um todo.
Em uma instituição devotada ao ensino constituem forças a impulsionar a qualidade do ensino ofer-
tado, os alunos e os professores, vistos individualmente; os grupos associados de áreas de conheci-
mentos afins; os departamentos de ensino; e, o próprio corpo administrativo da instituição. Desta
forma o planejamento de ensino pode ser qualitativamente ajudado pelo desempenho integrado de
papéis específicos congregados para uma meta comum - a efetividade dos resultados atingidos, em
relação ao proposto
O papel administrativo na universidade (quer em nível de professores, de departamento, de setor

e/ou de reitoria) é principalmente o de promover contínua melhoria qualitativa de ensino, pela provi-
são de suporte material, financeiro e de segurança moral, como apoio logístico às operações instruci-
onais estratégicas. Sem esse apoio há dispersão de esforços, talento e custo/tempo - pessoas de-
sempenhando tarefas inadequadas à sua qualificação.
O papel acadêmico dos grupos associados de área de conhecimentos afins (como Sociedade Brasi-
leira para o Progresso da Ciência (SBPC), Associação dos Geografos do Brasil (AGB), Associação
Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), Associação Nacional de Professores Universitários de
História (ANPUH), ainda que externos à universidade, é o de promover levantamentos das tendências
do conhecimento relativo ao seu campo de estudo, divulgando informações, experiências e pessoas-
fonte, visando à contínua ação renovadora das disciplinas universitárias que lhes são tributárias. Den-
tro da universidade esse papel acadêmico é desenvolvido pela liderança dentro dos departamentos,
de reuniões de trocas de experiências, e de trabalhos cooperativos em pesquisas comuns, por meio
dos quais incentiva práticas de trabalho interdisciplinar e multi-profissional, gerando hibridação de no-
vas idéias, abordagens e processos de investigação.
O planejamento de ensino desta forma não é apenas função de professores. É função dos professo-
res precipuamente, mas também de todo o corpo universitário e das forças acadêmicas, que externa-
mente à universidade, contribuem para alargar o conhecimento na comunidade profissional e hu-
mana.
Os princípios, procedimentos e estilos de planejamento de ensino são um exemplo resultante de prá-

ticas interdisciplinares de trabalho acadêmico. Pode envolver, por exemplo, princípios, procedimentos
e técnicas provenientes da teoria de sistemas, de teoria geral de administração ou de diagramação
PERT, além de outros.
Ensino
Entende-se por ENSINO a ação deliberada e objetiva, planejada pelo professor, em função de proce-
dimentos de comunicação específicos, como meio de prover interação com o aluno, tendo como veí-
culo uma estratégia instrucional, visando facilitar a aprendizagem do estudante.
Pensar em ensino é pensar em interação - entre professor e alunos. Conforme a natureza do pro-
cesso de interação que se estabeleça em sala de aula é possível destacar três estereótipos ou estilos
de ensinar, como a seguir:
- professor autoridade
- professor coordenador
- professor facilitador
Qualquer que seja o estilo de ensinar do professor, a meta que pretende atingir é a efetividade da
aprendizagem do aluno. Nesse campo há algumas descobertas reveladas pelas pesquisas e para as
quais não há possibilidade de contestação, pelo menos ao nível atual das investigações. Apoiar o en-
sino em alguma acepção de aprendizagem é útil, pois facilita a compatibilização dos eventos de pro-
cesso de aprendizagem do aluno (condições internas) com as situações propostas pelo professor
(condições externas) para efetivação da aprendizagem. Assim destacam-se:
1. Aprender é processo contínuo, individual, único e intransferível;
2. Aprendizagem ocorre como resposta de indivdiduo à estimulação decorrente de sua interação com
o ambiente;
3. A idéia de permanência do aprendido (armazenamento) implica em algum processo de organiza-

ção de experiências ou estímulos;
4. O ato de aprender envolve uma série de fases, ocorrentes internamente no indivíduo;
5. O conhecimento dessas fases ajuda o professor a implementar eventos externos, capazes de influ-
enciar ato de aprendizagem mais efetivo;
6. Modelos de ensino são modos de prover e criar ambientes adequados à efetivação da aprendiza-
gem;
7. Instrução/ensino consiste no conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter aprendi-
zagem no aluno; e,
8. Qualquer que seja o modelo de ensino, implementado por estilo de ensinar, envolve três fases de
desenvolvimento:
- preparação da instrução;
- entrega de instrução; e,
- avaliação de resultados. (1)
Para qualquer dessas fases é possível delinear quadro comparativo de comportamentos complemen-
tares de professor-aluno em função de cada estilo de ensinar: (TABELA 1, p.15).
Para bem realizar essas fases há uma série de técnicas/procedimentos disponíveis ao professor. No
quadro (QUADRO 1, p. 16) procurou-se especificar essas recomendações:
A este ponto cabe uma questão:
'Como está nosso estilo de ensinar?'
Para facilitar esse processo de auto-análise preparou-se o instrumento (QUADRO 2, p. 17), com o
qual se espera ajudar esse momento de reflexão pessoal.
Exercício De Planejamento Do Ensino
Para suporte da linha de raciocínio seguida neste trabalho, decidiu-se utilizar, como ponto de partida,
o esquema de planejamento iterativo de LATTA & PAPAY (5), ajustado, por esta autora, para a reali-
dade da Universidade Federal do Paraná, em função da facilidade que oferece de compreensão e de
associação com momentos dos processos de ensino e de aprendizagem. (QUADRO 3 p. 19).
A fase de preparação compatibiliza as seguites etapas, com sua características e questões básicas
(QUADRO 4, P.20)
Usa-se a etapa 'INICIO' para uma reflexão acerca das exigencias externas ao ensino de unía dada
disciplina. Reflete-se sobre as razões das disciplina no currículo do curso, tempo previsto para seu
desenvolvimento e auscultam-se. dada a natureza do curso, as exigencias recomendadas por profis-

sionais de competencia comprovada, cm termos» do papel dessa disciplina na formação do profissio-
nal desejado.
Delineado esse quadro, pode-se partir para a segunda etapa de analise para exame das variáveis in-
ternas e sua compatibilização ao quá dro delineado na etapa anterior. Caracteriza-se. assim, quem é
o aluno-cliente ao curso da disciplina, em termos de preparo anterior e interesses proclamados.
Uma investigação quanto às metas institucionais c importante para evitar dispersão de esforços em
direção de metas incompatíveis Sentir a disciplina para proceder a algum ajustamento da ementa pro-
posta. quanto a sua atualidade e adequação.
É, ainda, de utilidade proceder a exercício de revisão das estruturas internas da disciplina a ser ensi-
nada, para corrigir princípios modificados pelas pesquisas mais recentes, reelaborar "modus operandi'
e separar o mais permanente do específico.
Somente, então, está-se pronto a PLANIFICAR. Neste ponto convém clarificar a distinção que é feita
neste trabalho entre planejar e planificar:
- planejar envolve idéia dinâmica, pois consiste em processo de projetar para adiante; enquanto
- planificar consiste em programar ou corporificar algo em um plano de ação, tem características está-
ticas, pois.
Planejar é, assim, muito mais atitude que se desenvolve em face de coordenação de ações sucessi-
vas previstas e projetadas para movimentar-se de uma dada situação 'A' para uma prevista situação
'B'. Quem planeja mantém constante e objetivo sentido de observação, comparação e ajustamento
entre o que se propôs realizar e o caminho crítico de realização. Não implica apenas em seguir o que
se traçou, mas também em retificar o projetado quando revelado inadequado ou injusto, ao longo de
próprio processo.
Planificar é, por sua vez, muito mais 'habilidade' para representar, cm corte transverso, as decisões
que o planejamento precisa ter bem caracterizadas, em dado momento.
O que se vem exigindo dos professores ó a habilidade e não a atitude. li a habilidade é exigível ape-
nas em uma etapa do processo total de planejar.
Para planificar são necessárias as habilidades de mapear conteúdos, definir objetivos instrucionais,
especificar os tipos de avaliação compatíveis, decidir quanto a estratégias instrucionais, alocar recur-
sos necessários e prever a execução física do programa.
O trabalho de planificação envolve várias etapas:
- análise lógica do conteúdo (cognitivo);

- mapeamento do conteúdo;
- redação de objetivos instrucionais; e,
-elaboração de plano de avaliação.
As fases de análise lógica do conteúdo c seu mapeamento são tarefas complementares e concomi-
tantes.
Para análise lógica do conteúdo são usadas algumas técnicas para reduzir as idéias, conceitos, rela-
ções, classificações, generalizações a seus elementos mais simples. Por exemplo, se devo ensinar
orientação em cartas geográficas posso reduzir tal tópico de seguinte forma:
Uma vez discriminada a redução lógica de um tópico, montase a árvore de ordenação do conteúdo,
como a seguir se demonstra:
Desdobrado o conteúdo a ser ensinado em seus elementos mais simples (análise redutora), reorien-
tam-se esses elementos, para fins de ensino, do mais simples para o mais complexo, lendo a árvore,
de baixo para cima, da esquerda para a direita e ter-se-á:
12 - 4 - 13 - 5 - 14 - 6 - 15 - 16 - 7 - 2 - 17 - 18 - 8 -
19 - 20 - 9 - 21 - 22 - 10 - 23 - 24 - 25 - 26 - 11 - 3 -
1
Elaborou-se para organizar esses conteúdos a matriz de Mapeamento de matéria-prima para constru-
ção de instrução (Ver página 34) mais o quadro para proposição global; (Ver página 31) e, o crono-
grama da execução física. (Ver página 32). Procurou-se sistematizar o contido na literatura desenvol-
vida pelos especialistas em tecnologia instrucional da Universidade da Florida, Talhahasse, e em es-
pecial, os trabalhos de Robert GAGNÉ (6), introduzidos no Brasil recentemente.
No sentido das linhas (Matriz de Mapeamento), na porção à esquerda, arrolam-se os conteúdos sele-
cionados pelo professor na etapa de análise. A seguir, escolhem-se, nas colunas, os verbos de ação
com seus objetos, de forma a satisfazer o desejado pelo professor e faz-se a marcação.
O cruzamento entre cada porção do conteúdo e o coluna de verbo de ação/objeto dará a indicação da
capacidade a ser aprendida pelo aluno.
Completada a matriz tem-se toda a visualização do previsto para ser desenvolvido no curso da disci-
plina. Sugere-se equilibrar as relações entre conteúdo/ação/objeto, para oferta de ensino mais rico e
não apenas concentrado no tipo de aprendizagem (informação verbal), o mais simples em hierarquia
cognitiva de aprendizagem.
Essa matriz resume conteúdos, direções para redação dos objetivos e especificações para orientar
avaliação. Assim para redigir objetivos instrucionais conhecendo a capacidade a ser aprendida é sufi-
ciente:
Quadro 6 - Clique para ampliar
Uma vez definidos os objetivos para cada tópico de conteúdo clarificam-se as especificações para
avaliação de resultados de aprendizagem. Pois estão bem caracterizadas as capacidades a serem
aprendidas e os modos de evidenciar (de forma observável) que a aprendizagem tenha ocorrido.
É o momento de passar ao quadro de proposição global onde se poderá, então, selecionar as estraté-
gias de ensino em função dos recursos necessários e disponíveis. Logo em seguida se pode fazer a
projeção da execução física do programa, projetando em linha de tempo quando implementar a en-
trega da instrução. E o momento de caracterizar com precisão responsabilidades do professor e do
aluno.
Para completar a fase de preparação convém submeter o plano à validade, isto é, verificar se o plano:
(1) está de conformidade com os dados iniciais e os provenientes da análise; (2) guarda consistência
interna; (3) apresenta ordenação lógica; e. (4) apresenta realismo em face do contexto para o qual se
destina. Assim se compreende a necessidade de aplicar, ao plano, instrumento para verificar o teor
de validade que o plano apresenta. Podem validar o programa o próprio professor, seus pares no de-
partamento, os professores de outras disciplinas, mas atuantes em um mesmo curso e os alunos
para quem se destina o programa. Essa etapa é parte do processo de construção de atitude de pla-
nejamento, não de controle hierárquico.
A fase de execução do programa confunde-se com a entrega da instrução. É o momento em que se

coordenam e manejam as situações inesperadas. É quando o estilo de ensinar do professor se torna
bem evidenciado. Durante a entrega da instrução, o professor deve continuar a se questionar para
poder ter dados que o levem a reestruturar seu comportamento em direções qualitativamente mais
eletivas. As questões abaixo são uma sugestão para orientação durante essa fase. Cada um poderá
organizar suas próprias recomendações, em função das pequenas fragilidades diagnosticadas na au-
toanálise. Visando correções e melhores níveis de satisfação.
A fase de avaliação prevê duas etapas complementares - o controle e a realimentação.
Pelo controle afere-se se o planejado está sendo executado e portanto quando e onde defasagens
ocorrem. As questões sugeridas no quadro abaixo conduzem o exercício do controle de forma cons-
trutiva.
Quadro 8 - Clique para ampliar
A realimentação é etapa de magna importância no desenvolvimento de atitude de planejamento. Com

as informações obtidas no controle é que se vai enriquecer e realimentar mesmo o processo contínuo
de planejamento de ensino. Erros e acertos são apontados para orientar melhora qualitativa do pa-
drão de ensino. A qualidade de instrução ofertada está intimamente associada à atitude de contínua
renovação dos estilos de ensinar e de aprender.
Engajamento em processo continuado de renovação exige, como se observou até aqui, que se assu-
mam novos papéis, em sentido de busca continuada de aprimoramento pessoal e profissional. Na
Universidade Federal do Paraná as possibilidades para aprendizagem continuada de habilidades do-
centes podem ser encontradas no Setor de Educação, conforme QUADRO 9: POSSIBILIDADES
PARA EDUCAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR, (p. 32)
Conforme proposto ao início do trabalho procurou-se tecer consideração sobre as bases do que seja
planejamento e o contexto do planejamento de ensino.
A seguir procurou-se conceituar ensino como ação planejada, sendo necessário, assim, desenvolver
atitude e habilidade para planejar e planificar o ensino.
Sugeriu-se autoanálise para classificar pontos fracos e fortes no estilo de ensinar do professor. Após
esta experiência ofereceram-se, passo a passo, exercícios de planejamento de ensino, segundo es-
quema de planejamento iterativo específico.
Investigou-se, fase por fase, os modos de proceder para cumprimento efetivo das etapas e constru-
ção simultâneas de atitude de planejamento e habilidades de planificar.
Culminando o trabalho apresentou-se quadro de possibilidades para desenvolvimento de práticas do-

centes em regime de educação permanente.
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DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA/MEC
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica MEC
Interpretação da LDB
Parecer CNE/CEB nº 1/1997, aprovado em 26 de fevereiro de 1997 - Orientações Preliminares da Câ-

mara de Educação Básica sobre Lei n° 9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 5/1997, aprovado em 7 de maio de 1997 - Proposta de regulamentação da Lei nº

9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 12/1997, aprovado em 8 de outubro de 1997 - Esclarece dúvidas sobre a Lei nº
9.394/96 (Complementa o Parecer CNE/CEB nº 5/97).
Parecer CNE/CEB nº 8/2012, aprovado em 8 de março de 2012 - Análise do Projeto de Lei nº

3.153/2012, de emenda à Lei 9.394/96 (LDB), de autoria da Deputada Andreia Zito.
Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE)
Parecer CNE/CEB nº 9/2011, aprovado em 30 de agosto de 2011 - Análise de proposta de fortaleci-

mento e implementação do regime de colaboração mediante arranjos de desenvolvimento da educa-
ção.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 23 de janeiro de 2012 - Dispõe sobre a implementação do regime de

colaboração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), como instrumento de gestão
pública para a melhoria da qualidade social da educação.
Parecer CNE/CEB nº 7/2020, aprovado em 10 de dezembro de 2020 – Diretrizes Operacionais para

implementação do Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE) como instrumento de gestão pú-
blica para a melhoria da qualidade social da educação.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 16 de agosto de 2021 - Dispõe sobre Diretrizes Operacionais para im-
plementação do Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE) como instrumento de gestão pública
para a melhoria da qualidade social da educação.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Parecer CNE/CP nº 15/2017, aprovado em 15 de dezembro de 2017 - Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 - Institui e orienta a implantação da Base Nacional

Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades
no âmbito da Educação Básica.
Base Nacional Comum Curricular - Ensino Médio (BNCC-EM)
Parecer CNE/CP nº 15/2018, aprovado em 4 de dezembro de 2018 - Instituição da Base Nacional Co-
mum Curricular do Ensino Médio (BNCC-EM) e orientação aos sistemas de ensino e às instituições e
redes escolares para sua implementação, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino, nos
termos do Art. 211 da Constituição Federal e Art. 8 º da Lei nº 9.394/1996 (LDB).
Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018 - Institui a Base Nacional Comum Curricular na

Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da
LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental,
com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017.
Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi)
Parecer CNE/CEB nº 8/2010, aprovado em 5 de maio de 2010 - Estabelece normas para aplicação do
inciso IX do artigo 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino
para a Educação Básica pública.
Parecer CNE/CEB nº 3/2019, aprovado em 26 de março de 2019 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº

8/2010, que estabelece normas para a aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que
trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública.
Anexo ao Parecer CNE/CEB nº 3/2019
Educação Básica
Parecer CNE/CEB nº 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Básica.
Educação Infantil
Atos Normativos:
Parecer CNE/CEB nº 22/1998, aprovado em 17 de dezembro de 1998 - Diretrizes Curriculares Nacio-

nais da Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 1/1999, aprovado em 29 de janeiro de 1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.
Parecer CNE/CEB nº 2/1999, aprovado em 29 de janeiro de 1999 - Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 4/2000, aprovado em 16 de fevereiro de 2000 - Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009 - Revisão das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil.
Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 12/2010, aprovado em 8 de julho de 2010 - Diretrizes Operacionais para a matrí-
cula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de outubro de 2010 - Define Diretrizes Operacionais para a matrícula

no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 17/2010, aprovado em 8 de dezembro de 2010 - Normas de funcionamento das

unidades de Educação Infantil ligadas à Administração Pública Federal direta, suas autarquias e fun-
dações.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 10 de março de 2011 - Fixa normas de funcionamento das unidades de

Educação Infantil ligadas à Administração Pública Federal direta, suas autarquias e fundações.
Parecer CNE/CEB nº 17/2012, aprovado em 6 de junho de 2012 - Orientações sobre a organização e

o funcionamento da Educação Infantil, inclusive sobre a formação docente, em consonância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 2/2018, aprovado em 13 de setembro de 2018 - Diretrizes Operacionais comple-

mentares para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respecti-
vamente, aos quatro e aos seis anos de idade.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 9 de outubro de 2018 - Define Diretrizes Operacionais complementares

para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente,
aos 4 (quatro) e aos 6 (seis) anos de idade.
Parecer CNE/CEB nº 7/2019, aprovado em 4 de julho de 2019 - Altera a Resolução CNE/CEB nº 2, de

9 de outubro de 2018, que define as Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial
de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente, aos 4 (quatro) e aos 6

(seis) anos de idade.
Outros pareceres sobre a Educação Infantil:
Parecer CNE/CEB nº 9/2000, aprovado em 16 de fevereiro de 2000 - Consulta quanto à autorização,

credenciamento e supervisão das Instituições de Educação Infantil, tendo em vista a Lei 9394/96 (LDB).
Parecer CNE/CEB nº 13/2000, aprovado em 6 de junho de 2000 - Consulta tendo em vista o artigo 11
de Lei 9.394/96 (LDB).
Parecer CNE/CEB nº 30/2000, aprovado em 12 de setembro de 2000 - Solicita pronunciamento, tendo

em vista o Parecer CEB 04/2000.
Parecer CNE/CEB nº 34/2001, aprovado em 5 de novembro de 2001 - Consulta sobre autorização de

funcionamento e supervisão de instituições privadas de Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 2/2002, aprovado em 29 de janeiro de 2002 - Responde Consulta sobre as con-
dições de formação de profissionais para educação infantil.
Parecer CNE/CEB nº 32/2002, aprovado em 05 de agosto de 2002 - Responde consulta sobre reco-
nhecimento das Escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 39/2002, aprovado em 06 de novembro de 2002 - Responde consulta sobre pro-
grama de creches domiciliares.
Parecer CNE/CEB nº 2/2003, aprovado em 19 de fevereiro de 2003 - Orientações sobre a utilização do

recreio como atividade escolar.
Parecer CNE/CEB nº 26/2003, aprovado em 29 de setembro de 2003 - Aprova o questionamento sobre

a realização de “vestibulinhos” na Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 26/2004, aprovado em 16 de setembro de 2004 - Consulta referente à pertinência

do Parecer CNE/CEB 34/2001, que trata da autorização de funcionamento e supervisão das instituições
privadas de Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 29/2004, aprovado em 5 de outubro de 2004 - Consulta sobre a formação de

professores em nível médio, na modalidade normal e proposta de formação para monitoras infanto-
juvenis que atuam nos Centros Municipais de Educação Infantil, no Município de Campinas.
Parecer CNE/CEB nº 35/2004, aprovado em 11 de novembro de 2004 - Consulta sobre a criação de

creche noturna como escola.
Parecer CNE/CEB nº 5/2005, aprovado em 6 de abril de 2005 - Consulta sobre a prática de “vestibuli-
nhos” como requisito para o ingresso na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 24/2005, aprovado em 5 de outubro de 2005 - Consulta referente ao disposto nos
arts. 3º, III e IX, e 23 da LDB sobre o agrupamento de alunos da Educação Infantil, de 0 a 3 anos e de
3 a 6 anos e Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, aprovado em 8 de agosto de 2006 - Consulta sobre situações relativas
à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 40/2006, aprovado em 8 de agosto de 2006 - Pertinência do Parecer CNE/CEB

nº 34/2001, que trata da autorização de funcionamento e supervisão de instituições privadas de Edu-
cação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, aprovado em 9 de agosto de 2006 - Consulta sobre interpretação correta
das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB nº 44/2006, aprovado em 9 de agosto de 2006 - Consulta referente à Educação

Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Parecer quanto à abrangência das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Parecer CNE/CEB nº 3/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Solicita revisão da decisão de se

proibir a realização de exames de seleção para ingresso no ensino público.
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, aprovado em 1º de fevereiro de 2007 - Consulta com base nas Leis nº
11.114/2005 e n° 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula obri-
gatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 7/2007, aprovado em 19 de abril de 2007 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº

5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que se referem ao
Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fun-
damental.
Parecer CNE/CEB nº 22/2007, aprovado em 12 de setembro de 2007 - Reexame do Parecer CNE/CEB

nº 24/2005, que respondeu consulta referente ao disposto nos artigos 3º, III e IX, e 23 da LDB, sobre o
agrupamento de alunos da Educação Infantil, de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos e Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 6/2008, aprovado em 8 de abril de 2008 - Consulta sobre os procedimentos a

serem adotados referentes à existência de instituição de Educação Infantil sem autorização de funcio-
namento.
Parecer CNE/CEB nº 21/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008 - Consulta sobre profissionais de

Educação Infantil que atuam em redes municipais de ensino.
Parecer CNE/CEB nº 26/2008, aprovado em 2 de dezembro de 2008 - Solicitação de pronunciamento

em relação à proposta de reestruturação das Unidades Municipais de Educação Infantil – UMEI – cujo
objetivo é a ampliação do atendimento a crianças de 0 a 2 anos de idade em turmas a serem assistidas
por professores habilitados e auxiliares de apoio.
Parecer CNE/CEB nº 7/2011, aprovado em 2 de junho de 2011 - Profissionais da Educação Infantil:

possibilidades de sua inclusão na carreira do magistério da Educação Básica e consequente remune-
ração com recursos do FUNDEB.
Parecer CNE/CEB nº 8/2011, aprovado em 7 de julho de 2011 - Admissibilidade de períodos destinados

a férias e a recesso em instituições de Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 23/2012, aprovado em 6 de dezembro de 2012 - Reexame do Parecer CNE/CEB

nº 8/2011, que trata da admissibilidade de períodos destinados a férias e a recesso em instituições de
Educação Infantil.
Parecer CNE/CEB nº 3/2016, aprovado em 17 de fevereiro de 2016 - Consulta referente à idade das
crianças para matrícula inicial na Pré-escola e no Ensino fundamental de nove anos.
Parecer CNE/CEB nº 4/2016, aprovado em 17 de fevereiro de 2016 - Consulta referente à idade de

crianças para atendimento em creche.
Ensino de Música
Parecer CNE/CEB nº 12/2013, aprovado em 4 de dezembro de 2013 - Diretrizes Nacionais para a ope-
racionalização do ensino de Música na Educação Básica.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 10 de maio de 2016 - Define Diretrizes Nacionais para a operacionaliza-

ção do ensino de Música na Educação Básica.
Ensino Fundamental
Parecer CNE/CEB nº 4, de 29 de janeiro de 1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental.
Resolução CNE/CEB n.º 2, de 7 de abril de 1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 6/2005, aprovado em 8 de junho de 2005 - Reexame do Parecer CNE/CEB

24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino - Fundamental
para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 22/2005, aprovado em 4 de outubro de 2005 - Solicitação de retificação do termo

que designa a área de conhecimento “Educação Artística” pela designação: “Arte, com base na forma-
ção específica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro”.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 31 de janeiro de 2006 - Altera a alínea “b” do inciso IV do artigo 3º da

Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental.
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, aprovado em 7 de julho de 2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Parecer CNE/CEB nº 7/2013, aprovado em 14 de março de 2013 - Solicitação de alteração da redação

do art. 31 da Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.
Parecer CNE/CEB nº 12/2016, aprovado em 10 de novembro de 2016 - Consulta se professores licen-

ciados em Pedagogia, Normal Superior ou Normal em nível médio podem ministrar atividades de Edu-
cação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 8/2019, aprovado em 8 de outubro de 2019 - Altera o artigo 15 da Resolução

CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que “fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.”.
Ensino Fundamental de Nove Anos - Ampliação
Parecer CNE/CEB n.º 20, aprovado em 2 de dezembro de 1998 - Consulta relativa ao Ensino Funda-
mental de 9 anos.
Parecer CNE/CEB nº 24/2004, aprovado em 15 de setembro de 2004 - Estudos visando ao estabeleci-

mento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 6/2005, aprovado em 8 de junho de 2005 - Reexame do Parecer CNE/CEB

24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino - Fundamental
para nove anos de duração.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005 - Define normas nacionais para a ampliação do

Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 18/2005, aprovado em 15 de setembro de 2005 - Orientações para a matrícula

das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à Lei nº
11.114, de 16 de maio de 2005, que altera os Arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996.
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, aprovado em 8 de agosto de 2006 - Consulta sobre situações relativas
à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, aprovado em 9 de agosto de 2006 - Consulta sobre interpretação correta
das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB nº 45/2006, aprovado em 7 de dezembro de 2006 - Consulta referente à interpreta-

ção da Lei Federal nº 11.274, de 6/2/2006.
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, aprovado em 1º de fevereiro de 2007 - Consulta com base nas Leis nº
11.114/2005 e n° 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula obri-
gatória de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.

5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que se referem ao
Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula obrigatória de crianças de seis anos no Ensino Fun-
damental.
Parecer CNE/CEB nº 21/2007, aprovado em 8 de agosto de 2007 - Solicita esclarecimentos sobre o

inciso VI do art. 24, referente à freqüência escolar, e inciso I do art. 87, referente à matrícula de crianças
de seis anos no Ensino Fundamental, ambos da LDB.
Parecer CNE/CEB nº 4/2008, aprovado em 20 de fevereiro de 2008 - Orientação sobre os três anos
iniciais do Ensino Fundamental de nove anos.
Parecer CNE/CEB nº 17/2009, aprovado em 5 de agosto de 2009 - Comprovação de escolaridade bá-

sica.
Parecer CNE/CEB nº 22/2009, aprovado em 9 de dezembro de 2009 - Diretrizes Operacionais para a

implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 14 de janeiro de 2010 - Define Diretrizes Operacionais para a implantação

do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Parecer CNE/CEB nº 12/2010, aprovado em 8 de julho de 2010 - Diretrizes Operacionais para a matrí-
cula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de outubro de 2010 - Define Diretrizes Operacionais para a matrícula

no Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Parecer CNE/CEB nº 1/2014, aprovado em 11 de março de 2014 - Comprovação de escolaridade bá-

sica.
Parecer CNE/CEB nº 5/2014, aprovado em 3 de setembro de 2014 - Comprovação de escolaridade

básica.
Parecer CNE/CEB nº 6/2014, aprovado em 3 de setembro de 2014 - Comprovação de escolaridade

básica.
Parecer CNE/CEB nº 2/2018, aprovado em 13 de setembro de 2018 - Diretrizes Operacionais comple-

mentares para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respecti-
vamente, aos quatro e aos seis anos de idade.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 9 de outubro de 2018 - Define Diretrizes Operacionais complementares

para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente,
aos 4 (quatro) e aos 6 (seis) anos de idade.
Parecer CNE/CEB nº 7/2019, aprovado em 4 de julho de 2019 - Altera a Resolução CNE/CEB nº 2, de

9 de outubro de 2018, que define as Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial
de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente, aos 4 (quatro) e aos 6
(seis) anos de idade.
Parecer CNE/CEB nº 8/2019, aprovado em 8 de outubro de 2019 - Altera o artigo 15 da Resolução

CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que “fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos.”.
Ensino Médio
Parecer CNE/CEB nº 15/1998, aprovado em 1º de junho de 1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB n.º 3, de 26 de junho de 1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 39/2004, aprovado em 08 de dezembro de 2004 - Aplicação do Decreto nº

5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de fevereiro de 2005 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais

dfinidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional
Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
Parecer CNE/CEB nº 20/2005, aprovado em 15 de setembro de 2005 - Inclusão da Educação de Jo-

vens e Adultos, prevista no Decreto nº 5.478/2005, como alternativa para a oferta da Educação Profis-
sional Técnica de nível médio de forma integrada com o Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 27 de outubro de 2005 - Inclui novo dispositivo à Resolução CNE/CEB

1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do
Decreto nº 5.154/2004.
Parecer CNE/CEB nº 38/2006, aprovado em 7 de julho de 2006 - Inclusão obrigatória das disciplinas
de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 16 de agosto de 2006 - Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº

3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 18/2007, aprovado em 8 de agosto de 2007 - Esclarecimentos para a implemen-

tação da Língua Espanhola como obrigatória no Ensino Médio, conforme dispõe a Lei nº 11.161/2005.
Parecer CNE/CEB nº 22/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008 - Consulta sobre a implementação

das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 18 de maio de 2009 - Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da

Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº
9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Parecer CNE/CP nº 11/2009, aprovado em 30 de junho de 2009 - Proposta de experiência curricular

inovadora do Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 5/2011, aprovado em 5 de maio de 2011 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 15/2015, aprovado em 9 de dezembro de 2015 - Orientação aos sistemas de

ensino quanto à implementação da Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
Parecer CNE/CEB nº 3/2018, aprovado em 8 de novembro de 2018 - Atualização das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Médio, observadas as alterações introduzidas na LDB pela Lei nº
13.415/2017.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio.
Ensino Médio, Modalidade Normal
Parecer CNE/CES nº 151, aprovado em 17 de fevereiro de 1998 - Consulta tendo em vista o § 4º do

artigo 87 da Lei 9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 1/1999, aprovado em 29 de janeiro de 1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.
Resolução CNE/CEB n.º 2, de 19 de abril de 1999 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível
Médio, na modalidade Normal.
Parecer CNE/CEB nº 1/2003, aprovado em 19 de fevereiro de 2003 - Responde consulta sobre forma-
ção de professores para educação básica
Parecer CNE/CEB nº 3/2003, aprovado em 11 de março de 2003 - Responde consulta sobre a forma-
ção dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil.
Resolução CNE/CEB n.º 1, de 20 de agosto de 2003 - Dispõe sobre os direitos dos profissionais da
educação com formação de nível médio, na modalidade Normal, em relação à prerrogativa do exercício
da docência, em vista do disposto na lei 9394/96, e dá outras providências.
Educação das Relações Étnico-Raciais
Parecer CNE/CP n.º 3, de 10 de março de 2004 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de junho de 2004 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Parecer CNE/CEB nº 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Parecer quanto à abrangência das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Parecer CNE/CEB nº 15/2010, aprovado em 1º de setembro de 2010 - Orientações para que a Secre-
taria de Educação do Distrito Federal se abstenha de utilizar material que não se coadune com as
políticas públicas para uma educação antirracista.
Parecer CNE/CEB nº 16/2010, aprovado em 1º de setembro de 2010 - Denúncia de racismo na Escola

Estadual Delmira Ramos dos Santos, localizada no Bairro Coophavilla II, Município de Campo Grande,
MS.
Parecer CNE/CEB nº 6/2011, aprovado em 1º de junho de 2011 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº

15/2010, com orientações para que material utilizado na Educação Básica se coadune com as políticas
públicas para uma educação antirracista.
Parecer CNE/CEB nº 14/2015, aprovado em 11 de novembro de 2015 - Diretrizes Operacionais para a

implementação da história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica, em decorrência da
Lei nº 11.645/2008.
Educação de Jovens e Adultos
Parecer CNE/CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000 - Dispõe sobre as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação de Jovens e Adultos.
Parecer CNE/CEB nº 36/2004, aprovado em 07 de dezembro de 2004 - Aprecia a Indicação CNE/CEB

3/2004, que propõe a reformulação da Resolução CNE/CEB 1/2000, que define Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.



36/2004, que aprecia a Indicação CNE/CEB nº 3/2004, propondo a reformulação da Resolução
CNE/CEB nº 1/2000, que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adul-
tos.
Parecer CNE/CEB nº 23/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008 - Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação
de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.

23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certi-
ficação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação

de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos
cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos
desenvolvida por meio da Educação a Distância.
Parecer CNE/CEB nº 11/2011, aprovado em 5 de outubro de 2011 – Consulta formal sobre a possibili-
dade de a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV) obter credenciamento específico
para oferta e certificação de Ensino Fundamental e Ensino Médio na modalidade de Educação de Jo-
vens e Adultos.
Parecer CNE/CEB nº 4/2013, aprovado em 13 de março de 2013 - Consulta sobre a legitimidade e

competência para não autorizar a oferta de exames de Educação de Jovens e Adultos (EJA) por esco-
las privadas.
Parecer CNE/CEB nº 1/2016, aprovado em 27 de janeiro de 2016 - Proposta de desenvolvimento de

experiência pedagógica para oferta de programa nacional de Educação de Jovens e Adultos (EJA), nos
níveis do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em escolas do SESI.
Parecer CNE/CEB nº 1/2019, aprovado em 14 de fevereiro de 2019 - Análise do Regulamento do Pro-

jeto de Cursos para Educação de Jovens e Adultos (EJA) em regime de experiência pedagógica do
Serviço Social da Indústria (SESI), aprovado pelo Parecer CNE/CEB nº 1/2016.
Parecer CNE/CEB nº 6/2020, aprovado em 10 de dezembro de 2020 – Alinhamento das Diretrizes Ope-
racionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresentadas na Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC), e outras legislações relativas à modalidade.
Parecer CNE/CEB nº 1/2021, aprovado em 18 de março de 2021 – Reexame do Parecer CNE/CEB nº

6, de 10 de dezembro de 2020, que tratou do alinhamento das Diretrizes Operacionais para a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e outras legis-
lações relativas à modalidade.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação

de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização
(PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e Adultos a Distância.
Educação do Campo
Parecer CNE/CEB nº 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001 - Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo.
Parecer CNE/CEB nº 21/2002, aprovado em 05 de junho de 2002 - Responde consulta sobre possibi-
lidade de reconhecimento das Casas Familiares Rurais.
Parecer CNE/CEB nº 1/2006, aprovado em 1º de fevereiro de 2006 - Dias letivos para a aplicação da
Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA).
Parecer CNE/CEB nº 30/2006, aprovado em 5 de abril de 2006 - Consulta sobre a aplicação da Reso-
lução nº 5/2005 do Conselho Estadual de Educação de Rondônia.
Parecer CNE/CEB nº 23/2007, aprovado em 12 de setembro de 2007 - Consulta referente às orienta-

ções para o atendimento da Educação do Campo.
Parecer CNE/CEB nº 3/2008, aprovado em 18 de fevereiro de 2008 - Reexame do Parecer CNE/CEB

nº 23/2007, que trata da consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008 - Estabelece diretrizes complementares, normas e

princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
Parecer CNE/CP nº 22/2020, aprovado em 8 de dezembro de 2020 – Diretrizes Curriculares da Peda-

gogia da Alternância na Educação Básica e na Educação Superior.
Educação Escolar para Populações em Situação de Itinerância
Parecer CNE/CEB nº 14/2011, aprovado em 7 de dezembro de 2011 - Diretrizes para o atendimento

de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 16 de maio de 2012 - Define diretrizes para o atendimento de educação

escolar para populações em situação de itinerância.
Educação Especial
Parecer CNE/CEB nº 17/2001, aprovado em 3 de julho de 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de 11 de setembro de 2001 - Institui Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica.
Parecer CNE/CEB nº 35/2003, aprovado em 5 de novembro de 2003 - Aprova Projeto de Resolução

que estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de Estágio de alunos da Edu-
cação Profissional e do Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 21 de janeiro de 2004 - Estabelece Diretrizes Nacionais para a organiza-

ção e a realização de Estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas
modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos.
Parecer CNE/CEB nº 11/2004, aprovado em 10 de março de 2004 - Consulta tendo em vista o artigo
58 da Lei 9.394/96- LDB e a Resolução CNE/CEB 2/2001, que instituiu Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Parecer CNE/CEB nº 6/2007, aprovado em 1º de fevereiro de 2007 - Solicita parecer sobre definição
do atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais,
como parte diversificada do currículo.
Parecer CNE/CEB nº 13/2009, aprovado em 3 de junho de 2009 - Diretrizes Operacionais para o aten-
dimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Parecer CNE/CP nº 11/2020, aprovado em 7 de julho de 2020 - Orientações Educacionais para a Re-
alização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia.
Parecer CNE/CP nº 16/2020, aprovado em 9 de outubro de 2020 - Reexame do item 8 (orientações

para o atendimento ao público da educação especial) do Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020,
que trata de Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presen-
ciais e Não Presenciais no contexto da pandemia.
Educação Indígena
Parecer CNE/CEB nº 14/1999, aprovado em 14 de setembro de 1999 - Dispõe sobre as Diretrizes Na-
cionais para o funcionamento das escolas indígenas.
Resolução CNE/CEB n.º 3, de 10 de novembro de 1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funciona-
mento das escolas indígenas e dá outras providências.
Parecer CNE/CP n.º 10, de 11 de março de 2002 - Responde consulta sobre formação do professor
indígena em nível universitário.
Parecer CNE/CEB nº 1/2011, aprovado em 10 de fevereiro de 2011 - Questionamento do Conselho de

Educação Escolar Indígena do Amazonas a respeito da transformação deste colegiado em órgão nor-
mativo, tendo em vista as características e especificidades da Educação Escolar Indígena.
Parecer CNE/CEB nº 10/2011, aprovado em 5 de outubro de 2011 - Consulta sobre a oferta de língua
estrangeira nas escolas indígenas de Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 13/2012, aprovado em 10 de maio de 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Indígena.
Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
Parecer CNE/CP nº 6/2014, aprovado em 2 de abril de 2014 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores Indígenas.
Resolução CNE/CP nº 1, de 7 de janeiro de 2015 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras
providências.
Parecer CNE/CEB nº 9/2015, aprovado em 7 de outubro de 2015 - Orientações para a promoção do

acesso de povos indígenas de recente contato a processos educacionais.
Parecer CNE/CEB nº 14/2015, aprovado em 11 de novembro de 2015 - Diretrizes Operacionais para a

implementação da história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica, em decorrência da
Lei nº 11.645/2008.
Parecer CNE/CEB nº 2/2017, aprovado em 15 de março de 2017 - Consulta sobre a autorização das
Escolas Indígenas Pataxó Barra Velha e Boca da Mata.
Educação nas Prisões
Parecer CNE/CEB nº 4/2010, aprovado em 9 de março de 2010 - Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010 - Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta
de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Parecer CNE/CEB nº 5/2015, aprovado em 10 de junho de 2015 - Remição de pena pelo estudo de
pessoas em privação de liberdade no sistema prisional brasileiro.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 30 de maio de 2016 - Dispõe sobre as Diretrizes Operacionais Nacionais

para a remição de pena pelo estudo de pessoas em privação de liberdade nos estabelecimentos penais
do sistema prisional brasileiro.
Educação Plurilíngue
a oferta de Educação Plurilíngue.
Educação Profissional de Nível Técnico
Parecer CNE/CEB nº 17, de 3 de dezembro de 1997 - Diretrizes operacionais para a educação profis-
sional, em nível nacional.
Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 de outubro de 1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico.
Resolução CNE/CEB n.º 4, de 8 de dezembro de 1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Parecer CNE/CEB nº 33/2000, aprovado em 7 de novembro de 2000 - Novo prazo final para o período
de transição para a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 29 de janeiro de 2001 - Prorroga o prazo final definido pelo artigo 18 da
Resolução CNE/CEB nº 4/99, como período de transição para a implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Parecer CNE/CEB nº 39/2004, aprovado em 08 de dezembro de 2004 - Aplicação do Decreto nº

5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de fevereiro de 2005 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais

definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional
Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
Parecer CNE/CEB nº 16/2005, aprovado em 3 de agosto de 2005 - Proposta de Diretrizes Curriculares

Nacionais para a área profissional de Serviços de Apoio Escolar.


Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de novembro de 2005 - Inclui, nos quadros anexos à Resolução

CNE/CEB nº 4/99, de 8/12/1999, como 21ª Área Profissional, a área de Serviços de Apoio Escolar.
Parecer CNE/CEB nº 33/2006, aprovado em 6 de abril de 2006 - Solicita pronunciamento sobre a Edu-
cação Profissional e Tecnológica.
Parecer CNE/CEB nº 4/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº

33/2006, que trata da solicitação de pronunciamento sobre a Educação Profissional e Tecnológica.
Parecer CNE/CEB nº 17/2007, aprovado em 8 de agosto de 2007 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº

4/2007, que trata de solicitação de pronunciamento sobre a Educação Profissional e Tecnológica.
Parecer CNE/CEB nº 19/2007, aprovado em 8 de agosto de 2007 - Solicitação de pronunciamento a

respeito da proibição de estudos de Educação Profissional Técnica de nível médio, realizados conco-
mitantemente com o Ensino Médio, particularmente na área de Radiologia.
Parecer CNE/CEB nº 11/2008, aprovado em 12 de junho de 2008 - Proposta de instituição do Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 9 de julho de 2008 - Dispõe sobre a instituição e implantação do Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Parecer CNE/CEB nº 019/2008, aprovado em 10 de setembro de 2008 - Consulta referente à carga

horária do curso de Técnico em Farmácia.
Parecer CNE/CEB nº 2/2009, aprovado em 12 de fevereiro de 2009 - Pronunciamento sobre os termos

da Lei nº 11.889, de 24/12/2008, que regulamenta o exercício das profissões de Técnico em Saúde
Bucal – TSB e de Auxiliar em Saúde Bucal – ASB, e suas implicações para o Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos.
Parecer CNE/CEB nº 10/2009, aprovado em 6 de maio de 2009 - Consulta sobre oferta de cursos
técnicos de nível médio por instituições de educação técnica de nível médio vinculadas a universidades
e centros universitários.
Parecer CNE/CEB nº 11/2009, aprovado em 3 de junho de 2009 - Consulta com base na Resolução
CNE/CEB nº 1/2004 e solicitação de análise para emissão de diploma do Curso Técnico Especial em
Mecânica ministrado pelo SENAI de Santa Catarina.
Parecer CNE/CEB nº 14/2009, aprovado em 1º de julho de 2009 - Proposta de instituição do SISTEC -

Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 30 de setembro de 2009 - Dispõe sobre a instituição Sistema Nacional

de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), em substituição ao Cadastro Naci-
onal de Cursos Técnicos de Nível Médio (CNCT), definido pela Resolução CNE/CEB nº 4/99.
Parecer CNE/CEB nº 4/2011, aprovado em 3 de maio de 2011 - Consulta sobre avaliação, reconheci-
mento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos, nos termos do art. 41 da LDB.
Parecer CNE/CEB nº 12/2011, aprovado em 9 de novembro de 2011 - Aplicação do regime de inter-

complementaridade à Educação Profissional Técnica de Nível Médio desenvolvida na forma integrada
com o Ensino Médio, no Estado de São Paulo.
Parecer CNE/CEB nº 3/2012, aprovado em 26 de janeiro de 2012 - Atualização do Catálogo Nacional

de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Parecer CNE/CEB nº 11/2012, aprovado em 9 de maio de 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 6 de junho de 2012 - Dispõe sobre alteração na Resolução CNE/CEB nº

3/2008, definindo a nova versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Parecer CNE/CEB nº 2/2013, aprovado em 31 de janeiro de 2013 - Consulta sobre a possibilidade de

aplicação de “terminalidade especifica” nos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 3/2013, aprovado em 20 de fevereiro de 2013 - Consulta sobre a autonomia de

instituições privadas de Educação Superior para oferta de cursos técnicos de nível médio.
Parecer CNE/CEB nº 10/2013, aprovado em 2 de outubro de 2013 - Consulta sobre a obtenção de

registro da habilitação profissional de Técnico em Farmácia, junto ao Conselho Regional de Farmácia
do Estado de São Paulo, tendo em vista curso técnico concluído no ano de 2004.
Parecer CNE/CEB nº 2/2014, aprovado em 1º de abril de 2014 - Solicitação de Parecer e Resolução

para disciplinar a oferta de cursos técnicos de nível médio em caráter experimental, prorrogando prazo
para sua implantação.
Parecer CNE/CEB nº 3/2014, aprovado em 4 de junho de 2014 - Classificação de cursos de Educação

Profissional Técnica de Nível Médio.
Parecer CNE/CEB nº 4/2014, aprovado em 5 de junho de 2014 - Consulta sobre o ensino técnico em
contabilidade e sobre a profissão de Técnico em Contabilidade após o advento da Lei nº 12.249/2010.

nº 3/2014, que trata da classificação de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Parecer CNE/CEB nº 8/2014, aprovado em 9 de outubro de 2014 - Atualização do Catálogo Nacional

de Cursos Técnicos (CNCT) e reexame do Parecer CNE/CEB nº 2/2014, contendo orientações quanto
à oferta de cursos técnicos em caráter experimental.
Parecer CNE/CEB nº 10/2014, aprovado em 5 de novembro de 2014 - Revisão da redação do art. 28

da Resolução CNE/CEB nº 6/2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro-
fissional Técnica de Nível Médio, à luz da redação do Parecer CNE/CEB nº 11/2012.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de dezembro de 2014 - Atualiza e define novos critérios para a compo-
sição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, disciplinando e orientando os sistemas de ensino e as
instituições públicas e privadas de Educação Profissional e Tecnológica quanto à oferta de cursos téc-
nicos de nível médio em caráter experimental, observando o disposto no art. 81 da Lei nº 9.394/96
(LDB) e nos termos do art. 19 da Resolução CNE/CEB nº 6/2012.
Parecer CNE/CEB nº 6/2015, aprovado em 10 de junho de 2015 – Consulta sobre a possibilidade de

realizar a matrícula e o cômputo da frequência de alunos de cursos técnicos subsequentes por disci-
plina.
Parecer CNE/CEB nº 7/2015, aprovado em 10 de junho de 2015 - Consulta referente à carga horária
do curso técnico de Enfermagem oferecido pelo SENAC de Roraima.
Parecer CNE/CEB nº 11/2015, aprovado em 7 de outubro de 2015 - Consulta sobre Educação Profis-
sional e aproveitamento de estudos.
Parecer CNE/CEB nº 2/2016, aprovado em 27 de janeiro de 2016 - Consulta sobre a composição da

carga horária mínima para cursos de especialização de nível médio.
Parecer CNE/CEB nº 6/2016, aprovado em 5 de maio de 2016 - Consulta sobre a Resolução nº 16/2014
do Conselho Nacional de Radiologia (CONTER) e orientações sobre a aplicação de decisões judiciais
para a matrícula de menores de 18 anos em cursos de Técnico em Radiologia.
Parecer CNE/CEB nº 7/2016, aprovado em 8 de junho de 2016 - Consulta se as habilitações profissio-

nais de nível médio, constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNTC), são compatíveis
com a atuação do egresso nos setores primário e secundário da economia e se enquadram no art. 9º
do Decreto nº 90.922/85, com a redação dada pelo Decreto nº 4.560/2002.
Parecer CNE/CEB nº 1/2017, aprovado em 14 de fevereiro de 2017 - Solicitação de exclusão do curso

de Técnico em Serviços Jurídicos do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT).
Parecer CNE/CEB nº 5/2017, aprovado em 9 de agosto de 2017 - Consulta acerca do controle de fre-
quência em atividades não presenciais nos cursos técnicos de nível médio.
Parecer CNE/CP nº 13/2017, aprovado em 8 de agosto de 2017 - Recurso contra a decisão contida no
Parecer CNE/CEB nº 1, de 14 de fevereiro de 2017, que indeferiu a solicitação de exclusão do Curso
de Técnico em Serviços Jurídicos do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT).
Parecer CNE/CEB nº 6/2017, aprovado em 8 de novembro de 2017 - Consulta sobre formalidades nos
certificados e diplomas emitidos por instituições de Educação Superior ofertantes de cursos pelo PRO-
NATEC.
Parecer CNE/CEB nº 1/2018, aprovado em 24 de janeiro de 2018 - Consulta sobre estágio supervisio-
nado na Educação Profissional.
Parecer CNE/CP nº 7/2020, aprovado em 19 de maio de 2020 - Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional e Tecnológica, a partir da Lei nº 11.741/2008, que deu nova redação à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Parecer CNE/CP nº 17/2020, aprovado em 10 de novembro de 2020 - Reanálise do Parecer CNE/CP

nº 7, de 19 de maio de 2020, que tratou das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profis-
sional e Tecnológica, a partir da Lei nº 11.741/2008, que deu nova redação à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB).
Parecer CNE/CEB nº 5/2020, aprovado em 12 de novembro de 2020 – Apreciação de Proposta apre-

sentada pela SETEC/MEC para a 4ª edição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT).
Resolução CNE/CEB nº 2, de 15 de dezembro de 2020 - Aprova a quarta edição do Catálogo Nacional

de Cursos Técnicos.
Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021 - Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Profissional e Tecnológica.
Parecer CNE/CP nº 15/2021, aprovado em 7 de dezembro de 2021 - Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM-Forma-
ção).
Parecer CNE/CES nº 709/2021, aprovado em 9 de dezembro de 2021 - Consulta sobre especificação

das habilitações para docência em disciplinas técnicas da educação profissional e tecnológica, por meio
de curso de formação pedagógica de docentes do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais (CEFET-MG).
Resolução CNE/CP nº 1, de 6 de maio de 2022 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM-Formação).
Educação Quilombola
Parecer CNE/CEB nº 16/2012, aprovado em 5 de junho de 2012 - Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Escolar Quilombola.
Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Parecer CNE/CEB nº 8/2020, aprovado em 10 de dezembro de 2020 – Diretrizes Nacionais Operacio-

nais para a garantia da Qualidade das Escolas Quilombolas.
Parecer CNE/CEB nº 3/2021, aprovado em 13 de maio de 2021– Reexame do Parecer CNE/CEB nº 8,

de 10 de dezembro de 2020, que tratou das Diretrizes Nacionais Operacionais para a garantia da Qua-
lidade das Escolas Quilombolas.
Estágio na Educação Básica
Parecer CNE/CEB nº 35/2003, aprovado em 5 de novembro de 2003 - Aprova Projeto de Resolução

que estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de Estágio de alunos da Edu-
cação Profissional e do Ensino Médio.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 21 de janeiro de 2004 - Estabelece Diretrizes Nacionais para a organiza-

ção e a realização de Estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas
modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos.
Parecer CNE/CEB nº 34/2004, aprovado em 10 de novembro de 2004 - Consultas sobre estágio super-
visionado de alunos da Educação Profissional, do Ensino Médio, inclusive na modalidade de Educação
Especial, e de Educação de Jovens e Adultos.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 4 de abril de 2005 - Modifica a redação do § 3º do artigo 5º da Resolução

CNE/CEB nº 1/2004, até nova manifestação sobre estágio supervisionado pelo Conselho Nacional de
Educação.
Parecer CNE/CEB nº 20/2012, aprovado em 8 de novembro de 2012 - Consulta sobre a legitimidade

da realização das atividades de vivência e prática profissional em ambientes de empresas de setor
produtivo.
EJA e Ensino Médio - Modalidade a Distância
Parecer CNE/CEB nº 41/2002, aprovado em 02 de dezembro 2002 - Institui Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação a Distância na Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Básica na
etapa do Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB Nº 5/2009, aprovado em 10 de março de 2009 - Credenciamento de instituições

educacionais pertencentes à rede federal de ensino para a oferta de Educação Profissional Técnica de
nível médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial na modalidade de Educação a Dis-
tância.

nº 30/2003, que trata da validação de certificado de conclusão do Ensino Médio, expedido pelo Instituto
Brasileiro de Tecnologia Educacional (IBTE), com sede em Fortaleza, no Estado do Ceará.
Parecer CNE/CEB nº 12/2012, aprovado em 10 de maio de 2012 - Diretrizes Operacionais para a oferta
de Educação a Distância (EAD), em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
Parecer CNE/CEB nº 2/2015, aprovado em 11 de março de 2015 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº

12/2012, que define Diretrizes Operacionais Nacionais para a oferta de Educação a Distância (EAD),
no âmbito da Educação Básica, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
Parecer CNE/CEB nº 13/2015, aprovado em 11 de novembro de 2015 - Reexame do Parecer CNE/CEB

nº 2/2015, que reexaminou o Parecer CNE/CEB nº 12/2012, que define Diretrizes Operacionais Nacio-
nais para a oferta de Educação a Distância (EAD), no âmbito da Educação Básica, em regime de cola-
boração entre os Sistemas de Ensino.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 2 de fevereiro de 2016 - Define Diretrizes Operacionais Nacionais para

o credenciamento institucional e a oferta de cursos e programas de Ensino Médio, de Educação Pro-
fissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos, nas etapas do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio, na modalidade Educação a Distância, em regime de colaboração entre os
sistemas de ensino.
Medidas Socioeducativas
Parecer CNE/CEB nº 8/2015, aprovado em 7 de outubro de 2015 - Diretrizes Nacionais para o atendi-
mento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
Resolução CNE/CEB nº 3, de 13 de maio de 2016 - Define Diretrizes Nacionais para o atendimento

escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
Refugiados
Parecer CNE/CEB nº 1/2020, aprovado em 21 de maio de 2020 - Regulamentação da inclusão matrí-

cula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no sistema
público de ensino brasileiro.
Resolução CNE/CEB nº 1, de 13 de novembro de 2020 - Dispõe sobre o direito de matrícula de crianças

e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no sistema público de ensino
brasileiro.
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METODOLOGIA DE ENSINO EDUCACAO FISICA
Metodologia de Ensino
O Estilo Mais Tradicional de Ensino
Essa forma de ensinar em sala de aula é a mais disseminada no país, bem como a que se encontra
mais adeptos entre os professores.
Consiste, basicamente, no ensino centrado na figura do professor, em uma relação vertical de exposi-
ção de conhecimentos e cobrança de conteúdo. Além das aulas expositivas, há provas, pressão por
resultados mensuráveis (em vestibulares e no ENEM, por exemplo), bem como reprovações de alu-
nos cujos desempenhos se mostraram insatisfatórios.
O Método De Ensino Construtivista
Ao contrário da metodologia mais tradicional, o método construtivista coloca o aluno no centro do pro-
cesso de aprendizado, desempenhando um papel ativo ao buscar conhecimento na medida em que
interesses e questionamentos surgem.
Nesse caso, cada estudante tem seu próprio tempo de aprendizado e o currículo é extremamente fle-
xível, contando com a participação dos alunos inclusive em sua estruturação. Os estudantes são
imersos em situações bastante próximas da realidade com o objetivo de fazer questionamentos, argu-
mentar, chegar a conclusões por conta própria e encontrar as devidas soluções para os problemas.
Esse método de ensino pode ser uma “porta aberta” para aqueles que estão tendo dificuldades de
implantar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em sala de aula. A Base prevê que os estudan-
tes tenham a capacidade de aplicar o que é ensinado na prática, exatamente o que o ensino constru-
tivista propõe.
A Metodologia Montessoriana
O método montessoriano tem como objetivo garantir máxima autonomia ao aluno no processo de
aprendizado. Nesse contexto, professores e pais se tornam meros facilitadores do conhecimento,
proporcionando os meios pelos quais os alunos escolhem temas a serem estudados e interesses que
devem ser pesquisados.
As classes são mistas em relação à faixa etária, já que alunos de diferentes idades podem ter interes-
ses de aprendizado semelhantes. É uma excelente metodologia de ensino para estimular a indepen-
dência e a criatividade dos alunos.
A tecnologia como aliada
Um dos maiores desafios das escolas do mundo contemporâneo está no adequado uso da tecnologia
em sala de aula.
Como a maioria dos alunos está em contato direto com as mais diversas ferramentas (seja por meio
do computador, de tablets e smartphones), por que não incorporar alguns desses elementos em
classe como forma de engajar os estudantes?
A tecnologia pode ser empregada como metodologia de diferentes formas, seja por meio de aplicati-
vos para a realização de exercícios, da exposição de conteúdo via apresentações previamente prepa-
radas pelo professor e uso de vídeos e sites interativos para exemplificar teorias.
A Multiplicidade de Métodos De Ensino
Apesar das diferenças entre esses métodos, o objetivo é sempre o mesmo: promover uma formação
de qualidade por meio de conhecimentos sólidos repassados para os alunos.
Na prática, pode ser que sua turma ou até mesmo a estrutura da escola não permita a adoção com-
pleta de um modelo ou de outro. No entanto, existem diversos benefícios relacionados ao emprego
de métodos variados de ensino.
Conteúdos que exigem maior imaginação dos alunos podem ser melhor explorados por meio de uma
metodologia construtivista, enquanto o método tradicional pode ser mais adequado para conhecimen-
tos dogmáticos.
Cada método de ensino é adequado para cada tipo de situação, perfil discente e conteúdo a ser mi-
nistrado, mas o ideal é que não haja limitação a apenas um método. O importante é manter uma
abertura para novas abordagens em sala de aula e adequar detalhes conforme os resultados.
A verdade é que a educação passa por enormes mudanças todo o tempo e nem sempre os educa-
dores estão preparados para lidar com ela.
Coexistência de Caminhos Únicos Para Resultados Diferenciados
A título de conclusão de pesquisa foi elaborado um quadro que retrata as forma de ensino-aprendiza-
gem que ocorrem no espaço escolar, o primeiro retrata uma forma conservadora de desenvolver o
conhecimento, e, a segunda, é a forma diferenciada de deflagrar o processo que fundamenta a prá-
tica do educador.
Formas De Trabalhar o Ato Pedagógico
Aprendizado
Concepção de Aprendizagem
É porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com outros. Não teríamos ultrapas-
sado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcançado a possibilidade de, pen-
sando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação. (Paulo Freire)
A aprendizagem é um processo social que se realiza por meio das possibilidades criadas pelas medi-
ações do sujeito nos diversos contextos sócio-histórico de que faz parte.
Considera-se o desenvolvimento do processo de aprendizagem, como um processo, no qual o ser

humano se apropria da experiência cultural e social produzida e elaborada historicamente pelo ho-
mem.
O sentido histórico dos conteúdos se manifesta pela busca de se explicitar como a prática social das
gerações passadas e das gerações presentes interveio e intervém na determinação dos conteúdos
atuais, bem como na produção de novos conhecimentos para o avanço da ciência e para o progresso
social da humanidade.
Para que o aprendizado ocorra de fato, há necessidade de que o conteúdo ministrado ao aluno tenha
significado e que esse conteúdo possa criar novos conhecimentos como fontes futuras de significa-
dos, em um processo contínuo e dinâmico.
Os significados e sentidos que são construídos pelos alunos, é resultado de uma interação de vários
elementos, entre os quais está o aluno, o conteúdo, o professor, a realidade social em que o aluno
vive, bem como, os mecanismos e instrumentos utilizados para a aprendizagem.
O aluno é elemento ativo na construção de seu conhecimento, através do contato com o conteúdo e
da sua interação feita no grupo, transpondo o conhecimento adquirido para a resolução de problemas
do seu cotidiano. O conteúdo favorece a apropriação de conhecimentos, despertando no aluno refle-
xão e a análise crítica sobre o mundo que o cerca. O papel do professor nesse processo é de agente
responsável pela mediação da construção de significados e sentidos da aprendizagem, segundo os
conteúdos desenvolvidos na escola.
A construção de significados e sentidos é concebida como um aspecto privilegiado no processo de

construção da aprendizagem. Esse processo é favorecido pela comunicação interpessoal seguido da
construção da subjetividade. Estes processos são fortemente impregnados e orientados pelas formas
culturais existentes, sofrendo constantemente modificações.
Ao se tratar do desenvolvimento da aprendizagem, Vigotsky define dois níveis: o real e o potencial. O

nível de desenvolvimento real é a capacidade dos sujeitos solucionarem seus problemas. Dito de ou-
tra forma, o nível de desenvolvimento real define as funções que já amadureceram e o nível de de-
senvolvimento potencial define as funções que possuem as bases necessárias para serem desenvol-
vidas.
Esse processo define o que Vigotsky chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é o nível
de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Como a criação da ZDP é dinâmica e ocorre em um meio social com mediação de símbolos, uma
mesma pessoa pode possuir vários níveis de ZDP, de acordo com as pessoas com quem irá se rela-
cionar, os signos utilizados por ela e a forma de atuação, sendo possível a existência em um mesmo
indivíduo de várias ZDP.
Além disso, cada nova criação desses níveis poderá gerar novas conexões, alimentando novos de-
senvolvimentos potenciais e reais, permitindo novos avanços do indivíduo em níveis superiores do
desenvolvimento.
Para Vigotsky o elo central da aprendizagem está na formação dos conceitos. Para ele existem dois
conceitos fundamentais para a construção da aprendizagem, os conceitos cotidianos aprendidos es-
pontaneamente a partir da relação das crianças com o cotidiano, e os científicos construídos a partir
de situações formais de aprendizagem. A tomada de consciência eleva o pensamento em níveis abs-
tratos e generalizados.
Nesse sentido, o professor é quem atua estimulando, incentivando e elaborando atividades que desa-
fiam a tomada de decisão pelo aluno, decisões essas que agem na ZDP; o professor deverá adequar
metodologias e recursos para que o objetivo do aprendizado seja atingido, pois é ele o responsável
pela aprendizagem do aluno, sempre em um clima de respeito mútuo e colaboração; a atividade deve
propiciar a criação de sentidos para o conteúdo ministrado.
A relação afetivo-emocional também é um fator importante a ser considerado e, para isso, o professor
deverá estar atento às diferenças individuais e às necessidades de cada aluno em particular, além de
proporcionar o contato, a integração e a interação entre os participantes e seus conhecimentos.
Para tanto, há necessidade de um planejamento criterioso de conteúdo, de objetivos, bem como de

estratégias de ensino, de pesquisas e elaborações de novos conhecimentos e que estes ultrapassem
o conhecimento empírico, o conhecimento do senso comum, para um conhecimento mais científico,

mais elaborado e significativo, condizente com a prática social do aluno.
Faz-se necessário também, que esse planejamento seja do conhecimento do aluno, que ele sinta-se
responsável pela sua aprendizagem e sinta-se também co-responsável pela aprendizagem do colega,
ou seja, do grupo em que faz parte.
Além disso, o professor deverá avaliar constantemente o planejamento, sua prática pedagógica, seus
objetivos, as metodologias empregadas, a apropriação de conceitos e conhecimentos elaborados pe-
los alunos no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e sempre que necessário introduzir mo-
dificações conforme as necessidades levantadas nessa avaliação.
Enfim, aprender é um processo contínuo, de constante elaboração, reelaboração, ressignificação,

que inicia desde que o indivíduo nasce e se estende por toda a vida. O conhecimento é relevante
para a vida, para a compreensão e ampliação do próprio conhecimento sobre a realidade, fazendo
uso do conhecimento intelectual para enfrentar às diversas situações encontradas na prática cotidi-
ana, na escola e na sociedade.
Aluno
Concepção de Aluno
Quando vejo uma criança, ela inspira-me dois sentimentos: ternura, pelo que é, e respeito pelo que
pode vir a ser. (Louis Pasteur).
O aluno como todo ser humano, é um ser social e histórico.
É profundamente marcado pelo meio social em que vive, mas também o marca, pois traz em sua sub-
jetividade conhecimentos empíricos, científicos e interpessoais que possibilitam a interação do aluno
com a sua realidade. O aluno tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental,
apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais.
As relações sociais formam o contexto de desenvolvimento dos alunos e constituem a sua própria na-
tureza.
Vygotsky em seus estudos considerou o aluno como um indivíduo social, cujas relações sociais cons-
tituem a sua psicologia, a sua subjetividade, desde o início de sua vida. Para Vigostsky o ser humano
estabelece seu processo de humanização a partir das relações sociais.
No processo de construção do conhecimento, os alunos se utilizam as mais diferentes linguagens,

exercendo a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar. Nesse sentido, desempenham um papel importante na formulação de seu próprio conhe-
cimento. Nessa perspectiva, o conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim fruto de
um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
A relação do aluno com o professor na escola, é uma relação peculiar, no sentido do professor assu-
mir uma tarefa e um compromisso específico com o aluno, em transformar o conhecimento empírico,
o conhecimento da sua experiência do dia a dia, num conhecimento elaborado, compreendendo a tra-
jetória que realiza na constituição de saberes, oferecendo a ele domínio de ferramentas específicas
para poder compreender, intervir e transformar o mundo que o cerca.
A função que a escola assume no desenvolvimento do aluno, é de expandir seus conhecimentos, mo-
dificar sua relação cognitiva com o mundo, para que o aluno possa agir e interagir com esse saber,
atuando de forma crítica tanto nas instâncias sociais, quanto políticas e econômicas.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de ser de cada aluno, sua realidade, seus an-
seios, desejos e cultura propriamente dita, é o grande desafio da educação, da escola e de seus pro-
fissionais.
Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam

ser de grande valia para desvelar o universo humano, apontando algumas características comuns de
ser dos alunos, eles permanecem únicos em suas individualidades e diferenças.
Didática
Princípios Didáticos – Pedagógicos
 A escola é fundamentada no princípio de proporcionar ao aluno a aquisição de instrumentos que

possibilitem o acesso ao saber elaborado;
 Oportunizar o acesso ao conhecimento elaborado, assegurando à criança o direito e as condições

para permanência na escola;
 Os conteúdos desenvolvidos devem ser previstos para um determinado período, sem que isto signi-
fique uma abordagem única, pois a reincidência na abordagem de um conceito, sob várias situações,
possibilita a aquisição cada vez mais ampliada e elaborada pelo aluno;
 O professor deve propiciar diferentes formas de interação do aluno com o conhecimento, conside-
rando as diferentes estratégias para que ocorra a aprendizagem;
 O planejamento geral deve ser um roteiro de orientação, com o qual o professor deve manter cons-
tante diálogo, rediscutindo em que medida há necessidade de se estudar mais, propor conteúdos
ainda não trabalhados, realizando a integração dos mesmos, ou que necessitem ser revistos;
 O planejamento periódico deve partir de um planejamento anual que contemple todos os conteúdos
de cada área, desenvolvendo-os de forma integrada, ou seja, estabelecendo relação entre um conte-
údo e outro, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, proporcionando ao aluno uma aprendizagem
significativa e não fragmentada;
 Após selecionar os conteúdos para um determinado período, o professor deverá organizar materiais
que subsidiem seu estudo, bem como os materiais necessários para uso em sala;
 As atividades, estratégias, materiais, que possibilitem um tratamento didático adequado aos conteú-
dos, devem ser previstos minuciosamente;
 O trabalho desenvolvido na educação infantil deve ser um ambiente alfabetizador, onde as crianças
desde muito cedo, possam construir e testar as hipóteses da linguagem escrita;
 A Educação Infantil é considerada como um espaço de construção de conhecimentos;
 A relação entre o professor e o aluno, não deve ser uma relação autoritária por parte do professor
que detém o conhecimento, mas deve ser uma atitude criativa de quem detém o conhecimento for-
mal, mas possibilita a formulação deste conhecimentos por parte dos alunos;
 O professor deve prever a maneira de iniciar cada trabalho, de forma a explicitar a necessidade so-
cial daquele conhecimento, atraindo a criança de modo que ela venha curiosa, alegre e disposta a
participar;
 É importante que o professor compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem da cri-

ança para poder adequar o se método às possibilidades reais de compreensão e construção de co-
nhecimentos que a criança apresenta em cada período do seu processo de escolarização;
 O norte do processo é o conhecimento mais avançado e elaborado que o professor detém; Porém
não deve excluir o conhecimento que a criança traz, mas conduzir, mediar e orientar inserção da cri-
ança com o conhecimento através de diálogo vivo e dinâmico em sala de aula;
 Deve-se respeitar os direitos individuais da criança, garantindo a segurança, a liberdade, a digni-

dade, a conveniência, a aquisição de novos conhecimentos, preservando suas características etárias
e o direito de ser respeitada por seus educadores;
 Respeitar a diversidade de expressões culturais, valorizando o processo democrático, o lugar de

onde procede a criança, sem qualquer tipo de discriminação racial, sexual, religiosa, regional ou de
características humanas diferenciadas;
 Criar condições para a integração social, incentivando atitudes positivas em relação à si mesmo, às
pessoas, à natureza, à vivência de situações favoráveis, para atuar sobre a realidade circundante,
com valorização do trabalho cooperativo, possibilitando a divisão de responsabilidade, conhecedor da
função e do desenvolvimento da solidariedade humana;
 A avaliação do desenvolvimento da aprendizagem será diagnóstica, cumulativa e processual, cujo

objetivo será de acompanhar o processo de aprendizagem, de forma qualitativa, realizando as interfe-
rências necessárias para que o aluno se aproprie do saber elaborado, revendo e analisando constan-
temente a prática pedagógica, proporcionando mudanças de planejamento, metodologia e encami-
nhamentos sempre que necessário;
 Acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos realizando formas de avaliação, que consi-
dere o aluno em sua totalidade, ou seja, nos aspectos sociais, cognitivos, emocionais e físicos.
Planejamento e Supervisão de Ensino
O planejamento de ensino é dividido em quatro etapas que são o conhecimento da realidade, elabo-
ração do plano, a execução do plano, e a avaliação e aperfeiçoamento do plano.
O conhecimento da realidade é o primeiro passo para o planejamento, pois é preciso conhecer o

aluno e seu meio para saber para quem se vai planejar, conhecendo as aspirações, frustrações, ne-
cessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo essa “sondagem” e realizando o diagnóstico, isto é,
analisando os dados coletados, podemos propor o que é possível alcançar pelos alunos e até mesmo
o que lhes interessa aprender.
A elaboração do plano de ensino é a segunda etapa que devemos percorrer. Nessa etapa estare-
mos determinando o que é possível alcançar, como fazer para alcançar, e o que julgamos possível
alcançar, e ainda como avaliar os resultados. Para a elaboração desse plano seguem-se seis passos
que são a determinação dos objetivos, seleção e organização dos conteúdos, seleção e organização
dos procedimentos de ensino, seleção de recursos, seleção de procedimentos de avaliação e estrutu-
ração do plano de avaliação.
O terceiro passo a ser percorrido pelo professor é a execução do plano, sendo que esse consiste no
desenvolvimento das atividades previstas. Algumas vezes é necessário fazer alterações no planeja-
mento, devido a reações dos alunos ou mesmo devido a circunstâncias do ambiente, mas isso é nor-
mal. Assim uma característica de um bom planejamento é a flexibilidade.
Por último devemos realizar a avaliação e o aperfeiçoamento do plano. Nessa etapa a avaliação toma
um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem, pois procuramos avaliar, além dos resul-
tados do ensino-aprendizagem, avaliar a qualidade do nosso plano, nossa eficiência como professor
e a eficiência do sistema escolar.
Coerência: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si de modo que não se dis-
persem em distintas direções; de sua unidade e correlação dependerá o alcance dos objetivos pro-
postos.
Sequência: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde
a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso.
Flexibilidade: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a marcha de temas oca-
sionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem
como permitir alteração, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos.
Precisão e objetividade: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impe-
cáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla interpretação, as sugestões devem ser inequí-
vocas.
O Papel Do Supervisor De Ensino No Acompanhamento Da Escola
Muitos diretores mostram-se constrangidos com a presença dos supervisores em suas unidades e, às
vezes, enfadados com as exigências de alguns quanto à organização dos trabalhos pedagógico e bu-
rocrático, tendendo a interpretá-los como interferência indébita e fiscalizadora.
Nós, que acompanhamos, na entidade, processos administrativos e sindicâncias, de maior ou menor

gravidade, envolvendo colegas, percebemos que, de muitos modos, uma supervisão exemplar e
atenciosa poderia evitá-los. Ocorre que o grande número de afazeres afeto aos diretores, numa es-
cola cada vez mais difícil de administrar, os induz naturalmente à desatenção para questões aparen-
temente secundárias, mas de suma importância em ocasiões de crise interna no estabelecimento.
Fácil é constatar a complexidade de nosso trabalho diante do crescente número de alunos, apresen-
tando problemas vinculados a comportamentos negativos, próprios de egressos de uma sociedade
em crise de valores, desaguando nas salas de aula; à legislação permissiva manietando ações corre-
tivas por parte dos dirigentes - excesso de faltas por parte dos docentes, descumprimento de progra-
mas e planejamentos, distorções do trabalho pedagógico em sala de aula, intolerância nas relações
professor aluno, fazendo com que tenhamos de resolvê-los, às vezes, por meio de punições a preser-
var o "princípio de autoridade" que se nos exige, etc...; a carência de funcionários, gerando problemas
que vão da limpeza do prédio a atendimentos ao alunado; repetitivas exigências burocráticas, mas
imprescindíveis aos "papirófagos" órgãos centrais, solicitando várias vezes os mesmos dados no de-
correr do ano: as constantes retiradas do Diretor de Escola para reuniões, nem sempre necessárias.
Tudo isso, leva-nos a esquecer que existe uma rotina a ser observada, fundamental para a manuten-
ção de uma escola razoavelmente organizada.
Sob este aspecto, avulta a participação do Supervisor de Ensino e sua presença sistemática nas es-
colas, auxiliando a direção num permanente diálogo franco e democrático com vista a conduzi-la para
um trabalho transparente e isento de falhas. Assim, a supervisão poderá, através da constante verifi-
cação, auxiliar a direção, ação essa à qual não nos devemos opor, em nome da pseudo interferência
em nossa escola, sob pena de estarmos, deliberadamente, impedindo a solução de problemas que,
em última análise, poderão em algum momento trazer-nos sérios prejuízos. Aliás, os poucos supervi-
sores que agem "policialescamente", normalmente são incompetentes e acabam por "meter os pés
pelas mãos", até pelo desconhecimento da legislação que deveria mover-lhes a ação.
Dessa forma, o supervisor cumpridor de suas obrigações deverá, em suas visitas à escola:
Manter-se atento sobre o andamento das APMs, observando-lhes o funcionamento, as reuniões esta-
tutárias, seus balancetes (não do ponto de vista estritamente contábil, pois não têm, necessaria-
mente, conhecimentos técnicos sobre a matéria), mas da execução sistemática dessa obrigação que,
no caso das APMs, não pode ser atribuída ao diretor por constituírem elas instituições jurídicas dirigi-
das por pessoas eleitas para tal, sendo o diretor apenas o "Presidente de Honra". Nesse caso, a dire-
ção seria o elo de ligação entre a supervisão e a APM, posto que nenhum de nós costuma deixar de
acompanhar os feitos das associações de pais e mestres.
Quantas sindicâncias e quantos processos administrativos já não ocorreram pela falta de acompa-
nhamento às APMs? Ora, a sistemática observação do andamento delas evitaria, com certeza, quais-
quer irregularidades, uma vez que todos saberiam que alguém de fora se mostra interessado no bom
funcionamento, que, afinal, é obrigação das DEs e dos Supervisores, de acordo com o Estatuto Pa-
drão que as regula;
Observar com atenção o funcionamento da Secretaria nos aspectos escriturais relativos à movimenta-
ção de alunos, prontuários de alunos e professores, preenchimento correto de documentos, vida fun-
cional dos docentes que não podem ter seus benefícios postergados, visto perceberem salários de
fome. Sobre esse aspecto, parece inexistir a ação supervisora pois, quantas vezes, são as nossas
escolas a ter de colocar em ordem a vida funcional de recém- egressos em razão de a de origem
nada ter feito nesse sentido;
Preocupar-se com o constante acompanhamento do Livro Ponto e do Diário de Classe dos professo-
res. Quanto ao primeiro, para que não se deixe de verificá-los, apondo-se ao final do mês a assina-
tura a cada página, o que nos enseja a oportunidade de observar a assiduidade de servidores e do-
centes.
Em relação ao diário dos professores, lembrando-lhes da importância do correto preenchimento de-

les, uma vez que não atendido o preceito poderão advir, em determinados momentos, sérias dificul-
dades, quando precisarmos retificar ou ratificar decisões do Conselho de Classe. Nesse aspecto,
cabe à Supervisão lembrar a escola de que não deverá sonegar quaisquer informações à comuni-
dade quanto à legislação que lhe afeta.
Participar das reuniões pedagógicas e das HTPCs, trazendo sua contribuição e subsídios e, funda-
mentalmente, acompanhar, ao lado da coordenação e da direção, o aproveitamento escolar, respon-
sabilizando-se também pelo produto final.
Assim agindo, a supervisão reforçará a ação dos diretores pela demonstração de que existe interesse
na integração escola- órgãos superiores, no que tange à burocracia rotineira, mas, fundamental-
mente, no aspecto pedagógico, razão precípua da existência das DEs e Supervisores. Acreditamos
ser essa participação importante, até mesmo para o aprimoramento da qualidade de ensino, con-
tando a escola com mais um profissional que pela sua formação e atribuições deve estar equipado de
saberes passíveis de se integrarem às diretrizes e planejamentos de uma escola que se quer de boa
qualidade. Esquecer que a ação supervisora deve ser prioritariamente pedagógica e, secundaria-
mente, burocrática é o primeiro passo para manter as unidades no "status quo".
Linguagem Didática
Toda linguagem, para bem exercer sua função de comunicar, precisa ser correta, clara, simples, pre-
cisa, concisa e expressiva. Contudo, estes aspectos têm diferentes nuanças, consoante ao papel que
a linguagem falada ou escrita desempenha em um determinado contexto. O tom de voz e o ritmo no
falar diferem se estamos dando uma aula, fazendo um discurso, conversando com um amigo, trans-
mitindo uma ordem etc
Para uma linguagem didática, é importante transmitir bem a mensagem facilitando a sua capacitação.
A linguagem do professor deve primar pela clareza e simplicidade. A voz deve ser agradável, bem au-
dível e a dicção a mais perfeita possível.
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos.
Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas.
As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos.
Para atingir satisfatoriamente uma boa interação no processo de comunicação, é preciso levar em
conta: o manejo dos recursos da linguagem (variar o tom de voz, falar com simplicidade sobre temas
complexos); conhecer bem o nível de conhecimentos dos alunos; ter um bom plano de aula e objeti-
vos claros; explicar aos alunos o que se espera deles em relação a assimilação da matéria.
A rotina escolar é um conjunto de normas e exigências explícitas que vão assegurar o ambiente de
trabalho escolar favorável ao ensino e controlar as ações e comportamento dos alunos. A rotina esco-
lar é um método de organização indispensável na sala de aula. A disciplina na classe está vinculada
à organização e preparação do professor para a aula e constitui um conjunto de capacidades, habili-
dades e hábitos pedagógicos-didáticos necessários para dirigir com eficácia a transmissão e assimila-
ção de conhecimentos aos alunos.
Temos ainda a “Educação Inclusiva” que nos remete a pensar sobre o significado do termo “Inclu-
são”. O conceito de Inclusão é movimento voltado para atendimento às necessidades da criança,
buscando o currículo correto para incluí-la, não uma invenção da escola, mas uma ideologia, ou seja,
não significa apenas “colocar para dentro”, ficando assim o questionamento de como despertar a
aceitação da sociedade brasileira, para luta pela inclusão de crianças (indivíduos) com necessidades
especiais. Não só a escola, mas o professor também deve estar preparado para o atendimento das
necessidades do aluno.
Recursos Didáticos
Os recursos didático-pedagógicos são componentes do ambiente educacional estimuladores do edu-

cando, facilitando e enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, tudo o que se
encontra no ambiente onde ocorre o processo ensino-aprendizagem pode se transformar em um
ótimo recurso didático, desde que utilizado de forma adequada. Eles auxiliam nas simulações de situ-
ações, experimentações, demonstrações. A utilização de sons, imagens e fatos, facilita o entendi-
mento, a análise e a interpretação por parte dos estudantes.
Recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo pro-
posto para ser aplicado pelo professor a seus alunos. Os recursos didáticos compreendem uma diver-
sidade de instrumentos e métodos pedagógicos que são utilizados como suporte experimental no de-
senvolvimento das aulas e na organização do processo de ensino e de aprendizagem. Eles servem
como objetos de motivação do interesse para aprender dos educandos.
Os recursos didáticos são de fundamental importância no processo de desenvolvimento cognitivo do

aluno, uma vez que desenvolve a capacidade de observação, aproxima o educando a realidade e
permite com maior facilidade a fixação do conteúdo e consequentemente, a aprendizagem de forma
mais efetiva, onde o educando poderá empregar esse conhecimento em qualquer situação do seu
dia-a-dia.
Metodologia de Ensino da Educação Física
Metodologias
Podemos considerar como metodologia do ensino, tudo o que o professor utiliza como meio para faci-
litar o conteúdo para os alunos. O termo método vem do grego Méthodos = caminho para chegar a
um fim e se refere a um caminho para atingir um fim, um objetivo. Portanto, o método de ensino é um
procedimento didático caracterizado por certas fases e operações para alcançar um objetivo previsto.
A forma como o professor apresenta o conteúdo é de suma importância para o processo ensino-
aprendizagem. O procedimento de ensino deverá responder às perguntas: O que eu quero ensinar?
Este é o melhor caminho para trabalhar este conteúdo com esses alunos?
Outro aspecto importante dentro do procedimento de ensino é verificar se ele contribui para alcançar
os objetivos propostos.
Ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar como critérios de sele-

ção, os seguintes aspectos básicos:
a) Adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se;
c) As características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária, o nível de desenvolvimento
mental, o grau de interesse, suas expectativas de aprendizagem;
d) As condições físicas e o tempo disponível.
Todo o procedimento de ensino baseia-se nos objetivos propostos para o ensino, na natureza do con-
teúdo a ser desenvolvido, nas características dos alunos, nas condições físicas e no tempo disponí-
vel.
Os métodos de ensino podem ser classificados em:
1 - Métodos individualizados de ensino – valorizam o atendimento às diferenças individuais (fichas,

estudo dirigido, ensino programado). A aprendizagem é sempre uma atividade pessoal, embora mui-
tas vezes se realize em situação social;
2 - Métodos socializados de ensino – valorizam a interação social (trabalho em grupo, dramatiza-

ção, estudo de caso);
3 - Métodos socioindividualizados – combinam a individualizada e a socializada (método de proble-

mas, unidades de trabalho, unidades didáticas, unidades de experiência).
O procedimento mais adequado, segundo a autora, é aquele que ajuda o aluno a incorporar os novos
conhecimentos de “forma ativa, compreensiva e construtiva, estimulando o pensamento operatório”.
Portanto, é necessário transformar as aulas mecânicas, repetitivas, memorizadas, em tarefas que exi-
jam dos alunos a execução de operações mentais significativas.
Não basta definir que vai se utilizar a “exposição oral” ou a “exposição escrita” ou o “trabalho dirigido”,
etc. É preciso ter clareza da intenção com a qual se vai utilizar este ou aquele procedimento. E isso
depende da concepção pedagógica que gere o nosso trabalho docente.
Nessa perspectiva, o professor tem o papel de coordenar e facilitar o processo de reconstrução do

conhecimento, mediando a aprendizagem dos alunos, instigando cada vez mais, dando a oportuni-
dade deles aprenderem. Ao aluno cabe manipular, construir, observar, comparar, classificar, estabe-
lecer relações, ouvir, falar, perguntar, propor hipóteses, experimentar, criar.
Educação Física
A disciplina de Educação Física (EF) na escola trata da cultura corporal dos alunos (jogo, esporte, gi-
nástica, dança e outros). A escola deve promover a leitura da realidade, fazer o aluno defrontar com o
treinamento e aprendê-lo, podendo assim organizar sua prática esportiva fora da escola e socializá-la
com sua comunidade.
A EF escolar se embasa concretamente na exercitação motora, pois o exercício físico é o elemento a

partir do qual se desenvolvem os processos educativos, sendo elemento mediador da ação educativa
humana.
O papel do professor é criar para o aluno condições de desequilíbrio, apresentando para ele o novo, o
inusitado e o desconhecido.
Sendo assim, é importante que se trabalhe nas escolas os conteúdos diferentes para cada faixa etá-
ria e etapas de aprendizagem.
Para cada etapa do período de desenvolvimento infantil existem aspectos relevantes acerca do com-
portamento psíquico e motor que determinam à mecânica e a plástica do movimento executado.
Sendo a EF escolar a responsável pela aprendizagem motora de crianças, muitas vezes em faixas
etárias sensíveis, torna-se imprescindível conhecer quais metodologias estão sendo utilizadas nas
aulas de EF.
É necessário mapear os métodos de ensino utilizados pelos professores de EF para descrever o pro-
cesso didático metodológico empregado nas aulas, e consequentemente analisar o planejamento pe-
dagógico em questão.
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e
dos alunos para atingir objetivos de trabalho docente e, relação a um conteúdo específico. O autor
cita método como um meio para atingir um objetivo – “como ensinar”, coloca que todo professor tem
seu método, procedimento-técnica. E salienta para o fato de cada disciplina ter seus métodos carac-
terísticos.
Método é o caminho pelo qual se chega a um fim, é o modo de proceder, é um processo ou técnica
de ensino. A educação escolar assume responsabilidades em todas as áreas do desenvolvimento
das pessoas. Quando algo não funciona bem na educação ou na formação de crianças e de jovens, a
sociedade tende, invariavelmente a culpar a escola.
Segundo os PCNs relativo a como se deve ensinar, em síntese, o que se deve ressaltar é que nem
os alunos, nem os conteúdos e tampouco os processos de ensino e aprendizagem são virtuais ou
ideais, mas sim reais, vinculados ao que é possível em cada situação e em cada momento. “Nas au-
las de Educação Física, os aspectos procedimentais são mais facilmente observáveis, pois a aprendi-
zagem desses conteúdos está necessariamente vinculada à experiência prática.
No entanto, a valorização do desempenho técnico com pouca ênfase no prazer ou vice-versa, a abor-
dagem técnica com referência em modelos muito avançados, a desvalorização de conteúdos concei-
tuais e atitudinais e, principalmente, uma concepção de ensino que deixa como única alternativa ao
aluno adaptar-se ou não a modelos predeterminados têm resultado, em muitos casos, na exclusão
dos alunos.
Portanto, além de buscar meios para garantir a vivência prática da experiência corporal, ao incluir o
aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem são consideradas sua realidade social
e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e necessidades de compreensão dessa
mesma realidade. A partir da inclusão, pode-se constituir um ambiente de aprendizagem significativa,
que faça sentido para o aluno, no qual ele tenha a possibilidade de fazer escolhas, trocar informa-
ções, estabelecer questões e construir hipóteses na tentativa de respondê-las.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito

amplo nos processos de ensino.
Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas,
geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diá-
rias, de caráter diagnóstico.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação
e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do
sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cui-
dados em sua elaboração e aplicação
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no
principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitima-
dor do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissio-
nais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica
do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço
ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verifi-
cação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao
trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma
a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disci-
plina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o
grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem Da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade
do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem
tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os co-
nhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, reve-
lando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influencia-
dos, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças

do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas rea-
lizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das
pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia
de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a perso-
nalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de par-

tida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tenta-
rem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma
intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de

produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica,
formativa e somativa.
Evolução Da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a ela-
boração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação
de alunos para se determinar seu progresso.
Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme
os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados
em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário
descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido
o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu
o termo “avaliação educacional”.
Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção sim-

plista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste
sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento
passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era
preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num
paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar
e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas
anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e
desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avalia-
ção, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição
ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste
século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é
fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre
as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural,
que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções Do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica – A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada
pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do
aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e
Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem
como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa – A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), per-
mite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibi-
lidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o
da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do pro-
fessor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e
Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da apren-
dizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do en-
sino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de
domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por
sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser cha-
mada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um
período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indi-
cadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí,
só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto,
em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação
prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valoriza-
ção do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do
processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma
grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo

para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/apren-
dizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para
garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional De Avaliação Versus Modelo Mais Adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida
como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, ques-
tionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um pro-
cesso avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e me-
lhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional.
É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contem-
porâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção– o alvo dos alunos é a pro- Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve ser a
moção. Nas primeiras aulas, se discutem as aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
regras e os modos pelos quais as notas serão dela obtém.
obtidas para a promoção de uma série para
outra. Implicação – as notas vão sendo ob- Implicação – neste contexto, a avaliação deve ser
servadas e registradas. Não importa como um auxílio para se saber quais objetivos foram atin-
elas foram obtidas, nem por qual processo o gidos, quais ainda faltam e quais as interferências
aluno passou. do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas – são utilizadas como objeto Foco nas competências – o desenvolvimento das
de pressão psicológica, sob pretexto de se- competências previstas no projeto educacional de-
rem um ‘elemento motivador da aprendiza- vem ser a meta em comum dos professores.
gem’, seguindo ainda a sugestão de Come-
nius em sua Didática Magna criada no século
XVII. É comum ver professores utilizando
ameaças como “Estudem! Caso contrário, vo-
cês poderão se dar mal no dia da prova!” ou
“Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da Implicação – a avaliação deixa de ser somente um
prova vem aí e vocês verão o que vai aconte- objeto de certificação da consecução de objetivos,
cer…”Implicação – as provas são utilizadas mas também se torna necessária como instrumento
como um fator negativo de motivação. Os alu- de diagnóstico e acompanhamento do processo de
nos estudam pela ameaça da prova, não pelo aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
que a aprendizagem pode lhes trazer de pro- passos para a progressão na aprendizagem, como
veitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvi- a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benja-

mento da submissão e de hábitos de compor- min Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e
tamento físico tenso (estresse). a orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centra- Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade

dos nos resultados das provas e exames – os estabelecimentos de ensino devem preocupar-
– eles se preocupam com as notas que de- se com o presente e o futuro do aluno, especial-
monstram o quadro global dos alunos, para a mente com relação à sua inclusão social (percepção
promoção ou reprovação. do mundo, criatividade, empregabilidade, interação,
posicionamento, criticidade).Implicação – o foco da
Implicação – o processo educativo perma- escola passa a ser o resultado de seu ensino para o
nece oculto. A leitura das médias tende a ser aluno e não mais a média do aluno na escola.
ingênua (não se buscam os reais motivos
para discrepâncias em determinadas discipli-
nas).
O sistema social se contenta com as notas Sistema social preocupado com o futuro – já aler-
– as notas são suficientes para os quadros tava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque:
estatísticos. Resultados dentro da normali- “Para saber como será um país daqui há 20 anos, é
dade são bem vistos, não importando a quali- preciso olhar como está sua escola pública no pre-
dade e os parâmetros para sua obtenção sente”. Esse é um sinal de que a sociedade já co-
(salvo nos casos de exames como o ENEM meça a se preocupar com o distanciamento educa-
que, de certa forma, avaliam e “certificam” os cional do Brasil com o dos demais países. É esse o
diferentes grupos de práticas educacionais e caminho para revertermos o quadro de uma educa-
estabelecimentos de ensino). ção “domesticadora” para “humanizadora”.Implica-
ção – valorização da educação de resultados efeti-
Implicação – não há garantia sobre a quali- vos para o indivíduo.
dade, somente os resultados interessam, mas
estes são relativos. Sistemas educacionais
que rompem com esse tipo de procedimento
tornam-se incompatíveis com os demais, são
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
Concepção De Aprendizagem, Avaliação E Prática Educativa
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade.
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade, criar significados para fatos, acontecimentos, e a partir daí, ser capaz de dar
um significado à sua vida.
A aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento da aptidão física, intelectual
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.
Transpor o senso comum à consciência filosófica denota passar de uma concepção fragmentária, in-
coerente e desarticulada a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum e cons-
ciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que seja ca-
paz de dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente; desarti-
culado e articulado; implícito e explícito; degradado e original; mecânico e intencional; passivo e ativo;
simplista e cultivado. (SAVIANI, 1986, p. 10).
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino seja uma realidade
fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao processo de
ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de modo a contribuir para a sua transfor-
mação como ser humano.
A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser resumida em três competências básicas:
planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
Planejar a aprendizagem:
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáticas pedagógicas; Estabelecer objetivos

realistas e precisos; Correlacionar conteúdos às necessidades e a realidade; Organizar sequencial-
mente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa; Propor ações coerentes aos objetivos
e aos conteúdos; Dimensionar recursos adequados às atividades propostas; Definir estratégias de ava-
liação; Registrar esquematicamente sua proposta educativa, abrindo espaço para ajustes.
Facilitar a aprendizagem:
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas características e necessidades) e na aprendiza-
gem; Observar as ações dos profissionais; Identificar as melhores ações para viabilizar a aprendiza-
gem; Estimular o trabalho independente dos profissionais e valoriza iniciativas; Conduzir o processo
estimulando a auto-aprendizagem; Fazer parte de situações-problema que sejam concretas, visando à
facilitação da aprendizagem; Usar situações do cotidiano do grupo para possibilitar a (re)construção do
conhecimento;
Associar teoria, prática e vivência empresarial; Criar estratégias da ação adequada ao assunto, às
características e aos interesses dos profissionais; Fornecer informações práticas; Discutir soluções
apresentadas pelos profissionais; Rever suas ações; orientar a elaboração de análise e sínteses; Ob-
servar e analisa criticamente resultados em todas as etapas do processo; Comunicar-se e interagir com
os funcionários, objetivando a efetiva construção do conhecimento; Falar com desenvoltura e clareza;
ouvir com atenção; agir como mediador nas discussões, exercendo liderança nos momentos de im-
passe e/ou dispersão; Manter o foco de atenção no tema; Estimular a interação entre todos os partici-
pantes do processo educativo; Estimular o pensamento crítico, a argumentação coerente e a tomada
de decisão em grupos; Explorar adequadamente materiais didáticos e recursos audiovisuais; Seleciona
o(s) recurso(s) audiovisual(is) de acordo com a atividade a ser desenvolvida.
Avaliar a aprendizagem:
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios para avaliação da aprendizagem; Observa

atentamente as ações dos profissionais; Avaliar a aprendizagem dos profissionais de forma constante
e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico; Comparar os resultados com os objetivos definidos; Ana-
lisar os resultados com os profissionais; Propor alternativas para viabilizar a aprendizagem; Criar con-
dições para a auto-avaliação de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Como Saber Que Seu Aluno Está Aprendendo?
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares ainda são organizados em torno de um
conjunto de disciplinas visivelmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um conjunto
de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequados, cujos conteúdos se organizam a partir
de uma estrutura rigidamente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e pautada
na preparação para a lógica dos pré-requisitos.
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente, mas,
com certeza, haverá momentos na sala de aula em que o professor estará em situações conflitantes e
ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técnicos pré-estabelecidos.
Diante as situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar exige um profissional
competente, acima de tudo a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a lógica da
racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva pautada na tutoria opõe-se ao desenvolvi-
mento de uma práxis reflexiva.
O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A posteriori, reflete sobre esse
fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a
razão por que foi compreendido. Em um terceiro momento, procura reformular o problema gerado pela
situação. Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma experiência para testar uma nova
tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno.
Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, responsabilidade com o processo e, acima de
tudo com o aprendizado do aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação.
Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): "A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente,
o papel de formador e de formando."
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação entre o professor e
seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os
alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (PIMENTA, 2002, p. 81).
O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico que exige de todos os profissionais do

ensino ações direcionadas ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos, basea-
das na visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de atividades com característica sistê-
mica, cuidadosamente planejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e, nas
quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez maiores de significados com relação ao
papel exercido pela escola.
O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reconhecendo aspectos particulares de cada
aluno e as diversas formas da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades distintas
para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de aprendizagem.
O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa entender que só a exposição, a cobrança
e a recompensa é um processo desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve tornar-se labo-
ratório de idéias, onde o debate e a negociação deve ser uma constante, representando a realidade.
As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de conhecimento compartilhado, os profes-
sores e os alunos devem ser vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar idéias,
interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos e situações que exijam o pensar e reflexão
a respeito de procedimentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas que têm que
superar.
É incontestável a importância da intervenção e mediação do professor no conjunto dos papéis relativos

ao ensino-aprendizagem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos realizar e
resolver problemas, criando condições para desenvolverem competências e conhecimentos.
O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que o aluno participe de tarefas e atividades
que o façam se aproximar cada vez mais das suas experiências e necessidades.
O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem transformacional, consiste em estarmos aten-

tos ao desenvolvimento das habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em relação à
interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões, não sendo capazes de identificar similari-
dades e diferenças e apresentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer? Devemos
centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades e a partir daí possibilitar a
aquisição de novas competências.
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não devendo ser baseada em um único instru-
mento, nem circunscrito a um único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de recursos de
avaliação poderá apontar caminhos adequados para a manifestação de múltiplas inteligências, forne-
cendo condições para que o professor possa analisar e tomar as decisões e providências mais apro-
priadas a cada um dos alunos.
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição (qual o objetivo da busca do conheci-

mento) devem estar presentes no dia a dia do professor.
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do professor, mas a todos os envolvidos no
processo, motivando-os a descobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do co-
nhecimento.
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao preparar suas aulas, analisando os conte-
údos curriculares propostos se alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são relevantes
para o contexto de seus alunos.
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a promoção do ensino-aprendizagem em

um ritmo capaz de garantir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever periodica-
mente o currículo, o plano de curso, o planejamento das aulas, as estratégias, os métodos e os saberes
pedagógicos e práticos que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de aula, pois ela deve ser diagnóstica,
formativa, emancipadora, ela deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do aluno, não
se limitando apenas como instrumento para formalizar e legitimar uma nota classificatória.
Dê Exemplos Da Sua Prática Educativa
A minha práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prática pedagógica reflexiva que me desafia
a buscar uma coerência entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma ação pedagó-
gica mais crítica, num exercício que combine razão e paixão, buscando ser mais justa e ética.
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a própria prática, examinar com severidade e
coerência a nossa atuação, avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar a cabo
não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo nos permite refletir e pautar todos os mo-
mentos do nosso processo de ensino e aprendizagem.
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo, buscando compreender os limites, as

ações e os resultados de sua prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e re-interpretação
dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das relações entre pensamento e ação, indivi-
duo e sociedade.
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno em relação as suas próprias expectativas

e aos objetivos que são propostos pelo professor.
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo demonstrado ao longo de anos que esse pro-
cesso de aprendizagem leva a distorção e a acumulação de conteúdos, pois avaliar não é tarefa sim-
ples, mas é um processo que demanda coragem, responsabilidade compromisso, comprometimento e
amor à profissão acima de tudo.
Instrumentos de avaliação utilizados:
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. Utilização de livro texto, artigos de jornais
e revistas nacionais e internacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso "cases". Apresen-
tação de trabalhos individuais e em grupo com a finalidade de desenvolver no aluno a análise (diag-
nóstico), planejamento e ação (a tomada de decisão), por meio de:
1. Análise situacional com a apresentação de "estudos de caso" (cases empresariais).
2. Apresentação expositiva do arcabouço teórico:
- Aulas expositivas e dialogadas,
- Textos;
- Apresentações em powerpoint;
- Apostilas;
- Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o plano de ensino)
3. Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica nacional e internacional).
4. Discussão em pequenos grupos.
5. Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários, apresentação individual).
6. Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo professor (após exposições do professor,
apresentações individuais e seminários realizados pelos alunos).
7. Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresentação por escrito do aluno, quanto ao
entendimento e a argumentação sobre o assunto tratado no texto.
8. Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas
Principais competências a desenvolver:
1. Entender a importância da percepção na tomada de decisões e como estas são realmente tomadas
dentro das organizações.
2. Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a percepção e a tomada de decisões.
3. Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisório.
4. Entender como se desenvolvem as questões das decisões financeiras em condições de risco.
Principais habilidades a desenvolver:
1. Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da tomada de decisões no âmbito organi-

zacional.
2. Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habilidades requeridas no processo de per-
cepção e tomadas de decisão no âmbito institucional, independentemente do segmento de negócio
instituído.
3. Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas nuanças.
Procedimentos de fixação/avaliação:
A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos relacionados à ampliação da capaci-

dade do aluno em estabelecer relações entre as informações apresentadas e, consequentemente, o
desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua potencialidade em gerenciar e liderar proces-
sos e equipes.
Avaliação De Aprendizagem:
Conceitos, Fundamentos, Funções E Finalidades
A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação des-
creve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação, segundo
essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, vai além de
uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a avaliação
dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem como
a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”.
Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de avali-
ação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na evolução e
desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno.
Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser analisada
a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado da avalia-
ção.
Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o resultado
da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja capaz de su-
perar e avançar na construção do conhecimento.
Conceitos de avaliação
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo
indivíduo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar,
onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele serve
como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de ensino-
aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), Apud Luckesi:
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas
distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da questão do
professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus estudiosos
(LUDKE, 2001, p.14).
Segundo Aparecida (2008), Apud Libâneo:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos,
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados

em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório,
etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a rea-
lização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser sub-
metidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de
diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento
escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o aluno
aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno
quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja alcançado.
Funções Da Avaliação
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação, bem
como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem resulta-
dos satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades
de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investi-
mento na sua própria formação. Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no
final do processo de produção de conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Assim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnós-
tica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conte-
údos propostos para que se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela tam-
bém tem o papel de investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica
não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto
de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007).
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na apren-
dizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, com a
possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.
Na visão de Blaya a avaliação formativa é:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por
meio de comentários. (BLAYA, 2007).
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a
aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Gil:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade
de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um
balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num
processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais. (GIL,
2006,p. 248).
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.
Finalidades da avaliação
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo como
forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é importante
encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O professor
precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem como,
as características da cada turma.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avalia-
ção de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola,
2009)
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.
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03 DidÃ¡Tica

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