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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2020
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara todos (as) os (as) educadores (as).

P Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas

4
O objetivo principal da educação
nas escolas deveria ser a criação
de homens e mulheres que são
capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que outras
gerações fizeram; homens e
mulheres que são criativos,
inventivos e descobridores, que
podem ser críticos, verificar e não
aceitar tudo o que lhes é oferecido.
Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de

1896 - Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um
biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado
um dos mais importantes pensadores do século XX.
Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a
investigação epistemológica[nota e fundou a
Epistemologia Genética, teoria do conhecimento com
base no estudo da gênese psicológica do pensamento
humano. Jean Piaget foi um psicólogo construtivista
muito reconhecido nos campos da psicologia infantil e
da aprendizagem. Seus estudos e pesquisas foram
extremamente influentes tanto na psicologia evolutiva
quanto na pedagogia moderna.

5
 Apresentação

A
pós décadas de trabalho pioneiro na pesquisa do
cérebro, a comunidade educacional começou a perceber
que “compreender o cérebro” pode ajudar a abrir novos
caminhos para melhorar a pesquisa, as políticas e a prática
educacional. Este livro sintetiza o progresso na abordagem de
aprendizagem baseada no cérebro e usa isso para abordar
questões-chave para a comunidade educacional. Ele fornece uma
avaliação objetiva do estado atual da pesquisa na interseção da
neurociência cognitiva e da aprendizagem, e mapeia a pesquisa e
as implicações políticas para as próximas décadas.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS
2020

6
 Sumário
Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Desenvolvimento do cérebro e comportamento
da criança.....................................................................10
Capítulo 2 - Como o cérebro aprende ao longo da vida.........52
Capítulo 3 - Fundamentos da educação cognitiva..................62
Epílogo.........................................................................................76
Bibliografia consultada..............................................................78

7
 Introdução

A
vanços recentes na neurociência produziram insights
poderosos, enquanto a pesquisa educacional acumulou
uma base de conhecimento substancial. Uma
perspectiva neurocientífica acrescenta uma dimensão nova e
importante ao estudo da aprendizagem na educação, e o
conhecimento educacional pode ajudar a direcionar a pesquisa
neurocientífica para áreas mais relevantes. Como os dois campos
são bem desenvolvidos, no entanto, eles têm culturas
disciplinares profundamente enraizadas com métodos e
linguagem específicos do campo que tornam extremamente difícil
para os especialistas de um campo usar o conhecimento do outro.
É necessária uma nova transdisciplinaridade que reúna as
diferentes comunidades e perspectivas. Isso precisa ser uma
relação recíproca, análoga à relação entre a medicina e a
biologia, para sustentar o fluxo bidirecional contínuo de
informações necessárias para apoiar a prática educacional
baseada em evidências e informada pelo cérebro. Pesquisadores
e profissionais podem trabalhar juntos para identificar objetivos de
pesquisa educacionalmente relevantes e discutir as implicações
potenciais dos resultados da pesquisa. Uma vez que as práticas
educacionais baseadas no cérebro são implementadas, os
profissionais devem examinar sistematicamente sua eficácia e
8
fornecer resultados em sala de aula como feedback para refinar
as direções da pesquisa. Estabelecer escolas de pesquisa com
prática educacional intimamente conectada à pesquisa do cérebro
é uma forma promissora de estabilizar o trabalho transdisciplinar.
A neurociência educacional pode ajudar a impulsionar a criação
de uma verdadeira ciência do aprendizado. Pode até servir como
um modelo de transdisciplinaridade para outros campos
emularem. Esperamos que esta publicação ajude a dar à luz esta
verdadeira ciência da aprendizagem, bem como um modelo para
a fusão transdisciplinar contínua.

9
 Capítulo 1
Desenvolvimento do
cérebro e comportamento
da criança

D
e acordo com Bryan Kolb e Bryan D. Fantie (2009),
Departamento de Psicologia, Universidade de
Lethbridge, Lethbridge, Alberta, (Canadá) Departamento
de Psicologia, American University, Washington, DC (EUA), talvez
a questão central em neuropsicologia sobre o nos últimos 100
anos, tem-se questionado como as funções psicológicas são
representadas no cérebro. Na virada do século, o debate era em
grande parte se as funções estavam ou não realmente localizadas
no córtex. Embora hoje isso não seja mais um assunto de grande
discussão, o problema geral de determinar o que está localizado
no córtex permanece. Uma maneira de examinar essa questão é
observar a maneira como a função e a estrutura surgem na
criança em desenvolvimento. Ao olharmos historicamente para a
consideração das relações estrutura-função no desenvolvimento,
ficamos surpresos com a relutância dos pesquisadores em se
engajar em tais análises. De fato, embora Freud e Piaget fossem
formados em biologia, ambos evitaram cuidadosamente a
inclusão do desenvolvimento do cérebro em suas teorias de
desenvolvimento psicológico. É provável que um grande
10
impedimento para tais teóricos fosse a ausência de dados
biológicos sobre a neurociência do desenvolvimento.
O desenvolvimento das relações estrutura-função pode ser
examinado de três maneiras básicas.
Primeiro, podemos olhar para o desenvolvimento estrutural do
sistema nervoso e correlacioná-lo com o surgimento de
comportamentos específicos. Inicialmente, essa abordagem
parece ideal, pois o desenvolvimento do sistema nervoso e do
comportamento é ordenado e consistente entre os indivíduos.
Infelizmente, não é tão simples quanto parece. O sistema nervoso
amadurece de maneira relativamente persistente, desdobrando-se
de acordo com os ditames do tempo. A mudança de
comportamento, por outro lado, costuma ser mais dependente de
fatores ambientais. Assim, o grau de dano causado pela privação
sensorial é amplamente determinado pelo momento em que
ocorre durante a vida de um animal (Hubel e Wiesel, 1970).
Em contraste, se alguém pode ou não patinar no gelo será mais
facilmente previsto quando se sabe se a pessoa foi criada no
Canadá ou no Brasil. Além disso, as alterações neurais
relacionadas à idade raramente são observáveis imediatamente in
vivo, por isso é extraordinariamente difícil correlacionar variáveis
estruturais e funcionais diretamente. Além disso, as hipóteses a
respeito do desenvolvimento do cérebro são difíceis de verificar,
especialmente porque o sistema nervoso humano não pode ser
manipulado durante o desenvolvimento. No entanto, apesar
desses impedimentos, essa abordagem ainda é possível.

11
Segundo, a maneira de examinar o desenvolvimento
morfológico e psicológico é examinar o comportamento e, em
seguida, fazer inferências sobre a maturação neural. Por exemplo,
podemos estudar cuidadosamente o surgimento de estágios
cognitivos distintos, como Piaget (1952) e seus seguidores
fizeram, e então prever quais alterações devem ter ocorrido no
sistema nervoso para explicar a mudança comportamental. Essa
abordagem não tem sido amplamente usada, principalmente
porque os psicólogos mais interessados no desenvolvimento
humano não se interessam muito pelo funcionamento do cérebro
e muitos comportamentos considerados importantes para o
desenvolvimento infantil podem não estar diretamente
relacionados ao crescimento neural. No entanto, essa abordagem
é promissora e tem sido perseguida ativamente por Gibson
(1977).
Há uma tendência de enfatizar as habilidades relacionadas à
escola como as mais importantes para o estudo da
neuropsicologia infantil. Isso não é surpreendente, dado o impacto
duradouro que o sucesso educacional pode ter em toda a vida de
uma pessoa, profissionalmente, socialmente e, em termos de
confiança e autoestima, pessoalmente. Nos modernos países
industrializados ocidentais, a grande maioria do tempo que uma
criança está acordada é passada na escola. Devido à natureza
sequencial e cumulativa da maior parte desse tipo de
aprendizagem, qualquer impedimento pode resultar na criança
ficando com uma lacuna acadêmica cada vez maior entre ela e
seus colegas, lacuna que, na idade de promoção social, pode
12
facilmente se tornar intransponível. Muitos tipos de dificuldades de
aprendizagem na infância estão provavelmente relacionados a
anormalidades no desenvolvimento neural, embora nem sempre
seja esse o caso. Devemos lembrar que o cérebro humano não
evoluiu em uma sala de aula. Na verdade, as bases neurais de
algumas deficiências de aprendizado podem não ser realmente
anormais em outra coisa senão no sentido estatístico do termo e
não representam uma patologia verdadeira de qualquer tipo; boas
notícias, esperamos, dado o grande número de pessoas que
parecem ter recebido o diagnóstico de ‘‘ dificuldades de
aprendizagem ’’.
À luz do fato de que, até bem recentemente, apenas uma
proporção muito pequena da população era alfabetizada, parece
claro que a leitura, ao contrário da linguagem falada, não poderia
ter sido o resultado de pressão evolutiva direta sobre os humanos
como espécie. Portanto, a capacidade de ler é provavelmente
algo semelhante ao que Stephen Jay Gould e Richard Lewontin
(1979) chamariam de '' spandrel ''. Spandrels são características
que, eles próprios, '' não têm uma história adaptativa para contar,
mas refletem restrições estruturais imposta pelo desenvolvimento
de um organismo ou por sua peculiar história evolutiva ”(Dennett,
1995). Portanto, os humanos com a capacidade de aprender a ler
provavelmente surgiram como uma espécie de subproduto do
desenvolvimento de outras habilidades cognitivas. Portanto,
embora as diferenças na facilidade de aprender a ler possam
muitas vezes ser o resultado direto do tipo e configuração das
estruturas neurais que se tem, essas diferenças podem ser o

13
resultado da variação normal na neuroanatomia que não teria
qualquer efeito perceptível se fosse viveu em uma época ou lugar
onde a leitura não tinha a preeminência como tem em nossa
cultura. Embora a leitura seja uma função muito importante,
especialmente para as crianças, é essencial que os
neuropsicólogos clínicos que trabalham com crianças considerem
como a variação entre os domínios cognitivos afetará o
desempenho de uma criança na escola. Com o propósito de
compreender como as mudanças neurais do desenvolvimento
fundamentam o desenvolvimento cognitivo, no entanto, pode ser
melhor olhar para processos mais básicos e elementares que
provavelmente mapeiam mais de perto a arquitetura neural
funcional. Assim, as funções básicas que estão relacionadas ao
desenvolvimento neural podem não ser encontrados facilmente
estudando comportamentos escolares como a leitura. Em vez
disso, os mecanismos neurais subjacentes à capacidade de
leitura podem ser melhor compreendidos examinando-se as
habilidades visuoespaciais ou visuomotoras fundamentais, que
servem como componentes de comportamentos cognitivos de
nível superior e mais complexos, como a leitura.
Terceiro, a maneira de estudar as relações estrutura-função
neural é relacionar o mau funcionamento do cérebro aos
distúrbios comportamentais. Este método, que prevalece em
pesquisas que lidam com adultos, é difícil de ser aplicado ao
cérebro em desenvolvimento. O principal problema é que a função
de uma área neural específica pode mudar com o tempo. Por
exemplo, Goldman (1974) descobriu que, embora macacos
14
rhesus juvenis que sofreram lesões no córtex frontal na infância
pudessem resolver tarefas sensíveis a danos no lobo frontal em
adultos, eles subsequentemente perderam essa habilidade à
medida que amadureciam. Esse resultado pode ser interpretado
como mostrando que alguma outra estrutura, provavelmente o
estriado, controlava inicialmente os comportamentos necessários
para o desempenho bem-sucedido das tarefas. Ao longo do curso
natural de desenvolvimento, essa função é finalmente transferida
para o córtex frontal, à medida que a estrutura original assume
algum outro papel na produção do comportamento. Como, nesse
caso, o córtex frontal estava danificado, ele não foi capaz de
assumir a função quando necessário e a tarefa não pôde ser
cumprida. Portanto, como a associação de funções e localizações
cerebrais aplicável a uma idade pode ser inadequada em outras
idades, não existe apenas uma forma de cérebro imaturo.
A plasticidade do cérebro imaturo apresenta outro problema para
inferir as relações estrutura-função do mau funcionamento do
sistema nervoso em desenvolvimento. Lesões cerebrais que
ocorrem em bebês podem produzir efeitos comportamentais muito
diferentes do que em adultos, porque a lesão precoce também
alterou a organização cerebral fundamental. O trauma não afeta a
função apenas das áreas cerebrais que são diretamente
danificadas. Também perturba outros locais neuroanatômicos e
circuitos que aparecem mais tarde, cujo desenvolvimento normal
subsequente dependia da estrutura e função intactas das regiões
danificadas. Por exemplo, Rasmussen e Milner (1977) mostraram
que se as zonas da fala neonatal, geralmente encontradas no

15
hemisfério cerebral esquerdo, forem danificadas, a linguagem
pode se desenvolver no hemisfério cerebral direito. Danos
semelhantes aos 5 anos de idade podem fazer com que as zonas
da fala se movam dentro do hemisfério esquerdo. Em ambos os
casos, a linguagem ocuparia espaço normalmente servindo a
outras funções. A perda crônica de comportamento se
manifestaria em alguma outra função cognitiva, como orientação
espacial, mesmo que se possa comprovar que o dano ocorreu no
local cortical que normalmente subsiste às funções da linguagem.
Lesões idênticas podem resultar em déficits muito diferentes
dependendo da idade em que o dano ocorreu. Esses efeitos não
ocorrem no adulto.

Desenvolvimento anatômico do
cérebro da criança
O processo de crescimento do cérebro pode ser compreendido
considerando a composição do sistema nervoso. O córtex é uma
estrutura laminada de aproximadamente seis camadas formada
por neurônios e células gliais. Algumas células gliais no cérebro,
chamadas oligodendrócitos, isolam certas porções de muitos
neurônios envolvendo-as. Acredita-se que outras células gliais,
principalmente astrócitos e micrócitos, realizem funções básicas
de manutenção e suporte para neurônios vizinhos.

16
 A glia, também chamada de células gliais ou neuroglia, são
células não neuronais do sistema nervoso central (cérebro e
medula espinhal) e do sistema nervoso periférico que não
produzem impulsos elétricos. Eles mantêm a homeostase,
formam a mielina e fornecem suporte e proteção para os
neurônios. No sistema nervoso central, as células gliais
incluem oligodendrócitos, astrócitos, células ependimárias e
microglia, e no sistema nervoso periférico as células gliais
incluem células de Schwann e células satélite. Eles têm quatro
funções principais: (1) cercar os neurônios e mantê-los no
lugar; (2) fornecer nutrientes e oxigênio aos neurônios; (3) para
isolar um neurônio de outro; (4) para destruir patógenos e
remover neurônios mortos. Eles também desempenham um
papel na neurotransmissão e conexões sinápticas, e em
processos fisiológicos como a respiração. Embora se pensasse
que a glia superava os neurônios em uma proporção de 10: 1,
estudos recentes usando métodos mais novos e reavaliação de
evidências quantitativas históricas sugerem uma proporção
geral de menos de 1: 1, com variação substancial entre
diferentes tecidos cerebrais. As células gliais têm muito mais
diversidade e funções celulares do que os neurônios, e as
células gliais podem responder e manipular a
neurotransmissão de muitas maneiras. Além disso, eles podem
afetar a preservação e a consolidação das memórias. As glias
foram descobertas em 1856, pelo patologista Rudolf Virchow
em sua busca por um "tecido conjuntivo" no cérebro. O termo
deriva do grego γλία e γλοία "cola", e sugere a impressão
original de que eram a cola do sistema nervoso.

Neurônios
O neurônio é a célula do sistema nervoso responsável pela
condução do impulso nervoso. Há cerca de 86 bilhões (até 20 de
fevereiro de 2009 se especulava que havia 100 bilhões) de
neurônios no sistema nervoso humano. O neurônio consiste em
várias partes: soma, dendritos e axônio. A membrana que separa
seu meio interno do externo é denominado de membrana
neuronal, a qual é sustentada por um intrincado esqueleto interno
— chamado de citoesqueleto. O neurônio pode ser considerado a
unidade básica da estrutura do cérebro e do sistema nervoso. A
membrana exterior de um neurônio toma a forma de vários ramos
17
extensos chamados dendritos, que recebem informação de outros
neurônios, e de uma estrutura a que se chama um axônio que
envia informação a outros neurônios. O espaço entre o dendrito
de um neurônio e o terminal axonal de outro é o que se chama
uma fenda sináptica: os sinais são transportados através das
sinapses por uma variedade de substâncias químicas chamadas
neurotransmissores. O córtex cerebral é um tecido fino composto
essencialmente por uma rede de neurônios densamente
interligados tal que nenhum neurônio está a mais do que algumas
sinapses de distância de qualquer outro neurônio.
Os neurônios recebem continuamente impulsos nas sinapses de
seus dendritos vindos de milhares de outras células. Os impulsos
geram ondas de corrente elétrica (excitatória ou inibitória, cada
uma num sentido diferente) através do corpo da célula até a uma
zona chamada a zona de disparo, no começo do axônio. É aí que
as correntes atravessam a membrana celular para o espaço
extracelular e que a diferença de voltagem que se forma na
membrana determina se o neurônio dispara ou não. Os neurônios
caracterizam-se pelos processos que conduzem impulsos
nervosos para o corpo e do corpo para a célula nervosa. Os
impulsos nervosos são reações físico-químicas que se verificam
nas superfícies dos neurônios e seus processos. A cromatina
nuclear é escassa, enquanto que o nucléolo é muito proeminente.
A substância cromidial no citoplasma é chamada de substância de
Nissl. À microscopia eletrônica mostra-se disposta em tubos
estreitos recobertos de finos grânulos. Estudos histoquímicos e
outros demostraram-na constituída de nucleoproteínas. Estas

18
nucleoproteínas diminuem durante a atividade celular intensa e
durante a cromatólise que se segue à secção de axônios.

Os neurônios recebem dados de outros neurônios em pequenos

espaços conhecidos como lacunas sinápticas por meio de
processos chamados dendritos, enquanto enviam a saída para
outros neurônios por meio de processos chamados axônios.
Neurônios corticais trocam informações com outros neurônios
corticais, bem como com neurônios localizados em estruturas
subcorticais. Além disso, as muitas projeções que cada neurônio
geralmente recebe de outros neurônios costumam usar diferentes
substâncias químicas para transmitir informações. Basicamente,
esses produtos químicos excitam ou inibem a atividade da célula-
alvo, e é o total líquido dessas influências que determina se o
neurônio dispara ou não. O desenvolvimento bem-sucedido do
cérebro em um órgão integrado e funcional requer que cada
componente primeiro seja formado e, em seguida, corretamente
inter-relacionado com os outros.

19
O desenvolvimento dos diferentes componentes do sistema
nervoso pode ser categorizado em fases distintas, ilustradas na
Figura 1. Estas incluem (1) o nascimento de neurônios
(neurogênese), (2) a migração de neurônios para sua localização
correta, (3) a diferenciação de neurônios em diferentes tipos e sua
subsequente maturação de conexões e (4) a poda das próprias
conexões e células. Cada uma dessas etapas depende da
produção de moléculas específicas que atuam para facilitar o
respectivo processo. Essas moléculas incluem vários fatores de
crescimento, hormônios e proteínas específicas que agem como
uma espécie de sinal de tráfego para as células ou seus
processos a seguir. Consideraremos os processos de
desenvolvimento separadamente.

20
Geração neural
O cérebro humano segue um padrão geral de desenvolvimento,
começando como um tubo neural e gradualmente adquirindo as
características do cérebro adulto (ilustrado na Figura 2), que é
típico de todos os mamíferos. O tubo neural básico circunda um
único ventrículo onde as células são geradas ao longo da parede
ventricular e, em seguida, migram para seu local adequado. Em
humanos, aproximadamente 109 células são necessárias para
eventualmente formar o neocórtex maduro de um único hemisfério
cerebral (Rakic, 1975). Durante o desenvolvimento, o córtex é
composto por quatro regiões embrionárias: as zonas ventricular,
marginal, intermediária e subventrical.

Essas zonas são características transitórias exclusivamente

relacionadas ao desenvolvimento inicial, pois cada uma
21
desaparece ou se transforma de modo que não são mais
identificáveis no sistema nervoso adulto. Sidman e Rakic (1973)
combinaram os extensos estudos de Poliakov (1949, 1961, 1965)
com suas próprias observações para produzir um resumo do
tempo e das fases do desenvolvimento cortical em humanos.

Há alguma discordância sobre quanto tempo as células

destinadas ao córtex se dividem e migram no ser humano, mas a
maior parte da proliferação de células corticais parece estar
completa no meio da gestação, embora, neste estágio, o córtex
não se pareça de forma alguma com o de um adulto. A migração
celular ainda pode prosseguir por alguns meses após esse
período, possivelmente continuando após o nascimento, e a
laminação cortical continua a se desenvolver e se diferenciar até
depois do nascimento. Uma característica curiosa do
desenvolvimento cortical é que ele progride em uma progressão

22
"de dentro para fora". Os neurônios destinados a formar a camada
VI se formam primeiro, seguidos em seqüência pelas camadas V
a II. Marin-Padilla (1970, 1988) estudou a laminação sequencial
do córtex motor humano na ontogênese e descobriu que, no
quinto mês embrionário, as camadas corticais V e VI são visíveis,
embora ainda não completamente maduras. Ao longo dos meses
seguintes, as camadas restantes se desenvolvem. Assim, vemos
que ondas sucessivas de neurônios passam por neurônios que
chegaram antes para assumir posições progressivamente mais
superficiais. Uma segunda característica curiosa do
desenvolvimento do cérebro é que o córtex produz neurônios em
excesso, que mais tarde são perdidos pela morte celular normal.
A camada IV no córtex motor é um exemplo particularmente claro
disso porque as células que são visíveis lá no sétimo mês e ao
nascimento degeneram posteriormente, deixando uma camada
agranular.

Como pode ser previsto, o tempo preciso do desenvolvimento e

da migração das células para diferentes regiões citoarquitetônicas
varia de acordo com a área específica em questão. Por exemplo,
Rakic (1976) mostrou que enquanto a zona ventricular está
produzindo células da camada IV para a área 17, a zona
ventricular vizinha está gerando células da camada III que irão
migrar para a área 18. Assim, a qualquer momento durante a
ontogênese cortical, as células migram da zona ventricular são
destinadas a diferentes regiões e camadas do córtex. Uma
implicação desse fenômeno é que eventos que podem afetar o

23
feto durante o desenvolvimento cortical, como a presença de um
agente tóxico, como metais pesados, afetarão diferentes zonas
citoarquitetônicas de maneira diferente.
Por exemplo, a exposição pré-natal ao metilmercúrio pode
produzir disgenesia da coluna dendrítica nos neurônios piramidais
do córtex somatossensorial de ratos (Stoltenburg-Didinger e
Markwort, 1990). Além disso, como populações específicas de
células estão migrando em momentos diferentes para qualquer
lâmina cortical, isso implica que agentes tóxicos, ou outros
eventos ambientais, poderiam perturbar o desenvolvimento de
uma população específica de células para uma área
citoarquitetônica particular. Por fim, devemos mencionar que
recentemente houve controvérsia sobre a presença de
neurogênese no cérebro adulto. Há consenso de que a
neurogênese continua no hipocampo e no bulbo olfatório, mas
embora a neurogênese tenha sido relatada no neocórtex,
estriado, amígdala e substância negra, os últimos achados foram
difíceis de replicar consistentemente no cérebro não danificado
(Gould, 2007).

Migração celular

Como as células corticais nascem distais à placa cortical e devem

migrar para lá, pode-se perguntar como isso ocorre,
particularmente porque as células que viajam para as camadas
externas devem atravessar as células e fibras das camadas

24
internas. Em uma série de estudos elegantes, Rakic (1972, 1975,
1981, 1984) mostrou que os neurônios migram para as lâminas
apropriadas dentro do córtex ao longo de filamentos
especializados, conhecidos como fibras gliais radiais, que se
estendem pela parede cerebral fetal em idades precoces. Essas
células gliais radiais se originam na zona ventricular e se
estendem para fora da placa cortical. À medida que o córtex se
desenvolve, engrossa e sulcos começam a aparecer, as fibras
gliais radiais se alongam e se curvam, guiando os neurônios em
migração para sua localização correta (ver Figura 3).
Curiosamente, a exposição pré-natal à radiação gama ou álcool
durante janelas específicas de vulnerabilidade pode interromper a
migração prematuramente ou prolongá-la de forma anormal,
respectivamente (Hicks, Damato, & Lowe 1959; Miller, 1986),
causando assim uma extensa interrupção da função e estrutura
do cérebro interferindo em um único processo de
desenvolvimento.

25
Desenvolvimento axonal
À medida que as células migram ao longo das fibras gliais radiais,
elas começam a desenvolver axônios que vão para áreas
subcorticais, outras áreas corticais ou através da linha média
como fibras comissurais. A taxa de desenvolvimento de axônios é
extremamente rápida, aparentemente da ordem de 1 mm / dia.
Além dos axônios das células corticais crescendo, os axônios do
tálamo entram no córtex depois que as células-alvo corticais
principais completam suas migrações e assumem as posições
apropriadas dentro da placa cortical em desenvolvimento (Rakic,
1976).

O que é a orientação do axônio e o

cone de crescimento?
A orientação do axônio é uma etapa importante no
desenvolvimento neural. Ele permite que os axônios em
crescimento atinjam destinos específicos e, em última análise,
formem as complexas redes neuronais por todo o corpo. Embora
muitos aspectos desse mecanismo permaneçam obscuros, está
bem estabelecido que uma estrutura à base de actina dinâmica e
altamente móvel encontrada na extremidade crescente de um
axônio em desenvolvimento, conhecida como cone de
crescimento, facilita esse processo.

26
O cone de crescimento
Os cones de crescimento facilitam o crescimento e a orientação
dos axônios, agrupando e estendendo os filamentos de actina em
estruturas conhecidas como filópodes e micro-pontas. A ligação
de filopódios e receptores de adesão a componentes ou ligantes
da matriz extracelular (ECM, do inglês extracellular matrix)
particular é traduzida em montagem de filamento de actina,
remodelação do citoesqueleto e motilidade dirigida por força.
Esses eventos culminam no crescimento do neurônio em direção
ao seu alvo.
Os cones de crescimento contêm vários componentes do
citoesqueleto que são organizados em três regiões; o domínio
periférico (P), o domínio transicional (T) e o domínio central (C).
• O domínio P é principalmente composto de feixes de filamentos
de actina unipolares embutidos em uma rede de actina menos
polar. Ele contém lamelipódios e filopódios dinâmicos.
Microtúbulos também são encontrados temporariamente neste
domínio.
• O domínio T é uma interface fina entre os domínios P e C.
• O domínio C está localizado no centro do cone de crescimento
próximo ao axônio. É composto principalmente de microtúbulos e
contém numerosas organelas e vesículas.

Uma série de proteínas associadas ao citoesqueleto estão

presentes em cones de crescimento que ancoram os filamentos
27
de actina e microtúbulos uns aos outros, como a miosina II, ou à
membrana, por exemplo, talina e a outros componentes do
citoesqueleto. Motores moleculares presentes em cones de
crescimento produzem as forças necessárias para a migração do
cone de crescimento (por exemplo, miosina II) e transporte de
vesículas para dentro e para fora do cone de crescimento (por
exemplo, membro da proteína da superfamília da cinesina 4,
KIF4).

28
Uma série de proteínas associadas ao citoesqueleto estão presentes em cones de
crescimento que ancoram os filamentos de actina e microtúbulos uns aos outros, como
a miosina II, ou à membrana, por exemplo, talina e a outros componentes do
citoesqueleto. Motores moleculares presentes em cones de crescimento produzem as
forças necessárias para a migração do cone de crescimento (por exemplo, miosina II) e
transporte de vesículas para dentro e para fora do cone de crescimento (por exemplo,
membro da proteína da superfamília da cinesina 4, KIF4).

Desenvolvimento dendrítico
Dois processos ocorrem durante o desenvolvimento do dendrito:
arborização dendrítica e crescimento da coluna vertebral. Os
dendritos começam como processos individuais que se projetam
do corpo celular. Mais tarde, eles desenvolvem extensões cada
vez mais complexas, parecendo muito com os galhos das árvores
no inverno. Os espinhos são pequenos apêndices, semelhantes a
espinhos no caule de uma rosa, que começam a aparecer no
sétimo mês intrauterino (Poliakov, 1961). Antes do nascimento,
eles são observados apenas nos maiores neurônios
(principalmente aqueles encontrados na camada V). Após o
nascimento, eles também podem ser encontrados em outros
neurônios, onde se espalham e cobrem densamente a superfície
dendrítica. Embora o desenvolvimento dendrítico comece no pré-
natal no ser humano, continua por muito tempo após o
nascimento. Em animais de laboratório, o desenvolvimento dos
ramos dendríticos e das espinhas mostrou ser dramaticamente
influenciado pela estimulação ambiental (Greenough, 1976), um
fenômeno que provavelmente é muito importante em relação ao
desenvolvimento da criança humana. Além disso, agora está claro
que o desenvolvimento dendrítico também é afetado pelos

29
hormônios gonadais, levando ao desenvolvimento de uma
estrutura cerebral masculina ou feminina (Juraska, 1990). A
influência dos hormônios gonadais não se limita ao nascimento,
mas continua na idade adulta e pode desempenhar um papel
importante nos processos relacionados ao envelhecimento
(Stewart & Kolb, 1994). Em contraste com o desenvolvimento dos
axônios, o crescimento dendrítico geralmente começa depois que
a célula atinge sua posição final no córtex e prossegue a uma
taxa relativamente lenta, da ordem de micrômetros por dia. As
taxas de desenvolvimento díspares de axônios e dendritos são
importantes porque o axônio de crescimento mais rápido pode
entrar em contato com sua célula-alvo antes que os processos
dendríticos dessa célula sejam elaborados, sugerindo que o
axônio pode desempenhar um papel na diferenciação dendrítica
(Berry, 1982).

30
Desenvolvimento sináptico
O mecanismo que controla a formação de sinapses é um dos
principais mistérios da neurobiologia do desenvolvimento,
principalmente porque as sinapses são perceptíveis apenas por
microscopia eletrônica, que não permite a observação direta de
sua sequência de desenvolvimento em tecidos vivos. O início da
sinaptogênese é abrupto e o aparecimento de sinapses em
qualquer área específica é notavelmente rápido, embora os
neurônios possam ser justapostos por dias antes de realmente
fazerem conexões sinápticas. As sinapses geralmente se formam
entre o axônio de um neurônio e os dendritos, corpo celular,
axônios ou sinapses estabelecidas de outras células. Como a
sinaptogênese começa antes que a neurogênese esteja completa,
os neurônios que migram para as camadas superficiais do córtex
devem contornar os neurônios corticais nos quais as sinapses já
se formaram ou estão em processo de formação. Embora pouco
se saiba sobre os detalhes do desenvolvimento sináptico em
humanos, Bourgeois (2001) delineou cinco fases distintas da
formação de sinapses no córtex cerebral de primatas, conforme
ilustrado na figura anterior para o macaco. As duas primeiras
fases ocorrem no início da vida embrionária e são caracterizadas
pela geração de sinapses de baixa densidade. As sinapses
formadas nas fases 1 e 2 diferem em sua origem, mas acredita-se
que ambos os grupos sejam gerados independentemente da
experiência. O número de sinapses cresce rapidamente na fase 3,
com o pico no macaco em cerca de 40.000 sinapses por segundo.
31
Esta fase começa antes do nascimento e continua até quase 2
anos de idade em humanos.
A fase 4 é caracterizada por um platô inicial no número de
sinapses seguido por uma rápida eliminação de sinapses que
continua até a puberdade. A fase 5 é caracterizada por outro platô
no número de sinapses até a meia-idade, seguido por uma queda
na senescência. O primeiro período de desenvolvimento de
redução de sinapses é dramático, caindo para 50% do número
presente aos 2 anos de idade. E assim como as sinapses podem
ser formadas muito rapidamente durante o desenvolvimento,
podem ser perdidas a uma taxa de até 100.000 por segundo na
adolescência . Não deveria nos surpreender que os adolescentes
fiquem tão mal-humorados quando seus cérebros passam por
mudanças tão rápidas de organização. Nas fases 3 e 4, o
desenvolvimento (e eliminação) das sinapses é influenciado por
mecanismos expectantes e dependentes de experiência.
Expectativa de experiência significa que o desenvolvimento
sináptico depende da presença de certas experiências sensoriais.
Por exemplo, no córtex visual, as sinapses dependem da
exposição a características como orientação de linha, cor e
movimento. O padrão geral dessas sinapses é considerado
comum a todos os membros de uma espécie - desde que os
membros individuais recebam a experiência apropriada.
Dependente da experiência refere-se à geração de sinapses que
são exclusivas do indivíduo. Por exemplo, no sistema visual,
essas sinapses podem corresponder ao aprendizado de

32
informações visuais específicas, como as características de um
rosto particular.
É interessante que a densidade sináptica dos bebês parece
exceder a dos adultos, pois geralmente se supõe que um número
maior ou uma densidade maior de sinapses implica em uma
capacidade funcional mais alta. A evidência da diminuição da
densidade sináptica coincidente com o aumento da habilidade
cognitiva é, portanto, intrigante, especialmente porque um grande
número de sinapses foi encontrado em certos casos de retardo
mental (Cragg, 1975). Não é surpreendente que a habilidade
intelectual não possa ser prevista meramente por sua relação com
a quantidade de alguma característica anatômica, como sinapses,
e é quase certo que o processo envolvido na redução da
densidade sináptica freqüentemente represente algum tipo de
refinamento qualitativo.

Desenvolvimento glial
A diferenciação e o crescimento de neurônios, que geralmente
são produzidos antes de suas células gliais associadas, parecem
desempenhar algum papel na estimulação do crescimento e
proliferação de células gliais, mas os mecanismos são
desconhecidos (Jacobsen, 1978). Em contraste com os
neurônios, que só recentemente foi demonstrado que continuam a
nascer em áreas cerebrais muito restritas, as células gliais
continuam a proliferar ao longo da vida.

33
Desenvolvimento de mielina
A mielinização é o processo pelo qual as células gliais do sistema
nervoso começam a envolver os axônios e a fornecer-lhes
isolamento. Embora os nervos possam se tornar funcionais antes
de serem mielinizados, muitos pesquisadores nas décadas de
1920 e 1930 presumiram que os neurônios só atingiam os níveis
funcionais de adultos após a mielinização estar completa
(Flechsig, 1920). Essa noção agora parece ser uma simplificação
exagerada, mas, não obstante, é útil como um índice aproximado
34
de maturação cerebral. Em contraste com outros aspectos do
desenvolvimento cortical, a mielina aparece tarde, em um
momento em que a proliferação e migração celular estão
virtualmente completas. As áreas sensoriais e motoras primárias
começam a mielinizar pouco antes do termo, enquanto as áreas
de associação frontal e parietal, a última a mielinizar, começam no
período pós-natal e continuam até os 15 anos de idade ou, às
vezes, até mais tarde. Como diferentes regiões do córtex
mielinizado em momentos diferentes, e a mielinização começa
nas camadas inferiores de cada área cortical e se espalha
gradualmente para cima, as camadas superiores das áreas
motoras e sensoriais primárias estão mielinizando ao mesmo
tempo que as áreas inferiores de alguma associação áreas estão
apenas começando a mielinizar.

Desenvolvimento neuroquímico
Os neurotransmissores químicos servem como meio primário de
comunicação interneuronal, mas virtualmente nada se sabe sobre
o desenvolvimento neuroquímico do córtex humano. Embora
existam numerosos estudos sobre o desenvolvimento de
neurotransmissores em ratos, o conhecimento sobre as relações
entre os transmissores no neocórtex adulto ainda é limitado, e os
sistemas neuroquímicos mais completamente descritos dão
apenas uma contribuição modesta para a atividade sináptica geral
do neocórtex. Existem, no entanto, alguns estudos de
desenvolvimento usando primatas não humanos que valem a
35
pena revisar, já que o cérebro humano provavelmente é
semelhante (ver também Parnavelas et al., 1988). Goldman-Rakic
e Brown (1981, 1982) investigaram a distribuição regional de
catecolaminas em macacos rhesus com idades variando de
recém-nascidos a adultos jovens. Suas descobertas gerais foram
que, embora os sistemas monoaminérgicos estejam presentes no
córtex no nascimento, essas redes continuam a se desenvolver
por anos. O desenvolvimento de catecolaminas varia muito entre
as diferentes regiões corticais, e os aumentos pós-natais mais
notáveis no conteúdo foram observados nas áreas de associação
frontal e parietal. Talvez o mais interessante tenha sido a
observação de que o desenvolvimento de catecolaminas
(especialmente o das monoaminas) é paralelo ao
desenvolvimento funcional no córtex pré-frontal durante os
primeiros 2-3 anos de vida. Esses dados apóiam a sugestão de
que as catecolaminas podem desempenhar um papel importante
no desenvolvimento da atividade funcional no córtex frontal e
provavelmente afetar o desenvolvimento morfológico de vários
processos neuronais, como os campos dendríticos.
Neurotransmissores são substâncias químicas produzidas pelos
neurônios (as células nervosas), com a função de biossinalização.
Por meio delas é possível enviar informações a outras células.
Podem também estimular a continuidade de um impulso ou
efetuar a reação final no órgão ou músculo alvo. Os
neurotransmissores agem nas sinapses, que são o ponto de
junção do neurônio com outra célula com função de produzir
aglutinogênio.

36
Classificação
• Aminas biogênicas:
o Catecolaminas: Adrenalina ou epinefrina, noradrenalina ou
norepinefrina e dopamina;
o Indolaminas: Serotonina, melatonina e histamina.
• Aminoacidérgicos: GABA, taurina, ergotioneína, glicina,
beta-alanina, glutamato e aspartato.
• Neuropeptídeos: endorfina, encefalina, vasopressina,
oxitocina, orexina, neuropeptídeo Y, substância P, dinorfina A,
somatostatina, colecistoquinina, neurotensina, hormona
luteinizante, gastrina e enteroglucagon.
• Radicais Livres: Óxido Nítrico (NO), monóxido de carbono
(CO), trifosfato de adenosina (ATP) e de ácido araquidônico.
• Colinérgico: Acetilcolina.

Formação
Neurotransmitters (4) are produced in the transmitting cell (A) and
are accumulated in vesicles, the synaptic vesicles (1). This can
occur by direct action of a chemical substance, such as a
hormone, on presynaptic cell receptors (3).

Liberação

37
Quando um potencial de ação ocorre, as vesículas se fundem
com a membrana plasmática, liberando os neurotransmissores na
fenda sináptica (B), por exocitose.
Estes neurotransmissores agem sobre a célula receptora (C),
através de proteínas que se situam na membrana plasmática
desta, os receptores celulares pós-sinápticos (6). Os receptores
ativados geram modificações no interior da célula receptora,
através dos segundos mensageiros (2). Estas modificações é que
originarão a resposta final desta célula.
Proteínas especiais da célula transmissora retiram o
neurotransmissor da fenda sináptica, através de bombas de
recaptação (5). Algumas enzimas, inativam quimicamente os
neurotransmissores, interrompendo a sua ação. Segue a figura
abaixo.

Locais de ação
38
Essas substâncias atuam no encéfalo, na medula espinhal e nos
nervos periféricos e na junção neuromuscular ou placa motora.
Quimicamente, os neurotransmissores são moléculas
relativamente pequenas e simples. Diferentes tipos de células
secretam diferentes neurotransmissores. Cada substância
química cerebral funciona em áreas bastante espalhadas mas
muito específicas do cérebro e podem ter efeitos diferentes
dependendo do local de ativação. Cerca de 60
neurotransmissores foram identificados e podem ser classificados,
em geral em uma das quatro categorias.

Funções
São aminas biogênicas a adrenalina, serotonina, noradrenalina,
dopamina, histamina, melatonina e DOPA.
O glutamato e o aspartato são os transmissores excitatórios bem
conhecidos, enquanto que o ácido gama-aminobutírico (GABA), a
glicina e a taurina são neurotransmissores inibidores.

Dopamina
Controla a estimulação e os níveis do controle motor. Quando os
níveis estão baixos no mal de Parkinson, os pacientes não
conseguem se mover. Presume-se que a cocaína e a nicotina
atuam liberando uma quantidade maior de dopamina na fenda
sináptica. Porém, existem alguns fármacos que atuam elevando
os níveis de Dopamina, são os Medicamentos Precursores da
39
Dopamina, agonistas de receptores dopaminérgicos, inibidores
seletivos da MAO-B(monoaminoxidase - b) , inibidores da COMT
(catecol-o-ometil-transferase), Liberadores de dopamina,
bloqueadores de sua recaptação e estimulantes de sua síntese.
Serotonina
Esse neurotransmissor é um dos mais importantes e com mais
receptores e funções diferentes. Possui forte efeito no humor,
memória, aprendizado, alimentação, desejo sexual e sono
reparador. A falta desse neurotransmissor é apontado como uma
das causas de transtornos depressivos, alimentares, sexuais e do
sono. Para sua boa produção é importante o consumo de
triptofano, uma boa rotina de 6 a 8h de sono e exercícios
regulares. A maioria dos antidepressivos são estimuladores de
neurotransmissores (serotonina, dopamina e noradrenalina), mas
seus resultados são questionáveis devido ao fato de algumas
pessoas sadias não apresentarem redução na taxa dos
mesmos.[carece de fontes]
Acetilcolina
A acetilcolina (ACh) é que controla a atividade de áreas cerebrais
relacionadas à atenção, aprendizagem e memória. É liberada
pelos núcleos colinérgicos e é responsável pelo sistema
parassimpático atuando na junção neuromuscular para contrair
músculos esqueléticos e contrair o sistema digestivo e excretor,
efeito oposto ao da adrenalina. Desse modo é importante para a
boa digestão e relaxamento muscular.]
Noradrenalina

40
A noradrenalina (NA) é principalmente uma substância química
que induz a excitação física e mental e ao bom humor. A
produção é centrada na área do cérebro chamada de locus
ceruleus, e atua nos centro de "prazer" do cérebro. Sua falta está
associada a transtornos depressivos.
Glutamato
O principal neurotransmissor excitatório do sistema nervoso. O
glutamato atua em duas classes de receptores: os ionotrópicos
(que quando ativados exibem grande condutividade a correntes
iônicas) e os metabotrópicos (agem ativando vias de segundos
mensageiros). Os receptores ionotrópicos de glutamato do tipo
NMDA são implicados como protagonistas em processos
cognitivos que envolvem a destruição de células.
Aspartato
Também atua como neuromodulador excitatório, de modo similar
ao glutamato.
Glicina
A glicina é um neurotransmissor aminoácido encontrado em todo
o organismo, e atua como neurotransmissor inibitório em
neurônios do sistema nervoso central, principalmente a nível de
tronco cerebral e da medula espinhal. Também atua como anti-
inflamatório, protetor celular e na modulação do sistema imune.
Ácido gama-aminobutírico (GABA)
O GABA é o principal neurotransmissor inibidor no sistema
nervoso central. É sintetizado a partir do glutamato, o principal
excitatório.
Substância P

41
A substância P é um neuropeptídeo que atua como
neuromodulador. Ela facilita processos inflamatórios como vômito
e nocicepção (resposta à dor), e é secretada por macrófagos,
eosinófilos, linfócitos e células dendríticas, além dos nervos
sensitivos específicos. Ela também pode ser responsável pelo
controle da respiração e da regeneração do tecido epitelial e
nervoso, e atua favorecendo a vasodilatação.

Neurotensina
A neurotensina é um tridecapeptídeo, encarregado de regular o
hormônio luteinizante e a liberação de prolactina e interage com o
sistema dopaminérgico. Esse neuropeptídio está distribuído por
todo sistema nervoso central, com níveis mais elevados no
hipotálamo, amígdala e núcleo acumbente; no sistema nervoso
periférico, pode ser encontrado nas células endócrinas no
intestino delgado. Dentre os seus papeis funcionais, destacam-se
a regulação da atividade locomotora, analgesia (diminuição da
dor), hipotermia (diminuição da temperatura corporal), regulação

42
das vias de dopamina, aumento da produção de glutamato e
alterações na pressão arterial.
Opioides
Encefalina, endorfina e dinorfinas são opiáceos que, como as
drogas heroína e morfina, modulam as respostas a dor,
relaxamento muscular e reduzem o estresse. Também estão
envolvidas nos mecanismos de dependência física.
Além de seu envolvimento nas vias de dor, o sistema opioide está
largamente representado em áreas cerebrais envolvidas na
resposta à substâncias psicoativas, como a área tegmental ventral
e a cápsula no núcleo acumbente. Os peptídeos opióides estão
envolvidos em grande variedade de funções, regulando funções
de respostas ao estresse, de alimentação, de humor, de
aprendizado, de memória e imunes, além de apresentar grande
importância na modulação de inúmeras funções sensoriais,
motivacionais, emocionais e funções cognitivas.
Melatonina
Causa sono quando está escuro, regulando assim o ciclo claro-
escuro, uma das partes mais importantes para o bom
funcionamento do ciclo circadiano, que prepara o organismo para
a maior ou menor produção de hormônios e enzimas dependendo
do horário do dia.
Histamina
No hipotálamo a histamina regula funções térmicas e relacionadas
ao despertar. No resto do organismo é importante para regular o
fluxo sanguíneo e resposta a inflamação.
Orexígenos e anorexígenos

43
Orexígenos são responsáveis por causar fome e apetite,
enquanto anorexígenos produzem saciedade. Dentre os principais
orexígenos estão o neuropeptídeo Y, a “proteína relacionada ao
gene do agouti” (AGRP), as orexinas, o hormônio concentrador de
melanina (MCH) e a colecistoquinina (CCK) enquanto dentre os
anorexígenos os principais são o “alfa-hormônio estimulador dos
melanócitos” (aMSH), transcrito regulado pela cocaína e
anfetaminas (CART) e a lisina.

Neuropeptídeos
No início da década de 70, investigações com aminoácidos
evidenciaram seu envolvimento no processo de transmissão
sináptica. Foi descoberto que, além de seu papel metabólico,
certos aminoácidos desempenhavam também o papel de
neurotransmissores. Desde então, foi crescendo o número de
peptídeos caracterizados como neurotransmissores. Os
neuropeptídios são sintetizados de outro modo e tem ações que
são em geral lentas e muito diferentes das dos
neurotransmissores de moléculas menores. Os neuropeptídios
não são sintetizados no citosol dos terminais pré-sinápticos como
neurotransmissores não peptídicos, mas são sintetizados como
grandes moléculas proteicas pelos ribossomos situados no corpo
celular dos neurônios. As moléculas proteicas, então entram nos
espaços internos do retículo endoplasmático do corpo celular e
logo depois no aparelho de Golgi, onde passam por duas
alterações: primeiro, a proteína que forma o neuropeptideo é
44
clivada (cortada), por ação enzimática, em fragmentos menores,
sendo alguns deles o próprio neuropeptídeo ou seu precursor.
Segundo, o aparelho de Golgi empacota o neuropeptídio em
vesículas diminutas que são liberadas no citoplasma. Essas
vesículas são transportadas até as terminações das fibras
nervosas pelo fluxo axônico, sendo transportadas de forma lenta
de apenas de alguns centímetros por dia. No fim, essas vesículas
fundem-se com as membranas dos terminais pré-sinápticos e
liberam seus conteúdos na fenda sináptica em resposta a
potenciais de ação da mesma forma que os neurotransmissores
de molécula pequena. As vesículas passam por autólise, ou seja
as vesículas se autodestroem espontaneamente, entretanto não
são reutilizadas como acontece com os neurotransmissores não-
peptídicos. Devido ao método trabalhoso da formação desses
neuropeptídeos, citados acima, quantidades bem menores são
liberadas desses são normalmente liberadas em relação aos
neurotransmissores de moléculas pequenas. Só que isto é
compensado, pois os neuropeptídeos possuem em geral uma
potência de transmissão de impulsos bem maior do que dos
neurotransmissores não peptídicos. Outra característica
importante dos neuropeptídeos é que eles por vezes provocam
ações prolongadas, por exemplo: alguns desses efeitos duram
dias mas outros podem durar meses ou anos.

Patologias

45
A diminuição dessas substâncias provocam alteração doenças
psiquiátricas como:
• Transtornos do humor
• Transtornos de ansiedade
• Transtornos alimentares
• Transtornos sexuais
• Distúrbios do sono
• Distúrbios de memória e aprendizagem
E doenças neurológicas como:
• Fibromialgia, dor crônica e enxaquecas,
• Demências como parkinson e alzheimer,
• Convulsões e epilepsia,
• Transtornos motores como tremores, rigidez e espasmos.

Desenvolvimento do cérebro
pós-natal
Após o nascimento, o cérebro não cresce uniformemente, mas
tende a aumentar sua massa durante períodos irregulares
comumente chamados de surtos de crescimento. Em sua análise
das relações cérebro / peso corporal, Epstein (1978, 1979)
encontrou surtos consistentes no crescimento do cérebro em 3-10
meses, sendo responsáveis por um aumento de 30% no peso
cerebral por volta de 1 ano e meio, bem como entre as idades 2 e
4, 6 e 8, 10 e 12 e 14 e 16þ anos. Os aumentos no peso do
cérebro foram de cerca de 5 a 10% em cada período de 2 anos.

46
Essa expansão ocorre sem um aumento concomitante na
proliferação neuronal e é improvável que seja explicada por
aumentos no número de células gliais. Em vez disso, é mais
provável que resulte do crescimento de processos dendríticos e
mielinização. Seria de se esperar que tal aumento na
complexidade cortical se correlacionasse com o aumento da
complexidade nas funções comportamentais, e poderia ser
previsto que haveria mudanças significativas, e talvez qualitativas,
na função cognitiva durante cada surto de crescimento. Pode ser
significativo que os primeiros quatro estágios de crescimento do
cérebro coincidam com as idades classicamente dadas de início
dos quatro estágios principais de desenvolvimento da inteligência
descritos por Piaget.

Morte celular
Um dos estágios mais intrigantes do desenvolvimento do cérebro
é a morte celular. Considere a seguinte analogia. Se alguém
quisesse fazer uma estátua, seria possível fazê-lo começando
com grãos de areia e colando-os para formar a forma desejada ou
começando com um bloco de pedra e cinzelando as peças
indesejadas. O cérebro usa ambos os procedimentos, mas
depende principalmente do último para atingir a forma "final". Já
descrevemos como o cérebro cria o bloco a ser esculpido,
gerando uma superabundância de neurônios e conexões. O ‘‘
cinzel ’’ no cérebro pode ser de várias formas, incluindo sinal
genético, estimulação ambiental, hormônios gonadais, estresse e
47
assim por diante. Da mesma forma, os mesmos processos
provavelmente afetam o desenvolvimento de dendritos, axônios e
sinapses. A morte celular não termina na infância, mas continua
até a idade adulta (Bartzokis et al., 2001). A possibilidade de que
eventos ambientais possam alterar o cérebro influenciando a
morte celular é intrigante porque implica a permanência de pelo
menos alguns efeitos da experiência inicial.
Um exemplo do efeito da estimulação ambiental no
desenvolvimento do cérebro vem do trabalho de Werker e Tees
(1992). Eles estudaram a capacidade dos bebês de discriminar
fonemas tirados de línguas amplamente díspares, como inglês,
hindi e salish. Seus resultados mostraram que bebês podem
discriminar sons da fala de diferentes línguas sem experiência
anterior, mas há um declínio dessa habilidade, ao longo do
primeiro ano de vida, em função de experiências específicas de
linguagem. Pode-se especular que os neurônios do sistema
auditivo que não são estimulados no início da vida podem, de
alguma forma, ser selecionados contra e morrer, embora haja
outras explicações. Não só ocorre a morte celular durante o
desenvolvimento, mas também um processo de poda de
sinapses, conforme mencionado anteriormente. Lembre-se de que
há eliminação de sinapses no lobo frontal até a adolescência.
Assim, parece provável que, assim como o sistema nervoso usa o
método block and chisel para escolher neurônios, um processo
semelhante é usado para selecionar conexões neuronais. A
diferença, entretanto, é que parece razoável esperar que o
cérebro possa substituir conexões podadas mais tarde na vida,

48
enquanto a substituição de neurônios perdidos é muito menos
provável.

Estudos de desenvolvimento
cerebral
Função cortical no nascimento
A extrema escassez de habilidades comportamentais do recém-
nascido leva à noção de que, logo após o nascimento, o córtex
ainda não começou a funcionar. Assim, o bebê com lesão cortical
já foi considerado indistinguível de uma criança normal no
nascimento (Peiper, 1963). Várias linhas de evidência sugerem
que o córtex está realmente funcionando, embora não como o
cérebro adulto. Sabe-se agora que bebês com hemiplegia cortical
podem ser diferenciados de bebês normais com base no tônus
muscular (Gibson, 1977) e bebês com lesão cortical também
podem ter ciclos anormais de sono e vigília e choro anormal
(Robinson, 1966). Existem também várias medidas de atividade
elétrica que indicam que a atividade cortical está presente no
nascimento. A atividade EEG pode ser registrada a partir do
cérebro fetal (Bergstrom, 1969), e ataques epilépticos de origem
cortical podem ocorrer no recém-nascido (Caveness, 1969).
Talvez a evidência mais convincente da atividade cortical precoce
venha do extenso trabalho de Purpura (Purpura, 1976, 1982). Em
seu estudo da atividade cortical em bebês humanos prematuros,

49
Purpura aproveitou o fato de que entre 26 e 34 semanas de
gestação, as células piramidais corticais no córtex visual primário
sofrem crescimento e ramificação significativos. Essas mudanças
estão associadas a mudanças maturacionais correspondentes
nas características eletrofisiológicas dos potenciais evocados
visuais (VEPs) em bebês prematuros. Embora, mesmo no
nascimento, os VEPs não sejam idênticos aos dos adultos, eles
estão presentes e indicam que pelo menos o córtex visual
primário está funcionando em alguma capacidade.
Chugani e Phelps (1986) estudaram a utilização da glicose no
cérebro de bebês usando tomografia por emissão de pósitrons.
Seus resultados mostraram que em bebês de 5 semanas de idade
ou menos, a utilização de glicose, que pode ser tomada como
uma medida bruta da atividade neural, foi mais alta no córtex
sensório-motor, um resultado que está de acordo com a evidência
anatômica de que este é o mais maduro região cortical ao
nascimento. Aos 3 meses de idade, o metabolismo da glicose
aumentou na maioria das outras regiões corticais, com aumentos
subsequentes no córtex de associação frontal e posterior
ocorrendo por volta dos 8 meses. Assim, por volta de 8 a 9
meses, há evidência de atividade em todo o córtex cerebral,
embora continue a mudar nos anos que virão. Na última década,
houve uma explosão de trabalhos sobre a função cognitiva no
cérebro em desenvolvimento, incluindo funções sensoriais
(especialmente audição e visão), memória, processamento facial,
habilidade espacial e atenção. Os detalhes desse trabalho estão

50
além deste capítulo, mas um volume recente resume grande parte
desse trabalho (Nelson e Luciana, 2008).

51
 Capítulo 2
Como o cérebro aprende ao
longo da vida

O
s neurocientistas estabeleceram que o cérebro tem uma
capacidade altamente robusta e bem desenvolvida de
mudar em resposta às demandas ambientais, um
processo denominado plasticidade. Isso envolve criar e fortalecer
algumas conexões neuronais e enfraquecer ou eliminar outras. O
grau de modificação depende do tipo de aprendizado que ocorre,
com o aprendizado de longo prazo levando a modificações mais
profundas. Também depende do período de aprendizagem, com
os bebês experimentando um crescimento extraordinário de
novas sinapses. Mas uma mensagem profunda é que a
plasticidade é uma característica central do cérebro ao longo da
vida.
Existem períodos ideais ou “sensíveis” durante os quais
determinados tipos de aprendizagem são mais eficazes, apesar
desta plasticidade vitalícia. Para estímulos sensoriais, como sons
da fala, e para certas experiências emocionais e cognitivas, como
exposição à linguagem, existem períodos sensíveis relativamente
precoces. Outras habilidades, como a aquisição de vocabulário,
não passam por períodos sensíveis e apertados e podem ser
aprendidas igualmente bem a qualquer momento ao longo da
vida. A neuroimagem de adolescentes agora nos mostra que o

52
cérebro do adolescente está longe da maturidade e passa por
extensas mudanças estruturais bem depois da puberdade. A
adolescência é um período extremamente importante em termos
de desenvolvimento emocional, em parte devido a uma onda de
hormônios no cérebro; o córtex pré-frontal ainda subdesenvolvido
entre os adolescentes pode ser uma explicação para seu
comportamento instável. Capturamos essa combinação de
imaturidade emocional e alto potencial cognitivo na frase “alta
potência, direção ruim”. Em adultos mais velhos, a fluência ou a
experiência em uma tarefa podem reduzir os níveis de atividade
cerebral - em certo sentido, isso é uma maior eficiência de
processamento. Mas o cérebro também diminui à medida que
paramos de usá-lo e com a idade. Estudos têm demonstrado que
a aprendizagem pode ser uma forma eficaz de neutralizar o
funcionamento reduzido do cérebro: quanto mais oportunidades
para idosos e idosos continuarem aprendendo (seja por meio da
educação de adultos, trabalho ou atividades sociais), maiores são
as chances de adiamento o aparecimento ou retardamento da
aceleração de doenças neurodegenerativas.

A importância dos ambientes de

aprendizagem precoce
De acordo com Christopher Roy (2020), existem muitos fatores
para a aprendizagem precoce de uma criança, incluindo pais,
responsáveis e outras crianças. Talvez o fator com maior escopo

53
seja o ambiente de aprendizagem inicial. O ambiente de
aprendizagem é a mistura de espaços e contextos nos quais uma
criança cresce e aprende. O ambiente é frequentemente referido
como o “terceiro professor” (depois dos pais e educadores) devido
à sua importância na aprendizagem inicial. Embora o ambiente
possa se referir à casa de uma criança, ao ar livre ou a uma sala
de aula, vamos nos concentrar na pré-escola como um ambiente
de aprendizagem.
Os ambientes devem ser acolhedores e interessantes. Pessoas e
ambientes desconhecidos podem provocar uma resposta ao
estresse, que tem o potencial de ser prejudicial às habilidades de
aprendizagem da criança. Ter recursos caseiros em um ambiente
de sala de aula ajuda as crianças a se sentirem mais confortáveis
e pode ajudar em sua capacidade de aprender. Uma vez que uma
sensação de conforto tenha sido estabelecida, também pode
haver uma variedade de áreas e recursos novos e interessantes -
algum nível de incerteza e novidade gera interesse e interesse
intelectual. Diferentes partes de um ambiente podem ter
diferentes níveis de estimulação, que têm um efeito direto na
forma como as crianças brincam - grandes áreas incentivam o
movimento e o uso do espaço e áreas fechadas com recursos
mais suaves se prestam a atividades de leitura ou descoberta.
Com isso em mente, é claro que um ambiente diverso cria uma
variedade de experiências e oportunidades para um jovem aluno.
Um ambiente de aprendizagem eficaz incentiva a aprendizagem
por meio de um rico conjunto de materiais e oportunidades de
aprendizagem. Um ambiente eficaz também será responsivo,

54
contendo recursos que envolvem todos os cinco sentidos e
provocam pensamento, resultados abertos e criatividade. Por
exemplo, considere uma mesa natural, um acessório interno com
galhos, gravetos, folhas e talvez algumas bonecas ou figuras
simples. Existem texturas, cheiros, coisas para ver e coisas para
comparar e brincar em tal ambiente. Uma rica mistura dessas
texturas e objetos diferentes cria uma valiosa experiência de jogo.
A natureza social do meio ambiente também é importante. O
ambiente contribui para a interação social entre as crianças ou a
inibe? Uma sala de pré-escola deve ter mais espaço aberto,
atividades colaborativas e estações ou áreas de interesse. A
interação social entre as crianças dá-lhes acesso a diferentes
perspectivas enquanto brincam e dá-lhes a oportunidade de
aprender a interagir.
Então, por que isso é tão importante? A resposta está no conceito
de plasticidade cerebral. O cérebro é um órgão complexo que
está constantemente mudando fisicamente. Ao longo de nossas
vidas, o cérebro se refaz com base em experiências e ambientes
diferentes. É por isso que ambientes ricos nesses estágios iniciais
de desenvolvimento são tão importantes. As crianças não estão
apenas aprendendo coisas novas em novos ambientes, seus
cérebros estão constantemente aplicando o conhecimento de
experiências passadas a novas! É por isso que o conceito de não
usar espaços de aprendizagem que são simplesmente um pano
de fundo para a aprendizagem e, em vez de criar ambientes
responsivos que geram experiências interativas, é tão crucial para
a aprendizagem precoce.

55
Os resultados da pesquisa do cérebro indicam como a nutrição é
crucial para o processo de aprendizagem e estão começando a
fornecer indicações de ambientes de aprendizagem apropriados.
Muitos dos fatores ambientais que levam à melhoria do
funcionamento do cérebro são questões cotidianas - a qualidade
do ambiente social e das interações, nutrição, exercícios físicos e
sono - que podem parecer óbvios demais e facilmente esquecidos
em seu impacto na educação. Ao condicionar nossas mentes e
corpos corretamente, é possível aproveitar o potencial do cérebro
para a plasticidade e facilitar o processo de aprendizagem. Isso
exige abordagens holísticas que reconheçam a estreita
interdependência do bem-estar físico e intelectual e a estreita
interação entre o emocional e o cognitivo. No centro do cérebro
está o conjunto de estruturas conhecido como sistema límbico,
historicamente chamado de “cérebro emocional”. Agora estão se
acumulando evidências de que nossas emoções redefinem o
tecido neural. Em situações de estresse excessivo ou medo
intenso, o julgamento social e o desempenho cognitivo são
prejudicados pelo comprometimento dos processos neurais de
regulação emocional. Algum estresse é essencial para enfrentar
os desafios e pode levar a uma melhor cognição e aprendizagem,
mas além de um certo nível, tem o efeito oposto. No que diz
respeito às emoções positivas, um dos gatilhos mais poderosos
que motiva as pessoas a aprender é a iluminação que vem com a
compreensão de novos conceitos - o cérebro responde muito bem
a isso. O principal objetivo da educação infantil deve ser garantir
que as crianças tenham essa experiência de “iluminação” o mais

56
cedo possível e se conscientizem de como o aprendizado pode
ser prazeroso. Gerenciar as próprias emoções é uma das
principais habilidades para ser um aluno eficaz; a autorregulação
é uma das habilidades comportamentais e emocionais mais
importantes de que crianças e idosos precisam em seu ambiente
social. As emoções direcionam (ou interrompem) os processos
psicológicos, como a capacidade de concentrar a atenção,
resolver problemas e apoiar relacionamentos. A neurociência,
baseando-se na psicologia cognitiva e na pesquisa do
desenvolvimento infantil, começa a identificar regiões críticas do
cérebro cuja atividade e desenvolvimento estão diretamente
relacionados ao autocontrole.

Linguagem, alfabetização e o
cérebro
O cérebro está biologicamente preparado para adquirir a
linguagem desde o início da vida; o processo de aquisição da
linguagem precisa do catalisador da experiência. Há uma relação
inversa entre a idade e a eficácia do aprendizado de muitos
aspectos da linguagem - em geral, quanto mais jovem for a idade
de exposição, mais bem-sucedido será o aprendizado - e a
neurociência começou a identificar como o cérebro processa a
linguagem de maneira diferente entre as crianças em comparação
pessoas mais maduras. Esse entendimento é relevante para as
políticas educacionais, especialmente no que diz respeito ao
ensino de línguas estrangeiras, que muitas vezes não começa até
57
a adolescência. Adolescentes e adultos, é claro, também podem
aprender uma nova língua, mas ela apresenta maiores
dificuldades. A dupla importância no cérebro dos sons (fonética) e
do processamento direto de significado (semântica) pode informar
o debate clássico no ensino da leitura entre o desenvolvimento de
habilidades fonéticas específicas, às vezes chamadas de
"instrução silábica" e "toda a linguagem ”Imersão de texto. A
compreensão de como os dois processos estão em ação defende
uma abordagem equilibrada para o ensino de alfabetização que
pode visar mais fonética ou mais aprendizagem de “toda a
língua”, dependendo da morfologia da língua em questão. Muitos
dos circuitos cerebrais envolvidos na leitura são compartilhados
entre os idiomas, mas existem algumas diferenças, onde aspectos
específicos de um idioma exigem funções distintas, como
diferentes decodificações ou estratégias de reconhecimento de
palavras. Dentro das línguas alfabéticas, a principal diferença
discutida neste relatório é a importância da "profundidade" da
ortografia de uma língua: uma língua "profunda" (que mapeia sons
em letras com uma ampla gama de variabilidade), como
contrastes de inglês ou francês com línguas “rasas”, muito mais
“consistentes”, como finlandês ou turco. Nesses casos, estruturas
cerebrais específicas entram em ação para apoiar aspectos da
leitura que são distintos a essas línguas específicas.

Dislexia

58
A dislexia é generalizada e ocorre além das fronteiras culturais e
socioeconômicas. Características corticais atípicas que foram
localizadas no hemisfério esquerdo em regiões na parte posterior
do cérebro são comumente associadas à dislexia, que resulta em
prejuízo no processamento dos elementos sonoros da linguagem.
Embora as consequências linguísticas dessas dificuldades sejam
relativamente menores (por exemplo, palavras confusas que
soam semelhantes), a deficiência pode ser muito mais
significativa para a alfabetização, pois mapear sons fonéticos em
símbolos ortográficos é o ponto crucial da leitura em línguas
alfabéticas. A neurociência está abrindo novos caminhos de
identificação e intervenção.

Numeracia e o cérebro
Numeracia é a capacidade de raciocinar e aplicar conceitos
numéricos simples.
Numeracia, assim como a alfabetização, é criada no cérebro por
meio da sinergia da biologia e da experiência. Assim como certas
estruturas cerebrais são projetadas por meio da evolução para a
linguagem, existem estruturas análogas para o sentido
quantitativo. E, também como acontece com a linguagem, as
estruturas cerebrais geneticamente definidas sozinhas não podem
suportar a matemática, pois precisam ser coordenadas com os
circuitos neurais suplementares não especificamente destinados a
essa tarefa, mas moldados pela experiência para fazê-lo. Daí o
importante papel da educação - seja nas escolas, em casa ou no
59
lazer; e, portanto, o valioso papel da neurociência em ajudar a
enfrentar esse desafio educacional. Embora a pesquisa
neurocientífica em numeramento ainda esteja em sua infância, o
campo já fez um progresso significativo na última década. Mostra
que mesmo operações numéricas muito simples são distribuídas
em diferentes partes do cérebro e requerem a coordenação de
múltiplas estruturas. A mera representação de números envolve
um circuito complexo que reúne senso de magnitude e
representações visuais e verbais. O cálculo requer outras redes
distribuídas complexas, variando de acordo com a operação em
questão: a subtração é criticamente dependente do circuito
parietal inferior, enquanto a adição e a multiplicação envolvem
ainda outras. A pesquisa em matemática avançada é atualmente
esparsa, mas parece que exige circuitos pelo menos parcialmente
distintos. Compreender os caminhos de desenvolvimento
subjacentes à matemática a partir de uma perspectiva do cérebro
pode ajudar a moldar o projeto de estratégias de ensino.
Diferentes métodos de instrução levam à criação de caminhos
neurais que variam em eficácia: o aprendizado de exercício, por
exemplo, desenvolve caminhos neurais que são menos eficazes
do que aqueles desenvolvidos por meio do aprendizado de
estratégia. O apoio está crescendo da neurociência para
estratégias de ensino que envolvem a aprendizagem em detalhes
ricos, em vez da identificação de respostas corretas / incorretas.
Isso é amplamente consistente com a avaliação formativa.
Embora as bases neurais da discalculia - o equivalente numérico
da dislexia - ainda sejam pouco pesquisadas, a descoberta de

60
características biológicas associadas a deficiências matemáticas
específicas sugere que a matemática está longe de ser uma
construção puramente cultural: requer o pleno funcionamento e
integridade de um cérebro específico estruturas. É provável que o
circuito neural deficiente subjacente à discalculia possa ser
tratado por meio de intervenção direcionada por causa da
“plasticidade” - a flexibilidade - dos circuitos neurais envolvidos na
matemática.

61
 Capítulo 3
Fundamentos da educação
cognitiva

S
egundo Mahmoud Talkhab e iAli Nouri (2012), da
Universidade de Teerã e da Universidade Tarbiat
Modarres (TMU), de Teerã (Irã), o que é educação
cognitiva? É uma disciplina acadêmica? Possui definição, história
e metodologia específicas? Existem muitas perguntas para as
quais provavelmente não poderíamos encontrar respostas claras
em estudos anteriores da área. O principal objetivo deste estudo é
aumentar a clareza e a compreensão da amplitude dos casos em
questão, focalizando algumas características fundamentais deste
campo emergente e explicando algumas dimensões importantes
da educação cognitiva. Saber como nossas mentes / cérebros
funcionam, como usamos o cérebro e o corpo para processar e
armazenar novas informações, como nossas mentes / cérebros
mudam e se desenvolvem e como os danos ao nosso cérebro
contribuem para deficiências e outros problemas - todos esses
esforços de pesquisa têm grande potencial para fazer avançar a
ciência e a prática da aprendizagem (Fischer & Daley, 2006). A
educação cognitiva pode ser definida como uma abordagem da
educação baseada em estudos de ciências cognitivas (pesquisas
sobre a mente e o cérebro) e focada na aquisição,
desenvolvimento e aplicação de processos cognitivos para
realizar uma aprendizagem qualificada. Historicamente, a
62
educação cognitiva é expressa de forma mais pronunciada nos
escritos de grandes pensadores como Jan Piaget, Leo Vigotsky,
Jerome Bruner e o grande grupo de seus seguidores. No entanto,
a abordagem atual reside principalmente na interseção dos
estudos mente / cérebro e educação, e algumas instituições ao
redor do mundo, incluindo no Irã, estabeleceram departamentos
de educação cognitiva para uma melhor compreensão da
aprendizagem e do ensino, a fim de projetar e desenvolver de
forma mais eficaz programas e políticas educacionais. Além disso,
existem alguns periódicos especiais (por exemplo, Journal of
Cognitive Education and Psychology e Journal of Mind, Brain e
Education) que apóiam a publicação de estudos relacionados à
educação cognitiva.
Metodologicamente, a educação cognitiva é um campo amplo que
abrange uma rica variedade de diferentes metodologias, desde
métodos experimentais de laboratório até métodos qualitativos.
Como o campo é altamente interdisciplinar, a pesquisa
frequentemente atravessa várias áreas de estudo, valendo-se de
métodos de pesquisa da psicologia, neurociência, linguística,
inteligência artificial e filosofia. Embora a educação cognitiva
tenha seus conceitos, princípios, história e metodologia
específicos, é um campo multidisciplinar que se apóia na
fundação das ciências cognitivas. Embora a educação cognitiva
seja alimentada por outras ciências cognitivas (como
neurociência, psicologia, filosofia da mente, linguística e
inteligência artificial), a educação cognitiva tem algumas
implicações e aplicações para as ciências cognitivas também.

63
Isso significa que uma compreensão plena da mente requer
atenção a todas essas facetas múltiplas e inter-relacionadas e é
certamente óbvio que a educação cognitiva colocou questões
sobre como as mentes realmente funcionam. Conseqüentemente,
as ciências cognitivas poderiam, em princípio e na prática,
melhorar nossa compreensão do cérebro, da mente e da
aprendizagem, e a profissão educacional poderia se beneficiar ao
abraçar, em vez de ignorar, as ciências cognitivas.
Consequentemente, os educadores devem estar contribuindo
ativamente para a agenda de pesquisa das pesquisas futuras em
ciências cognitivas. Espera-se que este artigo seja considerado
como um passo primordial neste sentido, uma vez que para se
chegar a um panorama inclusivo, primeiramente, deve-se revisar
e deduzir alguns aspectos importantes na educação cognitiva
como sua definição conceitual, desenvolvimento histórico,
metodologia de pesquisa e sua relação com as ciências
cognitivas.

A natureza dos estudos de

educação cognitiva
As pesquisas sobre o funcionamento da mente e do cérebro,
especialmente durante a última década, aumentaram muito nossa
compreensão do aprendizado, da memória, da inteligência e da
emoção, que têm implicações fundamentais para a educação. As
tentativas de usar esses entendimentos levam ao surgimento de

64
um novo campo com nomes diferentes que são usados
indistintamente, como "aprender ciências", "mente, cérebro e
educação" e "educação cognitiva" e etc. No entanto, como
apontou Haywood (2004) Todos esses programas que eles
introduziram podem ser colocados sob o termo mais genérico
"educação cognitiva". Porque pode incluir uma ampla variedade
de programas educacionais em um amplo sistema filosófico. A
psicologia do desenvolvimento cognitivo, as teorias de Piaget e
Vygotsky em particular, foram muito influentes na segunda
metade do século XX. Essas teorias mudaram drasticamente
nossa concepção das capacidades de aprendizagem e
compreensão das crianças em diferentes fases da vida. Mas, nos
anos mais recentes, a educação baseia-se na pesquisa e na
teoria com base nas ciências cognitivas para desenvolver
ambientes de aprendizagem poderosos, para promover a
mudança conceitual e apoiar o ensino em diferentes disciplinas,
como matemática, ciências, astronomia e etc. O objetivo deste
campo como educação cognitiva (embora Sawyer, 2006, o tenha
chamado de ciência da aprendizagem) é compreender melhor os
processos cognitivos e sociais que resultam na aprendizagem
mais eficaz e usar esse conhecimento para redesenhar as salas
de aula e outros ambientes de aprendizagem para que as
pessoas aprendam mais profundamente e de forma mais eficaz.
Na verdade, os educadores cognitivos desenvolvem um processo
educacional e um ambiente focado na compreensão de grandes e
poderosas idéias, mas que dá aos alunos um grau notável de
responsabilidade no trabalho com essas idéias.

65
Isso é o que Scardamalia e Bereiter (2006) e Bereiter (2002)
descrevem como “Construção do Conhecimento”, ou “criação do
conhecimento” que se concentra no processo contínuo de criação,
desenvolvimento e melhoria de ideias.
No processo de construção do conhecimento, os trabalhadores do
conhecimento aprendem naturalmente, e esse aprendizado é
essencial para suas carreiras como construtores de
conhecimento.
Então, a abordagem cognitiva da educação considera os
fenômenos educacionais de forma diferente da abordagem
tradicional.

Comparação da abordagem tradicional e cognitiva

Abordagem cognitiva Abordagem tradicional
construção de conhecimento transmissão de conhecimento
raciocínio memorização
centrada no aluno dirigida pelo professor
colaborativa competitiva
oportunista agenda apertada
centrada na ideia centrada no fato
Bereiter (2002)

Portanto, a educação cognitiva é uma disciplina nova que tem

história, metodologia e questões específicas. As questões mais
importantes nos estudos de educação cognitiva delineadas por
escritores destacados em diferentes lugares consistem no que
Sawyer (2006) afirmou como a relação entre aprendizagem e
teorias educacionais; o que quer que Goleman (1995) e Ledoux
(1996) tenham chamado o impacto dos componentes emocionais
na cognição e na educação; o que Ashman e Conway (1997)
discutiram de certa forma sobre a relação entre motivação e
66
aprendizagem; tudo o que Bruner (1996) e Raeff e Benson (2003)
representaram como a natureza do desenvolvimento humano e o
impacto das forças sociais e culturais no desenvolvimento
humano e na teoria, política e prática educacional; e, mais
recentemente, o que Howard-Jones (2010) introduziu como
estudos de neuroeducação pode ter implicações múltiplas no
domínio educacional.

Relação entre educação e

ciência cognitiva
A ciência cognitiva que estuda a mente é um campo
interdisciplinar que se baseia em muitas disciplinas, incluindo
neurociência, psicologia, filosofia, ciência da computação,
inteligência artificial e linguística. Glaser (1988) em "Cognitive
science and education" definiu a educação cognitiva mais
conscientemente como "uma federação de psicologia, linguística
e ciência da computação que oferece uma reconceitualização da
natureza do processo de aprendizagem e novas abordagens para
a investigação da funcionando ". Visto que o propósito da ciência
cognitiva é desenvolver modelos que ajudem a explicar a
cognição humana - percepção, pensamento e aprendizagem que
também são estudados na educação, o estudo do pensamento,
aprendizagem e memória vincula a educação às ciências
cognitivas. Nas últimas décadas, desde que a revolução cognitiva
ocorreu, muitos avanços foram feitos em nossa compreensão de

67
como as pessoas pensam e lembram, bem como no que as
pessoas sabem sobre o que sabem - ou seja, sua metacognição
(Metcalfe e Kornell, 2007), enquanto antes disso, os educadores
prestavam pouca atenção ao trabalho dos cientistas cognitivos, e
os pesquisadores no campo nascente das ciências cognitivas
trabalhavam longe das salas de aula.
Hoje, os pesquisadores cognitivos estão gastando mais tempo
trabalhando com professores, testando e refinando suas teorias
em salas de aula reais, onde podem ver como diferentes
configurações e interações em sala de aula influenciam as
aplicações de suas teorias (Bransford et al., 2001). Na verdade,
os educadores devem ser capazes de pensar sobre as questões
educacionais a partir de vários pontos de vista. Talvez, no
máximo, eles tenham obtido especialização disciplinar em uma ou
duas disciplinas padrão. No entanto, eles devem ter familiaridade
suficiente com outras disciplinas relevantes para que possam,
pelo menos, participar de forma significativa quando questões
importantes estiverem sendo abordadas (Gardner, 2009).
No entanto, nosso crescente entendimento da base educacional
baseada nas ciências cognitivas requer uma cooperação séria e
interação autêntica entre o cientista cognitivo e os educadores. Na
verdade, a comunicação com os profissionais pode se tornar um
fator-chave que influencia o sucesso das tentativas de enriquecer
as práticas de sala de aula com a compreensão científica sobre o
cérebro e a mente (Pickering e Howard-Jones, 2007). É
importante levar em consideração o “O Jogo da Linguagem” (“The
Language Game”), um legado de Ludwig Wittgenstein, quando

68
pessoas de diferentes culturas interagem. Este é um ponto vital
ao tentar construir pontes para poder se comunicar entre
diferentes disciplinas e ao tentar descrever conceitos dentro da
neurociência pelo uso da linguagem cotidiana.
Portanto, embora as ciências cognitivas sejam uma fonte valiosa
e informativa que pode alimentar a teoria e a prática educacionais,
existem várias maneiras pelas quais a educação também pode
informar as ciências cognitivas. Por exemplo, como Sprenger
(2003) apontou o estudo da prática de diferenciação como
relacionada aos estilos de aprendizagem percebidos pelos
professores podem identificar preferências pelo armazenamento
da memória. Além disso, os ambientes educacionais podem
confirmar ou negar descobertas em laboratórios de neurociência,
oferecendo um ambiente para ambientes ambientalmente válidos
(Fischer et al., 2007). Portanto, as hipóteses em psicologia que
foram confirmadas na neurociência devem dar um passo adiante
e ver quais evidências são encontradas na pedagogia para apoiar
a mesma afirmação (Johnson et al., 2006).
Portanto, o estabelecimento de uma forte conexão entre a
educação e outras ciências cognitivas, conforme apontado em
OECE (2002), requer:
uma. Desenvolver um diálogo criativo entre várias disciplinas e
interesses (neurociência cognitiva, psicologia, educação e
política);
b. Descubra quais insights em ciências cognitivas podem oferecer
à educação e política educacional e vice-versa;

69
c. Identificar questões e questões na compreensão da
aprendizagem humana onde a educação precisa de ajuda de
outras disciplinas.
Em suma, como mencionado antes, nosso entendimento do
cérebro, da mente e da aprendizagem poderia ser modificado pela
ciência cognitiva, e os educadores e educadores poderiam se
beneficiar das ciências cognitivas, então, profissionais da
educação e pesquisadores deveriam contribuir ativamente para a
agenda de pesquisa de futuras pesquisas em ciências cognitivas.

Questões metodológicas nos

estudos da educação cognitiva
A educação cognitiva é um campo amplo que abrange uma rica
variedade de diferentes metodologias, desde os métodos
experimentais de laboratório até os métodos qualitativos. Como o
campo é altamente interdisciplinar, a pesquisa muitas vezes
atravessa várias áreas de estudo, valendo-se de métodos de
pesquisa da psicologia, neurociência, linguística, inteligência
artificial e filosofia. No entanto, ao tentar pesquisar nas ciências
sociais e comportamentais, deparamo-nos com muitos
constrangimentos devido à dificuldade de explicar, prever e
controlar situações que envolvem seres humanos. As
observações são difíceis de conduzir, a medição do
comportamento é difícil e também é difícil garantir que as
conclusões e implicações da pesquisa sejam ilegais. Uma das

70
meias-verdades encontradas por aqueles que trabalham no
campo da educação é a crença de que a pesquisa "real" deve ser
de alta potência, experimentação baseada em estatísticas Isso
está longe da realidade, uma vez que pesquisas "boas" e a
aplicação do método científico podem ser encontradas em
pesquisas, entrevistas e observação, como pode ser em
experimentos de laboratório (Ashman & Conway, 1997).
Independentemente do propósito, muitas das críticas à pesquisa
refletem o abismo percebido entre o que comumente ocorre nas
instituições terciárias em nome da pesquisa e o que ocorre no
campo, em nome da prática educacional (Ashman & Conway,
1997).
Na educação cognitiva, como em qualquer campo aplicado, três
tipos de pesquisa são relevantes. Há pesquisa básica, voltada
para a compreensão do fenômeno ou problema de interesse.
Existem pesquisas orientadas para a decisão, destinadas a
identificar as “melhores práticas” e orientar as decisões políticas.
Depois, há a inovação baseada em pesquisa, que é o motor do
progresso em um campo aplicado. “Inovação baseada em
pesquisa”, entretanto, é a pesquisa voltada para a criação de
inovações. Os primeiros dois tipos de pesquisa há muito são
reconhecidos na educação, mas o terceiro está apenas
começando a ganhar reconhecimento. Durante a década de 1960,
a Academia Nacional de Educação dos Estados Unidos
encomendou um relatório sobre o papel da pesquisa na melhoria
da educação. O relatório, de dois importantes pesquisadores em
educação, reconheceu apenas os dois primeiros tipos de

71
pesquisa, que eles rotularam de “orientada para a conclusão” e
“orientada para a decisão” (Bereiter e Scardamalia, 2007).
Enquanto nos estudos educacionais, precisamos fortemente da
inovação baseada na pesquisa para superar os principais
problemas. A inovação baseada em pesquisa na educação
cognitiva deu origem a uma série de novas abordagens
promissoras, incluindo Fostering Communities of Learners (Brown
& Campione, 1996), Problem-Based Learning (Evensen & Hmelo,
2000), Learning Science by Design (Holbrook e Kolodner, 2000),
Construcionismo (Kafai, 2006), Construção do Conhecimento
(Scardamalia e Bereiter, 2006), o Ambiente Científico de
Investigação baseado na Web (Linn et al., 2004), Tutores
Cognitivos (Koedinger e Corbett, 2006), Central Estruturas
conceituais (Case e Okamoto, 1996) e certas versões refinadas
de Aprendizado baseado em projetos (Lee e Songer, 2003). Uma
visão comum parece ser que essas são variações meramente
procedimentais da aprendizagem construtivista ou sócio-
construtivista, que tem suas raízes no trabalho de Dewey,
Vygotsky e Piaget. Isso pode ser verdade em um nível grosseiro
de descrição, e a crença é encorajada pela tendência dos
inovadores de comparar sua abordagem a uma abordagem
tradicional estereotipada (palestra, recitação e trabalho no banco)
em vez de compará-la com vizinhos mais próximos.
Argumentamos que existem diferenças importantes - na verdade,
fundamentais - dentro da ampla família das abordagens sócio-
construtivistas, e que elas precisam ser examinadas se a
educação deve progredir (Bereiter e Scardamalia, 2003, 2006).

72
Então, por causa da natureza interdisciplinar da educação
cognitiva, os pesquisadores neste campo deveriam estar
relativamente familiarizados com os métodos de pesquisa em
todos os campos das ciências cognitivas, de forma que eles
seriam capazes de traduzir suas descobertas educacionalmente.
Como diz Gardner (2009), 'um educador deve pelo menos
entender a entrada dessas várias disciplinas, sintetizá-la e fazer
uma recomendação que possa ser defendida por especialistas
críticos e justificada para um público frequentemente cético de
alunos, professores, diretores e pais '. Ele espera que no futuro os
educadores tenham o tipo de formação que lhes permita, em seus
termos, pelo menos fazer esses "chapéus" disciplinares. Embora
os educadores devam se esforçar para dominar uma abordagem
de "perspectiva múltipla", os estudiosos da nova área precisarão
atingir uma meta mais ambiciosa. Para fazer pesquisa original em
mente, cérebro e educação (BEM, do inglês Mind, Brain, and
Education), uma pessoa deve se tornar um interdisciplinar
genuíno, capaz de lidar substancialmente com as áreas
relevantes da biologia, psicologia e educação.
Como nos lembram Son e Vandierendonck (2007), os campos da
ciência cognitiva e da educação trabalharam arduamente para
descobrir princípios eficazes de aprendizagem com o objetivo de
melhorar o desempenho educacional; portanto, a mudança em
direção a uma abordagem cognitiva da educação viu o
desenvolvimento de um número considerável de modelos de
treinamento de estratégia geral que buscam ensinar estratégias
cognitivas dentro do contexto de conteúdo acadêmico específico,

73
ou sem alinhamento com qualquer área de ensino específica. Mas
a maioria desses modelos - embora não todos - satisfazem uma
série de princípios subjacentes, semelhantes aos delineados por
Houck (1993), que enfatizou que a aprendizagem que ocorre
dentro de um contexto curricular é preferível à aprendizagem
isolada; no entanto, as experiências de instrução e aprendizagem
devem ser integradas e equilibradas. Na verdade, é digno de nota
que a instrução ocorre como um processo continuamente
recorrente (recursivo) em que a aprendizagem de novas tarefas
se baseia em habilidades previamente adquiridas; portanto, a
mediação por professores e outros deve ajudar o aluno a se
concentrar na tarefa.
Também rotinas instrucionais e métodos de pensamento em voz
alta são incluídos para fornecer bons modelos de pensamento
estratégico, apesar disso, deve-se considerar que novos
conhecimentos estão sempre relacionados aos conhecimentos
existentes. No entanto, essa necessidade de enfocar a
importância do andaime que permite ao aluno assumir o controle
do conteúdo e do processo; como tal, a aprendizagem mediada
por pares é apoiada para motivar e ajudar os alunos a obter uma
visão sobre o comportamento de resolução de problemas de
outros alunos. Além disso, como enfatizam Ashman e Conway
(1997), o feedback imediato é fornecido sobre o sucesso do
comportamento de resolução de problemas, para que o aluno
possa fazer os ajustes necessários. Em suma, o fundamento das
ciências cognitivas da educação tem aplicações e implicações
gratificantes para a teoria e prática educacional, embora os

74
princípios educacionais deduzidos das ciências cognitivas nem
sempre façam transições bem-sucedidas do laboratório para
ambientes aplicados e raramente foram testados em tais
ambientes. Sem dúvida, como Ashman e Conway (1997)
apontaram, essas são as principais preocupações de muitos
pesquisadores em educação cognitiva que estão se movendo em
direção à pesquisa baseada em sala de aula.

75
 Epílogo

A
s pesquisas sobre o funcionamento da mente e do
cérebro, especialmente durante a última década,
aumentaram muito nossa compreensão do aprendizado,
da memória, da inteligência e da emoção, todos com implicações
fundamentais para a educação. Esses esforços levaram ao
surgimento de um novo campo multidisciplinar denominado
educação cognitiva, embora as potencialidades e limitações
desse campo florescente ainda não tenham sido abordadas
claramente para que ele pudesse ser introduzido como um campo
de estudo. O principal objetivo deste capítulo, portanto, foi
aumentar a clareza existente e compreender a amplitude da
educação cognitiva, enfocando algumas características
fundamentais deste campo emergente.
A neurociência pode dar uma contribuição importante para os
principais desafios de aprendizagem A contribuição que a
neurociência já está fazendo para o diagnóstico e identificação de
intervenções eficazes é mais clara no que pode ser denominado
"3-Ds": dislexia, discalculia e demência. Dislexia: Até
recentemente, as causas da dislexia eram desconhecidas, mas
agora entende-se que ela resulta principalmente de
características atípicas do córtex auditivo (e talvez, às vezes, do
córtex visual). Só recentemente foi possível identificar essas
características em uma idade muito jovem. As intervenções

76
precoces geralmente têm mais sucesso do que as intervenções
posteriores, mas ambas são possíveis.
Atualmente, entende-se que a discalculia tem causas
comparáveis à dislexia, embora a identificação precoce e,
portanto, as intervenções sejam bem menos desenvolvidas.
Demência: As descobertas muito significativas sobre
aprendizagem e demência foram mencionadas acima, e a
educação está sendo identificada como uma fonte eficaz e
desejável de “prevenção” para, entre outras coisas, atrasar o
início dos sintomas de Alzheimer e reduzir sua gravidade. No
entendimento mais geral da alfabetização, a dupla importância do
processamento fonológico e semântico direto no cérebro durante
a leitura em inglês sugere que uma abordagem equilibrada para o
ensino de alfabetização pode ser mais eficaz para línguas
alfabéticas não-rasas.
Quanto às ortografias rasas, a neurociência parece confirmar a
adequação de “métodos silábicos” para aprender a ler, e há um
potencial interessante a ser explorado em comparações entre
línguas alfabéticas e não alfabéticas na aquisição da leitura.
Em numeramento, uma vez que os humanos nascem com uma
inclinação biológica para compreender o mundo numericamente,
o ensino formal da matemática deve se basear em entendimentos
numéricos informais existentes. Como o número e o espaço estão
intimamente ligados no cérebro, os métodos de ensino que ligam
o número ao espaço são ferramentas de ensino poderosas.

77
 Bibliografia consultada

A
ASHMAN, A.; CONWAY, R. An introduction to cognitive
education: theory and applications. London: Routledge. 1997.

B
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78
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