O que é epistemologia?

É a parte da filosofia que estuda o conhecimento. Os epistemólogos buscaram

responder, desde a Grécia Antiga até os tempos atuais, a seguinte questão: como o
homem chega ao conhecimento?
 
Diferentes correntes epistemológicas respondem a essa pergunta de maneira
distinta:
1) Inatismo ⇒ a origem do conhecimento é endógena (interna); a ênfase está no
desenvolvimento, no sujeito (S→O).
2) Empirismo ⇒ a origem do conhecimento é exógena (externa); a ênfase está na
aprendizagem, no objeto (S←O).
3) Interacionismo ⇒ a origem do conhecimento é endógeno e exógeno; a ênfase
está no desenvolvimento e na aprendizagem — sujeito e objeto (S↔O).

Essas correntes epistemológicas influenciaram procedimentos pedagógicos a

partir de suas concepções filosóficas.
 
1) Pedagogia não diretiva: o aluno é o centro de todo o processo pedagógico
(A→P).
2) Pedagogia diretiva: o professor é o centro de todo o processo pedagógico
(A←P).
3) Pedagogia relacional: não existe uma relação polarizada; tanto o aluno quanto o
professor têm importância durante o processo pedagógico, estabelecem uma
relação de troca (A ↔ P).
 
As teorias psicológicas, da mesma maneira, exerceram influência nas práticas
pedagógicas e, nos séculos passados como atualmente, os procedimentos
pedagógicos estão pautados em estudos realizados por teóricos sobre a Psicologia
do Desenvolvimento e da Aprendizagem do aluno.
 
Teorias de psicológicas:
• Abordagem tradicional
• Abordagem comportamental
• Abordagem humanista
• Abordagem psicanalítica
• Abordagem construtivista e sociocultural
• Abordagem sistêmica
• Abordagem da inteligência emocional
• Abordagem das inteligências múltiplas
O construtivismo de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) procurou compreender como o adulto desenvolve o
pensamento lógico-científico e, para isso, utilizou pressupostos teóricos da filosofia
e o método de investigação e pesquisa da psicologia.
 
Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 90 livros e centenas de
trabalhos científicos. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o
mundo.
 
Formulou uma teoria que pressupõe a evolução progressiva do conhecimento por
meio de estruturas de raciocínio que se integram umas às outras através de
estádios de desenvolvimento. Isto significa que a lógica e as formas de pensar de
uma criança são completamente diferentes da lógica e do pensamento dos adultos,
recomendando aos adultos que adotem uma abordagem educacional diferente ao
lidar com crianças.
 
Forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas
educacionais atuais; mas devemos ressaltar que os estudos de Jean Piaget não
tinham um comprometimento direto com a educação e nem este autor lançou uma
teoria pedagógica aplicável na educação escolar.
 
Está errada a escola que diz utilizar o ‘método de Piaget’. Apesar disso, não se
pode negar que suas contribuições para as áreas da psicologia e da educação são
incomensuráveis.
 
A teoria do desenvolvimento cognitivo ou da inteligência de Piaget está pautada nos
pressupostos epistemológicos do construtivismo, superando algumas teorias
clássicas como o racionalismo e o empirismo.
 
Segundo a teoria construtivista, o conhecimento ocorre a partir da interação do
sujeito com o meio, de sua ação e levantamento de hipóteses, sendo um processo
interativo em que a espontaneidade tem um papel importante.
 
Para entender a lógica do adulto, estudou o desenvolvimento do pensamento
infantil, aplicando testes (provas operatórias) chegando a períodos que denominou
de “estádios do desenvolvimento cognitivo”.
 
Epistemologia genética: área de pesquisa elaborada por Piaget, que estuda o
desenvolvimento do pensamento da criança até a chegada ao raciocínio adulto
(lógico-científico). Piaget pretendeu compreender como se desenvolvem não só os
conhecimentos, como também a capacidade de conhecer.
 
Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do
conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo.
O que é epistemologia?
É a parte da Filosofia que estuda o conhecimento. Os epistemólogos, desde a
Grécia Antiga até os tempos atuais, buscam responder a seguinte questão: Como o
homem chega ao conhecimento?
 
Diferentes correntes epistemológicas buscaram responder a esta pergunta ao longo
do tempo e orientaram a compreensão sobre o conceito de inteligência bem como a
construção de teorias psicológicas.
 
Uma visão construtivista da inteligência
De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista a inteligência é o que
possibilita ao sujeito, de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e
com o mundo de modo interdependente e reversível. Ou seja, uma relação em que
os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo partes e todo ao mesmo
tempo.
 
Ser inteligente em uma perspectiva construtivista é saber coordenar ações (físicas,
motoras, afetivas, cognitivas) em direção a resolução de um problema ou situação.
Sendo assim, a inteligência expressa como o sujeito pode compreender e realizar
tarefas segundo os diferentes estádios do desenvolvimento.
 
Construtivismo significa que a inteligência não está pronta ou acabada, que o
conhecimento não é dado como algo terminado. Nessa perspectiva, o conhecimento
não depende unicamente das relações sociais ou da bagagem genética hereditária.
O conhecimento é resultado da interação do sujeito com o objeto (meio físico,
social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto socio-histórico em que
está inserido o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e
desenvolvimento das estruturas de inteligência. Portanto, o conhecimento é
resultado da dialética da interação sujeito-objeto.
 
De acordo com Becker (1993) epistemologicamente esta relação pode ser assim
representada: S↔O e a Pedagogia que deriva desta concepção é a
Relacional: A↔P.
 
Níveis de erros durante o processo de aprendizagem:
No construtivismo o erro é possível ou até necessário durante o processo de
construção do conhecimento. Assim, Piaget classifica em níveis de desenvolvimento
as respostas do sujeito:
Nível 1 - não há erro na perspectiva do sujeito, não compreende a existência do
mesmo.
Nível 2 - o erro é percebido pelo sujeito, mas somente depois de ter
errado, a posteriori, não havendo antecipação ou pré-correção do erro,
Nível 3 - existe a compreensão do erro e a possibilidade de antecipar, neutralizar,
pré-corrigir.
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL

Paulo Freire: vida e obra

Paulo Reglus Neves Freire, nasceu em 21 de setembro de 1921 em Recife,
Pernambuco. De família humilde, enfrentou dificuldades desde cedo, especialmente
aos 13 anos com a morte de seu pai e a crise econômica mundial em 1929. Aos 22
anos inicia o curso de Direito na Universidade Federal de Pernambuco, mas não
seguiu a essa profissão, dedicou-se ao magistério, optou por lecionar língua
portuguesa. Em 1946, assumiu a direção do Departamento de Educação e Cultura
do Serviço Social de Pernambuco, onde passou a trabalhar com pobres
analfabetos. Suas ideias pedagógicas surgiram a partir da observação da cultura
dos alunos, em especial o uso da linguagem e do papel elitista da escola. Casou-se
com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira com quem teve 5 filhos.
Freire dedicou grande parte de sua vida à alfabetização e à educação da população
pobre. Em 1961, como diretor do Departamento de Extensões Culturais da
Universidade de Recife, montou uma equipe para alfabetizar 300 cortadores de
cana em 45 dias. No ano de 1963, em Angicos, comandou este programa que
alfabetizou os 300 adultos em 45 dias. Em função disso foi convidado pelo então
presidente João Goulart a coordenar e multiplicar o Plano Nacional de
Alfabetização, mas poucos meses após a implantação, o plano foi vetado pelos
militares, que assumiram o governo na época. Freire foi preso por afirmar que as
pessoas podem se tornar ativas e críticas, conscientes de seus direitos enquanto
cidadãos. Por isso, passou 70 dias na prisão, foi expulso do país, ficando por 16
anos exilado, viveu no Chile, Suíça, Estados Unidos e Inglaterra e difundiu sua
metodologia de ensino em países africanos de colonização portuguesa, como
Guiné-Bissau e Cabo Verde.
Em 1968, no Chile, escreveu uma de suas obras mais importantes “Pedagogia do
Oprimido”. Foi professor em universidades nos Estados Unidos e na Suíça onde
recebeu vários prêmios e títulos. Além disso, no período em que esteve exilado,
organizou planos bem-sucedidos de alfabetização em países africanos. Nomeado
doutor honoris causa em 28 universidades de diferentes países e teve sua obra
traduzida em mais de 20 idiomas.
Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária.
Juntou-se ao Partido dos Trabalhadores entre 1979 e 1991, e foi secretário
municipal de Educação de São Paulo. Nesse cargo criou o Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), um programa público de apoio a salas
comunitárias de Educação de Jovens e Adultos (EJA), adotado até hoje por várias
prefeituras e governos. Em 1991 foi fundado o Instituto Paulo Freire. Em 13 de abril
de 2012, o educador e filósofo pernambucano Paulo Freire (1921-1997) passa a ser
reconhecido como Patrono da Educação Brasileira pela Lei nº 12.612.
Paulo Freire morreu em 02 de maio de 1997 de enfarto.
Principais concepções teóricas
A obra de Paulo Freire é considerada uma referência para explicitar a Abordagem
Sociocultural, pela sua preocupação com a educação e cultura popular. De acordo
com Becker (1993) epistemologicamente esta relação pode ser assim
representada: S↔O e a Pedagogia que deriva desta concepção é a
Relacional: A↔P.
Educação: a educação se dá enquanto processo, em um contexto que deve ser
levado integralmente em consideração, e é por meio dessa educação que ocorre o
desenvolvimento da consciência crítica, que não é acabada em si mesma, mas que
está em um processo contínuo. Segundo Freire a educação se faz em um processo
de conscientização, num contínuo e progressivo desvelamento da realidade,
permitindo a construção de um cidadão crítico e ativo.
Escola: a educação não está restrita à escola ou a um processo de educação
formal. Para Freire a escola deve ser um local onde seja possível o crescimento do
aluno e do professor, no processo de conscientização, uma escola diferente dos
modelos atuais. A escola está inserida em um contexto socio histórico de uma
sociedade, sendo importante refletir a serviço de qual poder está atuando.
Ensino Aprendizagem: Freire afirma que o processo ensino aprendizagem
deve procurar a superação da relação opressor-oprimido, superação de um modelo
da Pedagogia do Oprimido para a Pedagogia da Liberdade ou Libertação. 
A verdadeira educação, para Freire, consiste na educação problematizadora, que
ajudará a superação da relação opressor-oprimido. A educação
problematizadora ou conscientizadora, ao contrário da educação bancária,
objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e a liberdade como meios de
superar as contradições da educação bancária, e responde à essência de ser da
consciência, que é a sua intencionalidade. A dialogicidade é a essência dessa
educação. Educador e educando são, portanto, sujeitos de um processo em que
crescem juntos, porque "...ninguém educa ninguém, ninguém se educa; os homens
se educam entre si, mediatizados pelo mundo". (Freire, 1975) - (MIZUKAMI, 2013,
p.100).
Professor Aluno: a relação é horizontal e não vertical, imposta. O professor está
engajado em uma prática transformadora, por isso irá procurar desmitificar e
questionar a realidade da cultura dominadora com o aluno, valorizando a sua
linguagem e a sua cultura: a consciência ingênua será superada.
ABORDAGEM TRADICIONAL

Não podemos falar em uma teoria claramente explicitada que tenha originado a
abordagem tradicional, mas em diversas tendências, concepções e práticas
educativas aplicadas em um contexto escolar, que foram transmitidas durante o
tempo e persistiram, fornecendo um referencial para o que se denomina ensino
tradicional.
 
 
Segundo Georges Snyders, o ensino tradicional é o ensino verdadeiro, pois conduz
o aluno ao contato com a literatura, as artes, os raciocínios e as demonstrações, por
meio de métodos mais seguros. Há uma grande valorização dos modelos e do
professor como elemento imprescindível na transmissão dos conteúdos.
 
 
O ensino está centrado no professor, considerado um adulto pronto e acabado,
sendo o aluno um “adulto em miniatura”, sujeito inacabado que precisa ser
preparado em todos os níveis, não levando em consideração seu interesse ou
vontade. Portanto, o ensino volta-se para o que é externo ao aluno: os programas,
as disciplinas, o professor; e o aluno é aquele que escuta as informações
transmitidas pela autoridade exterior.
 
 
Nessa concepção, o homem é considerado uma ”tabula rasa”, um receptor passivo,
inserido em um mundo com informações que irá conhecer através de um ensino
formal e verbalista, caracterizado pela transmissão e repetição de conteúdos,
visando ao acúmulo e armazenamento dessas informações.
 
 
As autoridades detentoras do conhecimento são a família, a escola e a igreja, e a
função destas é a perpetuação de seus espaços de domínio. Para isso, há uma
decomposição do conhecimento a fim de simplificá-lo ao ser transmitido ao aluno,
visando mais à dedução do que a um raciocínio crítico.
 
 
O caráter cumulativo do conhecimento humano é adquirido por meio da
transmissão, atribuindo-se ao aluno um papel insignificante na elaboração e
aquisição do saber. Cabe-lhe apenas memorizar definições, enunciados, resumos
que são oferecidos em um ensino verbalista e formal (verbalismo do professor e
memorização do aluno).
 
 
Em outras palavras, a educação é caracterizada pela instrução e transmissão do
conhecimento, restrita à escola e ao professor, em tarefas de aprendizagem quase
sempre padronizadas. A educação é vista como produto, uma vez que tudo está
estabelecido a priori, não havendo ênfase no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno. Os programas mantêm a estrutura de uma educação
formal, e a reprovação do aluno é considerada necessária quando o mínino cultural
esperado não foi atingido, e o instrumento que irá validar isso serão as provas e
exames que ocorrem no final de cada etapa do processo. Ocorrendo a aprovação, o
aluno é promovido nas séries escolares e, no final do processo, recebe o diploma e
título, sendo estes os instrumentos de hierarquização dos indivíduos no contexto
social.
 
 
A educação, nessa perspectiva, entende o processo educacional como
individualista, não possibilitando situações de pesquisas e trabalhos coletivos. A
cooperação entre pares é reduzida, pois a ênfase está na participação individual.
Ignoram-se as diferenças individuais. Nesse sentido, a preocupação está na
quantidade de informação armazenada e não na formação do pensamento reflexivo
e do potencial criativo.
 
 
O tipo de relação social estabelecida na escola é vertical — o professor é a
autoridade intelectual e moral (dono do saber), e o aluno, o “copo vazio” que será
preenchido com os conhecimentos escolhidos e determinados pela escola,
transmitidos verbalmente e cobrados por meio de provas em que o critério é a
repetição automática das informações transmitidas.
 
 
Assim sendo, o professor detém o poder decisório quanto à metodologia, ao
conteúdo, à avaliação, à forma de interação na sala de aula etc. Ele utiliza o método
expositivo e já traz o conteúdo pronto para a aula, cabendo ao aluno escutá-lo,
memorizá-lo de modo passivo e realizar posteriormente, sozinho, os exercícios de
fixação. Por isso o enfoque está na aprendizagem.
 
No entanto, cabe lembrar que o professor também estabelece uma relação de igual
hierarquia com a instituição escolar e social: obedece às regras e cumpre um papel
preestabelecido. Existe um ciclo vicioso de manutenção do sistema. Uma das
consequências do ensino tradicional, que visa apenas à aquisição de informações
por meio de transmissões orais e cópia de modelos, é a formação de alunos com
reações estereotipadas e automatizadas, que somente conseguem aplicar o que
aprenderam em modelos idênticos aos aprendidos, levando a uma compreensão
parcial dos fenômenos.
ABORDAGEM HUMANISTA

Os teóricos mais representativos da abordagem humanista são Alexander Neill

(educador inglês) e Carl Rogers (psicólogo americano).
 
Certa vez, Neill declarou: “Gostaria antes ver a escola produzir um varredor de ruas
feliz do que um erudito neurótico”.
 
De acordo com Mizukami (1986), na abordagem humanista, a ênfase está nas
relações interpessoais, no ensino centrado no aluno, no desenvolvimento da
personalidade do indivíduo, em seus processos de construção e organização
pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada.
Há a preocupação com a vida psicológica e emocional do indivíduo, com a sua
orientação interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de
uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
 
Nessa perspectiva, o professor não transmite conteúdo, não ensina nos moldes
tradicionais, apenas cria condições para que os alunos aprendam, especialmente
através das próprias experiências dos alunos, sendo um facilitador da
aprendizagem.
 
O indivíduo, nesse sentido, não é determinado por modelos prontos, não é
resultado, cria-se a si próprio, tem liberdade e se apresenta como um projeto
permanente e inacabado. Encontra-se em processo de “vir a ser”.
Unidade II
Carl Rogers, formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da
Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. É considerado um
representante da corrente humanista, não diretiva, em educação. Sua proposta é
identificada como representativa da psicologia humanista, denominada terceira força
em psicologia. Concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, mas
que precisa de ajuda para evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de
intervenção facilitadoras.
 
Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja
no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas
atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um
aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da
sua existência (Rogers, 1980).
 
De acordo com Rogers, o homem é arquiteto de si mesmo, consciente de sua
incompletude interior e exterior, um ser em transformação e um agente
transformador da realidade. A ênfase está no processo e não nos estados finais de
ser, por isso ele não aceita um projeto de planificação social, o controle e a
manipulação das pessoas. O importante é a qualidade de
relacionamento interpessoal, que irá possibilitar aos indivíduos a autorrealização.
 
Desse modo, a experiência pessoal e subjetiva é a base para a construção do
conhecimento, no processo de “vir a ser” da pessoa.
 
A educação tem como finalidade a criação de condições para que isso ocorra. As
condições que facilitam a aprendizagem significativa do aluno devem possibilitar a
autoaprendizagem tanto intelectual quanto emocional. O aluno deve ser capaz de
tomar iniciativa, ter responsabilidade, autodeterminação, discernimento, aplicar os
conhecimentos construídos, adaptar-se às novas situações e problemas, colaborar
com os outros sem deixar de ser ele mesmo. Assim, educação é tudo aquilo que
envolve o crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal, por meio da
autodescoberta.
 
Nesse sentido, a educação está pautada em um ensino não diretivo do professor
que irá possibilitar uma aprendizagem significativa do aluno. O professor precisa ter
um self adequado, desenvolver formas fidedignas de percepção de si mesmo e dos
outros e habilidade de ensinar conteúdos, quando isso for necessário. É sua função
ser facilitador da aprendizagem do aluno, e para isso é preciso desenvolver três
qualidades especiais:
 
Condições facilitadoras da aprendizagem
1. Congruência — autenticidade, honestidade com o aluno;
2. Empatia — a habilidade para sentir na perspectiva do aluno;
3. Respeito — aceitação e consideração positiva incondicional do aluno.
 
Portanto, o diretivismo no ensino, característico nas abordagens tradicional e
comportamental, é substituído pelo não diretivismo: as relações verticais e impostas,
por relações “eu-tu” e nunca “eu-isto”; as avaliações de acordo com padrões
pré-fixados, pela autoavaliação dos alunos
(Mizukami, 1986).
 
Mesmo que Carl Rogers não tenha sido o mais importante psicólogo do seu tempo,
não há dúvida de que sua pessoa e obra marcaram de maneira indelével não só a
psicologia como também a pedagogia de qualquer escola.
Abordagem Sistêmica de Ensino e Aprendizagem

A escola e a relação social pedagógica entre professores e alunos exerce papel

central sobre o processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, a abordagem
sistêmica enfatiza a importância do estudo e da qualidade desse processo para
minimizar e enfrentar os problemas escolares.
Nas palavras de Del Prette (2005):
Entende-se, portanto, que a compreensão do processo de ensino aprendizagem
não pode prescindir de análises que considerem as características dos professores
e dos alunos (inteligência, motivação, crenças, aspectos afetivos, rendimento
acadêmico, formação profissional, habilidades sociais educativas, entre outros) e do
contexto imediato em que se dá esse processo (condições econômicas e físicas da
escola, estrutura e funcionamento, ambiente de sala de aula, relação pedagógica
etc.), nem do conjunto de condições mais amplas, como a filosofia da educação, a
política educacional, a qualidade da formação de professores. A consideração
simultânea desses conjuntos de relações na análise do processo de
ensino-aprendizagem constitui a base de uma visão sistêmica sobre educação e
escola. (Interações • vol. x • n. 20 • p. 57-72 • jul-dez).
Dessa forma, em uma visão sistêmica, analisa-se todos os aspectos que estão
envolvidos no processo de ensino aprendizagem, para compreender o fenômeno
em sua mais ampla complexidade.
Isso não impede que se privilegie a análise de subsistemas, uma análise de um
conjunto de segmentos dentro de um complexo de interdependências, para, a partir
delas, realizar uma compreensão da totalidade. Um exemplo desse tipo de análise
em subsistemas para compreensão do todo, é o estudo realizado por Del Prete
(2005) sobre Relações Interpessoais e Habilidades Sociais nas relações
professor-aluno.
De acordo com Del Prette, o enfoque sistêmico “é hoje amplamente
reconhecido como parte dos novos paradigmas culturais que buscam uma visão
integrada do homem e seu contexto. ” (Sarriera, 1998, apud Del Prete, 2005, p.60).
A abordagem sistêmica contrapõe-se às explicações lineares baseadas
exclusivamente em aspectos intrapsíquicos ou eventos mais imediatos, buscando
abarcar a complexidade do contexto mais amplo no qual ele ocorre. Aí também
estariam incluídas as variáveis internas dos indivíduos, porém vistas como resultado
de processos de interação com o ambiente. (Del Prete, 2005, p.60).
Em outras palavras, o sistema é constituído por subsistemas, que possuem
significações próprias, por isso são compreendidos de forma interdependente, para
uma análise do conjunto. Os sistemas funcionam de modo integrado, com os
subsistemas influenciando-se reciprocamente, em movimentos que buscam manter
o equilíbrio (homeostase) a cada desequilíbrio. Este é visto como condição para
novos níveis de homeostase: a partir de intervenções específicas, em um dado
subsistema, novas mudanças (desequilíbrios) podem ocorrer, permitindo que todo o
sistema se reorganize e adquira um funcionamento qualitativamente mais
avançado. (Del Prete, 2005, p.60).
A adoção de uma perspectiva sistêmica na análise do processo de
ensino-aprendizagem traz importantes implicações: (Del Prete, 2005, p.61-62).
1) questiona explicações parcializantes ou genéricas sobre o processo de
ensino-aprendizagem e seus produtos quando se pretende compreender o fracasso
escolar. As explicações parcializantes, que se restringem a um determinado
subsistema (por exemplo, o professor ou o aluno) podem produzir estigmatização de
alunos e professores, bem como a patologização das dificuldades de aprendizagem
e do insucesso acadêmico. As explicações genéricas, que atribuem o problema ao
sistema mais amplo, desconsiderando-se seus componentes e articulações, podem
gerar uma atitude paralisante, que desvaloriza quaisquer tentativas de intervenção
local, independentemente de suas repercussões potenciais, esperando ad
infinitum que mudanças estruturais mais amplas ocorram. Estas, defendidas como
as únicas válidas, dependem de condições usualmente muito além do controle dos
profissionais de educação.
2) propõe desafios na análise e compreensão dos fatores de sucesso ou fracasso
escolar. Considerando-se a inviabilidade de pesquisas que focalizem
simultaneamente todos os subsistemas e suas interligações, cabe ao pesquisador
manter sempre em mente algumas perguntas, como: qual o nível possível e
desejável de análise ou de recorte da realidade a ser investigada para produzir
algum conhecimento científico socialmente relevante? Para um problema de
pesquisa específico, quais seriam os pontos críticos ou “pontos de alavancagem”
(pontos críticos de ligação entre suas estruturas) a serem investigados? Como
identificar estados de equilíbrio ou desequilíbrio do sistema a ser investigado, ou
seja, quais os indicadores confiáveis para isso? Como caracterizar a transição entre
um estado e outro?
Dentre os ‘pontos de alavancagem’ (pontos críticos de ligação entre as estruturas)
um ponto de alavancagem importante na análise e intervenção sobre o sistema
escolar pode ser situado nas relações interpessoais que caracterizam o processo de
ensino-aprendizagem.
(...) a natureza e a qualidade dessa relação influem decisivamente sobre as
características do processo e dos produtos da escola, podendo-se considerá-la
como um possível ponto de alavancagem para outras mudanças. Mesmo assim,
pode-se questionar quais os esquemas conceituais potencialmente apropriados
para a análise desse recorte, tendo em vista a compreensão sistêmica antes
esboçada. Nesse caso, não poderia ser ignorado também o próprio pesquisador
como subsistema vinculado à produção do conhecimento: suas referências
conceituais e competências certamente ampliam ou reduzem os horizontes de
análise, orientando decisões teóricas e metodológicas. (Del Prette, 2005, p.62).
(...). Uma abordagem sistêmica do processo educativo centralizando as relações
professor-aluno como ponto de alavancagem não exclui nem pode ignorar, de um
lado, o estudo das características individuais de professores e alunos, e de outro, a
influência dos elementos que caracterizam o contexto escolar; nem minimiza a
importância dos aspectos políticos, econômicos e culturais da educação. Ao
contrário, deve considerar simultaneamente o peso dos sistemas micro e macro
sobre as características dos relacionamentos interpessoais e intergrupais que
compõem o ambiente educacional e, em particular, as relações professor-aluno,
consideradas a base para a promoção de conhecimento, habilidades e valores que
definem a função social da escola. Em outras palavras, a compreensão do processo
educacional, e em especial de sua articulação com o rendimento acadêmico dos
alunos, impõe a adoção de um modelo sistêmico de análise que contemple ao
mesmo tempo seus aspectos molares e moleculares. (Del Prete, 2005, p.64).
A visão sistêmica sobre as relações interpessoais, representa um amplo conjunto
de possibilidades ainda não totalmente explorado.
Habilidades Sociais - conjunto dos desempenhos disponíveis no repertório do
indivíduo. O conceito de habilidades sociais possui um caráter descritivo.
Competência Social - capacidade do indivíduo apresentar desempenhos, que
articulando pensamento, sentimento e ação, garantam a realização dos objetivos de
uma situação interpessoal, a manutenção e a melhoria da autoestima e da relação
com o interlocutor, o exercício e defesa dos direitos humanos socialmente
estabelecidos e o equilíbrio nas relações de poder. O conceito de competência
social possui, assim, um caráter mais avaliativo.
De acordo com Del Prette (2006), a análise das habilidades sociais e da
competência social para compreensão das relações interpessoais deve levar em
consideração 3 importantes dimensões: a pessoal, a situacional e a cultural.
A dimensão pessoal refere-se aos componentes comportamentais (fazer/responder
perguntas, pedir/dar feedback, fazer pedidos, elogiar, recusar etc.),
cognitivo-afetivos (conhecimentos prévios, autoconceito, objetivos e valores
pessoais, empatia, resolução de problemas, autoinstrução, auto-observação etc.) e
fisiológicos (taxa cardíaca, respiração) do desempenho social. As características
dos interlocutores e das demandas do contexto onde ocorre o desempenho
interpessoal (com o reconhecimento de que diferentes situações criam demandas
sociais diferenciadas) compõem a dimensão situacional das habilidades sociais.
A dimensão cultural destaca o papel fundamental que as normas, valores e regras
das diferentes culturas exerce sobre o desempenho social. (Del Prette, 2005, p.66).
As dimensões do desempenho social, preconizadas pela área do Treinamento de
Habilidades Sociais, podem ser aplicadas às relações professor-aluno na análise da
multiplicidade de variáveis que caracterizam a complexidade desse fenômeno. A
dimensão pessoal implicaria considerar as variáveis individuais de professores e
alunos, como crenças, habilidades, valores, sentimentos e motivações desses
interlocutores. A dimensão situacional levaria à análise das condições físicas e
humanas da escola, do projeto pedagógico, da dinâmica organizacional e autonomia
do professor, entre outros aspectos. A dimensão cultural implicaria examinar todos
esses aspectos à luz da filosofia da educação, da política educacional e do papel
que a educação e a escola assumem no contexto sócio-histórico sob exame. (Del
Prette, 2005, p.67).
A visão integrada dessas três dimensões representa um notável avanço em direção
a uma perspectiva sistêmica de compreensão do processo de
ensino-aprendizagem, pelo menos no que se refere à sua base nas relações
professor-aluno. Ela implica considerar a natureza do processo e dos produtos
associados à qualidade das interações que ocorrem em sala de aula, em suas
articulações, de um lado, com as características pessoais desses protagonistas, e
de outro, com os objetivos, valores e metas educacionais que definem a subcultura
escolar. Em uma visão mais geral, esse conjunto de componentes interdependentes
deve ser entendido em sua determinação recíproca com as condições sociais e
políticas de determinado momento histórico. (Del Prette, 2005, p.67).

 Abordagem Inteligência Emocional

Até pouco tempo, o sucesso de uma pessoa era avaliado pelo raciocínio lógico,
habilidades matemáticas e espaciais (QI). Daniel Goleman, psicólogo
norte-americano, PhD pela Universidade de Harward, retoma uma nova discussão
sobre esse assunto em seu livro Inteligência Emocional. Goleman apresenta o
conceito de inteligência emocional como sendo o maior responsável pelo sucesso
ou insucesso das pessoas. A maioria das situações de trabalho é envolvida por
relacionamentos entre as pessoas. Dessa forma, pessoas com qualidades de
relacionamento humano, como afabilidade, compreensão, gentileza têm mais
chances de obter o sucesso.
 
Esse autor parte do pressuposto de que os seres humanos agem motivados mais
pelas emoções (QE) do que pela razão (QI). Em outras palavras, os valores, as
crenças e as tomadas de decisões dependem mais de fatores internos, emotivos do
que racionais. Quando acontece algo, a reflexão, normalmente, vem depois do ato
consumado, do impulso mais imediato, do instinto.
 
Baseado em extensas pesquisas, observou que a inteligência emocional (batizada
de QE pelo autor) pesa duas vezes mais que o QI e as aptidões inatas na conquista
de bons resultados profissionais. Isso quer dizer que não basta possuir um QI acima
da média ou simplesmente manifestar uma habilidade incomum para garantir o
sucesso. É muito mais importante saber gerenciar emoções, promover cooperação
e ambiente de harmonia entre as pessoas com quem se trabalha, tomar decisões
adequadas, desenvolver o autoconhecimento (de si e daqueles com quem se
relaciona) e ter empatia pessoal. Nessa perspectiva, a intuição conta e é
fundamental nas tomadas de decisões.
 
Nesse contexto, o QE (quociente emocional) está intimamente relacionado a
habilidades como, por exemplo: motivar a si mesmo e persistir mediante frustrações;
controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar
gratificação prorrogada; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores
talentos e conseguir seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.
 
Segundo Goleman, o centro nervoso de nossa inteligência emocional é
a amígdala, localizada na base do cérebro. É justamente aí que se processam as
reações de sobrevivência, armazenadas desde épocas primitivas por uma espécie
de “memória emocional”.
 
Em seu livro, o autor mapeia a inteligência emocional em cinco áreas de
habilidades, ou seja, considera que o sujeito apresenta uma inteligência emocional
se é capaz de utilizar as seguintes habilidades:
1. Autoconhecimento emocional – reconhecer um sentimento no momento em que
ele acontece.
2. Controle emocional – ter a habilidade de lidar com seus próprios sentimentos,
adequando-os para a situação.
3. Automotivação – dirigir emoções a serviço de um objetivo é de extrema
importância para se manter caminhando sempre em busca.
4. Reconhecimento de emoções em outras pessoas.
5. Habilidade em relacionamentos interpessoais.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Na utilização da inteligência emocional nas relações de trabalho conta mais a
“competência social” (controle das emoções, confiabilidade, estabilidade, disciplina,
colaboração, autenticidade, ética, responsabilidade etc.) do que propriamente a
“competência técnica”. O segredo está em saber se adaptar aos mais diversos
contextos e situações, inclusive não perdendo o controle nos momentos mais
difíceis.
 
Para Goleman, utilizar a inteligência emocional de modo produtivo é ter habilidade
para o trabalho em equipe, de forma a estabelecer redes sociais e a construir
relacionamentos, mesmo entre pessoas de temperamentos diferentes. Isso implica
exercício constante do diálogo e da auto-análise, mantendo a
humildade em reconhecer os próprios limites e não hesitando em dividir os
problemas.
 
O conceito de inteligência emocional pode ser útil tanto na área profissional quanto
no dia a dia, nas relações pessoais, na escola. Goleman aponta o grande problema
de estudos recentes demonstrarem que há uma queda significativa nos Estados
Unidos do uso desse conceito entre os adolescentes.
 
Claro que não se pode generalizar, mas, se cruzarmos esse dado com os atos de
violência praticados por jovens que decidem fuzilar impiedosamente os colegas na
escola, pode-se
traçar um panorama assustador de uma crise emocional que se aproxima.
 
Princípio da educação emocional
A infância modificou-se muito nos últimos anos, o que vem dificultar ainda mais o
aprendizado afetivo. Os pais e os professores devem ocupar o papel de
preparadores emocionais, devem ensinar aos filhos/alunos estratégias para lidar
com os altos e baixos da vida. Devem aproveitar os estados de emoções dos
alunos, para ensiná-los como lidar com eles e ensiná-los como tornarem-se uma
pessoa mais humana. O receio de produzir crianças reprimidas está gerando uma
quantidade muito grande de crianças mal educadas e emocionalmente menos
aptas.
 
Para aqueles pais que ainda não são preparadores emocionais, Gottman (1996)
propõe cinco passos para que sejam:
• Perceber as emoções das crianças e as suas próprias.
• Reconhecer a emoção como uma oportunidade de
intimidade e orientação.
• Ouvir com empatia e legitimar os sentimentos da criança.
• Ajudar as crianças a verbalizar as emoções.
• Impor limites e ajudar a criança a encontrar soluções
para seus problemas.
 
Embora os pais tenham papel fundamental na educação emocional dos filhos,
algumas iniciativas em escolas têm se mostrado positivas ao treinar professores
para tal missão.
 
Cabe, portanto, à escola investir menos esforços em medir conhecimentos (as
notas) e mais tempo e enfoque na aprendizagem; compartilhar responsabilidades
com seus alunos; investir nas tecnologias modernas de ensino; identificar e
promover talentos individuais; promover reciclagem permanente de professores;
enfatizar atividades em grupo; enfatizar a criatividade de cada aluno; ensinar ao
aluno como aprender.
 
Importância das emoções:
sobrevivência, tomadas de decisão, ajuste de limites, comunicação, união.

ABORDAGEM COMPORTAMENTAL

Nessa abordagem, o conhecimento é uma cópia da realidade exterior, e a

apropriação do mesmo se dá a partir da experiência ou experimentação planejada e
das contingências reforçadoras do meio.
 
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo americano, pode ser
considerado o representante, dos mais difundidos no Brasil, da psicologia
comportamental ou behaviorista. De acordo com esse autor, o comportamento
humano é modelado e reforçado a partir da recompensa, controle e planejamento
cuidadoso das contingências de aprendizagem. A modelagem do comportamento
humano ocorre a partir da manipulação de reforços, desprezando-se qualquer fator
não observável.
Unidade I
Dessa maneira, o homem é uma conseqüência das influências ou forças existentes
no meio ambiente, e o propósito dessa abordagem é transferir o controle ambiental
para o próprio sujeito, tornando a pessoa autocontrolável ou auto-suficiente. Caso
contrário, o sujeito será controlado pelo meio.
 
Sua proposta é a organização de um planejamento social e cultural levando à sua
modificação de acordo com objetivos prévios e, com isso, chegar a uma sociedade
ideal. Nesse sentido, o meio e o comportamento podem ser manipulados e
modificados de acordo com um objetivo prévio.
 
A isso Skinner denominou contingências de reforço: análise da ocasião em que a
resposta ocorreu, a própria resposta e as conseqüências reforçadoras. O indivíduo
tem um papel passivo e respondente ao que é esperado dele, é uma peça numa
máquina planejada e controlada, desempenhando uma função que, espera-se, seja
realizada de maneira eficiente.
 
A preocupação, portanto, é em relação ao controle do comportamento observável, e
o conhecimento é resultado da experiência. A educação tem a função de possibilitar
o controle do comportamento, a experimentação e a transmissão cultural.
 
Dessa forma, o sistema educacional (ou agência escolar) tem como objetivo
principal favorecer situações de mudanças desejáveis e permanentes nos
indivíduos, implicando modificações de comportamentos indesejáveis como
aquisição de novos comportamentos. É, portanto, a escola que seleciona, instala e
controla os comportamentos e que atende aos objetivos daqueles que lhe conferem
o poder (governo, política, economia, família, religião etc.). O conteúdo pessoal é o
conteúdo socialmente aceito e cabe à escola tal formação.
 
O livro do Skinner intitulado Walden II (1948) apresenta os princípios e realizações
da “engenharia comportamental e cultural” propostos pelo autor. Essa obra retrata
uma sociedade ideal, regida pelas leis da engenharia comportamental. Vale a pena
ser lido
para maior compreensão da teoria.
 
 
Assim, ensinar em uma perspectiva comportamental consisteem um arranjo e
planejamento de contingências de reforçosob os quais o aluno aprende, cabendo ao
professor garantira aquisição do comportamento desejado, de acordo com umcentro
decisório.
 
Esses comportamentos desejados são instalados e mantidos (controlados) por
condicionantes e reforçadores (teoria do reforço): elogios, prêmios, graus, notas,
reconhecimento dos mestres e colegas, o diploma, as vantagens futuras na
profissão, aprovação no final do curso, possibilidade de ascensão social, monetária,
status, prestígio na profissão etc. Skinner critica a escola que utiliza o controle
aversivo, porque, embora possibilite maior controle, não leva à aprendizagem
efetiva.
 
Cabe ao professor planejar e desenvolver um sistema de ensino-aprendizagem que
possibilite maximização do desempenho do aluno com economia de tempo,
esforços e custos. O professor é considerado um planejador e um analista de
contingências, sendo chamado de engenheiro comportamental.
 
De acordo com Mizukami (1986), o professor utiliza uma tecnologia educacional
baseada em uma individualização do ensino ou instrução individualizada.
 

Instrução programada
1. Especificação de objetivos;
2. Envolvimento do aluno;
3. Controle de contingências, feedback constante que forneça elementos que
especifiquem o domínio de uma determinada habilidade;
4. Apresentação do material em pequenos passos;
5. Respeito ao ritmo individual de cada aluno.
 
Assim como a abordagem tradicional, a abordagem comportamental tem uma
orientação empirista, a ênfase está no produto final, na influência do meio, no que
será aprendido e no que será transmitido às novas gerações.

ABORDAGEM PSICANALÍTICA

Sigmund Freud (1856-1939)

é considerado o pai da psicanálise, teoria que estuda o funcionamento e a estrutura
da personalidade, utilizando para isso uma técnica psicoterapêutica específica.
Ao longo de seus estudos, Freud investigou os processos mentais, utilizando a
técnica psicanalítica para o tratamento de distúrbios neuróticos. Apresenta uma
teoria do desenvolvimento psicológico que está dividida em cinco fases
psicossexuais: oral, anal, fálica, latência, genital. Nesse texto, não serão enfocados
esses estágios, mas sim as ideias de Freud sobre a aprendizagem, ou seja, os
processos que levam a criança ao conhecimento.
 
De acordo com Kupfer (1989), embora Freud não tenha escrito um volume
específico sobre a educação, esse tema permeou toda a sua obra, uma vez que,
para ele, o funcionamento psíquico pode ser fruto direto das influências educativas
recebidas pelo indivíduo. Dessa forma, para a autora, as ideias de Freud sobre
educação têm conexão com seus conceitos para compor a teoria psicanalítica.
 
Em suas afirmações, Freud nos apresenta os limites da ação pedagógica
entre proibir e permitir que o aluno realize de seus desejos, em função da
complexidade da psique humana, dos muitos obstáculos interiores ao processo de
amadurecimento, do conflito entre o desejo individual e as exigências da vida em
comunidade. Além disso, a criança dispõe de pouco mais de anos para se apropriar
dos resultados de milhares de anos de evolução da cultura humana (Kupfer, 1986).
 
De acordo com Kupfer (1986), sobre a aprendizagem propriamente dita, Freud não
tem escritos específicos, mas gostava de pensar nos determinantes psíquicos que
levam alguém a ser um “desejante de saber”, como os cientistas e as crianças
pequenas. Em outras palavras, estudar esse tema em uma perspectiva freudiana
significa entender o processo ou a razão pela qual um sujeito se sente motivado
para o conhecimento.
 
No início do desenvolvimento, o conhecimento ocorre por meio das “investigações
sexuais infantis”, ou seja, na busca da criança em compreender seu lugar sexual no
mundo (menino/ menina; feminino/masculino). A compreensão da diferença causa
uma angústia que impulsiona a criança a querer saber mais.
 
O ato de aprender, da mesma forma, pressupõe uma relação com outra pessoa, a
que ensina. Para aprender é necessária a presença de um professor, colocado em
uma determinada posição, que pode ou não propiciar a aprendizagem. “Aprender é
aprender com alguém” (Kupfer, 1986).
 
Um professor pode ser ouvido quando está revestido por seu aluno de uma
importância especial, por isso a relação entre professor e aluno não está no valor
dos conteúdos cognitivos transmitidos, e sim no campo que se estabelece entre o
professor e seu aluno, nas relações afetivas entre ambos, uma relação afetiva
primitivamente dirigida ao pai. É nesse campo que se estabelecem as condições
para o aprender, sejam quais forem os conteúdos transmitidos. Em psicanálise,
esse campo chama-se transferência, uma manifestação do inconsciente
(Kupfer,1986).
 
Em outras palavras, um professor pode tornar-se a figura a quem serão
endereçados os interesses de seu aluno porque ele é o objeto de uma transferência.
E o que se transfere são as experiências vividas primitivamente com os pais
(Kupfer, 1986). O aluno transfere para o professor os sentimentos carinhosos ou
agressivos de sua relação com os pais. Conscientemente ou não, o professor utiliza
a ascendência que assim adquire sobre o aluno, para transmitir ensinamentos,
valores, inquietações. Pois não é verdade que os professores de quem mais nos
recordamos, com quem mais aprendemos são aqueles que melhor nos seduziram?
Na escola como na vida, nós aprendemos por amor a alguém (Paulo César Souza,
apud Kupfer, 1986).
 
Portanto, transferir é conferir um sentido especial àquela figura determinada pelo
desejo, e o aprendizado está pautado nessas relações transferenciais. Na medida
em que ocorre a transferência, o professor torna-se depositário de algo (positivo ou
negativo) que pertence ao aluno, e isso lhe confere um poder na relação.
 
Em outras palavras, a ideia de transferência mostra que aquele professor em
especial foi “investido” pelo desejo daquele aluno, e é a partir desse “investimento”
que a palavra do professor ganha poder, passando a ser escutada. Tudo o que o
aluno quer é que esse professor ”suporte” esse lugar em que ele foi colocado
(Kupfer, 1986). Portanto, cabe ao professor renunciar a um modelo determinado por
ele próprio, aceitar o modelo que o aluno lhe confere, ser “atravessado” pelo seu
desejo e conduzi-lo a conquista de uma autonomia.
Unidade I
Caso contrário, se subjugar o aluno impondo seus próprios valores e ideias, ou seja,
impor-lhe seus próprios desejos, impedirá a possibilidade de aprendizagem no aluno
(cessa o desejo do aluno). O aluno irá aprender conteúdos, gravará e memorizará
informações, mas não será um sujeito pensante e autônomo.
 
Essa, então, torna-se a tarefa do professor, criar um ambiente que permita a
circulação do conhecimento sendo objeto das transferências do aluno, não impondo
seus próprios desejos. Isso nem sempre é uma tarefa fácil para o professor e, em
função disso, Freud afirma: a educação é uma profissão impossível. O professor
também é movido pelo desejo, é seu desejo que justifica sua ação docente. Mas,
estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo, para permitir a aprendizagem do
aluno.Eis o desafio.
 
Anna Freud (1895-1982), psicanalista austríaca, filha de Sigmund Freud, chamado
“o pai da psicanálise”, dedicou-se também ao estudo do comportamento humano e
foi uma das pioneiras nos estudos em psicologia infantil. Buscou transmitir aos
educadores noções sobre o desenvolvimento da criança em uma perspectiva
freudiana. Deixou vários estudos sobre patologias e psicologia infantil. Radicada em
Londres, dirigiu a Clínica Hampstead para tratamentos e investigação, também
ligados a doenças infantis. Foi uma articuladora da psicologia com a educação e
trabalhou intensamente na formação de professores.

ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Nessa perspectiva, a inteligência, definida de forma restrita, pode ser medida (ou
mensurada) por testes de inteligência, também chamados de testes de QI (como o
Raven, Wisc, G36, D48). O quociente de inteligência é um índice calculado a partir
da pontuação obtida em testes nos quais especialistas incluem as habilidades
(lógico-matemática e linguística) para quantificar a inteligência do sujeito.
 
A teoria das inteligências múltiplas (1995) foi desenvolvida a partir dos anos de
1980 por uma equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard (USA),
liderados pelo psicólogo Howard Gardner, que identificou vários tipos de
inteligências, além da lógico-matemática e linguística.
 
Com isso, uma “visão pluralista da mente” ampliou o conceito de inteligência única
para um feixe de capacidades. Gardner estabeleceu critérios para que uma
inteligência seja considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos
os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro.
 
O autor apresenta sete inteligências ou sete diferentes competências que se
interpenetram, pois sempre envolvemos
mais de uma habilidade na solução de problemas. No entanto, ele não considera
esse número definitivo.
 
1 Inteligência verbal ou linguística: habilidade para lidar criativamente com as
palavras, tanto oralmente quanto na escrita (poetas, escritores, jornalistas,
publicitários, vendedores).
2 Inteligência lógico-matemática: capacidade para solucionar problemas
envolvendo números e demais elementos matemáticos; habilidades para raciocínio
dedutivo (matemáticos, físicos, engenheiros).
3 Inteligência cinestésica corporal: capacidade de usar o próprio corpo de
maneiras diferentes e hábeis – autocontrole e destreza corporal (atletas, educador
físico, malabaristas, mímicos).
4 Inteligência espacial: capacidade de formar um modelomental preciso de uma
situação espacial e utilizá-lo paraorientar-se entre objetos ou para transportar as
característicasde um determinado espaço – noção de espaço e direção(arquitetos,
navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros,escultores, decoradores).
5 Inteligência musical: capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir
da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. Não há necessidade de
aprendizado formal (músicos, maestros, instrumentistas).
6 Inteligência interpessoal: capacidade de dar-se bem com as pessoas,
compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições e sabendo satisfazer
suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os outros; a maneira de
como aceitar e conviver com o outro (pessoas de fácil relacionamento, como líderes
de grupo, políticos, terapeutas, professores e animadores de espetáculos).
7 Inteligência intrapessoal: capacidade de relacionamento consigo mesmo,
autoconhecimento. Habilidade de administrar seus sentimentos e emoções a favor
de seus projetos. É a inteligência da autoestima (indivíduos com equilíbrio
emocional, geralmente por isso são líderes – Nelson Mandela, Jesus Cristo).
 
Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir
das relações com o ambiente, dos aspectos culturais, algumas desenvolvemos
mais, já outras deixamos de
aprimorar.
 
Nos anos de 1990, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de
Harward, afirma que ninguém tem menos que nove inteligências. Além das sete
citadas por Gardner, Goleman acrescenta mais duas:21
 
8. Inteligência pictográfica: habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo
desenho que faz objetos e situações reais oumentais (pintores, artistas plásticos,
desenhistas, ilustradores,chargistas).
9 Inteligência naturalista: capacidade de uma pessoa em sentir-se um
componente natural e defender, estudar, pesquisar os fenômenos do ambiente
(ecologistas, ambientalistas).
 
Atualmente, Goleman está estudando a décima inteligência:
 
10 Inteligência social: o autor afirma que as interações sociais moldam o cérebro
por meio da “neuroplasticidade”, como se o cérebro fosse sendo moldado a partir
das práticas de interação social que estabelecemos. Muito mais do que influenciar o
comportamento, a maneira como o ser humano lida com o outro, em diversas
situações, delineia novos mecanismos cerebrais.
 
Os relacionamentos positivos têm impacto benéfico sobre nossa saúde, ao passo
que os tóxicos podem, lentamente, envenenar nosso organismo. Goleman afirma
que psicólogos, educadores, antropólogos,
comunicadores, empresários, precisam ter o altruísmo, a compaixão, a preocupação
e a compreensão trabalhados como valores que conectam as mentes dos seres
humanos. Tais habilidades exercitadas ajudam a lidar melhor consigo mesmo e com
os outros.
 
O que é inteligência espiritual e como utilizá-la em nosso dia a dia?
 
Maria Nunes em livro Inteligência espiritual, da Editora Mauad, apresenta-nos, com
uma linguagem simples e acessível, essa inteligência que nasce do espírito e nos
faz atentos ao que se passa dentro de nós mesmos e à nossa volta, seja dormindo
ou na vigília física.
A partir de relatos de suas experiências no campo espiritual, a autora nos mostra
como a inteligência espiritual nos ajuda a compreender e a conviver com fenômenos
que ocorrem em nossas vidas, dentre eles, os sonhos lúcidos, a clarividência, a
premonição, a telepatia, o déjà vu, a vidência de auras, a experiência fora do corpo,
a consciência cósmica, os pressentimentos, a sincronicidade, os aparentes acasos,
as coincidências e os sinais.
Maria Nunes também propõe aos leitores exercícios de pesquisa pessoal para o
desenvolvimento da inteligência espiritual, que envolve todas as formas de
inteligência do ser humano e muda, para melhor, a nossa maneira de encarar os
problemas e relacionamentos.
 
A teoria das inteligências múltiplas teve grande impacto na educação no início dos
anos de 1990, uma vez que apresentou a possibilidade de várias inteligências no
sujeito, não apenas a lógico-matemática e linguística. Com isso um ou mais tipos de
inteligências podem ser usadas como “rotas secundárias” para ajudar o aluno a
desenvolver outras inteligências.
 
Embora Gardner não proponha um método pedagógico, afirma que a escola deve
favorecer situações de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as
inteligências, a fim de que o aluno possa atingir seus objetivos profissionais e de
lazer a partir do seu espectro particular de inteligências.
 
Se todo o espectro é estimulado, a criança se desenvolve de maneira mais
harmoniosa e isso irá prevenir “obstruções da rota” de certas inteligências. Esse
procedimento irá prevenir bloqueios de capacidades, embora ninguém vá se tornar
um especialista em tudo.
 
O que é espectro?
O espectro é uma espécie de mandala ou mosaico que apresenta as interrelações
naturais existentes entre as inteligências múltiplas em um sujeito.