SUMÁRIO

1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................. 2

2 DO MITO À SEGREGAÇÃO: A EXCLUSÃO DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA NA HISTÓRIA ...................................................................................... 5

3 AS BASES CIENTÍFICAS PARA O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL ................................................................................................................... 6

4 ABANDONANDO O DETERMINISMO A CAMINHO: O DA INTEGRAÇÃO

SOCIAL 12

5 A DÉCADA DE 1990 E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS .... 15

6 A INCLUSÃO E OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS ............................................................................................................... 22

7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 28

8 Leitura complementar ............................................................................... 30

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1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fonte: enfrentandooautismo.blogspot.com.br

A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de estudo

da Pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na década de
1960, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da Educação como
parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Esse marco histórico
guarda um significado para a compreensão atual da Educação Especial, já que as
concepções sobre a natureza do atendimento realizado, que o antecederam e o su-
cederam, relacionam-se a uma complexa luta de interesses decorrentes das transfor-
mações políticas e econômicas por que passaram as diversas formações sociais.
Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial como
integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes no con-
texto geral de educação, decorrentes de suas formas de participação na sociedade
capitalista, constituída na dimensão da práxis e do trabalho social.
São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material que
determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial, ao

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longo da história. Se, em sua origem, no séc. XVIII, prestava-se ao atendimento ape-
nas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, atualmente
amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de alunos com necessi-
dades educacionais especiais e que, não necessariamente, apresentam alguma defi-
ciência, como é o caso dos superdotados. A definição desse alunado está condicio-
nada às complexas relações de poder imersas nos movimentos sociais concretos e
não à mera relação do meio social com a representação da deficiência. Neste texto,
apresenta-se um amplo panorama da atenção às pessoas com deficiência na história,
desde a Antiguidade aos dias atuais, destacando-se as concepções de sujeito subja-
centes, em cada uma das etapas que constituíram marcos em relação ao atendimento
prestado. Assim, pretende-se demonstrar que muitas das práticas, desenvolvidas na
contemporaneidade, têm suas raízes fundadas nas primeiras percepções da socie-
dade em relação a esse grupo de pessoas, fortalecendo mitos e estereótipos acerca
de suas limitações e possibilidades.

Fonte: www.tynedalelife.co.uk

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 A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um cri-
tério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não cor-
responde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes. Assim,
ao longo da história, ela constitui uma área da educação destinada a apresentar res-
postas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que, supostamente, não apre-
sentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo das classes comuns, que fo-
ram, entre outras denominações estigmatizastes, rotulados como excepcionais, retar-
dados, deficientes...
Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve, portanto,
vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de disciplinamento
relacionadas à ‘caracterização’ dos indivíduos (loucos, marginais, doentes mentais,
deficientes), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam seu tratamento.
Essa situação remete à questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que, muitas
vezes, perpetuaram-se como práticas de exclusão social. Esclarece Veiga Neto
(2001) que

Ainda que os critérios de partilha normal – anormal emerjam da “pura relação

do grupo consigo mesmo”, as marcas da anormalidade vêm sendo procura-
das, ao longo da Modernidade, em cada corpo para que, depois, a cada corpo
se atribua um lugar nas intricadas grades das classificações dos desvios, das
patologias, das deficiências, das qualidades, das virtudes, dos vícios (p. 107).

Assim, constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente denomi-

nados com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de atendimento
que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com esse segmento
populacional.
O extermínio, a separação, o disciplinamento, a medicalização são diferentes
práticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de normalidade,
produzidas no interior de cada grupo social para responder às suas exigências de
existência. A cada um dos momentos envolvidos nos processos históricos de produ-
ção da vida decorre uma concepção de homem, sociedade e conhecimento que de-
terminam a natureza e a abrangência das políticas de atendimento a essa população.

4
2 DO MITO À SEGREGAÇÃO: A EXCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊN-
CIA NA HISTÓRIA

Fonte: catracalivre.com.br

Desde a concepção metafísica, que relacionava a deficiência ao sobrenatural,

em que pessoas nessas condições eram tratadas como a personificação do mal,
sendo passíveis de torturas e morte para expiação dos pecados, até os séculos da
Inquisição Católica que se seguiram, apenas reforçou-se a mística da divindade a
respeito das pessoas com deficiência.
Os primeiros modelos para explicação das anomalias físicas, mentais ou sen-
soriais, decorrentes de deformações congênitas ou doenças graves que acometiam
as pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante séculos. Na
Idade Média essa crença foi intensificada, concebendo-se a deficiência como obra e
intervenção direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob a forma de castigo
para expiação de pecados, seja sob a forma de benção quando privilegiados pelo dom
da vidência ou do milagre da cura.
Esse conjunto de ideias, que vinculava o homem e sua existência à mercê dos
desígnios da natureza ou da religiosidade, constituiu o período denominado ‘pré-cien-
tífico’ no atendimento às pessoas com deficiência, arrastou-se ao longo dos muitos

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séculos da Idade Média e alcançou parte da Idade Moderna, com poucas transforma-
ções operadas em relação à atenção social a essa população. Muitos dos mitos e
estereótipos construídos nesse longo período ainda povoam o imaginário social até a
atualidade.
Ao final do século XVI, na Europa, em função do desenvolvimento das forças
produtivas e das novas formas de elaboração do conhecimento dela decorrentes, fo-
ram lançadas as sementes que operariam mudanças significativas em relação a esse
grupo de pessoas no convívio social, três séculos mais tarde.

3 AS BASES CIENTÍFICAS PARA O SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de pes-

quisas na área da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à deficiência, cen-
trado em concepções clínicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e da
cura. Desse modo, pode-se afirmar que as primeiras práticas científicas de atenção à
pessoa com deficiência tinham como finalidade sua segregação, em instituições, para
cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizando o paradigma da instituciona-
lização, que vigorou aproximadamente por oito séculos, durante parte da Idade Média
até o início do séc. XX (BRASIL, 2004).
Na análise de Bianchetti (1998), nos séculos que se seguiram ao XVI, a passos
lentos, a preocupação com a diferença daqueles que não se encaixavam aos padrões
de normalidade como os dementes, os paralíticos, os doentes venéreos ou toda sorte
de desajustados, passava da órbita da influência da Igreja para se tornar objeto da
medicina, que passava a criar as bases para uma interpretação organicista.
Na França, em 1800, Jean Itard investiu na tentativa de recuperar e educar
Victor de Aveyron, um menino selvagem criado em uma floresta com animais, sem
qualquer contato com seres humanos, em um estado completo de privação social. Por
suas tentativas de educar e recuperar o potencial cognitivo de Victor que, suposta-
mente, apresentava uma deficiência mental profunda. Por meio de procedimentos mé-
dico-pedagógicos, Itard é considerado o precursor da Educação Especial. Guiando-
se por seus procedimentos iniciais, alastraram-se pela Europa instituições para a clau-
sura de pessoas marginalizadas socialmente, como doentes mentais, pessoas com
deficiência, assassinos, entre outros.
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 Destaca-se, também, neste período, o trabalho do médico francês Philippe Pi-
nel que, baseado nas ideias iluministas de Descartes, sistematizou os primeiros estu-
dos científicos sobre a mente humana, tornando a psíquica matéria de conhecimento
objetivo e quantitativo, decorrendo uma classificação para as doenças mentais.
Para Fernandes (2006a), os indicadores que ditavam a fuga aos padrões de
normalidade tiveram forte influência médica em sua determinação, consolidando a he-
gemonia da Medicina, à época, impulsionando a concepção de deficiência baseada
em critérios de definição fundamentalmente orgânicos. Dessa forma, deficiência con-
fundiu-se com patologia, instituindo-se o estigma de doentes mentais àqueles que a
apresentavam e que se viam impedidos de conviver, normalmente, por se apresenta-
rem como perigo à sociedade, em virtude de sua condição.
Dessa compreensão equivocada, decorreu outra que atribuía à herança gené-
tica a origem dos inúmeros distúrbios físicos e intelectuais. Incorporava-se a visão
inatista e o determinismo genético à concepção de desenvolvimento humano que ul-
trapassou os diferentes séculos, norteando algumas práticas em Educação Especial
até a atualidade. Ao perpetuar-se a perspectiva de que os distúrbios e deficiências
eram traços inerentes aos sujeitos, descartou-se qualquer possibilidade de interven-
ção para superar essa condição.
A consequência mais imediata dessa ótica foi a proliferação de procedimentos
para classificar e identificar a deficiência (ou para o desvio do padrão médio), o que
ocorria, via de regra, por diagnóstico clínico, quando se tratava de deficiências físicas
sensoriais e não-sensoriais e diagnóstico psicológico e/ou psiquiátrico, para as defici-
ências intelectuais, consolidando a medição da inteligência como prática altamente
eficaz para delimitar os diferentes níveis do atraso mental.
Para aqueles que apresentavam diferenças físicas significativas, atraso no de-
senvolvimento global e/ou encontravam-se abaixo da média intelectual, adotada como
norma, eram organizados espaços distintos e separados para sua educação. Beyer
(2003) aponta que as construções de diversas áreas de conhecimento, como a psico-
logia e a educação, incorporaram o forte viés do disciplinamento médico, com catego-
rias terapêuticas de cuidado e isolamento, em suas práticas. Essa tendência seria
incorporada às futuras práticas nas escolas especiais, onde essa perspectiva passaria
a ditar, inclusive, as normas pedagógicas a serem desenvolvidas pelos professores.

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 Conforme historicista Bueno (1993), o atendimento pioneiro às pessoas cegas
e surdas, que se intensificou nos séculos XVIII e XIX, com a abertura de instituições
em vários países, correspondeu ao ideal liberal de extensão das oportunidades edu-
cacionais àqueles que poderiam interferir na ordem necessária ao desenvolvimento
da nova forma de organização social capitalista. Assim, o processo de racionalização
da sociedade passou a exigir, cada vez mais, o encaminhamento dos desocupados
para o processo produtivo.
Nesse período, a Educação Especial para esses dois grupos de pessoas com
deficiência não mantinha objetivos especificamente acadêmicos. Seu currículo priori-
zava a “instrução básica” com o ensino das letras e noções da aritmética, mas desta-
cava-se o trabalho manual para o treinamento industrial. O espaço híbrido das insti-
tuições asilo-escola-oficina produzia mão-de-obra barata para um processo ainda in-
cipiente de produção industrial e reservava, aos cegos e surdos, um trabalho desqua-
lificado em troca de um arremedo de salário ou um prato de comida.

O que se pode depreender destes dois séculos é o início do movimento con-

traditório de participação-exclusão que caracteriza todo o desenvolvimento
da sociedade capitalista, que se baseia na homogeneização para a produtivi-
dade e que perpassará toda a história da educação especial (BUENO, 1993,
p. 63).

Não é necessário pontuar que essa educação “popular” estava destinada aos
pobres e miseráveis que não tiveram a “benção” de ter nascido em famílias nobres,
as quais dispensavam aos seus filhos uma forma de educação realizada, em casa,
por preceptores.
Em relação às demais deficiências, há relatos pontuais sobre experiências in-
dividuais de educação às pessoas com deficiência física ou mental em países euro-
peus, quando oriundos da nobreza. No mais, faziam parte da massa de excluídos e
divergentes sociais os pobres, os mendigos e os loucos, asilados em instituições e
encaminhados para o trabalho forçado, manual e tedioso, em troca de abrigo.
Nessa etapa, também denominada de período de segregação, pelo forte cará-
ter de reclusão das pessoas com deficiência em ambientes separados, que compre-
ende a segunda metade de 1800 e os anos iniciais de 1900, o caráter do atendimento
era assistencial e filantrópico, já que não tinha finalidade pedagógica, mas de proteção
dos membros da sociedade, por meio da reclusão das pessoas ditas anormais.

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 Circunscrita a discursos e práticas médicas, a Educação Especial consolidou-
se como área que tem por finalidade exercer um poder de normalização sobre os
sujeitos, cabendo-lhe como um saber médico relacionar o educar e o cuidar, com o
corrigir, o tratar e o psicologizar (FERNANDES, 2006b). Na visão de Lunardi (2006),
a noção de norma e normalidade tem sua gênese nos séculos XVIII e XIX. Em cone-
xão com o processo de industrialização e de transformação capitalista, o Estado Mo-
derno passou a controlar a saúde da população, focando atenção no corpo social. Diz
a autora que a medicina é a ciência que detém os meios científicos para exercer esse
cuidado: desenvolve um conjunto de técnicas capazes de realizar procedimentos de
medição, comparação e catalogação, a fim de recuperar o comportamento e a alma
daqueles que, por inúmeros motivos, desviam dos padrões e constituem os anormais.
A institucionalização da norma se materializa em diferentes técnicas e dispositivos: a
família, a escola, o hospício, a prisão e a Educação Especial. Desse modo, nesta
última, o dispositivo da normalidade aparece sob a forma de correção, de reabilitação,
de práticas pedagógicas terapêuticas, a fim de humanizar, civilizar e corrigir os anor-
mais deficientes.

Fonte: www.aratuonline.com.br

Nesse período, no Brasil, sob a concepção de institucionalização vigente na

Europa, foram criadas as primeiras instituições para o atendimento às pessoas cegas
e às pessoas surdas, como lugar de residência e trabalho, entre 1854 e 1857, à época
do Império. A preocupação com outras áreas de deficiência, como a física e mental,
deu-se muito mais tarde, em torno de 1950. O atendimento especializado centrado

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em cuidados assistenciais e terapêuticos estendeu-se por mais de um século, enrai-
zando concepções e práticas até os dias atuais.
Torna-se interessante frisar que, assim como no resto do mundo, no Brasil, as
primeiras iniciativas no atendimento às pessoas com deficiência tiveram caráter pri-
vado, já que os grupos pioneiros envolvidos nesse processo de criação de serviços
tinham suas ações reguladas por interesses pessoais, como a necessidade de ofere-
cer algum atendimento a um familiar, ou simplesmente pela beneficência, incentivada
pela Igreja nas classes mais abastadas.
Assim, a despeito de esparsas iniciativas dos setores públicos, o atendimento
especializado às pessoas com deficiência se firmou como ação predominantemente
desenvolvida por iniciativas isoladas, de amigos e familiares, que ganhou força nos
movimentos sociais das décadas subsequentes, fato que não se alterou, significativa-
mente, na oferta da Educação Especial até os dias atuais.
O paradigma da institucionalização permaneceu como modelo de atendi-
mento até meados da década de 1950, quando eclodiram inúmeros movimentos so-
ciais no mundo ocidental, decorrentes do clima de insatisfação social, gerados após o
término da segunda Guerra Mundial. As principais bandeiras ideológicas desses mo-
vimentos foram sintetizadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, redigida
sob o impacto das atrocidades cometidas durante a guerra pelas potências ocidentais
e apontam que a essência dos direitos humanos está no “direito a ter direitos”. Dessa
forma, esse documento passou a inspirar, desde então, as políticas públicas e os ins-
trumentos jurídicos da grande maioria dos países.
Nesse contexto, em particular, conclamava-se

O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que ca-
racterizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma
da Institucionalização de pessoas com doença mental e de pessoas com de-
ficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses
segmentos populacionais (BRASIL, 2004, p. 11).

O ponto alto nesse período da história da Educação Especial está relacionado

à mudança na concepção das pessoas com deficiência, que passaram a ser vistas
como cidadãs, com direitos e deveres de participação social, embora persistisse a
ótica assistencial e caritativa e o viés da medicalização em sua educação (FERNAN-
DES, 2006a).

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 Nesse ponto, no Brasil, foram observadas as primeiras ações de atenção à de-
ficiência de caráter público motivadas, resumidamente, por dois fatores: a mobilização
social e os movimentos socioeconômicos mundiais. De um lado, nas décadas de 1960
e 70, acirraram-se os movimentos sociais que mobilizaram pais e educadores, em
decorrência da democratização da escola às camadas mais desfavorecidas economi-
camente. Organizaram-se também as primeiras associações de pais e pessoas com
deficiência.
Por outro lado, o movimento econômico mundial, em meio às crises do capital,
após a segunda Guerra, buscou saídas para acelerar o desenvolvimento dos países
altamente capitalizados. Assim, originou-se na Inglaterra e ganhou força, nos países
que se autodenominavam sociais democratas, um movimento político denominado de
“Estado de Bem-Estar Social”, que buscava revitalizar a economia do Estado com a
implementação de políticas sociais em serviços públicos de atendimento à população.
Afirma Vieira (2000) que essa foi uma tentativa da socialdemocracia de “humanizar o
capital”, mediante a proposição de reformas sociais.
Esclarece o mesmo autor que, embora inexistente no Brasil, já que foi um mo-
vimento político de países ricos, o denominado Estado de Bem-Estar Social inspirou
o governo a desenvolver programas de intervenção estatal para garantir serviços so-
ciais, contudo de forma setorial e fragmentada.
Diante desse cenário de efervescência no movimento econômico mundial, que
modificava os mapas políticos e produtivos das nações e a forte mobilização social de
grupos de pais e educadores, emergiu a preocupação do poder público com questões
da educação pública, particularmente dos problemas de aprendizagem decorrentes
da contradição na oferta de uma escola conservadora e elitizada aos alunos das ca-
madas populares.
Ganharia visibilidade, então, a Educação Especial, reservada a um dos grupos
que não responde ao padrão de normalidade imposto pela escola: as pessoas com
deficiência. A LDB n. 4024/61 exemplificou esse movimento. De maneira inovadora,
destinava um título à Educação Especial, com menção à oferta de serviços educacio-
nais aos portadores de deficiência [sic], “dentro do possível no ensino regular”, inte-
grando-os, pela primeira vez em um texto de diretrizes da educação nacional, como
um grupo-alvo das políticas do Estado. Ainda que estivesse expressa a intenção do

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atendimento na rede pública regular, no mesmo texto, resguardava-se o incentivo fi-
nanceiro às instituições particulares que ofertassem esses serviços, convalidando
ações que já ocorriam, havia quase uma década, com a criação da Sociedade Pesta-
lozzi e das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes).
Na visão de Vieira (2000), essa estratégia de organização para promover o de-
senvolvimento do Estado, combinando ações públicas com o investimento privado, é
uma ação de mercantilização dos direitos sociais mínimos da população. Kassar
(1998), na mesma linha de raciocínio, aponta que essa lei, ao regulamentar a oferta
privada, imprimiu uma marca difícil de se apagar na orientação do atendimento espe-
cializado, em nível nacional, dada a ambiguidade gerada na promoção dos serviços
que se estende aos dias atuais: “ao mesmo tempo que propõe o atendimento ‘inte-
grado’ na rede regular de ensino, delega às instituições sob administração particular
a responsabilidade de parte do atendimento, através da ‘garantia’ de apoio financeiro”
(1998, p.18).

4 ABANDONANDO O DETERMINISMO A CAMINHO: O DA INTEGRAÇÃO SO-

CIAL

Na esteira desse complexo quadro econômico, político e social mundial, ga-

nhou força um novo modelo de atendimento na Educação Especial, denominado de
paradigma de serviços, cuja principal contribuição foi implementar os serviços de
Reabilitação Profissional voltados a pessoas com deficiência, visando a prepará-las
para a integração ou a reintegração na vida da comunidade.
Este modelo caracterizou-se gradativamente, pela de institucionalização des-
,

sas pessoas e pela oferta de serviços de avaliação e de reabilitação globalizada, em

instituições não residenciais, embora ainda segregados. Da segregação total, passou-
se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas
ou reabilitadas (BRASIL, 2004, p. 12).
Esse paradigma, ambientado na década de 1960, teve como principal contri-
buição teórica o questionamento da tese determinista de desenvolvimento, adotada
até então nas práticas especializadas. Avanços nas pesquisas nas áreas das Ciências
Sociais e o impulso às teorias ambientalistas na Psicologia, na compreensão das es-

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pecificidades das pessoas com deficiência, deram lugar a uma ótica diferenciada, pas-
sando a considerar as origens dos distúrbios e deficiências como, também, motivados
por determinantes socioculturais.
A partir da década de 1970, movimentos organizados por pais de crianças com
deficiências ganharam adeptos no mundo todo, inspirados nos princípios de individu-
alização, normalização e integração, introduzidos na Dinamarca nos anos sessenta,
os quais buscavam ampliar as oportunidades de participação social de pessoas com
deficiência, oferecendo-lhes o convívio em ambientes o menos segrega dores possí-
veis.

Fonte: lagartavirapupa.com.br

Em relação à educação, esses princípios incitavam ao reconhecimento do po-

tencial para a aprendizagem desses sujeitos, promovendo etapas para sua integra-
ção, que envolviam diferentes possibilidades de inserção: escolas especiais, classes
especiais, classes comuns com apoios e classes comuns sem apoio. A condição para
a inserção dependia do aluno, de suas possibilidades individuais e de sua capacidade
de adaptação às opções oferecidas pelo sistema de ensino, atenuando o estereótipo
da incapacidade que, por muito tempo, os acompanhou (FERNANDES, 2006a).

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 Assim, abriu-se a perspectiva da intervenção educacional como favorecedora
na transformação da condição, até então imutável, física e intelectual das pessoas
com algum tipo de deficiência. As experiências pedagógicas pioneiras realizadas por
Itard (1774-1838) e Séguin (1812-1880), no século XIX, ampliaram-se e ganharam
sustentação nos trabalhos de Montessori (1870-1922), Binet (1905), Skinner (1904-
1990) e Piaget (1896-1980), entre outros expoentes que, mesmo com visões antagô-
nicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem humanas, revolucionaram as práticas
em Educação Especial e apontaram necessárias relações entre o tipo de inteligência,
capacidades e habilidades pessoais e experiências socioambientais (ROSS, 1998).
A exemplo do contexto mundial, no Brasil proliferaram serviços e recursos es-
pecializados de caráter clínico-terapêutico, que objetivavam reabilitar aspectos anatô-
mico fisiológicos das pessoas, de modo a torná-las o mais próximo da normalidade
possível para então serem inseridas, integradas, ao convívio em sociedade (BRASIL,
2000).
Para Marchesi e Martin (1995), o movimento pela integração das pessoas com
deficiência, dominante nas décadas de 1970 e 80, teve grande importância histórica
pela ruptura que promoveu de ideias e práticas cristalizadas acerca de sua ineficiência
e incapacidade. Certamente, a principal delas foi a superação, definitiva, do caráter
da incurabilidade como critério básico de todo tipo de deficiência.
Exatamente naquele período, a Educação Especial ganhou visibilidade ao ser
caracterizada como um “tipo” de educação voltado ao atendimento de pessoas com
deficiência, que requerem cuidados clínicos e terapêuticos, em função de suas altera-
ções orgânicas e limitações delas decorrentes. Desse modo, reforçou-se a conotação
do adjetivo “especial”, relacionando-o ao tipo de alunado a que se destinavam os aten-
dimentos prestados por essa modalidade de educação: pessoas que apresentam al-
terações orgânicas, estruturais ou funcionais, que as impedem de ter uma vida “nor-
mal” em sociedade (CARVALHO, 2001).
Em consequência da nova visão que incluía alternativas de atendimento no
contexto da escola comum e do aumento das matrículas escolares, em decorrência
do crescimento das populações urbanas e seu acesso à escola, houve uma mudança
na oferta da Educação Especial. No âmbito público, proliferaram-se as classes espe-
ciais nas escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos
com dificuldades de aprendizagem, em sua maioria oriundos das camadas populares,

14
os quais não se adaptavam às práticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal,
realizadas nas escolas. Um novo perfil de aluno passou a compor o público-alvo dessa
modalidade educacional, incorporando as chamadas deficiências não acentuadas, ou
leves, e os distúrbios de aprendizagem, o que evidenciou as contradições de um sis-
tema educacional despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de apren-
dizagem.
Na realidade, a educação especial na sociedade moderna que, na sua origem,
absorvia deficiências orgânicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o
desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando a população com “deficiên-
cias e distúrbios” cada vez mais próximos da normalidade média determinada por uma
“abordagem científica” que se pretende “neutra e objetiva”, culminando com o envol-
vimento dos que não têm quaisquer evidências de desvio dessa mesma “normalidade
média” (BUENO, 1993, p. 80).
Dessa forma, a expansão quantitativa da Educação Especial e sua organização
como sistema ocorreu, de fato, na segunda metade do século XX, com a proliferação
de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes
sociais especiais, associações desportivas especiais, entre outros segmentos que ob-
jetivavam oferecer serviços específicos ao grupo de pessoas com deficiência.
As estatísticas desse período, principalmente nos países capitalistas centrais,
a exemplo dos EUA, sobrepujam as matrículas gerais, ocorrendo em classes especi-
ais e, prioritariamente, nas instituições especializadas. Contudo, o forte viés clínico
que determinou a concepção dos serviços prestados pelas diferentes instituições es-
pecializadas pouco contribuiu para transformar as representações e práticas sociais
estigmatizantes acerca do alunado da Educação Especial.

5 A DÉCADA DE 1990 E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Nas décadas de 1970 e 80, marcadas por profundas transformações nas rela-
ções sociais de produção, com os avanços científicos e tecnológicos, fundou-se a
compreensão da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e culturas.
Tanto os avanços da democracia, que passou a exigir um tratamento mais humanitário
e proteção dos direitos das minorias, quanto as novas possibilidades de apropriação

15
do conhecimento oferecidos pelas modernas tecnologias, exigiram da sociedade uma
nova relação com os grupos estigmatizados socialmente.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a segregação social de seg-
mentos populacionais minoritários não condizia com o respeito aos seus direitos de
acesso e participação no espaço comum da vida em sociedade, como também a im-
pedia de aprender a administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a di-
versidade de peculiaridades que os constituem. Estavam aí postas as bases de um
novo modelo, denominado paradigma de suportes:
Este paradigma associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento
social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar central de uma
nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas as instâncias da vida
na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação de
todos nos equipamentos e espaços sociais, independentemente das suas necessida-
des educacionais especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que
estas apresentem (BRASIL, 2004, p. 13).
Se o pressuposto que caracteriza esse paradigma reside no fato de que tornar
disponíveis suportes – social, econômico, físico, instrumental – garante o direito à
convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis
aos demais cidadãos na comunidade, fez-se necessário identificar o que poderia ga-
rantir tais circunstâncias e favorecer um processo que passou a ser denominado de
inclusão social.
A concepção de inclusão social traz em seu bojo a mudança das representa-
ções sociais em torno das pessoas com deficiência e evidencia que elas podem ser
participativas e capazes. Essa compreensão tem como foco a organização da socie-
dade para que sejam propiciadas as condições, o respeito e a valorização das dife-
renças e lhes sejam oferecidas oportunidades iguais, com equidade de condições,
conforme propõe o paradigma de suportes.
No final do século XX, fortaleceu-se o debate em torno dos direitos das pessoas
com deficiência, impulsionado por inúmeras transformações sociais: a mobilização
político-social de organizações não-governamentais, com vistas à dos direitos de pes-
soas com deficiência; a introdução das teorias sócio históricas acerca da aprendiza-
gem aos debates educacionais; os avanços tecnológicos e seu uso na reabilitação –
órteses, próteses, softwares –, entre outros aspectos importantes.

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 A partir da década de 1980, inúmeras leis foram aprovadas, organismos inter-
nacionais sistematizaram documentos norteadores das políticas públicas, grupos so-
ciais organizaram-se politicamente e ganharam força nas reivindicações em torno da
igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos
jurídicos.
Apesar do inegável avanço no reconhecimento político dos direitos, Ross
(1998, p. 68) alerta para a visão ingênua da crença de que a igualdade de direitos,
baseada apenas em postulados formais, amplia, concretamente, as possibilidades de
participação, pois “o mero direito jurídico não produz o novo sujeito político, não ma-
terializa formas organizativas, não expressa necessidades nem institucionaliza ban-
deiras de luta e resistência”.
A aceitação abstrata da igualdade, apenas no plano legal, contribui para a so-
ciedade eximir-se de seu papel histórico de socializar todos os seres humanos e o
aparato técnico e antropológico, pois a desigualdade reside em não poder comparti-
lhar plenamente o acesso e a produção desses bens sociais. A prática social dá legi-
timidade a essas políticas, de maneira que o avanço dos direitos, a definição de metas
e as políticas públicas dependem de condicionantes econômicos, mas também são
definidos de acordo com o ritmo das pressões populares, da organização dos grupos
sociais.
No Brasil, o instrumento jurídico precursor na legitimação da voz dos movimen-
tos sociais pela inclusão educacional é a Constituição Federal de 1988 (CF) na qual
se explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especializado aos alu-
nos com deficiência deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Além desse claro indicador integrador, a CF estabelece diretrizes para tratar a Educa-
ção Especial como modalidade de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada
também em estabelecimentos públicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos
com deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das esco-
las especiais aos sistemas de ensino.
Na década de 1990, todos esses princípios foram reforçados e explicitados,
com maior clareza, nos textos legais subsequentes, inspirados em documentos inter-
nacionais como a proposta de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia) e a Declara-
ção de Salamanca (Espanha, 2004). Tais documentos abriram espaço para a ampla

17
discussão sobre a necessidade de os governos contemplarem em suas políticas pú-
blicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em atender às
suas necessidades nos contextos escolares comuns.
O Plano Nacional de Educação para Todos (1990), a Política Nacional de Edu-
cação Especial (1994) e, especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, que destina o Capítulo V (Artigos 58, 59 e 60) à Educação Especial,
são emblemáticos em apontar novos caminhos para essa modalidade de ensino. Além
disso, reafirmam a perspectiva progressiva de seu caráter pedagógico ligado à edu-
cação escolar e ao ensino público.

Fonte: manualdacrianca.com.br

Nesse conjunto de fundamentos político-legais, inúmeros aspectos conceituais

ganham nova significação. O primeiro deles é a redefinição do alunado da Educação
Especial, apontando-se os alunos com necessidades especiais como o público-alvo
a que se destina essa modalidade de educação. Estabelece-se, também, de forma
inovadora, a ampliação de sua oferta no sistema, contemplando desde a Educação
Infantil até o Ensino Superior, com a oportunidade de articulação e interatividade da
Educação Especial com os demais níveis e modalidades de ensino. Desfaz-se, assim,

18
o equívoco conceitual da compreensão da Educação Especial como subsistema, pa-
ralelo e distanciado das práticas do contexto geral de educação, historicamente posto.
Assim, verifica-se uma nova concepção de atendimento especializado que se
estende à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos, tecnológicos
e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as práticas do ensino co-
mum, abandonando a ideia de que os serviços especializados se resumem às classes
e escolas especiais. Diante de tantas mudanças, tornaram-se inevitáveis as contro-
vérsias e polêmicas em relação aos avanços propostos a serem problematizados: a
excessiva abrangência relacionada à nova terminologia adotada – necessidades edu-
cacionais especiais – e a clara contradição entre as pretensões legais e a limitada
realidade do sistema escolar brasileiro.
Em relação à primeira questão, o conceito de necessidades educacionais es-
peciais amplia a ótica dos problemas de aprendizagem decorrentes não apenas de
quadros orgânicos vinculados a deficiências ou distúrbios, mas, também, daqueles
advindos de condições socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis. Conside-
rando que muitos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos têm origem,
em sua maioria, no caráter elitista e homogeneizante das práticas pedagógicas e sua
inadequação em relação à diversidade presente na escola, em tese, sugeriria que a
maioria dos alunos apresenta necessidades especiais, tendo em vista as alarmantes
estatísticas com os índices de evasão e fracasso escolar. Isso produziria uma inversão
na organização dos sistemas de ensino, sobrepondo a Educação Especial à comum.
Conforme aponta Fernandes (2006a), essa contradição determinou uma rede-
finição do conceito e dos grupos que, de fato, necessitariam de um conjunto de recur-
sos e apoios especializados, diversos daqueles normalmente oferecidos pela educa-
ção escolar, em virtude de suas características de aprendizagem diferenciadas.
Então, a fim de organizar os sistemas, nas Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção Especial, consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os
que, no processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendiza-
gem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não vinculadas a uma
causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiên-
cias); condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, de-
mandando uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades ou superdota-
ção.

19
 O segundo aspecto, conforme a autora, revela dissonância entre teoria e prá-
tica. A despeito das mudanças nas concepções e instrumentos jurídicos que funda-
mentam as políticas públicas, permanece a hegemonia por parte da iniciativa privada
na oferta da Educação Especial. De acordo com dados da Organização Mundial de
Saúde (OMS), estima-se que 10% da população apresentem algum tipo de deficiên-
cia, o que representaria 15 milhões de brasileiros. Destes, apenas 300 mil estão ma-
triculados, oficialmente, em todo país. Dos estabelecimentos que oferecem atendi-
mento especializado, 53,1% pertencem à iniciativa privada, representada, em grande
maioria por instituições filantrópicas, 31,3% são estaduais, 15,2% municipais e 0,3%
federais (FONTES, 2002, p. 515).
Em relação às diretrizes político-pedagógicas, emanadas do Ministério de Edu-
cação nos últimos anos, destaca-se a Política Nacional de Educação Especial
(BRASIL, 1994), que contribuiu para organizar os sistemas de ensino, embora ainda
sob a perspectiva da integração.
No contexto da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Básica, a partir de 1995, mais uma vez, a Educação Especial sucumbiu ao
status de coadjuvante no sistema de ensino, já que não houve qualquer produção
vinculada à área. Apenas em 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado
“Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias
para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”, cujo propósito
era oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais.
O caderno tratou do tema genericamente, e de forma superficial foram elenca-
das conceituações e indicadores político-pedagógicos para a educação dos alunos
com necessidades especiais. Pela inconsistência, ao final de 2002 (gestão FHC), fo-
ram publicados oito módulos relativos ao Programa “Adaptações Curriculares em
Ação”, dos quais quatro são específicos por área de atendimento: altas habilida-
des/superdotação, deficiência física/neuromotora, deficiência visual e surdez. Segue-
se a esta a publicação de nove fascículos sobre as necessidades educacionais per-
manentes, destinados à Educação Infantil, denominados “Estratégias para o atendi-
mento a alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Infantil”.
Na mesma lógica de raciocínio, aponta-se a ênfase à figura do professor como
principal responsável pela implementação das adequações propostas. Ainda que o

20
documento explicite as responsabilidades dos sistemas de ensino em relação à capa-
citação profissional e ao suporte técnico-material à inclusão, são reforçadas as ações
de reorganização dos componentes curriculares como condição imprescindível à
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Por fim, pelas inúmeras concessões que o documento faz às práticas vincula-
das à reabilitação das deficiências, apesar de se tratar de um texto de diretrizes pe-
dagógicas, permanecem inalteradas as visões acerca da normalização da pessoa
com deficiência, vista como “pessoa incompleta, aquela que precisa se adaptar a um
conhecimento previamente selecionado de uma cultura mais ampla, não necessaria-
mente a sua [...]”, o que pressupõe “a busca da homogeneização” (FRANCO, 2000,
p. 81).

Fonte: dorianmendes.com.br

Em setembro de 2001, cinco anos após a promulgação da nova LDB, o Minis-

tério da Educação homologou a Resolução n. 02, do Conselho Nacional de Educação,
referente às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
instituindo as bases para a elaboração de normas para a Educação Especial, a fim de
reorganizar a proposta de educação escolar dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais, no contexto da educação inclusiva.

21
 Neste relato que envolve a origem da atenção social às pessoas com deficiên-
cia, até o momento atual, observa-se que o emaranhado contexto histórico da Educa-
ção Especial revela, entre tantas coisas, a complexidade de sua organização social e
a luta de forças que se tencionam nos diferentes setores da sociedade. A compreen-
são do homem marcado por uma distinção biológica, física, sensorial está referida às
condições concretas de uma época construída na práxis. A superação da marginali-
dade, da incapacidade e da inutilidade se dá em meio às continuidades e descontinui-
dades dos processos históricos.

6 A INCLUSÃO E OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPE-

CIAIS

Em meados da década de 1990, no Brasil, passou-se a discutir a inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular
de ensino. Em Educação é comum que, de tempos em tempos, surjam novas termi-
nologias ou que sejam retomados termos “antigos” que atestam o movimento de trans-
formação nos princípios e pilares teórico-filosóficos que conduzem as ideias pedagó-
gicas de determinadas épocas.

Fonte: www.selfadvocacyonline.org

22
 O termo necessidades educacionais especiais é um exemplo desse processo.
A maior parte das terminologias adotadas em Educação Especial tem origem estran-
geira, muitas usadas em épocas anteriores: inválido (minusválido), anormal (handi-
capped person), retardado (retardadion), deficiente (déficiente). A tradução para o por-
tuguês muitas vezes não mantém o sentido que os originou no contexto histórico de
sua adoção, o que gera ambiguidades, imprecisão e inadequação ao serem empre-
gados em um novo contexto social (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003).
Embora as denominações propostas busquem identificar grupos ou sujeitos
com características diferenciadas, sem criar rótulos negativos ou estigmas, quase
sempre essas expressões têm carga pejorativa e negativa, relacionadas à patologia e
à incapacidade. Sabe-se que as palavras não são neutras e imparciais, elas carregam
ideologias, insinuam crenças, delineiam pontos de vista, revelam intenções.
Na ampla literatura especializada, ou mesmo em palestras e eventos de capa-
citação, é comum o uso de expressões como “pessoas portadoras de necessidades
especiais” e “pessoas portadoras de deficiência”, como sinônimos. Cabem aí alguns
esclarecimentos.
Primeiramente, é necessário esclarecer que necessidades especiais ou defici-
ências não se portam como objetos que são carregados de um lado a outro, dos quais
pode-se desfazer quando bem se entende. Por conta disso, nos últimos anos, a ex-
pressão portador de tem sido evitada para se referir a esse grupo de pessoas, prefe-
rindo-se, em seu lugar, referir-se a pessoas com, ou alunos com necessidades edu-
cacionais especiais.
Deficiências são inerentes aos sujeitos, constituem sua subjetividade; não de-
finem sua essência, mas determinam modos de ser e estar no mundo que podem
gerar ou não impedimentos ou colocar os sujeitos que as apresentam em situação de
desvantagem.
Embora não se negue que sejam condições orgânico-funcionais concretas, que
acarretam incapacidades, as limitações decorrentes dessa situação serão dependen-
tes dos resultados da interação das características diferenciadas das pessoas com
deficiência com as representações em torno dela e das tecnologias disponíveis no
meio social a seu serviço.
Já o sintagma necessidade especial não deve ser tomada como sinônimo de
deficiências – mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas –, pois abrange uma série de

23
situações e/ou condições pelas quais qualquer um pode estar submetido em decor-
rência de uma limitação, temporária ou permanente, oferecendo obstáculos à vida em
sociedade, considerando-se idade, sexo, fatores culturais, condições de saúde, qua-
dros afetivo-emocionais, entre outros (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003, p. 32).
Dito de outro modo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depressão profunda
ocasionada pela perda de um ente querido, a obesidade mórbida, a necessidade de
uso permanente de medicamentos, órteses ou próteses, entre tantas outras adversi-
dades a que se está sujeito, caracteriza uma situação de necessidades especiais e
não se referem, necessariamente, a uma situação de deficiência.
Fica evidente, em todos esses exemplos, o fato de que as necessidades espe-
ciais não se referem às limitações apresentadas pelas pessoas, mas às exigências de
ampla acessibilidade que oportunize condições necessárias à independência e auto-
nomia dos sujeitos. Evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover meios
de satisfazer essas necessidades, ao invés de destacar o sujeito que a apresenta.
Como esclarece Ross (2004, p. 204) as necessidades especiais são decorren-
tes das oportunidades, existentes ou não, bem como dos instrumentos e medições
que possam ser apropriados por estas pessoas em suas relações sociais e não resul-
tam unicamente das deficiências biológicas que possam apresentar. Se favoráveis
forem as condições sociais, a situação de deficiência será atenuada, uma vez que não
serão impostas restrições à participação dessas pessoas.
Quando essas exigências (apoios materiais, tecnológicos ou humanos) são
pertinentes ao campo da educação, a serviço da remoção de barreiras para a apren-
dizagem e à participação de todos os alunos (CARVALHO, 2000), são denominadas
necessidades educacionais especiais.
Justamente pela abrangência e imprecisão da expressão, considerando os inú-
meros grupos contemplados nessa terminologia, seu uso tem sido objeto de contro-
vérsias e gerado inúmeras arbitrariedades na condução das políticas educacionais.
Isso se deve porque a nova terminologia aparece na Lei de Diretrizes e Bases
Essa confusão conceitual trouxe, também, implicações negativas para a orga-
nização do atendimento especializado. Muitos órgãos municipais e estaduais de Edu-
cação, inadvertida e precipitadamente, operaram o desmonte da Educação Especial,
já que, a ampla abrangência sugerida pela nova terminologia indicava que todos ex-
perimentam necessidades educacionais especiais em algum momento da trajetória

24
escolar, significando que, se mantida, essa modalidade de educação estaria destinada
à maioria dos alunos.
Em outras palavras, isso significa que nem todos os que apresentam necessi-
dades educacionais especiais são pessoas com deficiências, já que há um enorme
contingente de alunos com problemas e dificuldades em seu processo de aprendiza-
gem, advindos de inúmeros fatores, quase sempre atrelados às condições socioeco-
nômicas e/ou pedagógicas desfavoráveis. E mais: a expressão necessidades educa-
cionais especiais sugere a existência de um problema de aprendizagem, mas não
apenas isto. Indica que recursos e serviços educacionais diferenciados daqueles co-
mumente utilizados no contexto escolar, para a maioria dos alunos, serão indicados.
Assim, quem apresenta necessidades educacionais especiais não são apenas os alu-
nos, mas, também, as escolas e sistemas de ensino (FERNANDES, 2006a).
Ao valer-se da experiência acumulada historicamente na área da Educação Es-
pecial e da experiência de países desenvolvidos que já se encontram em fase de ava-
liação de suas políticas de inclusão, a SEED reitera a indicação das Diretrizes para a
Educação Especial, em nível nacional e internacional e define, em sua legislação o
alunado a quem se destina a Educação Especial: alunos com necessidades educaci-
onais especiais, em caráter permanente.
Isso significa que a SEED não somente reconhece o enorme contingente de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com vários projetos
que enfocam sua inclusão social e cidadania. No entanto, define que a oferta de ser-
viços e apoios especializados, em Educação Especial, destina-se a crianças, jovens
e adultos com necessidades educacionais permanentes, em função de:
– dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, que demandem
apoios intensos e contínuos no processo educacional, como é o caso de alunos com
deficiência mental, múltiplas deficiências e/ou transtornos de desenvolvimento asso-
ciados a graves problemas de comportamento;
– dificuldades de comunicação e sinalização, demandando o uso de outras
línguas, linguagens e códigos aplicáveis como é o caso de alunos surdos, surdocegos,
cegos, autistas ou com sequelas de paralisia cerebral;

25
 – superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motiva-
ções específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração
na oferta de acesso aos conhecimentos.
A definição desses grupos evidencia, em muitas ocasiões, a origem das resis-
tências dos professores em relação à inclusão escolar. Historicamente, com exceção
daqueles que apresentam superdotação, estão os alunos que apenas na última dé-
cada foram contemplados pelas políticas educacionais e tiveram sua educação sob a
responsabilidade de especialistas, em classes ou escolas especiais. Essa situação
provocou uma cisão no campo da educação, determinando que os alunos ditos nor-
mais estariam sob a responsabilidade do ensino regular e os alunos com deficiência
receberiam atendimento por meio da Educação Especial.
Nessa direção, Gonzalez (2002, apud FERNANDES, 2006b) aponta que dife-
rentes modelos e técnicas, oriundos de reconhecidas concepções psicológicas, sem-
pre nortearam os objetivos educacionais, de caráter geral, da Educação Especial, os
quais são sintetizados nas principais vertentes que seguem:
– modelo inatista/determinista: baseado na vertente inatista da psicologia, foi
preponderante nos primórdios do atendimento educacional especializado; atribuía ao
indivíduo com deficiência a origem de suas dificuldades e limitações, as quais dificil-
mente poderiam ser modificadas por uma ação exterior;
– modelo comportamental: com base na psicologia da aprendizagem, funda-
mentada nos princípios do condicionamento clássico operante, centra sua ação em
técnicas de intervenção e modificação do comportamento visando à correção de de-
sajustes obtidos por reforços inadequados;
– modelo cognitivo: aplica técnicas de intervenção como a estimulação pre-
coce, hierarquias de experiências cognitivas e programas para desenvolver a memó-
ria, atenção e formação de conceitos, a fim de superar transtornos causados por dé-
ficits de processamento da informação;
– modelo humanístico: baseado na fenomenologia e psicanálise, considera o
desequilíbrio do eu e os conhecimentos e sentimentos do paciente sobre si mesmo e
sobre os demais, como envolvidos na origem dos distúrbios e transtornos; as terapias
corporais, a musicoterapia e o relaxamento, entre outras técnicas de intervenção são
estratégias para superação de problemas,

26
 – modelo sociocultural: focaliza sua ação nas mudanças a serem realizadas
nas instituições educativas, para atender às necessidades sociais dos sujeitos; propõe
a compreensão da deficiência/anormalidade como uma construção social que deriva
dos fatores e critérios que definem um sujeito como diferente/incapaz no grupo social;
tem na mediação social, com destaque ao professor, o principal elemento para supe-
rar diferenças individuais na aprendizagem.
Esses modelos coexistem, de forma isolada ou combinada, na base das ações
da Educação Especial, demonstrando que foi a Psicologia e não a Pedagogia, em
suas diferentes vertentes, a ciência a compor e justificar discursos e práticas na área.
A forte psicologização da Educação Especial, aliada ao arsenal de técnicas e métodos
especiais para habilitação ou reabilitação das pessoas com necessidades especiais
contribuiu para sua mitificação e recobriu-a de uma aura misteriosa e inatingível para
a maioria dos educadores (SILVA, 2001, apud FERNANDES, 2006a).
Influenciado pelas tendências dos movimentos educativos internacionais, prin-
cipalmente da Espanha e Inglaterra, apenas a partir da década de 1990 o Brasil inici-
ava a tentativa de articular discursos e práticas da educação comum e especial, incor-
porando-se, nesta última, debates e tendências presentes na educação regular.
É fundamental que professores do ensino regular compreendam esse contin-
gente histórico, considerando que ele sinaliza a origem da insegurança e do despre-
paro que os acometem ao se depararem com a possibilidade de educar crianças que
apresentem algum tipo de deficiência em suas turmas, por exemplo. Obviamente, nos
moldes em que foi concebida e praticada, nos últimos anos, não haveria como justifi-
car a impropriedade da mera transposição dos alunos e práticas da Educação Espe-
cial para o ensino regular, denominando esse processo de inclusão.

27
7 BIBLIOGRAFIA

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WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Ja-
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29
8 LEITURA COMPLEMENTAR

Disponível em: http://www.litteraemrevista.org

Nome do autor: Mariana Siqueira silva
Data de acesso: 06/05/2016

A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SURDEZ NA SALA DE AULA REGULAR:

NOVOS CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO GLOBAL.
Mariana Siqueira Silva1

Resumo

O artigo A inclusão da criança com surdez na sala de aula regular: Novos caminhos para uma
educação global. Inicia-se com um breve relato sobre a trajetória percorrida pela comunidade surda
ao longo da história. Segue discorrendo com embasamento em leis, obras, artigos e na realidade atual
da criança surda que se encontra inserida na sala de aula do ensino regular, com a intencionalidade
de mostrar ao leitor os pontos benéficos dessa relação entre aluno com surdez, professor, sala de aula,
a escola em sua totalidade e família. O objetivo central é mostrar a importância da inclusão para o
desenvolvimento de todos os envolvidos nesse processo e para a construção de uma sociedade mais
igualitária, assim como, a importância da figura do psicopedagogo para que se alcancem tais expecta-
tivas.

Palavras-chaves: Criança surda; inclusão; psicopedagogo.

INTRODUÇÃO: BREVE HISTÓRICO

Desde a Antiguidade, as pessoas com deficiência eram desprezadas e sofriam

preconceitos, já que não se encaixavam no padrão estipulado pela sociedade.
Com os surdos não foi diferente, eles também foram alvo dessa rejeição. Eram
maltratados, rotulados como incapazes e não eram considerados humanos, mas im-
perfeitos.
Segundo Honora e Frizanco (2009), a Igreja Católica, na Idade Média, também
contribuiu para essa discriminação. De acordo com o catolicismo, Deus criou o homem
segundo sua imagem e semelhança, assim, as pessoas deveriam ser perfeitas e

30
aquele que não se encaixava neste padrão era ignorado, não aceito pela população.
Ainda nesta época existiam os feudos. Os nobres para não dividirem suas heranças,
casavam-se entre si, o que resultou numa grande quantidade de surdos. A partir disto,
começaram as primeiras tentativas de ensino para eles. Foram os monges enclausu-
rados os primeiros a começarem estes ensinos. Isto porque, eles estavam em Voto
de Silêncio e para não ficarem totalmente incomunicáveis criaram uma língua gestual
para conversarem entre si.
No final da Idade Média começaram a surgir os primeiros propósitos de integrar
os surdos na sociedade, porém, a visão inclusiva ainda era ausente. Foram, então,
aparecendo diversos nomes ao longo do tempo. Nomes estes que se dedicaram a
estudar e a fazer algo pela comunidade surda. Deu-se origem a Língua de Sinais;
surgiram as primeiras escolas para surdos e as filosofias educacionais: Oralismo, Co-
municação Total e Bilinguismo. Vejamos o que são cada uma delas, de acordo com
Honora e Frizanco (2009):
. Oralismo: Primeira tendência educacional para surdos que consistia em en-
siná-los a compreender e a produzir a língua oral. Acreditava-se que a língua de sinais
impedia este processo e, por isso, a mesma era proibida. Comunicação Total: Se-
gunda tendência educacional que compreendia que toda forma de comunicação é vá-
lida: fala, gestos, mímicas, leitura orofacial, expressão facial e corporal, leitura, escrita
e sinais. . Bilinguismo: Terceira tendência e a mais recente. Tem como princípio que
o indivíduo surdo tenha como primeira língua a língua de sinais e como segunda a
língua pátria. Nesta filosofia a oralização não é obrigatória, é uma opção.
Todos esses acontecimentos ocorreram vagarosamente e durante todos os
processos os surdos passaram por muitas dificuldades e sofreram preconceitos, o que
ainda presenciamos nos dias atuais. Podemos citar alguns fatos que ocorreram ao
longo da história:
. Os surdos foram considerados impensantes;
. Rotulados como doentes mentais e muitos foram internados em hospícios;
. Considerados tolos e úteis apenas para o trabalho braçal;
. Proibiram a língua de sinais e tornaram a fala obrigatória;
. Forçaram-lhes a realizar diversos tipos de exames clínicos; entre outras bar-
báries.

31
 Atualmente é perceptível que a comunidade surda rompeu paradigmas e con-
quistou espaço dentro da sociedade, no entanto continua passando por dificuldades,
já que a guerra entre os defensores do oralismo versus os defensores da língua de
sinais ainda não cessou. Schneider (2006), em sua obra “Educação de Surdos – In-
clusão no ensino regular” comenta sobre este assunto:
Os primeiros criticam os defensores da língua de sinais argumentando a im-
possibilidade de uma integração efetiva, na medida em que os surdos não dominam
a língua utilizada pela maioria absoluta das pessoas de um país ou de uma comuni-
dade linguística. Por sua vez, os defensores da língua de sinais como a primeira língua
das comunidades surdas sustentam que o “oralismo” foi o responsável pela falta de
sucesso na escolarização e socialização dos surdos, por impor uma língua que, pelas
próprias condições orgânicas dos surdos (o não ouvir), não poderia se constituir como
sua primeira língua. (Schneider, 2006, p.32)
Assim como qualquer criança, com a criança surda também é preciso identificar
qual é a sua melhor forma de aprendizagem. Devemos preservar seus direitos e per-
mitir que ela se desenvolva da melhor maneira.
Por serem extremamente visuais, a língua de sinais permite que o surdo se
desenvolva com mais facilidade e eficácia. Contudo, esta língua precisou ultrapassar
muitas barreiras dificultando a educação dos surdos, já que durante muito tempo o
seu uso foi proibido.
Ao longo da história, muitos foram contra a língua de sinais e, em 1878, ocorreu
em Paris o I Congresso Internacional de Surdos-mudos, em que ficou acordado que
a leitura labial e o uso dos gestos nas séries iniciais são os melhores métodos para
os surdos. Logo depois em Milão, em 1880, aconteceu o II Congresso Mundial de
Surdos-mudos, que instituiu que o método oral é a melhor maneira para educar a
pessoa surda, impedindo o uso de sinais.
A abolição dos sinais durou aproximadamente 80 anos e os insucessos foram
perceptíveis nesse tempo. Não percebiam que para muitos surdos a imposição do
oralismo não era possível organicamente. Os surdos passavam anos na escola com
poucas aquisições e sem oportunidades para o trabalho.
O uso da língua sinalizada só voltou a ser aceito em 1970 com o surgimento da
Comunicação Total, que já mencionamos anteriormente. Com uso desta filosofia, foi-

32
se percebendo que a língua de sinais é muito mais significativa para a educação dos
surdos, trazendo-lhes mais resultados e benefícios.
Surgiu, então, o Bilinguismo, também citado nos parágrafos acima, que coloca
a língua de sinais como língua materna dos surdos. O Bilinguismo é a tendência mais
utilizada nos dias atuais, entretanto, ainda há pessoas que defendem que o oralismo
é a melhor forma para educar o surdo. Não pretende com tal afirmativa recriminara
tendência oralista, é necessário compreender que a condição da fala não é possível
a todos os surdos. É um fator que depende das características de cada indivíduo e,
além disto, é optativo por ele, ou seja, não podendo ser forçado e obrigatório.
A lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e expressão. A
partir desta lei, a Libras tornou-se mais acessível, facilitando deste modo o seu uso.
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação
e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Parágrafo único do artigo 1º
da Lei nº 10.436)
Para regulamentar esta lei, no dia 22 de dezembro de 2005 foi publicado o
decreto 5.626. Tal decreto traz especificidades diante da lei 10.436 e discorre sobre
muitos direitos a pessoa com surdez. Dentre eles podemos citar aqueles que são mais
relevantes para este artigo, como:
. A formação de professores especializados para atender tal deficiência;
. A difusão da Libras como disciplina curricular em determinados cursos de for-
mação superior e profissional;
. O uso e a difusão da Libras;
. O direito a uma educação de qualidade as pessoas surdas ou com deficiência
auditiva.
Percebe-se de acordo com o histórico descrito que diversos foram os movimen-
tos, as leis e as iniciativas para incluir os alunos surdos no ambiente escolar e, poste-
riormente, na sociedade. Mas ainda hoje encontramos fragilidades que precisam ser
analisadas e refletidas, conforme aprofundaremos a seguir.

JUSTIFICATIVA

33
 A inclusão da pessoa com deficiência é um tema bastante discutido entre os
profissionais da Educação. Entretanto, o que mais se discutiu até hoje está relacio-
nado a falta de preparação dos profissionais e a desestruturação das escolas para
recepcionar estes indivíduos. De certo, as instituições educacionais de nosso país
ainda tentam transpassar barreiras para que a educação oferecida tanto para as pes-
soas com deficiência quanto para as pessoas sem deficiência seja de qualidade.
O tema exposto neste artigo, A inclusão da criança com surdez na sala de aula
regular: novos caminhos para uma educação global colocam em discussão a impor-
tância e os benefícios da convivência da criança com deficiência, neste caso focando
a surdez, com outras crianças, a exploração de um mesmo universo e a troca de ex-
periências. A importância da educação regular se dá justamente na troca de experi-
ências e na convivência de crianças com realidades, crenças e histórias distintas.
Cabe neste momento a indagação: a criança em uma escola especial recebe aporte
para a convivência na sociedade global?
Este relacionamento é favorável para todos, alunos e docentes, que muito além
da educação formal tornam-se cidadãos responsáveis, completos e capazes de lidar
com as barreiras do cotidiano.
Não devemos ocultar e deixar de discutir a falta de preparo das escolas, já que
ainda existem muitos profissionais que não se reciclam e não se qualificam, pois, pa-
recem não acreditar na inclusão. Mesmo com a importância de colocar este assunto
novamente à tona, discutindo a importância da formação continuada para os profissi-
onais da Educação, também é necessário olhar para a inclusão com outro foco, colo-
cando em ênfase os pontos benéficos dessa convivência, destacando sua relevância,
já que o primeiro passo de uma educação inclusiva qualificatória é que todos acredi-
tem neste sistema de ensino. Logo, podemos discutir: a escola está estruturada fisi-
camente e o corpo docente recebe preparo, formação e apoio do poder público para
que a inclusão se consolide?
Segundo o Governo do Estado (1990), a lei 8.069 dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente decretada e sancionada no mesmo ano, em seu artigo 4º
descreve que é garantido para a criança e para o adolescente através da família, da
comunidade, da sociedade em geral e do poder público a segurança e efetivação de
diversos direitos, que dentre eles está a educação.

34
 Além desta lei, que dá aporte à pessoa com surdez, temos o decreto 3.298, de
20 de dezembro de 1999, que regulamenta a lei 7.853, de 24 de outubro de 1989, que
está direcionada para a pessoa com deficiência, que em seu artigo 2º assegura o
exercício dos direitos básico, inclusive o da educação. Em seu capítulo VII, seção II,
se discorre sobre a responsabilidade das entidades da administração pública em ga-
rantir todos os direitos à estas pessoas, colocando a obrigatoriedade da matricula em
ensino regular, a capacitação dos recursos humanos e da adequação dos recursos
físicos.
Diante de todas estas cláusulas, nos perguntamos: o direito a educação para a
pessoa com surdez é garantido pelas entidades públicas? A sociedade e as famílias
possuem conhecimento sobre as leis e acompanham a prática das mesmas? Existe
um meio eficaz de garantir e cobrar que as leis sejam, de fato, cumpridas? Como se
vê, existem muitas indagações sobre a temática pesquisada, muitos assuntos e pon-
tos a serem colocados em discussão. Aprofundaremos desta forma, nas questões co-
locadas anteriormente, em busca de estudos e vertentes que visem a melhoria da
Educação e a inclusão global da pessoa com surdez.
A Estrutura da Escola e a Importância da Formação dos Docentes. Segundo o
Ministério da Educação – MEC (2012), na última década, entre os anos de 2000 e
2010, houve um aumento de 933,6% de alunos com algum tipo de deficiência matri-
culados no Ensino Superior. Este dado nos remete a uma afirmativa: estes alunos que
deram início à vida universitária passaram por nossas escolas. Desta forma retorna-
mos o nosso pensar ao questionamento que fizemos anteriormente neste artigo: a
escola está estruturada fisicamente e o corpo docente recebe preparo e apoio do po-
der público para que a inclusão se consolide?
Não sabemos como se deu a educação básica de um desses alunos com defi-
ciência que estão buscando a formação específica, porém é possível imaginar que
muitos deles encontraram uma série de obstáculos ao longo de seus anos escolares,
dentre eles podemos exemplificar: professores despreparados para recebê-los, esco-
las pouco estruturadas, materiais pedagógicos e infraestrutura precários, entre outros
fatores que podem deixar marcas indeléveis e fragilizar a educação e, consequente-
mente, a formação do estudante.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), em seu artigo 53 ga-
rante o direito a uma educação de igualdade, que vise o desenvolvimento, o preparo

35
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Além disso, específica
que todos devem ser respeitados por seus docentes e que devem ter acesso à escola
pública e gratuita próxima a sua residência.
O ECA (1990) relata que todos devem ter “igualdade de condições para o
acesso na escola”, isso significa que todos incluem as pessoas com deficiência. Deste
modo, se faz necessário que a escola se adapte à tendência inclusiva, que está se
implantando em nossas escolas a cada dia.
Schneider (2006) em sua obra comenta sobre a Declaração de Salamanca:
A Declaração de Salamanca de 1994 ressalta a necessidade de as escolas se
modificarem para que possam atender à diversidade, o que se constitui num desafio
para os sistemas de ensino. Há a necessidade de a escola inclusiva desenvolver uma
pedagogia centrada na criança e capaz de educar todos com sucesso. (Schneider,
2006, p.191)
Atendendo a esta declaração, a escola deve acolher todas as crianças, inde-
pendentemente de suas condições físicas, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Conforme nos alerta Schneider (2006), devem também acolher crianças com defici-
ências e dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de popula-
ções distantes ounômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas.
Entretanto, a instituição escolar deve ter claro o que de fato é a inclusão. Incluir
não é apenas ceder uma vaga à pessoa com deficiência, mas é inseri-la em todos os
âmbitos escolares, permitindo que esta participe de tudo àquilo que o sistema educa-
cional oferece. Não se deve incluir o aluno surdo por piedade, entendendo que este é
inferior aos demais, nem aceitar apenas porque está determinado em alguma lei.
Deve-se incluí-lo pensando em ética, na ética com o outro.
Cortella (2011) discorre sobre a ética, sobre a convivência humana e sobre a
nossa conduta de, muitas vezes, nos colocarmos acima do outro, esquecendo-se de
que somos iguais, possuímos as mesmas necessidades, os mesmos direitos e os
mesmos deveres. A nossa humanidade é compartilhada. Ser humano é ser junto. Isso
significa que é preciso que saibamos que a nossa convivência exige uma noção es-
pecial da nossa igualdade de existência, o que nos obriga a afastar do ponto de partida
qualquer forma de arrogância. (Cortella, 2011, p.117)

36
 Assim, a escola ao optar pela inclusão, deve-a fazer com qualidade, acredi-
tando que este processo será benéfico a todos, não optar apenas pela obrigação, mas
internalizar a ideia da inclusão adaptando os projetos da escola para que atenda a
todos.
É preciso modificar o contexto da aprendizagem e a própria prática educativa,
a organização da escola, da sala de aula, tendo presente a importância do clima afe-
tivo ou emocional para que o aluno aprenda e se desenvolva adequadamente. Signi-
fica, portanto, que a escola e o professor devem estar preparados para educar na
diversidade, não somente na presença de crianças deficiências. (Schneider, 2006,
p.53)
Diante de todas essas colocações, entende-se que a escola e toda a sua ex-
tensão - todos aqueles envolvidos na prática escolar, devem se adaptar ao aluno e,
não o aluno se adaptar a escola. Pensando no âmbito escolar, chegamos ao ponto
central da Educação: o corpo docente. Os professores por vezes constroem uma ima-
gem distorcida do aluno surdo que acaba refletindo em sua prática pedagógica,
agindo, de certa forma, contra a inclusão, não por intenção ou vontade própria, mas
por não receber o apoio necessário para trabalhar com tal aluno, compreender seus
anseios e suas necessidades.
É extremamente necessário que o professor se adeque as necessidades do
aluno, contudo para que isso aconteça o primeiro passo é que este profissional aceite
a diversidade. Assim, voltamos novamente à ética, já que o docente deve atender com
ética qualquer aluno. O corpo docente precisa estar em constante formação para aten-
der as mudanças da
Educação de nosso país, entre elas a implementação da inclusão. É dever do
poder público oferecer ao professor formações para que este possa atender com qua-
lidade qualquer criança, independentemente de suas características.
O docente é um dos fatores mais importantes do processo educativo. Por isso,
seu desenvolvimento profissional é considerado como um componente de qualidade
de primeira ordem no sistema educativo. É impossível falar de melhoria na educação
sem atender ao processo de formação dos professores. (Fernández, González, Ruiz
e Harada, S/D, p. 106)
O aluno surdo incluído em uma sala de aula regular não é sinônimo de apren-
dizagem. É necessário, como citado acima, que o educador esteja preparado para tal

37
tarefa, caso contrário, a escola estará apenas cumprindo a ordem de aderir à inclusão,
que neste caso a palavra exclusão seria mais adequada. Incluir é garantir todos os
direitos e o pleno desenvolvimento do aluno com deficiência.
É preciso modificar o contexto da aprendizagem e a própria prática educativa,
a organização da escola, da sala de aula, tendo presente a importância do clima afe-
tivo ou emocional para que o aluno aprenda e se desenvolva adequadamente. Signi-
fica, portanto, que a escola e o professor devem estar preparados para educar na
diversidade, não somente na presença de crianças com deficiências. (Schneider,
2006, p.51)
Uma das formações essenciais para o professor é a formação em Libras. A
língua de sinais é um dos meios de se garantir uma educação de qualidade aos sur-
dos, já com a utilização da mesma, o aluno com surdez pode participar das atividades
propostas, ter a oportunidade de compreender os conteúdos expostos, participar da
aula colocando suas opiniões e esclarecendo suas dúvidas, interagir com o professor,
tendo assim uma relação afetiva, que é fator importante para efetivar a aprendizagem.
O direito do aluno surdo à educação através da língua de sinais está assegu-
rado na Declaração de Salamanca, no artigo 19, artigo este não incorporado nos do-
cumentos que regulam a inclusão do aluno surdo no sistema regular de ensino em
nosso país. Assim, o que se vê, na prática, são professores tentando se comunicar
com os alunos surdos de qualquer jeito, sem mesmo acreditarem na afetividade de tal
procedimento. (Silva e Pereira, 2003, p.176)
Quando o aluno não aprende através da Libras sua educação fica comprome-
tida. Como citado, é comum ver alunos surdos matriculados na rede regular tendo
aulas com professores que não conhecem a língua de sinais e, muito menos sabem
como acontece o processo de aprendizagem destes discentes. Assim, é fundamental
a formação dos professores e necessário que eles saibam se comunicar com seus
alunos da maneira correta. Deixemos claro que, o professor saber Libras não impede
a presença de um intérprete na sala de aula. É também assegurado no decreto 5.626
de 2005 a presença de um intérprete em locais públicos, incluindo a escola.
A importância do relacionamento inclusivo na escola de ensino regular. A edu-
cação inclusiva tem se tornado um assunto cada vez mais polêmico. A revista Nova
Escola, em uma de suas edições de 2005, publicou uma entrevista realizada com a

38
educadora Maria Teresa Égler Mantoan, em que a mesma em uma de suas respostas
comenta o que é a inclusão:
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio
de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva aco-
lhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para
os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias
e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que
estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas
que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro. (Revista Nova
Escola, 2005)
De tal forma, integrar é contribuir para um melhor desenvolvimento e para uma
socialização abrangente, com maior rendimento e desempenho nos processos de
aprendizagem. Schneider (2006) comenta sobre a importância da interação, baseada
nas teorias do mais influente pensador da Pedagogia Interacionista: Vygotsky.
As interações desempenham um papel fundamental na vida das pessoas, ra-
zão por que é preciso considerá-las. Segundo Vygotsky (1988), as interações são de-
terminantes para a aprendizagem e para o desenvolvimento, ao contrário da ênfase
da homogeneidade, por priorizar os contatos com pares diferenciados. Esse contato
com experiências e situações diferentes desencadeia a busca da apropriação de co-
nhecimento por parte do indivíduo com deficiência, despertando nele a curiosidade e
os desejos limitados pela monotonia da condição em que se encontra.
A inclusão dos alunos com deficiência no ambiente da sala de aula regular traz
inúmeros benefícios, não somente para tal parcela de alunos, mas para todos os en-
volvidos com a escola: alunos, professores, gestores, colaboradores, famílias e a co-
munidade do entorno.
É a partir desta interação com a diversidade que se busca uma sociedade mais
solidária, pois a vivência com o outro e a troca de experiência resulta em aprendiza-
gem. Todos aprendem a viver em ambientes integrados, a compreender, lidar e a
aceitar as características do próximo. A escola tem que ser o reflexo da vida do lado
de fora. O grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estu-
dantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer
os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência,
pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade.

39
Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida ci-
dadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro,
valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o
maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.
Aprender a conviver com a diferença e respeitar o outro independente de suas
características é essencial e o processo inclusivo, é um dos fatores para se alcançar
tais atitudes. No relatório para a UNESCO (2010) da Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI, Jacques Delors descreve sobre os Quatro Pilares da
Educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser. Destacamos aqui, para este artigo, o terceiro pilar “aprender a conviver”, em que
o autor relata importância de respeitar o próximo na totalidade de suas características.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar confli-
tos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
(UNESCO, 2010).
Entretanto, sabemos na prática que a inclusão é um trabalho árduo e que para
se chegar ao almejado ainda é preciso realizar muitas mudanças na educação de
nosso país, dentre elas destaca-se a inclusão da criança surda. Existe, por vezes,
uma supervalorização do ponto de vista dos ouvintes. Espera-se que o surdo con-
forme o seu desenvolvimento aprenda a ouvir, aprenda a falar e que se torne “normal”
perante aos outros. Este é um dos pontos que dificulta a sua inclusão na sala regular,
já que o docente, ilusoriamente, espera que o aluno surdo se adapte ao meio, ao invés
de estabelecer relações e caminhos para que a escola, a sala de aula e até mesmo o
professor, o receba e o inclua de modo legítimo.
O conhecimento sobre a surdez e sobre a Libras é indispensável. Através des-
tes pontos, professores e alunos ouvintes adquirem condições de aceitar as caracte-
rísticas dos surdos. Sem tais conhecimentos, é comum criar imagens distorcidas e
suposições errôneas a respeito das pessoas com surdez.
É preciso incluir, porém, incluir de maneira correta, para que se aprendam uns
com os outros, cresçam e se desenvolvam em conjunto, buscando uma sociedade
igualitária.
Desenvolvendo não só um papel educacional, mas, além disso, um papel social
e cidadão, mais uma vez, como sugere Delors (2012) é a Educação contribuindo para

40
a formação global do sujeito, ensinando o aluno a conhecer, a fazer, a conviver e a
ser. A família e a comunidade diante da educação inclusiva.
A família e a comunidade, como um todo, são peças importantes no meio edu-
cacional. A criança se sente muito mais segura em seus processos de aprendizagem
quando aqueles com quem ele convive também são considerados membros partici-
pantes do âmbito escolar.
A escola deve sempre incluir a comunidade nos projetos e propostas elabora-
dos por sua equipe. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990) assegura:
“É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico bem como
participar da definição das propostas educacionais”. A Declaração de Salamanca co-
menta também sobre a relevância de pais e comunidade participarem ativamente da
vida escolar de seus filhos. A realização do objetivo de uma educação bem-sucedida
de crianças com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente
dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a
mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do
público em geral. (Declaração de Salamanca, 1994).
A partir destas legislações constata-se que os responsáveis pelos alunos pos-
suem o direito de envolver-se na instituição escolar. Contudo, será que esta participa-
ção acontece realmente? Será que a comunidade possui o conhecimento destes di-
reitos?
Muitas vezes os pais ou responsáveis não sabem o que acontece no dia a dia
escolar de seus filhos. É preciso que os mesmos se envolvam com a escola, procu-
rando conhecer os projetos realizados e tudo aquilo que a instituição e o poder público
oferecem. Na educação inclusiva, a presença familiar e da comunidade faz-se tam-
bém necessária. Aqueles que acompanham a pessoa com deficiência precisam fisca-
lizar se de fato as leis e os direitos deste indivíduo estão sendo totalmente garantidos.
Vimos anteriormente que a criança com deficiência matriculada na rede regular
de ensino necessita que diversos fatores sejam cumpridos para que a mesma receba
uma educação de qualidade. A família, melhor do que ninguém pode exigir que estas
especificidades que fazem parte do processo inclusivo sejam efetivamente realizadas.
Contudo, para que isto aconteça é preciso que todos conheçam as legislações e os
direitos reservados à pessoa com deficiência.

41
 Além de a família ser um fator de grande importância para a criança surda na
questão escolar, ela também é essencial em todos os processos de seu desenvolvi-
mento. A participação da família na vida da criança é um dos pontos decisivos para
que a mesma percorra os seus processos de desenvolvimento pessoal e social tran-
quilamente. Para que a criança surda se sinta segura é preciso que aqueles com quem
ela convive aceite suas características e a trate naturalmente, sem diferenças. Para
isto, faz-se necessário que tais pessoas aprendam a língua de sinais.
No início desde artigo exemplificamos as tendências educacionais que ocorre-
ram ao longo da história. Vimos que a tendência chamada de Bilinguismo é a mais
utilizada nos dias atuais. Como dito, ela consiste em que a criança surda aprenda
primeiramente a língua de sinais e, posteriormente, a língua de seu país.
Assim, é mais um motivo para que a família aprenda a Libras, já que as primei-
ras palavras aprendidas por uma criança seja ela ouvinte ou surda, se dá com seus
familiares. Para a pesquisadora da UFMG Elidea Bernardino, é essencial que a família
da criança surda aprenda Libras para que ela se sinta incluída. “A maioria dos surdos
têm pais ouvinte, 90%, 95%. Um número muito pequeno de crianças surdas tem con-
tato com surdos no início. Assim que uma criança surda nasce, os familiares ouvintes
têm que ser ‘realfabetizados’”, diz. (Elidea apud Brescia, G1, 2011).
O papel do psicopedagogo como mediador: professor X sala de aula X aluno
surdo Devido a diversos fatores e dificuldades que existem na educação básica de
nosso país, percebemos constantemente muitos jovens concluírem seus estudos sem
preparo e sem condições suficientes para ingressar no mercado de trabalho.
Com os alunos surdos essa realidade não se torna diferente. Além das dificul-
dades que todos os outros alunos encontram no decorrer de seus dias letivos, os dis-
centes com surdez ainda precisam enfrentar as dificuldades do processo da inclusão,
em que diversas vezes pode ocasionar problemas psicológicos e/ou educacionais.
Outra barreira presente no cotidiano dos alunos surdos é o professor que ao
preparar o seu plano de aula, elaborar suas atividades e escolher as estratégias para
o ensino, sem perceber, acaba priorizando o aluno ouvinte, esquecendo-se da neces-
sidade de uma metodologia que abranja a todos, sem exceção.
Não se pretende com tais colocações julgar e muito menos criticar os docentes.
É perceptível que todos eles enfrentam problemáticas ao exercer suas funções. Po-
demos aqui, citar algumas delas: salas de aulas superlotadas; salários baixos; falta

42
de apoio e espaço livre em sua jornada, por muitas vezes lecionar em várias escolas,
para a formação continuada; entre outras. Contudo, o foco deste artigo não é chamar
a atenção para esses fatores, mas ressaltar a importância de um profissional especi-
alista para auxiliar o professor em sua prática pedagógica frente à inclusão.
O psicopedagogo é um dos profissionais aptos para assessorar o professor da
sala de aula regular. É importante para a melhoria da inclusão que os dois profissio-
nais, docente e psicopedagogo, troquem suas experiências, vivências e opiniões. O
psicopedagogo tem a função de apoiar o docente, esclarecer as suas dúvidas e dar
assistência nas produções de suas atividades.
O papel do psicopedagogo não substitui nenhuma das funções do educador.
Todos os alunos, inclusive os alunos com algum tipo de deficiência, são de responsa-
bilidade do professor. O psicopedagogo será apenas um aporte ao docente.
Segundo Ferreira (1999), conforme a proposta da inclusão, os alunos caracte-
rizados como portadores de deficiência são de responsabilidade de todos os educa-
dores, não apenas do profissional que se interessa pela educação especial. Cabe à
escola, como um todo, encontrar respostas educativas para as necessidades especí-
ficas de cada aluno, quaisquer que sejam. (Ferreira apud Schneider, 2006, p.49)
Este profissional também pode auxiliar o professor em seu relacionamento com
o aluno surdo. Muitas vezes, o docente deixa de se aproximar dos alunos com defici-
ência, Ha uma resistência em interagir com esses alunos, o medo e o receio acabam
sendo empecilhos para que o professor se aproxime dos mesmos. De tal modo, o
psicopedagogo pode dar dicas ao professor exemplificando como este pode se rela-
cionar com eles assim como ele se relaciona com os demais.
O aluno surdo mesmo com a utilização da Libras para a transmissão dos con-
teúdos, pode apresentar dificuldades no processo de aprendizagem, já que tal aluno
necessita de alguns recursos específicos, como materiais concretos e visuais. Desta
forma, também necessita do apoio do psicopedagogo para que o mesmo o auxilie em
suas questões cognitivas em conjunto com as emocionais.
O papel do psicopedagogo será de identificar, através de suas análises e ob-
servações, a melhor forma de transmitir o conhecimento ao docente surdo. Identificar
quais são suas dificuldades para assim escolher a melhor metodologia, as atividades
mais adequadas e os recursos mais eficazes para atingir tal aluno.

43
 O atendimento deste profissional com o aluno com surdez pode ser tanto no
âmbito institucional ou como no clínico. Desta forma, com a necessidade de atender
o aluno surdo é importante que o psicopedagogo tenha uma formação bilíngue, ou
seja, tenha também o conhecimento em Libras, para atendê-lo com amplitude.
Além de auxiliar o docente e o aluno, o psicopedagogo pode também ajudar na
questão da socialização. Existem hoje no mercado educacional diversos materiais que
podem ser utilizados com ambos os alunos, surdos e ouvintes. O psicopedagogo pode
fornecer aporte sobre esses materiais para que eles sejam incorporados na rotina es-
colar, aproximando assim os ouvintes dos alunos surdos.
Em uma reportagem no portal de notícias G1, disponível na internet, que
aborda sobre o assunto Literatura em Libras, o editor-assistente de uma editora con-
ceituada comenta sobre esses materiais:
Segundo o editor-assistente da Editora da Universidade Luterana do Brasil (Ul-
bra), Roger Kessler, a iniciativa é inclusiva e tende a gerar aproximação entre crianças
surdas e ouvintes. “A tendência tem sido esta, de lançar livros com personagens con-
sagrados do imaginário infantil”, diz. Para o diretor da editora, Astomiro Romais, tam-
bém é importante que a história tenha elementos do universo surdo. Um dos livros
lançados em 2003 pela empresa, Cinderela Surda, reconta a fábula da moça que en-
contra o príncipe depois da meia noite e vive feliz para sempre. Neste caso, a princesa
perde a luva e não o sapatinho de cristal. “A intenção é valorizar a questão da própria
mão como elemento da comunicação, elemento fundamental da linguagem visual”.
(Brescia, G1, 2011)
Conforme a citação é evidente a importância de alunos ouvintes terem acesso
aos recursos que são essenciais para os surdos, conhecer quais são as suas carac-
terísticas e entender as suas prioridades. O psicopedagogo é uma peça importante
neste processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como se vê, a Educação para surdos ainda contém barreiras que precisam
ser ultrapassadas. Muitas foram as conquistas das pessoas com deficiência, antiga-
mente estas ficavam enclausuradas em suas residências devido ao preconceito colo-
cado pela sociedade. Hoje, após a colaboração de muitos estudiosos e com o aporte

44
das leis, tais pessoas têm o direito de conviver naturalmente na sociedade, sem que
sejam excluídas por suas características. Entretanto, na prática sabe-se que ainda
existem muitos equívocos e aspectos a serem melhorados quando falamos em IN-
CLUSÃO.
Durante muito tempo, a escola especial foi considerada como o melhor lugar
para atendimento às pessoas com deficiência. Retornamos ao questionamento que
fizemos no início deste artigo: a criança em uma escola especial recebe aporte para
a convivência na sociedade global? A vertente da inclusão acredita que a criança em
uma escola especial não tem a possibilidade de vivenciar uma socialização global.
Acredita-se que a criança com deficiência necessita de um ambiente que contemple
todo e qualquer indivíduo, independente de suas características, para que todos pos-
sam conviver sem preconceitos e para que se construa uma sociedade igualitária.
Assim, acreditamos que as crianças com surdez devem estar inseridas no am-
biente regular de ensino, já que a interação entre crianças com deficiência, sala de
aula, professores, comunidade e colaboradores, como visto, traz benefícios a todos.
É importante que fique claro que a criança incluída necessita de adaptações,
portanto, um atendimento especializado é necessário. Incluir não é apenas colocá-la
em uma sala de aula regular, é necessário incluí-la pensando em suas necessidades
para a busca de seu pleno desenvolvimento e para uma socialização verdadeira.
As escolas e o governo possuem conhecimento de tal público, mas muitas ade-
quações ainda são necessárias para que haja, de fato, uma Educação igualitária, pe-
rene e satisfatória. Apesar dos estudos e pesquisas sobre a temática, poucas ações
foram implementadas de forma adequada e contínua, por vezes, as dificuldades inter-
rompem e excedem os objetivos e os pilares da Educação que Delors (2010) contem-
pla: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Em tal contexto, a figura do psicopedagogo pode agregar e trazer novas ver-
tentes para a Educação Especial, com foco na surdez. Trabalhos diferenciados, aporte
ao professor, e a mediação entre a comunidade e a família, são pertinentes e corro-
boram para o objetivo central da Educação: acesso de todos e qualidade de ensino.
A função essencial para a busca de uma educação inclusiva de qualidade.
Almeja-se com tal artigo um repensar sobre a Educação Especial para os sur-
dos, explanando possibilidades e um novo olhar sobre essa parcela de educandos

45
que, conforme leis e expectativas, possuem direito a Educação de qualidade, que os
inclua de forma legitima na sociedade em que vivem.

REFERÊNCIAS

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Universidade de Passo Fundo, 2006.

CORTELLA, M.S. Qual é a tua obra?: inquietações propositivas sobre gestão, lide-
rança e ética. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

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