Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
As cada vez mais acentuadas exigências em matéria de qualidade e adequação das intervenções formativas apontadas
pela sociedade, particularmente pelas organizações, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e
organizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competências.
Actualmente colocam-se às entidades formadoras e aos profissionais de formação grandes desafios no que toca ao
desenho de soluções formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas às necessidades dos respectivos
públicos-alvo e potenciadoras das competências necessárias a uma participação e responsabilização cada vez mais
activas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas.
Visando dar uma resposta concreta a necessidades específicas veiculadas pelas entidades/ indivíduos que intervêm na
formação, o Instituto para a Qualidade na Formação I.P. (IQF), promove, com a apresentação deste documento, uma
nova colecção dedicada ao ciclo da formação, fortemente focalizada na disseminação e exploração de metodologias
de apoio ao desenvolvimento de intervenções formativas.
Esta colecção de guias metodológicos, que vem sendo coordenada no âmbito do departamento de metodologias tem
contado com um forte desenvolvimento dos restantes serviços do IQF, designadamente das áreas Acreditação de
Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organizacional, constitui-se num suporte de
desenvolvimento integrado do IQF à melhoria das práticas de formação existentes.
O Guia Metodológico que agora se apresenta, tem como temática de fundo a concepção da formação.
Pela importância que assume, no âmbito do ciclo da formação, este domínio surge como o suporte de todo um
projecto de formação, sendo certo que as decisões assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por
conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforço desenvolvidos neste domínio de intervenção, tendem
a reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competências, de forma a fazer frente aos
desafios constantes, decorrentes das mudanças aceleradas verificadas nas sociedades actuais.
Na sequência e, à semelhança do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nível da publicação de guias
metodológicos de apoio à melhoria de práticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevação da
qualidade das práticas de concepção de intervenções formativas.
Neste âmbito, a proposta que se coloca às diversas entidades será, fundamentalmente, a realização de uma ampla
reflexão que possibilite fornecer pistas de resposta às seguintes questões:
A aposta na elaboração de documentos de carácter orientador e com forte componente instrumental, é assim mais
uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opção, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta
natureza, assim como incipiente oferta formativa no domínio da Concepção da Formação. Nesta medida, espera-se
que a opção pela estruturação do guia numa lógica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente
facilitadora da sua apropriação pelos respectivos destinatários.
A par da presente publicação e, num quadro propiciador da sua apropriação pelos actores do sistema, bem como da
sua sistemática actualização, será criada em simultâneo, uma comunidade de práticas de concepção que surge como
um interface privilegiado de apoio à troca de experiências e disseminação de outras práticas de concepção,
promovendo o aprofundamento das reflexões agora iniciadas no presente guia metodológico.
É nossa profunda convicção de que na base de um trabalho eficaz e ajustado às necessidades dos respectivos contextos
estará sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior número de actores e agentes que intervêm na formação,
pelo que se apela à sua participação activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos
formativos.
O Conselho Directivo
Agradecimentos
O Instituto para a Qualidade na Formação gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vários elementos, entida-
des e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realização do presente documento, que
muito enriqueceram os conteúdos agora disponibilizados.
Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. José Lencastre e Dr. Pedro
Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sessões de validação deste Guia
Metodológico:
Relevem-se ainda os contributos dos vários departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades
funcionais: Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras, Competências e Qualificações e Inovação Organiza-
cional.
Introdução
A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodológico é, fundamentalmente, uma ajuda à melhoria e
reforço da qualidade das práticas de concepção e desenho de soluções e itinerários formativos pelas entidades
formadoras e profissionais de formação. O utilizador será, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar
uma reflexão crítica acerca das respectivas práticas formativas, com vista à identificação de eventuais aspectos a
melhorar e /ou reforçar.
- Sempre que se pensa formação, presume-se uma solução para resolução de algo: então torna-se
fundamental precisar com clareza qual é exactamente o problema ou desafio ?
- Ao iniciar a procura ou a concepção de uma proposta formativa, torna-se crítico clarificar: qual é
exactamente o valor acrescentado que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma
precisa, o que é que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta?
- É possível identificar, com rigor, quais os resultados que serão alcançados pelas pessoas, pelas equipas e
pelas organizações envolvidas ou beneficiárias da proposta formativa que se pretende implementar?
- São claros e conhecidos os investimentos necessários à concepção e implementação da proposta
formativa ? Sabemos quem irá pagar? As pessoas ou organizações já se comprometeram com esses
investimentos?
- Os momentos críticos de concepção e implementação da proposta formativa (que remetem para
decisões críticas) são alvo de reflexão e legitimação pela gestão e/ou cliente dos produtos e acções em
realização?
Uma equipa de concepção que não consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questões correrá
sempre o risco da proposta pedagógica a construir carecer de efectiva implicação por parte da gestão e/ou
cliente dos produtos a realizar. O resultado poderá ser obviamente a compreensiva reticência destes últimos em
querer “embarcar” em barcos com navegação “à vista”.
No guia que agora se divulga são apresentadas várias propostas metodológicas, que, destaque-se, não invalidam
quaisquer outras já existentes e testadas pelos operadores de formação. O IQF visa incentivar, desta forma, a
partilha de experiências no domínio da concepção da formação. Neste sentido, competirá sempre aos vários
operadores de formação efectuarem as respectivas opções no sentido da selecção e/ou construção da melhor
metodologia de concepção.
Destaque-se ainda que, existem recursos informáticos, tecnicamente designados por “ferramentas-autor”,
consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepção que, quando exploradas de forma
013
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares à reflexão crática e consequente tomada de decisão
sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas.
Objectivos do guia
1. Reforçar as competências de concepção da formação, residentes nas organizações e detidas pelos pro-
fissionais que intervêm na formação, tendo em vista a melhoria contínua da qualidade das respectivas inter-
venções;
2. Promover a reflexão em torno das práticas de concepção já existentes , incentivando-se a partilha de expe-
riências e soluções entre organizações e profissionais interessados no reforço das suas competências de con-
cepção de soluções formativas, fornecendo sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para a
melhoria dessas mesmas práticas;
4. Incentivar a focalização das energias e atenções das entidades e profissionais para o “momentum” crítico da
formação , em termos de qualidade: o antes da formação, com vista à adequação do durante e eficácia do depois
da formação;
Neste sentido, este guia visa dar um contributo válido ao nível da elevação da qualidade das práticas de con-
cepção da formação já existentes.
014
Colecção Metodologias
Públicos-alvo
Este guia tem como destinatários finais entidades e/ou indivíduos que intervêm na formação profissional, com
particular destaque para responsáveis pelo desenvolvimento de acções dirigidas a activos empregados .
As propostas metodológicas apresentadas neste guia poderão todavia apoiar as entidades / indivíduos na
construção de soluções formativas dirigidas a outros públicos, mediante a introdução no modelo de concepção
proposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades específicas dos diferentes públicos-alvo.
A elaboração do presente guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas que decorreram do tipo de
necessidade manifestada pelo público ao qual este guia é destinado.
1. A lógica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: fases/processos/instrumentos , visa
remeter o utilizador para uma perspectiva mais dinâmica e pragmática do domínio da concepção.
2. O desafio aqui colocado traduz-se na realização, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexão
“minimamente orientada” que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lógica de “processo”, ou
seja, “reflexão passo a passo”, por forma a dar resposta a três questões centrais: (1) conheço bem o meu ponto de
partida? (2) terei integrado, na proposta pedagógica, todos os elementos necessários à máxima eficácia da
intervenção formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficácia do processo de
concepção?
3. Um nota de destaque recai sobre as questões orientadoras associados a cada um dos processos que integram
as diversas fases do modelo de concepção proposto (modelo ADORA). Estas questões surgem numa lógica
sequencial por forma a facilitar o processo de reflexão do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer um
diálogo permanente com os destinatários deste guia. Estas questões são, contudo, apresentadas sem prejuízo de
outras consideradas igualmente importantes.
4. A proposta de auto-diagnóstico traduz-se numa das peças mais importantes do presente guia. De facto, os
seus resultados poderão nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriação deste guia por parte dos
seus destinatários finais, bem como a preparação de intervenções no terreno junto das entidades e ou indivíduos
que desejem partilhar as respectivas práticas no domínio da concepção da formação.
5. Perante a diversidade de práticas de concepção, assim como formas distintas de mobilização dos diferentes
actores para as mesmas , optou-se por não se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que
toca a “quem faz o quê” em determinado projecto de formação. Tal posicionamento dependerá sempre da forma
como as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectos
formativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no âmbito de determinado
projecto de formação.
015
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A Introdução
Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodológico, explicitam-se as necessidades a que
procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu público-alvo, discutem-se as opções metodológicas
seguidas, refere-se a sua organização e sugerem-se mecanismos de apropriação e exploração da metodologia
de concepção proposta.
O exercício proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar,
aconselhando-o, no final do diagnóstico, a uma reflexão sobre as melhorias a implementar nas suas práticas,
através da sinalização das fases de concepção do modelo ADORA, para onde são recomendados investimentos e
devem ser canalizados esforços de aperfeiçoamento das soluções e produtos formativos.
016
Colecção Metodologias
O presente guia poderá ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as
necessidades de informação em causa, bem como, respectivo grau de domínio de práticas de concepção. Neste
sentido, o utilizador terá ao seu dispor vários materiais que poderá utilizar/explorar na exacta medida das suas
necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar será realizado a partir dos resultados do auto-
diagnóstico que visa remeter o utilizador para uma parte específica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado
na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informação desejada.
O utilizadir deste guia poderá encontrar ainda um conjunto de “navegadores” que visam ajudar a identificar a
natureza do conteúdo a explorar/ apropriar:
1
2
3
Oficina
Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execução de propostas
metodológica metodológicas concretas.
Instrumentos
de apoio Destaca os instrumentos a utilizar no âmbito dos diferentes processos do modelo
ao processo ADORA.
A
Exemplo Prático
Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais
resultados a produzir com a aplicação das propostas metodológicas sugeridas.
017
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos, é
constituída por módulos interdependentes, mas de exploração autónoma, recomenda-se que:
> os utilizadores realizem uma análise crítica das melhorias introduzidas e partilhem essas práticas com
outros profissionais e equipas de concepção envolvidos em processos semelhantes;
Enquadram-se ainda, no âmbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realização de jornadas técnicas no
âmbito da Rede de CRC, a realização de uma Mostra de práticas de concepção e a criação de uma comunidade de
partilha de conhecimento com um espaço on-line para discussão e partilha de práticas e materiais de concepção.
A base de partida do conjunto de actividades propostas será o presente guia, que deverá ser re-equacionado e,
eventualmente reconstruído a partir dos contributos recolhidos aquando da realização das actividades no
terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formação (IQF) apoiará e dinamizará iniciativas que
favoreçam a partilha de práticas e a recolha de sugestões e recomendações para a implementação de melhorias
em futuras edições do presente Guia Metodológico.
018
Apresentação
do Modelo ADORA
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Colecção Metodologias
O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operações conducentes a uma adequada
operacionalização da concepção de cursos e materiais pedagógicos, beneficiando de uma designação simples e
fácil de reter, estabelecida a partir do acrónimo das diversas fases do próprio ciclo da concepção da formação -
ADORA.
Este modelo é, antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio à concepção
de programas, cursos e soluções pedagógicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto é,
em função das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervêm na formação.
Tendo em conta o designado “ciclo da formação”, que integra, como referimos, vários domínios de intervenção,
neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que
possibilitem a construção de uma proposta pedagógica específica.
Figura nº 1
Modelo ADORA
Diagnóstico
Contexto Social
Avaliação Planeamento
ANALISAR DESENHAR
Ciclo
da
formação Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
Contexto Organizacional
Organização
No guia que se apresenta o domínio da concepção será desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas
em processos. Os restantes domínios serão apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte
interesse para o domínio da concepção, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e
instrumentos) serão abordados em guias específicos.
021
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A proposta efectuada às entidades e profissionais que intervêm na concepção da formação é a seguinte: num
primeiro momento, sugere-se que o Domínio “Concepção da Formação” seja declinado em cinco fases dis-
tintas, integradas e complementares:
022
Colecção Metodologias
Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em processos sendo a realização das respectivas actividades
suportadas, sempre que possível, em instrumentos de apoio à decisão e à sistematização do trabalho de
concepção, de forma a serem produzidas evidências (ver resultados dos vários processos) que documentem e
comprovem a coerência, a fundamentação e a robustez dos passos metodológicos desenvolvidos para a criação
de uma proposta formativa.
As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepção ADORA serão abordadas na
perspectiva de quem se responsabiliza pela concepção de um projecto de formação . Aqui a equipa de concepção
assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparação de uma proposta
formativa o mais ajustada possível às necessidades dos respectivos públicos-alvo.
Aquando da implementação do modelo ADORA a equipa de concepção será levada a realizar um conjunto de
produtos considerados aqui como eventuais evidências de um processo de concepção da formação. Das
evidências a produzir neste âmbito, destacam-se as seguintes:
023
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Fase IV - Realizar Processo 1 - Conceber, * Identificar os recursos técnico pedagógicos e suportes de apoio
recursos validar e produzir recursos a utilizar/explorar em cada módulo formativo (construção
técnico- técnico-pedagógicos de matriz);
pedagógicos * Orientações críticas para exploração de recursos técnico-
e preparar pedagógicos e suportes de apoio (se necessário);
equipamentos * Disponibilização de uma ficha técnica para caracterização
de apoio de cada RTP a utilizar na formação;
Processo 2 - Estruturar, * Definição da estrutura do guião pedagógico dirigido
validar e produzir guiões ao formador;
pedagógicos * Definição do conteúdo a desenvolver em cada elemento
(apoio ao formador) do guião pedagógico;
* Apresentação de planos de sessão (ou estruturas de apoio
a construção de planos de sessão), a aplicar os módulos
formativos;
* Eventuais orientações metodológicas para exploração de planos
de sessão;
Processo 3 - Produzir ajudas * Orientações específicas para a construção de ajudas ao trabalho;
ao trabalho adequadas aos
públicos e contextos de
trabalho específicos
024
Colecção Metodologias
Este modelo propõe-se ser uma ajuda a uma reflexão, duplamente sistémica e sistemática, da qual possam
resultar propostas formativas com valor acrescentado. Será de extrema utilidade a exploração permanente das
visões sistémica e sistemática pela entidade envolvida na construção de uma proposta formativa:
> Enfoque Sistémico : isto é, a proposta formativa deve integrar de forma dinâmica respostas às principais
necessidades dos públicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de
aprendizagem e com as exigências normativas dos sistemas de reconhecimento, validação e certificação.
A presença sustentada da dimensão sistémica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos
estratégicos e, por isso, ganha eficácia enquanto serviço ou produto com valor acrescentado para os seus
beneficiários e clientes.
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
A integração do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepção para as eventuais
variáveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriação de sugestões metodológicas que
apontem para a realização de actividades específicas, consideradas centrais numa abordagem de natureza
formativa.
> Enfoque Sistemático , isto é, a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que
garante coerência e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficiência,
pois resultam de um trabalho de análise e discussão profundos, ancorado em abordagens técnico-
metodológicas e não em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos
processos de concepção.
025
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos
utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competências sinalizadas de forma sustentada. Uma
proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequação e possuir uma finalidade visível para as
pessoas que dela se vão apropriar.
Um olhar sistemático posiciona, assim, a equipa de concepção nas dinâmicas e exigências específicas dos
processos de concepção, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio à reflexão a efectuar pelas equipas
responsáveis pela elaboração de uma proposta de formação.
(2) O Modelo ADORA visão da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemático):
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
026
Colecção Metodologias
O modelo de concepção da formação ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio à
análise e reflexão críticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais
da educação e formação, constituindo-se também como metodologia de apoio à tomada de decisões e selecção
de opções de natureza pedagógica.
Não se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas práticas formativas e, muito menos, que abandonem as
estratégias e metodologias de concepção de cursos e materiais pedagógicos caso as utilizem e pratiquem e as
substituam pelas propostas contidas neste guia: o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfei-
çoamentos, reforçando o valor das soluções actuais com as conclusões resultantes das reflexões e
propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos.
027
Auto-diagnóstico
a efectuar pela entidade
que intervém
na formação
Colecção Metodologias
Auto-diagnóstico a efectuar
pela entidade que intervém na formação
A montante da apropriação da metodologia de concepção proposta (modelo ADORA), propõe-se que seja
realizada uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista à identificação e caracterização (muito
embora de uma forma bastante sintética) das respectivas práticas de concepção .
Observação: Este auto-diagnóstico deverá ser reportado aos cursos e acções que a entidade /indivíduo
concebeu (ou participou na concepção) nos últimos 2 anos.
Grelha 1:
Aplicada a primeira grelha deste exercício de diagnóstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou
Nunca ou Realizo Realizo Observações /
raramente (considero) (considero) Recomendações
Processos e actividades de concepção
realizo por vezes habitualmente
(Indexados a Competências)
(considero) (x) ou quase (por ex: alterar/
(x) sempre desenvolver/
(x) introduzir...)
1
Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...
031
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
2
Nível de realização que permite saber se a acção (comportamento) observada é aceitável ou não.
3
Tal como teremos oportunidade de verificar, a definição das cargas horárias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepção da formação.
032
Colecção Metodologias
4
As referências às práticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepção são apresentadas na última parte do presente guia.
033
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um círculo em torno do
número das questões relativamente às quais pretende introduzir melhorias. Após a identificação da(s) fase(s) ou
processo(s) que merecem uma maior atenção, o utilizador poderá inteirar-se do conteúdo das mesmas nas
versões mais desenvolvidas do presente Guia.
Grelha 2:
Cenários de melhoria
Questões Processos Fases
1-2-3-4 Processo 1 - Analisar competências referenciadas a contextos
de desempenho Fase I- Analisar
5-6-7-8-9 Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem válidos os contextos
(adequados a públicos e a contextos bem determinados) de partida
034
Colecção Metodologias
Após a elaboração do diagnóstico sugerido, o utilizador reúne neste momento informações que lhe permite
identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir
acções de melhoria, de forma a valorizar as suas soluções e produtos de formação e, por outro lado, está na posse
de elementos críticos que podem servir como recomendações para a melhoria sustentada das práticas de
concepção da entidade ou do profissional.
Obviamente que este diagnóstico e consequente sinalização de fases e processos de concepção a melhorar terá
um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no
desenho das propostas formativas utilizadas pela organização.
A partir dos resultados do auto-diagnóstico o utilizador ou a equipa poderão realizar uma reflexão estratégica
mais global, visando a identificação das fases de concepção onde as soluções e produtos formativos da
organização revelam maiores fragilidades, e, em consequência, delinearem acções de melhoria focalizadas nas
fases consideradas como alvos prioritários.
Neste sentido, sistematizam-se três cenários possíveis em que entidades ou equipas de concepção (e mesmo o
profissional de formação com responsabilidades de concepção) se podem posicionar:
Cenário de melhoria A - Foco Estratégico - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela
focalização nas fases estratégicas da concepção da formação: a ANÁLISE e o DESENHO.
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto Contexto
Cultural AVALIAR Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
035
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para desenharem
soluções formativas com valor estratégico para os seus beneficiários e clientes.
A percepção da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e características dos públicos beneficiários e
clientes das soluções e produtos formativos constituem preocupações centrais de um modelo de concepção
com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente “Analisar os contextos de partida” e “Desenhar a
proposta formativa”.
É de primordial importância a valorização dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e
construção de uma proposta formativa, pois ela só será válida se funcionar e responder nesses contextos.
As entidades com fraco investimento ao nível destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades
aquando da aferição de eventuais impactos decorrentes das intervenções realizadas.
De facto, sendo a formatação pedagógica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido
das reflexões produzidas pelos vários actores implicados, normalmente, na construção de uma proposta
pedagógica ancorada em contextos específicos de aprendizagem.
036
Colecção Metodologias
Cenário de melhoria B - Foco Operacional - as acções de melhoria das práticas de concepção passam pela
focalização nas fases operacionais da concepção da formação: a ORGANIZAÇÃO e a REALIZAÇÃO.
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
AVALIAR
Contexto Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
As entidades e profissionais olham para a concepção da formação como uma oportunidade para realizarem
evidências e produtos que funcionem, isto é, programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo de
entidade investe sobretudo na produção de recursos de apoio aos vários intervenientes na acção formativa,
apostando ainda na selecção e organização de conteúdos.
Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade não recorre a actores com clara
experiência de terreno quando considerados os domínios em que intervém. Pode ainda significar fracos
investimentos na preparação dos agentes que intervêm na formação, dada a escassez, por exemplo, de
orientações claras relativamente aos objectivos e resultados a alcançar com a realização da acção de formação.
037
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Cenário de melhoria C - Foco na Reflexão Crítica - as acções de melhoria das práticas de concepção passam
pela focalização nas fases de reflexão crítica da concepção da formação: a AVALIAÇÃO e a ANÁLISE.
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Uma focalização nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para
uma melhoria permanente das suas práticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno
implementados junto dos respectivos beneficiários.
Fraco investimento nas Fases I e V
Um fraco investimento na caracterização dos contextos de partida e na avaliação da formação resulta, na maior
parte das vezes, numa formação centrada no fornecedor de formação e não nas expectativas e necessidades
concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com
maiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedagógica desenvolvida deu uma resposta eficaz
às necessidades dos respectivos clientes.
Aqui a ausência ou incipiente caracterização clara do ponto de partida, assim como não apuramento de
resultados, após a aplicação da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente,
momentos importantes na identificação de eventuais aspectos a melhorar.
038
Colecção Metodologias
Após a apreciação dos resultados do auto-diagnóstico proposto, sugere-se que o utilizador “invista” em maior
ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepção, de acordo com os planos de acção que deseje
vir a implementar.
A partir das questões assinaladas na página 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em
consideração os cenários de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de acção
para a introdução de melhorias nas práticas de concepção:
Plano de melhoria
Processos e actividades
de concepção Acções Recursos Datas
a implementar Responsável
que se pretendem necessários de execução
melhorar
1.
2.
3.
4.
5.
039
Desenvolvimento
do Modelo ADORA
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Analisar os contextos de partida
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto
Contexto AVALIAR Humano
Cultural
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Fase I ANALISAR
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) Caracterizar os contextos de partida da formação, identificando as competências críticas a desenvolver pela via da
formação, utilizando os métodos e instrumentos de análise propostos, de forma a garantir uma legitimação inequívoca
por parte do cliente;
(2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados às especificidades dos contextos e características dos públicos alvo
da formação, respeitando os métodos de definição propostos, tendo em vista a obtenção de objectivos de aprendi-
zagem válidos;
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
047
Colecção Metodologias
Antes de avançarmos para a proposta metodológica propriamente dita, aqui fica uma reflexão que aconselhamos
os utilizadores a fazer aquando da realização dos respectivos diagnósticos de necessidades.
As diferentes perspectivas...
049
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genérica, os diferentes tipos de soluções
formativas:
(+)
A C
(-)
(-) Focalização nas exigências (+)
específicas da organização
(contexto)
Limitações associadas Abordagens meramente antecipatórias e /ou prospectivas não visam dar uma
a abordagens desta resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organi-
natureza zações.
050
Colecção Metodologias
Práticas de diagnóstico de necessidades que remetem para intervenções formativas que não obedecem,
regra geral a requisitos exigidos por certificações/qualificações específicas,sendo normalmente dina-
mizadas pelo lado da oferta e não pelo lado da procura . Este tipo de acções visa disponibilizar no mercado
de formação uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catálogos caracterizados
por um conjunto de propostas formativas pré-formatadas.
051
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Neste quadrante inserem-se as designadas abordagens mistas , que se traduzem no conjunto de práticas
que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatórios, na maior parte dos casos
centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizações que desenvolvem este tipo de
abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no
imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam à organização no
curto/médio prazo. As soluções de formação associadas a este tipo de diagnóstico atendem, regra geral, a
requisitos que visam conferir uma certificação dos adquiridos pela via da formação.
Impacte da abordagem Exige um planeamento flexível, que permita o permanente ajustamento das
ao nível da concepção intervenções formativas às necessidades dos seus beneficiários finais.
da formação Permite a realização de intervenções formativas com carácter regular e, regra
geral, de curta duração.
Facilita os processos de acompanhamento e avaliação de resultados.
Vantagens associadas Integram resultados de diagnósticos de necessidades ditos prospectivos (a-
a abordagens nálise macro/meso), e resultados de diagnósticos de necessidades ditos reac-
desta natureza tivos (análise micro).
Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivíduos.
Facilitam os sistemas de controlo e avaliação de resultados finais.
Limitações associadas Exigem a mobilização de peritos/experts ao nível da concepção da formação.
a abordagens Exigem uma maior focalização nas competências dos indivíduos o que im-
desta natureza plica a sua prévia sinalização.
052
Colecção Metodologias
Deste tipo de diagnóstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resolução de pro-
blemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as abordagens reactivas ou curativas visam, na sua
generalidade, a aquisição de competências necessárias à melhoria do desempenho organizacional, com
particular ênfase na produtividade, na qualidade do produto e do serviço e na simplificação/modernização
do workflow organizacional e das cadeias e processos de geração de valor. Encontrar um equilíbrio entre o
desempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.
Assumir que as abordagens antecipatórias e prospectivas, são, em todas as situações, melhores do que as
abordagens meramente curativas ou reactivas, não é de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens
apresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competirá sempre a cada
uma das organizações a opção por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a exploração de ambas, de acordo com
os objectivos de formação pretendidos.
053
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Neste sentido a abordagem de diagnóstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos:
As organizações são, cada vez mais, confrontadas com a exigência de desenvolverem as suas estratégias num
ambiente de mudança permanente, caracterizado pela globalização dos mercados, flexibilização da regula-
mentação, disponibilização em massa de informação, sofisticação das necessidades dos consumidores, intro-
dução de novas tecnologias, etc.
Este cenário exige às organizações uma capacidade de adaptação face aos desafios da
envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento
sistemático do tipo de competências profissionais de que dispõe, por forma a aferir, com
maior rigor, em que medida se encontra ou não à altura dos desafios que caracterizam o
respectivo sector de actividade.
Constituindo a formação uma das ferramentas ao serviço do desenvolvimento das competências dos colabora-
dores de uma organização, importa retirar o máximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma
seja efectivamente útil!
Tal “utilidade” decorre inevitavelmente dos resultados que essa formação consegue
produzir.
A focalização nos resultados a alcançar pela via da formação deverá ser assim a primeira preocupação de quem
concebe uma proposta formativa, já que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada
competência, a desenvolver pela via da formação, contribui para alcançar os resultados desejados.
054
Colecção Metodologias
2
1 3
Uma abordagem para a sinalização das competências a desenvolver pela via da formação 5
Por forma a ilustrar a aplicação da metodologia proposta para identificação de competências a desenvolver pela
via da formação, propõe-se uma reflexão sobre o seguinte caso:
Na sequência de vários investimentos urbanísticos e comerciais na região onde se encontra sediada, uma
empresa do sector da restauração decide reforçar o seu número de colaboradores, designadamente nas áreas
da cozinha e atendimento ao público.
Após a análise dos respectivos resultados nos últimos seis meses, a mesma empresa verifica:
Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes já que se encontra no centro da cidade,
prestando um serviço de buffet, regra geral muito apreciado, não só pela rapidez no atendimento, como também
pela qualidade dos vários serviços que presta.
Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa líder no respectivo sector que procura actuar de acordo com o
seguinte princípio: máxima qualidade para uma vida saudável!
Perante os maus resultados dos últimos meses, o empresário em causa resolve então contactar uma empresa
consultora especializada na realização de auditorias no sector do turismo e restauração. Depressa surge uma
proposta para serem efectuadas várias abordagens cliente-mistério , a desenvolver durante um período de um
mês. As conclusões apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:
5
Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepção não integra o domínio do diagnóstico de necessidades de competências, mas sim a análise dos respectivos outputs . A
abordagem de diagnóstico sugerida surge aqui apenas como um exercício de demonstração da articulação entre dois dos domínios do ciclo da formação: diagnóstico de
necessidades e concepção da formação.
055
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Causas:
* Os empregados de mesa não conhecem de forma suficiente as ca-
racterísticas dos pratos que integram o menu;
* Os empregados não fazem uma apresentação prévia dos novos pro-
dutos;
* Os empregados não avisam atempadamente a área da cozinha quando os
alimentos se esgotam;
No relatório apresentado pela empresa constava também aquilo a que a empresa chamava de conjunto de
padrões a respeitar pelas áreas em questão, orientações expressas constantes do manual de qualidade da
empresa.
Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confecção dos pratos apresentam a qualidade-padrão pré-
definida;
- São adquiridos produtos alimentares numa relação qualidade preço aceitável;
- Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservação;
- São aplicadas técnicas correctas na confecção dos vários pratos do menu;
- Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados;
- As refeições são apresentadas de forma atractiva, garantindo a máxima satisfação do
cliente externo;
- As refeições são confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurança
previstos;
- As refeições são confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos recei-
tuários previamente aprovados e validados;
056
Colecção Metodologias
Depois de se ter concluído que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com défices de
competências específicas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organização, optou-se pela
seguinte estratégia de intervenção: identificação de vários actores que conjuntamente pudessem contribuir, de
forma directa ou indirecta, para a resolução dos problemas identificados.
Foram convocados:
Organizacional Visão do gestor que enquadra e planifica as competências Documento com descrição
(o indivíduo que enquadra o colaborador) das funções em causa
e ou pefil de competências
Foram convocados: eventualmente existente (...)
- o cozinheiro-chefe;
- o chefe dos empregados de mesa;
057
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM 6
(Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com várias perspectivas sobre uma determinada
situação ou situações de trabalho.
Traduz-se numa metodologia centrada na análise do conteúdo funcional de determinada profissão, que visa
detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz
de tarefas/operações que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situação de trabalho.
Permite ainda a identificação dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execução do trabalho,
comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessários, bem como
tendências e perspectivas associadas à função em análise.
A parte mais crítica na abordagem DACUM 7 é a identificação rigorosa dos saberes-fazer específicos dos quais se
inferem as respectivas condições/requisitos para desempenho. Esta informação assume um papel fundamental
no desenho da proposta formativa.
6
Outros métodos complementares da técnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construção de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemático de um
curriculum).
7
Esta metodologia é também aplicada, actualmente, na identificação de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como é o caso da determinação de perfis profissionais
para determinados sectores de actividade.
058
Colecção Metodologias
A reflexão teve o seu início com uma focalização do grupo no conjunto de actividades associadas à produção de
resultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presença:
- O perfil de cozinheiro;
- O perfil de empregado de mesa;
O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi
possível identificar as actividades que, de acordo com os vários elementos do grupo, concorriam para a concre-
tização dos resultados pretendidos:
Domínio
Actividades 8
de intervenção
A questão que norteou o exercício seguinte foi: que competências serão necessárias mobilizar por forma a
executar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte:
8
As actividades e competências referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competências já existentes.
059
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
- Utilizar os vários utensílios disponíveis de suporte à decoração dos vários tipos de pratos;
- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a apresentação de refeições de diferente natureza;
- Adquirir/seleccionar os produtos para confecção das várias refeições numa adequada relação qualidade/preço;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta
os processos de conservação adequados;
- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por forma a manter as condições de limpeza e de higiene aquando
da confecção das refeições;
- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com os receituários pré-
definidos;
- Verificar se o processo de transformação / confecção dos alimentos está de acordo com as normas de
conservação pré-definidas;
Seguidamente, importa reflectir numa questão que se coloca de imediato: Que valor crítico terão as
competências pré-identificadas? Será que apresentam a mesma importância/dificuldade/complexidade?
060
Colecção Metodologias
5. Como estimar o valor crítico e os requisitos de desempenho associados a cada competência sinalizada?
Para a identificação do valor crítico de determinada competência, assim como dos respectivos requisitos de
desempenho, propõe-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas:
Etapa 1
Pretende-se nesta etapa do exercício estimar o valor crítico a atribuir às competências, em termos de
importância e dificuldade/complexidade.
* implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padrões de qualidade pré-definidos...
061
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
O “focus group” poderá ainda considerar outros tipos de critérios, como por exemplo o grau de frequência na
execução da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados
pretendidos.
Alguns dos critérios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formação,
decorrem da prévia identificação do conjunto de competências consideradas estratégicas ou chave, quando
considerados determinados objectivos organizacionais a alcançar.
(1) As actividades que reúnam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) serão as
que apresentam valor crítico médio/elevado. Neste exercício é normalmente aplicado o princípio de
Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situação de trabalho pode incorporar apenas
20% apresentam, em regra, um médio/elevado valor crítico. A aplicação deste princípio, poderá ajudar
a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crítico.
Esta informação será útil no estabelecimento de prioridades para a formação, uma vez que se sugere que as
competências sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competências a considerar na eventual proposta
pedagógica a desenvolver.
062
Colecção Metodologias
A reflexão do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competências em apreciação permitiu chegar aos
seguintes resultados:
063
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
064
Colecção Metodologias
Note-se que a maior ou menor criticidade dependerá sempre dos contextos em análise, que condiciona o
posicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de decisão.
Etapa 2
Nesta fase do exercício, o grupo é solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos,
protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situação de
desempenho em análise. Sugere-se que as competências de médio e elevado valor crítico sejam analisadas
com maior profundidade, uma vez que serão estas o principal enfoque da formação.
- construção dos objectivos específicos da formação (objectivos específicos dos módulos/sessões de apren-
dizagem);
- construção dos conteúdos a desenvolver;
- identificação de estratégias pedagógicas a aplicar;
- definição da estratégia de avaliação a implementar
- elaboração de ajudas ao trabalho (ex: exercícios, elaboração de casos para análise...)
Competências
(associadas à actividade A)
Identificar requisitos de desempenho
Confeccionar os alimentos de acordo associados a cada competência sinalizada
com os receituários e especificações técnicas
disponíveis, em função da ementa estabelecida
- Aplicar as operações de cálculo numérico adequa- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria;
dos na determinação das quantidades de ingredien- - Utilizar os instrumentos de medida adequados às di-
tes necessários à confecção dos produtos; ferentes situações;
- Seleccionar e preparar as matérias-primas e os pro- - Recorrer a documentos de referência nesta matéria
dutos adequados à confecção de refeições, em fun- (aferir padrões de qualidade);
ção da sua qualidade e do produto a obter;
065
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Competências
(associadas à actividade B) Identificar requisitos de desempenho
associados a cada competência sinalizada
Empratar os alimentos em pratos individuais
ou travessas e efectuar a respectiva
guarnição e decoração
- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração - Recorrer às instruções de uso dos vários utensílios
dos vários tipos de pratos; de suporte à decoração dos vários tipos de pratos;
- Aplicar as várias técnicas disponíveis para suportar a - Recorrer às orientações constantes nos documen-
apresentação de refeições de diferente natureza; tos de referências;
066
Colecção Metodologias
A identificação dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de
desempenho, possibilita a posterior identificação dos saberes cognitivos (saber-saber) necessários à mobi-
lização das competências desejadas:
Após uma reflexão sobre esta matéria o grupo propôs os seguintes tipos de saberes:
067
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Após a sinalização das competências consideradas críticas, importa decidir acerca da urgência e necessidade da
produção de ajudas ao trabalho para cada competência pré-identificada. Este tipo de instrumento é, regra geral,
considerado, em particular no que se refere às competências menos críticas, eventual substituto de acções de
formação.
Uma última nota relativamente às competências menos críticas: podem igualmente ser abordadas no contexto
da formação, não na condição de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um
pequeno estudo de caso, um exercício prático...).
O grupo em questão decidiu, em relação a esta matéria, recorrer à elaboração de pequenas ajudas ao trabalho
por forma a suportar a mobilização eficaz das seguintes competências:
Competências a sustentar/desenvolver
Identificar tipo de ajuda ao trabalho
com a implementação de ajudas ao trabalho
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura; Elaborar lista com tempos-padrão de cozedura por
cada tipo de alimento, com referência a respectiva
temperatura de referência.
- Utilizar os vários utensílios de suporte à decoração Elaborar lista com os vários tipos de utensílios dispo-
dos vários tipos de pratos; níveis para a execução das tarefas pretendidas. As-
pectos a considerar:
- Desenho ilustrativo da peça;
- Utilidade da peça;
- Produtos de referência;
- Utilizar as técnicas e os produtos adequados por Elaborar lista com as principais regras de limpeza e
forma a manter as condições de limpeza e de higiene higiene (considerar e destacar as regras a considerar
aquando da confecção das refeições antes, durante e depois da realização da confecção
dos alimentos).
- Verificar se o processo de transformação / confec- Incluir no manual de qualidade previsto:
ção dos alimentos está de acordo com os receituários - aspectos a respeitar nos receituários pré-estabe-
pré-definidos; lecidos;
- desvios permitidos aos receituários pré-estabe-
lecidos;
068
Colecção Metodologias
Note-se que as competências acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como “menos
críticas”.
Uma vez identificadas as competências consideradas críticas, importa determinar ainda em que medida os vários
titulares da situação de trabalho em análise dominam as competências pré-sinalizadas, assim como em que
medida necessitam de as ver desenvolvidas.
Na decisão de desenvolver ou não determinada acção de formação, recomenda-se que se reflicta sobre as
seguintes questões:
9
Nível de domínio da competência em análise.
069
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
Ficam claras
Não
as competências indicadas Aplicar técnicas de DNC
para formação?
Sim
Sim
Sim
073
Informação validada pelos vários Não Validar resultados alcançados.
actores?
Sim
Construir ajudas ao trabalho
Sim
Sinalizar competências
que, não se traduzindo em objectivos
de aprendizagem específicos, deverão
ser afloradas durante a formação.
Concluída a análise
das competências a desenvolver
pela via da formação
074
Matriz de análise para estimar o valor crítico das competências
Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crítico das competências em
análise, por forma a facilitar a decisão no que toca à implementação ou não de acções de
formação específicas.
Escala: Escala:
MI (Muito importante) ED (Elevada dificuldade)
I (Importante) MD (Média dificuldade)
PI (Pouco importante) RD (Reduzida dificuldade)
075
Processo 2
Construir objectivos de aprendizagem válidos
(adequados a públicos e a contextos bem determinados)
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
077
Colecção Metodologias
Algumas notas...
Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noção de competência profissional que
remete para um saber agir concreto que implica a mobilização/combinação/transposição de recursos (con-
junto de saberes) numa situação profissional específica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al.
2003).
- conjunto de competências a desenvolver pela via da formação (perspectiva do posto de trabalho e do indi-
víduo);
- competências consideradas críticas e menos críticas;
- requisitos de desempenho associados a cada uma das competências a desenvolver;
- situação de domínio de competências específicas por parte dos indivíduos / níveis de desempenho de partida;
afigura-se mais fácil a compreensão da noção de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem
caracterizado e/ou relativamente bem conhecido.
079
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Competências a desenvolver
(input do DNF) Requisitos de desempenho necessários à mobilização Resultado desejado
Nota: Implica a identificação da competências pré-identificadas
de um saber agir concreto
080
Colecção Metodologias
No final do módulo/sessão formativa - recorrendo aos utensílios/materiais - cumprindo 100% dos critérios
o formando deverá ser capaz de: adequados, de qualidade da checklist a aplicar;
Como se pode verificar, a construção de um objectivo de aprendizagem remete não apenas para um deter-
minado saber fazer no final da formação, mas também para um como fazer . Uma última questão será sempre a
seguinte: “como sabemos se ficou ou não bem feito?”- critério de êxito, que permite sinalizar o grau de
cumprimento do objectivo de aprendizagem.
081
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A importância da clara definição dos objectivos de uma acção de formação justifica-se, em grande medida, pelas
seguintes razões:
> Sustenta a estruturação da acção , constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepção da
formação. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepção da formação e
o planeamento de uma viagem.
Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o
tempo necessário e quais os meios de transporte (métodos e técnicas).
> Para além de permitir esclarecer e apoiar os vários actores intervenientes numa acção formativa, ao nível do
processo de construção, condução e avaliação das acções de formação (Avaliação Glossário, Inofor, 2003),
permite ainda assegurar uma correspondência fundamental entre aquilo que são as necessidades da empresa em
termos de competências a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a acção
formativa visa desenvolver.
> Facilita, igualmente, a definição da estratégia avaliativa do processo formativo a desenvolver, na medida em
que exige, à partida, a clara identificação dos resultados a alcançar com a intervenção formativa.
A ausência de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definição, poderá assim provocar eventual
desnorte não só do responsável pela monitorização da execução da intervenção, mas também dos restantes
intervenientes.
082
Colecção Metodologias
Um dos erros mais correntes neste exercício consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ou
que vai ser dito nas sessões de formação, resultando num enunciado de temas e actividades.
De facto, não é este o espaço para descrever o que fará o formador ou, num sentido geral, a acção de formação,
no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teríamos uma focalização no processo e nas actividades do
formador.
Os objectivos deverão, pelo contrário, centrar-se nos resultados a alcançar, focalizando-se assim a abordagem
no formando. Por essa razão um objectivo é escrito na perspectiva do formando e não do formador, e exprime-se
sempre por um verbo e não por um substantivo.
Os objectivos podem-se situar a diferentes níveis. Esses níveis diferenciam-se consoante estamos a falar de
objectivos do curso, objectivos de um módulo, objectivos de uma sessão ou, ainda, objectivos de uma actividade
pedagógica específica.
Esse exercício revela-se importante não só por permitir uma correspondência e coerência entre os diferentes
níveis, como também para fazer um acompanhamento e avaliação dos módulos e das sessões.
Nível 1 Os objectivos do curso de formação decorrem, regra geral, da agregação das várias partes
Objectivos do curso ou domínios de intervenção preconizados.
Este segundo nível está especificamente focalizado nos conteúdos de determinado
módulo, e decorre, regra geral, da agregação de objectivos específicos de aprendiza-
Nível 2 gem.
Objectivos do módulo Desenvolvem-se períodos de tempo bem determinados.
Como se pode verificar, à medida que se vai progredindo nos níveis, os objectivos tornam-se cada vez mais
específicos. Podemos afirmar que os objectivos de formação (nível 1) são, regra geral, da responsabilidade do
serviço de formação, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes
(animador, tutor, orientador etc.).
083
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
2
1 3
Concretizando...
Nesta parte do guia procura-se evidenciar, através de exemplos concretos, a passagem da noção de
competência para a noção de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de
instrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve.
Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificação de objectivos de aprendizagem foi R. Mager
(1997), ao defender que estes deverão ser formulados em termos de comportamentos (demonstração de um
saber agir concreto), obedecendo ao “princípio do triplo C” .
Princípio do triplo C
Um objectivo deve preci- Um objectivo deve enumerar as Condições e Um objectivo deve precisar o (s)
sar um Comporta- as características do contexto de desempe- Critério de êxito (s), isto é, seja
mento/ competência nho críticas à emergência desse comporta- ca-paz de determinar de forma
observável mento/ competência inequívoca quando o comporta-
mento/ competência é aceitável
ou não
Comportamento
Preferencialmente, um objectivo deverá descrever uma acção/actividade observável. Por essa razão, o
comportamento deverá ser descrito com um verbo de acção. Verbos como compreender ou saber, por
exemplo, não são adequados, pois para além de serem de difícil mensuração, são vagos e podem induzir a
interpretações subjectivas. O uso de um verbo de acção no início da descrição de um objectivo dá um carácter
concreto ao mesmo.
Cada objectivo deverá conter apenas uma acção concreta. Duas acções, ainda que
relacionadas, implicam dois objectivos.
084
Colecção Metodologias
Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a acção a realizar, as
condições de suporte para respectiva concretização, assim como o critério de êxito a observar. O segundo
exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador irá fazer. Com esta última informação,
quer o formando quer o formador dificilmente entenderão claramente o que deles se espera.
Uma das taxonomias mais utilizadas na construção dos objectivos de aprendizagem é a designada taxonomia de
Bloom (1956). Ancorado nas próprias experiências de formação, este autor propõe o recurso a um conjunto de
verbos que remetem para a realização de acções concretas, susceptíveis de serem observadas. Segundo este
autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a
forma de avaliar o mesmo.
085
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
086
Colecção Metodologias
Condição
Relativamente à componente “ condição ” também esta deverá ser precisa, ou seja, deverá traduzir as
circunstâncias associadas à performance esperada, nomeadamente:
- tipo de tecnologias;
- materiais/ equipamentos a utilizar;
- procedimentos, normas necessários ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em
que a mesma ocorrerá;
- condições ambientais;
- exigências físicas ou psicológicas;
(...)
> aferir em que medida a acção desejada é, de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrição do
comportamento a alcançar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficácia do
desempenho sem considerar se, à partida, estavam de facto reunidos os meios/condições necessários de
suporte à realização do desempenho em questão;
> determinar como vai ou deve ser executada a acção desejada. Remete o conceptor para um “olhar” sobre
o(s) contexto(s) de desempenho de partida.
> identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a
cada desempenho desejado. Esta informação assume uma importância fundamental na construção dos
conteúdos formativos de uma acção de formação.
Esta informação, é regra geral, explorada aquando da construção dos recursos pedagógicos a utilizar na
formação a desenvolver. Por exemplo, poderá ser uma importante fonte de informação para a elaboração de
exercícios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos.
A equipa de concepção poderá ainda querer questionar acerca da importância crítica de determinada condição
associada a determinado desempenho. Esta informação pode, posteriormente, determinar a definição da carga
horária a atribuir a determinado conteúdo formativo.
087
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Critério de êxito
Por último, mas não menos importante, a definição de um critério de êxito mediante o qual será possível aferir
do cumprimento ou incumprimento do objectivo pré-estabelecido.
São vários os possíveis critérios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade,
complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questão.
Também o grau de precisão dos mesmo varia em função daquilo que se espera.
Por exemplo, não será muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nível do processamento
de texto, impor a apresentação de um número determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse
o interesse dos responsáveis pela realização da formação, ter-se-ia que pré-definir o que se iria entender por
uma velocidade aceitável. Decorre daqui uma questão fundamental no estabelecimento dos critérios de êxito a
aplicar em determinada situação:
088
Colecção Metodologias
Dedica-se ainda uma última nota à distinção, nem sempre fácil, entre a noção de condição e critério de êxito . Na
prática, uma condição pode ser, em determinadas situações, entendida como critério de êxito.
Um exemplo ilustrativo desta situação ocorre com frequência em contextos formativos que visem a apropriação
de determinada norma e a sua aplicação na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o
critério de êxito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pré-concebido.
089
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Este enfoque nas competências críticas contribuirá para que a construção de toda a proposta formativa gire em
torno de questões efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na
execução da proposta formativa proposta.
Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaçao do princípio do
triplo C.
No final do curso o formando será capaz de confeccionar várias iguarias (como entradas, sopas, partos de carne,
de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um número alargado
de pessoas, respeitando os receituários, as ementas programadas e /ou planos dietéticos pré-estabelecidos e
executando as tarefas nos tempos pré-definidos ;
Uma última nota relativamente à distinção entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao
desenvolvimento de competências específicas, e a definição de outros objectivos igualmente importantes num
projecto de formação, mas desta vez associados à aplicação dos adquiridos nos contextos reais de trabalho.
Esta distinção é tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vários actores que intervêm na formação,
no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realização da formação.
090
Colecção Metodologias
Aqui fica então, numa perspectiva mais integrada e sistémica, os vários objectivos associados a um projecto de
formação:
Objectivo de aprendizagem
Objectivos a alcançar, no contexto real de trabalho, com a aplicação dos saberes adquiridos
/desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual específicas)
O indivíduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemática e recorrendo aos
instrumentos adequados , o controlo das peças fabricadas de acordo com os standards de qualidade pré-
estabelecidos.
Deverá verificar-se, passados seis meses, uma redução em 50% de peças rejeitadas pelo sector de controlo de
qualidade.
Destaque-se que nem sempre existe uma distinção efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de
aprendizagem e aplicação). Esta distinção será tanto maior quanto mais afastado o indivíduo estiver do
respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergência entre estes dois
tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formação no contexto de trabalho, bem como da
aplicação da metodologia de formação acção.
Neste dois últimos casos, o resultado da formação poderá coincidir com os resultados a alcançar numa situação
real de trabalho.
A percepção desta realidade pode ajudar, em grande medida, à definição da estratégia de avaliação a aplicar, bem
como à escolha do tipo de técnica e instrumento avaliativo a aplicar.
091
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
Identificados
Não
os comportamentos Rever princípio do triplo “C”.
a alcançar?
Sim
Identificadas
as condições de execução Não
Rever princípio do triplo “C”.
do comportamento?
Sim
095
Identificados
os vários critérios de êxito Não
Rever princípio do triplo “C”.
para cada objectivo?
Sim
Sim
096
Grelha de verificação da qualidade dos objectivos de aprendizagem
Verificadores
O objectivo A estrutura As capacidades Foram definidas Qual a amplitude São dadas
está redigido do triplo C implícitas formas do objectivo indicações
sob que ponto (comportamento, no objectivo para verificação de aprendizagem que permitem
de vista? condição são idênticas e mecanismos em análise? avaliar cada
Objectivos
Obj 1
Obj 2
Obj 3
Obj 4
Obj 5
(...)
097
Fase II
Contexto Social
DESENHAR
ANALISAR
Modelo ADORA
Contexto
AVALIAR Contexto
Cultural
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Fase II DESENHAR
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) identificar as formas mais comuns de agregação e sequenciação de objectivos de aprendizagem, de acordo com as
metodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerários de aprendizagem ajustados ;
(2) decidir sobre as formas de organizar a formação mais adequadas face à natureza dos objectivos em presença,
respeitando as exigências dos objectivos e as especificidades das populações-alvo e as condicionantes dos contextos de
aprendizagem;
(3) identificar os vários factores a considerar na construção de uma estratégia pedagógica, de acordo com as reco-
mendações metodológicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica;
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
103
Colecção Metodologias
A execução dos exercícios propostos nos processos anteriores resulta na construção de um conjunto de
objectivos que podem ou não vir já associados entre si. A reflexão que de seguida se propõe remete a equipa de
concepção para a escolha da lógica de agregação de objectivos a utilizar, por forma a obter a solução que melhor
favoreça o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior.
Sugere-se, assim, que a reflexão se desenvolva em torno de uma das questões sensíveis em matéria de
objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redacção,
podem integrar vários domínios do saber: domínio cognitivo (saber), domínio afectivo (saber ser) e domínio
psicomotor (saber fazer).
Cada um destes domínios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competências de natureza
distinta.
105
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Destaque-se aqui o facto de na execução de uma determinada actividade serem mobilizados os vários tipos de
saber. Do ponto de vista da concepção da formação importa distinguir a predominância dos diferentes tipos de
saber, já que esta informação poderá determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formação,
estratégias pedagógicas, bem como métodos e técnicas de avaliação a aplicar.
Saber Saber
Fig.1: Uma acção concreta que exige Fig.2: Uma acção que exige uma maior
uma mobilização equilibrada dos três mobilização de saberes de natureza
tipos de saberes. psico-motora (saber fazer).
Saber
Saber
Fig.3: Uma acção que exige uma maior Fig.4: Uma acção que exige uma maior
mobilização de saberes de natureza mobilização de saberes de natureza
sócio-afectiva (saber ser/estar). cognitiva (saber saber).
Uma acção de formação tenderá, assim, a desenvolver nos indivíduos mais este ou
aquele tipo de saber, consoante as exigências das actividades em questão. Esta
informação assume uma importância central aquando da definição das estratégias
pedagógicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os
comportamentos e os resultados finais.
106
Colecção Metodologias
3. Que aspectos determinam, regra geral, a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação?
A opção por esta ou aquela forma de organizar a formação resulta, regra geral, de uma apreciação de vários
factores, tais como:
A natureza Sugere-se aqui que a equipa de concepção não perca de vista a natureza das
das competências competências traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-
a desenvolver / adquirir lecidos. O apelo à aquisição/desenvolvimento de competências de natureza psi-
co-motora pode vir a determinar a opção por esta ou aquela forma de organizar a
formação, como por exemplo a opção pela prática simulada em ambiente pre-
sencial.
As características A vantagem de se fazer uma caracterização da população está associada ao facto de
particulares do público se conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biográficos,
destinatário da formação escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,
aspectos que determinam, em grande medida, a opção por esta ou aquela forma
de organizar a formação.
107
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A equipa de concepção procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possível prever e programar de
forma combinada momentos de formação presencial, de formação em contexto de trabalho, de e-learning...
10
De notar que, esta informação, ou parte desta informação, pode ser apreendida antes da acção de formação, por exemplo através de questionários individuais, ou no começo da
acção numa conversa com os formandos.
108
Colecção Metodologias
2
1 3
Vejamos na prática...
Na sequência da leitura dos textos anteriores, propõe-se agora a realização de um exercício que irá permitir
verificar qual a forma de organizar a formação mais adequada face às competências que se pretende que os
indivíduos venham a adquirir/ desenvolver.
A análise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restauração permite
concluir que urge desenvolver as competências de um conjunto de indivíduos, recentemente contratados pela
empresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa.
Após terem sido identificadas as competências a mobilizar na realização da função em causa, foram ainda
identificados dois tipos de resultados a observar após a realização da formação:
- individuais:
109
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
- organizacionais;
(observação: note-se o facto das competências terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receituários e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;
Esclarecer dúvidas que surjam por parte dos clientes em relação à ementa apresentada;
Efectuar o atendimento ao público direccionando os vários tipos de serviços de acordo com os diferentes tipos de clientela;
Fornecer explicações básicas utilizando a língua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessário, de modo a suprir a necessidade
de informação por parte dos clientes;
Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);
Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;
Verificar as condições de utilização e de limpeza do mobiliário, equipamentos, talheres e outros utensílios utilizados no serviço de
mesa;
Agir de forma organizada, durante a execução do respectivo serviço e em clara articulação com os restantes colegas de serviço;
Decidir atempadamente no sentido da resolução de eventuais problemas que decorram da interacção com os clientes;
110
Colecção Metodologias
A equipa de concepção, implicando os restantes elementos que participaram na detecção das competências
anteriormente descritas, propôs para a formação em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem:
Objectivos de aprendizagem
(identificação do comportamento desejado, condições de realização desse comportamento e critério de êxito associado -
que deverá indicar se o comportamento é aceitável ou não)
1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as características das várias
refeições propostas;
2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas
características distintivas;
3- Aplicar as diferentes técnicas de serviço de vinhos (abertura de garrafas, decantação, acondicionamento...),
sem efectuar erros;
4 - Aplicar, aquando do atendimento ao público, as regras pré-estabelecidas para a recepção/contacto com
clientes, cumprindo as regras de atendimento pré-estabelecidas;
5- Sinalizar os vários tipos de dúvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo às “respostas
padrão” para as mesmas;
6- Definir vários tipos de estratégias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das práticas
simuladas, por forma a alcançar os objectivos pré-estabelecidos;
7- Efectuar uma conversação básica na língua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
8- Efectuar uma uma conversação básica na língua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
9- Aplicar técnicas de diagnóstico para detectar necessidades de reposição de determinados alimentos,
concluindo o processo com a emissão de pedidos de aquisição e/ou confecção de determinados produtos;
10- Emitir facturas recorrendo a suporte informático, executando a tarefa no espaço de tempo pré-
estabelecido;
11- Demonstar uma atitude assertiva e afável na articulação com os restantes indivíduos, de modo a transmitir
as respectivas mensagens sem causar “atritos”;
12-Executar actividades em estreita articulação com outros indivíduos que concorrem para a concretização de
objectivos comuns de modo a alcançar os objectivos pré-definidos;
13- Aplicar várias técnicas de resolução de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente
perante situações problema ou inesperadas;
14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utensílios, de acordo com o
serviço a prestar, cumprindo para o efeito as regras pré-estabelecidas;
15- Interpretar, sempre que solicitado, informações inerentes à organização e distribuição do trabalho,
respeitando as orientações pré-estabelecidas;
111
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
O passo seguinte remete para uma clara identificação da natureza das competências a desenvolver pela via da
formação, bem como da forma de organizar a formação mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao
perfil de entrada do formando.
Esta informação terá obvias repercussões na escolha do tipo de conteúdo formativo a desenvolver aquando da
realização da formação.
O resultado da reflexão anterior seria a construção de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a
equipa para a decisão sobre a construção do itinerário pedagógico a aplicar na situação em análise:
Objectivos com maior focalização Objectivos com maior focalização Objectivos com maior focalização
nos saberes cognitivos nos saberes psico-motores nos saberes sócio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11
Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12
Obj 5 Obj 9 Obj 13
Obj 6 Obj 15
Da análise das competências a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formação resultou um
conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competências em causa, informação essencial para
uma maior preparação e adequação dos conteúdos a desenvolver na formação, respectivas cargas horárias, bem
como estratégias pedagógicas e avaliativas a aplicar.
Dimensões do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalização focalização focalização
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes sócio-afectivos
a formação (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prática simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação Obj 7
Obj 8
112
Colecção Metodologias
113
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
Analisados os tipos
Não
de saberes presentes Rever diferentes tipos de saberes
nos objectivos?
Sim
Sim
Sim
117
Matriz de Apoio à Estruturação de Percursos e Itinerários
Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregação dos objectivos de aprendizagem a desenvolver.
Visa ainda preparar a elaboração do itinerário pedagógico a implementar.
118
Processo 2
Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis
e ajustados a públicos e contextos determinados
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
119
Colecção Metodologias
Destaque-se o facto de a opção pela estruturação modular não ser a única opção possível, quando considerada a
necessidade de se desenvolver uma acção de formaçao específica. Esta opção neste guia justifica-se pelo facto de
ser a opção mais genericamente utilizada pelas entidades de formação, assim como pela possibilidade de se fazer,
com maior facilidade, uma formação à medida das necessidades dos seus públicos destinatários.
A construção de módulos de formação exige que, à partida, a equipa de concepção tenha efectuado uma revisão
do trabalho produzido no âmbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informações necessárias de
suporte à construção de um itinerário pedagógico o mais adequado possível às necessidades dos respectivos
públicos destinatários:
121
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A compreensão da construção modular, passa por uma reflexão sobre o conceito e a composição de um módulo.
Quanto ao conceito:
O conceito de módulo pode ser definido enquanto “unidade de curta duração, completa em si mesma, com
uma função própria e simultaneamente autónoma e integrável com outras unidades numa estrutura modular de
formação” (IEFP, 1998, p.6).
Neste entendimento, o módulo apresenta algumas características que importa serem mencionadas:
Características de um Módulo
Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definições, tais como meio de ensino e
de aprendizagem assistida que (1) contém ou define um conjunto de situações de aprendizagem formando um
todo em si mesmo; (2) possui uma função própria delimitada por objectivos pedagógicos e um nível de partida
definidos sem ambiguidades; (3) é susceptível de se integrar em conjuntos diferentes de formação (cursos) e de
dirigir-se a populações heterogéneas.
De um modo geral, podemos dizer que um módulo pode dividir-se em três partes (D'Hainaut e Vasamillet,
1989):
a) o sistema de entrada;
b) o corpo do módulo
c) o sistema de saída
122
Colecção Metodologias
O sistema de entrada permite orientar o formando no início, para os objectivos do próprio módulo, articulando
estes com os objectivos dos módulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos
designar de 'estruturantes anteriores de formação' (idem: p.15).
O sistema de saída compreende elementos que permitem orientar o formando para o módulo seguinte.
* A d escrição dos objectivos gerais e específicos que permitam ao formando perceber se possui
ou não as competências trabalhadas no módulo;
* O t este de entrada ou teste dos pré-requisitos , que permite verificar se o formando domina os
pré-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que deverá utilizar no
módulo.
Corpo * Uma i ntrodução destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do
do módulo módulo, esquematizando o itinerário que se irá fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com os
adquiridos;
É útil comunicar aos formandos os critérios que presidirão à avaliação das actividades globais.
Sistema * A síntese geral e um relacionamento do módulo com os módulos anteriores;
de saída
* Uma avaliação final (ex: teste final ou teste de saída) que consiste em controlar o grau de
concretização dos objectivos de aprendizagem pré-definidos. Esta avaliação permite ainda
identificar eventuais lacunas no processo formativo.
* A preparação para o módulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do módulo que
acaba de ser estudado, na estrutura modular global.
(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)
123
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Podemos agregar os objectivos segundo 3 lógicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo
com alguma complexidade, ser combinadas:
Significa que a equipa de concepção respeita a sequência da organização do trabalho ou a cadeia de valor da
organização. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma réplica do lay out produtivo, o que pode
favorecer o primado da performance e facilita a transferência e a adaptação ao local de trabalho.
(1) a primeira tem a ver com a aplicação deste tipo de formato ( formação à medida) no contexto de acções
formativas ditas correntes, ou seja, formação inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos
contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de âmbito mais
abrangente o que poderá dificultar as intervenções de natureza avaliativa;
(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o
desenvolvimento de competências de carácter mais transversal.
124
Colecção Metodologias
Numa formação dirigida para vendedores, a formação a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as
seguintes etapas de um processo de venda:
Aqui se inserem também as proposta de formação desenvolvidas numa lógica de projecto. A construção de um
projecto de intervenção para posterior implementação segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal à
compreensão de determinado processo.
Esta opção significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que,
embora ancorados a competências muito distantes entre si no lay out produtivo das organizações, fazem apelo
ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as técnicas de comunicação assertiva em
contexto de negociação. Na realidade, estes saberes podem ser úteis a actividades tão díspares como :
Neste caso, falamos de competências transversais aos vários colaboradores de determinada organização. Aqui
se inserem, regra geral, as intervenções formativas organizadas no formato inter-empresa.
Poderíamos inserir igualmente nesta lógica os chamados basic skills exigidos e aplicáveis em vários tipos de
funções e empregos.
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequênciação de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante B (soluções convencionais) .
125
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregação dos objectivos de aprendizagem a
desenvolver. Neste caso, a equipa de concepção opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em
momentos distintos, aquando da execução da formação, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-
motores (Saber fazer) e saberes sócio afectivos (Saber ser/ estar).
Quando considerada a informação apresentada no âmbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnósticos de necessidades de competências), diríamos que a lógica de agregação e sequenciação de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante A (soluções estandardizadas) , muito direcionadas para o
reforço/ aquisição de competências específicas.
Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de
aprendizagem determina a forma como a solução formativa é desenvolvida junto dos
respectivos participantes.
Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condições iniciais (perfis de entrada das
populações- alvo, condicionalismos, recursos disponíveis etc.), decisão sobre a melhor forma de agregar os
objectivos de aprendizagem passa-se à construção e estruturação de módulos.
A opção pela construção modular é aqui apresentada como uma possível forma de
estruturar a formação. Não é todavia a única forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar
sobre a forma mais adequada a desenvolver no âmbito do projecto formativo
preconizado.
126
Colecção Metodologias
Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada módulo. As lógicas a utilizar são diversas. Mais
uma vez, podem aqui ser seguidas as lógicas do lay out produtivo ou outra lógica de agregação mais adequada.
Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos específicos. Destaque-se aqui o
facto de, quanto mais se especificam as competências, mais eficaz será o resultado ao nível da construção
modular.
Recomenda-se aqui que a construção modular favoreça a aquisição parcelar de determinado conjunto de
competências por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual
aquisiçãodesenvolvimento de competências por créditos, susceptível de remeter o indivíduo para uma futura
certificação/reconhecimento das competências entretanto adquiridas/desenvolvidas.
A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construção de um itinerário de aprendizagem para determinado
perfil profissional, recorrendo a uma agregação de objectivos com base na prévia identificação do tipo de
competência em causa.
Dimensões do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalização focalização focalização
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes sócio-afectivos
a formação (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prática simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distância
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formação Obj 7
Obj 8
127
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A equipa de concepção opta pelo início da formação em ambiente presencial, iniciando com um módulo sobre
Preparação para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo módulo Execução do serviço -
recepção do pedido do cliente.
A mesma equipa decide ainda que irá efectuar três momentos de avaliação: Uma avaliação diagnóstica (a
montante da realização da formação), uma avaliação sumativa no final do primeiro módulo (que condiciona a
entrada no segundo módulo) e uma avaliação sumativa no final do segundo módulo.
Considerando a natureza das competências a desenvolver a equipa de concepção sugere a realização de prática
simulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.
Uma segunda proposta foi a realização de formação no contexto de trabalho. A natureza das competências a
adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepção para os aspectos mais operacionais da formação a
desenvolver.
Neste último caso, a equipa de concepção obta pela disponibilização de um recurso multimédia (CDROM) para
o reforço e treino das competências pretendidas.
momentos de avaliação diagnóstica e verificação da concretização/cumprimento dos objectivos (condição sine qua non para a
exploração dos objectivos dos módulos seguintes).
Poderíamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um módulo de
formação a realizar num período de tempo a determinar mais tarde.
128
Colecção Metodologias
O desenho de um itinerário deste tipo não pode ser fruto do acaso, devendo antes
constituir uma estratégia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e
condições de aprendizagem, não perdendo de vista as diversas condicionantes e
especificidades, atrás referenciadas, e que deverão ser tidas em conta se quisermos
desenhar uma solução formativa realizável e consequentemente eficaz.
A equipa de concepção estaria aqui a trabalhar numa perspectiva não apenas operacional mas sim numa
perspectiva de natureza estratégia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos
indivíduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem.
Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competências e de formação já existentes, já desenvolvidos
por entidades responsáveis pela certificação da formação desenvolvida em determinados domínios do saber.
Após a delimitação de cada um dos módulos a desenvolver, assim como respectivo número, importa reflectir
acerca das respectivas cargas horárias. Note-se que estas podem ser definidas em função:
Por estas razões, as cargas horárias poderão ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de
concepção decidir em função das informações que dispõe.
129
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Duração Global
A duração global de uma acção de formação deve ser estimada em função dos objectivos, públicos,
actores de formação e recursos disponíveis.
Existem, no entanto, algumas convenções pedagógicas que estimam a duração global de uma
acção de formação em múltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide convenção para a duração sequencial da
acção de formação)
> 3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h,… 60h,…90h,…120h…
> 4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,…60h,…100h,…120h…
> 7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,…70h,…84h,…126h…
Sequencial
O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em
manhã e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em
acções de formação.
De notar, que quer no período da manhã, quer no período da tarde de formação, deve ser utilizado
um intervalo de 15 minutos.
Parte de dia
O período da manhã é referido, em vários manuais de formação, como um período particu-
larmente fértil tanto para formandos como para formadores.
Tipo Contínua
de Uma acção de formação desenvolvida em vários dias úteis, sem períodos de interrupção, permite
Frequência concentrar a atenção na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-
são na aprendizagem.
Por outro lado, pode não permitir um trabalho de assimilação mais pessoal e individualizado e
pode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho.
Intercalada
O intercalar da acção de formação por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar
melhor a formação com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formação pode ser
percepcionada como menos intensa ou eficaz.
130
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
Não
Sim
Sim
133
Definir o itinerário pedagógico
a implementar (sequência a doptar
no desenvolvimento dos módulos)
Sim
Consideradas Não
as características Rever requisitos estabelecidos.
dos formandos?
Sim
Sim
134
Fase III
Organizar as sequências
pedagógicas
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Contexto Humano
AVALIAR
Cultural
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto
Organizacional
Fase III
Organizar as sequências pedagógicas ORGANIZAR
Objectivo
De acordo com as exigências presentes nos objectivos de aprendizagem, as características da população-alvo e a
natureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepção deverá ser capaz de:
de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedagógica e reconhecida como útil pelo Cliente.
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
139
Colecção Metodologias
O processo 1 da fase III remete a equipa de concepção para a estruturação e sequenciação de conteúdos a
desenvolver pela via da formação.
A sensibilização da equipa de concepção para a integração, nas respectivas soluções de formação, de elementos
que permitam não apenas o desenvolvimento de competências numa perspectiva meramente reactiva, mas
também o desenvolvimento e/ou aquisição de competências numa lógica prospectiva, capaz de dotar os
indivíduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, não apenas na
organização em que se insere, mas também num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.
Neste sentido, diríamos que os conteúdos a desenvolver são, regra geral, seleccionados em função das
necessidades específicas dos participantes na formação, designadamente, da criticidade das competências a
desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formação, das formas de organizar a formação
anteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificação.
141
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de formação, a informação pode ser
organizada em 4 grandes categorias:
Para facilitar o trabalho de selecção da informação essencial podem-se colocar 4 questões básicas:
De notar que, para uma informação definida como essencial, é recomendável que as 4 questões acima
mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso não aconteça sugere-se a redefinição do
estatuto da informação.
Após estarem definidos todos os conteúdos, há que proceder à sua sequenciação. A sequenciação dos
conteúdos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma
progressão pedagógica eficaz.
O conceito de sequenciação remete assim, para a organização da informação de forma a torná-la facilmente
compreendida pelos formandos.
Os conteúdos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nível da
formação e ás características socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que
fundamente e complemente as temáticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informação com elas
relacionadas (Ferreira, 1999).
142
Colecção Metodologias
Embora não existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes conteúdos de
formação, existem, no entanto, alguns princípios de aprendizagem, mais generalizados nas práticas das
entidades formadoras, que podem ser úteis na realização desta tarefa:
- A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que não sabe.
- A aprendizagem parte do simples para o complexo.
- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.
- A aprendizagem parte do geral para o particular.
- A aprendizagem parte do observável para o plano conceptual.
- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
- A aprendizagem tem uma progressão lógica.
Deverá ficar claro, designadamente para o formando, a lógica da arrumação dos conteúdos dentro de cada
módulo, ou seja, o porquê daqueles conteúdos e qual a relação entre eles.
143
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
2
1 3
Passando à prática...
Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinação dos conteúdos a desenvolver pela via
da formação. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificação dos conteúdos
a incorporar nos módulos a desenvolver. Caberá ao utilizador aferir da pertinência da sua inclusão no módulo
ou sessão em análise.
Módulos
Módulo I Módulo II Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6
Outros conteúdos:
Nota: as famílias de conteúdos e conhecimentos são exemplificativos, não se aplicando a necessidades específicas, pelo que cabe à equipa de concepção a identificação
das fontes de informação e conhecimento, dos saberes e conteúdos com significativo impacto na construção da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das
competências incorporadas nos objectivos de aprendizagem.
144
Colecção Metodologias
Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, não só elementos endógenos
ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos públicos alvo da formação (ver fase 1), mas
também elementos considerados exógenos que, embora não directamente associados às necessidades
imediatas dos contextos de desempenho em análise, podem concorrer para a construção de uma proposta de
formação que vise a posterior certificação /qualificação do respectivo público destinatário.
(+)
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
OPERACIONAIS ESTRATÉGICAS
Elementos endógenos
à organização
SOLUÇÕES SOLUÇÕES
CONVENCIONAIS ESTANDARDIZADAS
(-)
(-) Elementos exógenos à organização (+)
A determinação de conteúdos é assim efectuada em função do tipo de saber que os formandos necessitam
de desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.
145
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas
A decisão considera
Não Rever natureza das competências
as necessidades dos públicos?
a desenvolver pela via da formação
Sim
Sequenciar os conteúdos
a desenvolver em cada módulo
Sim
Estabilizada a organização
de conteúdos formativos.
149
Matriz para a indicação de conteúdos e temas associados aos objectivos de aprendizagem
Módulos
Módulo I Módulo II Módulo III
Natureza dos conteúdos a incorporar
nos módulos a desenvolver Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj
Conteúdos e conhecimentos
exigidos para efeitos de certificação
e de qualificação (ex: competências
específicas que permitem uma futura
certificação)
Requisitos de desempenho e de
performance (normas, standards,
protocolos, procedimentos,
guidelines, informação técnica sobre
tecnologias a utilizar no contexto de
desempenho de partida (exigências
da situação de trabalho em análise)
Outros conteúdos:
150
Processo 2
Seleccionar estratégias de aprendizagem
adequadas aos públicos e aos contextos
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
151
Colecção Metodologias
Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construídos os módulos de formação assim como
respectivos conteúdos, importa seleccionar os métodos pedagógicos mais adequados a aplicar no
desenvolvimento da proposta formativa pré-concebida.
A escolha de métodos pedagógicos a aplicar numa determinada proposta formativa não é uma escolha inocente,
nem do ponto de vista da relação com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado método
pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).
Basicamente, os métodos pedagógicos configuram uma ligação entre os elementos basilares de uma situação de
formação, o formador, os formandos, o objecto da formação, um determinado saber (consubstanciado no
programa de formação), permitindo entre estes uma interacção harmoniosa.
DOMÍNIO DO SABER
MÉTODO PEDAGÓGICO
153
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Os métodos não deverão ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicação das
necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza
estratégica dos métodos, eles não podem estar desgarrados ou serem contraditórios com as teorias de
aprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5).
Os vários tipos de métodos existentes podem ser aglutinados em três categorias: métodos afirmativos,
métodos interrogativos e métodos activos 11 , sendo essa classificação fundamentada no carácter mais ou
menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenções.
Destacamos, aqui, alguns dos métodos mais frequentemente utilizados, suas principais características,
vantagens e condicionalismos específicos.
Os métodos afirmativos
Os métodos afirmativos potenciam uma relação pedagógica algo unidireccional e directiva, tendo o formador
como principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberes
transmitidos pelo formador. A exposição oral, a apresentação de filmes ou diapositivos etc. são algumas das
técnicas de apoio associadas a estes métodos.
O método expositivo que consiste em fazer uma O método demonstrativo que é utilizado sob a
exposição sobre determinado conjunto de saberes mesma filosofia, mas aplicado especialmente à
t r a n s m i s s ã o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a
exemplificação de determinado procedimento,
explicado e mostrado ao formando.
Ambos consistem na transmissão de um saber construído, do formador para o formando, numa relação pouco
interactiva e fortemente assente no reforço e na repetição das mensagens.
Os métodos afirmativos , pelas suas características práticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na
apresentação de determinados aspectos do saber, estará inevitavelmente presente em qualquer acção
formativa.
11
Destaque-se o facto de outros autores classificarem os métodos pedagógicos em: métodos activos e métodos passivos .
154
Colecção Metodologias
-O recurso excessivo a este método poderá ser contraproducente, designadamente pela ausência de
interacção. Para além do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este método a individualização da
aprendizagem e a adequação imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes já detidos pelos
formandos.
- Por esses motivos, o uso sistemático de métodos afirmativos será particularmente desaconselhado a indivíduos
com baixa escolaridade, em particular para aqueles que há muito deixaram o ensino formal.
-Este método não é aconselhado a públicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que
realizaram um percurso escolar sem êxito.
MÉTODOS AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do formador ao formando
Expositivo Demonstrativo
exposição de conhecimentos, transferência de competências
debate de um profissional competente
para um formando
155
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Os métodos interrogativos consistem na exploração dos saberes dos formandos, levando-os a procurar
respostas. Procura-se com a utilização destes métodos estimular o processo de pensamento activo.
Tratam-se de métodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global à situação, sem imposição de um
caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma
resposta. Trata-se de um método que, por comparação com os métodos afirmativos, implica mais o formando.
MÉTODOS INTERROGATIVOS
O formando é colocado numa situação de procura de respostas
Dedutivo Indutivo
Conhecimentos apreendidos pelo Conhecimentos apreendidos pelo
rigor lógico, ou seja, da lei geral processo experimental, ou seja,
para uma aplicação particular da observação de factos a uma
lei geral
Os métodos activos
- implicar fortemente o formando, dotando-o, não só de saberes, mas também de motivação para a
aprendizagem ao longo da vida;
156
Colecção Metodologias
Muito associados às teorias construtivistas da aprendizagem, os métodos activos contribuem, igualmente, para:
- a aquisição de competências ao nível do aprender a aprender, pois os formandos são levados a “Compreender
os objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vários elementos e na
relação das partes com o todo” (Pereira; Ramos 1993: 8)
O tipo de comunicação é multidireccional, promovendo a interacção e implica por parte do formador uma
postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando é um agente activo e consciente da sua
própria formação.
MÉTODOS ACTIVOS
157
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
MÉTODOS ACTIVOS
158
Colecção Metodologias
MÉTODOS ACTIVOS
159
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
OUTROS MÉTODOS
O formando é colocado numa situação de procura de respostas
Qualquer que seja o método pedagógico a utilizar em determinada acção de formação, devemos ter sempre
presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que:
- possam ser adaptados a situações imprevistas;
- despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrítica e curiosidade intelectual;
- facilitem a apropriação dos conhecimentos que vão sendo abordados;
- desenvolvam as motivações dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexão, investigação e inovação;
- proporcionem aos formandos a tomada de consciência dos progressos realizados, reforçando assim a sua
auto-estima;
- fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal 12;
12
Ferreira, P. (1999), “Construção do Plano de uma Actividade Formativa”. In Guia do animador: animar uma actividade de formação. Lisboa: Multinova.
160
Colecção Metodologias
Das características iniciais dos formandos As informações recolhidas nas fases precedentes,
e respectivos contextos de partida nomeadamente no diagnóstico de necessidades,
fornecem elementos importantes que permitem fixar
o perfil de entrada 13 dos participantes na formação,
informação esta que pode determinar a opção por
este ou aquele método.
13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competências que os formandos já possuem ao nível dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realização
da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).
161
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras têxtil no sentido de as adaptar a uma nova
ferramenta de trabalho:
- A maioria dos participantes não sabe ler nem escrever;
- O local da formação é distante do posto de trabalho e da área de residência das trabalhadoras;
- As potenciais formandas mostram-se indisponíveis para a frequência de formação em horário pós-laboral;
- Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposição ao facto destas frequentarem uma acção de formação;
- O grupo de formandos é constituído por trabalhadoras de empresas diferentes;
- O grupo não tem grande experiência na participação de acção de formação.
Em contextos particularmente difíceis, a escolha dos métodos pedagógicos será sempre de acautelar, uma vez
que uma decisão acertada a este nível poderá fazer toda a diferença no que diz respeito à motivação e melhor
apropriação dos conteúdos, por parte dos participantes na acção.
Não obstante se defender que a escolha dos métodos seja efectuada a montante da execução da formação, a
mesma deverá ser equacionada durante a realização da formação no sentido de uma melhor adequação das
respectivas características às necessidades dos públicos alvo da formação.
Da natureza dos objectivos A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a
de aprendizagem a alcançar escolha dos métodos pedagógicos já que, de acordo com a sua própria
definição, estes métodos são indicados para contextos de aprendizagem
específicos (ver processo 1, Fase II).
Das formas de organizar Também a opção por esta ou aquela forma de organizar a formação
a formação propostas condiciona a escolha dos métodos pedagógicos a aplicar. Num contexto de e-
learning, por exemplo, a aplicação de métodos activos não sendo impossível,
acaba por ser dificultada pela distância entre os vários participantes na
formação.
Dos estilos de aprendizagem Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a
dos participantes na aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um
formação importante elemento de reflexão sobre este tema.
162
Colecção Metodologias
Estilos
De aprendizagem Características de aprendizagem
Assim sendo, a acção de formação não deve, de modo algum, fazer tábua rasa dos diferentes estilos de
aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em função da natureza das competências em
presença.
No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratégia para se
alcançarem determinados objectivos de formação, recomenda-se que a formação seja dinamizada a partir do
que os formandos sabem para o que não sabem. Trata-se de um importante princípio de aprendizagem que
orienta a formação para procura de compromissos e negociação entre diferentes actores formativos.
Dos meios/ recursos A aplicação de determinados métodos pode exigir uma capacidade
humanos/materiais/financeiros instalada que facilite tirar o máximo partido das respectivas poten-
disponíveis cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem
reunir as condições necessárias à respectiva aplicação. Um dos
métodos pedagógicos, ao qual se associam maiores constran-
gimentos desta natureza é precisamente o método demonstrativo.
163
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
2
1 3
Concretizando...
De forma simples, e a título meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma
sinalização de estratégias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de públicos-alvo, tais
como, jovens, adultos com baixas qualificações; adultos com qualificações médias; adultos com qualificações
superiores e gestores, por exemplo.
Matriz de apoio à selecção de estratégias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinação de
métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às especificidades dos contextos de
aprendizagem
Domínios do saber
(exigido nos objectivos) Tipologias
Saber Saber fazer Saber ser de populações-
Formas de organizar -alvo
a formação
Escuta activa Métodos de descoberta Narrativa pessoal A
Simulação B
Mediada por TIC
Leitura crítica Exercício individual C
Auto-formação
Pesquisa supervisionada Resolução de casos Estudos de caso D
Esta matriz pode ser construída e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formação para diferentes
públicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formação, pelo que os exemplos de estratégias e
metodologias têm apenas um valor exemplificativo, pois não se reportam a nenhuma situação específica, pelo
que cada entidade formadora poderá elaborar a matriz que melhor se adequar à situação em análise.
164
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequências pedagógicas
Conhecidas as
Não Recolher informação necessária.
características dos públicos alvo?
Sim
Sim
Sim
Conhecidos os estilos
Não Recolher informação necessária.
de aprendizagem dos formandos?
Sim
167
Analisadas as características Não Recolher informação necessária.
dos vários métodos?
Sim
Sim
Seleccionar os métodos
e as técnicas pedagógicas a aplicar
168
Matriz de apoio à tomada de decisão sobre estratégias de aprendizagem (que pode implicar
uma combinação de métodos) adequados à população-alvo, à natureza dos objectivos e às
especificidades dos contextos de aprendizagem
Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalização das melhores estratégias a aplicar no
desenvolvimento dos cursos/sessões formativas.
Domínios do saber
(exigido nos Tipologias de
Formas Saber Saber fazer Saber ser
objectivos) populações-alvo
de organizar
a formação
Presencial
169
Fase IV
Realizar Recursos
Técnico-pedagógicos
e preparar
equipamentos
de apoio
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Cultural AVALIAR Contexto
Humano
ORGANIZAR
REALIZAR
Contexto
Organizacional
Fase IV
Realizar recursos técnico-pedagógicos REALÇAR
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos
técnico-pedagógicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos
de aprendizagem e características da população-alvo, enquanto evidências tangíveis e materiais que irão
proporcionar:
173
Processo 2 - O que se entende por guiões pedagógicos e - Fluxograma do processo
Estruturar, validar e para que servem? - Checklist de apoio à
produzir guiões estruturação e planificação de
pedagógicos (apoio ao - Que guiões pedagógicos? sessões de aprendizagem
formador) - Checklist de suporte à
- O que é um plano geral da proposta construção de um plano geral
formativa? da proposta formativa
- Checklist de apoio à
- O que é um guia do formador? elaboração de guias de apoio ao
formador
- O que é um plano de sessão? - Plano de sessão: versão
simplificada
- Como planificar uma sessão de - Plano de sessão: versão
aprendizagem? desenvolvida
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
175
Colecção Metodologias
Entende-se por recurso técnico-pedagógico (RTP) “todo e qualquer conteúdo de informação e conhecimento,
disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um objecto tecnológico, subordinável a
objectivos de formação e inserção, podendo ser explorado em contexto específico de aprendizagem e com
valor para o reforço ou desenvolvimento de competências específicas de determinada população-
alvo”(EQUAL, 2003).
Por equipamentos de apoio entende-se o conjunto de suportes áudio, scripto, multimédia... ao alcance do
formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem
Podemos, assim, dizer que os recursos técnico-pedagógicos podem ser encarados como “conteúdos”
(software), enquanto os equipamentos de apoio, são aqui entendidos como a tecnologia/equipamento
(hardware).
2. Que factores se deverão ter em conta na escolha dos recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de
apoio?
Os factores com maior implicação ao nível da decisão a exploração deste ou daquele recurso técnico
pedagógico, assim como suportes de apoio à formação, são essencialmente os seguintes:
177
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectáveis, não projectáveis e audiovisuais), é condição
facilitadora do processo de aprendizagem.
Documentos escritos
Visuais não projectáveis
Quadro Magnético
Quadro Preto
Quadro de papel
Quadro com copiador
Retroprojector
Visuais projectáveis
Projector de Diapositivos
Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retêm a informação de forma diversa (sendo mais ou
menos sensíveis a determinados estímulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicação, eles
próprios, estimulam diferentes sentidos, é importante que o formador possa utilizar os vários recursos
disponíveis no decurso de uma sessão, de forma a estimular os vários sentidos, passando a mensagem de forma
eficaz ao maior número de pessoas.
O gráfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vários sentidos.
Lembramo-nos de:
178
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Somente Visual
72% 20%
Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observações. A conclusão mais imediata é a de que os meios
audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedagógicos (na medida em que estimulam
mais do que um sentido).
- Captar a atenção, nomeadamente, pela dinâmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem
potenciar;
- Aumentar a capacidade de retenção e a compreensão do conteúdo, pelo facto de se envolverem os principais
sentidos no processo de captação da mensagem;
- Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposição e apreensão da mensagem;
- Aumentar o interesse e a interactividade, através do envolvimento dos formandos na acção e tirando partido do
seu espírito crítico;
- Diminuir o tempo de formação, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais
rápida do que alguma vez seria possível ao formador contando somente com a sua presença física;
Os recursos de apoio a utilizar numa sessão estarão em certa medida associados aos objectivos da mesma
(natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competência que se pretende desenvolver) bem
como, e principalmente, ao método pedagógico a utilizar.
15
As percentagens do quadro deverão ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivíduo.
179
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
-Permite conservar os registos para consulta - O formador não controla tão facilmente a
posterior; aquisição de conhecimento do formando;
Quadro preto
Vantagens Limitações
- Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica ter de
apagar a anterior;
- Tendo a dimensão standard , este recurso é
adequado a grupos grandes; - Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Pouco estético;
180
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Quadro magnético
Vantagens Limitações
- Melhora a exposição; - O registo de nova informação implica ter que
apagar a anterior;
- Permite aplicações de materiais pelo facto de ser
magnético; - Como é fácil de apagar, permite facilmente
actualizações, acompanhando as ideias que vão
- Permite o registo espontâneo; surgindo durante a discussão;
181
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Vantagens Limitações
- Melhora a exposição; - Requer alguns conhecimentos técnicos;
- Permite o uso de várias cores; - Recurso menos económico que os outros tipos de
quadro existentes;
- Apaga-se facilmente;
- Requer luz eléctrica;
- Boa qualidade estética;
Retroprojector
Vantagens Limitações
182
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
- Utilização simples;
Projector de diapositivos
Vantagens Limitações
- Estimula a concentração;
183
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
TV/Vídeo
Vantagens Limitações
- As fitas de vídeo permitem várias utilizações e - Um televisor de média dimensão não é adequado
gravações; a um grupo grande;
- Estimula a concentração;
Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada é possível identificar um conjunto alargado de recursos
técnico-pedagógicos, dos quais se destacam alguns exemplos:
184
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Audiovisuais Vídeo
Powerpoint
Videograma
Diaporama
Multimédia CD ROM
Simulador
Relativamente à garantia de qualidade dos RTP ela poderá ser atendida não só pelos factores já enumerados, que
tem a ver com os condicionalismos próprios da sua construção e aplicação, mas ainda por um conjunto de
critérios mais gerais que os visam analisar quanto à sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade,
universalidade, escalabilidade e autonomia.
Aquando da elaboração dos recursos técnico-pedagógicos, as preocupações mais visíveis por parte de quem os
concebe dizem respeito à qualidade técnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados
aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequação e eficácia dos mesmos quando
consideradas as necessidades dos respectivos públicos destinatários.
Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critérios específicos que visam apoiar o controlo
de qualidade daqueles recursos.
185
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
2
1 3
Construindo recursos...
Sugere-se aos indivíduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observação de um conjunto de
critérios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos.
186
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Apresentação - Adequação dos elementos texto, som e imagem ao conteúdo, bem como
a diversidade;
- Equilíbro dos vários elementos;
- Síntese dos textos (quando presentes);
- Adequação das condições de audição e visualização;
Utilização - Adequação dos suportes para o visionamento;
- Inclusão de um guia de exploração do recurso;
Conteúdos - Adequação das formas de exposição ao suporte (texto, legendas,
imagens, música, locução, desenhos etc.);
- Equilíbrio entre teoria e prática;
- Clareza das mensagens transmitidas;
- Originalidade dos conteúdos;
- Possibilidade de exploração de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
187
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha técnica de caracterização de cada
recurso técnico pedagógico. Essas fichas de caracterização poderão constar no Guia do Formador, anexadas aos
respectivos recursos. A sua construção permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriação dos recursos que
lhe são disponibilizados (ver instrumento indicado).
188
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Para além da proposta de Ficha Técnica apresentada, os RTP poderão ainda ser acompanhados de um guião
explicativo dos seus modos de apropriação e exploração.
As linhas orientadoras para a construção de guiões de exploração que agora se propõe deverá, assim, servir
essencialmente para orientar o formador na exploração pedagógica de conteúdos relativos a determinados RTP.
Um guião de exploração dos RTP pode assemelhar-se a um plano de sessão, na medida em que poderá conter o
mesmo tipo de informação, designadamente, os temas/ conteúdos, contexto e finalidade, objectivos, duração,
materiais, métodos pedagógicos, estratégia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, já que especifica todo
um conjunto de informações que permitem integrar, do ponto de vista pedagógico, os conteúdos do RTP nos
objectivos da sessão, módulo ou curso a desenvolver.
Se considerarmos um manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP , este deverá estar estruturado
de forma a não suscitar qualquer dúvida quanto aos seus conteúdos designadamente respectiva sequenciação
lógica, step by step, momentos de síntese e de reforço das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem
os mesmos etc... (ver checklist de validação de recursos scritovisuais).
A exploração de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientações adicionais, quando
considerada a sua exploração. Estas orientações podem surgir ao longo do próprio manual através de uma espécie
de diálogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um peça suplementar ao próprio manual,
traduzindo-se num guião suplementar exclusivamente dedicado à exploração pedagógica do manual.
No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimédia, pelo facto de
não comportarem muita informação, e sendo esta essencialmente visual, são, regra geral, acompanhados de um
pequeno manual de exploração anexo, que visa apoiar o formador na exploração dos conteúdos da formação.
189
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
O presente guião de exploração é relativo apenas ao vídeo I proposto para o curso referido.
Contexto:
O maior desafio e dificuldade de um front office consiste em ser, por um lado, receptivo às necessidades e
argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veículo de transmissão das orientações da empresa.
Por vezes o desempenho simultâneo desses papéis pode ser difícil, nomeadamente, quando existe um conflito
de interesses entre o cliente e a empresa.
O front office desempenha nestas situações um papel de primeiro mediador numa situação de conflito, que
poderá constituir no limite uma reclamação. O recurso judicial é uma situação limite que deverá ser evitada.
O front office desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situações que poderão dar
origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar são competências essenciais para isso.
É fundamental ao front office dominar algumas técnicas de comunicação em situação de potencial conflito.
190
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Objectivos:
O vídeos I e II são constituídos por um conjunto de sketchs que representam várias situações de atendimento a
clientes. Situações essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.
Este vídeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando
várias situações, o vídeo II completa as cenas com a resposta do front office com o qual o cliente interage.
O presente vídeo centra-se essencialmente nas técnicas de comunicação e relação interpessoal. Os problemas
concretos que são representados, e que enformam a relação entre o cliente e o front office, são meramente
ilustrativos. Este vídeo não pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia
em função dos diferentes contextos de front office .
No final da exibição do vídeo I, os formandos deverão ter discutido todas as situações apresentadas, bem como
encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal à ficha-exercício em anexo.
Posteriormente os formandos deverão visionar o vídeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as
respostas correctas.
No final da exibição dos dois vídeos, o formando deverá saber aplicar um conjunto de técnicas de
comunicação/ relação interpessoal adequadas a situações de potencial conflito com um cliente em contexto de
front office.
Duração:
Duração do filme I: 62 minutos
Duração do filme II: 1h.30m.
Materiais:
- Videogravador (VHS)
- Fichas de Trabalho- Exercícios
- Canetas
191
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
192
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Preparar os formandos
para o visionamento do
Video II
193
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e recursos de apoio
Seleccionar os recursos
técnico-pedagógicos a utilizar
Considerados
Não
os factores que influenciam Rever factores.
esta decisão?
Sim
Considerados
os factores que influenciam Não Rever factores.
esta decisão?
Sim
Aplicar critérios para aferir qualida
de dos recursos técnico-pedagógicos
concebidos ou sinalizados
Sim
Ficam seleccionados
e validados os RTP a utilizar
197
Ficha técnica dos recursos técnico-pedagógicos (RTP)
Esta ficha técnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais
de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou acção de formação.
Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio à decisão aquando da selecção deste ou
daquele recurso a utilizar.
Nome
Telefone
Fax
E-mail
Área Temática Indique a área temática predominante em
que se insere o RTP
Público-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP
Cd-Rom Website
Disquete Outro
Qual?
Vídeo
198
Resumo/ Principais conteúdos Breve resumo do RTP (súmula do conteúdo
tratado, estratégia de comunicação,
duração, dimensões, etc); principais
assuntos abordados e sua sequência; Como
foram envolvidos os destinatários e os vários
actores da formação na concepção
e eventual validação do recurso?
Requisitos/ Especificações técnicas - Que normas técnica devem ser respeitadas
para a exploração do RTP?
199
-Longevidade do recurso: está prevista
a revisão/actualização do RTP?
- Direitos de autor;
- Duplicação e disseminação;
- Custo;
200
Checklist de apoio à elaboração de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)
Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos
scriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por
forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na decisão de o utilizar ou não em
determinado curso ou acção de formação.
201
A dimensão dos parágrafos é a mais adequada face
às características do público-alvo?
Observações:
202
Instrumento para validação de RTP
Sim
(Actividade opcional)
Sinalizar um formando com desempenhos Experimentação individual
acima da média e sugerir que explore o
recurso pedagógico sozinho. Acompanhar
essa experiência sinalizando eventuais
dificuldades (considere a elaboração de
algumas ajudas ao trabalho). Verifique
adequação dos critérios de avaliação pré-
definidos (ver referencial de validação pré- O recurso adequa-se Não
definido). às necessidades dos seus Rever
destinatários?
(Actividade opcional)
Seleccionar uma amostra de 10 a 20 Sim
formandos, com as características do
público destinatário do produto em análise.
Sugerir que utilizem os materiais e que Exploração do recurso por um pequeno
identifiquem eventuais dificuldades. Registar grupo de utilizadores
as questões consideradas críticas. Registar
(se possível) o tempo de apropriação dos
materiais propostos. Levar o grupo a
partilhar os resultados da experiência.
Rever o recurso pedagógico na sequência
dos resultados deste teste. O recurso adequa-se Não
às necessidades dos seus Rever
destinatários?
Sim
203
Explorar o recurso pedagógico num grupo
alargado de participantes (ex: um grupo de Exploração do produto
participantes de um determinado curso ou por um grupo alargado de indivíduos
conjunto de cursos). Registar eventuais
questões consideradas críticas,
designadamente relativas a dificuldades na
exploração dos materiais. Inquirir os
participantes (por exemplo mediante a
aplicação de um inquérito de opinião). O recurso adequa-se Não
Registar todos os comentários efectuados. às necessidades dos seus Rever
Rever o recurso pedagógico de acordo destinatários?
com o feedback obtido.
Sim
204
Processo 2
Estruturar, validar e produzir
guiões pedagógicos de apoio ao formador
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
205
Colecção Metodologias
Um dossier de apoio ao módulo é, regra geral, constituído por um conjunto de documentos relativos aos vários
aspectos do curso/ módulos, a saber:
Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referências relativas à
intervenção formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser
designado por guião do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as características
centrais da proposta formativa a desenvolver.
207
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formação, destacam-se as seguintes:
Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importância já que disponibiliza um conjunto
de orientações que visam garantir a qualidade das respectivas intervenções. Apresenta ainda como objectivo
uniformizar as práticas de quem se responsabiliza pela execução da formação, caso seja essa a intenção da equipa
de concepção.
208
Colecção Metodologias
O plano de sessão é, poder-se-á dizer, o farol do formador. Para além de um instrumento de planificação da
acção, o plano de sessão é também um recurso técnico-pedagógico, na medida em que serve de orientação e
suporte durante a sessão.
Sendo fundamentalmente uma produção pessoal do formador, é importante que pelo menos a estrutura/
modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por
ambos, como aliás deverão ser idealmente todos os processos de concepção, especialmente no que diz respeito
aos instrumentos e recursos pedagógicos).
16
Os planos de sessão podem ser inseridos ou não no guia do formador.
209
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
2
1 3
Praticando...
Na elaboração de um plano de sessão, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternário pedagógico. Trata-se de
uma sugestão metodológica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais
eficazmente as respectivas intervenções formativas.
O conceito de ritmo ternário pedagógico remete para a implementação de uma estratégia pedagógica que
define três momentos distintos numa sessão de aprendizagem, a saber:
- um 2º momento dedicado ao tratamento da informação , que visa facilitar a integração dos conhecimentos
recentes nas experiências e aprendizagens anteriores do participante;
210
Colecção Metodologias
1ª parte: Introdução
A concretização destas actividades é, regra geral, suportada pela exploração de metodologias centradas no
formador, ou seja, conjunto de estratégias e dispositivos metodológicos em que a figura pedagógica dominante é
o formador. Aplicam-se, nesta fase, os métodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo.
2ª parte: Desenvolvimento
Trata-se de dar início ao 1º momento pedagógico: a recolha de informação . A exploração dos conteúdos é
efectuada com recurso a dois tipos de metodologias:
3 ª parte: consolidação
211
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
4ª parte: Conclusão
Procura dar visibilidade ao 3º momento pedagógico: a aplicação da informação . Visa-se, neste momento, criar as
condições para que o participante possa praticar a transferências das aprendizagens adquiridas. O formador
recorre aqui às metodologias centradas no participante, facilitando a realização de exercícios individuais ou no
laboratório, e ainda, e sempre que possível, a realização de formação no contexto de trabalho.
INTRODUÇÃO DESENVOLVIMENTO
CONCLUSÃO CONSOLIDAÇÃO
212
Colecção Metodologias
O tempo É importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matérias, tendo em conta o
da sessão tempo determinado para cada sessão sendo que este resulta do planeamento/
ponderação de tempos destas face à duração total do módulo.
O descritivo dos Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sessão. Da melhor
temas/conteúdos ou menor exploração dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,
a abordar eficácia da intervenção.
A organização e A organização e sequenciação dos temas/ conteúdos de uma sessão, obedece
sequenciação dos basicamente às mesmas condições enumeradas para a estruturação e sequenciação dos
temas/ conteúdos módulos(ver capítulos anteriores).
É importante considerar se existe uma ordem lógica entre os saberes que se querem
transmitir. Se ela existir deverá ser considerada no planeamento da sessão, havendo que
respeitar a sequenciação dos conteúdos pré-estabelecidos para o módulo. No caso de
não haver necessariamente uma ordem de sequenciação, deve assegurar-se que, na
medida do possível, o conjunto de conteúdos de uma sessão inicie e acabe um objectivo
de aprendizagem.
Os métodos É importante associar a cada tema desenvolvido numa sessão um determinado método
pedagógicos pedagógico e que preferencialmente a sessão resulte num conjunto diversificado de
métodos a aplicar.
Os suportes O formador deverá ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na
de apoio sessão. A sua provisão antecipada pode evitar posteriores constrangimentos
decorrentes da sua ausência aquando da realização da formação. Alguns desses recursos
requerem ainda alguma pré-preparação, factor que deve ser considerado embora essa
tarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horário da sessão.
Estratégia A versão mais estruturada do plano contempla a estratégia avaliativa . Trata-se de um
avaliativa campo onde para além da descrição do método avaliativo a usar na sessão, o formador
poderá anotar informações relativas à avaliação das aprendizagens dos formandos bem
como à qualidade da adesão dos mesmos aos diferentes momentos (avaliação da
própria sessão e da própria estratégia avaliativa).
Bibliografia A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de
recomendada recursos pedagógicos pertinentes, poderá também constituir um elemento importante
/disponibilizada à planificação.
Relativamente aos momentos pedagógicos do modelo ternário eles deverão acima de tudo estar na mente de
quem planifica a sessão, para sua própria orientação. A sua representação no plano apenas poderá facilitar o
desenho do mesmo.
213
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Exemplifiquemos um plano de sessão básico e um plano de sessão mais estruturado (aplicando o modelo do
ritmo ternário pedagógico).
11.15 - 12.00
214
Colecção Metodologias
Estratégia Avaliativa:
Documentação e materiais:
215
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Ainda como modo de estruturação pedagógica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagné (1985) que
consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos de
comunicação que o formador deverá explorar. Trata-se de uma proposta de estruturação de uma sessão de
formação um pouco mais detalhada em relação ao modelo do ritmo ternário pedagógico.
Essas etapas traduzem os estímulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagné considera
serem os processos internos de aprendizagem dos formandos. São universais, aplicando-se a qualquer contexto
de aprendizagem e constituem uma importante orientação à construção de um plano de sessão, já que nos
permitem providenciar as metodologias necessárias, bem como os meios e recursos a aplicar.
Etapas no
processo Exemplo
Interacção esperada Curso de cozinha
de aprendizagem
(Gagné, 1985) Sessão: elaboração de ementa
216
Colecção Metodologias
Orientar a O formador faz uso das informações Exemplificar a feitura de uma ementa
aprendizagem recolhidas anteriormente, concretiza, completa.
(dar exemplos) exemplifica, demonstra, disponibilizar
aos formandos os instrumentos, a
matéria prima de suporte.
Solicitar aos Espera-se que o formando confirme se Pedir aos formandos para darem
formandos um adquiriu os conhecimentos necessários exemplos de ementas para 3 tipos
desempenho e pertinentes ao desempenho, com de regime alimentar distintos
base nas informações anteriormente (normal, vegetariano, e macrobiótico).
disponibilizadas pelo formador.
217
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
As virtualidades de um plano de sessão (nos vários formatos apresentados) colocam-se a três níveis: no antes, no
durante e no depois da realização da formação. Na fase da concepção interessa, pois, ter presente estes vários
momentos de acção, já que os mesmos condicionam as várias decisões a tomar.
Antes Possibilita:
Reflexão, análise, estruturação das ideias, selecção, previsão, antecipação
Durante Possibilita:
Suporte,
orientação,
referencial, «farol»
Depois Possibilita:
Extracção de conclusões, reajustamentos, adequação, melhorias, avaliação
(Adaptado de Romano, 2002).
218
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio
Sim
Sim
Sim
(*)Os planos de sessão podem ou não ser pré-estabelecidos, devendo esta decisão ser aferida com os implicados no processo.
221
Checklist de apoio à estruturação e planificação de sessões de aprendizagem
Não
Questões a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Situa a unidade/sessão no módulo de formação
Identifica a população-alvo destinatária
Identifica (caso seja considerado relevante) pré-
-requisitos ou condições de participação na sessão
222
Checklist de apoio à estruturação de um plano geral da proposta formativa
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificação da qualidade de determinado plano geral
de formação. Este instrumento pode ser utilizado antes ou após a elaboração do plano proposto.
Não
Elementos a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Enquadra e contextualiza o programa
Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa
Refere as características do público destinatário
da proposta formativa
Observações
223
Checklist de apoio à estruturação de um guia de apoio ao formador
Não
Elementos a considerar Sim Não aplicável Observações
(x) (x) (x)
Apresenta um enquadramento que permite
perceber o contexto de aplicação do mesmo
(inserido em determinado curso, módulo…)
Apresenta uma breve caracterização do curso/
módulo (identifica objectivos gerais e
específicos, cargas horárias, número de
sessões/unidades, sequência dos conteúdos,
estratégias e métodos, recursos técnico-
pedagógicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessárias)
Apresenta os planos das sessões a utilizar
(ou fornece orientações para a elaboração dos
mesmos)
Descreve a metodologia de avaliação a utilizar
(planos de intervenção específicos)
224
Plano de sessão: Versão simplificada
Objectivos da sessão
Tempo Temas/conteúdos Método e técnicas Meios e recursos
Pausa
225
Plano de sessão: Versão desenvolvida
1ª parte
Introdução
2ª parte
Desenvolvimento
3ª parte
Consolidação
4ª parte
Conclusão
Grupo:
Estratégia avaliativa:
Documentação e materiais:
226
Processo 3
Produzir ajudas ao trabalho adequadas
aos públicos e contextos de trabalho
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
227
Colecção Metodologias
Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientações procedimentais ou factuais
aquando da execução de actividades, tarefas ou operações específicas. Traduzem-se, em regra, em suportes
complementares à formação, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas à própria formação.
Tratando-se de elementos externos aos indivíduos, não são aqui consideradas ajudas ao trabalho os
instrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo).
Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situações profissionais, são sobretudo situações do dia a
dia, em que recorremos a ajudas.
229
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
- Observar a etiqueta com instruções de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem
adequado a tecidos delicados;
- Escolher a opção help do Microsoft Windows se temos dúvidas sobre como colocar uma nota de rodapé numa
página de texto em Word;
- Procurar na lista telefónica o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada;
- Procurar na lista de FAQ de uma página Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dúvida processual;
- Usar uma balança para garantirmos a quantidade necessária de ingredientes a utilizar na confecção de um bolo;
- Consultar a lei de bases da formação profissional para fundamentarmos uma reivindicação da comissão de
trabalhadores;
- Esclarecer, em conversa com um colega, uma dúvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das
viaturas de serviço;
- Relembrar o código da estrada para uma situação de condução com transporte de mercadorias;
As ajudas ao trabalho, são instrumentos de aplicação no contexto de trabalho. É possível enumerar um conjunto
de circunstâncias em que é particularmente aconselhável o uso de ajudas ao trabalho:
230
Colecção Metodologias
Estas últimas, são, com alguma frequência adquiridas (via auto formação) e/ou desenvolvidas através da
elaboração de ajudas ao trabalho.
Uma trabalhadora têxtil opera diariamente com uma máquina de costura. Ocasio-
Exemplo nalmente a máquina bloqueia. Nem sempre o técnico de manutenção está disponível.
Caso 1 Uma ajuda ao trabalho orientada para a resolução de alguns tipos de avaria mais simples
pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situação.
b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade é sempre de grande
utilidade, para quem a executa, ter disponível um auxiliar de memória. Neste caso as ajudas ao trabalho assumem
um carácter de complemento, reforço.
231
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
c) Numa situação em que é necessária uma solução imediata e sem margem para erro, qualquer dúvida ou lapso
de memória podem ser críticos.
Uma fábrica possui um espaço onde armazena substâncias químicas tóxicas. A entrada
de qualquer trabalhador nesse espaço requer cuidados especiais de segurança
Exemplo (equipamento e procedimentos técnicos). Qualquer negligência coloca em risco a vida
Caso 4 do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, é importante colocar à entrada
do espaço e em lugar bem visível um painel com todos os procedimentos de segurança,
de preferência com recurso a ilustrações que ajudem a reforçar e ilustrar os mesmos,
prevenindo eventuais distracções.
d) As ajudas ao trabalho poderão em alguns casos servir como recurso quando por alguma razão não é possível
desenvolver uma acção de formação.
a) Por ajudas orientadas para procedimentos , entendem-se as que se destinam a orientar a realização de uma
operação. Elas deverão demonstrar as acções a realizar, a ordem das mesmas e os resultados.
Genericamente respondem às questões do como e do quando , fazendo uso de verbos de acção, em que os
procedimentos são apresentados step by step, seguindo a sequência natural do desempenho.
Por exemplo, a acção de instalar um fusível, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se não for
respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construção de uma ajuda para esta actividade deverá
expressar essa ordem/ sequência de uma forma clara e de forma a que o indivíduo perceba não só o que fazer e
como, mas também em que fase do processo.
232
Colecção Metodologias
Este tipo de ajudas poderão assumir variadas configurações e usando vários suportes, atendendo ao contexto de
aplicação, designadamente à natureza dos procedimentos em si e às características dos utilizadores.
Frequentemente este tipo de ajudas são gráficas, recorrendo a ilustrações já que visualmente se traduzem
melhor determinadas actividades, especialmente as de carácter manual.
b) As ajudas ao trabalho orientadas para a informação , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas
para procedimentos, não são, por isso, menos precisas em termos de rigor.
Este tipo de ajudas deve permitir responder a questões sobre o quê, quem, qual, quando ou onde. Esta
multiplicidade de questões deriva do facto de aqui se tratar de uma informação que é orientada para as
necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta é organizada e apresentada, diz respeito mais a
aquilo são as necessidades do sujeito e não tanto à ordem em que uma acção deve ser realizada.
Um dicionário, um mapa e uma lista telefónica são alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupação
a ter na construção deste tipo de ajudas, para além daquelas que são transversais a todos os tipos, prende-se com
a necessidade de proporcionar ao utilizador o máximo de informação possível, devendo a sua estruturação ser
simples, clara e permitir uma apropriação parcial da informação.
233
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
c) Finalmente podemos considerar as ajudas orientadas para coaching . Neste caso trata-se de ajudas menos
incisivas e precisas. Não se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informação
útil, mas acima de tudo dar orientações para a concretização de determinada acção/objectivo. Neste sentido, as
ajudas orientadas para coaching terão um carácter mais aproximado daquilo que são os recursos didácticos
usados na formação.
Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carácter mais pedagógico na medida em que não dão uma
resposta directa, antes orientam o utilizador para a solução que procura. Implicam alguma reflexão por parte do
utilizador a partir de informações-chave.
Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este próprio documento! Longe de ser um receituário
para a concepção, este Guia de Apoio à Concepção de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho
que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor à equipa de concepção algumas
orientações para a acção, a partir da exposição de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para
reflexão.
As ajudas orientadas para coaching não indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de
conhecimentos necessários para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos são naturalmente, e em larga
medida, determinados pela própria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve
acções especialmente complexas.
234
Colecção Metodologias
- Inclui perspectivas;
Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que é particularmente utilizada neste guia, é a checklist. Trata-se de
uma grelha de verificação da execução da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist é a lista
de compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memória nos supermercados.
Todos os trabalhos que envolvam logística recorrem correntemente a este instrumento. As checklists
sistematizam o que é importante considerar numa observação, inspecção ou avaliação. Uma checklist pode
conter uma lista de materiais, uma descrição de procedimentos, questões orientadoras, etc., ou seja, trata-se de
um instrumento que pode servir de suporte aos vários tipos de ajudas enumerados anteriormente.
Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vários tipos
de ajudas ao trabalho. São aqui destacadas apenas as mais generalizadas:
Instruções do tipo step by step (1) instruções indicadas nos cartuchos de toner de máquinas de fotocopiar
(passo a passo) e/ou imprimir; (2) instruções para montar peças de lego; (3) instruções para
usar um telefone com várias funcionalidades;
Instruções “faça você Aqui se incluem muitas das instruções distribuídas pelas empresas de
mesmo” bricolage, como por exemplo: (1) instruções para instalar mosaicos na
cozinha, pintar paredes, etc...
Pequenos livros/panfletos com Incluem, regra geral, ilustrações e visam dar orientações concretas que
instruções associados a permitem pôr a funcionar determinado equipamento/máquina, por ex: (1)
determinados livro de instruções para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de
equipamentos/materiais instruções de uma agenda electrónica;
Instruções de segurança e (1) instruções que são transmitidas aos passageiros de um avião e/ou barco;
evacuação de pessoas (2) planta de emergência de determinado edifício;
235
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Instruções de bolso (pequenos Instruções que devem estar disponíveis sempre que necessárias, como por
cartões de bolso). exemplo: (1) cartões para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,
com números de acesso; (2) pequenas cábulas para atendimento
telefónico, etc...
Pequenas etiquetas/placas Peças (de diversos materiais) que são coladas a determinados
equipamentos para dar indicações de, por exemplo, ligar, desligar, ou
avisos para realizar determinadas operações; (2) instruções de manu-
tenção, lubrificação de sistemas hidráulicos, etc...
(Adaptado de Campbell, 1996)
Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execução de determinado desempenho profissional,
importa alertar, no entanto, para um conjunto de situações que, em determinada medida, podem vir a
condicionar o uso e/ou exploração das mesmas, a saber:
236
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos e suportes de apoio
PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho
Sim
Sim
Sim
239
Verificar a qualidade de uma checklist
Sim Não
Aspectos a considerar
(x) (x)
Destaca no topo a designação da acção/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?
Faz referência aos respectivos objectivos?
Fornece informações sobre respectivas aplicação e exploração?
É clara na descrição das acções que o utilizador deve sinalizar (x)?
As acções a sinalizar estão redigidas na linguagem do utilizador?
É de fácil utilização?
É um instrumento sintético e objectivo?
Tem caixas de verificação, antes de cada item?
Tem apenas um item por linha?
Contém notas, comentários, avisos e cuidados a ter (quando necessário)?
Inclui exemplos (quando necessário)?
240
Checklist de apoio à construção e/ou validação de ajudas ao trabalho
(versão mais desenvolvida)
241
As ilustrações estão posicionadas no sítio certo?
242
Elaborar uma ajuda ao trabalho…
Este instrumento visa exemplificar uma possível ajuda ao trabalho, destacando alguns dos
aspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte.
- Matéria(s)-prima(s) a utilizar
243
- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operações críticas)
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
A ATENÇÃO:
FIGURA
3.
4.
4.1.
4.2.
NOTA:
5.
5.1.
CUIDADO:
6.
6.1
AVISO
244
Fase V
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Fase V AVALIAR
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepção deverá ser capaz de:
(1) elaborar uma estratégia de avaliação a aplicar à proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da
formação após a implementação da proposta formativa.
(2) efectuar a meta-análise do processo de avaliação implementado, com vista à introdução de eventauis melhorias no
processo avaliativo.
Processos da Fase V Questões orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase V
Processo 1 - O que se entende por estratégia avaliativa? - Fluxograma do processo
Definir a estratégia
avaliativa - Qual o papel de quem concebe a estratégia - Instrumento de apoio a
avaliativa? planificação do processo
avaliativo.
- Em que momentos deve ser concebida a
estratégia avaliativa? - Instrumento que visa efectuar a
meta-análise do processo
- Como construir uma estratégia avaliativa? avaliativo.
- Objectivos pretendidos;
- Objecto de avaliação;
- Momentos de avaliação;
- Dimensões a avaliar;
- Fontes de informação;
- Quadro referencial de partida;
- Técnicas a aplicar;
- Beneficiários do processo;
Processo 1
Definir a estratégia avaliativa
Analisar competências Agregar objectivos Estabelecer sequências Conceber, validar Definir a estratégia
referenciadas de aprendizagem de conteúdos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domínios do saber e respectivos saberes técnico-pedagógicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatação
a formação pedagógica)
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos públicos
e contextos de trabalho
249
Colecção Metodologias
Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepção, das quais resultou a elaboração da proposta formativa,
importa decidir acerca da melhor estratégia avaliativa a desenvolver. Esta é aqui assumida como um instrumento
ao serviço de quem gere o processo de formação e não como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a
avaliação traduz-se num instrumento estratégico, ao serviço de três funções fundamentais:
- regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de acordo com as necessidades
dos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenções;
- medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais pré-definidos;
- desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de recomendações, assim como
partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementação do processo avaliativo;
O desafio que se coloca ao responsável pela definição da estratégia avaliativa (que poderá ser ou não o
responsável pela construção da proposta formativa) é o de conceber instrumentos que, quando aplicados,
produzam informação necessária ao cumprimento das funções supra referidas.
O responsável pela definição da estratégia de avaliação assume, regra geral, o papel de facilitador do processo
avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que intervêm
na formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da abordagem proposta,
gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aos
beneficiários do processo.
3. Em que momento deve ser concebida a estratégia de avaliação a aplicar a determinado projecto de
formação?
Sugere-se aqui que a estratégia avaliativa seja concebida logo após a estabilização da proposta formativa a
desenvolver.
17
A definição de uma estratégia de avaliação num contexto marcado pela normalização de procedimentos/ estandartização de intervenções, remete mais para a aplicação de
quadros de referência pré-definidos que para construção, numa lógica de implicação de actores, de uma estratégia avaliativa. Nestes casos, a lógica avaliativa dominante
focaliza-se, na sua maior parte, na aplicação de procedimentos de controlo.
251
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Verifica-se aqui uma sugestão clara para se pensar a avaliação antes da execução da
formação. As vantagens decorrentes desta antecipação traduzem-se em resultados, tais
como: maior focalização nas dimensões chave a avaliar; maior rentabilização de esforços
(humanos, logísticos, financeiros...), maior adequação dos resultados às necessidades
dos seus utilizadores.
Uma estratégia avaliativa equacionada apenas no final da execução da formação resulta, com frequência, em
avaliações estéreis, ou seja, avaliações cujos resultados não dão uma resposta adequada às necessidades de
informação dos respectivos destinatários.
2
1 3
Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construção de uma estratégia avaliativa....
Esta questão assume uma importância fundamental uma vez que qualquer processo de avaliação deverá deixar
claro quais as respectivas finalidades.
18
Avaliar a eficiência: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...)
19
Avaliar a eficácia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.
252
Colecção Metodologias
Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, está-se paralelamente a pré-definir
qual o âmbito da abordagem avaliativa, informação que suporta, posteriormente, a identificação dos actores a
implicar no processo.
Não raras vezes, a avaliação da formação surge associada apenas a dois momentos do processo formativo:
a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a
intervenção formativa em curso (ou já terminada). Trata-se aqui da realização de uma avaliação de reacções, ou
também designada avaliação a quente (avaliação de reacção);
Para além da avaliação de reacção e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais,
aferir o impacto da formação no desempenho profissional dos indivíduos. Verifica-se
neste caso uma clara focalização nos resultados decorrentes das intervenções
formativas.
Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade é, precisamente a
abordagem multinível de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma intervenção avaliativa em 4 níveis distintos
- Nível 1: Avaliação de reacção (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a intervenção
formativa)?;
- Nível 2 . Avaliação de aprendizagens (em que medida ocorreram aprendizagens?);
- Nível 3 Avaliação de comportamentos (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram
transferidas para os contextos de trabalho?);
- Nível 4 Avaliação de resultados (em que medida a aplicação dos novos saberes provocaram mudanças no
desempenho da organização?).
Recomenda-se aqui que o(s) responsável(eis) pela definição da estratégia avaliativa, tenha(m) presente mais que
um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliação pretendida pode exigir a construção de uma
abordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliação distintas 20 .
20
Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliação, propostas por vários autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigências dos
contextos em que foram testadas e implementadas.
253
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Assim, para além dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para
uma melhor compreensão de diferentes enfoques 21, apresenta-se um quadro com os diferentes momentos
avaliativos (antes/durante e após a formação), assim como as dimensões avaliativas mais utilizadas aquando das
intervenções avaliativas.
Etapa 3: Em que momentos deverão ser desenvolvidas as intervenções de natureza avaliativa? (Quando?).
Que dimensões avaliativas são, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?
21
As perspectivas apresentadas não esgotam as várias abordagens avaliativas existentes.
254
Colecção Metodologias
Avaliação EX-POST
No quadro acima apresentado é possível verificar outro tipo de preocupação, para além do enfoque da
abordagem multinível proposta por D. KirkPatrick, tal como:
Competirá aos vários actores que intervêm na formação decidir sobre o âmbito da intervenção do processo
avaliativo 23 .
Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no âmbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara
distinção de papéis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivas
actividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vários actores.
A implicação dos vários públicos aquando da definição da estratégia avaliativa assume aqui um papel fundamental.
Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados
objectivos do projecto de formação. O estabelecimento desses compromissos de partida têm o seu início
aquando da definição do quadro de referência de partida.
22
Avaliação efectuada antes da realização da formação que apresenta como objectivo último, a compreensão dos indicadores de realização, de resultados e de impactes da
formação.
23
Com excepção de intervenções efectuadas em contextos totalmente normalizados.
255
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referência do processo avaliativo (avaliar com base em quê?)
Uma vez identificado o âmbito da avaliação a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referência do
processo avaliativo. A identificação (quando existente) ou construção do quadro de partida, afigura-se
particularmente importante na medida em que permitirá aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor
acrescentado da formação.
Aqui ficam algumas das questões, regra geral, colocadas aquando da identificação/construção do quadro
referencial de partida:
Durante a execução da formação - Quais os padrões de qualidade (standards) a acautelar durante a realização da
formação, relativamente a:
- desempenho de formadores?
- selecção de formadores?
- organização de suporte?
- utilização/ exploração de recursos e métodos pedagógicos?
- concepção de recursos técnico-pedagógicos?
Nível 1 de 2
de D. KirkPatrick - Quais os objectivos de aprendizagem a alcançar?
Após a execução da formação - Que comportamentos são os esperados após a realização da formação?
(regresso ao local de trabalho) - Que níveis de desempenho individual são os desejados após a aplicação dos adquiridos
através da formação?
Nível 3
de D. KirkPatrick
256
Colecção Metodologias
Após a aplicação dos adquiridos - Que indicadores de desempenho organizacional estão relacionados com as competências
(impacto nos indicadores da a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)?
organização) - Que resultados da concorrência? (benchmarking)?
Nível 1 de 2
de D. KirkPatrick
Impacto da formação ao nível das - Que estratégias / políticas de desenvolvimento existem para a comunidade / região/ país
comunidades/regiões /países24 em causa?
- Que resultados/impactos decorreram de intervenções formativas anteriormente desen-
volvidas?
- Que resultados foram verificados em comunidades/ regiões homólogas? (benchmarking)?
A identificação / construção dos quadros de referência de partida facilitará a análise sobre a correcção ou
incorrecção na descrição dos objectivos de aprendizagem a alcançar, bem como, outro tipo de objectivos
associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcançar.
Para além de dar contributos importantes para a fase da concepção e preparação da intervenção formativa, uma
reflexão sobre as questões da avaliação permitirá ainda verificar em que medida estão reunidas as condições para
se poder avaliar determinados aspectos pré-definidos.
24
As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.
257
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
A
Um exemplo concreto...
Objectivo de aprendizagem
...comunicar eficazmente com os ... respeitando os procedimentos ...de forma a aumentar o grau de
respectivos clientes externos pré-estabelecidos... satisfação dos mesmos para “nível 4”
(MUITO BOM).
Este tipo de reflexão, realizada a montante da execução da formação, irá possibilitar numa fase posterior
elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observação a
aplicar no âmbito de uma abordagem “cliente mistério”.
258
Colecção Metodologias
Aqui ficam algumas das técnicas mais utilizadas no contexto da avaliação da formação:
Antes da formação - Aplicação de entrevistas de saída (quando a formação é desenvolvida fora do contexto real
de trabalho)
- Aplicação de grelhas de análise para aferição/caracterização dos contextos de partida;
25
As questões dos métodos e das técnicas de avaliação a utilizar serão desenvolvidos em guia metodológico próprio.
259
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
Nesta etapa importa decidir acerca da melhor técnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opção importa
verificar se a mesma permite:
- recolher a informação necessária aos vários actores que intervêm no processo formativo;
- necessita de ser triangulada com uma outra técnica? (cruzamento de dados recolhidos através da aplicação
de várias técnicas)
- é a mais adequada quando considerada a natureza das competências a avaliar (saber / saber fazer/
saber ser)?
- é bem aceite pelo respectivo público destinatário;
- é compatível com outras técnicas de avaliação já aplicadas na organização;
- permite o tratamento e análise dos dados no tempo pré-definido no plano;
Num plano de avaliação importa ainda definir quem irá ser implicado no tratamento, análise dos dados e
validação de resultados.
260
Colecção Metodologias
Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatários, procurando garantir à partida que
as informações disponibilizadas são efectivamente úteis para quem as vai receber.
O recurso à elaboração de sumários executivos, ou seja, breves sínteses dos resultados de um processo de
avaliação, como orientação para os responsáveis pela elaboração dos relatórios avaliativos, é regra geral, uma
sugestão deixada à equipa que intervém na realização da formação.
Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentação dos resultados visa, tão somente, ajudar
os vários actores a tomar as decisões que mais favorecem as intervenções desenvolvidas.
A devolução dos resultados da avaliação exige assim que, à priori, sejam consideradas as seguintes questões:
- Que tipo de informação desejam obter os vários actores acerca da formação em causa?
- Como pretendem usar a informação disponibilizada?
Uma outra questão associada às públicos destinatários da informação produzida prende-se com a forma
utilizada na disseminação desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido na transmissão dos resultados
avaliativos facilitará em grande medida a respectiva apropriação pelos vários actores. Sugere-se aqui uma
reflexão sobre as várias técnicas possíveis de desenvolver nesta fase, tais como:
261
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
- Preparar apresentações;
- Definir estratégias de envolvimento de actores;
- Apresentar plano de acompanhamento de planos de acção
262
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratégia pedagógica
Considerar a proposta
pedagógica já elaborada
Sim
Sim
Sim
Sim
265
É conhecido o quadro Não
de referência da avaliação? Identificar e / ou construir o quadro
de referência do processo de avaliação.
Sim
Verificar se os instrumentos
Os instrumentos de avaliação Não avaliativos são fiáveis e
são os mais adequados? fornecem exactamente as
informações que se pretende.
Sim
Sim
Definida a estratégia
avaliativa a aplicar.
266
Plano de avaliação
Qual(ais) o(s) Quais as Qual(ais) o(s) Que métodos Em que Quais os Que Como serão Que custos
objectivo(s) da questões público(s)- alvo e técnicas de momentos actores responsável apresentados serão
avaliação avaliativas a a implicar no avaliação serão deverão ser interessados pela os resultados? imputados ao
pretendida? efectuar? (o processo os mais desenvolvidas nos seus orientação processo?
(Porque se que é avaliativo? adequados? as resultados? metodológica
pretende avaliado?) (Quem avalia?) (Como avalia?) intervenções do processo
avaliar?) de natureza de avaliação?
avaliativa?
(Quando
avalia?)
A montante
da execução
da formação
Durante
a execução
da formação
Após a
execução
da formação
Factores 1.
críticos 2.
de sucesso 3.
associados 4.
ao processo (...)
avaliativo
(condições
necessárias,
aspectos a
controlar
acompanhar...)
267
Checklist de apoio à realização da meta-avaliação (verificação da qualidade do processo de
avaliação desenvolvido)
Não
Sim Não Aplicável
(x) (x) (x)
O referencial de avaliação foi previamente validado antes de ser
aplicado?
A proposta metodológica a desenvolver foi suficientemente
fundamentada?
São conhecidas as várias abordagens possíveis em matéria de
avaliação da formação?
A proposta avaliativa vem suportada numa planificação rigorosa,
permitindo saber : o porquê, o quê, o quem, o como e o para
quem avaliar?
Foram implicados na concepção da proposta formativa os
indivíduos que irão usufruir dos seus resultados? (clientes
chave)
A abordagem avaliativa reúne o máximo de consenso
relativamente às dimensões e critérios de avaliação a
aplicar?
A proposta de implementação reúne o máximo de consenso
entre as partes interessadas?
As fontes de recolha de informação previstas são
credíveis?
A proposta avaliativa é suficientemente flexível de modo a adoptar
eventuais “desvios” sempre que necessários?
Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos
utilizadores?
As sugestões para feitura de recomendações obedecem a
critérios de exequibilidade?
A análise custo-benefício do processo apresenta-se, na sua
globalidade, aceitável?
Observações:
268
Controlar
a aplicação das várias fases
do modelo de concepção
ADORA
Colecção Metodologias
Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem à construção de normas/standards/ proce-
dimentos de actuação a cumprir por todos os implicados no processo de formação, com vista à garantia de
qualidade das respectivas intervenções.
Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades
de concepção, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma
das restantes fases do ciclo da formação, serão oportunamente desenvolvidas no âmbito de outros Guias
Metodológicos, alguns deles já em fase de elaboração.
As normas ou padrões de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos são,
regra geral, utilizados para:
Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessária procura de
evidências susceptíveis de demonstrar o não-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidade
pré-estabelecidos, evidências essas que se podem traduzir em acções concretas de melhoria, produtos
realizados, resultados alcançados (quando conhecidos), entre outros.
O resultado deste esforço será a construção de uma “bateria de indicadores de qualidade” a monitorar por parte
da entidade que realiza a formação, que lhe permitirá efectuar, de forma sistemática, o alinhamento das
intervenções face ao quadro desejado de intervenções, anteriormente estabelecido
271
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
As propostas para acompanhamento/validação das várias fases do domínio da concepção da formação são
apresentadas no final dos processos de cada uma das fases do modelo.
272
Colecção Metodologias
273
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
274
Instrumentos
de apoio
Controlar a aplicação das várias fases do modelo de concepção ADORA
Sim
Elaborar e disseminar
manuais de boas práticas
Regulação do processo
de concepção concluída
277
Instrumento de apoio à verificação da qualidade do ciclo da concepção
278
FASE III - Organizar o percurso pedagógico Manter Melhorar Observações/
intervenção intervenção recomendações
Critério de análise a verificar/validar (x) (x)
279
FASE IV Realizar recursos técnico-pedagógicos
Manter Melhorar Observações/
e preparar suportes de apoio
intervenção intervenção recomendações
Critério de análise a verificar/validar (x) (x)
280
Referências
Bibliográficas
Colecção Metodologias
Bibliografia
BAPTISTA, C. (et al.) (1999). Fichas de Bolso: Apoio ao Profissional de Formação . Lisboa: Inofor.
BELLIER, S. (1999). Ingénierie en Formation d'adultes - Repéres et principes d'action .Paris : Editions Liaisons.
BLOOM, B.S., (1956). Taxonomy of Educational Objectives - Book I: The cognitive domain . New York,
Longman.
CAMPBELL, P. Clifton (1999). Instructional materials: their preparation and evaluation in Journal of European
Industrial Training , vol. 23, nº 2. Disponível na WWW:URL:http://www.emerald-library.com
CAMPBELL, P.Clifton (1998). Training course/program evaluation: principles and practices in Journal of
European Industrial Training , vol. 22, nº 8. Disponível na WWW:URL:http://www.emerald-library.com
CHANG, R.(1994). Cómo crear programas de formacion de alto impacto . Madrid: Editorial Centro de Estudios
Ramon Areces.
COVITA, H. (2003). Recursos Técnico-Pedagógicos & Práticas Bem Sucedidas . Colecção Saber Fazer. Lisboa:
EQUAL.
CROSS, Jr. R. L. ; ISRAELIT, S. B. (2000). Strategic learning in a knowledge economy: individual collective and
organizational learning process . Boston: Butterworth Heinemann.
D'HAINAUT, L.; VASAMILLET C. (1996). Conceber um Plano de Formação . Colecção Módulos de Concepção
da Formação, Módulo 2. Lisboa: Centro Internacional de Formação OIT-TURIM.
DAVIS, J. R. ; DAVIS, A. B. (1998). Effective training strategies : a comprehensive guide to maximizing learning in
organizations . San Francisco: Berrett Koehler.
DUARTE, D. L.; SNYDER, N. T. (2001). Mastering virtual teams: strategies, tools, and techniques that succeed .
2nd ed. San Francisco: Dossey-Bass.
283
Guia de Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos
EQUAL (2004). Guia de Apoio ao Utilizador - acção 3 . Lisboa: EQUAL. Disponível na WWW: URL:http://
www.equal.pt/Documentos/publicacao
FERRãO, L.; RODRIGUES, M. (2000). Manual Prático Lidel, Formação Pedagógica de Formadores -Da Teoria à
Prática . Lisboa: Lidel Edições Técnicas.
FERREIRA, P.T. (1999). Guia do Formador - Animar uma Actividade de Formação . Lisboa: Multinova União
Livreira e Cultural.
FISHER, S.G. (1996). Computerized Job Aids for Trainers . Amherst: HRD Press.
FRANK, D. (1996). Terrific Trainign Materials - High Impact Graphic Designs . Amherst: HRD Press, Minneapolis:
Lakewood Publications.
GAGNé, R.M. (et al.) 1992). Principles of instructional design . 4th ed. Australia: Wadsworth Thomson Learning.
GORDON, S. E. (1994). Systematic training program design : maximizing effectiveness and minimizing liability .
Englewood Clifs: Prentice Hall.
INA. (2002). Dossier de formação do curso de formação pedagógica de formadores . Algés: INA
INOFOR (2000). O Sector da Madeira e suas Obras em Portugal . Colecção Estudos Sectoriais; 8 Lisboa : Inofor.
KIRKPATRICK, D. L. (1998). Evaluating training programs: the four levels . 2nd ed. San Francisco: Berrett-
Koehler.
LOPES, T.M. (2002). Concepção e Produção de Materiais para Auto-Estudo . Colecção Referenciais de
Formação Pedagógica Contínua de Formadores. Lisboa: IEFP.
284
Colecção Metodologias
MAGER, R.F. (1997). Preparing Instructional Objectives (Third Edition) . Atlanta: The Center for Effective
Performance.
MILAGRE, C. (et al.) (2002). Perfis Emergentes - Contexto da Formação para Grupos Sociais Desfavorecidos .
Lisboa: Inofor
NADLER L.; NADLER, Z. (1994). Designing training programs : the critical events model . 2nd ed. Houston: Gulf
Publishing.
NADLER, L. ; NADLER, Z. (1994). Designing Training Programs . Texas: Gulf Publishing Company.
PEREIRA, J., RAMOS, L. (1991). Métodos Pedagógicos, in Formar -Revista dos Formadores , nº2. Lisboa: IEFP.
PISKURICH, G. M. (et al.) (2000). The ASTD handbook of training design and delivery: comprehensive guide to
creating and delivering training programs in, structured computer-based or self-direct . Newyork: McGraw-Hill.
RAMOS, L.(1993). Os Métodos Activos Teorias e Práticas, in Formar - Revista dos Formadores , nº9. Lisboa:
IEFP.
ROLDÃO, M.C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: as questões dos professores .
Lisboa. Presença.
ROSSETT, A.; GAUTIER-DOWNES, J. (1991). A Handbook of Job Aids . San Diego: Pfeiffer & Company.
SILVA, G.S. (1992). Métodos e Técnicas Pedagógicas . Lisboa: Companhia Nacional de Serviços.
WILSON, J. (1994). Cómo disenar un programa de formation que impacte los resultados . Madrid: Editorial
Centro de Estudios Ramon Areces.
285
Catalogação na fonte
ISBN 972-8619-65-0
CDU 377.3(076)
Ficha Técnica
Editor ISBN
Instituto para a Qualidade na Formação, I.P. 972-8619-65-0
Título Design
Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Multilogo - Imagem e Comunicação
Pedagógicos
Produção Gráfica
Colecção Grafilinha
Metodologias de formação - O ciclo formativo
Tiragem
Colaboração técnica 2.000 exemplares
Horácio Covita
Zelinda Cardoso ©Instituto para a Qualidade na Formação I.P.,
João Passeiro 2004
Victor Almeida
Local de edição
Lisboa
1ª Edição
Outubro 2004