PDA Preparação Exame

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS GERAIS

1. Desenvolvimento humano
A influência do meio e da hereditariedade: nature versus nurture
Teorias explicativas do desenvolvimento humano
Fases do desenvolvimento: Noções gerais
Implicações psicopedagógicas
2. Aprendizagem
Caracterização da aprendizagem
Teorias da aprendizagem
Implicações psicopedagógicas
3. Desenvolvimento e aprendizagem na infância

Caracterização da infância
O desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial na infância
Problemáticas associadas ao desenvolvimento e aprendizagem na infância
OBJETIVOS:
1. Conhecer e apreciar criticamente as principais teorias do desenvolvimento
2. Conhecer as diferentes fases e estádios de desenvolvimento e compreender as suas implicações
nos processos psicopedagógicos
3. Conhecer e apreciar criticamente as principais teorias da aprendizagem
4. Compreender as implicações das teorias da aprendizagem nos processos psicopedagógicos
5. Saber aplicar diferentes princípios derivados das teorias da aprendizagem em sala de aula
6. Conhecer o processo de desenvolvimento da criança e compreender a sua implicação nos
processos psicopedagógicos
7. Reconhecer problemáticas associadas ao desenvolvimento e aprendizagem na infância
8. Conhecer o processo de desenvolvimento do adolescente e compreender a sua implicação nos
processos psicopedagógicos
9. Reconhecer problemáticas associadas ao desenvolvimento e aprendizagem na adolescência
10. Reconhecer o papel das novas tecnologias da informação e da comunicação no desenvolvimento
de competências e aprendizagens do futuro
O DESENVOLVIMENTO HUMANO
A INFLUÊNCIA DO MEIO E DA HEREDITARIEDADE : NATURE VERSUS NURTURE
DEFENSORES DA HEREDITARIEDADE
Henry E. Goddard
Estudo de 1914, em que consideram a família Kallikak, que contém uma “semente boa” e uma “semente
má”. Martin Kallikak era um soldado da Guerra Revolucionária que teve um filho ilegítimo com uma
mulher descrita como “cognitivamente desabilitada”. Eventualmente, a sua união produziu 480
descendentes. Goddard classificou 143 deles como “defeituosos” e apenas 46 como “normais”. Estes
membros apresentavam características comuns entre crime, alcoolismo, doenças mentais e ilegitimidade.
Em contraste, quando Martin Kullikak casou com uma mulher com “semente boa”, produziram 496
descendentes, em que apenas 3 deles foram considerados “defeituosos”. Goddard veio a concluir que a
hereditariedade determina a inteligência, genialidade e eminência no lado positivo.
O estudo das árvores genealógicas foi utilizado durante muito tempo. Alguns investigadores têm
analisado árvores cujos membros têm, por exemplo, conhecidas capacidades musicais.
Os estudos de gémeos são estudos comparativos que assumem duas formas ou modalidades –
comparação entre as características psicológicas e os comportamentos de gémeos idênticos e de gémeos
dizigóticos; comparação dessas características e comportamentos em gémeos idênticos educados
separadamente.
O estudo de adopções é importante para se fazer comparações entre as características psicológicas das
crianças adoptadas e as suas famílias biológicas e as famílias adoptivas.
DEFENSORES DO MEIO
John B. Watson
O meio social – família, grupos e cultura a que se pertence – desempenha um papel determinante
na construção da personalidade. A personalidade forma-se num processo interactivo com os sistemas de
vida que a envolvem: a família, a escola, o grupo de pares, o trabalho, a comunidade…
Uma personalidade é marcada por todo o processo de socialização em que a família, sobretudo
nos primeiros anos, assume um papel muito importante, pelas características e qualidade das relações
existentes e pelos estilos educativos.
O Psicólogo americano John Watson, um forte defensor da educação ambiental, mais conhecido
pelas suas experiências controversas com um jovem órfão de nome Albert, demonstrou que a
aquisição de uma fobia pode ser explicada pelo condicionamento clássico.
“Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll
guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select–doctor,
lawyer, artist, merchant-chief, and, yes, even beggarman and thief, regardless of his talents, penchants,
tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors. I am going beyond my facts and I admit it, but
so have the advocates of the contrary and they have been doing it for many thousands of years.”
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Estudos concluem que quanto mais semelhança genética há, mais semelhança de QI há.
É possível que as disposições genéticas nos guiem para ambientes que acentuam as nossas
propensões genéticas (Plomin & Petrill, 1997, p61)
Para os teóricos da aprendizagem, esta era encarada maioritariamente como resultado de um
condicionamento. O Condicionamento Clássico, também conhecido por condicionamento de Pavlov, foi
proposto por este investigador (Pavlov 1849 – 1936) entre 1903 e 1908 numa experiência com cães. A
ideia é que depois de um certo número de ensaios o cão fizesse algo que não fazia antes, ele teria
aprendido alguma coisa.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Tem como objecto de estudo as várias etapas do ciclo de vida humano, através do
desenvolvimento biopsicológico resultante da interação entre o sujeito e o meio
Parte do pressuposto que os indivíduos se modificam e desenvolvem ao longo do seu ciclo vital
e, por isso, contempla no seu estudo todos os sujeitos desde a vida intra-uterina até à morte.
DESENVOLVIMENTO HUMANO
O processo do desenvolvimento humano tem início no momento da conceção e evolui ao longo
de todo o ciclo de vida, sendo o resultado de múltiplos factores – psicológicos, biológicos, sociais e
culturais
Como “desenvolvimento” entendem-se as mudanças que vão ocorrendo ao longo da vida do
indivíduo na sua estrutura, no seu pensamento ou no seu comportamento como resultado da interacção
entre fatores biológicos e contextuais
Estas mudanças são progressivas, contínuas, cumulativas e resultam de uma crescente
reorganização interna
“o desenvolvimento humano pressupõe uma estrutura humana, a estrutura da personalidade,
que se desenvolve no tempo de um modo progressivo, diferencial e globalizante […], através de
diferentes estádios de diferenciação” (Tavares & Alarcão, 2002)
Será legítimo dividir o desenvolvimento humano em estádios?

As diferentes concepções de estádios e os diferentes pressupostos de cada modelo de
desenvolvimento parecem dever-se ao facto de cada um dos modelos se interessar por um aspeto
diferente da pessoa humana
Qual dos modelos se adapta melhor ao estudo do desenvolvimento humano?
Estádio de desenvolvimento versus Fase etária

Conceito de estádio de desenvolvimento
1. A ordem/sequência de sucessão das aquisições é constante
2. O estádio tem um caráter integrador
3. Cada estádio corresponde a uma estrutura de conjunto e não a uma mera justaposição de partes ou
propriedades distintas
TEORIAS EXPLICATIVAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

•Teorias psicanalíticas
–Metapsicologia Freudiana
–Erikson: O desenvolvimento psicossocial
•Behaviorismo
•Cognitivismo
–Piaget
–Kolberg
•Humanismo
TEORIAS PSICANALÍTICAS
METAPSICOLOGIA F REUDIANA
O desenvolvimento humano é explicado através da evolução psicossexual do sujeito
A sexualidade, integrada no desenvolvimento desde o nascimento até à puberdade, evolui através de
estádios psicossexuais, com predomínio de uma zona erógena – região do corpo que quando estimulada
dá prazer e vai diferindo ao longo dos estádios psicossexuais
Em cada estádio, o sujeito vivencia um conflito entre as pulsões sexuais – libido e respetivas forças
opostas.  Processo dinâmico que orienta o sujeito para determinados comportamentos e afetos, com
o objetivo de reduzir um estado de tensão originado por uma excitação corporal
Primeiro tópico (1902 – 1905)

Consciente – sede dos processos de pensamento e das percepções das informações sensoriais exteriores
e endógenas; predominância do princípio de realidade sobre o princípio de prazer (adiamento da
satisfação / considera os obstáculos impostos pelo mundo exterior)
Pré-consciente – conteúdos que escapam à consciência sem serem inconscientes / espécie de
armazenamento da informação / informações acessíveis à consciência por um processo intencional ativo
ou por um processo involuntário
Inconsciente – toda a operação mental e toda a representação inacessível à consciência do sujeito /
conteúdos surgem nos sonhos, atos falhados, lapsos, etc. ; O homem dos primeiros tempos vive de forma
inalterada no nosso inconsciente; Reservatório dos instintos fundamentais que o homem herda da sua
natureza animal; As representações inconscientes obedecem ao princípio do prazer, procurando a
descarga e a satisfação imediatas
Segundo tópico (1923)
ID – é o componente da personalidade composto de energia psíquica inconsciente que trabalha para

satisfazer impulsos básicos, necessidades e desejos. O id opera com base no princípio do prazer, o que
exige a satisfação imediata das necessidades / leis que regem o id: processo primário e princípio do prazer;
Aqui, o tempo e o espaço não existem, o id ignora os juízos de valor, o bem, o mal, a moral (Freud, 1923)
Aspeto inovador – o id é uma instância presente desde a nossa origem, o ego desenvolve-se a partir do id
e isso sob a influência persistente do mundo exterior.
Ego – o ego é parte da personalidade que media as demandas do id, superego e da realidade. O ego
impede-nos de agir em nossos impulsos básicos (criados pelo ID), mas também trabalha para alcançar um
equilíbrio com os nossos padrões morais e idealistas (criados pelo superego). Enquanto o ego opera tanto
no pré-consciente quanto no consciente, os seus fortes laços com o id significam que também opera
no inconsciente. O ego, para Freud, opera com base no princípio de realidade, que trabalha para satisfazer
os desejos do id de uma maneira que seja realista e socialmente adequado. Por exemplo, se uma pessoa
te fecha no trânsito, o ego te impede de perseguir o carro e agredir fisicamente o motorista infrator. O
ego nos permite ver que esta resposta seria socialmente inaceitável, mas também nos permite saber que
existem outros meios mais adequados de descontar nossa frustração.
Superego – componente da personalidade composto por nossos ideais internalizados que adquirimos
com os nossos pais e a sociedade. Suprime os impulsos do ID e tenta forçar o ego a agir moralmente e a
não se comportar de forma realista.
Nesta teoria, o superego é o último componente da personalidade a se desenvolver.
O id é a parte básica e primordial da personalidade que está presente desde o nascimento. Em seguida, o
ego começa a se desenvolver durante os três primeiros anos de vida de uma criança. Finalmente, o
superego começa a surgir em torno da idade de cinco anos.
Os ideais que contribuem para a formação do superego incluem não apenas os costumes e valores que
aprendemos de nossos pais, mas também as ideias sobre o certo e o errado que adquirimos da sociedade
e da cultura em que vivemos.
E STÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO
1 Estágio Oral
 Faixa etária: Nascimento – 1 Ano
 Zona erógena: Boca
A fonte primária de interação do lactente ocorre através da boca, de modo que o enraizamento e reflexo
de sucção é especialmente importante. A boca é vital para comer e a criança obtém prazer da estimulação
oral por meio de atividades gratificantes, como degustar e chupar. A criança é totalmente dependente de
cuidadores (que são responsáveis pela alimentação dela), e também desenvolve um sentimento de
confiança e conforto através desta estimulação oral.
O conflito principal nesta fase é o processo de desmame – a criança deve tornar-se menos dependente
de cuidadores. Se ocorrer a fixação nesta fase, Freud acreditava que o indivíduo teria problemas com
dependência ou agressão. Fixação oral pode resultar em problemas com a bebida, comer, fumar ou roer
as unhas.
2 Estágio Anal
 Faixa Etária: 1 a 3 anos
 Zona erógena: Intestinos e controle da bexiga
O foco principal da libido está no controle da bexiga e evacuações. O grande conflito nesta fase é ter de
aprender a controlar suas necessidades corporais. Desenvolver esse controle leva a um sentimento de
realização e independência.
De acordo com Freud, o sucesso nesta fase é dependente da maneira com que os pais se aproximam neste
treinamento. Os pais que utilizam elogios e recompensas para usar a sanita no momento oportuno
incentivam resultados positivos e ajudam as crianças a se sentir capazes e produtivas. Freud acreditava
que experiências positivas durante este estágio servem de base para que as pessoas se tornem adultos
competentes, produtivos e criativos.
Se os pais levam uma abordagem que é muito branda, Freud sugeriu que poderia se desenvolver uma
personalidade anal-expulsiva, em que o indivíduo tem uma personalidade confusa ou destrutiva. Se os
pais são muito rigorosos ou começam o treinamento muito cedo, Freud acreditava que uma
personalidade anal-retentiva se desenvolveria, na qual o indivíduo é rigoroso, ordenado, rígido e
obsessivo.
3 Fase fálica
 Faixa etária: 3 a 6 anos
 Zona erógena: Genitais
O foco principal da libido é sobre os órgãos genitais. Nessa idade, as crianças também começam a
descobrir as diferenças entre machos e fêmeas.
Na teoria psicanalítica, o complexo de Édipo se refere ao desejo da criança pelo envolvimento sexual com
o pai do sexo oposto, especial atenção erótica de um menino para a mãe.
O complexo de Édipo desempenha um papel importante na fase fálica do desenvolvimento psicossexual.
A conclusão desta etapa envolve a identificação com o progenitor do mesmo sexo, o que acabaria por
levar ao desenvolvimento de uma identidade sexual madura.
4 Período de latência
 Faixa etária: 6 anos – puberdade
 Zona erógena: sentimentos sexuais são inativos
Os interesses da libido são suprimidos. O desenvolvimento do ego e superego contribuem para este
período de calma. O estágio começa na época em que as crianças entram na escola e tornam-se mais
preocupadas com as relações entre colegas, hobbies e outros interesses.
É um tempo de exploração em que a energia sexual ainda está presente, mas é direcionada para outras
áreas, como atividades intelectuais e interações sociais. Esta etapa é importante para o desenvolvimento
de habilidades sociais e de comunicação e autoconfiança.
5 Estágio Genital
 Faixa etária: Puberdade à Morte
 Zona erógena: Amadurecendo de Interesses Sexuais
Durante a fase final de desenvolvimento psicossexual, o indivíduo desenvolve um forte interesse sexual
no sexo oposto. Esta fase começa durante a puberdade, mas passa por todo o resto da vida de uma
pessoa.
Em fases anteriores, o foco foi exclusivamente nas necessidades individuais, porém o interesse pelo bem-
estar dos outros cresce durante esta fase. Se as outras etapas foram concluídas com êxito, o indivíduo
deve agora ser bem equilibrado, tenro e carinhoso. O objetivo desta etapa é estabelecer um equilíbrio
entre as diversas áreas da vida.
ERIKSON: O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Desenvolvimento psicossocial ao longo de oito estádios desenvolvimentais organizados sequencialmente
e influenciados por fatores biológicos, individuais e sociais
Cada estádio caracteriza-se pelas dificuldades, implicações e crises inerentes a cada uma delas e pela
forma como são resolvidas (positiva ou negativamente)
A resolução das crises permite a passagem ao estádio seguinte / a não resolução das crises pode induzir
uma inflexão na evolução psicossocial e estagnação no estádio envolvido
 Crise: momento decisivo e essencial em cada etapa de vida, no qual o sujeito tem que optar
por uma ou outra direção através da mobilização de recursos adquiridos na resolução de
crises anteriores
E STÁDIOS DE D ESENVOLVIMENTO
1 Confiança vs. Desconfiança
A primeira etapa da teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson ocorre entre o nascimento e um
ano de idade e é a fase mais fundamental na vida.
 Uma criança é totalmente dependente. O desenvolvimento da confiança é baseado na
confiabilidade e qualidade dos cuidadores da criança. Neste ponto do desenvolvimento, a criança
é totalmente dependente de cuidadores adultos para tudo o que ela precisa para sobreviver,
incluindo comida, amor, carinho, segurança. Se um cuidador não fornece cuidado e amor
adequado, a criança virá a sentir que não pode confiar ou depender dos adultos em sua vida.
 Se uma criança desenvolve a confiança com sucesso, vai se sentir segura no mundo. Os
cuidadores que são inconsistentes, emocionalmente indisponíveis, ou rejeitam, contribuem para
sentimentos de desconfiança nas crianças que cuidam. A incapacidade de desenvolver a
confiança irá resultar em medo e uma crença de que o mundo é inconsistente e imprevisível.
 Nenhuma criança vai desenvolver um senso de 100% de confiança ou 100% dúvida. Erikson
acredita que o desenvolvimento bem-sucedido se baseia sobre um equilíbrio entre os dois lados
opostos. Quando isso acontece, as crianças adquirem a esperança, que Erikson descreveu como
uma abertura à experiência temperada por algum receio de que o perigo pode estar presente.
2 Autonomia vs. Vergonha e Dúvida

A segunda etapa da teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson tem lugar durante a primeira
infância e é focada em crianças que desenvolvem uma maior sensação de controle pessoal.
 As crianças estão apenas a começar a ganhar um pouco de independência. Começam a executar
ações básicas por conta própria e a tomar decisões simples sobre o que elas preferem. Ao
permitir que as crianças façam escolhas e tomem o controle, pais e cuidadores podem ajudar as
crianças a desenvolverem um senso de autonomia.
 Como Freud, Erikson acredita que o treinamento do toalete era uma parte vital desse processo.
No entanto, o raciocínio de Erikson foi muito diferente do de Freud. Erikson acreditava que
aprender a controlar as funções corporais leva a uma sensação de controle e um senso de
independência.
 Outros eventos importantes incluem ganhar mais controle sobre as escolhas alimentares,
preferências de brinquedo, e seleção de roupas.
 Crianças que concluem com êxito esta fase se sentem seguras e confiantes, enquanto que
aquelas que não o fazem são deixadas com um sentimento de inadequação e insegurança.
 Erikson acredita que a obtenção de um equilíbrio entre a autonomia, vergonha, e dúvida levaria
a vontade, que é a crença de que as crianças podem agir com intenção, dentro da razão e limites
3 Iniciativa vs. Culpa
A terceira etapa do desenvolvimento psicossocial tem lugar durante os anos pré-escolares.
 Neste ponto no desenvolvimento psicossocial, as crianças começam a afirmar o seu poder e
controle sobre o mundo através de liderar o jogo e outras interações sociais.
 As crianças que são bem sucedidos nesta fase se sentem capazes, e capazes de conduzir os
outros. Aquelas que não conseguem adquirir essas habilidades são deixadas com um sentimento
de culpa, auto-dúvida e falta de iniciativa.
 Quando um equilíbrio ideal entre a iniciativa individual e uma vontade de trabalhar com outras
pessoas é alcançado, a qualidade do ego conhecida como finalidade emerge.
4 Produtividade vs. Inferioridade

A quarta etapa psicossocial tem lugar durante os primeiros anos escolares, cerca de 5 anos de idade a 11.
 Através de interações sociais, as crianças começam a desenvolver um sentimento de orgulho em
suas realizações e habilidades.
 As crianças que são encorajadas e elogiadas pelos pais e professores desenvolvem um
sentimento de competência e crença em suas habilidades. Aquelas que recebem pouco ou
nenhum incentivo de pais, professores ou colegas vão duvidar de suas habilidades para ser bem
sucedidas.
 Sucesso no equilíbrio nesta fase do desenvolvimento psicossocial leva à força conhecida como a
competência ou a crença de nossas próprias capacidades para lidar com as tarefas definidas
antes de nós.
5 Identidade vs. Confusão de identidade

O quinto estágio psicossocial ocorre durante a adolescência, às vezes turbulenta. Esta fase tem um papel
essencial no desenvolvimento de um senso de identidade pessoal que continuará a influenciar o
comportamento e desenvolvimento para o resto da vida de uma pessoa.
 Durante a adolescência, as crianças exploram a sua independência e desenvolvem um sentido
de si.
 Aquelas que recebem incentivo e reforço adequados através da exploração pessoal vão emergir
desta fase com um forte senso de si mesmas e uma sensação de independência e controle.
Aquelas que permanecem inseguras de suas crenças e desejos vão se sentir inseguras e confusas
sobre si mesmas e o futuro.
 Concluir esta etapa leva com sucesso para a fidelidade, o que Erikson descreveu como uma
capacidade de viver de acordo com as normas e as expectativas da sociedade.
6 Intimidade vs. Isolamento

Esta fase abrange o período de início da idade adulta, quando as pessoas estão explorando as relações
pessoais.
 Erikson acreditava que era vital que as pessoas desenvolvessem relações estreitas e
comprometidas com outras pessoas. Aquelas que são bem-sucedidas nesta etapa irão formar
relacionamentos que são duradouros e seguros.
 Lembre-se que cada etapa se baseia em habilidades aprendidas nas etapas anteriores. Erikson
acredita que um forte senso de identidade pessoal foi importante para o desenvolvimento de
relações íntimas. Estudos têm demonstrado que as pessoas com um mau senso de si tendem a
ter relações menos comprometidas e são mais propensas a sofrer isolamento emocional, solidão
e depressão.
 Resolução bem-sucedida desta etapa resulta na força conhecida como amor. Ela é marcada pela
capacidade de formar relacionamentos duradouros e significativos com outras pessoas.
7 Generatividade vs. Estagnação
Durante a idade adulta, continuamos a construir nossas vidas, com foco em nossa carreira e família.
 Aqueles que são bem-sucedidos durante esta fase vão sentir que estão a contribuir para o mundo
por serem ativos em sua casa e na comunidade. Aqueles que não conseguem atingir essa
habilidade vão se sentir improdutivos e não envolvidos no mundo.
 Cuidado é a virtude alcançada quando este estágio é tratado com sucesso. Ser orgulhoso de suas
realizações, ver os seus filhos se tornam adultos, e desenvolver um sentido de unidade com o
seu parceiro de vida são realizações importantes desta fase.
8 Integridade vs. Desespero

O estágio psicossocial final ocorre durante a velhice e está focado em refletir sobre a vida.
 Neste ponto do desenvolvimento, as pessoas olham para trás sobre os acontecimentos das suas
vidas e determinam se estão felizes com a vida que viveram ou se arrependem das coisas que
fizeram ou deixaram de fazer.
 Aquelas que forem mal sucedidas durante este estágio vão sentir que sua vida foi desperdiçada
e vão experimentar muitos arrependimentos. O indivíduo vai ficar com sentimentos de amargura
e desespero.
 Aquelas que se sentem orgulhosas das suas realizações vão sentir uma sensação de integridade.
Concluir com sucesso esta fase significa olhar para trás com poucos arrependimentos e um
sentimento geral de satisfação. Essas pessoas irão atingir a sabedoria, mesmo quando
confrontados com a morte.
BEHAVIORISMO
Surge nos princípios do século XX. Abrange diversas teorias da psicologia que tem como principal
objeto de estudo o comportamento.
Estudo do conjunto das reacções adaptativas, observáveis, que um organismo põe em prática
em resposta aos estímulos provenientes do seu meio (não considerando pensamentos, sonhos, ou
sentimentos inerentes ao comportamento).
A aprendizagem e o desenvolvimento humano derivam dos pressupostos inerentes ao
condicionamento clássico, resultado do trabalho de Pavlov e posteriormente de Watson, e ao
condicionamento operante de Skinner.
Assente no conceito de Locke (1632-1704) de “tábua rasa” – o ser humano nasce sem ideias e
conceções inatas, sendo o ambiente o responsável pelo “registo” dos seus comportamentos,
pensamentos ou sentimentos.
Condicionamento clássico: tipo de aprendizagem na qual um estímulo neutro provoca uma

resposta aprendida através de repetidas associações entre este estímulo e um estímulo incondicionado
ou inato.
É uma técnica utilizada na formação comportamental em que um estímulo que ocorre
naturalmente é emparelhado com uma resposta. Em seguida, um estímulo anteriormente neutro é
combinado com o estímulo de ocorrência natural. Eventualmente, o estímulo neutro anteriormente vem
para evocar a resposta sem a presença do estímulo que ocorre naturalmente. Os dois elementos são
então conhecidos como o estímulo condicionado e a resposta condicionada.
O behaviorismo clássico de John B. Watson, também chamado de behaviorismo metodológico, é
bem conhecido como “Psicologia S-R”, por causa da relação entre estímulo e resposta. Nessa perspectiva,
a psicologia é um ramo das ciências naturais que tem como princípios a objetividade e a experimentação,
e como finalidade prever e controlar o comportamento.
Watson tinha como proposta abandonar o estudo dos processos mentais, como pensamentos e
sentimentos, e focar no comportamento observável. Comportamento aqui pode ser definido como
qualquer mudança observável em um organismo que é consequência de algum estímulo ambiental. Na
perspectiva do behaviorismo clássico, um comportamento é sempre resposta a um estímulo, visão que é
superada mais tarde por outras perspectivas mesmo dentro da Psicologia comportamental.
Condicionamento operante: aprendizagem que ocorre através das consequências contingentes

ao comportamento/resposta emitida pelo indivíduo perante determinada situação/estímulo.
É um método de aprendizagem que ocorre através de reforços e punições para o comportamento. Através
de condicionamento operante, uma associação é feita entre um comportamento e uma consequência
para esse comportamento. Quando um resultado desejável segue uma ação, o comportamento torna-se
mais provável de ocorrer de novo no futuro. Respostas seguidas de efeitos adversos, por outro lado,
tornam-se menos prováveis de acontecer novamente no futuro.
COGNITIVISMO
P IAGET
T EORIA C OGNITIVISTA
Estruturalismo – o objetivo principal é compreender a natureza e evolução do conhecimento, isto é, a sua
estrutura.
O indivíduo, aquando do seu nascimento, possui um património genético que possibilita a interacção com
as situações quotidianas que vai experienciando – perspetiva psicobiológica interacionista.
O indivíduo aparece como um agente ativo na construção do seu próprio conhecimento e realidade -
construtivismo
O desenvolvimento intelectual ocorre através de mudanças nas estruturas do conhecimento, como
resultado da presença de mecanismos específicos de adaptação: assimilação, acomodação e a
equilibração
Esquema mental: estrutura mental responsável pelo processamento de informação e de novas
experiências; estes esquemas modificam-se à medida que o sujeito se desenvolve
Assimilação – incorporação dos dados de uma nova situação nos esquemas mentais existentes /
colocação da coisa percebida em continuidade dos esquemas centrais
Acomodação – reajustamento dos esquemas mentais em função das experiências do meio, pelo que o
organismo irá submeter-se às exigências exteriores, adequando-se ao meio / modificação dos esquemas
em função da realidade percebida
Adaptação – interacção entre estes dois processos mentais / reflete quer a modificação das estruturas
mentais do sujeito quer a perceção que o próprio tem do meio, embora existam atividades onde
predomina a assimilação e noutras a acomodação
Equilibração – processo cognitivo auto-regulador que tenta encontrar o equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação / este processo permite que se alcancem estados de equilíbrio de adaptação cada vez mais
estáveis (pensamento mais complexo) e que a discrepância entre a realidade e a perceção do sujeito sobre
essa realidade seja cada vez menor
O desenvolvimento humano progride de um estádio simples para um estádio mais complexo; do geral
para o específico e dos estádios sensório-motor para o operatório
Este processo desenvolvimental assenta em quatro fatores:
1. A hereditariedade e a maturação interna

2. A experiência física e a ação sobre os objetos
3. A transmissão social
4. A equilibração progressiva, como fator principal de desenvolvimento
K OLBERG
T EORIA DA E DUCAÇÃO M ORAL

Kolberg: nome importante no âmbito da Educação Moral, doutorou-se em Psicologia na Universidade de
Chicago, em 1958
Tese de Doutoramento sobre o Raciocínio Moral em Rapazes Adolescentes
Contexto preocupante: sociedade norte-americana e europeia ameaçadas pela corrupção, criminalidade
e crescente egoísmo social. Influenciou o mundo da Educação e da Justiça.
• Objetivo central: o estudo do desenvolvimento moral e de uma abordagem à Educação moral
preocupada com a questão da Justiça.
• Teoria cognitivo-desenvolvimentista: A complexidade do raciocínio e o nível da justificação para as

escolhas morais são as componentes mais importantes no processo de atribuição de um estádio do
desenvolvimento moral a uma pessoa.
NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO MORAL
N ÍVEL PRÉ - CONVENCIONAL ( PRÉ - MORAL )

2-6 ANOS
Estádio 1. Orientação pela obediência e punição

Deferência egocêntrica face ao poder e à autoridade
Egocentrismo
Estádio 2. Estádio da individualidade instrumental
Orientação egoísta.
A ação correta é aquela que satisfaz as necessidades do indivíduo e apenas ocasionalmente dos outros.
Igualitarismo radical. Individualismo/intercâmbio instrumental de serviços
Faz-me isto que eu faço-te aquilo
A criança sabe que existem normas sociais, coisas que se podem ou não fazer, mas estas normas
permanecem externas. As normas são obedecidas por duas razões: evitar o castigo e satisfazer desejos e
interesses concretos e individualistas, imediatos, pela recompensa que pode advir.
N ÍVEL CONVENCIONAL
I DADE ESCOLAR
Estádio 3. Orientação pela concordância.

“O bom menino”. Orientação para a aprovação e para agradar aos outros. Conformidade aos estereótipos
sociais.
“Faz aos outros aquilo que queres que te façam a ti” (Regra de ouro).
Estádio 4. Orientação para a manutenção da ordem e da autoridade.

Respeito pela autoridade e pelas expetativas que a sociedade deposita em nós.
Privilegia-se o ponto de vista social coletivo, diferenciando-o dos interesses individuais.
“Cumpri o meu dever e se não o tivesse feito isso teria consequências graves para a comunidade”.
As normas e expectativas sociais foram interiorizadas. O justo e o injusto não se confundem com o que
leva à recompensa ou ao castigo, mas definem-se com as normas estabelecidas na sociedade.
A moralidade implica cumprir os deveres e respeitar a lei e a ordem estabelecidas. As necessidades
individuais subordinam-se às normas sociais.
N ÍVEL PÓS - CONVENCIONAL ( AUTÓNOMO OU DOS PRINCÍPIOS E VALORES UNIVERSAIS )

A DOLESCÊNCIA
Estádio 5. Orientação contratual legalista

O dever é definido em termos de contrato.
Deferência para com o bem estar dos outros e pelo cumprimento dos contratos.
“Há que respeitar o direito dos outros”
Estádio 6. Orientação pelos princípios éticos.

A acção é conforme a princípios universais. Primado da consciência individual e pelo cumprimento do
dever.
“Ajo de tal forma porque assim o exige a dignidade do Homem”
O valor moral depende menos da conformidade às normas morais e sociais vigentes e mais da sua
orientação em função de princípios éticos universais, como o direito à vida, à liberdade, à justiça.
As normas sociais devem ter subjacentes princípios éticos universais e, por vezes, pode haver contradição,
impondo-se a necessidade de hierarquizar os princípios e as normas (moral versus legal).
Críticas à teoria de desenvolvimento moral
1.dúvidas sobre a universalidade dos estádios
2.acusação de elitismo, defende que há juízos morais mais adequados
3.ignorância da especificidade do desenvolvimento moral das mulheres
4.desvalorização do papel da emoção e do hábito no processo de desenvolvimento moral
C ONCEPÇÃO DE P IAGET DO D ESENVOLVIMENTO MORAL : PERSPETIVA PSICOGENÉTICA

A moralidade desenvolve-se paralelamente à inteligência: da heteronomia à autonomia
Estádios de desenvolvimento cognitivo/moral

Sensório-motor - até aos 2 anos não há sentimento de moralidade
Pré-operatório (2-6 anos) - Moral de obrigação – heteronomia
Operações concretas (7-12 anos) Moral de solidariedade entre iguais, reciprocidade e igualdade entre
todos, normas a cumprir
Operações formais (depois dos 12 anos) – Moral da equidade, Autonomia: altruísmo, normas próprias de
acordo com princípios universais. É responsável, auto-disciplinado e justo. Na ausência da autoridade
continua o mesmo.
DILEMA DE HEINZ I
Numa cidade da Europa, uma mulher estava a morrer de cancro. Um medicamento descoberto
recentemente por um farmacêutico dessa cidade podia salvar-lhe a vida.
A descoberta desse medicamento tinha custado muito dinheiro ao farmacêutico e este, agora, pedia dez
vezes mais por uma pequena porção desse remédio.
Heinz, o marido da mulher que estava a morrer, foi ter com as pessoas suas conhecidas para lhe
emprestarem o dinheiro pedido pelo farmacêutico. Foi ter, então, com ele e contou-lhe que a sua mulher
estava a morrer e pedindo-lhe para levar o medicamento por um preço mais acessível.
O farmacêutico não cedeu. Em alternativa, pediu-lhe para o deixar levar o medicamento, pagando mais
tarde a metade do dinheiro que ainda lhe faltava. O farmacêutico, mesmo assim, respondeu que não.
Tinha investido muito dinheiro na descoberta do medicamento e queria lucrar com a sua descoberta.
Heinz, que tinha feito tudo ao seu alcance para comprar o medicamento, ficou desesperado e estava a
pensar assaltar a farmácia e furtar o medicamento para a sua mulher.
Dilema visto à luz da teoria do desenvolvimento moral de Kolberg

Stage one (obedience): Heinz should not steal the medicine because he will consequently be put in prison
which will mean he is a bad person. Or: Heinz should steal the medicine because it is only worth $200 and
not how much the druggist wanted for it; Heinz had even offered to pay for it and was not stealing
anything else.
Stage two (self-interest): Heinz should steal the medicine because he will be much happier if he saves his
wife, even if he will have to serve a prison sentence. Or: Heinz should not steal the medicine because
prison is an awful place, and he would more likely languish in a jail cell than over his wife's death.
Stage three (conformity): Heinz should steal the medicine because his wife expects it; he wants to be a
good husband. Or: Heinz should not steal the drug because stealing is bad and he is not a criminal; he has
tried to do everything he can without breaking the law, you cannot blame him.
Stage four (law-and-order): Heinz should not steal the medicine because the law prohibits stealing,
making it illegal. Or: Heinz should steal the drug for his wife but also take the prescribed punishment for
the crime as well as paying the druggist what he is owed. Criminals cannot just run around without regard
for the law; actions have consequences.
Stage five (human rights): Heinz should steal the medicine because everyone has a right to choose life,
regardless of the law. Or: Heinz should not steal the medicine because the scientist has a right to fair
compensation. Even if his wife is sick, it does not make his actions right.
Stage six (universal human ethics): Heinz should steal the medicine, because saving a human life is a more
fundamental value than the property rights of another person. Or: Heinz should not steal the medicine,
because others may need the medicine just as badly, and their lives are equally significant.
HUMANISMO
As teorias humanistas surgem em meados do século XX

Reação contra o determinismo da teoria behaviorista (ao defender a supremacia do meio externo no
desenvolvimento humano) e aos impulsos sexuais e agressivos da teoria freudiana
Psicologia da pessoa, a especificidade humana encontra-se no cerne da sua concepção teórica e da sua
prática / o homem é apreendido na sua totalidade, na sua relação com o mundo rejeitando o
determinismo de impulsos, instintos ou caraterísticas ambientais
Pedagogo A. S. Neil (1883-1973) funda uma escola, em Summerhill, na qual 50 crianças de ambos o sexos
estabelecem as suas próprias regras e vivem autonomamente – “escola-do-faça-o-que-quiser”
http://www.summerhillschool.co.uk/
Allport (1876-1976)
“a psicologia só é verdadeiramente ela própria quando trata da individualidade” / ênfase na noção de si
mesmo ou do self
Rogers (1902-1987)
A atualização de competências é um dos principais objetivos
Para que a pessoa se desenvolva e realize de forma satisfatória, deve apoiar-se em três pontos: a empatia
(tomar o indivíduo pelo que ele pensa), a consideração positiva e a congruência (a autenticidade)
Maslow (1908-1970)
Cada pessoa possui uma necessidade inata de auto-atualização –desenvolvimento total das suas
potencialidades
As necessidades de auto-atualização encontram-se organizadas segundo uma hierarquia representada
através de uma pirâmide na qual estão referenciadas as necessidades humanas. Na base as fisiológicas e
de segurança e no cume as mais elevadas e complexas, de auto-realização
FASES DE DESENVOLVIMENTO
OS DOIS PRIMEIROS ANOS DE VIDA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (PIAGET, 1962)
Estádio sensório-motor
O bebé aprende acerca de si próprio e do mundo através do desenvolvimento da atividade sensorial e
motora
Inteligência prática aplicada à resolução de problemas – anterior à linguagem e ao pensamento
Exs. Procurar um brinquedo, agarrar uma bola
Conceitos centrais
• Reflexos – resposta automática e incondicionada perante um estímulo, posteriormente integrados em
desempenhos motores mais complexos e subordinados ao controlo voluntário
• Atividade reflexa – capacidade de responder automaticamente a um estímulo, independentemente da
aprendizagem
• Conceito de reações circulares – quando o bebé aprende a reproduzir acontecimentos agradáveis ou
interessantes que inicialmente são produzidos não intencionalmente
•Permanência do objeto – por volta dos 18 meses de vida, os objetos continuam a existir para o bebé,
mesmo estando fora do seu campo visual
•Erro A-não-B – quando o objeto é escondido no ponto A, o bebé consegue retirar o pano e descobri-lo.
Se, posteriormente, o objeto for escondido (em frente ao bebé) no ponto B, o bebé vai insistir no ponto
A para encontrar o objeto
•Representação simbólica – estratégia baseada no uso das palavras, números, imagens, gestos e outros
sinais para representar acontecimentos passados e presentes, experiências e conceitos, para resolver
problemas práticos
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL
•As experiências vivenciadas nos primeiros anos de vida têm um papel fundamental na construção da
personalidade do adulto
•A mãe é o único objeto de amor da criança e o protótipo de relacionamentos futuros (Freud, 1964) –
conceito de vinculação / experiência relacional precoce
DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Estádio oral
(desde o nascimento aos 12-18 meses de idade)
Zona erógena: zona bucolabial

Estádio anal
2.º ano de vida (controlo ou dominação)
Zona erógena: zona anal e a mucosa intestinal
Crise psicossocial – confianças versus desconfiança
nascimento/18 meses
A obtenção ou não de confiança pelo bebé nas pessoas e objetos que o rodeiam está intimamente ligada
à interação estabelecida com a mãe
Resolução negativa – perceção do mundo como hostil e imprevisível, eventuais dificuldades no
estabelecimento futuro de relações interpessoais
Resolução positiva - esperança e impulso como elementos-chave no estabelecimento de relacionamentos
futuros
Crise psicossocial – autonomia versus dúvida e vergonha

18 meses/3 anos
Contradição entre autonomia e exercício de uma vontade própria versus dúvida e receio na exposição
Resolução positiva – obtenção de um sentimento de autonomia, força de vontade e autocontrolo
PERÍODO PRÉ-ESCOLAR: DOS 2 AOS 6 ANOS DE IDADE
DESENVOLVIMENTO FÍSICO
•Mudanças no tamanho, proporção e forma corporais
•Cresce aproximadamente 7 cm e aumenta 2 quilos por ano
•Evolução significativa da motricidade grossa – maior flexibilidade; e evolução gradual da motricidade
fina (exs. pegar no lápis, fazer o laço no sapato, aperfeiçoamento do traço)
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estádio pré-operatório
-Pensamento mágico, imaginativo e metafórico, brincadeiras faz de conta, o amigo invisível, príncipes e
princesas e outras fantasias
por ex. não obedece a nenhuma preocupação lógica

-Recurso ao pensamento simbólico – pensamento infantil que envolve o uso de palavras, gestos, imagens
e ações para representar ideias, pensamentos ou comportamentos
por ex. uma roda pode ser um carro, improvisa um palácio no seu quarto
CONCEITOS CENTRAIS
•Egocentrismo intelectual – entendimento pessoal de que o mundo foi criado para si, acompanhado pela
incapacidade de compreender as relações entre as coisas
por ex. está vento porque eu estou com calor

•A criança torna os seus desejos realidade sem grande preocupação lógica
•Pensamento intuitivo – forma de pensamento subjetiva, imediata e direta
•Irreversibilidade de pensamento (não tem uma lógica de conjunto, não compreende a diferença entre
transformações reais e aparentes) - a criança não consegue reverter as operações que realizou
inicialmente para comparar o seu raciocínio.
Crise psicossocial iniciativa versus culpa
3/6 anos
Iniciativa – sentimento de independência, propósito e direção na vivência de desafios e resolução de
problemas
Culpa – objetivos traçados mas não cumpridos resultam em sentimentos de culpa internalizados
Estádio fálico
3/5 anos
Zona erógena: zona genital
Consciência da diferença anatómica entre os sexos e elaboração de teorias sexuais infantis (por exemplo,
acerca do nascimento)
Complexo de Édipo
PERÍODO ESCOLAR: DOS 6 AOS 11/12 ANOS
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estádio das operações concretas
6/7-11/12 anos
•Pensamento menos intuitivo e egocêntrico

•Pensamento mais lógico com a capacidade de realizar operações mentais
•Raciocínio mais reversível, flexível e complexo
•Inferência lógica – obtenção de conclusões através de evidências nem sempre visíveis (premissas
conclusões)
por ex. se cantar muito bem, ganho o concurso / não canto bem / não ganho o concurso / deduzir
CONCEITOS CENTRAIS
-Pensamento menos intuitivo e egocêntrico e mais lógico, com capacidade de realizar operações mentais
-“jogo de pensamento”: encarar o pensamento e a aprendizagem como um desafio intelectual, começam
a compreender que o pensamento envolve a planificação, a procura de uma lógica de ação, a construção
de alternativas e a consistência na sua resolução
Conservação - designação piagetiana da capacidade de entender a permanência e a constância dos

objetos, apesar das transformações da forma
•Conservação da matéria sólida 7 anos
•Conservação da quantidade líquida 8 anos
•Conservação do peso 9 anos
•Conservação do volume 11 anos
Estádio de latência (5/6 anos – puberdade)
Processo de amnésia infantil: esquecimento dos acontecimentos e sensações vividas nos anos anteriores
Diminuição da atividade sexual, dando lugar ao desenvolvimento de capacidades e aprendizagens
escolares, sociais e culturais
Inicia-se a aprendizagem da compreensão dos papéis sexuais
Manifestação de sentimentos como vergonha e pudor
Crise psicossocial indústria versus inferioridade
Indústria: produtividade, desenvolvimento, aprendizagem e competência
fase de investimento de capacidades em vários contextos
Inferioridade: insegurança acerca das capacidades e sentimento de não reconhecimento quanto ao seu
papel social
Resolução positiva da crise – capacidade e método, o que se reflete na auto-imagem positiva e na
motivação cada vez maior para a resolução de problemas e de novas aprendizagens
Estabelecimento de amizades / grupos de pares
ADOLESCÊNCIA
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: estádio das operações abstractas
DESENVOLVIMENTO PSICOAFECTIVO: estádio de latência / estádio genital
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL: identidade versus difusão/confusão
EVOLUÇÃO DAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
ADOLESCÊNCIA INICIAL – DESENVOLVIMENTO FÍSICO

Puberdade: início do período das mudanças corporais que culminam com a maturidade reprodutiva
“fase de maturação dos orgãos sexuais, que se traduz pelo desenvolvimento dos caracteres sexuais
secundários […] e as modificações morfológicas e psicológicas múltiplas”
•Características sexuais primárias – directamente relacionadas com a reprodução
•Características sexuais secundárias – estruturas que permitem diferenciar os dois sexos mas não
diretamente relacionadas com a capacidade reprodutora
ADOLESCÊNCIA FINAL – DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Crise psicossocial identidade versus difusão/confusão
Quem sou eu?
Identidade – definição consistente do self, como única e pessoal, através de papéis, atitudes, crenças e
aspirações
A procura de identidade passa por sentimentos de confusão, ansiedade e desorientação
Resolução positiva da crise: aquisição de uma identidade pessoal e psicossocial, compreendendo a sua
unicidade e o seu papel no mundo
O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Estádio genital
Início de escolhas sexuais exteriores ao meio familiar, com a possibilidade do recurso a mecanismos de
defesa:
Ascetismo – negação do prazer e tentativa de controlo das pulsões através da disciplina e do isolamento
Inteletualização – sobreposição de actividades cognitivas e minimização dos aspectos emocionais que vai
vivenciando
JOVEM ADULTEZ
Crise psicossocial intimidade versus isolamento

Intimidade- capacidade para assumir um relacionamento sério, mesmo significando sacrifícios e
compromissos significativos
Isolamento- relacionamentos desprovidos de uma real partilha de afetos e de espontaneidade, gerando
sentimentos negativos
VECTORES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO SEGUNDO CHICKERING
•A resolução (positiva) dos três primeiros vetores vai condicionar o desenvolvimento dos restantes e a
consequente construção da identidade
•O desenvolvimento deste conjunto de vetores é independente da entrada no ES, mas este contexto
potencia e acelera o seu desenvolvimento e a sua clarificação.
CONCEITO DE ADULTEZ EMERGENTE
Período desenvolvimental que decorre entre os 18 e os 25 anos de idade, distinto da adolescência e da
adultez, marcado predominantemente pelas características:
•Exploração da identidade
•Instabilidade
•Auto-focus
•Sentimento “in-between”
•Possibilidades
Arnett (1997, 1998, 2000, 2001, 2004, 2006)
Teorias precursoras
•Erikson (1950, 1968)
Conceitos de adolescência prolongada e moratória psicossocial “during which the young adult through
free role experimentation may find a niche in some section of his society” (Erikson, 1968, p. 156)
•Levinson (1978)
Conceito de estádio principiante de desenvolvimento

•Keniston (1965, 1971)
Conceito de juventude
ALTERAÇÕES DEMOGRÁFICAS
Idade média do primeiro casamento
2017: 33,2 homens / 31,6 mulheres
1960: 26,9 homens / 24,8 mulheres
Estarem a casar menos e mais tarde ajuda a que Portugal seja o 5.º país da OCDE em que mais jovens até
aos 29 anos vivam ainda com os pais (75%).
Idade média da mãe no nascimento do primeiro filho

2017: 30,3
1960: 25,0
Taxa bruta de natalidade

Quantos bebés nascem por 1.000 residentes?
2017: 8,4‰
1960:24,1‰
 Enorme variabilidade demográfica

A adultez emergente “is the only period of life in which nothing is normative demographically” (Arnett,
2000, p. 471) em virtude da sua qualidade exploratória e experimental
“demographically dense” (Rindfuss, 1991, p. 496)
Exploração da identidade
Exploração de diversas possibilidades em áreas distintas, principalmente na vida profissional e afectiva
Numa fase em que são mais independentes dos seus pais, mas em que ainda não assumiram os
compromissos típicos da vida adulta (e.g., casamento, parentalidade), os adultos emergentes
experimentam e vivem diferentes possibilidades, definindo a sua identidade.
Instabilidade
Questões como o alargamento da escolaridade obrigatória, dificuldade de acesso ao mercado de trabalho,
ingresso em carreiras profissionais mais exigentes e dificuldade no acesso a habitação própria, tornam
este período muito instável
Taxa de desemprego 15-24 anos

1999: 8,8%
2005: 16,1% (INE, 2006)
2017: 23,9% (<25anos) (INE, 2018)
População autónoma do ponto de vista habitacional 20-34 anos: 4,6 %

70% desta afirma que o seu trabalho não é nada estável ou apenas o é em parte (Nico,
2007)
Auto-focus
Os adultos emergentes têm poucas obrigações e deveres sociais, e poucos compromissos com os outros,
o que lhes permite uma grande autonomia na gestão das suas vidas
Liberdade na tomada de decisão
Sentimento “in-between”
Dificuldade dos indivíduos, com idades compreendidas entre os 18 e os 25 anos, responderem à questão:
“Sente que já atingiu a vida adulta?”
60% “de uma certa forma sim, de uma certa forma não”
À medida que os indivíduos se aproximam dos 30 anos e nos anos seguintes, a percentagem diminui para
30%
Critérios principais para se atingir a vida adulta (Arnett, 2006):

Assumir responsabilidade em nome próprio
Tomada de decisão independente
Independência financeira
Possibilidades
A adultez emergente é a idade das possibilidades, de duas formas:
-Optimismo e esperança no futuro
-Estabelecimento de identidade independente e tomada de decisão acerca do tipo de pessoa que querem
ser e do tipo de vida que querem ter no futuro
Estudo com jovens americanos com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos (Hornblower, 1997):
96% concorda com a afirmação “I am very sure that someday I will get to where I want to be in life”
ADULTEZ
Crise psicossocial generatividade versus estagnação (30-60 anos)

Generatividade: corresponde à fase de afirmação pessoal e ao desenvolvimento das potencialidades do
ego, especialmente na esfera profissional e no relacionamento interpessoal
Nesta fase, o adulto sente-se capaz de transmitir mensagens às gerações seguintes
Vertente positiva- conteúdos interessantes para transmitir às gerações mais futuras
Vertente negativa- focalização nos próprios interesss
•Relacionamento conjugal (empty nest)

•Menopausa / andropausa
•Relacionamento com pais idosos
VELHICE
Crise psicossocial integridade versus desespero (mais de 65 anos)

Integridade- quando o idoso considera positivo o que viveu ao longo da sua vida, adequado a cada fase
desenvolvimental
Desespero- quando o idoso “olha para trás” e vê uma corrente sucessiva de acontecimentos negativos e
perdas de oportunidades que estiveram ao seu alcance
•Modificações físicas e cognitivas

•A reforma: mudança de estatuto
•A importância dos relacionamentos interpessoais
•Pensamentos e receios associados à morte
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Caracterização da aprendizagem
Teorias da Aprendizagem:
Teorias behavioristas
Teorias cognitivistas
Teorias humanistas
CARACTERIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O QUE É A APRENDIZAGEM?
Mudança num indivíduo causada pela experiência
(Mazur, 1990)
Construção pessoal, resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz

numa modificação de comportamento relativamente estável
(Tavares & Alarcão, 2002)
A aprendizagem avalia-se através dos seus efeitos, isto é, das modificações que ela opera no
comportamento exterior, observável do sujeito
(Tavares & Alarcão, 2002)
TEORIAS BEHAVIORISTAS
O behaviorismo é uma tentativa de compreender o comportamento em termos das relações
entre os estímulos observáveis (acontecimentos no meio ambiente) e respostas observáveis (acções
comportamentais) e respectivas consequências e acontecimentos contingentes/consequentes “A
psicologia, da maneira como é vista pelo behaviorista, constitui-se como um ramo objectivo da Ciência
Natural. O seu objectivo teórico é a predição e o controlo do comportamento. A introspecção não é parte
essencial dos seus métodos…” (Watson, 1913)
O estudo do comportamento consiste em estabelecer as relações entre os estímulos e as

respostas.
E R
Estímulo: conjunto de excitações que agem sobre o organismo

(meio externo / meio interno)
Resposta: reacção muscular ou glandular (explícitas / implícitas)
O comportamento (conjunto de respostas objectivamente observáveis) é determinado por um conjunto
complexo de estímulos (situação) provenientes do meio físico ou social em que o organismo se insere
R = f (S)
Limitações
 Para uma mesma situação, podem surgir reacções diversas…
 O mesmo sujeito, perante a mesma situação, pode apresentar reacções diversas…
 Situações diferentes podem desencadear o mesmo
tipo de resposta…
PAVLOV E O CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
 Extinção: diminuição e/ou extinção da resposta condicionada devido à ausência do estímulo não
condicionado (quando a campainha toca repetidas vezes, sem apresentar carne, o cão saliva cada
vez menos, até deixar de salivar)
 Recuperação espontânea: depois da resposta condicionada se extinguir, se se tocar a
campainha, após um tempo de descanso, o cão volta a salivar, ainda que de forma mais atenuada
 Generalização: tendência para responder a estímulos semelhantes ao estímulo condicionado
 Discriminação: capacidade de um indivíduo, que emite uma resposta condicionada a um
determinado estímulo, não responder a estímulos semelhantes
THORNDIKE E A LEI DO EFEITO

Aprendizagem por tentativas e erros
 Lei do efeito: se um comportamento é seguido de uma mudança satisfatória no meio ambiente

(recompensa), a probabilidade de que esse comportamento venha a ser repetido em situações
semelhantes aumenta. No entanto, se o comportamento é seguido de uma mudança
insatisfatória do meio ambiente (punição), as hipóteses de que esse comportamento venha a ser
repetido diminuem
 Lei do exercício ou frequência (lei do uso e do desuso): quanto mais uma conexão estímulo-
resposta for utilizada, mais forte se tornará; quanto menos for utilizada, mais fraca se tornará.
Mais tarde, Thorndike vai esclarecer que a repetição de um comportamento, por si só, não
conduz à aprendizagem. Para que ocorra aprendizagem, é necessário que esta repetição do
comportamento seja acompanhada de resultados positivos, o que remete para a lei do efeito
como principal abordagem para a aprendizagem
 Lei da maturidade específica: para que ocorra aprendizagem, é necessário que um organismo
esteja preparado para estabelecer a conexão entre o estímulo e a resposta; caso contrário, o
resultado não será agradável e a aprendizagem não acontecerá
SKINNER
O comportamento muda de acordo com as suas consequências imediatas
 Reforço: consequências que fortalecem o comportamento

 Reforço positivo: o estímulo cuja presença serve para manter ou fortalecer a resposta
 Reforço negativo: a eliminação de um estímulo que põe fim a uma situação aversiva e que serve
para manter ou fortalecer a resposta
 Punição: consequências que enfraquecem o comportamento, através da aplicação de um
estímulo negativo ou pela suspensão de um estímulo positivo
 Programa de razão fixa: programa de reforço em que o comportamento desejado é reforçado

depois de um número fixo de comportamentos ter ocorrido
 Programa de razão variável: programa de reforço em que o comportamento desejado é
reforçado depois de um número imprevisivel de comportamentos ter ocorrido
 Programa de intervalo fixo: programa de reforço em que o comportamento desejado é
reforçado depois de um intervalo de tempo previamente determinado
 Programa de intervalo variável: programa de reforço em que o comportamento desejado é
reforçado depois de períodos de tempo variáveis
TEORIAS COGNITIVISTAS
TEORIAS GESTALTISTAS
Gestaltismo – o indivíduo interpreta e organiza o que se passa à sua volta em termos de
conjuntos e não de elementos isolados. Estudar e conhecer um elemento isolado não teria assim qualquer
significado, já que os elementos fazem sempre parte de um contexto, isto é, de um todo.
O todo não é equivalente à soma das partes – o todo é tão diferente da soma das partes que
pensar em
termos sumativos significa alcançar uma visão pobre e distorcida da realidade.
1. A solução para o problema surge de repente e como uma espécie de intuição. A aprendizagem intuitiva
seria muito comum na aprendizagem humana, por expressar a capacidade, perante novas situações, de
descobrir por si próprio soluções de modo repentino para resolver novos problemas – experiência do
“Ah!” ou do “Oh, já sei!”
2. A solução parece estável e susceptível de ser aplicada em situações mais ou menos semelhantes
3. A solução surge porque o sujeito compreendeu a relação entre os diferentes elementos da situação no
seu conjunto, isto é, houve uma alteração súbita na forma como o campo perceptivo passou a ser
encarado pelo sujeito
PIAGET E A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estuda os processos cognitivos do conhecimento e tenta encontrar um modelo capaz de explicar
a sua génese, a sua estrutura e as suas transformações.
A mente não é nem uma tábua rasa em que o conhecimento pode ser gravado, nem um espelho
que reflecte o que percebe.
 Assimilação: consiste em interpretar novas experiências em termos das estruturas mentais

existentes sem que estas se alterem
 Acomodação: consiste em alterar as estruturas mentais existentes para integrar novas
experiências
 Equilibração: processo de procura de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação para
eliminar inconsistências ou faltas entre a realidade e a representação da mesma
C RITÉRIOS A QUE OBEDECEM OS ESTÁDIOS

1. A ordem de sucessão dos estádios é constante, embora as idades médias que os caracterizam possam
variar de um indivíduo para o outro
2. Cada estádio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em função da qual se explicam as principais
reacções particulares
3. As estruturas de conjunto são integrativas e não se substituem umas às outras: cada uma delas resulta
da precendente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, e prepara a seguinte, integrando-
se nela mais cedo ou mais tarde
TEORIAS HUMANISTAS
O movimento humanista, no que se refere à aprendizagem, surge mais como uma reacção contra
algumas das teorias da aprendizagem existentes e da forma como a aprendizagem se realiza do que como
uma teoria bem formulada e consistente (Tavares & Alarcão, 2002)
CARL ROGERS
A pessoa é valorizada, considerada naturalmente boa, detentora de um potencial de crescimento
pessoal, com capacidade para se desenvolver numa busca contínua de auto-realização
Requisitos:
 Congruência (ser autêntico)
 Empatia (compreender os seus sentimentos)
 Respeito (consideração positiva incondicional)
Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação
de factos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo,
na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante,
que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas
da sua existência (Rogers, 1970)
ABRAHAM MASLOW
Teoria da auto-realização: toda a espécie humana tem as mesmas necessidades psicológicas. O
homem expande as suas necessidades no decorrer da sua vida e à medida que as necessidades mais
básicas vão sendo satisfeitas, outras mais elevadas assumem o predomínio do seu comportamento
Pirâmide das necessidades

IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
TEORIAS BEHAVIORISTAS – I MPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

1. Definir, com a maior exactidão possível, os objectivos finais da aprendizagem
2. Analisar as estruturas das tarefas de modo a determinar os objectivos de percurso
3. Estruturar o ensino em unidades muito pequenas, de forma a permitir um melhor condicionamento do
aluno e conduzi-lo através de experiências positivas de aprendizagem
4. Apresentar estímulos capazes de suscitar reacções adequadas
5. Evitar as ocasiões de erro e, no caso de ele vir a ocorrer, ignorá-lo o mais possível ou puni-lo, de modo
a evitar a instalação de hábitos errados
6. Proporcionar aos alunos conhecimentos dos resultados obtidos e retroalimentação adequada
7. Recompensar, retirar recompensas ou punir os alunos de acordo com a natureza dos seus
comportamentos e em relação à aprendizagem desejada
Técnicas de ensino
 Exercícios de repetição
 Ensino individualizado de tipo programado
 Demonstrações de actividades a imitar sem serem acompanhadas de grandes explicações
TEORIAS COGNITIVISTAS – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

1. Motivar o aluno para a aprendizagem, relacionando-a com as suas necessidades pessoais e os
objectivos da própria aprendizagem
2. Reconhecer que a estrutura cognitiva do educando depende da sua visão do mundo e das experiências
que ele teve anteriormente
3. Adequar o ensino ao nível do desenvolvimento dos alunos e ajudá-los a relacionar conhecimentos e
habilidades novas com conhecimentos e habilidades que tenham previamente adquirido
4. Ajudar o aluno a perceber a estrutura da tarefa a aprender e a estrutura da sua própria aprendizagem,
informando-o sobre a tarefa de aprendizagem que lhe é proposta e apresentando-a na sua estrutura, na
sua totalidade, nos seus elementos vários e nas relações das suas partes com o todo
5. Fornecer informações, indicar factos, abrir pistas que facilitem a compreensão, a organização e a
retenção dos conhecimentos
6. Não pedir ao aluno que decore sem compreender aquilo que ele tem possibilidade de compreender
antes de decorar
7. Começar o ensino por conjuntos significativos e descer gradualmente aos pormenores, que devem ser
devidamente relacionados com o conjunto
8. Não equacionar prática com repetição, mas concebê-la como uma série de tentativas sucessivas e
variadas que facilitem a transferência de habilidades e conhecimentos na sua aplicação a situações novas.
Técnicas de ensino
 Ensino pela descoberta
 Ensino pela descoberta guiada
 Apresentação de sumários
 Introduções
 Questionários orientadores
 Questionários de revisão
 Esquemas
 Objectivos
 Discussões e trabalhos de grupo
 Estudo de casos
PIAGET E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

 Foco no processo de pensamento da criança, e não apenas nos seus produtos. Para além da
correcção das respostas das crianças, os professores deverão tentar compreender os processos
que as crianças utilizam para conseguir encontrar as respostas
 Reconhecimento do papel primordial da auto-iniciativa e da participação activa das crianças nas
actividades de aprendizagem
 Ideia de que as práticas educativas não deverão ter como objectivo pôr as crianças a pensar como
os adultos
 Aceitação das diferenças individuais na progressão no desenvolvimento
CARL ROGERS – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

1. Não-directividade do professor
2. Responsabilidade do educando pela própria aprendizagem
3. Inexistência de avaliação, recompensa e punição
4. Liberdade sem limites
5. Indisciplina
6. Individualismo
7. Preparação académica insuficiente
Todo o aluno tem uma tendência natural para a aprendizagem e para o estabelecimento de relações
interpessoais construtivas?
TEORIAS HUMANISTAS – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

1. Preocupação com a aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana, mais do
que preocupação com o ensino
2. Centrar a aprendizagem no aluno, nas suas necessidades, na sua vontade, nos seus sentimentos (e não
no professor, nos objectivos bem definidos ou nos conteúdos programáticos)
3. Desenvolver no educando a responsabilidade pela auto-aprendizagem e incutir um espírito de auto-
avaliação
4. Centrar a aprendizagem em actividades e experiências significativas para o educando
5. Desenvolver as relações interpessoais, empáticas, no interior do grupo
6. Ensinar também a sentir e não apenas a pensar
7. Ensinar a aprender
8. Criar uma atmosfera emocional positiva que ajude o educando a integrar novas experiências e novas
ideias
9. Promover uma aprendizagem activa, orientada para um processo de descoberta, autónomo e reflectido
10. Implementar um sistema escolar que permita atingir estes objectivos
Técnicas de ensino
 Ensino individualizado
 Técnicas de trabalho de grupo: discussões, debates, painéis, simulações, jogos de papéis
(“roleplaying”)
 Técnicas de resolução de problemas
PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO

DEFINIÇÃO
A PHDA é uma das formas de psicopatologia mais diagnosticada durante a infância
 3 a 7% das crianças em idade escolar preenchem os critérios de diagnóstico para a PHDA
 prevalência superior no sexo masculino, que pode oscilar entre 2:1 em estudos da comunidade
e 9:1 em estudos clínicos.
 Ao longo do desenvolvimento a sua prevalência tem tendência para diminuir, embora os dados
referentes à adolescência e idade adulta sejam ainda imprecisos
(American Psychiatry Association [APA], 2002)
 A PHDA caracteriza-se por elevados níveis de atividade física e comportamento impulsivo, e/ou
falta de atenção (APA, 2002).
 Trata-se de uma perturbação de desenvolvimento (Sonuga-Barke & Halperin, 2010)
neurocomportamental persistente (de curso crónico), que pode ser severa, causando problemas
significativos em diferentes contextos de funcionamento do sujeito, como a escola ou a família
(American Academy of Pediatrics, 2011)
 Consequências adversas a curto e a longo prazo incluem rendimento escolar fraco, depressão,
comportamento antissocial, exclusão social, delinquência e consumo de substância
(Taylor et al., 2004).
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO
Três aspetos fundamentais caracterizam o PHDA:

 Desatenção (ou falta de atenção)
 Hiperatividade
 Impulsividade
Para a existência de um diagnóstico de PHDA a criança terá que apresentar 6 ou mais

comportamentos de falta de atenção e/ou 6 ou mais comportamentos de hiperatividade/impulsividade,
pelo menos durante os últimos 6 meses
Estes comportamentos disruptivos devem manifestar-se em pelo menos 2 contextos (ex: escola, casa,
etc.)
Alguns destes comportamentos têm que já estar presentes antes dos 7 anos de idade.
1. Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de FALTA DE ATENÇÃO devem persistir pelo menos durante
6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação com o nível de
desenvolvimento e que tem um impacto negativo direto nas atividades sociais e
académicas/ocupacionais:
a) com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas
tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades;
b) com frequência tem dificuldades em manter a atenção em tarefas ou atividades;
c) com frequência parece não ouvir quando se lhe fala diretamente;
d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres
no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposição ou por incompreensão das instruções);
e) com frequência tem dificuldades em organizar tarefas e atividades;
f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que
requeiram um esforço mental mantido (tais como trabalhos escolares ou de índole administrativa);
g) com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos,
exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes;
i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas.
2. Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de HIPERACTIVIDADE - IMPULSIVIDADE persistiram pelo
menos durante 6 meses com uma intensidade que é desadaptativa e inconsistente em relação com o nível
de desenvolvimento e que tem um impacto negativo direto nas atividades sociais e
académicas/ocupacionais:
Hiperatividade:
a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado;
b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja
sentado;
c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é inadequado fazê-lo (em
adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjetivos de impaciência);
d) com frequência tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de lazer;
e) com frequência «anda» ou atua como se estivesse «ligado a um motor»;
f) com frequência fala em excesso;
Impulsividade:
g) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
h) com frequência tem dificuldade em esperar pela sua vez;
i) com frequência interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas
conversas ou jogos).
Subtipos
Existem 3 subtipos de PHDA, consoante a frequência e intensidade dos comportamentos de
desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que a criança manifesta.
▪ O Tipo Predominantemente Desatento ocorre quando são observados 6 ou mais
comportamentos de falta de atenção e menos de 6 comportamentos de
hiperatividade/impulsividade.
▪ O Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo é observado perante uma situação inversa à
anterior (6 ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade e menos de 6 sintomas de falta de atenção).
▪ O Tipo Misto ocorre quando são observados 6 ou mais sintomas de ambas as categorias.
ETIOLOGIA MULTIFATORIAL
 Fatores genéticos
- Coocorrência do diagnóstico em familiares biológicos de primeiro grau (Biederman, Faraone,
Keenan, Knee, & Tsuang, 1990)
- Alterações em genes específicos suscetíveis de estarem relacionados com a PH/DA
(Banaschewski, Becker, Scherag, Franke, & Coghill, 2010)
 Fatores neurobiológicos
Estudos de neuroimagem e de neuropsicologia apontam para a existência de fatores neurobiológicos
(Faraone & Biederman, 1998)
 Fatores ambientais e familiares
(Banerjee, Middleton, & Faraone, 2007; Biederman et al., 1990)
INTERVENÇÃO MULTIFATORIAL
(Andrade & Scheuer, 2004;Grillo & da Silva, 2004; Silva, 2003)
 Tratamento medicamentoso
 Intervenções psicossociais
Intervenção em diversos contextos - casa e na escola

A PHDA tem um carácter aversivo sobre os pais, professores e amigos – o que pode dificultar a adesão
destes à intervenção (Silva, 2003)
RECOMENDAÇÕES PARA A I NTERVENÇÃO NA PDHA
1. Reconhecer a PHDA como uma doença crónica

 Fornecer informações adequadas sobre a PHDA
 Avaliar e monitorizar periodicamente o nível de conhecimentos da família sobre a perturbação
 Orientar a família em relação ao problema, atualizando constantemente as orientações, de
acordo com o nível de desenvolvimento do paciente
 Disponibilidade para responder a perguntas e esclarecer dúvidas
 Auxiliar a família a estabelecer objetivos adequados e realistas
 Proporcionar contato com outras famílias com PHDA
2. Estabelecer objetivos terapêuticos em colaboração com a escola, pais e criança

 Melhorar a qualidade do relacionamento interpessoal com familiares, colegas e professores;
 Melhorar o desempenho escolar, sua independência (ex. tarefas escolares) e auto-estima;
 Aumentar a segurança da criança na comunidade (ex. atravessar ruas).
3. Recomendar medicação estimulante e/ou terapia comportamental

 Medicação: identificar a melhor medicação para cada criança;
 Terapia comportamental: reforço positivo, time-out, custo de resposta e economia de fichas.
4. Reavaliar o tratamento quando os objetivos não são atingidos

Objetivos irrealistas, falta de informação, presença de comorbilidade, falta de adesão ao tratamento?
5. Realizar monitorização e acompanhamento constantes, incluindo dados obtidos dos pais, professores
e da própria criança
ORIENTAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO NA ESCOLA (BARKLEY, 1998)
1. Adaptar a quantidade de tarefas em sala à capacidade de atenção da criança
2. Modificar o estilo de ensino e currículo (ex. incluir atividades que envolvem participação)
3. Utilizar regras externas (ex. posteres, auto-verbalizações)
4. Fornecer reforço frequente e utilizar a estratégia de custo resposta
5. Utilizar consequências imediatas para o comportamento
6. Utilizar reforços de maior magnitude (ex. sistema de fichas)
7. Estabelecer limite de tempo para conclusão de tarefas
8. Eventual reunião com pais e encaminhamento da criança
9. Coordenar as estratégias utilizadas na escola com os pais
10. Controlar o próprio stress e frustração ao lidar com a criança
ESTRATÉGIAS PRÁTICAS PARA A INTERVENÇÃO NA E SCOLA

 Fomentar a organização
 Estabelecer metas adequadas e realistas
 Colocar o aluno próximo do educador/professor
 Supervisão adequada das tarefas
 Antes de ensinar, certificar-se de que o aluno está a tomar atenção
 Dar tempo extra para a realização das tarefas
 Estabelecer rotinas muito concretas, poucas e premiar a sua realização
 Dar instruções claras e concisas, uma a uma, olhando a criança nos olhos
 Evitar as situações que podem favorecer a distração
 Reforço positivo
 Ignorar comentários desfavoráveis
EDUCAÇÃO SEXUAL NAS ESCOLAS
A sexualidade é uma dimensão fundamental da vida humana, que se expressa nas práticas e desejos que
estão ligados à afetividade, ao prazer, aos sentimentos e ao exercício da liberdade individual e da saúde,
não se limitando ao que os indivíduos fazem, mas centrando-se no que são (Ramiro, 2013)
DEFINIÇÃO
A educação sexual (ES) engloba as dimensões, biológica, sociocultural, psicológica e espiritual, da

sexualidade, integrando um domínio cognitivo (informação), um domínio afetivo (sentimentos, valores e
atitudes) e um domínio comportamental (comunicação, tomada de decisões e outras competências
pessoais relevantes).
É um processo contínuo e permanente de aprendizagem e socialização que abrange a transmissão de
informação e o desenvolvimento de atitudes relacionadas com a sexualidade humana, numa perspetiva
ecológica, e, portanto, promove atitudes e comportamentos saudáveis (ME-GTES, 2007), é transversal e
transdisciplinar.
OBJETIVOS
1. Fornecer informação atual e completa acerca dos aspetos biológicos da sexualidade, procurando
fornecer conhecimentos corretos;
2. Promover um diálogo franco em todas as faixas etárias da sociedade sobre temas relacionados
com a sexualidade
3. Sentir a sexualidade como uma certeza positiva daquilo que emocionalmente se é, e como fonte
de saúde, prazer e ternura
Sánchez (1990)
1. Aumentar os conhecimentos
2. Compreender sentimentos, valores e atitudes
3. Desenvolver as competências
4. Promover a adoção e manutenção de comportamentos preventivos
(UNESCO, 2009)
PORTUGAL (OBJETIVOS)
Objetivo principal
 Desenvolvimento de competências nos jovens, de modo a possibilitar-lhes escolhas informadas
nos seus comportamentos na área da sexualidade, permitindo que se sintam informados e
seguros nas suas opções (ME-GTES, 2005; 2007)
Em Portugal, as orientações da tutela definem a ES como uma “abordagem formal, estruturada,
intencional e adequada de um conjunto de questões relacionadas com a sexualidade humana” (Ministério
da Educação (ME) & Ministério da Saúde (MS), 2000; Matos & Simões, 2010, Vilar & Ferreira, 2009)
A ES não deve ser reservada à família e à escola, mas também aos serviços de saúde, organizações de
jovens, instituições, autarquias e outros agentes de socialização dos jovens. Trata-se de um processo
contínuo, participado e intersectorial.
São vários os agentes intervenientes na aprendizagem dos temas relacionados com a sexualidade (Reis,
2012).
A escola pode ser um agente privilegiado na educação para a sexualidade e para os afetos –
ensinado e educando de forma a promover o desenvolvimento global dos alunos, fomentando atitudes e
valores e incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e respeitadores (ME-
GTES, 2007)
LEGISLAÇÃO
 Lei nº 3/84 de 24 de Março de 1984

Artigo 1º - Educação sexual e acesso ao planeamento familiar
 O Estado garante o direito à educação sexual, como componente do direito
fundamental à educação
 Incumbe ao Estado, para protecção da família, promover, pelos meios necessários, a

divulgação dos métodos de planeamento familiar e organizar as estruturas jurídicas e
técnicas que permitam o exercício de uma maternidade e paternidade conscientes
 Lei de Bases do Sistema Educativo Português (1986) – nº 2 do artigo 47 da LBSE)
Integração dos princípios já aprovados pela lei 3/84, atribuindo ao Estado o dever de incluir nos
curriculos escolares temas relacionados com a educação sexual.
Inclusão dos conteúdos ligado à reprodução humana nos programas de Ciências Naturais e Biologia
(essencialmente orientadas para a anátomo-fisiologia)
 Lei nº 120/99, de 11 de Agosto de 1999

Reforça as garantias do direito à saúde reprodutiva, fixando condições de promoção de educação
sexual e de acesso dos jovens a cuidados de saúde no âmbito da sexualidade e do planeamento familiar
 Decreto-lei nº 259/2000, de 17 de Outubro de 2000

Regulamenta a lei nº 120/99, de 11 de Agosto (reforçando as garantias do direito à saúde
reprodutiva), fixando condições de promoção da saúde sexual e de acesso dos jovens a cuidados de
saúde no âmbito da sexualidade e do planeamento familiar
 Artigo 1º - Promoção da saúde sexual em meio escolar
- Abordagem da promoção da educação sexual e da sexualidade humana quer
numa perspectiva interdisciplinar quer em disciplinas cujo programa inclui a
temática (ensino básico e secundário)
- Organização de actividades de enriquecimento curricular, favorecendo a
articulação escola-família e a criação de parcerias com entidades externas
(Ex. Centros de Saúde locais)
 Artigo 2º - Apoio aos alunos

- Intervenção de serviços especializados de apoio educativo das escolas, para o
que as escolas e as direcções regionais de educação devem estabelecer
parcerias com os Centros de Saúde e com as administrações regionais de saúde
 Artigo 3º - Acesso a preservativos em estabelecimento do ensino secundário
A instalação de dispositivos mecânicos para acesso a preservativos deverá decorrer de
um amplo consenso na comunidade escolar (associações representativas dos pais e
encarregados de educação e dos alunos)
 Artigo 4º - Intervenção dos pais e encarregados de educação
 Artigo 5º - Formação de docentes
Ministério da Educação deverá apoiar a realização de acções de formação contínua de
professores no domínio da promoção da saúde e da educação sexual.
 Artigo 6º - Consulta de planeamento familiar de referência
Consultas de planeamento familiar, de todos os hospitais com serviço de Ginecologia
e/ou obstetrícia integrados no Serviço Nacional de Saúde devem garantir prestação de cuidados:
- Situações de complicações resultantes do aborto
- Puerperas de alto risco
- Adolescentes
Os hospitais devem assegurar a existência de contracetivos para distribuição gratuita
aos utentes no âmbito do planeamento familiar.
 Artigo 7º - Contracepção cirúrgica
 Artigo 8º - Saúde reprodutiva nos centros de saúde
Em todos os centros de saúde deve existir uma equipa multiprofissional que promova e
garanta:
- Atendimento imediato nas situações em que haja motivo expresso que o
justifique
- O encaminhamento adequado para uma consulta a realizar num prazo máximo
de quinze dias ponderado o grau de urgência
- Consulta de planeamento familiar a utentes que não disponham, à data, de
resposta dos serviços de medicina geral e familiar
- Existência de contracetivos para distribuição gratuita aos utentes
 Artigo 9º - Adolescentes
- Os adolescentes são considerados grupo de intervenção prioritária no âmbito
da saúde reprodutiva e da prevenção de doenças sexualmente transmissíveis
- Devem ser tomadas medidas que permitam adequar e melhorar as condições
de acesso ao atendimento dos adolescentes nos centros de saúde e hospitais,
quer sejam do sexo feminino quer sejam do sexo masculino
Entre 2002 e 2004 a Comissão de Coordenação do Programa de Educação para a Saúde (CCPES)
foi extinta e a Rede Nacional de Escolas Promotoras Para a Saúde (RNEPS) interrompeu as suas
atividades.
No ano de 2005, foi criado o GTES – Grupo de Trabalho de Educação Sexual – através do Despacho n.º 19
737/2005 de 15 de junho, que teve como uma das principais funções a organização de um programa de
PES.
Proposta de programa de PES incluindo quatro áreas prioritárias (alimentação/atividade física,
consumo de substâncias psicoativas, sexualidade/saúde sexual e reprodutiva, e saúde mental/violência),
a organização de gabinetes de saúde, a designação obrigatória de um professor coordenador para a
saúde/educação sexual por unidade orgânica, e a concretização da celebração de um protocolo entre os
Ministérios da Saúde e da Educação.
(ME-GTES, 2005, 2007).
 Despacho n.º 25 995/2005, de 16 de dezembro, que aprovou e reafirmou os princípios orientadores

das conclusões dos relatórios no que se referia ao modelo de educação para a PES
 Despacho n.º 2506/2007, de 20 de fevereiro, que definiu linhas de orientação para o professor
coordenador da área da saúde
 Lei n.º 60/2009 de 6 de agosto
Estabelece o regime de aplicação da educação sexual em meio escolar, pressupondo a existência de
programas de ES em todos os ciclos de ensino, exceto na educação pré-escolar, com uma duração mínima
de 6 horas por ano no 1.º e 2.º CEB e 12 horas no 3.º CEB e ensino secundário. Para a concretização
destes programas, ficou estipulado que se daria preferência às áreas curriculares não disciplinares (ACND)
como a Formação Cívica e a Área de Projeto.
As escolas devem ter uma equipa dinamizadora de um projeto de PES/ES e gabinetes de educação
para a saúde.
RECOMENDAÇÕES – PARA O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA (MATOS, REIS,
RAMIRO, PAIS RIBEIRO, & LEAL, 2014)
 A ES é crucial para reduzir os comportamentos sexuais de risco – deve manter o seu caráter prioritário
em meio escolar, garantindo-se a formação de professores e pais.
 Manutenção da Lei n.º 60/2009 e da Portaria n. º196-A/2010
 Formação de técnicos: professores e os restantes técnicos (psicólogos, médicos, enfermeiros,
assistentes sociais, assistentes operacionais, etc.)
 Implementação e valorização de estudos de investigação que avaliem a ES, em especial em meio
escolar
 Recomenda-se a extensão da proposta dos Gabinetes de Informação e de Apoio aos Alunos aos
Campus Universitário e Politécnico, e formação entre pares, apoiando na implementação de
campanhas de prevenção universal, no esclarecimento e no treino de competências relacionadas com
a sexualidade
 Manutenção do protocolo de colaboração entre o Ministério da Educação e Ciência e o Ministério da
Saúde
 Manutenção da valorização da área criando condições para soluções de continuidade e
sustentadas: a) o edital anual, b) a redução da componente letiva para um professor por
agrupamento, mantendo a figura do atual professor coordenador c) a redução da componente não
letiva para os restantes professores envolvidos, d) o restabelecimento de áreas curriculares não
disciplinares, e) a inclusão de um processo de avaliação do processo e dos alunos, a nível das UO,
f) a formação de professores, g) o acesso a materiais e uma organização global para partilha de
materiais a nível regional ou mesmo nacional.
 A legislação como a Lei n.º139/2012 e o despacho-Normativo n.º7/2013 sejam amplamente
divulgados e debatidos a nível das UO, sensibilizando as direções e otimizando o potencial de alguns
dos pontos previstos, nomeadamente
1) a oferta complementar (escolha da unidade orgânica) prevista para o 1.º, 2.º e 3.º ciclos
2) a flexibilidade e autonomia permitida na gestão da componente letiva e não letiva dos
docentes
3) mecanismos para a obtenção de crédito horário adicional, nomeadamente para o
desenvolvimento de projetos na unidade orgânica.
 Rentabilização dos recursos pessoais da unidade orgânica, incluindo como parceiros da direção e
dos professores, os próprios alunos, seus pais, os assistentes operacionais, outros técnicos de saúde
e educação, o centro de saúde, o centro da juventude, as comissões de proteção das crianças e jovens
em risco, as juntas de freguesia.
 Consolidação da existência de um Gabinete de Informação e Apoio ao Aluno, reconsiderando a sua
função em termos da gestão de materiais, da participação ativa dos alunos e da colaboração com as
famílias e com outros agentes na comunidade (centro de saúde, centro da juventude, comissões de
proteção de crianças e jovens em risco, juntas de freguesia).
 Formação de técnicos na área da educação sexual que inclua uma formação-base, quer a nível dos
Centros de Formação de Professores, quer a nível das Instituições de Ensino Superior (Formação
Inicial de Professores e Formação pós graduada) e uma formação contínua
 A formação de técnicos, embora com principal foco nos professores, deve incluir todos os técnicos
que intervêm nas UO (psicólogos, médicos, enfermeiros, assistentes sociais, assistentes
operacionais, pais, etc.).
O PAPEL DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO SEXUAL
O professor é um agente fundamental na implementação e sucesso da promoção da

educação para a saúde e na educação sexual
(Anastácio, Raposo & Carvalho, 2001; Sampaio, 1990)
 A adesão dos professores depende de: atitudes face à sexualidade em geral e à sexualidade na
adolescência; importância que atribuem à ES; perceção que têm do apoio da comunidade; o
conforto para abordar o tema; e a formação específica na área (Ramiro, 2013)
 Os professores devem receber formação e treino, ter abertura para o tema e elevada motivação
para o seu ensino (WHO, 2010)
 Os professores que lecionam ES devem ter competências e qualidades profissionais específicas,
como boa capacidade de comunicação, confiança e abertura ( Yarber & McCabe, 1981), estar
atento aos problemas e necessidades dos alunos, respeitar a opinião destes (Milton et al., 2001) e
conseguir promover uma relação positiva e significativa com os alunos (Milton et al., 2001)
ADESÃO DOS PAIS/MÃES À ES NA ESCOLA (RAMIRO, REIS, MATOS, & DINIZ, 2013)
A adesão dos pais/mães à ES na escola é média/fraca em geral (na perspetiva dos professores e dos
próprios)
- falta de tempo dos pais/mães
- crença de que toda a educação é uma obrigação da escola
- falta de conforto na abordagem destes temas com os filhos
- falta de formação científica
A adesão dos professores à ES é média/boa (na perspetiva dos pais/mães)
(de acordo com os pais/mães)

- Estão bem preparados cientificamente
- Têm acesso fácil aos recursos necessários
- Abordam a ES no contexto do grupo-turma, evitando desconforto numa abordagem mais
personalizada
- Não se sentem bem preparados no geral,
- Receio de não possuírem conhecimentos suficientes
- Receio de haver perguntas que não sabem responder
- Não se sentem confortáveis
- Receio de perderem o controlo da turma
- Receio da reação dos pais/mães
- Não haver manual estruturado para seguir

PDA Preparação Exame

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PDA Preparação Exame

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS GERAIS

3. Desenvolvimento e aprendizagem na infância

A INFLUÊNCIA DO MEIO E DA HEREDITARIEDADE : NATURE VERSUS NURTURE

Será legítimo dividir o desenvolvimento humano em estádios?

Estádio de desenvolvimento versus Fase etária

TEORIAS EXPLICATIVAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Primeiro tópico (1902 – 1905)

ID – é o componente da personalidade composto de energia psíquica inconsciente que trabalha para

E STÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO

ERIKSON: O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

2 Autonomia vs. Vergonha e Dúvida

4 Produtividade vs. Inferioridade

5 Identidade vs. Confusão de identidade

6 Intimidade vs. Isolamento

8 Integridade vs. Desespero

Condicionamento clássico: tipo de aprendizagem na qual um estímulo neutro provoca uma

Condicionamento operante: aprendizagem que ocorre através das consequências contingentes

Este processo desenvolvimental assenta em quatro fatores:

1. A hereditariedade e a maturação interna

T EORIA DA E DUCAÇÃO M ORAL

• Teoria cognitivo-desenvolvimentista: A complexidade do raciocínio e o nível da justificação para as

NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO MORAL

N ÍVEL PRÉ - CONVENCIONAL ( PRÉ - MORAL )

Estádio 1. Orientação pela obediência e punição

Estádio 3. Orientação pela concordância.

Estádio 4. Orientação para a manutenção da ordem e da autoridade.

N ÍVEL PÓS - CONVENCIONAL ( AUTÓNOMO OU DOS PRINCÍPIOS E VALORES UNIVERSAIS )

Estádio 5. Orientação contratual legalista

Estádio 6. Orientação pelos princípios éticos.

C ONCEPÇÃO DE P IAGET DO D ESENVOLVIMENTO MORAL : PERSPETIVA PSICOGENÉTICA

Estádios de desenvolvimento cognitivo/moral

Dilema visto à luz da teoria do desenvolvimento moral de Kolberg

As teorias humanistas surgem em meados do século XX

Zona erógena: zona bucolabial

Crise psicossocial – autonomia versus dúvida e vergonha

PERÍODO PRÉ-ESCOLAR: DOS 2 AOS 6 ANOS DE IDADE

por ex. não obedece a nenhuma preocupação lógica

por ex. está vento porque eu estou com calor

PERÍODO ESCOLAR: DOS 6 AOS 11/12 ANOS

•Pensamento menos intuitivo e egocêntrico

Conservação - designação piagetiana da capacidade de entender a permanência e a constância dos

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: estádio das operações abstractas

DESENVOLVIMENTO PSICOAFECTIVO: estádio de latência / estádio genital

DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL: identidade versus difusão/confusão

EVOLUÇÃO DAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

ADOLESCÊNCIA INICIAL – DESENVOLVIMENTO FÍSICO

ADOLESCÊNCIA FINAL – DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Crise psicossocial intimidade versus isolamento

VECTORES DE DESENVOLVIMENTO DO JOVEM ADULTO SEGUNDO CHICKERING

Arnett (1997, 1998, 2000, 2001, 2004, 2006)

Conceito de estádio principiante de desenvolvimento

Idade média da mãe no nascimento do primeiro filho

Taxa bruta de natalidade

 Enorme variabilidade demográfica

Taxa de desemprego 15-24 anos

População autónoma do ponto de vista habitacional 20-34 anos: 4,6 %

Critérios principais para se atingir a vida adulta (Arnett, 2006):

Crise psicossocial generatividade versus estagnação (30-60 anos)

•Relacionamento conjugal (empty nest)

Crise psicossocial integridade versus desespero (mais de 65 anos)

•Modificações físicas e cognitivas