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SUMÁRIO
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1 O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO
Fonte: www.afh.bio.br
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e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade
de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas.
Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19):
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Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à
parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios
tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela
pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela
tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver ha-
bilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação
de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado a estabelecer comu-
nicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos
fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais
sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o
convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a cri-
ança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente con-
dicionadas e sem sentido.
No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito
de deficiência e de deficiência física, conforme segue:
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mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, sig-
nificando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os
quatro membros, três membros ou um lado do corpo”.
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Edu-
cacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:
Fonte: virgula.uol.com.br/
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Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho
com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de
cuidados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias mus-
culares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma
lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a
partir da introdução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso,
existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde
associados poderão ser mais frequentes.
Fonte: novaescola.org.br
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a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz difi-
culdades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como
deficiente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação
Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extrema-
mente importante para a escolarização deste aluno.
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c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura,
engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arqui-
tetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos pro-
fessores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores
especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as ne-
cessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar.
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de ca-
beça, programas especiais, acionadores, entre outros.
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar
à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme es-
pecificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre ou-
tros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas,
andadores, entre outros.
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educa-
cional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhe-
cimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qua-
lidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de
sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias
com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupa-
cional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e re-
cursos adequados a esses educandos.
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Fonte: escolaassis.blogspot.com.br
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O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades dife-
rentes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos
e metodológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, ga-
rantindo o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes
indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas
mesmas condições acessíveis aos outros.
Para Dischinge e Machado (2006), deficiência é o termo usado pela Internatiol
Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em portu-
guês como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvanta-
gens, trazendo termos avançados em relação a épocas anteriores. Essa classificação
foi lançada em 1976 em Assembleia Mundial da Organização Mundial da Saúde para
definição da deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a
perda de uma estrutura ou função do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funci-
onal, desempenho individual e a desvantagem diz a respeito à condição social de
prejuízo, resultante da deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com defi-
ciência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência
e que estão sob o amparo de uma determinada legislação.
Fonte: i1.wp.com
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O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido conside-
rado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga
negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez
mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos.
Segundo Nogueira (2008), na história da humanidade o deficiente sempre foi
vítima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos
da Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade
Média que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famí-
lias e pela Igreja.
Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central
de questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes
modificam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até che-
gar aos dias de hoje.
O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas
foram às ações em busca pelo direito da Pessoa com Deficiência tendo conquistas e
derrotas. Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e
nem de tratamento com estas crianças com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto
dos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em
1857, hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos
no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954,
é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em
1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com su-
perdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75).
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Fonte: rede.novaescolaclube.org.br
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Fonte: www.portalpmt.teresina.pi.gov.br/
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• Câncer;
• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem
atrofia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90,
no artigo 55, reforça os dispositivos legais citados ao determinar que “os
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001a, p.21).
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Fonte: www.renataspallicci.com.br
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problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam so-
breviver desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com digni-
dade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar
decisões fundamentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declaração de Salamanca
(BRASIL, 1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimi-
natórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à
escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1994, p.330).
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001),
este documento tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpreta-
ção da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para
promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado,
seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que
possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Edu-
cação especial tem se organizado para atender especifica e exclusivamente alunos
com deficiências tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos
para melhor atender estas pessoas. A educação regular passou a se ocupar também
do atendimento a essas pessoas, o que inclui pessoas com deficiência além das ne-
cessidades comportamentais, emocionais ou sociais.
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4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fonte: www.clmais.com.br
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A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir
dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura
abstrata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas
ao interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu
desenvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvi-
mento da deficiência.
Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão inter-
ligados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e pro-
move o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos
evidentes serão suas deficiências.
Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-
nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por
um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força
negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil,
o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções
no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compen-
sará o defeito e superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233).
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do
ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de
superar os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a
partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrela-
çamento de fatores externos e internos.
A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possi-
bilitar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma
idade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas,
tempo e espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a
criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e
deslocar-se mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; en-
trar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como
qualquer outra criança de sua idade.
O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez
mais estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis
nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos
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países já adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu cami-
nho, mesmo com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos.
As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade
que enfrentamos é outra.
Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educa-
ção enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na
verdade a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada.
As escolas deveriam estar adequadas às necessidades de todos os alunos que ne-
cessitam dessas adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas ade-
quações vêm de encontro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado
(2006), está se apresenta nas seguintes dimensões:
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos
os recintos internos e esternos da escola e nos transportes coletivos.
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpes-
soal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual,
etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual (acessibilidade
digital).
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de
estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múlti-
plas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de todos de
cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito
de educação, novo conceito de didática), de ação comunitária (metodo-
logia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de
educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares
etc.).
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios
de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais peda-
gógicos), de atividade da vida diária, esporte e recreação (dispositivos
que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.).
• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em polí-
ticas públicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibili-
zação e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na
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diversidade humana resultado em quebra de preconceito estigmas, este-
reótipos e discriminações
Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verifica-
mos também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679
de 2 de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas insti-
tuições de ensino.
Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com de-
ficiência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasi-
leiras infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontra-
das dificultando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar.
O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar
as necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é
uma dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que
se deve ter ao valorizar as diferenças como singularidade.
O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação,
além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a se-
lecioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver,
assim como aperfeiçoar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedagógicas e
técnicas didáticas bastante variadas é fundamental.
Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a
entrar em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro
e fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão
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embora garantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real,
a inclusão depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da
família e que constitui uma instituição de extrema importância na formação e na edu-
cação das crianças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e
formação sistematizada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança
tem seu primeiro contato com a sociedade.
Fonte: educacaoespecialinclusiva.files.wordpress.com
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5 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
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na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em recons-
truir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise gramatical um que-
bra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em
matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar
os números corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir com-
binar as formas para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percep-
ção espacial uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um
“q”, “21” de “12”, caso não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não
se distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”.
5.4 O equilíbrio
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Fonte: www.apaepetropolis.org.br
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5.6 A coordenação dinâmica
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Fonte: www.csa.osa.org.br
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7 A EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE
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1930 – H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala
de desenvolvimento da criança, além de relacionar diretamente o movimento com o
desenvolvimento psíquico;
1935 – E. Guillmain, além de montar um teste psicomotor, analisou o parale-
lismo entre o comportamento geral da criança e o teste psicomotor e descobre três
funções essenciais: atividades tônica, relacional e intelectual;
1937 – Jean Piaget demonstra a importância do movimento, com base de toda
a estruturação da inteligência humana. Reafirma que a atividade motora é o ponto de
partida para o desenvolvimento das inteligências. A partir daí, a função tônica e a
coordenação dos esquemas serão reconhecidas pelas psicologias como objeto de
estudo;
1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o
desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade;
1960 – 1º Edição da obra “Educação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e
Vayer, que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente
uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objetivos
próprios;
1963 – No quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se
um certificado de Reeducação da Psicomotricidade;
1963-1973 –Institucionalização e dispersão das doutrinas e do método;
1974 – Existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido atra-
vés dos Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o
Bacharelado;
1980 – Com o incentivo de Françoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE
BRASILEIRA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Interna-
cional de Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram
presentes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil.
1982 – I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade; Foram iniciadas as primei-
ras publicações na área de Psicomotricidade através dos Anais do congresso, dos
exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de revistas como CONTINUIDADE,
do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora Jacobé, que era dirigida por um dos
membros da Sociedade;
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1983 – Foram criados cursos de Pós-graduação de Psicomotricidade, na Uni-
versidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR),
constituindo um passo importante na história da Psicomotricidade.
1985 – Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psico-
motricidade.
1989 – Em julho foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade
com duração de 4 anos, a nível de graduação.
Primeiro com Tissié (1894), com Dupré (1925), depois com Janet (1928), e fun-
damentalmente com Wallon (1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definiti-
vamente o reconhecimento institucional.
8 DESENVOLVIMENTO MOTOR
Fonte: atequeenfimbaby.com.br
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seus berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sen-
tar, andar na época adequada que futuramente apresentarão problemas de coorde-
nação e motricidade.
As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação
do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e
o reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-
manual que nos proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da
função tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-temporal
(tempo, espaço, distância e retina).
Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanica-
mente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança
aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'.
Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na
fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estrutu-
rado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se
sentindo insegura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como:
agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá
originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados através do compor-
tamento.
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8.2 Percepção
Fonte: colegio.pioxii-es.com.br
8.3 Coordenação
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dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, bra-
ços, pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares
diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários
mais ou menos complexos".
A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos músculos em
harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos. A coordenação
visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais variadas direções.
As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação estão subdivididas
nessas três áreas.
8.4 Orientação
Fonte: asalle.edu.br
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8.5 Conhecimento corporal e lateralidade
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo
ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons,
sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o re-
ferencial. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponi-
bilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o
vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mes-
mos, do outro e dos objetos.
Fonte: kitsegifts.com.br
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objeto físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer momento, existe uma expe-
riência precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no
desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si. O conceito corporal,
que é o conhecimento intelectual sobre partes e funções; e o esquema corporal, que
em nossa mente regula a posição dos músculos e partes do corpo. O esquema cor-
poral é inconsciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é
a bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A laterali-
dade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de
cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desen-
volvimento da experiência. Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais
utilizado do que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita.
De início, a criança não distingue os dois lados do corpo; num segundo mo-
mento, ela compreende que os dois braços se encontram um em cada lado de seu
corpo, embora ignore que sejam "direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a
diferenciar uma mão da outra e um pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um
olho do outro. Aos seis anos, a criança tem noção de suas extremidades direita e
esquerda e noção dos órgãos pares, apontando sua localização em cada lado de seu
corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos sete anos, sabe com precisão quais
são as partes direita e esquerda de seu corpo. As atividades psicomotoras auxiliam a
criança a adquirir boa noção de espaço e lateralidade e boa orientação com relação a
seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da ori-
entação espacial e não como parte do conhecimento corporal.
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Fonte: psicopedagogaanalucia.blogspot.com.br
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8.7 Habilidades psicomotoras e processo de alfabetização
Fonte: br.pinterest.com
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pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, ha-
bilidades conceituais);
• Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de
comunicação e expressão);
• Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e pala-
vras (área de orientação têmporo-espacial);
• Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (sín-
tese).
9 DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
Fonte: filosofiacienciaevida.uol.com.br
"O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o
que vós não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso."
(Goethe)
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Que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada? Porque, ape-
sar de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se,
mostra-se com encanto e interesse?
O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas es-
cadas ao invés de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreen-
dimento... escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se. O que seria a manga, onde
estariam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem
laços de sapato? Para atormentar crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desolada-
mente, contempla sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que
as coisas são assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O
que há com esta criança?
Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam
duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridiculari-
zadas e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.
Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres,
para todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo?
A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma
dispraxia.
Praxias: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado
ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos in-
voluntários. O estudo sobre os distúrbios das praxias foram primeiramente, sistemati-
zados em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou alterações do ato vo-
luntário, como de lesão no sistema nervoso central. São as apraxias.
Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas
delas portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos
adultos. Por outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda
em desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes a dos adultos.
A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psico-
patologia diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a de-
nominação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das
praxias na criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil.
Classificação das apraxias. Distinguem três variedades:
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a) Apraxia sensório-cinética - que se caracteriza pela alteração da síntese
sensório-motora como a desautomatização do gesto. Não há nela distúrbios
de representação do ato.
b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização
do esquema corporal e do espaço.
c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorgani-
zação da atividade simbólica e da compreensão da linguagem.
A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios.
Fonte: doutissima.com.br
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Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos
lisos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade.
Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias,
foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição
das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação.
Os distúrbios da Psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções Psi-
comotoras.
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BIBLIOGRAFIA BÁSICA
MOURA, Maria Cecilia de. Educação para surdos: práticas e perspectivas II. São
Paulo: GEN - Grupo Editorial Nacional, 2011. 155p., (371.9 M929e).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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