0329 - Apostila Fundamentos Teoricos

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Educação a Distância
Fundamentos
Teóricos e
Metodológicos da
Alfabetização e
Prática
PEDAGOGIA
Créditos e Copyright
PRADO, Cecília de Oliveira.

Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e
Prática. Cecília de Oliveira Prado. Atualizado por Maria Isabel
de Abreu Souza. – Santos.
152f.
Universidade Metropolitana de Santos. Curso de Licenciatura

em Pedagogia, 2022.
1. Pedagogia 2. Alfabetização 3. Fundamentos Teóricos e

Metodológicos da Alfabetização e Prática.
CDD 371.102
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PEDAGOGIA
Sumário
Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização..............................................................5
Aula 02_ História da Escrita ........................................................................................ 8
Aula 03_ Abordagem Histórica.................................................................................. 11
Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino Fundamental de

Nove Anos................................................................................................................. 14
Aula 05_ Métodos de Alfabetização...........................................................................18
Aula 06_ Cartilhas ..................................................................................................... 21
Aula 07_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Piaget para a

alfabetização..............................................................................................................26
Aula 08_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Vygotsky para a
Alfabetização............................................................................................................. 30
Aula 09_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuição de Wallon para a Alfabetização

.................................................................................................................................. 33
Resumo Unidade I .................................................................................................... 37
Aula 10_ Psicogênese da Língua Escrita .................................................................. 40
Aula 11_ Período Pré-Silábico .................................................................................. 44
Aula 12_Período Silábico e Período Silábico Alfabético ........................................... 50
Aula 13_ Período Alfabético ...................................................................................... 54
Aula 14_ Sondagem Diagnóstica da Escrita nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
.................................................................................................................................. 58
Aula 15_ A Questão do Erro ..................................................................................... 61
Aula 16_ Letramento; Leitura e Literatura. ................................................................ 65
Aula 17_ Oralidade ................................................................................................... 69
Aula 18_ O Trabalho com Nome Próprio .................................................................. 74
Aula 19_ Agrupamentos Produtivos .......................................................................... 77
Aula 20_ O trabalho com Lista .................................................................................. 82
Aula 21_ Cantigas, Trava Línguas, Parlendas e Adivinhas ...................................... 86
PEDAGOGIA
Aula 22_ Alfabetizar com Textos................................................................................90
Aula 23_ Funções Docente e o Papel do Professor Alfabetizador ............................ 94
Resumo Unidade II ................................................................................................... 99
Aula 24_ Planejamento ........................................................................................... 102
Aula 25_ Rotina e Modalidades Organizativas.........................................................105
Aula 26_ Ambiente Alfabetizador e Tecnologia ...................................................... 111
Aula 27_ Ortografia ................................................................................................. 116
Aula 28_ Sequência Didática de Atividades de Ortografia ...................................... 120
Aula 29_ Pontuação ................................................................................................ 125
Aula 30_ Revisando Produções Infantis ................................................................. 131
Aula 31_ Leitura em Voz Alta .................................................................................. 135
Aula 32_ Hipóteses de Leitura e Estratégias de Leitura ......................................... 140
Resumo Unidade III ................................................................................................ 147
PEDAGOGIA
Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização
Palavras-chave: Memória; Concepção de educação; Professor alfabetizador.
A aula apresenta uma reflexão sobre as experiências que tivemos e o professor

que queremos e podemos ser.
Primeira aula: emoções, expectativas, friozinho na barriga e pensamentos tais
como: Será que irei aprender? Será que valerá a pena?
Em uma relação de ensino-aprendizagem, a primeira porta deve ser aberta pelo
próprio educando, pois ele tem de permitir que o processo ocorra.
Pedimos licença a você para iniciarmos nossa viagem e o convidamos para ser
o protagonista em nossa trajetória. Saiba que este será um espaço interativo, criativo,
reflexivo e dialógico por todo nosso curso. Teoria e prática serão nossas parceiras.
Iremos ampliar, renovar e nutrir sua visão sobre Alfabetização: você será o
protagonista desse processo. Temos a capacidade de revivermos nossas lembranças
e, por isso, a primeira atividade refere-se ao resgate de suas memórias no período de
Alfabetização. Extraia do “baú” tudo de que você se lembra; depois, organize em uma
ordem cronológica para, posteriormente, descobrirmos a concepção de ensino-
aprendizagem que norteava a prática de seus professores.
Para tal, faça uma linha do tempo, coloque o ano em que ocorreram os fatos
de que se recorda e vá até o ponto em que considere estar plenamente alfabetizado.
Assim, você determinará o início e o fim de sua alfabetização.
Considere: o que foi agradável? O que foi desagradável?
Recordar o passado, atribuindo a ele um sentido, é o objetivo central dessa
nossa primeira conversa.
Para clarear o tema, recorri ao dicionário Houaiss da Língua Portuguesa,
encontrei algumas acepções sobre o verbete memória e selecionei algumas:
1 - Faculdade de conservar e lembrar estados de consciência passados e tudo
quanto se ache associado aos mesmos...
2 - Aquilo que ocorre ao espírito como resultado de experiências já vividas;
lembrança, reminiscência...
PEDAGOGIA 5
3 - Exposição escrita ou oral de um acontecimento ou de uma série de

acontecimentos mais ou menos sequenciados; relato, narração...
4 - Função geral que consiste em reviver ou restabelecer experiências
passadas com maior ou menor consciência de que a experiência do momento
presente é um ato de revivescimento...
5 - Termo geral e global para designar as possibilidades, condições e limites da
fixação da experiência, retenção, reconhecimento e evocação de memórias...
6 - Relato que alguém faz, muitas vezes na forma de obra literária, a partir de
acontecimentos históricos dos quais participou, ou foi testemunha, ou que estão
fundamentados em sua vida particular; memorial.
Preencha a tabela abaixo, cujo objetivo é fazer um levantamento de como cada
um se lembra de seu processo de alfabetização para que, posteriormente, possamos
identificar a concepção de educação em que estava inserida a prática de alfabetização
que lhe foi aplicada
Na sua opinião, qual a concepção de educação que você atribuiria ao seu

professor? Tradicional ou inovadora? Qual a importância deste resgate para a sua
própria formação?
PEDAGOGIA 6
O que somos é o reflexo do que aprendemos e das experiências que tivemos.

Enquanto educadores precisamos sempre refletir, pois escolhemos cotidianamente o
tipo de professor que queremos ser.
PEDAGOGIA 7
Aula 02_ História da Escrita
Palavras-chave: Evolução da escrita; História da escrita; Tipos de escrita.
A aula apresenta a evolução da escrita e caracteriza as três fases distintas

pelas quais a escrita passou. São elas: a pictórica, a ideográfica e a alfabética.
O advento da escrita é um dos maiores feitos da humanidade. Por meio dela o
homem pode registrar toda sua história. Essa representação construiu-se ao longo do
tempo e tem a responsabilidade de expressar o que pensamos e sentimos. Muitas
contribuições de diferentes povos constituíram nossa escrita. Historicamente, várias
tentativas de representações foram utilizadas para veicular a comunicação. Foram
usadas, dentre outras coisas, pedras, papiro, até chegarmos à era da informática.
A escrita tem de configurar a linguagem falada, de acordo com Cagliari, 1997:
Quando falamos, vemos pessoas, coisas, gesticulamos, rimos e isso tudo não
se traduz em letras ou sinais de pontuação; se passarmos só os fonemas para
a escrita, o texto perde muito de suas características e pode até tornar-se
confuso para quem o lê sem ter presenciado o ato da fala que aquela escrita
representa. Quem escreve precisa recuperar, através de palavras, esses fatos
que na fala aparecem representados pelas circunstâncias, pelas atitudes
gestuais dos interlocutores, etc. A escrita tem que criar palavras, o ambiente
não linguístico que serve de contexto para quem fala.
Tem sido um grande desafio para o homem o ato comunicativo. Veremos agora
um quadro, que foi baseado em Cagliari (1997, p.120), que caracteriza as três fases
distintas pelas quais a escrita passou. São elas: a pictórica, a ideográfica e a
alfabética. Nosso objetivo é apresentar um esquema que distingue cada fase e, ao
mesmo tempo, identifique a relação que elas estabeleceram durante a evolução da
escrita.
PEDAGOGIA 8
PEDAGOGIA 9
Um dos eixos que se pode explorar no processo de alfabetização com as

crianças é recriar com elas a evolução da escrita. Para tal, vale a criatividade a fim
de envolver as crianças no processo. Há alguns livros que podem servir como fonte
de pesquisa.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luis. Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo. Editora Scipione,
1997.
KOURAGUINE, Daniel Alibert. As grandes invenções-respostas a pequenas

curiosidades. São Paulo. Editora Scipione. 1998.
ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O livro da escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1992
(col. O homem e a comunicação).
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: a história do desenho que virou letra v.

São Paulo. Editora Moderna, 1991.
PEDAGOGIA 10
Aula 03_ Abordagem Histórica
Palavras-chave: História da alfabetização; Como ensinar; Exercícios de

prontidão.
A aula apresenta, para fins didáticos, a discussão sobre alfabetização no século

XX, dividindo-a em três grandes períodos: 1950, 1960 e 1970, visando favorecer a
compreensão da alfabetização na contemporaneidade.
Para entendermos a alfabetização, tal como ela ocorre hoje, precisamos
relacionar as variáveis que a compõem e a influenciam. A ação pedagógica está
inserida em um contexto social e econômico.
[...] O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos,

precisamente em 1789, na França, após a Revolução Francesa. A partir de
então “crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se
sobrepõe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo – até esse período,
ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo
alguns anos de instrução através do ensino individualizado”. É, então, no jogo
estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do
tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradição, que a alfabetização
se torna o fundamento da escola básica e da leitura/escrita, aprendizagem
escolar. (BARBOSA, 1994)
Historicamente temos buscado “resolver” o problema da alfabetização no

Brasil. O fracasso dos diferentes modelos está associado às relações contraditórias e
caracteriza-se pelos interesses políticos de cada época. Num primeiro momento, a
alfabetização era um privilégio da elite nacional e a escola era um dos alicerces
utilizados para fortalecer as desigualdades sociais. O descaso com educação
elementar do povo só começa a dar sinais de mudanças a partir da universalização
do acesso ao ensino do primeiro grau (atual Ensino Fundamental).
A partir do momento em que as crianças das classes populares ascendem aos
bancos escolares e fracassam em sua tarefa de alfabetizar-se, busca-se o “culpado”.
Do tema surgiria uma tese de doutorado e, ainda assim, não se esgotaria. Todavia,
para fins didáticos, situaremos a discussão sobre alfabetização no século XX,
dividindo-a em três grandes períodos:
PEDAGOGIA 11
No primeiro período, como demonstra o quadro, imperou a discussão sobre os

métodos. Supunha-se que o acerto na escolha do método garantiria o sucesso da
alfabetização. Aqui no Brasil prevaleceu o uso do método misto, que consiste em um
trabalho com silabas, e ainda hoje encontramos resquícios muito marcantes desta
forma de alfabetizar. As cartilhas fizeram parte da infância de muitas gerações.
Nos anos 1960, houve o “boom” das pesquisas sobre “as teorias do déficit”. No
contexto histórico tínhamos a luta entre brancos e negros nos EUA e as classes
desfavorecidas não apresentavam o mesmo desempenho escolar que as favorecidas.
Partia-se do pressuposto de que a alfabetização estava ligada a pré-requisitos e,
portanto, os alunos não apresentavam as habilidades necessárias, porque suas
famílias não tinham condições de propiciarem o desenvolvimento dos pré-requisitos.
A solução encontrada foram os longos treinos (os chamados exercícios de prontidão)
para que as crianças com dificuldades de aprendizagem fossem preparadas.
Nos anos 1970, o foco mudou e procurou-se entender como a criança aprende.
Passaram a surgir muitas pesquisas, como as de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
autoras da Psicogênese da Língua Escrita. Essas mudanças foram fundamentais para
um novo olhar sobre a alfabetização.
PEDAGOGIA 12
A partir dessa investigação foi necessário rever as concepções nas quais se

apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma transformação radical nas
práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na
didática da alfabetização. Já não é mais possível conceber a escrita
exclusivamente como um código de transcrição gráfica de sons, já não é mais
possível desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de
aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos para as
consequências provocadas pela diferença de oportunidades que marca as
crianças de diferentes classes sociais. Portanto, já não se pode mais ensinar
como antes... (BRASIL, 2001, p. 8)
Muitas são as mudanças pelas quais a alfabetização vem passando. Em aulas

seguintes, iremos aprofundar cada um dos métodos, bem como suas implicações.
Teremos, ainda, uma aula para falar sobre as contribuições de Emília Ferreiro
e colaboradores devido à mudança de paradigma que seus estudos causaram. A
trajetória da alfabetização está permeada pelas discussões sobre como ensinar, e,
portanto, sobre a metodologia e a concepção de ensino que corroboram as práticas.
É fundamental que cada educador entenda que a ação pedagógica nunca é neutra,
pois sempre carregamos em nossa atuação os valores em que acreditamos. Esses
valores estão relacionados ao tipo de sociedade que desejamos. Tendo consciência
ou não, o professor, em suas aulas, contribui para uma transformação da sociedade
ou para a manutenção da situação em que vive.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, José Juvêncio. A Herança de um Saber. In: Alfabetização e Leitura.

São Paulo: Cortez, p. 15 a 21, 1994.
BRASIL. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: apresentação,

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001.
PEDAGOGIA 13
Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino

Fundamental de Nove Anos
Palavras-chave: Ensino de nove anos; Oralidade; Letramento.
A aula aborda uma proposta curricular que atenda às características, às

potencialidades especificas da infância, ou seja, o pleno desenvolvimento em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, com vistas a alcançar os
objetivos do Ensino Fundamental em nove anos.
Como vimos na aula anterior, historicamente, políticas públicas têm sido
implementadas com o objetivo de combater o analfabetismo. Recentemente, em
função da Lei Ordinária, a Lei nº 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
foi alterada, dispondo que o Ensino Fundamental passará a ter duração de nove anos,
ou seja, a matrícula passa a ser obrigatória a partir dos seis anos de idade. Como toda
mudança, a Lei foi recebida com divergência de opiniões. Alguns se posicionaram de
modo favorável e outros de modo contrário. Na aula de hoje, refletiremos sobre alguns
pontos polêmicos relacionados a tal ação governamental.
A primeira questão a ser debatida refere-se a um ponto de vista, ainda muito
difundido entre alguns educadores, de que a Educação Infantil é o lugar da brincadeira
e do afeto e o Ensino Fundamental é o lugar do estudo e do conhecimento, ou seja,
não é possível dedicar um tempo para brincadeira ou afeto. Não é possível que
compactuemos com tal visão de educação. Concordamos com o que diz Sonia
Kramer, quando afirma que: toda prática pedagógica deve ser permeada,
necessariamente, por conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidado e atenção,
seriedade e riso (KRAMER, 2003, p. 64). É preciso aceitar que o brincar é da natureza
não só da criança como do ser humano. É por meio da brincadeira que nos
constituímos seres humanos
[...] Na realidade, tanto a dimensão científica quanto a dimensão cultural e

artística deveriam estar contempladas nas nossas práticas junto às crianças,
mas para isso é preciso que as rotinas, as grades de horários, a organização
dos conteúdos e das atividades abram espaço para que possamos, junto com
as crianças, brincar e produzir cultura. (BORBA, 2006, p. 35)
PEDAGOGIA 14
É possível afirmamos que o brincar possibilita à criança conhecer e desenvolver

habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. Há
várias formas de, sem invencionices pedagógicas, proporcionarmos às crianças
momentos prazerosos de ludicidade. Borba nos traz bons exemplos que podem ser
desenvolvidos no período de alfabetização:
[...] No processo de alfabetização, por exemplo, os trava-línguas, jogos de rima,

lotos com palavras, jogos da memória, palavras cruzadas, língua do pê e outras
línguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas
interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo. Quantos de
nós lembramos das muitas descobertas que fizemos por meio de jogos e
atividades lúdicas? Se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade nas
nossas práticas, estaremos potencializando as possibilidades de aprender e o
investimento e o prazer das crianças e dos adolescentes no processo de
conhecer. E com certeza descobriremos também novas formas de ensinar e
de aprender com as crianças e os adolescentes! (BORBA, 2006, p. 43)
A informalidade característica do ato de brincar possibilita à criança construir e

ampliar suas competências e conhecimentos no plano da cognição e das interações
sociais, o que certamente tem consequências na aquisição dos diferentes
conhecimentos que serão adquiridos ao longo da aprendizagem regular. Portanto, ao
ingressar no Ensino Fundamental de nove anos, a criança e também o adolescente
não devem ter suas oportunidades de brincar reduzidas ao longo de sua escolaridade.
A ludicidade deve ser uma atividade pedagógica que potencialize as possibilidades
de aprender, o investimento e o prazer no processo de conhecer.
De acordo com a legislação, a criança ingressará no ensino obrigatório aos seis
anos de idade; objetiva-se, com tal medida, a todas as crianças um tempo mais longo
de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. Tal determinação
criou no imaginário de alguns a crença de que o primeiro ano de ingresso da criança
destina-se ao processo de alfabetização. Isso é fato? Não. Assim como a Educação
Infantil não estava destinada à alfabetização, o Ensino Fundamental de nove anos
não pressupõe uma antecipação no processo de alfabetização.
Esse primeiro ano deve possibilitar às crianças o ensino e a aprendizagem de
conteúdos de alfabetização e letramento. Todavia, não devemos reduzir o processo
de desenvolvimento dessa faixa etária à alfabetização. O trabalho pedagógico a ser
implementado precisa assegurar o estudo das diversas expressões e áreas do
conhecimento. No que tange à alfabetização:
PEDAGOGIA 15
[...] É importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais seja
pleno de atividades de produção e de recepção de textos orais e escritos, tais
como: escuta diária da leitura de textos diversos, especialmente de histórias e
textos literários; produção de textos escritos mediada pela participação e
registro de parceiros mais experientes; leitura e escrita espontânea de textos
diversos, mesmo sem o domínio das convenções da escrita; participação em
jogos e brincadeiras com a linguagem; entre muitas outras possíveis. Ao lado
disso, as crianças devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e,
especialmente, a raciocinar sobre a escrita alfabética, pois um dos principais
objetivos do trabalho com a língua nos primeiros anos/ séries do ensino
fundamental é lhes assegurar o conhecimento sobre a natureza e o
funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se apropriando dos
usos e convenções da linguagem escrita nas suas mais diversas funções.
(CORSINO, 2006, p. 61)
No caso do primeiro ano do ensino fundamental, a criança de seis anos, assim

como as de sete a dez anos de idade, precisa de uma proposta curricular que atenda
às suas características, às potencialidades especificas dessa infância, ou seja, o pleno
desenvolvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo,
com vistas a alcançar os objetivos do Ensino Fundamental em nove anos. Assim
sendo, esse ano ou essa série inicial deve compor um conjunto com os outros anos
ou outras séries do Ensino Fundamental. Portanto, deve-se articular a eles no plano
pedagógico de cada uma das escolas.
Tal fato nos remete a uma nova necessidade: a ampliação do Ensino
Fundamental demanda uma alteração curricular. Urge elaborarmos uma proposta
curricular coerente que contemple não somente as especificidades da criança de seis
anos de idade, mas também as demais crianças dos sete aos dez anos de idade. No
que tange ao primeiro ano, não cabe trabalhar os conteúdos destinados à “antiga”
primeira série, pois uma nova matriz curricular deverá ser elaborada, e, de acordo com
MEC (Ministério de Educação e Cultura), é preciso:
• a elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais pelo Conselho
Nacional de Educação;
• reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretarias de Educação;
• atualização do Projeto Pedagógico das Escolas.
Assim sendo, caberá a cada sistema de ensino elaborar, de maneira criteriosa
e com base em estudos, debates e entendimentos acerca da Proposta Pedagógica
das Secretarias de Educação. A nós, educadores no âmbito das unidades escolares,
caberá a reelaboração dos Projetos Pedagógicos das escolas.
PEDAGOGIA 16
Para saber mais

Recomendo a leitura do documento elaborado pelo Ministério da Educação e
Cultura Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. O material é de excelente qualidade, esclarece muitas dúvidas e
pode ser baixado gratuitamente no site do MEC: www.mec.org.br.
Recomenda-se, também, a leitura/estudo da Base Nacional Comum Curricular
– BNCC (2017), no que tange ao ensino de Língua Portuguesa do Ensino
Fundamental.
REFERÊNCIAS
BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In

Brasil. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília:
FNDE, Estação Gráfica, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, de 20 de dezembro de 1996. Brasília. Diário Oficial da União. 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em
18.11.2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

(2017). Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC
_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In

Educação Básica.
KRAMER, Sonia, BAZÍLIO, Luiz C. Infância, Educação e Direitos Humanos. São

Paulo: Cortez, 2003.
PEDAGOGIA 17
Aula 05_ Métodos de Alfabetização
Palavras-chave: História dos métodos; Alfabetização; Reflexão.
A aula propícia conhecimento da caracterização dos métodos de alfabetização

e traz uma reflexão: Há método que proporciona um desenvolvimento alfabetizante
mais pleno?
A forma como o trabalho é organizado, ou seja, de acordo com a metodologia
empregada, comunica a concepção de ensino que está impregnada na prática
docente. Na aula de hoje, vamos ampliar nosso olhar para essa prática, definindo as
principais características dos métodos de trabalho empregados.
Há muitos anos, discute-se sobre qual método de ensino da leitura e da escrita
é mais eficiente no processo de alfabetização. Hoje, a partir da compreensão do
processo de aprendizagem da criança alfabetizada, o que se revelou a partir das
pesquisas de Ferreiro e Teberosky, tal discussão deveria estar superada. Todavia,
por subsistirem “métodos e aprendizados tradicionais” nas práticas alfabetizadoras,
mesmo de professoras que tentam superá-los, buscaremos apresentar as
características predominantes em cada um deles para que possamos compreender o
modo como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em
alfabetização. Vejamos:
Analítico - Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com
unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. As sentenças são
divididas em palavras, e as palavras em sons. O Orbis Sensualium Pictus é
considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os
nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-
las a letras e sons. Podem ser classificados como métodos de palavração,
sentenciação ou textuais, pois todos eles partem de uma unidade que possui
significado e fazem sua análise (segmentação) em unidades menores. Por exemplo:
toma- se a palavra BOLO, analisam- se as sílabas BO – LO, desenvolve-se a família
silábica da primeira silaba que compõe (BA – BE – BI – BO – BU) e chega-se às letras.
Pode utilizar cartilhas.
PEDAGOGIA 18
Sintético - Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras. Parte da

unidade menor rumo à maior, isso é, apresenta a letra. Depois, unindo letras, obtém-
se a sílaba, unindo sílabas compõem-se as palavras, unindo palavras formam-se as
sentenças e juntando sentenças formam-se textos. Há um percurso que caminha da
menor unidade (letra) para maior unidade (texto). A ênfase é a correspondência som-
símbolo. Pode utilizar cartilhas.
Alfabético - Os alunos, primeiramente, identificam as letras pelos seus nomes,
depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças
curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas,
eles as soletram até decodificá-las. Pode utilizar cartilhas.
Fônico - Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética,
o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para
pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e
depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Pode utilizar
cartilhas.
Linguagem total (whole language) - Defende que os sistemas linguísticos
estão interligados e que a segmentação em imagens ou sons deve ser evitada. Os
estudantes são apresentados a textos inteiros, já que se acredita que “se aprende
lendo”. Em sala de aula, o professor lê textos para os alunos, que acompanham a
leitura com o mesmo texto, assim se “familiarizando” com a linguagem escrita. A partir
dessa familiarização, vão aprendendo palavras e, depois, as sílabas e as letras. Não
utiliza cartilhas.
Orientação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) - Diagnóstico
prévio do aluno antes de optar por qualquer método. Algumas crianças entram na
primeira série sabendo ler. O professor lê textos em voz alta, acompanhado pelos
alunos, que tem em mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar
textos com base em uma situação social preexistente: por exemplo, eles ouvem
poesias e compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A
leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de situações
que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As crianças aprendem a
escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma consequência. Não utiliza
cartilhas.
PEDAGOGIA 19
Algumas implicações - Apresentar os métodos, vai além de categorizá-los;

precisamos entender a qual proposta cada um pertence. Muito se tem estudado
acerca de como a criança aprende – cada defensor do seu método encontra respostas
diferentes.
O método de alfabetização empregado não pode ser renegado, ele demonstra
que tipo de cidadão queremos formar; ao escolher um método, o professor precisa
estar consciente de que ser tradicional ou inovador tem grandes consequências. Todo
método alfabetiza, a pergunta fundamental é: como? Que tipo de habilidades e
competências são desenvolvidas durante o processo e ainda como a atividade
cognitiva é encarada. Refletir sobre: que recursos e que tipo de estímulo são
utilizados, como e se as crianças interagem entre si, como os conhecimentos prévios
das crianças são tratados; todos estes e muitos outros fatores precisam ser
questionados ao se escolher uma metodologia da alfabetização.
À pergunta qual é o melhor método, deve ser acoplada à outra questão, qual
método proporciona um desenvolvimento alfabetizante mais pleno.
[...] A questão dos métodos é tão importante (mas não a única, nem a mais
importante) quanto às muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado,
que vem apresentando como seu maior desafio: a busca de soluções para as
dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos
professores em ensiná-las. E qualquer discussão sobre métodos de
alfabetização que se queira, rigorosa e responsável, portanto, não pode
desconsiderar o fato de que um método de ensino é apenas um dos aspectos
de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e
comum ao projeto político e social (MORTATTI, p.15-16).
A aula visa à apropriação não só de uma metodologia, mas de uma visão de

homem, educação e sociedade, tornando sua prática uma atuação dialógica.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001

(Coleção Polêmicas de Nossa Época; v.14).
MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil,

Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf
Acesso em set.de 2019.
PEDAGOGIA 20
Aula 06_ Cartilhas
Palavras-chave: Alfabetização mecânica; Cartilhas; Perspectiva interacionista.
A aula propõe um estudo sobre o uso da cartilha e sua proposta

descontextualizada. Traz uma reflexão sobre a perspectiva interacionista.
Como pudemos perceber nas aulas anteriores, há décadas que se buscam
métodos e práticas adequadas ao aprendizado da leitura e da escrita. De presença
marcante, encontramos as cartilhas, que serão tema de discussão nessa aula.
Segundo Cagliari (1988), as cartilhas surgiram muito antes das aulas de
alfabetização nas escolas; antigamente, elas serviam de subsídio para as pessoas
aprenderem a ler e a escrever em casa. Eram elaboradas com grupos de letras que a
escrita usava para representar os diferentes padrões silábicos correspondentes à fala.
Com o surgimento das aulas de alfabetização, elas foram se modificando. No caso
brasileiro, a história das cartilhas remete-nos ao início do século XIX. Em 1808, não
havia qualquer publicação nacional; nesse período utilizavam-se as cartilhas
portuguesas. O primeiro exemplar nacional surgiu em 1870. Em nenhum momento
histórico tivemos um modelo de cartilha adotado pelo país todo
Mas o que é uma cartilha? Entendemos que toda cartilha se caracteriza como
um tipo particular de livro didático que determina o método a ser adotado, bem como
a matéria a ser ensinada. No decorrer de nossa história da alfabetização, delegava-
se ao método as causas do fracasso no processo de alfabetizar; assim, as cartilhas
modificaram-se buscando adequar-se ao método em vigor em cada época. A
alfabetização passa a ser definida a partir de diferentes métodos e estratégias.
Exemplo
PEDAGOGIA 21
Formato adotado a partir da década de 1970.

Mas, apesar das alterações de métodos ocorridas no decorrer dos tempos, por
que vários educadores continuam afirmando que as cartilhas são um erro, que são
incompetentes na sua tarefa de alfabetizar?
Isso acontece porque na sua estrutura, independentemente do método
utilizado, geralmente as cartilhas apresentam equívocos. De acordo com Mortatti
(2000), Schilickmann (2001) e Cagliari (1988), podemos identificar como
problemáticas, as seguintes questões:
a. A cartilha sempre se colocou como instrumento de concretização de um
determinado método, apresentando um roteiro pronto.
b. Delega ao professor o papel superior, ou seja, ele sempre é encarado
como o que ensina e o aluno o que aprende, adotando pressupostos básicos da escola
tradicional.
c. Trata as crianças como se chegassem à primeira série sem nenhum
conhecimento. Ignoram sua cultura. Partem de atividades sempre do “simples para o
complexo”. Todas as palavras e textos escritos apresentam somente as letras que já
foram trabalhadas em textos e atividades anteriores. Com esta ordem didática, as
crianças somente escrevem e leem, utilizando todo o código alfabético, no final do ano
letivo. As atividades que visam ao desenvolvimento da aprendizagem são realizadas
através do mecanismo da repetição e da memorização.
d. A cartilha, mais do que qualquer outro tipo de livro didático, por ser uma
obra extremamente simplificada e esquemática, pressupõe por parte de quem a usa,
um conhecimento profundo do conteúdo da obra e das técnicas de ensino e
aprendizagem.
e. Toda cartilha parte do pressuposto que a criança já compreende nosso
sistema de escrita, que já entende que o que as letras representam é a pauta sonora
dos nomes e objetos, e não o próprio objeto a que se referem.
f. Sua padronização reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados
que não condizem com o contexto.
g. Apresentam uma progressão programada dando uma ideia errada do
que é fácil ou difícil. Não consideram a lógica peculiar do desenvolvimento cognitivo
do aluno, apoiando-se tão somente na lógica do sistema de ensinar.
PEDAGOGIA 22
h. Sempre são elaboradas da mesma maneira, a forma de conduzir o

processo não avança, há sempre um incentivo ao mecanismo da repetição.
i. Na sua apresentação, geralmente as cartilhas iniciam com palavras
descontextualizadas da realidade, sem conteúdo, não atraindo o interesse das
crianças.
j. As leituras e escritas “permitidas” são pautadas em instrumentos que
visam somente à aquisição dos conteúdos escolares, cuja finalidade se encerra nos
limites da própria situação escolar.
k. A linguagem/ língua utilizada é expressão do pensamento e instrumento
de comunicação, cujo funcionamento assume características especificamente
voltadas para a situação de ensino e aprendizagem escolares.
l. Não apresenta textos reais (os que circulam no nosso meio) e sim um
conjunto de frases, por vezes com nexos sintáticos entre si, constituídos de palavras
escolhidas de acordo com o nível de dificuldade adequado ao momento de
aprendizagem. A cartilha preocupa-se apenas em apresentar as silabas que serão
trabalhadas, vindas em textos sem sentido e sem utilidade.
m. A falta de significação das palavras escritas torna difícil sua
interiorização.
n. Insiste num determinado tipo de exercício, de forma que os alunos
acabam executando-o mecanicamente, sem atenção, nem interesse, sem terem o
mínimo de desafio à sua capacidade.
o. As cartilhas, praticamente, proíbem a produção de texto, permitindo que
os alunos escrevam apenas as palavras formadas de elementos já estudados, ou
frases com palavras já vistas. O máximo de liberdade que permitem ao aprendiz é
escrever, por exemplo, uma história, em quatro ou cinco linhas, em geral recontando
algo que ouviu.
p. Só permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha
com êxito, ou seja, que tiver aprendido ler e escrever, podendo, assim, começar a ler
e a escrever.
q. Com relação à leitura, pode levar os alunos a decorar tudo, fazendo-os
escrever aquilo que ela exige deles, sem, contudo, levá-los a descobrir como, de fato,
se deve fazer para ler.
PEDAGOGIA 23
r. Tornou-se um instrumento de ensino da escrita, com o ensino da leitura

ocorrendo em decorrência dos exercícios de escrita: cópia, ditado, reprodução de
modelos, exercícios estruturais, roteiro para compreensão de texto etc. Até os
exercícios de análise fonética, como dividir palavras em sílabas, reconhecer a sílaba
tônica, passaram a ser feitos através da escrita e não da fala.
s. Não sabe o que fazer quando o aluno erra.
t. As cartilhas adoram contar histórias para ensinar tudo, e não dizem
nenhuma palavra sobre a verdadeira história da escrita, das letras, dos algarismos,
das línguas etc.
A partir do exposto, podemos afirmar que a cartilha, além de não fornecer
elementos para que a criança pense, também não estimula o professor a refletir. É
possível que a proletarização do professor o tenha levado a uma dependência cada
vez maior da cartilha, o livro didático voltado para a alfabetização. Segundo
Schlickmann (2001):
[...] Pelos estudos empíricos que venho realizando, posso dizer que por melhor
intenção que o professor tenha, seguindo as cartilhas é muito complicado
desenvolver um trabalho que valorize o processo (a cartilha tem uma sequência
lógica que lhe é própria), que desafie as crianças a pensarem, que respeite as
suas ideias e estimule a sua capacidade de expressão, criando e recriando
suas próprias produções. Se as crianças não forem estimuladas a hipotetizar
sua escrita, fica mais difícil o processo de reflexão e compreensão da mesma.
Mas esse é um processo que só se concretiza diante de uma nova postura
pedagógica do professor, rompendo com o paradigma da escola tradicional.
Então, qual é a saída? Em primeiro lugar, destacamos que a escrita precisa ser
trabalhada de uma forma cheia de significados, a criança precisa atribuir sentido ao
que está sendo escrito. A perspectiva interacionista, ainda de acordo com
Schilickmann (2001):
preocupa-se com os processos de produção de sentido tornando-os sempre

situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de
negociação ou por processos inferenciais. Se o professor compreender isso,
também vai estar ressignificando sua prática, trabalhando com o processo de
alfabetização. É um processo pedagógico que vai orientar as crianças através
do encantamento, da imaginação criativa, da fantasia, do prazer, numa relação
dialógica, levando-as a descobrir esse mundo maravilhoso da escrita e dos
livros.
PEDAGOGIA 24
Como professores, devemos ter consciência das mudanças que ocorrem com
o passar dos tempos, de suas consequências em relação aos conhecimentos teóricos
e da aplicação prática das novas teorias. As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro,
doutora em Psicologia, ressaltam a importância de compreendermos o processo de
alfabetização como um processo cognitivo. Suas pesquisas sobre a Psicogênese da
Alfabetização deflagram um esforço coletivo na busca de novos caminhos. Ela
desloca a discussão do método para a investigação de “como se ensina” e “como se
aprende”. Deixo aqui um ponto de interrogação, pois esse é um tema que
aprofundaremos em aulas futuras.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. A cartilha e a leitura. Série Ideias n° 5. São Paulo: FDE,
1988, p. 21-26 – Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_05_p021-026_c.pdf Acesso em: jan.
2019.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo . Cartilha de alfabetização e cultura

escolar : um pacto secular . Cafajeste. CEDES [online]. 2000, vol.20, n.52, pp.41-
54. ISSN 1678-7110. https://doi.org/10.1590/S0101-32622000000300004 . Acesso
em jan. de 2019.
SCHLICKMANN, Maria Sirlene Pereira. As cartilhas no processo de al-fabetização.

Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 2, número 1, jul./ dez. 2001 – disponível
em:https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Linguagem_Discurs
o/article/view/201/229 Acesso em jan.2019.
PEDAGOGIA 25
Aula 07_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Piaget

para a Alfabetização
Palavras-chave: Construtivismo; Períodos do desenvolvimento; Piaget.
A aula apresenta a biografia e teoria de Jean Piaget, um dos principais teóricos

do desenvolvimento, fundamental para compreender em qual contexto estava
envolvido, pois a obra de um grande autor carrega em si a experiência de vida do
criador.
Piaget, Vygostsky e Wallon destacam-se entre os teóricos que procuraram
entender como o homem constrói conhecimento. Cada um deles em sua época e em
seu contexto procurou suas próprias respostas e muito contribuiu para que hoje
possamos fazer melhores intervenções pedagógicas com as crianças, mesmo que
essa não tenha sido a intenção principal.
Iremos estudar a biografia e principais conceitos da teoria de cada um e é
fundamental compreender em qual contexto cada teórico estava envolvido, pois a obra
de um grande autor carrega em si a experiência de vida do criador.
Iniciaremos com Jean Piaget.
Piaget não era um educador e sua obra não tem cunho pedagógico, no entanto,
seus estudos muito contribuíram para entendermos como a criança aprende. Piaget
direcionou seus estudos para responder a uma pergunta: Como os homens constroem
conhecimentos? De acordo com sua obra, o desenvolvimento da inteligência não se
dá por um acúmulo de informações, mas pela reorganização para se ter mais
assimilações. Antes de estudarmos cada um dos conceitos piagetianos é importante
conhecer um pouco de sua biografia, para isso pesquise na Internet em um dos muitos
sites sobre o assunto.
Piaget acreditava que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com
os objetos, não estando pronto nem no sujeito (na carga genética) nem no meio (no
objeto). Por isso, sua teoria é denominada Construtivismo. O conhecimento não está
pronto antes da relação do homem com o meio, mas é construído nessa relação.
Para tal, estabeleceu os períodos do desenvolvimento, que descreveremos em
forma de tabela. O importante é que são referências, não são fórmulas prescritas.
PEDAGOGIA 26
PEDAGOGIA 27
De acordo com.Piaget:
[...] Quando a criança usa os saberes e as possibilidades que já tem para tentar
superar um desafio ou enfrentar um problema, ela está realizando o que ele chama
de assimilação do objeto. Dizendo de outra maneira, no processo de assimilação, o
sujeito procura conhecer o objeto, trazendo-o para dentro de seus referenciais e
usando competências que já possui, ainda que sejam insuficientes para responder ou
“dar conta” da situação nova.
Por outro lado, quando o sujeito se modifica em função do movimento
assimilador, tendo em vista superar o desafio que o novo objeto traz, tem lugar o que
se denomina acomodação. Portanto, a assimilação é o movimento de buscar
incorporar o objeto novo às estruturas de conhecimento (ações, competências
mentais) que o sujeito já tem. A acomodação é a mudança nessas estruturas
decorrente da tentativa de assimilar o novo. Para Piaget, a soma dos processos de
assimilação (incorporação dos objetos ao eu) e acomodação (transformações do eu
em função dos objetos) denomina-se adaptação.
PEDAGOGIA 28
A relação do sujeito com os objetos do mundo físico é uma relação de

equilibração. Isto quer dizer que o processo de conhecer tem início com o desequilíbrio
entre o sujeito e a sua realidade. Os objetos apresentam um problema ou desafio para
o sujeito, gerando um desequilíbrio. Este desequilíbrio leva o sujeito a agir sobre o
objeto com o propósito de restabelecer o equilíbrio. Na verdade, a estabilização nunca
é definitiva, pois o mundo está sempre em mudança e sempre apresentando novos
objetos, novos desafios. (LOPES, 2005, p.14)
Qual a relação destes conceitos com a alfabetização?
A primeira lição que temos de aprender com Piaget é que a criança precisa
estar em interação com a língua (objeto), desta forma o professor deve trazer
elementos reais para a sua sala, a língua falada e escrita, sem precisar relativizar
como as cartilhas propõem.
Outro elemento é sempre criar situações em que a criança coloque em jogo o
que sabe; se só fizermos perguntas que as crianças já sabem responder não as
desequilibraremos, portanto não iremos ajudá-las a avançar em seu processo de
aquisição da escrita. Por conseguinte, a relação pedagógica tem que ser permeada
constantemente por desafios, situações problemas que façam a criança sair da
condição estável e ir a busca de novas acomodações. Esta é uma tarefa que exige do
professor grande grau de conhecimento de como está a criança. Escolher as melhores
situações problemas constitui a árdua tarefa diária do professor em transformar as
aulas em verdadeiras oportunidades de construção do conhecimento.
A teoria piagetiana foi aprofundada por outros teóricos, como é o caso de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky, que elaboraram a Psicogênese da Língua Escrita, assunto
que abordaremos em uma próxima aula.
REFERÊNCIAS
LA TAILLE Yves de, DANTAS Heloysa, OLIVEIRA Marta Kohl de. Piaget, Vygotsky,
Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo. Editora: Summus,
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseane Pereira e FARIA, Vitória Líbia Barreto.
Coleção Proinfantil, livro de estudo Módulo IV, unidade 2. Brasília: MEC.
Secretaria de Educação Basica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.
PEDAGOGIA 29
Aula 08_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Vygotsky

Palavras-chave: Zona de desenvolvimento proximal; Vygotsky; Interação

social.
A aula apresenta a biografia e teoria de Lev Semionovitch Vygotsky, um dos

principais teóricos do desenvolvimento, fundamental para compreender em qual
contexto estava envolvido, pois a obra de um grande autor carrega em si a experiência
de vida do criador.
Na aula passada, discutimos as contribuições de Jean Piaget. Dando
continuidade à sequência de teóricos do desenvolvimento, estudaremos a teoria de
Lev Semionovitch Vygotsky.
Vygotsky apresenta outra perspectiva para o desenvolvimento da inteligência,
enfatizando o papel da sociedade. Com certeza, seus ideais defendem os valores que
ele julgava necessário em seu contexto, traz à tona a discussão da importância do
social. Ele queria resposta para a questão: Como o homem cria cultura?
Sua obra há pouco tempo foi descoberta. Antes de continuar, sugiro leitura de
sua biografia para contextualizarmos o homem e entendermos sua obra. Pesquise na
Internet em alguns dos sites sobre o assunto.
Para Vygotsky, a aprendizagem se dá em meio aos relacionamentos, mas
como isso ocorre?
Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos
qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo,
ele desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, que
definiu como:
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Cláudia Davis diz: “A zona proximal é a que separa a pessoa de um

desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado”.
PEDAGOGIA 30
Desenvolvimento real: É determinado por aquilo que a criança é capaz de

fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Se dominar a adição, por
exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.
Zona de desenvolvimento proximal: É a distância entre o desenvolvimento
real e o potencial que está próximo, mas ainda não foi atingido.
O mediador: É quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que
ela ainda não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes
são os principais mediadores.
Desenvolvimento potencial: É determinado por aquilo que a criança ainda
não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por
exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.
Neste esquema podemos perceber a interligação das zonas, e que não há
etapas a serem vencidas, o que ocorre é uma série de conexões acontecendo na
medida em que o indivíduo está em contato com as outras pessoas. Por isso, a
linguagem tem grande importância para esse desenvolvimento. O legado de Vygotsky
para a educação é inegável, pois em sua obra ele dá ênfase à importância do social,
da convivência para o aprofundamento da inteligência. Em Alfabetização, este
constitui um dos pilares do trabalho que deve reger a prática pedagógica do professor,
pois ele faz do grupo e da mediação dos sistemas simbólicos suas grandes questões.
O professor transforma-se em um grande mediador, um parceiro mais experiente.
Transpondo a teoria de Vygotsky para a prática, temos, em nossas classes,
crianças em diferentes zonas de desenvolvimento real, e todas têm uma bagagem
sobre leitura e escrita que a escola não pode negar. Em contato com os colegas e
também com o professor, a zona de desenvolvimento proximal, nos mostra que
podemos ensinar algo que faça sentido para a criança, não podemos ensinar análise
sintática para uma criança de cinco anos, por exemplo. A interação social que
Vygostsky defendeu é de suma importância para os professores, no processo de
alfabetização, e nos chama a atenção para a necessidade do trabalho em grupo nas
escolas.
[...] O primordial no entendimento da formação do sujeito é que sua
individuação se inicia nas experiências propiciadas pela cultura. Assim sendo,
por meio do modelo Vygotskyano, é possível concluir que as funções psíquicas
humanas estão intimamente vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por
intermédio da linguagem) do legado cultural de seu grupo. Esse patrimônio,
material e simbólico, é o conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de
PEDAGOGIA 31
representação, construtos, materiais, técnicas, formas de pensar e de se

comportar que os seres humanos constroem ao longo de sua história. E isto
implica uma ação partilhada, já que é por intermédio dos outros que as relações
entre sujeito e objeto de conhecimentos são estabelecidas. O longo caminho
do desenvolvimento humano segue, portanto, do social para o individual.
(OLIVEIRA E REGO, 2003, p.32.)
Em suma, nos constituímos seres humanos no contato com os outros, nos

alfabetizamos em contato com o outro, a diversidade traz elementos essenciais para
o desenvolvimento de todos na sala de aula. O legado de Vygotsky nos ensina que
conviver é se desenvolver.
REFERÊNCIAS
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
OLIVEIRA, Martha Kohl e REGO, Teresa Cristina. Vygotsky e as complexas

relações entre cognição e afeto. In: Afetividade na escola: alternativas teóricas e
práticas.Valéria Amorim Arantes(org). São Paulo. Summus editora, 2003.
VIGOSTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1994.
PEDAGOGIA 32
Aula 09_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuição de Wallon

Palavras-chave: afetividade; motricidade; cognição; Wallon.
A aula apresenta a biografia e teoria de Henri Wallon, um dos principais teóricos

do desenvolvimento, fundamental para compreender em qual contexto estava
envolvido, pois a obra de um grande autor carrega em si a experiência de vida do
criador.
Com esta aula concluiremos o ciclo de aulas sobre os teóricos do
desenvolvimento. Já conhecemos as contribuições de Piaget, Vygostsky e agora
estudaremos a teoria de Wallon.
Notamos que os teóricos tiveram diferentes pontos de vista, não totalmente
discordantes e, para o professor, constituem visões complementares que podem
auxiliar a entender o desenvolvimento das crianças. Wallon traz como apêndice de
sua teoria a questão da afetividade.
Antes de continuar, leia sua biografia em sites sobre o tema pela Internet.
Henri Wallon traz uma nova perspectiva para enxergarmos o desenvolvimento
da inteligência. Ele enfatiza as emoções e procura ver o ser humano no sentido global.
[...] Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada sujeito
humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu conhecimento, nos
relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir do outro, pela mediação do
outro, ou seja, a partir da linguagem, que se coloca entre nós e o mundo, para
organizar a nossa relação com ele. Nesse ponto, as ideias de Wallon se
aproximam muito das ideias de Vygotsky. Wallon propôs três centros que se
entrelaçam diferentemente ao longo do desenvolvimento da criança: a
afetividade, a motricidade e a cognição. (LOPES, 2005, p.26.)
Wallon afirma que o ser humano é organicamente social. Para ele, todas as
fases da vida humana são marcadas pelo entrelaçamento entre a afetividade, a
cognição e a motricidade. Afeto, movimento e inteligência estão sempre em jogo na
vida humana, em três períodos fundamentais:
PEDAGOGIA 33
PEDAGOGIA 34
Além destes, Wallon classifica como categorial o período compreendido entre

6 e 11 anos, aproximadamente. Corresponde ao início as atividades escolares. Neste
período, a aprendizagem ocorre por descoberta de semelhanças e diferenças entre o
mundo e suas representações. Na adolescência, fase que se inicia a partir dos 11
anos, aproximadamente, a aprendizagem volta ao aspecto da oposição, aprofundando
as diferenças entre as ideias, valores próprios e dos outros.
Wallon nos chama a atenção para a importância da qualidade das relações
desde o princípio da vida, para a formação integral do indivíduo. Ela traz as emoções
para a discussão do desenvolvimento do indivíduo. Mas o que isso tem a ver com
alfabetização? Imagine um professor que deseje alfabetizar seus alunos, mas não
acredita no poder das emoções.
A criança é um ser integral, não é somente um cérebro a ser programado, é
preciso um ambiente verdadeiro que propicie as interações, a comunicação e com
espaço para as emoções. É imprescindível que mais do que mostrar o mundo das
letras, o professor conquiste o auge do processo de ensino-aprendizagem, que
permita aos seus alunos e a ele mesmo vivenciarem a plenitude de aprender, de
conhecer. A palavra conhecer vem do francês connaître, que significa nascer junto.
Cada ação pedagógica bem-sucedida é uma oportunidade de renascimento.
Alfabetizar, neste caso, tem de ser uma ação permeada por articulações entre o ser,
o estar, o pensar e o sentir e, assim, o conhecer transforma-se numa deliciosa
descoberta.
A escola tem de ser um espaço de respeito, solidariedade, aprendizado em
conjunto, com pessoas emocionalmente estáveis para que tenhamos força para
buscar as mudanças que nossa sociedade necessita.
[...] Assim, pensamos que a construção de uma escola mais alegre e feliz
pressupõe tratar cada um como outro-concreto, considerando suas necessidades
afetivas e proporcionando-lhes momentos felizes e prazerosos no cotidiano escolar.
(ARANTES, 2003, p 127). Assim, é preciso promover, no cenário da educação, a
integração entre aprendizagem e felicidade.
Finalizamos nosso ciclo de discussão sobre os teóricos do desenvolvimento,
Piaget, Vygostsky e Wallon. Cada um deles trouxe questionamentos sobre a melhoria
da atuação pedagógica, com teses distintas, mas sendo complementares para o
PEDAGOGIA 35
professor que acredita que é necessário conhecer estas teorias e seus idealizadores,
mas nenhum deles tem a verdade absoluta, pois nas salas de aula temos uma
diversidade de desafios. Não há fórmulas mágicas, entretanto, gênios como os
teóricos estudados, têm muito a contribuir para a qualidade do ensino.
REFERÊNCIAS
ARANTES Valéria Amorim de Araujo. Afetividade, cognição e moralidade na

perspectiva dos modelos organizadores do pensamento. In: Afetividade na
escola: alternativas teóricas e práticas. Valéria Amorim Arantes (org). São Paulo.
Summus editora, 2003.
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006.
PEDAGOGIA 36
Resumo Unidade I
História da escrita e da alfabetização e seus métodos pedagógicos.
Nessa primeira unidade, tratamos de conteúdos de fundamentação teórica,

relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita e à didática da
alfabetização. Estudamos as questões teóricas mais importantes da alfabetização, as
mudanças de paradigmas e as principais mudanças didáticas resultantes. Reflexão
sobre os métodos e as cartilhas, sinalizando que para o aprendiz se alfabetizar precisa
refletir sobre o sistema de escrita, não é um processo mecânico e cartilhesco.
Desmistificamos a Relação entre Alfabetização e Ensino Fundamental de Nove Anos.
Apresenta Piaget, Vygostsky e Wallon estudiosos que se destacam entre os teóricos
que procuraram entender como o homem constrói conhecimento.
REFERÊNCIAS

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São Paulo: Cortez, p. 15 a 21, 1994.
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Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 2, número 1, jul./ dez. 2001 – disponível
em:https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Linguagem_Discurs
o/article/view/201/229 Acesso em jan.2019.
VIGOSTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1994.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: a história do desenho que virou letra v.

São Paulo. Editora Moderna, 1991.
PEDAGOGIA 39
Aula 10_ Psicogênese da Língua Escrita
Palavras-chave: Psicolinguística contemporânea; Hipóteses de escrita;

Alfabetização.
A aula apresenta a obra paradigmática, Psicogênese da Língua Escrita, em que

as autoras – Ferreiro e Teberosky - utilizam a psicolinguística contemporânea e a
teoria de Piaget para demonstrar como a criança constrói diferentes hipóteses acerca
do sistema de escrita.
Os estudos de autores como Piaget Vygotsky e Wallon buscam compreender
como se constrói conhecimento e como se desenvolve a criança, como ela é plural.
Piaget nos chama a atenção para o desenvolvimento da inteligência, da
racionalidade, do pensamento lógico. Vygostky e Wallon destacam a qualidade das
relações das crianças entre si e delas com os adultos no desenvolvimento de
competências diversas. De acordo com esses autores, é fundamental que a criança
possa estar embebida nas referências sociais do grupo de que participa (objetos
culturais, livros, festas típicas, dentre outros) que possa expressar-se livremente,
recriando o social. A aprendizagem acontece no seio dos contatos com outros
indivíduos do grupo social, nas interações.
A análise dos autores, acima citados, muito contribuíram para o avanço dos
estudos que buscam compreender o fracasso no processo escolar, na alfabetização;
em como ensinar a ler e a escrever (uma tarefa especificamente escolar). Ocuparam-
se de tentar compreender esse fracasso escolar as pesquisadoras Emília Ferreiro e
Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da Língua Escrita, procuram demonstrar
que existe uma nova maneira de compreendermos esse problema do fracasso da
alfabetização. Para essas autoras a aprendizagem da leitura “[...] entendida como
questionamento a respeito da natureza, da função e do valor desse objeto cultural que
é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, nota preliminar).
A publicação da Psicogênese da Língua Escrita causou uma revolução
educacional na América Latina e no Brasil no que tange a compreensão do processo
de alfabetização. As autoras não criaram nenhum método de ensino, diferente disso,
PEDAGOGIA 40
afirmam que a aprendizagem da leitura e da escrita não poderia se reduzir a um

conjunto de técnicas percepto-motoras nem à vontade ou à motivação, mas que
deveria se tratar de uma aquisição conceitual. Ou seja, elas apresentam uma
interpretação do processo do ponto de vista do sujeito que aprende. Baseadas nos
pressupostos da epistemologia genética piagetiana, as autoras buscaram analisar o
processo de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e
mexicanas, movidas pela constatação de que, apesar da variedade de métodos de
alfabetização, um grande número de crianças não aprende.
No que se referem à alfabetização, as descobertas efetivadas por estas
pesquisas são muitas, provavelmente a principal seja a que diz respeito à valorização
do objeto de aprendizagem. Segundo as autoras:
[...] maturidade para a leitura e a escrita depende muito mais das ocasiões
sociais de estarem contato com a linguagem escrita do que qualquer outro fator
que se invoque. Não tem sentido deixar a criança à margem da linguagem
escrita, esperando que amadureça. De outro lado, os tradicionais “exercícios
de prontidão” não ultrapassam o nível do treinamento perceptivo motor quando,
em verdade, é o nível cognitivo que está envolvido no processo. (FERREIRO
e TEBEROSKY, 1999, p.101)
Nesse sentido, ao entender a criança como sujeito cognoscente, o papel da

escola ganhou uma nova dimensão, favorecer o acesso das crianças à linguagem
escrita, privilegiando o seu sentido social. O aprendizado da linguagem escrita não se
reduz a uma técnica, pois é a construção de um sistema de representação.
A psicogênese da língua escrita descreve o processo através do qual a escrita
se constitui em objeto de conhecimento para a criança. Na obra mudou-se o foco
anteriormente adotado nos estudos sobre alfabetização. Tradicionalmente, as
investigações giravam em torno da pergunta: “Como se deve ensinar a ler e a
escrever?” Acreditava-se que o método adequado daria conta do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. Ferreiro e Teberosky deslocaram o foco da
investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”. Coloca a escrita no lugar
de objeto sociocultural do conhecimento e recoloca no centro dessa aprendizagem o
sujeito ativo e inteligente descrito por Piaget. Um sujeito que pensa, que elabora
hipóteses sobre o modo de funcionamento da escrita porque ela está presente no
mundo onde vive, que se esforça por compreender para que serve e como se constitui
PEDAGOGIA 41
esse objeto. Ele aprende os usos e formas da linguagem que serve para escrever, ao
mesmo tempo em que compreende a natureza do sistema alfabético de escrita.
No decorrer de suas pesquisas, para descobrirem como a criança conseguia
produzir e interpretar escritas muito antes de chegar a ler e escrever
convencionalmente criaram situações experimentais próprias dos estudos
piagetianos. Identificaram que a criança busca a aprendizagem na medida em que
constrói o raciocínio lógico. Esse processo de aprendizagem da leitura e da escrita é
evolutivo e passa por níveis de conceitualização; esses níveis revelam a que
hipóteses chegou a criança.
Esses níveis não são estanques, eles revelam o desenvolvimento cognitivo que
a criança adquiriu. Uma mesma criança pode estar numa determinada hipótese e ao
mesmo tempo mesclar conceitos do nível anterior. A passagem de um nível a outro
detona um conflito cognitivo próprio ao sujeito.
Esses níveis foram definidos como:
1- Hipótese pré-silábica;
2- Intermediário I;
3- Hipótese silábica;
4- Hipótese silábica-alfabética ou Intermediária II;
5- Hipótese alfabética.
Identificar estes níveis é fundamental para que possamos desafiar as crianças

a avançarem no seu conhecimento. Analisaremos cada um dos níveis nas nossas
próximas aulas.
A título de aprofundamento e maior conhecimento, leia agora uma breve
biografia de Emília Ferreiro e de Ana Teberosky. Pesquise na Internet.
Trabalho em grupo:
A publicação da Psicogênese da Língua Escrita desencadeou a chamada
Revolução do Processo de Alfabetização. A ideia de que o aprendiz precisa pensar
sobre a escrita para se alfabetizar era mais que nova: era revolucionária.
Vamos discutir esse tema! Como e por que o ensino e a aprendizagem da leitura e da
escrita foram afetados pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky.
PEDAGOGIA 42
REFERÊNCIAS
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

Alegre: Artmed, 1991.
PEDAGOGIA 43
Aula 11_ Período Pré-Silábico
Palavras-chave: Hipóteses de escrita; Processo de reflexão; Alfabetização.
Nessa aula, o foco é para a escrita pré-silábica, isto é, como os

estudantes/crianças compreendem a correspondência entre o falado e o escrito. Sua
leitura é feita de forma global, com o dedo deslizando por toda a escrita, de forma
contínua. Nessa hipótese, pode ser grafada com letras, desenhos e outros símbolos.
Iniciaremos com esta aula uma sequência que tratará das hipóteses de escrita.
Retomando a teoria elaborada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a
contribuição das autoras mudou a forma como enxergamos o desenvolvimento do
aprendizado da escrita nas crianças. Essa revolução se deu devido ao fato de que
com seus estudos, agora entendemos que a criança está em processo de
aprendizagem antes mesmo de se apropriar da escrita formal e, portanto, a escrita é
uma aquisição cognitiva, e não apenas motora.
De acordo com Telma Weisz, as propostas pedagógicas de alfabetização que
vêm sendo elaboradas, tendo como referência teórica o construtivismo interacionista
piagetiano e, mais especificamente, a psicogênese da língua escrita descrita por
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, têm cumprido o papel de divulgar um corpo de ideias
— cuja origem é a pesquisa em psicolinguística —, dentre as quais uma das mais
importantes é a de que as crianças, em seu processo de alfabetização, constroem
hipóteses sobre o que a escrita representa. Hipóteses estas que evoluem de uma
etapa inicial, em que a escrita ainda não é uma representação do falado (hipótese pré-
silábica), para uma etapa em que ela representa a fala por correspondência silábica
(hipótese silábica) e, por fim, chegando a uma correspondência alfabética, esta sim
adequada à escrita em português. (WEISZ, 2001, p 141.)
Esse processo, portanto, inicia-se com o período pré-silábico; até então,
quando víamos os rabiscos, garatujas de crianças, o máximo que identificávamos era
que esta criança estava longe de ser alfabetizada, que ela ainda não sabia nada sobre
a escrita. Não conseguíamos ver o quanto ela já sabia da língua. A partir dos estudos
de Ferreiro e Teberosky, “descobrimos” que não “era bem assim”, muito antes do que
possamos imaginar, as crianças pensam e criam hipóteses sobre a escrita.
PEDAGOGIA 44
Sobre as práticas comumente em uso, Emília Ferreiro (1993, p.30) traz a

seguinte colocação:
No caso da língua escrita o comportamento da comunidade escolar é

marcadamente oposto. Quando a criança faz suas primeiras tentativas para
escrever é desqualificada de imediato porque faz ”garatujas”. Desde as
primeiras escritas o traçado deve ser correto e a ortografia convencional.
Ninguém tenta compreender o que a criança quis escrever, porque se supõe
que não possa escrever nada até ter recebido a instrução formal pertinente (na
realidade: é melhor que não escreva até não saber gravar de modo
conveniente). Ninguém tenta retraduzir o que a criança escreveu, porque lhe
nega o direito de se aproximar da escrita por um caminho diferente do indicado
pelo método escolhido pelo professor.
Essa trajetória pelo qual toda criança passa foi descrita por Ferreiro e
Teberosky como: período pré-silábico, período silábico e período silábico alfabético/
alfabético.
Para melhor compreender o período pré-silábico, precisamos nos apropriar
primeiro de alguns novos paradigmas, porque sem abrir mão de velhos conceitos, o
entendimento da psicogênese fica comprometido. Talvez este seja um dos fatores que
faz com que alguns professores não consigam entender a plenitude da proposta, é
condição sine qua non crer nos fatores citados abaixo:
A criança, mesmo antes de ser alfabetizada tem alguns conhecimentos da
língua escrita:
1- As tentativas das crianças são processos cognitivos e devem ser tratadas
com a devida importância;
2- Temos de ter um olhar para entender o que a criança já sabe e não somente
o que falta.
Em um primeiro momento, o período pré-silábico é caracterizado como aquele
em que a criança não diferencia formas de letras, ela tenta imitar uma escrita que vê
os adultos praticando, mas ainda não faz a relação entre o que escrevemos e o que
falamos, ou seja, para ela, as letras não são representações gráficas da pauta sonora.
A característica marcante desta fase é a de que a criança não estabelece nenhuma
relação entre a escrita e a pauta sonora.
Assim sendo, num primeiro momento a criança utiliza desenhos, rabiscos,
grafemas ou qualquer sinal para representar o objeto, não relacionando o desenho à
escrita.
PEDAGOGIA 45
Veja alguns exemplos:

Grafismo primitivo
Escreve “reproduzindo” a escrita dos adultos. É uma representação da forma

como ela entende a escrita.
Pseudoletras
Uma característica que pode aparecer nesse período é a dificuldade em
diferenciar letras e numerais e, muitas vezes, os alunos escrevem usando desenhos,
garatujas, pseudoletras ou alguns desses elementos misturados.
Ainda na fase pré-silábica, e dando sequência à trajetória, há um momento em
que um dos pontos preponderantes deste estado é o estabelecimento de condições
formais de “legibilidade”, de “interpretabilidade” de um texto.
A criança evolui, utilizando sinais e letras para representar a escrita, podendo
relacionar o tamanho do objeto à quantidade de letras que irá utilizar, mas ainda não
faz qualquer relação com a pauta sonora. Ela pode colocar uma série de letras
procurando usar todo o seu repertório, baseando-se nas seguintes premissas: uma
PEDAGOGIA 46
palavra precisa de no mínimo três letras; não é possível repetir letras – é preciso
variar, as letras precisam ser variadas. Ela acredita que não está escrito nada se a
palavra só tiver três letras. É comum encontrarmos crianças que só acabam de
escrever quando o limite do papel se encerra, tudo isso para atender a sua ideia de
legitimidade e interpretabilidade.
Veja alguns exemplos:
PEDAGOGIA 47
E para a criança avançar? O que é necessário descobrir?

Para que a criança avance, ela tem de responder duas perguntas:
1 - O que a escrita representa?
2 - E como?
Ao responder à primeira questão, a criança avança em sua hipótese de escrita,

pois já sabe que a escrita representa a fala; é a passagem da escrita não-fonetizada—
que conhecemos como pré-silábica — para a escrita fonetizada inicial (período
silábico). A passagem de uma fase para outra é resultado de uma longa trajetória para
a criança. É um profundo processo de reflexão.
PEDAGOGIA 48
O grande nó é descobrir que a escrita representa a fala. Não adianta contar

quantas vezes abre a boca, é preciso analisar graficamente. A criança fica silábica
quando responde à pergunta número 2, que para cada parte do falado há uma
representação gráfica. E isso ocorre lendo, escrevendo e recebendo intervenção.
Nossas aulas sobre este tema continuam. Na próxima, abordaremos as
características do período silábico.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. Editora Cortez. São Paulo, 1993

1992. ISBN: 85-323-0412-5.
WEISZ, Telma. Existe vida inteligente no período pré-silábico? In: Ciclo Básico.
São Paulo. Secretaria da Educação, São Paulo: SE/CENP, 1988.
PEDAGOGIA 49
Aula 12_Período Silábico e Período Silábico Alfabético
Palavras-chave: Hipóteses de escrita; Processo de Reflexão; Valor sonoro.
Dando continuidade à aula anterior, nessa será explorada as características do

período silábico e silábico alfabético de escrita.
Como descrito nas últimas aulas, Ferreiro e Teberosky identificaram em suas
pesquisas três grandes fases pelas quais as crianças passam antes de
compreenderem as características do sistema de escrita. Suas pesquisas sobre a
psicogênese da língua escrita revelam que a criança, em poucos meses, reconstrói
as etapas vividas pela humanidade em milhares de anos. Reinventam a escrita, fase
a fase, buscando adquirir as habilidades de leitura e escrita.
Na fase descrita na aula passada (pré-silábica), os estudantes rumavam à
descoberta de que a escrita compreende a representação da fala. Nesta nova etapa
do desenvolvimento, nossos alunos já compreenderam o que a escrita representa.
Ainda apresentam “equívocos”, se considerarmos a forma como convencionalmente
representamos a escrita. Apesar de apresentarem grandes avanços cognitivos, ainda
têm muito que avançar rumo ao nosso sistema alfabético. De acordo com Grossi
(1990, p.13), a grande marca que caracteriza a mudança do período pré-silábico para
o silábico é a compreensão da estabilidade da escrita das palavras, isto é, a
constatação de que uma palavra é escrita sempre da mesma maneira – com as letras
e numa mesma ordem.
Outras características marcantes desse período se delineiam pelo fato da
criança aperceber-se de que uma mensagem oral pode ser dividida em partes, de
forma que agora ela começa a fazer a correspondência do número de letras ao
número de sílabas de uma palavra. Nesta fase, a criança sente a necessidade de
relacionar as diferenças da pauta sonora das palavras. Agora ela utiliza uma grafia
para cada som, fazendo, num primeiro momento, uma utilização aleatória dos
símbolos gráficos, empregando ora letras “inventadas”, ora apenas consoantes, ora
vogais e repetindo-as conforme o número de sílabas das palavras. É nesta fase que
o aluno descobre que a palavra escrita representa a palavra falada e, por vezes, chega
a pensar que basta uma letra para poder representar uma sílaba oral.
PEDAGOGIA 50
Resumindo, o que define o nível silábico é a segmentação quantitativa das

palavras em tantos sinais gráficos quantas vezes se abre a boca para pronunciá-las.
Vejamos alguns exemplos:
Reparem que, nas palavras monossílabas, ambas as crianças “abandonaram”

sua hipótese de que, para cada segmento sonoro, utiliza-se uma letra na
representação. Isso acontece porque elas ainda não se despiram da ideia (criada no
período anterior) de que, com poucas letras (uma) não é possível escrever nada. Essa
hipótese silábica gera inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que
recebe do mundo como as hipóteses de quantidade e variedade mínima de caracteres
construídas pela criança.
Nesse período, as letras começam a adquirir valor sonoro relativamente
estável, e o que acaba acontecendo é que as partes sonoras semelhantes entre as
palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. Por exemplo, um aluno que
escreve utilizando-se somente de vogais poderá produzir escritas como a seguir:
PEDAGOGIA 51
Ao produzir tal tipo de escrita, a criança entrará em conflito. Esses conflitos irão
desestabilizando a hipótese anterior até que a criança tenha “coragem” de elaborar
uma nova hipótese.
Segundo Ferreiro (2001, p.27):
[...] O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios

em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem
construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser
considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em
elementos menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema
socialmente estabelecido. E a partir daí descobre novos problemas.
A hipótese silábica alfabética marca essa transição entre os esquemas

prévios em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem
construídos. É quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada
como unidade, pois ela é “reanalisável” em elementos menores. A partir de então ela
passa a ter novos conflitos: pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba,
também não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de
letras por sílabas (já que existem sílabas com duas, três ou mais letras); pelo lado
quantitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade do som não garante a
identidade de letras, nem a identidade de letras a de som).
Neste estágio do desenvolvimento da escrita, coexistem as formas de fazer
corresponder os sons às formas silábicas e alfabéticas, que induzem a criança a uma
escolha de letras de forma ortográfica ou fonética. A hipótese anterior não serve mais
e ela começa a acrescentar letras.
PEDAGOGIA 52
Lembre-se do que dizíamos de crianças com esse tipo de escrita?

Costumávamos afirmar que elas “comiam letras”, através dos estudos de Ferreiro
pudemos perceber que é exatamente o contrário, aqui acrescentam letras à sua
hipótese anterior. Os adultos já alfabetizados não têm mais como recuperar por
introspecção a visão do sistema de escrita que tivemos quando éramos analfabetos,
assim, só poderemos auxiliar nossos alunos através do conhecimento da visão
psicogenética. Só através do conhecimento é que conseguiremos abandonar nossa
visão “adultocêntrica” desse processo.
Nas últimas duas aulas, estudamos as hipóteses de escrita pré-silábica,
silábica e silábica alfabética. Para concluirmos esse ciclo de estudos, passaremos ao
estudo das características da hipótese alfabética. Mas este é um assunto para a
próxima aula, até lá!
REFERÊNCIAS


GROSSI, Esther Pillar. Didática do nível silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
PEDAGOGIA 53
Aula 13_ Período Alfabético
Palavras-chave: Hipóteses de escrita; Processo de Reflexão; Escrita

convencional.
Nesta aula discutiremos a hipótese da escrita alfabética. Inicialmente,

retomaremos as etapas que o aprendiz passa do silábico-alfabético para o alfabético.
O que leva um aluno a abandonar a hipótese silábico-alfabética para a
alfabética?
Primeiro, devido à impossibilidade de ler o que se escreve silabicamente;
segundo, atribui-se à impossibilidade de ler o que os outros (já com a escrita formal)
escrevem.
Por exemplo, ao escrever as palavras:
Passados alguns dias, a criança já não consegue ler o que escreveu, exceto se
tiver memorizado.
Em relação à segunda justificativa, a criança, quando vai ler algo escrito por um
adulto, não consegue, pois lhe sobram muitas letras. É esse conflito que faz com que
a criança perceba que sua hipótese não dá conta das palavras. Essa contradição é
fonte de reflexão, quando a criança se inquieta com o que já sabe sobre a escrita das
palavras. Neste momento, a criança pode, ao perceber que deve acrescentar mais
letras, confundir o professor que, se estiver menos atento, imagina que a criança
regrediu. Ao ler e perceber que faltam letras, a criança começa a acrescentar mais.
A criança sai em busca de algo mais plausível. Esta passagem não é aleatória,
a criança precisa ser desafiada a pensar, a ler o que escreveu. É função do professor
tirá-la da posição estável.
A mudança qualitativa que caracteriza o período alfabético, segundo Ferreiro:
PEDAGOGIA 54
[...] A escrita alfabética constitui o final da evolução das hipóteses de escrita.

Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a ”barreira do código”;
compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores
sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora
dos fonemas das palavras que vai escrever e rever. Isto não quer dizer que
todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a
criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá
problemas de escrita, no sentido estrito. Parece-nos importante fazer esta
distinção, já que amiúde se confundem as dificuldades ortográficas com as
dificuldades de compreensão do sistema de escrita. (FERREIRO, 1999, p.
219.)
Então, a criança já compreendeu que a escrita corresponde à fala e precisa,

então, apropriar-se da grafia correta das palavras. O exemplo abaixo demonstra bem
o tipo de produção elaborada pelas crianças. Nela, utiliza as letras com valor sonoro
convencional, mas ainda não escreve ortograficamente.
Este é o momento que todo professor espera, é como se depois de uma longa
jornada, ele e seu aluno completassem uma etapa, é uma sensação de que quase se
chegou lá. O maior erro que podemos cometer em relação a este momento é achar
que ele é a conclusão da alfabetização; o aluno ao conquistar esta etapa, só está
iniciando uma descoberta para vida toda. Há várias conquistas a serem buscadas. O
aluno conquista o direito pleno de poder se expressar plenamente através da língua
escrita formal. Entretanto, sabemos que essa é uma competência que não tem fim
com a escolarização.
Uma das primeiras conquistas refere-se à segmentação do texto: ora os alunos
emendam palavras, ora eles dividem palavras em duas ou três. Isto ocorre por muitas
vezes porque o aluno, neste momento, está tão preocupado com a fonetização da
PEDAGOGIA 55
palavra que foca sua atenção nesta relação. Retomando: o aluno nesta fase precisa
ser trabalhado em relação à segmentação e à ortografia das palavras e, também, em
relação à produção formal de textos.
A produção de textos é uma atividade elaborada que vai exigir muito esforço
do aluno e do professor em criar situações que privilegiem a função social da
produção de texto. De acordo com Grossi (1990. p 39):
[...] Falamos de produção de textos e não de cópia, que são duas atividades
muito diferentes, obviamente. A produção de textos é uma atividade expressiva
e criativa que envolve reflexão constante. Esta reflexão é elemento
importantíssimo para a verdadeira alfabetização de alguém. A grande
interferência da expressão pessoal e da criatividade na produção de textos
interessa muito para a eficácia destas atividades didáticas. As produções de
textos ou frases, no ensino tradicional, costumam ser incrivelmente pobres, na
medida em que não é permitido aos alunos escrever com erros ortográficos ou
com erros de construção de frases, bem como de pontuação. Para prevenir
estes erros, só resta o recurso de escrever frases curtas, com palavras de
ortografia conhecida e com uma estrutura frasal muito simples. Com isto, se
restringe enormemente a expressão criativa e se evita o que há de muito rico
na aprendizagem que é a reflexão lógica. Esta é necessária, entre todas as
ações inteligentes, para decidir como se escrevem palavras cuja escrita não
está memorizada.
O mesmo raciocínio vale para a leitura, seria um erro com uma visão
reducionista do processo de ensino-aprendizagem trazer textos “pobres” para a
leitura. Outro tema é posto: a pontuação, competência que a criança alfabética precisa
se apropriar. A criança precisa de uma abordagem completa da alfabetização, que
permita acessos aos mais diferentes tipos de textos, nesta direção a intencionalidade
pedagógica do professor é de fundamental importância. Segue uma sequência de
ideias para qual o professor precisa estar atento.
Boas intervenções
Intervenção: atuação explícita do professor
Situações onde o professor:
• Planeja com objetivos claros;
• Faz antecipações do que pode acontecer durante a atividade;
• Propõe desafios;
• Organiza bons agrupamentos (relação com o diagnóstico);
• Prevê o tempo (considerando os alunos);
• Faz boas perguntas;
PEDAGOGIA 56
• Sabe interpretar as respostas dos alunos (competência desenvolvida no

exercício);
• Sabe em que situação é preferível dar uma resposta direta.
Após a realização de uma atividade didática é importante que o professor reflita:
• Que objetivos tinha a atividade?
• O que conseguiu de fato?
• Que respostas dos alunos foram relevantes?
• Em que medida a atividade permitiu que os alunos pensassem e
aprendessem?
• Como poderia melhorar a atividade?
Boas atividades são:
• Os alunos precisam por em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa;
• Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do
que se propõem a produzir;
• O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto
sociocultural real, por isso no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos e
não de silabas ou palavras soltas;
• A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação
possível entre os alunos, por isso as situações devem prever o intercâmbio e a
interação entre eles.
Concluímos as aulas sobre as hipóteses de escrita e o fato de que cada uma
das fases tem sua importância. É preciso que se escreva e leia muito em sala de aula,
e que a produção da criança seja valorizada, independentemente da fase de escrita
em que ela se encontra.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

1989.
PEDAGOGIA 57
Aula 14_ Sondagem Diagnóstica da Escrita nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental
Palavras-chave: Sondagem; Investigação; Hipótese de escrita.
A aula aborda sobre a avaliação diagnóstica inicial, objetivando saber em que

hipótese de escrita o estudante se encontra, visando propor atividades que
caracterizam uma boa situação de aprendizagem, para que eles avancem no sistema
de escrita.
Conforme consta no Guia de Planejamento e Orientações Didáticas - Professor
Alfabetizador – 1º ano, a sondagem é um dos recursos de que o docente dispõe para
conhecer as hipóteses de escrita que os alunos ainda não alfabetizados possuem
sobre o sistema de escrita de uma forma geral. Ela também representa um momento
no qual os discentes refletem sobre aquilo que escrevem, com a ajuda do docente.
Nas aulas da unidade 1, foi possível conhecer os períodos/hipóteses de escrita
dos quais as crianças passam até adquirir o domínio das habilidades de escrita. É um
processo cognitivo de reflexão, necessário para alçar uma hipótese de escrita
alfabética. Após o conhecimento desta revolução conceitual a respeito da escrita, faz-
se necessário que a dinâmica pedagógica também se revolucione. Sabemos que as
atividades a serem propostas devem ser organizadas de modo a desafiar os
aprendizes; é necessário gerar conflitos cognitivos que os façam repensar e
reorganizar suas ideias para alcançar novas respostas. E qual seria o primeiro passo,
rumo a essa revolução? A primeira informação que todo professor deve ter é o
conhecimento da hipótese de escrita de seu aluno. O que pensa, como escreve, o que
sabe cada um de seus alunos sobre escrita. Essa é uma informação básica para que
possamos “desafiá-lo” com atividades “difíceis, mas possíveis de serem realizadas”.
Em um número grande de situações é possível identificar o que pensa e como
escreve o estudante por meio da observação das escritas espontâneas. Em outras
situações faz-se necessário conversar com ele e com os colegas professores, como
o coordenador, diretor e/ou outros profissionais, para conseguir analisar a escrita e
propor as atividades indicadas para a criança avançar. Em situações, como por
exemplo, quando a criança ingressa na escola, devemos nos atentar que esse não é
PEDAGOGIA 58
seu primeiro contato com o mundo escrito, pois sabemos que a escrita não é
especialidade da escola, que muito antes de nela adentrar, a criança já a encontrou
em vários lugares: publicidade, imprensa e práticas familiares. Por causa dessa
presença da escrita na sociedade, quase todas as crianças chegam à escola com
algum conhecimento sobre a escrita. Assim, antes de iniciar o trabalho, o professor
deve fazer um diagnóstico de cada um dos seus alunos; para tanto pode lançar mão
de uma sondagem inicial.
Seu principal objetivo não é rotular nenhuma criança, o recurso da sondagem
da escrita serve para ajudar a identificar quais hipóteses as crianças têm acerca do
funcionamento da língua materna. Ressalto que só por meio do conhecimento da
hipótese de escrita é que o professor estará apto a realizar mediações que permitam
auxiliar a conquista da construção da base alfabética da escrita. Essa sondagem pode
constar de um ditado de palavras e de uma frase. As palavras são escolhidas dentro
de um campo semântico, ou seja, da mesma categoria e devem apresentar um
número diferente de sílabas.
Por exemplo, jabuticaba, acerola, pitanga e caqui. Ditam-se as palavras uma a
uma, começando com a de maior número de sílabas. As crianças escrevem e leem
para poder avaliar tanto as hipóteses sobre a escrita, como sobre a leitura.
Creio ser importante lembrar que, ao sugerir a adoção de uma atividade de
sondagem, refere-se a uma pesquisa ou investigação rápida, ou seja, nada de
transformar a sondagem em atividade cotidiana, dispendendo grande tempo e esforço
com a mesma e deixando de lado atividades que levem a criança a confrontar suas
hipóteses rumo à identificação das regras do nosso sistema de escrita. E,
principalmente, não fazer do diagnóstico um instrumento classificatório, vazio, sem
significado, utilizado somente para rotular os alunos. A alfabetização é um processo
dinâmico e o diagnóstico é uma ação pedagógica para ajudar aos alunos a
avançarem.
O material do Ler e escrever, é um material de referência, poderá/deverá fazer parte
do acervo do professor alfabetizador. Na página 26, detalha a realização da
sondagem. Instrumento que auxilia e permite ao docente conhecer as hipóteses de
PEDAGOGIA 59
escrita, que os alunos ainda não alfabetizados possuem sobre a escrita alfabética e o
sistema de escrita de uma forma geral. Importante baixar e salvar o material.
REFERÊNCIAS
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e

orientações didáticas; professor alfabetizador – 1º ano / Secretaria da Educação,
Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e revisão dos
materiais.
PEDAGOGIA 60
Aula 15_ A Questão do Erro
Palavras-chave: Construtivismo; Erro construtivo; ZDP.
Na aula anterior, estudamos como podemos detectar o que sabe o aluno com
relação à escrita, o que nos ajuda a afastar uma ideia muito em voga que associa o
erro a uma característica negativa do processo ensino-aprendizagem. A abordagem
nessa aula visa à reflexão sobre o erro.
[...] Diz- se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao
bem-sucedido na descoberta da lâmpada incandescente. Conta seu anedotário
biográfico que, após muitos experimentos malsucedidos, um seu colaborador
quis desistir do empreendimento e Edison teria comentado: “Por que desistir
agora, se já sabemos muitos modos de como não fazer uma lâmpada?
Estamos mais próximos de saber como fazer uma lâmpada”. Os insucessos
foram, assim, servindo de trampolim para o sucesso de sua busca. (LUCKESI,
1988, p. 133)
Quando se fala da aprendizagem da língua escrita, todas as metodologias

costumam tratá-la como algo a ser imediatamente corrigido, pois temem que o aluno
fixe o erro; desconsideram que o erro revela a etapa do desenvolvimento em que a
criança se encontra. A metodologia de ensino tradicional desconsidera os
conhecimentos prévios dos alunos e parte sempre do que ela trata como fácil para o
difícil, do desconhecido para o conhecido, penaliza-se o erro, pois supõe que só se
aprende a ler e a escrever exercitando tais habilidades da forma correta, portanto é
melhor não ler nem escrever enquanto o aluno não estiver preparado para evitar o
erro. Nesta concepção, priva-se o aluno do contato com materiais socialmente
distribuídos, oferecendo em seu lugar textos escolarizados, previamente elaborados
dentro da concepção descrita.
Quando, a partir da década de 1980, iniciou-se a difusão das ideias baseadas
no construtivismo, criou-se um mito de que, a partir desse momento, não havia mais
necessidade de correção, pregava-se erroneamente que, quando a criança estivesse
“madura”, aprenderia. Ora, sem intervenções e estímulos adequados delega-se
qualquer um ao fracasso. Compreender e entender o erro são pré-requisitos
fundamentais para que possamos cumprir nossa função de professor. Aprofundar a
reflexão sobre o erro no processo de alfabetização será o objetivo central de nossa
PEDAGOGIA 61
aula de hoje. Os teóricos do desenvolvimento, através de suas pesquisas, buscaram

dar respostas ao tratamento metodológico mais adequado à resolução dessa questão.
Falaremos um pouco do que pensam Piaget e Vygotsky sobre esse assunto.
Baseados nos estudos de Jean Piaget, percebemos que existe um tipo de erro
que os teóricos chamam de construtivo, ou seja, o erro nessa concepção não é
encarado como absoluto, ao contrário, o erro construtivo é inteligente, mostra os
caminhos da atividade cognitiva, que hipóteses o aluno vem construindo, que
generalizações vem fazendo e a que conclusões estão chegando. Pensar a
alfabetização nessa concepção significa pensar nas crianças como sujeitas que
aprendem de forma integral, unindo conceito e informação; agindo dessa forma, o
aluno aprende utilizando sua capacidade de adaptação no ambiente da língua escrita.
Kaufman (1988) define esse tipo de erro como sistemático ou construtivo, ou
seja, momentos necessários pelos quais as crianças passam e necessitam fazê-los
para poder chegar a outras organizações mais evoluídas. A principal hipótese é que
o erro construtivo não se evita, porém se aceita seu aparecimento, e não sanciona,
mas se trabalha na sua superação. Exemplifica esta autora:
[...] estes “erros” podem cumprir um rol ativo na aprendizagem. De fato, uma
criança comete um erro pode, por fato, tomar consciência de certas
contradições que lhe permitirão (ou talvez obrigarão) a revisar a hipótese com
a qual está trabalhando. Assim, consideramos de crucial importância deixar as
crianças escreverem da forma que sabem, pois acreditamos que são suas
próprias escritas as que, em muitas ocasiões, podem provocar desassossego
e necessidade de superá-las (recordamos ao leitor aquelas situações de
conflito por contradição, por exemplo, entre a hipótese silábica e a hipótese de
quantidade mínima ao escrever um monossílabo), ou então quando uma
criança, que trabalha de maneira silábica usando letras com valor sonoro
convencional, quer escrever “maçã” ou “Pepe” e o resultado é “AA” ou “PP”,
ambas escritas inaceitáveis pela hipótese de variedade etc. (KAUFFMAN,
1998, p.48-49).
Os erros construtivos permitem ao professor observar o percurso intelectual do

estudante. A partir do momento em que discutimos os erros com nossos alunos,
permitimos que ele também acompanhe seu próprio desenvolvimento. No caso da
alfabetização, por exemplo, o erro construtivo indica a hipótese de escrita de uma
criança; lembre-se do momento em que ela supõe que a palavra “formiguinha” deve
ser menor que a palavra “leão”? Este é um tipo de erro que solicita necessariamente
uma intervenção do professor. Cabe ao professor transformar o erro em problema, de
PEDAGOGIA 62
forma que o aluno possa examinar sua concepção sobre o assunto e tenha condição
de revê-la.
Ampliando essa discussão, encontramos nas pesquisas de Vygotsky, uma forte
relação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e a relação com o
ambiente sociocultural, que não se desenvolve plenamente sem a ação e interferência
do outro. Para melhor clarear esse processo, Vygotsky denominou o que chamou de
“Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP”, que pode ser definida como a situação
entre aquilo que o aluno já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode ser
desenvolvido com ajuda. Este conceito, já explicitado na aula 8 da unidade I, traz como
consequência para o processo de alfabetização a importância do processo interativo,
a compreensão de que o aluno não aprende sozinho, mas na interação com outros
parceiros mais experientes – professor, pais e colegas. Dessa forma, amplia o
conceito de erro construtivo o que possibilita adotarmos como boa a situação de
aprendizagem em que as pessoas podem interagir coletivamente, permitindo a
circulação de informações. Aqui, a “superação” do erro se dará através da organização
de atividades de ensino e aprendizagem, privilegiando a cooperação entre professor
e aluno, aluno e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais, e
influenciando o processo de construção de significado e o sentido que os alunos
atribuem aos conteúdos escolares. O diálogo, neste contexto, não estará reduzido à
simples troca de ideias e nem tampouco às transferências de conhecimento, mas à
reflexão e à ação que possibilitam a construção de novos conhecimentos.
DICA: Os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos e divulgados pelo
Ministério da Educação e Desporto, em seu volume Introdutório, apresentam boa
descrição sobre o tema, no item discriminado “Aprender e ensinar, construir e
interagir” esse material deve ser lido como aprofundamento desta aula.
Muitas experiências de fracasso estão relacionadas a metodologias que punem
o erro. Nesses casos o professor geralmente não registra o que a criança sabe e sim
o que ela não sabe. A consequência mais cruel desse modo de ensino é que a criança
passa a revelar baixa produtividade, o que resulta num quadro de autoestima
rebaixada (a criança só enxerga o que ela não dá conta).
PEDAGOGIA 63
A seguir uma breve lista de dicas que podem auxiliar as crianças a se

enxergarem como capazes:
• Valorizar o conhecimento que elas têm, evidenciando publicamente os

seus acertos, jamais seus erros;
• Apresentar atividades possíveis de serem realizadas no momento.
Respeito ao ritmo do aluno;
• Ajudar os pais a enxergarem as qualidades dos filhos: através de
bilhetes, reuniões etc.;
• Propor projetos em que todos possam ensinar o que sabem: por
exemplo, uma oficina de construção de pipas;
• Ajudar os alunos a descobrir caminhos de como pensar (centrando a
atenção na aprendizagem e não no produto). O que é óbvio para nós, não é para a
criança.
REFERÊNCIAS
KAUFMAN, Ana Maria. Alfabetização de crianças: construção e intercambio –

experiências pedagógicas na educação infantil e no ensino fundamental. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1988.
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
LUCKESI, Cipriano Carlos Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro
como fonte de virtude. Publicação: Série Ideias n. 8. São Paulo: FDE, 1998.
PEDAGOGIA 64
Aula 16_ Letramento; Leitura e Literatura.
Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Literatura; Multiletramentos.
A aula aborda o alfabetizar, ligado à dimensão individual do sujeito e o

letramento à sua dimensão social. Essas duas vertentes são indissociáveis.
Letramento pode ser definido como o processo de inserção e participação na cultura
escrita. A aula destaca o uso da literatura infantil como ferramenta indispensável no
processo de alfabetização e letramento.
Para uma reflexão mais aprofundada e elucidar sobre letramento buscamos em
três pesquisadoras que discorrem sobre a temática. A concepção pedagógica pauta-
se no pressuposto de que, tanto a didática quanto a metodologia dos processos de
alfabetização devem ser realizados em contextos de letramento, isto é, “estado ou
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita” (SOARES, 2001, p.47). Para Kleiman (1995, p.19) o
letramento é compreendido por “como um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos”.
No contexto da alfabetização da língua materna destacam-se o ensino e
aprendizado voltados às práticas de multiletramentos. O prefixo “multi” diz respeito à
multiculturalidade das sociedades globalizadas (multiplicidade cultural das
populações) e à multimodalidade dos textos que circulam nelas (multiplicidade
semiótica de constituição de textos por meio dos quais ela se informa e se comunica)
e que resultou definir o termo no plural. (Rojo 2012). Ainda, o letramento digital
envolve as habilidades do sujeito de lidar com textos que normalmente fazem parte
de uma rede hipertextual e exploram diversas linguagens, ou seja, são multimodais.
Em decorrente de pesquisas, a alfabetização vem sofrendo influentes
transformações. Neste processo, descobriu-se que a alfabetização não é uma sequência
de atividades motoras e sim um processo cognitivo, no qual as crianças apresentam
hipóteses em relação à construção da escrita.
Desde que nascemos estamos inseridos em um mundo letrado, em textos
distintos e diversos fazemos uso da escrita, seja no supermercado, nas ruas, nos
PEDAGOGIA 65
consultórios; são infindáveis as oportunidades de contato com a língua escrita. O

conceito de alfabetização sob as novas perspectivas rompeu as barreiras da sala de
aula e do restante do mundo. O conceito de letramento vem redimensionar o que
sabemos sobre o aprendizado da Língua escrita. Paulo Freire, em suas obras, dizia
que aprender a ler vai além da decodificação do código, que a aprendizagem tem uma
relação social, cultural e coletiva e, neste sentido, iremos conceituar o que vem a ser
letramento. A reflexão sobre esse uso social nos leva ao conceito de letramento, ou
seja, da dimensão sociocultural da língua escrita.
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se prolonga por toda a
vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem
a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias,
por exemplo). O que está em jogo, quando refletimos sobre o conceito de letramento,
é a significância da amplitude do ato de se alfabetizar; assim sendo, alfabetizar está
ligado à dimensão individual do sujeito e o letramento à sua dimensão social. Essas
duas vertentes são indissociáveis. Somos sujeitos sociais por excelência, nossa
existência está conectada ao ser social que somos.
O sujeito se alfabetiza quando, geralmente através de um processo ocorrido na
escola, domina os princípios do sistema de escrita, por exemplo, os princípios
alfabéticos e de ortografia, o que lhe garante as possibilidades de ler e escrever com
autonomia. Já o letramento ocorre desde o nascimento do indivíduo, quando desde
pequeno ele começa a conviver com as diferentes manifestações de escrita na
sociedade, amplia-se na escola, quando propiciamos práticas sociais que envolvem o
uso da escrita, e continua ampliando-se por toda a vida e apesar da escola!
A Literatura Infantil e Juvenil permite experenciar ações, reações e emoções
por meio do ficcional. O leitor pode, por exemplo, experenciar a morte ou o medo por
meio da narrativa e, quando esse sentimento vier à tona ele terá mais equilíbrio e agirá
de forma racional, pois já vivenciou esta emoção no mundo imaginário.
O trabalho com literatura tem de pertencer ao Projeto Político Pedagógico –
PPP da escola, porque deve estar presente em toda a educação básica; junto a essa
proposta deve-se constar a forma como os livros serão oferecidos às crianças, seja
em bibliotecas, cantinho de leitura, roda de história ou em todos eles. A sistemática
PEDAGOGIA 66
deve ser um dos pilares do trabalho, sistematizar, no entanto não tem a ver com
entediar o processo, muito pelo contrário.
Quanto mais cedo a criança tiver acesso à literatura, mais chance de ser um
leitor ávido, ela terá. Isso indica que os textos literários devem estar presentes desde
a Educação Infantil. A qualidade dos textos neste ponto é de suma importância.
Vivemos na era da informação, as sociedades do mundo inteiro estão cada vez
mais centradas na escrita, o índice de analfabetismo vem diminuindo; no entanto, o
hábito de escrita e leitura ainda está distante da realidade do brasileiro, seja pelo difícil
acesso a livros de qualidade, seja porque a escola ainda tem uma visão reducionista
da alfabetização e do letramento. São poucas as salas de aula que apresentam uma
diversidade tal que o aluno não seja privado de conhecer a multiplicidade de autores.
Está posto o desafio: “alfabetizar letrando”, isto é, oferecer a possibilidade para
o aluno adentrar ao processo de ensino-aprendizagem da língua escrita de forma
plena, consciente, presente. Para os professores alfabetizadores fica o encargo de,
em suas salas de aula, oferecer uma gama de probabilidades que enriqueçam a
alfabetização, ajudando a constituir cidadãos que não se conformem com as injustiças
de nossa sociedade e que, imbuídos de utopia e ação, possam transformar o presente
e o futuro de nossa sociedade, pois os principais instrumentos de lazer e de
informação da população brasileira são a TV e o rádio. A frequência a cinemas,
shows, exposições, museus e teatros são para a minoria, respectivamente.
Sendo assim, lembrando qual a relação com letramento, podemos afirmar que
a relação é total, sendo que estes indivíduos podem ser alfabetizados, mas pouco
letrados, pois lhes é negado o direito de participar de muitas atividades culturais e
artísticas. Os mais céticos podem dizer que alguns não vão porque não querem ou
não gostam; com certeza ninguém gosta daquilo que desconhece, o gostar tem íntima
relação com o conhecer.
Para complementar o entendimento do conceito de letramento, retomamos à
Magda Soares,
Letramento implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou

escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para
interagir com os outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar
conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para
apoio à memória, para catarse...; Habilidades de interpretar e produzir
diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar- se pelos
PEDAGOGIA 67
protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos

ao escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tenso interesse
e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer
informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada,
segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor. (Soares, 2003. p 92)
Uma prática contextualizada, dialógica, consiste em oferecer oportunidades de

leitura diariamente aos alunos. É importante propiciar, especialmente às classes
sociais menos favorecidas, o contato com as práticas sociais mais amplas, ou seja, o
conhecimento das culturas desenvolvidas nas classes minoritárias. É mais do que
uma escolha, é um compromisso. Deixo uma reflexão, como você, futuro pedagogo
poderá contribuir na ampliação das práticas de letramento e/ou multiletramentos?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

Ministério da Educação, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc Acesso em: 20 jun. 2020.
KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola.

São Paulo: Parábola. 2012.
SOARES, Magda. Letramento – Um Tema Em Três Gêneros. 2 Ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001-2003.
PEDAGOGIA 68
Aula 17_ Oralidade
Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Oralidade.
Nesta aula abordaremos a questão da oralidade. A princípio pode parecer

estranho em aulas sobre alfabetização, leitura e escrita, tratar sobre a linguagem oral,
pode-se adotar a postura simplista de pensamento de que “falar, a criança, na fase de
alfabetização, já sabe”, o que ela necessita é saber ler e escrever. Porém não é assim.
No entanto, depois de vários estudos, esse aspecto do desenvolvimento é
valorizado durante o processo de alfabetização. Tentaremos abordar a complexidade
do tema e trazer para a discussão a linguagem oral e sua importância no contexto da
alfabetização. A oralidade coloca os indivíduos como emissores e transmissores de
mensagens comunicativas, corroborando com os conteúdos de leitura e escrita. A
oralidade é um conteúdo a ser ensinado (e apreendido), nos anos iniciais, uma vez
que nesse segmento de ensino, aprofundam-se as experiências com a língua oral e
escrita já iniciadas na família e na Educação Infantil, conforme destacado os 4 eixos
na Base Nacional Comum Curricular-BNCC.
“[...] no eixo Oralidade, aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral,

as características de interações discursivas e as estratégias de fala e escuta
em intercâmbios orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se
a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se,
ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise
do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos
discursos; no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio da
progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de
complexidade crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela
progressiva incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes
gêneros textuais”. (BRASIL, 2018 p. 87).
O eixo oralidade da língua é tão importante quanto os outros três destacados

na BNCC, tendo como características principais:
• A proximidade dos interlocutores.
• O uso da voz, da expressão facial e de gestos, que ajudam a esclarecer a fala.
• A afetividade, gerada pelo corpo-a-corpo da presença e da conversa.
• Repetições, lapsos e interrupções, possibilitados pelo contexto.
PEDAGOGIA 69
É papel da escola oportunizar aos aprendizes diferentes modalidades para que

apresentem falas distintas às situações, mobilizando dessa forma o conhecimento que
têm da linguagem ou se apropriando da mesma.
É através da linguagem que compartilhamos conhecimentos, valores, regras

de conduta, experiências adquiridas pelos homens ao longo da história, entre
tantas outras coisas. A linguagem é responsável pela formação da
subjetividade, ou seja, é através da linguagem que vamos nos constituindo
como seres humanos, participantes da cultura na qual estamos inseridos. A
capacidade de adquirir uma língua constitui uma das singularidades do ser
humano. Embora seja também um meio de comunicação, a linguagem não
pode ser reduzida a essa função, pois é um todo complexo que envolve o
homem no contexto em que ele vive, já que, à medida que estamos nos
constituindo na linguagem, também construímos o mundo com as linguagens
que produzimos. (LOPES, 2006, p.16).
Vygotsky, em sua teoria, deu grande ênfase à construção da linguagem e sua

relação com o pensamento. Por meio da linguagem oral, a criança comunica as
ressignificações que vai estabelecendo do mundo, trazendo para o contexto de sala
de aula. Temos de ter contemplado na rotina escolar, espaços nos quais as crianças
possam expressar suas opiniões, confrontá-las e desenvolver o poder argumentativo,
a habilidade de expor ideias e comunicar claramente o que deseja.
Um destes espaços é a roda de conversa. Ela pode ocorrer com um tema livre
ou dirigido, no qual a professora ou outra criança traga o tema para a discussão. A
riqueza deste momento traz para a sala de aula outro fator fundamental para o
desenvolvimento, a capacidade de escuta. As crianças aprendem a conviver com
diferentes ritmos e a exercitar a compreensão. Para tornar a roda de conversa uma
experiência criativa, o professor deve abusar de vários recursos, seja analisar uma
obra de arte, ouvir uma música e comentar as sensações que ela transmite ou, ainda,
utilizar um recurso multimídia, como o filme, por exemplo. Vale tudo para estimular a
capacidade de comunicação, de ampliação de vocabulário. Aspectos como a
narrativa, a argumentação, a descrição, as conversações farão toda a diferença na
qualidade de um texto escrito, mas ao mesmo tempo estes fatores precisam ser
trabalhados na linguagem oral.
Outro elemento que traz à tona a questão da oralidade é o recurso das histórias
em quadrinhos, que são enredos narrados quadro a quadro por meio de desenhos e
textos que utilizam o discurso direto, característico da língua falada. Soares (2014),
destaca que “[...] as estratégias de organização de um texto falado são utilizadas na
PEDAGOGIA 70
construção da história em quadrinhos, que possui características próximas a uma

conversação face a face, tornando este estudo bastante prazeroso.”
No site da Turma da Mônica, há várias “tirinhas” do personagem Chico Bento.
Este personagem traz em sua fala as marcas da oralidade e constitui um lúdico
exercício para os alunos identificarem em que a fala do Chico Bento é diferente ou
parecida com a deles.
De acordo com o Parâmetro Curricular Nacional-PCN de Língua Portuguesa:
Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: Isso é algo que a criança aprende
muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola não tenha tomado para
si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da língua oral. Quando o fez, foi
de maneira inadequada: tentou corrigir a fala “errada” dos alunos — por não
ser coincidente com a variedade linguística de prestígio social —, com a
esperança de evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o preconceito
contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. (BRASIL, 1998,
p. 38).
O intuito da atividade proposta nega a questão do preconceito, muito pelo

contrário, quer trazer para a sala de aula a reflexão do uso da linguagem informal.
Apropriar-se da linguagem e saber se comportar em diferentes situações dá
para o aluno o direito de conquistar espaços sociais e políticos. O aluno não se
identifica com a passividade e torna-se capaz de fazer mudanças.
Ainda no PCN de Língua Portuguesa, página 33.
Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação

pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de
fala, escuta e reflexão sobre a língua. São essas situações que podem se
converter em boas situações de aprendizagem sobre os usos e as formas da
língua oral: atividades de produção e interpretação de uma ampla variedade de
textos orais, de observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos
que a língua oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas. Para
isso, é necessário diversificar as situações propostas tanto em relação ao tipo
de assunto como em relação aos aspectos formais e ao tipo de atividade que
demandam — fala, escuta e/ou reflexão sobre a língua. Supõe também um
profundo respeito pelas formas de expressão oral trazidas pelos alunos, de
suas comunidades, e um grande empenho por ensinar-lhes o exercício da
adequação aos contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores
e a partir de intenções de natureza diversa. É fundamental que essa tarefa
didática se organize de tal maneira que os alunos transitem das situações mais
informais e coloquiais, que já dominam ao entrar na escola, a outras mais
estruturadas e formais, para que possam conhecer seus modos de
funcionamento e aprender a utilizá-las. Ao longo desta aula, destacamos o
quanto é fundamental o espaço da oralidade no processo de alfabetização e
formação do sujeito. Cabe ao professor organizar as situações para que este
desenvolvimento ocorra de forma fluente. (BRASIL, 1998, p. 33).
PEDAGOGIA 71
Reforçando sobre o conteúdo oralidade, o PCN Língua Portuguesa, p.34, nos

coloca que a produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstâncias, dentro
dos mais diversos projetos:
• Atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas

e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre
encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados;
• Atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultados
possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos
empregados;
• Atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração
propriamente e de análise de sua qualidade;
• Atividades de produção oral de planejamento de um texto, de elaboração
propriamente e de análise de sua qualidade;
• Atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de
comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados apenas por
quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos em
situações onde isso se faça necessário; narração de acontecimentos e fatos
conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer
preparação prévia, considerando o nível de conhecimento do interlocutor e,
se feita em grupo, a coordenação da fala própria com a dos colegas— dois
procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda
Os conteúdos referentes à oralidade supõem o trabalho com procedimentos

de falante, de ouvinte, de leitor e de escritor. O trabalho sistemático com esses
procedimentos garante aos alunos a oportunidade de vivenciar situações
comunicativas com diferentes graus de formalidade, dando a eles a oportunidade de
diferenciar a linguagem coloquial da linguagem formal, passando pelas graduações
intermediárias. A título de exemplo, criamos a tabela abaixo que busca mostrar quais
os procedimentos de falante e de ouvinte em diferentes práticas de oralidade:
PEDAGOGIA 72
São inúmeras as possibilidades de trabalho com o eixo oralidade, é preciso

fazer da sala de aula um exercício pleno para transformar a linguagem oral, a leitura
e a escrita em palcos para as transformações que desejamos em nossas
comunidades.
Dicas: Para escrever boas histórias os alunos precisam RECONTAR...
Junto com a história vem a forma escrita. Quando contar uma história é possível
que você estabeleça momentos de reconto recuperando coletivamente a história
contada. Esse tipo de atividade ajuda no desenvolvimento das competências de
comunicação oral. Como professor, é importante recontar a história; também é
possível que peça a outras pessoas para recontar uma história. Assim, servirá de
modelo para as crianças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2018. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 10 de jan. 2019.
BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Ministério Da Educação. Parâmetros

Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa: ensino de primeira à quarta série.
Brasília: SEF, 1997.
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
Coleção Proinfantil, livro de estudo: Modulo II, unidade 6. Brasília: MEC.
MARINHO Elyssa Soares. Histórias em quadrinhos a oralidade em sua

construção. Rio de Janeiro, v. VIII, n.12, p. 111-118, 2014. Disponível em:
http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno12-11.html Acesso em jan. de 2019.
PEDAGOGIA 73
Aula 18_ O Trabalho com Nome Próprio
Palavras-chave: alfabetização; modelo estável; elemento significativo.
A aula inicia o ciclo de estudos voltados à prática pedagógica em sala de

aula. O tema inicial será o nome próprio.
Desde muito cedo o nome próprio torna-se um som estimulante para o ouvido
e um símbolo fácil de decifrar. Geralmente o nome próprio é o primeiro tema de
interesse de escrita e leitura da criança. Talvez, a primeira escrita com significado feita
por nossos alunos. Quando chega à escola, geralmente a criança sente-se como
“mais uma”, ela é mais um aluno na sala, na fila, na merenda, no parque, dentre outros
lugares. O que é particular e único para essa criança? Creio que a resposta a essa
questão seja o seu nome. Na escola, seu nome torna-se especialmente marcante,
pois ele serve para identificá-la na chamada, para ser chamada por seu professor e
colegas, para marcar seu material e objetos pessoais. Mas o que isso tem a ver com
a proposta pedagógica e até mesmo com o processo de alfabetização?
Os estudos de Ferreiro (1991), Teberosky (2001), Curto (2000) e outros
pesquisadores, indicam que o nome próprio é um excelente recurso porque elimina
qualquer ambiguidade na interpretação, uma vez que se refere a um único “objeto” e
os pesquisadores detectaram que ele tem algumas características definidas que são:
possuir uma forma fixa que a criança reconhece e reproduz e aos poucos possibilita
à criança a conquista de uma interpretação também estável. Essa estabilidade irá
subsidiar a escrita de outras palavras e as relações com o próprio nome, resultando
numa construção individual.
O conhecimento do seu nome garante à criança a possibilidade de elaborações
internas que muito colaboram rumo à construção de seu conhecimento sobre a
escrita. A partir da escrita do seu nome a criança estabelece muitas relações entre o
nome e as demais palavras que encontra.
Segundo Russo (2002), a estabilidade e a significação são elementos
importantíssimos na alfabetização, mas não suficientes por não atenderem a todas as
hipóteses levantadas pela criança como ela imagina.
PEDAGOGIA 74
O processo de reelaboração a partir do conhecimento adquirido, por exemplo,

através da escrita do nome, é o que chamamos de conflito cognitivo. O conflito
cognitivo ocorre quando a presença de um objeto não assimilável força o sujeito a
modificar seus esquemas assimilativos. E é esse processo que alavanca a criança
rumo a hipóteses mais avançadas. A partir do conhecimento da escrita do seu nome
a criança passa a se interessar pela escrita de outros nomes, como os da sua mãe,
seu pai, seus irmãos, avós e colegas.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
[...] Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que fornece às

crianças um repertório básico de letras que lhes servirá de fonte de informação
para produzir outras escritas. É importante realizar um trabalho intencional que
leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para que elas se
apropriem progressivamente da sua escrita convencional. (RCNI, 1998, p. 147,
v.3)
Quais reflexões esse conhecimento propicia? De acordo com Barros (2001), o

conhecimento do nome próprio é uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o
funcionamento da língua, pelas seguintes razões:
• tanto do ponto de vista linguístico como do gráfico, o nome próprio é um
modelo estável;
• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o que
se elimina, para a criança, a ambiguidade na interpretação;
• o nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma existência,
a um saber compartilhado por ambos, emissor e receptor;
• do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou
indivíduos com nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura;
• do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta linguística
e o referente coincidem.
Além disso, ainda segundo Barros (2001), a escrita de nomes próprios é uma
boa oportunidade de trabalhar com modelos de escrita, esse tipo de modelos oferece
várias informações às crianças, como, por exemplo, garantir oportunidade de refletir
sobre:
• a forma e o valor sonoro convencional das letras;
• a quantidade de letras necessária para escrever os nomes;
PEDAGOGIA 75
• a variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita

convencional;
• a realidade convencional da escrita, o que serve de referência para
checar as próprias hipóteses.
O desenvolvimento do trabalho com nomes próprios pode e deve ocorrer
através do desenvolvimento de inúmeras atividades. Seu uso é indicado
especialmente no início do processo de alfabetização, podendo ocorrer diariamente
através de uma diversidade de atividades sobre o tema.
Trabalho em grupo: Que tal montar um rol de atividades com nome próprio?
Sugiro após levantamento e pesquisas que organizem o material da seguinte
forma: Atividades como nomes próprios que...
• propiciam a reflexão sobre a escrita;
• propiciam o uso dos nomes como modelos para outras escritas;
• envolvam a identificação e a organização.
REFERÊNCIAS
BARROS, Rosa Maria Antunes. Trabalho pedagógico com nomes próprios. In:
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – Coletânea de textos do
modulo 2. Brasília: MEC. Secretaria de Ensino Fundamental, 2001.
BRASIL, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3
/ Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
CURTO, Lluiz Maruny, MORILLO, Maribel Ministral e TEIXIDÓ, Manuel Miralles. Ler
e escrever, volume 1. Porto Alegre: Artmed, 2000.

RUSSO, Maria de Fátima. O sentido do nome próprio na aprendizagem da leitura

e da escrita. São Paulo: Olhos Dágua, 2002.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Petrópolis: Vozes, 2001.
PEDAGOGIA 76
Aula 19_ Agrupamentos Produtivos
Palavras-chave: alfabetização; interação; heterogeneidade.
Nessa aula continua as reflexões sobre a prática pedagógica, retomamos os

conteúdos da aula 8, em que Vygotsky, destaca o quanto sua teoria é importante na
prática docente.
Partindo dos pressupostos de Vygotsky, da importância do outro no processo
de aprendizagem, falaremos da importância do trabalho em pequenos grupos
(duplas), os chamados agrupamentos produtivos, e exploraremos algumas
possibilidades de trabalho com nome próprio e com listas.
Tradicionalmente, nas salas de aula da rede pública, encontramos grande
número de alunos matriculados e também uma grande heterogeneidade de
conhecimentos entre as crianças. Durante décadas acreditava-se que o ensino devia
ser homogêneo, todos os alunos aprendendo no mesmo ritmo e ao mesmo tempo. Na
busca da homogeneização, várias estratégias foram adotadas: salas fortes, médias e
fracas e, em alguns locais, dentro dessas salas fileiras dos fracos, médios e fortes. O
ensino organizado dessa forma apoiava-se na crença de que o ensino se dá numa
única mão: do professor para o aluno e que a aprendizagem é um ato individual.
Hoje, sabemos que é na interação que os alunos aprendem, e que é papel da
escola ensinar a todos! E hoje sabemos, também, que para ensinar todos, a escola
precisa aprender a trabalhar com a diversidade. A diversidade na escola encontra
diferenças individuais, culturais, étnicas, físicas, de gênero, de interesse, de
aprendizagem etc. Com relação à identidade de pessoas e de grupos, é necessário
que a escola adote uma perspectiva de respeito; no que diz respeito ao sucesso
escolar, é necessário adotarmos medidas que contemplem as crianças em suas
diferenças de aprendizagem.
Dentro de uma sala de primeiro ano de alfabetização é comum encontrarmos
crianças com maior e menor domínio do sistema alfabético. É papel do professor
trabalhar essa diversidade de conhecimentos. Assim, é fundamental planejar
atividades que atendam às diversas necessidades da turma e contemplem objetivos
de aprendizagem distintos. Na busca de atendimento às demandas de aprendizagem,
PEDAGOGIA 77
o professor deve oferecer atividades diferentes a diferentes crianças ou grupos de

crianças. A mesma atividade pode ser proposta a todos, mas a realização é
diferenciada, de acordo com as possibilidades do aluno ou da dupla de alunos. Os
alunos produzem o que é possível e o professor contribui fazendo intervenções de
acordo com as diferentes aprendizagens, possibilitando assim, dentro da diversidade,
aprendizado a todos.
Juntos, os alunos aprendem mais e melhor. Portanto, planejar situações em
que os alunos sejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de vista,
negociar e chegar a um acordo são condições imprescindíveis no cotidiano da sala de
aula.
Acreditamos que os agrupamentos mais adequados aos alunos em processo
de alfabetização sejam as duplas, porque essa forma de agrupamento incentiva a
leitura e escrita mesmo quando ainda não sabem ler e escrever convencionalmente.
Agrupar criteriosamente as duplas exige uma organização prévia por parte do
professor. É fundamental que o professor agrupe alunos alfabéticos e alunos não
alfabéticos. Devido à grande heterogeneidade nas salas de alfabetização, geralmente
adotamos os seguintes critérios de organização:
• É mais eficaz montarmos duplas com hipóteses de escrita mais
próximas, pois quando eles têm níveis de conhecimentos muito distantes, geralmente
a criança que sabe mais realiza a atividade e o que sabe menos somente observa,
tendo atuação quase nula.
• Alunos com hipótese de escrita pré-silábica e silábica sem valor sonoro
não devem ser agrupados entre si. Como ambos ainda não estabeleceram relação
entre oral e a escrita, o ideal é que sejam agrupados com silábicos com valor sonoro,
pois estes já usam letras correspondentes às usadas nas partes escritas.
Vantagens desse tipo de agrupamento:
• Para o pré-silábico: favorece um espaço de contradição para a criança
que ainda não percebeu que a escrita representa a fala e utiliza outros critérios de
análise.
• Para o silábico sem valor sonoro: trabalhar com um aluno que faz uso
do valor sonoro convencional permite pensar a respeito de quais letras utilizarem.
PEDAGOGIA 78
• Para o silábico com valor sonoro: possibilita utilizar seu conhecimento

sobre o valor sonoro convencional das letras e explicitar esse seu conhecimento a um
parceiro, o que também o faz aprender.
• Alunos com hipótese de escrita silábica com valor sonoro podem ser
agrupados entre si ou com alunos com hipótese de escrita silábica alfabética.
• Para os alunos silábicos com valor sonoro: ainda não apresenta dúvida
da validade da hipótese silábica, portanto, a interação com alunos que utilizam
critérios de análise diferentes dos seus, pode ser produtiva para que
progressivamente comece a considerar outras possibilidades. Com relação ao
agrupamento entre si: quando as letras utilizadas para representar a escrita forem
diferentes, criará um conflito em que a convicção da hipótese de ambos com relação
à letra a ser utilizada propiciará reflexões que os forçarão a negociar o uso de uma
única letra, ou ampliarão suas reflexões admitindo a possibilidade de representar um
segmento sonoro com mais de uma letra (nesse caso estarão rumando para hipótese
silábico-alfabética). Quando unirmos crianças nessa mesma fase é importante
garantirmos que os alunos não compartilhem da mesma hipótese, por exemplo,
ambos utilizarem as vogais na representação escrita de “AEO” para “CAMELO”.
• Para os alunos silábicos alfabéticos: já colocou a hipótese silábica em
dúvida e começou a acrescentar letras às emissões sonoras que inicialmente
acreditava serem representadas apenas por uma letra, além disso, utilizar seu
conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras e explicitar esse seu
conhecimento a um parceiro, o que também o faz aprender.
Alunos com hipótese alfabética podem ser agrupados entre si ou com alunos
na hipótese silábico-alfabética.
• Para os alunos alfabéticos: como é comum que alunos com essa
hipótese escrevam não observando as convenções ortográficas de escrita e/ou
observando algumas convenções ortográficas de escrita, esse agrupamento ajudará
as crianças a refletirem sobre as convenções ortográficas; aqui caberá a cada membro
da dupla explicitar o conhecimento já adquirido sobre essas convenções.
PEDAGOGIA 79
• Para os alunos silábicos alfabéticos: como esses alunos ora escrevem

utilizando uma letra para cada sílaba, ora escrevem utilizando mais letras, a parceria
com aluno alfabético o auxiliará a ampliar sua hipótese aproximando-se da etapa
seguinte.
Não é aconselhável que os agrupamentos sejam montados com crianças com
conhecimentos muito díspares em relação à apropriação do sistema de escrita,
agrupar um pré-silábico com um alfabético pode não surtir grandes resultados.
Todavia, caso o objetivo do professor seja refletir sobre a linguagem que se escreve,
o agrupamento citado poderá ser realizado, porque nesse caso é possível, por
exemplo, que ao elaborar a reescrita de um conto caiba ao aluno com hipótese de
escrita pré-silábica ditar o texto, e ao aluno com hipótese de escrita alfabética redigir
o texto. Numa situação de aprendizagem como esta, ambos os alunos conseguem
aprender como se organiza a linguagem que se usa para escrever, ou seja, como se
organiza o discurso escrito. É importante destacarmos que a montagem de
agrupamentos (duplas) não exime o professor de seu papel interventivo. A primeira
tarefa interventiva do professor é planejar cuidadosamente as duplas visando à
aprendizagem entre parceiros mesmo sem a intervenção do professor. Durante o
desenvolvimento da atividade, o professor deve circular entre as duplas e se ater a
algumas delas instigando os alunos através da problematização das tarefas que eles
estiverem desenvolvendo. Certamente não será possível ao professor acompanhar
todas as duplas montadas, ele, então, pode registrar as intervenções e hipóteses das
que conseguir acompanhar no dia, e, na semana seguinte, privilegiar o
acompanhamento de outros alunos.
Lembre-se de modificar os agrupamentos sempre que necessário, levando em
conta os conhecimentos dos alunos e os objetivos da atividade. A escolha das duplas
é uma decisão didática, não pode ser aleatória ou considerar apenas a afinidade
pessoal entre os alunos. Consulte suas sondagens e suas atuais observações sobre
seu grupo de crianças.
PEDAGOGIA 80
REFERÊNCIAS
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
SÃO PAULO. Ler e Escrever Prioridade na Escola -Projeto Toda Força ao 1º ano
Projeto Intensivo no Ciclo I -Guia de estudo para o Horário Coletivo de Trabalho.
Secretaria Municipal de São Paulo, 2006.
PEDAGOGIA 81
Aula 20_ O trabalho com Lista
Palavras-chave: Alfabetização; Gênero textual; Listas.
A aula discorre sobre o gênero textual, lista, indicado na aquisição da base

alfabética, exemplificando com algumas e destacando a sua função social.
O que são listas? De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa:
Listas são textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um

em baixo do outro que definem um campo semântico e têm uma função
pragmática. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe,
dos ingredientes para uma receita etc. (Parâmetros, p.84, 2001).
Dito de outra forma, uma lista nada mais é do que uma relação de nomes de
pessoas ou coisas que refletem uma forma de organização. Existem diferentes tipos
de listas (de compras, de nomes de pessoas, de instrumentos de trabalho, dentre
outros). As relações de palavras de uma lista devem pertencer sempre ao mesmo
campo semântico. Quando o aluno sabe a categoria das palavras que compõem a
lista, é possível que ele utilize estratégias de antecipação e inferência, o que não seria
possível se a lista fosse elaborada por palavras iniciadas por uma mesma letra – já
que nesse caso as possibilidades são muitas. Encontrar palavras numa lista em que
elas começam todas com a mesma letra, sem saber a categoria das mesmas, é
praticamente impossível para o aluno que ainda não lê de forma convencional;
sabendo qual é a categoria, torna-se uma atividade possível e desafiadora.
Os trabalhos com listas de palavras resultantes de atividades feitas com os
alunos compõem o ambiente alfabetizador. A partir dessas listas é possível ao
professor organizar outras atividades que possibilitem a ampliação do repertório de
palavras, com textos significativos, que os alunos são capazes de reconhecer, mesmo
antes de estarem alfabetizados. O uso de listas ajuda a ampliar o repertório de
palavras estáveis dos alunos. As listas também possibilitam que as crianças percebam
relações entre fala e escrita, por isso, é importante que pelo menos uma vez por
semana o professor proponha atividades com lista. De acordo com o Guia de
Planejamento do Professor Alfabetizador:
PEDAGOGIA 82
Uma lista de palavras cujo tema tenha significado no contexto do trabalho

realizado até o momento. Pode ser uma lista com os nomes da turma
organizados em ordem alfabética, dos nomes e da data de nascimento para
elaboração da “Agenda de Aniversários”, dos dias da semana, dos títulos das
histórias lidas, dos nomes dos personagens preferidos, dos títulos das cantigas
trabalhadas... (SÃO PAULO, p. 42, 2006)
Geralmente utilizamos esse tipo de atividade nos primeiros meses do ano e

posteriormente com os alunos não alfabetizados. São variadas as situações em que
o professor pode trabalhar com escrita e/ou leitura de listas. O importante é não
didatizar a atividade transformando-a em pretexto para o ensino, o trabalho com listas
deve buscar as situações em que o uso das delas seja utilizado socialmente. Veja
alguns exemplos:
PEDAGOGIA 83
PEDAGOGIA 84
É importante que o professor ensine a turma a buscar referências no material

disponível como fonte de informação sobre a escrita de forma geral. O cartaz de
nomes, por exemplo, deve ser indicado sempre que possível para comparar a escrita
de outras palavras com os nomes listados. Quando surgir dúvida entre os alunos,
sugira que busquem as respostas em determinados nomes dos cartazes. Adotando
esse procedimento, auxiliaremos os alunos a buscarem referências no próprio nome,
ou no de outras palavras que conheçam de memória. De acordo com Ana Teberesky
(2001), o conhecimento sobre o nome próprio parece ser peça fundamental para
começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Dessa
forma, propor atividades iniciais de leitura através do nome da criança é importante
para ampliação do conhecimento sobre a escrita.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de
referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de
frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso aumenta o seu
repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo
sem saber ainda ler convencionalmente.
REFERÊNCIAS


Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa: ensino de primeira à quarta série. 3.
ed. Brasília: SEF, 2001.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação

Técnica. Projeto Toda Força ao 1o Ano: guia para o planejamento do professor
alfabetizador – orientações para o planejamento e avaliação do trabalho com o 1o ano
do Ensino Fundamental – volume 2/ Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo:
SME / DOT, 2006.
PEDAGOGIA 85
Aula 21_ Cantigas, Trava Línguas, Parlendas e Adivinhas
Palavras-chave: Textos de memória; Gêneros textuais; Alfabetizar com textos.
A aula propõe uma reflexão sobre o trabalho interativo e contextualizado, à

aquisição da base alfabética, com gêneros textuais que os aprendizes saibam de
memória.
O trabalho de alfabetização com o uso dos gêneros textuais favorece o
percurso do ensino e aprendizagem e possibilita ao estudante apropriar-se de uma
postura mais crítica e pensante em relação ao mundo escrito percebido à sua volta.
A proposta é pensar em como ensinar a ler, escrever e se expressar de maneira
competente na língua portuguesa. Assim, buscamos nos textos da tradição oral,
exemplos de como garantir às crianças sentido à leitura e à escrita. Os gêneros
discriminados e explicitados aqui, são privilegiados para o trabalho com crianças em
processo de alfabetização, pois ajudam o aluno a estabelecer relações entre o escrito
e o oral, permitindo dessa forma avançar nas habilidades de leitura, escrita e
interpretação do próprio texto.
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os trava-

línguas são antigas manifestações da cultura popular, universalmente
conhecidas e mantidas vivas através da tradição oral. São textos que
pertencem a uma longa tradição de uso da linguagem para cantar, recitar e
brincar. A maioria deles é de domínio público, ou seja, não se sabe quem os
inventou: foram simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais
velhas para as pessoas mais novas. (Abreu, 2000, p. 30).
Por serem textos de características lúdicas e socialmente existentes, tornam-

se excelentes para trabalharmos com nossas crianças. Pelo fato de permanecerem
na memória dos mais velhos (pais, tios, avós etc.), possibilitam participação ativa dos
mesmos nas recitações e discussão junto com os pequenos. Segue breve descrição
de cada um deles.
Adivinhas: perguntas e respostas divertidas. Muitas vezes caracterizadas por
perguntas dúbias e bem-humoradas, geralmente começam com “O que é, o que é...?”
Exemplos
O que é o que é? Um pontinho verde no cantinho da sala de visitas?
R: Uma ervilha de castigo
PEDAGOGIA 86
O que é o que é? Quanto mais cresce mais deixamos de ver?

R: A escuridão
Cantigas de roda: são brincadeiras infantis, geralmente divertidas e
associadas a movimentos corporais. Suas letras têm atravessado gerações.
Ensinadas por pais, professores e atualmente divulgadas por CDs, podem sofrer
variações de região para região, o que é uma característica de manifestações de
transmissão oral. Essas canções ajudam o desenvolvimento da linguagem.
Exemplo
Chapéu de três pontas
O meu chapéu tem três pontas,
tem três pontas o meu chapéu.
Se não tivesse três pontas,
não seria o meu chapéu.
Ao final do primeiro canto, escolhe-se uma palavra que se cantará de forma
“muda” usando-se gestos no lugar. A cantiga continua e a cada rodada continua-se
tirando uma palavra.
Parlendas são versos infantis criados com as mais diferentes finalidades:
divertir, acalmar, memorizar palavras e números, escolher quem inicia uma
brincadeira. Normalmente é uma arrumação de palavras sem acompanhamento de
melodia, mas às vezes rimada, obedecendo a um ritmo que a própria metrificação lhe
empresta, geralmente não são cantadas, e sim declamadas em forma de texto,
estabelecendo-se como base a acentuação verbal.
PEDAGOGIA 87
Exemplo
Trava-línguas são problemas orais de difícil enunciação de palavras que,

repetidas seguidamente e de forma rápida, causam problema de dicção ou paralisia
da língua, o que diverte a todos. São formas lúdicas que podem ser utilizadas para
melhorar a dicção de seus alunos: “fale bem depressa”, “fale repetidas vezes”.
Exemplos
Nas aulas de alfabetização, é possível desenvolvermos várias atividades com

esse tipo de texto: ler, memorizar, completar, reordenar, parafrasear, escrever ou ditar
os textos para a professora ou colega, adequando o ritmo da fala à escrita.
Apresentaremos a partir de agora algumas dicas e sugestões sobre uma
atividade de leitura de parlenda. O material aqui apresentado pode servir como base
para o desenvolvimento de atividades de alfabetização, mas... cuidado... não se trata
de nenhuma receita, mas da reflexão de como é possível trabalharmos da forma aqui
apresentada. Para este trabalho escolhemos a parlenda dos “dedos”.
PEDAGOGIA 88
Antes de iniciarmos uma atividade como esta, devemos ter garantido que os
alunos já brincaram e decoraram a parlenda escolhida (não estamos falando da
memorização do escrito, e sim da “recitação” oral). Também devemos verificar se não
há pregado na sala ou à disposição dos alunos texto escrito, pois caso o consultem,
estariam fazendo uma cópia e não é esse o objetivo dessa atividade.
Os objetivos são os seguintes:
• permitir que, mesmo antes de saber ler convencionalmente, nossos
alunos pratiquem atos de leitura,
• refletir sobre o sistema de escrita;
• ter oportunidade de estabelecer correspondência entre partes do oral e
partes do escrito;
• ler um texto considerando o que sabe sobre o conteúdo, as letras, os
sons e os aspectos gráficos do texto;
• utilizar o conhecimento sobre valor sonoro (para os alunos que já
possuem esse conhecimento) ou trabalhar com alunos que já fazem uso do valor
sonoro (quando não tiver esse conhecimento);
• socializar hipóteses de leitura com os colegas;
• ampliar o repertório de parlendas de nossos alunos.
REFERÊNCIAS
ABREU, Ana Rosa [et. al] Alfabetização: livro do professor. Brasilia:

Fundescola/SEF-MEC, 200.

orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educação,
Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e revisão dos
materiais, Sonia de Gouveia Jorge. São Paulo: FDE, 2014. [e outros].
PEDAGOGIA 89
Aula 22_ Alfabetizar com Textos
Palavras-chave: Tipologia textual; Gêneros textuais; Alfabetizar com textos.
A aula discorre sobre o uso de textos na alfabetização como um recurso

pedagógico significativo. Por muito tempo a alfabetização foi considerada como um
processo mecânico, fundamentado em cartilhas tradicionais que consistiam,
basicamente, na decodificação e memorização das letras que compõem o alfabeto.
Entretanto, o uso de novas metodologias tem, atualmente, contribuído para uma nova
forma de se trabalhar com a prática de ensino da língua materna.
No novo contexto de alfabetização, as variedades de textos devem estar
presentes na rotina escolar.
Durante muito tempo considerou-se que o aluno deveria primeiro aprender o

sistema de escrita e, somente quando dominasse a forma das letras, sua
relação com os sons, o uso dos sinais de pontuação, etc. poderia ter acesso á
linguagem escrita. Durante este período de “aprendizagem”, estaria condenado
a ter relação com “escritos escolares” , que de modo equivocado são
denominados de textos, do estilo “Eva viu a uva” ou “ Momó mima a Mimi” que
certamente contradizem todas as expectativas que a criança tem ao entrar na
escola. Ana Teberosky (1991) afirma que “todos os falantes têm uma
representação do que se escreve e do que não se escreve, das formas de
expressão e da organização que deve ou não ter a linguagem escrita”. É a
partir dessa representação inicial, que a criança se aproxima dos textos
escritos para extrair suas peculiaridades específicas em uma perspectiva mais
técnica. (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, p.6, 1993)
O trecho acima vem corroborar a questão citada anteriormente sobre a

necessidade de trabalhar a alfabetização com textos além dos didatizados. Enriquecer
a rotina com outros tipos de textos trará uma qualidade ao processo de ensino-
aprendizagem imensurável. É preciso acreditar na capacidade dos alunos de irem
além da junção das letras, em nossos alunos sujeitos pensantes. Nesse contexto, é
fundamental propiciar o contato dos alunos com os textos. Há diferentes classificações
de tipologia textual e cada uma oferece uma justificativa; escolhemos a tipologia
proposta por Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodríguez, (1995, p.13).
Textos literários: Conto, Novela, Obra Teatral, Poema.
Textos jornalísticos: Notícia, Artigo de Opinião, Reportagem, Entrevista.
PEDAGOGIA 90
Textos de informação científica: Definição, Nota de enciclopédia, Relato de

experimento científico, Monografia, Biografia.
Textos instrucionais: Receita, Instrutivo.
Textos epistolares: Carta, Solicitação.
Textos humorísticos: Histórias em quadrinhos
Textos publicitários: Aviso, Folheto, Cartaz.
A categorização proposta nos quadros acima baseia-se na fundamentação que

o texto é comunicativo, há sempre uma intenção do autor. Ana Maria Kaufman e Maria
Helena Rodríguez (1995, p.14 e 15) conceituam as funções da seguinte forma:
Função informativa - Uma das funções mais importantes cumpridas pelos
textos utilizados no ambiente escolar é a de informar, a de fazer conhecer, por meio
PEDAGOGIA 91
da linguagem precisa e concisa, o mundo real, o mundo possível ou imaginado ao

qual se refere o texto.
Função literária - Os textos com predomínio da função literária da linguagem
têm uma intencionalidade estética. Seu autor emprega todos os recursos oferecidos
pela língua, com liberdade e originalidade para criar beleza e recorre a todas as
potencialidades do sistema linguístico para produzir uma mensagem artística, uma
obra de arte.
Função apelativa - Objetiva modificar comportamentos. Podem incluir desde
as ordens mais contundentes até fórmulas de cortesia e os recursos de sedução mais
sutis para levar o receptor a aceitar o que o autor propõe.
Função expressiva - Manifesta a subjetividade do emissor, seus estados de
ânimo, seus afetos, suas emoções. A trama dos textos refere-se à forma como o texto
se estrutura para transmitir as funções.
Agregam-se a estes as cantigas, as parlendas, as músicas, as listas, as piadas,
todos elementos que podem fazer a criança pensar sobre o código.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com
textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de
comunicação que os tornem necessários. Fora da escola, escrevem-se textos
dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado
gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na
escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador,
servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade
intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar
a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. Mas a ênfase que se
está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem
— que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não
significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A
capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente
como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social. (PCN
Língua Portuguesa, 2001, p. 23).
Nesse caso, a alfabetização tem de cumprir seu papel social, ensinar a ler e
escrever textos com sentidos e com seus contextos preservados. Uma criança que
tem acesso à leitura de jornal, por exemplo, mesmo que ainda não saiba escrever
formalmente, começa a entender como o texto jornalístico é organizado, desde o
vocabulário adequado, até os recursos característicos do gênero.
Aprender a lidar com os diferentes gêneros é um trabalho de intervenção
pedagógica constante. Cada vez mais a capacidade de gerar e localizar informação
PEDAGOGIA 92
torna-se uma conquista necessária à sobrevivência. Queremos alunos que possam

ser diferentes dos alunos que não enxergam a criação literária como uma
possibilidade, pensar em ser um escritor é algo tão distante da realidade da maioria
dos alunos, principalmente porque os livros acessíveis são geralmente os didáticos,
esse é um fator preocupante que precisa ser modificado.
Entramos em um assunto muito interessante, a biblioteca. Falar sobre a
importância dela na vida dos alunos em processo de alfabetização pode parecer
enfadonho, no entanto, é aí que começa a magia. Cada biblioteca representa uma
porta para um mundo mágico, denso, dramático, aquele que aprende a amar não
esquece esse amor jamais. No dia 10 de outubro de 2006, José Mindlin, um senhor
de 92 anos, que por amor aos livros foi imortalizado pela Academia Brasileira de
Letras, em entrevista ao jornal televisivo da Globo disse que trocaria a imortalidade
da academia por mais 10 anos, para poder ler mais livros. Imagine uma nação formada
por pessoas que valorizam a criação literária. Com certeza, nossas escolhas se
ampliariam consideravelmente.
A biblioteca começa com uma caixa de livros na sala, e cada professor, em sua
realidade, oferece escolhas de leituras aos estudantes.
REFERÊNCIAS

KAUFMAN, Ana Maria e Rodrigues, Maria Helena. Escola, leitura e produção de

textos. Trad. Inajara Rodrigues. Porto Alegre. Artes Médicas. 1995.
PEDAGOGIA 93
Aula 23_ Funções Docente e o Papel do Professor Alfabetizador
Palavras-chave: Formação docente; Conhecimento específico; Relação

interpessoal.
Nessa aula abordaremos sobre a profissão docente, do ponto de vista das

funções da profissão. É comum ouvir discursos que remetem a escolha da profissão
de professor a um sacerdócio, ou ao fato que gostar de crianças traduz a condição
para o caminho à docência. Hoje sabe-se que só isso não basta, ser professor é ser
profissional, cujas incumbências extrapolam as ideias anteriores.
Baseado na Lei nº 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB, os Referenciais para Formação de Professores ampliam e qualificam esse leque
anunciando uma nova cultura profissional. De acordo com esse documento, são
funções atribuídas a todos os professores (e demais profissionais da educação) as
seguintes:
• Participar da elaboração do projeto educativo da escola e do conselho
escolar.
• Zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos
éticos e de convívio social.
• Criar situações de aprendizagem para todos os alunos.
• Conceber, realizar, analisar e avaliar as situações didáticas, mediando o
processo de aprendizagem dos alunos nas diferentes áreas de conhecimento;
• Gerir os trabalhos da classe.
• Propiciar e participar da integração da escola com as famílias e
comunidades.
• Participar da comunidade profissional.

As funções descritas delineiam o campo de atuação dos professores, servindo
para a definição de competências necessárias ao professor alfabetizador.
O conhecimento profissional que comporta as funções acima descritas
organiza-se em cinco âmbitos de igual importância: conhecimentos sobre crianças,
jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da
educação; cultura geral e profissional; conhecimento pedagógico e conhecimento
PEDAGOGIA 94
experiencial contextualizado em situações educacionais. No decorrer de nossas aulas

temos procurado abordá-los garantindo, sempre que possível, a relação existente
entre todos os âmbitos. Retomaremos, nessa aula, algumas delas como forma de
aprofundar o já dito anteriormente.
Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos: como
professor, alfabetizador ou não, buscamos desenvolver com nossos alunos diferentes
capacidades – cognitivas, afetivas, emocionais, corporais, éticas, estéticas, de
inserção social e interação pessoal. Para tanto, há necessidade de conhecermos
sobre desenvolvimento humano e a forma como a cultura caracteriza as diferentes
faixas etárias. Piaget nos auxilia a compreender os marcos explicativos universais
(como pensam, sentem e interagem as pessoas); Vygotsky nos auxilia a compreender
como essas características são construídas em ambientes socioculturais concretos;
Wallon nos revela como acontecem as marcas afetivas; Ferreiro e Teberosky nos
auxiliam a compreender os processos de aprendizagem sobre leitura e escrita em
diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo.
Além disso, é necessário que consideremos as diferentes experiências
institucionais (o percurso educacional do aluno, o tempo de permanência na escola,
por exemplo período integral). A diversidade de experiências: frequentar a creche
desde pequeno ou ingressar na escola com seis anos de idade; se a criança precisou
trabalhar em idade de ir para escola ou viveu com todo conforto. Compreender nosso
aluno significa também acompanhar temas atuais: ficar horas diante do computador,
da televisão-TV, celular, pode contribuir para ampliar o repertório de informações ou
confinar e alienar as crianças – conhecer esses processos e se manter atualizado em
relação às novas descobertas é muito importante para o professor.
Conhecimento pedagógico e conhecimento experiencial contextualizado
em situações educacionais: todo conhecimento profissional do professor deve estar
a serviço da atuação pedagógica. A especificidade do conhecimento pedagógico será
aqui referida às questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem que
são: currículo e desenvolvimento curricular; natureza didática; avaliação; interação
grupal; relação professor-aluno; conteúdos de ensino e produção de conhecimento
pedagógico.
PEDAGOGIA 95
Currículo e desenvolvimento curricular: é imprescindível conhecer e discutir

os documentos curriculares oficiais das Secretarias de Educação dos Estados e/ou
Municípios, bem como os do Ministério de Educação. Através desses documentos, o
educador tem condições de aprofundar seus conhecimentos sobre diferentes teorias
do conhecimento; diferentes concepções de ensino e aprendizagem; fundamentos em
relação aos objetivos educacionais, conteúdo, metodologia e avaliação.
Natureza didática: a ideia aqui é a tematização da prática educativa. Dentre
outros conteúdos, tratam-se de conhecimentos das variáveis entre a natureza do
conteúdo e as formas de ensiná-lo, as características de uma situação didática,
formas de organização do tempo e do espaço, modalidades organizadoras dos
conteúdos escolares, relação entre propósito didático e objetivos de realização
pessoal do aluno, propostas didáticas que potencializam uma atitude favorável à
aprendizagem, vantagens e possibilidades do trabalho grupal, formas de equilibrar o
possível e o difícil para o aluno nas situações de aprendizagem.
Avaliação: trata-se de construir a competência de para que serve a avaliação.
Como aferir a qualidade das propostas educativas implementadas, das aprendizagens
conquistadas e dos efeitos das propostas na aprendizagem dos alunos. Ter critérios
e possibilidades de avaliar todos os conteúdos desenvolvidos, sejam eles conceituais,
procedimentais e/ou atitudinais – por exemplo, não é possível avaliar conteúdos como
colaboração com o outro e cuidado com o material do outro por meio de atividades de
perguntas e respostas.
Interação grupal: hoje se sabe que o intercâmbio entre alunos potencializa a
aprendizagem. Aprende-se mais e melhor num contexto de colaboração, com
parceiros que possuem diferentes níveis de conhecimentos sobre o conteúdo a ser
aprendido. Para que isso ocorra, é necessário que o professor saiba agrupar seus
alunos em função do que conhece sobre eles, sob diferentes pontos de vista dos
objetivos das atividades propostas e das reais possibilidades de interação de fato.
Segundo Teberosky (2018), trabalhar com agrupamentos menores é produtivo,
pois permite aos educandos falem sobre a história, recordam o enredo, elaboraram
questões e exponham as dúvidas. A pesquisadora destaca que se o docente trabalhar
um livro por semana, a classe terá tido contato com 35 ou 40 obras ao final de um ano
letivo.
PEDAGOGIA 96
Relação professor-aluno: a crença no fato de que todos os alunos são

capazes de aprender é condição sine qua non para o professor alfabetizador. Pensar
sua prática docente como mola propulsora de atitudes que incidem nas reações dos
alunos para desenvolvimento de sua autonomia intelectual. A expectativa de sucesso
estimula a autoestima dos alunos. Para Teberosky (2018), acreditar que o estudante
pode aprender é meio caminho andado para chegar a um resultado positivo na
aquisição da base alfabética. Ressalta que “[...] se não existe patologia, maus-tratos
familiares ou algo parecido, eles são máquinas de aprender: processam rapidamente
as informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a receber novidades e se
empolgam com elas”
Conteúdos de ensino: domínio dos conhecimentos da área que vai ensinar,
não se restringindo ao conhecimento do que o aluno vai aprender. Conhecer o objeto
de ensino é condição essencial para compreender o processo de construção dos
alunos. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo quanto os demais
conteúdos trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino; para o professor
alfabetizador, saber ler e escrever não é condição suficiente para o ensino.
Procedimentos de produção de conhecimento pedagógico: também é
nosso papel investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedagógico por meio da
observação. Analisar criticamente as propostas que fazemos aos alunos e ter
flexibilidade para lidar com o imponderável. Considerar a dinâmica e a complexidade
do cotidiano para replanejar a ação.
Pensando nas relações entre interdisciplinaridade e alfabetização, precisamos
refletir sobre o papel da instituição num processo interdisciplinar. Em uma mesma
instituição, temos professores com diferentes práticas. Se a instituição propicia
espaço, tempo e incentivo ao diálogo, é possível ao professor aprender com seus
colegas. Muitas vezes, a solução de um problema que para ele é difícil ou até mesmo
insolúvel, torna-se simples quando se estabelece a troca com o outro. Colegas, nossa
profissão é complexa e desafiadora, por isso tão linda e importante. Lidamos com
meninos e meninas que carregarão para o resto de suas vidas nossos ensinamentos;
certamente nossas atitudes servirão de modelo durante muito tempo.
PEDAGOGIA 97
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996..

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Acesso em: jun.2022
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
1992. ISBN: 85-323-0412-5.
TEBEROSKY, Ana ‘Debater e opinar estimula a leitura e a escrita’ (entrevista).

Publicada na Revista Nova Escola, edição 187, de mar./2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/251/anateberosky-debater-e-opinar-estimulam-a-
leitura-e-aescrita Acesso em jan.2019.
PEDAGOGIA 98
Resumo Unidade II
Como organizar o trabalho com alfabetização

Assim, como principal objetivo dessa unidade, demonstramos que a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita é resultado de um processo de construção
conceitual que se dá pela reflexão do aprendiz sobre as características e o
funcionamento da escrita (psicogênese da língua escrita).
Nessa segunda unidade discutiu-se algumas situações didáticas relacionadas
à alfabetização. Abordou que os conteúdos de alfabetização devem estar
contextualizados no conjunto das práticas de ensino da língua portuguesa. Verificou-
se que o aprendiz chega à escola com alguns conhecimentos sobre a função da
escrita, decorrentes de sua participação em práticas de leitura e escrita no contexto
social. O objetivo que nos moveu foi poder demonstrar que a alfabetização é parte de
um processo mais amplo de aprendizagem de diferentes usos da linguagem escrita,
de situações de leitura e de produção de texto.
REFERÊNCIAS
ABREU, Ana Rosa [et. al]. Alfabetização: livro do professor. Brasilia:

FUNDESCOLA/SEF- MEC, 2000. 3 v.128 p. n. 2.

BARROS, Rosa Maria Antunes. Trabalho pedagógico com nomes próprios. In:
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – Coletânea de textos do
modulo 2. Brasília: MEC. Secretaria de Ensino Fundamental, 2001.



PEDAGOGIA 99
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996..

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Acesso em: jun.2022
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. Editora Cortez. São Paulo, 1993


1989.
KAUFMAN, Ana Maria. Alfabetização de crianças: construção e intercambio –

experiências pedagógicas na educação infantil e no ensino fundamental. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1988.

KLEIMAN, Angela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
Coleção Proinfantil, livro de estudo: Modulo II, unidade 6. Brasília: MEC. Secretaria
de Educação Bácis. Secretaria de Educação a Distância, 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro
como fonte de virtude. Publicação: Série Ideias n. 8. São Paulo: FDE, 1998.
MARINHO Elyssa Soares. Histórias em quadrinhos a oralidade em sua

construção. Rio de Janeiro, v. VIII, n.12, p. 111-118, 2014. Disponível em:
http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno12-11.html Acesso em jan. de 2019.

PEDAGOGIA 100
PELISSARI, Cristiane (organização). Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores: guia do formador: módulo 1. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria da Educação Fundamental, 2001.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola.

São Paulo: Parábola. 2012.
RUSSO, Maria de Fátima. O sentido do nome próprio na aprendizagem da leitura

e da escrita. São Paulo: Olhos Dágua, 2002.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação

Técnica. Projeto Toda Força ao 1o Ano: guia para o planejamento do professor
alfabetizador – orientações para o planejamento e avaliação do trabalho com o 1o ano
do Ensino Fundamental – volume 2/ Secretaria Municipal de Educação. – São Paulo:
SME / DOT, 2006.

orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educação,
Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e revisão
dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge. São Paulo: FDE, 2014. [e outros].
SOARES, Magda. Letramento – Um Tema Em Três Gêneros. 2 Ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001-2003.
SOLIGO, Rosaura. Dez questões a considerar. Disponível em:

http://www.ocesc.org.br/cooperjovem/arquivos/leitura.pdf Acesso em jan. 2019.
TEBEROSKY, Ana ‘Debater e opinar estimula a leitura e a escrita’ (entrevista).

Publicada na Revista Nova Escola, edição 187, de mar./2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/251/anateberosky-debater-e-opinar-estimulam-a-
leitura-e-aescrita Acesso em jan.2019.
WEISZ, Telma. Existe vida inteligente no período pré-silábico? In: Ciclo Básico.
São Paulo. Secretaria da Educação, São Paulo: SE/CENP, 1988.
PEDAGOGIA 101
Aula 24_ Planejamento
Palavras-chave: Plano; Planejamento; Professor alfabetizador.
O tema desta aula é de fundamental importância para o sucesso do processo

de alfabetização. Digamos que seja o cerne da questão, pois quando o professor não
sabe aonde quer chegar com os estudantes, dificilmente terá êxito.
Alfabetizar não é um processo espontâneo na escola formal, é fruto de muita
intervenção, reflexão, avaliação e tomada de decisão. Madalena Freire diz que: “O
planejamento nasce na avaliação” (Freire, 1997. p. 56.)
Esta afirmação deflagra a necessidade de ter um objetivo, identificar o que o
aluno já sabe e determinar as intervenções para que alcance o objetivo determinado
pelo professor.
Madalena Freire novamente fala sobre planejamento:
O desafio de todo educador na construção do planejamento é conhecer o que

planeja: conteúdo da matéria e conteúdo do sujeito. Esse é o estudo. Para isso
precisa estruturar os objetivos de sua prática que nortearão a organização de
sua ação. Ação organizada não significa ação estática, mas ato constante de
reflexão, de intervenção na realidade. É através desse pensar cotidianamente
que o educador sistematiza suas previsões sobre o que está querendo
conhecer.
Portanto, na concepção democrática de educação, o ato de planejar não é
meramente fabricar planos: ele é processo ininterrupto, permanente, cujo
desafio é lançar-se na reelaboração diária de novos planejamentos. (Freire,
1997, p 57).
O planejamento nesta concepção é um ciclo que Madalena Freire (1997),

coloca nesta organização:
Momentos do planejamento:
1. Avaliação.
2. Levantamento do processo das hipóteses do planejamento
(especificando objetivos gerais e específicos das atividades, envolvendo:
materiais, tempo e espaço).
3. Acompanhamento do desenvolvimento da ação planejada, conferindo
sua adequação ou não, suas possíveis mudanças, dentre outros.
4. Avaliação reflexiva do produto conquistado.
PEDAGOGIA 102
5. Replanejamento.
Neste ciclo, é importante enfatizar a flexibilidade; as atividades devem ser
planejadas, mas não podem constituir amarras que prejudiquem o processo. O
professor, ao identificar uma possibilidade de mudança no planejamento, deve segui-
la, pois, o ato de reavaliá-lo é uma das suas etapas. A observação durante o
desenvolvimento das atividades, bem como o registro serão importantes instrumentos
para auxiliar o replanejamento.
As atividades planejadas serão consideradas boas quando formularem
verdadeiros desafios para os alunos. Os alunos possuem diferentes conhecimentos,
portanto uma única atividade de reflexão do código escrito já está fadada ao fracasso,
pois com certeza não conseguirá atingir a todos os alunos. Planejar as atividades
também envolve a circulação de informação entre as crianças, o professor não é a
única fonte de conhecimento. Planejar constitui um grande desafio para o professor,
é preciso muita reflexão e estudo sistemático. É necessário sempre buscar novas
propostas, procurar entender a realidade de sua turma, informar-se sobre os teóricos
que estudam novas possibilidades.
Nunca é demais lembrarmos que o planejamento marca nossa intencionalidade
com relação ao projeto educativo. Essa intencionalidade se revela nas escolhas que
fazemos, nos caminhos que traçamos. Um trabalho de qualidade na alfabetização leva
em conta a intencionalidade na realização das propostas e do planejamento. Essa
elaboração varia de professor para professor, pois aí estão implicadas concepções de
criança, infância, alfabetização e do significado do próprio planejamento em si. As
crianças percebem quando temos organização e planejamento estruturados, isso faz
com que adquiram segurança no espaço e nos relacionamentos envolvidos.
Concluímos esse tema de hoje com a reflexão de Lopes (2006):
[...] Nosso desafio, no que diz respeito ao planejamento, é o seguinte: como

fazer da rotina necessária algo criativo e prazeroso? Isto é, como preservar o
que se repete no dia-a-dia (pois isso é importante para o funcionamento
coletivo da instituição e para a organização interna das crianças) e, ao mesmo
tempo, garantir que essas situações sejam significativas, prazerosas, tendo um
“gosto bom”, não sendo somente o cumprimento de uma obrigação? Outro
ponto importante é o quanto o planejamento pode nos ajudar a garantir a
diversidade de experiências no dia-a-dia. Se não registramos e organizamos o
que vamos fazer, corremos o risco de propor sempre jogos ao grupo e menos
histórias; ou o contrário, contamos sempre as mesmas histórias. Ou, ainda,
oferecemos sempre materiais parecidos. Enfim, planejar é garantir alternância,
PEDAGOGIA 103
variabilidade, consideração das diversas dimensões e necessidades das

crianças (ficar em grupo, ficar só, conversar, ler, brincar, desenhar).
[...] Atualmente, o trabalho com projetos tem surgido como uma interessante
forma de lidar com temas que nascem da experiência com as crianças, de
diferentes áreas do conhecimento e de diversas atividades, num movimento
de produção de sentido coletivo. O(a) professor(a) pode propor um tema ou
este pode partir de um interesse das crianças. O tema pode estar relacionado
ao campo da ciência, da literatura, às experiências socioafetivas do grupo ou
a outros campos (exemplos: o fundo do mar, nossos segredos, enigma,
poesias, a história da vida das nossas mães). O tema pode inspirar
experiências com várias linguagens e várias dimensões do saber. Por
exemplo, num projeto do fundo do mar, podemos tanto pesquisar nos livros
científicos quanto conhecer e cantar músicas do mar, ou ainda fazer nosso
próprio mar com sucata, dentre outras possibilidades. (LOPES, 2006, p. 32 e
38).
Você deve estar se perguntando: mas como fazer atividades diferentes para
uma classe de 40 alunos? Essa é uma discussão para a categoria do Magistério, mas
ela só faz sentido quando o professor compreende a importância da qualidade da
intervenção. E, até hoje, os professores culpam a proposta construtivista pelo fracasso
da alfabetização, quando, na verdade, estamos deixando de olhar a raiz do problema,
a falta de estrutura para trabalharmos com qualidade dentro desta concepção. Com
salas lotadas e sem tempo de planejar, nenhuma proposta tem êxito pleno, terá
sempre uma parcela que não conseguirá atingir os objetivos e aí se inicia o fracasso
escolar.
Essa é uma bandeira que todo professor comprometido precisa comprar e lutar
por melhores condições para alfabetizar. Outro aspecto importante do planejamento
é a troca entre os profissionais; conversar, trocar ideias, planejar juntos é uma
excelente estratégia, pois neste contexto, o conhecimento se multiplica.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Madalena; DAVINI, Juliana; MARTINS, Mirian Celeste e CAMARGO, Fátima.

AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO - A prática educativa em questão Instrumentos
Metodológicos. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
Coleção Proinfantil, livro de estudo Modulo IV, unidade 2. Brasília: MEC.
PEDAGOGIA 104
Aula 25_ Rotina e Modalidades Organizativas
Palavras-chave: Rotina didática; Modalidades organizativas; Planejamento.
A aula discorre sobre como estabelecer a rotina como atividade permanente,

visando uma organização produtiva dos conteúdos, conceitual, atitudinal e
procedimental, em relação à alfabetização.
A palavra rotina, popularmente, tem uma conotação negativa, é associada a
algo enfadonho, tedioso. No entanto, em relação à organização do trabalho em
alfabetização, o termo ganha uma conotação muito mais interessante e de forma
alguma se torna maçante. O objetivo é exatamente o contrário, é gerir o tempo a favor
da diversidade de opções. A rotina para a criança é algo confortante e estabilizador;
quando pensamos na fase em que a criança se encontra, conhecer a rotina vai ajudá-
la a se estruturar.
O professor precisa prever muito bem esta rotina de forma a tentar garantir a
qualidade das atividades propostas. A rotina tem íntima ligação com o planejamento,
tema de outra aula, no qual aprofundaremos suas nuances.
O tempo didático é feito de escolhas, e não se trata somente da perspectiva
quantitativa, a mudança de concepção de ensino-aprendizagem refere-se à qualidade
do que é proposto. O desafio é variar atividades que tragam diferentes desafios e
façam com que a criança tenha a oportunidade de vivenciar diferentes organizações
didáticas. A flexibilidade é uma capacidade necessária a essa busca. Assim, nesta
aula traremos algumas formas de organização do tempo didático.
Delia Lerner (2002, p.87 a 92) propõe a organização do tempo didático a partir
de quatro diferentes modalidades organizativas: projetos, atividades sequenciadas,
atividades permanentes e situações independentes.
Projetos: São situações didáticas que professor e alunos articulam entre si em
função de um objetivo e de um produto final. As ações propostas ao longo do tempo
têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar.
Devem ter um tempo planejado para se desenvolver. Contextualizam as atividades de
qualquer área do conhecimento.
PEDAGOGIA 105
O projeto deve ser compartilhado com as crianças. Na proposta, o professor

coloca um desafio para as crianças, a primeira etapa refere-se a levantar o que as
crianças já conhecem sobre o assunto e, dependendo do que aparecer, o professor
pode até reformular sua proposta diante das sugestões e conhecimentos que as
crianças possuem. Há uma infinidade de temas de projetos, desde os mais simples
aos mais elaborados, o importante é garantir a fluência das informações, um trabalho
colaborativo, um produto final e o contexto social. A pesquisa é uma fase importante,
bem como a socialização das informações. O tempo varia de acordo com a proposta.
Os itens que compõem basicamente a estrutura de um projeto são: 1) Nome do
projeto, 2) Público Alvo, 3) Disciplinas envolvidas, 4) Duração do projeto, 5)
Justificativa (o porquê da escolha deste projeto), 6) Objetivos (em termos de
aprendizado dos alunos), 7) Orientações didáticas (o que o professor precisa
garantir), 8) Recursos, 9) Avaliação, 10) Produto final.
Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, planejadas e
orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica com graus de
desafio e complexidade diversos, para que as crianças possam, paulatinamente,
resolver problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de
um conteúdo retirado de uma das áreas que se quer trabalhar e estão
necessariamente dentro de um contexto específico. De acordo com o material do
Programa Ler e Escrever da Secretaria Municipal de São Paulo:
As atividades sequenciadas estão direcionadas para se ler com as crianças

diferentes exemplares de um mesmo gênero e subgênero (poemas, contos de
aventuras, contos fantásticos…); diferentes obras de um mesmo autor ou
diferentes textos sobre um mesmo tema. Ao contrário dos projetos, que se
organizam para elaboração de um produto tangível, as sequências incluem
situações de leitura cujo único propósito explícito - compartilhado com os
alunos - é ler. Ao contrário das atividades habituais, essas sequências têm uma
duração limitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se várias
delas no curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gêneros.
Contribuem para cumprir diversos objetivos didáticos: comunicar o sentido e o
prazer de ler para conhecer outros mundos possíveis; desenvolver as
possibilidades dos alunos de apreciar a qualidade literária (ou detectar sua
ausência); formar critérios de seleção de material a ser lido; gerar
comportamentos leitores como o seguimento de determinado gênero, tema ou
autor. (SÃO PAULO, 2006, p. 36)
Atividades permanentes: são as que acontecem ao longo de um determinado

período de tempo, porque são importantes para o desenvolvimento de procedimentos,
PEDAGOGIA 106
de hábitos ou atitudes. Por exemplo, leitura diária, roda de notícias etc. As atividades
permanentes garantem o aprofundamento de um determinado gênero, assunto ou
habilidade devido a sua presença sistemática na rotina da sala de aula. A professora
pode estabelecer a hora da história, momento em que cada criança apresenta um livro
para seus amigos; esse pode ser um momento muito rico na rotina dos alunos. Pode-
se fazer uma escala por sorteio, colocar a lista na sala e depois acrescentar o nome
do livro e do autor que a criança sugeriu.
Situações independentes: Estão dividias em 2 partes de sistematização e
ocasionais, sem ligação a um projeto ou sequência. Ambas atendem a uma
necessidade ou interesse momentâneo. Não foram planejadas a priori, mas fazem
sentido num dado momento, podendo ser incluídas na rotina as que surgirem. As
situações independentes são momentos em que o professor ou aluno traz algo valioso
e inesperado para a classe, a ocasional está mais ligada a um acontecimento/situação
inesperada, pode ser uma notícia de jornal, uma revista, um gibi, um tema que está
sendo debatido na mídia. A de sistematização prevê fortalecer algo que já foi trabalho
e quando o estudante vai colocar em prática, percebe que faltou algo.
Discutimos a forma de organizar o tempo na sala de aula. Agora, para
finalizarmos nossa aula, temos um quadro com uma proposta de organização
semanal. Leia, analise esse quadro e debata com seus colegas o que você mudaria,
acrescentaria ou descartaria com base no que já foi estudado até esta aula.
PEDAGOGIA 107
PEDAGOGIA 108
PEDAGOGIA 109
REFERÊNCIAS
LERNER, Adélia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário -.. Porto
PEDAGOGIA 110
Aula 26_ Ambiente Alfabetizador e Tecnologia
Palavras-chave: interação; alfabetização; comunicação; tecnologia.
Essa aula remete aos assuntos abordados como relevantes para estimular a
leitura e escrita. Objetiva discutir a presença da tecnologia em relação à alfabetização,
ao letramento digital e ao ambiente alfabetizador.
Iniciamos a discussão pela importância de diagnosticar, identificar o que os
alunos já sabem para poder ajudá-los a avançar. Refletimos sobre a questão do erro
e como transformar o mesmo em ferramenta de aprendizagem, numa concepção que
procura entender como a criança está pensando. Nesse contexto, erros são partes do
processo.
Seguimos discutindo sobre letramento e a importância de termos um conceito
aberto sobre alfabetização e o quanto está ligado a decisões coletivas sobre a
importância da língua enquanto instrumento de transformação social. Partimos para a
reflexão sobre a oralidade: como articular situações em que as conquistas na
alfabetização perpassam por ela, e a relevância do trabalho efetivo e sistemático
sobre a oralidade.
Estudamos os textos (nome próprio, listas, textos memorizados) que no início
da alfabetização ajudam a criança a refletir sobre o código, sem tirá-la de seu contexto
social, obviamente. Na continuidade, analisamos a diversidade de textos e como eles
podem estar presentes na sala de aula. Passamos pela fundamental discussão sobre
o planejamento e sua finalidade norteadora das atividades propostas. Seguimos
estudando sobre a rotina e sua função estruturadora no processo de alfabetização.
Finalmente chegamos à nossa última aula deste módulo que, em sua essência, é uma
junção de todas as outras, pois todos esses fatores compõem o que chamamos de
ambiente alfabetizador.
De acordo com PCN da Língua Portuguesa, caracteriza-se como ambiente
alfabetizador:
[...]Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de

situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a
oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de
PEDAGOGIA 111
presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,

desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como
se lê e como se escreve. [...] preparar convites para as reuniões de pais,
escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete
deixado pelo professor do outro período, podem ser partilhadas com as
crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita
e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um
ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando
as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca
oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais
experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante
importante.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a
imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes,
até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma
eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as
crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de
oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se
façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e
comunicação. (BRASIL, 1998, p.140)
Uma sala com cartazes e placas não constitui um ambiente alfabetizador por si
só; inicialmente costumávamos afixar famílias silábicas diferenciadas, cartazes de
dupla entrada com vogais e consoantes que se combinavam e formavam as sílabas,
palavras-chave das lições da cartilha. Posteriormente, passamos a expor rótulos,
quadro com os alunos presentes e cantigas. Pensávamos que a leitura incidental
garantida pelos escritos constantes garantiria a aprendizagem da leitura e da escrita.
Se isso fosse verdade não haveria analfabetos nos grandes centros urbanos, visto
que são espaços privilegiados no que tange à escrita disponível.
Não é a simples exposição ao escrito que faz com que a criança compreenda
o sistema de escrita, o que garante essa compreensão é a participação em práticas
de leitura e escrita. Pensar e transformar um ambiente em alfabetizador significa
proporcionar um ambiente que privilegie a cultura escrita.
[...] A organização do espaço de sala de aula reflete a ação pedagógica do

professor, assim como o jeito de organizarmos nossa casa dia da nossa forma
de viver. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam a não permissão de diálogos,
de trocas simbólicas, de confrontos de saberes. A mesa isolada do professor
faz supro um distanciamento, uma hierarquia de poder, uma postura de dono
da verdade.
Já os arranjos possíveis de móveis removíveis, a formação de rodas de
conversas e histórias, a exposição das produções individuais ou coletivas da
classe - de textos ou de expressões plásticas - e ainda, a exibição de fotos de
situações de aprendizagem, tudo isso reflete as relações pedagógicas
concretas existentes nesse espaço, contam das dificuldades e dos progressos
conseguidos, do intercâmbio de culturas, da aceitação das diversidades.
(VERDINI, 2006).
PEDAGOGIA 112
Um ambiente alfabetizador não é uma sala fria e distante, é um convite a novos

mundos, novas descobertas, é uma porta aberta para a apropriação de umas das mais
importantes conquistas para o ser humano, o direito de ler e escrever. Um mito que
precisamos rever é que colocar cartazes e listas na sala faz com que os alunos
aprendam a ler e escrever. Essa crença demarca uma concepção equivocada, pois já
vimos em nossas aulas anteriores que a apropriação do código escrito é resultado de
um processo cognitivo, e não apenas perceptual. A cultura escrita deve fazer parte da
rotina, cada ato deve ser valorizado em prol da alfabetização.
À guisa de conclusão:
[...] Assim, um ambiente alfabetizador não pode ser compreendido apenas

como um lugar com muitos escritos expostos, mas um lugar onde se pratica
a leitura e a escrita, onde se podem fazer perguntas a respeito do
funcionamento, da organização, das funções e tudo mais que as crianças
queiram saber sobre esse sistema.
O educador, por meio de propostas pedagógicas, ajuda seus alunos a
encontrarem respostas para suas dúvidas, a praticar e a pensar sobre a escrita.
A exposição só faz sentido se puder informar sobre a escrita e seus usos
sociais efetivos. Um ambiente alfabetizador, nessa perspectiva, não é
simplesmente um lugar onde se expõem cartazes com textos, famílias de
sílabas, mas onde os alunos participam das práticas de linguagem: leem
livros de contos de fadas, jornal, textos científicos ou referenciais; escrevem
regras de jogos, cartas para alguém, registram suas atividades. (BRÄKLING,
2013).
Sobre o ambiente alfabetizador e a tecnologia, destaca-se uma anedota de

autor desconhecido “em que um viajante do tempo conseguiu fazer uma viagem ao
futuro e chegou ao nosso século. Foi passando pelos mais diferentes locais e não
conseguia reconhecê-los, passou no shopping e não conseguia entender que grande
templo era aquele, o padre não estava de costas e não rezava em latim, as pessoas
cantavam músicas estranhas. Entrou em um hospital e não conseguia entender que
objetos eram aqueles utilizados pelos homens e mulheres vestidos de branco. Foi
ficando desesperado com todas aquelas mudanças, por não conseguir reconhecer
vestígios de seu tempo até que entrou em uma escola e imediatamente identificou o
local, os alunos ainda se sentavam em fila e o professor continuava lá na frente
falando, falando, falando...”
A anedota evidencia a necessidade de mudança, pois não podemos negar que
a era digital mudou a nossa vida e o jeito como usamos e lidamos com as tecnologias.
PEDAGOGIA 113
Mill (2018, p. 292), destaca que “A convivência intensiva com as tecnologias

digitais promove uma mutação cultural, social e, inclusive, cognitiva, resultando num
tipo de fluência tecnológica ou letramento digital mais natural”. Entende-se por
letramento digital, as habilidades das pessoas de lidar com textos digitais que
normalmente fazem parte de uma rede hipertextual e exploram diversas linguagens,
ou seja, são multimodais.
A multimodalidade está presente nas múltiplas linguagens que utilizamos em
situações de comunicação, por exemplo, ao oferecer links ou elos para outros textos,
que podem ser ou conter imagens, gráficos, vídeos, animações, sons...
A gravação em celular, de leituras expressivas de convites, bilhetes,
entrevistas, recados, podcast, pode ser um recurso bastante útil para atividade de
reflexão do sistema alfabético, de produção e revisão textual. É possível que os alunos
revisem esses textos de maneira a centrar sua atenção sobra alguns aspectos
específicos da produção oral: a entonação, o ritmo, a redundância no uso de certos
termos e a organização do discurso. O vídeo também pode ser útil em aspectos não
linguísticos, como: gesto, postura corporal, expressão facial. Outros recursos podem
ser utilizados com o celular, como um grupo de comunicação por meio do WhatsApp.
O uso de QR Code (em inglês Quick Response; em português, resposta
rápida). É uma tecnologia que vem desde 2007 integrando mídias por meio de um
dispositivo móvel.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens
e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos. (BRASIL – BNCC -2017, p. 63)
A utilização adequada da tecnologia é aquela que permite expandir enriquecer,

diferenciar, individualizar e implementar a comunicação dos objetivos curriculares. um
pequeno código de barras em duas dimensões (2D) impresso ao lado de reportagens
e publicidades de revistas e jornais, por exemplo: por meio de um software leitor de
código específico, baixado (download) pelo celular, é possível a divulgação de
informações extras sobre o assunto. Essa comunicação é tão importante na
atualidade que a UNESCO tem defendido o acesso a elas como um direito de todas
as pessoas.
PEDAGOGIA 114
Sobre o uso da tecnologia a favor da alfabetização registra-se aqui, que no site

do MEC https://avamec.mec.gov.br/#/ há vários cursos disponíveis. No C R E Mario
Covas - Centro de Referência em Educação, bem como em outros sites confiáveis,
há uma diversidade de sugestões, com material de excelente qualidade. No portal do
professor, há atividades de qualidade, visam a reflexão e uma boa situação de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS

BRÄKLING, Kátia Lomba. Afinal, o que vem a ser “ambiente alfabetizador”?

Acervo Educarede. 2013. Disponível em:
https://www.aberta.org.br/educarede/2013/05/21/afinal-o-que-vem-a-ser-ambiente-
alfabetizador/ Acesso em: jun. de 2022.
MILL, Daniel (Org.). Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação

à Distância. Campinas, SP: Papirus, 2018.
VERDINI, Antonia de Sousa. A sala de aula como espaço de leitura significativa.

Disponível em: https://www.yumpu.com/pt/document/view/12752367/a-sala-de-aula-
como-espaco-de-leitura-significativa-cereja Acesso em: jan. de 2019.
PEDAGOGIA 115
Aula 27_ Ortografia
Palavras-chave: Ortografia; Escrita; Reflexão.
Nessa aula inicia um ciclo de reflexões sobre ortografia, gramática e pontuação

no processo de alfabetização. Primeiramente abordaremos sobre as questões
ortográficas desse processo.
Nossa primeira dúvida é quando iniciar o processo sistemático de trabalho com
questões ortográficas.
A primeira e importante questão que tentaremos responder é a de quando
iniciar um trabalho com ortografia. De acordo com as pesquisas sobre a
psicogênese da alfabetização, inferimos que, de nada adianta iniciar um trabalho de
reflexão ortográfica com crianças que ainda não alcançaram a hipótese alfabética de
escrita. Alunos com hipóteses de escrita pré-silábica, silábica sem valor sonoro e
silábica com valor sonoro devem, sempre que possível, ser informados sobre a grafia
correta das palavras, todavia devem aguardar um pouco. Para eles, um trabalho
sistemático de reflexões sobre as normas poderá não fazer muito sentido.
Para iniciar nossa reflexão, partiremos de um texto escrito por Marcelo, 7 anos,
aluno da primeira série. A atividade proposta era de escrita de um bilhete para
Chapeuzinho Vermelho, alertando-a para o perigo que corria com relação às
intenções do Lobo Mau:
O texto acima é típico de uma criança com hipótese alfabética de escrita,

Marcelo já compreendeu o que a escrita representa, o que ele ainda não sabe é que
não existe uma equivalência perfeita entre fonema e grafema.
PEDAGOGIA 116
Dentro de uma metodologia tradicional de trabalho, o professor ficaria “de

cabelos em pé”, e de posse de sua caneta vermelha riscaria todo o texto e adotaria,
em suas aulas, ditados, cópias de infindáveis listas de repetição da escrita das
palavras grafadas da forma não convencional. De acordo com Morais (2000a e
2000b), esses procedimentos citados pouco ajudam o aluno a avançar: os ditados,
por reforçar a estrutura fonética e não a ortografia, e as cópias por serem feitas
mecanicamente pelos alunos.
Para ajudar alunos como Marcelo, é necessário que o professor identifique a
natureza dos erros cometidos; para isso é necessário distinguir os tipos de erros. Os
alunos precisam perceber que a escrita é um sistema de regularidades que funciona
a partir de um conjunto de regras, conviver e testar essas regras para aprender a
aplicá-las; também precisa saber que existem exceções às regras. Ou seja, nossa
língua dispõe de questões que são regulares e questões que são irregulares no
tratamento da escrita. As correspondências regulares da escrita podem ser de três
tipos: regulares diretas, regulares contextuais e regulares morfológicas gramaticais.
Optamos na aula de hoje por discutir as regulares diretas.
Correspondência fonográfica regular direta: esse grupo trata das relações letra-
som e inclui as grafias; P/ B, T/ D e F/ V em palavras como “pato”, “bode” ou “fivela”.
Nesses casos, não existe nenhuma outra letra “competindo” para grafar esses sons.
É comum crianças no início do processo de alfabetização apresentarem “confusão”
ao grafarem esses sons. Essas trocas fazem com que elas escrevam coisas como
“lopo” e “belo” para “lobo” e “pelo”. Acredita-se que essas trocas ocorrem porque os
sons em questão são muito parecidos em sua realização no aparelho fonador,
chamados de “pares mínimos”, porque são produzidos expelindo-se o ar do mesmo
modo, no mesmo ponto de articulação, diferindo apenas porque em um (por exemplo
o “b”) as cordas vocais vibram, enquanto no outro som (por exemplo o “p”) elas não
vibram.
É importante destacarmos que o professor é um leitor privilegiado, podendo
oferecer, ao autor do texto, sugestões para aperfeiçoá-lo. Seu ponto de partida para
correção deverá ser sua própria produção. Todavia, é preciso analisar a natureza
desses erros de forma que possamos proporcionar atividades que permitam o avanço
dos alunos. Neste momento, não é hora de avaliar com a intenção de mensurar e dar
PEDAGOGIA 117
uma nota ao aluno. O fundamental aqui é iniciarmos um trabalho sistemático de

reflexão sobre as normas ortográficas de nossa língua. Isso não significa abrirmos
mão da continuidade do trabalho com leitura e escrita de textos, não devemos esperar
que nosso aluno conheça todas as regras do sistema ortográfico para que possa
escrever. O fato de não escrever ortograficamente não deve inibir as atividades de
criação e produção de textos. Pois se assim o fizermos criaremos crianças com medo
de escrever, autocensurando-se, com medo de errar.
As normas ortográficas são convenções sociais criadas para estabelecer a
comunicação escrita. Teríamos nosso trabalho muito facilitado se não houvesse
normas ortográficas, concordam? A afirmação acima, aparentemente correta, é
ingênua, tal fato fica claro se nos remetermos às diferentes pronúncias (que não
podem ser consideradas como certas ou erradas) existentes em nosso país. Ainda,
conforme consta no material do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – PROFA:
[...] Não existe uma só forma de pronúncia correta, assim como não existem
argumentos científicos que assegurem: a pronúncia de tal região é a melhor do
Brasil. O que isso tem a ver com ortografia? Tomemos um exemplo: um carioca
e um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra “tio” – o primeiro
diz algo como “tchiô”, e o segundo fala “tiu”. Na hora de escrever, se não
houvesse ortografia, cada um registraria seu modo de falar. E os leitores de
suas mensagens sofreriam muito, tendo de decifrar a intenção do autor. A
ortografia funciona como um recurso para cristalizar na escrita as diferentes
maneiras de falar dos usuários da mesma língua. Escrever de forma unificada
facilita a tarefa de se comunicar por escrito. E cada um continua, por exemplo,
com liberdade para ler um texto em voz alta pronunciando as palavras à sua
maneira. (BRASIL, 2001, M3U5T4, p.4).
Voltando à escrita de Marcelo: devido à grande quantidade de erros

ortográficos, de diferentes naturezas, não há como tratar de todos de uma vez.
Lembre-se de que não existe uma sequência fixa a ser seguida. É interessante
iniciarmos pelos erros que mais prejudicam a legibilidade do texto. No
desenvolvimento do trabalho é possível optarmos pelo desenvolvimento do trabalho
de forma individual, em duplas ou coletivas. Se a dificuldade for comum a um grande
número de alunos é melhor que trabalhemos inicialmente no coletivo.
Como detectamos que uma das dificuldades apresentadas por Marcelo é a
troca do IpI pelo IbI , identificada através da escrita das grafias “lopo”, “belo” e “pozio”
para “lobo”, “pelo” e “bonzinho” desenvolveremos um trabalho sistemático visando à
PEDAGOGIA 118
reflexão sobre essas dificuldades e ao seu saneamento. A justificativa e a orientação

para o desenvolvimento encontram-se em nossa próxima aula.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Ministério da Educação. Programa de

Formação de Professores Alfabetizadores. Módulo 3 Coletânea de Textos.
Brasília. 2001. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_3.pdf
Acesso em jan. 2019.

MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: Ensinar e Aprender. ISBN: 9788508071890

Editora Ática. 1988.
PEDAGOGIA 119
Aula 28_ Sequência Didática de Atividades de Ortografia
Palavras-chave: Ortografia; Escrita; Reflexão.
Continuando a reflexão sobre ortografia iniciada na aula passada,

apresentaremos hoje uma sequência didática que visa desenvolver a reflexão sobre
o uso do “p” e do “b” na escrita das palavras.
Relembro que a dificuldade em questão está relacionada a uma questão regular
em nossa língua, ou seja, trata-se da reflexão sobre uma regularidade do tipo direta,
e se espera que, após a reflexão sobre o uso, sanemos a confusão relativa a esse
tipo de escrita.
Para tratamento dessa questão, adotamos a escolha metodológica de uso de
uma sequência didática. Conforme visto na unidade passada, uma sequência didática
é composta por um conjunto de atividades interligadas e que abordam um mesmo
conteúdo. Tem como característica o fato de as atividades serem organizadas por
graus de desafios. Entendemos que, pelas características acima citadas, essa é uma
modalidade adequada para o trabalho com ortografia e gramática. A sequência, ora
apresentada, foi elaborada em virtude do tipo de erro ortográfico presente no texto do
Marcelo e será aplicada para a sala toda, visto que vários alunos apresentam
dificuldade semelhante.
Atividade 1
Reflexão sobre a sonoridade das palavras. Nessa atividade, os alunos terão o
desafio de, através do som das palavras, identificar se elas são semelhantes à escrita
de baleia ou de pato. Em seguida é possível pedir às crianças que escrevam uma lista
com as descobertas feitas.
PEDAGOGIA 120
PEDAGOGIA 121
PEDAGOGIA 122
A sequência acima indicada representa algumas (das muitas) possibilidades de

trabalho com a dificuldade sugerida. Você pode aproveitar algumas das ideias
propostas e criar várias outras, o importante é dosar o nível de dificuldade e
oportunizar momentos de reflexão sobre o tema estudado, no caso, o uso das letras
P e B.
Não é possível trabalhar todos os tipos de erros na primeira série, alguns
requerem raciocínio muito sofisticado, como é o caso dos morfológicos gramaticais
que envolvem o conhecimento de flexão verbal. Por isso, cada professor precisa saber
priorizar o que o aluno vai aprender, precisa definir metas. Alguns erros muito comuns
na primeira série e que também podem ser trabalhados são os de segmentação –
PEDAGOGIA 123
quando os alunos ora separam palavras, ora juntam tudo, por exemplo:
“ÉRAUMAVEZ” ou “É RA U MA VE IZ”. Outro erro muito comum nessa série são os
que dizem respeito ao uso do S e do Z, do F e do V.
Resumindo: é preciso definir metas, estipular um tempo para trabalhar com os
alunos até que a dificuldade seja superada. Então, partir para outra, as regularidades
e irregularidades são muitas e, através de um estudo sistemático e intencional,
ajudaremos nossos alunos a minimizarem suas dificuldades com relação à ortografia.
Trabalho em grupo
Escolher uma das seguintes dificuldades:
1) SEGMENTAÇÃO ou
2) O USO DAS LETRAS “S” e “Z”
e montar uma sequência de atividades, com no mínimo, 7 propostas diferentes
de trabalho.
REFERÊNCIAS



PEDAGOGIA 124
Aula 29_ Pontuação
Palavras-chave: Pontuação; Escrita; Reflexão.
Essa aula propõe algumas reflexões, por exemplo: Você já parou para pensar
por que um texto é pontuado? Já pensou se existe uma única forma de pontuar um
texto ou se esse mesmo texto pode ser pontuado de várias formas? Segue a
discussão sobre a temática.
Para a maioria de nós, no nosso período de escolarização, a pontuação foi
apresentada como conjunto de sinais auxiliares para a leitura em voz alta.
Provavelmente fomos informados com algo parecido como: “o ponto serve para
descansar; a vírgula, para darmos uma “respiradinha”; a exclamação e a interrogação
servem para indicar a entonação”.
Ainda, conforme consta no material do Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – PROFA (2001), provavelmente essa concepção do papel da
pontuação tem origem numa tradição de séculos atrás, vinda da Antiguidade, quando
os livros eram copiados à mão e a única leitura que se conhecia era a leitura em voz
alta. Nesse tempo, era o leitor quem fazia marcas no texto para guiar a leitura: ele
estudava esse texto exaustivamente, pois precisava estabelecer o sentido para poder
recitá-lo, como um ator.
Hoje, as práticas sociais de leitura são outras: não copiamos mais livros à mão,
temos à nossa disposição uma enorme quantidade de material impresso, os avanços
gráficos e tecnológicos são parte de nossa realidade – fruto destes avanços, a
pontuação passou a ser compreendida como responsável pela instrução e orientação
ao leitor. Essas instruções e orientações ocorrem através da divisão do texto em
unidades de processamento de leitura, ou seja, indicando ao leitor o que deve ser lido
junto e o que deve ser considerado separadamente. Dito de outra forma: compreende-
se o uso da pontuação como parte de uma atividade de textualização; o seu uso só
faz sentido dentro do texto, combatendo a ideia de que a função da mesma é indicar
pausas na leitura em voz alta ou no fato de que o que se pontua são as frases.
PEDAGOGIA 125
De acordo com os PCN de Língua Portuguesa (1997, p.59):

[...] O texto não é uma soma de frases, é um fluxo contínuo que precisa ser dividido
em partes, frases que podem ou não conter partes também — os apostos, por
exemplo. Frases que se agrupam tipograficamente em parágrafos. A pontuação
aparece sempre em posições que indicam fronteiras sintático-semânticas. Aliás, é
principalmente para isso que ela serve: para separar.
Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a
indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos
estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza
(escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes
que afetam diretamente as possibilidades de sentido.
A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode pontuar:
entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais são
possibilidades. Por isso — ao contrário da ortografia — na pontuação a fronteira
entre o certo e o errado nem sempre é bem definida. Há, quase sempre, mais de
uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de alguns gramáticos
apresentarem-na como “a arte de dividir, por meio de sinais gráficos, as partes do
discurso que não têm entre si ligação íntima, e de mostrar do modo mais claro as
relações que existem entre essas partes”.
Que avaliação você faria de um texto pontuado dessa forma?
Se você pensou que a pontuação adotada está equivocada e que é necessário

corrigir esse texto colocando travessão quando cada personagem falar, informo que
o mesmo foi escrito por José Saramago, único autor em língua portuguesa a ganhar
o Prêmio Nobel em Literatura, portanto, o que está em jogo é o estilo do escritor; sua
redação indica sua intencionalidade textual, ou seja, como seu texto deve ser lido.
[...]Não é possível falar em erros de pontuação como se fala em erros de

ortografia. A questão estilística é tão forte no que diz respeito aos sinais de
pontuação que, no limite, quase qualquer tipo de uso mostra-se adequado
desde que seu conjunto forme um sistema internamente coerente, garantindo
assim a legibilidade. (WEISZ, 1998)
Como assim, entendi bem? Não existe uma forma única de pontuar? É isso
mesmo! De acordo com os nossos referenciais em Língua Portuguesa, aprender a
pontuar não é aprender um conjunto de regras, aprender a pontuar é aprender um
PEDAGOGIA 126
procedimento que incide sobre a textualidade. Para que esse procedimento seja
aprendido é necessário aprender junto com quem sabe:
[...] - conversando sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar e por quê;
— analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado quanto
dos aspectos estilísticos e escolhendo a que parece melhor entre as possíveis;
— observando os usos característicos da pontuação nos diferentes gêneros e
suas razões (a grande quantidade de vírgulas/aposições nas notícias
jornalísticas como instrumento para condensar o texto, por exemplo);
— analisando os efeitos estilísticos obtidos por meio da pontuação pelos bons
autores. (BRASIL, 1997, p.59)
E como podemos fazer isso na primeira série? Em primeiro lugar, gostaria de

destacar que o trabalho com pontuação só deve iniciar-se quando a média de alunos
da classe estiver escrevendo alfabeticamente, produzindo um texto que seja uma
pequena narrativa e/ou quando as crianças estiverem fazendo perguntas sobre os
sinais que aparecem nos textos. Nossos alunos já estão nesse ponto? Então vamos
lá, seguem algumas sugestões de trabalho de como a escola pode, sistematicamente,
ensinar pontuação a partir da leitura e produção de textos:
1. Durante a leitura de textos, chamem atenção dos alunos a observarem os
sinais de pontuação utilizados e sua importância para garantir o sentido do texto.
PEDAGOGIA 127
21 . Na produção de texto, discuta com as crianças, antes de iniciá-la, o uso

dos sinais de pontuação, tendo em vista a intencionalidade do autor, discutindo a
melhor forma de marcar graficamente essa intenção e a inter-relação das partes que
vão compor o texto.
PEDAGOGIA 128
32 . Nas atividades de reescrita, a pontuação deve ser abordada como parte

dos aspectos discursivos e de organização textual, pois ela é a responsável pela
coesão, coerência e pelo estilo do texto.
É importante destacar que ter conhecimento do nome dos sinais de pontuação
e saber discursar sobre o uso de cada um deles, não garante que as crianças
dominem o seu uso em suas produções. Somente através da interação frequente com
materiais impressos variados, da observação do uso da pontuação nos diferentes
gêneros textuais, da análise de diversos efeitos estilísticos da pontuação em textos
produzidos por bons autores, e da revisão coletiva de textos produzidos por alunos,
que é possível aprender a utilizar a pontuação como parte estrutural de textos.
PEDAGOGIA 129
Nota: As atividades foram retiradas da coletânea de textos do modulo 3 do Programa de Formação

de Professores Alfabetizadores.
REFERÊNCIAS


WEISZ, Telma. O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo. Ática.

2005.
PEDAGOGIA 130
Aula 30_ Revisando Produções Infantis
Palavras-chave: Revisão de textos; Escrita; Alfabetização.
A aula traz uma reflexão sobre o trabalho com revisão textual, elucidando que
não pressupõe, necessariamente, que o aluno esteja alfabetizado, desde o início é
possível fornecer oportunidades de reflexão sobre o texto.
Certa vez, ao ler a introdução de um livro de Kaufman (1995, p.4), deparei-me
com a seguinte afirmação: “O respeito pelo trabalho intelectual das crianças não pode
conduzir ao abandono: não informar ou não corrigir quando necessário implica deixar
o aluno entregue às suas próprias forças”.
Lembrei-me desta citação quando parei para refletir sobre a importância do
trabalho com revisão de textos, isso porque, muitas vezes, o tratamento dado pela
escola a esta questão vem acompanhado de uma visão equivocada de desrespeito
intelectual – quando simplesmente destacamos o erro e solicitamos sua correção, ou
quando em nome de um suposto respeito às hipóteses infantis, deixamos de propiciar
um ensino intencional relegando o “acerto” a uma suposta “maturação” intelectual –
que provavelmente não virá se a criança não tiver oportunidade de refletir.
Também equivocada é a prática habitual de se esperar a criança adquirir o
domínio das habilidades de leitura e escrita para só, a partir daí, poder usufruir das
possibilidades de ter sua produção textual considerada como objeto de estudo.
[...] Chama- se revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos

quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o
momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos
sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo
como a forma do texto. (BRASIL, 1998, p.80)
De que forma trabalho com revisão textual ele pode ocorrer:

• Oferecendo aos nossos alunos contato com textos de diferentes
gêneros;
• Ampliando o repertório de textos sobre o gênero que irão escrever;
• Oferecendo, paralelamente atividades que visem à compreensão do
sistema de escrita e atividade de revisão oral de textos.
PEDAGOGIA 131
O objetivo principal do trabalho de revisão textual é melhorar o discurso e a

intenção comunicativa do autor; para isso, o professor deve focar quais aspectos do
texto precisam ser melhorados. O aprimoramento da linguagem de um texto escrito
depende da coerência e da coesão entre as partes escritas, de forma que a intenção
comunicativa seja alcançada. Resumindo: revemos o que escrevemos para nos
comunicarmos melhor.
É importante revisar toda produção que será lida por diferentes leitores:
[...] As produções infantis que “circulam” (sala de aula, escola e comunidade)

sejam sempre que possível objeto de um trabalho de revisão, de “edição final”:
um trabalho que cuide não só da correção ortográfica, mas também da
apresentação (formato gráfico, limpeza, distribuição do texto e eventuais
ilustrações na folha etc.). Revisar é um momento da produção textual.
(MORAIS, 2000.)
Como em uma revisão de produção de texto é comum encontrarmos erros de

diferentes naturezas é importante que o professor selecione o que pretende focar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais em Língua Portuguesa:
[...] A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor selecione
em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois
não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a atenção na
coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e pontuação,
ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar,
é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e
devolvê-lo organizadamente ao grupo de alunos. (BRASIL, 1998, p.81)
Uma atividade que comumente é realizada em salas de alfabetização é a de

reescrita de um conto conhecido. Solicitamos ao aluno ou a uma dupla de alunos que
reescrevam uma história. Após a primeira produção, certamente será necessária uma
revisão. Sabemos que, numa atividade de reescrita de conto conhecido, a história não
será transcrita literalmente, isto é, com as mesmas palavras do autor, nem seria esse
o objetivo, que poderia ser definido como: dar tratamento de linguagem escrita ao
texto.
Numa atividade como essa, muitas vezes os alunos utilizam expressões
utilizadas pelo autor, fazem assim porque buscam aproximar-se das características
da linguagem escrita. Um primeiro procedimento importante que devemos orientar é
o da leitura do texto, deslocando o aluno do papel de escritor para o de leitor do texto.
PEDAGOGIA 132
Essa mudança de papéis permite que ele ganhe certo distanciamento em

relação ao ato de escrever, passando a olhar o texto como objeto de reflexão.
Esse procedimento se torna um processo de reconstrução, de transformação
do texto escrito, que acontece “a muitas mãos”, quando a revisão é coletiva.
À medida que fazem coletivamente a revisão, a professora lê o trecho revisado
e o que resta revisar. Esse resgate permanente da história possibilita confronto,
reelaboração e ajustes de saberes. É uma forma de revisitar o texto com outro
olhar. Um olhar que se soma, se articula ao olhar do outro, pois a interação
com o objeto de conhecimento e com os outros sujeitos desempenha um papel
fundamental. Revisar coletivamente um texto conhecido por todos possibilita a
intervenção de um no que foi produzido pelo outro, fazendo modificações,
supressões, substituições, acréscimos etc. O conhecimento de um ativa e
reformula o conhecimento do outro. (BRASIL, 2001-B, p.151)
Em seu livro Ortografia: ensinar e aprender, Artur Gomes de Morais propõe o

uso de outra estratégia de correção (para ser utilizada na ausência do aluno), baseada
em “pautas de revisão”. Nesse tipo de revisão, ao invés de corrigir “pelo aluno”, o
professor indica no texto os pontos em que há problemas ortográficos e que precisam
ser revistos, cabendo ao aluno a tarefa da revisão. Segundo Morais, o uso de pauta
de revisão é uma das estratégias ligadas a uma meta maior: desenvolver nos alunos
uma atitude de autocorreção.
Temos constatado que o desenvolvimento de atitude de autocorreção ganha

muita forma se as crianças são estimuladas a revisar/corrigir as produções de
seus colegas. Ao saber que seus textos serão lidos por um colega da turma,
as crianças se preocupam mais em fazer uma releitura, autocorrigindo-se,
antes de “liberá-los” para o “leitor-colega”. (MORAIS, 2000.)
Para ajudar os alunos a melhorar a qualidade discursiva de sua produção

escrita, o professor precisa se colocar na posição de ensinar outra linguagem, a
linguagem que se escreve. Para parte significativa dos alunos dos sistemas de ensino
público brasileiros, o acesso a essa linguagem depende exclusivamente da escola.
Só na escola, essas crianças poderão ter acesso ao mundo letrado. Para que isso
possa acontecer, elas devem ouvir a leitura de histórias, revisar seus próprios textos
e analisar textos bem escritos. Assim, a escola poderá cumprir sua obrigação de
formar cidadãos da cultura escrita.
REFERÊNCIAS

PEDAGOGIA 133


PEDAGOGIA 134
Aula 31_ Leitura em Voz Alta
Palavras-chave: Alfabetização; Leitura em voz alta; Estímulo à leitura;

Gêneros textuais.
A aula propõe uma reflexão acerca da leitura como eixo condutor para todas as
ações de ensino e aprendizagem. Envolver os estudantes com a leitura é fundamental,
precisam ver o sentido, encantar-se com o momento. Sendo assim apresenta a
proposta de “leitura em voz alta”.
[...] Como podem as crianças desenvolver a ideia de que a linguagem falada e

escrita não são a mesma coisa? Só pode haver uma resposta: escutando
linguagem escrita lida em voz alta. (Frank Smith, 1999.)
A leitura é uma ferramenta indispensável para o avanço acadêmico e domínio

de conhecimentos nas demais áreas escolares e fora dela. A importância maior da
leitura é que ela serve para que possamos atender a uma necessidade pessoal, por
exemplo, saber quais são as notícias do dia, que novidades a revista traz, qual é a
receita, como montar equipamentos, quais as regras de um jogo, obter novos
conhecimentos, aprender os encantos de um poema ou as emoções de um livro de
aventuras.
Vários teóricos afirmam que a criança aprende a ler antes de escrever, que
leitura e escrita são duas competências diferentes e igualmente importantes. Até
pouco tempo, o olhar docente estava voltado somente à aprendizagem da escrita,
como se a aprendizagem da escrita habilitasse a leitura. É um mito. A aprendizagem
da leitura deve ter seu destaque. Mas, o que é ler? Josette Jolibert afirma que:
[...] Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito. Diretamente, isto é,

sem passar pelo intermédio:
- nem da decifração (nem letra por letra, sílaba por sílaba ou palavra por
palavra);
- nem da oralização (nem sequer um grupo respiratório por grupo respiratório)
Ler é questionar algo escrito como tal a partir de uma experiência real
(necessidade de prazer) numa verdadeira situação de vida.
Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um
livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto etc.;
no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação
de vida, “para valer” como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o
PEDAGOGIA 135
inicio, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler.

(JOLIBERT, 1994. p 15.)
Observa-se que ler vai além da decodificação do código escrito. Ler é atribuir
significado. A questão que se coloca é por que então os alunos fracassam em relação
à leitura? Qual o papel do professor nesse processo? Como reverter o quadro?
[...] Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de

textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e
participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já
se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos,
recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta
a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para
aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por
palavra, não se responde a perguntas de verificação do entendimento
preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou
e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola não se possa
eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando
desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No
entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetição infindável
dessas atividades escolares. (PCN de Língua Portuguesa,1998, p 37 e 38.)
O PCN nos apresenta um grande desafio, o de trabalhar a leitura em seu

contexto real, sem perder de vista a função educativa da escola, o que foi validado em
2017, pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC.
Um trabalho sistemático sobre leitura pede um professor leitor e uma
diversidade de textos na sala de aula. Os textos são diferentes e exigem do leitor
posturas diferenciadas, essa construção depende do quanto o aluno trabalha,
entende, explora o texto. Não é algo natural, é fruto de muito trabalho, muita mediação
do professor. Obviamente, quando a criança é proveniente de um ambiente leitor, é
mais fácil; no entanto, isso não pode ser desculpa para o professor ao dizer que junto
às crianças provenientes de classes baixas, onde o acesso à leitura não acontece,
não é possível formar leitores. É justamente para estas crianças que o acesso à escola
fará toda a diferença. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições
favoráveis para a prática de leitura, algumas dessas condições:
• Ler (docente) diariamente em voz alta para os estudantes;
• Dispor de uma boa biblioteca na escola;
• Dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros
materiais de leitura;
PEDAGOGIA 136
• Organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia.

Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não
conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a leitura
e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode
despertar o desejo de fazer também;
• Planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a
mesma importância que as demais;
• Possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o
autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, é
necessário que isso se preserve na escola;
• Garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos
de leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras
questões;
• Possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos
podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa
— principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas;
• Quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos
pelos alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante que haja
na classe, por exemplo, 35 diferentes livros — o que já compõe uma biblioteca de
classe — do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler
35 títulos, no segundo apenas um;
• Construir na escola uma política de formação de leitores na qual todos
possam contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura
que envolva o conjunto da unidade escolar;
Na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas razões. Ela
pode:
• Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
• Estimular o desejo de outras leituras;
• Possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da
imaginação;
• Permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita:
escreve-se para ser lido;
PEDAGOGIA 137
• Expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;

• Aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares — condição para a
leitura fluente e para a produção de textos;
• Possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens;
• Informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a
estudar;
• Possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e a
escrita;
• Favorecer a aquisição de velocidade na leitura;
• Favorecer a estabilização de formas ortográficas.
A prática intensa de leitura é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e
a escrever. Assim, o trabalho com leitura em voz alta pelo docente, fará toda a
diferença nesse processo.
Envolver o aluno na aula de leitura é fundamental; ele tem de ver o sentido,
encantar-se com o momento, cada aula de leitura deve ser uma deliciosa aventura
planejada pelo professor para que o aluno seja um leitor que leia a palavra e o mundo,
como diria o incrível Paulo Freire.
A aquisição de competências de leitura oral em língua materna não é uma
tarefa fácil para as crianças. É necessário que a escola promova oportunidades em
que a partir de gêneros adequados aos objetivos propostos, os alunos tenham
condições de se preparar previamente para executarem leituras dentro de situações
reais de comunicação.
REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. 1989. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. São Paulo: Cortez, 1989.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Leitoras Produtoras de Textos.

Editora: Artes Médicas. ISBN: 9788573070293. 1992.
PEDAGOGIA 138
SILVA, Ana Claudia; SPARANO, Magali Elisabete; CARBONARI, Rosemeire; CERRI,

Maria Stella Aoki. A leitura do texto didático e didatizado. In: CHIAPPINI, Ligia
(coordenadora). Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 2001.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. 3. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PEDAGOGIA 139
Aula 32_ Hipóteses de Leitura e Estratégias de Leitura
Palavras-chave: Informação visual; Alfabetização; Estímulo à leitura;

Estratégia de Leitura.
A aula irá discorrer sobre a hipótese de leitura, caracterizada como processo

em que o leitor, na busca de significados, recorre a fontes de informações visuais e
não visuais. Ainda, abordará acerca das estratégias que usamos para ler.
Hipótese de Leitura: Você já parou para refletir sobre o que uma criança que
ainda não aprendeu a ler pensa sobre leitura? Lembra-se das aulas em que
discutíamos as hipóteses de escrita das crianças que ainda não aprenderam a
escrever? Há alguns anos, não passaria em nossas cabeças que as crianças
formulam hipóteses sobre leitura e escrita muito antes de aprenderem a ler e a
escrever convencionalmente. O foco de nossos estudos de hoje são as ideias que as
crianças têm sobre o que está ou não grafado em um texto e o que se pode ou não
ler nele.
Se não concebemos uma criança como alguém que inicia seu processo de
leitura quando chega à escola, e a encaramos como alguém que, muito antes de
chegar à escola, busca interpretar os diversos textos a que tem acesso como livros,
embalagens comerciais, cartazes de rua, estórias em quadrinhos, anúncios de
televisão, dentre outros, reconhecemos que ela elabora processos de compreensão
de leitura muito antes de saber ler convencionalmente.
O processo de leitura pode ser caracterizado como um processo onde o leitor,
na busca de significados, recorre a fontes de informações visuais e não visuais:
[...] A informação visual foi caracterizada principalmente como informação

gráfica disponível (as próprias letras, seus agrupamentos, a disposição
espacial do material gráfico, os sinais de pontuação etc.) A informação não
visual foi caracterizada sobretudo como conhecimento da língua que o leitor
possui, assim como o conhecimento dos temas envolvidos. Porém, tanto a
informação visual quanto a não visual têm sido encaradas a partir da
perspectiva do leitor adulto; investigações minuciosas são necessárias a fim de
saber qual é a informação visual que uma criança pode processar antes de ser
um leitor (no sentido convencional do termo) e qual é a informação não visual
que essa mesma criança está em condições de utilizar. (FERREIRO, 1998,
p.69/70)
PEDAGOGIA 140
De acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), os processos de

leitura em jogo seguem uma progressão genética que poderia ser descrita da seguinte
forma:
1) Desenho e escrita estão indiferenciados.
O texto é inteiramente “predizível” a partir da imagem. A escrita representa os
mesmos elementos que o desenho. Desenho e texto constituem uma unidade
indissociável. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.81).
2.) Processo de diferenciação entre escrita e desenho.

O texto é tratado como uma unidade, independentemente de suas
características gráficas. A escrita representa ou o nome do objeto desenhado, ou uma
oração associada à imagem; porém, em ambos os casos, atribui-se à interpretação
ao texto como unidade. (Ibidem, p. 81)
PEDAGOGIA 141
[...] O significado de um texto escrito é, portanto, inteiramente dependente do

contexto. Se o contexto for um livro com figuras, imagina-se que as letras
“digam” o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial entre a escrita
e as gravuras é a informação relevante que as crianças procuram para
descobrir qual dos textos escritos poderia “dizer” o nome de cada objeto
ilustrado. (FERREIRO, 1998, p.71)
Emília Ferreiro chamou essa fase de “hipótese do nome”. Isto é, no início, as

crianças pensam que o que se escreve são apenas os nomes, tratam o texto escrito
como se fosse uma etiqueta do objeto.
3.) Início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto.
A escrita continua sendo “predizível” a partir da imagem. (Ibidem, p.81)
Agora as crianças passam a utilizar algumas propriedades da escrita na sua
leitura. As primeiras propriedades de escrita que são levadas em consideração e
que são utilizadas para auxiliar a interpretação são as quantitativas: quantidade de
linhas, quantidade de segmentos escritos, quantidade de letras dentro de um
segmento.
4.) Busca de uma correspondência termo a termo, entre fragmentos gráficos e
segmentações sonoras. Ainda que não sejam capazes de decifrar completamente, a
partir do conhecimento de algumas letras, as crianças podem a partir do uso de
indicadores, adotar procedimentos eficazes.
Aqui estão os desenhos de um pássaro, de uma bicicleta e de uma bola. “Põe

cada palavra embaixo do desenho correspondente (entregam-se cartões com
essas palavras em cada um).” Para resolver este problema, as crianças podem
recorrer a diferentes indicadores para decidir.
Pode ser que escolham corretamente BICICLETA, argumentando que é a mais
longa, ou que começa por [B],ou ainda que tem a [I] na primeira sílaba, ou que
reconhecem o [TA] final, etc. Pode ser que seja mais difícil para elas
distinguirem entre PÁSSARO e PELOTA, pois ambas começam por [P], ambas
têm três vogais... mas podem considerar quais são estas vogais e acertarão;
ou podem reconhecer alguma consoante que discrimine, etc. (CURTO, 2000)
PEDAGOGIA 142
A elaboração dessas hipóteses de leitura faz parte do processo reflexivo infantil

e é um excelente estímulo à aprendizagem das características do escrito. Mesmo nós,
adultos, utilizamos diferentes estratégias quando lemos, utilizamos indícios
contextuais sem necessidade de leitura completa do texto.
Compreender a evolução das ideias infantis sobre a escrita e sobre a leitura é
muito importante. São essas informações — que só a investigação propicia — que
nos permitem ultrapassar as limitações do nosso olhar alfabetizado e considerar o
ponto de vista do aluno.
Estratégias de Leitura:
Iniciaremos conceituando o que é estratégia. De acordo com o Dicionário
Michaelis on-line, a definição para esta palavra é: 1. Arte de conceber operações de
guerra em planos de conjunto. 2. Ardil, manha, estratagema. 3. Arte de dirigir coisas
complexas.
Entendemos que estratégias são soluções que o leitor encontra para dar conta
de sua relação com o texto. Neste processo, conforme consta no material do
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA (2001), as
estratégias de leitura mais comuns são:
Estratégias de seleção: Permitem que o leitor se atenha apenas aos índices

úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso
cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após
o “q”, pois certamente será “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos
artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo. Estratégias de
antecipação: Tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em
informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito
rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível
eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo
uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a
compreensão. Além de letras, sílabas e palavras, antecipamos significados. O
gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível
que encontremos em um texto.
É através da estratégia de antecipação que podemos antecipar conteúdos a
partir do título, do tema abordado, dos conhecimentos prévios sobre o tema ou
sobre o autor. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada
“Viagem ao céu”, é previsível que encontraremos determinados personagens,
certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura
acontecerá.
Estratégias de inferência: Permitem captar o que não está dito no texto de
forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São
adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em
conhecimentos que o leitor possui.
Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma,
não são adivinhações aleatórias. Através delas o leitor tira conclusões que não
estão explicitadas com base em outras leituras, experiências de vida, crenças,
PEDAGOGIA 143
valores. Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa

parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do
contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto
e, com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor.
Estratégias de verificação: Tornam possível o controle da eficácia ou não das
demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas.
Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à
leitura. (BRASIL - 2001).
Utilizamos mais ou menos todas as estratégias ao mesmo tempo, sem

estarmos conscientes disto, a divisão proposta é para termos didáticos de estudo da
aprendizagem da leitura.
O computador/internet trouxe uma nova forma de ler, o hipertexto. Estas
mudanças trazem novas questões para o professor formular, principalmente em
relação à leitura. O cérebro não tem uma leitura linear, processamos várias
informações.
Por isso as estratégias acontecem em conjunto. De acordo com Isabel Sole,
uma abordagem ampla, não restritiva, do ensino inicial da leitura e da escrita,
pressupõe o seguinte:
[...] Aproveitar os conhecimentos que a criança já possui e que costumam

envolver o reconhecimento global de algumas palavras - caso contrário, a
primeira tarefa da escola será a de proporcionar oportunidades para que esse
conhecimento e outros se construam.
- Aproveitar as perguntas das crianças sobre o sistema para aprofundar sua
consciência metalinguística, o que permitirá introduzir as regras de
correspondência.
- Aproveitar e aumentar seus conhecimentos prévios em geral, para que
possam utilizar o contexto e aventurar-se no significado de palavras
desconhecidas.
- Utilizar integrada e simultaneamente todas essas estratégias em atividades
que tenham sentido ao serem realizadas. Só desta maneira meninos e meninas
poderão se beneficiar da instrução recebida.
O ensino inicial da leitura deve garantir a interação significativa e funcional da
criança com a língua escrita, como no meio de construir os conhecimentos
necessários para poder abordar as diferentes etapas da sua aprendizagem.
(SOLE, 1998, p. 62.)
Algumas dicas para trabalhar com as crianças: Desenvolvendo

estratégias de leitura
Durante a leitura, vá estimulando a participação dos alunos, por meio de
questionamentos e comentários:
PEDAGOGIA 144
• Levante os conhecimentos que eles têm sobre o assunto (Você já ouviu

falar nesse autor ou nesse personagem?) e peça a eles que antecipem o que o texto
trará (O que você acha que vai acontecer agora? Como ele vai reagir?) –
antecipação.
• Estimule-os a relacionar esses conhecimentos com o que o texto traz, a
compreender o que não está explícito no texto, a ler nas entrelinhas (Por que vocês
acham que ele disse isso?, O que será que levou o fulano a agir assim?, O que o autor
quis dizer com...?) – inferência.
• Pergunte aos alunos se o que pensavam a respeito do texto se confirmou
ou não, após sua leitura-checagem.
• Proponha que avaliem tanto os recursos do texto como as situações ou
fatos narrados (Você acha que a história seria melhor se fosse contada pelo
personagem tal...? Essa gíria ficou bem, aqui? Por quê? O que você faria no lugar de
fulano?, O que responderia?) – crítica.
• Incentive os alunos a exercitarem o raciocínio lógico, a coerência,
questionando sobre o que aconteceria se determinado fato fosse alterado (E se fulano
tivesse agido assim? O que mudaria na história, se beltrano tivesse respondido
isto...?) – transformação.
• Desafio-os a ir além do texto, relacionando sua temática com ideias afins
(A maioria das pessoas é honesta ou desonesta? Deve-se sempre dizer a verdade,
mesmo que ela possa prejudicar alguém?) – extrapolação.
• Abra espaço para que todos possam manifestar seus sentimentos,
emoções, preferências, seja em relação a situações presentes na narrativa, seja no
que diz respeito às escolhas feitas pelo autor (Como você se sentiu quando aconteceu
tal coisa? Vocês prefeririam que o autor tivesse continuado a história, em vez de parar
aqui?) – manifestação de emoções.
Após a leitura, estimule outros comentários e discussões a respeito de usos e
costumes de outras épocas e povos, bem como do comportamento dos personagens.
Ler é fundamental, criar um contexto criativo, desafiador, no qual a leitura tenha
um espaço constante na rotina, será com certeza sempre um desafio para o professor.
E lembre-se, segundo Solé (2015), um bom leitor é aquele que decodifica,
antecipa, infere, seleciona e checa com eficácia.
PEDAGOGIA 145
REFERÊNCIAS



FERREIRO, Emília. Com todas as letras. Editora Cortez. São Paulo, 1998.
2005.
SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa.

Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana-BA
Cadernos de Pesquisa, v. 36, nº 128. p.451-472. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/cp/a/tQws4zsftqmGxhq3XqVJTWL/?format=pdf&lang=pt
Acesso em jan.2019.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura - 6.ed. Editora Penso. Porto Alegre-RS. 2015.
PEDAGOGIA 146
Resumo Unidade III
A unidade trouxe contribuições relevantes acerca do Planejamento;

Modalidades Organizativas; Ortografia; Pontuação; Projetos; Leitura; Estratégias de
Leitura; Literatura; Diversidade Linguística...
Nessa terceira unidade estudamos a natureza dos erros ortográficos nas
produções infantis, assim, buscamos compreender como as crianças aprendem as
normas ortográficas e quais são as situações didáticas adequadas ao trabalho com
esse conteúdo. Com relação às normas ortográficas, vimos que se trata de um
conhecimento constituído histórica e socialmente. A partir dessa nova compreensão,
distinta da forma como a maioria de nós foi alfabetizada, verificamos como esse
conhecimento incide diretamente nos procedimentos de pontuar como parte da
atividade de textualização e seu papel de organizar o texto em unidades de sentido.
Também tivemos oportunidade de examinar os processos envolvidos no ato de
ler: como se dá o processo e leitura e quais são as estratégias utilizadas pelo leitor;
verificamos que, ao lermos, temos muitas hipóteses a respeito do conteúdo do texto
e que elas são construídas em grande medida, a partir do nosso conhecimento prévio
sobre o assunto tratado, bem como de nossa familiaridade com o gênero do texto;
percebemos que os procedimentos envolvidos na leitura são construídos no uso, à
medida que são mobilizados.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo. Editora

Scipione, 1997.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994

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BRÄKLING, Kátia Lomba. Afinal, o que vem a ser “ambiente alfabetizador”?

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KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de

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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre. Editora ArtMed, 1998.
VERDINI, Antonia de Sousa. A sala de aula como espaço de leitura significativa.

Disponível em: https://www.yumpu.com/pt/document/view/12752367/a-sala-de-aula-
como-espaco-de-leitura-significativa-cereja Acesso em: jan. de 2019.
PEDAGOGIA 149

2005.
WEISZ, Telma. Pontuação: a gramática da legibilidade. In: BRASIL,

SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: SEF, 2001.
WEISZ, Telma. Relações entre aspectos gráficos e textuais: a maiúscula e

segmentação do texto na escrita de narrativas infantis. (tese de doutorado), USP,
1998.
PEDAGOGIA 150
Considerações Finais
Nesse momento, retoma-se todo o conteúdo estudado no componente

curricular, enfatizando que alfabetizar é um contínuo reinventar, é um espaço de
criação, de tecer ideias, de descoberta do conhecimento acumulado pela humanidade,
mas é também a chance de poder registrar, de escrever literalmente a História.
Ainda, alfabetizar é uma das tarefas de maior responsabilidade da escola, pois
visa instrumentalizar o estudante na autonomia para entender e “ver o mundo por seus
próprios olhos”, atualmente com o uso consciente da tecnologia.
Discutir durante o curso a importância de uma alfabetização que conscientize
os estudantes de seus direitos e deveres enquanto cidadãos, não uma cidadania só
no papel como definiu Gilberto Dimenstein, mas aquela que seja tão profunda que
traga transformações para a sociedade. Nessa trajetória refletiu-se sobre o histórico
da alfabetização e o quanto ainda se perpetuam práticas pedagógicas que não
condizem com a função social da escrita. Acesso à leitura ainda é um privilégio que
nem todos podem ter, e mesmo quando os alunos frequentam escolas regulares o
trabalho pedagógico não dá conta das necessidades dos alunos, há uma escola
cercada por muros que a separam da vida, do dia a dia das pessoas.
Grandes desafios se configuram no caminho como educadores, esperamos
que as prósperas discussões tenham gerado em você, licenciando, o desejo pela
utopia, não uma ação paralisante, mas atuante; que seja capaz de alfabetizar de tal
forma que cada aluno enxergue horizontes.
Que entenda que decisões políticas definem nossas vidas e que nossas opções
devem ser responsáveis.
O que nos move enquanto educadores? Mario Sérgio Cortella responde:
[...] Tenho uma suspeita: por causa da paixão. Paixão pelo quê? Por ganhar
pouco, trabalhar muito, e toda noite querer desistir, e no dia seguinte, de
manhãzinha, estar de novo, na escola? Vinte, trinta (aposenta e volta) quarenta
ou mais anos na profissão, alimentando o corpo docente nas reuniões movidas
a café, chá e bolacha? Não. Paixão por uma ideia irrecusável: gente foi feita
para ser feliz! E esse é nosso trabalho: não só nosso, mas também nosso.
Paixão pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela derrota
da desesperança; paixão pela ideia de, procurando tornar as pessoas
melhores, melhorar a si mesmo ou mesma: paixão, em suma, pelo futuro.
(CORTELLA, 2001, p.157).
PEDAGOGIA 151
Futuro este, que se encontra nos olhares dos alunos. Presenciar os momentos
em que o aluno aprende a ler e escrever é desenhar um pouco o futuro. Nas
proporções humildes da profissão, ser professor em nosso país, não é fácil, somos
desvalorizados, não aprendemos ainda o valor do educar, mas é na troca de
conhecimento que podemos resistir. Esse curso representou uma resistência ao
modelo tradicional que trata a alfabetização como algo mecânico.
Assim, chegamos ao final do período letivo, toda despedida traz um desejo de
retrospectiva para identificar se a experiência valeu a pena. Esperamos que esta
trajetória tenha trazido muitas respostas, mas que também tenha despertado muita
inquietação, pois uma das características do professor compromissado é a constante
inquietação diante do que já sabemos, na medida em que trabalhamos com o
conhecimento e ele sempre estará em transformação. Sempre haverá algo a descobrir
e essa é uma das belezas da profissão.
REFERÊNCIAS
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos

epistemológicos e políticos. 4. edição. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
PEDAGOGIA 152

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

Núcleo de Educação a Distância

PRADO, Cecília de Oliveira.

Universidade Metropolitana de Santos. Curso de Licenciatura

1. Pedagogia 2. Alfabetização 3. Fundamentos Teóricos e

Aula 03_ Abordagem Histórica.................................................................................. 11

Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino Fundamental de

Aula 05_ Métodos de Alfabetização...........................................................................18

Aula 06_ Cartilhas ..................................................................................................... 21

Aula 07_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Piaget para a

Aula 09_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuição de Wallon para a Alfabetização

Resumo Unidade I .................................................................................................... 37

Aula 10_ Psicogênese da Língua Escrita .................................................................. 40

Aula 11_ Período Pré-Silábico .................................................................................. 44

Aula 12_Período Silábico e Período Silábico Alfabético ........................................... 50

Aula 13_ Período Alfabético ...................................................................................... 54

Aula 15_ A Questão do Erro ..................................................................................... 61

Aula 16_ Letramento; Leitura e Literatura. ................................................................ 65

Aula 17_ Oralidade ................................................................................................... 69

Aula 18_ O Trabalho com Nome Próprio .................................................................. 74

Aula 19_ Agrupamentos Produtivos .......................................................................... 77

Aula 20_ O trabalho com Lista .................................................................................. 82

Aula 21_ Cantigas, Trava Línguas, Parlendas e Adivinhas ...................................... 86

Aula 22_ Alfabetizar com Textos................................................................................90

Aula 23_ Funções Docente e o Papel do Professor Alfabetizador ............................ 94

Resumo Unidade II ................................................................................................... 99

Aula 24_ Planejamento ........................................................................................... 102

Aula 25_ Rotina e Modalidades Organizativas.........................................................105

Aula 26_ Ambiente Alfabetizador e Tecnologia ...................................................... 111

Aula 27_ Ortografia ................................................................................................. 116

Aula 28_ Sequência Didática de Atividades de Ortografia ...................................... 120

Aula 29_ Pontuação ................................................................................................ 125

Aula 30_ Revisando Produções Infantis ................................................................. 131

Aula 31_ Leitura em Voz Alta .................................................................................. 135

Aula 32_ Hipóteses de Leitura e Estratégias de Leitura ......................................... 140

Resumo Unidade III ................................................................................................ 147

Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização

Palavras-chave: Memória; Concepção de educação; Professor alfabetizador.

A aula apresenta uma reflexão sobre as experiências que tivemos e o professor

3 - Exposição escrita ou oral de um acontecimento ou de uma série de

Na sua opinião, qual a concepção de educação que você atribuiria ao seu

O que somos é o reflexo do que aprendemos e das experiências que tivemos.

Aula 02_ História da Escrita

Palavras-chave: Evolução da escrita; História da escrita; Tipos de escrita.

A aula apresenta a evolução da escrita e caracteriza as três fases distintas

Um dos eixos que se pode explorar no processo de alfabetização com as

KOURAGUINE, Daniel Alibert. As grandes invenções-respostas a pequenas

ZATZ, Lia. Aventura da escrita: a história do desenho que virou letra v.

Aula 03_ Abordagem Histórica

Palavras-chave: História da alfabetização; Como ensinar; Exercícios de

A aula apresenta, para fins didáticos, a discussão sobre alfabetização no século

[...] O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos,

Historicamente temos buscado “resolver” o problema da alfabetização no

No primeiro período, como demonstra o quadro, imperou a discussão sobre os

A partir dessa investigação foi necessário rever as concepções nas quais se

Muitas são as mudanças pelas quais a alfabetização vem passando. Em aulas

BARBOSA, José Juvêncio. A Herança de um Saber. In: Alfabetização e Leitura.

BRASIL. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: apresentação,

Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino

Palavras-chave: Ensino de nove anos; Oralidade; Letramento.

A aula aborda uma proposta curricular que atenda às características, às

[...] Na realidade, tanto a dimensão científica quanto a dimensão cultural e

É possível afirmamos que o brincar possibilita à criança conhecer e desenvolver