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1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 3
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9.1 Recursos ópticos ....................................................................... 35
10.2 ACELERAÇÃO....................................................................... 48
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1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!
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2 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS?1
Fonte: www.brodowski.sp.gov.br
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Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Neste documento
há a descrição detalhada do público alvo para o qual o espaço foi pensado:
Estudantes com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade;
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro
Autista, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância;
Estudantes com altas habilidades ou superdotação – aqueles que
apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
A SRM foi pensada inicialmente como um “pedaço” da educação especial
dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma
complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola
inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão
escolar não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos
com altas habilidades ou superdotação.
É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma
necessidade educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores
biológicos ou sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na
Declaração de Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para
todos, no qual pode-se ler que as
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3 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO
ESCOLAR
Fonte www.campinas.sp.gov.br
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A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações
advindas de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais
de maneira independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na
função, ou seja, na habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola
ou no ambiente educacional.
Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM, diversos são
os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos
computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que
alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação
Especial por desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo
despreparo do professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial.
O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de
Recursos Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de
implantação dessa política de atendimento à clientela da educação especial.
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mesas e cadeiras para computadores e armários. Esses mobiliários fazem parte
da atividade humana trivial, ou seja, que é do conhecimento de todos.
Atualização do kit das Salas de Recursos Multifuncionais:
2 Notebooks, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Alfabeto Braille, 1 Caixinha
de números, 1 Bola de futebol com guizo, 1 Scanner com voz, 1 Mouse estático
de esfera, 1 Teclado expandido com colmeia.
Itens que se repetem: 1 Impressora multifuncional, 1 Material dourado, 1
Caixa tátil, 1 Dominó tátil, 1 Memória Tátil, 2 Bolas com guizo, 1 Lupa eletrônica
e 1 Máquina de escrever em Braille.
Um grupo de recursos e equipamentos possui características que
demandam saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos
de formação de professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos
denominados: Esquema Corporal; Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha
Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material Dourado, dentre outros.
Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que
parecem específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam
usados por alunos com ou sem deficiência, e pelo professor.
Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o
calendário em Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e
também a impressão em tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário
do mês, com os dias da semana, que estão impressos em tinta e em Braille.
Fonte: zadante.orgfree.com
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Essa mesma característica está presente na Caixinha de Números. Ou
seja, são recursos que, pela sua forma, podem ser utilizados por alunos com ou
sem deficiência, inclusive em uma atividade em grupo com todos os alunos da
sala.
Analisando os saberes subjacentes a esses recursos, verifica-se que
eles envolvem desde informações simples até saberes complexos. Um exemplo
se refere ao uso da Colmeia para Teclado. Trata-se de um recurso
confeccionado em acrílico transparente que fica sobre o teclado, como proteção,
e que apresenta furos na forma de circunferências para que o usuário possa
colocar os dedos e acionar as teclas. Tem sido indicado para alunos com
dificuldades motoras para acesso ao teclado e possibilita que isso seja feito sem
esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para alunos que têm movimentos
involuntários, como alunos acometidos por paralisia cerebral do tipo atetoide.
Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos de que, em algumas
escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo entendimento de se
tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de embalagem. Apesar
de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento tem levado a
interpretações equivocadas sobre um simples recurso.
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superdotação, levando-se em consideração o tempo necessário de acesso e
permanência nas SEM.
As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos
educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades
escolares, melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material
acessível, o assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a
estabelecer parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum,
o assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família.
Elas exigem, portanto, um professor especializado.
Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacado que a principal
função da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui
para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala
de aula regular.
A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem
está vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum,
entre as quais estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de
acessibilidade, as adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos,
e de Libras, com alunos surdos.
A produção de material adaptado está entre as funções das SRM que vêm
sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho
docente e exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas
SRM, são utilizados novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no
processo de avaliação das salas comuns, nas quais recorre-se a notas e
conceitos. A avaliação, nas SRM, é centrada no desenvolvimento pedagógico
dos estudantes, indo além dos conteúdos escolares; os educadores exercem
uma função de cuidadores, ultrapassando o ambiente da sala de aula, já que
observam os educandos em diversas atividades escolares. A avaliação,
portanto, um olhar para as “entrelinhas” das diferentes ações desenvolvidas
pelos educandos na escola.
Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º
13/2007, está o que se refere a “disponibilizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino.
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Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e
ventilação adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e
equipamentos tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar
distribuídos em diferentes espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro
de avisos, alfabeto e cartazes, um cantinho de leitura pode ser útil para chamar
a atenção dos alunos.
As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira
(2015) apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial,
sendo que a maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para
o Atendimento Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos
recursos e equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza
equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a
organização das salas e para a oferta do Atendimento Educacional
Especializado com salas de tipo I e II.
Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem
microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de
pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille,
máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre
outros.
Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas
Salas de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os
motivos vão desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não
estarem em perfeito funcionamento.
O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída
aos espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização
são aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola.
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de acordo com a necessidade dos alunos. Os professores destacaram que o
tempo de atendimento é pouco e que há crianças que precisam de um tempo
maior, alguns aspectos foram discutidos acerca deste tempo de atendimento,
pois depende do número de alunos, das condições sociais e de infraestrutura
das famílias e conta com o trabalho de assessoramento dos docentes da sala
comum.
A organização do tempo varia de acordo com a realidade de cada escola
e os professores têm autonomia para planejar o atendimento dos alunos, o que
concorda com a Resolução n. º 04/2009, ao definir essas como atribuições do
professor do AEE.
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros,
menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento
previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser
utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua
participação e aprendizagem nas atividades escolares. Na organização do AEE,
é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem
comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com
surdez para ensinar-lhes Libras ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita.
(ROPOLI et al., 2010, p. 22).
Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é
padronizado, mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as
necessidades educacionais dos educandos.
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• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);
• A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da
educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar
MEC/INEP;
• A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s)
em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber
equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais
estudantes;
• A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos
equipamentos e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor
para atuação no AEE.
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• regularizar o patrimônio, após a publicação do termo de Doação pelo
MEC/SECADI.
As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo
funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado – AEE,
aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados em classes
comuns do ensino regular, devidamente registrados no Censo Escolar
MEC/INEP.
Fonte: www.saudemedicina.com
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5.1 Autismo
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A agressividade é outro fator que influencia, fazendo com que muitas
vezes os colegas não fiquem perto e não façam a inclusão desse aluno com
TEA.
É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas,
apresentam inteligência normal e falam adequadamente, mostrando-se apenas
fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com
padrões de comportamento um pouco rígidos demais.
O trabalho multidisciplinar no tratamento de pessoas com autismo envolve
profissionais de diversas áreas como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia,
pedagogia, psiquiatria, terapia ocupacional e entre outros.
Apesar de existirem leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas
ainda há muitas instituições que apenas inserem esses alunos não se
preocupando com o seu desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou
seja, não existem dois autistas iguais, pois cada um possui a sua especificidade,
“como as pessoas com TEA são muito diferentes entre si, cada uma precisa de
condições individualizadas de ensino, com diferentes graus de adaptação e
apoio.
A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos
para que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja
sobrecarregado.
Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a
comunidade escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através
de cursos de formação continuada na área da Educação Especial.
Contudo, não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino,
conforme consta na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12):
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Como possibilidade, professores podem organizar brincadeiras e rodas
de conversa, estimulando uma interação, olhando no olho do aluno e pedindo
que este faça o mesmo movimento. Falta à criança com TEA a percepção das
emoções e expressões do outro, o que pode ser estimulado pelo professor
através de fotos e desenhos apresentados de forma.
Muitos alunos com TEA, falam pouco ou até nada falam, ou apresentam
ecolalia. Esta característica de ecolalia dificulta a interação do aluno com os
outros e com os professores. Glat (2007, p.162) afirma que uma excelente
atividade para lidar com esta característica é a dramatização: “A dramatização
oportuniza o suporte ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, organizar e
sequenciar ideias. Também facilita a interação do aluno com conduta típica na
turma e o espaço escolar, de modo geral. ”
Nos casos em que a criança não fala, uma estratégia para que seja
estabelecida uma comunicação com esta criança, é a comunicação alternativa.
“A comunicação alternativa faz uso de símbolos que têm como base as questões
concretas do cotidiano da pessoa que os utilizará. Com esses são formadas
“pranchas de comunicação”, que serão gradativamente incorporadas ao
repertório do aluno. ”
Exemplos desses símbolos são fotos de membros da família, que podem
ser colocadas expostas ao aluno, para que este pegue a foto sempre que quiser
falar daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso
diário do aluno, alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber
água. Para confecção das pranchas é de grande importância a participação da
família, já que conhecendo bem a criança, esta poderá orientar os melhores
símbolos a serem utilizados, de modo que façam sentido para o universo da
criança.
Também é característica comum em crianças com TEA a baixa
permanência de tempo em uma mesma atividade. Uma alternativa ao professor,
é marcar o tempo de tolerância do aluno para as atividades e aos poucos tentar
aumentar este tempo, fazendo sempre reforços positivos, com elogios e
incentivo.
Como alunos com TEA apresentam dificuldades com mudanças,
adequando-se melhor a rotinas, é interessante que o professor procure manter
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os objetos utilizados pelo aluno no mesmo lugar, de modo a não o fazer procurar
algo, não achar e isso desestabilizá-lo. Glat (2007) ainda traz que para alguns
alunos, faz-se necessário, inclusive, recursos visuais espalhados pela sala de
aula com a rotina, ações, de modo a ajudar nas suas organizações internas.
Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com
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das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com
deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam
aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino
comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras
impostas pela deficiência. (Apud LIMA C.L. 2015).
6 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
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A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada
e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e
fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo.
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum,
assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas
durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais
pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o
desenvolvimento intelectual.
Fonte: apaesbc.com.br
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etiológica da deficiência. Confirma-se com isso que o conhecimento é
desigualmente distribuído no ensino especial.
Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização
ou adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007, Apud BUOSI R.B. 2012), as
adaptações curriculares funcionam como reguladores externos de aprendizagem
e precisam ser revistas. A autora aponta que “[...] ao invés de adaptar e
individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola precisa recriar suas
práticas, 37 mudar concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e
valorizando as diferenças” (MANTOAN, 2007, p.17).
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raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a
aprendizagem, fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e
tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações e propiciar a
interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não
discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p. 270, Apud BUOSI R.B. 2012).
Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a
partir delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio
lógico, atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos
com dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que
promovam a linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando
atividades dinâmicas a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc.,
estimulando a expressão verbal dos alunos, bem como, situações dinâmicas,
desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através de jogos, brincadeiras, músicas,
danças, dramatizações, etc.
Fonte: 4.bp.blogspot.com
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contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar
em diferentes atividades nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o
universo gráfico. Em algumas situações as crianças não se implicam com a
tarefa e dão respostas aleatórias sugerindo não estar interessado pela atividade
ou simplesmente não compreender a solicitação do professor.
É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por
algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o
que torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras.
As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente
dificultosas para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de
tarefa, manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos
a serem considerados não só com alunos com deficiência, mas com todos que
encontram-se nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases
escritas, jogos pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que
podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de
superar as dificuldades de organização espacial e na coordenação motora fina.
Além destes o professor pode fazer uso de recursos variados que permita em
alguns momentos a criança exercitar livremente sua expressão gráfica, como o
uso do desenho livre, e em outros escrever em espaços delimitados.
Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos
deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos
na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no
grupo, interessem por atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como:
leitura de textos variados e histórias infantis, registros orais e escritos, desenho,
modelagem e escrita do nome próprio. Assim, à medida que as crianças
avançam nas atitudes que favorecem a aquisição da escrita, elas começam a
produzir registros utilizando- se de algumas letras, especialmente daqueles
referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui que o avanço importante
na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto por jogos
pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais
mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita
das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a
passagem do aluno para um nível mais avançado.
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6.2 Trabalhando a matemática
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conhecimentos matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente,
iniciando concretamente, oportunizando a criança manipular e sentir objetos que
a faça ter raciocínios matemáticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios
e utilizar sim o material concreto nas situações de ensino aprendizagem, porém,
é necessário propor atividades que desencadeiem numa progressão sistemática
do nível concreto ao abstrato em direção a representação mental.
Fonte: tematematica.files.wordpress.com
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dentro do quadro de natureza lógica. Portanto favorecer situações dentro do
ensino da matemática que permitam os jogos é fundamental, porque por meio
deles o educando assimila as realidades intelectuais, impedindo que estas
permaneçam exteriores à sua própria inteligência.
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Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática
educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente.
Todavia, é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdo,
métodos e avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educandos
com TGD na sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são
importantes para a produtividade dos alunos especiais.
Dessa maneira, a ação pedagógica do professor deve contemplar a todos
os públicos no cotidiano da sala de aula. Além disso, as adaptações voltadas
para os educados com Transtornos Globais do desenvolvimento possuem
características diferenciadas e com aspectos direcionados para suas
deficiências como das areias de relação social, comunicação, comportamental e
motora.
Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças,
altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer
obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga
emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor.
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares
e a escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um
espaço às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam
significativas, contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala
de recursos se torna uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma
grande variedade de brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de
aprendizagem, dentre os quais podemos citar: o soroban, o ábaco, quebra-
cabeça superpostos, dominó tátil entre outros.
Quebra-cabeça superposto
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Fonte: www.trololo.com.br/images/1248.jpg
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preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos.
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da
Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
de Sinais.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua
para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos
com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua
Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da
Língua Portuguesa.
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O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base
conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula
comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo.
Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e
quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro,
por exemplo.
Fonte: 2.bp.blogspot.com
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O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua,
principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo
conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e
dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas
com surdez, considerando o seguinte:
Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos,
os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo,
procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de
áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros);
• avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura
linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com
o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais;
• os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados
nas aulas em Libras.
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• riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
• amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno
a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.
• dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem
ser trabalhados em contextos de usos diferentes.
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua
Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala
comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação
ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa.
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo
dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja,
como são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização
delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber
a estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir
um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor
trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e
explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-
se na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o
ensino superior.
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da
sala comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo
curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial,
dicionário ilustrado e livros técnicos.
Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do
vocabulário do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes
significados e formas de uso que as palavras podem assumir em diferentes
contextos (estudo de palavras sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir
da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas palavras,
textos ou imagens que se reportem às situações em questão.
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Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e
dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores
de turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam
conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o
aprendizado dos alunos.
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras
gramaticais da escrita na Língua Portuguesa.
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos
que conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases;
frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos
formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o
trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração
de tópicos frasais. Veja exemplo:
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Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de
escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais
obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita.
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja,
leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o
teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos
visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa.
Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas
para compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui
enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum.
Fonte: www.trololo.com.br
9 DEFICIÊNCIA VISUAL
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A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual)
é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das
funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até
a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução
de tarefas e o desempenho geral.
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário
dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura.
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão
apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado
emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das
condições de iluminação natural ou artificial.
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Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura),
gravadores.
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou
em ambientes externos.
Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor
de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as
transfere para o monitor.
Fonte: i1.wp.com/braille
Recomendações Úteis
Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do
quadro negro na parte central da sala.
Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação
médica.
Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no
quadro negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na
própria sombra.
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Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o término das
atividades propostas, principalmente quando houver indicação de
telescópio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações
mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade
de ver bem em ambiente com muita luz).
Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno:
letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom
contraste figura/fundo.
Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
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9.4 O sistema Braille
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Fonte: shoppingdobraille.com.br
9.5 Atividades
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configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de
filmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo
requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda
simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas
com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável
apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses
alunos.
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas
devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem
ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve
priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem
ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter
ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação.
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte,
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em
resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as
atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem
criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes.
9.6 Avaliação
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visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a
máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível.
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A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em
alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes
do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções
adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente
para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao
manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma
prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos.
Cela Braille
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Fonte: Ministério da educação
Soroban
Fonte: http2.mlstatic.com
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A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser
realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou
em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a
responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério
da Educação.
Fonte: catracalivre.com.br
10 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
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É importante que a escola desmistifique esses mitos, o professor ao
receber uma criança com altas habilidades fica apreensivo e inseguro,
considerando a criança uma espécie de “gênio”, que sabe tudo e pode motivar
problemas na sala de aula. Ela possui necessidades educacionais especiais e,
portanto, precisa de um projeto político pedagógico (PPP) diferenciado para
incluí-la sem traumas. Neste aspecto a função do Pedagogo merece destaque,
pois, pode mediar as discussões na escola acerca da inclusão dos alunos com
AH/SD e da necessidade de que suas especificidades sejam contempladas no
PPP da escola.
Renzuli (1985 apud CASARI, 2011) preconizou o modelo dos três anéis,
demonstrando que a criança com altas habilidades apresenta os seguintes
comportamentos:
1) habilidades gerais e especificas acima da média, como capacidade de
pensamento abstrato e adaptação a situações novas;
2) alta criatividade, que é mostrado no pensamento original, no
comportamento, nem sempre de acordo com as convenções, e na capacidade
de realizar projetos originais; e
3) compromisso com a tarefa, que aparece em características como
perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação e confiança.
Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/SD, será
necessário definir os possíveis encaminhamentos para o desenvolvimento
adequado das habilidades dos alunos altamente habilidosos e superdotados. É
fundamental compreender que não existe uma receita pronta e acabada, mesmo
porque este é um grupo de alunos bem heterogêneo; o que temos são
experiências que estão dando certo e que podem inspirar novas possibilidades,
ou seja, sugestões de alternativas combinadas ou não.
A sala de recursos é uma das modalidades utilizadas para atender aos
alunos superdotados/talentosos em horário diferente ao da classe comum. Trata-
se de um local especial, com professor especializado e com programa de
atividades específicas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criação de
oportunidades para trabalhos independentes e para investigação nas áreas das
habilidades e talentos.
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A utilização da Sala de Recursos pressupõe espaço adequado às
atividades programadas. É possível aproveitar-se, para essa atividade, qualquer
local ocioso da escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto físico,
de uma sala de aula comum, tão somente no que se refere aos equipamentos a
serem postos em disponibilidade, como computador, gravador, projetor de
slides, projetor de filmes, aparelho de vídeo, material de laboratório de ciências,
se for o caso, e demais recursos audiovisuais.
Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br
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O aluno superdotado e talentoso, ao ser inserido em um programa de
atendimento, chega à Sala de Recursos inseguro, sem saber porque está ali e o
que fará naquele ambiente diferente do que ele conhece; porém, chega com
grandes expectativas, muitas vezes, acreditando que resolverá os seus
problemas, desafios e expectativas. À medida que passa a confiar no professor,
ele troca quase todas as atividades que se lhe apresentam para ali permanecer
mais tempo, dando continuidade a seu projeto de estudo individual, ou de grupo.
Em geral, os alunos vão buscar autonomia, independência e se sentem
seguros ao verem suas ideias valorizadas, sobretudo, pelo fato de poder
executar tarefas que ele mesmo propôs.
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Uma vez documentada a área em que o aluno já domina, o professor
indica as atividades que podem ser eliminadas do currículo ou aceleradas para
se adaptar ao ritmo próprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas
formas de aceleração ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na
sala de aula regular.
10.2 ACELERAÇÃO
10.3 ENRIQUECIMENTO
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10.4 Modelo de Enriquecimento Escolar
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(4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais
de referência, tais como resumos, catálogos, registros, guias, programas de
computador, Internet, etc.; e
(5) desenvolver habilidades de comunicação escrita, oral e visual, a fim
de que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas
audiências.
O estudante é encorajado a primeiro dominar as ferramentas de que vai
precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III, dependendo
do tipo de projeto do seu interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos
para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real
interesse. Assim, o estudante que se interessou por plantas, após uma atividade
de Tipo I, pode se engajar em leituras mais avançadas ou aprofundadas sobre
Botânica; compilar, planejar e executar atividades como um cientista desta área;
e aprender mais sobre os métodos de pesquisa característicos deste campo do
conhecimento. Este processo é resultante dos interesses específicos do aluno
com o tópico a ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em conexão com
a atividade de Tipo III escolhida.
As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno
que demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma
área do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu
tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado; e que queira participar
de um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de
aprendiz em primeira-mão. Entre as metas das atividades de Enriquecimento de
Tipo III, destacam-se a oportunidade para que o aluno possa:
(a) Aplicar seus interesses, conhecimentos, ideias criativas e motivação
em um problema ou área de estudo de sua escolha;
(b) adquirir um conhecimento avançado a respeito do conteúdo e
metodologia próprios a uma disciplina, área de expressão artística ou estudos
interdisciplinares em particular;
(c) desenvolver produtos autênticos, com o objetivo de produzir
determinado impacto em uma audiência pré-selecionada;
(d) desenvolver habilidades de planejamento, organização, utilização de
recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decisões e auto avaliação; e
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(e) desenvolver motivação/ envolvimento com a tarefa, autoconfiança e
sentimentos de realização criativa, e habilidade de interagir efetivamente com
outros alunos, professores e pessoas com níveis avançados de interesse e
conhecimento em uma área comum de envolvimento.
Fonte: portal.mec.gov.br
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11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PADILHA, L. M. O transtorno global do desenvolvimento na perspectiva da
inclusão escolar: analise, reflexão e formação em foco. 2015.
BIBLIOGRAFIA
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