Teoria Inatista e Behaviorista TOP 1

Tópico 01
Psicologia e Aprendizagem
Teorias Inatista e Behaviorista
1. Introdução
Como aprendemos? O que é necessário para que se construa aprendizagem? Essas
são questões que instigam os seres humanos há tempos. A partir desses
questionamentos, pensadores, filósofos, as pessoas em geral foram criando formas
hipotéticas para compreender este fenômeno.
Então, para entendermos a natureza da aprendizagem, é fundamental que se percorra

um caminho que remete à história, à filosofia e à psicologia. Na busca da
compreensão dos processos de aprendizagem, surgiram várias correntes, dentre elas,
a inatista.
2. Teoria Inatista
Afirmações do tipo “Meu filho tem uma aptidão incrível para artes” e “Ele tem o dom
para a música” nos remetem às ideias inatistas, nas quais a hereditariedade
determina a capacidade do sujeito (FONTANA, CRUZ, 1997). Nessa perspectiva,
entende-se que a criança já nasce com características e qualidades herdadas de seus
pais. Presume-se, assim, que a inteligência, as percepções, personalidade e emoções,
são formadas antes do nascimento, ou seja, são pré-existentes e, portanto,
geneticamente herdadas, determinadas biologicamente, independente dos processos
de aprendizagem e da experiência (FONTANA, CRUZ, 1997).
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Você acredita no ditado popular que diz que “filho de peixe, peixinho é?”
Esse dito é convergente com a perspectiva inatista, pois supõe que, assim como a cor
da pele e dos olhos, as aptidões individuais são herdadas dos pais, determinadas
biologicamente desde o nascimento. A influência do meio social no desenvolvimento
do sujeito está apenas em permitir ou impedir que as aptidões inatas se manifestem
(FONTANA, CRUZ, 1997). Então, uma criança, cujos pais e tios são cantores, por
exemplo, tem facilidade para cantar, porque herdou essa aptidão, o “dom” de seus
familiares, isso não se relaciona ao fato de ter se desenvolvido em um ambiente no
qual o canto e a música fazem parte do cotidiano.
Na perspectiva inatista, o desenvolvimento é biologicamente determinado, neste

ínterim, o que a criança aprende ao longo da vida não influenciará seu
desenvolvimento. Entretanto, é importante destacar que o foco principal dos teóricos
inatistas não está nos processos de aprendizagem e sim nos fatores internos que se
relacionam ao desenvolvimento. Por isso, afirmam que a aprendizagem depende do
desenvolvimento, ou seja, aquilo que a criança aprende ou não aprende depende do
quanto o seu desenvolvimento a habilita, em termos maturacionais, para esta
aquisição (FONTANA, CRUZ, 1997).
Esta concepção, apesar de ser questionada na atualidade, ainda exerce grande

influência na forma como as pessoas pensam e lidam com os aspectos relativos ao
desenvolvimento e à aprendizagem, tanto no senso comum quanto na escola em geral
(BECK, 2012). A ideia de que o ser humano detém, desde o nascimento,
características biológicas universais e que a criança se desenvolve num mesmo
compasso em qualquer lugar do mundo reforça os princípios inatistas. Quando se
atribui à escola a função de “cultivar” e fazer “aflorar” o “dom” da criança,
possibilitando o desenvolvimento de suas características naturais, também está se

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pensando num viés inatista. Essa percepção também circunda processos
educacionais, psicológicos e outras áreas, quando se empregam testes de prontidão,
de inteligência que se traduzem em uma classificação etária, como se todas as
crianças daquela idade estivessem no mesmo compasso de desenvolvimento
(FONTANA, CRUZ, 1997).
Em oposição às ideias inatistas, que estão focadas nos aspectos biologicamente

herdados, a abordagem Behaviorista ressalta a importância da influência dos
aspectos externos (ambientais) e da experiência no desenvolvimento e aprendizagem
da criança (FONTANA, CRUZ, 1997).
Mas, antes de nos aprofundarmos na abordagem Behaviorista, é necessário

compreender o que é aprendizagem.
3. Aprendizagem: Definição
Mesmo não havendo um consenso na definição de aprendizagem, percebe-se que esta
se constitui enquanto elemento central que perpassa diferentes campos do
conhecimento. Aprender é algo muito importante em nossa cultura e está presente ao
longo da vida, sendo intrínseca ao processo de desenvolvimento humano (BRIDI-
FILHO, BRIDI, 2016). “Aprendemos a todo o momento em um processo de interação
com o meio, manifestando diferentes […] complexidades ao conhecimento
construído” (MATURANA e VARELA, 2005, p.10 apud BRIDI FILHO e BRIDI, 2016,
p.18).
Ainda, de acordo com Fonseca:
“a aprendizagem humana não se explica ou esgota apenas pela integridade

biológica […], nem se limita a uma pura exposição direta a objetos,
acontecimentos, atitudes e situações, mas emerge de uma relação indivíduo-meio

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que é mediatizada por outro indivíduo mais experiente, cujas práticas e crenças
culturais são transmitidas às gerações futuras, promovendo nelas zonas mais
amplas de desenvolvimento cognitivo, crítico e criativo”.
(FONSECA, 1998, p.9 – grifos nosso).
Numa perspectiva neuropsicológica, no processo de aprendizagem, há uma

associação entre uma informação nova e uma que já foi obtida, ou seja, que já está na
memória. Novas conexões cerebrais surgem quando há aquisição de algo nunca visto,
ou seja, quando o sujeito recebe uma informação inteiramente nova, há uma
mudança em termos de funcionamento cerebral, aí temos aprendizado em termos
neurobiológicos (CORSO, 2009; RIESGO, 2006).

Para saber mais sobre neurociências e aprendizagem, leia:
FONSECA, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e

Aprendizagem: abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. 3ª Ed.
Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
ROTTA, Newra; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da

aprendizagem – Abordagem neurobiológica e multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
ROTTA, Newra T.; BRIDI FILHO, César A.; BRIDI, Fabiane R. S.

(Org.). Neurologia e aprendizagem: abordagem multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2016.

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De acordo com Weiten (2002), a aprendizagem se relaciona às “mudanças
relativamente duradouras no comportamento ou a conhecimentos resultantes da
experiência” (WEITEN, 2002, p. 161). Essa conceituação ampla nos faz pensar que o
aprendizado vai além da aquisição de conhecimento nos modelos formais.
4. Teoria Behaviorista
Ainda que as pessoas associem aprendizagem ao contexto da escola, da sala de aula,
os psicólogos a definem de forma mais ampla, incluem a aquisição de hábitos,
preferências, habilidades. Assim, grande parte de nosso comportamento é resultado
de processos de aprendizagem (WEITEIN, 2002).
Vamos entender melhor como isso acontece:

1. Maria Letícia ficou reprovada em Matemática no sétimo ano. Agora, ela está
terminando o oitavo ano, mas ainda tem sensações desagradáveis quando
pega seu livro de matemática para estudar.
2. Na sua infância, você ia frequentemente à feira para comer pastel. Hoje, a feira
já não existe, mas, toda vez que você passa na rua onde ela acontecia, é capaz
de sentir o cheiro do pastel e até mesmo salivar.
3. Em um show, uma dupla sertaneja toca uma música de seu novo repertório, a
plateia fica parada, sem reação, pois ainda não conhece a música. Quando a
dupla começa a tocar uma música de seu repertório antigo, todos vão ao
delírio, cantam juntos, dançam, aplaudem. Então, a banda mantém as músicas
antigas em seu repertório.
4. O pequeno João sempre ficava muito empolgado quando seu avô vinha visitá-
lo, isso porque o avó sempre lhe trazia algumas balas e chocolates.

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A teoria comportamentalista, também conhecida como Behaviorismo, considera que
a aprendizagem se define a partir de suas consequências comportamentais,
destacando como as condições ambientais são propulsoras desses processos. Propõe
ainda que a aprendizagem se estabelece por meio da ligação entre estímulo e
resposta, de forma que um estímulo evoca uma resposta (BOCK, FURTADO,
TEIXEIRA, 2011).
O Behaviorismo teve início em 1913 com John B. Watson, que propôs uma psicologia
centrada no estudo do comportamento. Watson tinha uma forte convicção de que as
experiências determinam a ação das pessoas, seus comportamentos (BOCK,
FURTADO, TEIXEIRA, 2011; SCHULTZ, SCHULTZ, 2009, LEFRANÇOIS, 2008). As
ideias de Watson tornaram-se populares nos Estados Unidos, e trouxeram uma forte
influência nas práticas educacionais familiares e escolares. Ele ressaltava o papel da
aprendizagem da determinação do comportamento e subestimava o papel da
hereditariedade nesse processo (LEFRANÇOIS, 2008). Aqui, fica clara a oposição
entre o pensamento inatista e o Behaviorista, no que diz respeito à aprendizagem. Na
primeira, a ênfase está na hereditariedade, enquanto, na segunda, o olhar se volta
para o ambiente, o meio no qual o sujeito está inserido.
Voltaremos nossa atenção, a partir de agora, para uma forma específica de

aprendizagem, a partir da teoria Behaviorista, o condicionamento. No
condicionamento, há associação entre aprendizagem e eventos do ambiente. Nos
quatro exemplos citados acima, observamos que houve aprendizagem por meio de
condicionamento. Então, vamos compreender melhor como se dá esse processo.
Pavlov, um renomado fisiologista que em 1904, ganhou o prêmio Nobel de medicina

por seu trabalho sobre digestão, desenvolveu a ideia de reflexo condicionado, a partir
de uma descoberta acidental (SCHULTZ, SCHULTZ, 2009). Enquanto estudava a
digestão de cães, ele media a quantidade de saliva que eles produziam na
alimentação, na verdade, Pavlov e sua equipe de pesquisadores perceberam que os
cães começavam a salivar antes mesmo de provar a comida, bastava ouvir os passos

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dos pesquisadores se aproximando que logo se notava a salivação (MORRIS,
MAISTO, 2004; WEITEN, 2002).
Condicionamento Clássico – Pavlov realizou vários experimentos buscando

compreender como a salivação do cão acontecia antes de serem alimentados.
Concluiu que qualquer estímulo provocava a salivação no cão, desde que fossem
previamente associados à comida (WEITEN, 2002).
Inicialmente, Pavlov descreveu a resposta natural do cão, ou seja, o comportamento

respondente. Chamou a comida de estímulo incondicionado (EI), por ser um evento
do ambiente que afeta o organismo, provocando uma resposta que não envolve
aprendizagem, chamada de resposta incondicionada (RI) (LEFRANÇOIS, 2008).
Temos, assim, que a resposta incondicionada independe da aprendizagem, conforme
demonstrado abaixo:

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O estímulo incondicionado (comida) gera uma resposta incondicionada (salivação)
No comportamento respondente, o organismo reage ao meio, numa relação onde um

determinado estímulo (S) evoca uma certa resposta (R), formando, então, o modelo S
→ R. Trata-se, frequentemente, de comportamentos involuntários, que não são
regulados pela vontade. Por exemplo: ao entrar no cinema (um ambiente escuro),,
sua pupila irá dilatar; ao pingar uma gota de limão em sua língua, você irá salivar.
Essas respostas do organismo (dilatação da pupila e salivação) independem da sua
vontade, são respostas naturais do organismo (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2011).

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O comportamento respondente pode ser condicionado, o que explica o aprendizado
por meio do condicionamento clássico. Isso ocorre quando o estímulo
incondicionado (EI) é frequentemente associado a um outro estímulo, um estímulo
neutro e, então, este estímulo neutro passa a evocar a resposta originalmente
associada, tornando-se um estímulo condicionado (EC) (LEFRANÇOIS, 2008). Por
exemplo: se o barulho do pêndulo de um relógio for apresentado ao cão, junto à
comida, com certa frequência, após um tempo, o cão passará a salivar (resposta
condicionada) ao ouvir o barulho do pêndulo (estímulo condicionado), como
demonstrado na imagem abaixo:

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O barulho do pêndulo de um relógio (estímulo neutro) é apresentado ao cão, junto à comida
(estímulo incondicionado). Após algumas associações, o cão passará a salivar (resposta
condicionada) ao ouvir o barulho do pêndulo (estímulo condicionado), mesmo na ausência da
comida.
Pavlov e sua equipe utilizaram vários outros estímulos além do pêndulo do relógio e,
com o passar do tempo, o cão passava a salivar diante do estímulo condicionado,
fosse uma campainha, uma luz, ou até mesmo o arrastar do sapato do pesquisador
(LEFRANÇOIS, 2008; WEITEN, 2002). Veja o vídeo indicado:

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
O cão de Pavlov:
O condicionamento clássico explica uma gama de comportamentos cotidianos.

Vamos retomar nossos exemplos. Você se lembra de Maria Letícia, a garota que ficou
reprovada em Matemática e que, mesmo sendo aprovada, no ano seguinte, ainda
apresentava sensações desagradáveis quando pegava seu livro de matemática para
estudar? Então, o condicionamento clássico tem um papel importante na constituição
de respostas emocionais. É provável que Maria Letícia tenha associado o livro de
matemática ao seu baixo rendimento nessa disciplina, o que evoca nela essas
sensações desagradáveis diante do estímulo incondicionado (livro). Mas, o
condicionamento clássico também se relaciona a emoções agradáveis, como é o caso
de reviver o cheiro e o gosto do pastel da feira ao passar na rua onde a feira acontecia,
conforme exemplo citado anteriormente (WEITEN, 2002).
Vale ressaltar que o condicionamento clássico, essa associação que leva um estímulo
condicionado a uma resposta condicionada, pode ser extinto. A extinção do

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condicionamento clássico ocorre quando há um “enfraquecimento gradual e o
desaparecimento da tendência a uma resposta condicionada” (WEITEN, 2002, p.
166). Quando Pavlov apresentava consistentemente o estímulo condicionado
(pêndulo) isoladamente, sem o estímulo incondicionado (comida), o pêndulo
gradualmente perdia a capacidade de eliciar a resposta condicionada (salivação),
sendo extinta.

Um exemplo cotidiano de extinção, fora do contexto do laboratório: Laura
fica tensa quando escuta o som do motor do dentista, isso porque o som foi
associado a dor que ela sentiu em seu tratamento odontológico. Supondo que
Laura comece a trabalhar como auxiliar odontológica, ela ouvirá o som do
motor diariamente, sem experimentar dor, assim, sua resposta condicionada
(tensão) irá diminuindo gradualmente, até desaparecer. Temos aí uma
demonstração de como a extinção ocorre.
Não é possível precisar o tempo necessário para que uma resposta condicionada seja
extinta. Isso dependerá de inúmeras variáveis, principalmente da força da associação
do condicionamento (WEITEN, 2002).
Outro fenômeno que Pavlov observou em seu experimento foi a generalização, os

cães salivavam para diferentes sons (relógio, sino, campainha, etc). A generalização
ocorre quando há resposta para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado
(WEITEN, 2002).
Jonh B. Watson realizou um experimento sobre generalização que ficou amplamente

conhecido como o caso do “pequeno Albert”. No estudo, Albert, um bebê de 11 meses,
generalizou seu medo de ratos brancos (provocado pelo pareamento com um som

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muito alto e assustador) a vários objetos brancos e peludos (cachorro, coelho, casaco
de pele, barba branca) (SCHULTZ, SCHULTZ, 2009; WEITEN, 2002)

Para saber mais sobre o caso do “pequeno Albert”, leia:
SCHULTZ, Duane, P., SCHULTZ, Sydney Ellen. História da Psicologia

Moderna. São Paulo: Cengage Learning, 2009, p. 255 – 281.
WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. São Paulo:

Pioneira Thomson, 2002, p.167-168.
Exatamente oposto à generalização, tem-se a discriminação, fenômeno no qual há

resposta para um estímulo específico e não há resposta para estímulos semelhantes
(WEITEN, 2002).
Após ter estudado amplamente o condicionamento clássico, o próprio Pavlov

reconheceu que apenas essa forma de condicionamento não era capaz de explicar
amplamente os comportamentos. Então, na década de 1930, começam a ser
difundidas as ideias de B.F. Skinner, que voltou seu olhar para descrever o
comportamento, tal como ele ocorria (SCHULTZ, SCHULTZ, 2009). Em sua busca
por explicar o comportamento, Skinner considera a proposição de Pavlov, mas,
propõe que a “aprendizagem ocorre porque as respostas são influenciadas pelas
consequências que a seguem” (WEITEN, 2002, p. 170).
É o que observamos nos exemplos 3 e 4, citados acima. Quando a dupla sertaneja

retoma suas músicas antigas, mantendo-as em seu repertório, fazem isso como
consequência da reação da plateia, que vai ao delírio ao ouvirem o repertório antigo.

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De forma semelhante, João recebe seu avô com empolgação, porque este
comportamento é recompensado com balas e chocolates.
Condicionamento Operante – o condicionamento operante constitui-se

enquanto um tipo de aprendizagem em que as respostas voluntárias
(comportamentos) são diretamente relacionadas a suas consequências (WEITEN,
2002).
Um elemento essencial do condicionamento operante é o comportamento emitido

(MORRIS, MAISTO, 2004). O comportamento operante é voluntário, envolve ações
do organismo sobre o ambiente, no qual o sujeito “opera” sobre o meio. São exemplos
de comportamento operante: ler este texto, escrever um artigo, cantar uma música e
outras atividades humanas (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2011).
Outro elemento fundamental no condicionamento operante é a consequência

resultante do comportamento. As consequências que aumentam a probabilidade de
um comportamento voltar a ocorrer são chamadas de reforçadoras, enquanto as
consequências que reduzem a probabilidade de emissão do comportamento são
denominadas punidoras. Vamos compreender melhor estes conceitos.
Skinner observou que os organismos tendem a repetir comportamentos cujas

consequências foram favoráveis (WEITEN, 2002). Semelhante ao que foi proposto
por Thorndike, propôs que respostas que apresentam como resultado algo
satisfatório são mais suscetíveis de serem aprendidas (LEFRANÇOIS, 2008).
Em 1913, Thorndike propôs que as respostas que acontecem como consequência de

um estado de coisas satisfatórias têm maior chance de se repetirem, do contrário, se
produzem coisas desagradáveis, têm maior probabilidade de não se repetirem. Essa
proposição ficou conhecida como Lei do Efeito (LEFRANÇOIS, 2008).
Então, levando em consideração essa proposição, Skinner considerou que

o reforço acontece quando um evento seguido de uma resposta aumenta a tendência

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dessa resposta acontecer novamente (LEFRANÇOIS, 2008, WEITEN, 2002). Um
evento é reforçador, ou não, a depender de seus efeitos, sendo assim, um evento pode
ser reforçador em uma ocasião e não ser em outra, pode ser reforçador para um
sujeito e não para outro.
É importante ter claro que o reforço sempre aumenta a probabilidade de a resposta

voltar a ser emitida. Skinner observou que o reforço pode acontecer de duas formas:
o reforço positivo que ocorre quando se adiciona algo ao organismo,
aumentando, assim, a taxa de resposta; e o reforço negativo, quando se elimina
algo no organismo e, em função do que foi retirado, há um aumento na
probabilidade de emissão de uma resposta (LEFRANÇOIS, 2008, WEITEN, 2002).
Para deixar esses conceitos um pouco mais claros, utilizaremos alguns termos do
senso comum, apesar de não remeterem com exatidão ao que propõe a ideia de
reforço positivo e negativo. O reforço positivo é semelhante à “recompensa”, ou seja,
envolve uma contingência positiva (LEFRANÇOIS, 2008, WEITEN, 2002). Por
exemplo: Aninha estudou para prova e, como consequência, tirou uma boa nota, o
que aumenta a probabilidade de ela estudar novamente quando vierem outras
provas. Já o reforço negativo traz uma sensação de “alívio”, pois implica em remover
uma contingência negativa. A resposta é fortalecida, porque algo aversivo,
desagradável é removido do organismo (LEFRANÇOIS, 2008, WEITEN, 2002). Por
exemplo: você se rende à opinião de seu colega, mesmo não concordando com ele,
para pôr fim a uma discussão, assim, você sente o “alívio” de retirar de seu organismo
algo desagradável. De forma semelhante, você toma um remédio para aliviar sua dor
de cabeça; se a consequência for o alívio, isso fortalece a resposta de tomar aquela
medicação diante de uma nova dor de cabeça.
O reforço negativo é fundamental para o aprendizado de fuga e esquiva. A fuga leva à

“remoção do estímulo aversivo” (WEITEN, 2002, p. 178). Assim, a resposta reforçada
é aquela que elimina o estímulo aversivo. Por exemplo: você sai da festa quando
começa a perceber que o clima está desagradável, pois seus colegas beberam demais e

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começaram a apresentar comportamentos que te desagradam; sai de um show de
música quando começa uma confusão com brigas e empurra-empurra. A fuga leva à
aprendizagem da esquiva, que consiste em evitar a situação aversiva. Se você deixa
de ir à festa com seus amigos que beberam demais na festa anterior, você está se
esquivando da situação desagradável (LEFRANÇOIS, 2008, WEITEN, 2002). A
diferença é sutil: na fuga, você está diante do estímulo aversivo e faz algo para
eliminá-lo; na esquiva você evita estar na presença do estímulo aversivo (BOCK,
FURTADO e TEIXEIRA, 2011).
A punição é um outro processo relacionado ao condicionamento operante. Na

punição, há uma tendência ao enfraquecimento da resposta, assim, diante de um
estímulo aversivo, ou da remoção de um reforçador positivo, há como consequência a
probabilidade de redução da resposta (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2011). Aqui,
cabe a diferenciação entre a punição positiva e a punição negativa. Na punição
positiva, apresenta-se um estímulo aversivo, por exemplo, gritar com a criança
quando ela quebra um copo: o grito é o estímulo aversivo; outro exemplo é quando
você recebe uma multa de trânsito por trafegar com velocidade acima do permitido. O
estímulo aversivo (multa) leva à probabilidade de redução do comportamento
(trafegar com velocidade acima do permitido). Na punição negativa, há remoção
de um reforçador positivo, por exemplo, João sempre ganha uma sobremesa quando
come toda a salada no almoço, mas, no domingo, ele não comeu a salada, então, sua
mãe o pune, retirando a sobremesa; com isso, há a probabilidade da redução do
comportamento de não comer salada (LEFRANÇOIS, 2008, WEITEN, 2002).
Vale ressaltar que as práticas punitivas disciplinares podem não ser efetivas na
eliminação do comportamento, pois, algumas vezes, apresentam efeito temporário.
Uma pessoa que foi multada por excesso de velocidade pode voltar a trafegar em alta
velocidade, mesmo após ter sido multada (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2011).
Inclusive, há razões para crer que práticas punitivas no processo educacional,
principalmente as punições físicas, frequentemente, levam ao aumento do
comportamento agressivo. O uso da punição também pode produzir respostas

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emocionais como medo, ansiedade, ressentimento, raiva, gerando um
relacionamento hostil entre e criança e seus pais e/ou professores (WEITEN, 2002).
Há tempos, pesquisadores do condicionamento operante têm demonstrado que, em

se tratando de objetivos disciplinares, os reforçadores se tornam muito mais
eficientes do que a punição (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2011; WEITEN, 2002).
Percebemos que há uma tendência a equacionar a punição a procedimentos

disciplinares de pais e professores, entretanto, a punição abrange muito mais do que
isso (WEITEN, 2002). Por exemplo: quando você faz um corte de cabelo ousado, bem
diferente do seu habitual e as pessoas não gostam, emitindo olhares e frases de
reprovação, sua tendência de emitir esta resposta (cortar o cabelo de forma ousada)
provavelmente diminuirá. Então, ressaltamos que a punição tem relação com a
apresentação de um estímulo, ou retirada de uma contingência positiva, que terá
como efeito a diminuição da probabilidade de um comportamento voltar a acontecer.
A tabela abaixo resume os conceitos de reforçamento (positivo e negativo) e punição

(positiva e negativa).
Tabela 01 – Reforçamento e Punição
Positivo Negativo
(oferece algo ao organismo) (retira algo do organismo)
Reforço Alberto tira uma nota boa após Joana rende-se ao choro de
(aumenta a ter estudado bastante para a seu filho para se livrar do
probabilidade do prova de Português. barulho.
comportamento comportamento fortalecido comportamento fortalecido
voltar a acontecer)
Punição A mãe de Afonso grita com ele João fica sem TV após
(diminui a após ele derramar um copo de desrespeitar a regra de
probabilidade do leite sobre a mesa no café da assistir apenas 1h de
comportamento manhã. desenho por dia.
voltar a acontecer) comportamento enfraquecido comportamento
enfraquecido

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Exemplos de reforçamento e punição: quadro explicativo.
Fonte: Criação Nossa.
Skinner também classifica os reforçadores como primários e secundários.

Os reforçadores primários são aqueles que satisfazem necessidades básicas que
não passam pelo processo de aprendizagem. Dentre eles, destacam-se alimento, água,
afeto e sexo. Já os reforçadores secundários se tornam reforçadores após terem
sido associados a outros reforçadores. Alguns reforçadores secundários tornam-se
reforçadores generalizados e reforçam uma variedade de comportamento, tais como o
dinheiro, força, fama, inteligência e fatores culturais, que são muito importantes na
determinação do comportamento humano (LEFRANÇOIS, 2008; BOCK, FURTADO
e TEIXEIRA, 2011).
A Análise Experimental do Comportamento envolve observar o que um organismo faz

em uma determinada circunstância analisando o efeito dessa ação. A observação nos
faz compreender como o comportamento é adquirido, a taxa de resposta e ainda a
extinção (LEFRANÇOIS, 2008).
O condicionamento operante normalmente se estabelece por meio de modelagem,

quando o reforço é dado a cada vez que o organismo se aproxima da resposta
desejada (WEITEN, 2002). Seguindo esse processo, um fonoaudiólogo deve
recompensar a criança que troca o “r” pelo “l” à medida que ela se aproxima da
pronuncia correta das palavras e, conforme essa resposta se torna mais frequente,
exige-se uma maior aproximação da resposta desejada (WEITEN, 2002, MORRIS,
MAISTO, 2004).
Além disso, quando o reforço é imediato, ou seja, quando o resultado reforçador, é

dado imediatamente após a resposta; é mais provável que haja fortalecimento da
resposta. Do contrário, quanto maior o tempo entre a resposta e o reforçamento,
reforço atrasado, mais vagarosamente ocorre o condicionamento (WEITEN, 2002).

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Assim, é muito mais provável que haja fortalecimento do comportamento da criança
estudar se ela receber reforço imediato em relação a um sucesso alcançado, do que se
ela receber o reforço apenas no final do semestre ou do ano letivo.
Na vida cotidiana, a maioria das respostas são reforçadas esporadicamente, mas, em

laboratório, os pesquisadores conseguem controlar a emissão de reforços. A partir
dessas observações, foi possível definir e controlar esquemas de reforçamento, o que
trouxe algumas conclusões interessantes. Primeiro, um esquema de reforço refere-se
ao padrão de apresentação de reforço em um determinado tempo, nesse sentido, o
reforço pode ser contínuo ou intermitente.
No primeiro, cada resposta desejada é reforçada; no segundo, o reforçamento ocorre

quando uma resposta desejada é reforçada apenas algumas vezes (WEITEN, 2002;
LEFRANÇOIS, 2008). Pare e pense, o que tem maior efeito em relação à manutenção
da resposta, o reforço contínuo ou intermitente? O reforço intermitente tende a
produzir respostas mais difíceis de serem extintas, comparando-se com o reforço
contínuo, então, comportamentos reforçados ocasionalmente podem ser mais
duradouros (WEITEN, 2002). Por exemplo: jovens pais podem se sentir orgulhosos
por não cederem à birra de sua filha, Ana, de 2 anos, toda vez que ela se joga no chão
por algo que a contrariou, mas, ao serem sugeridos a observar esse comportamento,
notam que cedem a essas crises ao menos 3 vezes por semana. Questionam-se por
que a criança não para de fazer birra e podem até ficar surpresos quando notam que,
ao reforçar o comportamento esporadicamente, eles tornam as crises mais difíceis de
serem eliminadas. Um outro exemplo são as máquinas de caça-níquel: ganhar apenas
uma vez mantém o seu comportamento de continuar jogando.
Então, como levar esse comportamento à extinção? No comportamento operante, a

extinção envolve o enfraquecimento gradual e desaparecimento da resposta, porque
ela não é mais reforçada. Assim, quando o reforço para de ocorrer, o comportamento
é extinto. Mas, é preciso estar atento, pois há uma tendência natural do organismo a
resistir à extinção. A resistência à extinção acontece quando o sujeito continua a

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emitir uma resposta depois de determinada liberação de reforço. Além disso, quando
se inicia o processo de extinção, frequentemente, ocorre um aumento do
comportamento para posterior declínio que, geralmente, ocorre de maneira gradual
até ser extinto (WEITEN, 2002). Vamos entender resgatando o exemplo de Ana, a
garotinha que faz birra. Na intenção de levar esse comportamento à extinção, os pais
deixam de reforçar o comportamento da filha; inicialmente, ela pode chorar mais alto
e gritar, na intenção de que seu comportamento seja reforçado. Se o reforço não vem,
a tendência é esse comportamento ir desaparecendo gradativamente, mas, se ocorre o
contrário, e com o aumento do choro os pais acabam cedendo, mais uma vez
reforçando o comportamento, este tende a ser mantido.

Para saber mais sobre a aplicação dos princípios da análise do
comportamento à interação pais-filhos, leia:
WEBER, Lidia. Eduque com carinho: equilíbrio entre amor e limites.

Curitiba: Juruá, 2007.
WEBER, Lidia. Família e desenvolvimento: visões multidisciplinares. 1ª

Edição. Curitiba: Juruá, 2008.
WEBER, Lídia; SALVADOR, Ana Paula; BRANDERBURG,

Olívia. Programa de qualidade na interação familiar: manual para
aplicadores. 2ª Edição, Curitiba: Juruá, 2011.
5. Aplicação: Da Teoria À Prática

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:
a
A Análise Aplicada do Comportamento (ABA) adota os princípios Behavioristas e é
amplamente utilizada no tratamento de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Ao longo deste tópico, os exemplos foram uma forma de aproximar a teoria inatista e
behaviorista do cotidiano e da prática profissional.
O enfoque inatista nos traz como contribuição a possibilidade de pensar como os

aspectos biológicos influenciam nos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
A aplicação da Análise Experimental do Comportamento (Teoria Behaviorista) se dá

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:
a
em várias situações, no intuito de descrever, analisar e modificar o comportamento.
Na Educação, como método de ensino e estratégia de controle de comportamento,
trazendo a ideia de como os comportamentos e habilidades dos indivíduos podem ser
aprendidos (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2011; FONTANA, CRUZ, 1997).
Além disso, os programas baseados e focados na Análise do Comportamento Aplicada

(ABA), que adotam os princípios da teoria Behaviorista, têm sido amplamente
utilizados para estimular a aprendizagem de pessoas com Transtorno do Espectro
Autista (TEA). A pesquisas sobre essas intervenções têm sido registradas e inúmeros
programas foram desenvolvidos, todos eles com evidências que apoiam sua eficácia
(VOLKMAR, WIESNER, 2019).

Para saber mais sobre a aplicação dos princípios da análise aplicada do
comportamento ao Transtorno do Espectro Autista, leia:
MANUAL DE ORIENTAÇÃO. Departamento Científico de Pediatria do

Desenvolvimento e Comportamento. Sociedade Brasileira
Pediatria. Transtorno do Espectro do Autismo. [S. I.], n. 5. abr., 2019.
Disponível em: Acesso em 25 maio 2019.
VOLKMAR, Fred R., WIESNER, Lisa A. Autismo: Guia essencial para

compreensão e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2019.
6. Conclusão
Este tópico procurou mostrar duas perspectivas a respeito do desenvolvimento e da

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:
a
aprendizagem. A teoria inatista prioriza o biológico, postulando que a herança
genética determina o desenvolvimento e a aquisição de habilidades por meio da
aprendizagem. Já a teoria behaviorista destaca o quanto o meio é capaz de influenciar
o desenvolvimento e a aprendizagem, além de trazer diversas contribuições sobre
como podemos descrever, analisar e controlar comportamentos.
Percebemos que, apesar de serem teorias divergentes, ambas perpassam nossa vida
cotidiana trazendo explicações sobre como aprendemos.
7. Referência
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. 2ª Ed. Ver. e
ampliada. Porto Alegre: Penso, 2012.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes

T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 14. ed. São Paulo, SP:
Saraiva, 2011 e edições anteriores.
BRIDI FILHO, César A.; BRIDI, Fabiane R. S. Sobre o aprender e suas relações:
interfaces entre neurologia, psicologia e psicopedagogia. In: ROTTA, Newra T.;
BRIDI FILHO, César A.; BRIDI, Fabiane R. S. (Org.). Neurologia e
aprendizagem: abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016. p.17-
28.
CORSO, Helena Vellinho. Funções Cognitivas – convergências entre neurociências e

epistemologia genética. Educação & Realidade, vol. 34, núm. 3, 2009, pp. 225-
246. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
FONSECA, Vitor. Aprender a aprender: a educabilidade cogntitiva. Porto Alegre:

Artmed, 1998.

Página 23 de 26
:
a
FONSECA, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem
neuropsicológica e psicopedagógica. 3ª Ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo:

Atual, 1997.
LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da aprendizagem: o que a velha senhora disse. São

Paulo: Cengage Learning, 2008.
MANUAL DE ORIENTAÇÃO. Departamento Científico de Pediatria do

Desenvolvimento e Comportamento. Sociedade Brasileira Pediatria. Transtorno do
Espectro do Autismo. [S. I.], n. 5. abr., 2019. Disponível em: Acesso em 25 maio
2019.
MORRIS, Charles G.; MAISTO, Albert A. Introdução à Psicologia. São Paulo:

Prentice Hall, 2004.
RIESGO, Rudimar dos Santos. Anatomia da aprendizagem. In: ROTTA, Newra;

OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da aprendizagem –
Abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ROTTA, Newra T.; BRIDI FILHO, César A.; BRIDI, Fabiane R. S.

(Org.). Neurologia e aprendizagem: abordagem multidisciplinar. Porto
Alegre: Artmed, 2016.
ROTTA, Newra; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da

aprendizagem – Abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
SCHULTZ, Duane, P., SCHULTZ, Sydney Ellen. História da Psicologia Moderna.

São Paulo: Cengage Learning, 2009.
VOLKMAR, Fred R., WIESNER, Lisa A. Autismo: Guia essencial para compreensão

Página 24 de 26
:
a
e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2019.
WEBER, Lidia. Eduque com carinho: equilíbrio entre amor e limites. Curitiba:
Juruá, 2007.
WEBER, Lidia. Família e desenvolvimento: visões multidisciplinares. 1ª Edição.

Curitiba: Juruá, 2008.
WEBER, Lídia; SALVADOR, Ana Paula; BRANDERBURG, Olívia. Programa de

qualidade na interação familiar: manual para aplicadores. 2ª Edição, Curitiba:
Juruá, 2011.
WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. São Paulo: Pioneira

Thomson, 2002.
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Tópico 01

Teorias Inatista e Behaviorista

Então, para entendermos a natureza da aprendizagem, é fundamental que se percorra

Na perspectiva inatista, o desenvolvimento é biologicamente determinado, neste

Esta concepção, apesar de ser questionada na atualidade, ainda exerce grande

https://ceadsaladeaula.uvv.br/conteudo.php?aula=teorias-in p=psicologia-do-desenvolvimento-e-aprendizagem&topic=1 06/02/2024, 18 34

Em oposição às ideias inatistas, que estão focadas nos aspectos biologicamente

Mas, antes de nos aprofundarmos na abordagem Behaviorista, é necessário

Ainda, de acordo com Fonseca:

“a aprendizagem humana não se explica ou esgota apenas pela integridade

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(FONSECA, 1998, p.9 – grifos nosso).

Numa perspectiva neuropsicológica, no processo de aprendizagem, há uma

FONSECA, Vitor. Cognição, Neuropsicologia e

ROTTA, Newra; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar. Transtornos da

ROTTA, Newra T.; BRIDI FILHO, César A.; BRIDI, Fabiane R. S.

https://ceadsaladeaula.uvv.br/conteudo.php?aula=teorias-in p=psicologia-do-desenvolvimento-e-aprendizagem&topic=1 06/02/2024, 18 34

Vamos entender melhor como isso acontece:

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Voltaremos nossa atenção, a partir de agora, para uma forma específica de

Pavlov, um renomado fisiologista que em 1904, ganhou o prêmio Nobel de medicina

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Condicionamento Clássico – Pavlov realizou vários experimentos buscando

Inicialmente, Pavlov descreveu a resposta natural do cão, ou seja, o comportamento

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No comportamento respondente, o organismo reage ao meio, numa relação onde um

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O condicionamento clássico explica uma gama de comportamentos cotidianos.

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Outro fenômeno que Pavlov observou em seu experimento foi a generalização, os

Jonh B. Watson realizou um experimento sobre generalização que ficou amplamente

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SCHULTZ, Duane, P., SCHULTZ, Sydney Ellen. História da Psicologia

WEITEN, Wayne. Introdução à Psicologia: temas e variações. São Paulo:

Exatamente oposto à generalização, tem-se a discriminação, fenômeno no qual há

Após ter estudado amplamente o condicionamento clássico, o próprio Pavlov

É o que observamos nos exemplos 3 e 4, citados acima. Quando a dupla sertaneja

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Condicionamento Operante – o condicionamento operante constitui-se

Um elemento essencial do condicionamento operante é o comportamento emitido

Outro elemento fundamental no condicionamento operante é a consequência

Skinner observou que os organismos tendem a repetir comportamentos cujas

Em 1913, Thorndike propôs que as respostas que acontecem como consequência de

Então, levando em consideração essa proposição, Skinner considerou que

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É importante ter claro que o reforço sempre aumenta a probabilidade de a resposta

O reforço negativo é fundamental para o aprendizado de fuga e esquiva. A fuga leva à

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A punição é um outro processo relacionado ao condicionamento operante. Na

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Há tempos, pesquisadores do condicionamento operante têm demonstrado que, em

Percebemos que há uma tendência a equacionar a punição a procedimentos

A tabela abaixo resume os conceitos de reforçamento (positivo e negativo) e punição

Tabela 01 – Reforçamento e Punição

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Fonte: Criação Nossa.

Skinner também classifica os reforçadores como primários e secundários.

A Análise Experimental do Comportamento envolve observar o que um organismo faz

O condicionamento operante normalmente se estabelece por meio de modelagem,

Além disso, quando o reforço é imediato, ou seja, quando o resultado reforçador, é

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Na vida cotidiana, a maioria das respostas são reforçadas esporadicamente, mas, em

No primeiro, cada resposta desejada é reforçada; no segundo, o reforçamento ocorre