Código do Curso: 001

Criança, Desenvolvimento e
Aprendizagem.

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INTRODUÇÃO
O indivíduo sofre, durante toda a sua vida, a influência dos agentes externos de natureza
física e social. Esses agentes atuam sobre o seu organismo e sobre o seu espírito, estimulando
suas capacidades e aptidões e promovendo o seu desenvolvimento físico e mental. O processo
para uma aprendizagem eficaz depende de inúmeros fatores, dentre os quais, os mais
prementes são: o talento do professor, o tipo intelectual do aluno, as oportunidades oferecidas
pelo ambiente imediato da escola, perspectivas futuras de vida do aluno.

A escola não pode mais ser considerada como uma simples máquina de alfabetização. Sua
função não se restringe mais, como antigamente, à modesta tarefa de ensinar, sua tarefa é mais
ampla e profunda, ou seja, deve levar o nosso aluno a ser mais critico, mais compromissado e
mais otimista em relação à aprendizagem. Suas responsabilidades atuais são bem maiores.
Além de instrumento de formação física, intelectual e moral, cabe-lhe a missão de promover a
integração harmoniosa do educando no seio da comunidade, fornecendo-lhe todos os elementos
para que se possa tornar um fator de progresso individual e social. Assim, a aprendizagem é um
processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental,
organizados e orientados no processo ensino aprendizagem.

Processo de Construção do Conhecimento e Desenvolvimento Mental do Indíviduo A

aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do indivíduo, desde a
mais tenra infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve aprender a
andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e a
participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum
tipo de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que lhes
garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas complexas como um novo
idioma ou ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova profissão.

O desenvolvimento geral do individuo será resultado de suas potencialidades genéticas e,

sobretudo, das habilidades aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está
diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo. As passagens pelos estágios da vida
são marcadas por constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria popular.
Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A
aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua volta, seus
companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e

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social. A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autêntico representante da
abordagem cognitiva, traz contribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem,
principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas.

Sendo uma teoria cognitiva, apresenta a preocupação com os processos centrais do

pensamento, como organização do conhecimento, processamento de informação, raciocínio e
tomada de decisão. Considera a aprendizagem como um processo interno, mediado
cognitivamente, mais do que como um produto direto do ambiente, de fatores externos ao
aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do método de aprendizagem por descoberta
(insight). A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes às teorias de Gestalt e de
Piaget. Bruner considera a existência de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe
explicações similares às de Piaget, quanto ao processo de aprendizagem.

Atribui importância ao modo como o material a ser aprendido é disposto, assim como
Gestalt, valorizando o conceito de estrutura e arranjos de idéias. “Aproveitar o potencial que o
indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que devem ser
observados pelo educador” (BRUNER, 1991, p. 122). A escola não deve perder de vista que a
aprendizagem de um novo conceito envolve a interação com o já aprendido. Portanto, as
experiências e vivências que o aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens. Bruner
chama a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas tais como estão organizadas nos
currículos, constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.

Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos e algumas
vezes os próprios professores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido,
em que apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O
método da descoberta não só ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como
também garante a ela uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento,
possibilitando assim economia no uso da memória, e a transferência da aprendizagem no
sentido mais amplo e total. Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a criança
aprenda a aprender corretamente, ainda que “corretamente” assuma, na prática, sentidos
diferentes para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma aprendizagem correta, o
ensino deverá assegurar a aquisição e permanência do aprendido (memorização), de forma a
facilitar a aprendizagem subseqüente (transferência).

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 Este é um método não estruturado, portanto o professor deve estar preparado para lidar
com perguntas e situações diversas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a serem
tratados. Deve estar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando e porque as
respostas alternativas estão erradas. Também necessita saber esperar que os alunos cheguem
à descoberta, sem apressa-los, mas garantindo a execução de um programa mínimo. Deve
também ter cuidado para não promover um clima competitivo que gere, ansiedade e impeça
alguns alunos de aprender. O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel (1980)
caracteriza-se como um modelo cognitivo que apresenta peculiaridades bastante interessantes
para os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no processo de aprendizagem tal como
ocorre em sala de aula.

Para Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material aprendido na

estrutura cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e integração se processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma crescente preocupação com o modo como o
indivíduo aprende e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o conhecer no ser humano?
Como o ser humano aprende? O conhecimento na escola é diferente do conhecimento da vida
diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as investigações científicas.

Assim, deve interessar à escola saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a questão fundamental da educação
formal. A psicologia cognitiva preocupa responder estas questões estudando o dinamismo da
consciência. A aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu interior ao
passar de um estado inicial a um estado final. Implica normalmente uma interação do individuo
com o meio, captando e processando os estímulos selecionados. O ato de ensinar envolve
sempre uma compreensão bem mais abrangente do que o espaço restrito do professor na sala
de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a
escola encontram-se em contextos mais globais que interferem no processo educativo e
precisam ser levados em consideração na elaboração e execução do ensino.

Desde décadas antecedentes, o processo de aprendizagem tem sido permeado por

atravancamentos ríspidos, um deles se refere à maneira como são estabelecidas as suas
relações, desencadeando assim problemas atrozes aos desenvolvimentos cognitivo, psicológico
e social do sujeito. Com efeito, tornando-se objeto de estudo dos mais distintos saberes
científicos, sendo construídos pressupostos sublimes ao seu respeito e, não menos,
controvérsias. Justifica-se porque, à época, os intelectuais objetivavam compreender o sujeito

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sob duas principais perspectivas: (1) alguns, senão sob uma perspectiva natural; (2) outros,
senão sob uma perspectiva sócio-histórica (Filho; Ponce; Almeida, 2009, p. 27).

Desse modo, o presente fundamenta as suas argumentações na perspectiva de Jean

Piaget, porque esse expressava que o processo de aprendizagem sucede de maneira
construtivista: inicia-se desde a tenra idade e dá-se devido à interação com o meio. Em virtude,
fornecendo subsídios necessários ao sujeito para a construção dos seus aspectos figurativos,
mais especificamente, aspectos relacionados às sensações e às percepções, os quais são
imprescindíveis até que se consiga alcançar o nível de autonomia no transcorrer da vida. Além
disso, devido a esse peculiar teórico ter analisado a realidade e, igualmente, as suas influências
no sujeito, chegando à conclusão de que ela é, sobretudo, a responsável pela sua estruturação
mental (Valente, 2007, p. 2-3).

Quanto à metodologia de pesquisa, sustenta-se nos pressupostos de Jean Piaget, contidos

em alguns dos seus livros, e em artigos científicos de escritores que realizaram a sua revisão
bibliográfica, a fim de elucidarem questões que afligem a sociedade contemporânea. Portanto,
todos os referenciais teóricos utilizados foram melindrosamente ressaltados no título destinado
às referências.

NOTAS PRELIMINARES ACERCA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget nasceu no ano de 1896 em Neuchâtel na Suíça. Desde a sua adolescência,
era considerado um observador peculiar das coisas naturais, tanto é que chegou a publicar o
seu primeiro opúsculo a respeito de pássaros albinos aos 11 anos de idade. Em consequência,
sendo-lhe possibilitado obsequiar para o diretor do museu da sua cidade, motivo que o fez
despertar interesse pela malacologia estudos dos moluscos. Posteriormente, identificando-se
com os estudos epistemológicos, os quais influenciaram significativamente a construção da sua
teoria (Caetano, 2010, p. 1).

Na sua fase adulta, aproximadamente aos 20 anos de idade, doutorou-se em malacologia.

Durante o seu doutorado, foi-lhe despertado um interesse extraordinário pelos estudos da
Psicologia, justificara-o proferindo que esta é uma ciência a qual investiga os comportamentos
do ser humano e, sem dúvida, estuda como ele adquire e apropria-se do conhecimento. A partir
disso, fez uso assíduo do método experimental no desenvolvimento das suas pesquisas
(Caetano, 2010, p.1).

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 Na maturidade, devido à experiência, foi convocado para laborar como o pedagogo e
psicólogo Alfred Binet (1857-1911), realizando e conferindo padronizações referentes aos testes
de inteligência. Conseguintemente, efetivou pesquisas que tinham por enfoque avaliar respostas
de teor verbal e de raciocínio obtidas pelas crianças, motivo que o instigou tanto a construir a
sua teoria, Teoria da Epistemologia Genética quanto a analisar o desenvolvimento infantil e a
construção da inteligência (Caetano, 2010, p.1). No ano de 1980, após 60 anos destinados às
pesquisas, Jean Piaget faleceu. Sendo assim, os seus estudos foram copiados em outros
países, deixando-os ainda mais vívidos.

PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA

Piaget fundamentou a sua teoria nos estudos da Biologia, da Filosofia, da Física, da

Lógica, da Matemática, da Psicologia e, sobretudo, nos estudos da Teoria da Epistemologia
Genética: nomenclatura comumente utilizada para denominar a Teoria do Conhecimento. Então,
realizando pesquisas que tinham por enfoque compreender como o sujeito consegue progredir
de um nível de conhecimento mais rudimentar a outro nível de conhecimento mais estruturado,
chegando à conclusão de que o desenvolvimento da inteligência está intrinsecamente
relacionado à adaptação do sujeito ao meio: é suscitado devido à interação do sujeito com os
objetos da sua realidade. Portanto, sendo construídas estruturas de inteligências, as quais
recebem a incumbência de possibilizar ao sujeito adaptar-se à sua realidade em um processo
cada vez mais intenso (Caetano, 2010, p. 1-2).

Ainda nesta perspectiva, o processo de adaptação do sujeito à sua realidade, o qual

é responsável pelo desenvolvimento da inteligência, é compreendido por dois conceitos:
(1) Acomodação e (2) Assimilação. O primeiro refere-se ao momento em que ocorre
a adaptação do sujeito aos objetos da sua realidade, exercendo assim modificações na
sua estrutura. O segundo, ao contrário, refere-se ao momento em que o sujeito exerce a
ação sobre os objetos da sua realidade. Embora sejam conceitos distintos, são
indissociáveis (Coutinho, 2001, p. [...]).

Por conseguinte, é imprescindível ressaltar que o equilíbrio entre esses conceitos,

durante o processo de adaptação, é responsável por fomentar a aprendizagem; o
desequilíbrio, porém, por causar perturbações psíquicas, dificultando a aprendizagem.
Desse modo, Silva (2010, p. 4-5) conclui proferindo que tanto o equilíbrio quanto o

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desequilíbrio do processo de aprendizagem estão interligados a quatro principais
períodos. São eles:

1. Período sensório-motor: ocorre da nascença aos dois anos de idade. Caracteriza-se

pelos reflexos existentes no mundo externo. A título de explicação tem-se o fenômeno do
amamentar. É importante deixar a salvo que nesse período a criança não se furta da sua
realidade por completo, ao contrário, está em um momento onde seu processo de inteligência é
eminentemente relacionado à prática, o que Piaget conceituou de indiferenciação. Portanto, é
quando surge a acomodação, porque a particularidade da criança é de toda sensorial e motora,
sendo forçoso estimulá-la com atrativos (Silva, 2010, p. 4-5);

2. Período intuitivo ou simbólico: ocorre dos dois aos sete anos de idade. É quando a
criança percebe a sua realidade externa e, a partir dos subsídios que por ela são fornecidos,
constrói uma realidade simbólica. Entretanto, esta simbolização é circunscrita, porque a criança
ainda está demasiado submetida à ação do outro. As crianças nesse período não conseguem
fazer diferenciações matemáticas (Silva, 2010, p. 4-5);

3. Período das operações concretas: ocorre dos sete aos onze anos de idade. É quando a
criança dá início ao desenvolvimento das suas estruturas mentais, sendo-lhe possibilitada a
elaboração de abstrações. Há duas peculiaridades principais nesse período: a primeira refere-se
às operações matemáticas, pois não são construídas de maneira generalizada; a segunda
refere-se à superação do egocentrismo, sendo possível colocar-se no lugar do outro (Silva,
2010, p. 4-5);

4. Período das operações formais: ocorre a partir dos doze anos de idade,
aproximadamente. É, porventura, o período de culminação da criança, porque é a inserção
integral dela no mundo. Assim, o seu pensamento lógico é desenvolvido, passando a agir de
maneira autônoma e a cogitar acerca de temas essenciais como, por exemplo, os relacionados à
família (Silva, 2010, p. 4-5).

Além do mais, embora tenha conseguido solidificar pressupostos sublimes concernentes ao

desenvolvimento intelectual, Piaget, ainda, objetivou apreender como é que se dá o
desenvolvimento dos valores ético-morais na criança, partindo da perspectiva de que a
educação é, particularmente, a responsável por ressignificar os paradigmas da sociedade
(Caetano, 2010, p. 3). Mais especificamente, que a construção da moral é, sobretudo, um

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processo de aprendizagem de valores, os quais irão direcionar a conduta do sujeito. Sendo
assim (PIAGET, 1994, p. 23), “Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”.

Em consequência das suas pesquisas, chegou à conclusão de que há avanços

significativos referentes ao desenvolvimento moral na criança. A partir disso (Piaget, 1994, p. 23-
24), apresentando três períodos principais, são eles: (1) Anomia; (2) Heterônoma; e (3)
Autonomia. Serão mais bem explicados nos parágrafos a seguir.

No tocante ao primeiro período. É, em parte, mais simples, porque se refere à idade que a
criança não se encontra cônscia das regras existentes, cumprindo-as de maneira inconsciente,
não as considerando como condutas obrigatórias.

No tocante ao segundo período, heterônoma ou realismo moral. Refere-se ao momento em

que a criança começa a torna-se cônscia das regras existentes na realidade onde está inscrita,
como também a cumpri-las. Entretanto, o cumprimento das regras por ela, nesse período, está
intrinsecamente relacionado à autoridade e à admiração aos adultos. Em consequência,
cumprindo as regras que lhes são apresentadas ou impostas para conservar a afetividade, ou
por medo das punições. Jean Piaget (PIAGET, 1994, p.34) reforça esta linha de raciocínio
proferindo que “A regra é considerada sagrada, intangível, de origem adulta e de essência
eterna; toda a modificação é considerada pela criança como transgressão”.

Quer isso dizer que a regra é compreendida pela criança como uma lei ríspida, severa,
devendo ser obedecida com honra, até que as compreenda como norteadoras de conduta moral.
Tornando-se indispensável salientar que nesse período a criança já se encontra consciente dos
seus comportamentos, compreendendo, assim, se eles estão ou não equiparados ao que é
exigido pelo social, mesmo estando sob a orientação de adultos.

A partir disso, a criança dá início à cogitação acerca dos objetivos e sentidos das regras,
passando a valorizar significativamente o sentimento de justiça. Por conseguinte, internalizando-
as e avaliando-as sob o seu crivo de moralidade, motivo que lhe faz ingressar no terceiro estágio
de desenvolvimento moral.

No tocante ao terceiro estágio. Segundo Piaget (1994, p. 34), nesse período a criança
despoja-se da concepção de que as regras são, sobretudo, mandamentos a serem seguidos de
maneira inviolável, passando a compreendê-las como organizadoras das relações, as quais têm
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como valor principal o respeito, sendo, portanto, possível realizar algum determinado
comportamento com o outro desde que haja consentimento recíproco. Compreendendo que as
regras são essenciais para que se viva em sociedade.

Em relação ao desenvolvimento da moral, percebe-se que o seu nível mais preponderante

está relacionado ao estágio de autonomia, sendo esse a superação do estágio de heterônoma.
Porém, um não exclui o outro; ao contrário, complementam-se.

Em suma, observa-se que a teoria piagetiana faz emergir mudanças acadêmicas e sociais,
não desqualificando o sujeito tampouco o estigmatizando. Além disso, conforme salienta Coelho
(2010, p. 3-4), pode ser considerada educacional, porque os seus argumentos defendem que o
sujeito desenvolve-se a partir das suas relações, e é ele um dos agentes principais para isso.

COMPREENSÕES DO CONSTRUTIVISMO ACERCA DO CONTEXTO ESCOLAR

Na construção da sua teoria, Jean Piaget proferiu que o conhecimento nunca deve ser
apresentado ao sujeito de maneira determinativa, fazendo emergir cogitações acerca do estado
da pedagogia. Em consequência, percebe-se que, atualmente, as relações estabelecidas entre
os professores e os estudantes têm recebido um novo caráter, sejam elas em escolas públicas
ou privadas. Por exemplo, sendo mais propícias a diálogos, a mudanças, a dialéticas hodiernas
e a recursos tecnológicos. No entanto, somente isso não faz com que a educação seja profícua.
Portanto, serão elucidadas nos parágrafos a seguir algumas contribuições portentosas desse
teórico no que tange à educação.

Conforme ressaltado nas partes incipientes deste artigo, o processo de aprendizagem está
intimamente relacionado ao contexto social. Em consequência, não se pode furtar à magnitude
que as influências dos educadores exercem aos estudantes. Justifica-se porque os educadores
participam do processo de aprendizagem como mediadores das relações entres os estudantes e
as instituições sociais, não as deixando estarem inflexíveis e autoritárias. Não obstante, é
relevante salientar que os estudantes também são responsáveis pelos seus desenvolvimentos,
sendo proativos, ou seja, manifestando as suas reflexões, as suas criatividades, participando
assiduamente e tendo auto-organização das informações instruídas (Silva, 2010, p. 9).

Nesse caso, torna-se indispensável proferir que o conceito de desequilíbrio psíquico,

proposto por Piaget, embora seja uma conjuntura de perturbações, não é de todo pernicioso. Ao
contrário, pode ser essencial, porque suscita o desenvolvimento do processo de aprendizagem:

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as dificuldades e os erros são artefatos da concepção do sujeito, portanto, não devem ser
ignorados. Nessa linha de raciocínio, percebe-se que o papel do educador é o de apresentar ao
estudante situações problemáticas acerca dos diversos contextos nos quais ele esteja inscrito,
assim, dando-lhe liberdade para descobrir novas possibilidades de ação, mesmo que as sejam
meras quimeras (Silva, 2010, p. 10).

Segundo Piaget, nós, seres humanos, estamos à procura da organização e da

generalização das nossas experiências e vivências, através de representações simbólicas.
Compreendendo isso, portanto, os educadores podem possibilitar ao estudante novas
discussões e vivências, despertando-lhe o raciocínio concreto (Silva, 2010, p. 10). Para isso, é
indispensável que haja comunicação, porque os contextos nos quais o sujeito está inscrito
devem ser compreendidos como grupos educativos, que façam emergir, sobretudo, discussões,
reflexões e iniciativas de decisão. Ou seja, deve-se ter conhecimento de que a realidade é
dinamizada e exige a participação do sujeito para o seu próprio desenvolvimento.

Ademais, o contexto escolar exerce influências extraordinárias às crianças e aos

adolescentes, pois eles estão em processo de aprendizagem. Sendo assim, Piaget ressalta
postulando que devido a essas faixas etárias estarem relacionadas ao começo da escolaridade,
sinaliza alterações significativas no que se refere ao desenvolvimento psíquico e social, porque
(PIAGET, 1999, p. 40):

Em cada um dos complexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida

afetiva, das relações sociais ou da atividade propriamente individual, observa-se o
aparecimento de formas de organização novas, que complementam as construções
esboçadas no decorrer do período precedente, assegurando-lhes um equilíbrio mais
estável e que também inaugure uma série de interrupta de novas construções (PIAGET,
1999, p. 40).

Isso é perceptível no contexto escolar, pelo fato de ser ensejado às crianças certo nível de
liberdade para trabalharem em grupo ou individualmente e, sobretudo, por poderem realizar a
conversação durante as atividades designadas. No entanto, compreender o discernimento das
crianças, daquilo que é particular e grupal, através das atividades realizadas individualmente e
em coletivo no contexto escolar, pode ser uma tarefa complexa, porque elas, com frequência,
iniciam o ato de conversação, mas, não é exato saber se praticam o ato de auscultação. Em
verdade, é possível saber se as crianças dedicam-se ao mesmo trabalho, mas não se a intenção
delas é a de ajuda mútua (Piaget, 1999, p. 41).

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 Nessa perspectiva, Jean Piaget (1999) postula que, embora seja impreciso
apreender o intuito das crianças ao estabelecerem as suas relações, é nessa fase da
vida que ocorre o progresso dos relacionamentos interindividuais. Em consequências, as
crianças tornam-se ativas para (PIAGET, 1999, p. 41):

[...] cooperar, porque não confundem mais seu próprio ponto de vista com o dos
outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isso é visível na linguagem entre
crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensões a
respeito do ponto de vista do adversário e procura de justificação ou provas para a
afirmação própria (PIAGET, 1999, p. 41).

Com efeito, os seus comportamentos coletivos vão sendo construídos, notando-se com
clarividência mudanças relacionadas a atitudes sociais. Quanto a isso, o contexto escolar
disponibiliza-se de instrumentos como, por exemplo, jogos, que são essenciais para o
desenvolvimento da moral, porque impõem às crianças regras de distintas ordens, destinadas a
organizar as suas relações e o sentimento de perda e ganha. Em outras palavras, ao invés das
escolas apresentarem às crianças condutas impetuosas, munidas de crenças imediatas e de
egocentrismo, devem apresentar-lhes condutas que fazem emergir o discernimento antes de
agir, dando início à aquisição do juízo moral (Piaget, 1999, p. 41-42).

No tocante aos adolescentes, percebe-se que os maiores, durante a inscrição no contexto

escolar, são abarcados pelo sentimento de colaboração afetiva. Tornam-se tão solidários que,
às vezes, fica complexo discernir se são deveras capazes de refletir com sensatez, de
coordenarem os seus comportamentos com os dos outros, em consequência, se o processo de
socialização é quem faz os seus pensamentos serem reforçados e interiorizados (Piaget, 1999,
p. 41).

Além disso, essa é uma fase decisiva, também, porque é quando a estruturação dos
valores morais se dá realmente, tendo como consequência a sua organização e a sua
hierarquização. É relevante salientar que nessa fase da vida o sujeito, devido ao início da
construção da sua personalidade, consegue estabelecer relações que apresentam sentimento
de igualdade, principalmente com os mais velhos (Piaget, 1999, p. 61-62).

Quanto à vida social do adolescente, o contexto escolar exerce um papel significativo,

porque o sujeito apresenta-se, às vezes, antissocial, tendo ínfimos interesses. Sendo assim, o
contato com outros adolescentes no contexto escolar serve como base, mesmo que sejam
relações impetuosas (Piaget, 1999, p. 63-64).

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 Em síntese, o processo de aprendizagem não deve ou pelo menos não deveria ser
estático, mas, sim, dinâmico e aberto a mudanças, propiciando a interação do sujeito com a sua
realidade. Não obstante, para isso se tornar realizável, é indispensável, principalmente, a
colaboração dos educadores, com ações que despertem o interesse dos estudantes pelo
aprendizado (Silva, 2010, p. 10).

CONCLUSÃO

Na contemporaneidade, de caráter capitalista, os referenciais de vida estão cada vez mais

escassos e instáveis. Isso, por sua vez, afeta com veemência o desenvolvimento psíquico e
social do sujeito. Sabendo disso, devemos policiar-nos, porque a formação das crianças e dos
adolescentes é incumbência nossa, eles são o futuro da sociedade. Caso contrário, estaremos
formando pessoas pragmáticas, com conhecimentos defasados, compreensões turvas e sem
autonomia. Ou seja, estaremos ceifando vidas. Sendo assim, conclui-se que a partir dos
pressupostos sublimes que o teórico Jean Piaget nos disponibilizou, podemos abarcar tanto a
educação formal quanto a informal, suscitando sem dúvida mudanças sociais.

Neste último parágrafo deixa-se ressaltado o sentimento de honra ao Doutor Jean

Piaget. Justifica-se porque fora um homem que dedicou grande parte da sua vida aos
estudos a fim de proporcionar ao contexto acadêmico compreensões sublimes
relacionadas ao ser humano, que inclusive não passam nem perto de serem
mecanicistas como tantas outras. Portanto, finda-se este artigo com uma sutil citação,
que se compreende fazer alusão à sua pessoa: (CORALINA, 1889-1985, p. [...]) “Não sei
se a vida é curta ou longa demais para nós, mas sei que nada do que vivemos tem
sentido se não tocarmos o coração das pessoas.”.

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REFERÊNCIAS

CAETANO, L., M. A Epistemologia Genética de Jean Piaget. Campinas: 2010. 4 p.

COUTINHO, M., T., C; MOREIRA, M. Psicologia da Educação: Um Estudo dos

Processos Psicológicos. Belo Horizonte: 2001. 176 p.

FILHO, I., A., T., V; PONCE, R., F; ALMEIDA, S., H., V. As Compreensões do Humano
para Skinner, Piaget, Vygotsky e Wallon: Pequena Introdução às Teorias e Suas
Implicações na Escola. São Paulo: 2009. 28 p.

PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. 1. Ed. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.

________. Seis Estudos de Psicologia. 24. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1999, 136 p.

SILVA, D., F. As Contribuições das Teorias de Piaget e Vygotsky para a Área da

Educação. Curitiba: 2010. 13 p.

VALENTE, T., S. Entendeu, ou quer que eu desenhe?. Curitiba: 2007. 13 p.

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