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BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26
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1 DESENVOLVIMENTO HUMANO
Fonte: www.clickgratis.com.br
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2 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Fonte:www.google.com.br
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2.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
Fonte: www.google.com.br
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3 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Fonte: www.bolsademulher.com
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6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados,
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.
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4 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Fonte: image.slidesharecdn.com
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5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL
Fonte: www.medplan.com.br
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amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm
medido as capacidades mentais.
Fonte: graduacao.avm.edu.br
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a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por
100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100.
Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental
de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que
uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma
desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I.
Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa
engano de equacionar Q.I. e inteligência.
Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades
mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um
determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de
Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro
porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos
designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito
durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram
aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas
semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos
desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos.
Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês,
adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes
de inteligência usados pelos educadores.
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7 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA
Fonte: www.google.com.br
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7.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget
Fonte: 3.bp.blogspot.com
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experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade,
etc.
Fonte: Festadodedireito.com.br
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como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as
experiências às quais são submetidas.
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto
de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um
proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria
obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente
ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o
desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os
inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se
participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com
uma comunidade de falantes.
A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou
erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma
transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm
de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona
de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer
sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém
mais experiente – o desenvolvimento potencial.
Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de
desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona
proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que
ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu
conhecimento.
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o
aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos
proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a
partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para
formar sujeitos autônomos.
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8 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Fonte: rhmatogrosso.com.br
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9 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Fonte: Finfoirio.blogspot.com
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo
Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos
fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador
passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise
de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas
convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na
escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística.
A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom,
competência ou habilidade.
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos
de inteligência, mas não considera esse número definitivo.
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1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a
compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência.
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica
de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os
matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra
facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de
seu raciocínio.
2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos
sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons,
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências
vividas.
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre;
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de
maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não
precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para
ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança
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pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar
as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo viso
espacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais.
Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões,
engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade
para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do
próprio corpo é de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à
habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cenestésica se
move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente
aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa.
Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo
suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas
emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas,
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa
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percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às
necessidades e sentimentos de outros.
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de
discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais.
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio
e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas,
musicais ou cenestésicas.
8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em
reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações,
formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua
dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação
da habilidade de desenhar como uma outra inteligência.
9 - PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações
reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na
solução de problemas, embora existam predominâncias”. As inteligências se integram.
Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias
inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais,
desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.
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10 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE
SOCIALIZAÇÃO
Fonte: gnt.globo.com
O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa
de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização
primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais
desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um
papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo
que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo.
Assim, existe um padrão de comportamento para o aluno, para o professor,
para o noivo, para o pai etc. Além disso, existem padrões de comportamento que são
considerados adequados para as diferentes idades e gêneros. O papel de professor,
tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informações, dirigir uma discussão,
questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de mãe inclui o cuidado com a casa e com
a alimentação da família, a criação, a proteção e a orientação das crianças. Do pai
espera-se que oriente os filhos, trabalhe e forneça o sustento para todos. Da criança
exige-se afeto, obediência e respeito a seus pais e irmãos.
Ao mesmo tempo em que uma criança desempenha o seu papel, aprende os
papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer
uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que
faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família.
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Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso
mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode
ser imitada.
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BIBLIOGRAFIA
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11 LEITURA COMPLEMENTAR
Nome: do autor: Marilda Gonçalves Dias Facci – UEM/PR e Silvia Helena Altoé Brandão –
SEED/PR
Disponível em: http://www.gestaoescolar.Diaadia.pr.gov.br/arquivos
/File/produções _ pde /md_silvia_helena_altoe.pdf
Data do acesso: 02/06/2016
Resumo
Este trabalho é parte dos estudos realizados no Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE) da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná no ano de 2007. Consiste num programa que possibilita
o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da Educação Básica, por intermédio de
atividades teórico-práticas orientadas, as quais possibilitem como resultado, a produção de
conhecimento que visa mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. O texto
apresenta uma reflexão a respeito da importância da mediação para a aprendizagem e o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores de alunos com necessidades educacionais
especiais, mais especificamente, com deficiência mental, com base nos pressupostos da Psicologia
Histórico Cultural. O uso funcional dos mediadores culturais consiste em um processo muito importante
no desenvolvimento mental do ser humano, por promoverem a transformação das funções psicológicas
elementares em funções psicológicas superiores. Ao discorrermos a respeito da educação da criança
com deficiência mental, que se constitui em objeto de análise neste texto, apresentamos como ocorre
o desenvolvimento da memória e da abstração, assim como destacamos alguns elementos da
apropriação da escrita, que apontam indicadores a respeito da importância fundamental da mediação
do professor nesse processo. Outras funções psicológicas estão presentes no processo de
aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, no entanto, a título de exemplificação, deter-nos-
emos somente na memória e abstração, evidenciando que a questão da fala e da escrita permeia o
processo de superação de funções elementares em superiores. Concluindo, enfatizamos que cabe ao
professor ajudar o aluno com deficiência mental a superar as limitações biológicas, auxiliando-os a
utilizar os mediadores culturais disponíveis no ambiente. Somente desta forma suas funções
psicológicas passarão de elementares a superiores.
Introdução
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Educação Básica em parceria com a Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia.
Oferece condições para um trabalho conjunto entre professores da Instituição de
Ensino Superior e da Educação Básica no desenvolvimento de atividades pertinentes
à área de conhecimento em comum, neste caso, a Educação Especial. O PDE iniciou-
se no Estado do Paraná em abril de 2007 e a conclusão dos trabalhos está
programada para abril de 2008.
O objetivo deste artigo é discutir a importância da mediação nas atividades
educativas para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, orientando-se pelos
pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural. Essa teoria psicológica, com base no
marxismo, foi elaborada inicialmente por L.S. Vigotski, mas continuada por outros
autores russos, tais como A. N. Leontiev e A. R. Luria.
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não sabe como utilizá-los. “A diferença está apenas no fato de que uma criança normal
utiliza racionalmente suas funções naturais e, quanto mais progride, mais é capaz de
imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar a sua memória” (p. 228)”. Para
esses autores, portanto, o que diferencia a criança com deficiência mental da criança
normal é a capacidade de utilizar os mediadores culturais criados pelos homens.
Ao estabelecer os princípios da defectologia, Vygotski (1997) afirma que o
desenvolvimento das crianças com deficiência é semelhante ao desenvolvimento das
demais crianças, com alterações na estrutura que se estabelece no curso deste
desenvolvimento. Considerou imprescindível tomar as leis gerais que orientam o
desenvolvimento da criança e o seu comportamento para a compreensão das
peculiaridades que a criança deficiente apresenta. Descaracterizou as classificações
psicométricas obtidas por meio de testes de inteligência e as categorizações
baseadas na clínica médica e propôs a concepção de que estas crianças precisam
ser consideradas como sujeitos singulares, concretos, influenciados pelo contexto de
relações sociais e de condições materiais onde nasceram, vivem e são constituídas.
A ênfase recai no processo histórico e cultural e nas relações sociais que constituem
o ser humano e não mais na sua deficiência. Esta perspectiva indica que a ação
voltada ao incentivo do desenvolvimento está pautada no potencial e nas capacidades
a serem adquiridas por meio da mediação nas relações sociais.
Para Vygotski (1997), a aquisição formalizada de conhecimentos é
responsabilidade da educação escolar e a Educação Especial deve ter o mesmo obj
etivo do ensino comum, no sentido de ter como foco a aprendizagem dos conteúdos
científicos do currículo regular. Considera que os princípios de ensino e aprendizagem
são os mesmos, particularmente no que se refere à importância da mediação, por
meio da utilização dos instrumentos físicos e da linguagem, no âmbito da coletividade.
Nas palavras do autor:
A mediação pedagógica
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que se relacionam mutuamente. Permite, “[...] pela negação, que o imediato seja
superado no mediato” (p. 3).
Na educação escolar, especificamente nos processos de ensinar e aprender, a
mediação tem se caracterizado de várias maneiras. Não podemos considerar a
mediação simplesmente como uma atribuição daquele professor que se apresenta
como uma ponte entre o que é ensinado e quem aprende. Para Almeida, Arnoni e
Oliveira (2006), a constituição dialética da mediação vai além dessa interpretação,
atribuindo-lhe uma conceituação mais complexa, baseada na contradição, que
consiste num caráter reflexivo entre as partes envolvidas.
Os processos de ensino e aprendizagem expressam a tensão entre o professor,
pessoa que detém o conhecimento a respeito do conteúdo da sua disciplina ou área,
e os alunos, esses compreendidos como indivíduos que possuem diversos tipos e
níveis de conhecimento advindos de suas experiências cotidianas e estudos. A
mediação, no processo de ensino e de aprendizagem, processa-se entre forças
opostas e com níveis diferenciados. Cabe ao professor levar o aluno a conhecer o que
ele conhece, partindo dos conhecimentos espontâneos do educando, que é superado
pela apropriação do conhecimento científico.
A mediação do professor, no caso da Educação Especial, é fundamental
justamente para levar o aluno a negar o imediato, o que está presente naquele
momento, levando-o a superação de um pensamento primitivo, sem utilização dos
mediadores, para um pensamento superior, no sentido de saber utilizar os
instrumentos mediadores disponíveis no ambiente. Na relação dialética entre
desenvolvimento e aprendizagem, o aluno pode galgar patamares superiores no
desenvolvimento psicológico, conforme veremos nos estudos de Vigotski, Luria e
Leontiev, psicólogos russos, que desenvolveram suas investigações a respeito da
constituição da linguagem, do desenvolvimento e da aprendizagem do ser humano,
no início do século XX, tendo como finalidade a compreensão sobre o
desenvolvimento de processos psíquicos, quais sejam, a atenção, a memória, a
abstração, raciocínio lógico, planejamento entre outras funções psicológicas. Neste
texto enfocaremos somente a memória e a abstração, a título de exemplificação.
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O desenvolvimento do ser humano compreende três principais trajetórias
evolutivas a serem percorridas: a biológica (dos animais aos seres humanos), a
histórico-cultural (do homem primitivo ao homem cultural moderno) e a subjetiva
(desenvolvimento individual do bebê e da criança, que passam por vários estágios,
transformando-se num escolar até a idade adulta, o homem cultural). Os estudos de
Vygotski e Luria (1996, p.153) a respeito do desenvolvimento da criança e do seu
comportamento indicam que “a criança pensa de modo diferente, percebendo o
mundo de maneira diversa da do adulto [...]” quanto à lógica, às estruturas e funções
orgânicas.
As estruturas que permitem ao adulto relacionar-se com o ambiente, a visão,
audição e outros sentidos, são completamente diferentes no bebê. No início da vida,
estas estruturas não são funcionais, vão adquirindo funcionalidade gradativa ao longo
do tempo, conforme o bebê se relaciona com as outras pessoas do seu ambiente e
se apropria da cultura. O primeiro princípio da existência é orgânico, biológico, mas
logo começa a ser substituído pelo segundo, que é o princípio da realidade externa,
social. A ligação inicial com o mundo ocorre pela boca, a sensação de fome e à
saciedade possibilitam os primeiros fenômenos psicológicos vivenciados pelo bebê.
No decorrer do tempo, por meio da interação que a criança estabelece com as outras
pessoas do seu entorno social, o princípio das sensações orgânicas de existência
começa a ser substituído pelo princípio da realidade externa, social e cultural. Para
Vygotski e Luria (1996), em todos os órgãos do sentido, os aspectos biológicos vão
sendo superados, em sua funcionalidade, pela apropriação da cultura.
Ao longo do processo de evolução e transição para estágios cada vez mais
evoluídos, o homem inventou ferramentas e signos e criou um ambiente cultural e
industrial que alterou o desenvolvimento do próprio homem. Por meio do trabalho,
filogeneticamente, o homem, ao transformar a natureza, criou vários instrumentos e
signos que transformaram a humanidade como um todo. Transformando a natureza o
homem produziu transformações em si mesmo, nas suas funções psicológicas.
Leontiev (1978, p. 70) afirma que “o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho,
condição primeira e fundamental da existência do homem, acarretaram a
transformação e a humanização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos
órgãos do sentido”. As capacidades naturais foram aprimoradas – visão, audição,
olfato, memória – e passaram a ser usadas racionalmente. O comportamento passou
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a ser social e cultural no conteúdo, nos mecanismos e nos meios. Isso acontece
também, no desenvolvimento de cada indivíduo, que na interação com os outros, vai
se apropriando da cultura e transformando suas estruturas mentais.
Na ontogenia, o homem está, a todo o momento, transformando os seus órgãos
dos sentidos e suas funções psicológicas elementares em funções psicológicas
superiores, tais como a capacidade de abstração, raciocínio lógico, memória,
planejamento, entre outras funções, por meio da apropriação da cultura. As funções
psíquicas superiores são desenvolvidas singularmente no ser humano e são erigidas
a partir das funções psicológicas elementares, que são involuntárias e possuem uma
relação imediata e direta com o mundo real. As funções elementares permanecem por
um curto período de tempo na vida de uma pessoa. O uso de signos, símbolos e
instrumentos modifica a relação do bebê com o mundo, expressando indícios de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mediadas e intencionais,
representadas por operações inicialmente externas, que passam a ser inter-psíquicas.
Vygotski (2001) enfatiza que as funções psicológicas superiores são desenvolvidas
por meio da interação com os outros homens; primeiro, desenvolvem-se
interpsicológicamente e, depois, intrapsicologicamente.
Facci e Tuleski (2006), pautadas em estudos de Luria, afirmam que a estrutura
da atividade cerebral atua a partir de sistemas funcionais, com uma estrutura
sistêmica que não pode ser localizada em áreas estritas do cérebro. O uso funcional
dos mediadores culturais representa um momento de extrema importância no
desenvolvimento mental do ser humano, provocando a transformação das funções
psicológicas elementares.
Ao tratarmos da educação da criança com deficiência mental, que se constitui
em objeto de análise neste texto, consideramos importante discorrer como ocorre o
desenvolvimento da memória e da abstração, assim como trazer alguns elementos da
apropriação da escrita, que vão nos indicar como a mediação do professor é
fundamental nesse processo. Sabemos que outras funções psicológicas estão
presentes no processo de aprendizagem e desenvolvimento, no entanto, a título de
exemplificação somente na memória e abstração, demonstrando que a questão da
fala permeia a superação de funções elementares em superiores.
No caso do desenvolvimento da memória, por exemplo, é possível ver o quanto
o processo educativo contribui para que, de elementar, essa função se torne superior.
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A memória é definida por Vygotski e Luria (1996) e Luria (1991) como um fenômeno
que envolve a plasticidade natural do aparelho neuropsicológico e possibilita a fixação
e o armazenamento de informações, que podem se deteriorar com o envelhecimento,
stress ou nervosismo. O desenvolvimento da memória na criança se inicia no período
da educação infantil, caracterizando-se como uma memória imediata, natural. No
período do ensino fundamental, a criança passa a utilizar grande número de técnicas
para memorizar, relaciona o novo material com a experiência anterior por meio de
associação, fazendo registros.
A criança nasce num mundo com história e cultura já estabelecidas, apropria-
se de sistemas já prontos e aprende como usá-los. Ao aprender, transforma seus
processos naturais com a utilização desses sistemas culturais, elevando sua
capacidade de memorização. O uso de equipamentos, ferramentas, instrumentos,
objetos, elementos, signos, enfim, meios artificiais, ajuda na lembrança de
informações. A aquisição dos novos dispositivos culturais (mediadores externos)
melhora, consideravelmente, a capacidade de memorização e transforma os
processos psicológicos superiores (internos). Assim, a memória “natural” passa a ser
memória “cultural”.
O uso de certas marcas resulta num aumento significativo da eficiência da
memória (desenvolvimento artificial). Fazer bom uso da memória implica em saber
organizar seu repertório psicológico, ser capaz de criar boas estruturas auxiliares. No
caso do Ensino Especial, o professor precisa fazer mediações para que essa função
psicológica se desenvolva, já que as crianças que apresentam dificuldades na
aquisição de conhecimentos transmitidos na educação formal necessitam de apoio no
estabelecimento de conexões associativas. Quando a criança começa a utilizar meios
auxiliares intermediários e associativos para memorizar, como o corpo, objetos como
pedaços de madeira, pedras, lápis, palitos, nós em cordas, inicia o processo de
evolução de funções psicológicas superiores de forma indireta. Isso lhe proporciona
maior liberdade para pensar e agir, além do que é possível pelo aparato biológico
imediato. Ocorre o início do processo de sistematização do conhecimento via
aquisição de conceitos. No aprendizado obtido no contexto da educação escolar,
observa-se o avanço significativo no pensamento mediado por conceitos científicos,
que superam o pensamento orientado pelo conhecimento cotidiano, empírico, da vida
prática. Consequentemente, a memória intencional adquire caráter lógico e
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organizado e orienta o pensamento em direção à abstração e à generalização. O
caráter mecânico, externo da memorização transforma-se em memorização lógica.
Como resultado, ocorre o aumento considerável da capacidade de memorização.
Assim, as formas imediatas de memorização se convertem em “processos
psicológicos superiores”, sociais por sua origem e mediados em sua estruturação. No
início do desenvolvimento, a memória se apresenta como uma continuação da
percepção, passa a ser mediada e liga-se ao processo de pensamento. No adulto, o
pensamento discursivo incorpora a atividade mnemônica.
De acordo com Vygotski e Luria (1996), a fala representa um recurso do
pensamento extremamente importante. No início do desenvolvimento, a criança emite
sons inarticulados, choro, posteriormente balbucio. Gradativamente, começa a
perceber que os sons podem tomar lugar de certos objetos, desejos e objetivos a
serem alcançados. Descobre o uso funcional da palavra que possui sentido. Com
aproximadamente um ano, a criança inicia o processo de imitação, período em que
expressa sentenças de uma só palavra. Aos poucos, processa-se o enriquecimento
do vocabulário com a produção de palavras novas, que lhe permitem dominar novos
conceitos. Por exemplo, para a palavra todos, fala todista, para a profissão de quem
ajuda, ajudador, quem arruma máquina é o maquineiro.
A criança, ao começar a apresentar novas formulações, evidencia nuances do
pensamento. Por meio da oralidade, integra processos perceptivos das diversas vias
sensoriais (visual, auditiva, cinestésica), elevando o nível de atividade psíquica.
Começa a discriminar os indícios, detalhes, características essenciais das não
essenciais, adquirindo conhecimentos que lhe possibilitam nomear, conceituar,
categorizar, generalizar e abstrair.
Segundo os autores, a fala internalizada consiste na função psicológica mais
importante do ser humano. Representa o mundo externo no mundo interno,
estruturando o pensamento. Consideram que a abstração, outra função psicológica, é
parte integrante e necessária a todo tipo de processo de pensamento.
Inicialmente, o pensamento da criança é empírico, rudimentar, visual. O
desenvolvimento do pensamento empírico (que parte do conhecimento prático
comumente tomado da realidade concreta) para o abstrato depende, no começo, do
uso de ferramentas externas e da prática de técnicas complexas de comportamento.
As crianças pequenas manipulam objetos a partir do princípio da forma
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(representação visual): empilham, montam torres e comparam para dizer onde tem
mais (comparação de somas divididas), uso primitivo do processo de percepção
visual. A forma substitui a contagem como recurso de comparação quando a criança
ainda não domina a contagem. Crianças que já sabem contar: contam os objetos
arranjados em fileiras, mas a forma ainda influencia a contagem quando são
posicionados de modo sobreposto.
Por volta de nove ou dez anos, o processo visual é substituído pelo processo
cultural de contagem. A realização numérica desenvolve-se sob influência da
escolarização e do ambiente cultural. A educação escolar proporciona intensa
estimulação para o desenvolvimento da fala, bem como mudanças essenciais no
pensamento. A fala possibilita o aparecimento de novas lógicas de pensamento, a
memória visual evolui para a memória verbal, as palavras e as formas lógicas passam
a desempenhar o papel de ferramentas decisivas para a rememoração e a fala interior
transforma-se no instrumento essencial do pensamento.
Assim, o uso de mediadores culturais possibilita o desenvolvimento dos
processos psicológicos internos e a habilidade de organizar, funcionalmente, o próprio
comportamento, aspectos que são fundamentais no caso da Educação Especial. Se
considerarmos, por exemplo, a escrita, constatamos que o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, ao mesmo tempo que necessárias para a aquisição
da escrita, também são provocadas pelo aprendizado dos signos, numa relação
dialética entre desenvolvimento e aprendizagem.
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da sua função e começa a perceber que os signos utilizados em uma sequência
específica, convencionalmente estabelecida pelos homens, servem para registrar
ideias e informações. Nas várias etapas do desenvolvimento da escrita, os processos
de percepção e o desenvolvimento do pensamento estão em plena transformação e
incluem componentes motores, movimentos oculares, recepção e emissão de sons,
reanimação dos remanescentes de experiências anteriores, análise e criação de
hipóteses.
Os experimentos de Luria (2001) confirmam que quando a escrita simbólica se
estabelece, a criança passa a relacionar um símbolo (expediente instrumental) ao
conteúdo a ser registrado, dirigindo a sua atenção e a constituição de suas ideias por
meio da linguagem, estruturando e reestruturando seu pensamento. “O
desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um caminho que
podemos descrever como a transformação de um rabisco não-diferenciado para um
signo diferenciado” (LURIA, 2001, p.161). Observa-se, nesse momento, que a criança
realiza uma síntese dos indícios e totalidades, toma decisões e começa a formular
concepções de generalização e abstração. Expressa um salto qualitativo no
desenvolvimento das formas complexas de comportamento cultural.
Ao aprender a utilizar os mediadores culturais, a criança desenvolve uma série
de estratégias auxiliares internas (fixa em sua mente, estabelecem-se conexões,
memorização), derivando na reorganização dos processos psicológicos superiores e
na modificação do comportamento. Quando o aluno não consegue estabelecer as
relações auxiliares entre diferentes elementos, como, por exemplo, uma dada palavra
e uma gravura - diferente da palavra, mas que pode ter uma relação com a mesma -
e expressa uma palavra diferente da que foi falada, demonstra que não conseguiu
memorizar porque não estabeleceu uma relação ao evocar uma palavra qualquer,
ligando-a à imagem, sem conexão com a palavra inicial. Os alunos que não
apresentam dificuldades estabelecem as relações com êxito, até mesmo com
criatividade. Já as crianças com atraso mental demonstram a necessidade de
mediação do adulto, com exemplos concretos, pistas visuais e critérios comparativos
que partam da experiência prática, concreta.
Considerações finais
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Nas palavras de Vygotski e Luria (1996, p.194), a escola “[...] cria uma provisão
de experiências, implanta grande número de métodos auxiliares complexos e
sofisticados e abre inúmeros novos potenciais para a função humana natural”. Na
Educação Especial, fica muito clara a importância e a necessidade de que o professor
utilize recursos mediadores para auxiliar a criança a desenvolver sua capacidade de
pensar, de estabelecer associações numa relação dialética entre ensino e
aprendizagem. Partimos do pressuposto de que é possível ajudar uma criança a
descobrir o uso de elementos para auxiliar sua memorização por meio da utilização e
manipulação de objetos externos de modo a realizar o controle do processo interno
da memória, o que permite a transição de um sistema de lembrança imediata para um
sistema de notação, registro gráfico, por meio da escrita (dispositivo cultural, artificial).
A educação escolar possibilita que a criança reequipe sua memória, utilizando novos
sistemas e novas técnicas de rememoração.
No caso da abstração, os conteúdos curriculares devem propiciar o
desenvolvimento dessa função, saindo de atividades empíricas e trazendo conteúdos
estimulem a capacidade de abstração. Por muito tempo, as escolas especiais,
particularmente no caso da deficiência mental, ficaram restritas a atividades que não
permitiam à criança ascender do concreto para o abstrato, não provocando e nem
utilizando o potencial que todos os indivíduos têm para aprender.
Conforme vimos anteriormente, Vygotski era claro quando defendia a
possibilidade de todos os indivíduos se desenvolverem, enfatizando o quanto a
limitação biológica não deve se constituir em um entrave no desenvolvimento social,
uma vez que os próprios homens, ao transformarem a natureza, criaram instrumentos
que lhes possibilitaram ir além do que a natureza dispunha. Isto deve ocorrer também
na Educação Especial por meio da utilização de mediadores culturais diferenciados,
que permitam aos indivíduos com deficiência superarem suas limitações biológicas.
Na concepção Histórico-Cultural, a escola deve exercer o papel de principal
mediadora dos processos de desenvolvimento humanos, de modo que, mediante
apropriação de conteúdos escolares sistematizados e representativos de sua cultura,
o aluno seja capaz de refletir, analisar, sintetizar, generalizar sobre os fenômenos do
mundo, do seu grupo social e de si mesmo. Facci (2004), neste aspecto, deixa muito
claro o quanto os conteúdos curriculares podem provocar o desenvolvimento das
funções psicológicas dos alunos, tornando-os aptos, por meio do pensamento
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científico, a conhecer e a transformar a realidade posta. A mediação do professor deve
caminhar no sentido, atribuído por Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), da superação do
imediato pelo mediato.
A educação escolar propicia o acesso a conhecimentos, experiências,
socialização e democratização de conhecimentos. Devido a sua grande importância
para a constituição do sujeito, cabe à escola e ao professor, deixar de considerar
apenas os déficits dos alunos com deficiência mental e atuar nas potencialidades e
possibilidades do seu desenvolvimento.
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BIBLIOGRAFIA
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