O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E

DESENVOLVIMENTO MENTAL DO INDIVIDUO

Serafim Carlos José Abudala

Resumo
Este artigo de cunho bibliográfico, tem como objectivo apresentar as teorias sobre processos de
aprendizagem do qual está diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo, tanto
que as passagens da vida são marcadas por constante aprendizagem. Pretende-se mostrar que a
educação tem um papel importante na construção do conhecimento do indivíduo e que através
do intelecto e meio em que vivem, o individuo pode aprender, pois esses elementos são
complementares no processo da aprendizagem.
Assim, apresenta-se uma breve revisão da literatura sobre o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e metacognitivas e sobre alguns programas e projectos no âmbito do «aprender a
pensar». Tem-se em vista o âmbito da aprendizagem das Ciências em geral, na resolução de
problemas, como capacidade a desenvolver e como estratégia de metacognição.
Palavras-chave: Aprendizagem; Desenvolvimento Cognitivo, Construção do conhecimento

Abstract

his bibliographic article aims to present theories about learning processes, which are directly

related to cognitive development, so much so that life passages are marked by constant learning.

It is intended to show that education has an important role in building the knowledge of the

individual and that through the intellect and environment in which they live, the individual can

learn, as these elements are complementary in the learning process.

Thus, a brief review of the literature on the development of cognitive and metacognitive skills

and on some programs and projects within the scope of "learning to think" is presented. The

scope of Science learning in general, in problem solving, as a capacity to develop and as a

metacognition strategy

Keywords: Learning; Cognitive Development, Knowledge Building

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Introdução
O processo para uma aprendizagem eficaz depende de inúmeros factores, dentre os quais, os mais
destacados podem ser as oportunidades oferecidas pelo ambiente imediato da escola, o tipo
intelectual do aluno, perspectivas futuras de vida do aluno e o talento do professor. A educação tem
um papel importante na construção do conhecimento do indivíduo, pois o conhecimento não é
construído, ele é transmitido e depende do modo de como cada um aprende, pois nem todos
aprendem da mesma forma. De acordo com Piaget, a aprendizagem vem em função da
experiência que a criança vai obtendo de modo ordenado, o desenvolvimento é o responsável
pela formação dos conhecimentos. A afectividade e a interação social também contribuem para
o aprendizado do estudante, por isso, é muito importante a escola trabalhar para que essas duas
características fundamentais contribuam para o processo da construção do conhecimento.
Assim, a aprendizagem é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de
ação física e mental, organizados e orientados no processo ensino aprendizagem.
A falta de êxito de alguns estudos com o intuito de promover a utilização de estratégias e/ou
modificações, nas já utilizadas (Flavell & Wellman, 1977, cit Ribeiro 2003), e a verificação de
diferenças significativas no desempenho escolar observadas, não apenas em função da
utilização de estratégias cognitivas, mas também de estratégias metacognitivas, levou alguns
autores a concluírem que os bons alunos são mais aptos tanto na utilização de estratégias para
adquirir, organizar e utilizar o seu conhecimento, como na regulação do seu progresso
cognitivo.

Construção do conhecimento

Opinião muito em voga é a que interpreta Werneck. (2006) que a noção de construção do
conhecimento é uma dessas idéias análogas que têm mais de um significado, que pode ser
tomada em sentidos diversos devendo ser esclarecida para poder ser melhor utilizada.
Basicamente, é entendida como construção de saberes universalmente aceitos em determinado
tempo histórico ou como processo de aprendizagem do sujeito. Considera-se como construção
o acto de construir algo, e, como ato ou ação a terceira fase do processo da vontade. Ante um
objecto que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e por fim, a
execução.
Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a fazer sem
compreender o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ainda aceitar, por um

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comportamento de fé, um ensinamento que lhe é transmitido sem nenhuma consciência de seu
conteúdo como é o caso das superstições. Pode-se entender como sabedoria a adequada
hierarquização dos valores para a promoção da dignidade humana, o domínio do conhecimento
científico e tecnológico de seu tempo, ou a vivência do respeito e da justiça que permitem um
melhor desempenho social.
São inúmeras as definições de ciência. Desde a mais sucinta, que a entende como o
conhecimento sistematizado das causas do fenômeno, até as mais elaboradas, como a de
Baremblitt (1978, p. 16, cit Werneck. 2006 ), que diz:
“ser uma ciência um sistema de apropriação cognoscitiva do real e de
transformação regulada desse real, a partir da definição que a teoria da
ciência faz de seu objeto”.
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do indivíduo, desde a
mais tenra infância até a mais avançada velhice. O desenvolvimento geral do individuo será
resultado de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas durante as
várias fases da vida. A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento
cognitivo.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem de um novo conceito envolve a interação
com o já aprendido. Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz consigo favorecem
novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para o fato de que as matérias ou disciplinas tais
como estão organizadas nos currículos, constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns sem que os alunos – e algumas vezes os
próprios professores – analisem tal fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em que
apenas respondem a comandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método
da descoberta não só ensina a criança a resolver problemas da vida prática, como também
garante a ela uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando assim
economia no uso da memória, e a transferência da aprendizagem no sentido mais amplo e total
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991 cit. Mota & Pereira, 2005 ), um autêntico
representante da adordagem cognitiva, traz contribuições significativas ao processo ensino-
aprendizagem, principalmente à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria
cognitiva, apresenta a preocupação com os processos centrais do pensamento, como
organização do conhecimento, processamento de informação, raciocínio e tomada de decisão.
Considera a aprendizagem como um processo interno, mediado cognitivamente, mais do que
como um produto direto do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresenta-se como o
principal defensor do método de aprendizagem por descoberta (insight).

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Tipos de conhecimento e aprendizagem

Qualquer aprendizagem ou tomada de posição face a algo tem o seu ponto de partida no
conhecimento-base sobre esse conteúdo. Por esse motivo é impossível ensinar algo a alguém
sem ter em consideração os pensamentos, sentimentos, percepções, interesses e crenças do
sujeito sobre esse conceito; no fundo, as novas aprendizagens têm de ser sedimentadas no
conhecimento prévio do sujeito, eventualmente desconstruindo algumas das suas ideias
erróneas sobre o mesmo. O conhecimento prévio foi definido por Alexander, Schallbert e Hare
(1991) como “um stock pessoal de informação, skills, experiências, crenças e memórias” .
O vivido (e.g., sons, cheiros, experiências e aprendizagens diversas) que fica impresso no
pensamento dos alunos está constantemente a ser trabalhado e reorganizado, influenciando a
forma como estes se posicionam e interagem com o mundo que os rodeia. Este conhecimento
prévio pode ser, assim, considerado um filtro através do qual construímos as nossas
aprendizagens, caracteriza o que as pessoas conhecem ou aquilo em que acreditam sendo a base
dos demais conhecimentos (Alexander et al., 1991); este é, aliás, o cerne da importância
educativa deste conceito e o motivo por que muitos professores realizam testes-diagnóstico no
início do ano letivo.

Faces do conhecimento

O conhecimento, tal como a matéria física que nos rodeia, pode ser encontrado em três estados:
declarativo, procedimental e condicional. Cada um destes estados do conhecimento tem as suas
próprias características e o seu papel no pro- cesso de aprendizagem. Tudo o que é conhecido,
e conhecível, é-o de uma forma declarativa, procedimental e condicional (Alexander, 2006).

Conhecimento declarativo

O conhecimento declarativo – conhecer o que algo é – engloba factos, crenças, opiniões,

generalizações, teorias, hipóteses e atitudes sobre si próprio, ou outros, e acontecimentos (Gupta
& Cohen, 2002). Em 1949, Ryle cunhou expressivamente o conhecimento declarativo como o

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conhecimento “quê”, porque completa a afirmação “sei que…”. Esta face do conhecimento,
etiqueta com nomes e regularidades o que nos rodeia. Exatamente por este motivo, tem tido
desde sempre um tratamento privilegiado no meio educativo.

Conhecimento procedimental

Seguindo a abordagem de Ryle (1949, Rosário 2008), o conhecimento procedimental

representa o “como” do conhecimento. Este estado do conhecimento descreve a
operacionalização, o processo. Com uma clarividência intemporal, este autor defende que:
“(…) Mesmo quando estamos preocupados com a demonstração da sua [dos alunos]
excelência ou deficiência intelectual, estamos menos interessados no stock de verdades que
adquirem e conseguem reter do que nas suas capacidades de encontrar as verdades por si
mesmos e, uma vez descobertas, na sua capacidade de as organizar e explorar” (Ryle,
1949,).

O conhecimento condicional

Este talvez seja o “estado” do conhecimento que é alvo de menos atenção no sistema educativo.
O conhecimento condicional está relacionado com a compreensão do quando, onde, e do por
que razão o conhecimento deve ser convocado naquela situação ou tarefa, uma vez que, por si
só, os requisitos do ponto de vista declarativo e procedimental para realizar uma tarefa não
constituem um garante de que os alunos a realizem proficientemente (Paris, Cross & Lipson,
1984,cit Rosário 2008). Um aluno pode saber exatamente qual a tarefa a realizar, por exemplo
ler um texto de um manual de História para depois responder a algumas questões de
desenvolvimento, possuir o conhecimento suficiente sobre a matéria em causa e conhecer o
significado dos conceitos e das palavras do texto (conhecimento declarativo). O aluno em
questão, pode ainda dominar a utilização de estratégias de aprendizagem tais como o sublinhado
e o resumo, que lhe permitem colocar questões e avançar inferências (conhecimento
procedimental); mas, obviamente, tem de ler o texto. Se decide “lê-lo na diagonal” saltando
algumas partes, o seu desempenho na tarefa final será, necessariamente, incompleto e
superficial.

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Modelos Metacognitivos

Flavell e Wellman (1977) foram os primeiros autores a considerar a metacognição como uma
área específica de pesquisa. Tulving (1996), no entanto, cita a tese de Hart (1965), sobre feeling
of knowing (sentimento de saber), como a primeira tentativa de diferenciar cognição de
metacognição, ou seja, de diferenciar cognição da cognição além da cognição. O sentimento de
saber é, então, produto da função metacognitiva.
Inicialmente, os trabalhos sobre metacognição detiveram-se apenas no conhecimento que os
indivíduos tinham sobre sua cognição, a exemplo do que sabiam sobre sua memória
(metamemória) e do que sabiam sobre sua atenção, ou metatenção (Flavell & Wellman, 1977).
Definiu-se, então, metacognição como a cognição sobre a cognição, ou como o processo
mediante o qual o indivíduo realiza operações cognitivas, além de acompanhá-las enquanto elas
acontecem (Flavell, 1987). Posteriormente, nas últimas décadas, novos conceitos foram sendo
incorporados ao estudo de metacognição. Por exemplo, o enfoque do Processamento de
Informação, proposto pela Psicologia Cognitiva, considera que o sistema cognitivo é provido
de um subsistema de controle que tem a finalidade de monitorar, planejar e regular seus
processos. Esse controle metacognitivo, na maioria das vezes, e, especialmente em crianças
pequenas, acontece com pouca participação consciente. Entretanto, à medida que os processos
cognitivos são mais exigidos por situações de vida mais complexas, os processos
metacognitivos tornam-se mais conscientes, sendo a metacognição definida, então, como a
capacidade de refletir conscientemente sobre os próprios processos cognitivos e metacognitivos
(Brown, 1997; Leffa, 1996, cit. Flavell & Wellman, 1977)

Metacognição na Solução de Problemas

O termo metacognição foi cunhado por Flavell na década de 1970 e definido, inicialmente,
como cognição além da cognição, abarcando apenas o conhecimento que o indivíduo possuía
sobre sua cognição (JOU & SPERB, 2006, cit Sperafico & Golbert, 2011). Posteriormente,
através do enfoque do Processamento de Informação, proposto pela Psicologia Cognitiva,
acoplou-se a esse termo outros conceitos.
Em seu estudo, Wolfs (2000, Sperafico & Golbert 2011), apresentou a posição de diversos
estudiosos da metacognição, trazendo duas dimensões mais comumente distinguidas pelos
autores: conhecimento metacognitivo e controle metacognitivo (ou auto-regulação). O
conhecimento metacognitivo, conforme Flavell (1979,cit. Sperafico & Golbert 2011), diz

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respeito às crenças dos indivíduos sobre factores ou variáveis que afectam o andamento e
resultado de uma actividade cognitiva. Já a autoregulação é referida por Panaoura (2007, cit.
Sperafico & Golbert 2011) como a capacidade de utilizar o conhecimento metacognitivo
estrategicamente para alcançar objetivos cognitivos. Assim, a auto-regulação compreende a
seleção, combinação e coordenação de estratégias de forma efetiva a fim de solucionar um
problema, bem como o monitoramento do progresso em direção à solução.
Apesar de ser reconhecida a importância da metacognição no processo de aprendizagem, parece
não existir ainda uma definição unívoca. Uma breve incursão pela literatura levanos, de
imediato, a refletir sobre dois aspectos: por um lado, a dificuldade em estabelecer a distinção
entre o que é meta e o que é cognitivo e, por outro, parece gerar alguma confusão a utilização
de um termo singular para um problema multifacetado (Brown, 1987, cit Ribeiro 2003).
Autores como Flavell, Nelson e Narens (1996) e Sternberg (2000) consideram que a definição
de metacognição abrange dois aspectos: o monitoramento do progresso cognitivo e o controle
do nosso comportamento. O primeiro trata da capacidade que o sujeito possui para dirigir sua
compreensão e avaliar o que foi aprendido. É o que faculta, por exemplo, o ato de planejar,
selecionar, enfatizar, correlacionar e organizar. Para tanto, tal capacidade diz respeito ao
conhecimento sobre o conhecimento, onde há tomada de consciência dos processos cognitivos
e das competências necessárias para a realização de uma tarefa. Flavell (1979, citado por
Ribeiro, 2003, p.111), compreende este aspecto como
[...] o conhecimento ou crença que o aprendiz possui sobre si próprio, sobre os fatores ou
variáveis da pessoa, da tarefa, e da estratégia e sobre o modo como afetam o resultado
dos procedimentos cognitivos. Contribui para o controle das condutas de resolução,
permitindo ao aprendiz reconhecer e representar as situações, ter mais fácil acesso ao
repertório das estratégias disponíveis e selecionar as suscetíveis de se poderem aplicar.
Permite, também, avaliar os resultados finais e/ou intermédios e reforçar a estratégia
escolhida ou de a alterar, em função da feitura de avaliações.

Brown (1987), apesar de assumir estas duas dimensões, acrescenta que as mesmas se podem
distinguir, pois, enquanto o conhecimento é estável, passível de verbalização e falível, o
controle é instável e nem sempre passível de verbalização. Por outro lado, o controle é
dependente da situação e da tarefa e, somente quando o sujeito regula ou monitoriza as
atividades cognitivas é que pode se beneficiar dos fracassos, conseguindo abandonar as
estratégias inapropriadas. Importa, também, analisar como o conhecimento metacognitivo se
encontra relacionado com os processos cognitivos. Na perspectiva de Lawson (1984. Cit.

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Ribeiro,2003), o ato de refletir envolve a avaliação do curso/fluxo da cognição, que inclui a
análise do progresso em termos de planos, monitorização e modificação da cognição. Isto
sugere que nos tornamos conscientes da nossa consciência e faz da cognição o objeto da nossa
cognição através da operação dos processos executivos.
A metacognição relacionada à resolução de problemas é investigada, também, dentro da área
instrucional. Rozencwajg (2003, cit. Jou & Sperb 2006), por exemplo, selecionou 42 alunos de
sétima série, com idades entre 12 e 13 anos, para investigar em que medida os níveis
metacognitivos relacionavam-se com seus desempenhos na resolução de problemas de ciências
na escola. Dois indicadores de metacognição foram estabelecidos pela autora: (a) o
metaconhecimento acerca da aprendizagem em sala de aula e (b) o monitoramento
metacognitivo da dificuldade do problema não acadêmico proposto na pesquisa.

A teoria psicogenética da aprendizagem

Cumpriria desde já salientar, a respeito desta noção, que tal teoria tem sua base nos estudos
realizados por Piaget e colaboradores (Inhelder, Ferreiro, entre outros) e está centrada na
explicação de como acontece a aprendizagem a partir da teoria genética (ou psicogenética) do
conhecimento, enunciada pelo sábio genebrino. Primeiramente, devemos concordar que,
quando se fala de “genético” neste enfoque, faz-se alusão ao conceito “gênese”, quer dizer, à
origem do conhecimento humano, desde que o indivíduo nasce até a morte (desenvolvimento
ontogenético), a como as pessoas geram seu conhecimento.
Do ponto de vista da aprendizagem, o questionamento genético é o mesmo: Como o sujeito
aprende? Qual é a origem do conhecimento? Desta forma, Piaget salienta a importância que
tem o conhecimento em toda a construção do intelecto, particularmente na criança e no
adolescente, para chegar às etapas adultas. Por outra parte, também se pode relacionar esta
acepção do ponto de vista metodológico, já que o método genético de pesquisa se refere ao
acompanhamento científico de fatos que acontecem sucessivamente num lapso continuum,
numa evolução linear, por etapas algorítmicas; estes conjuntos de fatos foram denominados por
Piaget de “estágios”, assegurando que através deles acontece o desenvolvimento do
conhecimento, em particular, do intelecto, em geral, e da aprendizagem propriamente dita. O
que mais se evidencia nesta concepção da aprendizagem é a certeza de que o aprendizado não
se dá externamente como um produto acabado e sim “negociado” pelo próprio aprendiz, a partir
da dinâmica evolutiva de sua mente

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Por outra parte, o conhecimento sobre a aprendizagem e suas alterações, assim como seu
diagnóstico e tratamento, compromete uma fonte multidisciplinar ampla, porém, como é de
supor, a via mais adequada para enfrentar tais alterações é a orientação com que nos brinda a
Psicopedagogia, entendendo esta como a especialidade que se dedica a atender, centrada na
actividade diagnóstico_terapêutica, as diferentes alterações da aprendizagem, utilizando a
intervenção direta (exercícios de avaliação e terapêuticos) e indireta (apoio escolar e orientação
familiar). Independentemente de que não limito o espaço onde se pode produzir o trabalho
terapêutico, considero e defendo o ideal de que este objetivo psicopedagógico se alcance no
próprio meio escolar, por ser o ambiente natural da atividade da aprendizagem, quer dizer, na
escola, no contexto onde se produzem as inter-relações da aprendizagem institucional e
interpessoal entre colegas de aula, com a mediação do professor, durante a aprendizagem diante
do conteúdo acadêmico e escolar em geral. Por todo o exposto, é importante em vista de uma
correta aplicação psicopedagógica compreender adequadamente os conceitos e ações que
desenvolvo nesta oportunidade: entender o que é aprendizagem, abordar seu processo e
esclarecer suas alterações “normais” e “patológicas”, assim como valorizar algumas sugestões
de intervenção, seja, de diagnóstico e tratamento para ambos os tipos de alterações, e também
atentar para a prevenção e o acompanhamento de determinado grupo de alunos com transtornos
de aprendizagem, que constitui o setor mais presente popularmente nas chamadas Necessidades
Educativas Especiais.

Metacognição e Aprendizagem Apesar de toda a polêmica existente à volta deste conceito, tem
sido observada a sua contribuição para a potencialização da aprendizagem. Os treinos que
contemplam, além de atividades cognitivas, atividades metacognitivas, têm originado melhores
resultados em termos de realização escolar. Segundo Paris e Winograd (1990, cit. Ribeiro,
2011), a metacognição, no que diz respeito especificamente à aprendizagem, pode assumir dois
significados: a avaliação de recursos e a metacognição em ação. A avaliação de recursos ou
auto-apreciação cognitiva refere-se a reflexões pessoais sobre o estado dos conhecimentos e
competências cognitivas, sobre as características da tarefa que influenciam a dificuldade
cognitiva e sobre as estratégias disponíveis para a realização da tarefa. A metacognição em ação
ou auto-controle cognitivo diz respeito a reflexões pessoais sobre a organização e planificação
da ação - antes do início da tarefa, nos ajustamentos que se fazem enquanto se realiza a tarefa
e nas revisões necessárias à verificação dos resultados obtidos. Idealmente, os professores
funcionam como mediadores na aprendizagem e agem como promotores da autoregulação ao
possibilitarem a emergência de planos pessoais. De acordo com Brown (1987, cit Ribeiro 2006),

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estes assumem um papel fundamental na preparação dos alunos para planear e monitorar as
suas próprias actividades

Conclusão

A construção do conhecimento acontece através do tempo, o indivíduo recebe a informação e

constrói o saber, salientando que há o aprendizado, mas os indivíduos aprendem de formas
diferentes. Piaget e Vygotsky defendem a ideia de que para haver aprendizado é necessária a
interação social, sendo que Piaget defende a ideia de que o desenvolvimento vem antes da
aprendizagem, a criança passa por um processo biológico e a aprendizagem vem através das
experiências adquiridas, já Vygotsky defende a ideia de que a criança primeiro aprende e depois
vem o desenvolvimento.
As alterações da aprendizagem, em geral, podem dever-se a numerosos e diversos factores
etiológicos, sejam de tipo externo (ambientais como família, escola, grupo...) ou de tipo interno
com causas psicológicas, como conflitos, frustrações e traumas diversos durante as interações
da criança, ou de tipo interno com causas neurológicas, tais como disfunções gerais ou
específicas do sistema nervoso. Aquelas que têm uma base neurológica são as que propriamente
devemos denominar como transtornos da aprendizagem.
Deste modo, a eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade, experiência e nível
intelectual, mas também da aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas que
possibilitem ao aluno planear e monitorar o seu desempenho escolar; isto é, que permitem a
tomada de consciência dos processos que utiliza para aprender e a tomada de decisões
apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a sua eficácia,
alterando-as quando não produzem os resultados desejados . Nesta perspectiva, para aprender
é preciso aprender como fazer para aprender, que não basta fazer e saber, mas é preciso saber
como se faz para saber e como se faz para fazer. A metacognição pode, então, ser vista como
a capacidade de que depende a aprendizagem, certamente a mais importante: aprender a
aprender, o que por vezes não tem sido contemplado pela escola.

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