PSICOLOGIA DA SAÚDE

Resumo teórico

Alexandra Dias

A21
PSICOLOGIA

Define-se como a ciência do comportamento e dos processos mentais que lhe estão subjacentes.

“O comportamento humano e os seus processos internos”

Objetivo: compreender, prever e intervir no comportamento e processos mentais.

PSICOLOGIA DA SAÚDE

Define-se como a prática e aplicação dos métodos psicológicos ao estudo do comportamento relevante
para a saúde, doença e cuidados de saúde (Luís Pais Ribeiro)

Estuda fatores sociais (suporte familiar), comportamentais (estilos de vida), cognitivos (conhecimento
pessoal; deteção precoce da doença) e emocionais (ansiedade, preocupação) que influenciam:

 Manutenção da saúde
 Evolução da saúde
 Desenvolvimento da doença
 A resposta do doente e família à doença.

DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE SAÚDE/DOENÇA: Pais-Ribeiro

 Período pré-cartesiano: Descartes (dualidade)  os humanos tinham o corpo separado da alma.

Separação do físico do psíquico. A saúde resulta de um bem-estar integral.
 Período científico (modelo biomédico): reconhecimento de questões da ansiedade.
 1ª Revolução da Saúde: desenvolvimento de conceitos relacionados com a saúde pública 
vacinas, antibióticos.
 2ª Revolução da Saúde (modelo psicossocial): A saúde é o completo bem-estar físico, psíquico e
emocional e não somente a ausência de doença (OMS). Não é apenas uma questão médica, mas
também uma questão social. É uma definição utópica e exigente.
 3ª Revolução da Saúde (modelo ecológico): aspetos ambientais (ex. planeamento urbanístico)

PSICOLOGIA DA SAÚDE

1. OBJETIVO/FOCO: intervenção ao nível da promoção e proteção da saúde e prevenção e tratamento

da doença em geral.
1.1. Promoção da saúde: primordial, primário, secundário e terciário.
2. CONTEXTO: SNS, sistema hospitalar, escolas, cidades e comunidades.
3. MODELO: biopsicossocial (complexidade das relações entre variáveis de saúde, doença, sociais,
ambientais e a importância da multicausalidade e multidireccionalidade.
4. MÉTODO: proveniente das diversas áreas da psicologia com relevância dos que provêm da psicologia
clínica, educacional e social.

5. O seu lugar face a outras disciplinas – Sherr (1996):

ÁREAS DE INTERESSE:

1. Promoção da saúde;
2. Aspetos psicológicos da prevenção e tratamento de doenças;
3. Etiologia e fatores associados à saúde, doença e disfunção;
4. Análise e melhoria da prestação dos cuidados de saúde e das políticas do SNS.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

É o ramo da psicologia que se ocupa do estudo dos processos de mudança psicológica, que ocorrem no
decurso da vida humana.

Tais mudanças podem estar associadas a 3 fatores:

1. Etapa de vida em que a pessoa se encontra;

2. As circunstâncias culturais, histórias e sociais em que decorre a sua existência;
3. As experiências particulares e privadas de cada um.

CRESCIMENTO: é o aumento das dimensões corporais e de deve à multiplicação celular e da substância

intercelular. Pode ser mediada por altura, largura e peso, logo é quantificável.

DESENVOLVIMENTO: é o amadurecimento dos órgãos, resultado no aprimoramento. É revelado por

aquisições como a capacidade de andar, correr, falar e desenhar. É qualificável.

MATURAÇÃO: mudanças qualitativas que capacitam o organismo a progredir em direção a nível + altos
de funcionamento. É o processo inato, geneticamente programado e resistente à influência do meio
ambiente que se refere às transformações que ocorrem no corpo durante um determinado período de
tempo. Ex. Puberdade.

A IDADE

1. Dimensão cronológica: definida pelo tempo que decorre desde o nascimento até à morte
2. Dimensão biológica: refere-se aos diversos níveis de maturidade física
3. Dimensão psicológica: associada à evolução dos processos cognitivos, emocionais, etc.
4. Dimensão funcional: referente à capacidade de adaptação às exigências sociais.
5. Dimensão social: relacionada com os papéis, hábitos e expectativas quanto à participação social.

ESTUDO DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA

 Infância: só foi reconhecida como período desenvolvimento a partir do séc. XVII e XVIII. Os pensadores
concebiam esta etapa de desenvolvimento importante para a criação de adultos estáveis e
desenvolvidos.

Adolescência: início do séc. xx – Stanley Atall. Tempo de escolaridade obrigatória foi aumentando 
diminuição da necessidade de mão de obra.

Adulto jovem: Chickering, 1993. Estruturas cerebrais continuam a crescer até esta etapa. Mudança
qualitativas ao nível do funcionamento.

PRESSUPOSTOS DA PERSPETIVA DESENVOLVIMENTAL

1. O desenvolvimento ocorre ao longo de todo o ciclo vital: desde a conceção até à morte. O
desenvolvimento não ocorre sempre à mesma velocidade nem nos mesmos moldes – alternância de
períodos de transição controversos ou de maior estabilidade;
2. O percurso de vida individual demonstra continuidade e mudança (transição) – é um processo
sequencial e ordenado. Pode ocorrer um retrocesso devido a desequilíbrios.
3. Há que considerar a pessoa na sua globalidade – o desenvolvimento não é um processo complexo e
todas as suas dimensões se interrelacionam. Ser capaz de realizar uma nova tarefa, permite realizar
uma nova avaliação enquanto pessoa.

GRANDES ÁREAS OU DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

1. Desenvolvimento social: desenvolvimento interpessoal, moral (o que é certo e o que é errado);

2. Desenvolvimento cognitivo: aprendizagem, memória
3. Desenvolvimento motor: competências na área da locomoção, mestria, motricidade.
4. Desenvolvimento afetivo ou emocional

GRANDES PERSPETIVAS TEÓRICAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO

 HEREDITARIEDADE VS MEIO AMBIENTE

Os avanços na genética do comportamento permitem aos cientistas medir, com

maior precisão, os papéis da hereditariedade e do meio para explicar as diferenças individuais em traços
específicos, tal como a inteligência e como a presença dessas influências pode permanecer ao longo da
vida. Contudo, quando olhamos para uma criança específica, a investigação relativa quase a tpdas as
características aponta para uma mistura ou interação de hereditariedade e experiência. Assim, apesar da
inteligência ter uma forte componente hereditária, a estimulação parental, a educação e outras
variáveis introduzem a diferença. Muitos teóricos contemporâneos, estão menos interessados em discutir
sobre qual das forças é a mais importante, mas sim mais interessados em descobrir modo de explicar
como é que elas agem em conjunto no sentido de influenciar o desenvolvimento.

1. PERSPETIVA MECANICISTA – Modelo comportamental

1.1. O desenvolvimento é ativo ou passivo?
A segunda questão está intimamente ligada ao debate natureza-educação: as
crianças são iniciadas ativos do seu próprio desenvolvimento ou esponjas passivas,
absorvendo influências? Esta controvérsia recua ao séc.XVIII, quando o filósofo inglês John
Locke defendeu que uma criança é uma tábua rasa – um “quadro branco” – no qual a
sociedade “escreve”. Contrariamente, o filósofo Jean Rousseau acreditava que as crianças
nasciam como “bons selvagens” que se desenvolviam segundo as suas tendências naturais
positivas, exceto se fossem corrompidos pela sociedade repressiva. Sabemos que as duas
visões são demasiado simplistas. As crianças têm os seus instintos e necessidades internos,
assim como equipamento hereditário, que influenciam o desenvolvimento, mas as crianças
são também animais sociais que não conseguem atingir um desenvolvimento ótimo em
isolamento.
A perspetiva de Locke foi a precursora do que veio a ser designado por modelo
mecanicista do desenvolvimento. No modelo mecanicista, as pessoas são vistas como
máquinas. Não agem por sua livre vontade, simplesmente reagem. E enchermos o depósito de
um carro, rodarmos a chave na ignição e carregarmos no acelerador, o veículo pôr-se-á em
marcha. Na perspetiva mecanicista, o comportamento humano é semelhante. Se soubermos o
suficiente sobre a constituição da máquina e sobre as suas forças internas e externas que se
exercem sobre ela, poderemos predizer o que é que a pessoa fará.
A investigação mecanicista procura identificar e isolar os fatores que fazem com
que as pessoas se comportem de uma determinada maneira, analisando os estímulos e
resposta complexas, nas suas componentes mais simples.
1.2. Não há distinção entre o adulto e uma criança, apenas na qualidade da informação apreendida.
1.3. O desenvolvimento é perspetivado como um processo contínuo, sempre acionado pelos mesmos
processos – ênfase nas mudanças quantitativas.
1.4. A teoria mecanicista estuda as características individualmente.
1.5. Vêem o desenvolvimento como contínuo, sempre governado pelos mesmos processos, permitindo
a predição de comportamentos posteriores a partir dos anteriores.
1.6. Estes teóricos focalizam a sua atenção na mudança quantitativas, ou seja, mais nas alterações de
frequência de uma resposta do que nas alterações de tipo de resposta.
1.7. Autores: Pavlov, Watson, Skinner, Bondura  teorias da aprendizagem
2. PERSPETIVA ORGANICISTA
2.1. Rousseau foi o percursor
2.2. Kant
2.3. Este modelo vê as pessoas como organismos que desencadeiam o seu próprio desenvolvimento.
Iniciam os acontecimentos; não reagem apenas. O impulso para a mudança é interno. As
influências ambientais não causam o desenvolvimento, apesar de o poderem acelerar ou retardar.
O comportamento do ser humano é mais do que a soma das partes que o constituem. Assim,
segundo esta perspetiva, não podemos predizer o comportamento simplesmente pela sua
decomposição em elementos mais pequenos, como sugere o modelo mecanicista.
2.4. Os padrões gerais do desenvolvimento e as nossas tendências comportamentais são parcial ou
totalmente programadas pelos nossos genes e processos de maturação biológica.
2.5. Perspetiva o desenvolvimento como um processo evolutivo, orientado para um determinada meta
e através de uma sucessão pré-determinada de estádios – mudanças qualitativas numa sequência
universal.
2.6. O que determina o desenvolvimento são as características biológicas, mas o tempo de maturação
do organismo pode afetar o desenvolvimento.
2.7. Os teóricos do modelo organísmico enfatizam a mudança qualitativa.
2.8. O desenvolvimento ocorre numa série de patamares, em vez de ser guadual e contínuo, como
uma rampa. Cada estádio é construído a partir do estádio anterior e prepara o caminho para o
seguinte. Em cada estário, os indivíduos lidam com diferentes tipos de problemas e desenvolvem
diferentes tipos de capacidades.
2.9. Os teóricos consideram este curso sequencial de desenvolvimento como universal, ou seja, todas
as pessoas, em todas as culturas, passam pelos mesmos estádios, na mesma sequência, apesar de
o seu exato momento no tempo poder variar.
2.10. Autores: Gesell, Freud, Erikson, Jean Piaget.

3. PERSPETIVA ETOLÓGICA
3.1. Etiologia  padrões de comportamento animal
3.2. Dá relevância às bases biológicas e evolucionistas do comportamento  para além do valor
adaptativo imediato, enfatiza a sua função na sobrevivência de uma espécie.
3.3. Conceitos de ambiente de adaptação: Imprinting (informação programada; partilha de
características específicas e agradáveis). (EXEMPLO: quando o bebé nasce, vai imediatamente
para o colo da mãe). Autor  Lorenz
3.4. Um dos interesses é o estudo de comportamentos comuns a várias culturas (ex. choro, sorriso).
3.5. Observação naturalista
3.6. Autores: Konrad Lorenz, Harlow (ideia do afeto), John Bowlby

A perspetiva etológica centra-se nas bases biológicas e evolucionista do

comportamento. Para além do valor adaptativo imediato que um comportamento tem para um indivíduo,
enfatiza a sua função na promoção da sobrevivência do grupo ou da espétice.

Na década de 30, Konrad Lorenz desenvolveu a disciplina científica denominada

“etologia”, o estudo do comportamento das espécies de animais através da observação, normalmente
realizada em contexto natural. Na década de 50, o psicólogo John Bowlby alargou os princípios etológico
ao desenvolvimento humano.

Os etológicos acreditam que, para cada espécie, há uma variedade de comportamentos inatos e
específicos da espécie que evoluíram de modo a aumentar as suas hipóteses de sobrevivência.
Desenvolveram investigação comparativa para identificar quais os comportamentos que são universais e
quais os específicos de uma determinada espécie ou que se modificam através da cultura. Também
identificaram comportamentos que são adaptativos em diferentes momentos do ciclo vital; p.e., um
bebé necessita de estar próximo da mãe, mas para uma criança mais velha, uma exploração mais
independente é importante.

4. PERSPETIVA ECOLÓGICA
4.1. Urie Bronfenbrenner (1917-2005) identifica cinco níveis interligados de influência ambiental ou
contextos de desenvolvimento, do mais próximo para o mais vasto. Para perceber o
desenvolvimento humano, devemos estudar a criança nos contextos dos ambientes múltiplos, ou
sistemas ecológicos, nos quais ele ou ela se desenvolve. O que começa com o enquadramento
íntimo no lar, desloca-se de seguida para fora, para as instituições mais alargadas como o sistema
escolar e, finalmente, abrange os padrões e condições culturais e sócio históricos que afetam a
família, a escola e virtualmente a totalidade da vida da criança.
4.1.1. O microssistema é o ambiente quotidiano imediato da família, escola ou vizinhança. Inclui
relações pessoais face a face com os pais, irmãos, amas, colegas e professores, nas quais a
influência é interativa. Análises do microssistema trouxeram algumas surpresas, como, p.e., a
extensão na qual o ambiente difere de criança para criança.
4.1.2. O mesossistema é a interação de vários microssistemas em que a criança está inserida – por
outras palavras, é um sistema de microssistemas. Pode incluir relações entre casa e escola,
como reuniões de pais e professores ou relações entre a família e o grupo de pares.
4.1.3. O exossitema refere-se às ligações entre dois ou mais contextos, em que pelo menos num dos
quais a criança não está inserida, mas que afeta a criança indiretamente. Por exemplo, uma
mãe, que se sente frustrada no trabalho, pode tratar inadequadamente a sua criança.
4.1.4. O macrossistema consiste nos padrões culturais: crenças dominantes, ideologias e sistemas
económicos e políticos, como o capitalismo e o socialismo.
4.1.5. O cronossitema adiciona a dimensão tempo – a influência da mudança ou estabilidade,
normativas ou não-normativas, na criança e no meio. Pode incluir alterações na estrutura
familiar, local de residência, emprego dos pais, assim como mudanças culturais mais vastas,
como guerras ou ciclos económicos.
4.2. O comportamento tem de ser entendido de forma contextualizada. Identificou vários fatores em
função de diferentes contextos.
4.3. Quanto maior for a influência do contexto, maior será o desenvolvimento.
4.4. Ambiente concebido como possuindo quatro contextos ou níveis que variam entre o meio mais
imediato.
4.5. Assinala a importância de compreender:
4.5.1. A relação existente entre o indivíduo e os vários sistemas ambientais.
4.5.2. O indivíduo como participante ativo na criação dos seus ambientes.

A abordagem ecológica ao olhar para os sistemas que afetam os indivíduos na

família e fora dela, mostra a variedade de influências inter-relacionadas no desenvolvimento da criança.
A atenção ao contexto pode também alertar-nos para as diferenças no modo de uma mesma criança agir
em contextos diferentes. Uma criança, que consegue fazer um exercício escolar satisfatoriamente em
casa, pode ficar calada quando chamada a responder a uma questão sobre o exercício na escola. Uma
criança, que é um terror no recreio, pode ser dócil como um cordeio quando lancha em casa da avó. Por
estas razões, numa perspetiva desenvolvimental é necessário considerar o comportamento numa
variedade de contextos e as ligações entre contextos.

5. PERSPETIVA CONTEXTUAL – HISTÓRICO-SOCIAL

5.1. Processos de interação social são o que potencia o desenvolvimento.
5.2. O desenvolvimento é, em grade parte, construído pela própria criança, através das suas
interações com os adultos e outras crianças mais desenvolvidas.
5.3. Nem todas as aprendizagens ou interações sociais dão origem a processos evolutivos.

De acordo com a perspetiva contextual, o desenvolvimento humano pode apenas

ser compreendido no âmbito do seu contexto social. O indivíduo não é uma entidade separada que
interage com o ambiente, mas sim uma parte inseparável do mesmo.
Os contextualistas enfatizam as diferenças individuais. Os indivíduos
estabelecem objetivos num determinado contextos que eles próprios procuram ou que lhes surge. O
sucesso depende da adequação de um novo comportamento ao seu contexto. Por exemplo, uma
menina que cresce numa reserva dos índios Sioux, onde as mulheres são educadas para servir os seus
 futuros maridos caçadores, necessitam de padrões de personalidade e competências diferentes das
de uma menina que cresce num contexto urbano.
A teoria sociocultural de Vygotsky focaliza-se principalmente nas atividades
mentais superiores e tem implicações para a educação e para a avaliação cognitiva. Enfatiza a
interação social com os adultos, especialmente em casa, como o fator-chave na aprendizagem das
crianças. De acordo com Vygotsky, os adultos devem direcionar e organizar a aprendizagem da
criança antes desta a poder dominar e interiorizar.
O conceito mais conhecido de Vygotsky é o de zona de desenvolvimento
proximal. As crianças na zona de desenvolvimento proximal para uma determinada tarefa podem
quase, mas não completamente, realizar essa tarefa por si sós. No entanto, com o tipo de ensino
adequado podem realizá-la com sucesso. Investigadores aplicaram a metáfora dos andaimes – as
plataformas temporárias utilizadas pelos trabalhadores da construção civil – a este tipo de ensino.
Andaimes é o suporte temporário que os pais, professores ou outros adultos fornecem a uma criança
para desempenhar uma tarefa até ela a fazer sozinha. Quanto mais dificuldade uma criança tiver,
mais apoio necessita o adulto de dar. Quando a criança consegue desempenhar a tarefa sem ajuda, o
adulto retira o andaime, o qual já não é mais necessário.
A perspetiva contextual, e a teoria de Vygotsky em particular, sugere também
que o desenvolvimento das crianças de uma cultura, ou grupo dentro de uma cultura, pode não
constituir uma norma apropriada para crianças de outras sociedades ou grupos sociais.

FILME – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

 O desenvolvimento de um menino cego é igual ao desenvolvimento de uma menino normal;

 A fantasia e a criatividade são inatas.

 O que é que determina o desenvolvimento?

1. São as capacidades inatas e as capacidades aprendidas.

 A capacidade de assumir novos papéis está relacionada com a capacidade de possuir segurança em
relação a si mesmo. Existe, portanto, um salto qualitativo, ou seja, a consciência de si mesmo e a
capacidade de assumir uma nova identidade (2 anos de vida).

 O desenvolvimento psicológico determina novas competências em novas áreas

 IMPORTÂNCIA DO JOGO:

1. Equivale ao trabalho dos adultos;

2. Promove o desenvolvimento físico e motor;
3. Promove o desenvolvimento da linguagem  Discurso interno: crianças a brincar sozinhas
(7-8 anos, as crianças deixam de brincar sozinhas);
4. Promove o desenvolvimento cognitivo;
5. Promove as competências sociais: interagir com os outros.

O DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL, SEGUNDO ERIK ERIKSON

 1. MORATÓRIA: descrever um processo que suporta a construção da identidade;
2. Reúne numa teoria os conceitos de outras teorias;
3. O desenvolvimento depende de vários fatores e do próprio indivíduo.
4. Erikson descreve o desenvolvimento da identidade de uma forma interdisciplinar, tendo em conta:
4.1. Construção biológica: princípio epigenético;
4.2. Meio cultural: influência do ambiente (Erik Erikson nasceu na Alemanha, fugiu da ameaça do
nazismo e foi para os EUA, em 1933)
4.3. Organização pessoal da experiência: o ambiente como agente ativo. Cada pessoa identifica a
sua realização pessoa (ex. gémeos, vivem na mesma família  Identidades diferentes).

A sua larga experiência pessoal e profissional levou-o a modificar e alargar a

teoria freudiana, enfatizando as influências da sociedade no desenvolvimento da personalidade.

Enquanto Freud sustentava que as experiências da infância precoce formavam

de um modo permanente a personalidade, Erikson defendia que o desenvolvimento do ego ocorre ao
longo da vida. A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson consiste em 8 fases ao longo do ciclo
de vida. Cada fase envolve uma “crise” de personalidade – um acontecimento principal, que é
particularmente relevante nessa altura e que permanece um acontecimento com alguma importância ao
longo da vida. As crises emergem de acordo com um tempo de maturação e devem ser satisfatoriamente
resolvidas para permitir um saudável desenvolvimento do ego. A resolução bem-sucedida de cada uma
das 8 crises requer um equilíbrio entre uma característica positiva e uma, correspondente, negativa.
Embora a qualidade positiva deva predominar, a qualidade negativa, em algum grau, é também
necessária. A crise da infância é, p.e., confiança versus desconfiança. As pessoas precisam de confiar no
mundo e nas pessoas que vivem nele, mas também precisam de aprender alguma desconfiança para se
protegerem a si próprias do perigo. A resolução bem-sucedida de cada crise é o desenvolvimento para se
protegerem a si próprias do perigo. A resolução bem-sucedida de cada crise é o desenvolvimento de uma
“virtude” específica ou força – nesta primeira crise, a “virtude” é a esperança.

Um tema principal para Erikson, particularmente na adolescência mas também

ao longo da vida adulta, foi a questão da identidade, a qual definiu como confiança na própria
continuidade interna através da mudança. Ele próprio, crescendo na Alemanha, filho de mãe
dinamarquesa e de pai adotivo judeu, sentiu confusão acerca da sua identidade. Nunca conheceu o seu
pai biológico; hesitou antes de se fixar numa profissão e, quando foi para os EUA, precisou de redefinir a
sua identidade como emigrante. Todos estes acontecimentos encontraram eco nas “crises de identidade”
que observou entre adolescentes perturbados, soldados em combate e membros de grupos minoritários.

ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON

1. Confiança básica vs Desconfiança (0A – 18M):
1.1. O bebé desenvolve o sentido do mundo ser um lugar bom e seguro.
1.2. É a partir da regularidade e qualidade da satisfação da resposta às suas necessidades básicas
durante os primeiros 24 meses que a criança irá desenvolver uma visão geral do mundo;
1.3. O carinho e os cuidados maternais ensinam à criança, através dos sentidos, que é possível
depender do mundo – a oportunidade de resolver a crise.
1.4. Virtude: esperança pessoal
2. Autonomia vs Dúvida e Vergonha (12M – 3A):
2.1. A criança desenvolve um equilíbrio de independência sobre a vergonha e dúvida.
2.2. Neste estádio, a criança emerge de uma dependência quase total em relação à pessoa
responsável pela sua educação e dá um grande salto em termos de autonomia – direção pessoal
2.3. É um período de grande exploração em que a criança parece estar envolvida em tudo – a criança
precisa de ser “fazedora” e de ser capaz de controlar e obter consequência no seu meio
ambiente.
2.4. Virtude: vontade  Uma resolução eficaz do conflito “autonomia vs vergonha” é, então, a
vontade, num sentido de direção própria e individualmente.
2.5. Permanência de algum grau de vergonha.
3. Iniciativa vs Culpa (3A – 6A):
3.1. A criança desenvolve a iniciativa quando tenta novas coisas e não está preocupada com a culta;
entrada no mundo social
3.2. Virtude: Finalidade
4. Mestria/Produtividade vs Inferioridade (6A – Adolescência):
4.1. A criança deve aprender competências da cultura ou enfrenta sentimentos de incompetência.
Aprender a tocar instrumentos, p.e.
4.2. Virtude: competência
5. Identidade vs Confusão de identidade (adolescência ao adulto jovem):
5.1. O adolescente deve determinar o seu próprio sentido do self ou sente confusão acerca dos
papéis.
5.2. Virtude: Fidelidade
6. Intimidade vs Isolamento (jovem adulto):
6.1. O indivíduo procura estabelecer compromissos com os outros; se mal sucedido pode sofrer
isolamento e auto absorção; encontrar parceiro amoroso ou relação de integração  projeto de
vida.
6.2. Virtude: amor
7. Produtividade vs Isolamento (vida adulta):
7.1. O adulto maduro está preocupado com a confirmação e orientação da geração seguinte, ou
então sente um empobrecimento pessoal.
7.2. Virtude: cuidados
8. Integridade vs Desespero (vida adulta tardia):
 8.1. As pessoas mais velhas aceitam a sua própria vida, aceitando a morte ou então o desespero
sobre a incapacidade de reviver a vida; vida satisfatória e pronta para a partida.
8.2. Virtude: sabedoria

 O desenvolvimento psicossocial processa-se segundo uma sequência fixa de 8 estádios que envolvem:

 Aquisição de uma força ou virtude (estilo consistente de organização da experiência);

 Reestruturação da personalidade;
 Incorporação de novos papéis oferecidos pela sociedade.

 Construção da identidade:

 Cada estádio é marcado por crises psicossociais que requerem a resolução de traços opostos
ou bipolares – são momentos de crise e de (re)síntese do “eu”;
 Se a interação com o meio for saudável e a crise de cada estádio resolvida, então o
indivíduo conseguirá desenvolver-se plenamente.

PRINCIPAIS ELEMENTOS DE CADA ESTÁDIO

Meio
Integridade vs Desespero Sociedade
Generativdade vs Estagnação Crianças
Intimidade vs Isolamento Companheiro
Identidade vs Confusão Colegas
Produtividade vs Inferioridade Escola
Iniciativa vs Culpa Família
Autonomia vs Vergonha Irmãos
Confiança vs Desconfiança Pais

INFÂNCIA – primeiros 3 anos de vida

1. Quais são as grandes competências adquiridas?

1.1. Nível emocional
1.2. Nível psicomotor
1.3. Nível cognitivo e da linguagem: aprende-se a falar
1.4. Nível do desenvolvimento do SELF (autoconceito): terríveis 2ª (psicologia inversa)

PRINCIPAIS DESENVOLVIMENTO EM CINCO PERIODOS DO CICLO DE VIDA

 ESTÁDIO PRÉ-NATAL (da conceção ao nascimento):
1. Formação da estrutura básica do corpo e dos órgãos
2. O crescimento físico é o mais rápido do ciclo de vida
3. A vulnerabilidade às influências ambientais é máxima

INFÂNCIA E PERÍODO ENTRE OS 18-36 MESES (nascimento até aos 3 anos)

1. Todos os sentidos estão operacionais ao nascimento: a visão progride ao longo dos primeiros meses de
vida
2. O cérebro cresce em complexidade e é altamente sensível a influências ambientais
3. O crescimento físico e o desenvolvimento motor são rápidos
4. A capacidade para aprender e recordar está presente, mesmo nas primeiras semanas de vida
5. A utilização de símbolos e a capacidade de resolução de problemas desenvolvem-se no final do
segundo ano de vida
6. A compreensão e a utilização da linguagem desenvolvem-se rapidamente
7. Formação da vinculação aos pais e a outras figuras
8. Desenvolvimento da autoconsciência
9. Mudança da dependência para a autonomia
10. Aumenta o interesse por outras crianças

PERÍODO PRÉ-ESCOLAR (dos 3 aos 6 anos)

1. O crescimento é estável; a aparência torna-se mais delgada e as proporções do corpo mais

semelhantes às do adulto
2. O apetite diminui e problemas de sono são frequentes
3. Surge a lateralidade; as competências motoras finas e grossas e a força progridem
4. O pensamento é algo egocêntrico, mas a compreensão pela perspetiva dos outros aumenta
5. A imaturidade cognitiva conduz a algumas ideias ilógicas acerca do mundo
6. A memória e a linguagem progridem
7. A experiência em contextos de educação pré-escolar é frequente
8. O autoconceito e a compreensão das emoções tornam-se mais complexos; a autoestima é global
9. A identidade de género desenvolve-se
10. O jogo torna-se mais imaginativo, mais elabora e mais social
11. Aumento da independência, iniciativa, autoconceito e higiene
12. O altruísmo, a agressão e os medos são frequentes
13. A família continua a ser o centro da vida social, mas as outras crianças tornam-se mais importantes.

PERÍODO ESCOLAR (dos 6 aos 11 anos)

1. O crescimento diminui
2. A força e as competências atléticas progridem
3. Problemas respiratórios são frequentes, mas, em geral, a saúde é melhor do que em qualquer outro
período do ciclo de vida
4. Diminuição do egocentrismo. As crianças começam a ter um pensamento lógico mas concreto
5. Progressos ao nível da memória e da linguagem
6. Ganhos cognitivos permitem à criança beneficiar da escolaridade formal
7. Algumas crianças revelam necessidades educativas especiais e outras manifestam potencialidade
maiores
8. O autoconceito torna-se mais complexo, afetando a autoestima
9. A co-regulação reflete a mudança global do controlo da criança para os pais
10. Os pares assumem uma importância central.

ADOLESCÊNCIA (dos 11 até cerca dos 20 anos)

1. O crecimento físico e outras mudanças são rápidos e profundos

2. A maturidade reprodutiva é alcançada
3. Aumentam os riscos potenciais de saúde (perturbações alimentares, consumo de drogas, doenças
sexualmente transmissíveis)
4. Desenvolvimento da capacidade de pensar de forma abstrata e de utilizar o raciocínio científico
5. O pensamento imaturo persiste em algumas atitudes e comportamentos
6. A escolaridade está centrada na preparação para a universidade ou para uma profissão
7. A procura de identidade, incluindo a identidade sexual, torna-se central
8. O relacionamento com os pais é, de forma geral, bom
9. O grupo de pares apoia o desenvolvimento e o testar do autoconceito, mas pode igualmente exercer
uma influência antissocial.

O DESENVOLVIMENTO DO RECÉM-NASCIDO
Estado Olhos Respiração Movimentos Responsividade
Sono Fechados; não há Irregular Nenhum, Não pode ser
regular/profundo movimento rápido excepto acordado por
dos olhos sobressaltos estímulos leves
súbitos e
generalizados
Sono irregular/leve Fechados; Irregular Músculos Sons ou luz
ocasionalmente, contraem-se, provocam sorrisos
movimentos mas não há ou esgares
rápidos dos olhos grandes durante o sono
movimentos
Sonolência Abertos ou Irregular Algo ativo Pode sorris, ter
fechados sobressaltos,
mamar ou ter
ereções em
resposta a
estímulos
Vigília inativa Abertos Regular Calmo; pode Um ambiente

Maior grau de responsividade

mover a interessante (com
cabeça, pessoas ou coisas
membros e para ver) pode
tronco, dar início ou
enquanto olha manter este
à sua volta estado
Vigília ativa ou Abertos Irregular Muita ativa Estímulos
choro externos (tais
como fome, frio,
dor, estar
fisicamente
deprimido ou ser
colocado no
chão), acarretam
maior atividade;
pode começar
com um pequeno
gemido e
movimentos
suaves para se
transformar
depois num ritmo
crescente de
choro ou
pontapés; ou
pode começar e
manter-se
acompanhada de
movimentos
descoordenados e
guinchos
espasmódicos.

PRINCIPAIS CAPACIDADES SENSORIAIS

De uma forma geral, um maior poder discriminativo a nível
sensorial parece ser preditivo de maiores capacidades
1. Tato e dor;
2. Olfato e paladar;
3. Audição;
4. Visão

PREFERÊNCIAS VISUAIS DO RECÉM-NASCIDO

1. Cores fortes (Vermelho  uma única tonalidade, não desperta tanta atenção; amarelo  mais
luminosidade)
2. Face humana
3. Círculos concêntricos (contraste claro e escuro)
4. Capacidade de imitação – ex.: pôr a língua de fora

COMPORTAMENTOS REFLEXOS
 O RN é capaz de efetuar uma quantidade enorme de reações motoras que não dependem de
aprendizagem ou treino prévio.
 Trata-se de reflexos hereditários ou primitivos - espécie de respostas involuntárias e automáticas que
irá permitir a sobrevivência e adaptação fora do útero materno.
 A sua presença, intensidade e simetria podem ser usados para avaliar a integridade neurológica.
 O desaparecimento dos reflexos primitivos no tempo adequado é sinal que o córtex está a amadurecer
e a desenvolver-se normalmente, o que permite a transformação do comportamento reflexo em
comportamento voluntário. Assim, podemos avaliar o desenvolvimento neurológico do bebé, observando
se certos reflexos estão presentes ou ausentes.

Na água, continua a ter este

reflexo.

O DESENVOLVIMENTO DA RELAÇÃO MÃE/PAI – BEBÉ

 BONDING

Termo introduzido por dois pediatras, Klaus e Kennel (1976) para descrever o vínculo único,
específico e duradouro, que se estabelece entre os pais e o bebé. Klaus e Kennel (1976) estudaram as
primeiras interações entre a mãe e o bebé e concluíram que:
 Estas obedecem a certos padrões comportamentais;
 Os momentos que se seguem ao parto são cruciais para o desenvolvimento do Bonding
e da relação futura (principalmente em situações de risco), pela adequação hormonal
da mãe e pela presença do bebé.

As teorias do Bonding têm tido grande influência nas práticas de cuidados parto e pós-parto –
presença pai/outro significativo; doula  Alguém presente no nascimento e dá apoio à mãe durante o
nascimento; roming-in.

O facto de se providenciar aos pais um período de contacto com o bebé, logo após o
nascimento – período crítico – traduz-se num aumento do sentimento de competência e de autoconfiança
(aproximadamente, 40min).

O Bonding caracteriza-se por um conjunto único de disposições mentais e por um repertório

comportamental, ambos dirigidos à proximidade física e psicológica com a criança, imprescindível à sua
sobrevivência:

1. Alegria pela proximidade do bebé

2. Preocupação em mantê-lo junto de si;
3. Observação cuidada e permanente da vigília e sono do bebé;
4. Despertares nocturnos atempados;
5. Pegar no bebé, abraça-lo, beijá-lo

O Bonding não se estabelece de imediato (logo a seguir ao parto) para todas as mães e a
investigação mostra que se vai intensificando com o decorrer do tempo (ao longo do primeiro ano de
vida) e das oportunidades de interação da mãe com o bebé.

Num estudo bastante conhecido, Konrad Lorenz caminhou com um andar semelhante ao dos
patos, imitou o grasnido do ganso e agitou os seus braços – e teve patinhos recém-nascidos a segui-lo tal
como seguiriam a mãe pata. Lorenz demonstrou que os patinhos acabados de chocar seguem o primeiro
objeto em movimento que virem, independentemente de este ser um membro da sua própria espécie, e
gradualmente ligam-se a este. Normalmente, esta primeira ligação é a sua mãe, mas, se a ordem natural
dos acontecimento for alterado, outro tipo de ligação poderá surgir. Este fenómenos é chamado de
“cunhagem” (imprinting) e Lorenz acreditava que se trata de um fenómeno automático e irreversível.

A cunhagem, dizia Lorenz, é o resultado de uma predisposição para a aprendizagem: a

prontidão de um sistema nervoso de um organismo para adquirir certa informação durante um curto
período crítico (ou sensível) da vida precoce. Se os patinhos não tivessem nenhum objeto para seguir
durante o período crítico após o nascimento, a cunhagem não teria tido lugar. Se os rituais são impedidos
ou interrompidos, a mãe e o bebé não se reconhecerão. Os resultados para o jovem animal são
devastadores: definhamento físico e morte ou desenvolvimento anormal.

Em 1976, Klaus e Kennell concluíram que se a mãe e o bebé são separados durante as
primeiras horas a seguir ao parte, a ligação mãe-bebé – os sentimentos da mãe de proximidade e
proteção em relação ao recém-nascido – pode não se desenvolver normalmente. No entanto, investigação
mais recente não confirmou a existência de um período crítico para a ligação mãe-bebé e os defensores
da ideia original modificaram, mais tarde, a sua posição afirmando que o contacto imediatamente após o
parto não é essencial para uma forte ligação mãe-criança. Algumas mães parecem conseguir uma ligação
mais forte com os bebés depois de um contacto precoce alargado.

Os pais, tal como as mães, formam ligações íntimas com os bebés pouco depois do
nascimento. Pais pela primeira vez, orgulhosos, admiram e pegam nos seus bebés. Os bebés contribuem
simplesmente fazendo coisas que normalmente os bebés fazem: abrindo os olhos, apertando os dedo do
pai ou mexendo-se nos seus berços.

WINNICOT (1956) STERN (1995) ROBSON E MOSS (1970) e

GEORGE E SOLOMON (1999)

“Preocupação materna primária”: “Constelação materna” – durante Maternal

alia uma preocupação com bem- a gravidez a mãe elabora attachment – há uma
estar do RN com a correta progressivamente uma interdependência entre o sistema
identificação das suas representação do bebé (entre 4º de vinculação da mãe e o do
necessidades físicas e psicológicas e 7º mês – bebé imaginário) e bebé.
– garante a satisfação adequada uma representação de si
das necessidades imediatas e o enquanto mãe.
bom desenvolvimento do bebé.
EXPERIÊNCIAS DE MARSHALL KLAUS & JOHN KENNEL

HIPÓTESE: a sensibilidade da mãe relativamente ao bebé depende da quantidade de contacto

que existe entre ambos nos momentos imediatos ao nascimento

Grupo de 28 grávidas:

1. Grupo de Controlo:
1.1. Rotina normal - via o bebé logo após o nascimento e 6 a 12 horas depois, após
período de descanso.
1.2. Sessões de aleitamento durante ½ hora cada 4 horas.
2. Grupo Experimental: mais contacto
2.1. Depois do parto tiveram um período de 1 hora de contacto com o bebé.
2.2. Em média, mais 5 horas de contacto com o bebé quando comparadas com as mães
do grupo de controlo.

Resultados
UM MÊS DEPOIS:
 Entrevistaram as mães e filmaram-nas com os bebés, inclusive durante uma sessão de
aleitamento;
 As mães do grupo experimental mostraram-se mais próximas dos bebés e durante o aleitamento
mantinham-os mais próximos de si

11 MESES DEPOIS:
 As mães do grupo experimental continuavam a abraçar e a acariciar mais os bebés e diziam sentir
mais saudades quando se separavam deles
 Os bebés estavam mais desenvolvidos física e socialmente

2 ANOS MAIS TARDE:

 Avaliação relativamente à linguagem: as diferenças eram ainda evidentes - as mães do grupo
experimental usavam frases maiores, mais adjetivos e davam menos ordens.
 O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA – VINCULAÇÃO

Teoria com base em estudos de Jonh Bowlby (1907-1990) e Mary Ainsworth (1913-1999):

1. Ao longo do 1º ano de vida que a criança estabelece uma relação privilegiada com uma (ou mais)
figura(s) que lhe presta(m) cuidados e transmite(m) segurança, conforto e bem-estar;
2. Trata-se de uma relação vertical: um elemento é mais forte do que o outro; não estão na mesma
posição hierárquica;
3. É uma relação diferente da de Bonding e tem uma história desenvolvimental diferente de
dominância dos esquemas sensoriomotores simples para o uso dos primeiros símbolos;
4. Existe uma relação significativa entre as experiências de vinculação durante a infância e
adolescência e a capacidade para estabelecer ligações afetivas mais tarde.
5. É no âmbito da prestação de cuidados que assegura a sobrevivência do bebé que se estabelece a
relação de vinculação – tem raízes biológicas
6. Os comportamentos de vinculação são intermitentes (a sua manifestação depende de fatores
situacionais), mas o padrão de vinculação tende a persistir - o bebé constrói um modelo interno
dinâmico
7. O sistema comportamental de vinculação é ativado em função:
7.1. Perceção de perigo ou ameaça (físico ou psicológico)
7.2. Acessibilidade e proximidade da figura de vinculação
8. No primeiro ano de vida, a criança desenvolve um modelo interno relativamente ao que é a sua
mãe.

ESTÁDIOS DA INTELIGÊNCIA SENSORIO-MOTORA (0-24M)

Durante o estádio sensório-motor (durante, aproximadamente, os dois primeiros anos de vida),

segundo Piaget, os bebés aprendem acerca de si próprios e do mundo, através da sua atividade sensorial e
motora em desenvolvimentos. Os bebés passam de seres que respondem principalmente através de reflexos
e comportamento aleatório para criança orientadas para objetos. O estádio sensório-motor é constituído por
seis sub-estádios, que decorrem à medida que os esquemas do bebé, ou padrões organizados de
comportamento, se tornam mais elaborados. Grande parte deste desenvolvimento cognitivo precoce surge
através do que Piaget designou de “reações circulares”, nas quais o bebé aprende a reproduzir
acontecimentos agradáveis ou interessantes, os quais, inicialmente, foram descobertos ao acaso. O processo
é baseado no condicionamento operante. Inicialmente, uma atividade produz uma sensação tão agradável
que a criança a quer repetir. Esta repetição alimenta-se a si própria num ciclo contínuo, na qual a causa e o
efeito se invertem continuamente.
1º sub-estádio (0-1 mês) : Exercício dos reflexos

1. Os reflexos vão-se tornando cada vez mais eficientes e a criança vai aprender a usá-los de forma
cada vez mais seletiva
2. O nível da atividade modifica-se à apresentação de um objeto e reação de preensão de um dedo
introduzido na sua mão;
3. À medida que o RN exercita os seus reflexos inatos, adquire algum controlo sobre estes. Começa a
envolver-se num comportamento, mesmo quando o estímulo que o estimula é um reflexo
automático, que não está presente. Exemplo: os RN chucham de forma reflexa quando os seus
lábios são tocados. Rapidamente, eles aprendem a encontrar o mamilo, mesmo quando não são
tocados e chucham em momentos em que não estão com fome. Assim, os bebés modificam e
alargam o esquema de sucção, quando começam a iniciar a atividade.
4. Os bebés exercitam os reflexos e ganham algum controlo sobre estes. Não coordenam a
informação recebida através dos sentidos. Não agarram um objeto, para o qual estão a olhar. Não
desenvolvem a permanência do objeto.

2º Sub-estádio (1-4 meses): Primeiras adaptações adquiridas e reações circulares primárias

1. Se o comportamento da criança por acaso, provoca um resultado interessante, ela vai tentar
repeti-lo - há já algum controlo voluntário das suas ações
2. Aparecimento do comportamento de olhar para as mãos e a criança já é capaz de segurar um
objeto que lhe é colocado na mão, e de o levar à boca e diante dos olhos
3. Os bebés repetem comportamentos agradáveis que inicialmente ocorrem por acaso (tal como a
sucção). As atividades estão centradas no corpo da criança e não nos efeitos do comportamento no
ambiente. Os bebés realizam as primeiras adaptações adquiridas, isto é, chupam diferentes
objetos de forma diferente (chucham o dedo de diferente forma que chucham o mamilo).
Começam a virar-se quando ouvem sons, revelando a capacidade de coordenar diferentes tipos de
informação sensorial (visão e audição). Não desenvolveram ainda a permanência do objeto.

3º sub-estádio (4-8 meses): Reações Circulares Secundárias

1. A criança alarga os seus interesses a acontecimentos e objetos do mundo externo - secundários ao

seu corpo
2. As ações ainda são descobertas por acidentes - não há uma verdadeira intencionalidade
3. Utilização de esquemas simples
4. Coordenação visão-preensão
5. Os bebés tornam-se mais interessados pelo ambiente e repetem ações que produzem resultados
interessantes e prolongam as experiências interessantes. As ações são intencionais, mas
inicialmente não dirigidas a um objeto. Os bebés revelam uma permanência do objeto parcial:
procuram um objeto parcialmente escondido.
 6. Coincide com um novo interesse em manipular objetos. Os bebés envolvem-se em reações
circulares secundárias: ações intencionais, repetidas, não apenas para proveito próprio, como no
segundo sub-estádio, mas para obterem resultados para além do seu próprio corpo (por exemplo,
arrulhar quando uma face amigável surge, para fazer com que essa face permaneça mais tempo).

4º sub-estádio (8-12 meses): Coordenação de esquemas secundários

1. A criança começa a combinar as ações em sequências – por vezes com aspeto ritualista

2. Distinção entre meios e fins

3. Aplicação de esquemas conhecidos a situações novas

4. Utilização de um intermediário para a exploração de objetos (prolongamento, suporte)

5. O comportamento torna-se deliberado e intencional à medida que os bebés coordenam esquemas
anteriormente aprendidos (tal como olhar a agarrar uma roca) e usam comportamentos previamente
aprendidos para atingir os seus objetivos (tal como gatinhar para obter um brinquedo que desejam).
Conseguem antecipar acontecimentos. A permanência do objeto desenvolve-se, apesar dos bebés
procurarem o objeto no primeiro local onde o viram desaparecer, mesmo que tenham visto os seus
deslocamentos.

5º sub-estádio (12-18 meses): Reações circulares terciárias e descoberta de novos meios por
experimentação ativa
1. O termo terciário refere-se ao facto da criança procurar ativamente a novidade

2. Possibilidade de aprendizagem e resolução de situações-problema por tateares

3. As crianças revelam curiosidade à medida que, de forma intencional, variam as suas ações para
observar resultados. Exploram ativamente o mundo para determinar o modo como um objeto, um
acontecimento ou uma situação é nova. Experimentam novas atividades e usam a tentativa e erro
para resolver os problemas. Em relação à permanência do objeto, seguem uma série de
deslocamentos do objeto, mas dado que não conseguem imaginar o novo que não vêm, não vão
procurar um objeto que não viram ser escondido.
4. Os bebés começam a experimentar novos comportamentos. Envolvem agora em reações circulares
terciárias, fazendo variar uma ação para observarem o que vai acontecer, em vez de simplesmente
repetirem acontecimentos agradáveis, que acidentalmente descobriram. Pela primeira vez, as
crianças revelam originalidade na resolução de problemas. Através da tentativa e erro, ela
experimentam novos comportamentos até terem encontrado a melhor maneira de atingir um
objetivo.

6º sub-estádio (18-24 meses): Início do pensamento simbólico; combinações mentais

1. Invenção de novos meios por combinação mental

2. A criança já é capaz de imitar sequências de atividades cada vez mais complexas e diferentes,
mesmo quando o modelo já não está presente – imitação diferida e jogo faz-de-conta
 3. A criança deixa de estar presa ao presente e passa a ser alguém com passado e futuro - capacidade
de planear as ações antes de as desempenhar
4. Dado que as crianças conseguem representar mentalmente os acontecimento, deixam de estar
limitados à tentativa e erro para resolver os problemas. O pensamento simbólico permite às
crianças começar a pensar acerca dos acontecimentos e antecipar as suas consequências, sem
estarem sempre associadas à ação. As crianças começam a revelar “insight”. A permanência do
objeto está completamente desenvolvida.
5. A capacidade representacional – a capacidade de representar mentalmente objetos e ações na
memória, principalmente através de símbolos como palavras, números e imagens mentais – emerge
aqui. Esta fase marca a transição para o estádio pré-operatório, são capazes de usar símbolos para
pensar acerca das ações antes de as realizarem. Dado que agora possuem alguma compreensão de
causa-efeito, não necessitam de atravessar o laborioso processo de tentativa e erro para resolverem
novos problemas.

A capacidade de manipular símbolos liberta a criança da experiência imediata. A criança pode agora
envolver-se na imitação diferida, isto é, imitar ações que já não visualizam à frente delas. Podem
brincar ao “faz de conta” simples, envolvendo pessoas ou situações imaginárias que é o percursor do
jogo dramático mais elaborado que ocorre no estádio pré-operatório, à medida que as crianças se tornam
mais capazes de recordar e imaginar.

Durante o estádio sensório-motor, as crianças gradualmente desenvolvem a permanência do objeto: a

consciência de que um objeto ou uma pessoa continuam a existir mesmo quando já não é visível. De
início, os bebés irao procurar um objeto que deixaram cair, mas se não conseguirem ver uma parte desse
objeto, agem como se este não existisse mais. No quarto sub-estádio, as crianças irão procurar um
objeto no local onde o viram desaparecer pela 1ª vez, mesmo que o tenham visto ser deslocado para
outro local. No quinto sub-estádio, vão procurar um objeto no último local onde o viram ser escondido,
mas, não o vão procurar num local onde não o viram escondido. Por volta do sexto sub-estádio, a
imaginação das crianças permite-lhes procurar um objeto, mesmo quando não tenham visto o local do
seu desaparecimento.

A permanência do objeto é a base para a consciência, por parte da criança, de que ela existe
separadamente dos objetos e das outras pessoas. Permite também que a criança, cuja figura parental se
tenha ausentado do local onde se encontrava, se sinta segura por saber que a figura parental continua a
existir e vai voltar. Isto é essencial para compreender as noções de tempo, espaço e de um mundo cheio
de objetos e de acontecimentos.

MÉTODO DA VIOLAÇÃO DAS EXPECTATIVAS

As crianças têm a capacidade de fazer raciocínio lógico (mostrar e fazer desaparecer um boneco)
A ABORDAGEM DO PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

Investigação a partir dos anos 70 evidenciou potencialidades cognitivas nos bebés que até então
estavam subestimadas:

 Às 72 horas demonstram imitação invisível

 Às 6 semanas demonstram imitação diferida

Através do método da violação-das–expectativas foi possível perceber que os bebés:

 Aos 3 meses têm noção da permanência do objeto
 Aos 5 meses são capazes de adicionar e subtrair pequenas quantidades de objetos

ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO

1º PENSAMENTO PRÉ-CONCETUAL (2 anos – 4 anos)

 Muito caracterizado pelo egocentrismo  prejudicar os outros, mas não ter consciência disso (
egoísmo  prejudicar os outros e ter consciência disso)
1. Finalismo
o Achar que tudo o que existe se limita e define ao meu interesse
2. Artificialismo
o Achar que tudo o que existe foi feito para se limitar ao meu interesse
3. Animismo
o Todas as minhas características também existem nos objetos inanimados
 Pensamento transdutivo - do particular para o particular, porque há dificuldade em articular os
aspetos gerais e particulares dos conceitos.

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A crescente capacidade do João para utilizar a linguagem – um sistema de comunicação baseado em

palavras e gramáticas – é um elemento crucial no seu desenvolvimento cognitivo. A partir do momento em
que conhece as palavras, ele pode utilizá-las para representar objetos e ações. Ele pode refletir acerca das
pessoas, locais e objetos. Pode comunicar as suas necessidades, sentimentos e ideias para exercer controlo
sobre a sua própria vida.

O crescimento da linguagem ilustra a interação entre todos os aspetos do desenvolvimento: físico,

cognitivo, emocional e social. À medida que as estruturas físicas, necessárias à produção de sons, sofrem
maturação, e que as conexões neurais, necessárias à associação de sons e de significados se tornam
ativadas, a interação social com os adultos inicia os bebés na natureza comunicativa do discurso.
 O desenvolvimento da linguagem depende da interação de vários domínios do desenvolvimento, por
exemplo:

 Físico – estruturas físicas necessárias à produção de sons e conexões neuronais para o

estabelecimento de associação entre sons e significados
 Sócio emocional – é na interação com adultos que a criança compreende a natureza comunicativa
do discurso

GRANDES PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

1. Fase pré-linguística (0-12 meses)

 Antes dos bebés pronunciarem as suas primeiras palavras, produzem sons ricos em expressão
emocional.
 Começando com o choro e depois contendo o arrulhar e o tagarelar, o alcance de carácter emocional
aumenta regularmente, à medida que os bebés progridem para a imitação acidental e depois para a
imitação deliberada. Antes de os bebés serem capazes de expressar ideias em palavras, os pais
tornam-se sintonizados aos sentimentos da criança através dos sons que eles produzem.

 O alcance do carácter emocional desta produção de sons vai aumentando regularmente à medida que
os bebés progridem da imitação acidental para a imitação intencional (inicialmente sem consciência
de qualquer significado).
 Nascimento – chora, reconhece discurso e responde a alguns sons
 1 a 3 meses – arrulhos (arhhhh) e gargalhadas
 3 a 6 meses – brincadeiras com sons
 6 a 10 meses– tagarelar (sequências de consoante-vogal – ma- ma, papa)
 9 a 10 meses – começa a compreender palavras (o vocabulário passivo desenvolve-se mais
rapidamente do que o ativo, ou seja, os bebés compreendem muitas palavras antes de serem capazes
de as utilizar) e imitar sons
 9-12 meses – usa gestos sociais convencionais (apontar, abanar a cabeça, etc)
2. As primeiras palavras (1-2 anos)
 10- 14 meses – diz a primeira palavra (nome de algo)

 10-13 meses - gestos simbólicos (representacionais)

 10–18 meses – discurso linguístico (holófrase: uma palavra tem diferentes significados para a criança
“da”  onde está o David?; Quero sair daqui; Eu quero aquilo.)

 16-24 meses – “explosão” de vocabulário

 18–24 meses – a primeira frase (2 palavras) – discurso telegráfico

3. As primeiras frases – a partir dos 2 anos

 Crianças adquirem regras de sintaxe (inicialmente de forma mais rígida)
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM – ABORDAGEM SOCIOCULTURAL

Não é preciso ser-se mãe ou pai para se utilizar uma linguagem adequada ao bebé (“parentese”). Se,
quando falamos com m bebé ou uma criança pequena, falamos lentamente, com um tom agudo, com um
discurso simplificado e com sons vocálicos exagerados, e se usamos palavras e frases curtas e muita
repetição, estamos a utilizar um “discurso dirigido à criança”. A maioria dos adultos e mesmo as crianças
fazem-no naturalmente. Esse “falar à bebé” pode mesmo ser universal, tendo sindo documentado por várias
línguas e culturas.

Muitos investigadores consideram que o discurso dirigido à crianças ajuda-as a aprenderem a sua língua
materna ou, pelo menos, a compreenderem-na mais rapidamente.

O discurso dirigido à crianças também parece servir outras funções cognitivas, sociais e emocionais.
Ensina o bebé a como manter uma conversa: a como introduzir um assunto, a comentá-lo ou a acrescentar
algo e a tomar a sua vez na conversa. Ensina o bebé a como usar novas palavras, a estruturar frases e a
transmitir ideias por palavras. Dado que o discurso dirigido à criança está confinado a assuntos simples e
quotidianos, os bebés e as crianças pequenas podem usar o seu próprio conhecimento sobre coisas familiares
para os ajudar a extrair o significado das palavras que ouvem: o discurso dirigido à criança também ajuda os
bebés a desenvolverem uma relação com os adultos, possibilitando-lhes responder a pistas emocionais

PREPARAÇÃO PARA A LITERACIA

Desde muito cedo que a maioria dos bebés gosta que leiam para eles e a frequência com que os
pais e outras figuras parentais o fazem, bem como o modo como o fazem pode influenciar a qualidade dos
discurso e a qualidade da leitura. De acordo com investigação clássica, as crianças que apredem a ler mais
cedo são, geralmente, aquelas cujos pais liam para elas frequentemente quando eram pequenas.

Ler para uma criança promove a conversação pai/mãe-criança. Os adultos contribuem para o
desenvolvimento da linguagem quando parafraseiam o que a criança diz, o expandem, falam acerca dos
interesses da criança, permanecem em silêncio o tempo suficiente para dar à criança uma oportunidade
para responder e quando colocam questões específicas.

Ler para um bebé ou para uma criança oferece oportunidade para a proximidade emocional e
para a comunicação. De facto, a interação da leitura em voz alta, do jogo e de outras atividades quotidianas
é a chave para muito do desenvolvimento na infância – cognitivo, social e emocional. As crianças solicitam
respostas das pessoas que as rodeiam e, por sua vez, reagem a essas respostas.

Discurso dirigido ao bebé - babytalk – Paies – Parentese:

 Discurso lento e simplificado, tom agudo, sons vocálicos exagerados, palavras e frases curtas e
muitas repetições
 Universal e utilizado mesmo quando os pais cantam para a criança
 Serve funções cognitivas, sociais e emocionais
 Ler em voz alta – preparação para a literacia
 A INFLUÊNCIA DA TV E DOS VIDEO-JOGOS

 Crianças até aos 2 anos de idade não devem ver televisão

 Quanto mais for a comunicação INTERPESSOAL, maior será a aquisição da linguagem.

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E MATURAÇÃO FÍSICA

 A criança é, antes de mais, um ser motor.

 O crescimento físico e motor afeta todo o desenvolvimento psicológico – determina a experiência e
torna possível novos comportamentos.

TRAJETÓRIAS GERAIS

Desenvolvimento céfalo-caudal

 Controlo da cabeça e pescoço prévio ao do tronco, parte inferior do corpo e pés

 Levanta a cabeça  senta-se  anda

Desenvolvimento próximo-distal

 Controlo dos ombros prévio ao das mãos

 Bate nos objetos  alcança-os  agarra-os

Competências simples  sistemas de ação

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR

Marcos são competências recentemente adquiridas que representam momentos importantes no

processo de aquisição de um desempenho eficaz

A nível do desenvolvimento motor:

 Postura
 Alcançar e agarrar
 Locomoção

COMPETÊNCIAS MOTORAS

Motricidade Global ou ampla: envolve atividade de grandes músculos e movimentos globais do corpo

Motricidade Fina: envolve movimentos mais delicados, refinados, realizados com músculos mais
pequenos e que envolvem a coordenação óculo-manual
INFLUÊNCIAS BIOLÓGICAS VS AMBIENTAIS

 As teorias clássicas enfatizam a maturação – a mudança biológica permite a mudança

comportamental
 Os trabalhos mais recentes enfatizam a interação do desenvolvimento biológico com a experiência:
o Experiências de Thelen (1995): o desenvolvimento motor é um processo contínuo de interação
entre o bebé e o ambiente. Exemplo: reflexo de marcha
o Estação do ano em que os bebés nascem parece influenciar a aquisição de gatinhar (nascem no
Inverno e começam a gatinhar 3 semanas mais cedo)
o Diferentes culturas na aquisição da marcha (bebés africanos começam a gatinhar mais cedo, pois
existe um maior controlo do corpo devido à forma como são transportados)

O desenvolvimento pode ser concebido como “uma série de ajustamentos imediatos às condições
atuais, bem como um processo cumulativo no qual estádio subsequentes emergem com base em estádios
precedentes.

INFLUÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO FÍSICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO

 Autolocomoção:
o É um acontecimento de consolidação e influencia o desenvolvimento em todos os seus domínios
através de uma reorganização da função cerebral
o Em um papel regulador no desenvolvimento do bebé e na relação deste com o ambiente  Nova
perspetiva do mundo.

 Estádio de dependência dos adultos -------------------------- Maior independência

- Locomoção

- Linguagem: a criança liberta-se do imediato, uma vez que

consegue reter maior informação.
O DESENVOLVIMENTO AFETIVO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

VINCULAÇÃO

o Teoria com base em estudos de Jonh Bowlby (1907-1990) e Mary Ainsworth (1913-1999)
o Alguns conceitos chave:
 É ao longo do 1º ano de vida que a criança estabelece uma relação privilegiada com uma
(ou mais) figura(s) que lhe presta(m) cuidados e transmite(m) segurança, conforto e bem-
estar
 Trata-se de uma relação vertical
 É uma relação diferente da de Bonding e tem uma história desenvolvimental diferente
 Existe uma relação significativa entre as experiências de vinculação durante a infância e
adolescência e a capacidade para estabelecer ligações afetivas mais tarde
 É no âmbito da prestação de cuidados que assegura a sobrevivência do bebé que se
estabelece a relação de vinculação – tem raízes biológicas
 Os comportamentos de vinculação são intermitentes (a sua manifestação depende de
fatores situacionais) mas o padrão de vinculação tende a persistir- o bebé constrói um
modelo interno dinâmico
 O sistema comportamental de vinculação é ativado em função:
 Perceção de perigo ou ameaça (físico ou psicológico)
 Acessibilidade e proximidade da figura de vinculação

A vinculação é uma ligação emocional recíproca e duradoura entre o bebé e a figura parental, em que
cada um contribui para a qualidade da relação. A vinculação tem um valor adaptativo para o bebé,
assegurando-lhe que as suas necessidades psicossoais e física são satisfeitas. Como Mary Ainsworth
referiu poderá ser “uma parte essencial do plano de base das espécies humanas para o bebé se tornar
vinculado à figura materna. Praticamente qualquer atividade levada a cabo pelo bebé, que provoque
uma resposta de um adulto, poderá ser um comportamento de procura de vinculação: chorar, sorrir,
chupar, abraçar e olhar para a figura parental. Estas aproximações são bem-sucedidas quando a mãe
responde calorosamente, expressa contentamento e oferece ao bebé contacto físico frequente e
liberdade para explorar.
O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE VINCULAÇÃO

Bowlby sugere 3 fases:

1º FASE: ORIENTAÇÃO E SINALIZAÇÃO NÃO ORIENTADA (dos 0 aos 3 meses)

o O bebé nasce com comportamentos inatos promotores de proximidade

o Inicialmente são simplesmente emitidos a qualquer pessoa, mas pouco a pouco a criança
começa a distinguir certas figuras, frequentemente a mãe e o pai
o Antes dos 2 meses, os bebés respondem indiscriminadamente a qualquer pessoa.

2ª FASE: Focalização em uma ou mais figuras (3 aos 6 meses)

o Não conhece uma pessoa em concreto

o Entre as 8 e as 12 semanas, os bebés choram, sorriem e balbuciam mais para a mãe do eu
para outra pessoa, mas continuam a responder aos outros.

3ª FASE: Estabelecimento da vinculação (6 meses)

o Comportamentos de procura de proximidade: as crianças tornam-se mais capazes de

procurar a proximidade dos familiares
o A criança começa a utilizar a figura de vinculação como base segura para a exploração do
meio e de novas situações: será mais facilitador, se a mãe estiver presente.
o Por volta dos 8 meses, a vinculação está estabelecida e surgem outros comportamentos:
 Medo de estranhos (+/- aos 8 meses: sensação de menor confiança em pessoas
 Ansiedade de separação
 Referência social (> 1 ano): utilizar o outro como base segura para determinadas situações
 Diferenças de temperamento: é a base da personalidade (bebés mais ativos no útero serão
crianças mais ativas na infância)

4ª FASE: Modelos internos do self, do comportamento e presença da figura de vinculação (30 meses):
conjunto de conhecimento que permitem prever o temperamento das figuras de vinculação.

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NA ORGANIZAÇÃO COMPORTAMENTAL DA VINCULAÇÃO

Todos os bebés de tornam vinculados às figuras que deles cuidam mas a qualidade dessas relações
de vinculação varia, dependendo da qualidade dos cuidados experienciados

O estudo empírico das diferenças individuais na organização comportamental da vinculação nos

primeiros dois anos de vida está ligado ao nome de MARY AINSWORTH - elaborou um procedimento
laboratorial – Situação Estranha

Procedimento laboratorial estandardizado, destinado a avaliar a organização da vinculação num contexto

relacional, numa situação de stress (local estranho, interações com um estranho, separações da figura de
vinculação/prestadora de cuidados). (Ainsworth , 1978)
Ainsworth elaborou um procedimento laboratorial da “Situação Estranha” concebida para avaliar os
padrões de vinculação entre um bebé e um adulto. Geralmente esse adulto é a mãe e o bebé tem entre
10 a 24 meses.

A Situação Estranha consiste numa sequência de 8 episódios com uma duração inferior a 30 minutos.
Durante esse período, a mãe deixa, por duas vezes, o bebé numa sala não familiar, a primeira das vezes
com uma pessoa estranha. Na segunda vez, deixa o bebé sozinho e a estranha regressa antes da mãe. A
mãe, então, encoraja o bebé a explorar e a brincar novamente e providencia-lhe conforto, se o bebé
parecer necessita. De particular interesse é a resposta do bebé de cada vez que a mãe regressa.

1. (1 min.) – Observador mostra a sala experimental à mãe e ao bebé e sai.

2. (3 min.) – Mãe não participa enquanto o bebé explora; se necessário, 2min após, o jogo é
estimulado.
3. (3 min.) – Estranha entra. Primeiro minuto: estranha calada. 2ºmin: estranha conversa com a mãe;
3ºmin: estranha aproxima-se do bebé. Depois de 3min, a mãe sai discretamente.
4. (3 min.) – Primeiro episódio de separação. O comportamento da estranha é ajustado ao bebé.
5. (3 min.) – Primeiro episódio de reunião. Mãe saúda e conforta o bebé e depois procura que ele volte
a brincar. Mãe vai dizendo adeus.
6. (3 min.) – Segundo episódio de separação.
7. (3 min.) – Continuação da segunda separação. Estranha entra e ajuta o seu comportamento ao do
bebé.
8. (3 min.) – Segundo episódio de reunião. Mãe entra, saúda o bebé e pega-o ao colo. Entretanto a
estranha sai discretamente.

Conclusão: A Situação Estranha permite a avaliação do equilíbrio entre dois sistemas comportamentais

o Vinculação
• Sorrir, chorar, palrar, seguir, agarrar
o Exploração
• Locomoção, manipulação, exploração visual, jogo exploratório

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NA ORGANIZAÇÃO COMPORTAMENTAL DA VINCULAÇÃO

Padrão A: Vinculação insegura-evitante

Bebés com vinculação evitante raramente choram quando a mãe sai e evitam-na no seu regresso.
Tendem a ficar zangados e a não se aproximarem em momentos de necessidade. Não gostam de ser
pegados ao colo, mas ainda gostam menos de serem colocados no chão.

o Predomínio do comportamento exploratório sobre o comportamento de vinculação

o Evitamento da FV, sobretudo nos episódios de reunião em que a ignora ou se afasta dela
o O estranho é tratado pelo bebé de modo semelhante à FV, podendo haver até menor evitamento
 o Comunicação só de sentimentos positivos para com a FV – algumas vezes há explosões rápidas de
raiva para com os brinquedos
o A análise da interação revelam que estes bebés experienciam respostas rejeitantes e insensíveis
da FV face aos seus comportamentos de vinculação, nos momentos em que o sistema de
vinculação estava mais intensamente ativado – neste sentido, o evitamento pode ser concebido
como uma estratégia de desativação do comportamento de vinculação
o Quando as crianças se sentem inseguras, evitam procurar os cuidadores.
o Bebés com uma vinculação evitante raramente choram quando a mãe sai e evitam-na no seu
regresso. Tendem a ficar zangados e a não se aproximarem em momentos de necessidade. Não
gostam de ser pegados ao colo, mas ainda gostam menos de serem colocados no chão.

Padrão B: Vinculação Segura

Os bebés com vinculação segura choram ou protestam quando a mãe sai e saúdam-na com alegria
quando ela regressa. Usam a mãe como base segura, deixando-a para irem explorar, mas regressando,
de vez em quando, para obterem confiança. São geralmente cooperantes e relativamente sem
manifestações de raiva.

o Alternância equilibrada entre comportamento de vinculação e exploração

o Procura ativa de proximidade e de interação com a FV nos episódios de reunião
o Poderá exibir ou não protestos à ausência da FV, podendo ser um pouco confortado pelo estranho
o A segurança é ganha através do contacto com a FV (base segura): depois de se sentir seguro,
regressa à exploração do meio
o As observações realizadas em contexto familiar mostram que estes bebés parecem experienciar
uma relação harmoniosa com a mãe – há sintonia entre as manifestações da vinculação do bebé e
o comportamento materno sensível, aceitante, cooperante e disponível do ponto de vista
psicológico.
o Padrão mais frequente
o Padrão de vinculação seguro  a criança acredita que se pode aproximar de novas situações ou
que os pais podem ampará-la em nova situações.
o Mães responsáveis  que atuam conforme as necessidades do bebé

Padrão C – Inseguro-ambivalente/Resistente

Bebés com uma vinculação ambivalente/resistente ficam ansiosos mesmo antes de a mãe sair,
ficando muito perturbados quando ela sai. Quando a mãe regressas, demonstram a sua ambivalência
procurando contacto com ela e, ao mesmo tempo, resistindo, dando-lhe pontapés ou gritando. Estes
bebés exploram pouco e são difíceis de acalmar.

o Predomínio do comportamento de vinculação sobre a exploração

o Mistura de comportamentos de resistência ativa ao contacto com a FV e de comportamentos de
procura de contacto nos episódios de reunião; esta procura ativa de contacto com a FV inibe a
exploração do meio
o Expressões de medo e irritação e constante monitorização da FV
 o Perturbação marcante depois da separação: inconsolável pela FV
o Em termos de cuidados maternos, os bebés resistentes tiveram experiências de inconsistência e
imprevisibilidade nos cuidados maternos, sobretudo no momento em que o sistema de vinculação
estaria ativado – assim, a incerteza quanto à disponibilidade e responsividade da FV levaria à
manifestação de ambivalência e de uma hiperativação do sistema de vinculação
o Bebés que “não saem das saias da mãe”  quando as mães saem, os bebés choram muito e
quando ela regressa, abraçam-na e dão-lhe pontapés.
o As crianças apreenderam que quando choram chamam a mãe, pelo que ela pode aparecer ou
não. Assim, as crianças tentam manter sempre a mãe por perto.
o Mais tarde, são estas crianças que na escola estão sempre a chamar o professor.

Padrão D – Insegura-Desorganizada

Os bebés com uma vinculação desorganizada-desorientada muitas vezes revelam comportamentos

inconsistentes e contraditórios. Saúdam efusivamente a mãe quando esta regressa, mas depois afastam-
se ou aproximam-se, sem olharem para ela. Parecem confusos e com medo. Este poderá ser o padrão
menos seguro. Parece ocorrer com bebés, cujo pais sofreram trauma não resolvido, tal como perda ou
abuso.

TIPO DE VINCULAÇÃO E MODELOS OPERATIVOS INTERNOS

Estabelecimento da vinculação

Tanto as mães como os bebés contribuem para a segurança da vinculação através da sua personalidade e
comportamento, e através do modo como respondem um ao outro. Na base das interações do bebé com a
mãe, segundo Ainsworth, o bebé constrói um “modelo interno dinâmico” do que ele pode esperar dela.
Os vários padrões de vinculação emocional representam diferentes representações cognitivas que
resultam em diferentes expectativas. Desde que a mãe continue a agir da mesma forma, o modelo
mantém-se. Se o seu comportamento se altera – não apenas uma ou duas vezes, mas de forma
consistente – o bebé poderá rever o modelo e a segurança de vinculação poderá alterar-e.

O modelo interno dinâmico de vinculação do bebé está relacionado com a noção de confiança básica de
Erikson. A segurança de vinculação desenvolve-se a partir da confiança; a insegurança da vinculação
reflete desconfiança. Os bebés com uma vinculação segura aprenderam a confiar não apenas nas figuras
parentais, mas também na sua capacidade de obter aquilo que necessitam. Portanto, os bebés rabujam e
choram muito e cujas mães respondem sossegando-os, tendem a ter uma vinculação segura.

o São as expectativas que o bebé desenvolve em relação às reações dos pais, em situações
emocionalmente significativas e tendo como base a repetição de respostas contingentes e
sincrónicas por parte destes.
 SEGURO

As mães com uma vinculação segura tendem a ser sensíveis e responsivas. Não é o único fator
importante, pois existem outros fatores igualmente importantes, tais como: a interação mútua, a
estimulação, uma atitude positiva, calor humano, aceitação e apoio emocional.

o Posso acreditar e confiar nos outros

o Sou digno de ser amado, sou capaz e tenho valor
o O meu mundo é seguro (quase sempre…)

INSEGURA- EVITANTE

o Os outros não estão disponíveis e rejeitam-me

o Tenho de me proteger
o Se ocultar as minhas necessidades, não serei rejeitado
o Se fizer o que esperam de mim, não serei rejeitado
o Se cuidar dos outros e negar as minhas necessidades, serei amado

INSEGURA-AMBIVALENTE

o Os outros são imprevisíveis: ora amorosos e protetores, ora hostis e rejeitantes

o Não sei o que esperar – fico ansioso e zangado
o Não posso explorar – posso perder uma oportunidade de receber afeto
o Se conseguir perceber os outros e levá-los a responder-me, terei as minhas necessidades
satisfeitas
o Crianças ansiosas

INSEGURA – DESORGANIZADA

o A pessoa que trata de mim parece às vezes sentir-se sobrecarregada por minha causa e outras
vezes muito zangada comigo
o Os outros são abusivos – fisicamente, emocionalmente, sexualmente – ou negligentes
o Não consigo que respondam às minhas necessidades
o Não sei como me proteger

Os estados emocionais dos bebés e das mães provavelmente influenciam-se um ao outro.

PERSPETIVA ECOLÓGICA: PRIMEIRO PRINCIPIO DE DESENVOLVIMENTO

“Para se desenvolver intelectual, social e moralmente o bebé precisa efetuar interações contingentes
recíprocas, progressivamente mais complexas, com uma ou mais pessoas mais velhas com quem a criança
desenvolva uma ligação emocional forte, recíproca e irracional”
DESENVOLVIMENTO DO SELF NA PRIMEIRA INFÂNCIA

TEMPERAMENTO

o Um constructo constitucional e com base biológica que está subjacente ao estilo comportamental
característico do indivíduo
o Que se mantém constante em diferentes contextos, embora seja mais facilmente observável em
situações novas e/ou stressantes
o É também frequentemente conceptualizado como sendo parte de algo mais abrangente, que é a
personalidade

 Várias teorias sobre o temperamento – quase todas o consideram multidimensional

o Estudo Longitudinal de Nova Iorque (Thomas & Chess,1984):

o 113 Bebés acompanhados desde 1956 até idade adulta
o Avaliaram 9 dimensões: nível de atividade, ritmo, reação à aproximação, adaptabilidade,
limiar de resposta ao estímulo, intensidade de reação, humor predominante, tempo de
atenção, “consolabilidade”
o 3 categorias ou padrões:
 Criança fácil: adaptam-se bem a novas situações (dormem e comem bem, p.e.)
 Criança difícil
 Criança de aquecimento lento: crianças que têm medo de situações novas (os pais vão
com elas a festas e ficam lá um pouco)
o A chave para uma boa adaptação é o grau de (melhor) ajustamento (goodness of fit)

DIMENSÕES DO TEMPERAMENTO (McClowry, 2001):

o Persistência – que exprime o grau de auto-direcção pessoal que a criança exibe no cumprimento
de tarefas e outras responsabilidades
o Reatividade negativa (emocionalidade) – que descreve a intensidade e a frequência com que a
criança exprime afetos negativos
o Aproximação/retraimento (sociabilidade) – que retrata a resposta inicial da criança perante
pessoas desconhecidas e novas situações
o Atividade – mais relacionada com o nível de agitação, atividade motora
DESENVOLVIMENTO DO “EU” (SENTIDO DE SELF/AUTOCONCEITO)

Antes de as crianças poderem assumir a responsabilidade pelas suas próprias atividades, elas necessitam
de ter um sentido cognitivo de si próprias enquanto pessoas distintas do ponto de vista físico – separadas
do resto do mundo – cujas características e comportamento podem ser descritos e avaliados. A
autoconsciência é o primeiro passo em direção ao desenvolvimento de regras de comportamento;
possibilita à criança compreender que uma resposta das figuras parentais a algo que ela fez é dirigida a
ela e não simplesmente ao próprio ato.

1ª Fase: Auto-perceção e autoconsciência

A maioria das crianças pequenas reconhece-se a si mesma em espelhos e em fotografia por volta
dos 18M, revelando consciência de si própria como ser fisicamente distinto.

A primeira tarefa da criança é a de perceber que existe independentemente dos outros (2/3
meses) e que o seu “eu” permanece no tempo e espaço (9/12 meses) e aos 18 meses geralmente
ocorrem os processos de autorreconhecimento.

2ª Fase: Auto-discrição e autoavaliação

Depois de terem adquirido o conceito de si próprios como seres distintos, as crianças começam a
aplicar termos descritivos (“grande” ou “pequeno”; “cabelo liso” ou “cabelo aos caracóis”) e avaliativos
a elas próprias. Isto ocorre geralmente entre os 19 e os 30M, à medida que a capacidade
representacional e o vocabulário se expandem. É capaz de utilizar pronomes na 1ª pessoa.

Para além de se compreender como agente, a criança tem que se compreender enquanto objeto,
com termos descritivos e avaliativos do tipo género, nome, altura, timidez, etc.

3ª Fase: Resposta emocional ao comportamento errado

Surge quando a crianças mostram que ficam tristes com a desaprovação dos pais e param de fazer
algo que não era suposto fazerem – pelo menos, enquanto estão a ser observadas. Este estádio, o qual
estabelece a base para a compreensão moral e para o desenvolvimento da consciência, surge mais
gradualmente do que o segundo estádio, e há alguma sobreposição.

Surge por volta do 2º ano de vida.

A criança começa a expressar emoções do tipo da vergonha, ciúme, orgulho e embaraço –

envolvem autoconsciência, autoavaliação.
 DESENVOLVIMENTO DA AUTORREGULAÇÃO

É a capacidade de controlo independentemente do comportamento da criança para se conformar

às expectativas sociais. É, por isso, a base da socialização e integra todas as áreas do desenvolvimento
físico, emocional, etc. A criança vai a pouco e pouco internalizando as regras de conduta que lhe são
ditadas inicialmente ditadas pelas figuras parentais.

A autorregulação do comportamento é uma competência social que contribui para a educação.

Os pais são as pessoas mais importantes na vida de uma criança pequena e aqueles cuja
aprovação significa mais do que qualquer outra coisa no mundo. “Lendo” as respostas emocionais dos
pais ao seu comportamento, as crianças continuamente absorvem informação acerca de qual a conduta
que os pais aprovam. À medida que a criança processa, armazena e utiliza essa informação, o seu forte
desejo de agradar os pais leva-a a fazer como ela sabe que os pais querem que ela faça, quer os pais
estejam ou não ali para ver. Este crescimento na autorregulação é paralelo ao desenvolvimento das
emoções sobre a consciência do self, tais como a empatia, a vergonha e a culpa. Exige flexibilidade e a
capacidade de adiar a gratificação. Na maioria das crianças, o completo desenvolvimento da
autorregulação demora, pelo menos, 3 anos.

CONSIÊNCIA MORAL

Obediência situacional (obediência às ordens dos pais por parte de uma criança que revela a
necessidade de incitamento ou outros sinais de manutenção do mesmo controlo parental) / Obediência
com compromisso (forma precoce de consciência, em que a criança parece aceitar genuinamente as
ordens das mães, seguindo-as sem lapsos ou necessidade de relembrar).

Da natureza da consciência moral fazem parte 4 aspetos:

1. Resistência à tentação – controlo inibitório que funciona para a contenção dos impulsos e
contra a quebra de regras
2. Crepa: desconforto emocional que se segue à transgressão de regras
3. Altruísmo: atos pró-sociais, como a entreajuda, bondade.
4. Crenças e perceções morais: inclui tudo o que se pensa e se diz acerca da moralidade.

ESTILOS PARENTAIS E SOCIALIZAÇÃO

1. Permissivo: os pais valorizam a autoexpressão e a autorregulação. Consideram-se recursos e não

modelos. Fazem poucas exigências e permitem às crianças monitorizar as suas próprias
atividades, tanto quanto possível. Quando têm de estabelecer regras, explicam as razões para tal.
Consultam as crianças acercas das decisões a tomar e raramente punem. São calorosos, não
controladores e não exigentes. Os seus filhos, no período pré-escolar, tendem a ser imaturos – os
que têm valores ais baixos de autocontrolo e de exploração.
 2. Autoritário: os pais valorizam o controlo e a obediência inquestionável. Tentam fazer com que as
crianças se conformem com um determinado padrão de conduta e punem-nas violentamente pela
sua violação. Eles são mais desligados e menos calorosos do que os outros pais. Os seus filhos
tendem a ser mais descontentes, inibidos e desconfiados.
3. Autorizado/autoridade democrática: respeitam a individualidade da criança, mas também
enfatizam os valores sociais. Têm confiança na sua capacidade para orientar as crianças, mas
também respeitam as decisões, interesses, opiniões e personalidades destas. São afetuosos,
consistentes, exigentes, firmes na afirmação dos padrões e dispostos a aplicar uma punição
limitada e sensata – mesmo o bater moderado e ocasional – quando necessário, dentro do
contexto de uma relação calorosa e apoiante. Explicam qual é o raciocino que está subjacente
aos seus padrões e encorajam as trocas de opinião verbais. Os seus filhos, aparentemente,
sentem-se seguros por saberem que são amados e por saberem o que esperam deles. Estas
crianças, no período pré-escolar, tendem a ser mais autoconfiantes, autocontroladas, auto-
assertivas, exploradoras e contentes.
4. Negligente

 Consistência recetiva – a criança como parceira ativa na socialização.

 O papel de aspetos culturais – valores, etc.

 A existência de processos de influência bidirecional – reciprocidade – uma relação mutuamente

responsiva facilita a socialização.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E CRESCIMENTO DO SNC

Quando nascemos, temos todas as nossas capacidades cognitivas. Se estimuladas, as crianças

conseguem produzir e estabelecer novas conceções nervosas.

 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA DE PIAGET

 Piaget considera que existem certos princípios inatos de processamento do conhecimento e

resposta às estimulações do meio:
1. A organização é a predisposição para combinar estruturas físicas e psicológicas simples
em sistemas mais complexos.
2. A adaptação implica mais processos complementares, assimilação e acomodação que
interagem para modificar os esquemas mentais da criança.
 Piaget postulou 3 momentos de reorganização dos esquemas, cada um deles dando origem a um
novo estádio:
1. Por volta dos 18 meses: quando a criança passa de uma situação
PRÉ-ESCOLAR
3-5 ANOS
 Na idade pré-escolar:

 Aumento da independência
 O autoconceito torna-se mais complexo e autoestima desenvolve-se, sendo ainda global
 O desenvolvimento da identidade de género
 O desenvolvimento cognitivo: pensamento pré-operatório, segundo Piaget – pensamento
egocêntrico e a teoria da mente
 A linguagem e a memória progridem
 O desenvolvimento psicomotor – surge a lateralidade e desenvolvem-se as atividades finas e
grossas
 A importância do jogo que se torna mais imaginativa e mais social.

ESTÁDIO DE DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE, SEGUNDO ERIKSON  INICIATIVA/CULPA

 A criança brinca e joga assumindo o papel dos pais e de outros adultos num mundo de faz-de-conta
e a ato de brincar fornece à criança uma realidade intermédia – ela aprende sobre a FINALIDADE
das coisas
 as crianças vão geralmente para o jardim de infância, fazem mais amigos, aprendem novas
competências... Fruto da energia proveniente da iniciativa, que as motivam para a exploração e
descoberta
 O sentido de responsabilidade também pode ser desenvolvido- a criança sente a necessidade de
realizar bem as tarefas e cumprir papéis (adequando as motivações e as ações)
 Nesta altura a identidade da criança como rapaz ou rapariga é afetada de forma significativa - em
relação a um certo sentido de masculinidade ou feminilidade que emerge pela primeira vez
 A vivência de alguma culpa é importante para o desenvolvimento do autocontrolo

A necessidade de lidar com sentimentos conflituosos acerca do self é o aspeto central da terceira
crise do desenvolvimento da personalidade, identificada por Erik Erikson: iniciativa vs culpa. O conflito
emerge a partir do sentido crescente de finalidade, que permite à criança planear e realizar atividades
e, dos problemas crescentes de consciência que a criança pode ter acerca desses planos.

As crianças do período pré-escolar conseguem fazer – e querem fazer – mais e mais. Ao mesmo
tempo, elas estão a aprender que algumas das coisas que querem fazer vão ao encontro do que é
socialmente aprovado, enquanto que com outras tal não acontece. Existe, portanto, a necessidade de
conciliar o seu desejo de fazer com o seu desejo de aprovação. Este conflito marca uma separação entre
duas partes da personalidade: a parteque permanece infantil, cheia de exuberância e um desejo de
tentar coisas novas e testar poderes novos, e a parte que se está a tornar adulta, examinando
constantemente a adequação dos motivos e ações. As crianças que aprendem a regular estes impulsos
opostos, desenvolvem a “virtude” da finalidade, a coragem para visionar e perseguir objetivos, se ficar
indevidamente inibido pela culpa ou medo de punição.

Se esta crise for resolvida adequadamente, afirma Erikson, a criança pode-se transformar num
adulto que está constantemente à procura de sucesso ou de notoriedade, ou numa pessoa que é inibida e
não espontânea ou que é exigente com ela própria e intolerante, ou que sofre de impotência ou doenças
psicossomáticas.

AUTO-ESTIMA

 A autoestima é uma componente importante do autoconceito articulando aspetos cognitivos,

emocionais e sociais da personalidade
 Os julgamentos sobre o self vão se tornando mais realistas, equilibrados e compreensivos à
medida que a criança cresce
 Crianças com 4 anos já possuem uma perceção sobre valor próprio - acessível através do seu
comportamento- se arriscam ou não facilmente na exploração no seu ambiente
 A autoestima antes da idade escolar é geralmente global, depende dos julgamentos dos adultos
mais significativos e na maior parte das vezes, as crianças pequenas sobrevalorizam-se;
 Desenvolve-se em áreas cada vez mais específicas

Nas crianças mais novas, a autoestima – o julgamento que cada um faz do seu próprio valor – não
se baseia numa avaliação realista das capacidades ou traços de personalidade. De facto, as crianças
entre os 4 e os 7 anos geralmente sobrestimam as suas capacidades, ainda que não possuam as
competências cognitivas e sociais para se compararem corretamente com os outros. Além disso, apesar
de as crianças mais novas conseguirem fazer julgamento acerca da sua competência em várias
atividades, ainda não estão aptas para os colocarem por ordem de importância e tendem a aceitar o
julgamento dos adultos, que, frequentemente, lhes dão um feedback positivo e acrítico. A autoestima
nesta idade tende a ser global – “eu sou bom” ou “eu sou mau”. Esta visão global do self pode depender
da aprovação do adulto. Os comportamentos de apoio dos pais são contributos fundamentais para a
autoestima. Normalmente, só no período escolar é que as avaliações pessoais de competência e
adequação se tornam críticas na modelagem e manutenção de um sentido de valor pessoal.

AUTOCONCEITO/AUTODEFINIÇÃO

1. Representações simples
 Descrições de si própria ligadas ao concreto e aparência externa
 O que ele pensa acerca de si próprio é quase inseparável daquilo que faz – competências
específicas
 Sem sentido global de própria e sem distinção entre self real e self ideal
2. Mapeamentos representacionais
 Começa a existir alguma ligação lógica entre as diferentes partes da sua imagem, embora ainda
formulada em termos absolutos

IDENTIDADE DE GÉNERO

Género: ser do sexo masculino ou do sexo feminino.

A identidade de género, a consciência do seu próprio género e de tudo o que nele está
implicado, é um aspeto importante no desenvolvimento do autoconceito no período pré-escolar.

Diferenças de sexo: diferenças físicas entre indivíduos do sexo masculino e do sexo feminino.

Diferenças de género: diferenças psicológicas ou comportamentais entre os sexos.

 Consciência desenvolvida na infância de que se é do sexo masculino ou feminino

 Inclui tudo o que se refere às manifestações psicológicas do sexo de pertença, independentemente
de serem resultado de influências biológicas ou ambientais, ou seja, o sentir-se homem ou mulher.
 A definição social da criança no momento do nascimento corresponde geralmente ao sexo
anatómico
 Integração dos significados físicos, pessoais, sociais e culturais de ser homem ou mulher

DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE DE GÉNERO

 Teoria psicanalítica – identificação com a figura parental (complexo de édipo)

O processo de identificação de género classifica-se pela adoção de caraterísticas, crenças,
atitudes, valores e comportamentos da figura parental do mesmo sexo. O processo de identificação
de género ocorrerá na criança, quando esta reprimir ou desistir do desejo de possuir a figura
parental do outro sexo e se identificar com a figura parental do mesmo sexo.
 Teoria da Aprendizagem Social – enfatiza processos de aprendizagem como a imitação de modelos
e o reforço. As crianças aprendem a identidade de género e os papéis sexuais da mesma forma que
aprendem outros comportamentos: através da observação e da imitação de modelos. Em geral, um
dos modelos é a figura parental do mesmo sexo, mas as crianças também modelam o seu
comportamento a partir de outras pessoas. O reforço fortalece a aprendizagem de papéis sexuais.
 Teoria Cognitiva – enfatiza os mecanismos cognitivos:
 Kohlberg (1966)- processamento de informação
 Bem (1985) – teoria do esquema de género – a cultura impõe o género como um esquema
estruturador para as classificações que lhe permitem compreender o mundo

PAPÉIS SEXUAIS: são os comportamentos, interesses, atitudes, competências e traços de personalidade

considerados adequados para o sexo masculino ou para o sexo feminino.
TIPIFICAÇÃO DE GÉNERO – processo de socialização a partir do qual a criança aprende o seu papel
sexual:

 Ocorre muito precocemente, de forma explícita e implícita

 Os indivíduos diferem no grau em que assumem os papéis sexuais
 É a aprendizagem que a crianças faz do seu sexual. As crianças aprendem estes papéis
precocemente através da socialização.

ESTEREÓTIPOS SEXUAIS – são generalizações exageradas acerca dos comportamentos masculinos ou

femininos. Encontram-se em constante mudança, ex: metrossexual. É a leitura do comportamento que se
faz da pessoa.

DESENVOLVILMENTO COGNITIVO – ESTADO PRÉ-OPERATÓRIO

2º - PENSAMENTO INTUITIVO (dos 4 aos 6/7 anos):

Apesar da criança ser já capaz de fazer algumas operações mentais ela não tem ainda consciência
dos princípios que utiliza para realizar estas operações, ela opera por intuição (e com algumas
limitações)  saber fazer divisões.

 ESTATISMO

A criança está ainda muito "presa" à aparência dos objetos e acontecimentos muito
evidente nas famosas experiências de CONSERVAÇÃO.

 IRREVERSIBILIDADE

As cognições pré-operatórias estão muito próximas das ações e ainda lhes falta uma
organização de conjunto - são apenas uma série de experiências sucessivas sem articulação entre si

O DESENVOLVIMENTO DA TEORIA DA MENTE

Torna-se possível explicar e prever as ações das outras pessoas, imaginando as suas crença,
sentimentos e pensamentos. Ex.: O João quer jogar à bola com os rapazes mais velhos. A mãe diz-lhe
que não; por isso, o João pede ao pai, mas não lhe diz que a mãe já lhe tinha dito que não. Ele sabe que
se o pai soubesse, também lhe diria que não.

Piaget questionou as crianças acerca “de onde vêm os sonhos?” e “Com o que é que tu pensas?”.
Com base nas respostas obtidas, concluiu que as crianças com menos de 6 anos não conseguem distinguir
entre pensamentos ou sonhos e entidades físicas e reais e não têm nenhuma teoria da mente. A teoria da
mente continua a desenvolver-se durante o período pré-escolar. Teorias mais recentes afirmam que as
crianças descobrem a mente entre os 2 e os 5 anos, quando o seu conhecimento acerca dos estados e
atitudes mentais se desenvolve dramaticamente.
 Quando é que as crianças começam a conhecer e compreender os processos mentais? A perceber
como se sentem as outras pessoas? A entender o seu próprio estado mental?

 Segundo o Piaget só após os 6 anos

 Investigação recente demonstra que durante a idade pré-escolar há uma grande evolução em
termos do conhecimento dos estados e atitudes mentais

CONHECIMENTO ACERCA DO PENSAMENTO

 Entre os 3 e os 5 anos as crianças começam a compreender que o pensamento é uma atividade
da mente e que inclui coisas reais e imaginárias.

Entre os 3 e os 5 anos, as crianças começam a compreender que o pensamento ocorre dentro da mente;
que tanto pode lidar com coisas reais como com coisas imaginárias; que as pessoas podem estar a pensar
numa coisa ao mesmo tempo que fazem ou olham para outra qualquer; que uma pessoa cujos olhos e
ouvidos estão tapados, pode pensar em objetos; que uma pessoa que pareça pensativa está
provavelmente a pensar e que o pensamento é diferente de ver, falar, tocar e conhecer. No entanto, as
crianças do período pré-escolar acreditam geralmente que a atividade mental começa e para; assumem
que quando a mente não tem nada que fazer, não existe. Parecem não saber que a mente está
constantemente envolvida em pensamentos. Tendem a não compreender que naquele momento estavam
a pensar e têm dificuldade em recordar o que estavam a pensar. Só no período escolar é que as crianças
percebem que a mente está continuamente em atividade.

DISTINÇÃO ENTRE FANTASIA E REALIDADE

 Adquire-se progressivamente e entre os 3 e os 5 anos as crianças sabem fazer de conta e

perceber quando alguém também o faz

Algures entre os 18M e os 3A, as crianças aprendem a distinguir entre acontecimentos reais e
acontecimentos imaginários. As crianças de 3ª sabem a diferença entre um cão real e um cão num sonhos
e entre algo invisível (como o ar) e algo imaginário. Elas sabem fazer de conta e conseguem perceber
quando alguém está a fazer de conta. Mesmo assim, a linha que separa a fantasia e a realidade parece às
vezes ficar menos nítida.

CONHECIMENTO DAS CRENÇAS FALSAS E ENGANO

 Só por volta dos 6 anos é que a criança percebe que perante um mesmo acontecimento duas
pessoas podem interpretá-lo de forma diferente.
Só quando as crianças têm 4 ou 5 anos é que compreendem que, elas próprias ou outras pessoas,
podem ter crenças falsas. Esta compreensão provém da perceção de que as pessoas possuem
representações mentais da realidade, que às vezes podem ser erradas; as crianças de 3A parecem não
possuir esta compreensão. Porém, outros investigadores afirmam que as crianças de 3A têm, pelo menos,
uma compreensão rudimentar das crenças falsas, mas podem não o demonstrar quando confrontadas com
situações complicadas. As crianças desta dade percebem a existência de uma relação entre a crença e a
surpresa, mas têm dificuldade em reconhecer que as crenças – ou desejos – das outras pessoas podem ser
diferentes de uma crença ou de um desejo muito fortes que elas próprias possuem.

DISTINÇÃO ENTRE APARÊNCIA E REALIDADE

Relacionada com a compreensão das crenças falsas está a capacidade para distinguir entre a
aparência enganosa e a realidade: ambas as tarefas exigem que a criança se refira a duas representações
mentais conflituosas ao mesmo tempo. Segundo Piaget, só cerca dos 5 ou 6A é que as crianças
compreendem a distinção entre o que parece ser e o que é.

LINGUAGEM

DISCURSO SOCIAL:

 Pragmática da comunicação  Conhecimento necessário para o uso da linguagem com objetivos

comunicativos, inclui a aprendizagem de como pedir coisas, como contar uma história ou uma
anedota, etc. Tudo isto são aspetos do discurso social – discurso cuja intenção é ser
compreendido pelo ouvinte.
 Desenvolve-se de forma muito evidente no período pré-escolar

DISCURSO INTERNO:

 Como estratégia para orientar e melhorar as ações

 Mas crianças pequenas são lengalengas ou sons ritmados
 Aumenta entre os 5 e os 7 anos e desaparece por volta dos 9 anos
 Ajuda a integrar a linguagem com o pensamento
 Falar alto para si mesmo sem intenção de comunicar com os outros. As crianças mais novas
repetem de forma brincalhona sons ritmados; as crianças mais velhas “pensam em voz alta” ou
murmuram em tons dificilmente audíveis.

DESENVOLVIMENTO MOTOR

Na idade pré-escolar as crianças evoluem de forma muito significativa tanto a nível:

 Das competências motoras grossas (correr, saltar, subir e descer escadas);

 Das competências motoras finas (recortar, desenhar, abotoar, apertar cordões).

A lateralidade – preferência por o uso de uma mão - está geralmente estabelecida pelos 3 anos.
 FASES DO DESENHO INFANTIL SEGUNDO LUQUET

 Garatuja (até aos 2)  Rabiscos  Realismo Intelectual (4 aos 10-12)

 Realismo Fortuito (2, 3 anos)  Realismo Visual
 Realismo Falhado (3, 4 anos)

IMPORTÂNCIA DO JOGO

 Jogo: facultativo

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR E DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO

 O que entendemos por brincar?  Atividade livre, sem regras, criatividade

 O que é que entendemos por jogo?  Atividade estruturada, com regras.

 Brincar não é apenas característico da infância

Características:

 Carácter hedonista – atividade que dá prazer

 Voluntária
 Em que não há relação entre meio e fim – a atividade realiza-se sem ter objetivo identificado, ou
quando este existe, tem um papel secundário – atitude de quem o executa não se dirige a esse
fim.
 O jogo está para as crianças, assim como o trabalho está para os adultos (Reymond-Revier)
 Brincar é tão importante que é reconhecido como direito fundamental de cada criança
 Toda a criança tem o direito de brincar, praticar desportos e atividades físicas  Divertir-se
 A sociedade atual promove “crianças adultizadas, hiperssexualizadas, hiperetiquetadas
(competências desenvolvidas nesta atividade), hiperaparelhadas e hiperconetadas” – Meier, 2014

A jogar as crianças crescem e desenvolvem-se a vários níveis, nomeadamente:

 A nível físico - estimulação e desenvolvimento corporal, ósseo e muscular, da coordenação e da
consciência corporal
 A nível social: a aprendizagem de determinados valores culturais através do jogo. O jogo serve
para a criança aprender e praticar rotinas de interação em termos de competências sociais.
 A nível cognitivo – a nível da linguagem, da aquisição de competências de resolução de
problemas, pensamento divergente, etc.
 A nível emocional – através da sua função de expressão emocional, resolução de conflitos,
deslocamento dos medos da criança (ex: amigos imaginários), etc.
De uma forma simplificada, no jogo as crianças aprendem muito sobre:

 Como lidar com as coisas

 Como lidar com as pessoas
 Elas próprias

NOTA: O amigo imaginário desaparece quando começa o discurso interno: 9/10 anos.

TIPOS DE JOGO

EM TERMOS SOCIAIS (jogo no qual as crianças em graus variados, interagem com outras crianças):

JOGO SOCIAL:

 Jogo paralelo: brincam com outras crianças, mas sem interação. A criança brinca de forma
independente, mas no meio das outras crianças, utilizando os mesmos brinquedos, mas não
necessariamente brincando com eles da mesma maneira. Ao brincar perto de, em vez de com os
outros, a criança em jogo paralelo não tenta influenciar o jogo das outras crianças.
 Jogo associativo: distribuição de papéis Atividade inicial e cada um representam à sua
maneira. A criança brinca com as outras crianças. Falam acerca da brincadeira, emprestam e
pedem brinquedo emprestados, seguem-se umas às outras e tentam controlar quem pode brincar
no grupo. Todas as crianças brincam de forma semelhante senão idêntica. Não existe divisão de
tarefas nem qualquer organização em função de um objetivo. Cada criança atua conforme o seu
desejo e está mais interessada em estar com as outras crianças do que na atividade em si.
 Jogo sociodramático: articulação das personagens  As crianças identificam o que está errado
no jogo. A criança brinca integrada num grupo organizado em função de um objetivo – para fazer
algo, jogar um jogo formar ou dramatizar uma situação. Uma ou duas crianças controlam quem
pertence ao grupo e dirigem as atividades. Através de uma divisão de tarefas, as crianças
assumem diferentes papéis e completam os esforços umas das outras.

JOGO NÃO-SOCIAL:

 Jogo solitário: a criança brinca sozinha com os brinquedos que são diferentes daqueles com que as
crianças que estão ao lado brincam e não faz qualquer esforço para se aproximar delas.  o jogo
solitário pode refletir independência e maturidade e não uma pobre adaptação social.

EM TERMOS COGNITIVOS (forma de jogo que revelam o desenvolvimento mental das crianças):

 Jogo repetitivo simples: no período sensório-motor definindo-se pela repetição de condutas

sensoriomotoras conhecidas por puro prazer funcional, ex: rolar uma bola
 Jogo de construção
 Jogo simbólico (faz-de-conta, dramático, imaginativo, fantasiado): implica a utilização e
EVOLUÇÃO

recordação de símbolos, ou seja, o fazer de conta, - o jogo é imaginativo e a criança pode desta
 forma ser qualquer pessoa, coisa, ou realizar qualquer atividade  Implica pessoas ou situações a
fingir. , ex: brincar aos médicos. A capacidade de fazer de conta baseia-se na aptidão para usar e
recordar símbolos que emerge perto do final do período sensório-motor. O jogo faz-de-conta
começa geralmente durante a última parte do segundo ano, aumenta durante os 3 a 4 anos
seguintes e depois declina à medida que as crianças se tornam mais interessadas em brincas com
jogos de regras. Através do faz-de-conta, as crianças adquirem a compreensão do ponto de vista
de outras pessoas, desenvolvem competências na resolução de problemas sociais e expressam essa
criatividade.
 Jogo formal com regras: aproximadamente dos 7 aos 12 anos, aqui o fator central é a interação -
os jogos estão estruturados em torno de um regulamento que todos devem respeitar (ex: jogo do
elástico, jogo da verdade e consequência).

JOGO E AS NOVAS TECNOLOGIAS

O mundo é tridimensional, não é uma tela. Quanto mais a criança experimentar estímulos
diferenciados, mais desenvolvida será.

As crianças que veem mais televisão tendem a brincar de forma menos imaginativa,
possivelmente, porque adquirem o hábito de absorver imagens passivas em vez de criar as suas próprias.

EVOLUÇÃO DO JOGO SIMBÓLICO

PIAGET distingue 3 estádios na evolução do jogo simbólico, de acordo com a sua componente
sociocognitiva:

 Estádio I – (18 meses aos 3 anos): as atividades solitárias, ex. comer de forma simbólica, isto é,
fora do contexto real.
 Estádio II – (4 aos 7 anos): as combinações simbólicas ordenadas, a reprodução exata do real -
jogo paralelo e monólogo coletivo (brincar perto ou ao lado de…) e jogo associativo e
sociodramático (brincar médicos e doentes, professor e alunos).
 Estádio III – (7 aos 11/12 anos): o jogo simbólico é essencialmente coletivo com crescente
coordenação dos papéis representado.

O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE SAÚDE E DE DOENÇA

Há um paralelismo entre a evolução das conceções de doença ao longo do desenvolvimento da

criança e as conceções de doença que foram surgindo ao longo da história:
1. Pré-operatório: fenomenologia mágica da medicina preventiva  “influenzae” 
Constelações influenciavam a saúde/doença das pessoas.
2. Operatório concreto: Teoria microbiana das doenças infecciosas de Pasteur.
 3. Operações formais: Modelo Biopsicossocial – Psicossomática  Vida psicológica influencia
saúde/doença.

TEORIA DE BIBACE E WALSH (1979)

1. Pré-operatório:
1.1. Explicações baseadas em associações:
1.1.1. FENOMENISMO: aquilo que as crianças veem é o que realmente acontece. A doença é
definida em termos de experiência sensorial externa. Todos os fenómenos têm uma causa
próxima, evidentemente, e, por vezes, autoinfligida. A relação causa-efeito da doença é
explicada através de fundamentos mágicos.
1.1.2. CONTAGIÃO
1.1.2.1. A doença é explicada em termos de pessoas, objetos ou acontecimentos externos e
sem definir a relação entre estes e a doença.
1.1.2.2. A relação causal transforma-se em proximidade temporal ou espacial – as crianças
começam a compreender a noção de contágio, mas utilizam-no indiscriminadamente e
não compreendem ainda o efeito da distância na probabilidade de contrair doenças.
1.1.2.3. As curas também são conceptualizadas da mesma forma.
1.1.3. Doença  as causas e as curas são percebidas como mágicas e como função da proximidade
1.1.4. Interior do corpo  Baseado no que pode ser visto ou experimentado
1.1.5. Procedimento médico  Baseado em procedimentos mágicos ou no que pode ser visto.
1.1.6. Pessoal de saúde  Encarado como tendo autoridade absoluta.

ABORDAGEM FUNCIONALISTA

 Dá enfâse no que a criança sabe – as crianças como “theory-builders”

 Perspetiva baseada em esquemas de pensamento  Continuidade e que enfatiza as experiências da
criança no seu mundo físico, social e psicológico, como determinantes da sua compreensão sobre a
saúde e a doença.
 “From novice to expert”  Quanto mais conhecimento a criança tiver, melhor equipada estará para
construi um conhecimento global sobre o fenómeno.
 O nível de experiência é igual em adultos e em crianças.
ESCOLAR
6-11 ANOS
A idade escolar:

 O crescimento diminui.
 A força e as competências atléticas progridem e influenciam a identidade de género.
 Problemas respiratórios são frequentes, mas, em geral, a saúde é melhor do que em qualquer
outro período do ciclo de vida.
 Diminuição do egocentrismo. As crianças começam a ter um pensamento lógico mas concreto.
 Progressos ao nível da memória e da linguagem.
 Ganhos cognitivos permitem à criança beneficiar da escolaridade formal.
 Algumas crianças revelam necessidades educativas especiais e outras manifestam potencialidades
maiores.
 O autoceonceito torna-se mais complexo, afetando a autoestima
 A co-regulação reflete a mudança gradual do controlo da criança para os pais.
 Os pares assumem uma importância central. O desenvolvimento motor e as diferenças de género
 A teoria das inteligências múltiplas: Entada na escola e a diversificação das atividades
 O pensamento operatório-concreto e a compreensão sobre a saúde e a doença
 O desenvolvimento sociocognitivo: julgamento moral
 O desenvolvimento interpessoal: a importância dos pares

ESTÁDIO DE DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE, SEGUNDO ERIKSON  MESTRIA versus

INFERIORIDADE (resolvida em termos de COMPETÊNCIA)

 Com a entrada na escola primária o desenvolvimento pessoal vira-se para o exterior e, para além
de muitas competências orientadas pela escola, a criança também desenvolve um sentido geral de
mestria pessoal.
 As crianças destas idades aprendem um enorme número de atividades e de jogos (mais próximos
das situações reais), revelando a quantidade de energia bruta e de motivação para a
COMPETÊNCIA que existe nesta fase.
 O risco deste estádio é o de a criança desenvolver um sentimento de inferioridade, quando é (ou é
levada a sentir que é) incapaz de dominar as tarefas que empreende ou que lhe são atribuídas.
 A permanência de algum sentimento de inferioridade é importante para o desenvolvimento da
humildade.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Howard Gardner define a inteligência como "a capacidade para resolver problemas ou elaborar
produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários".

 Linguística: desenvolvimento do uso da linguagem

 Lógico matemático: engenharia, cursos ligados à matemática, investigação científica
  Espacial-Visual: artistas plásticos; capacidade de planeamento visual
 Musical: musicoterapia; mundo das artes
 Cinestésica: sentidos e controlo sob o seu próprio corpo; bailarinos; atletas
 Interpessoal: enfermeiros  relação com os utentes
 Intrapessoal: autoconceito; insight; interpretação dados internos
 Naturalista: pessoas que de forma intuitiva entendem tudo sobre a natureza
 Espiritual: busca de respostas que colocamos no domínio da filosofia.

ESTÁDIO OPERATÓRIO-CONCRETO (7-11A)

 Há uma maior flexibilidade de pensamento, porque a criança consegue raciocinar, tendo em

conta vários aspetos de um mesmo problema ou situação.
 Marca um grande salto qualitativo - a passagem do pensamento intuitivo ao pensamento
operatório.
 No pensamento operante, as ações integram-se em sistemas e formam um quadro estável, o que
até certo ponto liberta a criança do caráter variável da realidade.
 A criança descobre toda uma série de regras ou estratégias abstratas e gerais (OPERAÇÕES) com
as quais pode compreender o seu mundo - há uma maior flexibilidade de pensamento.

Pelos 7 anos de idade, segundo Piaget, as crianças entram no estádio das operações concretas. São
menos egocêntricas e são capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos (Atuais).
As crianças são agora capazes de pensar logicamente, porque podem ter em consideração múltiplos
aspetos de uma situação, em vez de se concentrarem num único aspeto. A capacidade crescente de
compreender os pontos de vista dos outros, ajuda-as a comunicar mais efetivamente e a ser mais
flexíveis nos seus julgamentos morais. No entanto, as crianças neste estádio estão ainda limitadas a um
pensamento sobre as situações reais, no aqui e agora. A capacidade para pensar de modo abstrato só se
desenvolverá na adolescência.
As crianças, neste estádio, têm uma compreensão maior das diferenças entre fantasia e realidade,
classificação, relações lógicas, causa e efeito, conceitos espaciais e conservação, e são mais
competentes com os números.

LIMITAÇÕES DO PENSAMENTO OPERATÓRIO-CONCRETO:

 A criança só é capaz de operar com objetos ou acontecimentos concretos - que pertencem ao seu
mundo imediato e que ela própria experiência
 A criança é incapaz de operar com hipóteses, factos abstratos ou objetos e acontecimentos que
não conhece por experiência direta
 Uma outra limitação - a criança tem tendência para desenvolver uma só solução para todo e
qualquer problema e dificilmente aceita que a resolução poderá ser de uma outra forma
TEORIA DE BIBACE E WALSH (Estádio operatório concreto  Contaminação vs Internalização)

PRE-OPERATÓRIO (Explicações baseadas em associações)

1. Fenomenismo
2. Contagião

 ESTÁDIO OPERATÓRIO-CONCRETO (Explicações baseadas em sequências)

3. Contaminação
3.1. A definição de doença já inclui sintomas múltiplos
3.2. A criança localiza a origem da doença externamente ao seu corpo e a relação causal é
concretizada através de termos como germe, sujidade, mau comportamento
3.3. O locus da doença é a superfície do corpo – a doença é causada pelo contacto físico
entre o agente e a superfície externa do seu corpo
3.4. Nesta fase as crianças frequentemente conceptualizam as curas como envolvendo
remédios que se esfregam na superfície do seu corpo
4. Internalização
4.1. A doença já e localizada no interior do corpo e as crianças descrevem as causas
externas ou as curas através de processos como engolir, inalar, que são encarados
como afetando diretamente órgãos internos.
4.2. As crianças começam a apreciar o poder curativo do seu próprio corpo

ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (Explicações baseadas em interações)

5. Fisiológico
6. Psicológico
DESENVOLVIMENTO MORAL, SEGUNDO JEAN PIAGET

O julgamento moral da criança foi estudado por Piaget, o qual, com base numa metodologia de
análise do raciocínio utilizado para dar respostas a determinadas situações (jogos de regras, histórias).

 Obediência rígida à autoridade  Pré-escolar

 Flexibilidade crescente  Escolar
 Estádio formal  Idade da equidade (oportunidade, dar em função das necessidades das
pessoas) Adolescente

Piaget definiu 2 estádios de desenvolvimento moral:

1. Estádio do Realismo Moral/ Moral Heterónoma (de coação):

1.1. A criança é objetiva nos seus julgamentos morais e um ato é julgado como
completamente correto ou incorreto em termos das suas consequências a criança
acredita que toda a gente faz julgamentos da mesma forma.
1.2. Considera as regras como sagradas e inalteráveis, sentindo-se compelida a obedecê-
las.
1.3. Acredita que sempre que uma regra não é respeitada se deve seguir um castigo, que
deve ser tanto maior quanto o prejuízo causado.
1.4. Pensa segundo aquilo que vê
1.5. Que os deveres e os valores emanam dos adultos e impõem-se independentemente das
circunstâncias
1.6. Que a violação das normas sociais é seguida de acidentes físicos ou “desgraças”
enviadas por um adulto, Deus ou objeto inanimado
1.7. Uma mentira só é verdadeiramente repreensível quando:
1.7.1. Se afasta muito da realidade
1.7.2. É dirigida a um adulto
1.7.3. É descoberta
2. Estádio da Moral Autónoma (de cooperação): mais evoluída
2.1. A criança torna-se subjetiva nos seus julgamentos morais e começa a ser capaz de ter
em atenção a intenção do ato nos julgamentos que faz
2.2. Segundo Piaget, esta é uma moralidade baseada na racionalidade – as regras são vistas
como resultado de acordos entre as pessoas em termos de cooperação e autonomia
2.3. As regras e o poder são definidos em termos de conformidade com as expectativas do
grupo, de cooperação e autonomia
2.4. A criança/adolescente já é capaz de se colocar no lugar do outro
 Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado ao crescimento cognitivo. Piaget defendeu
que as crianças fazem julgamentos morais mais corretos, quando são capazes de ver as coisas sob mais
do que uma perspetiva.

No primeiro estádio, moralidade heterónima (de coação), a criança pequena pensa rigidamente
sobre os conceitos morais. Neste estádio, as crianças são bastante egocêntricas; não conseguem imaginar
mais do que uma maneira de encarar uma questão moral. Acreditam que as regras não podem ser
alteradas, que um comportamento está correto ou errado e que qualquer ofensa merece ser castigada (a
não ser que sejam eles próprios os ofensores!).

No segundo estádio, moralidade autónoma (de cooperação) carateriza-se pela flexibilidade. À

medida que crescem, as crianças interagem com mais pessoas e estão em contacto com um crescente
número de pontos de vista. Alguns destes contradizem o que aprenderam em casa. Afastam então a ideia
de que há um padrão único e absoluto do certo e do errado e começam a formular o seu próprio código
moral. Como conseguem considerar mais do que um aspeto da situação, podem fazer julgamentos morais
mais subtis.

Os julgamentos morais imaturos centram-se apenas no grau da ofensa; os julgamentos de maior

maturidade consideram a intenção.

SISTEMAS REPRESENTACIONAIS

 Autoconceito mais vasto que integra diferentes aspetos do self, mais abstrato, comparativo e
generalizado
 Descrições de si própria e dos outros com várias dimensões: sentimentos, ideias, qualidades das
relações
 A criança encara já as suas características como estáveis e começa a desenvolver sentido global
do seu próprio valor – autoestima  Termos mais relativos  Comparações com os outros.

As crianças agora são capazes de formar sistemas representacionais: autoconceitos vastos e

inclusivo que integram diferentes aspetos do self. Já não se concentram numa única dimensão de si
mesma (“sou esperto” ou “sou popular” ou “sou bonita), mas em várias. Ela ultrapassa uma
autodefinição de tipo tudo-ou-nada. As suas autodescrições são mais equilibradas, consegue verbalizar
melhor o seu autoconceito e ponderar diferentes aspetos que o constituem. Ela é capaz de comparar o
seu self real com o seu self ideal e avaliar-se segundo critérios sociais. Todas estas mudanças contribuem
para o desenvolvimento da autoestima, a avaliação do seu valor pessoa (“gosto de mim como pessoa”).
AUTO-ESTIMA

 Segundo Harter (1993), a criança possui perceções distintas de competência pessoal em vários
domínios da sua vida.
 Mais recentemente, a apreciação global da criança faz de si própria é muito dependente da
aparência e popularidade.
 À medida que a criança cresce, a sua autoestima vai sendo avaliada em função de domínios mais
diversos.

Segundo Erikson (1982), um dos fatores determinantes da autoestima é a perceção da criança

acerca da sua capacidade de realização – resolução da crise do período escolar como competência.

Segundo Harter (1990) a autoestima é produto de dois tipos de julgamentos ou de avaliações

internas:
 Do grau de discrepância entre aquilo que elas gostariam de ser e aquilo que pensam que são.

 O sentido de apoio geral que a criança sente por parte dos que a rodeiam, em particular dos
pais e dos pares
 No entanto o maior contributo parece ser dado pela quantidade de apoio que a criança
sente por parte dos pais, amigos e por fim dos professores
 Um importante determinante da autoestima é o estilo parental, sendo que aquele que
melhor promove uma autoestima positiva é o de autoridade democrática

DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL A RELAÇÃO COM PARES

De que forma a relação com pares influencia positivamente o desenvolvimento?

 Desenvolvimento de competências dos domínios da sociabilidade e intimidade

 Contribui para o sentimento de identidade – sentimento de pertença, autoconceito (papéis
relativos ao género), autoestima
 Oferece segurança emocional

De que forma pode o grupo de pares influenciar negativamente o desenvolvimento?

 Comportamentos de risco, delinquência, bullying

 Como reforço de atitudes e comportamentos preconceituosos

As relações com pares são promotoras do desenvolvimento da competência social:

• Há a considerar a sua quantidade e qualidade (frequência e nº de pares – é importante dar

desafios)
• Oportunidade de aprender com a reação dos outros – inibição das estratégias agressivas e
aquisição e manutenção de comportamentos pro-sociais, linguagem e valores morais
• Fonte de apoio emocional
 • Jogo e desempenho de papéis

As relações com pares são fortes preditores da adaptação futura: as crianças que têm mais
dificuldades com os pares têm maior probabilidade de desenvolver problemas psicológicos, abandono
escolar ou comportamento delinquente.
As crianças populares geralmente têm:
 Assertividade e sensibilidade social (pais com estilo parental - autoridade democrática)

 Boas competências de resolução de problemas sociais – não agressivas

 Boas capacidades cognitivas (relação com a realização escolar)

Fazer coisas com os pares beneficia as crianças de múltiplas maneiras. Desenvolvem

competências necessárias para a sociabilidade e para a intimidade, intensificam relações sociais e
adquirem um sentimento de pertença. Estão motivadas para a realização e atingem um sentido de
identidade. Aprendem competências de liderança (permite desenvolver o autoconceito), comunicação,
cooperação (desenvolvimento das competências sociais, papéis e regras.

À medida que as crianças começam a afastar-se da influência parental, o grupo de pares abre
novas perspetivas e liberta-as para fazerem juízos independentes. Testar valores, anteriormente
inquestionáveis, confrontando-os com os dos seus pares, ajuda-as a decidir quais são os valres a manter e
a rejeitar. O grupo de pares ajuda os jovens a formar opiniões sobre si mesmo. Ao comportarem-se com
os outros da sua idade, as crianças obtém uma medida mais realista das suas capacidades. O grupo de
pares ajuda as crianças a aprender a viver em sociedade. O grupo de pares oferece também segurança
emocional. Para as crianças é confortante descobrir que não são os únicos a albergar pensamentos que
podem ofender um adulto.

As relações com os pares no período escolar são fortes preditores de adaptação posterior. Quando
os pares gostam das crianças no período escolar, estas têm probabilidades de vir a ser adolescentes bem
adaptados. As crianças que têm mais dificuldade na relação com os pares, têm maior probabilidade de
vir a desenvolver problemas psicológicos, abandono escolar ou comportamento delinquente.

OS ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO DAS CONCEÇÕES DE AMIZADE (SELMAN, 1979)

A amizade começa com uma escolha. Um amigo é alguém por quem a criança sente afeto, com
quem se sente à vontade, com quem gosta de fazer coisas e com quem pode partilhar sentimentos e
segredos. As crianças procuram amigos que são parecidos com elas: da mesma idade, sexo, grupo étnico
e com interesses comuns. A amizade ajuda as crianças a sentir-se bem consigo próprias, a tornar-se mais
sensíveis e afetuosas, mais leais e sinceras e mais capazes de dar e receber respeito. Os amigos
conhecem-se bem, confiam um no outro, experimentam um sentimento de compromisso mútuo e tratam-
se como iguais. Podem ajudar-se mutuamente nas transições difíceis.
 Estádio 0: Grupo momentâneo de brincadeira (3-7A)  Neste nível indiferenciado de amizade as
crianças são egocêntricas e têm dificuldade em considerar a perspetiva de outra pessoa; tendem a
pensar só em termos do que pretendem de uma relação. A maioria das crianças pequenas define os seus
amigos em termos de proximidade física e valoriza-os por atributos materiais ou físicos. Ex.: Ele tem os
Power Rangers

Estádio 1: Apoio unidirecional (4-9A)  Neste nível unilateral um “bom amigo” faz o que a
criança quer que ele faça. Ex.: “Ela já não é minha amiga porque não quis ir comigo quando eu quis”

Estádio 2: Cooperação leal e bidirecional (6-12A)  Neste nível recíproco sobrepõe-se ao estádio
1. Envolve dar-e-receber mas continua ainda a servir muitos interesses pessoais independentes, em vez
dos interesses comuns de dois amigos. Ex.: “Nós somos amigos; fazemos coisas um para o outro”

Estádio 3: Relações íntimas e mutuamente partilhadas (9-15A)  Neste nível mútuo, as crianças
veem a amizade como tendo vida própria. É uma relação em curso, sistemática e comprometida que
incorpora mais do que fazer coisas um ao outro. Os amigos tornam-se possessivos e exigem exclusividade.
Ex.: “Demora muito tempo a fazer-se um amigo íntimo, por isso, uma pessoa sente-se mesmo mal
quando descobre que o seu amigo, entretanto, procura também fazer outros amigos”.

Estádio 4: Interdependência autónoma (início ao 12A)  Neste estádio interdependente, as

crianças respeitam as necessidades tanto de dependência como de autonomia dos amigos. Ex.: “Uma boa
amizade é um verdadeiro compromisso, um risco que se tem que assumir; tens que apoiar, confiar e dar,
mas também tens de saber largar”.
DESENVOLVIMENTO MOTOR

No período escolar as crianças tornam-se:

 Mais fortes e resistentes;

 Mais rápidas e precisas;
 Mais coordenadas (ex: dança, escrita);
 Mais motivadas para a aprendizagem de competências motoras.

Jogos de luta  jogos de regras  desportos organizados e orientados por adultos.

DIFERENÇAS DE GÉNERO NAS COMPETÊNCIAS MOTORAS

Existe uma diferenciação entre géneros que se pode situar ao nível da prestação e do nível de
desenvolvimento do padrão motor - favorável ao sexo masculino e que normalmente se torna mais
evidente depois da 2ª infância e durante a adolescência:

 Nas habilidades locomotoras: correr, saltar

 Habilidades manipulativas: lançar, pontapear
 A dúvida persiste contudo quanto às razões explicativas desse facto.

Três grandes conjuntos de fatores atuam neste processo de diferenciação:

(1) Os fatores biológicos, que determinam aptidões específicas, limitem ao desempenho e
tendências de desenvolvimento
(2) Os fatores socioculturais, que orientam em parte as opções de desenvolvimento individual,
de grupos, e mesmo de género
(3) A acumulação de experiência motora

Apesar das reduzidas diferenças de competências entre rapazes e raparigas, estas têm tendência
a tornar-se maiores quando a criança se aproxima da puberdade. Os rapazes tendem a ser mais rápidos
na corrida, a saltar mais alto, a lançar mais longe e a ter mais força do que as raparigas. Em partes,
estas diferenças devem-se ao crescimento em tamanho e força os rapazes e ao aumento da corpulência
nas raparigas, mas muito é devido às diferenças expectativas culturais e experiências, aos diferentes
níveis de treino e diferentes taxas de participação.
A ESCOLA COMO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO

A experiência escolar das crianças (desempenho e adaptação social é afetada e afeta todos os
domínios de desenvolvimento):

 Características da criança: temperamento, motivação, desenvolvimento cognitivo

 Família: motivação (intrínseca  à tarefa; “estudo porque me dá prazer”; gosto pela
aprendizagem; e extrínseca  no final há recompensas), estilos educativos, atitudes e
crenças parentais
 Sistema educativo: tipo de currículo, métodos de ensino
ADOLESCENCIA
11-20 ANOS
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE

 O crescimento físico e outras mudanças são rápidos e profundos.

 A maturidade reprodutiva é alcançada
 Aumentam os riscos principais de saúde (perturbações alimentares, consumo de droga, DST)
 Desenvolvimento da capacidade de pensar de forma abstrata e de utilizar o raciocínio científico
 O pensamento imaturo persiste em algumas atitudes e comportamentos.
 A escolaridade está centrada na preparação para a universidade ou para uma profissão.
 A procura de identidade, incluindo sexual, torna-se central.
 O relacionamento com os pais é, de forma geral, bom.
 O grupo de pares apoia o desenvolvimento e o testar do autoconceito, mas pode igualmente exercer
uma influência antissocial.

OS ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE SEGUNDO ERIKSON  IDENTIDADE versus

DIFUSÃO (resolvida como FIDELIDADE)

 As mudanças que ocorrem na adolescência conduzem a uma transformação fundamental em termos

de desenvolvimento pessoal
 Ao começar a pensar sobre si próprio e sobre a sua identidade, o adolescente tende a tornar-se
novamente egocêntrico em termos de pensamento, o que surge acompanhado por uma excessiva
consciência de si próprio
 A principal tarefa deste estádio é a resolução da crise de identidade pessoal
 A fidelidade é uma extensão da confiança. É um compromisso consigo próprio, com as suas escolhas.

A identidade envolve 3 dimensões:

 Um sentido de unidade: apesar de ser uma pessoa com diferentes comportamentos. Aquilo que
dá significado a todas as características que dão identidade. Coleção daquilo que sou.

 Um sentido de continuidade: aquilo que sou no momento tem uma continuação do passado. Faz
parte daquilo que é característico de nós próprios. Aquilo que eu fui no passado. Capacidade de
prever como é que serei no futuro.
 Um sentido de mutualidade: aquilo que os outros vão dizendo sobre mim

Está construída quando os jovens:

 Escolhem uma vocação/profissão
 Adotam valores próprios
 Desenvolvem uma identidade sexual satisfatória
 De acordo com Erikson, os adolescentes formam a sua identidade não por modelagem a partir de
outras pessoas, como fazer as crianças mais novas, mas modificando e sintetizando identificações mais
precoces numa “nova estrutura psicológica maior do que a soma das suas partes”. Para formar um
identidade, os adolescentes devem assegurar e organizar as suas capacidades, necessidades, interesses e
desejos, para que possam ser expressos num contexto social.
Algum grau de confusão de identidade é normal: contribui para a natureza, aparentemente
caótica, de muito do comportamento do adolescente e para a sua dolorosa autoconsciência. Ficcionismo
e intolerância Às diferenças – ambas marcas da cena social da adolescência – são defesas contra a
confusão da identidade. Para evitar resolver conflitos, os adolescentes podem também demonstrar
confusão, regredindo à criancice ou comprometendo-se impulsivamente em cursos de ação.
A identidade forma-se quando os jovens resolvem 3 questões essenciais: a escolha de uma
profissão, a adoção de valores próprios e pelos quais vivem, e o desenvolvimento de uma identidade
sexual satisfatória. Durante a crise do período escolar- a crise da indústria vs inferioridade – as crianças
adquirem as competências necessárias para o sucesso da sua cultura. Agora, como adolescentes,
precisam de encontrar aminhos para usarem essas competências. Quando os adolescentes têm problemas
em conseguir uma identidade profissional – ou quando as suas oportunidade são artificialmente limitadas
– eles estão em risco de comportamentos com graves consequências negativas (ex.: atividade criminosa
ou gravidez precoce).
Durante a moratória psicossocial – período de “tempo de espera que a adolescência proporciona –
muitos jovens procuram compromissos relativamente aos quais podem estar confiantes. Estes
compromissos de juventude, tanto ideológicos, como pessoais, podem moldar a vida de uma pessoa para
os anos que estão para vir. Os adolescentes que resolvem satisfatoriamente essa crise desenvolvem a
“virtude” da fidelidade: lealdade sustentada, fé ou um sentido de pertença a alguém amado, amigos ou
companheiros. A fidelidade pode também significar a identificação com um conjunto de valores, uma
ideologia, uma religião, um movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico. A definição de si
próprio emerge quando os jovens escolhem valores e pessoas a quem são leais, mais do que aceitarem
simplesmente as escolhas dos seus pais. A fidelidade é uma extensão da confiança.
É durante este período que o jovem procura um conhecimento e um entendimento interno de si e
procura formular um conjunto pessoal de valores, ao qual Erikson chama de FIDELIDADE  “Fidelidade é
a capacidade de manter lealdades livremente assumidas apesar das inevitáveis contradições do sistema
de valores“

NOTA: A identidade está definida quando todas as etapas estão já definidas.

DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE SEGUNDO JAMES MARCIA (1980)

Entrevistou adolescentes e identificou 4 fases distintas na construção da identidade:

1. Difusão da identidade (ausência de compromisso e ausência de crise): caracteriza-se pela

ausência de compromisso e pela reduzida análise de alternativas. Ex: não sabe o que quer, mas vai
vendo
2. Identidade outorgada (compromisso sem crise): estatuto de identidade no qual uma pessoa que
não considerou alternativas (quer dizer que não viveu uma crise) compromete-se nos projetos
criados por outros para a sua vida. Alguém que perante um acordo, compromete-se a cumprir um
determinado papel.
3. Moratória (crise ainda sem compromisso): estatuto da identidade no qual a pessoa está
constantemente a considerar alternativas (em crise) e parece procurar compromissos. “Idade do
armário”  Envolve a exploração da identidade. Processo ativo de procura.
4. Identidade realizada (crise levando a um compromisso): estatuto da identidade caraterizado pelo
compromisso com as escolhas que se fazem a seguir a uma crise, sendo um período de exploração
de alternativas.

RESULTAM DE DOIS CRITÉRIOS:

 CRISE - existência ou não de um período crítico de questionamento pessoal, reavaliação dos
elementos que constituem a identidade pessoal e de exploração da alternativa com vista à tomada
de decisão para se encontrarem elementos que constituem a definição de si

 INVESTIMENTO - Compromisso que se traduz num investimento afectivo e cognitivo nas diferentes
áreas da existência pessoal no sentido de uma integração funcional e de continuidade temporal

DESENVOLVIMENTO MORAL, SEGUNDO LAWRENCE

NÍVEL PRÉ-CONVENCIONAL (até 9 anos)

 Dificuldade em compreender ou em integrar regras convencionais ou da sociedade

 O controlo da conduta é externo
 O sujeito age para evitar punição ou para obter recompensa
 Perspetiva sociomoral: individual-concreta

Estádio 1: Orientação punitiva e obediência à autoridade

 Sujeito obedece às pessoas investidas de autoridade com vista a evitar punições

 Não considera as intenções na avaliação moral das ações, acreditando na responsabilidade
objetiva
Estádio 2: Orientação ingenuamente hedónica e instrumental (ser amigo dos amigos)

 Pensamento ingenuamente egoísta – o objetivo da criança é o de ganhar recompensas.

 Quando existem elementos de reciprocidade ela é egoísta e mercantilista – o sujeito já toma em
conta a perspetiva do outro embora ao serviço dos próprios interesses.

NÍVEL CONVENCIONAL (a maior parte dos adolescentes e adultos)

 O sujeito interiorizou e adotou como suas as regras morais

 Moral definida como manutenção da ordem social em conformidade às expectativas dos outros
 A definição do bem e do mal ultrapassa a simples obediência às regras e às autoridades
 O controlo da conduta é externo mas a motivação é interna
 Perspetiva sociomoral: membro da sociedade

Estádio 3: Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade do tipo “bom rapaz”
 O bom comportamento é o que mantém a aprovação e as boas relações com os outros
 É o estádio da boa reputação
 Trata-se de um raciocínio moral mais abstrato, em que o sujeito tem em conta a maneira como os
outros vêm o problema, a ter em conta as intenções nos julgamentos que faz das ações dos outros

Estádio 4: Moralidade orientada para a autoridade e manutenção da ordem social

 O comportamento moral é dirigido pelo próprio, tomando como referência as leis da sociedade e
aceitando as conceções e as regras para evitar a censura dos outros.
 A moralidade da lei e da ordem.
 Constata-se uma subordinação das necessidades individuais ao ponto de vista do grupo.

NÍVEL PÓS-CONVENCIONAL

Estádio 5: Moralidade do contrato social, dos direitos individuais e da lei democraticamente aceite
 Há uma maior flexibilidade das crenças morais
 As normas não são concebidas como “facto consumado” mas como algo que emerge do consenso e
negociações sociais
 As normas podem ser alteradas sempre que haja vantagem para um número significativo de
pessoas
 Quando há conflito entre necessidades individuais e a lei deve prevalecer a lei pela racionalidade
funcional para a sociedade
Estádio 6: Moralidade dos princípios éticos universais
 O comportamento moral é controlado por um ideal interiorizado, independentemente das reações
dos outros.

 Trata-se de princípios universais de justiça, reciprocidade, de igualdade, de respeito pela

dignidade do ser humano, considerado como ser individual.

 Moralidade baseada no respeito pelos outros.

 A lei pode ser preterida em situações de conflito entre necessidades individuais e a lei.

ESTÁDIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS

A grande mudança é que o adolescente é agora capaz de aplicar operações mentais complexas,
não só a objetos e experiências, mas também a ideias e pensamentos - lógica das proposições

Um dos primeiros passos é quando o adolescente começa a estender as suas capacidades de

raciocínio a objetos e situações que ele não experimentou ainda - a sua realidade é então concebida
apenas como um subconjunto do possível

Uma outra mudança é o aparecimento do Raciocínio Lógico-Dedutivo - parte de teorias para

formar hipóteses mais específicas, concebendo-as como sendo verdadeiras, mesmo que elas ultrapassem
a sua própria experiência

ASPETOS DA IMATURIDADE DO PENSAMENTO ADOLESCENTE (Elking e Bowen)

1. Hipocrisia aparente: adquirir valores que ainda não tiverem tempo para interiorizar.
2. Pressuposto da invulnerabilidade – fábula pessoa.

NOTA:

 Internalizar: regra que se adota, porque é socialmente aceite.

 Interiorizar: pensar e interiorizar o que faz sentido.
DESENVOLVIMENTO FÍSICO

PUBERDADE:

(1) Maturação das suprarrenais

(2) Maturação das gônadas

MUDANÇAS FÍSICAS

Características Sexuais Primárias

 Órgãos reprodutivos

Características Sexuais Secundárias

 Sinais fisiológicos da maturação sexual que não envolvem diretamente os órgãos sexuais; Por
exemplo, os seios nos indivíduos do sexo feminino e os ombros largos nos do sexo masculino;
mudança de voz e textura da pele; desenvolvimento muscular e o crescimento de pelos púbicos,
faciais, etc.
 Aparecimento da mama (Telarca): a partir dos 8 anos de idade (variação dos 8-13 anos)
 Intervalo entre o aparecimento da mama e a primeira menstruação: 2-5 anos.

Menino:

 Aumento do volume testicular: média aos 11 anos (9-14 anos)

 Surgimento dos pelos púbicos: 12 anos
 Aparecimento de pelos axilares e faciais: 13-15 anos, respetivamente.
 Voz torna-se mais grossa devido ao crescimento da laringe (aumento da produção de
hormonas masculinas)-

Menina:

 Aparecimento dos botões dos seios

 Crescimentos de pelos púbicos
 Ampliação dos seios.
PUBERDADE

O processo leva cerca de 4 anos para ambos os sexos, embora geralmente comece 2 a 3 anos mais cedo
nas raparigas do que nos rapazes.

O surto de crescimento adolescente:

 Precede a maturação sexual e dura cerca de 2 anos.

 O rapaz torna-se maior no geral e as raparigas ficam com uma aparência mais arredondada.
 Afeta praticamente todas as dimensões musculares e esqueléticas mas em tempos muito próprios –
ar desajeitado.

Tendência secular no início da puberdade (uma tendência que se estende por várias gerações) – uma
diminuição na idade em que a puberdade começa e quando os jovens atingem a altura adulta e a
maturação sexual. A tendência secular envolve um aumento na altura e no peso adulto.

A puberdade começa com um aumento na produção de hormonas sexuais. Primeiro, algures entre
os 5 e os 9 anos – bem antes do aparecimento de quaisquer mudanças físicas externas – as glândulas
suprarrenais começam a segregar maiores quantidades de androgénios, os quais têm um papel relevante
no crescimento dos pelos púbicos, axilares e faciais. Alguns anos mais tarde, nas raparigas, os ovários
começam a libertar estrogénios que estimulam o crescimento de genitais femininos e o desenvolvimento
dos seios. Nos rapazes, os testículos aumentam a produção de androgénios, particularmente
testosterona, que estimula o crescimentos dos genitais masculinos, da massa muscular e dos pelos no
corpo. O momento preciso em que começa esta explosão da atividade hormonal pode estar relacionado
com o atingir de um nível crítico de peso. A emocionalidade aumentada e as variações de humor, na
adolescência inicial, são atribuídas às mudanças hormonais.

IMPACTO PSICOLÓGICO DA MATURAÇÃO SEXUAL

Sinais de maturidade sexual: produção de esperma e menstruação

Reações das raparigas à menarca:

 Misto de sentimentos positivos e negativos

 Dependentes do nível de conhecimento prévio e suporte social

Reações dos rapazes à primeira emissão de esperma:

 Sentimentos ambivalentes (alegria, ansiedade)

A puberdade parece ter grande impacto nas seguintes áreas:
 Conceções pessoais: autoestima e imagem corporal
 Necessidades desenvolvimentais: relações heterossexuais, relações com pares, independência da
família
 Desempenho escolar: sucesso escolar e problemas de comportamento
 Respostas do meio: expectativas dos pais, professores e pares

EFEITOS PSICOLÓGICOS DA MATURAÇÃO PRECOCE E TARDIA

Um dos grandes paradoxos da adolescência é o conflito no jovem entre um desejo de afirmar um

self único e o desejo irresistível de ser exatamente como os seus amigos. Qualquer coisa que coloque um
adolescentes fora do grupo pode ser inquietante e os mais novo podem ficar perturbados se
amadurecerem sexualmente mais cedo ou mais tarde do que o habitual.

Os efeitos da maturação precoce ou tardia têm mais probabilidade de serem negativos quando:
 Os adolescentes são muito mais ou menos desenvolvidos do que os seus pares.
 Quando não são percecionados como vantajosos.
 Quando coocorrem com outro tipo de acontecimentos geradores de stress.

DESENVOLVIMENTO DA ORIENTAÇÃO SEXUAL

 Na adolescência torna-se mais presente.

 Origem na orientação sexuais são ainda pouco esclarecedoras – resultante da influencia de
múltiplos fatores:
1. Genéticos
2. Pré-natos: hormonais e neurológicos
3. Biológicos
4. Psicológicos
5. Sociais

IDENTIFICAÇÃO SEXUAL (4 DIMENSÕES)

1. Orientação sexual: “de quem eu gosto de forma consciente”; homossexual; heterossexual;

bissexual
2. Sexo biológico: feminino; masculino; interssexo (indefinição)
3. Papéis sexuais: “como é que eu me comporto”
4. Identidade de género: “como é que eu me sinto”

NOTAS:
1. Interseção: hermafroditas  Necessário esperar para se saber a identidade de género.
2. A transsexualidade entra quando a identidade de género e o sexo biológico não coincidem.
NOTAS

 Procedimentos médicos invasivos: perfuração da pele; introdução de instrumentos em orifícios

externos.
 Worried-well: pessoas que estão bem de saúde, mas que estão constantemente preocupados com a
sua saúde.
 Maternidade de Lisboa: 1º psicólogo a trabalhar em Portugal
 Telaria: aparecimento do botão mamário