Aprendizagem,

Competências
e Habilidades:
Considerações Iniciais
Normando José do Nascimento Junior
 Aprendizagem,
Competências e Habilidades:
Considerações Iniciais

Objetivos da Aprendizagem
• compreender os fundamentos e os conceitos principais da aprendizagem hu-
mana e como eles se aplicam na vida cotidiana, baseando-se em estudos da
psicologia, pedagogia e neurociências;
• diferenciar os conceitos de habilidade e competência e entender como eles
se conectam, bem como sua importância no contexto atual;
• entender o conceito de situação de aprendizagem e descobrir como promo-
ver a aprendizagem de forma eficaz por meio da construção de situações de
aprendizagem significativas;
• conhecer a discussão sobre competências na pedagogia e como os estudos
na área da educação contribuem para o desenvolvimento de competências
e habilidades;
• Perceber a relação entre aprendizagem e experiências educativas, sendo ca-
paz de entender sua importância na atuação profissional do coach e em ou-
tras profissões para além da docência.

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Fundamentos de Aprendizagem

Definição

Existe um debate amplo nas mais diversas áreas do conhecimento sobre o que é
aprendizagem. Essas ciências têm, ao longo do tempo, desenvolvido uma série de
teorias para explicá-la, contudo, definir a aprendizagem se torna um desafio porque,
ao fazer isso, acabamos nos ancorando epistemologicamente em uma dessas
teorias. Ou seja, se dizemos, por exemplo, que aprender é ser capaz de responder a
determinada pergunta corretamente, estamos consequentemente limitando todo o
processo de aprender inerente à humanidade a apenas esta concepção.

Por isso, para evitar essa redução, buscamos entender a aprendizagem considerando
os diversos aspectos que a influenciam. Assim, pode-se compreender a aprendizagem
como uma experiência social entre pessoas, que resulta na aquisição de novas
habilidades, competências e conhecimentos, ou na reelaboração dos conhecimentos/
habilidades/competências anteriores, construindo um resultado novo que alicerçará
as práticas posteriores dos indivíduos.

Diferentemente do que muitos pensam, inteligência ou acesso a bons espaços

educativos não são os únicos fatores a influenciar na aprendizagem de alguém.
Muitas variáveis afetam o desenvolvimento e a aprendizagem de uma pessoa, desde
sua alimentação até suas experiências na infância. Esses fatores influenciarão nas
condições do aprendente, podendo gerar dificuldades ou facilidades. No entanto,
queremos focar nas variáveis mais controláveis e observáveis por quem busca
ensinar ou aprender. Assim, de acordo com o educador Benjamin Bloom (1956), a
aprendizagem ocorre pela interação de três domínios: o domínio cognitivo, o afetivo
e o psicomotor, expressos na Figura 1.

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 Figura 1 – Três domínios da taxonomia de BLOOM
Fonte: Fonte: BLOOM, 1956. (Adaptado).

Essa ideia traça um importante caminho para a compreensão da aprendizagem,

muito valorizada na atualidade: o de que não há apenas um fator determinante no
processo de aprender, como o fator cognitivo/racional por exemplo, mas sim que a
aprendizagem só se efetua na integração de todos esses domínios. É o que o psicólogo
do desenvolvimento Lev Vygotsky (1988, p. 108) apresenta ao compreender que “o
intelecto não é precisamente a reunião de determinado número de capacidades gerais
– observação, atenção, memória, juízo etc. – mas sim a soma de muitas capacidades
diferentes, cada uma das quais, em certa medida, independente das outras”.

Outro psicólogo do campo da psicologia do desenvolvimento, Jean Piaget também

apresenta hipóteses do que seria a aprendizagem e seu papel ao longo do
desenvolvimento humano. Sua teoria ficou conhecida como epistemologia genética,
posto que sua investigação se preocupava em explicar como o conhecimento dos
indivíduos se origina, de onde ele advém. Assim, acompanharemos algumas da série
de contribuições que este teórico trouxe para o campo do desenvolvimento e da
aprendizagem.

Para Piaget, o desenvolvimento psíquico acontece desde o nascimento do indivíduo,

de forma espontânea e seguindo o curso do crescimento e do desenvolvimento
biológico. Ou seja: da mesma forma que o corpo passa por um processo de evolução
até chegar ao estado de maturação da fase adulta, quando os órgãos estão
desenvolvidos, o aparelho psíquico também passa por um processo similar.

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Piaget dizia que o desenvolvimento precede a aprendizagem, uma vez que se inicia
a partir do nascimento. Então, ele concebeu o que ficou conhecido como os quatro
estágios do desenvolvimento, que vão desde o momento no qual a criança nasce,
quando já apresenta reflexos primitivos como a sucção, até a idade adulta, quando
apresenta ação intencional. O autor enfatiza que não se pode pular estágios, mas
que a passagem por um era pré-requisito para chegar aos estágios seguintes. Seria
o desenvolvimento, tanto biológico quanto psíquico, que possibilitaria aos indivíduos
a aprendizagem.

Piaget (2009) não trata a aprendizagem como algo espontâneo, como é o

desenvolvimento, mas sim como uma consequência da ação intencional de
educadores – famílias, instituições, escolas. Por isso, reforça que o educador deve
propor uma prática de ensino refletida e situada no desenvolvimento do sujeito, uma
vez que a tentativa de ensinar coisas para as quais o sujeito ainda não está pronto
é inútil e pode ser até nocivo. Ele coloca a necessidade de um ensino que respeite
o tempo dos indivíduos e seja baseado em etapas graduais, indo da mais simples a
mais complexa.

Apesar das diferentes visões nas teorias de Piaget (2009) e Vygotsky (1988), ambos
nos ajudam a compreender a aprendizagem a partir de um processo que não diz
respeito a uma aplicação estática de conhecimentos: eles entendem a aprendizagem
também de forma integral, na qual biologia, experiência social e condições psicológicas
não podem se dissociar, noção também defendida por Bloom (1956).

Compreendendo a Aprendizagem pela Interação

Compreendemos anteriormente que a cognição, a afetividade e o desenvolvimento

psicomotor são fatores essenciais no processo de aprendizagem. Mas quais outros
elementos são necessários para aprender? Esses questionamentos ganham ainda
mais relevância no episódio em que um menino de aproximadamente 11 anos foi
encontrado nas florestas de Aveyron, um povoado no sul da França, em 1798. O caso
foi retratado no filme O Garoto Selvagem (1969), de François Truffaut. Diferentemente
do esperado, o garoto, nomeado de Victor, “não sabia andar, falar ou expressar-se
compreensivelmente, o que denotava o seu ínfimo contato com a raça humana [...]”
(PEREIRA; GALUCH, 2012, p. 555). O menino, ainda, fazia barulhos semelhantes aos
de animais e não aceitava roupas nem práticas de higiene. Apesar disso, ele foi capaz
de sobreviver por mais de cinco anos nas florestas de Aveyron.

Essa história, além de inspirar muitos contos infantis, possibilitou que os cientistas
voltassem sua atenção para algo muito importante no processo de aprender: a

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interação social. Após exames que mostraram que Victor não tinha nenhuma
deficiência ou anomalia cerebral, a conclusão foi que seu comportamento decorria da
falta de interação com humanos ao longo dos primeiros anos de seu desenvolvimento,
e que talvez nunca tenha visto alguém andar ou falar até o momento em que foi
encontrado.

O caso de Victor mostrou que todo o processo de aprendizagem, desde assuntos

escolares até comportamentos tidos por alguns como instintivos, só pode se
desenvolver na relação com outras pessoas. A aprendizagem exige interação. Esse
conceito é definido por Garton, citado por Moreira, da seguinte forma: “a interação
social implica em um mínimo de duas pessoas intercambiando informações (1999,
n.p.)”.

Já discutimos a forma com que os indivíduos aprendem a andar e falar, por exemplo.
Porém, a maneira que os indivíduos aprendem conteúdos formais, como os da escola
ou universidade, não é diferente. Ao entrar em contato com outros indivíduos, a
aprendizagem é impulsionada. Entretanto, nas instituições de ensino, esse processo
espontâneo de aprender que ocorre ao se relacionar com outrem vem junto com
técnicas e caminhos para potencializar a aprendizagem.

Pensemos nesse exemplo: graças à tecnologia, têm-se desenvolvido diversos

aplicativos de conversação em que estudantes iniciantes de inglês conversam com
outras pessoas que já falam fluentemente esse idioma. Tal método foi pensado
como forma de promover experiências educativas entre um indivíduo experiente e
um iniciante. O sucesso desse método se deve à compreensão de que essa interação
impulsiona cada vez mais aquele que está no nível iniciante por meio da ajuda do
mais experiente, ao mesmo tempo em que consolida e desafia o experiente à medida
que ele ensina, já que, nas palavras de Vygotsky (1988, p. 113): “o que a criança
pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si só”. Ou
seja, nas instituições, tanto professores e tutores como cada estudante contribuem
na aprendizagem cumprindo o papel de facilitadores, inclusive utilizando diversos
instrumentos para mediar a aprendizagem.

Sabemos que no processo de aprendizagem precisa haver algo além de duas ou mais
pessoas juntas: é necessário também algo que as conecte. Este algo são os signos
e instrumentos, aos quais Vygotsky (1988) atribui o papel de mediar a aprendizagem
humana. Enquanto os instrumentos nos ajudam a nos relacionar com o campo
material da vida, como um martelo nos ajudando a transformar madeira em mesa, os
signos nos auxiliam a relacionarmo-nos com a realidade psíquica, permitindo também
a comunicação com o outro. Essa mediação não possibilita apenas a aprendizagem,

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mas também toda a vida em sociedade que se constrói a partir dela, fazendo-se
essencial para a prática educativa.

Entendamos melhor o conceito de signo a partir de um exemplo: uma ferramenta

muito utilizada atualmente na avaliação da satisfação de pessoas é a roda da vida,
que, segundo Zarza (2015, p. 11), é uma “ferramenta que possibilita ao coachee avaliar
o aqui e agora — o presente, e fazer uma avaliação do nível de satisfação para carreira,
saúde, financeira, espiritual, amor, família, relacionamentos e divertimento e lazer”.
Esta autoavaliação, proposta dentro de um diagrama, representa diversas áreas da
vida, cada uma representada por uma fatia. Cria-se um esquema visual de como o
indivíduo tem se percebido em cada uma das esferas da sua vida. Mas de fato a vida
é dividida em partes, em fatias? E a satisfaçãopode ser representada por uma cor?

Não, e é essa a exata função do signo: converter em compreensível aquilo que é

muito abstrato. Os signos auxiliam a nos aproximarmos dessa abstração e lidarmos
tanto com nosso psiquismo quanto com o que compartilhamos com o mundo. As
próprias palavras são signos. Ao dizer a palavra amor, ela é incapaz de reduzir tudo
que o amor é, mas, ainda assim, quem ouve consegue entender.

O uso desses recursos é essencial para qualquer prática de aprendizagem e

desenvolvimento, pois ajuda a construir vínculos, a compreender melhor o outro
e a pensar estratégias com ele. Além da roda da vida, mapas mentais, anotações,
acrônimos e tantos outros são instrumentos eficazes que valem a pena aprender,
investir e usar. É importante ressaltar que, na teoria de Vygotsky (1988), a mediação
não é sinônimo da atuação como facilitador em um processo, mas sim o papel dos
instrumentos e signos a nos ajudarem a nos relacionarmos com a realidade.

Podemos concluir aqui, a partir do que foi apresentado, que é impossível tratar a
aprendizagem como uma relação de depósito, visto que os conteúdos não são como
objetos e a cognição humana não é como uma caixa que se abre e se insere coisas.
Somos seres de relação e aprendemos por meio dela, nos utilizando de instrumentos
e signos para tal.

Os Sujeitos da Aprendizagem

Compreendemos que a aprendizagem é um processo interpessoal, que não pode

ser efetuado sem que haja contato com outras pessoas. Chamamos de sujeitos da
aprendizagem aqueles que participam desse processo e, para compreender bem o que
é aprender e como o fenômeno da aprendizagem se constitui – tanto da perspectiva
cerebral quanto da social –, precisamos entender bem as características e o papel de

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cada um desses sujeitos.

Na escola, uma das primeiras instituições formais preocupadas com a aprendizagem,

surge o conceito de aluno. Nos anos após a Revolução Industrial, as escolas
buscavam treinar de forma sistemática, padronizada e separada por faixas etárias
a aprendizagem dos estudantes para garantir que as empresas tivessem mão de
obra qualificada. Seu papel era comparecer às aulas, absorver o conteúdo exposto e
reproduzi-lo nas avaliações feitas pelo professor, e assim o aluno aprenderia a operar
de forma mecânica e padronizada nas grandes indústrias futuramente.

Curiosidade
Em 1979, a banda de rock americana Pink Floyd lançou a música
Another Brick In The Wall, uma crítica ao modelo educacional
tradicional. Até hoje, ela é uma referência na música e na educação.
Assista ao videoclipe e preste atenção na letra da música para
refletir sobre o assunto.

Essa perspectiva de aprendizagem compreende o sujeito da aprendizagem como

uma caixa vazia na qual o professor pode depositar conteúdos e depois pegá-los
de volta. Como uma caixa é estática, o aluno também não deveria se preocupar
em transformar, criticar ou aprimorar o conhecimento dado pelo professor, apenas
guardá-lo e colocá-lo para fora quando solicitado.

Essa perspectiva entende o sujeito aprendente como alguém passivo e incompleto,

que deve se submeter àqueles que realmente sabem: os professores. Apesar de
ter sido útil às demandas trabalhistas da época, esse conceito de aprendizagem
atualmente tem sido rebatido, porque parte da ideia que aquele que aprende não
atua sobre sua própria aprendizagem. Ao contrário disso, hoje sabe-se que o
sujeito aprendente é sempre ativo na aprendizagem, quer se engajando nela, quer
negando-a. Por isso, toda metodologia de aprendizagem, seja em âmbito escolar/
universitário ou fora dele, precisa envolver e valorizar esse sujeito, levando em conta
suas emoções, experiências de vida, sonhos e ações, entre outros. (FREIRE, 1987;
PINHEIRO; BATISTA, 2018).

Dessa forma, ao estudar a aprendizagem, é essencial nos atentarmos para não

reproduzir a ideia de um sujeito que apenas recebe o conhecimento, mas compreender
a aprendizagem como consequência da ação desse sujeito no mundo e da ação do
mundo sobre ele.

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Psicologia Comportamental: Contribuições para a Aprendizagem

Agora, vamos nos aprofundar em algumas teorias que buscam explicar como se dá,
passo a passo, o processo de aprender. Voltando ao caso do menino de Aveyron:
é perceptível que o isolamento comprometeu a aprendizagem do garoto, ao passo
que nós, inseridos no contexto social, aprendemos uma série de condutas que se
tornam automáticas em nosso dia a dia. Será que o contato com outras pessoas
simplesmente insere comportamentos em nós? Compreenderemos como nosso
comportamento é moldado partindo da perspectiva comportamentalista, também
chamada de behaviorismo.

Para a corrente da psicologia comportamentalista, “a aprendizagem pode ser definida

como aquisição de novos conhecimentos do meio, cujo resultado é a modificação
do comportamento”, frase de Marcus Brandão, citada por Cruz e colaboradores
(2008). Mas o que isso significa? Significa que é a experiência com o meio, bem
como a forma com que ele reage a nosso comportamento, que nos leva a aprender,
ensinando-nos como devemos proceder nas próximas vezes. A esse processo de
aprender comportamentos a partir das suas consequências, o psicólogo B. F. Skinner
deu o nome de condicionamento operante:

“No condicionamento operante, o aprendizado se dá pelas consequências

do comportamento. Nesta direção, a emissão de determinada resposta
aumenta de frequência se os estímulos contingentes a ela forem
positivos para o organismo; ou, em contraste, diminui a frequência, caso
as consequências do comportamento sejam negativas” (CRUZ et al.,
2008, p. 2).

Imagine agora a seguinte situação: uma criança vai ao shopping com seus pais e vê
um quiosque de sorvete (a criança teve um estímulo sensorial). Sua reação ao que
viu é chorar exigindo dos pais um sorvete (a criança deu uma resposta ao estímulo).
Seus pais, por sua vez, dão o sorvete ao filho (sua resposta teve uma consequência).

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 Figura 2 – Exemplo de condicionamento operante.
Fonte: RIZZON, [s.d.]. Acesso em: 22/07/2020. (Adaptado).

Depois disso, é provável que, da próxima vez que a criança vir um quiosque de
sorvete ou algo que queira, ela se comporte da mesma forma, já que percebeu que
seu comportamento anterior teve um bom retorno por parte de seu meio, posto que
alcançou seu objetivo. Essa modulação de comportamento, quando constante, faz
com que o indivíduo responda da forma para a qual foi condicionado quase que
automaticamente, sem que haja um planejamento prévio. Isso significa que a criança
do exemplo não utilizaria espontaneamente o diálogo como recurso, mas manteria a
atitude de gritar, pois essa foi a estratégia que seu meio ensinou ser eficaz.

Entretanto, é importante lembrar que o ser humano não é uma máquina, e por isso,
apesar de ter seu comportamento modulado e alterado por suas experiências, não
pode ser adestrado ou mecanizado para responder da mesma forma todas as vezes.
Essa perspectiva de aprendizagem trazida por Skinner traz contribuições relevantes
quando ressalta que aprender é sempre um processo de troca entre sujeito e meio,
por ação e reação, enfatizando a experiência.

Também rompe com a ideia de que a aprendizagem ocorre sempre em contexto

padronizado e intencional, como na sala de aula. A teoria do comportamento de
Skinner aponta que vivências cotidianas também educam, e a aprendizagem está
presente desde conteúdos escolares até em como se relacionar com as pessoas, a
melhor forma de atravessar a rua ou porque não colocar o dedo na tomada.

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Novas Experiências de Aprendizagem

Compreendendo melhor os fenômenos psíquicos, sociais e neurológicos da

aprendizagem, podemos nos questionar: a aprendizagem na contemporaneidade é
o mesmo processo de dois séculos atrás? Pode até ser, do ponto de vista estrutural,
mas agora temos infinitas novas variáveis a considerar. Ela está cada vez mais
difusa e amplificada, visto que agora estamos conectados com um número maior de
pessoas e pelas mais diferentes vias. Esse e outros fatores têm potencializado as
aprendizagens cotidianas e nos permitido aprender conteúdos diversos por meios
e plataformas também diversos. Ou seja, o acesso a conhecimentos que antes se
limitavam à escola e à transmissão oral agora se ampliou.

Assim, um ponto de reflexão importante nessa temática é que cada vez mais,
por meio da tecnologia, os processos de aprendizagem se potencializam, e o que
conhecemos como experiência educativa parece não dar conta dessas potências e
transformações. O modelo de escola que conhecemos é pensado para as demandas
da época da Revolução Industrial: alto índice de alunos não alfabetizados, pouca
informação circulando. A escola precisava de uma produção rápida de profissionais
em massa, de forma que o trabalhador estivesse apto a transitar em diversos ramos
da produção.

Entretanto, as necessidades atuais são bem diferentes. Murilo Gun, professor de

criatividade, em uma palestra evoca o conceito de cauda longa e sua relação com o
tempo em que vivemos. Ele nos convida a pensar, por exemplo, em uma livraria que
funcione em um espaço físico que possua limitações espaciais, fazendo que seus
responsáveis escolham quais livros deixar à mostra para o público da livraria, que,
neste caso, seriam alguns poucos títulos de alta popularidade, deixando os demais –
os menos populares – inacessíveis.

Porém, nas plataformas digitais de informação, esse limite de acervo se expande

de tal forma que praticamente todo conteúdo produzido sobre os mais diversos
assuntos se torna acessível. Desse modo, a cauda longa, mesmo que impopular, se
torna possível de acessar por pessoas que antes precisavam disponibilizar muito
mais tempo, dinheiro e locomoção especial para isso. Isso potencializa e facilita o
acesso aos mais diversos conteúdos.

Veja na figura 3 que à medida que se permite uma maior democratização tanto na
oferta quanto no consumo de informação, a cauda tende a alongar-se.

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 Figura 3 – Aumento da cauda longa - Democratização das ferramentas de distribuição.
Fonte: ANDERSON, 2006, p. 55. (Adaptado).

Apesar de a tecnologia ter potencializado e facilitado nosso acesso aos mais diversos
tópicos, ela não necessariamente faz o mesmo com a aprendizagem. Ficou claro
para nós que a quantidade de informações disponíveis na atualidade é tão abundante
que a maioria das pessoas não precisa mais da escola para garantir, por exemplo, o
acesso a conteúdos sobre a história do Brasil. A pergunta é: se a informação está
em todo lugar, que valor a escola e as instituições de aprendizagem ainda têm para
oferecer? A resposta é: o valor da troca.

Como já visto, as relações entre indivíduos são o principal gatilho da aprendizagem

humana, sendo essencial para que ela se desenvolva de modo satisfatório.
Ironicamente, essas mesmas relações são a parte mais negligenciada nas práticas
educativas, desde a educação familiar até a formação profissional. É comum que
o foco esteja sempre no conteúdo a ser aprendido, de forma que a fala repetitiva, a
leitura extensiva e a organização baseada em níveis de conhecimento estão presentes
em praticamente todas as instituições. Algumas focam também na técnica.

Em algumas organizações, o treinamento profissional é baseado na repetição, a fim de

que o funcionário aprenda a realizar uma função da forma mais mecanizada possível.
Mesmo que se tente aplicar esses modelos educativos, as relações interpessoais
nunca podem ser removidas, ainda que elas acabem por ser tratadas com desleixo,
gerando situações de apatia, autoritarismo, falta de engajamento e conflitos.

Mas essa abundância de informação tem alertado e lembrado que o papel do educador
não é depositar ou transferir conhecimento. Pinheiro e Batista (2018) nos lembram
que, segundo o psicólogo Carl Rogers, o educador deve atuar como um facilitador da
aprendizagem. Seu papel n ão é sobrepor seu saber ou seus valores aos do educando,

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mas incentivar a curiosidade e a autonomia, não transmitindo o conhecimento, mas
criando as condições apropriadas para a aprendizagem.

Curiosidade
Você sabia que em apenas uma edição semanal do The New York
Times existe mais informação do que um homem comum poderia
conhecer durante toda a sua vida na Inglaterra do século XVII? O site
Observatório da Imprensa, em 2014, apresentou este exemplo para
mostrar como vivemos em uma sociedade da hipercomunicação.

O professor deve promover aquilo que apenas acervos de informação como a internet
não podem oferecer: motivação, colaboração e curiosidade, entre outros.

“Para isso, o professor deverá incentivar, possibilitar autonomia,

impulsionar e promover ações voltadas para o crescimento acadêmico.
Ou seja, disponibilizando variados métodos e recursos de pesquisa,
organizando esses materiais de forma reflexiva, buscando estimular o
desejo incessante na busca de conhecimento” (PINHEIRO; BATISTA, p.
75, 2018).

Aqui, a autonomia é um fator essencial. Em todos os espaços educativos, é comum

que os aprendizes cheguem com uma postura passiva, esperando que o educador
forneça todas as respostas, regras e direcionamentos, se colocando como incapaz
de gerir o próprio processo. Isso ocorre porque, na maior parte das experiências
escolares e familiares, aprender é tratado como sinônimo de obedecer a alguém
que sabe mais. O objetivo do profissional que busca propiciar uma aprendizagem
significativa é romper com esse padrão, se disponibilizando a facilitar e colaborar
com o processo, mas centrando a atenção e os objetivos no aprendiz, a fim de que
ele aprenda não apenas conteúdos propostos, mas desenvolva autonomia, confiança
e iniciativa.

Cabe concluirmos que o processo de aprendizagem, ainda que analisado dos

mais diversos pontos de vista como fizemos, não se esgota. Ele é parte crucial da
experiência humana e precisa ser compreendido, investigado e promovido com
responsabilidade e engajamento. Ele constitui o crescimento não só cognitivo, mas
também afetivo e relacional, possibilitando o desenvolvimento de habilidades e
competências relevantes para a vida em comunidade. A atuação como educador não

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deve estar centrada em ensinar fatos, mas principalmente em ensinar a aprender. E
isto serve para escolas, cursos on-line ou presenciais, mentorias e qualquer estrutura
institucional de aprendizagem.

Definição de Habilidade, Competência e a

Situação de Aprendizagem

A Vista de um Ponto

As definições sobre o que é habilidade ou competência são diferentes a depender

da perspectiva teórica que se toma. Leonardo Boff (2017, p. 2) diz que “todo ponto
de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber
como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo”. Começar entendendo isso é
importante para que sejamos capazes de alinhar nossa prática profissional à nossa
visão de mundo e de sujeito.

No tópico “Fundamentos de aprendizagem”, falamos sobre quem é o sujeito da

aprendizagem e que essa aprendizagem acontece por meio de interação e mediação.
Veremos agora algumas definições do que é competência e habilidade, bem como uma
leitura crítica da raiz epistemológica dessas concepções. Não buscamos apresentar
apenas um conceito nem reduzir as práticas ao que é certo ou errado. Os conceitos
citados são as reflexões de especialistas no tema que permitem compreender melhor
nossa realidade e assim atuar de forma mais significativa sobre ela.

Definindo Competências e Habilidades

Para isso, compreenderemos primeiro os conceitos de competência e habilidade,

e que lugar eles ocupam na nossa comunicação e no nosso pensamento.
Morfologicamente falando, os termos competência e habilidade se categorizam
como substantivos, uma vez que dão nome a coisas. Entretanto, podem dar origem a
palavras que se configuram como adjetivos, com o fim de caracterizar algo ou alguém.
Quando dizemos, por exemplo: “Neymar é um jogador de futebol muito habilidoso”,
estamos referindo-nos a uma característica do jogador. Assim, no discurso, a ideia
de competência e habilidade sempre vem relacionada a duas coisas: ao sujeito e à
ação que este sujeito realiza.

Tomando como referência o exemplo supracitado, “um jogador muito habilidoso” é

uma referência ao sujeito Neymar. Quando falamos de competência ou habilidade,
pressupõe-se que elas se referem sempre a alguém. Quando falamos a palavra

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sujeito, estamos evocando o sentido gramatical da palavra, ou seja, nos referindo
ao responsável pela ação da oração, não nos limitando a uma esfera individual. Uma
instituição também pode ser um sujeito e quando dizemos que a seleção brasileira é
cinco vezes campeã do mundo, por exemplo, estamos falando de um sujeito que não
é um indivíduo, e sim uma instituição.

Essa ideia é bem explorada por Fleury e Fleury (2001, p. 183), que dizem que existem
três instâncias de compreensão da ideia de competência: “o nível da pessoa (a
competência do indivíduo), das organizações (as core competences) e dos países
(sistemas educacionais e formação de competências)”. Esse texto é uma referência
no tema deste conteúdo, e em breve voltaremos a ele. Por enquanto, cabe entender
que é impossível falar de competência/habilidade sem que se refira a um sujeito, seja
ele um indivíduo, objeto ou instituição.

Ainda utilizando a gramática como ponto de partida, pode-se dizer que existem
algumas palavras que demandam um complemento. Como estamos falando de
competências e habilidades como característica de um sujeito, o termo gramatical
que utilizamos para explicar os termos que servem para completar o sentido dos
adjetivos é o de complemento nominal.

Alguns adjetivos necessitam de complemento, outros não. Ao dizer que “Maria é

inteligente”, a ideia está completa e é possível entender a qualidade de Maria. Em
contrapartida, se a frase for “Maria é competente”, é necessário complementar a
ideia, delimitando em que ela é competente. Algumas vezes, a esfera em que Maria é
competente pode estar no contexto da conversa ou pode vir na sequência da frase.
Em ambos os casos, o adjetivo sempre demanda um complemento, ainda que muitas
vezes utilizemos esse termo de forma equivocada, como tendo um fim em si mesmo.

Curiosidade
O Dicionário Online de Português define competência como a
“capacidade decorrente de profundo conhecimento que alguém tem
sobre um assunto”. Percebam que, nesta definição, conseguimos
ver tanto a presença do sujeito (alguém) como a ação na qual o
sujeito é competente (sobre um assunto).

Assim, sempre que falamos de competências e habilidades, estamos nos referindo a

sujeitos e a ações que esses sujeitos realizam. Isso implica dizer que a competência,

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em si mesma, não existe. Não há um coeficiente capaz de medir a competência geral
de alguém, tornando essa pessoa essencialmente competente. Ao contrário, avalia-se
a competência de alguém a partir da atividade que se propõe a fazer. Ninguém, então,
é competente em si: é sempre competente em algo.

Na definição de Vasco Moretto, citado por Cascardo (2020), “as competências são
um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por
exemplo uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de
química”. Apesar de não ser a única compreensão que utilizaremos aqui, Moretto
chama a atenção para a dimensão específica da competência, na qual há um
desenvolvimento amplo em um grupo de saberes e práticas, o que não implica em
saber tanto quanto sobre outros assuntos.

Pensemos em um exemplo a partir do antônimo de competente: incompetente. Não

é possível dizer que alguém é incompetente em tudo. Todo sujeito é competente em
algumas coisas, não competente em outras. Trabalhar com o desenvolvimento de
competências, então, implica em uma leitura das qualidades e características dos
sujeitos, buscando compreender seus pontos fortes e fracos, para então buscar o
seu desenvolvimento, considerando quais atividades o indivíduo faz ou deseja fazer,
seu contexto e seus objetivos. Não há uma fórmula universal.

Ou seja: para trabalhar com o desenvolvimento de competências e habilidades, é

necessário delimitar e conhecer bem quem é o sujeito que irá aprendê- las, quais serão
essas habilidades/competências e em que contexto serão aplicadas. É importante
que fique clara a relação entre o sujeito e as ações competentes que se pretende que
ele desenvolva. Partindo para as habilidades, de forma geral, Vasco Moretto define:

“As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que
indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender
fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema,
sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades.
[...] As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências”
(apud CASCARDO, 2020).

Dessa forma, pode-se notar que a habilidade é parte de algo maior, que é a competência.
Isso porque apenas a habilidade não garante que alguém seja competente em um
assunto, é preciso também que esta esteja aliada a conhecimentos e atitudes para
se tornar efetiva (FLEURY; FLEURY, 2001). Por exemplo, quando alguém busca uma
carreira como desenhista, músico ou ator, é comum que se pense que a habilidade
de exercer essas atividades será suficiente. Sem dúvidas ela é imprescindível, mas se
esse sujeito não se instrui sobre o assunto, não procura técnicas de aperfeiçoamento

16
no que faz nem tem uma postura atenta e sensível diante do mundo para desenvolver
a criatividade, sua habilidade não será suficiente.

Em síntese, é possível ter habilidades sem ser competente, mas todo aquele que é
competente desenvolve suas habilidades.

Como dito, o texto de Fleury e Fleury (2001) é um referencial para a temática de

competência. Nele, os autores recuperam um debate teórico do conceito de
competência, citando profissionais clássicos e pioneiros neste tema. Com o objetivo
de enriquecer nossa conversa sobre o assunto, algumas ideias apontadas pelos
autores serão desenvolvidas.

Após uma discussão inicial do que é a competência, surge o questionamento:

como nos tornamos sujeitos competentes? Para Le Boterf (1995), a competência
se “situa numa encruzilhada, com três eixos formados pela pessoa (sua biografia,
socialização), pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional
(apud FLEURY; FLEURY, 2001, p. 187). Ou seja, é por meio da experiência pessoal,
acadêmica e profissional que os indivíduos desenvolvem suas competências, e é
também nelas que eles percebem suas defasagens e são desafiados a melhorar.

Ainda, as competências nunca existem de forma universal, e sim contextual. Isto é,

cada tempo histórico vai demandar um padrão. Um homem no século XV possuía
competências totalmente diferentes das que temos hoje. No tópico anterior,
apresentamos alguns pontos relevantes para pensar em uma atuação que evidencie
o desenvolvimento de competências: focar na autonomia dos sujeitos e em pontos
que esses sujeitos querem desenvolver são extremamente importantes.

Neste conteúdo, nos deteremos a estudar competências com o objetivo de defini- las,
mas em breve falaremos sobre competências e habilidades para um profissional do
século XXI. Para isto, Fleury e Fleury (2001) nos apresentam a Figura 4, que contém a
ideia de competência como um valor tanto para o indivíduo como para a organização:

17
 Figura 4 – Competências como uma fonte de valor para o indivíduo e para a organização
Fonte: FLEURY; FLEURY, 2001, p. 188. (Adaptado).
#PraCegoVer: Quisque purus odio, mollis in nulla ut, elementum cursus neque.
Maecenas sit amet dapibus tortor, at lobortis nibh.

O diagrama, além de apresentar algumas competências importantes, chama a

atenção para o lugar das organizações nessa discussão. As organizações são
pioneiras em apresentar contribuições no assunto e estão sempre buscando
estratégias para o desenvolvimento e aprimoramento das atividades que realizam,
uma vez que estas precisam de trabalhadores competentes para compô-las, a fim de
gerar retorno econômico, evitar relações conflituosas e garantir uma relação positiva
com parceiros e com a comunidade.

É importante dizer que nessa busca por bons colaboradores, nem sempre as
organizações estiveram focadas no que conhecemos hoje por competências. Por
muito tempo, o foco esteve em características unicamente pragmáticas e específicas,
como saber digitar rapidamente ou operar uma máquina. Essa postura gerou muito
prejuízo às grandes instituições, pelo gasto de tempo e por precisar investir em muitos
profissionais, uma vez que cada um tinha condições de realizar poucas atividades
apenas.

Instituições: O Lugar das Empresas e das Escolas no

Desenvolvimento de Competências
O grande problema dessa forma de seleção está no fato de que tais características
específicas não dão conta de todas as necessidades da instituição, além de poderem
ser facilmente substituídas posteriormente, com o avanço tecnológico. Por outro
lado, competências como versatilidade, engajamento e habilidades interpessoais
sempre serão necessárias para a organização, muitas vezes em falta uma vez
que não foram levadas em conta no momento da seleção. Outro problema é que

18
capacidades que não geram valor ao indivíduo tendem a ser aplicadas com baixo
engajamento e de forma mecanizada, sem que haja espaço para a construção de
novas soluções para a organização. O trabalhador se sente limitado e a empresa
perde grandes oportunidades.

Na atualidade, ao investir mais em profissionais competentes e menos em

profissionais mecanizados, o que se busca é a construção de uma equipe coesa, em
que os problemas são mais bem resolvidos e as atividades respondem ao esperado.
Espera-se também que a equipe seja capaz de ir além, com novas ideias e profissionais
engajados, uma vez que as atuações são valiosas tanto para a instituição quanto
para os profissionais.

Dessa forma, fica claro que as competências não se limitam a características

pessoais interessantes, que têm valor apenas para o sujeito. Também não se trata
de saberes mecânicos com valor apenas mercadológico. Pode-se concluir, com base
em Fleury e Fleury (2001), que competência é toda a aptidão do sujeito que agrega
valor social e econômico tanto para o indivíduo quanto para as organizações que ele
compõe. Nas palavras de Le Boterf (1995), “competência é um saber agir responsável
e que é reconhecido pelos outros”. Observe o Quadro 1, que ressalta as competências
necessárias para o profissional.

Saber o que e por que faz. Saber julgar, escolher, decidir

Saber agir

Criar sinergia e mobilizar recursos e competências

Saber mobilizar recursos

Compreender, trabalhar, transmitir informações, conhecimentos

Saber comunicar

Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos mentais,

Saber aprender
saber desenvolver-se

Saber empreender, assumir riscos

Saber engajar-se e
Comprometer-se
comprometer-se

Ser responsável, assumindo os riscos e

Saber assumir
consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido
responsabilidades

Conhecer e entender o negócio da organização, o

Ter visão estratégica
seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas

Quadro 1 – Competências para o profissional

Fonte: FLEURY; FLEURY, 2001, p. 188. (Adaptado).

19
Apesar da discussão sobre as competências ter se iniciado nas organizações, ao
longo do tempo ela começa a adentrar também o campo da educação. Isso porque
começa-se a pensar que a escola, como uma instituição formal de ensino pela qual
grande parte da população passa, seria uma boa forma de ensinar competências que
o mercado de trabalho demanda.

Pense sobre isto: é mais fácil ensinar os alunos desde cedo sobre as competências
que eles precisarão quando adentrarem o mercado de trabalho ou esperar que estes
entrem nas empresas, para então serem treinados para atuar de forma competente?
Acredito que a conclusão é que a primeira opção é mais viável tanto do ponto de vista
econômico quanto educativo.

Afinal, qual o problema dessa lógica? A competência precisa agregar valor pessoal e
social, não é mesmo? O modelo escolar de desenvolvimento de competências iniciou-
se sendo fortemente influenciado pelo modelo de produção industrial; isso significa
que o ensino se dava de forma padronizada, mecânica e repetitiva. Esse padrão, do
ponto de vista da confecção de produtos em uma indústria, por exemplo, funciona
perfeitamente, mas conforme explicou-se, a escola precisa ser pensada de forma
que dê autonomia, desafie o aluno e que produza sempre uma aprendizagem nova e
significativa.

Em contrapartida, atualmente a escola tem focado muito na construção de

competências como resposta a demandas mercadológicas, mas que fazem pouco
sentido para os estudantes. Na medida em que a aprendizagem passa a não ser
significativa, isso gera uma série de problemas. Um desses problemas é o não
surgimento de uma situação de aprendizagem.

Construindo Situações e Possibilidades de

Aprendizagem
Ao pensar em uma situação propícia à aprendizagem, o que vem à cabeça possivelmente
é uma sala de aula com professor e alunos. Esse pode ser até um bom exemplo, mas
não necessariamente o único. A verdade é que toda experiência humana resulta em
algum aprendizado, mas quando buscamos sistematizar a aprendizagem, traçando
objetivos específicos a alcançar, é essencial não atentarmos apenas ao conteúdo,
mas a tudo que permeia essa experiência.

Chamamos de situação de aprendizagem a construção e articulação, por parte do

professor/tutor, de uma condição possível para que ela ocorra. Neste caso, nos

20
apoiamos na ideia de Rubem Alves de que aprendizagem “é aquilo que fica depois
que o esquecimento faz o seu trabalho” (2011, p. 57). Isto é, aquilo que fica na
memória, mesmo depois de muito tempo. Assim, a situação de aprendizagem é um
contexto que propicia ao aluno muito mais do que um armazenamento temporário de
informações, mas de fato uma aprendizagem que carregará para a vida.

Em outras palavras, podemos usar a definição de Massucato e Mayrink (2015), que

dizem que a situação de aprendizagem é tudo “que resulta da atividade planejada pelo
docente e as intervenções pedagógicas que realiza para incidir na aprendizagem dos
alunos”. O primeiro passo para a construção de uma boa situação de aprendizagem é
ouvir o aluno. Ele é extremamente capaz de apontar seus interesses, suas dúvidas e
traçar seus desafios. De acordo com Rob Houben em entrevista concedida ao Google
for Education [s.d.]:

“o segredo do sucesso não é o QI e sim a paixão e a motivação. A

partir dos interesses dos alunos, podemos desenvolver habilidades
e conhecimentos. Dessa forma, a aprendizagem acontece em ritmo
acelerado, e os alunos passam a estar preparados para aprender pelo
resto da vida”.

Também cabe aos educadores a busca por evitar que outras variáveis possam
comprometer a aprendizagem. Desde a postura de superioridade do educador em
relação aos seus ouvintes até mesmo situações de violência no espaço educativo, é
preciso atenção para que elementos como esses não passem despercebidos e afetem
o trabalho. Isso não significa que não haverá intercorrências em uma boa situação
de aprendizagem, pelo contrário, uma situação propícia para a aprendizagem e o
desenvolvimento é aquela em que se diagnostica, se ouve e se intervém sobre os
problemas sem que a aprendizagemseja comprometida. O bom profissional deve
saber transformar tensões em oportunidades junto aos seus educandos.

Vale lembrar que o cuidado com as situações de aprendizagem não se restringe à

relação aluno-professor, uma vez que a aprendizagem não ocorre apenas na educação
formal, mas em toda relação onde há um sujeito e a vontade de aprender. Assim,
desde a educação de crianças no contexto familiar, em uma aula de dança ou em
espaços educativos de desenvolvimento pessoal, o espaço físico, afetivo e as práticas
realizadas precisam estar alinhadas ao desejo de criar uma situação proveitosa à
aprendizagem. Nesse sentido, cabe ao profissional que media essa relação construir
boas experiências de aprendizagem e manter-se examinando e questionando sua
própria atuação, a fim de que o aprendiz se perceba incluído, engajado e parte desse
ambiente.

21
De forma pragmática, em qualquer situação onde haja um sujeito, um objetivo de
aprendizagem e alguém para guiá-lo neste processo, é necessário responder as cinco
questões presentes na Figura 5:

Figura 5 – Questões fundamentais para o planejamento da aprendizagem

Fonte: Senai/DN, 2013, p. 124.

Essas questões fundamentais são extremamente importantes para a prática do coach.

Se entendemos que por meio do processo relacional estabelecido entre profissional
e cliente há aprendizagem (de comportamentos, de competências, de hábitos), então
um planejamento a partir dessas questões fundamentais são essenciais para um
acompanhamento significativo.

Desmistificamos a ideia de que um ambiente educacional se resume à sala de aula

da educação formal, compreendendo que é necessário muito mais do que isso para

22
garantir uma experiência educacional efetiva. A seguir, compreenderemos um pouco
como a discussão do desenvolvimento de habilidades e competências deixa de ser
um tema apenas da gestão de pessoas e alcança os estudos da pedagogia e das
ciências da educação. Estejamos cientes que essa temática não mudou de lugar, ao
contrário, se ampliou, de forma que deve ser também responsabilidade de todos os
que lidam com o indivíduo como aprendiz.

Pedagogia das Competências

Aprendendo Competências

Até agora, discutimos alguns fundamentos da aprendizagem, bem como os

conceitos de competência, habilidade e situação de aprendizagem. Agora, cabe-
nos pensar um pouco sobre a pedagogia das competências. Vale lembrarmos que,
apesar da Pedagogia ser reconhecida principalmente por sua atuação na escola e
com a infância, ela não se resume a isso. A relevância do estudo dessa temática
para o profissional coach está justamente no fato de que a pedagogia investiga e se
preocupa com a totalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto do ponto de
vista de entender o conceito quanto de desenvolver técnicas eficazes para o ensino
e a educação nas mais diferentes áreas.

Assim, partiremos para compreender o lugar que as competências têm ocupado do

ponto de vista pedagógico, e, antes de tudo, como a temática das competências sai
do campo organizacional e entra na pedagogia. Para isso, falaremos um pouco sobre
o conceito de inteligência.

Durante muito tempo, o que se entendia por inteligência estava atrelado ao conceito
de QI, de uma inteligência genérica e única, capaz de ser medida por meio de testes
padronizados. Consequentemente, as práticas pedagógicas realizadas decorriam
desse pensamento, de forma que alunos eram categorizados como aptos e inaptos
e havia pouca responsabilização das instituições no frequente fracasso dos alunos,
sempre atribuindo a culpa à suposta falta de inteligência dos indivíduos. Já na década
de 1980, algumas teorias como a de Gardner (1994) e Goleman (2011), colocaram em
xeque esse entendimento. O que chamávamos de inteligência – o modelo linguístico
e lógico-matemático escolar – é apenas parte de uma série de competências diversas,
as quais cada pessoa tem em maior ou menor grau.

23
 Figura 6 – Caráter múltiplo das inteligências proposto por Gardner
Fonte: SMOLE, 1999, p. 15. (Adaptado).

A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner (1994), publicada no livro

Estruturas da mente, propunha que o ser humano possui pelo menos sete inteligências.
A inovação na pesquisa de Gardner para o campo da educação é que ele questionava
o conceito de QI, de uma inteligência genérica e única, capaz de ser medida por meio
de testes padronizados. Essa teoria expressa a inteligência em seu “caráter múltiplo
e a possibilidade de vermos suas manifestações como uma teia de relações tecidas
entre todas as dimensões possíveis, e não mais sob a perspectiva de algo que possa
ser medido ou como um conjunto de habilidades isoladas” (SMOLE, 1999, p. 15). Nas
palavras do autor:

(...) a teoria das inteligências múltiplas diverge dos pontos de vista

tradicionais. Em uma visão tradicional, a inteligência é definida
operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes
de inteligência. A inferência a partir dos resultados de testes, de alguma
capacidade subjacente, é apoiada por técnicas estatísticas que comparam
respostas de sujeitos em diferentes idades; a aparente correlação desses
resultados de testes mediante idades e diferentes testes corrobora a
noção de que a faculdade geral da inteligência, g, não muda muito com a

24
 idade ou com treinamento ou experiência. Ela é um atributo ou faculdade
inata do indivíduo.

A teoria das inteligências múltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito

tradicional. Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas
ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente
ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite à
pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e
localizar a rota adequada para esse objetivo. A criação de um produto
cultural é crucial nessa função, na medida em que captura e transmite
o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da pessoa.
Os problemas a serem resolvidos variam desde teorias científicas até
composições musicais para campanhas políticas de sucesso” (GARDNER,
1995, p. 21).

Apesar dos avanços e das enormes contribuições dessa teoria para a educação, a
nós interessa pensar que este autor, ao colocar as emoções, as relações com outros
sujeitos, a relação do sujeito com o corpo, entre outras, como modalidades de
inteligência, cria um novo campo teórico-prático: se são inteligências que podem ser
aprendidas, então também podem ser ensinadas.

Cria-se, desde então, uma nova esfera de pesquisa e atuação profissional no campo
da pedagogia que parte desses conceitos, buscando não apenas mensurar o que o
estudante sabe ou não, mas ajudando- o a desenvolver competências diversas de
maneira integral, posto que a inteligência não é tida mais como coeficiente imutável
que destina o sujeito ao sucesso ou ao fracasso. Agora os profissionais passam a se
dedicar a construir estratégias para lidar com aqueles alunos que antes eram vistos
como problemáticos por conta de seu suposto “baixo QI”.

Compreendendo o Campo de Estudo

Por fim, cabe apresentar o campo da pedagogia das competências. Esse campo “surge
associado à necessidade objetiva de um tipo de formação desvinculada da noção de
postos de trabalho e capaz de responder às permanentes flutuações das demandas
por novas capacidades operativas dos trabalhadores” (ARAÚJO, 2004, p. 499). Isto
é, a dinâmica aplicada no contexto industrial já não é suficiente para responder os
desafios na nossa sociedade, que o autor apresenta como “pós-fordista”.

Araújo (2004) diz ainda que na pedagogia baseada em competências, há um olhar para
a “nova realidade da sociedade capitalista pós-fordista e tem a pretensão de responder

25
às exigências desta nova realidade e de estabelecer novas práticas formativas e,
com isso, contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e de homens
plenamente desenvolvidos” (p. 499). O campo se configura, então, a partir de uma
crítica ao modelo de escola que falamos anteriormente, muito focado na reprodução
de informações e memorização de conceitos. Em uma pedagogia das competências,
importa mais desenvolver as capacidades dos sujeitos (CARVALHO, 2012). Ao longo
dessa disciplina, abordaremos vários caminhos, métodos e estratégias para uma
atuação que leve isso em consideração.

Um outro fator digno de destaque é de que grande parte das publicações feitas na
literatura brasileira sobre “pedagogia das competências” parte de uma vertente
intitulada de pedagogia crítica, que se baseia na perspectiva teórica do materialismo
histórico-dialético. Assim, é comum encontrar uma série de artigos que apresentem
críticas tanto ao campo quanto ao conceito de competências, associado à manutenção
do serviço da subjetividade humana ao capitalismo.

É o que reafirma Ferretti (2002, p. 299) ao atestar que “a ciência se transformou

rapidamente em força produtiva no contexto da produção capitalista”. Ele questiona
se tal pedagogia conduz à autonomização dos sujeitos a ela expostos ou à sua mera
adaptação às mudanças no trabalho e na vida social. Peçanha (2014), por sua vez,
diz que há um deslocamento conceitual das diretrizes pedagógicas da qualificação
para a competência. Isto é: o termo competências serve apenas para apresentar uma
nova roupagem ao modelo de educação mercadológica que sempre existiu.

Sobre isso, vemos Marx, uma grande referência no materialismo histórico-dialético,

lançar árduas críticas sobre um modelo focado em educar sujeitos puramente para o
trabalho: “Do sistema fabril [...] brotou o germe da educação do futuro que conjugará
o trabalho produtivo de todos os meninos além de uma certa idade com o ensino e
a ginástica, constituindo-se um método de elevar a produção social e de único meio
de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos” (MARX, 1984, p. 554, grifo
nosso).

Araújo, somando-se a este grupo de autores, diz que:

a pedagogia das competências é limitada pelo neopragmatismo, que

restringe a formação ao atendimento imediato das demandas dos setores
produtivos e ao ajustamento das capacidades humanas aos ambientes
onde os indivíduos estão inseridos, e não se mostra capaz de concretizar
as finalidades que anuncia” (2004, p. 513) .

26
Essas críticas servem para pensarmos em uma atuação que não leve em consideração
apenas os ideais capitalistas, mas que sirvam principalmente aos sujeitos. Atuar com
o desenvolvimento de competências deve servir ao propósito de promover sujeitos
autônomos, por meio de uma educação emancipatória e significativa.

Ao compreendermos que o trabalho e a formação profissional são partes importantes

da vida em sociedade, compreendemos que as competências desenvolvidas por cada
um devem sim dizer respeito às demandas desses espaços. Porém, cabe sempre
atentar para o risco do silenciamento dos desejos pessoais e coletivos em nome do
trabalho e do lucro, e buscar promover habilidades e competências relevantes para os
sujeitos de forma integral. A partir dessa perspectiva é que precisamos desenvolver
nossas práticas educativas de desenvolvimento, seja na escola, no espaço de coaching
ou na vida como um todo.

27
Conclusão
Nesse conteúdo, aprendemos sobre a aprendizagem, ressaltando o papel das
habilidades e das competências. Compreendemos que a aprendizagem é uma
experiência social entre pessoas, que resulta na aquisição de novas habilidades,
competências e conhecimentos, ou na reelaboração dos conhecimentos/
competências anteriores, construindo um resultado novo que alicerçará as práticas
posteriores dos indivíduos. Entendemos que a aprendizagem não é só um fenômeno
escolar baseado na inteligência, mas que ele ocorre a partir de todos os domínios
do sujeito – incluindo os domínios cognitivo, afetivo e psicomotor – e tem como
principal vetor a interação e a experiência social.

Vimos que, nessa interação, a ação do sujeito gera consequências por parte do meio ao
reforçar ou punir comportamentos, o que resulta na aprendizagem. Ele denomina essa
modulação do comportamento de condicionamento operante. Também entendemos
que o nosso cérebro é um sistema pronto para aprender. Ele se organiza mediante
múltiplos sistemas funcionais e, graças à sua plasticidade, pode se transformar. Ele
se adapta a novos conteúdos e habilidades aprendidos e até mesmo se modifica
para reverter ou diminuir o comprometimento gerado por lesões cerebrais.

Entendemos, ainda, que diferentemente de uma visão tradicional que trata os

alunos como passivos e carentes da informação do professor, a visão emergente
da aprendizagem considera os conhecimentos prévios dos aprendentes, mediando
toda a relação de aprendizagem a partir de signos e instrumentos. Assim, o sujeito
tem um lugar ativo no seu próprio processo de aprendizagem por meio do desejo, da
investigação e da sua ação no mundo.

Vimos que, dadas a dinamização das informações e dos espaços educacionais, o

foco dos espaços de aprendizagem não pode mais estar na oferta de conteúdos
e sim na promoção da aprendizagem por meio da troca e do desenvolvimento da
autonomia no aprender, tendo os educadores como facilitadores desse processo.
Ou seja, os educadores têm como papel promover situações de aprendizagem
apropriadas, ofertando espaços adequados e planejados e evitando possíveis
variáveis prejudiciais ao processo.

Observamos que não aprendemos apenas conteúdos, mas também como agir no
mundo e que melhorar esse agir desenvolvendo competências e habilidades. Essas
competências são aptidões que formamos no decorrer da vida por meio dos nossos
conhecimentos, habilidades e atitudes que agregam valor tanto para o indivíduo
quanto para as organizações às quais nos vinculamos. Já as habilidades, que são

28
parte das competências, são aquelas coisas que sabemos fazer. Referem-se a ser
hábil em uma atividade – seja física ou mental – e devem ser desenvolvidas junto a
outros componentes das competências (conhecimentos e atitudes) para se tornarem
mais relevantes.

Assim, para desenvolver habilidades e competências, é importante criticar uma visão

totalmente mercadológica, que vise apenas o lucro. Também não devemos nos ater
àquelas características que contêm apenas valor pessoal. É preciso desenvolver
valores e capacidades de importância pessoal e coletiva, tendo inclusive como
ferramenta a atuação do educador para facilitar tal processo. A pedagogia das
competências é um convite aos que atuam no processo de aprendizagem, das mais
diversas áreas, a basear suas práticas não na transferência de informação, mas no
desenvolvimento de valores relevantes para si e para o mundo.

29
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