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SME-SP
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Professor de Educação Infantil e

Ensino Fundamental I

EDITAL Nº 02/2022

CÓD: SL-039ST-22
7908433226444
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Concepção de linguagem verbal em seu processo de interlocução e sua relação com todas as áreas de conhecimento. 13
quanto ao domínio das capacidades de leitura e de escrita para os diferentes gêneros e práticas sociais ...............................
2. uso da variedade culta da língua escrita para a produção de texto.................................................................................................. 28
3. Leitura e compreensão de texto................................................................................................................................................. 31

Informática
1. Utilização de diferentes linguagens midiáticas para desenvolvimento das práticas educativas ................................................ 39
2. Apropriação tecnológica ............................................................................................................................................................ 39
3. Compreensão dos usos das tecnologias e da cultura digital no cotidiano escolar .................................................................... 39
4. Promoção de práticas pedagógicas, reflexivas, colaborativas e dialógicas utilizando recursos tecnológicos ............................. 40
5. Papel e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação ..................................................................................................... 40
6. Letramento digital ...................................................................................................................................................................... 40
7. Uso da tecnologia para ensinar, aprender e pesquisar .............................................................................................................. 42

Conhecimentos Específicos
Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I
1. Almeida, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017....................................................................................................... 43
2. ARROYO, Miguel. Currículo, território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011................................................................................. 43
3. Cavalleiro, Eliane Dos Santos Do Silêncio Do Lar Ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconceito E Discriminação Na Educação
Infantil. São Paulo: Contexto, 1998. ............................................................................................................................................ 49
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004. ....................... 50
5. LOURO Guacira Lopes.Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 16ª edição. Petrópolis: Vozes,
2014. ................................................................................................ .......................................................................................... 53
6. MICHELÈ Sato e Isabel Carvalho. Educação Ambiental: Pesquisa e Desafios - 1ª Edição - Penso/ Editora Artmed, 2005. ........... 55
7. MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre:
Penso, 2012. ................................................................................................................................................................................ 56
8. SILVA, Edson. Ensino e sociodiversidades indígenas: possibilidades, desafios e impasses a partir da lei 11.645/2008. Caicó,
v.15, n.35, p.21-37. Mneme – Revista de Humanidades, jul/dez. 2014. Dossiê Histórias Indígenas. .......................................... 58
9. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2008. ..................... 59
10. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed,
1999. ................................................................................................ ......................................................................................... 60
11. VILLAS BOAS, Benigna M. F. As Dimensões do Projeto Político- -Pedagógico: novos desafios para a escola. Ilma Passos
Alencastro Veiga, Marília Fonseca (orgs.). Campinas: Papirus, 2001 - (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
..................................................................................................................................................................................................... 64
12. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes:
transtorno do espectro do autismo. São Paulo: SME / COPED, 2021. .......................................................................................... 64
13. São Paulo (SP) . Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Retratos da EJA em São Paulo : história e
relatos de práticas. – São Paulo : SME / COPED, 2020. ............................................................................................................... 66
14. São Paulo: SME/ COPED, 2020. São Paulo (SP). Orientação normativa nº 01: avaliação na educação infantil: aprimorando os
olhares. São Paulo: SME / DOT, 2014.......................................................................................................................................... 72
15. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Conhecer para proteger: enfrentando a
violência contra bebês, crianças e adolescentes. São Paulo: SME/COPED, 2020. ....................................................................... 66

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 ÍNDICE

16. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Ansiedade e medo em tempos de pandemia:
a arte favorecendo ressignificações. São Paulo: SME/COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v.1) ............................... 67
17. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Vulnerabilidade e educação. São Paulo: SME/
COPED, 2021. (Coleção Diálogos com o NAAPA, v. 3). ................................................................................................................. 68
18. São Paulo (SP) Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Povos Migrantes: orientações didáticas. SME/
COPED, 2021................................................................................................................................................................................ 71
19. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Educação Integral: política São Paulo
educadora. – São Paulo: SME/ COPED, 2020. ............................................................................................................................. 71
20. São Paulo (SP). Orientação Normativa de registros na Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED, 2020. ............................... 73
21. São Paulo (SP). Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME / DOT, 2016.................................. 73
22. São Paulo (SP). Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015. ......................................................... 74
23. São Paulo (SP). Orientação Normativa de educação alimentar e nutricional para Educação Infantil. São Paulo: SME / COPED
/ CODAE, 2020. ................................................................................................ .......................................................................... 75
24. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Avaliação no contexto escolar: vicissitudes
e desafios para (res)significação de concepções e práticas. São Paulo: SME / COPED, 2020.................................................... 75
25. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade : considerações do
Conselho Municipal de Educação de São Paulo. – São Paulo : SME / COPED, 2022 .......................................................... 76
26. BARBOSA, Maria Carmem Silveira; FARIA, Ana Lucia Goulart de; MELLO, Suely Amaral. Documentação pedagógica: teoria e
prática. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, 2017. ............................................................................................. 76
27. CIPPITELLI, Alejandra; DUBOVIK, Alejandra. Construção e construtividade: materiais naturais e artificiais nos jogos de
construção. São Paulo: Phorte Editora, 2018.............................................................................................................................. 77
28. FINCO, Daniela; OLIVEIRA, Fabiana de. A Sociologia da pequena infância e a diversidade de gênero e de raça nas instituições
de Educação Infantil. Cap. 3. IN: Faria Ana Lúcia Goulart de; FINCO, Daniela (Orgs.). Sociologia da Infância no Brasil. Campinas,
SP: Autores Associados, 2011 (Coleção Polêmicas do nosso tempo). ......................................................................................... 78
29. MELLO, Suely Amaral. O processo de aquisição da escrita na Educação Infantil: contribuições de Vygotsky. Cap. 2. IN: FARIA,
Ana Lúcia Goulart & MELLO, Sueli Amaral (orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. ............................................................................................................ 78
30. BARBOSA, Maria Carmem Silveira e HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2008................................................................................................. ............................................................................. 79
31. BARBIERI, Stela. Territórios da Invenção: Ateliê em Movimento. São Paulo: Jujuba Editora, 2021. ............................................. 80
32. PRADO, Patrícia D. . Educação Infantil: contrariando as idades. 1. ed. São Paulo: Képos (Selo Editora Laços), 2015...................... 80
33. MONÇÃO, Maria Aparecida Guedes. Gestão na Educação Infantil: cenários do cotidiano. São Paulo: Edições Loyola, 2021....... 80
34. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da educação inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGHETTI, R.G.K. (org).
Caminhos pedagógicos da Educação Especial. Petropólis: Editora Vozes, 2004. ........................................................................ 82
35. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006................ 82

Ciências Naturais
1. Propriedades e transformação dos materiais. Uso e conservação dos materiais. Fontes, consumo, transporte e
transformação de energia. ................................................................................................................................................. 83
2. Ambiente e seres vivos. ...................................................................................................................................................... 88
3. Luz, som e relação com objetos. ......................................................................................................................................... 94
4. Água: uso, poluição e tratamento. ...................................................................................................................................... 112
5. Recursos renováveis e não renováveis. ............................................................................................................................... 117
6. Reversibilidade e irreversibilidade. ..................................................................................................................................... 119
7. Luz e sombra; Sol e Terra e suas interações. Sistema Solar, Terra e Lua e os movimentos da Terra. Planetas do sistema
solar; Movimentos da Terra e da Lua e suas fases. Formação do planeta Terra e os movimentos no sistema solar, em
especial, os eclipses. ................................................................................................ .......................................................... 124

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8. Corpo humano: composição e funcionamento e sua relação com o ambiente. Corpo Humano: relação entre alimentação,
atividade física e saúde. Ações e as influências humanas no ambiente. Funções e características dos sistemas que
compõem o corpo humano. ................................................................................................ .............................................. 132
9. Ensino Investigativo, Alfabetização científica e contextualização........................................................................................ 160

Geografia
1. Representação cartográfica por meio do uso dos mapas. Primeiras noções de pertencimento contextualizadas cultura e
espacialmente. Primeiras noções espaciais, os primeiros conceitos, o alfabeto cartográfico e os processos de raciocínio. ....... 163
2. Os espaços livres e áreas verdes do lugar de vivência da criança. ............................................................................................... 171
3. O trabalho na família e na escola. ................................................................................................................................................ 171
4. Noções de diversidade cultural e os processos de formação do povo brasileiro: o reconhecimento da importância dos
processos migratórios na formação social e cultural da Cidade de São Paulo. ............................................................................. 172
5. Primeiras noções de ciclo hidrológico e a importância da água no cotidiano. ............................................................................. 179
6. Estudos sobre o trabalho no campo e na cidade, com enfoque nas relações de interdependência e integração, por meio da
circulação de mercadorias e matérias-primas. ............................................................................................................................ 188

História
1. A história dos brinquedos: brinquedos de outros povos e de outros ........................................................................................ 195
2. A história dos jogos e brincadeiras: nossas brincadeiras e de outras culturas e épocas............................................................... 195
3. Os espaços lúdicos na Cidade de São Paulo:os espaços de lazer e brincadeiras na Cidade de São Paulo........................................... 195
4. História das relações das sociedades com as águas e os rios............................................................................................. ........ 196
5. O modo de vida urbano no presente e no passado..................................................................................................................... 196

Língua Portuguesa
1. Aquisição do Sistema de Escrita Alfabética....................................................................................................................................... 197
2. Linguagem oral e escrita. Variedade linguística: preconceito linguístico, norma culta e norma-padrão........................................ 197
3. Língua e linguagem: conhecimentos pragmáticos, conhecimentos discursivos, conhecimentos textuais, conhecimentos 197
gramaticais e conhecimentos notacionais......................................................................................................................................
4. Capacidades, procedimentos e comportamentos de produção, leitura de textos orais e escritos...................................................... 199
5. Prática de produção de textos orais e escritos: produção para aprofundamento, produção por frequentação........................... 199
6. Contexto e Operadores da produção de texto............................................................................................................................. 199
7. Modalidades didáticas para o ensino de leitura: leitura pontual, leitura colaborativa/compartilhada, leitura programada, 200
leitura em voz alta feita pelo professor, roda de leitores, leitura programada..............................................................................
8. Modalidades didáticas para o ensino de produção de textos: reconto, reescrita com escriba, produção coletiva com escriba, 200
escrita de texto que se sabe de memória, reescrita de texto, reescrita com modificações, produção de partes dos textos que
não se conhece, texto de autoria..........................................................................................................................................
9. Prática de análise linguística: características dos textos e gêneros, coesão, coerência, segmentação, aspectos semânticos e lexicais, 201
aspectos gráficos, variação linguística......................................................................................................................................
10. Morfologia.................................................................................................................................................................................... 201
11. Sintaxe.......................................................................................................................................................................................... 207
12. Fonologia...................................................................................................................................................................................... 209
13. Ortografia..................................................................................................................................................................................... 210

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 ÍNDICE
Matemática
1. Estratégias no ensino de matemática: resolução de problemas, tarefas investigativas, tecnologias digitais, etnomatemática,
modelagem e história da matemática......................................................................................................................................... 215
2. Números: pensamento numérico, funções dos números naturais: quantificar, ordenar, comparar, medir e codificar, operações
aritméticas, procedimentos de cálculo, proporcionalidade, ordem e representação.................................................................... 222
3. Geometria: noções espaciais: localização, movimentação e representação, figuras geométricas: identificação, classificação,
diferenciação e planificação......................................................................................................................................................... 228
4. Grandezas e Medidas: Unidades de medida: massa, comprimento, capacidade, tempo, perímetro e área, medida padronizadas
e não padronizadas....................................................................................................................................................................... 240
5. Sistema monetário e estimativas.................................................................................................................................................. 242
6. Probabilidade e Estatística: Ideias de acaso em situações do cotidiano, Dados: coleta, leitura, seleção, interpretação,
representação, comparação em tabelas e gráficos; comunicação de dados de pesquisa: produzir textos e solucionar problemas a
partir de dados coletados e produzidos....................................................................................................................................... 244
7. Álgebra: desenvolvimento do pensamento algébrico; padrões de regularidades numéricos ou figurais, regras de formação de
sequência numérica ou figural: ampliação, construção, identificação e descrição; proporcionalidade.............................................. 249
8. Eixos Articuladores: Jogos e Brincadeiras, matemática e educação ambiental e saúde, Estratégias e procedimentos de
resolução de problemas.............................................................................................................................................................. 254

Bibliografia - Informática Básica

1. Revista Magistério n. 10: educomunicação................................................................................................................................... 265
2. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Uso de tecnologias em contexto de pandemia:
o que aprendemos e como prosseguir aprendendo?– São Paulo : SME / COPED, 2021............................................................. 265
3. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade : Ensino Fundamental : componente
curricular:Tecnologias para Aprendizagem. – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019................................................................. 265
4. Secretaria Municipal de Educação. O uso da tecnologia e da linguagem midiática na Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT,
2015.............................................................................................................................................................................................. 265
5. Instrução Normativa SME nº 52, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a organização dos Laboratórios de Educação Digital - LED, e
dá outras providências.................................................................................................................................................................. 265

Conhecimentos Pedagógicos
Currículos e Orientações Didáticas
1. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME /
COPED, 2019; .............................................................................................................................................................................. 271
2. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:
Componentes – São Paulo: SME/COPED, 2019. ........................................................................................................................ 276
3. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas.
– São Paulo: SME / COPED, 2019 ............................................................................................................................................... 278
4. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: povos migrantes: orientações
pedagógicas. – São Paulo: SME / COPED, 2021 ........................................................................................................................ 280
5. SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade. Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa. São Paulo: SME / COPED, 2017. .................................................................................................................. 283
6. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Orientações
didáticas do currículo da Cidade: Língua Portuguesa, volume 1. São Paulo: SME/ COPED, 2018. .............................................. 288
7. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Orientações
didáticas do currículo da Cidade: Língua Portuguesa, volume 2. São Paulo: SME/ COPED, 2018. .............................................. 291
8. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Matemática. –
2.ed.– São Paulo: SME / COPED, 2019. ..................................................................................................................................... 296

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 ÍNDICE
9. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática –
volume 1. – 2. ed. São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................................... 300
10. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática –
volume 2. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................................. 304
11. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente
curricular: Ciências da Natureza. – 2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019. ............................................................................... 308
12. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Ciências
Naturais. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................................... 313
13. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente
curricular: História. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. .................................................................................................... 313
14. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: História. – 2.ed.
– São Paulo: SME / COPED, 2019. .............................................................................................................................................. 316
15. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente
curricular: Geografia. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. ............................................................................................... 316
16. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade : Geografia. –
2.ed. – São Paulo : SME / COPED, 2019. ..................................................................................................................................... 317
17. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental : componente
curricular : Arte. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019. ........................................................................................................ 317
18. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade - Educação Especial: Língua Brasileira de
Sinais. São Paulo: SME / COPED, 2019. ...................................................................................................................................... 318
19. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade - Educação especial: Língua Portuguesa
para surdos. – São Paulo: SME / COPED, 2019............................................................................................................................ 319
20. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do Currículo da Cidade: Educação
Especial – Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa para surdos. São Paulo: SME/COPED, 2021. ................................... 320
21. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes: altas
habilidades / superdotação. São Paulo: SME/COPED, 2021. .................................................................................................... 321
22. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações para atendimento de estudantes: transtorno do
espectro do autismo. São Paulo: SME / COPED, 2021................................................................................................................. 321

Bibliografia - Ciências Naturais

1. Carvalho, anna maria pessoa de. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In:carvalho,
anna maria pessoa de. (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São paulo:
cengage learning, 2013. ............................................................................................................................................................... 325
2. Sasseron, lúcia helena. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: relações entre ciências da natureza
e escola. Revista ensaio, belo horizonte, v. 17, N. Especial, p. 49-67, Nov. 2015.......................................................................... 325

Bibliografia - Geografia
1. Castellar, Sonia; Vilhena, Jerusa. Ensino De Geografia. Coleção Ideias Em Ação- Cengage.2011. .............................................. 327
2. Straforini, Rafael. Ensinar Geografia: O Desafio Da Totalidade-Mundo Nas Séries Iniciais. São Paulo: Annablume, 2004........... 327

Bibliografia - História
1. Bittencourt, Circe. O Saber Histórico Na Sala De Aula. São Paulo: Contexto, 1998..................................................................... 329
2. Guimarães, Selva. Didática E Prática De Ensino De História. Papirus, 2009.................................................................................. 330
3. Pereira, Amilcar Araújo; Monteiro, Ana Maria (Org.). Ensino De História E Cultura Afro-Brasileiras E Indígenas. Rio De Janeiro:
Pallas, 2013................................................................................................................................................................................... 331

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Bibliografia - Língua Portuguesa

1. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. São Paulo: Artes Médicas, 1985. (Capítulo 6- Evolução da
Escrita, p. 191- 257)................................................................................................................................................................... 333
2. FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Tradução de Rosana Malerba.
São Paulo: Cortez, 2013. (Capítulo 3- A desestabilização das Escritas silábicas: alternâncias e desordem com pertinência,
p.63-76)...................................................................................................................................................................................... 339
3. GOULART, Cecília M. A.; GONTIJO, Cláudia Maria Mendes; FERREIRA, Norma Sandra de A. (Orgs.). A alfabetização como
processo discursivo: 30 anos de A criança na fase inicial da escrita. São Paulo, Cortez, 2017. (Cap. 2- A alfabetização como
processo discursivo em perspectiva, p. 47-64). ......................................................................................................................... 340
4. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002................................... 341
5. WEISZ, Telma. Relações entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999................................................................... 348
6. KAUFMAN, Ana Maria; GALLO, Adriana; WUTHENAU, Celina. Como avaliar aprendizagens em leitura e escrita? Um
instrumento para o primeiro ciclo da escola primária. In: Cavalcanti, Zélia (org.). 30 olhares para o futuro. São Paulo: Escola
da Vila, 2010............................................................................................................................................................................... 349
7. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. (Capítulo 5- Para compreender antes da
leitura, p. 89-113)....................................................................................................................................................................... 349
8. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. (Cap 3- Os
gêneros escolares- das práticas de linguagem aos objetos de ensino, p. 71-94)............................................................................... 350
9. ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça Costa (org). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto- o sujeito autor. Coleção
Linguagem e Educação- CEALE. São Paulo: Autêntica Editora, 2007. (Cap. 1- A linguagem nos processos sociais de constituição da
subjetividade, p. 15-28), Cap. 3- A formação do produtor de texto escrito na escola: uma análise das relações entre os processos
interlocutivos e os processos de ensino, p. 53- 68), (Cap. 4- O papel da revisão na apropriação de habilidades textuais pela
criança, p. 69- 84), Cap. 5- A produção de textos escritos narrativos, descritivos e argumentativos na alfabetização: evidências
do sujeito na/da linguagem, p. 85-108)..................................................................................................................................... 352
10. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/SP: Mercado das Letras, 1996......................................... 352

Bibliografia - Matemática
1. Panizza, m. Ensinar matemática na educação infantil e séries iniciais: análise e propostas. Porto alegre, rs: artmed, 2006.
(Cap. 3- O ensino do número e do sistema de numeração na educação infantil e na 1ª série. P. 43 - 76); (Cap. 5- Abordagens
parciais à complexidade do sistema de numeração: progressos de um estudo sobre as interpretações numéricas. P. 95- 142);(
Cap.8- Geometria nas séries iniciais do ensino fundamental: problemas de seu ensino, problemas para seu ensino. P. 169-
188). ............................................................................................................................................................................................ 355
2. Parra, c.; Saiz, c. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto alegre: artes médicas, 1996. (Cap. 1-
Matemática para não-matemáticos p. 11- 250; (Cap.2- A didática da matemática, p. 26-35); (Cap. 5- O sistema de numeração:
um problema didático. P.73-155). ............................................................................................................................................... 355
3. Smole, k. S., Diniz, m.I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto alegre:
artmed editora, 2001. (Cap. 1- Comunicação em matemática, p. 15-28), (Cap. 3- Ler e aprender matemática, p. 69-86), Cap. 7-
Diferentes formas de resolver problemas, p. 121-149)................................................................................................................... 356

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Material Digital:

Legislações Federais
1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 - artigos 5, 37, 38, 39 ,40, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213,
214 ao 229.................................................................................................................................................................................... 5
2. Lei Federal n.º 8.069, de 13/07/1990 – Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Artigos
53 a 59 e 136 a 137....................................................................................................................................................................... 21
3. Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional..................................................... 25
4. Lei Federal nº 10.436, de 24/04/2002. Dispõe sobre a língua brasileira de sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 25 abr. 2002. Seção 1, p. 23...................................................................................................................... 40
5. Lei Federal n.º 10.639, de 09/01/2003 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
outras providências...................................................................................................................................................................... 41
6. Lei Federal n.º 10.793, de 01/12/2003 – Altera a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 da Lei n.º 9.394/96, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional......................................................................................................................................... 41
7. Lei Federal n.º 11.645, de 10/03/2008 – Altera a Lei n.º 9.394/96, modificada pela Lei n.º 10.639/03, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.............................................................................................................................................. 41
8. Lei Federal nº 11.114/05 - Altera os arts. 6º , 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20/12/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do
ensino fundamental aos seis anos de idade.................................................................................................................................. 42
9. Lei Federal nº 12.796, de 04/04/2013 – Altera a Lei n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.............................................................................. 42
10. Lei Federal nº 13.005/2014 - Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências....................................................... 42
11. Lei Federal nº 13.146, de 06/07/2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). Cap IV............................................................................................................................................................... 57
12. Lei Federal 14.191/2021 inclui o capítulo V-A, na Lei 9394/96, que trata da Educação Bilingue para Surdos....................................... 58
13. Resolução CNE/CEB nº 1, de 28/05/2021 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos
relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação
de Jovens e Adultos à Distância................................................................................................................................................... 59
14. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica......................... 62
15. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil........................................ 69
16. Resolução CNE/CEB nº 1, de 05/07/2000 - Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos......................................................................................................................................................................................... 71
17. Resolução CNE/CEB nº 2/2001, de 11/09/2001 de setembro de 2001 -Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica....................................................................................................................................................................... 74
18. Parecer CNE/CEB nº 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Parecer quanto à abrangência das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana........................................................................................................................................................................................ 77
19. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008............................................................................................................................
................................. 79
20. CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO - UNDIME; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Frente de Trabalho da Base Nacional Docente. Referenciais Profissionais
Docentes para Formação Continuada. Brasília: Consed/ Undime/MEC, 2019.............................................................................. 84
21. CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO - CONSED; UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO - UNDIME. Anexo Proposta de Matriz de Desenvolvimento Profissional Docente, BNC-Formação Continuada na
Prática: Implementando processos formativos orientados por referenciais profissionais. Brasília: Consed/ Undime, 2021....... 84

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 ÍNDICE

Legislações Municipais, Documentos e publicações

1. Lei Municipal nº 16.271, de 17/09/2015 - Aprova o Plano Municipal de Educação de São Paulo............................................. 89
2. Decreto nº 28.302, de 21/11/1989 - Institui o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São
Paulo............................................................................................................................................................................................ 97
3. Decreto nº 54.452, de 10/10/13 - Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São
Paulo............................................................................................................................................................................................ 97
4. Decreto nº 57.379, de 13/10/2016 - Institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva........................................................................................................................... 98
5. RESOLUÇÃO CME nº 03/2021 - Dispõe sobre procedimentos de flexibilização curricular nas Unidade escolares da Rede
Municipal de Ensino.................................................................................................................................................................... 102
6. Resolução CME nº 04/2021 - Alterações do Regimento Educacional das Unidades: EMEF, EMEFM, CIEJA e EMEBS da Rede.... 103
7. Recomendação CME nº 07/2021 - Busca Ativa Escolar................................................................................................................... 105
8. Recomendação CME nº 03/2021 - Medidas de Flexibilização para a garantia do direito à aprendizagem............................................. 109
9. Recomendação CME nº 01/2022 – Aprendizagem Híbrida: o Ensino, a Educação, os desafios e as possibilidades................... 115
10. Recomendação CME nº 02/2022 – Diretrizes Gerais para a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva com abordagem específica
na Rede Municipal de São Paulo.................................................................................................................................................. 121
11. Portaria n° 5930/13, de 14/10/2013 - Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo- Mais Educação São Paulo.................................................................................................. 130
12. Portaria nº 8.764, de 23/12/2016 - Regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, “Institui no Sistema
Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva.................................. 136
13. Portaria nº 8.824, de 30/12/2016 - Institui, no âmbito da secretaria municipal de educação o “PROJETO REDE”, integrando
os serviços de apoio para educandos e educandas, público-alvo da educação especial, nos termos do decreto nº 57.379,
de 13/10/16, e dá outras providências........................................................................................................................................ 153
14. Instrução Normativa SME nº 18, de 18/04/2022 - Dispõe sobre a alteração do regimento educacional das unidades: EMEF,
EMEFM, CIEJA E EMEBS da rede municipal de ensino................................................................................................................... 155
15. Instrução Normativa SME nº 12, de 24/02/2022 - Institui no âmbito da Secretaria Municipal de Educação o projeto Formação da
Cidade, destinado aos docentes e coordenadores pedagógicos das unidades educacionais diretas, indiretas e parceiras da rede
municipal de ensino e dá outras providências............................................................................................................................. 156
16. Instrução Normativa SME nº 20, de 26/06/2020 - Estabelece procedimentos para comunicar ao conselho tutelar, vara da
infância e juventude os casos de suspeita ou confirmação de violência aos bebês, crianças e adolescentes matriculados na
rede municipal de ensino............................................................................................................................................................. 160
17. Instrução Normativa SME nº 50, de 09/12/2021 - Institui os projetos de fortalecimento das aprendizagens e reorganiza o
projeto de apoio pedagógico – PAP............................................................................................................................................ 162
18. Instrução Normativa SME nº 51, de 10/12/2021 - Dispõe sobre a Organização das Salas de Leitura, Espaços de Leitura e Núcleos
de Leitura e dá outras providências........................................................................................................................................... 169
19. Instrução Normativa SME Nº 26, DE 10/08/2022 - Reorienta o Programa “SÃO PAULO INTEGRAL – SPI” nas escolas Municipais de
Educação Infantil- EMEIs, CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEMEIs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental
- EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio - EMEFMs e nos Centros Unificados - CEUs da Rede Municipal
de Ensino e dá outras providências............................................................................................................................................ 174

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 LÍNGUA PORTUGUESA

• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,

fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.
CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM VERBAL EM SEU PROCESSO
DE INTERLOCUÇÃO E SUA RELAÇÃO COM TODAS AS
ÁREAS DE CONHECIMENTO. QUANTO AO DOMÍNIO
DAS CAPACIDADES DE LEITURA E DE ESCRITA PARA OS
DIFERENTES GÊNEROS E PRÁTICAS SOCIAIS .

Compreensão e interpretação de textos

Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz. • Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo palavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro. verbal com a não-verbal.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto
ou que faça com que você realize inferências.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz.
Percebeu a diferença?

Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.

Além de saber desses conceitos, é importante sabermos

identificar quando um texto é baseado em outro. O nome que
damos a este processo é intertextualidade.

Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar
a uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao
subentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos
prévios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao
crescimento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma
apreciação pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido,
afetando de alguma forma o leitor.

13
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analítica
e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade,
estado, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações
ortográficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais
polêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada
parágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e
mutável).
– Retorne ao texto sempre que necessário.
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os
enunciados das questões.
– Reescreva o conteúdo lido.
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos,
tópicos ou esquemas.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar
palavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu
vocabulário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas
são uma distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a
compreensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula
nossa imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora
nosso foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além
de melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão
do texto.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é
a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se
as ideias secundárias, ou fundamentações, as argumentações,
ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões
apresentadas na prova.
14
14
Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um
significado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso
o candidato só precisa entendê-la – e não a complementar com
algum valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e
nunca extrapole a visão dele.
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen-
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja,
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atraí-
do pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se-
cundarias/
 LÍNGUA PORTUGUESA
IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM
TEXTOS VARIADOS
Ironia
Ironia  é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
novo sentido, gerando um efeito de humor.
Exemplo:
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três mo-
dos: ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um efeito de sentido que ocorre nos textos
literários quando o leitor, a audiência, tem mais informações do que
tem um personagem sobre os eventos da narrativa e sobre inten-
ções de outros personagens. É um recurso usado para aprofundar
os significados ocultos em diálogos e ações e que, quando captado
pelo leitor, gera um clima de suspense, tragédia ou mesmo comé-
dia, visto que um personagem é posto em situações que geram con-
flitos e mal-entendidos porque ele mesmo não tem ciência do todo
da narrativa.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O GÊ-
NERO EM QUE SE INSCREVE
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apreen-
são do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não es-
tão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira aleató-
ria, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
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16
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto.
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento
e o do leitor.
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
Outro aspecto que merece especial atenção são  os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do pe-
ríodo, e o tópico que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também
para a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro,
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento
mais direto.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
A Linguagem Culta ou Padrão Exemplo:
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que Era uma casa muito engraçada
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas ins- Não tinha teto, não tinha nada
truídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obediên- Ninguém podia entrar nela, não
cia às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem Porque na casa não tinha chão
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial, Ninguém podia dormir na rede
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas, Porque na casa não tinha parede
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi- Ninguém podia fazer pipi
cas, noticiários de TV, programas culturais etc. Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Gíria Na rua dos bobos, número zero
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como (Vinícius de Moraes)
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa- TIPO TEXTUAL INJUNTIVO
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos. A injunção indica como realizar uma ação, aconselha, impõe,
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam instrui o interlocutor. Chamado também de texto instrucional, o
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de tipo de texto injuntivo é utilizado para predizer acontecimentos e
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os comportamentos, nas leis jurídicas.
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário Características principais:
de pequenos grupos ou cair em desuso. • Normalmente apresenta frases curtas e objetivas, com ver-
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”, bos de comando, com tom imperativo; há também o uso do futuro
“mina”, “tipo assim”. do presente (10 mandamentos bíblicos e leis diversas).
• Marcas de interlocução: vocativo, verbos e pronomes de 2ª
Linguagem vulgar
pessoa ou 1ª pessoa do plural, perguntas reflexivas etc.
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
Exemplo:
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
Impedidos do Alistamento Eleitoral (art. 5º do Código Eleito-
comida”.
ral) – Não podem alistar-se eleitores: os que não saibam exprimir-se
na língua nacional, e os que estejam privados, temporária ou defi-
Linguagem regional
nitivamente dos direitos políticos. Os militares são alistáveis, desde
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
que oficiais, aspirantes a oficiais, guardas-marinha, subtenentes ou
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de ensino su-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
perior para formação de oficiais.
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Tipo textual expositivo
Tipos e genêros textuais
A dissertação é o ato de apresentar ideias, desenvolver racio-
Os tipos textuais configuram-se como modelos fixos e abran-
cínio, analisar contextos, dados e fatos, por meio de exposição,
gentes que objetivam a distinção e definição da estrutura, bem
discussão, argumentação e defesa do que pensamos. A dissertação
como aspectos linguísticos de narração, dissertação, descrição e
pode ser expositiva ou argumentativa.
explicação. Eles apresentam estrutura definida e tratam da forma
A dissertação-expositiva é caracterizada por esclarecer um as-
como um texto se apresenta e se organiza. Existem cinco tipos clás-
sunto de maneira atemporal, com o objetivo de explicá-lo de ma-
sicos que aparecem em provas: descritivo, injuntivo, expositivo (ou
neira clara, sem intenção de convencer o leitor ou criar debate.
dissertativo-expositivo) dissertativo e narrativo. Vejamos alguns
exemplos e as principais características de cada um deles.
Características principais:
• Apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão.
Tipo textual descritivo
• O objetivo não é persuadir, mas meramente explicar, infor-
A descrição é uma modalidade de composição textual cujo
mar.
objetivo é fazer um retrato por escrito (ou não) de um lugar, uma
• Normalmente a marca da dissertação é o verbo no presente.
pessoa, um animal, um pensamento, um sentimento, um objeto,
• Amplia-se a ideia central, mas sem subjetividade ou defesa
um movimento etc.
de ponto de vista.
Características principais:
• Apresenta linguagem clara e imparcial.
• Os recursos formais mais encontrados são os de valor adje-
tivo (adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva), por sua função
Exemplo:
caracterizadora.
O texto dissertativo consiste na ampliação, na discussão, no
• Há descrição objetiva e subjetiva, normalmente numa enu-
questionamento, na reflexão, na polemização, no debate, na ex-
meração.
pressão de um ponto de vista, na explicação a respeito de um de-
• A noção temporal é normalmente estática.
terminado tema.
• Normalmente usam-se verbos de ligação para abrir a defini-
Existem dois tipos de dissertação bem conhecidos: a disserta-
ção.
ção expositiva (ou informativa) e a argumentativa (ou opinativa).
• Normalmente aparece dentro de um texto narrativo.
Portanto, pode-se dissertar simplesmente explicando um as-
• Os gêneros descritivos mais comuns são estes: manual, anún-
sunto, imparcialmente, ou discutindo-o, parcialmente.
cio, propaganda, relatórios, biografia, tutorial.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipo textual dissertativo-argumentativo GÊNEROS TEXTUAIS
Este tipo de texto — muito frequente nas provas de concur- Já os gêneros textuais (ou discursivos) são formas diferentes
sos — apresenta posicionamentos pessoais e exposição de ideias de expressão comunicativa. As muitas formas de elaboração de um
apresentadas de forma lógica. Com razoável grau de objetividade, texto se tornam gêneros, de acordo com a intenção do seu pro-
clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência, seu in- dutor. Logo, os gêneros apresentam maior diversidade e exercem
tuito é a defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor funções sociais específicas, próprias do dia a dia. Ademais, são
(leitor ou ouvinte). passíveis de modificações ao longo do tempo, mesmo que preser-
vando características preponderantes. Vejamos, agora, uma tabela
Características principais: que apresenta alguns gêneros textuais classificados com os tipos
• Presença de estrutura básica (introdução, desenvolvimento textuais que neles predominam.
e conclusão): ideia principal do texto (tese); argumentos (estraté-
gias argumentativas: causa-efeito, dados estatísticos, testemunho Tipo Textual Gêneros Textuais
de autoridade, citações, confronto, comparação, fato, exemplo, Predominante
enumeração...); conclusão (síntese dos pontos principais com su-
gestão/solução). Descritivo Diário
• Utiliza verbos na 1ª pessoa (normalmente nas argumentações Relatos (viagens, históricos,
informais) e na 3ª pessoa do presente do indicativo (normalmente etc.)
nas argumentações formais) para imprimir uma atemporalidade e Biografia e autobiografia
um caráter de verdade ao que está sendo dito. Notícia
• Privilegiam-se as estruturas impessoais, com certas modali- Currículo
zações discursivas (indicando noções de possibilidade, certeza ou Lista de compras
probabilidade) em vez de juízos de valor ou sentimentos exaltados. Cardápio
• Há um cuidado com a progressão temática, isto é, com o Anúncios de classificados
desenvolvimento coerente da ideia principal, evitando-se ro- Injuntivo Receita culinária
deios. Bula de remédio
Manual de instruções
Exemplo: Regulamento
A maioria dos problemas existentes em um país em desenvol- Textos prescritivos
vimento, como o nosso, podem ser resolvidos com uma eficiente
administração política (tese), porque a força governamental certa- Expositivo Seminários
mente se sobrepõe a poderes paralelos, os quais – por negligência Palestras
de nossos representantes – vêm aterrorizando as grandes metró- Conferências
poles. Isso ficou claro no confronto entre a força militar do RJ e os Entrevistas
traficantes, o que comprovou uma verdade simples: se for do desejo Trabalhos acadêmicos
dos políticos uma mudança radical visando o bem-estar da popula- Enciclopédia
ção, isso é plenamente possível (estratégia argumentativa: fato- Verbetes de dicionários
-exemplo). É importante salientar, portanto, que não devemos ficar Dissertativo- Editorial Jornalístico
de mãos atadas à espera de uma atitude do governo só quando o argumentativo Carta de opinião
caos se estabelece; o povo tem e sempre terá de colaborar com uma Resenha
cobrança efetiva (conclusão). Artigo
Ensaio
Tipo textual narrativo Monografia, dissertação de
O texto narrativo é uma modalidade textual em que se conta mestrado e tese de doutorado
um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu-
gar, envolvendo certos personagens. Toda narração tem um enredo, Narrativo Romance
personagens, tempo, espaço e narrador (ou foco narrativo). Novela
Crônica
Características principais: Contos de Fada
• O tempo verbal predominante é o passado. Fábula
• Foco narrativo com narrador de 1ª pessoa (participa da his- Lendas
tória – onipresente) ou de 3ª pessoa (não participa da história –
onisciente). Sintetizando: os tipos textuais são fixos, finitos e tratam da for-
• Normalmente, nos concursos públicos, o texto aparece em ma como o texto se apresenta. Os gêneros textuais são fluidos, infi-
prosa, não em verso. nitos e mudam de acordo com a demanda social.

Exemplo:
Solidão
João era solteiro, vivia só e era feliz. Na verdade, a solidão era
o que o tornava assim. Conheceu Maria, também solteira, só e fe-
liz. Tão iguais, a afinidade logo se transforma em paixão. Casam-se.
Dura poucas semanas. Não havia mesmo como dar certo: ao se uni-
rem, um tirou do outro a essência da felicidade.
Nelson S. Oliveira

Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/contossurreais/4835684

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 LÍNGUA PORTUGUESA
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma
informação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem
positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado,
ou inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz
seja admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de
convencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que o
texto diz e faça o que ele propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocutor
a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o que
está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio da
retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recursos
de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e
uma desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos
argumentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher
entre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse
caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável.
O argumento pode então ser definido como qualquer recurso que
torna uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua
no domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor
crer que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais
possível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das
premissas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos
postulados admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não
dependem de crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas
apenas do encadeamento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a B.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-
se mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais
plausível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-
20
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se mais confiável do que os concorrentes porque existe desde a
chegada da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-
nos que um banco com quase dois séculos de existência é sólido
e, por isso, confiável. Embora não haja relação necessária entre
a solidez de uma instituição bancária e sua antiguidade, esta tem
peso argumentativo na afirmação da confiabilidade de um banco.
Portanto é provável que se creia que um banco mais antigo seja
mais confiável do que outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer
as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante
entender bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o
auditório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais
fácil quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas
crenças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer
um auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas
que ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas
que ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem
com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos
Estados Unidos, essa associação certamente não surtiria efeito,
porque lá o futebol não é valorizado da mesma forma que no Brasil.
O poder persuasivo de um argumento está vinculado ao que é
valorizado ou desvalorizado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado
a fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um
argumento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber,
para servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse
recurso produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do
produtor do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao
texto a garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do
texto um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e
verdadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há
conhecimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais
importante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir
a ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo.
Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior
número de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que
o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia
de que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao
indiscutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que
não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo,
as afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de
que as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos.
Ao confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos
argumentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as
frases carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o
argumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na
mão do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas
concretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica.
Durante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o
exército americano era muito mais poderoso do que o iraquiano.
Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia
ser vista como propagandística. No entanto, quando documentada
pela comparação do número de canhões, de carros de combate, de
navios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios
são chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios
lógicos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias
entre os elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis,
plausíveis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a
C”, “então A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade
lógica. Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu
amigo” não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade
provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que
concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir
do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típicas
daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência,
celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de
beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o
consumidor tende a associar o produto anunciado com atributos
da celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal
da língua que o produtor do texto conhece a norma linguística
socialmente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um
texto em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o
modo de dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de
saúde de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas
maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais
adequada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria
certa estranheza e não criaria uma imagem de competência do
médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque
alguns deles são barrapesada, a gente botou o governador no
hospital por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função
argumentativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério,
para ser ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de
comunicação deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que
pretenda ser, um texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos
episódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e
não outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras
trocavam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando
tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão
amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu
contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente,
pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras
podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia)
ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação do
meio ambiente, injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do
contexto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situação
concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvidos
na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação, o
assunto, etc).
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com
manifestações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo
mentir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas
feitas (como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é
evidente, afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer,
em seu texto, sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o
enunciador deve construir um texto que revele isso. Em outros
termos, essas qualidades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir.
Argumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações
para chegar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é
um processo de convencimento, por meio da argumentação, no
qual procura-se convencer os outros, de modo a influenciar seu
pensamento e seu comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão
válida, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia
ou proposição, e o interlocutor pode questionar cada passo
do raciocínio empregado na argumentação. A persuasão não
válida apoia-se em argumentos subjetivos, apelos subliminares,
chantagens sentimentais, com o emprego de “apelações”, como a
inflexão de voz, a mímica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a favor
e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresenta
dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na dissertação,
ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão,
debate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento,
a possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos
fundamentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de
vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude
argumentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de
discurso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas vezes,
a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício
para aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em
desenvolver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de
uma ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição
totalmente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresentaria
contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação
oposta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto,
argumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo
22
22
de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno
em questão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na
sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou
o método de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que
parte do simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência
são a mesma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a
conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em
partes, começando-se pelas proposições mais simples até alcançar,
por meio de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio
cartesiana, é fundamental determinar o problema, dividi-lo em
partes, ordenar os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os
seus elementos e determinar o lugar de cada um no conjunto da
dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação
acadêmica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas,
que contém três proposições: duas premissas, maior e menor,
e a conclusão. As três proposições são encadeadas de tal forma,
que a conclusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A
premissa maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois
alguns não caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução
(silogística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai
do particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo
é o silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se
em uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva
à conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais,
de verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação
de fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa
para o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseiase
em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse caso,
as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, parte de
fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconhecidos. O
percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos
fatos, pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma
conclusão falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição
 LÍNGUA PORTUGUESA
inexata, uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa
analogia são algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe
má fé, intenção deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o
sofisma não tem essas intenções propositais, costuma-se chamar
esse processo de argumentação de paralogismo. Encontra-se um
exemplo simples de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor.
(particular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão pode
ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são professores;
nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Redentor. Comete-
se erro quando se faz generalizações apressadas ou infundadas. A
“simples inspeção” é a ausência de análise ou análise superficial
dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, baseados nos
sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não
fundamentais, que contribuem para a descoberta ou comprovação
da verdade: análise, síntese, classificação e definição. Além desses,
existem outros métodos particulares de algumas ciências, que
adaptam os processos de dedução e indução à natureza de uma
realidade particular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu
método próprio demonstrativo, comparativo, histórico etc. A
análise, a síntese, a classificação a definição são chamadas métodos
sistemáticos, porque pela organização e ordenação das ideias visam
sistematizar a pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para
o todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma
depende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto
a síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combinadas,
seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então, o
relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo
por meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num
conjunto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a
análise, que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma
decomposição organizada, é preciso saber como dividir o todo em
partes. As operações que se realizam na análise e na síntese podem
ser assim relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação de
abordagens possíveis. A síntese também é importante na escolha
dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou
informal. A análise formal pode ser científica ou experimental;
é característica das ciências matemáticas, físico-naturais e
experimentais. A análise informal é racional ou total, consiste
em “discernir” por vários atos distintos da atenção os elementos
constitutivos de um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou
fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabelece
as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenômenos
por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou
menos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores
são empregados de modo mais ou menos convencional. A
classificação, no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens,
gêneros e espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas
características comuns e diferenciadoras. A classificação dos
variados itens integrantes de uma lista mais ou menos caótica é
artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem
alfabética e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer
critérios de classificação das ideias e argumentos, pela ordem
de importância, é uma habilidade indispensável para elaborar
o desenvolvimento de uma redação. Tanto faz que a ordem seja
crescente, do fato mais importante para o menos importante, ou
decrescente, primeiro o menos importante e, no final, o impacto
do mais importante; é indispensável que haja uma lógica na
classificação. A elaboração do plano compreende a classificação
das partes e subdivisões, ou seja, os elementos do plano devem
obedecer a uma hierarquização. (Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na
introdução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para
expressar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara
e racionalmente as posições assumidas e os argumentos que as
justificam. É muito importante deixar claro o campo da discussão e
a posição adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também
os pontos de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da
linguagem e consiste na enumeração das qualidades próprias
de uma ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento
conforme a espécie a que pertence, demonstra: a característica que
o diferencia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências.
A definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às
palavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da
mesma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especiediferença
a ser definidoespecífica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em
partes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando
é advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importante
é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição
expandida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio
de paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística
que consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a
palavra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação.
Sempre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira
e necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional
do mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma
fundamentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica
clássica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o
julgamento da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é
clara e pode reconhecer-se facilmente seus elementos e suas
relações; outras vezes, as premissas e as conclusões organizam-se
de modo livre, misturando-se na estrutura do argumento. Por isso,
é preciso aprender a reconhecer os elementos que constituem um
argumento: premissas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar
se tais elementos são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar
se o argumento está expresso corretamente; se há coerência e
adequação entre seus elementos, ou se há contradição. Para isso
é que se aprende os processos de raciocínio por dedução e por
24
24
indução. Admitindo-se que raciocinar é relacionar, conclui-se que
o argumento é um tipo específico de relação entre as premissas e
a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns
nesse tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de
maior relevância que. Empregam-se também dados estatísticos,
acompanhados de expressões: considerando os dados; conforme
os dados apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela
apresentação de causas e consequências, usando-se comumente as
expressões: porque, porquanto, pois que, uma vez que, visto que,
por causa de, em virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é explicar
ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpretação.
Na explicitação por definição, empregamse expressões como: quer
dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista, ou
melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes,
depois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente,
depois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras
de se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar
uma ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da
mesma forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente.
Para estabelecer contraste, empregam-se as expressões: mais que,
menos que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma
afirmação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a
credibilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais
no corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao
fazer uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos
na linha de raciocínio que ele considera mais adequada para
explicar ou justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento
tem mais caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam
explicação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido
por consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural.
Nesse caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos
postulados e axiomas);
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de
natureza subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria
razão desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto
não se discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda
que parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados
concretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação
se realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica:
causa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opiniões
pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que
expresse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-
argumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação
demonstrando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a
contraargumentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o
cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga
verdadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento
à opinião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a
universalidade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade:
consiste em refutar um argumento empregando os testemunhos de
autoridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em
desautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador
baseou-se em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou
inconsequentes. Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por
meio de dados estatísticos, que “o controle demográfico produz o
desenvolvimento”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois
baseia-se em uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada.
Para contraargumentar, propõese uma relação inversa: “o
desenvolvimento é que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas
ao desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em
seguida, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados
para a elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da
resposta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias
podem ser listadas livremente ou organizadas como causa e
consequência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se
em argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do
argumento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma
sequência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo
às partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do
desenvolvimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade
tecnologicamente desenvolvida e a dependência tecnológica dos
países subdesenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do
passado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros
urbanos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/
consequências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de
redação: é um dos possíveis.
INTERTEXTUALIDADE
Intertextualidade é o nome dado à relação que se estabelece
entre dois textos, quando um texto já criado exerce influência na
criação de um novo texto. Pode-se definir, então, a intertextualidade
como sendo a criação de um texto a partir de outro texto já
existente. Dependendo da situação, a intertextualidade tem
funções diferentes que dependem muito dos textos/contextos em
que ela é inserida.
O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento,
não se restringindo única e exclusivamente a textos literários.
Em alguns casos pode-se dizer que a intertextualidade assume
a função de não só persuadir o leitor como também de difundir a
cultura, uma vez que se trata de uma relação com a arte (pintura,
escultura, literatura etc). Intertextualidade é a relação entre dois
textos caracterizada por um citar o outro.
A intertextualidade é o diálogo entre textos. Ocorre quando
um texto (oral, escrito, verbal ou não verbal), de alguma maneira,
se utiliza de outro na elaboração de sua mensagem. Os dois textos
– a fonte e o que dialoga com ela – podem ser do mesmo gênero
ou de gêneros distintos, terem a mesma finalidade ou propósitos
diferentes. Assim, como você constatou, uma história em
quadrinhos pode utilizar algo de um texto científico, assim como
um poema pode valer-se de uma letra de música ou um artigo de
opinião pode mencionar um provérbio conhecido.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Há várias maneiras de um texto manter intertextualidade com
outro, entre elas, ao citá-lo, ao resumi-lo, ao reproduzi-lo com
outras palavras, ao traduzi-lo para outro idioma, ao ampliá-lo, ao
tomá-lo como ponto de partida, ao defendê-lo, ao criticá-lo, ao
ironizá-lo ou ao compará-lo com outros.
Os estudiosos afirmam que em todos os textos ocorre algum
grau de intertextualidade, pois quando falamos, escrevemos,
desenhamos, pintamos, moldamos, ou seja, sempre que nos
expressamos, estamos nos valendo de ideias e conceitos que
já foram formulados por outros para reafirmá-los, ampliá-los
ou mesmo contradizê-los. Em outras palavras, não há textos
absolutamente originais, pois eles sempre – de maneira explícita ou
implícita – mantêm alguma relação com algo que foi visto, ouvido
ou lido.
Tipos de Intertextualidade
A intertextualidade acontece quando há uma referência
explícita ou implícita de um texto em outro. Também pode
ocorrer com outras formas além do texto, música, pintura, filme,
novela etc. Toda vez que uma obra fizer alusão à outra ocorre a
intertextualidade.
Por isso é importante para o leitor o conhecimento de mundo,
um saber prévio, para reconhecer e identificar quando há um
diálogo entre os textos. A intertextualidade pode ocorrer afirmando
as mesmas ideias da obra citada ou contestando-as.
Na paráfrase as palavras são mudadas, porém a ideia do
texto é confirmada pelo novo texto, a alusão ocorre para atualizar,
reafirmar os sentidos ou alguns sentidos do texto citado. É dizer
com outras palavras o que já foi dito.
A paródia é uma forma de contestar ou ridicularizar outros
textos, há uma ruptura com as ideologias impostas e por isso
é objeto de interesse para os estudiosos da língua e das artes.
Ocorre, aqui, um choque de interpretação, a voz do texto original
é retomada para transformar seu sentido, leva o leitor a uma
reflexão crítica de suas verdades incontestadas anteriormente, com
esse processo há uma indagação sobre os dogmas estabelecidos
e uma busca pela verdade real, concebida através do raciocínio e
da crítica. Os programas humorísticos fazem uso contínuo dessa
arte, frequentemente os discursos de políticos são abordados
de maneira cômica e contestadora, provocando risos e também
reflexão a respeito da demagogia praticada pela classe dominante.
A Epígrafe é um recurso bastante utilizado em obras, textos
científicos, desde artigos, resenhas, monografias, uma vez que
consiste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha alguma
relação com o que será discutido no texto. Do grego, o termo
“epígrafhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior) e
“graphé” (escrita). Como exemplo podemos citar um artigo sobre
Patrimônio Cultural e a epígrafe do filósofo Aristóteles (384 a.C.-322
a.C.): “A cultura é o melhor conforto para a velhice”.
A Citação é o Acréscimo de partes de outras obras numa
produção textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem
expressa entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro
autor. Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação
sem relacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o
termo “citação” (citare) significa convocar.
A Alusão faz referência aos elementos presentes em outros
textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
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Pastiche é uma recorrência a um gênero.
A Tradução está no campo da intertextualidade porque implica
a recriação de um texto.
Evidentemente, a intertextualidade está ligada ao
“conhecimento de mundo”, que deve ser compartilhado, ou seja,
comum ao produtor e ao receptor de textos.
A intertextualidade pressupõe um universo cultural muito
amplo e complexo, pois implica a identificação / o reconhecimento de
remissões a obras ou a textos / trechos mais, ou menos conhecidos,
além de exigir do interlocutor a capacidade de interpretar a função
daquela citação ou alusão em questão.
Intertextualidade explícita e intertextualidade implícita
A intertextualidade pode ser caracterizada como explícita ou
implícita, de acordo com a relação estabelecida com o texto fonte,
ou seja, se mais direta ou se mais subentendida.
A intertextualidade explícita:
– é facilmente identificada pelos leitores;
– estabelece uma relação direta com o texto fonte;
– apresenta elementos que identificam o texto fonte;
– não exige que haja dedução por parte do leitor;
– apenas apela à compreensão do conteúdos.
A intertextualidade implícita:
– não é facilmente identificada pelos leitores;
– não estabelece uma relação direta com o texto fonte;
– não apresenta elementos que identificam o texto fonte;
– exige que haja dedução, inferência, atenção e análise por
parte dos leitores;
– exige que os leitores recorram a conhecimentos prévios para
a compreensão do conteúdo.
PONTO DE VISTA
O modo como o autor narra suas histórias provoca diferentes
sentidos ao leitor em relação à uma obra. Existem três pontos
de vista diferentes. É considerado o elemento da narração que
compreende a perspectiva através da qual se conta a história.
Trata-se da posição da qual o narrador articula a narrativa. Apesar
de existir diferentes possibilidades de Ponto de Vista em uma
narrativa, considera-se dois pontos de vista como fundamentais: O
narrador-observador e o narrador-personagem.
Primeira pessoa
Um personagem narra a história a partir de seu próprio ponto
de vista, ou seja, o escritor usa a primeira pessoa. Nesse caso, lemos
o livro com a sensação de termos a visão do personagem podendo
também saber quais são seus pensamentos, o que causa uma
leitura mais íntima. Da mesma maneira que acontece nas nossas
vidas, existem algumas coisas das quais não temos conhecimento e
só descobrimos ao decorrer da história.
Segunda pessoa
O autor costuma falar diretamente com o leitor, como um
diálogo. Trata-se de um caso mais raro e faz com que o leitor se
sinta quase como outro personagem que participa da história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Terceira pessoa
Coloca o leitor numa posição externa, como se apenas
observasse a ação acontecer. Os diálogos não são como na narrativa
em primeira pessoa, já que nesse caso o autor relata as frases como
alguém que estivesse apenas contando o que cada personagem
disse.
Sendo assim, o autor deve definir se sua narrativa será
transmitida ao leitor por um ou vários personagens. Se a história
é contada por mais de um ser fictício, a transição do ponto de
vista de um para outro deve ser bem clara, para que quem estiver
acompanhando a leitura não fique confuso.
Coerência
É uma rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto.
Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação se-
mântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na
linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com
outra”).
Coerência é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a compreen-
der a outra, produzindo um sentido global, à luz do qual cada uma
das partes ganha sentido. Coerência é a ligação em conjunto dos
elementos formativos de um texto.
A coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito
aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos
elementos textuais.
A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante
de uma língua, quando não encontra sentido lógico entre as propo-
sições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística,
tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de
imediato a coerência de um discurso.
A coerência:
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão concei-
tual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com
o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
É um conjunto de elementos posicionados ao longo do texto,
numa linha de sequência e com os quais se estabelece um vínculo
ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário,
tem-se a coesão lexical.
A coesão textual é a ligação, a relação, a conexão entre pala-
vras, expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os compo-
nentes do texto.
Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical,
que é obtida pelas relações de sinônimos, hiperônimos, nomes ge-
néricos e formas elididas, e a gramatical, que é conseguida a partir
do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados
advérbios e expressões adverbiais, conjunções e numerais.
A coesão:
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes
componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases.
USO DA VARIEDADE CULTA DA LÍNGUA ESCRITA PARA A
PRODUÇÃO DE TEXTO
A Linguagem Culta ou Padrão
É aquela ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências
em que se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pes-
soas instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela
obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada na lin-
guagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais
artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas
aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Ouvindo e lendo é que você aprenderá a falar e a escrever bem.
Procure ler muito, ler bons autores, para redigir bem.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com ou-
tras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a escola
e etc., começa a perceber que nem todos falam da mesma forma.
Há pessoas que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por fazerem parte de outro grupo
ou classe social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação e,
às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O uso
da língua também pode informar nossa timidez, sobre nossa capa-
cidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas escolas,
contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mídias te-
levisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão aparecem:
a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica de grupos ou
profissões. O ensino da língua culta na escola não tem a finalidade
de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa família ou
em nossa comunidade. O domínio da língua culta, somado ao do-
mínio de outras variedades linguísticas, torna-nos mais preparados
para nos comunicarmos nos diferentes contextos lingísticos, já que
a linguagem utilizada em reuniões de trabalho não deve ser a mes-
ma utilizada em uma reunião de amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber empre-
gá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais de que
participamos.
A norma culta é responsável por representar as práticas lin-
guísticas embasadas nos modelos de uso encontrados em textos
formais. É o modelo que deve ser utilizado na escrita, sobretudo
nos textos não literários, pois segue rigidamente as regras gramati-
cais. A norma culta conta com maior prestígio social e normalmente
é associada ao nível cultural do falante: quanto maior a escolariza-
ção, maior a adequação com a língua padrão.
Exemplo:
Venho solicitar a atenção de Vossa Excelência para que seja
conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima
da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, senhor presidente, ao
movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças,
atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol, sem
se levar em conta que a mulher não poderá praticar este esporte
violento sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico de suas fun-
ções orgânicas, devido à natureza que dispôs a ser mãe.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mos-
tra-se quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância;
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; ca-
cofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela
coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua. A lin-
guagem popular está presente nas conversas familiares ou entre
amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e audi-
tório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
Dúvidas mais comuns da norma culta
Perca ou perda
Isto é uma perda de tempo ou uma perca de tempo? Tomara
que ele não perca o ônibus ou não perda o ônibus? Quais são as fra-
ses corretas com perda e perca? Certo: Isto é uma perda de tempo.
Embaixo ou em baixo
O gato está embaixo da mesa ou em baixo da mesa? Continua-
rei falando em baixo tom de voz ou embaixo tom de voz? Quais
são as frases corretas com embaixo e em baixo? Certo: O gato está
embaixo da cama
Ver ou vir
A dúvida no uso de ver e vir ocorre nas seguintes construções:
Se eu ver ou se eu vir? Quando eu ver ou quando eu vir? Qual das
frases com ver ou vir está correta? Se eu vir você lá fora, você vai
ficar de castigo!
Onde ou aonde
Os advérbios onde e aonde indicam lugar: Onde você está?
Aonde você vai? Qual é a diferença entre onde e aonde? Onde indi-
ca permanência. É sinônimo de em que lugar. Onde, Em que lugar
Fica?
Como escrever o dinheiro por extenso?
Os valores monetários, regra geral, devem ser escritos com al-
garismos: R$ 1,00 ou R$ 1 R$ 15,00 ou R$ 15 R$ 100,00 ou R$ 100
R$ 1400,00 ou R$ 1400.
Obrigado ou obrigada
Segundo a gramática tradicional e a norma culta, o homem ao
agradecer deve dizer obrigado. A mulher ao agradecer deve dizer
obrigada.
Mal ou mau
Como essas duas palavras são, maioritariamente, pronunciadas
da mesma forma, são facilmente confundidas pelos falantes. Qual a
diferença entre mal e mau? Mal é um advérbio, antônimo de bem.
Mau é o adjetivo contrário de bom.
“Vir”, “Ver” e “Vier”
A conjugação desses verbos pode causar confusão em algumas
situações, como por exemplo no futuro do subjuntivo. O correto é,
por exemplo, “quando você o vir”, e não “quando você o ver”.
Já no caso do verbo “ir”, a conjugação correta deste tempo ver-
bal é “quando eu vier”, e não “quando eu vir”.
“Ao invés de” ou “em vez de”
“Ao invés de” significa “ao contrário” e deve ser usado apenas
para expressar oposição.
Por exemplo: Ao invés de virar à direita, virei à esquerda.
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Já “em vez de” tem um significado mais abrangente e é usado
principalmente como a expressão “no lugar de”. Mas ele também
pode ser usado para exprimir oposição. Por isso, os linguistas reco-
mendam usar “em vez de” caso esteja na dúvida.
Por exemplo: Em vez de ir de ônibus para a escola, fui de bici-
cleta.
“Para mim” ou “para eu”
Os dois podem estar certos, mas, se você vai continuar a frase
com um verbo, deve usar “para eu”.
Por exemplo: Mariana trouxe bolo para mim; Caio pediu para
eu curtir as fotos dele.
“Tem” ou “têm”
Tanto “tem” como “têm” fazem parte da conjugação do verbo
“ter” no presente. Mas o primeiro é usado no singular, e o segundo
no plural.
Por exemplo: Você tem medo de mudança; Eles têm medo de
mudança.
“Há muitos anos”, “muitos anos atrás” ou “há muitos anos
atrás”
Usar “Há” e “atrás” na mesma frase é uma redundância, já que
ambas indicam passado. O correto é usar um ou outro.
Por exemplo: A erosão da encosta começou há muito tempo; O
romance começou muito tempo atrás.
Sim, isso quer dizer que a música Eu nasci há dez mil anos atrás,
de Raul Seixas, está incorreta.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
É possível encontrar no Brasil diversas variações linguísticas,
como na linguagem regional. Elas  reúnem as variantes da língua
que foram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Delas surgem as variações que envolvem vários aspectos histó-
ricos, sociais, culturais, geográficos, entre outros.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-se
que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o mes-
mo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Morfológicas
Ocorrem nas formas constituintes da palavra. As diferenças en-
tre as variantes não são tantas quanto as de natureza fônica, mas
não são desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
– uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-
-versa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha (o
champanha), tive muita dó dela (muito dó), mistura do cal (da cal).
– a omissão do “s” como marca de plural de substantivos e ad-
jetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os livro
indicado, as noite fria, os caso mais comum.
– o enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero que o
Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas eleições; Se
eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer; Não é possível que
ele esforçou (tenha se esforçado) mais que eu.
– o uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar o
superlativo de adjetivos, recurso muito característico da linguagem
jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de humaníssimo),
uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima), um carro hiperpossan-
te (em vez de possantíssimo).
 LÍNGUA PORTUGUESA
– a conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos regula-
res: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se ele ver (vir)
o recado, quando ele repor (repuser).
– a conjugação de verbos regulares pelo modelo de irregulares:
vareia (varia), negoceia (negocia).
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da pala-
vra. Entre esses casos, podemos citar:
– a redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis (Petró-
polis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas típicas de
pessoas de baixa condição social.
– A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio Grande
do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na linguagem caipira):
quintau, quintar, quintal; pastéu, paster, pastel; faróu, farór, farol.
– deslocamento do “r” no interior da sílaba: largato, preguntar,
estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa condição social.
– a queda do “r” final dos verbos, muito comum na linguagem
oral no português: falá, vendê, curti (em vez de curtir), compô.
– o acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem clássica,
hoje frequentes na fala caipira.
– a queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava, ma-
relo (amarelo), margoso (amargoso), características na linguagem
oral coloquial.
Variações Sintáticas
Correlação entre as palavras da frase. No domínio da sintaxe,
como no da morfologia, não são tantas as diferenças entre uma va-
riante e outra. Como exemplo, podemos citar:
– a substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de” com
o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a família
dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
– a mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo quando
se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero falar com
você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em vez de tua) voz
me irrita.
– ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles che-
gou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou naquela se-
mana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
– o uso de pronomes do caso reto com outra função que não
a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua; não irão
sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu (em vez de ti)
e ele.
– o uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em vez de
“o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
– a ausência da preposição adequada antes do pronome relati-
vo em função de complemento verbal: são pessoas que (em vez de:
de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que (em vez de a que)
eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em que) eu mais confio.
Variações Léxicas
Conjunto de palavras de uma língua. As variantes do plano do
léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas e caracteri-
zam com nitidez uma variante em confronto com outra. São exem-
plos possíveis de citar:
– as diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e, às
vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de lado a
lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo que no Brasil
chamamos de calcinha; o que chamamos de fila no Brasil, em Por-
tugal chamam de bicha; café da manhã em Portugal se diz pequeno
almoço; camisola em Portugal traduz o mesmo que chamamos de
suéter, malha, camiseta.
– a escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito para
formar o grau superlativo dos adjetivos, características da lingua-
gem jovem de alguns centros urbanos: maior legal; maior difícil;
Esse amigo é um carinha maior esforçado.
Designações das Variantes Lexicais:
– Arcaísmo: palavras que já caíram de uso. Por exemplo, um
bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de refrigerante usa-
va-se gasosa; algo muito bom, de qualidade excelente, era supim-
pa.
– Neologismo: contrário do arcaísmo. São palavras recém-cria-
das, muitas das quais mal ou nem entraram para os dicionários. A
na computação tem vários exemplos, como escanear, deletar, prin-
tar.
– Estrangeirismo: emprego de palavras emprestadas de outra
língua, que ainda não foram aportuguesadas, preservando a forma
de origem. Nesse caso, há muitas expressões latinas, sobretudo da
linguagem jurídica, tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas
o corpo” ou, mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto
(“pelo próprio fato de”, “por isso mesmo.
As palavras de origem inglesas são várias: feeling (“sensibilida-
de”, capacidade de percepção), briefing (conjunto de informações
básicas).
– Jargão: vocabulário típico de um campo profissional como
a medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo. Furo é no-
tícia dada em primeira mão. Quando o furo se revela falso, foi uma
barriga.
– Gíria: vocabulário especial de um grupo que não deseja ser
entendido por outros grupos ou que pretende marcar sua identida-
de por meio da linguagem. Por exemplo, levar um lero (conversar).
– Preciosismo: é um léxico excessivamente erudito, muito raro:
procrastinar (em vez de adiar); cinesíforo (em vez de motorista).
– Vulgarismo: o contrário do preciosismo, por exemplo, de
saco cheio (em vez de aborrecido), se ferrou (em vez de se deu mal,
arruinou-se).
Tipos de Variação
As variações mais importantes, são as seguintes:
– Sociocultural: Esse tipo de variação pode ser percebido com
certa facilidade.
– Geográfica: é, no Brasil, bastante grande. Ao conjunto das
características da pronúncia de uma determinada região dá-se o
nome de sotaque: sotaque mineiro, sotaque nordestino, sotaque
gaúcho etc.
– De Situação: são provocadas pelas alterações das circuns-
tâncias em que se desenrola o ato de comunicação. Um modo de
falar compatível com determinada situação é incompatível com
outra
– Histórica: as línguas se alteram com o passar do tempo e com
o uso. Muda a forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o senti-
do delas. Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi
abordado em tópicos anteriores.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
1. (FEMPERJ – VALEC – JORNALISTA – 2012) Intertextualidade é
a presença de um texto em outro; o pensamento abaixo que NÃO
se fundamenta em intertextualidade é:
(A) “Se tudo o que é bom dura pouco, eu já deveria ter morrido
há muito tempo.”
(B) “Nariz é essa parte do corpo que brilha, espirra, coça e se
mete onde não é chamada.”
(C) “Une-te aos bons e será um deles. Ou fica aqui com a gente
mesmo!”
(D) “Vamos fazer o feijão com arroz. Se puder botar um ovo,
tudo bem.”
(E) “O Neymar é invendável, inegociável e imprestável.”
2. (FUNIVERSA – CEB – ADVOGADO – 2010) Assinale a
alternativa em que todas as palavras são acentuadas pela mesma
razão.
(A) “Brasília”, “prêmios”, “vitória”.
(B) “elétrica”, “hidráulica”, “responsáveis”.
(C) “sérios”, “potência”, “após”.
(D) “Goiás”, “já”, “vários”.
(E) “solidária”, “área”, “após”.
3. (CESGRANRIO – CMB – ASSISTENTE TÉCNICO
ADMINISTRATIVO – 2012) Algumas palavras são acentuadas com o
objetivo exclusivo de distingui-las de outras. Uma palavra acentuada
com esse objetivo é a seguinte:
(A) pôr.
(B) ilhéu.
(C) sábio.
(D) também.
(E) lâmpada.
4. (FDC – PROFESSOR DE PORTUGUÊS II – 2005) Marque a série
em que o hífen está corretamente empregado nas cinco palavras:
(A) pré-nupcial, ante-diluviano, anti-Cristo, ultra-violeta, infra-
vermelho.
(B) vice-almirante, ex-diretor, super-intendente, extrafino,
infra-assinado.
(C) anti-alérgico, anti-rábico, ab-rupto, sub-rogar, antihigiênico.
(D) extraoficial, antessala, contrassenso, ultrarrealismo,
contrarregra.
(E) co-seno, contra-cenar, sobre-comum, sub-humano, infra-
mencionado.
5. (ESAF – SRF – AUDITOR-FISCAL DA RECEITA FEDERAL – 2003)
Indique o item em que todas as palavras estão corretamente
empregadas e grafadas.
(A) A pirâmide carcerária assegura um contexto em que o
poder de infringir punições legais a cidadãos aparece livre de
qualquer excesso e violência.
(B) Nos presídios, os chefes e subchefes não devem ser
exatamente nem juízes, nem professores, nem contramestres,
nem suboficiais, nem “pais”, porém avocam a si um pouco de
tudo isso, num modo de intervenção específico.
(C) O carcerário, ao homogeinizar o poder legal de punir e o
poder técnico de disciplinar, ilide o que possa haver de violento
em um e de arbitrário no outro, atenuando os efeitos de revolta
que ambos possam suscitar.
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(D) No singular poder de punir, nada mais lembra o antigo
poder do soberano iminente que vingava sua autoridade sobre
o corpo dos supliciados.
(E) A existência de uma proibição legal cria em torno dela
um campo de práticas ilegais, sob o qual se chega a exercer
controle e aferir lucro ilícito, mas que se torna manejável por
sua organização em delinqüência.
6. (FCC – METRÔ/SP – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO JÚNIOR –
2012) A frase que apresenta INCORREÇÕES quanto à ortografia é:
(A) Quando jovem, o compositor demonstrava uma capacidade
extraordinária de imitar vários estilos musicais.
(B) Dizem que o músico era avesso à ideia de expressar
sentimentos pessoais por meio de sua música.
(C) Poucos estudiosos se despõem a discutir o empacto das
composições do músico na cultura ocidental.
(D) Salvo algumas exceções, a maioria das óperas do compositor
termina em uma cena de reconciliação entre os personagens.
(E) Alguns acreditam que o valor da obra do compositor se
deve mais à árdua dedicação do que a arroubos de inspiração.
7. (CESGRANRIO – FINEP – TÉCNICO – 2011) A vírgula pode
ser retirada sem prejuízo para o significado e mantendo a norma
padrão na seguinte sentença:
(A) Mário, vem falar comigo depois do expediente.
(B) Amanhã, apresentaremos a proposta de trabalho.
(C) Telefonei para o Tavares, meu antigo chefe.
(D) Encomendei canetas, blocos e crachás para a reunião.
(E) Entrou na sala, cumprimentou a todos e iniciou o discurso.
8. (CESGRANRIO – PETROBRAS – TÉCNICO DE ENFERMAGEM
DO TRABALHO – 2011) Há ERRO quanto ao emprego dos sinais de
pontuação em:
(A) Ao dizer tais palavras, levantou-se, despediu-se dos
convidados e retirou-se da sala: era o final da reunião.
(B) Quem disse que, hoje, enquanto eu dormia, ela saiu
sorrateiramente pela porta?
(C) Na infância, era levada e teimosa; na juventude, tornou-se
tímida e arredia; na velhice, estava sempre alheia a tudo.
(D) Perdida no tempo, vinham-lhe à lembrança a imagem
muito branca da mãe, as brincadeiras no quintal, à tarde, com
os irmãos e o mundo mágico dos brinquedos.
(E) Estava sempre dizendo coisas de que mais tarde se
arrependeria. Prometia a si própria que da próxima vez, tomaria
cuidado com as palavras, o que entretanto, não acontecia.
9. (FCC – INFRAERO – ADMINISTRADOR – 2011) Está
inteiramente correta a pontuação do seguinte período:
(A) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes, de pequenas
providências que, tomadas por figurantes aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(B) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes, de pequenas
providências que tomadas por figurantes, aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(C) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela dependem muitas vezes de pequenas
providências, que, tomadas por figurantes aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(D) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(E) Os personagens principais de uma história, responsáveis,
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes, aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
10. (CONSULPLAN – ANALISTA DE INFORMÁTICA (SDS-SC) –
2008) A alternativa em que todas as palavras são formadas pelo
mesmo processo de formação é:
(A) responsabilidade, musicalidade, defeituoso;
(B) cativeiro, incorruptíveis, desfazer;
(C) deslealdade, colunista, incrível;
(D) anoitecer, festeiro, infeliz;
(E) reeducação, dignidade, enriquecer.
11. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) No verso “Para desentristecer, leãozinho”, Caetano Veloso
cria um neologismo. A opção que contém o processo de formação
utilizado para formar a palavra nova e o tipo de derivação que a
palavra primitiva foi formada respectivamente é:
(A) derivação prefixal (des + entristecer); derivação
parassintética (en + trist + ecer);
(B) derivação sufixal (desentriste + cer); derivação imprópria
(en + triste + cer);
(C) derivação regressiva (des + entristecer); derivação
parassintética (en + trist + ecer);
(D) derivação parassintética (en + trist + ecer); derivação
prefixal (des + entristecer);
(E) derivação prefixal (en + trist + ecer); derivação parassintética
(des + entristecer).
12. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) A palavra “Olhar” em (meu olhar) é um exemplo de palavra
formada por derivação:
(A) parassintética;
(B) prefixal;
(C) sufixal;
(D) imprópria;
(E) regressiva.
13. (CESGRANRIO – BNDES – ADVOGADO – 2004) No título do
artigo “A tal da demanda social”, a classe de palavra de “tal” é:
(A) pronome;
(B) adjetivo;
(C) advérbio;
(D) substantivo;
(E) preposição.
14. Assinale a alternativa que apresenta a correta classificação
morfológica do pronome “alguém” (l. 44).
(A) Pronome demonstrativo.
(B) Pronome relativo.
(C) Pronome possessivo.
(D) Pronome pessoal.
(E) Pronome indefinido.
15. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto,
na oração “A abordagem social constitui-se em um processo de
trabalho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos
sublinhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
16. (VUNESP – TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
2011) Assinale a alternativa em que a concordância verbal está
correta.
(A) Haviam cooperativas de catadores na cidade de São Paulo.
(B) O lixo de casas e condomínios vão para aterros.
(C) O tratamento e a destinação corretos do lixo evitaria que
35% deles fosse despejado em aterros.
(D) Fazem dois anos que a prefeitura adia a questão do lixo.
(E) Somos nós quem paga a conta pelo descaso com a coleta
de lixo.
17. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2012)
Assinale a opção que fornece a correta justificativa para as relações
de concordância no texto abaixo.
O bom desempenho do lado real da economia proporcionou
um período de vigoroso crescimento da arrecadação. A maior
lucratividade das empresas foi decisiva para os resultados fiscais
favoráveis. Elevaram-se, de forma significativa e em valores
reais, deflacionados pelo Índice de Preços ao Consumidor
Amplo (IPCA), as receitas do Imposto de Renda Pessoa Jurídica
(IRPJ), a Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), e
a Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
(Cofins). O crescimento da massa de salários fez aumentar a
arrecadação do Imposto de Renda Pessoa Física (IRPF) e a receita
de tributação sobre a folha da previdência social. Não menos
relevantes foram os elevados ganhos de capital, responsáveis
pelo aumento da arrecadação do IRPF.
(A) O uso do plural em “valores” é responsável pela flexão de
plural em “deflacionados”.
(B) O plural em “resultados” é responsável pela flexão de plural
em “Elevaram-se”.
(C) Emprega-se o singular em “proporcionou” para respeitar as
regras de concordância com “economia”.
(D) O singular em “a arrecadação” é responsável pela flexão de
singular em “fez aumentar”.
(E) A flexão de plural em “foram” justifica-se pela concordância
com “relevantes”.
18. (FGV – SENADO FEDERAL – POLICIAL LEGISLATIVO FEDERAL
– 2008) Assinale a alternativa em que se tenha optado corretamente
por utilizar ou não o acento grave indicativo de crase.
(A) Vou à Brasília dos meus sonhos.
(B) Nosso expediente é de segunda à sexta.
(C) Pretendo viajar a Paraíba.
(D) Ele gosta de bife à cavalo.
19. (FDC – MAPA – ANALISTA DE SISTEMAS – 2010) Na oração
“Eles nos deixaram À VONTADE” e no trecho “inviabilizando o
ataque, que, naturalmente, deveria ser feito À DISTÂNCIA”, observa-
se a ocorrência da crase nas locuções adverbiais em caixa-alta. Nas
locuções das frases abaixo também ocorre a crase, que deve ser
marcada com o acento, EXCETO em:
(A) Todos estavam à espera de uma solução para o problema.
(B) À proporção que o tempo passava, maior era a angústia do
eleitorado pelo resultado final.
(C) Um problema à toa emperrou o funcionamento do sistema.
(D) Os técnicos estavam face à face com um problema insolúvel.
(E) O Tribunal ficou à mercê dos hackers que invadiram o
sistema.
31
 LÍNGUA PORTUGUESA
20. Levando-se em consideração os conceitos de frase, oração
e período, é correto afirmar que o trecho abaixo é considerado
um (a):
“A expectativa é que o México, pressionado pelas mudanças
americanas, entre na fila.”
(A) Frase, uma vez que é composta por orações coordenadas e
subordinadas.
(B) Período, composto por três orações.
(C) Oração, pois possui sentido completo.
(D) Período, pois é composto por frases e orações.
21. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – MECÂNICO DE VEÍCULOS
– 2007) Leia a seguinte sentença: Joana tomou um sonífero e
não dormiu. Assinale a alternativa que classifica corretamente a
segunda oração.
(A) Oração coordenada assindética aditiva.
(B) Oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada sindética adversativa.
(D) Oração coordenada sindética explicativa.
(E) Oração coordenada sindética alternativa.
22. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – BIBLIOTECÁRIO – 2007) Leia
a seguinte sentença: Não precisaremos voltar ao médico nem fazer
exames. Assinale a alternativa que classifica corretamente as duas
orações.
(A) Oração coordenada assindética e oração coordenada
adversativa.
(B) Oração principal e oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada assindética e oração coordenada
aditiva.
(D) Oração principal e oração subordinada adverbial
consecutiva.
(E) Oração coordenada assindética e oração coordenada
adverbial consecutiva.
23. (EMPASIAL – TJ/SP – ESCREVENTE JUDICIÁRIO – 1999)
Analise sintaticamente a oração em destaque:
“Bem-aventurados os que ficam, porque eles serão
recompensados” (Machado de Assis).
(A) oração subordinada substantiva completiva nominal.
(B) oração subordinada adverbial causal.
(C) oração subordinada adverbial temporal desenvolvida.
(D) oração coordenada sindética conclusiva.
(E) oração coordenada sindética explicativa.
24. (FGV – SENADO FEDERAL – TÉCNICO LEGISLATIVO –
ADMINISTRAÇÃO – 2008) “Mas o fato é que transparência deixou de
ser um processo de observação cristalina para assumir um discurso
de políticas de averiguação de custos engessadas que pouco ou
quase nada retratam as necessidades de populações distintas.”.
A oração grifada no trecho acima classifica-se como:
(A) subordinada substantiva predicativa;
(B) subordinada adjetiva restritiva;
(C) subordinada substantiva subjetiva;
(D) subordinada substantiva objetiva direta;
(E) subordinada adjetiva explicativa.
32
32
25. (FUNCAB – PREF. PORTO VELHO/RO – MÉDICO – 2009) No
trecho abaixo, as orações introduzidas pelos termos grifados são
classificadas, em relação às imediatamente anteriores, como:
“Não há dúvida de que precisaremos curtir mais o dia a dia,
mas nunca à custa de nossos filhos...”
(A) subordinada substantiva objetiva indireta e coordenada
sindética adversativa;
(B) subordinada adjetiva restritiva e coordenada sindética
explicativa;
(C) subordinada adverbial conformativa e subordinada
adverbial concessiva;
(D) subordinada substantiva completiva nominal e coordenada
sindética adversativa;
(E) subordinada adjetiva restritiva e subordinada adverbial
concessiva.
26. (ACEP – PREF. QUIXADÁ/CE – PSICÓLOGO – 2010) No
período “O essencial é o seguinte: //nunca antes neste país houve
um governo tão imbuído da ideia // de que veio // para recomeçar
a história.”, a oração sublinhada é classificada como:
(A) coordenada assindética;
(B) subordinada substantiva completiva nominal;
(C) subordinada substantiva objetiva indireta;
(D) subordinada substantiva apositiva.
Leia o texto abaixo para responder a questão.
A lama que ainda suja o Brasil
Fabíola Perez(fabiola.perez@istoe.com.br)
A maior tragédia ambiental da história do País escancarou um
dos principais gargalos da conjuntura política e econômica brasileira:
a negligência do setor privado e dos órgãos públicos diante de um
desastre de repercussão mundial. Confirmada a morte do Rio Doce,
o governo federal ainda não apresentou um plano de recuperação
efetivo para a área (apenas uma carta de intenções). Tampouco a
mineradora Samarco, controlada pela brasileira Vale e pela anglo-
australiana BHP Billiton. A única medida concreta foi a aplicação da
multa de R$ 250 milhões – sendo que não há garantias de que ela
será usada no local. “O leito do rio se perdeu e a calha profunda
e larga se transformou num córrego raso”, diz Malu Ribeiro,
coordenadora da rede de águas da Fundação SOS Mata Atlântica,
sobre o desastre em Mariana, Minas Gerais. “O volume de rejeitos
se tornou uma bomba relógio na região.”
Para agravar a tragédia, a empresa declarou que existem riscos
de rompimento nas barragens de Germano e de Santarém. Segundo
o Departamento Nacional de Produção Mineral, pelo menos 16
barragens de mineração em todo o País apresentam condições
de insegurança. “O governo perdeu sua capacidade de aparelhar
órgãos técnicos para fiscalização”, diz Malu. Na direção oposta
Ao caminho da segurança, está o projeto de lei 654/2015, do
senador Romero Jucá (PMDB-RR) que prevê licença única em um
tempo exíguo para obras consideradas estratégicas. O novo marco
regulatório da mineração, por sua vez, também concede prioridade
à ação de mineradoras. “Ocorrerá um aumento dos conflitos
judiciais, o que não será interessante para o setor empresarial”, diz
Maurício Guetta, advogado do Instituto Sócio Ambiental (ISA). Com
o avanço dessa legislação outros danos irreversíveis podem ocorrer.
FONTE: http://www.istoe.com.br/reportagens/441106_A+LA
MA+QUE+AINDA+SUJA+O+BRASIL
 LÍNGUA PORTUGUESA
27. Observe as assertivas relacionadas ao texto lido:
I. O texto é predominantemente narrativo, já que narra um
fato.
II. O texto é predominantemente expositivo, já que pertence ao
gênero textual editorial.
III. O texto é apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
que se trata de uma reportagem.
IV. O texto apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
se trata de um editorial.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta
(D) A III e IV são corretas.
28. Observe as assertivas relacionadas ao texto “A lama que
ainda suja o Brasil”:
I- O texto é coeso, mas não é coerente, já que tem problemas
no desenvolvimento do assunto.
II- O texto é coerente, mas não é coeso, já que apresenta
problemas no uso de conjunções e preposições.
III- O texto é coeso e coerente, graças ao bom uso das classes
de palavras e da ordem sintática.
IV- O texto é coeso e coerente, já que apresenta progressão
temática e bom uso dos recursos coesivos.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta.
(D) Somente a IV é correta.
Leia o texto abaixo para responder as questões.
UM APÓLOGO
Machado de Assis.
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda
enrolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?
— Deixe-me, senhora.
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está
com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me
der na cabeça.
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem
o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos
outros.
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora
que quem os cose sou eu, e muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um
pedaço ao outro, dou feição aos babados…
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e
mando…
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?
— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel
subalterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo
o trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto…
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa.
Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que
tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a
costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou
a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando
orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre
os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
isto uma cor poética. E dizia a agulha:
— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é
que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo
e acima…
A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela
agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe
o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo
que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E
era tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-
plic-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a
costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até
que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que
a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para
dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da
bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali,
alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha,
perguntou-lhe:
— Ora agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da
baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que
vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para
a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas?
Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de cabeça
grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha: —
Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é
que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze
como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam,
fico.
Contei esta história a um professor de melancolia, que me
disse, abanando a cabeça: — Também eu tenho servido de agulha
a muita linha ordinária!
29. De acordo com o texto “Um Apólogo” de Machado de
Assis e com a ilustração abaixo, e levando em consideração as
personagens presentes nas narrativas tanto verbal quanto visual,
indique a opção em que a fala não é compatível com a associação
entre os elementos dos textos:
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 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) “- Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda
enrolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?”
(L.02)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar?” (L.06)
(C) “- Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço
e mando...” (L.14-15)
(D) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo;
eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando
abaixo e acima.” (L.25-26)
(E) “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela
e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de
costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém.
Onde me espetam, fico.” (L.40-41)
30. O diminutivo, em Língua Portuguesa, pode expressar
outros valores semânticos além da noção de dimensão, como
afetividade, pejoratividade e intensidade. Nesse sentido, pode-se
afirmar que os valores semânticos utilizados nas formas diminutivas
“unidinha”(L.26) e “corpinho”(L.32), são, respectivamente, de:
(A) dimensão e pejoratividade;
(B) afetividade e intensidade;
(C) afetividade e dimensão;
(D) intensidade e dimensão;
(E) pejoratividade e afetividade.
31. Em um texto narrativo como “Um Apólogo”, é muito
comum uso de linguagem denotativa e conotativa. Assinale a
alternativa cujo trecho retirado do texto é uma demonstração da
expressividade dos termos “linha” e “agulha” em sentido figurado.
(A) “- É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?” (L.11)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça.” (L.06)
(C) “- Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um
pedaço ao outro, dou feição aos babados...” (L.13)
(D) “- Também eu tenho servido de agulha a muita linha
ordinária!” (L.43)
(E) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?”
(L.25)
32. De acordo com a temática geral tratada no texto e, de modo
metafórico, considerando as relações existentes em um ambiente
de trabalho, aponte a opção que NÃO corresponde a uma ideia
presente no texto:
(A) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(B) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(C) O texto indica que, em um ambiente coletivo de trabalho,
cada sujeito possui atribuições próprias.
(D) O texto sugere que o reconhecimento no ambiente coletivo
de trabalho parte efetivamente das próprias atitudes do sujeito.
(E) O texto revela que, em um ambiente coletivo de trabalho,
frequentemente é difícil lidar com as vaidades individuais.
34
34
33. (FCC – TRE/MG – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2005) As liberdades
...... se refere o autor dizem respeito a direitos ...... se ocupa a nossa
Constituição. Preenchem de modo correto as lacunas da frase
acima, na ordem dada, as expressões:
(A) a que – de que;
(B) de que – com que;
(C) a cujas – de cujos;
(D) à que – em que;
(E) em que – aos quais.
34. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2008)
Assinale o trecho que apresenta erro de regência.
(A) Depois de um longo período em que apresentou taxas de
crescimento econômico que não iam além dos 3%, o Brasil
fecha o ano de 2007 com uma expansão de 5,3%, certamente a
maior taxa registrada na última década.
(B) Os dados ainda não são definitivos, mas tudo sugere que
serão confirmados. A entidade responsável pelo estudo foi a
conhecida Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL).
(C) Não há dúvida de que os números são bons, num momento
em que atingimos um bom superávit em conta-corrente,
em que se revela queda no desemprego e até se anuncia a
ampliação de nossas reservas monetárias, além da descoberta
de novas fontes de petróleo.
(D) Mesmo assim, olhando-se para os vizinhos de continente,
percebe-se que nossa performance é inferior a que foi atribuída
a Argentina (8,6%) e a alguns outros países com participação
menor no conjunto dos bens produzidos pela América Latina.
(E) Nem é preciso olhar os exemplos da China, Índia e Rússia,
com crescimento acima desses patamares. Ao conjunto inteiro
da América Latina, o organismo internacional está atribuindo
um crescimento médio, em 2007, de 5,6%, um pouco maior do
que o do Brasil.
35. (CESGRANRIO – SEPLAG/BA – PROFESSOR PORTUGUÊS –
2010) Estabelece relação de hiperonímia/hiponímia, nessa ordem,
o seguinte par de palavras:
(A) estrondo – ruído;
(B) pescador – trabalhador;
(C) pista – aeroporto;
(D) piloto – comissário;
(E) aeronave – jatinho.
36. (VUNESP – SEAP/SP – AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA
PENITENCIÁRIA – 2012) No trecho – Para especialistas, fica uma
questão: até que ponto essa exuberância econômica no Brasil é
sustentável ou é apenas mais uma bolha? – o termo em destaque
tem como antônimo:
(A) fortuna;
(B) opulência;
(C) riqueza;
(D) escassez;
(E) abundância.
37. (IF BAIANO - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – IF-BA –
2019)
Acerca de seus conhecimentos em redação oficial, é correto
afirmar que o vocativo adequado a um texto no padrão ofício
destinado ao presidente do Congresso Nacional é
(A) Senhor Presidente.
(B) Excelentíssimo Senhor Presidente.
(C) Presidente.
(D) Excelentíssimo Presidente.
(E) Excelentíssimo Senhor.
 LÍNGUA PORTUGUESA
38. (CÂMARA DE CABO DE SANTO AGOSTINHO - PE - AUXILIAR
ADMINISTRATIVO - INSTITUTO AOCP - 2019 )
Referente à aplicação de elementos de gramática à redação
oficial, os sinais de pontuação estão ligados à estrutura sintática
e têm várias finalidades. Assinale a alternativa que apresenta
a pontuação que pode ser utilizada em lugar da vírgula para dar
ênfase ao que se quer dizer.
(A) Dois-pontos.
(B) Ponto-e-vírgula.
(C) Ponto-de-interrogação.
(D) Ponto-de-exclamação.
39. (UNIR - TÉCNICO DE LABORATÓRIO - ANÁLISES CLÍNICAS-
AOCP – 2018)  INDIQUE entre os parênteses a justificativa adequada para uso
Pode-se dizer que redação oficial é a maneira pela qual o
Poder Público redige atos normativos e comunicações. Em relação
à redação de documentos oficiais, julgue, como VERDADEIRO ou
FALSO, os itens a seguir.
A língua tem por objetivo a comunicação. Alguns elementos
são necessários para a comunicação: a) emissor, b) receptor, c)
conteúdo, d) código, e) meio de circulação, f) situação comunicativa.
Com relação à redação oficial, o emissor é o Serviço Público
(Ministério, Secretaria, Departamento, Divisão, Serviço, Seção). O
assunto é sempre referente às atribuições do órgão que comunica.
O destinatário ou receptor dessa comunicação ou é o público, o
conjunto dos cidadãos, ou outro órgão público, do Executivo ou dos
outros Poderes da União.
( ) Certo
( ) Errado
41. ( PC-MG - ESCRIVÃO DE POLÍCIA CIVIL - FUMARC – 2018)
Na Redação Oficial, exige-se o uso do padrão formal da
língua. Portanto, são necessários conhecimentos linguísticos que
fundamentem esses usos.
Analise o uso da vírgula nas seguintes frases do Texto 3:
1. Um crime bárbaro mobilizou a Polícia Militar na Região de
Venda Nova, em Belo Horizonte, ontem.
2. O rapaz, de 22 anos, se apresentou espontaneamente à 9ª
Área Integrada de Segurança Pública (Aisp) e deu detalhes do crime.
3. Segundo a polícia, o jovem informou que tinha um
relacionamento difícil com a mãe e teria discutido com ela
momentos antes de desferir os golpes.
da vírgula em cada frase.
( ) Para destacar deslocamento de termos.
( ) Para separar adjuntos adverbiais.
( ) Para indicar um aposto.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
(A) 1 – 2 – 3.
(B) 2 – 1 – 3.
(C) 3 – 1 – 2.
(D) 3 – 2 – 1.

40. (IF-SC - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO- IF-SC - 2019 )

Determinadas palavras são frequentes na redação oficial.
Conforme as regras do Acordo Ortográfico que entrou em vigor
em 2009, assinale a opção CORRETA que contém apenas palavras
grafadas conforme o Acordo.
I. abaixo-assinado, Advocacia-Geral da União, antihigiênico,
capitão de mar e guerra, capitão-tenente, vice-coordenador.
II. contra-almirante, co-obrigação, coocupante, decreto-lei,
diretor-adjunto, diretor-executivo, diretor-geral, sócio-gerente.
III. diretor-presidente, editor-assistente, editor-chefe, ex-
diretor, general de brigada, general de exército, segundo-secretário.
IV. matéria-prima, ouvidor-geral, papel-moeda, pós-graduação,
pós-operatório, pré-escolar, pré-natal, pré-vestibular; Secretaria-
Geral.
V. primeira-dama, primeiro-ministro, primeiro-secretário, pró-
ativo, Procurador-Geral, relator-geral, salário-família, Secretaria-
Executiva, tenente-coronel.

Assinale a alternativa CORRETA:
(A) As afirmações I, II, III e V estão corretas.
(B) As afirmações II, III, IV e V estão corretas.
(C) As afirmações II, III e IV estão corretas.
(D) As afirmações I, II e IV estão corretas.
(E) As afirmações III, IV e V estão corretas.

35
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES
GABARITO
______________________________________________________

1 E ______________________________________________________

2 A ______________________________________________________
3 A ______________________________________________________
4 D
______________________________________________________
5 B
6 C ______________________________________________________
7 B ______________________________________________________
8 E
______________________________________________________
9 A
______________________________________________________
10 A
11 A ______________________________________________________
12 D ______________________________________________________
13 A
______________________________________________________
14 E
15 B _____________________________________________________
16 E _____________________________________________________
17 A
______________________________________________________
18 A
______________________________________________________
19 D
20 B ______________________________________________________
21 C ______________________________________________________
22 C
______________________________________________________
23 E
24 A ______________________________________________________

25 D ______________________________________________________
26 B
______________________________________________________
27 C
______________________________________________________
28 D
29 E ______________________________________________________
30 D ______________________________________________________
31 D
______________________________________________________
32 D
33 A ______________________________________________________

34 D ______________________________________________________
35 E ______________________________________________________
36 D
______________________________________________________
37 B
38 B ______________________________________________________
39 A ______________________________________________________
40 E
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41 C
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36
36
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES
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 LÍNGUA PORTUGUESA
ANOTAÇÕES
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38
38
 INFORMÁTICA
UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES LINGUAGENS MIDIÁTICAS
PARA DESENVOLVIMENTO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS
Os meios de comunicação são ferramentas que tem o poder
de oferecer ideias e experiências inovadores nos ambientes edu-
cacionais, gerando um grande avanço na educação. Indispensá-
vel mencionar a importância das relações sociais no processo de
aprendizagem dos alunos independentemente da idade; e com o
agravamento do uso excessivo das mídias sociais o processo de
identificação dos alunos com o grupo social que desejam perten-
cer depende totalmente do acesso à informação que é fornecida
instantaneamente e à cultura divulgada através de diferentes meios
de comunicação. Desse modo, as linguagens midiáticas na educa-
ção dependem da criação de identidades, alcançando os alunos não
apenas de forma intelectual, mas de modo que os vincule a algo
para suprir a necessidade de pertencer a grupos.
Várias didáticas vêm sendo estudadas com o avanço da tec-
nologia, mas ainda não podem ser aplicadas devido ao acesso à
tecnologia que nem todos os contextos sociais usufruem. Porém a
maioria dos professores já adotaram metodologias que incluem uso
das linguagens midiáticas dentro da sala de aula. A propagação da
informação vem sendo feita de modo que se encaixe no momento
atual da tecnologia, transformando a informação em conhecimento
no conhecimento dos alunos. Não apenas a informação propagada,
mas também o modo de avaliar os alunos está cada vez mais mo-
derna, provas são feitas remotamente e corrigidas em questão de
segundos por programas desenvolvidos por essa finalidade.
O uso das linguagens midiáticas na educação vem propiciando
grandes alterações no modo de ensino e no modo de aprendiza-
gem. Com o a utilização dessas linguagens nas escolas, alunos e pro-
fessores comunicam-se de forma versátil e apesar da comodidade
e facilidade à informação, a cultura do “faça você mesmo” famosa
virtualmente nos dias atuais vem sendo adotada nas escolas por
meio das atividades escolares preparadas e inseridas justamen-
te para serem realizadas através das novas tecnologias. Com esse
modo de interação rápida e prática, existem também possibilidades
diferentes em relação ao tempo que levaria um trabalho cooperati-
vo no ambiente físico de uma sala de aula e de uma sala virtual; isso
potencializa o uso das linguagens midiáticas nesses trabalhos para
que possam surgir novos métodos de aprendizagem.
APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA
Atualmente, os dados baseados nas pesquisas revelam uma
apropriação e crescimento do uso tecnológico em diferentes âmbi-
tos da sociedade. Fazemos o uso constante dos mais variados tipos
de eletrônicos e recursos tecnológicos; na sociedade contemporâ-
nea, dormimos ao lado do celular e muitas vezes é a primeira ativi-
dade que praticamos ao acordar. Já que os apetrechos tecnológicos
Editora
a solução para o seu concurso!
e a vida virtual se tornaram as atividades mais praticadas e o “am-
biente” mais vivido pelo homem, por que não usar isso para seu
próprio benefício e desenvolvimento?
A apropriação tecnológica se dá por todas as vezes que menos
favorecidos inseridos numa sociedade tecnológica, interagem com
esses recursos em suas vidas por meio de práticas e rotinas de tra-
balho; como por exemplo, quando um jovem de periferia consegue
comprar um celular de última geração; quando uma criança parti-
cipa do grupo virtual de sua sala de aula; quando as vagas de te-
letrabalho que são preenchidas aos montes apesar das condições,
e esses fatores revelam uma apropriação da tecnologia de modo
que recursos, informações e lazer são gerados na sociedade. Esse
processo de apropriação decorre da propagação da cultura tecnoló-
gica em diferentes meios de comunicação; inclusive a tecnologia vai
muito além dos meios de comunicação, é um estilo de vida, um agir
e conhecer do mundo moderno.
O setor que ganha muito com isso é a educação, pois os pro-
fessores e mestre-educadores tem uma grande ferramenta em
mãos para estimular o intelecto dos alunos através de meios que
eles estão familiarizados mais do que qualquer outro público. O
uso de computadores e tablets nas escolas propiciam experiências
de aprendizagem que não eram nem uma possibilidade a tempos
atrás. Uma evidência desse novo estilo de aprendizagem é quanti-
dade de sites de cursos online; com apenas cliques e administração
de tempo, as pessoas se qualificam pela internet. Sendo assim a es-
timativa é que a tecnologia continue aprimorando o conhecimento
do homem, abrindo portas e atravessando fronteiras pra um grande
desenvolvimento pessoal e da sociedade.
COMPREENSÃO DOS USOS DAS TECNOLOGIAS E DA CUL-
TURA DIGITAL NO COTIDIANO ESCOLAR
Para abordarmos esse tema, primeiro precisamos de umas
pinceladas a respeito da cultura digital. Falamos de algo que não
é palpável, mas de dados e informações armazenadas dentro de
aparelho eletrônicos, vidas profissionais que dependem totalmente
desse recurso, bancos e empresas consolidados por meio dessa cul-
tura. Ela se instaurou e se consolidou como cultura a partir do sur-
gimento da internet em seu uso doméstico e de fácil acesso às resi-
dências e espaços de trabalho no final do século XX. Então podemos
dizer que a cultura digital é responsável pelas grandes mudanças
na vida cotidiana e no comportamento humano consequentemente
pelo uso de ferramentas da tecnologia digital.
Hoje nas escolas, essa cultura digital não é somente um dife-
rencial para que os alunos possam ter experiências diferenciadas
na absorção de conhecimento, mas sim uma necessidade para po-
pularizar o conhecimento e facilitar o engajamento e acessibilidade
dos alunos para o que está proposto a ser ensinado. Essa cultura é
tão importante atualmente que de certa forma até força as escolas
emergirem nesse meio mesmo sem o planejamento devido; sen-
do que o ensino participativo e dinâmico tem sido uma ferramen-
39
 INFORMÁTICA
ta educacional essencial para o desenvolvimento do pensamento
crítico e comunicação entre professores e alunos. Um ponto chave
da cultura digital na educação é que os alunos são instruídos dire-
tamente e indiretamente a desenvolver uma certa independência
e serem responsáveis de sua própria aprendizagem; além de apri-
morar e revelar diversas outras habilidades em cada aluno, como o
senso de liderança e responsabilidade, criatividade na elaboração
de projetos e entre outros. Com a cultura digital muitas ferramentas
de ensino foram substituídas ou aprimoradas, os livros das pratelei-
ras não perderam sua importância, mas os PDF’s e livros digitais de
muitos lugares do mundo ganharam espaço na rotina de estudos;
isso promove o acesso imediato ao material de estudo independen-
te da hora e local. Com esse avanço tecnológico o ensino à distância
e ensino híbrido passou a ser opção viável para diversos estudantes
também, na preferência pela comodidade e praticidade esse modo
de ensino vem ganhando força em diversos contextos.
PROMOÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, REFLEXIVAS,
COLABORATIVAS E DIALÓGICAS UTILIZANDO RECURSOS
TECNOLÓGICOS
Os recursos tecnológicos estão cada vez mais aprimorados e
fazendo com que diversos âmbitos se adaptem a seu uso. As prá-
ticas usadas pelos professores com objetivo de instruir, ensinar e
comunicar a informação a seus alunos vem sendo moldada a partir
de ferramentas totalmente tecnológicas; raramente veremos pro-
fessores que continuam usando práticas pedagógicas sem ajuda da
internet e recursos tecnológicos atualmente, até mesmo porque es-
ses recursos elevam o nível de praticidade, mas sem tirar qualidade
do ensino proposto. As aulas estão se tornando mais interativas e
que aguçam a curiosidade e atenção dos alunos; porém muitas uni-
versidades e instituições de ensino não estão adeptas à atualização
de seus sistemas tecnológicos de informação e conteúdo, como por
exemplo o portal de um curso EaD. E nesse quesito quem não está
adepto às mudanças acabam promovendo sua própria inutilidade e
empurrando alunos em busca de plataformas mais inovadoras que
sejam compatíveis com seu nível de interesse e conhecimento tec-
nológico.
De modo que facilite e promova as relações do aluno com a
matéria, os professores podem utilizar as redes como metodolo-
gia educacional e certamente em seu modo de avaliação também,
transformando a aprendizagem e correção numa tarefa dinâmica
e inclusiva. O educador que possuir essa consciência pode ser um
agente transformador na educação e formação de muitos indivídu-
os, deixando de lado a formalidade e abraçando o uso dos recursos
tecnológicos; o que seria de grande ajuda no desdobramento do
pensamento crítico e trabalho coletivo, onde o aluno poderia se
sentir de fato protagonista de sua própria formação e com apenas
uma “pequena” ajuda do professor. Exemplificando esse pensa-
mento, existem professores que fazem o uso das redes sociais para
atividades como debates sobre diversos temas e vídeos que tragam
reflexão em compatibilidade com o conteúdo das aulas; isso implica
em envolver o aluno em um contexto de aprendizagem em que ele
tenha familiaridade e leveza. Sendo assim os recursos tecnológicos
podem ser muito vantajosos para aprimorar a didática, as práticas
pedagógicas e comunicativas no ensino mesmo com adversidades
que possam aparecer no uso dessas ferramentas.
Editora
40
40
a solução para o seu concurso!
PAPEL E USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E CO-
MUNICAÇÃO
Nos dias de hoje, a população vive uma democratização da in-
formação, as gerações mais afetadas nisso são adolescentes e jo-
vens que possuem excesso de informações em meio ao avanço tec-
nológico. As denominadas TICs vem cumprindo um grande papel na
sociedade, na educação e no comércio, nas empresas e indústrias
e também outros ambientes profissionais através de softwares e
chats em tempo real que proporcionam uma comunicação inter-
pessoal virtual assertiva nos relacionamentos humanos.
A cada década conseguimos enxergar com mais clareza as
transformações no modo de compartilhamento da informação e
forma de comunicação do homem. O papel dessas tecnologias tem
sido de suma importância para diversas áreas da sociedade, a popu-
larização das redes sem fio proporciona o acesso à novas informa-
ções e a forma correta de interpretá-la. Na educação no período de
pandemia por exemplo, se não existissem as salas de aulas virtuais
como o google meet e google classroom, muitos pais não saberiam
como lidar com a formação educacional e intelectual de seus filhos.
Percebemos que as TICs abriram muitas portas e sanaram várias
brechas na educação e no trabalho, podemos ver isso de modo
cada vez mais notável na implantação de bancos digitais e soluções
financeiras por meio do imediatismo vindo da tecnologia; parte do
desenvolvimento econômico se dá pela grande porcentagem da po-
pulação que aderiu cartões-virtuais e métodos de pagamento que
precisam apenas de cliques e uma rede de internet estável.
Então presumimos que o uso dessas tecnologias traz um avan-
ço considerável para todas as esferas da sociedade que nos cercam.
Desde sites de divulgação de vagas de emprego como fóruns de
entretenimento, todos carregam informações e de modo ou outro
carregam uma mensagem para o público direcionado, sendo assim
a comunicação é mais uma vez encurtada e facilitada. E como toda
inovação tem seus contras que as vezes podem se esconder atrás
dos grandes benefícios, as TICs têm seus pontos a melhorar; porém
se trata muito mais de uma questão de planejamento do que de-
senvolvimento de melhores sistemas.
LETRAMENTO DIGITAL
Antes de definirmos letramento, é necessário entender que o que
é o letramento “tradicional”. O conceito de letramento não se perpe-
tua no tempo, ele muda de acordo com os avanços da tecnologia.
É relevante pontuar que muitas são as definições e estudos so-
bre o conceito de letramento. Kleiman, por exemplo, considera-o
como uma prática de leitura e escrita12.
Para Magda Soares3, o conceito de letramento ultrapassa o
ato de ler e escrever. Podemos definir hoje o letramento como um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos4
1 Anais do SIELP. Volume 2, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2012. ISSN
2237-8758, Disponível em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/
uploads/2014/06/volume_2_artigo_051.pdf
2 KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na
escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas,
S.P.:Mercado de Letras, 1995. 294 p. p. 15-61
3 SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. 11 reimpr. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006, 128p.
4 KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na
 INFORMÁTICA
Para Mey5, a relevância do letramento, tanto do tipo usual
quanto do digital, vai muito além de se afirmar que é uma tecnolo-
gia de informação adquirida ativa ou passivamente. Enfatiza, tam-
bém, que é muito mais do que saber ler e escrever ou navegar na
internet.
Na realidade, consiste em saber utilizar esses recursos para
aplicá-los no cotidiano, em benefício do próprio usuário. Precisa-se,
nesse caso, indagar o porquê de se fazer uma busca na web, ou
seja, saber qual a finalidade dessa informação para a vida a fim de
promover a aquisição de um (novo) conhecimento.
Soares6 ressalta que o sintagma letramento digital é usado para
referir-se à questão da prática de leitura e escrita possibilitada pelo
computador e pela internet.
A necessidade de um indivíduo ser letrado digitalmente surgiu
a partir da ideia de que uma fonte digital pode gerar muitas formas
de informações de texto, como imagens, sons, etc.
Por isso, uma nova forma de alfabetização era necessária com
o intuito de dar sentido a essas novas formas de apresentação. Se-
gundo Bawden, outros autores, como Eshet7, pensam da mesma
forma que Gilster: o letramento digital deve ser mais do que a ca-
pacidade de usar fontes digitais por ser uma nova forma de pensa-
mento crítico.
Gilster, citado por Bawden8, define quatro competências essen-
ciais da literatura digital:
a) pesquisas na internet;
b) hipertexto;
c) navegação; montagem;
d) conhecimento e avaliação de conteúdo.
Enfatiza ainda que, em muitas fontes de informação, alguns
autores estão comparando conhecimentos técnicos de informática
com pensamento crítico, para que o sujeito seja considerado letra-
do digitalmente.
Já as definições de letramento digital mais amplas supõem
esses aspectos ao não prescindirem dos sentidos social e cultural.
Entre as apresentadas por Souza9, seleciono estas: letramento di-
gital se constitui como “uma complexa série de valores, práticas e
habilidades situados social e culturalmente envolvidos em operar
linguisticamente dentro de um contexto de ambientes eletrônicos,
que incluem leitura, escrita e comunicação. Nessa definição, letra-
mento digital refere-se aos contextos social e cultural para discurso
e comunicação, bem como aos produtos e práticas linguísticos e
sociais de comunicação, e os modos pelos quais os ambientes de
comunicação têm se tornado partes essenciais de nosso entendi-
mento cultural do que significa ser letrado.10
escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento.
Campinas, S.P.:Mercado de Letras, 1995. 294 p. p. 15-61
5 MEY, Jacob L. As vozes da sociedade: letramento, consciência e poder. Tradu-
ção de Maria da Glória de Morais. Tradução de: The voices of society: literacy,
conscientiousness and power. DELTA, vol.14, n. 2, p. 331-338. 1998.
6 SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.
Educação e Sociedade: Campinas, vol.23, n.81, p.143-160, dez. 2002.
7 BAWDEN, David. Origins and concepts of digital literacy. New York: Peter
Lang, 2008. p. 17-32
8 BAWDEN, David. Origins and concepts of digital literacy. New York: Peter
Lang, 2008. p. 17-32
9 SOUZA, V. V. Soares. Letramento digital e formação de professores. Revista
Língua Escrita, n. 2, p. 55-69, dez. 2007.
10 scielo.br/j/edur/a/N5RryXJcsTcm8wK56d3tM3t/?lang=pt
Editora
a solução para o seu concurso!
O que faz alguém ser letrado digital?11
Pessoas letradas “analógicas” puderam tornar-se, recentemen-
te, letradas digitais em vários domínios. No trabalho, os e-mails e o
envio de arquivos à distância podem ser fundamentais. Assim como
na escola a Internet pode servir para a pesquisa, o acesso a docu-
mentos e a entidades oficiais que estão fisicamente distantes do
usuário, a leitura de jornais e de revistas, etc. O uso do computador
e da Internet é tão sócio-histórico quanto os usos que se fizeram do
livro, do jornal, da revista ou da televisão.
A diferença parece estar na natureza do meio, que permite
ações antes não facilitadas pelo papel. Os textos “blocados” plane-
jados de maneira que cada fragmento seja ligado por articuladores
chamados links são potencializados na Internet, mas já existiam em
suportes impressos, que não permitiam a navegação como ela se dá
no ambiente digital.
No entanto, não é assim tão fácil falar em multidões que usam
computadores e a rede mundial que os conecta. Segundo dados do
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, INAF, “dois terços da
população brasileira maior de quinze anos não têm o nível mínimo
de escolarização que a Constituição garante como direito a todos:
as oito séries do Ensino Fundamental”. (RIBEIRO, 2003, p. 10) Isso
quer dizer que o letramento digital soa como luxo para muitos ci-
dadãos.
Os dados diretamente relacionados ao uso e ao acesso ao com-
putador são enfáticos: das classes D e E, apenas 4% utilizam com-
putador, eventualmente; das classes B e C, 15%; e a classe A usa
computador, “ao menos eventualmente”, em 41% dos casos. É pa-
tente que o fato de pertencer a uma ou a outra classe social define
o acesso à máquina e à rede.
Letrados digitais, portanto, são mais raros nas classes menos
favorecidas. Por que razão deveríamos, então, tratar o letramento
digital como algo de alcance irrestrito? Para alguns pesquisadores,
a preocupação com os usos do computador é precipitada em uma
sociedade que mal conseguiu formar “leitores de papel”.
A escola e o professor podem ser entendidos como os mais
prováveis multiplicadores do letramento digital. Mesmo que a tare-
fa não seja escolar, o uso do computador para fins de sobrevivência
no trabalho ou nas relações sociais é de suma importância para as
comunidades.
Isso sem falar nas possibilidades de atuação cidadã na rede: si-
tes de busca a desaparecidos, entidades de classe, discussões sobre
temas da sociedade, produção de notícias em jornais, escolha de
prioridades nas listas dos orçamentos participativos de Prefeituras,
etc.
As universidades têm sustentado diversas discussões sobre o
letramento digital, desde aquelas que se atêm às condições técni-
cas em que isso poderia se dar até aquelas que debatem sobre con-
ceitos e a formação de professores capacitados para lidar com um
novo sistema de mídias. As escolas de ensino médio ou fundamen-
tal têm entrado na discussão, mas de forma muito tímida, ainda
receosas de admitirem as máquinas na vida intelectual de crianças
e adolescentes (mesmo que os jovens o estejam fazendo por conta
própria).
É bastante comum encontrar disciplinas de informática em co-
légios bem-equipados, mas não é fácil confirmar que essas aulas
tenham mesmo impacto na formação letrada dos jovens. “Mexer”
no Word só pode ser útil se ele for mesmo um aplicativo utilitário,
11 RIBEIRO, Ana Elisa. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - CEFET-
-MG, disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Ana-Elisa-Ribeiro-2/
publication/322706076_LETRAMENTO_DIGITAL_UM_TEMA_EM_GENEROS_
EFEMEROS/links/60956d80a6fdccaebd15c0a9/LETRAMENTO-DIGITAL-UM-TE-
MA-EM-GENEROS-EFEMEROS.pdf
41
 INFORMÁTICA
que sirva para algum uso próximo do real. Para que são empregados
os editores de texto? Para escrever, diagramar e produzir trabalhos
de verdade.
Da mesma forma acontece com aplicativos como Excel, Paint
ou outros. Jogos são muito interessantes, mas eles precisam de
objetivos claros para que não sejam confundidos com sessões de
videogame, espécie de aulas-intervalo.
USO DA TECNOLOGIA PARA ENSINAR, APRENDER E PES-
QUISAR
Quando refletimos sobre metodologias de ensino e como são
formados os professores, logo pensamos no estudo e aplicação de
práticas pedagógicas. Porém existem as práticas tecnológicas tam-
bém no qual é um componente fundamental na educação contem-
porânea, e cumpre seu papel conforme a necessidade e finalidade
em que são usadas. O uso da tecnologia no ensino precisa enfrentar
algumas desavenças para que sua eficácia seja compartilhada, difi-
culdades como o avanço repentino da tecnologia que incita novos
treinamentos para o uso das ferramen-tas tecnológicas de ensino.
Os professores não carregam mais apenas a responsabilidade de
do-minar as práticas cientificas-pedagógicas, mas tem a grande
necessidade de aprimorar o conhe-cimento e técnicas a respeito
das ferramentas oferecidas por meio tecnologia. Isso apenas reve-
-la que para muitos educadores essa é uma realidade difícil quanto
a ensinar os alunos usando a mesma linguagem e compactuando
com seu conhecimento tecnológico digital; sendo assim, uma mar-
gem enorme é dada para jovens professores enquanto os professo-
res “tradicionais” vão perdendo espaço desde que não façam inte-
gração da tecnologia em seu modo de ensino.
Apesar das dificuldades que possam aparecer no meio desse
caminho educacional, não pode-mos deixar de enfatizar a impor-
tância dessas inovações tecnológicas e principalmente na vida dos
alunos. Sabemos que com a internet qualquer distância é encurtada
e qualquer informação que exista nunca foi de tão fácil acesso para
obtê-la; o que nos tempos antigos era encontrado dentro de uma
biblioteca com muito esforço e dispor de tempo, hoje é encontrado
instantane-amente em sites com artigos que jorram informações.
As videoaulas, os professores que lecio-nam em cursos online nas
plataformas digitais são marcos na vida de um estudante contem-
porâ-neo; afinal, nos tempos antigos não era possível assistir uma
aula de faculdade enquanto simul-taneamente absorvia outros ti-
pos de informação sem ao menos precisar se locomover. As pes-
-quisas foram facilitadas por meio do uso tecnológico, uma matéria
que muitas vezes não se limi-tava em apenas um livro de alto custo
financeiro, hoje ocupa um pequeno espaço no armaze-namento e
memória interna de computadores e celulares. Dessa maneira co-
nhecemos um pou-co como a tecnologia carimba a educação nos
dias atuais e como o avanço dela pode promover outras grandes
conquistas para muitas pessoas, e como os professores precisam
se atentar para não ficarem para trás nessa corrida de informações
e técnicas.
QUESTÕES
1. (ABIN - OFICIAL TÉCNICO DE INTELIGÊNCIA - CESPE/CEBRAS-
PE/2018) A questão não é mais discutir a inserção ou não de tec-
nologias da informação e comunicação na educação, mas a sua
apropriação pelos sujeitos pedagógicos (alunos e professores), para
Editora
42
42
a solução para o seu concurso!
contribuir com a melhoria da qualidade dos processos educativos e,
consequentemente, da aprendizagem. Com relação a esse assunto,
julgue o item que se segue.
É consenso que crianças e adolescentes, os denominados na-
tivos digitais, possuem facilidade para lidar com as mais complexas
tecnologias e, por isso, não necessitam passar por capacitação em
letramento digital.
( ) CERTO
( ) ERRADO
2. (PREFEITURA DE MARICÁ/RJ DOCENTE I - LÍNGUA ESTRAN-
GEIRA – COSEAC/2018) Pode-se dizer que é possível melhorar o en-
sino/aprendizado para alunos com deficiência intelectual por meio
da junção de aspectos do letramento digital com o ensino de língua
estrangeira. Isso pode ser observado quando:
(A) é proposta a adaptação de jogos pedagógicos online para
a realização de práticas de letramento descontextualizadas e
desinteressadas, sem a avaliação contínua do professor.
(B) é proposta a adaptação de jogos pedagógicos online para a
realização de práticas de letramento contextualizadas e signifi-
cativas, avaliadas de forma continuada pelo professor.
(C) são propostas atividades que necessitam o uso do ciberes-
paço, ignorando as habilidades individuais dos alunos a fim de
se homogeneizar as práticas em sala de aula.
(D) são propostas atividades online somente para aqueles que
apresentam algum tipo de deficiência intelectual, a fim de mar-
car bastante as diferenças existentes entre os alunos.
(E) são propostos jogos pedagógicos online para a realização de
práticas de letramento, sem adaptação que inclua e respeite as
necessidades educacionais de todos os alunos.
3. (PREFEITURA DE MOREILÂNDIA/PE – PROFESSOR – AS-
CONPREV/2020) Sobre os diferentes conceitos de alfabetização, le-
tramento, letramentos, alfabetismo funcional marque a alternativa
INCORRETA:
(A) Alfabetização representa o processo de decodificação do
sistema da escrita, ou seja, a capacidade de ler e escrever.
(B) Letramento são os usos que se faz da leitura e da escrita nas
práticas sociais.
(C) Letramentos é uma referência aos diversos letramentos que
hoje se faz na sociedade do conhecimento, da informação em
rede: letramento digital, computacional, fílmico.
(D) Letramento alfabético proposta metodológica em que o in-
divíduo, ao mesmo tempo em que se aproprie do sistema con-
vencional da escrita, adquira a competência de fazer uso dessa
leitura e escrita no seu cotidiano.
(E) Alfabetismo funcional equivale a capacidade de fazer uso da
leitura e da escrita e das operações matemáticas em situações
da vida cotidiana, em geral a avaliação é feita nas crianças de
6 a 14 anos.
GABARITO
1 ERRADO
2 B
3 E
 CONHECIMENTOS
LÍNGUA PORTUGUESA
ESPECÍFICOS
Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I
ALMEIDA, SILVIO. RACISMO ESTRUTURAL. SÃO PAULO:
PÓLEN, 2017
Silvio Almeida, um dos maiores intelectuais contemporâneos, colo-
cou uma lupa nessa temática na sua obra intitulada “O que é racismo
estrutural?” da coleção Feminismos Plurais coordenado por Djamila
Ribeiro. Durante muito tempo o racismo ficou adstrito apenas à esfera
do comportamento individual, mas o jurista e filósofo nos apresentou
outras dimensões esmiuçando o viés institucional e estrutural.
O racismo faz parte da história moderna guardando relação com
a formação do Estado. Segundo o jurista, o conceito de raça foi desen-
volvido pelo modelo do Estado burguês para eleger o sujeito universal
e organizar as relações políticas, econômicas e jurídicas a partir da ca-
tegorização em classes dos indivíduos com o fim de preservar o grupo
hegemônico.
O racismo ganha diferentes expressões ao longo da história, desde
o caráter biológico, científico e sociocultural, razão pela qual trata-se de
um fenômeno social complexo. De todo modo, no Brasil, esse processo
sempre esteve relacionado com a aparência física, capacidade de consu-
mo e de circulação social.
Nesse contexto, como o Estado é responsável por formar uma uni-
dade, o nacionalismo tende a hierarquizar as multiplicidades cultural, ét-
nica, religiosa e sexual, criminalizando, domesticando ou estigmatizando
aquele que não interessa à identidade nacional.
Nessa perspectiva, o autor aproveita as lições de Foucault para con-
ceituar o racismo como uma tecnologia de poder que opera por meio do
controle havendo, por conseguinte, a discriminação sistêmica de grupos
étnico-raciais subalternizados.
Oportuno esclarecer que não é possível confundir racismo, pre-
conceito e discriminação. Se o primeiro é um fenômeno sistêmico, o
segundo externaliza-se como um julgamento prévio, enquanto que a
discriminação é um tratamento diferenciado. Nessa vereda, é plausível
que certos indivíduos do grupo dominante digam ter sofrido preconcei-
to ou discriminação. No entanto, como o racismo está entranhando nas
estruturas de poder, este atinge somente grupos étnico-raciais subal-
ternizados, razão pela qual não há qualquer possibilidade de sustentar
o argumento de racismo reverso, já que não há opressão sistêmica em
relação ao grupo dominante.
Com efeito, os negros tornam-se produto do racismo, de maneira
que o fenótipo, a cor da pele e as praticas culturais são dispositivos ma-
teriais utilizados para gerar privilégios, vantagens políticas, econômicas e
afetivas em favor do grupo hegemônico.
Assim, como a tese do jurista está calcada no racismo estrutural, ele
explora as diferenças entre racismo individual, institucional e estrutural.
No racismo individual é flagrante o viés patológico, comportamental e
imoral revelado por aquele que o pratica.
No racismo institucional, o que se observa é a presença massiva
de determinado grupo étnico-racial nas instituições, o qual irá trabalhar
para fortalecer e manter esse grupo determinado no poder. Nessa forma
de racismo vimos o legislativo, o judiciário, o executivo, as reitorias das
universidades e grandes corporações aparelhadas com pessoas do gru-
po hegemônico.
Editora
Editora
aa solução
solução para
para oo seu
Na dimensão estrutural, o pensador esclarece que as institui-
ções somente são racistas, porque a sociedade também o é, ou seja,
as estruturas que solidificam a ordem jurídica, política e econômica
validam a autopreservação entre brancos, bem como a manutenção
de privilégios, uma vez que criam condições para a prosperidade de
apenas um grupo. Como resultado, as instituições externam violenta-
mente o racismo de forma cotidiana.
Enquanto ideologia, o racismo constitui-se como representação
do imaginário social sobre as identidades raciais, de maneira que o
imperativo é manter o branco no lugar de líder nato e racional en-
quanto que o negro em condições subalternas. Denota-se, portanto,
que o racismo formata as subjetividades nas relações sociais, visto
que do ponto de vista da consciência e dos afetos, o racismo valida
quem merece ser considerado sujeito.
Na cultura, o racismo é sofisticado, pois propaga o relativismo
cultural e o multiculturalismo como forma de domesticação de cor-
pos, determinando a superioridade, o valor e o significado da cultura
dominante em detrimento de outros grupos dos quais a branquitude
produz a exotificação e a inferiorização desses.
O autor alerta que o individuo que se apresenta como antirracis-
ta não pode argumentar que o racismo é estrutural como desculpa
para não rever as suas ações, vez que a responsabilização é parte do
processo. Assim, é fundamental perceber que há uma dialética entre
as ações individuais e a estrutura.
No tocante a representatividade, o autor elucida que por si só
ela não é suficiente para resolver o racismo, pois embora enxergar
negros em espaços de poder seja importante, o recrutamento de al-
guns negros nesses espaços serve puramente para reforçar o racis-
mo, visto que visibilidade negra não é poder. Assim, não é possível
admitir uma maquiagem ao problema, uma vez que o racismo exige
mudanças profundas e concretas para que não seja eterniza o cená-
rio de desigualdade racial.
Assim, para o filósofo, há uma segregação não oficial entre ne-
gros e brancos, já que existe uma naturalização de negros em po-
sições subalternizadas e, de outro lado, há uma supremacia branca
politicamente constituída.
O estudioso perpassa por várias dimensões do racismo: históri-
ca, política, ideológica, econômica e jurídica, e como não pretende-
mos esgotar o tema, é crucial a leitura de sua obra na integralidade, a
qual sintetiza de forma incisiva, crítica, propositiva e primorosa que o
racismo é o grande obstáculo de um projeto de nação.
Fonte: https://jus.com.br/
ARROYO, MIGUEL. CURRÍCULO, TERRITÓRIO EM DISPUTA.
PETRÓPOLIS: VOZES, 2011.
Disputas pela autoria e criatividade docente
Invento saídas, tempos, práticas, motivações... mas sou cobra-
da de seguir os currículos
As lutas pela autonomia profissional
43
seu concurso!
concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como essa professora, tantos(as) profissionais do conhecimento
vêm conquistando o direito a suas autorias, a sua criatividade para
garantir o direito dos educandos à educação e à formação, ao conhe-
cimento, à cultura, a saber-se.
As lutas pela autonomia profissional avançaram nas últimas dé-
cadas junto com o crescimento do movimento docente. Autonomia e
autorias que se chocam não apenas com os controles gestores, mas
com a rigidez do ordenamento curricular.
O currículo está aí com sua rigidez, se impondo sobre nossa cria-
tividade. Os conteúdos, as avaliações, o ordenamento dos conheci-
mentos em disciplinas.
As relações entre os docentes e os ordenamentos curriculares
passaram a ser um dos campos de debates, de estudos, de encon-
tros nas escolas c nos cursos de formação. Defronlamo-nos com duas
tendências que se contrapõem. De um lado os docentes da educação
básica se tornaram mais autónomos como coletivos sociais, acumu-
laram níveis de formação, conquistaram tempos de estudo, de pla-
nejamento, dc ati vidades lutam por serem menos aulistas, menos
transmissores mecânicos dc conteúdos, de apostilas, do livro didáti-
co; mais criativos, mais autores c senhores dc seu trabalho individual
e. sobretudo, coletivo. De outro lado, as diretrizes e normas, os orde-
namentos e as lógicas curriculares continuam lieis a sua tradicional
rigidez, normalização, segmentação, sequenciação e avaliação. As re-
centes políticas de avaliação centralizada quantitativa se dão por de-
sempenhos, por etapas, para quantificar progressos, sequências de
ensino-aprendizagem reforçarem lógicas progressivas, sequenciais
rígidas, aprovadoras, reprovadoras de alunos e mestres.
As avaliações e o que avaliam e privilegiam passaram a ser o cur-
rículo oficial imposto às escolas. Por sua vez o caráter centralizado
das avaliações tira dos docentes o direito a serem autores, sujeitos da
avaliação do seu trabalho.
A priorização imposta de apenas determinados conteúdos para
avaliação reforça hierarquias de conhecimentos e consequentemen-
te de coletivos docentes.
O desencontro dessas tendências leva a tensões entre maiores
controles, de um lado, e maior consciência do direito à autoria docen-
te, dc outro. Os embates estão postos nas escolas, nos encontros e no
próprio movimento docente.
Tentemos levantar e explicitar alguns elementos e avançar em
posturas críticas diante desses embates entre autorias docentes e
controles curriculares, de gestão e avaliação.
Estamos sugerindo a necessidade de avançar cm duas direções
que se complementam: de um lado abrir novos tempos-espaços e
práticas coletivas de autonomia e criatividade profissional; de outro,
aprofundar no entendimento das estruturas, das concepções, dos
mecanismos que limitam essa autonomia e criatividade; entendê-los
para se contrapor e poder avançar.
A conformação de um coletivo profissional mais autónomo
Ao longo da história do nosso sistema de instrução-educação-
-ensino se manteve uma marca: o controle dos seus profissionais. É
um dos sistemas mais regulados e normatizados. No regime auto-
ritário aumentaram os controles, e na experiência democrática das
últimas décadas eles não foram superados.
Diante desses persistentes controles impostos ao sistema, à edu-
cação básica de maneira particular e aos seus profissionais, estes não
ficaram passivos.
Durante as últimas décadas pudemos perceber manifestações
múltiplas de resistência aos controles c de libertação desses rituais.
As resistências têm contribuído para a conformação de um coletivo
profissional mais autónomo, mais criativo e mais autor-senhor de seu
trabalho.
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a solução para o seu concurso!
Pensemos no movimento cm defesa da gestão democrática das
escolas, na criação de colegiados, na defesa de diretas para diretor,
na elaboração dos projetos político-pedagógicos das Escolas e das
redes2.
No próprio território dos currículos, da pesquisa e da produção
teórica podemos destacar a sociologia crítica do currículo e a peda-
gogia crítico-social dos conteúdos que apontaram na direção de des-
vendar os vínculos entre currículo, poder, acumulação.
Os estudos críticos sobre o currículo coincidentes com o forta-
lecimento da autonomia docente, com a criatividade e a profissio-
nalização levaram redes, escolas e coletivos a conformarem projetos
político-pedagógicos mais autónomos, reorientações curriculares
mais adaptadas à diversidade de infâncias e adolescências, de jovens
e adultos. Mais criativos para repensar os currículos e a docência para
inventar formas diversificadas de garantir o direito dos educandos e
dos próprios educadores ao conhecimento.
Décadas de fecunda criatividade e de politização dos currículos
e dos projetos pedagógicos. Da politização das lutas por autorias e
criatividades docentes.
Uma história que merece fazer parte dos conhecimentos a que
todo educador-docente tem direito.
As tentativas de autonomia, de criatividade nas salas de aula,
nos projetos político-pedagógicos das escolas, a pluralidade de proje-
tos que os docentes inventam merecem destaque em oficinas e em
dias de estudo. E importante destacar em que pontos os docentes
reagem à rigidez e ao caráter impositivo dos ordenamentos curricu-
lares e das avaliações e como fortalecem sua autoria e criatividade;
como vão conformando outro profissional.
O movimento docente tem contribuído para a autonomia po-
lítica da categoria. O movimento pedagógico nas salas de aula, nas
escolas e redes vem contribuindo para conformar os docentes como
sujeitos mais criativos, mais autores e senhores de seu trabalho como
profissionais do conhecimento.
Pesquisas e estudos têm mostrado a seriedade desse movimen-
to nas últimas décadas. Um acúmulo de análises a que os docentes-e-
ducadores(as) têm direito nos cursos de pedagogia, de licenciatura e
de formação continuada. Direito a conhecer o acúmulo de iniciativas,
projetos, propostas nascidas nas salas de aula e nas escolas e assu-
midas por muitas redes. Uma história de criativas autorias docentes
e escolares.
Uma forma de garantir esse direito será mapear a pluralidade de
iniciativas que acontecem nas salas de aula e nas diversas áreas do
conhecimento.
Mapeá-las e avaliar seus significados inovadores e reveladores
de opções político-pedagógicas profissionais. Apresentamos e co-
mentamos algumas dessas iniciativas e de seus ricos significados.
Alguns dos significados dessas iniciativas são levar as disputas
para a visão fechada do conhecimento curricular. Dentre as iniciati-
vas cabe destacar a abertura dos currículos de educação básica para
concepções de conhecimento menos fechadas, mais abertas à dúvi-
da e às indagações que vêm do real, das vivências que os próprios
educandos e educadores carregam, além de fazer das salas de aula
laboratórios de diálogos entre conhecimentos.
O campo do conhecimento sempre foi tenso, dinâmico, aberto
à dúvida, à revisão e superação de concepções e teorias contestadas
por novos conhecimentos.
Os currículos escolares mantêm conhecimentos superados, fora
da validade e resistem à incorporação de indagações e conhecimen-
tos vivos, que vêm da dinâmica social e da própria dinâmica do co-
nhecimento.
É dever dos docentes abrir os currículos para enriquecê-los com
novos conhecimentos e garantir o seu próprio direito e o dos alunos
à rica, atualizada e diversa produção de conhecimentos e de leituras
e significados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por outras políticas de currículo e de avaliação
Alguns dos significados das iniciativas docentes têm sido levar
as disputas para a visão fechada do conhecimento curricular; abrir
os currículos de educação básica para concepções dc conhecimento
menos fechadas, mais abertas à dúvida e às indagações que vêm da
própria dinâmica que está posta no campo do conhecimento. Mais
ainda, abrir o conhecimento às indagações instigantes que vêm do
real vivido pelos próprios professores c alunos e suas comunidades;
fazer das salas de aula um laboratório de diálogos entre conhecimen-
tos. Por aí caminham os embates no campo do conhecimento e que
essas iniciativas pedagógicas trazem para o território dos currículos.
Como vimos, o campo do conhecimento sempre foi tenso, dinâmico,
aberto à dúvida, à revisão e superação de concepções e teorias con-
testadas por novas indagações que vêm do real. Quando os currícu-
los se fecham a essa dinâmica do próprio conhecimento terminam
presos a conhecimentos superados, passados de data, de validade.
Quando se abrem às indagações, vivências postas na dinâmica social,
se enriquecem, revitalizam. Há tantos conhecimentos vivos pressio-
nando, disputando o território dos currículos.
Os coletivos docentes têm se mantido atentos a essa dinâmica
social e do próprio campo do conhecimento para garantir aos edu-
candos conhecimentos vivos. Entretanto, seus esforços se veem limi-
tados pela rigidez consagrada na velha estrutura entre base comum
nacional e parte diversificada, componentes curriculares obrigatórios
e disciplinas a serem preservados.
As diversas resoluções que fixam diretrizes curriculares têm avan-
çado muito na incorporação de princípios, valores e concepções avança-
das de educação, de percursos formativos e de aprendizagem, mas têm
dificuldade de inovar nas formas de organização dos conhecimentos e
da organização dos tempos e do trabalho. É o núcleo duro, resistente.
Essas iniciativas e aberturas exigem resistência, contestando o
caráter sagrado, hegemónico, inevitável que se impõe sobre os edu-
candos e as escolas sobre o currículo e as avaliações e, sobretudo,
sobre a criatividade e autoria docente.
Que conhecimento em que projetos de sociedade
E preciso manter com profissionalismo e ética os embates nesses
territórios do conhecimento por novas políticas de currículo, de ava-
liação, de valorização, atreladas a outros projetos de sociedade, de
ser humano, de vida, de justiça e dignidade humana.
Em toda disputa por conhecimentos estão em jogo disputas por
projetos de sociedade. Deve-se questionar os conhecimentos tidos
como necessários, inevitáveis, sagrados, confrontando-os com outras
opções por outros mundos mais justos e igualitários, mais humanos,
menos segregadores dos coletivos que chegam às escolas públicas,
sobretudo. Também é preciso repor nos currículos o embate político
no campo do conhecimento assumido não como um campo fechado,
mas aberto à disputa de saberes, dc modos de pensar diferentes.
É necessário e urgente um movimento dc reação ao caráter con-
trolador, padronizador que as políticas de avaliação impõem sobre os
docentes c educandos, sobre o que ensinar-aprender. As diretrizes
curriculares perderam sentido inovador soterradas no caráter impo-
sitivo das políticas nacionais e estaduais de avaliação.
Hoje grupos técnicos desconhecidos impõem a todas as escolas
e a seus profissionais o que decidem como prioritário ou descartável
na garantia do direito ao conhecimento.
Ousadia em nome do direito à vida digna
Sobre as escolas e sobre os seus coletivos dc mestres e educan-
dos onde vinham acontecendo as ousadias mais criativas pela ga-
rantia do direito ao conhecimento recaem os controles maiores nos
currículos e nas avaliações.
Porque nessas escolas chegam vidas precarizadas que contras-
tam e contestam o culto à missão salvadora que as ciências e tecno-
logias dos currículos prometem superar e extinguir.
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a solução para o seu concurso!
E significativo que nas escolas e salas de aula onde chegam os(as)
filhos(as) dos coletivos sociais, étnicos, raciais, das periferias e dos
campos tenham lugar especial as inovações criativas dos docentes-
-educadores traduzidas cm práticas e projetos; das formas indignas
de viver que os educandos carregam venham indagações ao campo
do conhecimento que obriguem seus profissionais a serem criativos
para descartar conhecimento morto e incorporar indagações e co-
nhecimento e significados vivos, instigantes para a docência. /
Os docentes dessas escolas, em convívio com os alunos popula-
res, são levados a duvidar da visão sagrada, messiânica das ciências
e tecnologias que são obrigados a ensinar. A vida, a justiça e a digni-
dade negadas com que convivem lhes obrigam a duvidar do caráter
redentor das competências e da racionalidade científico-técnica de
que são profissionais e que os currículos impõem de forma acrítica.
Muitos profissionais desses educandos aí encontraram as vir-
tualidades e incentivos para duvidar e inventar ousadias criativas no
próprio campo da docência e do currículo, para inventar outros co-
nhecimentos que ajudem os educandos a entender-se e entender os
determinantes de seu viver.
Enquanto continuarem chegando crianças e adolescentes, jo-
vens ou adultos populares com vidas precarizadas teremos coletivos
de profissionais e de educandos contestando a visão sagrada, mira-
culosa dos conteúdos dos currículos e das avaliações. Teremos dispu-
tas por outros conhecimentos, outras racionalidades, outro material
didálico e literário; por outros projetos de sociedade, de cidade ou dc
campo; por projetos de emancipação; por explorar as potencialida-
des libertadoras do conhecimento. Mas que conhecimento liberta?
Ousadias em nome do compromisso ético
Uma constatação chocante é que os gestores e a mídia conde-
nam os docentes de antiéticos, descomprometidos, irresponsáveis.
Entretanto, nas últimas décadas, se observa um crescimento docente
das lutas por inovação em nome da ética, do compromisso ético com
os educandos, com seus direitos e com outro projeto de sociedade. A
ética como luta pela dignidade dos educandos.
A ética como luta por autoria e liberdade e criatividade respon-
sável dos profissionais do conhecimento.
Em realidade, quando se apela à irresponsabilidade de mestres
e alunos, estamos diante de um confronto de éticas. Da ética da li-
berdade, criatividade, verdade, dignidade que vinha crescendo em
confronto com a “ética” do cumprimento fiel da norma, das diretri-
zes, dos tempos, dos núcleos duros, das exigências de reprovação
e de segregação na escola dos sempre segregados do crescimento
económico. As disputas no território do currículo e da docência são
disputas éticas.
É ético que os profissionais e educandos lutem por devolver-lhes
o que vem sendo subtraído, o direito a pensar, criar, escolher o que
ensinar e como, o que aprender, que conhecimentos garantem o di-
reito a entender suas vivências, a entender-se. Nessa luta ética pela
liberdade e a autoria, pelo direito a um conhecimento que liberte, o
currículo aparece como o território de disputa. E ético questionar por
que o currículo passou a ser o território onde o conhecimento acu-
mulado se afirma como único, legítimo, onde a racionalidade científi-
ca se legitima como a única racionalidade.
É ético garantir o direito à diversidade de conhecimentos c de
formas de pensar o real.
E ético resistir a rituais e processos que julgam, condenam c
segregam milhões de crianças, adolescentes, jovens ou adultos po-
pulares por não apreenderem a única racionalidade e o único saber
legítimos, no tempo e nos rituais legítimos.
Aprendemos como profissionais do conhecimento que quando
um conhecimento, uma racionalidade se impõe como únicos, hege-
mónicos, outros conhecimentos e outros modos de pensar são sa-
crificados, segregados, como irracionais, do senso comum, do povo
45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
comum. Já ouvimos que o conhecimento curricular não é o conheci-
mento nem a racionalidade do senso comum, do povo comum, da
vida comum. Mas é o território do conhecimento e da ciência, da
racionalidade e da cultura nobres; da normal culta.
Resistir a esses cânones únicos segregadores tem feito parte da
ética docente, c assim formar os educandos para valorizar suas lin-
guagens e seus saberes e colocá-los em diálogo com a diversidade de
saberes e linguagens.
Reconhecimento da diversidade
A disputa foi se instalando ao chegarem os coletivos tidos como
povo comum sem racionalidade, dominados por saberes do senso
comum. Os coletivos docentes cada vez mais identificados com esses
educandos em saberes, cultura, classe, raça, campo ou periferia pas-
saram a ter de articular direitos tensos: o direito à “herança” intelec-
tual, cultural, estética, ética com o direito a suas heranças dc saberes,
valores, estéticas, conhecimentos, linguagens, formas de pensar o
real e de pensar-se.
Odireitoaautoimagens positivas tem levado os(as)docentes-edu-
cadores(as) a adotar uma postura crítica, vigilante diante do material
didático, até da literatura que chega às escolas e reproduz estereóti-
pos sexistas, racistas, inferiorizantes dos povos indígenas, quilombo-
las, do campo, negros, pobres.
Os coletivos vistos e tratados como inferiores em nossa história
intelectual e cultural vêm.afirmando suas memórias e culturas, seus
saberes, valores, afirmando sua presença positiva na produção inte-
lectual, cultural, artística e literaria.
Essa riqueza afirmativa vem entrando nas salas de aula através,
sobretudo, da criatividade e das ousadias dos(das) educadores(as)
docentes que têm avançado em reconhecer a diversidade. Assim, são
contrapostos e expostos os sexismos, racismos, inferiorizações ainda
presentes em alguns dos materiais didáticos e literários que chegam
às escolas. O campo do material didático e literário passou a ser um
território de disputa nas salas de aula. Disputa política que extrapola
até a mídia e a outras instituições da sociedade e do Estado.
Os embates políticos sobre o que se ensina, se lê e aprende so-
bre os valores e contravalores que as escolas reproduzem viraram
objeto de tensas disputas em todos os níveis da sociedade; um in-
dicador de que os profissionais da educação básica cresceram em
autonomia ameaçando o papel de reprodutores fiéis dos valores e
das representações inferiorizantes que pesam sobre eles e sobre os
setores populares com os quais trabalham.
As tensões vividas nas últimas décadas no território do currículo
e da docência vêm dessa diversidade de culturas, saberes, racionali-
dades, concepções de sociedade, de identidades que explodem nas
escolas públicas e vão chegando às escolas privadas.
Não se trata de negar o direito à produção intelectual, cultural,
ética, estética, mas de incorporar outras leituras de mundo, outros
saberes de si mesmos.
Reconhecer outras produções positivas de autoimagens cultua-
das, acumuladas nos coletivos segregados que as carregam para as
escolas e disputam seu reconhecimento nos currículos, no material
didático e literário. Essa tensão posta nas escolas populares nas úl-
timas décadas pressiona contra a imposição de um conhecimento
único, de uma racionalidade única, de uma leitura e cultura únicas,
de uns processos-tempos de apreender únicos. Pressiona por repre-
sentações sociais mais positivas dos diferentes. Pressiona por uma
dessa cralização dos currículos e das diretrizes c desenhos curricula-
res: dessacralização que vinha sendo feita nas escolas, nas redes e,
sobretudo, nos coletivos de educadores e educandos, em responsá-
veis e ousados projetos coletivos de respeito e de reconhecimento
da diversidade.
Editora
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46
a solução para o seu concurso!
Repolitizar as disputas no território dos currículos
Nesses intentos tínhamos aprendido que as disputas no terreno
controlado e gradeado dos currículos e das disciplinas seriam ten-
sas. Profanar templos, quebrar grades sempre mereceu castigos. A
reação conservadora está aí, endurecendo diretrizes, normas, ofe-
recendo reorientações curriculares prontas, controlando avaliações,
privilegiando competências em áreas já privilegiadas, retomando a
reprovação-retenção. Legitimando material didático apesar de sexis-
ta e racista. Sobretudo, controlando os agentes desses rituais sagra-
dos, os mestres.
E sintomático que todo esse acúmulo de normas, diretrizes, reo-
rientações prontas de material e apostilas bem diretivas chegam às
escolas para ajudar os docentes sempre vistos como incapazes de
criar, perdidos à procura de auxiliares.
Tensas histórias de embates por autonomias profissionais. Nun-
ca como agora nessa década caíram sobre mestres e alunos tantos
“auxílios” e tantos controles e tantas avaliações, punições c ameaças.
Toda profanação será castigada.
Toda ousadia de democratizar o conhecimento, a ciência, a racio-
nalidade, de reconhecer conhecimento, racionalidade no senso co-
mum, no povo comum será castigada, controlada. Era de se esperar
essa reação conservadora, freando as ousadias criativas das redes e
escolas e dos docentes e de seus movimentos.
Agora nos obrigam a debater-nos contra a asfixia controladora
que vem da mídia, de gestores c das avaliações, dos currículos por
competências, do controle repressor dos docentes e de suas orga-
nizações profissionais, da imposição do currículo único, do material
didático único, do padrão mínimo, único de qualidade.
As autorias docentes repolitizadas
Na realidade, não é tanto o currículo que está em disputa, mas a
docência, o trabalho, a liberdade criativa dos trabalhadores na educa-
ção. Está cm disputa o conhecimento, a cultura e sua rica diversidade.
O movimento docente reaquece suas resistências c suas lutas. E
significativo que as reações e ate greves mais recentes sejam contra
essa pluralidade de controles sobre suas autorias, sobre seu traba-
lho. Reações dos trabalhadores na educação a serem julgados, con-
denados e classificados em avaliações pelos resultados dos alunos e
a serem submetidos a provações, a perder direitos conquistados em
décadas de lutas. E significativa a percepção do movimento docente
sobre as estreitas relações entre as avaliações e políticas curricula-
res conservadoras c a perda de seus direitos, de autoria e autonomia
profissional.
Currículo, ordenamento, avaliação se mostram determinantes
da organização do trabalho, da valorização-desvalorização do magis-
tério, da manutenção ou perda dos direitos conquistados. Diante das
autorias negadas a reação do movimento docente repolitiza a disputa
no território do currículo. Reafirmando o direito à autoria e à criati-
vidade docente.
As reações vêm também dos movimentos sociais cm sua diver-
sidade. Reações a currículos que os ignoram, ao material didático e
literário que continua reproduzindo representações sociais, sexistas,
racistas, inferiorizantes que ainda chegam com o aval oficial às esco-
las públicas, do campo, das periferias, dos povos indígenas e quilom-
bolas.
Era de se esperar que cm tempos em que o movimento docente
e o conjunto dos movimentos sociais dinamizam e repolitizam a so-
ciedade, o território das escolas, dos currículos e do material didático
c literário seja repolitizado.
Como reação, a criatividade profissional passa também a ser rea-
firmada e repolitizada.
Ou como profissionais do conhecimento controlamos os currícu-
los ou seremos controlados em nossas autorias.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os limites às autorias docentes
As crenças nas ciências são ião fones ou mais do que nas reli-
giões.
Pablo Casanova
Não reconhecidos autores porque inferiorizados
Comecemos por uma constatação: entre as representações so-
ciais, persiste arraigada uma visão inferiorizada dos profissionais e do
próprio campo da educação básica, que são vistos como inferiores
no conjunto dos corpos docentes porque são desqualificados, ou mal
qualificados. Essa justificativa persiste ao longo de décadas. Os repe-
titivos apelos à necessidade de aumentar os seus níveis de qualifica-
ção revelam e reforçam a visão inferiorizada dos docentes, porque
são supostamente desqualificados.
Nessa visão inferiorizante se pretende justificar o controle de
suas autonomias e a necessidade de mecanismos de tutorias por
parte dos órgãos centrais, ou por parte de coletivos técnico-gesto-
res refugiados em delegacias, coordenadorias, secretarias e conse-
lhos. Como é humilhante e segregador ver e tratar os profissionais
de educação básica como eternos infantes demandando o cuidado
atento e a tutoria cuidadosa do auxílio e proteção técnico-gestora e
normalizadora. Frente a essas inferiorizantes formas de tratá-los vêm
reagindo esses profissionais nas últimas décadas, seja no movimento
docente ou na pluralidade de ações afirmativas de autorias. Por que
tantas resistências gestoras a esse reconhecimento de suas respon-
sáveis autorias? Por que não se reconhece que a visão de tutelados
ficou na saudade e cresceram como profissionais que dispensam ser
tutelados? A essa visão inferiorizada, carregada de sexismo c machis-
mo se soma a visão inferiorizada do campo ou nível em que traba-
lham a educação básica. A visão hierárquica do sistema educacional
confere status diferente ao nível superior do que ao médio, funda-
mental, elementar, primário. Os próprios nomes refletem hierarquias
inferiorizantes para a educação básica, o que legitima as visões infe-
riorizantes dos profissionais que trabalham nesses níveis tidos como
primários, elementares. A rigidez e controle na educação básica con-
trastam com a liberdade da pesquisa, da produção e do ensino defen-
dida para a educação superior e para seus pesquisadores-docentes.
Há uma tradição histórica que reconhece a autonomia universitária
como uma exigência da dinâmica do campo da produção do conheci-
mento. Campo aberto, livre a debates de ideias e concepções, o que
exige autonomia docente.
Nos cursos de licenciatura, os licenciados acompanharam o dina-
mismo intelectual de suas áreas e aprenderam a prestigiá-las. Entre-
tanto, como professores de ensino fundamental ou médio, tiveram
de aprender que os conteúdos sistematizados nos currículos e nas
disciplinas perdem esse caráter dinâmico inerente a sua produção
e passam a ser sistematizados, ordenados e sequenciados em uma
transposição que exige uma ordem estática, rígida a ser seguida, res-
peitada com uma fidelidade sagrada, ritualizada.
A função dos conselhos, dos inspetores e dos regimentos, ou
das diretrizes e normas será obrigar os docentes a respeitarem car-
gas horárias, hierarquias, sequenciações, linearidades. A autonomia
reconhecida do pesquisador-docente da educação superior contrasta
com a rigidez e os controles que negam qualquer autonomia e auto-
ria aos pesquisadores-docentes da educação básica.
Destes professores se espera que cultuem o conhecimento cur-
ricular como sagrado e indiscutível. Podemos ver nesse culto um me-
canismo de controle das autorias docentes?
Culto fiel aos conteúdos sequenciados
Chegamos a outro mecanismo, a outra crença que limita as auto-
rias e criatividades docentes.
Como não ser fiel a conteúdos que aprendemos a cultuar como
sagrados?
Editora
a solução para o seu concurso!
Nada fácil aos docentes das escolas ter uma postura crítica e ten-
tar desconstruir, desordenar os conteúdos de sua matéria nem em
função das aprendizagens dos educandos. Os ordenamentos curricu-
lares carregam um caráter de necessidade e inevitabilidade que nem
se cogita desconstruir e recriar esse conhecimento sacralizado. Dos
docentes se exige que preparem suas aulas com esmero, seguindo
o ordenamento e a sequenciação de cada conhecimento, a ponto de
reprovar, reter o aluno que deixar aprendizados para trás.
A sequenciação do conhecimento é tão intocável que se um
número até significativo de crianças, de adolescentes ou jovens não
aprender na sequenciação prevista e deixarem aprendizados para
trás, esses alunos obrigatoriamente terão de repetir o ano. O docen-
te não tem autonomia para decidir sobre outras soluções mais éticas.
O ordenamento curricular se rodeou da condição de um ritual
sagrado.
Tornar-se necessária uma visão crítica dessa ritualização sc pre-
tendemos avançar no direito à autonomia profissional. Como ope-
ram e se impõem os rituais sagrados?
Os rituais sagrados não podem ser quebrados. Será uma profa-
nação; que alunos passem sem dominar os conteúdos previstos no
tempo previsto, na lógica e na sequência previstas. Não é o professor
que reprova e retém, é essa lógica que o obriga. Quanta criativida-
de para acompanhar para frente aprendizados ainda não dominados
tem sido condenada.
Quando o currículo, os conteúdos, a sua transmissão e aprendi-
zagem viram um território e um ritual sagrado, tudo fica intocável e
inevitável. Até para os docentes. Não é possível a crítica, a descons-
trução, o reordenamento. Os docentes são levados a incorporar uma
postura de defensores intransigentes dos conteúdos e dos rituais de
sua transmissão-apreensão, ainda que sua criatividade seja cerceada
e ainda que milhões de percursos escolares sejam truncados.
Para os gestores, ser docente competente é ser fiel a essa visão
sagrada dos conteúdos, de sua disciplina, levá-los a sério, ser exigen-
te, cumprir com fidelidade todos os processos e rituais. Inclusive o
ritual de avaliação-aprovação reprovação, sacrificando a diversidade
de culturas, de vivências, de processos de aprendizagem, quebrando
identidades em uma fase tão delicada de sua formação, a infância-a-
dolescência.
Esse caráter sagrado de cada disciplina é introjetado nos cursos
de formação.
Em debates com os professores é frequente ouvir: “sou exigente,
reprovo porque sou sério, trato os conteúdos de minha matéria com
toda seriedade”.
A cultura do intocável pesa sobre a cultura docente como um
mecanismo de controle dos próprios docentes.
Sempre que a mídia ou gestores acusam os professores de ir-
responsáveis, de não levarem a sério a docência, provoca-me uma
reação: há muita seriedade e profissionalismo nos docentes, tanto
que são extremamente fiéis aos rituais da docência, viraram escravos
de uma fidelidade e de tratos sagrados, ritual izados dos conteúdos
curriculares e de seus ordenamentos.
E esperançador que tantas escolas c coletivos se soltem dessas
amarras, tentem ser criativos para dar conta dos complexos e irregu-
láveis processos de ensinar-aprender, de ser profissionais do campo
tão dinâmicos do conhecimento e da formação humana.
Perpetuar as crenças redentoras da ciência
Continuemos indagando o que justifica a rigidez dos ordena-
mentos curriculares e dos controles sobre os docentes para melhor
reagir. A cultura ritualizada, sagrada dos conteúdos c da docência não
foi incorporada apenas nos cursos de formação. Faz parte do ideal de
progresso e de cientificidade que cultua o conhecimento e a ciência
como propulsores do progresso das sociedades e da ascensão dos in-
divíduos: o conhecimento e a ciência são cultuados até como sendo a
47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
força transformadora dos povos e, sobretudo, libertadora do atraso,
do tradicionalismo, da irracionalidade primitiva dos coletivos tidos
como os mais atrasados de nossa e de todas as sociedades.
O culto e a crença na ciência, na tecnologia, na racionalida-
de científica como salvadora e libertadora, sobretudo dos pobres
são aprendidas nos centros de formação, das ciências naturais, de
maneira especial quando se pensam como garantia do progresso e
do bem-estar universal. Um licenciado bem formado não é apenas
aquele que domina os conhecimentos de sua disciplina, mas aquele
que introjetou essa cultura, esse culto a essas crenças redentoras,
messiânicas, sagradas da ciência e do conhecimento.
Os controles das autorias e a criatividade docentes têm raízes
profundas em crenças e cultos arraigados. Aí tem de centrar-sc os
embates docentes, em desconstruir essas crenças redentoras e as
funções de controle social a que se prestam.
Na cultura social, política, económica, assim como na mídia, no
trabalho e na administração, essas crenças são hegemónicas. Elas se
fortalecem quanto mais avança a chamada revolução científica. Des-
ses campos sociais vêm pressões para que as escolas e seus profissio-
nais sejam guardiões fiéis e competentes desses tratos sagrados de
conteúdos sacralizados.
O destaque que a mídia dá aos resultados do ritual sagrado de
avaliação nacional é uma comprovação do arraigado dessas crenças.
Os sistemas, as escolas e os professores são classificados em bem-su-
cedidos ou malsucedidos.
De um lado, os merecedores de destaque, louvor, pelos êxitos
na transmissão e nas aprendizagens de competências que irarão o
progresso e o futuro da nação. De outro lado, os merecedores de
reprovação, vergonha por não terem tratado com profissionalismo
conteúdos e rituais sagrados do bem ensinar e bem aprender com-
petências necessárias ao progresso.
Lutar contra essas avaliações, reprovações docentes sem des-
mistificar o caráter sacralizado dos ordenamentos curriculares será
inútil. O avanço da miséria, da fome, das doenças, da concentração
da renda... desmente essas repetidas crenças no avanço das ciências
e do conhecimento. Difícil para os(as) filhos(as) dos setores popula-
res, alunos ou professores, vítimas de séculos de segregações serem
convertidos a crenças que sua história longa desmente. Por aí passam
tensões nos processos de ensinar-aprender.
Cultuar o ritual seletivo de passagem
Esse caráter necessário, inevitável, inquestionável das compe-
tências curriculares, escolares para o bem-cstar da nação e de cada
um é uma crença que limita autorias e criatividades porque pesa
sobe as escolas, sobre os professores e gestores e sobre os alunos e
as famílias. Sobretudo, pesa sobre os coletivos pobres, seus jovens,
adolescentes e até crianças. Sc fizer um percurso exitoso de apren-
dizagem dos conteúdos na sequência prevista, passando nas avalia-
ções oficiais seu futuro estará garantido. “Se fracassares nesse per-
curso teu destino está marcado a continuar no atraso, na pobreza,
no desemprego, no trabalho informal de teus coletivos de origem”.
Promessas que ouvimos quando alunos, e que ainda são repetidas
às crianças-adolescentes pobres das escolas públicas e aos jovens c
adultos da EJA.
Há alguma crença, algum mandamento ou algum ritual de pas-
sagem mais sagrado do que essa visão de salvação ou condenação do
ritual do percurso escolar? O curioso é que a visão sagrada, messiâ-
nica, salvadora persiste na visão do sistema escolar e do currículo de-
fendidos em nome da visão republicana e democrática, secularizada,
laica, da educação. Reconheçamos que pouco avançamos nessa em-
preitada de conformar um sistema de educação laico, secularizado.
republicano e democrático.
Estamos cm um jogo político, económico em que o conheci-
mento, a ciência e a tecnologia hegemónicos foram apropriados e
colocados a serviço da acumulação e da manutenção das relações de
dominação/subordinação.
Editora
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a solução para o seu concurso!
A essa relação política é submetida a produção, acumulação e
apropriação, transmissão e aprendizado desse conhecimento.
A sacralização dos rituais de passagem tão seletivos e segrega-
dores são impostos à escola e à docência pela persistência de rituais
e relações segregadoras na sociedade. O campo do conhecimento foi
submetido aos padrões segregadores. Perdeu autonomia. Conheci-
mento sacralizado vira elitizado, Kgregadore controlador.
Quanto maior a perda da autonomia do próprio campo do co-
nhecimento maior a perda da autonomia dos seus profissionais, os
docentes. Lutar pelas nossas autorias sem criticar a submissão do
conhecimento ao mercado ou sem lutar pela autonomia do conheci-
mento será uma luta perdida.
Sem avançarmos nessa maior autonomia do conhecimento fica
difícil aos mestres, seus profissionais, garantir o direito dos educan-
dos ao conhecimento.
A ressacralização conservadora dos conteúdos
Em que quadro atual nos movemos? Em um quadro de refinados
controles. A política nacional de avaliação faz parte de uma ressacrali-
zação conservadora dos conteúdos, sobretudo daqueles reduzíveis a
competências c habilidades mensuráveis, condicionantes do progres-
so da nação. Uma ressacralização controladora dos docentes, de suas
competências e de suas condutas como profissionais.
Agora, não apenas os discentes, mas também os docentes ava-
liados, provados e reprovados como incompetentes ou irresponsá-
veis nos seus deveres sagrados de tratar com qualidade conteúdos
tão necessários para o progresso, para saída do atraso.
O clima de nação grande entre as economias está elevando as
competências no domínio das ciências e tecnologias a um patamar
novo, de necessidade inevitável, de precondição; visão e pressão um
tanto relaxadas em nossa tradição de país subdesenvolvido, carre-
gando uma herança de coletivos tradicionais, irracionais, pré-moder-
nos. desescolarizados.
A retomada conservadora dos controles do trabalho e da auto-
nomia docente exige uma reação crítica dos próprios docentes. Exige
tentar entender por onde passam esses controles a sua função de
profissionais do conhecimento e a que estreitezas vai sendo reduzido
o tão proclamado direito de todo cidadão ao conhecimento.
A visão tardia da necessidade sagrada dc investir com urgência
em capital humano invade a mídia c as análises e aumenta as pres-
sões sobre o sistema escolar, sobre a educação de qualidade. Emba-
te posto na escola pública, seus currículos c sua docência. A política
nacional dc avaliação passou a ser o ritual sagrado de medida dessa
passagem da nação para o Primeiro Mundo. Onde incide com maior
pressão essa necessidade de capacitação para o novo país, a nova
economia competitiva é sobre os currículos. Currículos baseados em
competências. Incide sobre os docentes, sua qualificação e seus com-
promissos.
Até sua remuneração pelos resultados dos seus alunos nas pro-
vas, ou por frequência, assiduidade, organização, relatórios.
Os enfrentamentos se concentram na avaliação dos conteúdos e
da docência, formas sofisticadas de controle da criatividade c autoria
docentes. O aumento dos controles docentes não é um capricho dc
um gestor de plantão, tem raízes políticas mais profundas. É um ritual
de controle dos próprios conhecimentos.
Nem todo conhecimento merece ser avaliado.
O novo tempo marcado por uma opção de crescimento econó-
mico sacralizando a ciência, a tecnologia e o domínio de competên-
cias termina pressionando por um novo currículo, nova docência e
novos rituais dc controle, de qualida de, de avaliação-aprovação-re-
provação de alunos c mestres. Os governos mais afinados com essa
opção como necessária, inevitável tendem a controles mais refinados
dos currículos, da docência, da qualidade, do trabalho profissional
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e das avaliações. Nessa necessidade e inevitabilidade se nivelam as
diferenças partidárias dos gestores. Impressiona a rapidez com que
se conseguem consensos onde havia diferenças ideológicas sobre as
opções.
Os controles dos docentes repolitizados
As políticas, diretrizes e normas coincidem na priorização de cur-
rículos baseados em competências, nas avaliações de resultados, na
pressão sobre os docentes, seus compromissos c responsabilidades.
Coincidem na sua exposição ao massacre na mídia das escolas, dos
mestres, coletivos e alunos com baixos desempenhos. Os currículos,
as avaliações e a criatividade docente que se tornaram nas últimas
décadas espaços de disputa, de renovação e criatividade de coletivos
foram fechados e cercados para serem tratados como territórios de
controle, não mais de disputa. Territórios sagrados a serem cultuados.
Logo, controlados com novos rituais. O próprio campo do conheci-
mento objeto de disputa político-libertadora passa a ser objeto de
controle.
Ter consciência desses embates é fundamental. Os trabalhadores
em educação estão no meio, são alvo do fogo cruzado que tenta des-
construir não apenas o progressismo político-pedagógico das últimas
décadas, mas também tenta destruir, controlar o crescimento político
dos coletivos c do movimento docente. Tenta desconstruir o conheci-
mento como espaço político.
Nada se torna mais impositivo do que aquilo cultuado como ne-
cessário, intocável, sagrado. Benjamim via o capitalismo como reli-
gião; aí não cabem mais ousadias criativas. Elas devem ser coitadas,
deslegitimadas. Estamos em tempos de recuo nas ousadias criativas
na docência, nas reorientações curriculares, na proliferação de proje-
tos. propostas e didáticas.
Um currículo onde apenas o necessário está previsto, sistema-
tizado, inquestionável, a ser ensinado e aprendido como um ritual-
-percurso-passagem sagrados para uma economia-nação fortes será
um currículo e uma docência sem liberdade, sem possibilidade de
ousadias criativas. As vítimas em foco sao os coletivos docentes c ges-
tores que, nas últimas décadas, ousaram a liberdade de criação no
campo do currículo, do conhecimento e do seu trabalho. As tentativas
dc frear essa criatividade passam por convencer os docentes de que
quanto mais cultuados os conteúdos maior sua valorização como pro-
fissionais dos conteúdos. O que observamos é aumento do controle.
Novas disputas políticas no território da docência
Nas últimas décadas os coletivos docentes de educação básica
vêm se defrontando com estudos e debates em torno de questões
como as expostas a seguir:
Só resta controlar a criatividade docente e se submeter ao ritua-
lizado? Ou cabem ainda disputas no território do conhecimento, dos
currículos e na profissão docente? Esses profissionais se conformarão
em ser meros executores dos rituais previstos, das competências le-
gitimadas, das avaliações impostas? Renunciarão a seu direito profis-
sional de criar, selecionar, incluir outros conhecimentos não hegemó-
nicos, outras didáticas, outro material pedagógico? Renunciarão ao
seu direito a avaliar-se e avaliar os processos de ensinoaprendizagem?
Deixarão o trabalho de sua autoria por conta de agências e “especia-
listas” em avaliação, sentenciação? Seguirão fiéis às apostilas que a
indústria do ensino vende c que gestores públicos compram c impõem
para elevar a média no Ideb?
As respostas têm reorientado novas éticas profissionais.
Ser docente-educador não é ser fiel a rituais preestabelecidos,
mas se guiar pela sensibilidade para o real, a vida real, sua e dos edu-
candos e criar, inventar, transgredir em função de opções políticas, éti-
cas. Aprender a dizer não também exige seriedade e profissionalismo,
tanto mais do que para dizer um sim incondicionado. Resistir a toda
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a solução para o seu concurso!
forma de anular a capacidade de autoria profissional é um direito a
ser mantido e disputado. Um direito que foi cultivado com serieda-
de profissional por muitos coletivos e muitas escolas e redes. Direito
perseguido pelo movimento docente nas últimas décadas. As dispu-
tas no território dos currículos e da docência estão postas com nova
radicalidade. Passam pelas disputas das últimas décadas do direito à
autoria, à criatividade, à própria capacidade de criticar o que contra-
diz opções políticas, éticas.
Se esse direito profissional a intervir e criar no próprio campo
da docência e do currículo cultivado com tanto esmero nas últimas
décadas está ameaçado pela repolitização conservadora que tenta
impor aos docentes o que é sagrado ensinar para avaliar esse quadro
repõe novas resistências e novas disputas políticas no território da
docência e dos currículos.
Fonte: www.files.zeadistancia.webnode.com
CAVALLEIRO, ELIANE DOS SANTOS DO SILÊNCIO DO LAR
AO SILÊNCIO ESCOLAR: RACISMO, PRECONCEITO E DISCRI-
MINAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: CONTEX-
TO, 1998.
Esta obra é fruto da pesquisa de mestrado da autora Eliane dos
Santos Cavalleiro, apresentada a banca de defesa da Universidade de
São Paulo no ano de 1998.
No segundo semestre de 1995, Eliane Cavalleiro ingressa no Nú-
cleo de Pesquisas e Estudos Interdisciplinares do Negro Brasileiro, da
Universidade de São Paulo (NEINB-USP) somado a sua experiência
profissional em uma escola de educação infantil por mais de quatro
anos, onde conviveu diariamente com crianças de quatro a seis anos.
Essa experiência permitiu que a autora identificasse que nessa faixa
etária, as crianças negras já apresentam uma identidade negativa em
relação ao grupo étnico ao qual pertencem e a partir dessas expe-
riências foi que surgiu a ideia da pesquisa.
Este trabalho procura compreender a socialização, no que tange
às relações étnicas estabelecidas no espaço da pré-escola e no espa-
ço familiar. Supondo que a criança negra, desde a educação infantil,
está sendo socializada para o silêncio e para a submissão. Para tanto,
retoma, teórica e brevemente, os conceitos de educação, processo de
socialização, racismo, preconceito e discriminação étnicos. A fim de
desenvolver a análise desejada, foi realizada uma pesquisa de campo
de maneira a, através da observação sistemática do cotidiano escolar,
apreender a relação professor/ aluno, aluno/professor e aluno/alu-
no, no que diz respeito à expressão verbal, prática não-verbal e práti-
ca pedagógica. Além disso, foram realizadas entrevistas com o corpo
docente, com as crianças e seus familiares, buscando compreender
como percebem, entendem e elaboram a formação multi-étnica da
sociedade brasileira. Os dados colhidos na escola indicam uma distri-
buição desigual do contato físico entre as professoras e seus alunos
negros e brancos, bem como formas diferentes de avaliá-los em suas
atividades escolares
A obra trata a necessidade da discussão das relações étnicas
para a promoção de uma educação igualitária e compromissada com
o desenvolvimento do futuro cidadão. Sendo que a falta dessas dis-
cussões, pode ocasionar a existência de preconceito e discriminação
étnica, dentro da escola, o que confere a criança negra a incerteza
de ser aceita por parte dos professores e alunos. Mostrando assim, o
silenciamento que existe, por parte da família, que com o intuito de
proteger a criança, adia o contato com o racismo da sociedade e as
dores dele decorrente e também por parte da escola, através do seu
corpo docente, que além de cometer práticas racistas, na maioria dos
casos, nada fazem quando são informados sobre tais práticas. O que
resta para a criança somente o seu silenciamento.
Fonte: https://periodicos.ufac.br/
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA. SÃO PAULO: PAZ E
TERRA, 2004.
CAPÍTULO 1 - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
A reflexão crítica da prática é uma exigência da relação teoria/
prática, sem a qual a teoria irá virando apenas palavras, e a prática,
ativismo.
Há um processo a ser considerado na experiência permanente
do educador. No dia-a-dia ele recebe os conhecimentos – conteúdos
acumulados pelo sujeito, o aluno, que sabe e lhe transmite.
Neste sentido, ensinar não é transferir conhecimentos, conteú-
dos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, alma
a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência,
as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Ensinar é mais que verbo-transitivo relativo, pede um objeto di-
reto: quem ensina, ensina alguma coisa; pede um objeto indireto:
à alguém, mas também ensinar inexiste sem aprender e aprender
inexiste sem ensinar.
Só existe ensino quando este resulta num aprendizado em que
o aprendiz se tornou capaz de recriar ou refazer o ensinado, ou seja,
em que o que foi ensinado foi realmente aprendido pelo aprendiz.
Esta é a vivência autêntica exigida pela prática de ensinar-apren-
der. É uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológi-
ca, pedagógica, estética e ética.
Nós somos “seres programados, mas, para aprender” (François
Jacob). O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma
curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador, ou em
outras palavras: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de
aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epis-
temológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do
objeto.
1. ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METODOLÓGICA
O educador democrático, crítico, em sua prática docente deve
forçar a capacidade de crítica do educando, sua curiosidade, sua
insubmissão. Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica
com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de
suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador cria-
dor, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persisten-
te. Deve ser claro para os educandos que o educador já teve e conti-
nua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não
podem ser simplesmente transferidos a eles.
Educador e educandos, lado a lado, vão se transformando em
reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber. É impossí-
vel tornar-se um professor crítico, aquele que é mecanicamente um
memorizador, um repetidor de frases e ideias inertes, e não um desa-
fiador. Pensa mecanicamente. Pensa errado. A verdadeira leitura me
compromete com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja
compreensão fundamental me vou tornando também sujeito.
Só pode ensinar certo quem pensa certo, mesmo que às vezes,
pense errado. E uma das condições necessárias a pensar certo é não
estarmos demasiados certos de nossas certezas. O professor que
pensa certo deixa transparecer aos educandos a beleza de estarmos
no mundo e com o mundo, como seres históricos, intervindo no mun-
do e conhecendo-o .Contudo, nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro
que antes foi novo e se fez velho, e se “dispõe” a ser ultrapassado por
outro amanhã.
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a solução para o seu concurso!
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo
gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conheci-
mento já existente, e o momento em que se trabalha a produção do
conhecimento ainda não existente.
É a prática da “do-discência”: docência - discência e pesquisa.
2. ENSINAR EXIGE PESQUISA Não há ensino sem pesquisa, nem
pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocu-
rando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e para comunicar o novo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DO EDUCANDO A es-
cola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos
na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de alguns
saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas
por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes curri-
culares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas, e a
ética de classe relacionada a descasos.
4. ENSINAR EXIGE CRITICIDADE Entre o saber feito de pura expe-
riência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos,
não há uma ruptura, mas uma superação que se dá na medida em
que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai
sendo substituída pela curiosidade crítica ou epistemológica que se
rigoriza metodicamente.
5. ENSINAR EXIGE ESTÉTICA E ÉTICA Somos seres históricos – so-
ciais, capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, rom-
per e por isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos
sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no
exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza
do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à for-
mação moral do educando. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a
ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.
Pensar certo demanda profundidade na compreensão e inter-
pretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não
mudou. Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar
certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e
um direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada
6. ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAÇÃO DA PALAVRA PELO
EXEMPLO
O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando
e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais falta corporei-
dade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemu-
nhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo.
7. ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A
QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇÃO - O novo não pode ser nega-
do ou acolhido só porque é novo, nem o velho recusado, apenas por
ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo.
A prática preconceituosa de raça, classe, gênero ofende a subs-
tantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto
dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento co-par-
ticipado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se co-
munica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que
vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica
e não polêmica.
8. ENSINAR EXIGE REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÁTICA - Envol-
ve o movimento dinâmico, dialético en.tre o fazer e o pensar sobre
o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzi-
do por ele próprio, juntamente com o professor formador. Por outro
lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da
afetividade, da intuição.
Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem
é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me
assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sen-
do, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da
curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido,
rompo, opto e me assumo.
9. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA
IDENTIDADE CULTURAL - Uma das tarefas mais importantes da práti-
ca educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em
suas relações sejam levados à experiências de assumir-se. Como ser
social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter
raiva porque capaz de amar.
A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela
está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá,
através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e
as que favorecem essa assunção.
Isto é incompatível com o treinamento pragmático, com os que
se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusiva-
mente com os conteúdos.
Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em
sua formação e auto-formação. A experiência informal de formação
ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligênciada e
exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas
de aula, pátios e recreios são cheias de significação.
CAPÍTULO 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
... mas, criar possibilidades ao aluno para sua própria constru-
ção. Este é o primeiro saber necessário à formação do docente, numa
perspectiva progressista. É uma postura difícil a assumir diante dos
outros e com os outros, face ao mundo e aos fatos, ante nós mesmos.
Fora disso, meu testemunho perde eficácia.
1. ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO - Como
professor crítico sou predisposto à mudança, à aceitação do diferen-
te. Nada em minha experiência docente deve necessariamente re-
petir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais
cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se prende
“afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se amplian-
do, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se torna
consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de
“espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.
A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis
profundos e complexos; a “espiritualização”, possibilidade de em-
belezar ou enfear o mundo faz dos homens seres éticos, portanto
capazes de intervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper,
escolher. Seres capazes de grandes ações, mas também de grandes
baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de
optar, decidir, lutar, fazer política.
Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente éti-
ca. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o
mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele precisa ser feito e
dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me
faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades,
de problematização do futuro e não de inexorabilidade.
2. ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado,
porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão
entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e his-
toricamente. Lutando deixo de ser apenas objeto, para ser também
sujeito da História.
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a solução para o seu concurso!
A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o
ser num permanente movimento de busca. E nisto se fundamenta a
educação como processo permanente.
Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos
curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitarão tanto me-
lhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam su-
jeitos e não puros objetos do processo.
3. ENSINAR EXIGE RESPEITO À AUTONOMIA DO SER DO EDU-
CANDO
... à sua dignidade e identidade. Isto é um imperativo ético e
qualquer desvio nesse sentido é uma transgressão. O professor au-
toritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, por-
tanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto estético do educando, à
sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode
eximir-se de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, nem
de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência
formadora.
4. ENSINAR EXIGE BOM SENSO - Quanto mais pomos em prática
de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto
mais crítico se faz nosso bom senso. Esse exercício vai superando o que
há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O
bom senso tem papel importante na nossa tomada de posição em face
do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar a ética.
5. ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA
DOS DIREITOS DOS EDUCADORES - A luta dos professores em defesa
de seus direitos e dignidade, deve ser entendida como um momento
importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Em conse-
quência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso
desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar
a humildade e a tolerância, afim de manter meu respeito de professor
ao educando. É na competência de profissionais idôneos que se orga-
niza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o
empenho de formação permanente dos quadros do magistério como
tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves.
Não é parar de lutar, mas reinventar a forma histórica de lutar.
6. ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE - Preciso conhe-
cer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais
seguro em meu desempenho. O homem é um ser consciente que
usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas
sobretudo para transformar a realidade.
A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do con-
teúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos torna-
mos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora,
é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz sem
abertura ao risco.
O papel fundamental do professor progressista é contribuir
positivamente para que o educando seja artífice de sua formação,
e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da
heteronomia para a autonomia para não perturbar a busca e investi-
gações dos educandos
7. ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA - Esperança de que
professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se,
produzir e também resistir aos obstáculos à alegria. O homem é um
ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à
experiência histórica que só acontece onde há problematização do
futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.
8. ENSINAR EXIGE A COVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL
É o saber da História como possibilidade e não como determinação.
O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de cons-
tatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocor-
rências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A partir desse saber é que vamos programar nossa ação político-
-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos.
Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a
violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também per-
cebam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como
educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos gru-
pos populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua
própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mun-
do” que precede a “leitura da palavra”.
Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o ver-
dadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua
história social e a perceber a necessidade de superarem certos sabe-
res que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.
9. ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE - Procedimentos autoritários
ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e
do próprio educador. O bom clima pedagógico-democrático levará o
educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curio-
sidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro, nem ex-
pô-la aos demais. Como professor devo saber que sem a curiosidade
que me move, não aprendo nem ensino. É fundamental que alunos
e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que
sua postura é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada,
enquanto fala ou ouve.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais
metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a
curiosidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epis-
temologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à
prática educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da
curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.
CAPÍTULO 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
1. ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL
E GENEROSIDADE - A Segurança é fundamentada na competência
profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não
arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua
liberdade vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá
assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da au-
toridade democrática deixa claro que o fundamental é a construção,
pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o
aprendizado da autonomia.
2. ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO - A maneira como os
alunos me percebem tem grande importância para o meu desempe-
nho. Não há como sendo professor não revelar minha maneira de ser,
de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocu-
par-me em aproximar cada vez mais o que digo do que faço e o que
pareço ser do que realmente estou sendo.
Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo,
não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar
aos alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer
justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético.
O espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíti-
cas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser
neutra.
3. ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA
FORMA DE INTERVENÇÃO NO MUNDO - Implica tanto o esforço de
reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento.
Como professor minha prática exige de mim uma definição. Decisão.
Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma
de discriminação, contra a dominância econômica dos indivíduos
ou das classes sociais, etc. Sou a favor da esperança que me anima
apesar de tudo. Não posso reduzir minha prática docente ao puro
Editora
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a solução para o seu concurso!
ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é
igualmente importante. É o respeito ao saber de “experiência feito”
dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que
digo, o que escrevo e o que faço.
4. ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE - A autonomia vai
se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão
sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo dia, ou não. A autono-
mia, enquanto amadurecimento do ser por si, é processo; é vir a ser.
Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca porque há
sempre alguém decidindo por mim.
Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais auto-
ridade ela tem para continuar lutando em seu nome.
5. ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES - A edu-
cação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo.
Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na sociedade, no
campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do di-
reito ao trabalho, à terra, à educação, etc. quanto as que pelo contrá-
rio, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.
A educação não vira política por causa da decisão deste ou da-
quele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabi-
lidade do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da
qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser
ético, um ser de opção, de decisão.
Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é impor-
tante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, algu-
ma coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar
que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua
tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modifica-
ção da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença
no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento im-
portante que precisa ser autenticamente vivido.
6. ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR - Aprendemos a escutar es-
cutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala
com ele, e sem precisar se impor. No processo da fala e escuta, a
disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que
falam e escutam é um “sine qua” da comunicação dialógica. É preciso
que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta
tem igualmente a dizer, termina por esgotar sua capacidade de dizer.
Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido
de que, quem escuta diga, fale, responda.
O espaço do educador democrático, que aprende a falar escu-
tando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala
para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser
comunicada. O professor autoritário que recusa escutar os alunos,
impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento.
Como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
7. ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA
Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade
dos fatos, com o uso da linguagem para opalizar a realidade, ao mes-
mo tempo que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da
penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que temos
é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na
verdade é, e não a verdade distorcida.
Por exemplo, o discurso da globalização que fala da ética, escon-
de porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do
ser humano, pela qual devemos lutar se optamos, na verdade, por
um mundo de gente.
A teoria da transformação político-social do mundo, deve fazer
parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da His-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tória, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos.
Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a ser-
viço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos,
impõe-se o caminho ético.
Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideo-
lógico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curio-
sidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício
crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou ge-
rando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à
minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aber-
ta aos demais, aos dados da realidade, por um lado; e por outro, a
uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absoluta-
mente certo de certezas.
8. ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO Como
professor devo testemunhar aos alunos a segurança com que me
comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao mundo
e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a
inconclusão no permanente movimento na História. Postura crítica
diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neu-
tralidade nos processos de comunicação. Não podemos desconhecer
a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
9. ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS Querer bem
aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa
abertura significa que a afetividade não me assusta, que não tenho
medo de expressá-la.
Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aber-
to ao querer bem significa minha disponibilidade à alegria de viver.
Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e
minha docência, tanto mais alegre e esperançoso me sinto.
Fonte: http://paraosprofessores.blogspot.com.br/2013/09/ re-
sumo-do-livro-paulo-freire-pedagogia.html
LOURO GUACIRA LOPES.GÊNERO, SEXUALIDADE E EDUCA-
ÇÃO: UMA PERSPECTIVA PÓS-ESTRUTURALISTA. 16ª EDI-
ÇÃO. PETRÓPOLIS: VOZES, 2014.
Gênero e sexualidade são construídos através de inúmeras
aprendizagens e práticas, empreendidas por um conjunto inesgotá-
vel de instâncias sociais e culturais, de modo explícito ou dissimulado,
num processo sempre inacabado. Na contemporaneidade, essas ins-
tâncias multiplicaram-se e seus ditames são, muitas vezes, distintos.
Nesse embate cultural, torna-se necessário observar os modos como
se constrói e se reconstrói a posição da normalidade e a posição da
diferença, e os significados que lhes são atribuídos.
Há mais de cinqüenta anos, Simone de Beauvoir sacudiu a poeira
dos meios intelectuais com a frase Ninguém nasce mulher: torna-se
mulher. A expressão causou impacto e ganhou o mundo. Mulheres
das mais diferentes posições, militantes e estudiosas passaram a re-
peti-la para indicar que seu modo de ser e de estar no mundo não
resultava de um ato único, inaugural, mas que, em vez disso, consti-
tuía-se numa construção. Fazer-se mulher dependia das marcas, dos
gestos, dos comportamentos, das preferências e dos desgostos que
lhes eram ensinados e reiterados, cotidianamente, conforme normas
e valores de uma dada cultura.
Muita coisa mudou desde o final dos anos 1940 (quando Beau-
voir publicou o seu Segundo sexo) e o fazer-se mulher transformou-
-se, pluralizou-se, de um modo tal que talvez nem mesmo a filósofa
ousasse imaginar. Mas a frase ficou. De certa forma, pode ser tomada
como uma espécie de gatilho provocador de um conjunto de refle-
Editora
a solução para o seu concurso!
xões e teorizações, exuberante e fértil, polêmico e disputado, não só
no campo do feminismo e dos estudos de gênero, como também no
campo dos estudos da sexualidade. A frase foi alargada, é claro, pas-
sando a ser compreendida também no masculino. Sim, decididamen-
te, fazer de alguém um homem requer, de igual modo, investimentos
continuados.
Nada há de puramente .natural. e .dado. em tudo isso: ser ho-
mem e ser mulher constituem-se em processos que acontecem no
âmbito da cultura.
Ainda que teóricas e intelectuais disputem quanto aos modos
de compreender e atribuir sentido a esses processos, elas e eles
costumam concordar que não é o momento do nascimento e da no-
meação de um corpo como macho ou como fêmea que faz deste um
sujeito masculino ou feminino. A construção do gênero e da sexuali-
dade dá-se ao longo de toda a vida, continuamente, infindavelmente.
Quem tem a primazia nesse processo? Que instâncias e espaços
sociais têm o poder de decidir e inscrever em nossos corpos as mar-
cas e as normas que devem ser seguidas? Qualquer resposta cabal e
definitiva a tais questões será ingênua e inadequada. A construção
dos gêneros e das sexualidades dá-se através de inúmeras aprendiza-
gens e práticas, insinua-se nas mais distintas situações, é empreendi-
da de modo explícito ou dissimulado por um conjunto inesgotável de
instâncias sociais e culturais.
É um processo minucioso, sutil, sempre inacabado. Família, es-
cola, igreja, instituições legais e médicas mantêm-se, por certo, como
instâncias importantes nesse processo constitutivo. Por muito tem-
po, suas orientações e ensinamentos pareceram absolutos, quase
soberanos.
Mas como esquecer, especialmente na contemporaneidade, a
sedução e o impacto da mídia, das novelas e da publicidade, das re-
vistas e da internet, dos sites de relacionamento e dos blogs? Como
esquecer o cinema e a televisão, os shopping centers ou a música po-
pular? Como esquecer as pesquisas de opinião e as de consumo? E,
ainda, como escapar das câmeras e monitores de vídeo e das inúme-
ras máquinas que nos vigiam e nos .atendem. nos bancos, nos super-
mercados e nos postos de gasolina? Vivemos mergulhados em seus
conselhos e ordens, somos controlados por seus mecanismos, sofre-
mos suas censuras. As proposições e os contornos delineados por
essas múltiplas instâncias nem sempre são coerentes ou igualmente
autorizados, mas estão, inegavelmente, espalhados por toda a parte
e acabam por constituir-se como potentes pedagogias culturais.
.Especialistas. das mais diversas áreas dizem-nos o que vestir,
como andar, o que comer (como e quando e quanto comer), o que
fazer para conquistar (e para manter) um parceiro ou parceira amo-
roso/a, como se apresentar para conseguir um emprego (ou para ir a
uma festa), como .ficar de bem com a vida., como se mostrar sensual,
como aparentar sucesso, como... ser.
Dieta S.O.S. Barriga chapada. Montamos um cardápio para você
desfilar no verão com abdômen sequinho. Confira e comece já.
Mude o visual e ganhe atitude.
Como conquistar a gata dos seus sonhos. Ensinamos passo-apas-
so as técnicas de aproximação e de conquista.
Sabia que você pode substituir a flacidez por músculos? Discipli-
ne-se, adquira novos hábitos.
Na festa mais .descolada. da temporada, aprenda com aqueles
que já sabem tudo o que vai rolar na nova estação.
Conselhos e palavras de ordem interpelam-nos constantemente,
ensinam-nos sobre saúde, comportamento, religião, amor, dizem-nos
o que preferir e o que recusar, ajudam-nos a produzir nossos corpos e
estilos, nossos modos de ser e de viver. Algumas orientações provêm
de campos consagrados e tradicionalmente reconhecidos por sua au-
toridade, como o da medicina ou da ciência, da família, da justiça ou
da religião. Outras parecem .surgir. dos novos espaços ou ali ecoar.
Não há uniformidade em suas diretrizes. Ainda que normas culturais
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de há muito assentadas sejam reiteradas por várias instâncias, é in-
dispensável observar que, hoje, multiplicaram-se os modos de com-
preender, de dar sentido e de viver os gêneros e a sexualidade.
Transformações são inerentes à história e à cultura, mas, nos
últimos tempos, elas parecem ter se tornado mais visíveis ou ter
se acelerado. Proliferaram vozes e verdades. Novos saberes, novas
técnicas, novos comportamentos, novas formas de relacionamento
e novos estilos de vida foram postos em ação e tornaram evidente
uma diversidade cultural que não parecia existir. Cada vez mais per-
turbadoras, essas transformações passaram a intervir em setores que
haviam sido, por muito tempo, considerados imutáveis, trans-histó-
ricos e universais.
Em poucos anos, tornaram-se possíveis novas tecnologias repro-
dutivas, a transgressão de categorias e de fronteiras sexuais e de gê-
nero, além de instigantes articulações corpo-máquina. Desestabiliza-
ram-se antigas e sólidas certezas, subverteram-se as formas de gerar,
de nascer, de crescer, de amar ou de morrer.
Informações e pessoas até então inatingíveis tornaram-se aces-
síveis por um simples toque de computador. Relações afetivas e amo-
rosas passaram a ser vividas virtualmente; relações que desprezam
dimensões de espaço, de tempo, de gênero, de sexualidade, de clas-
se ou de raça; relações nas quais o anonimato e a troca de identida-
de são parte do jogo. Impossível desprezar os efeitos de todas essas
transformações: elas constituem novas formas de existência para
todos, mesmo para aqueles que, num primeiro momento, não as ex-
perimentam de modo direto.
Como parte de tudo isso, vem se afirmando uma nova política
cultural, a política de identidades. Muito especialmente a partir dos
anos 1960, jovens, estudantes, negros, mulheres, as chamadas .mi-
norias. sexuais e étnicas passaram a falar mais alto, denunciando sua
inconformidade e seu desencanto, questionando teorias e conceitos,
derrubando fórmulas, criando novas linguagens e construindo novas
práticas sociais. Uma série de lutas ou uma luta plural, protagonizada
por grupos sociais tradicionalmente subordinados, passava a privile-
giar a cultura como palco do embate. Seu propósito consistia, pelo
menos inicialmente, em tornar visíveis .outros. modos de viver, os
seus próprios modos: suas estéticas, suas éticas, suas histórias, suas
experiências e suas questões. Desencadeava-se uma luta que, mes-
mo com distintas caras e expressões, poderia ser sintetizada como a
luta pelo direito de falar por si e de falar de si.
Esses diferentes grupos, historicamente colocados em segundo
plano pelos grupos dominantes, estavam e estão empenhados, fun-
damentalmente, em se autorepresentar.
A cultura., diz Stuart Hall .é agora um dos elementos mais dinâ-
micos . e mais imprevisíveis . da mudança histórica do novo milênio..
Daí porque não deve nos surpreender que .as lutas pelo poder sejam,
crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés de tomar, simples-
mente uma forma física e compulsiva, e que as próprias políticas as-
sumam progressivamente a feição de uma .política cultural..... (Hall,
1997, p. 20).
Esse tipo de luta requer .armas. peculiares. Supõe estratégias
mais sutis e engenhosas. Talvez por isso a alguns escape a força dos
embates culturais. Mas os movimentos sociais organizados (dentre
eles o movimento feminista e os das .minorias. sexuais) compreen-
deram, desde logo, que o acesso e o controle dos espaços culturais,
como a mídia, o cinema, a televisão, os jornais, os currículos das
escolas e universidades, eram fundamentais. A voz que ali se fizera
ouvir, até então, havia sido a do homem branco heterossexual. Ao
longo da história, essa voz falara de um modo quase incontestável.
Construíra representações sociais que tiveram importantes efeitos
de verdade sobre todos os demais. Passamos, assim, a tomar como
verdade que as mulheres se constituíam no .segundo sexo. ou que
gays, lésbicas, bissexuais eram sujeitos de sexualidades .desviantes..
Por tudo isso, colocava-se, como uma meta urgente para os grupos
Editora
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a solução para o seu concurso!
submetidos, apropriar-se dessas instâncias culturais e aí inscrever sua
própria representação e sua história, pôr em evidência as questões
de seu interesse.
A luta no terreno cultural mostrava-se (e se mostra), fundamen-
talmente, como uma luta em torno da atribuição de significados . sig-
nificados produzidos em meio a relações de poder.
Esse embate, como qualquer outro embate cultural, é comple-
xo exatamente porque está em contínua transformação. No terreno
dos gêneros e da sexualidade, o grande desafio, hoje, parece não ser
apenas aceitar que as posições se tenham multiplicado, então, que é
impossível lidar com elas a partir de esquemas binários (masculino/
feminino, heterossexual/homossexual). O desafio maior talvez seja
admitir que as fronteiras sexuais e de gênero vêm sendo constante-
mente atravessadas e . o que é ainda mais complicado . admitir que o
lugar social no qual alguns sujeitos vivem é exatamente a fronteira. A
posição de ambigüidade entre as identidades de gênero e/ou sexuais
é o lugar que alguns escolheram para viver (Louro, 2004).
A visibilidade que todos esses .novos. grupos adquiriram pode
ser, eventualmente, interpretada como um atestado de sua progres-
siva aceitação. Contudo, nem mesmo a exuberância das paradas da
diversidade sexual, das feiras mix, dos festivais de filmes .alternati-
vos. permite ignorar a longa história de marginalização e de repres-
são que esses grupos enfrentaram e ainda enfrentam.
Não podemos tomar de modo ingênuo essa visibilidade. Se, por
um lado, alguns setores sociais passam a demonstrar uma crescente
aceitação da pluralidade sexual e, até mesmo, passam a consumir al-
guns de seus produtos culturais, por outro lado, setores tradicionais
renovam (e recrudescem) seus ataques, realizando desde campanhas
de retomada dos valores tradicionais da família até manifestações de
extrema agressão e violência física.
Hoje, tal como antes, a sexualidade permanece como alvo pri-
vilegiado da vigilância e do controle das sociedades. Ampliam-se e
diversificam-se suas formas de regulação, multiplicam-se as instân-
cias e as instituições que se autorizam a ditar-lhe normas. Foucault
certamente diria que proliferam cada vez mais os discursos sobre o
sexo e que as sociedades continuam produzindo, avidamente, um
.saber sobre o prazer., ao mesmo tempo que experimentam o .prazer
de saber. (Foucault, 1988).
A sutileza do embate cultural requer um olhar igualmente sutil.
Há que perceber os modos como se constrói e se reconstrói a posi-
ção da normalidade e a posição da diferença, porque, afinal, é disso
que se trata. Em outras palavras, é preciso saber quem é reconhecido
como sujeito normal, adequado, sadio e quem se diferencia desse
sujeito. As noções de norma e de diferença tornaram-se particular-
mente relevantes na contemporaneidade. É preciso refletir sobre
seus possíveis significados.
A norma, ensina-nos Foucault, está inscrita entre as .artes de jul-
gar., ela é um princípio de comparação. Sabemos que tem relação
com o poder, mas sua relação não se dá pelo uso da força, e sim por
meio de uma espécie de lógica que se poderia quase dizer que é invi-
sível, insidiosa (Ewald, 1993). A norma não emana de um único lugar,
não é enunciada por um soberano, mas, em vez disso, está em toda
parte. Expressa-se por meio de recomendações repetidas e observa-
das cotidianamente, que servem de referência a todos. Daí por que a
norma se faz penetrante, daí por que ela é capaz de se .naturalizar..
Quanto à diferença, é possível dizer que ela seja um atributo que
só faz sentido ou só pode se constituir em uma relação. A diferença
não pré-existe nos corpos dos indivíduos para ser simplesmente re-
conhecida; em vez disso, ela é atribuída a um sujeito (ou a um corpo,
uma prática, ou seja lá o que for) quando relacionamos esse sujeito
(ou esse corpo ou essa prática) a um outro que é tomado como re-
ferência. Portanto, se a posição do homem branco heterossexual de
classe média urbana foi construída, historicamente, como a posição-
-de-sujeito ou a identidade referência, segue-se que serão .diferen-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tes. todas as identidades que não correspondam a esta ou que desta
se afastem. A posição .normal. é, de algum modo, onipresente, sem-
pre presumida, e isso a torna, paradoxalmente, invisível. Não é pre-
ciso mencioná-la. Marcadas serão as identidades que dela diferirem.
Continuamente, as marcas da diferença são inscritas e reinscritas
pelas políticas e pelos saberes legitimados, reiteradas por variadas
práticas sociais e pedagogias culturais. Se, hoje, as classificações bi-
nárias dos gêneros e da sexualidade não mais dão conta das possibi-
lidades de práticas e de identidades, isso não significa que os sujeitos
transitem livremente entre esses territórios, isso não significa que
eles e elas sejam igualmente considerados.
Portanto, antes de simplesmente assumir noções .dadas. de nor-
malidade e de diferença, parece produtivo refletir sobre os processos
de inscrição dessas marcas. Não se trata de negar a materialidade dos
corpos, mas sim de assumir que é no interior da cultura e de uma cul-
tura específica que características materiais adquirem significados.
Como isso tudo aconteceu e acontece? Através de que mecanismos?
Se em tudo isso estão implicadas hierarquias e relações de poder, por
onde passam tais relações? Como se manifestam? Não, a diferença
não é natural, mas sim naturalizada. A diferença é produzida através
de processos discursivos e culturais. A diferença é .ensinada..
Aprendemos a viver o gênero e a sexualidade na cultura, através
dos discursos repetidos da mídia, da igreja, da ciência e das leis e tam-
bém, contemporaneamente, através dos discursos dos movimentos
sociais e dos múltiplos dispositivos tecnológicos. As muitas formas
de experimentar prazeres e desejos, de dar e de receber afeto, de
amar e de ser amada/o são ensaiadas e ensinadas na cultura, são di-
ferentes de uma cultura para outra, de uma época ou de uma geração
para outra. E hoje, mais do que nunca, essas formas são múltiplas. As
possibilidades de viver os gêneros e as sexualidades ampliaram-se. As
certezas acabaram.
Tudo isso pode ser fascinante, rico e também desestabilizador.
Mas não há como escapar a esse desafio. O único modo de lidar com
a contemporaneidade é, precisamente, não se recusar a vivê-la.
Fonte: https://www.scielo.br/
MICHELÈ SATO E ISABEL CARVALHO. EDUCAÇÃO AMBIEN-
TAL: PESQUISA E DESAFIOS - 1ª EDIÇÃO - PENSO/ EDITORA
ARTMED, 2005.
Esta obra reúne o que melhor se faz no Brasil, México, Canadá,
Espanha e França em termos de pesquisa para viabilizar uma educa-
ção ambiental efetiva.
Debatermos os desafios da EA inscreve-se na avaliação de sua
trajetória. Ao arriscarmos uma avaliação da EA, entretanto, adentra-
mo-nos num campo minado de incertezas e subjetividade múltipla.
Mas não temos a pretensão de dar “receitas” de superação, nem te-
mos em vista suprimir as diferenças para que a realidade seja mais
palatável. Queremos apenas apontar alguns obstáculos, que discuti-
dos epistemologicamente, podem auxiliar nas nossas trajetórias.
A “trajetória”, aqui explicitada, encerra a demarcação de um mo-
vimento tensivo entre pólos diferenciados. Ter a coragem de mostrar
as dificuldades da EA, ao invés de considerá-la como a única opção
possível, é também circunscrevê-la em um caminho aberto relacio-
nado com o caráter entrelaçado do ser humano com a natureza – ca-
ráter este imprevisível e dramático, porque se trata de um processo
que emerge no intento da busca de caminhos. A trajetória traçada
para a EA deve mirar adiante, desafiar, estabelecer um horizonte de
referência, sempre palpitante, e que pelo próprio andar, se desloca
à frente, abrindo dimensões ainda não vistas, ampliando horizontes
e emprestando significação ao próprio andar (Passos & Sato, 2001).
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a solução para o seu concurso!
Assim, debater nossos desafios pode também significar nossa cami-
nhada, talvez de avanços e também de recuos, para as descobertas e
o olhar crítico necessário a qualquer pensamento.
Acreditamos, todavia, que qualquer avaliação ainda reserva as
suas limitações. Portanto, reconhecemos que não temos a pretensão
de apresentar uma idéia finalizada, queremos somente abrir um diá-
logo epistemológico, para poder gerar um mal estar. A crise gerada
implica em superação, é ela que constrói o indivíduo, destruindo-lhes
todas as finitudes e gerando nele o senso de possibilidades. As pos-
sibilidades podem ser terríveis como agradáveis, desdobrando-se de
um modo infinito de existência. Portanto, sublinhar as dificuldades, o
lado obscuro das personalidades individuais que desenham o todo é
uma transição essencial para a eterna reinvenção da EA.
Avaliar a EA, assim, pode ser arriscado e desmotivador, ainda
mais num cenário político de desmontes observado através dos cam-
pos discursivos sobre as políticas neoliberais, hoje fortemente presen-
tes no Governo Federal, que podem desviar os rumos da avaliação,
levando à má compreensão deste processo. Não estamos tratando
de “autorização, reconhecimento, credenciamento ou supervisão”
da EA, expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Brasil, 1996), como é o caso do “Provão”, por exemplo. Apontar as
dificuldades da EA é ultrapassar as formas tradicionais do olhar re-
provativo, de notas ou na busca de culpados. Insere-se na condição
de sair dos extremos “confinamento-ufania” ou do “otimismo-pessi-
mismo” e abrir novos horizontes onde é possível enxergar as estrelas.
A avaliação, neste contexto, não é somente a tradicional metodo-
logia de apontar “culpad@s1 ou inocentes”, mas fundamentalmente,
é uma verificação dos processos desenvolvidos com seus resultados,
na qual permite novas orientações das ações para superação dos li-
mites visando a manutenção das potencialidades.
A avaliação é a tentativa de romper com a partição binária do
pensamento cartesiano (certo ou errado; encontros ou despedidas),
é a estratégia de perceber nossos passos, que muitas vezes desviam-
-se do destino, escondem-se nas matas ou quando perdemos o sorri-
so (Sato & Tamaio, 2000). Mas é também um renovar de esperanças,
buscando novas auroras a cada dia, cuidando do broto para que a
vida nos dê flores e frutos2. Assim, uma avaliação sobre os desafios
da EA conclama diversos aspectos além do que abordaremos a seguir,
mas em função da limitação do tempo e do espaço, limitaremos nos-
sas reflexões somente em algumas questões, referentes às lacunas
estabelecidas em:
Representações da EA: os diversos campos representativos da
sua dimensão – ora compreendida como processo pedagógico em
detrimento da natureza; ora estabelecida como gestão de recursos
sem enfoque educacional;
(Des)Envolvimento Humano: a luta contra a homogeneização do
termo “desenvolvimento sustentável” e do alto valor economicista
nele explícito, principalmente no intenso momento de globalização,
onde o aparato tecnológico mascara as pluralidades regionais e robo-
tiza os seres humanos;
Uno ao Múltiplo: a dificuldade em sair dos nossos enclausu-
ramentos teóricos na busca de diálogos entre as diversas áreas do
conhecimento, reconhecendo que não existe, hoje, uma única área
capaz de responder, sozinha, à dimensão da EA;
Currículo fenomenológico: a necessidade de se criar espaços
democráticos para o desenho curricular, em espaços abertos de ava-
liação e na aceitação da educação não-neutra e não homogênea,
em detrimento da imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN);
Educação inicial e continuada: a carência da introdução da EA
nos currículos de graduação, pós-graduação e cursos de formação
continuada, além de outros programas educacionais que versem so-
bre a formação de profissionais; e
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Reflexão e ação: o abandono da insuficiência de refletirmos
sobre nossas ações, através das ações pontuais e intervenções pas-
sageiras, para um estudo investigativo que permita a construção da
pesquisa em EA.
A obra apresenta o seguinte itinerários da educação ambiental:
1. uma cartografia das correntes em educação ambiental
2. o conceito de holismo em ética ambiental e educação ambiental
3. a invenção do sujeito ecológico: identidade e subjetividade na
formação dos educadores ambientais
4. relação com a natureza e educação ambiental
5. “escritura” do mundo em octavio paz: uma alternativa peda-
gógica em educação ambiental
6. insurgência do grupo pesquisador na educação ambiental so-
ciopoética
7. interdisiciplinaridade e educação ambiental: explorando no-
vos territórios epistêmicos
8. a pesquisa em história oral e a produção de conhecimento em
educação ambiental
9. a catástrofe do prestige: leituras para a educação ambiental
na sociedade global
10. por uma formação dos profissionais ambientalistas baseada
em competências de ação
11. de asas de jacarés e rabos de borboletas à construção feno-
menológica de uma canoa.
Fonte: https://www.partes.com.br/
MOLL, JAQUELINE. CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
NO BRASIL: DIREITO A OUTROS TEMPOS E ESPAÇOS EDU-
CATIVOS. PORTO ALEGRE: PENSO, 2012.
O livro Caminhos da Educação Integral no Brasil insere-se num
conjunto de obras que vêm oportunizando reflexões acerca da edu-
cação como formação integral, não como uma retórica, mas como
um projeto coletivo viável, concretizado em práticas que possibilitam
reinventar a escola, ressignificando não só seu lugar, central num
projeto educativo, mas, sobretudo, como articuladora de ações, de
educadores, agentes e instituições.
A organização desse livro muito se assemelha ao processo que
instituiu, a partir de 2007, sob a coordenação do Ministério da Edu-
cação, amplo debate no território nacional sobre Educação Integral,
alavancado pelo documento Educação Integral: texto-referência para
o debate nacional (BRASIL, Ministério da Educação, 2009), por sua
vez fruto de tra balho conjunto de representantes de diversas ins-
tâncias e esferas, além de pesquisadores, professores e educadores
de várias regiões do país. A professora Jaqueline Moll, também res-
ponsável pela organização desse livro, vem, desde então, assumindo
a gestão do processo que busca identificar e dar visibilidade a expe-
riências já em curso, por meio de estudos realizados com o auxílio de
pesquisadores de Universidades públicas, e incentivar e acompanhar
tantas outras construídas e construindo-se, principalmente pela ade-
são ao Programa Mais Educação, indutor da política de Estado para a
Educação Integral.
A importância desse registro deve-se ao fato de que a referida
professora conseguiu organizar o livro através também de um amplo
e democrático processo, em que escolhas e decisões foram sendo
tomadas, uma a uma, no diálogo com e entre os autores e seus pon-
tos de vista, ou a partir da vista de seus pontos, diversos, diferentes
e complementares. Entusiasta de iniciativas que propiciam a reinven-
ção da escola, orquestrou uma obra coletiva, polifônica e reveladora
Editora
56
56
a solução para o seu concurso!
do movimento que atravessa o país em direção à ampliação não só
dos tempos de e na escola, mas dos espaços entendidos como signi-
ficativamente educativos.
Portanto, mais do que mais um livro sobre o tema da Educação
Integral, Caminhos da Educação Integral no Brasil reúne textos que
reafirmam o direito a outros tempos e espaços educativos, que só
pode ser assegurado mediante um projeto de educação que consi-
dere a integralidade do ser humano e a responsabilidade social, por-
tanto, coletiva, por esse projeto, o que demanda, certamente, novos
pactos entre educadores, sociedade e governo.
O livro vem somar-se a outros, e, como em espiral, mergulha na
história da educação brasileira e revisita autores consagrados e ofe-
rece subsídios para os debates e a reflexão sobre as práticas que vêm
caracterizando o crescente movimento nacional em direção à Edu-
cação Integral a partir da escola, buscando inspiração nos processos
históricos que oferecem, a cada tempo, pelo protagonismo de pen-
sadores, novas ideias e conceitos. No prefácio, Lia Faria aponta a con-
tribuição do livro enquanto referencial teórico para pesquisas, para a
compreensão das marcas/marcos que, historicamente, permearam
a luta pelo direito à educação no Brasil e para a visibilidade de ex-
periências que revelam a possibilidade de repensar a escola pública
brasileira em seus limites históricos e pedagógicos.
Mesmo que segmentado em três partes, cada uma delas com
um conjunto de artigos que se aproximam quanto à abordagem do
tema, o livro se organiza de modo a garantir a articulação e a comple-
mentaridade das reflexões apresentadas. Essa organização poderia
estar a sugerir a não superação da dicotomia teoria-prática, uma vez
que os artigos iniciais debruçam-se em considerações mais amplas
e teóricas sobre a Educação Integral nos contextos históricos e po-
líticos, enquanto que, na sequência, seguem-se artigos que estabe-
lecem uma relação mais estreita entre teoria e prática, enfocando
desafios do cotidiano da escola, até chegar-se, na terceira e última
parte, à concretude de experiências resultantes de projetos educati-
vos reais em curso no Brasil ou de sua história.
O que se vê, no entanto, é uma importante contribuição a educa-
dores que circulam nas escolas, nas universidades, na gestão pública
e na sociedade civil, para a construção de projetos na direção da Edu-
cação Integral, oferecendo referências teóricas e práticas. Ou seja, o
livro, pela sua forma de organização, pode subsidiar a elaboração de
projetos educativos em termos de fundamentos, contextos e possi-
bilidades, ajudando a problematizar questões como o que se quer, o
que se tem à disposição e o que se pode fazer acontecer ou, simples-
mente, a relação entre História e utopias, necessidades e recursos,
ações e realizações.
Miguel Arroyo, autor que vem inspirando iniciativas pedagógi-
cas por todo o Brasil sob a perspectiva de novos tempos na escola,
abre a primeira parte do livro, intitulada Compondo matrizes para o
debate e composta por oito artigos, discorrendo, no texto O direito
a tempos-espaços de um justo viver, sobre políticas públicas e pro-
gramas governamentais e a necessidade de serem superadas visões
negativas sobre as infâncias-adolescências populares e de reforçar
seu protagonismo e suas presenças afirmativas. Carlos R. Brandão,
no artigo O outro ao meu lado, reflete sobre tempos remotos e atuais
para pensar a partilha do saber e a educação de hoje, apontando
para a importância de uma educação voltada à formação de pessoas
capazes de criar um novo mundo humanizado.
Ainda nessa primeira parte do livro, três artigos debruçam-se so-
bre pressupostos conceituais e históricos acerca da Educação Integral
a partir de educadores fundamentais para o debate contemporâneo:
Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire. O direito à educação e a
(re)humanização da educação continuam sendo referenciais para a
problematização da qualidade social da educação pública, segundo
Marcos Antonio M. das Chagas, Rosemaria J. V. Silva e Silvio Claudio
Souza no texto Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro; também para Celso
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ilgo Henz em Paulo Freire e a Educação Integral e Jaime Giolo em
Educação de tempo integral. Fechando esse momento do livro, Ubi-
ratan D’Ambrosio, com o artigo Formação de valores: um enfoque
transdisciplinar, adverte que a Educação Integral implica na constru-
ção de conhecimento e na vivência de sistemas de valores subordi-
nados à ética maior de respeito, solidariedade e cooperação; Marta
K. O. Rabelo, com Educação Integral como política pública: a sensível
arte de (re) significar os tempos e os espaços educativos, destaca o
Programa Mais Educação para discutir a concepção de Educação In-
tegral como política pública. E Jaqueline Moll discorre sobre os com-
promissos para a consolidação da Educação Integral como política
pública e as contribuições do Programa Mais Educação no artigo A
agenda da Educação Integral.
Na segunda parte, denominada Possíveis configurações da esco-
la, os projetos educativos e o currículo podem ser vistos como ele-
mentos centrais das reflexões em que diferentes pesquisadores abor-
dam tanto relações de ensino e de aprendizagem e práticas de gestão
quanto a formação de educadores e interfaces com agências forma-
doras, saberes e conhecimentos, aproximando pressupostos teóricos
e cotidiano da escola e desvelando novas relações que surgem a par-
tir de um novo paradigma de Educação Integral. O texto de Suzana M.
Pacheco e Maria Beatriz P. Titton, Educação Integral: a construção de
novas relações no cotidiano, e Os jovens educa dores em um contexto
de Educação Integral, de Juarez Dayrell, Levindo D. Carvalho e Saulo
Geber, debatem a presença de novos atores no interior da escola,
em especial os jovens educadores, cujas características, estéticas e
saberes nem sempre são reconhecidos, sendo percebidos estranha-
mentos nas relações com outros educadores.
Oferecendo contribuições importantes para a revisão de currí-
culos, outro conjunto de artigos debate temas como sustentabilida-
de, intertransculturalidade, educação para a paz e direitos humanos:
Rachel Trajber discute políticas públicas para os desafios da contem-
poraneidade em Educação Integral em escolas sustentáveis; Roberto
Padilha defende a necessidade de articular saberes a partir de ações
e parcerias intergeracionais, interterritoriais, intersetoriais e intercul-
turais, princípios caros para a operacionalização de quaisquer proje-
tos de Educação Integral, em Educação Integral e currículo intertrans-
cultural; João Roberto de Araújo, em Ensinar a paz: proposta para um
currículo de Educação Integral, analisa a relação entre agressividade,
educação e violência; Paulo César Carbonari, em Direitos humanos e
Educação Integral: interfaces e desafios retoma a ideia de educação
enquanto formação de sujeitos de direitos.
Temas como alfabetismos e letramentos e sua relação com o
Programa Mais Educação são debatidos por Ivany S. Ávila, no texto
Por entre olhares, danças, andanças, os alfabetismos, letramentos
na perspectiva da Educação Integral, assim como o da aprendiza-
gem significativa é objeto de reflexão de Alexsandro dos S. Macha-
do, em Ampliação de tempo escolar e aprendizagens significativas:
os diversos tempos da Educação Integral. A questão da formação de
professores, tanto do ponto de vista de política pública quanto do de
interfaces com a universidade, é tratada por Verônica Branco, em A
política de formação continuada de professores, e Inês Mamede, em
A integração da universidade para a formação.
Encerrando essa segunda parte do livro, Carmen Teresa Gabriel
e Ana Maria Cavaliere, em Educação Integral e currículo integrado:
quando dois conceitos se articulam em um programa, buscam iden-
tificar os conceitos de Educação Integral e currículo integrado à luz
de diferentes tendências e perspectivas teórico-metodológicas, em
documentos referenciais do Programa Mais Educação. E Simone Val-
dete dos Santos, em Educação Integral e educação profissional, dis-
cute as interfaces possíveis entre educação profissional e Educação
Integral com destaque ao PROEJA (Programa Nacional de Educação
Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos), instituinte de
práticas pedagógicas na perspectiva da Educação Integral.
Editora
a solução para o seu concurso!
Até esse momento do livro é possível observar o diálogo entre
teoria e prática, num crescendo, em que elementos teórico-práticos
vão sendo oferecidos para que se possa pensar em possibilidades e
desafios decorrentes de políticas, programas e ações, observados
pelos diferentes autores, a partir dos lugares que ocupam no deba-
te sobre Educação Integral na atualidade. Na terceira e última parte
do livro, Vivências e itinerários em políticas públicas, o Brasil da di-
versidade ganha corpo nas significativas experiências de estados e
municípios, dando visibilidade a histórias bem sucedidas de gestão
pública na direção da Educação Integral, em que os autores refletem
sobre concepções teórico-metodológicas dos projetos propostos e os
impactos não só nos processos educativos da escola, mas também da
comunidade e da cidade.
Abrindo essa parte, Gesuína Leclerc aborda a organicidade do
Programa Mais Educação enquanto uma estratégia indutora da
Educação Integral, no artigo Programa Mais Educação e práticas
de Educação Integral. Experiências estaduais de Educação Integral
são apresentadas por Adriana Sperandio e Janine M. P. de Castro,
em Mais tempo na escola: desafios compartilhados entre gestores,
educadores e comunidade escolar da rede estadual de ensino do Es-
pírito Santo (ES); também por Claudia Cristina P. Santos e Roberto
Carlos Vieira, em Reflexão sobre o Programa Mais Educação na rede
estadual de ensino da Bahia (BA); por Jaime Ricardo Ferreira e Seila
Maria V. de Araújo, em Ampliação de tempos e de oportunidades no
contexto escolar da Secretaria de Educação de Goiás (GO), e por Rosa
Luzardo, em A experiência nas escolas de Cuiabá (MT), numa iniciati-
va do governo estadual.
Experiências municipais, oferecendo subsídios em termos de
diretrizes conceituais e metodológicas, são apresentadas por Danilo
de M. Souza, em A experiência em Palmas (TO); Cláudio Aparecido
da Silva, em O arranjo educativo local: a experiência de Apucarana
(PR); Maria Antônia G. da Silva, em Diretrizes conceituais e metodo-
lógicas do Programa Bairro-Escola de Nova Iguaçu (RJ); Neuza Maria
S. Macedo, Macaé Maria Evaristo, Madalena F. Godoy e Tadeu Rodri-
go Ribeiro, em A experiência da escola integrada em Belo Horizonte
(MG); Lúcia Helena Couto, Ana Lúcia Sanches e Sonia Tatiane Ramos,
em Com mais, a criança faz muito: experiência da rede municipal de
Diadema (SP), e Lucineide Pinheiro e Rosa Luciana P. Rodrigues, em A
experiência da rede municipal de ensino de Santarém (PA).
Os textos finais do livro contemplam, sobremaneira, as interfa-
ces entre a escola, a sociedade civil e o Estado, dois deles revisitando
os CIEP (Centros Integrados de Educação Pública) e seus pressupos-
tos, em A construção dos centros integrados em Americana e Santa
Bárbara D’Oeste (SP), por Herb Carlini, e em Das escolas do Ama-
nhã ao ginásio carioca: a Trajetória da Educação Integral na cidade
do Rio de Janeiro (RJ), por Heloísa Messias Mesquita, e os demais
abordando a participação das organizações não governamentais no
debate nacional: Comunidades educativas: por uma educação para o
desenvolvimento integral, de Natacha G. da Costa; A contribuição das
organizações não governamentais para o debate da Educação Inte-
gral, de Maria Júlia A. Gouveia, Lucia Helena Nilson e Stela Ferreira, e
Conexão Felipe Camarão: experiência de educação, cultura e tradição
oral, de Vera Santana.
É possível perceber, no conjunto de textos, a convergência de
ideias dos diferentes autores ao problematizarem a escola pública
e acenarem para as reais possibilidades de sua reinvenção, sendo a
promoção da Educação Integral, aqui claramente compreendida em
sua plenitude de formação humana, não só uma escolha metodológi-
ca, mas principalmente uma ação política, social e filosófica. O volu-
me da obra justifica-se pela consistência das reflexões nela contidas,
oferecendo material substancial para a continuidade do debate sobre
Educação Integral.
Fonte: www.scielo.br
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
SILVA, EDSON. ENSINO E SOCIODIVERSIDADES INDÍGE-
NAS: POSSIBILIDADES, DESAFIOS E IMPASSES A PARTIR DA
LEI 11.645/2008. CAICÓ, V.15, N.35, P.21-37. MNEME – RE-
VISTA DE HUMANIDADES, JUL/DEZ. 2014. DOSSIÊ HISTÓ-
RIAS INDÍGENAS.
A Lei 11.645/2008: uma conquista dos movimentos sociais
A Lei 11.645, promulgada em marços/2008, que determinou a
inclusão nos currículos escolares da Educação Básica pública e pri-
vada o ensino da História e Culturas Afro-brasileiras e Indígenas, faz
parte de um conjunto de mudanças provocadas pelas mobilizações
da chamada sociedade civil, os movimentos sociais. São conquistas
pelo reconhecimento legal de direitos específicos e diferenciados em
anos recentes, quando observamos a organização sociopolítica no
Brasil. Nas ultimas décadas, portanto, em diversos cenários políticos,
os movimentos sociais com diferentes atores conquistaram e ocupa-
ram seus espaços, reivindicando o reconhecimento e o respeito às
sociodiversidades.
Todavia, se faz necessário ter presente que o reconhecimento
dessa nova configuração das sociodiversidades no Brasil, não ocor-
re sem muitas tensões e conflitos a exemplo dos acalorados debates
sobre as cotas para negros nas universidades. Porém, durante muito
tempo no Brasil vigorou e sem restrições a chamada “Lei do Boi”. Tra-
tava-se da Lei 5.465 de 03/07/1968 que assim ficou conhecida por
beneficiar filhos de fazendeiros e criadores de gado que ingressavam
sem vestibular nas universidades públicas inicialmente nos cursos de
Agronomia e Veterinária. Na verdade a Lei passou a valer para todos
os cursos! E só foi revogada em dezembro de 1985! Ou seja, durante
muitos anos em nosso país existiu, e sem contestações, cotas para ri-
cos nas universidades públicas, pois a citada Lei não beneficiava filhos
de trabalhadores pobres no campo. (SILVA, 2012b).
Entretanto, na atual conjuntura sociopolítica em que o país se
reconhece pluriétnico e são questionadas as desigualdades sociais
herdadas do regime escravocrata, como forma de repará-las vem
sendo favorecidas oportunidades de ingresso das pessoas negras e
indígenas nos cursos de Ensino Superior. Tal medida é motivo de acir-
rados debates e campanhas contrárias, com a defesa da meritocracia
acadêmica. Contudo, quem defende essa perspectiva não questiona
as condições favoráveis em que foram construídos tais méritos, em
detrimento da falta de oportunidades historicamente vivenciadas
por determinados grupos sociais, especificamente negros e indíge-
nas, ainda que outros não sejam lembrados a exemplo dos povos ci-
ganos que vivem em nosso país.
Foi nesse contexto de acaloradas discussões polêmicas, que a
implementação da implementação da Lei 11.645/2008 veio somar-se
aos debates sobre o reconhecimento e respeito às sociodiversidades
no Brasil contemporâneo (SILVA, 2012a). E exigindo, portanto, um re-
pensar sobre a História do país, discussões sobre a chamada “forma-
ção” da sociedade brasileira e da “identidade nacional”. A respeito da
existência de uma suposta “cultura brasileira”, “nordestina”, “amazô-
nica” “catarinense”, etc. A problematização das ideias e concepções a
respeito da “mestiçagem”, do lugar dos índios, negros e outras mino-
rias que formam a maioria da chamada população brasileira.
Após sete anos da promulgação da Lei 11.645/2008, observamos
além de possibilidades, alguns desafios e impasses para a sua execu-
ção, propondo uma avaliação crítica das ações para a efetivação da
Lei nas perspectivas das reflexões a seguir. A nossa avaliação ocorre a
partir de nossas experiências de pesquisas e ensino sobre a temática
Editora
58
58
a solução para o seu concurso!
indígena e enquanto docente com atuação na Educação Básica, no
âmbito da formação de professores, bem como no ensino nos níveis
da graduação e pós-graduação em História em cursos no Nordeste
brasileiro.
Definições importantes e necessárias
São muito importantes e necessárias definições sobre o que
seja a Educação Indígena, Indígena, Educação Escolar Indígena e o
ensino da temática indígena, pois infelizmente, com frequência pre-
senciamos que existem muitas confusões não somente nas falas de
pessoas que estão à frente de órgãos públicos na área de Educação,
como também são encontradas em documentos administrativos es-
tatais atribuições equivocadas no que se refere aos significados dos
referidos termos. Tais equívocos e confusões resultam, sobretudo, do
desconhecimento, desinformações, pré-conceitos, equívocos e gene-
ralizações que comumente ocorrem sobre a temática indígena.
A Educação Indígena/EI são os processos educativos não formais
que se constituem a partir das relações socioculturais históricas vi-
venciadas de geração em geração entre grupos e indivíduos indíge-
nas. (BRAND, 2012; BERGAMASHI, 2010). Nesse caso, quando nos
referirmos a Educação Indígena/EI é muito importante ter presente
que quem vivencia e pratica a EI são os índios e somente os índios
cotidianamente, em suas aldeias e locais de moradias. Portanto, a
Educação Indígena é bem mais ampla do que acorre na escola.A EI,
pensada enquanto expressões socioculturais dos povos indígenas
tem sido objeto de estudos acadêmicos e mais precisamente em pes-
quisas no âmbito antropológico, assim como da Educação.
A Educação Escolar Indígena/EEI é compreendida a partir dos
documentos oficiais como a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996), as DCEEI (Diretrizes Curriculares para
a Educação Escolar Indígena de 1999), dentre outros, e de estudos
relacionados a esse assunto (NASCIMENTO, 2005). Trata-se de uma
modalidade de ensino específica, diferenciada, bilíngue ou multilín-
gue em alguns casos, como também intercultural. Constituindo-se
como espaços de organização dos processos educativos formais im-
plementados nas escolas indígenas. Em outras palavras, a Educação
Escolar Indígena/EEI são os processos de escolarização vivenciados
pelos povos indígenas.
As escolas indígenas nas aldeias são na maioria de 1º a 5º ano
e uma ou outra de Ensino Médio. Embora existam escolas indígenas
em áreas urbanas, a exemplo de aldeias em bairros de Dourados/MS
e Crateús/CE, geralmente após a conclusão da 5º ano (antiga 4ª sé-
rie) do Ensino Fundamental I, os in dígenas vão continuar os estudos
nas escolas não indígenas fora do território indígena, localizadas, nas
áreas urbanas das cidades.
Existem vários estudos e reflexões sobre como são vivenciadas
nas escolas indígenas. Como os indígenas se apropriaram dessa ins-
tituição escolar colonial e colonizadora e da Educação formal, que é
uma ideia ocidental, a partir dos seus pontos de vistas. Nessa pers-
pectiva a EEI tem sido ser objeto de estudos acadêmicos pedagógicos
e também os antropológicos. Podendo a EEI ser incluída como uma
cadeira específica nos cursos de formação de professores/as, parti-
cularmente nos cursos de Pedagogia, como o estudo de uma moda-
lidade do ensino, embora desconheçamos alguma experiência desse
tipo.
Por fim, o ensino da temática indígena são reflexões sobre os po-
vos indígenas, atendendo as exigências da Lei 11.645/2008, tratando
do assunto nas escolas não indígenas nas áreas urbanas ou rurais.
Ou seja, tratar a respeito da temática indígena no ensino, significa
conhecer sobre os povos indígenas: sua História, as diversidades so-
cioculturais, as formas de ser e de viverem diferentes entre si e da
sociedade não indígena.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em razão da citada Lei, indiretamente tornou-se obrigatório o
conteúdo a temática indígena na formação de professores, motivo
pelo qual a necessidade de constar no currículo das universidades e
instituições de formação de professores/as. Dessa forma, suscitando
a formulação de políticas de formação continuada para professores/
as em exercício docente nas redes de ensino público estadual, muni-
cipal e privado. Como também para os/as demais profissionais que
atuam na Educação.
O que vem ocorrendo nos cursos de licenciaturas, principal-
mente Pedagogia e nas formações de professores/ as é que erro-
neamente vem sendo incluída uma cadeira nomeada por Educação
Indígena. Quando na verdade ao se buscar atender as exigências da
Lei 11.645/2008 para formação do professorado, o correto seria uma
cadeira sobre o ensino da temática indígena.
Veja o conteúdo na íntegra acessando o link indicado no tópico.
Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/mneme/article/
view/7485.
LUCKESI, CIPRIANO CARLOS. AVALIAÇÃO DA APRENDIZA-
GEM: COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2008.
Aos que se preparam para atuar profissionalmente como edu-
cadores nas instituições escolares de nosso país e do exterior, assim
como aos que já trabalham como educadores, o presente livro ofere-
ce subsídios para melhor compreender o ato de avaliar a aprendiza-
gem dos nossos educados e, dessa forma, orientar uma prática mais
adequada às suas finalidades. No decorrer de suas páginas há um
movimento constante entre a denúncia de uma situação inadequa-
da e o anúncio de novas possibilidades, uma dialética entre a des-
construção e a reconstrução de conceitos e modos de agir. O desejo
implícito, presente neste texto, é de que nós, educadores e futuros
educadores, nos aproximemos cada vez mais da possibilidade de fa-
zer da avaliação nossa aliada na busca do sucesso na arte de ensinar
e de aprender. Necessitamos dela nessa condição.
Luckesi afirma que a avaliação da aprendizagem “é um ato de
investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessário, in-
tervir no processo da aprendizagem, tendo como suporte o ensino,
na perspectiva de construir os resultados desejados” (p. 150). Ela vai
subsidiar a obtenção de resultados satisfatórios da aprendizagem do
aluno. Segundo o autor, para que a aprendizagem seja efetiva, a ava-
liação deverá ser dinâmica e construtiva, dando suporte ao educador.
Tendo presente que o ato de investigar é papel do educador, é ele
quem vai avaliar a aprendizagem e para tanto, precisará:
1) conscientizar-se de que sua atividade tem por objetivo “ilumi-
nar” a realidade da aprendizagem do educando (…);
2) estar comprometido com uma visão pedagógica (uma teoria)
que considere que o ser humano sempre pode aprender e desenvol-
ver-se e, em consonância com ela, ter um plano de ensino consisten-
te e efetiva disposição de investir no educando para que aprenda;
3) ter ciência de que o conhecimento estabelecido com sua ativi-
dade de investigador dependerá:
• de suas abordagens teóricas (o que significa que não poderá
olhar esse objeto sob todas as óticas possíveis, mas sim sob a ótica da
teoria pedagógica assumida);
• das variáveis levadas em consideração (variáveis restritas ou
inadequadas produzirão conhecimentos restritos ou inadequados);
• dos instrumentos utilizados para a coleta de dados (instrumen-
tos adequados e satisfatórios produzirão resultados adequados e
satisfatórios; instrumentos inadequados e insatisfatórios porém, pro-
Editora
a solução para o seu concurso!
duzirão resultados enganosos; 4) ter noção clara de que a prática ava-
liativa, no caso da aprendizagem, só faz sentido, ao mesmo tempo,
de acompanhamento (processo) e de certificação (testemunho final
da aprendizagem satisfatória do educando) (LUCKESI, 2011, p. 177).
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa estar com-
prometida com os objetivos do educador, o qual através deste, terá
claro onde deseja chegar onde com essa ação, com o empenho ao
executar a ação, e ainda com a avaliação diagnóstica, com o desejo
de alcançar o melhor resultado, e enfim, a avaliação da aprendizagem
poderá cumprir seu verdadeiro papel. Ao se referir à função da ava-
liação, Luckesi declara:
[…] A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o alu-
no, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que
possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante
aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será
possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em
que o aluno se encontra, tendo em vista trabalhar com ele para que
saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em
termos dos conhecimentos necessários.
Para o autor “a avaliação pode ser caracterizada como uma for-
ma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que im-
plica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo
ou para transformá-lo”. Possui uma função de garantia do sucesso,
a obtenção do melhor resultado. Em outras palavras, a avaliação é
um juízo de qualidade do objeto, que neste caso é a aprendizagem
do aluno. Enfatiza que o ato de avaliar, uma vez que está a serviço da
obtenção do melhor resultado possível, implica em uma disposição
de acolher a realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória,
agradável ou desagradável. A disposição para acolher é, pois, o ponto
de partida para qualquer prática de avaliação.
Como destaca o autor, no final dos anos 70 fomos movidos por
uma pedagogia do exame, utilizando o termo “avaliação” e pratican-
do o “exame” para avaliar a aprendizagem dos alunos e afirma que
essa prática ainda transita nas escolas nos dias atuais, trazendo um
engano por parte de quem avalia na prática. Por isso, Luckesi (2011)
traz uma crítica da prática dos educadores com relação à avaliação
praticada de forma incorreta nas escolas.
A característica que de imediato se evidencia na nossa prática
educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço
tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa esco-
lar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame.
Portanto, entende-se que essas características se tornam mais
presentes no final do ensino médio, onde alunos e professores estão
centrados a resolver 19 provas para serem aprovados no vestibular, e
o que predomina é a nota. Não somente pais e alunos, como também
o sistema de ensino estão mais preocupados com a nota do que com
a aprendizagem dos alunos, fazendo com que os professores utilizem
as provas como forma de ameaça contra os estudantes ocasionando
o medo que os leva estudar para a obtenção de uma nota. Entre-
tanto, as provas e exames não auxiliam na aprendizagem do aluno,
somente classifica-o.
Fonte: www.ded.unir.br
59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PERRENOUD, PHILIPPE. AVALIAÇÃO: DA EXCELÊNCIA À RE-
GULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS - ENTRE DUAS LÓGICAS.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 1999.
A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais
tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada in-
dissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX,
com a escolaridade obrigatória.
Algum dia teria havido, na história da escola, consenso sobre a
maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência? A avaliação infla-
ma necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de
alguns para melhor celebrar a excelência de outros. Quando resga-
tam suas lembranças de escola, certos adultos associam a avaliação a
uma experiência gratificante, construtiva; para outros, ela evoca, ao
contrário, uma seqüência de humilhações. Tomando-se pais, os anti-
gos alunos têm a esperança ou o temor de reviver as mesmas emo-
ções através de seus filhos. As questões que envolvem a avaliação
escolar, no registro narcíseo, tanto naquele das relações sociais quan-
to no que diz respeito às suas conseqüências (orientação, seleção,
certificação), são demasiado abrangentes para que algum sistema de
notação ou de exame alcance unanimidade duradoura. Há sempre
alguém para denunciar a severidade ou o laxismo, a arbitrariedade,
a incoerência ou a falta de transparência dos procedimentos ou dos
critérios de avaliação. Essas críticas levantam invariavelmente uma
defesa das classificações, apesar de sua imperfeição, em nome do,
realismo, da formação das elites, do mérito, da fatalidade das desi-
gualdades...
Avaliar é - cedo ou tarde - criar hierarquias de excelência, em fun-
ção das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção
no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos,
a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, freqüente-
mente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar
em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir
um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autôno-
mo para outros... Como, dentro dessa problemática, sonhar com um
consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação
contínua praticada em aula?
Os debates atuais relacionam-se, além disso, a uma nova crise
dos valores, da cultura, do sentido da escola (Develay, 1996). Entre-
tanto, seria errôneo, acreditar que sucedem à idade de ouro de uma
avaliação triunfante e inconteste. Em torno da norma e das hierar-
quias de excelência, nenhuma sociedade vive na serenidade e no
consenso. A questão é saber, antes, se cada época reinventa, à sua
maneira e em sua linguagem, as figuras impostas de um eterno de-
bate, ou se hoje acontece algo de novo. Envolvidos pelo presente,
queremos sempre acreditar que a história se transforma diante de
nossos olhos. Os historiadores nos ensinam, ao contrário, que nos
debatemos em disputas quase rituais, retomadas década após déca-
da, em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular
a perenidade das posições e das oposições. Que a avaliação possa
auxiliar o aluno a aprender não é uma idéia nova. Desde que a escola
existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a
avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências
são incessantemente redescobertas, e cada geração crê que “nada
mais será como antes”. O que não impede a seguinte de seguir o mes-
mo caminho e de sofrer as mesmas desilusões.
Isso significa que nada se transforma de um dia para outro no
mundo escolar, que a inércia é por demais forte, nas estruturas, nos
textos e sobretudo nas mentes, para que uma nova idéia possa se im-
por rapidamente. O século que está terminando demonstrou a força
de inércia do sistema, para além dos discursos reformistas. Embora
muitos pedagogos tenham acreditado condenar as notas, elas ain-
Editora
60
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a solução para o seu concurso!
da estão aí, e bem vivas, em inúmeros sistemas escolares. Embora
a denúncia da indiferença às diferenças (Bourdieu, 1966) ocorra há
décadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educação sob
medida e das pedagogias diferenciadas, as crianças de mesma idade
continuam obrigadas a seguir o mesmo programa. Uma visão pessi-
mista da escola poderia enfatizar o imobilismo.
No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas
declara agora querer favorecer uma pedagogia diferenciada e uma
maior individualização das trajetórias de formação. Também a ava-
liação evolui. As notas desaparecem em certos graus, em certos ti-
pos de escolas... Falar de avaliação formativa não é mais apanágio de
alguns marcianos. Talvez passemos - muito lentamente - da medida
obsessiva da excelência a uma observação formativa a serviço da re-
gulação das aprendizagens. Todavia, nada está pronto!
(Tentamos discutir) a complexidade do problema, que se deve
à diversidade das lógicas em questão, a seus antagonismos, ao fato
de que a avaliação está no âmago das contradições do sistema edu-
cativo, constantemente na articulação da seleção e da formação, do
reconhecimento e da negação das desigualdades.
O leitor não encontrará aqui um modelo ideal de avaliação for-
mativa, menos ainda uma reflexão sobre a medida de avaliação. A
abordagem sociológica não ignora as contribuições da docimologia,
da psicometria, da psicopedagogia, da didática. Meu propósito não
é reforçar a crítica racionalista das práticas, em nome de uma con-
cepção mais coerente e mais científica da avaliação, nem acrescentar
algo aos modelos prescritivos. O olhar é mais descritivo, a questão
é primeiramente mostrar que “tudo se mantém”, que não se pode
melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do
sistema escolar.
Isso não quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de Si-
rius. Poder-se-ia imaginar uma sociologia da avaliação totalmente de-
sengajada, limitando-se a dar conta da diversidade e da evolução das
práticas e dos modelos. Não pretendo tal distanciamento. A avaliação
formativa é uma peça essencial dentro de um dispositivo de pedago-
gia diferenciada. Quem não aceita o fracasso escolar e a desigualda-
de na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulação
contínua das aprendizagens a lógica prioritária da escola?
Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas (Perrenoud,
1996b, 1997e) não deveria se desviar da análise lúcida das práticas e
dos sistemas. Ao contrário! Não há exemplo de mudança significativa
que não se tenha ancorado em uma visão bastante realista das restri-
ções e das contradições do sistema educativo.
Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas ape-
nas é evidentemente simplificador. Na realidade, há muitas outras,
ainda mais pragmáticas. Bem antes de regular as aprendizagens, a
avaliação regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade
e a cooperação em aula e, de uma certa forma, as relações entre a
família e a escola ou entre profissionais da educação. Um olhar so-
ciológico tenta constantemente considerar as lógicas do sistema que
dizem respeito ao tratamento das diferenças e das desigualdades e,
ao mesmo tempo, as lógicas dos agentes, que envolvem questões
mais cotidianas, de coexistência, de controle, de poder.
Portanto, estabelecerei rapidamente as duas principais lógicas
do sistema, uma tradicional, outra emergente, lembrando o leitor
de não esquecer que elas não esgotam a realidade e o sentido das
práticas.
Uma avaliação a serviço da seleção?
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de
hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classi-
ficados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto
ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das
vezes, essas duas referências se misturam, com uma dominante: na
elaboração das tabelas, enquanto alguns professores falam de exi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
gências preestabelecidas, outros constroem sua tabela a posteriori,
em função da distribuição dos resultados, sem todavia chegar a dar
sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho “menos ruim”.
No decorrer do ano letivo, os trabalhos, as provas de rotina, as
provas orais, a notação de trabalhos pessoais e de dossiês criam “pe-
quenas” hierarquias de excelência, sendo que nenhuma delas é deci-
siva, mas cuja adição e acúmulo prefiguram a hierarquia final:
seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos
ao longo do ano, quando a avaliação contínua não é acompanhada
por provas padronizadas ou exames;
seja porque a avaliação durante o ano funciona como um treina-
mento para o exame (Merle, 1996).
Essa antecipação desempenha um papel maior no contrato didá-
tico celebrado entre o professor e seus alunos, assim como nas rela-
ções entre a família e a escola. Conforme mostrou Chevallard (1986a)
no que tange aos professores de matemática do secundário, as notas
fazem parte de uma negociação entre o professor e seus alunos ou,
pelo menos, de um arranjo. Elas lhe permitem fazê-los trabalhar, con-
seguir sua aplicação, seu silêncio, sua concentração, sua docilidade
em vista do objetivo supremo: passar de ano. A nota é uma mensa-
gem que não diz de início ao aluno o que ele sabe, mas o que pode
lhe acontecer “se continuar assim até o final do ano”. Mensagem
tranqüilizadora para uns, inquietante para outros, que visa também
aos pais, com a demanda implícita ou explícita de intervir “antes que
seja tarde demais”. A avaliação tem a função, quando se dirige à famí-
lia, de prevenir, no duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta
contra o fracasso que se anuncia ou, ao contrário, tranqüiliza, acres-
centando “desde que continue assim!”. Quando o jogo está quase
pronto, prepara os espíritos para o pior; uma decisão de reprovação
ou de não-admissão em uma habilitação exigente apenas confirma,
em geral, os prognósticos desfavoráveis comunicados, bem antes, ao
aluno e à sua família.
Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios, as
pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais,
em cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto do programa,
para um trimestre, para um ano letivo e, enfim, para o conjunto de
um ciclo de estudos. Referindo-se a formas e normas de excelência
bem diversas, essas hierarquias têm em comum mais informar sobre
a posição de um aluno em um grupo ou sobre sua distância relativa à
norma de excelência do que sobre o conteúdo de seus conhecimen-
tos e competências. Elas dizem sobretudo se o aluno é “melhor ou
pior” do que seus colegas. A própria existência de uma escala a ser
utilizada cria hierarquia, as vezes a partir de pontos pouco significa-
tivos. Amigues e Zerbato-Poudou (1996) lembram esta experiência
simples: dá-se um lote de trabalhos heterogêneos a serem corrigi-
do por um conjunto de professores, cada um estabelece uma distri-
buição em forma de sino, aproximação da famosa curva de Gauss.
Retiram-se então todos os trabalhos situados na parte mediana da
distribuição e dão-se os restantes a outros corretores Poder-se-ia lo-
gicamente esperar uma distribuição bimodal. Isso não acontece, cada
avaliador recria uma distribuição “normal”. Obtém-se o mesmo resul-
tado quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um
primeiro lote. Os examinadores criam variações que se referem mais
à escala e ao princípio da classificação do que às variações significa-
tivas entre os conhecimentos ou as competências de uns e outros.
Uma hierarquia de excelência jamais é o puro e simples reflexo
da “realidade” das variações. Elas existem realmente, mas a avalia-
ção escolhe, em um momento definido, segundo critérios definidos,
dar-Ihe uma imagem pública; as mesmas variações podem ser, dra-
matizadas ou banalizadas conforme a lógica de ação em andamento,
pois não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão. Ao
final do ano letivo ou do ciclo de estudos, as hierarquias de excelência
escolar comandam o prosseguimento normal do curso ou, se hou-
Editora
a solução para o seu concurso!
ver seleção, a orientação para esta ou aquela habilitação. De modo
mais global, ao longo de todo o curso, elas regem o que se chama de
êxito ou fracasso escolares. Estabelecida de acordo com uma escala
muito diferenciada -às vezes, apenas um décimo de ponto de dife-
rença - uma hierarquia de excelência se transforma facilmente, com
efeito, em dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar
conjuntos considerados homogêneos; por um lado, aqueles que são
reprovados são relegados às habilitações pré-profissionais ou entram
no mercado de trabalho aos 15-16 anos; por outro, os que avançam
no curso e se orientam para os estudos aprofundados.
A outra função tradicional da avaliação é certificar aquisições
em relação a terceiros. Um diploma garante aos empregadores em
potencial que seu portador recebeu uma formação, o que permite
contratá-lo sem fazer com que preste novos exames. Uma forma de
certificação análoga funciona também no interior de cada sistema
escolar, de um ciclo de estudos ao seguinte, até mesmo entre anos
escolares. Isso é menos visível, pois não existe o equivalente em um
mercado de trabalho; o mercado da orientação permanece controla-
do pelo sistema educativo.
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e das
competências adquiridos e do nível de domínio precisamente atin-
gido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo que um alu-
no sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a
série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou come-
çar uma profissão. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos
sucessivos, entre a escola e os empregadores, o nível e o conteú-
do dos exames ou da avaliação são, é claro, questões recorrentes.
Todavia, no âmbito do funcionamento regular do sistema, “age-se
como se” aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a
eles é concedida uma certa confiança. A vantagem de uma certifica-
ção instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto
por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma
formação posterior.
Dentro do sistema escolar, a certificação é sobretudo um modo
de regulação da divisão vertical do trabalho pedagógico. O que se
certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nível ou do
ciclo anterior é que ele poderá trabalhar como de hábito. O que isso
recobre não é totalmente independente do programa e das aquisi-
ções mínimas. Isso pode variar muito de um estabelecimento a outro,
em função do nível efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente.
Em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engre-
nagem no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e
na orientação escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alu-
nos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.
Ou a serviço das aprendizagens?
A escola conformou-se com as desigualdades de êxito por tanto
tempo quanto elas pareciam “na ordem das coisas”. É verdade que
era importante que o ensino fosse corretamente distribuído e que
os alunos trabalhassem, mas a pedagogia não pretendia nenhum
milagre, ela não podia senão “revelar” a desigualdade das aptidões
(Bourdieu, 1966). Dentro dessa perspectiva, uma avaliação formativa
não tinha muito sentido: a escola ensinava e, se tivessem vontade
e meios intelectuais, os alunos aprendiam. A escola não se sentia
responsável pelas aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos a
oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveitá-la! A noção
de desigualdade das oportunidades não significou, até um período
recente, nada além disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem
entraves geográficos ou financeiros, sem inquietação com seu sexo
ou sua condição de origem.
Quando Bloom, nos anos 60, defendeu uma pedagogia do do-
mínio (1972, 1976, 1979, 1988), introduziu um postulado totalmente
diferente. Pelo menos no nível da escola obrigatória, ele dizia, “todo
mundo pode aprender”: 80% dos alunos podem dominar 80% dos
conhecimentos e das competências inscritos no programa, com a
61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
condição de organizar o ensino de maneira a individualizar o conteú-
do, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objeti-
vos claramente definidos. De imediato, a avaliação se tornava o ins-
trumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e
das situações didáticas. Seu papel, na perspectiva de uma pedagogia
de domínio (Huberman, 1988), não era mais criar hierarquias, mas
delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o su-
ficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos. Assim
nasceu, se não a própria idéia de avaliação formativa, desenvolvida
originalmente por Scriven (1967) em relação aos programas, pelo
menos sua transposição à pedagogia e às aprendizagens dos alunos.
O que há de novo nessa idéia? Não se servem todos os profes-
sores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global
de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam
a avaliação de modo mais individualizado, para melhor delimitar as
dificuldades de certos alunos e tentar remediá-las?
Toda ação pedagógica repousa sobre uma parcela intuitiva de
avaliação formativa, no sentido de que, inevitavelmente, há um mí-
nimo de regulação em função das aprendizagens ou, ao menos, dos
funcionamentos observáveis dos alunos. Para se tornar uma prática
realmente nova, seria necessário, entretanto, que a avaliação forma-
tiva fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia dife-
renciada. É esse caráter metódico, instrumentado e constante que a
distancia das práticas comuns. Portanto, não se poderia, sob risco de
especulação, afirmar que todo professor faz constantemente avalia-
ção formativa, ao menos não no pleno sentido do termo.
Se a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de re-
gular a ação pedagógica, por que não é uma prática corrente? Quan-
do um artesão modela um objeto, não deixa preciso for, “corrigir o
alvo”, expressão comum que designa uma faculdade humana univer-
sal: a arte de conduzir ação pelo olhar, em função de seus resulta-
dos provisórios e dos obstáculos encontrados. Cada professor dispõe
dela, como todo mundo. Ele se dirige, porém, a um grupo e regula
sua ação em função de sua dinâmica de conjunto, do nível global e
da distribuição dos resultados, mais do que das trajetórias de cada
aluno. A avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe
deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e individualizá-la.
Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do
menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em
lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar,
para cada um deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo
uma ação terapêutica sob medida. Mutatis mutandis, a avaliação for-
mativa deveria ter a mesma função em uma pedagogia diferencia-
da. Com essa finalidade, as provas escolares tradicionais se revelam
de pouca utilidade, porque são essencialmente concebidas em vista
mais do desconto do que da análise dos erros, mais para a classifica-
ção dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de
cada um. “Seu erro me interessa”, diria um professor que leu Astolfi
(1997) .Uma prova escolar clássica suscita erros deliberadamente, já
que de nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os proble-
mas. Ela cria a famosa curva de Gauss, o que permite dar boas e más
notas, criando, portanto, uma hierarquia. Uma prova desse gênero
não informa muito como se operam a aprendizagem e a construção
dos conhecimentos na mente de cada aluno, ela sanciona seus erros
sem buscar os meios para compreendê-los e para trabalhá-los. A ava-
liação formativa deve, pois, forjar seus próprios instrumentos, que
vão do teste criterioso, descrevendo de modo analítico um nível de
aquisição ou de domínio, à observação in loco dos métodos de traba-
lho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no aluno.
O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada.
Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanha-
da de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em ter-
mos de meios de ensino, de organização dos horários, de organização
do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas
Editora
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a solução para o seu concurso!
escolares. As pedagogias diferenciadas estão doravante na ordem do
dia e a avaliação formativa não é mais uma quimera, já que propiciou
inúmeros ensaios em diversos sistemas.
No entanto, é inútil esconder que ela se choca com todo tipo de
obstáculos, nas mentes e nas práticas. Primeiramente, porque exige a
adesão a uma visão mais igualitarista da escola e ao princípio de edu-
cabilidade. Para trabalhar com prioridade na regulação das aprendi-
zagens, deve-se antes de tudo acreditar que elas são possíveis para
o maior número. Essa concepção está longe de alcançar unanimi-
dade. Não partilhamos mais da ideologia do dom triunfante, todos
ou quase todos estão hoje conscientes do peso do meio cultural no
êxito escolar. As pedagogias de apoio desenvolveram-se um pouco
em todos os lugares e a idéia de que uma diferenciação mais sistemá-
tica do ensino poderia atenuar o fracasso escolar não é mais muito
original. Contudo, a democratização do ensino permanece um tema
pouco mobilizador para uma fração significativa dos professores ou
dos estabelecimentos, a prioridade que lhe dão os sistemas educa-
tivos é muito flutuante. Mesmo quando a política da educação e as
aspirações dos agentes vão nesse sentido, o esforço não se faz ipso
facto em nível da sala de aula, da diferenciação do ensino e da indivi-
dualização dos percursos de formação. Uma boa parte das energias
permanece comprometida com os aspectos financeiros, geográficos
e estruturais do acesso aos estudos.
A avaliação formativa assume todo seu sentido no âmbito de
uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualda-
des, que está longe de ser sempre executada com coerência e con-
tinuidade (Perrenoud, 1996j, 1997e). Devido a políticas indecisas e
também por outras razões, a avaliação formativa e a pedagogia di-
ferenciada da qual participa chocam-se com obstáculos materiais e
institucionais numerosos: o efetivo das turmas, a sobrecarga dos pro-
gramas e a concepção dos meios de ensino e das didáticas, que quase
não privilegiam a diferenciação. O horário escolar, a divisão do curso
em graus, a ordenação dos espaços são restrições dissuasivas para
quem não sente, visceralmente, a paixão pela igualdade.
Outro obstáculo: a insuficiência ou a excessiva complexida-
de dos modelos de avaliação formativa propostos aos professores.
Atualmente, a pesquisa privilegia um caminho intermediário entre
a intuição e a instrumentação (Allal, 1983) e reabilita a subjetividade
(Weiss, 1986). Trabalha-se em uma ampliação da avaliação formati-
va, mais compatível com as novas didáticas (Allal, 1988b, 1991) e as
abordagens construtivistas (Craha}; 1986; Rieben, 1988). Consagra-
-se a descrever as práticas atuais antes de prescrever outras (De Ke-
tele, 1986), recoloca-se a avaliação no quadro de uma problemática
mais ampla, a do trabalho escolar (Perrenoud, 1995a, 1996a) ou da
didática das disciplinas (Bain, 1988a e b; Bain e Schneuwly, 1993; Al-
lal, Bain e Perrenoud, 1993). Esses trabalhos estão longe de esgotar
o assunto. Resta muito a fazer para dar a um grande número de pro-
fessores a vontade e os meios de praticar uma avaliação formativa.
A formação dos professores trata pouco de avaliação e menos
ainda de avaliação formativa. Mais globalmente, uma pedagogia dife-
renciada supõe uma qualificação crescente dos professores, tanto no
domínio dos conhecimentos matemáticos ou lingüísticos, por exem-
plo, quanto no domínio didático (Gather Thurler e Perrenoud, 1988).
Enfim, a avaliação formativa se choca com a avaliação instalada,
com a avaliação tradicional, às vezes chamada de normativa. Mesmo
quando as questões tradicionais da avaliação se fazem menos evi-
dentes, a avaliação formativa não dispensa os professores de dar no-
tas ou de redigir apreciações, cuja função é informar os pais ou a ad-
ministração escolar sobre as aquisições dos alunos, fundamentando
a seguir decisões de seleção ou de orientação. A avaliação formativa,
portanto, parece sempre uma tarefa suplementar, que obrigaria os
professores a gerir um duplo sistema de avaliação, o que não é muito
animador!
O que acontece hoje em dia...
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As pesquisas e as experiências se multiplicam. A avaliação for-
mativa é um dos “cavalos de batalha” da Associação Européia para
o Desenvolvimento das Metodologias de Avaliação em Educação
(ADMEE) e de sua irmã mais velha quebequense. Ela está no âmago
das tentativas de pedagogia diferenciada e de individualização dos
percursos de formação. Há uma preocupação um pouco maior com a
avaliação no que diz respeito às renovações de programas e ao qua-
dro das didáticas das disciplinas. A formação contínua se desenvol-
ve; a formação inicial se amplia lentamente. Essa evolução poderia
alimentar a ilusão de que a escola aderiu à idéia de uma avaliação
formativa e de que se encaminha a passos largos para isso. A rea-
lidade porém, é mais complexa. Nas aulas, as práticas de avaliação
evoluem globalmente para uma severidade menor. Serão elas mais
formativas? Duvida-se muito. Desenvolve-se o apoio pedagógico ex-
terno, trabalha-se mais com pequenos grupos. Seria uma pedagogia
diferenciada digna desse nome? Isso é apenas o começo!
Nos sistemas educativos, há uma distância significativa entre o
discurso modernista, entremeado de ciências da educação e de no-
vas pedagogias, e as preocupações prioritárias da maioria dos pro-
fessores e dos responsáveis escolares. Raros são os que se opõem
resoluta e abertamente a uma pedagogia diferenciada ou a uma ava-
liação formativa. Todavia, só há adesão com a condição de que essas
sejam efetivadas “acima do mercado”, sem comprometer nenhuma
das funções tradicionais da avaliação, sem tocar na estrutura escolar,
sem transtornar os hábitos dos pais, sem exigir novas qualificações
dos professores. Ora, se a avaliação formativa não exigir, em si mes-
ma, nenhuma revolução, não poderá se desenvolver plenamente a
não ser no quadro de uma pedagogia diferenciada, fundada sobre
uma política perseverante de democratização do ensino.
Mais dia, menos dia, os sistemas educativos estarão encurrala-
dos: ou continuarão presos ao passado, fazendo um discurso de van-
guarda; ou transporão o obstáculo e orientar-se-ão para um futuro
em que as hierarquias de excelência serão menos importantes do
que as competências reais de maior número.
Vivemos um período de transição. Por muito tempo, as socie-
dades européias acreditaram não necessitar de muitas pessoas ins-
truídas e se serviram da seleção, portanto da avaliação, para excluir
a maior parte dos indivíduos dos estudos aprofundados. No início
do século, 4% dos adolescentes franceses freqüentavam as escolas
e podiam pretender chegar ao final dos estudos secundários. Agora,
a França pretende formar 80% dos jovens no secundário sem dimi-
nuir o nível de formação. Não é mais uma utopia, nem uma idéia
de esquerda. Todavia, a crise dos valores e dos meios, a defesa dos
privilégios, a rigidez da instituição escolar autorizam a que se duvide
de uma progressão contínua para a pedagogia diferenciada. Certa-
mente, a democratização do ensino, no sentido amplo, progrediu de
modo espetacular, a julgar pelos índices de escolarização aos 18 ou
20 anos, ou pela extensão média dos estudos. Entre as meninas e os
meninos, as chances de êxito e de acesso aos estudos aprofundados
aproximaram-se muito. Em contrapartida, o distanciamento entre as
classes sociais se mantém e até mesmo tende a se agravar entre as
camadas menos favorecidas e a classe média e alta, principais benefi-
ciárias da explosão escolar (Hutmacher, 1993). Em escala planetária,
o desenvolvimento da escolarização avança pouco e as desigualda-
des continuam gritantes.
Portanto, seria arriscado anunciar um futuro promissor. Entre as
necessidades de formação, inesgotáveis, e as políticas da educação,
nem sempre há coerência. Delors (1996) e sua comissão afirmam:
“A educação guarda um tesouro em seu interior”. Ninguém terá a
audácia de contradizê-los abertamente. Contudo, os governos e os
profissionais da educação permanecem, com muita freqüência, para-
Editora
a solução para o seu concurso!
lisados pela crise econômica, pela fragilidade das maiorias no poder,
pelas contradições internas das burocracias escolares, pelos con-
servadorismos de todo tipo e por tudo que mantém uma distância
entre os ideais declarados e a realidade dos sistemas educativos.
O fato de a avaliação estar ainda entre duas lógicas decepciona
ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso escolar e so-
nham com uma avaliação puramente formativa. Com um pouco de
recuo histórico, pode-se sustentar que a própria existência de nova
lógica, mais formativa, é uma conquista extraordinária. Quase to-
dos os sistemas educativos modernos declaram avançar para uma
avaliação menos seletiva, menos precoce, mais formativa, mais in-
tegrada à ação pedagógica cotidiana. Pode-se julgá-los pelo distan-
ciamento entre essas intenções e a realidade das práticas. Pode-se
igualmente salientar que tais intenções são recentes, que datam de
meados dos anos 1970-80. Portanto, o período de transição está
apenas começando.
Incontestavelmente, a lógica formativa ganhou importância.
Pouco a pouco, denunciam-se os limites que lhe impõem as lógicas
de seleção. Esquece-se que elas reinaram, sozinhas, durante déca-
das. A democratização do ensino e a busca de uma pedagogia mais
diferenciada fizeram emergir, e depois se difundir, a lógica formati-
va, de modo que hoje em dia as forças e a legitimidade de ambas
estão mais equilibradas. De que lado o futuro fará pender a balan-
ça? Ninguém sabe. O momento não é de concluir, e sim de trabalhar
para que coexistam e se articulem duas lógicas de avaliação.
A questão não é somente retardar e atenuar a seleção. A ava-
liação tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece as
aprendizagens e induz, nos professores, didáticas conservadoras e,
nos alunos, estratégias utilitaristas. A avaliação formativa participa
da renovação global da pedagogia, da centralização sobre o apren-
diz, da mutação da profissão de professor: outrora dispensador de
aulas e de lições, o professor se torna o criador de situações de
aprendizagem “portadoras de sentido e de regulação”. As resistên-
cias não atingem, portanto, unicamente a salvaguarda das elites.
Elas se situam cada vez mais no registro das práticas pedagógicas,
do ofício de professor e do ofício de aluno!
Fonte: https://extensao.cecierj.edu.br/
VILLAS BOAS, BENIGNA M. F. AS DIMENSÕES DO PROJETO
POLÍTICO- -PEDAGÓGICO: NOVOS DESAFIOS PARA A ESCO-
LA. ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA, MARÍLIA FONSECA
(ORGS.). CAMPINAS: PAPIRUS, 2001 - (COLEÇÃO MAGIS-
TÉRIO: FORMAÇÃO E TRABALHO PEDAGÓGICO).
Esse livro procura dar conta não só de algumas dimensões do
projeto político-pedagógico, mas também de questões teóricas e
práticas que orientam a reflexão sobre a escola, tomando como
base as atuais políticas públicas.
Nesse sentido, sua estrutura metodológica considerou as se-
guintes dimensões:
a) o projeto político-pedagógico no contexto das políticas edu-
cacionais;
b) os territórios de intervenção da comunidade, da família e
da escola;
c) os desafios dos paradigmas curriculares e avaliativos; e
d) a construção das identidades dos sujeitos do processo edu-
cativo.
63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No momento em que conceitos como gestão eficiente, produ-
tividade, eficácia, qualidade total, entre outros - provenientes de
orientações gerencialistas e estratégicas -, são profusamente in-
troduzidos no campo educacional, reconfigurando ideias e valores,
nossa escola necessita ser repensada por seus próprios atores - pro-
fessores, dirigentes, técnicos administrativos, alunos, família -, levan-
do em conta sua função social e sua própria história.
Os textos que compõem esse livro procuram dar conta não só de
algumas dimensões do projeto político-pedagógico, mas também de
questões teóricas e práticas que orientam a reflexão sobre a escola,
tomando como base as atuais políticas públicas.
Nesse sentido, a estrutura metodológica do livro considerou as
seguintes dimensões: o projeto político-pedagógico no contexto das
políticas educacionais; os territórios de intervenção da comunida-
de, da família e da escola; os desafios dos paradigmas curriculares
e avaliativos; a construção das identidades dos sujeitos do processo
educativo.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES PARA
ATENDIMENTO DE ESTUDANTES: TRANSTORNO DO ESPEC-
TRO DO AUTISMO. SÃO PAULO: SME / COPED, 2021
Sobre as Orientações para atendimento de estudantes : trans-
torno do espectro do autismo
Esse Caderno Orientador foi elaborado a partir das contribuições
das equipes dos CEFAIs, compostas por Coordenadores de CEFAI, Pro-
fessores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAIs e Professo-
res de Atendimento Educacional Especializado – PAEEs; dos Gestores
Escolares (Diretores e Assistentes de Direção); dos Coordenadores
Pedagógicos; dos Supervisores Escolares e das famílias de estudantes
com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, matriculados nas 13
Diretorias Regionais de Ensino – DREs, buscando garantir a represen-
tatividade de todos os territórios10.
As contribuições foram elaboradas dentro do escopo de uma
ação formativa intitulada: Ação Formativa para o Atendimento de
Estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD ma-
triculados na Rede Municipal de Ensino, sob a coordenação da Prof.
a Dr. a Marise Bartolozzi Bastos e organizada pela equipe da Divisão
de Educação Especial – SME/COPED/DIEE, de novembro/2019 a ou-
tubro/2020, no formato de Grupos de Estudo, como espaço crítico-
-reflexivo para alinhamento de questões conceituais sobre o tema e
sua interface com a legislação vigente, a partir da discussão de Estu-
dos de Caso com o objetivo de levantar os contrapontos no trabalho
com esses estudantes, tendo em vista a elaboração coletiva de um
Caderno Orientador para subsidiar a ação educativa e a construção
de práticas pedagógicas que possibilitem o acesso, a permanência e a
qualidade dos processos de escolarização e o pleno desenvolvimento
das aprendizagens desses estudantes.
Os temas estudados e discutidos na Ação Formativa foram pau-
tados na “Metodologia do Estudo de Caso da Escola” (KUPFER; PAT-
TO; VOLTOLINI, 2017), e os estudantes trazidos nas discussões foram
escolhidos pelas equipes dos CEFAIs, a partir da consigna de serem
estudantes que estariam mobilizando as equipes no intuito de busca-
rem um melhor atendimento a eles nas Unidades Educacionais.
A proposta foi pautada em três eixos norteadores:
• Metodologia do Estudo de Caso da Escola como proposta de
um olhar detido sobre o estudante com TEA que está dando sinais de
dificuldade/sofrimento psíquico e precisa ser acolhido no ambiente
escolar para que as ofertas pedagógicas possam ser implementadas.
Editora
64
64
a solução para o seu concurso!
• Discussão do caso orientada por eixos teóricos amplamente
enfatizados no “Currículo da Cidade” (o brincar e a fantasia; o corpo e
a imagem corporal; a fala e a posição na linguagem; as manifestações
diante das normas e a posição frente à lei e às regras) e que consti-
tuem referências para as observações dos professores e da escola no
trabalho com estudantes com TEA.
• Construção de estratégias de trabalho escolar a partir desse
olhar atento que se debruçou sobre as questões/entraves debatidos
pelos professores.
A Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016, que regulamen-
ta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, que institui no
Sistema Municipal de Ensino a “Política Paulistana de Educação Espe-
cial, na Perspectiva da Educação Inclusiva” caracteriza em seu “Anexo
I” que os educandos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. E indica que devem ser
incluídos nesse grupo estudantes com Autismo, Síndrome de Rett,
Síndrome de Asperger e Transtorno Desintegrativo da Infância.
Em relação ao TEA, a Portaria nº 8.764 define que:
Autismo: prejuízo no desenvolvimento da interação social e da
comunicação; pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da
linguagem; naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado
e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática; repertório restrito de
interesses e atividades; interesse por rotinas e rituais não funcionais.
Manifesta-se antes dos 3 anos de idade. Prejuízo no funcionamento
ou atraso em pelo menos uma das três áreas: interação social; lin-
guagem para comunicação social; jogos simbólicos ou imaginativos.
(SÃO PAULO, 2016).
O TEA entra para a classe dos transtornos do neurodesenvol-
vimento, ou seja, um grupo de condições com início no período do
desenvolvimento, que em geral se apresenta antes mesmo da en-
trada da criança na escola, tendo como características déficits no
desenvolvimento que podem acarretar prejuízos no funcionamento
pessoal, social, acadêmico ou profissional. Até mesmo em bebês, em
seus primeiros meses de vida, são identificados sinais e sintomas que
são incomuns a demais crianças da mesma faixa etária, como falta de
contato visual com a mãe, dificuldade para sentar e locomover-se,
passar um grande período de tempo quieto e não estranhar o colo ou
contato de estranhos.
Segundo o Manual Diagnóstico Estático de Transtornos Mentais
– DSM 5, o Transtorno do Espectro do Autismo – TEA caracteriza-se
por déficits persistentes na comunicação social e na interação social
em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social,
com comportamentos não verbais de comunicação usados para inte-
ração social e em habilidades para desenvolver, manter e compreen-
der relacionamentos.
Além das questões em relação à comunicação social, o diagnós-
tico do Transtorno do Espectro Autista requer também a presença
de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades. Mesmo considerando que cada indivíduo é único, algu-
mas pessoas com autismo podem apresentar seletividade alimentar,
dificuldade em permanecer em ambientes que tenham muitos estí-
mulos visuais e auditivos, dificuldade na leitura do contexto social e
até mesmo da leitura gestual de outra pessoa durante uma comuni-
cação.
Para o diagnóstico do TEA não existe um exame específico que
venha a identificar o transtorno, o diagnóstico é realizado a partir da
observação de características clínicas individuais por meio da avalia-
ção médica, e também conta com os relatos dos pais e ou responsá-
veis pela criança.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ainda não se sabe ao certo quais são as causas para o TEA. Mes-
mo tendo grandes indícios de questões genéticas envolvidas, ainda
se estudam as causas ambientais o uso de medicamentos durante a
gestação e o ambiente em que o indivíduo está inserido.
Apesar de não termos cura para o Transtorno do Espectro do Au-
tismo, existem diversas terapias, tratamentos e proposições de ajus-
tes ambientais, que podem auxiliar na funcionalidade do indivíduo,
trazendo mais qualidade de vida para as pessoas com TEA.
Algumas características que podemos encontrar em estudantes
que estejam dentro do Espectro do Autismo:
• ausência ou falta de necessidade de interação visual;
• falta de resposta quando chamado pelo nome, aparentando
não escutar;
• desenvolvimento tardio das habilidades de fala ou até mesmo
perda da comunicação verbal em tenra idade;
• repetição de palavras ou frases de forma descontextualizada;
• dificuldade em fazer antecipações e leitura de contexto;
• comportamentos restritos, repetitivos ou incomuns;
• ausência ou baixa percepção para os sentimentos dos outros;
• dificuldade em expressar os seus próprios sentimentos;
• dificuldade com abstração;
• sensibilidade sensorial de diferentes ordens;
• preferência acentuada por alguém ou alguma coisa;
• dificuldade no campo simbólico e consequentemente de re-
presentação;
• padrões ritualizados de comportamento.
Considerando essas possíveis dificuldades, alguns aspectos pe-
dagógicos poderiam ser mais bem explorados, durante o processo
de escolarização, a fim de auxiliar na inclusão destes estudantes. Tais
como:
• trazer sempre que possível a atenção do estudante ao conteú-
do trabalhado, chamando seu nome durante as atividades e manten-
do contato visual;
• antecipar o conteúdo e a metodologia, por meio de rotina es-
truturada de trabalho, o que só é possível partindo do plano de ação
do professor;
• criar diferentes formatos de rotinas, à medida que o estudante
for progredindo em sua comunicação com o professor e a turma;
• trabalhar com conteúdos atitudinais, que tragam ao estudante
noção, percepção e ampliação das interações sociais relativas ao âm-
bito educacional;
• propiciar momentos de trabalho em grupo ou duplas em que o
estudante possa contribuir com aquilo que consegue fazer;
• enriquecer o ambiente escolar com diferentes portadores lin-
guísticos;
• propor situações de trabalho escolar em que o simbólico e a
representação façam parte do tema gerador;
• considerar o uso pedagógico de formas diversas de registros,
tanto para processos avaliativos, bem como para respostas dos estu-
dantes às atividades do cotidiano escolar.
A escola poderá promover o desenvolvimento desses estudantes
planejando estratégias de trabalho educacional que possam ser im-
plementadas no coletivo da sala de aula com todos.
Os bebês e as crianças nascem em seus grupos familiares, e essa
é a primeira instituição a lhes oferecer um modo de viver e de realizar
tarefas do cotidiano como comer, brincar, vestir-se, isto é, aprender
ao estar ativamente se socializando. Vindos de diferentes experiên-
cias em espaços privados, os bebês e as crianças encontram-se na
escola (o termo “escola” neste documento será tomado como insti-
tuição de vivências de infâncias, de interações sociais e culturais, de
aprendizagens e
desenvolvimento) e iniciam as suas jornadas na Educação Infan-
til ampliando e pluralizando as suas experiências humanas. Os bebês
e as crianças aprendem especialmente ao estabelecer interações e
Editora
a solução para o seu concurso!
ao realizar brincadeiras. Estas são situações de vida autênticas, pois
não prescindem das relações e dos vínculos entre as pessoas, de con-
textos e de repertórios de práticas. A aprendizagem está presente na
realização de todas as práticas da vida cotidiana (LAVE, 2015 apud
SÃO PAULO, 2019). Por esse motivo, os documentos curriculares
apontam apenas as possibilidades educativas, mas os processos de
educação e as aprendizagens são decididos no dia a dia pelos sujei-
tos. (SÃO PAULO, 2019).
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://acervodigital.sme. prefeitura.sp.
gov.br/wp-content/uploads/2021/09/caderno_ EE_TEA-web.pdf.
SÃO PAULO (SP) . SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. RETRATOS DA EJA EM
SÃO PAULO : HISTÓRIA E RELATOS DE PRÁTICAS. – SÃO
PAULO : SME / COPED, 2020.
Sobre Retratos da EJA em São Paulo : história e relatos de prá-
ticas
O documento Retratos da Educação de Jovens e Adultos nasce
do desejo de muitos educadores em dar visibilidade a uma modali-
dade do ensino fundamental destinada aos estudantes que não con-
seguiram estudar no tempo certo - vale ressaltar que a EJA faz parte
do ensino fundamental que compõe a educação básica deste país,
voltada aos estudantes com mais de 15 anos que não puderam com-
pletar seus estudos na idade apropriada11
11 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordena-
doria Pedagógica. Retratos da EJA em São Paulo : história e relatos de
práticas. – São Paulo : SME / COPED, 2020. .
São jovens, adultos e idosos que buscam na escola a continuida-
de de seus estudos e a busca da garantia de seus direitos. Procuram
conhecimento educacional para terem o reconhecimento social. São
sujeitos que já sofreram a exclusão e o fracasso escolar e tentam,
mais uma vez, por meio da escola, seu lugar nessa sociedade tão de-
sigual.
Um segundo desejo é o de transformar esse documento em lei-
tura reflexiva nos horários coletivos em nossas unidades educacio-
nais, apoiando os profissionais envolvidos e valorizando o trabalho da
Educação de Jovens e Adultos, considerando os desafios encontrados
como a superdiversidade do perfil dos nossos estudantes e o pouco
de conhecimento sobre o trabalho pedagógico com jovens e adultos.
Em busca de promover maior organização didática dos temas
que serão apresentados, o documento está dividido em quatro par-
tes: A história da Educação de Jovens e Adultos; Modalidades de
Atendimento; Relatos dos profissionais envolvidos e Desafios da Edu-
cação de Jovens e Adultos. Um panorama apresentado pelo olhar dos
profissionais que estão envolvidos diretamente na modalidade.
Professores e gestores que estão no chão da sala de aula, tra-
balhando cotidianamente na busca assertiva das respostas dos mais
diversos desafios, sempre de maneira dialógica e democrática.
O Capítulo I, intitulado “A história da Educação de Jovens e Adul-
tos” busca orientar o leitor sobre o contexto da EJA, sua história, suas
lutas e conquistas. Tomamos como marco inicial os anos de 1930 com
os movimentos anarco-sindicalistas e o apoio da Igreja Católica até
os dias atuais. Um panorama político social e educacional repleto de
lutas que, em grande parte, foram organizadas pelos movimentos
sociais.
O Capítulo II nomeado “Modalidades de Atendimento” apre-
senta as formas de atendimento da Educação de Jovens e Adultos
oferecidas pela Secretaria de Educação da cidade de São Paulo, con-
siderando suas especificidades de organização.
65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Capítulo III “Relatos dos profissionais envolvidos” nos presen-
teia com as histórias de profissionais de diferentes lugares de atuação
(professores, coordenadores, diretores e supervisores), que percebe-
ram que o trabalho com a Educação de Jovens e Adultos exige uma
postura diferenciada, amorosa e afetivamente mais aproximada, em
que gestores, professores e estudantes aprendem juntos e desvelam
a riqueza da curiosidade epistemológica, tão em falta nos tempos
atuais.
O Capítulo IV “Os desafios da Educação de Jovens e Adultos” nos
encanta na medida em que, em meio a tantas incertezas e dúvidas,
profissionais que acreditam na mudança, propõem práticas inovado-
ras e exitosas a fim de atender a heterogeneidade encontrada na EJA.
Esperamos que o documento possa auxiliar os profissionais que
atuam na Educação de Jovens e Adultos a fim de reconhecer as espe-
cificidades dessa modalidade e as possibilidades existentes, para que
a EJA deixe de ser o “a extensão do Ensino Fundamental Regular” da
escola e passe a ter seu lugar reconhecido por todos, um lugar de
defesa de direitos daqueles que já foram excluídos de alguma forma
e que carregam nas costas um fracasso que, um dia, foi do sistema.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2020/10/WEB_Retratos_EJA_2020.pdf.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CONHECER PARA PROTE-
GER: ENFRENTANDO A VIOLÊNCIA CONTRA BEBÊS, CRIAN-
ÇAS E ADOLESCENTES. SÃO PAULO: SME/COPED, 2020.
Sobre o Conhecer para proteger: enfrentando a violência contra
bebês, crianças e adolescentes
Tendo em vista as necessidades de orientações apontadas pelos
profissionais da Rede Municipal de Ensino - RME acerca dos procedi-
mentos a serem adotados nas situações de suspeita ou constatação
de violências praticadas contra bebê, criança e adolescente matricula-
dos nas Unidades Edu cacionais - UEs da RME, a Secretaria Municipal
de Educação apresenta este documento, elaborado, dialogicamente,
pelas equipes do NAAPA e Supervisores Escolares, que buscaram ex-
pressar as indagações das equipes educacionais, bem como revelar
as práticas já existentes, que visam à garantia da dignidade de bebês,
crianças e adolescentes12.
Condizente com o Currículo da Cidade, o presente documento
reafirma os conceitos orientadores de educação inclusiva, equitativa
e integral alinhado com o compromisso de aprendizagem humaniza-
do e sustentável.
A violência contra a criança é um fenômeno com múltiplas faces
e com raízes culturais muito presentes, reflexo de como a sociedade
vê as infâncias e a adolescência, de como constrói relações de em-
patia e de poder entre as gerações e de como lida com os tabus. Na
maioria das vezes, a violência contra a criança atrapalha o desenvol-
vimento e dificulta o processo de aprendizagem, impedindo que a
escola cumpra sua função social. Devido a isso, o envolvimento da
escola é imprescindível na promoção de uma gradativa mudança
cultural que considere bebês, crianças e adolescentes como sujeitos
de direitos, que saibam reconhecer as situações de violência, pedir
ajuda, proteger-se e compartilhar conhecimentos de autoproteção,
exercendo, assim, sua cidadania.
A mudança cultural se faz na construção permanente do com-
promisso com a existência digna dos estudantes e efetiva-se na prá-
tica do currículo escolar, que promove o conhecimento necessário,
para que os sujeitos possam compreender o mundo e a si mesmos.
Defendemos um currículo que cuide dos sujeitos de modo a garan-
tir dignidade para todos; que construa conhecimento apropriado à
Editora
66
66
a solução para o seu concurso!
idade, para que estejam atentos e prevenidos em relação a perigos
potenciais; que desenvolva respeito ao outro; que oriente os sujei-
tos para que saibam reconhecer e se proteger das várias formas de
violência.
O documento pressupõe a conexão entre os aspectos cogniti-
vos, educativos, comportamentais, sociais e emocionais do bebê, da
criança e do adolescente, além de parcerias institucionais da escola
com os demais serviços da rede de proteção social à infância e à ado-
lescência. As conexões e ações conjuntas são importantes para efeti-
var o que está previsto nas leis, convenções, tratados e declarações:
• direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da so-
ciedade.
• medidas administrativas, sociais e educativas adequadas à pro-
teção da criança contra todas as formas de violência.
• garantia dos direitos fundamentais e de não ser exposto à ne-
gligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
• direito à educação sexual esclarecedora (adequada à idade,
cientificamente acurada, culturalmente idônea, baseada nos direitos
humanos, na equidade de gêneros e numa abordagem positiva quan-
to à sexualidade e ao prazer).
• direito à educação integral em sexualidade 5 (baseada em um
currículo sobre aspectos cognitivos, emocionais, físicos e sociais da
sexualidade; com o objetivo de construir co nhecimentos, habilida-
des, atitudes e valores que promovam saúde, bem-estar e dignidade,
relacionamentos sexuais de respeito, considerando como suas esco-
lhas afetam o bem-estar próprio e o de outras pessoas).
Diante dos desafios postos na contemporaneidade no que tan-
ge às dificuldades de aprendizagem e aos fatores que impactam no
desenvolvimento de cada estudante, inclusive ao que se refere aos
diversos tipos de violência, a Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo cria, em 2014, o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para
a Aprendizagem - NAAPA, que dentre suas funções apoia a Unidade
Educacional na articulação com os demais serviços da rede de prote-
ção social às infâncias, com a finalidade de possibilitar que a escola
e o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente se-
jam corresponsáveis pela proteção, cuidado e acompanhamento do
bebê, da criança e do adolescente exposto à situação de violências.
Conforme a LDB, a educação tem por finalidade o pleno desen-
volvimento do sujeito para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho. Nesse aspecto, a potencialidade da escola no en-
frentamento às violências está em promover, por meio do currículo
escolar, a prevenção, os encaminhamentos e os cuidados adequados
que se iniciam nas situações de violência e permanecem pelo tem-
po que se fizer necessário, contando, inclusive, com ajuda de outros
parceiros.
O enfrentamento às violências deve estar presente no cotidiano
escolar, de forma transversal, interdisciplinar em todos os ciclos, pois
é por meio da mobilização da escola que a história das vítimas pode
mudar. Para isso, todos os membros da Unidade Educacional devem
estar atentos aos sinais de suspeita, acolhendo (quando a violência
for revelada) na escuta, na ação com a vítima, no encaminhamento e
acompanhamento do caso notificado.
A escuta que cabe às instituições de educação é diferente da es-
cuta especializada e do depoimento especial, que são realizados por
autoridade policial ou judicial, que são os responsáveis por coletar
provas.
Este documento tipifica cada uma das violências contra bebê,
criança e adolescente para ajudar a apurar o olhar sobre o fenôme-
no, que deve ser compreendido de forma ampla, dentro de contextos
complexos, nos quais, geralmente, mais de um tipo de violência ocor-
re simultaneamente.
Ressaltamos que o mesmo sinal pode indicar a presença de di-
ferentes formas de violência, sendo necessária a atenção quanto à
frequência e à intensidade dessas manifestações, considerando que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a maior parte das violências contra bebê, criança e adolescente acon-
tece em ambiente doméstico e são cometidas por pessoas da família
ou por pessoas de confiança da família6 . Isso exige sensibilidade, cui-
dado e grande atenção da escola para reparar nas alterações de com-
portamento e na queda de rendimento do estudante, que costumam
ser recorrentes em todos os tipos de violência, evitando, assim, ro-
tular a situação como “indisciplina” ou “desinteresse” pelos estudos.
É imprescindível compreender que, comumente, a vítima man-
tém vínculos com quem pratica a violência, o que facilita a continui-
dade da situação abusiva, mas dificulta a denúncia e a busca por aju-
da e proteção, de maneira que questionar a vítima ou culpá-la por
manter esse afeto só piora a situação e interfere na relação de con-
fiança estabelecida com quem ela decidiu revelar a violência.
Outro ponto a se considerar é a necessidade de diferenciar a vio-
lência estrutural da violência negligencial, uma vez que a violência
estrutural se caracteriza pela restrição do acesso aos direitos básicos,
decorrente da estrutura dos sistemas econômico, social e político
que atinge todo o grupo familiar, já na violência negligencial, pais e
responsáveis com condições de prover as necessidades do bebê, da
criança e do adolescente reiteradamente não exercem tais obriga-
ções.
Destacamos, ainda, que a afetividade e os vínculos construídos
na escola entre bebês, crianças e adolescentes e educadores são de
fundamental importância no movimento preventivo e protetivo, pois
um ambiente afetivo e respeitoso contribuirá com a caminhada de
enfrentamento à violência, promovendo condições de desenvolvi-
mento e aprendizagem humana.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2021/02/Conhecer-para-Proteger-WEB.pdf.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. ANSIEDADE E MEDO EM
TEMPOS DE PANDEMIA: A ARTE FAVORECENDO RESSIG-
NIFICAÇÕES. SÃO PAULO: SME/COPED, 2021. (COLEÇÃO
DIÁLOGOS COM O NAAPA, V.1)
Sobre Ansiedade e medo em tempos de pandemia: a arte favo-
recendo ressignificações
No dia 18 de março, tivemos oficialmente decretado, pelo mu-
nicípio, o afastamento social e a substituição das aulas presenciais
pelo ensino remoto. Como se pode imaginar, a alteração dos modos
de viver e de trabalhar, que ocorreram literalmente de um dia para
o outro, transportando as atividades que eram realizadas na escola,
presencial, interacional e dialogicamente para as telas dos smartpho-
nes e dos computadores se apresentaram como um grande desafio
aos profissionais da educação. O trabalho remoto, da perspectiva dos
professores, “mudou e aumentou, com destaque para as atividades
que envolvem interface e/ou interação digital”, demandando um es-
forço muito maior do que o trabalho presencial (BÔAS; UNBEHAUM,
2020, p. 2)13.
O isolamento social ocasionado pela pandemia do coronavírus
Sars-Cov-2, causador da Covid-19, sem precedentes na história re-
cente da humanidade, fez com que a sensação de incerteza quanto
ao presente e ao futuro aumentasse exponencialmente (BÔAS; UN-
BEHAUM, 2020). A escola conhecida e vivida cotidianamente, com
seus espaços, cheiros, sons e pessoas deixou de ser o local de traba-
lho de Professores, Auxiliares Técnicos da Educação, Diretores, Assis-
tentes de Direção e Coordenadores Pedagógicos, assim como deixou
de ser o lugar de promoção de aprendizagem dos(as) estudantes. O
chão da escola precisou ser reinventado e simulado nos espaços vir-
tuais.
Editora
a solução para o seu concurso!
A apreensão parecia ser o sentimento que circulava nos cole-
tivos, e dela derivaram perguntas que pareciam ecoar em todos os
espaços educativos, tais como: terei recursos tecnológicos suficien-
tes para desenvolver meu trabalho? Terei um espaço físico adequado
para isso?
Como farei para dividir o meu tempo entre o trabalho doméstico
e o de educador(a)? Conseguirei dar atenção para os meus familia-
res? Conseguirei auxiliar meus filhos em suas dúvidas na escola nessa
nova configuração? E os alunos que não têm acesso às tecnologias,
como poderemos auxiliá-los em seu processo de ensino-aprendiza-
gem? Todas essas perguntas pareciam ter em sua essência a mesma
dúvida: é possível dar conta do processo de ensino-aprendizagem em
tempos de distanciamento social?
Diante de mudanças tão grandes e do ritmo vertiginoso em que
elas precisaram ser implantadas, as falas que já eram conhecidas nos
espaços de acolhimento e escuta mediadas por psicólogos, e que re-
velavam o sofrimento de ter que viver em um ritmo de vida acelera-
do, também se intensificaram, e, somadas as questões relacionadas
ao desenvolvimento do trabalho, foram ganhando voz as pessoas
que expressavam seu esgotamento, tais como: trabalho 24 horas e
não dou conta de todas as tarefas! Às vezes, acho que vou explodir!
Sinto-me em constante pressão e que estou sempre devendo algo
para alguém, inclusive para mim mesma(o)! Sinto-me frustrada(o)!
Sinto-me cansada(o) física e mentalmente o tempo todo! Mas o que
essas dúvidas e falas revelam? Sintomas de ansiedade. Mas o que é
essa tal de ansiedade, afinal?
A ansiedade se origina no conflito entre o que é demandado
externamente e os recursos que o sujeito tem desenvolvidos para
atender as exigências. Envolve, a um só tempo, pensamento e emo-
ção, mente e corpo, e impacta positiva ou negativamente nas pos-
sibilidades de ação. Ao sentir-se ansioso, o sujeito projeta-se para o
futuro, tentando antecipar os resultados daquilo que pretende de-
sempenhar.
No aspecto positivo, sentir-se ansioso pode levar, por exemplo,
uma pessoa a ser mais cautelosa no preparo das tarefas que realizará
no futuro. Qual professor não prepara suas aulas? Qual coordenador
não prepara suas formações separando textos, vídeos e outros
recursos, intentando criar um espaço dialógico e potente para as
discussões das temáticas que dizem respeito ao cotidiano escolar?
Então, essas são ações impulsionadas pela sensação de ansiedade.
A ansiedade, no seu aspecto negativo, ao contrário do que foi
apresentado anteriormente, paralisa a ação. A projeção dos resulta-
dos da ação que precisa ser desempenhada no futuro assume aspec-
tos sombrios e negativos. O sujeito passa a acreditar que tudo que
fizer terá, inevitavelmente, um resultado desastroso. Entra-se em um
círculo vicioso de imaginar o que pode ser feito e antecipar o seu in-
sucesso, incapacitando o sujeito para a ação (BRASIL, 2011).
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2021/03/Di%C3%A1logos_NAAPA_Vol-1_
WEB.pdf.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. VULNERABILIDADE E
EDUCAÇÃO. SÃO PAULO: SME/ COPED, 2021. (COLEÇÃO
DIÁLOGOS COM O NAAPA, V. 3).
Sobre Vulnerabilidade e educação
Diante dos múltiplos desafios aos quais educadores da Rede Mu-
nicipal de Ensino de São Paulo estão expostos neste tempo histórico
marcado pelas repercussões da COVID-19, consideramos relevante
promover a reflexão acerca das diferentes formas de como cada gru-
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
po social ou cada indivíduo tem experenciado as consequências das
necessidades do isolamento social. É fato que todos temos nossa rota
de existência alterada pela presença do vírus e pelos riscos de conta-
minação, mas é preciso compreender que um incontável número de
fatores determinará as marcas deixadas por essas experiências em
nossa vida emocional e social14.
Nós, das equipes do NAAPA, temos nos disponibilizado a refletir
sobre os aspectos psicossociais que hoje atravessam a vida de todos
aqueles que compõem a comunidade escolar, buscando potencializar
práticas coletivas que auxiliem profissionais da educação, familiares,
responsáveis e estudantes, para que, por meio do conhecimento teó-
rico, das dinâmicas afetivas e da educação, possam se reconhecer
como indivíduos potentes e merecedores de uma vida digna e sus-
tentada por direitos humanos universais.
Assim, neste texto dialogaremos sobre uma expressão que, em-
bora seja frequentemente utilizada nas situações em que abordamos
as questões referentes às desigualdades sociais presentes na vida
de estudantes da RME, é pouco aprofundada e acaba por se perder,
quer seja pelo fato de carregar ideias cristalizadas ou até mesmo por
se tratar de terminologia tomada por importante dispersão semânti-
ca. Trata-se do termo vulnerabilidade.
Aprendendo Sobre Vulnerabilidade
O termo vulnerabilidade começou a ser largamente utilizado nos
anos 1980 pelos profissionais de saúde pública que enfrentavam o rá-
pido crescimento de uma síndrome até então desconhecida, mas que
deixava marcas impiedosas nas populações mais jovens. Em diversos
países a Aids imprimiu seus registros, fazendo com que os pesqui-
sadores buscassem compreender quais eram os grupos sociais mais
expostos ou sujeitos aos riscos de contaminação, assim, com o passar
do tempo, os termos “riscos” e “população de risco” foram, gradati-
vamente, substituídos pelo termo vulnerabilidade, de maneira que
se procurava relacionar uma série de variáveis socioeconômicas e os
grupos sociais ou indivíduos que poderiam estar mais ou menos vul-
neráveis à epidemia.
Assim, tratar as questões da Aids sob a perspectiva da vulnera-
bilidade possibilitou a compreensão de que além de se considerar o
comportamento do sujeito, era necessário compreendê-lo na inte-
ração de múltiplos fatores sociais, eco nômicos, políticos e culturais,
engendrando, assim, a ideia de que as condições e possibilidades de
proteção de uma pessoa não se reduzem à sua simples vontade indi-
vidual, sendo necessário reconhecer a complexidade da doença e dos
recursos necessários para sua prevenção.
Conforme Adorno:
O termo vulnerabilidade carrega em si a ideia de procurar com-
preender primeiramente todo um conjunto de elementos que carac-
terizam as condições de vida e as possibilidades de uma pessoa ou de
um grupo – a rede de serviços disponíveis, como escolas e unidades
de saúde, os programas de cultura, lazer e de formação profissional,
ou seja, as ações do Estado que promovem justiça e cidadania entre
eles – e avaliar em que medida essas pessoas têm acesso a tudo isso.
Ele representa, portanto, não apenas uma nova forma de expressar
um velho problema, mas principalmente uma busca para acabar
com velhos preconceitos e permitir a construção de uma nova men-
talidade, uma nova maneira de perceber e tratar os grupos sociais e
avaliar suas condições de vida, de proteção social e de segurança. É
uma busca por mudança no modo de encarar as populações-alvo dos
programas sociais (ADORNO, 2001, p.12).
O excerto acima nos apoia na compreensão de que embora a
vulnerabiidade seja um termo amplamente cunhado pelas políticas
públicas de saúde e assistência social, é preciso considerar seus im-
pactos diretos nos modos de aprendizagem de estudantes, uma vez
que seu uso nos ajuda a ampliar a compreensão dos múltiplos fa-
Editora
68
68
a solução para o seu concurso!
tores que fragilizam os sujeitos na fruição de sua cidadania, sendo
aprendizagem e desenvolvimento importantes dimensões a serem
consideradas quando fazemos referência à infância e à adolescência.
Entendemos, ainda, que é necessário destacar diferentes pers-
pectivas da vulnerabilidade que podem se dar no âmbito individual,
quando marcada pelas ações e experiências do indivíduo, no social,
quando traduz a forma como a sociedade se estrutura e como as re-
lações são produzidas em diferentes grupos e contextos, e na institu-
cional, que deriva da forma como o Estado responde às necessidades
específicas dos indivíduos ou dos grupos sociais no que se refere à
garantia dos direitos humanos fundamentais e de cidadania.
Vulnerabilidade Educacional
Ainda na busca de elucidar os múltiplos sentidos do termo vul-
nerabilidade, realizamos um exercício etimológico na tentativa de
ampliar a compreensão do leitor no que concerne às relações entre a
vulnerabilidade individual, social e estrutural em sua interface com os
processos de ensino e aprendizagem no tempo presente. Em latim,
as palavras que dão origem ao termo vulnerabilidade são: vulnerare
( com os significados de ferir, lesar, prejudicar) e bilis (suscetível à).
Aqui, o conceito de vulnerabilidade poderia ser interpretado
como condição inerente ao ser humano, naturalmente necessitado
de ajuda, uma vez que o texto expressa um estado de ser ou estar
em perigo ou ainda exposto à potenciais danos em razão de uma fra-
gilidade atrelada à existência individual, diante disso, é importante
ressaltar que essa interpretação isolada se mostra eivada de contra-
dições.
A literatura sobre o tema demonstra que saúde e assistência so-
cial comungam da concepção de que o indivíduo vulnerável pode ser
descrito como aquele que se encontra mais suscetível a sofrer danos
em razão de sua cidadania fragilizada, não se tratando assim, de con-
dição intrínseca ao sujeito, de maneira que é possível afirmar que,
ao ser apoiado, este indivíduo encontra condições e capacidades de
alterar sua conjuntura, reforçando a tese de que a vulnerabilidade
está amplamente associada aos modos de vida coletiva.
Tal ideia pode também ser sustentada quando tratamos da crian-
ça e do adolescente com aproveitamento escolar abaixo do desejável
ou do adequado para sua idade/ano, pois a aprendizagem e o de-
senvolvimento se concretizam em um espaço/tempo permeado por
oportunidades que ofereçam aos estudantes condições materiais,
ambientais, metodológicas e psicossociais adequadas às necessida-
des do bebê, da criança e do adolescente, disponibilizando práticas
pedagógicas que contemplem as múltiplas dimensões envolvidas nos
processos de aprendizagem. Vigostky apresenta essa ideia ao afirmar
que todas as funções psicológicas superiores, atenção, memória, lin-
guagem, autorregulação, são formas internalizadas de relações so-
ciais.
Ressaltamos ainda que quando oferecemos aos sujeitos condi-
ções objetivas e materiais, eles conseguem alterar suas realidades, e
esse fato reforça a ideia de que as situações de desigualdades produ-
zem como efeito o distanciamento entre o indivíduo e o gozo de seus
direitos, por isso, não podemos usar o conceito de resiliência para
negar os impactos de estruturas do poder público na proteção social
de estudantes, pois a repetição dos ciclos de precarização da vida fra-
giliza e dificulta os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Destacamos, ainda, o fato de que, embora a vulnerabilidade es-
teja mais presente nas populações empobrecidas em razão da injusta
distribuição de renda e das precárias políticas públicas voltadas para
a equiparação de oportunidades, pois nas sociedades capitalistas
de nosso tempo observamos modos de vida complexos, nos quais
as questões de cunho econômico não são as únicas determinantes
para que uma criança ou um adolescente seja visto como vulnerável,
as violências praticadas contra crianças e adolescentes são variáveis
sociais que expõem esses indivíduos à extrema vulnerabilidade, fato
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que nos convoca para um esforço coletivo de reconhecimento e com-
bate a essas práticas. Não há dificuldades em se admitir os danos
causados pelas violências física ou sexual sobre o corpo físico e emo-
cional de uma criança, mas ainda há grandes desafios quando se bus-
ca estabelecer relações entre a violência psicológica ou institucional
e o baixo desempenho acadêmico de um estudante, uma vez que
tendemos a atribuir tal questão às características biológicas e intrín-
secas aos sujeitos, negando o papel do meio e das relações sociais
perversas nos processos de vulnerabilização da aprendizagem.
Embora a literatura apresente poucos estudos que se utilizem do
termo vulnerabilidade educacional, sentimo-nos encorajados a rea-
lizar com vocês essa reflexão, uma vez que partimos da compreen-
são de que a vulnerabilidade se dá em diferentes esferas da vida de
uma pessoa, impactando em seu bem estar físico, emocional, social
e também acadêmico, então, ao cunhar essa expressão desejamos
abordar as várias faces que revelam os desafios de oferecer a todos
uma educação pública, democrática, laica, inclusiva e de qualidade.
Deste modo, convidamos você a reconhecer o conceito da vul-
nerabilidade educacional concebendo-a como um conjunto de si-
tuações que fragilizam, interferem ou impedem as aprendizagens de
bebês, crianças e adolescentes em razão do não atendimento de suas
necessidades educacionais, fazendo com que estes sujeitos não te-
nham seu direito de desenvolvimento contemplado de forma digna e
plena, uma vez que a educação é direito humano público, subjetivo,
inalienável e universal.
Nesta jornada em direção à descrição da vulnerabilidade educa-
cional, partimos da tese de que há estruturas básicas que compõem
o trabalho educacional: a física (estrutura das salas de aula, espaços
para brincar, mobiliário, salas de leitura, quadras, parques, banhei-
ros, refeitórios, lactários, pátios etc), a profissional (professores, di-
retores, coordenadores pedagógicos, especialistas, equipes de apoio,
profissionais de limpeza e manutenção etc) e a pedagógica (o currí-
culo, metodologias, material de apoio pedagógico, teorias, conheci-
mentos, competências, formação docente etc).
Quanto mais nos dedicamos a compreensão da vulnerabilidade
educacional, mais nos afastamos das armadilhas de concepções me-
dicalizantes e patologizantes da não aprendizagem, pois ela passa a
ser considerada em um imbricado sistema, em que os aspectos físi-
cos, metodológicos, pedagógicos, afetivos e sociais possibilitam re-
conhecer que bebês, crianças e adolescentes são sujeitos ativos que
impactam e são impactados pelas relações estabelecidas entre as di-
mensões estruturais, profissionais e pedagógicas, que desenham de
forma única o espaço social de uma Unidade Educacional.
Pensar o conceito de vulnerabilidade educacional nos remete,
ainda, à reflexão de como consideramos as infâncias em nosso tem-
po e nos indaga a olhar e observar seus corpos, suas emoções, suas
histórias, culturas, afecções, desejos, convocando-nos a ouvir suas
vozes e retirá-las da invisibilidade. Pode parecer antagônica a ideia de
que os sujeitos a quem se dedica a ação educativa sejam esquecidos,
ignorados e negligenciados, mas é fato que muitas praticas pedagó-
gicas negam a presença das infâncias reais, marcadas pelas desigual-
dades ou ainda infâncias que se manifestam em diversas expressões
culturais, econômicas, sociais, religiosas, étnicas, de gênero, de na-
cionalidades, de comportamentos atípicos...E a cada vez que são ne-
gadas e silenciadas são também ocultadas em suas vulnerabilidades
e possibilidades educacionais.
Permitir que as infâncias ocupem a centralidade da prática edu-
cativa é assumir um posicionamento ético-político de enfrentamen-
to às diferentes manifestações da vulnerabilidade e em especial a
educacional, trata-se de enfrentar as incômodas, inquietantes, mas
potentes indagações que poderão nos mobilizar em direção a uma
educação transformadora e emancipatória.
Editora
a solução para o seu concurso!
Assim, sustentados no desafio de promover práticas educacio-
nais centradas para as múltiplas infâncias, destacamos o pensamento
de Miguel Arroyo:
Essa nova realidade trazida pelas infâncias-adolescências que
chegam às escolas públicas nos obrigam a novos valores, outra éti-
ca profissional: a capacidade de entender e trabalhar as indagações
intelectuais e éticas , que revelam seus corpos precarizados, é muito
mais exigente e maior do que a capaci dade profissional de acompa-
nhar seu letramento, seu brincar, desenhar, contar...Somos obrigados
a entender mais sobre a dor, o sofrimento, a angustia, à agressão e as
violências sofridas pelas crianças em suas vidas e seus corpos precari-
zados do que sobre o futuro e as promessas de felicidade. Na medida
em que essa nova ética profissional avançar, a escola e a docência
serão mais humanas. Serão reeducadas no convívio pedagógico com
esses corpos infantis e adolescentes tão agredidos. Somos obrigados
a deixar-nos interrogar e até reeducar os valores e também a com-
preensão teórica com que pensamos a infância (ARROYO, 2012, p.
30-31).
Até aqui caminhamos em um esforço de descortinar o lugar se-
guro no qual temos sustentado nossas concepções sobre a vulnera-
bilidade, fomos todos convidados a avançar em nossas percepções
e quem sabe reconhecer que os espaços educacionais também
negam direitos, silenciam, negligenciam, invisibilizam, produzindo
vulnerabilidades. Por outro lado, reconhecemos que nem sempre
conseguimos enxergar as infâncias que ocupam os espaços escolares,
pois nem sempre sabemos ouvir suas vozes, entretanto, a beleza da
existência humana e da natureza criativa e flexível dos educadores é
capaz de ressignificar as nossas práticas.
Você sabia que:
• Há relação direta entre a distorção idade-ano e os índices de
evasão escolar;
• Um ambiente escolar aversivo e violento está entre as princi-
pais causas de desistência do estudante;
• Estudantes discriminados em razão de gênero, etnia, nacio-
nalidade, religião, condição socioeconômica, moradia, constituição
ou organização familiar tem maiores possibilidades de abandonar a
escola;
• Limitações físicas causadas por doenças graves, crônicas ou de
longa duração interferem drasticamente na continuidade da vida es-
colar de crianças e adolescentes;
• A ausência do apoio pedagógico é devastador para a vida esco-
lar de estudantes com doenças crônicas;
• Estima-se que 18% das meninas que engravidam na adolescên-
cia param de estudar;
• Quanto mais exposto um adolescente está ao uso de drogas
menor é sua frequência escolar
• O trabalho infantil ou na adolescência levam ao abandono pre-
coce da vida escolar;
• Uma escola que atua nas situações em que haja suspeita ou
confirmação de violência contra a criança e o adolescente amplia as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento do estudante;
• As instâncias de participação democrática como grêmio estu-
dantil, conselho de escola e assembleias diminuem as situações de
conflitono espaço escolar;
• Estudantes com boa autoestima tendem a ter melhor aprovei-
tamento escolar;
• A aprendizagem escolar promove bem estar emocional;
• O espaço escolar promove saúde mental quando amplia as
possibilidades de aprendizagens de todos;
• Relações de respeito entre os adultos e os estudantes dimi-
nuem as situações de indisciplina;
• O professor, ao fazer uso de estratégias pedagógicas variadas,
contribui com a aprendizagem e afeta positivamente o estudante;
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• A criança e o adolescente precisam de apoio e participação do
adulto para desenvolver autonomia;
• A forma como o espaço escolar está organizado interfere nos
processos de ensino e aprendizagem;
• O bebê, a criança e o adolescente aprendem a partir das rela-
ções que estabelecem com os elementos da cultura;
• É responsabilidade dos adultos da escola interferir nas situa-
ções em que um estudante é humilhado, perseguido ou constrangido
por outro colega;
• Oferecer ao estudante possibilidades de reparar um dano cau-
sado a um colega é mais eficiente do que punir;
• A autorregulação é aprendida, não é uma habilidade humana
natural.
• Ensinar é uma ação humana transformadora;
• Não se pode negar o direito à aprendizagem a quem já teve
tantos outros direitos negligenciados;
• Negar a diversidade e as diferenças que existem em uma sala
de aula é uma forma de exclusão;
• A exclusão fragiliza os vínculos sociais;
• A estigmatização da pobreza gera exclusão;
• Possibilitar que todos se apropriem do conhecimento é a me-
lhor contribuição que a escola pode dar para o processo de emanci-
pação individual para a transformação social;
• A educação é um ato civilizatório;
• O direito à educação torna possível o exercício de outros direi-
tos humanos fundamentais e, em consequência, da cidadania;
• Ninguém é livre sem acesso ao conhecimento;
• Valorizar os conhecimentos prévios do estudante não significa
negar-lhe novos conhecimentos;
• Ensinar não pode ser um ato de opressão;
• Aprender nos confere a condição de sujeitos;
• Ninguém merece ser reduzido a sua condição socioeconômica;
• Crescer é uma difícil tarefa, mas que ganha forças com o co-
nhecimento;
• Pensar no estudante e em sua integralidade pressupõe investir
em suas múltiplas dimensões;
Crianças pobres aprendem, crianças que sofreram violência
aprendem, crianças que vivem em famílias pouco potentes para o
cuidado e proteção aprendem, crianças que vivem em serviços de
acolhimento institucional aprendem, crianças imigrantes aprendem,
crianças com deficiência aprendem quando são colocadas à sua dis-
posição as condições materiais concretas para a efetivação de suas
aprendizagens.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: http://www.mpsp.mp.br/ portal/page/
portal/documentacao_e_divulgacao/doc_biblioteca/bibli_servicos_
produtos/BibliotecaDigital/BibDigitalLivros/TodosOsLivros/Vulnera-
bilidade-e-educacao.pdf.
SÃO PAULO (SP) SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. POVOS MIGRANTES:
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS. SME/ COPED, 2021.
Sobre Povos Migrantes: orientações didáticas
Gostaríamos de dar-lhes as boas-vindas à nossa caminhada em
meio a conceitos, línguas, culturas e experiências relacionadas às mi-
grações internacionais. Este documento “Orientações Pedagógicas
- Povos Migrantes” nos aproximará das principais discussões sobre
a presença, acolhida, convivência e valorização de migrantes interna-
cionais nas escolas de nossa cidade15.
Editora
70
70
a solução para o seu concurso!
É recorrente pensarmos no Brasil como um país onde diferentes
culturas se encontram e essa diversidade é celebrada. Aprendemos
que nosso país é formado por diversos povos, inclusive pelos que
chegaram aqui vindos de outros lugares do mundo.
Não podemos esquecer, no entanto, que a chegada de pessoas
ao Brasil nem sempre foi pacífica. O sequestro humano a que foram
submetidos povos de diversas partes de África e sua escravização em
território brasileiro, assim como as políticas migratórias seletivas, que
subsidiavam a chegada de europeus baseadas em uma política de
branqueamento da população, são marcas violentas da história de
nosso país.
Sob a perspectiva contemporânea, ao observar a chegada de no-
vas pessoas ao Brasil, de diferentes partes do mundo, devemos nos
questionar se, de fato, todas as culturas são bem acolhidas por aqui.
A partir desse questionamento, o documento “Orientações Pe-
dagógicas - Povos Migrantes” nos convida a refletir sobre as nossas
práticas enquanto educadoras e educadores que cotidianamente se
deparam com as migrações em sala de aula, seja em razão da pre-
sença de estudantes de diversas origens ou pela percepção da mo-
bilidade humana como um fato da realidade ao longo da história da
humanidade. A proposta é apresentar as migrações internacionais
sob a perspectiva que reconhece a pessoa migrante como sujeito de
direitos e nos afastar de estereótipos e preconceitos.
Daremos especial atenção ao direito à educação da população
migrante. Direito este que trilhou uma longa trajetória, marcada pela
mobilização e luta de diversos setores da sociedade, até o seu pleno
reconhecimento em diferentes documentos legais. Este documento
parte de um direito estabelecido e nos convida a olhar particular-
mente para a forma como o direito à educação se consolida no dia a
dia das escolas e é exercido por estudantes migrantes. É fundamental
construir uma estrutura adequada para a permanência desses estu-
dantes nas escolas, acolhendo suas especificidades e valorizando as
culturas e línguas de origem.
Como educadoras e educadores, temos um papel importantíssi-
mo na promoção de direitos à população migrante e, nesse sentido,
devemos buscar metodologias de aprendizagem que consigam in-
cluir toda a riqueza que nos é apresentada pela presença de pessoas
de diferentes origens em nossas escolas.
Ao longo do documento “Orientações Pedagógicas - Povos Mi-
grantes” será possível observar que os sujeitos que migram são múl-
tiplos e diversos. Ao ter contato com tantas histórias em movimento,
nos aproximamos de seus sonhos, seus desejos, suas trajetórias, as
experiências que carregam consigo, os desafios que enfrentam para
sair e ao chegar e permanecer, as formas como se entendem na so-
ciedade receptora e como compreendem a realidade onde se inse-
rem.
Na primeira parte, serão apresentados os principais conceitos
que envolvem o tema, com o intuito de oferecer subsídios concei-
tuais para a reflexão sobre as migrações. Nosso ponto de partida é o
entendimento de que somos todas e todos, sem exceções, titulares
de direitos humanos, dentre os quais o direito à educação.
Na segunda parte, entraremos pelos portões da escola. Serão
apresentados dados da migração na cidade de São Paulo e na Rede
Municipal de Ensino e, a partir deles, refletiremos sobre uma das pri-
meiras barreiras que parece se impor, a linguística, e sobre o momen-
to da matrícula, processo que inaugura o contato e a relação da esco-
la com as e os estudantes migrantes e seus familiares e responsáveis.
Na terceira parte, passaremos a olhar para a sala de aula. Abor-
daremos a necessidade das escolas adotarem uma postura compro-
metida com uma educação antirracista e não xenofóbica e promove-
rem práticas pedagógicas inclusivas e que valorizem a diversidade.
A apresentação de experiências de Unidades Educacionais da Rede
nos serve de inspiração e trazem caminhos possíveis para garantir o
acesso pleno à educação da população migrante em nossa cidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na quarta parte, trataremos das redes de apoio que podem auxi-
liar as escolas no processo de se reinventar. As parcerias nos mostram
que não estamos sozinhos e que podemos contar com o apoio de
diferentes atores nesta caminhada.
Cada parte do documento “Orientações Pedagógicas - Povos Mi-
grantes” é finalizada com propostas de reflexão sobre o campo mi-
gratório. A ideia é que o movimento de pessoas pelo mundo mobilize
em nós a vontade de nos aproximar e aprender com novas formas
de viver e que nos estimule ao movimento. Teremos sempre um tes-
temunho na seção Tantas formas de viver e sugestões de atividades
chamadas
Para praticar o movimento. Ao final, na seção Para aprofundar-se
sobre os temas, indicamos sugestões de leituras complementares e
sites interessantes.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2021/06/Curr%C3%ADculo-da-Cidade-Po-
vos-Migrantes-WEB.pdf,
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. EDUCAÇÃO INTEGRAL:
POLÍTICA SÃO PAULO EDUCADORA. – SÃO PAULO: SME/
COPED, 2020.
Sobre Educação Integral: política São Paulo educadora
Ao longo do processo de elaboração do documento, partiu-se de
conceituações contemporâneas da Educação Integral e de suas diver-
sas formas de atendimento16.
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo tem como
premissa a Educação Integral. O Currículo da Cidade, em todas as
suas etapas, modalidades e formas de atendimento, orienta-se pela
Educação Integral entendida como aquela que promove o desenvol-
vimento dos estudantes em todas as suas dimensões (intelectual, fí-
sica, social, emocional e cultural) como parte indissociável do proces-
so de aprendizagem ao longo da vida e sua formação como sujeitos
de direitos e deveres, comprometida com o exercício da cidadania.
Trata-se não de uma modalidade, mas uma concepção política, um
paradigma urgente, necessário e possível para a qualidade social em
educação na nossa cidade. Uma abordagem pedagógica voltada ao
desenvolvimento dos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos
na perspectiva da Cidade Educadora.
Essa concepção, no entanto, não se confunde com Educação em
tempo integral e pode ser incorporada tanto pelas Unidades Educa-
cionais de período regular de cinco horas, quanto pelas de período
ampliado de sete horas. Ela não se define pelo tempo de permanên-
cia, mas pela qualidade da proposta curricular, que supera a frag-
mentação e o foco único em conteúdos abstratos. Na perspectiva da
multidimensionalidade, as propostas pedagógicas devem se organi-
zar organicamente de maneira a reconhecer e valorizar as singulari-
dades, a diversidade social, cultural, de gênero, religiosa, territorial,
socioeconômica e linguística. Propôs-se que, a partir desta, algumas
publicações fossem referenciadas de modo a se recuperar, historica-
mente, como foi se constituindo a concepção de Educação Integral
no contexto brasileiro e no Município de São Paulo.
Assim, serão apresentadas, além das concepções e conceitos
da Educação Integral do Currículo da Cidade de São Paulo, as com-
preensões históricas deste processo no Brasil, das bases legais que
amparam políticas públicas de Educação Integral e da importância
da formação integral das crianças no século XXI, de modo a integrar
saberes e educar para transformar. Após toda a contextualização con-
temporânea e o resgate histórico com seus diversos referenciais teó-
Editora
a solução para o seu concurso!
ricos, apresenta-se a trajetória deste conceito no Município de São
Paulo. Em seguida o documento propõe, potencializa e redimensiona
diretrizes para o fortalecimento da implementação desta concepção
(ou concepções) bem como da Política São Paulo Educadora. O últi-
mo capítulo tratará da Avaliação da e na Educação Integral.
Deste modo, as publicações produzidas neste contexto, possibili-
tarão um diálogo mais direto sobre os avanços, os desafios e as ações
que se realizam para que a Educação Integral, independentemente da
jornada expandida ou regular, aconteça nas Unidades Educacionais
do Município (CEIs, CEMEIs, EMEBS, EMEIs, EMEFs, EMEFMs, CIEJAs
e CECIs). Com relação, especificamente, ao Programa São Paulo Inte-
gral, vigente na Rede Municipal de Ensino desde 2015, é importante
destacar que este é parte da Política São Paulo Educadora, Meta 14,
Projeto 25, a constar no Plano de Metas do Município (2017-20).
Assim, “Fomentar a intersetorialidade consolidando, nos territó-
rios, o diálogo permanente e ações conjuntas com as Secretarias de
Cultura, Esporte, Assistência Social, Saúde, Verde e Meio Ambiente,
Direitos Humanos e Cidadania, Mobilidade e Transportes, Urbanismo
e Licenciamento, Segurança Urbana, entre outras, assim como com
as organizações da sociedade civil”1 é parte das ações para que seja
atingido o Ideb de 6,5 nos anos iniciais do Ensino Fundamental e de
5,8 nos anos finais do Ensino Fundamental.
Todavia, a implementação e a compreensão da concepção de
Educação Integral em uma rede de ensino implica, diretamente, em
uma nova maneira de se pensar o currículo desde sua formulação
até o trabalho pedagógico em sala de aula. Trata-se de uma proposta
bastante desafiadora, pois possibilita aos educadores e a toda a co-
munidade escolar repensar sobre como o trabalho pedagógico pode
dialogar
com os diferentes contextos sociais, políticos, econômicos e cul-
turais dos diferentes territórios da cidade.
É preciso reconhecer a potencialidade dos territórios enquanto
espaços educativos e construir aprendizagens significativas, em que
os estudantes sejam, de fato, reconhecidos como sujeitos da própria
aprendizagem. Por reconhecer o quão é complexa a concepção e im-
plementação da Educação Integral é imprescindível o amplo diálogo,
a escuta e a participação dos educadores, a comunidade escolar e
equipes da Secretaria Municipal de Educação.
Todas as concepções e práticas pedagógicas dos territórios edu-
cativos, as publicações, o resgate histórico, entre outros, referencia-
dos neste documento devem inspirar e provocar, os sujeitos históri-
cos do processo de aprendizagem, instigando-os, de fato, para uma
transformação na forma de pensar e agir de todos os atores partici-
pantes da educação. É imprescindível o estudo e o debate constante
entre todos de maneira a se observar os problemas e os avanços ao
longo do processo na perspectiva da Educação Integral.
A política pública de Educação Integral na Cidade de São Paulo é
fruto de uma longa história que vem se construindo.
Nas três últimas décadas, o debate acadêmico sobre Educação
Integral tem envolvido sociólogos, filósofos, historiadores e pedago-
gos, entre outros estudiosos preocupados em compreender os pro-
blemas e apontar possíveis soluções para melhorar a qualidade edu-
cacional e formativa do conhecimento construído na escola do Brasil.
Nestes quase 30 anos, a agenda da Educação Integral seguiu re-
sistindo nas ações e fazeres pedagógicos em muitas Unidades Educa-
cionais, pautando e materializando-se em Programas da Secretaria
Municipal de Educação, indutores de projetos integrados entre Uni-
dade Educacional, comunidade e território para o pleno desenvolvi-
mento dos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos, indepen-
dentemente do tempo expandido da jornada escolar.
Este documento é, sobretudo, um convite aos profissionais da
Rede Municipal de Ensino de São Paulo para seguirem um processo
de reflexão coletiva no que se refere aos melhores caminhos para
planejar, avaliar e articular um trabalho integrado e integrador.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2021/02/Educacao_Integral.pdf.
SÃO PAULO (SP). ORIENTAÇÃO NORMATIVA Nº 01:
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: APRIMORANDO OS
OLHARES. SÃO PAULO: SME / DOT, 2014.
Sobre Orientação normativa nº 01: avaliação na educação in-
fantil: aprimorando os olhares.
A Rede Municipal de Ensino de São Paulo – RMESP, com a im-
plantação do Programa Mais Educação São Paulo - Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino, ao estabelecer os princípios da Reorganização
da Educação Infantil Paulistana, apresenta significativos avanços com
relação às concepções de criança, infância e educação infantil, in-
cluindo a avaliação no bojo dessa outra forma de “olhar” as crianças
no cotidiano das Unidades Educacionais de Educação Infantil17.
Tal “olhar” vem sendo aprimorado de maneira democrática, co-
legiada e dialógica na interlocução entre SME DOT/ Educação Infantil
e representantes das equipes das Diretorias de Orientação Técnico-
-Pedagógicas – DOT-P das Diretorias Regionais de Educação – DRE e
representantes da Super visão para a construção de uma pedagogia
da e com a infância e de um currículo integrador para a educação
infantil paulistana ao longo dos encontros formativos - “Diálogos para
a construção do currículo da infância paulistana”.
Como parte da beleza desse diálogo, no ano de 2013 foi consti-
tuído o Grupo de Trabalho Avaliação na educação infantil – GT Avalia-
ção, para a elaboração da Orientação Normativa Nº 01/2013 – Avalia-
ção na Educação Infantil: aprimorando os olhares, que tem o objetivo
de apoiar o trabalho das Unidades Educacionais de Educação Infantil
da rede no contínuo aprimoramento das concepções que fundamen-
tam suas práticas pedagógicas.
O documento elaborado pelo GT apresenta reflexões sobre Con-
cepção de Educação Infantil, de Criança e Infância, de Currículo, Perfil
do Educador(a) da Infância, Participação da Família, Projeto Político
Pedagógico, Contextualizando a Avaliação na Educação Infantil, Ava-
liando o Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento da criança,
Avaliação Institucional, Articulação da Educação Infantil com o Ensino
Fundamental, Registrando o Processo de Avaliação e Expedindo Do-
cumentação Educacional. Cada um desses itens defende a ideia de
criança potente, criativa, inventiva, sujeito de direitos que se consti-
tui no tempo e no espaço social, e que a partir de seu modo próprio
de ver e compreender o mundo produz as culturas infantis.
Além de tratar sobre a avaliação na educação infantil, a Orien-
tação Normativa Nº 01/2013 – Avaliação na Educação Infantil: apri-
morando os olhares traz subsídios para a construção de um currículo
integrador que rompa com a cisão entre: o CEI e a EMEI, a EMEI e
a EMEF, o brincar e o aprender, o corpo e a mente, a Unidade Edu-
cacional e a Família, o Currículo e o Projeto Político Pedagógico, a
prática pedagógica e a avaliação, os adultos e as crianças, a cidade e
as infâncias. Esse caráter integrador do currículo para a infância traz
a avaliação como parte fundamental do trabalho político pedagógico.
Reafirma a relevância de considerar que a infância não se encer-
ra aos cinco anos e onze meses de idade, e que a criança continua
potente e criativa ao ingressar no ensino fundamental.
Tal documento configura a educação infantil como território pri-
vilegiado dessa infância e, o(a) educador(a) como responsável pela
construção do cenário para a criação infantil e, por possibilitar às
crianças múltiplas experiências sobre o mundo e sobre as coisas sem
deixar de serem crianças.
Editora
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72
a solução para o seu concurso!
Por isso, consideramos que a Orientação Normativa Nº 01/2013
– Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares é um im-
portante objeto de estudo e reflexão para as educadoras e os educa-
dores da Rede Municipal de Ensino com foco na construção do tra-
balho pedagógico de maneira a respeitar e considerar a pluralidade
das comunidades e as singularidades dos contextos educacionais dos
quais os bebês, as crianças, suas famílias e os profissionais das unida-
des são os autores da construção desse projeto educacional em um
movimento de interlocução entre esses atores sociais.
As proposituras apresentadas nesse documento são fundamen-
tais e enriquecedoras para transformação do trabalho pedagógico
para e com a infância na cidade de São Paulo. Como marco na his-
tória desta etapa da educação básica na rede, inaugura um tempo
de fortalecimento e consolidação de concepções que consideram as
crianças o centro do Projeto Político Pedagógico.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://www.sinesp.org.br/ images/1_-_
ORIENTACAO_NORMATIVA_01_2013_AVALIACAO_ NA_EDUCACAO_
INFANTIL_APRIMORANDO_OS_OLHARES.pdf
SÃO PAULO (SP). ORIENTAÇÃO NORMATIVA DE REGISTROS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: SME / COPED, 2020.
Sobre Orientação Normativa de registros na Educação Infantil
Esta publicação cumpre com dois papéis, complementares e in-
terligados, o primeiro de dar publicidade à Normativa de Registro, o
segundo de indicar possibilidades que algumas Unidades Educacio-
nais foram realizando ao longo destes anos18.
Reconhecemos que a meta final de todo registro da Educação In-
fantil seja transformar ou subsidiar uma Documentação Pedagógica,
porém não são todas as Unidades que possuem no seu cotidiano a
estratégia de produzir registros. A Normativa assume a responsabi-
lidade de indicar caminhos, ao longo dela será possível ver trechos
e fotos de como algumas de nossas Unidades materializaram seus
percursos.
Deixamos dois alertas, o primeiro: não existe certo ou errado
quando estamos falando de uma construção coletiva de registros, o
que precisa existir é o desejo de coletivamente alcançarmos as me-
lhores estratégias, e que esta seja significativa para o corpo docente,
gestores, para os bebês e crianças e seus responsáveis/familiares. O
segundo: não é possível alcançar a excelência no fazer docente sem
ter registros sistematizados. Quanto mais sistematizado e coletiva-
mente forem construídos os registros, maiores serão as possibilida-
des de haver uma transformação intencional do fazer docente.
Por fim, todo registro merece uma curadoria e uma devolutiva.
Ao realizar estes atos, iremos ao encontro da documentação pedagó-
gica, não há sentido em pedir um registro docente sem a gestão efe-
tivar uma devolutiva. O mesmo se espera para as produções infantis
e para as comunicações aos responsáveis.
Destacamos, ao longo da Normativa, trechos do Currículo da Ci-
dade: Educação Infantil, pois os princípios que emanam deste docu-
mento perpassam toda a Normativa.
Recomendamos que façam muitas leituras coletivas deste mate-
rial, construam coletivamente respostas e proposições aos itens indi-
cados e, acima de tudo, assumam uma forma de registrar os fazeres
docentes, gestores, infantis e comunitários, em busca de uma inten-
cionalidade que respeite e reflita acerca do que seja melhor para os
bebês e crianças da Cidade de São Paulo.
Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://educacao.sme. prefeitura.sp.gov.
br/wp-content/uploads/2020/12/ON-Registros-Digital.pdf.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
SÃO PAULO (SP). INDICADORES DE QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO INFANTIL PAULISTANA. SÃO PAULO: SME /
DOT, 2016.
Sobre Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana
É com muita alegria que apresentamos o documento INDICA-
DORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL PAULISTANA, que
dialoga com os demais documentos publicados pela Secretaria Mu-
nicipal de Educação - SME, em especial com a Orientação Normativa
nº 01/2013 Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares
e a Orientação Normativa nº 01/2015 Padrões Básicos de Qualidade
na Educação Infantil Paulistana, todos na perspectiva da construção
de uma política pública de Educação Infantil que busca a garantia dos
direitos dos bebês e crianças19.
O presente documento é fruto de um diálogo intenso e da escuta
da Rede Municipal de Ensino em parceria com o Grupo de Trabalho
- GT de escrita composto por representantes das 13 Diretorias Re-
gionais de Educação - DREs, Equipes da DOT-P das DREs, Diretores
de Escola, Professores, Coordenadores Pedagógicos, Assistentes de
Diretor, Supervisores Escolares que acompanham as ações da Edu-
cação Infantil.
A articulação do GT de escrita, o diálogo com a Rede por meio
dos Seminários (2013, 2014, 2015) e a devolutiva das Unidades Edu-
cacionais – UEs após a utilização do instrumento de autoavaliação no
ano de 2015 tiveram como objetivo a elaboração conjunta dos Indica-
dores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, que se propõem
a auxiliar as Unidades de Educação Infantil no cuidadoso olhar sobre
suas práticas.
Esse processo se constituiu em diferentes momentos, ora in-
cluindo todas as Unidades de Educação Infantil da Rede Municipal de
Ensino, ora nas discussões com o GT de escrita.
Todos eles podem ser considerados como momentos de forma-
ção que permitiram reflexão e diálogo sobre as concepções, práticas
e contextos em que elas se dão, sempre na perspectiva da busca da
Qualidade Social da Educação Infantil.
Nesse momento em que a Educação Infantil na Cidade de São
Paulo completa 80 anos de trajetória, o documento Indicadores de
Qualidade da Educação Infantil Paulistana representa um grande ga-
nho para a Rede Municipal de Ensino ao propor a construção de uma
cultura de Autoavaliação Institucional Participativa que contempla o
envolvimento de todos os atores que integram as práticas educati-
vas nas Unidades de Educação Infantil: bebês, crianças, suas famílias
e responsáveis, docentes, gestoras e gestores, demais educadoras e
educadores e a própria Secretaria Municipal de Educação.
A prática de uma Autoavaliação Institucional Participativa cola-
bora para o fortalecimento da gestão democrática intensificando os
diálogos entre as Unidades Educacionais, famílias/responsáveis, co-
munidade e destas com as DREs e SME.
Acreditamos que a prática da Autoavaliação Institucional Partici-
pativa, por meio do uso dos Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana, provoca a busca de transformações para garantir
o direito à Educação Infantil pública de Qualidade Social a todos os
bebês e crianças que vivem suas infâncias nas Unidades de Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, que se configura
hoje umas das maiores Redes de Educação Pública da América Latina.
Agradecemos a colaboração de todas as Unidades de Educação
Infantil que enviaram suas contribuições e de todos os atores que
integram a Rede Municipal de Ensino, que direta ou indiretamente
colaboraram com essa construção.
Editora
a solução para o seu concurso!
Este documento representa, como nos aponta Bondioli (2003), a
compreensão de que a Qualidade não é um valor absoluto, não é um
produto, não é um dado, mas sim se constrói, através da consciência,
da troca de saberes, do confronto construtivo de pontos de vista, do
hábito de pactuar e examinar a realidade, da capacidade de cooperar
para aspectos da “transformação para melhor”.
Os INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL PAU-
LISTANA inauguram uma nova maneira na compreensão e na prática
da avaliação e precisam estar constantemente presentes no fazer pe-
dagógico.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://www.sinesp.org.br/ images/9_-_
INDICADORES_DE_QUALIDADE_NA_EDUCACAO_ INFANTIL_PAULIS-
TANA.pdf.
SÃO PAULO (SP). CURRÍCULO INTEGRADOR DA INFÂNCIA
PAULISTANA. SÃO PAULO: SME/DOT, 2015.
Sobre Currículo integrador da infância paulistana
A DOT – Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio vêm
trabalhando na construção de uma pedagogia que oriente a Rede
Municipal de Ensino de São Paulo quanto às concepções que emba-
sam a implantação do Currículo Integrador da Infância Paulistana20.
Esta proposta está anunciada em vários documentos já publi-
cados pela Secretaria Municipal de Educação (SME), dentre eles as
Diretrizes contidas no Programa de Reorganização Curricular “Mais
Educação São Paulo” – Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo e a Orientação Normativa nº 01/13 – Avaliação na Educação
Infantil: aprimorando os olhares.
O presente documento é fruto de ampla discussão e construção
coletiva. Num primeiro momento com as equipes das Diretorias de
Orientação Técnica das Diretorias Regionais de Educação (DREs) e,
posteriormente, com as equipes das Unidades Educacionais (UEs),
quando foram realizados treze Seminários Regionais, um em cada
DRE.
Os Seminários tinham como objetivo proporcionar momentos
de reflexões, discussões e debates sobre as cisões históricas entre o
Centro de Educação Infantil (CEI) e a Escola Municipal de Educação In-
fantil (EMEI) e destes com o Ensino Fundamental, rupturas estas que
distanciam e, por vezes, antagonizam as propostas pedagógicas da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, tais como a cisão entre
o corpo e a mente, a razão e a fantasia, as concepções e as práticas
pedagógicas, o brincar e o aprender, o tempo/ ritmo das crianças e o
tempo institucional.
Apresentamos o documento “Currículo Integrador da Infância
Paulistana” como subsídio para os momentos de estudo coletivo dos
educadores e educadoras de ambas as etapas da Educação Básica,
com o intuito de promover reflexões sobre as práticas pedagógicas
com vistas a um processo de transição
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental que articule os
trabalhos desenvolvidos nas duas etapas.
Integrar, nesse caso, não significa desconsiderar diferenças en-
tre os objetivos e direitos de aprendizagem de cada etapa/segmento,
mas sim, garantir que as concepções, ações e registros considerem
bebês e crianças reais em sua inteireza e potencialidade tanto na
Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental.
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Afirmar que crianças e bebês são o eixo do trabalho pedagógico
significa valorizar e compreender as especificidades e diversidades
dos conceitos de infância e de criança, assim como a importância de
que os direitos de bebês e crianças balizem seu percurso nas institui-
ções educacionais da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Esperamos que o conteúdo deste documento provoque ações
que transformem desde o currículo, compreendido como um ins-
trumento vivo, até a criação de espaços adequados tanto nas salas,
quanto nas áreas externas, além de práticas que valorizem as intera-
ções entre bebês e crianças, facilitando a criação das culturas infantis.
A criança tem direito de prosseguir seus estudos, aprofundando
seu acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, sem aban-
donar suas infâncias. Esses podem ser dois dos principais ganhos des-
sa integração.
Sendo um processo de reflexão e construção, o currículo integra-
dor para a infância paulistana está em construção como obra coletiva,
aberta à participação e à autoria dos educadores e das educadoras
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, dos bebês, crianças,
de suas famílias/responsáveis e comunidade. Configura-se como um
movimento de reorientação curricular que considera a integralidade
dos sujeitos e do processo educativo, o lugar da cultura e o papel da
educação escolar no processo de formação da pessoa, o protagonis-
mo e a autoria de bebês e crianças, o reconhecimento das diversida-
des, a valorização das diferenças e o compromisso com a igualdade.
Desejamos a todos e todas um excelente trabalho na construção
de um Currículo Integrador da Infância Paulistana em que bebês e
crianças possam viver suas infâncias na plenitude.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://www.sinesp.org.br/ images/28_-_
CURRICULO_INTEGRADOR_DA_INFANCIA_PAULISTANA.pdf
SÃO PAULO (SP). ORIENTAÇÃO NORMATIVA DE EDUCAÇÃO
ALIMENTAR E NUTRICIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.
SÃO PAULO: SME / COPED / CODAE, 2020.
Sobre Orientação Normativa de educação alimentar e nutricio-
nal para Educação Infantil
A Secretaria Municipal de Educação (SME) apresenta a Orienta-
ção Normativa de Educação Alimentar e Nutricional para Educação
Infantil como resultado do trabalho coletivo que envolve a concep-
ção, escrita e publicação de duas Coordenadorias: a Coordenadoria
Pedagógica – Divisão da Educação Infantil (COPED-DIEI), e a Coorde-
nadoria de Alimentação Escolar (CODAE)21.
A Alimentação Escolar na cidade de São Paulo é considerada
uma política social de relevância para a saúde pública, sendo dever
do Estado fornecê-la com qualidade para atender ao Direito Huma-
no à Alimentação Adequada (DHAA)1 de todos os bebês, crianças e
jovens matriculados na educação básica da rede pública. Perceber e
respeitar que os bebês e as crianças da Cidade de São Paulo são sujei-
tos de direito é trazer os momentos de refeição também para os ho-
rários sociais e envolve refletir sobre os processos e procedimentos
que vêm embasando os nossos fazeres nas Unidades Educacionais
(UEs) ao longo dos anos.
A alimentação nos espaços educacionais enquanto prática social
pressupõe o reconhecimento de hábitos alimentares e princípios in-
trínsecos à educação alimentar e nutricional, como: autonomia, pra-
zer, saúde, cultura, diversidade, sustentabilidade.
Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil de 2009, reiterando os direitos das crianças, explicita que o
cuidar e o educar é um binômio indissociável.
Editora
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74
a solução para o seu concurso!
A sua “indissociabilidade” é o que inspira e justifica a escrita
deste documento, que reforça a importância dos momentos que
envolvem a alimentação dos bebês e das crianças no cotidiano das
unidades de educação infantil. Defende-se, assim, que os momentos
de alimentação são também pedagógicos quando as crianças apren-
dem, interagem e expressam-se.
Dessa maneira, constituiu-se, em abril de 2019, um Grupo de
Trabalho composto por diferentes segmentos presentes nas UEs e
Divisões Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias Regionais de Educação
(DREs), equipe da DIEI e equipe/ nutricionistas da CODAE, conforme
Portaria 4.928/2019, DOC 11/06/19, p.14, com o intuito de abordar
vários temas referentes à alimentação dos bebês e crianças pequenas
na Educação Infantil.
As considerações e proposições sobre a alimentação, descritas
no presente material, têm origem na experiência da Rede Munici-
pal de Ensino de São Paulo (RME-SP) por diferentes atores: bebês e
crianças, professoras(es), coordenadoras(es), diretoras(es), equipe
de apoio, supervisoras(es) e nutricionistas dos Centros de Educação
Infantil (CEIs) Diretos e Parceiros, Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEIs), Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEIs) e
Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS), assim
como nas especificidades dos Centros de Educação e Culturas Indíge-
nas – Centros de Educação Infantil Indígena (CECIs/CEIIs) e Centro de
Recuperação e Educação Nutricional (CREN).
Entre abril e outubro de 2019, foram realizadas visitas em várias
unidades de Educação Infantil da rede direta e parceira com a finali-
dade de conhecer como as equipes estavam lidando com os momen-
tos de alimentação, no que se refere aos espaços, tempos, materiali-
dades e interações, em consonância com as concepções e princípios
que embasam o Currículo da Cidade da Educação Infantil (2019). As
informações colhidas sobre as práticas de alimentação durante as vi-
sitas, por serem potentes, corroboraram com a inclusão de relatos de
práticas neste documento.
Em setembro de 2019, foi compartilhada a primeira versão des-
te documento para a apreciação e contribuições de DREs: DIPEDs e
Supervisores Escolares; Nutricionistas da CODAE; Divisão da COPED:
Educação Integral e Educação Especial (DIEE); membros do Conse-
lho de Alimentação Escolar (CAE). As assessoras da SME/COPED/DIEI
Profª. Msa. Maria Helena Pelizon e Profª. Drª. Eliana Bhering contri-
buíram com aporte teórico e revisão do documento. Em dezembro de
2019, o presente documento foi submetido à apreciação do Conselho
Municipal de Educação.
Esta Orientação Normativa estabelece as diretrizes para alimen-
tação na Educação Infantil e determina o que precisa ser assegurado
para que tempos, espaços, materialidades, interações, escuta, obser-
vação e registros sejam considerados e revisitados nos momentos de
alimentação enquanto prática social.
Espera-se que a alimentação nas UEs, para além de oferecer os
alimentos e nutrientes necessários para o crescimento e desenvolvi-
mento saudável dos bebês e das crianças, ofereça conforto, cuidado
e afeto, oportunize experiências positivas e a sociabilidade, desper-
te o interesse em sua própria alimentação e proporcione, acima de
tudo, prazer aos bebês, crianças e adultos.
Desejamos excelente leitura a todas(os) e que este documento
seja inspirador durante as discussões e na materialização de práticas
efetivas e adequadas de educação alimentar e nutricional nas UEs.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar esse
documento completo em: https://www.sinesp.org.br/ 179-saiu-no-
-doc/10269-orientacao-normativa-de-educacao-alimentar-e-nutri-
cional-para-educacao-infantil-18-07-2020.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. AVALIAÇÃO NO CON-
TEXTO ESCOLAR: VICISSITUDES E DESAFIOS PARA (RES)
SIGNIFICAÇÃO DE CONCEPÇÕES E PRÁTICAS. SÃO PAULO:
SME / COPED, 2020.
Sobre Avaliação no contexto escolar: vicissitudes e desafios
para (res)significação de concepções e práticas
O presente documento, resultado do trabalho de especialistas
em Avaliação Escolar ao longo dos anos de 2018 e 2019, objetiva res-
significar o olhar dos profissionais da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo (RME/SP) sobre a avaliação educacional em suas diferentes
vertentes – avaliação da aprendizagem, avaliação externa e em larga
escala e avaliação institucional – igualmente responsáveis pela pro-
moção do trabalho escolar22.
Processo contínuo para a obtenção de informações, análises e in-
terpretações da ação educativa, a Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo (SME/SP) tem dedicado especial cuidado ao tema desde
o início dos anos 90, quando é implantado o Regimento Comum das
Escolas Municipais de São Paulo e, a partir deste documento, o con-
ceito de avaliação passa a ser entendido como atividade subsidiária
ao planejamento e gestão, abarcando também aspectos administra-
tivos e pedagógicos. Desse modo, o novo conceito visa à ampliação
da ideia ora vigente na medida em que propõe, à ação avaliativa, o
fornecimento de elementos para análise, replanejamento e aprimo-
ramento nas unidades educacionais.
E, ainda ao final da mesma década, é pautado debate sobre
avaliação institucional, com o intuito de promover a educação, criar
um canal de atuação participativa e conseguir observar as múltiplas
dimensões do trabalho escolar. No ano de 2013, é formalizada a im-
plantação da avaliação institucional nas unidades de Ensino Infantil
da cidade de São Paulo, culminando, em 2016, com a elaboração dos
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, instrumen-
to de autoavaliação institucional participativa. Para os Ensinos Funda-
mental e Médio, recomenda-se que este tipo de avaliação seja feita
com a participação da comunidade educativa e dos sujeitos do seu
território, levando em consideração, além de outras fontes, o docu-
mento Indicadores de Qualidade na Educação da RME/SP.
Instituído no ano de 2005, o Sistema de Avaliação do Aproveita-
mento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo
fez com que as avaliações externas em larga escala passassem a in-
tegrar as normativizações da avaliação educacional em nossa rede.
Em diferentes componentes curriculares, o instrumento objetivava
não somente avaliar o desempenho dos estudantes do Ensino Fun-
damental, mas também reconduzir políticas educacionais – apoiando
equipes técnico-pedagógicas das Coordenadorias de Ensino e profis-
sionais atuantes nas escolas – a fim de que fossem estabelecidas me-
tas para o Projeto Político Pedagógico de cada unidade e atividades
complementares aos estudantes que apresentassem dificuldade de
aprendizagem.
Portanto, passadas três décadas, preocupação e cuidado com as
avaliações educacionais se mantêm nesta Rede de Ensino. Buscando
contínuo aprimoramento por meio do diagnóstico da situação e das
condições de aprendizagem dos estudantes, debates sobre concep-
ções e práticas avaliativas, reflexões sobre sucesso e fracasso dos es-
tudantes e da escola, em face ao que tangenciam essas práticas, acre-
dita-se que este trabalho será de enorme valia na medida em que
mobilizará os conhecimentos e visões que os profissionais da RME/
SP já têm e fomentará análises sobre as mesmas, motivando a cons-
trução de propostas, repensando práticas avaliativas e buscando no-
vas intervenções para uma educação democrática, inclusiva e cidadã.
Editora
a solução para o seu concurso!
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar
esse documento completo em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.
gov.br/wp-content/uploads/2020/04/Livro_Avaliacao_no_contex-
to_2020.pdf.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE:
CONSIDERAÇÕES DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCA-
ÇÃO DE SÃO PAULO. – SÃO PAULO : SME / COPED, 2022
Sobre Currículo da cidade : considerações do Conselho Munici-
pal de Educação de São Paulo
Trata o presente de manifestação deste Conselho, a partir de so-
licitação da Secretaria Municipal de Educação, por meio do processo
SEI 6016.2020/0071275-5, de apreciação do Currículo da Cidade.
Este documento destaca dimensões que embasam a elaboração
do Currículo da Cidade e, na visão dos Conselheiros, constituem um
currículo integrador, emancipatório e inovador, que tem como foco
promover a formação que zela pelo direito às aprendizagens e ao
desenvolvimento dos bebês, crianças, adolescentes, jovens e adultos
matriculados nas Unidades Educacionais do Município.
As dimensões destacadas do Currículo foram representadas por
textos e mapas conceituais/imagéticos, que se apresentam de forma
articulada visando compartilhar as estratégias de análise dos Con-
selheiros e contribuir com os educadores para a construção de seus
percursos de estudo e aprofundamento sobre o Currículo da Cidade.
O processo de atualização curricular, com início em março de
2017, ocorreu, na Secretaria Municipal de Educação, de modo conco-
mitante à discussão, em nosso país, da Base Nacional Comum Curri-
cular – BNCC, que define as aprendizagens essenciais a que todos os
educandos têm direito ao longo da Educação Básica.
O Currículo da Cidade, resultado desse processo, envolvendo
diferentes segmentos da comunidade educativa, incluindo, além da
equipe educacional, estudantes e responsáveis, técnicos e pesquisa-
dores da área, é o foco deste estudo do Conselho.
*Candidato(a). Caso tenha o interesse, você pode encontrar
esse documento completo em: https://acervodigital.sme. prefeitura.
sp.gov.br/wp-content/uploads/2022/06/Parecer-Curriculo-da-Cida-
de-_CME.pdf.
BARBOSA, MARIA CARMEM SILVEIRA; FARIA, ANA LUCIA
GOULART DE; MELLO, SUELY AMARAL. DOCUMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA: TEORIA E PRÁTICA. SÃO CARLOS, SP: PEDRO
& JOÃO EDITORES, 2017.
O conceito de documentação pedagógica emerge em nosso ce-
nário especialmente a partir da divulgação da experiência italiana
para a Educação Infantil, notadamente aquela desenvolvida na ci-
dade de Reggio Emilia, coordenada pelo pedagogo Loris Malaguzzi.
Tem como foco a ideia de sistematização de percursos, elaboração da
experiência e comunicação. Relatos de situações, fotografias, produ-
ções das crianças constituem material para a documentação, que im-
plica seleção, organização e elaboração de registros. Destaque para a
existência de diferentes modalidades de documentação, a depender
de objetos, objetivos e destinatários: a documentação pode incidir
mais diretamente sobre a criança em seu processo de pensamento,
ou sobre o projeto pedagógico da escola; pode-se documentar para
as crianças (e com elas), para as famílias, ou para os próprios profes-
sores (BRESCI et al, 2007).
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em síntese: o registro que o educador faz sobre o seu trabalho
pode ser um instrumento da documentação, entendida como um
processo mais amplo de sistematização e construção de memória
sobre o trabalho pedagógico, sobre o processo de desenvolvimen-
to da criança, sobre a trajetória de um grupo ou de uma escola. A
documentação pode estar a serviço do educador (na reflexão sobre
a prática, na avaliação do processo de aprendizagem das crianças,
no planejamento, contribuindo para seu processo de formação e de-
senvolvimento profissional e melhoria da ação), das crianças (quando
elaboram seu portfólio de aprendizagem, selecionando produções,
imagens, textos que irão compor o documento, construindo, junto
com o educador, a memória de seu percurso de formação), e dos pais
(como instrumento de acesso ao trabalho pedagógico desenvolvido
pela escola e à trajetória da criança naquele grupo).
À luz da bibliografa italiana, a documentação enquanto área de
conhecimento pode ser entendida como uma atividade de elabo-
ração, comunicação, pesquisa e difusão de documentos (BISOGNO,
1980). A documentação implica as ações de organização e circulação
de informações (BIONDI, 1998), com vistas à socialização de saberes
(DI PASQUALE, 2001). Pasquale (2002) caracteriza a documentação
como recuperação, escuta e reelaboração da experiência por meio
da narração de um percurso e da explicitação de pressupostos das
escolhas realizadas.
A documentação pode ser considerada práxis reflexiva sobre o
projeto e sobre a vivência, processo ligado à programação e à ava-
liação, à experiência, mas dotado de especificidades: a documenta-
ção não é o projeto, nem a experiência; é algo além, a elaboração da
experiência que faz emergir o sentido do vivido, o conhecimento do
processo e o referencial teórico-metodológico da ação. Documenta-
ção não apenas como narração, mas como explicitação de conceitos-
-chave, escolhas metodológicas, em síntese, um processo de reflexão
sobre a prática e de formação contínua.
Não apenas os educadores produzem documentação, mas tam-
bém as crianças o fazem como forma de construir memória de suas
experiências e apropriar-se de seu processo de aprendizagem. A do-
cumentação produzida pelo corpo docente, por sua vez, pode ser
endereçada às famílias (como forma de conferir publicidade e visi-
bilidade ao trabalho pedagógico), a outros educadores, ou à própria
equipe, enquanto instrumento de planejamento e avaliação da ação.
Temos, portanto, neste livro, uma polifonia de vozes que não
apenas são investigativas em seus modos de compreender as crian-
ças, a pedagogia e a escola, como também são muito propositivas.
Este é um livro com caráter de iniciação a um mundo da pedagogia
que muito nos orgulha, pois trata, com muito respeito, da escolha
profissional que fizemos e nos convida a seguir trabalhando, investi-
gando nossa atividade profissional, uma profissão ainda nova e pou-
co valorizada no mundo da educação. O texto fala de uma pedagogia
do dia a dia, que se constrói a partir das ações e das práticas cotidia-
nas , do seu registro, da análise e da reflexão que se faz a partir deste
cotidiano que transborda vitalidade, alegria e memória.
Uma outra pedagogia, uma pedagogia que cria vida, onde teo-
ria e prática não se separam, assim como o saber e a experiência, o
pensar e o fazer, o viver e o narrar. Esperamos que gostem tanto dele
quanto nós e que suas indicações possam contribuir para a constitui-
ção de pedagogias democráticas, participativas e contextualizadas.
Além disto, cremos que o livro também toca em duas importantes
temáticas educativas, uma delas é da formação continuada dos pro-
fessores e professoras. É certo que na formação inicial de professo-
res/as sempre ficam lacunas, aprender junto aos colegas, organizar
grupos de estudos, fazer pesquisa na escola é o modo mais adequado
de construir novas pedagogias.
As universidades, centros de pesquisa, secretarias de educação
são pontos de apoio, mas sem professores/ as desejosos/as de apren-
der, de investigar, de criar novas abordagens educativas não há como
Editora
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a solução para o seu concurso!
transformar hábitos de pensamento e ação, tão arraigados na escola,
que incidem na exclusão das crianças (dentro ou fora da escola) ou na
sua medicalização e na transformação da docência numa profissão
da repetição, da cópia, do fazer sempre o mesmo e não da invenção
e da criação.
E a segunda questão é a da abordagem da didática. O século
vinte construiu uma didática sequencial, linear, onde cada um dos
elementos tem seu lugar na estrutura da organização do trabalho pe-
dagógico. Começamos qualquer trabalho pedagógico com o planeja-
mento estabelecendo objetivos, definindo os conteúdos, estratégias,
avaliando o produto final, na década de 70, foi introduzido o fee-
dback para mostrar certo movimento de retorno. Retornamos para
começar na mesma ordem. Há uma sequência e independência entre
os elementos que compõe a didática assim como o poder do plane-
jamento e da decisão está centrada, especificamente, no/a docente.
A documentação pedagógica cumpre o papel de uma outra for-
ma de organização do trabalho pedagógico. Menos formal, não li-
near, mais interativa. A Documentação Pedagógica não é apenas uma
“novidade” na pedagogia. Ela pode ser incluída no longo percurso
histórico das pedagogias progressistas constituindo uma ruptura no
modo como se realiza a didática hegemônica. A documentação peda-
gógica é um processo que inclui:
• Vários atores e não apenas o/a professor/a no processo de re-
flexão, planejamento e decisão sobre os rumos educativo, portanto
incita a mudança em algumas regras relativas aos lugares do poder ao
propor o diálogo com as famílias e a comunidade;
• Inclui a permanente escuta, observação, registro e comparti-
lhamento do acontecido exigindo, permanente, a reflexão participa-
tiva;
• O valor dado aos processos é tão grande quanto aquele desti-
nado ao produto final. Se é que o produto final será, efetivamente,
avaliado como tal;
• O processo a ser realizado é continuamente planejado, exe-
cutado e replanejado de acordo com sua significância. As trajetórias
podem mudar e a singularidade de cada um tem lugar num processo
coletivo;
• O sentido das ações realizadas na escola é fundamental; todas
as aprendizagens precisam ser contextualizadas e significativas;
• Há um compromisso social, histórico e singular com a seleção
do trabalho pedagógico, o tempo das crianças e dos/ as professores/
as tem muito valor.
• Os processos pedagógicos formam as crianças como sujeitos e
estudantes bem como os professores e as professoras como sujeitos
e profissionais;
• A experiência educacional constrói história pessoal e social,
memória e possibilita a escolha de percursos de vida individual e em
comum.
Constituir no campo da didática uma virada, que desloque o eixo
por onde se constitui toda a pedagogia escolar parece ser um gran-
de desafio para o qual nos aponta a Documentação Pedagógica. Um
convite. Um convite para repensar aprendizagem, pratica docente,
função social da escola e muitos outros temas que fazem parte de
nosso dia a dia educacional.
Por Amanda Cristina Teagno Lopes Marques
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
CIPPITELLI, ALEJANDRA; DUBOVIK, ALEJANDRA. CONS-
TRUÇÃO E CONSTRUTIVIDADE: MATERIAIS NATURAIS E
ARTIFICIAIS NOS JOGOS DE CONSTRUÇÃO. SÃO PAULO:
PHORTE EDITORA, 2018
Nesta obra, como ponto de partida, fizemos uma análise exaus-
tiva do porquê dos Jogos de Construção e dos propósitos que os es-
paços de construção têm para oferecer às crianças, considerando-os
como linguagem de expressão e de comunicação.
Levando em consideração essa linguagem da Construção, de-
senvolvemos, num segundo momento, os três temas centrais desta
experiência, o espaço como contexto de aprendizagem, como um
meio de construir relações, um espaço contextualmente preparado
como estratégia de aprendizagem, um espaço construído pelos ma-
teriais. Nesse ponto, compartilhamos alguns critérios utilizados para
a seleção desses em duas grandes divisões que utilizamos: materiais
naturais e artificiais.
Os chamados Jogos de Construção constituem o foco desta obra;
todavia, busca-se aqui um aprofundamento na abordagem dessa prá-
tica pedagógica tão utilizada com as crianças no contexto escolar, en-
carando-a como mais uma importante linguagem na qual a criança
precisa ser alfabetizada: a da construtividade.
O livro traz o relato de experiências que colocam as crianças
como protagonistas na criação dos espaços construtivos e que evi-
denciam algumas das aprendizagens que ocorrem quando a elas são
propostos jogos de construir em um contexto que atende a uma in-
tencionalidade pedagógica. É nesse tipo de contexto que as crianças
desenvolvem os aspectos cognitivos, afetivos, simbólicos, imaginati-
vos, expressivos e que provocam interações sociais capazes de esti-
mular nelas o espírito de colaboração, a troca de saberes, o esforço
individual e coletivo nas experiências construtivas. Trata-se de uma
obra provocativa e inspiradora, que busca cumprir um duplo papel:
levar os professores de crianças, em particular os de educação infan-
til, a melhorar suas práticas pedagógicas, e levar as crianças a extrair
dos espaços de construção tudo o que eles podem oferecer como
linguagem de expressão e de comunicação
Fonte: https://www.phorte.com.br/
FINCO, DANIELA; OLIVEIRA, FABIANA DE. A SOCIOLOGIA
DA PEQUENA INFÂNCIA E A DIVERSIDADE DE GÊNERO E
DE RAÇA NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL. CAP.
3. IN: FARIA ANA LÚCIA GOULART DE; FINCO, DANIELA
(ORGS.). SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA NO BRASIL. CAMPI-
NAS, SP: AUTORES ASSOCIADOS, 2011 (COLEÇÃO POLÊ-
MICAS DO NOSSO TEMPO).
Transgressão. Invenção. Reconhecimento. Diversidade. Constru-
ção alternativa. Identidade.
Expressões que as autoras e o autor da obra Sociologia da Infân-
cia no Brasil destacam em seus textos para dimensionar os estudos
da infância como campo de pesquisa e área de conhecimento. Em
cinco capítulos, o livro, lançado no segundo semestre de 2011, pro-
voca inquietações nos seus leitores, à medida que explicita que o ator
social criança, constantemente excluído e silenciado, ganha espaço e
visibilidade nas Ciências Sociais, abandonando a condição de passivo
no trato e na relação com a cultura e a sociedade.
Os objetivos da obra destacam duas temáticas principais: a opo-
sição firme ao conceito de criança assentado no adultocentrismo
pautado na visão europeia de criança e infância; e a explicitação das
especificidades e das diversidades das crianças brasileiras. A constru-
Editora
a solução para o seu concurso!
ção do volume apresenta diálogo intergeracional e de múltiplas expe-
riências: autoras e autor partem de particularidades de cada trajeto
acadêmico e apresentam a diversidade de saberes que envolvem a
temática. Identificam e pautam o campo da Sociologia da Infância
(SI), apontando para as Ciências Sociais a premência da devida aten-
ção às crianças pequenas, a suas produções, a suas formas de ver,
entender e relacionar-se no mundo como legítimas expressões do
pensamento, da cultura e da ação humana.
A obra é caracterizada pelo rompimento com as perspectivas tra-
dicionais de compreender a infância ou as crianças. Não se constitui
num manual de SI ou em palavra final ao debate: prevê a necessi-
dade de um novo paradigma, no que se refere à construção social
da infância. Convida-nos, como fará também, no capítulo 1, Anete
Abramowicz, à invenção.
Transgressão é o desafio colocado logo na introdução pelas orga-
nizadoras da obra. Se o pressuposto é que as crianças pensam e ima-
ginam, é porque são seres com agência1 desde seu ingresso no mun-
do. Suas perspectivas, criações, interpretações, enfim, o exercício de
constituir-se como “criadores e criaturas” fazem parte do universo da
pesquisa sociológica brasileira, a começar com Florestan Fernandes2.
A proposta do livro é apresentar o que pode ser entendido como
mais um ramo da Sociologia, que considera as crianças pequenas
como sujeitos. Elas não se organizam em movimento, mas são social-
mente discriminadas. Como fica a resposta da Sociologia? Pensar a SI,
aportada em pesquisas que revelem cotidiano, experiências, saberes
e vozes das crianças diante da diversidade, rompe com o autoritaris-
mo do mundo adulto e pode, nas Ciências Sociais, transgredir o pacto
já acordado, no que se refere à pesquisa, olhando o mundo de outra
perspectiva, “com olhos de criança”.
O capítulo 3, “A sociologia da pequena infância e a diversidade
de gênero e de raça nas instituições de educação infantil”, de Daniela
Finco e Fabiana de Oliveira, traz, como expressão principal, a diversi-
dade. Unindo a pesquisa de doutorado da primeira e o mestrado da
segunda, o texto desvela preconceitos envolvendo, respectivamente,
gênero e raça em instituições de Educação Infantil.
As autoras relacionam os estudos de gênero e raça, consideran-
do-os como características constitutivas de experiências cotidianas
de crianças pequenas, responsáveis por marcas identitárias. Obser-
vam que, no caso do gênero, há comportamentos esperados pelos
adultos, no que se refere a meninas e meninos, e que são reforçados
nas práticas e na organização do trabalho na instituição. Sobre raça, a
situação não é diferente e apresenta-se envolta num pacto de silên-
cio. É nos gestos do adulto, nos carinhos ou na ausência destes, nas
palavras, que se revelam preconceitos que marcam e diferenciam a
criança negra da não negra. Essa relação, implicitamente, informa às
crianças modelos ideais de beleza e jeitos de ser menina ou menino,
reforçando os estereótipos sociais.
Finco e Oliveira ouvem as crianças e os educadores. Registram
atitudes. Concordam que muito cedo há, por parte dos adultos, mes-
mo inconscientemente, uma “educação” para constranger os corpos
das crianças. Por exemplo, às meninas são atribuídas tarefas que exi-
gem delicadeza; aos meninos, as que dependem de força. Professo-
ras preocupam-se quando meninos preferem ficar mais tempo com
as meninas, identificando-os como “afeminados”, “sossegados”. As
meninas que preferem brincadeiras ditas “de menino” são “abruta-
lhadas”. O bebê negro é repreendido quando escolhe uma bolsa rosa
para brincar, no dizer da professora: “Negão com essa bolsa rosa é
meio estranho, não dá certo” (p. 69). As pesquisas convergem na evi-
dência de que o espaço destinado à educação da infância acaba por
ser espaço da “educação do corpo”, civilizando-o e discriminando-o.
As autoras inferem que as crianças transgridem tais normativas
sociais. Pelo brincar, descobrem outros significados que comparti-
lham e têm a oportunidade de criar e recriar. Ao romper essas fron-
teiras nas instituições de Educação Infantil, as crianças podem sofrer
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
micropenalidades, a começar pelo “acabou a brincadeira”. Para que a
Educação Infantil possa ser “um espaço coletivo de educação para o
respeito e a valorização das diferenças, de uma educação que favore-
ça a diversidade” (p. 78), é urgente romper com os processos de ho-
mogeneização, que silenciam as crianças e embasam preconceitos.
Fonte: https://www.scielo.br/j/pp/a/T7bdqdD9V3tKHZndy9DgX-
PB/?lang=pt
MELLO, SUELY AMARAL. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA
ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DE VY-
GOTSKY. CAP. 2. IN: FARIA, ANA LÚCIA GOULART & MELLO,
SUELI AMARAL (ORGS.). LINGUAGENS INFANTIS: OUTRAS
FORMAS DE LEITURA. CAMPINAS, SP: AUTORES ASSOCIA-
DOS, 2009. COLEÇÃO POLÊMICAS DO NOSSO TEMPO.
A Conforme Vygotsky (1995), escrever exige dominar um sistema
simbólico complexo que, por um lado, cria um conjunto de neofor-
mações no cérebro que possibilitam um salto qualitativo nos refle-
xos psíquicos e, por outro lado, permite o acesso ao conhecimento
elaborado pertencente à esfera mais complexa da atividade huma-
na. Nessa esfera, a esfera da atividade não cotidiana (Heller, 1977),
encontram-se a filosofia, a ciência, a política, a arte. Por ser um sis-
tema complexo, sua apropriação é igualmente complexa. É preciso,
por isso, entender tanto os aspectos linguísticos como os psicológi-
cos envolvidos em sua apropriação. A compreensão das exigências
do processo de aprendizagem e das especificidades do objeto a ser
apropriado permite planejar formas adequadas à sua apresentação
às crianças de modo a melhor promover sua formação como leitoras
e produtoras de textos (Mello, 2006).
A escrita é um simbolismo de segundo ordem, uma vez que “se
forma por um sistema de signos que identificam convencionalmen-
te os sons e palavras da linguagem oral que são, por sua vez, signos
de objetos e relações reais” (Vygostki, 1995:184). No entanto, ainda
segundo este autor, para que sua aquisição se dê de forma efetiva, é
preciso que, para o sujeito que lê ou escreve, o nexo intermediário
representado pela linguagem oral desapareça e a escrita se transfor-
me em um sistema de signos que simbolizam diretamente os objetos
e as situações designadas. Pode-se compreender, a partir daí, que,
para formar leitores e produtores de texto, o ensino da leitura deve
focar a mensagem expressa pelo texto lido e não os sons expressos
pelas letras aí grafadas. Da mesma forma, o sujeito que escreve deve
ter como foco seu desejo de expressão e não sons que serão grafados
sob a forma de letras.
Provoca-se na criança essa atitude de buscar o sentido do texto
lido quando a escrita é apresentada por meio de sua utilização so-
cial, ou seja, quando a criança é inserida no mundo da cultura escrita
muito tempo antes de se chamar sua atenção para o aspecto técnico,
para o mecanismo da escrita que exige a relação som/letra e que,
vale destacar, será necessário no que poderíamos chamar de segun-
do passo no processo de aquisição da escrita.
Para Vygotsky (1995), a história da aquisição da escrita pela crian-
ça é a própria história do desejo de expressão da criança – que come-
ça com o gesto, considerado pelo autor como escrita no ar, se mani-
festa pelo desenho, pela fala, pelo faz-de-conta e chega à linguagem
escrita.
Assim, a criança, ao longo da idade pré-escolar, com a ajuda do
gesto, da fala, do desenho e do faz-de-conta, vai tornando mais ela-
borada a forma como utiliza as diversas formas de representação de
sua expressão. Com isso, entende-se que a representação simbóli-
ca no faz-de-conta e no desenho é uma etapa anterior e uma forma
Editora
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78
a solução para o seu concurso!
de linguagem que leva à linguagem escrita: desenho e faz-de-conta
compõem uma linha única de desenvolvimento que leva às formas
superiores de expressão representada pela linguagem escrita.
Nessa nova perspectiva de compreensão da escrita, o desenho e
o faz-de-conta passam a gozar de um novo status na escola da infân-
cia e a merecer uma atenção especial da professora e do professor.
Deixam de ser atividades de segunda categoria e assumem o lugar
de atividades essenciais no processo de desenvolvimento das formas
superiores de expressão que levam à aquisição da linguagem escri-
ta. Assim, o desejo de que as crianças se apropriem efetivamente
da escrita – não de forma mecânica, mas como uma linguagem de
expressão e de conhecimento do mundo –, deve estimular o faz-de-
-conta e o desenho livre, como formas de expressar o que aprende e
os sentidos que atribui ao que vai conhecendo no mundo da cultura
e da natureza.
Percebido do ponto de vista histórico-cultural, parece claro que o
lugar da aprendizagem do aspecto técnico da escrita – do como se es-
creve e se lê – não é a educação infantil. A educação infantil provoca a
criança para conhecer o mundo e para expressar esse conhecimento
nas múltiplas linguagens por meio das quais é capaz de se expressar
em sua relação lúdica com o mundo: a fala, o desenho, o faz-de-con-
ta, a pintura, a modelagem, a dança, a música, o teatro.
Ao longo da educação infantil, podemos formar uma criança
curiosa que tenha uma larga convivência com as práticas de leitura
e escrita, uma densa experiência com a cultura escrita. Para isso, a
convivência com pessoas que leem para as crianças e para si mesmas
e que escrevem e registram para si e para as crianças aquilo que elas
querem registrar sob a forma de texto escrito é condição necessária.
Essa convivência com a cultura escrita permite que a criança atribua
à escrita um sentido adequado à sua função na sociedade e, assim,
saiba para que se lê e se escreve. Para além disso, quanto mais ex-
periências significativas tiver, mais terá o que expressar por meio de
diferentes linguagens. Dessa maneira, formamos uma criança que, ao
final da educação infantil, esteja ávida por aprender a ler e a escrever
e não cansada de treinos de escrita. Este pode ser um indicador de
sucesso da atividade docente com as crianças pequenas.
Isso, no entanto, é o inverso do que sucede em muitas escolas in-
fantis e agora, também, no ensino fundamental com crianças de seis
anos nas salas de primeiro ano. São comuns as notícias na mídia so-
bre crianças estressadas, desinteressadas, indisciplinadas e medicali-
zadas ao final da idade pré-escolar e início da idade escolar2. Crianças
que não gostam da escola ou que resistem a continuar frequentando
a escola na idade escolar são indicadores de que algo de errado se
está fazendo com a educação das crianças (Mello, 2007).
Fonte: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1519-549X2010000200011#:~:text=Para%20Vygotsky%20
(1995)%2C%20a,e%20chega%20%C3%A0%20linguagem%20escrita.
BARBOSA, MARIA CARMEM SILVEIRA E HORN, MARIA DA
GRAÇA SOUZA. PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2008.
A luta por uma educação infantil de qualidade e humanizadora é
um dos destaques feitos pelas autoras.
Outro ponto ressaltado é a defesa da indissocialidade entre o
cuidar e o educar, orientando que as ações escolares precisam se vol-
tar para esta proposta de ensino.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A partir dessas considerações segue a proposta de discussão das
autoras, quanto aos aspectos que julgam ser essenciais e que devem
ser considerados e revistos para que as ações educativas na educação
infantil sejam sistematizadas e garantam um processo emancipatório
para as crianças.
Nas ações escolares entre crianças de 0 à 5 anos de idade como
destacam-se três aspectos: I) A rotina do cotidiano das práticas edu-
cativas; II) A organização dos espaços e III) A presença do brincar
como eixo do trabalho educativo-pedagógico.
As autoras falam da importância deste trabalho estar orientado
por projetos, pois eles interferem positivamente sobre o desenvolvi-
mento infantil.
Veremos agora os temas abordados na estruturação feita pelas
autoras.
Rotina – deve ser modificada e revista constantemente para
tomar as ações cotidianas, ou seja, pensar numa organização da
rotina que contemple este objetivo significa pensar em estratégias
diferenciadas para se planejar o momento de recepção e de saída
das crianças, os diversos momentos de refeição e higiene pessoal, a
organização dos espaços físicos, os momentos de parque e de sono,
assim como em todas as outras atividades que de uma forma ou de
outra acabam se sedimentando na educação infantil, prevalecendo a
ideia de que é natural ocorrerem da mesma forma sempre.
Significa que, devemos possibilitar novas situações que desesta-
bilizem as crianças, levando-as a refletir sobre suas ações, de modo
que a rotina proposta esteja vinculada com todos os objetivos pe-
dagógicos e seja constantemente avaliada e reestruturada quando
houver necessidade.
A rotina deve ser propiciadora de ações que permitam às crian-
ças serem ativas e questionadoras diante de diferentes práticas pro-
postas pela instituição escolar a fim de desenvolver variadas habili-
dades.
Deverá ser desafiadora, contudo ela representa também uma
segurança em termos de acontecimentos. A previsibilidade tranqui-
liza os pequenos ao mesmo tempo em que os encaminha para as
atividades cotidianas. Isto não quer dizer que tudo deva acontecer da
mesma forma todos os dias ou na mesma sequência, e sim, que uma
certa organização para s práticas permite um melhor aproveitamento
das atividades propostas.
Espaço físico – Pensar nos espaço para crianças de 0 a 5 anos é
preciso levar em conta toda a gama de necessidades e peculiaridades
que envolvam o trabalho com crianças pequenas. Neste sentido, ele
deve ser acolhedor, desafiador, criativo, instigante e, ao mesmo tem-
po, seguro.
A importância do brincar - A relação entre o brincar e desenvol-
vimento infantil, dada sua importância, já foi amplamente indicada e
discutida por uma série de teóricos, tanto da área da psicologia como
da pedagogia.
Pelo brincar, nos primeiros anos de vida, a criança estabelece re-
lações com o mundo e com as pessoas que a cercam. Ao brincar, tem
a possibilidade de representar o mundo real e se apropriar dele, in-
teragindo com outras crianças e adultos, construindo hipóteses, res-
peitando regras e, dessa forma, construindo-se enquanto sujeito. Há
de se considerar que as crianças de diferentes classes sociais estabe-
lecem relações diferenciadas com o brincar, ou seja, as brincadeiras
variam de acordo com a classe social, o contexto, a cultura, os objetos
e os espaços disponíveis.
Na instituição de educação infantil torna-se necessário que os
espaços e as atividades estejam direcionados para a valorização do
brincar, pois quanto mais ricas forem as experiências oferecidas mais
interessante e enriquecido será o brincar. (CARNEIRO, 2010).
Ao exercitar a criatividade, a imaginação e promover a sociali-
zação, as brincadeiras são um excelente recurso de aprendizagem
e desenvolvimento e devem fazer parte da rotina nas atividades da
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a solução para o seu concurso!
educação infantil. Para tanto é importante que os profissionais que
trabalham com as crianças ofereçam um ambiente rico em estímu-
los e também desafiem as crianças com atividades que envolvam o
brincar.
O trabalho com projetos
Reconhecido como um modo de organizar as práticas representa
uma ação intencional, planejada e com alto valor educativo. Neste
sentido, os projetos envolvem estudo, pesquisa, busca de informa-
ções, exercício de crítica, dúvida, argumentação, reflexão coletiva,
devendo ser elaborados e executados com as crianças e não para as
crianças.
Barbosa e Horn (2008) indicam algumas dimensões que fazem
parte do trabalho com projetos: aqueles organizados pela escola
para serem realizados com as famílias, as crianças e os professores;
o Projeto Político Pedagógico da escola; aqueles organizados pelos
professores para serem trabalhados com as crianças e as famílias e,
principalmente aqueles propostos pelas próprias crianças.
Neste sentido é importante estar atento para as necessidades e
interesses do grupo e assim, propor temas e pesquisas que envolvam
o interesse das crianças e com isso motivem nas a participar ativa-
mente das atividades. O professor pode, ele mesmo, a partir de uma
necessidade identificada no grupo com o qual trabalha, apresentar
um projeto a ser trabalhado e explorado pelo grupo. Além disso, os
professores precisam também levar em conta os interesses declara-
dos pelo grupo, as dúvidas apontadas sobre determinado assunto, os
questionamentos, o que indica o nível de curiosidade das crianças e
assim o tema que pode ser trabalhado em um projeto.
Os projetos não tem uma durabilidade fixa, podendo durar dias,
meses ou até um ano. Tudo vai depender do plano de trabalho orga-
nizado, o que poderá demandar mais ou menos tempo de envolvi-
mento do grupo.
De acordo com Barbosa e Horn (2008) são três os momentos
decisivos na elaboração e concretização de um projeto pedagógico
na educação infantil, sempre a partir de um trabalho conjunto dos
professores com as crianças. Inicialmente a definição do problema,
seja a partir de uma fato inusitado e instigante, de um relato de um
colega ou de uma curiosidade manifestada por uma criança ou pelo
grupo de crianças. Definindo-se o problema parte-se para o segundo
passo, que envolve o planejamento do trabalho e a concretização do
projeto. Neste momento acontece o levantamento de propostas de
trabalho – indicadas pelas crianças e também propostas pelo profes-
sor e a divisão de tarefas – O que precisa ser feito? Como o trabalho
pode ser desenvolvido? Como obter o material necessário? Feito isso
se inicia a coleta, organização e registro das informações. Professores
e crianças buscam informações em diferentes fontes previamente de-
finidas e acordadas: conversas, entrevistas, passeios, visitas, obser-
vações, exploração de materiais, experiências concretas, pesquisas
bibliográficas, uso dos diferentes espaços da instituição. Como último
passo, no trabalho com projetos, de acordo com as autoras, tem-se
a avaliação e a comunicação, que envolvem a sistematização e a re-
flexão sobre as informações coletadas e produzidas como também a
documentação e exposição dos “achados”.
A partir deste percurso percebemos o quanto é importante tra-
balhar com projetos na educação infantil, uma vez que ao desenvol-
vê-los professores e crianças encontram-se envolvidos pela temática
e podem aprender muito com o encaminhamento das atividades e
sua consecução.
Assim é necessário que se planeje previamente as atividades que
serão desenvolvidas, para que não se perca de vista os objetivos a se-
rem alcançados, de modo que a prática pedagógica tenha sequencia
e permita que a criança atinja determinadas metas e, então desen-
volva mais habilidades linguísticas, motoras e emocionais.
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Desse modo, praticar a elaboração de projetos é um modo de
se garantir a participação dos alunos, uma vez que o projeto parte
sempre de uma problemática surgida no contexto escolar e/ou social.
(Texto adaptado de LIRA, A.C.M.;SAITO,H.T.I)
Fonte: www.lubarrach.blogspot.com.br
BARBIERI, STELA. TERRITÓRIOS DA INVENÇÃO: ATELIÊ EM
MOVIMENTO. SÃO PAULO: JUJUBA EDITORA, 2021.
Um livro que traz experiências, vivências, trocas, fazeres e afetos.
Tudo isso regado à teoria que embasa o trabalho da artista plástica e
educadora Stela Barbieri.
Com experiência no chão da escola, na coordenação de profes-
sores e em educativos da Bienal de Artes de São Paulo e do Instituto
do Tomie Ohtake, Stela tem um olhar amplo pelo fazer artístico em
sala de aula, e com generosidade ímpar o compartilha com seus lei-
tores. Essa edição é uma parceria entre a Jujuba e o Binah Espaço de
Artes.
A experiência estética acontece ao longo da vida e nos marca. É
uma bagagem que carregamos, uma experiência corporificada que
nos traz deslocamentos e/ou perplexidades. Todos temos experiên-
cias estéticas, esse manancial do vivido que carregamos conosco.
O educador, como todo ser humano, carrega no corpo suas expe-
riências, que são indissociáveis da pratica cotidiana.
Este livro é um trabalho cartográfico, um trabalho de localização
no processo em relação ao que está sendo vivido. Acompanhamos o
processo aprendendo com ele, gerando novas perguntas, novos ca-
minhos de investigação, nos quais estamos constantemente criando
desequilíbrios, reequilíbrios e movimentos.
Qual a qualidade das materialidades que traremos? O que fica
perto do que, uma vez que as aproximações espaciais também geram
certos movimentos? Como podemos colocar os materiais para criar
o movimento dos corpos? Que perguntas vamos propor que gerem
questões imponderáveis para nós e para as crianças? Que gerem
movimentos nos quais as crianças possam se envolver e brincar, se
afetando? Que questões vamos gerar no espaço? Sera que o esvazia-
mos? Colocamos um objeto no cantinho? Será que criamos espaços
contíguos, próximos, para que cada um possa fazer suas escolhas?
Que convites fazemos? Isso tudo depende do nosso envolvimento
com o contexto. O contexto de aprendizagem é um feixe de questões
especializadas.
Essas é outras reflexões são trazidas por esta obra, na intenção
de criar um ambiente estetica favoravel para o aprendizado e à cria-
ção.
PRADO, PATRÍCIA D. . EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRARIAN-
DO AS IDADES. 1. ED. SÃO PAULO: KÉPOS (SELO EDITORA
LAÇOS), 2015.
A obra tem como objetivo investigar e compreender a condição
infantil através das relações de idade e da produção das culturas in-
fantis entre crianças pequenas em contexto educativo, buscando tra-
zer para o debate novas questões de um tema ainda incipiente que
começa a ser pensado.
No primeiro capitulo: Imagino Idades, introduzo e contextuali-
zo a temática da pesquisa e o lugar de onde falo, apresentando o
processo de construção do objeto de pesquisa, as questões a ele
colocadas, a justificativa e relevância social e teórica, no sentido de
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a solução para o seu concurso!
sua problematização, assim como, apresento os sujeitos e o campo
educativo pesquisado, as possibilidades metodologias e os procedi-
mentos de pesquisa utilizados.
No segundo capitulo: Temporarias Idades, busco construir um
dialogo entre os dados coletados, com diferentes perspectivas teóri-
cas, fontes convencionais e não convencionais de Pesquisa, na busca
por compreender a temporalidade e a espacialidade da infância, a
partir das incapacidades a ela atribuída em contraponto às inventi-
vidades e festividades das crianças, na tentativa de construir a idade
como categoria de analise.
No terceiro capitulo: contrarias idades, mergulho no universo
das crianças e a partir delas busco compreender as diversidades, as
conformidades, as contrariedades e as sociabilidades que se estabe-
lecem nas relações entre crianças menores e maiores juntas e sepa-
radamente.
No quarto capitulo: Arbitrarias idades, discuto as entrevistas,
os encontros e documentos sobre os agrupamentos multietários na
educação infantil, do ponto de vista de suas arbitrariedades e opor-
tunidades para se compreender as infâncias, as relações etárias e o
contexto educativo. Neste espaço, a alteridade da infância revela-se
através das relações entre professoras e crianças e entre as próprias
crianças, numa tentativa inicial de compreender esses grupos de ida-
des, ou grupos etários a partir de uma perspectiva geracional e das
relações inter e intrageracionais.
Concluo em: Fim das idades, e defendo, a partir dos conheci-
mentos produzidos pelas crianças, a tese de que elas não somente
reproduzem, mas também contrariam os preconceitos e o que lhes
é imposto em relação à idade, principalmente quando estão entre
idades diferentes, lançando possibilidades para a construção de uma
Pedagogia da Educação Infantil anti-idadista e interetária, no sentido
da não priorização de uma determinada idade em função de outras
e de permitir, nesta educação etária, composições múltiplas entre as
crianças de 0 a 6 anos, em que pese a pergunta inicial e ainda em
questão: qual a finalidade das idades da infância?
Fonte: https://pt.slideshare.net/
MONÇÃO, MARIA APARECIDA GUEDES. GESTÃO NA EDU-
CAÇÃO INFANTIL: CENÁRIOS DO COTIDIANO. SÃO PAULO:
EDIÇÕES LOYOLA, 2021.
O livro Gestão na Educação Infantil: cenários do cotidiano é fruto
de sua pesquisa de doutoramento, defendida no Programa de Pós-
-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP), no ano
de 2013, sob orientação do Professor Doutor Vitor Henrique Paro,
que prefacia a obra.
Na introdução do livro a autora aponta que são poucas as pes-
quisas na área da educação que discutem especificamente a gestão
na Educação Infantil, destacando os trabalhos das seguintes autoras:
Bianca Cristina Corrêa (2001, 2006), Mirian Tronolonne (2003), Eva
Cristina Mendes (2007) e Cinthia Magda Fernandes Ariosi (2010).
Diante dessa constatação, assinalamos a relevância acadêmica e so-
cial do livro ora resenhado.
Monção entende a Educação Infantil como espaço de socializa-
ção da criança pequena, direito delas e de suas famílias, o qual deve
ser convertido em uma política pública. Busca, assim, compreender
em que medida pode se efetivar uma gestão democrática que pos-
sibilite a relação cuidar/educar entre professores e familiares das
crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O objetivo geral é analisar a interação entre a família e o CEI,
visando identificar a especificidade da administração educacional
nesse segmento. A autora defende que o compartilhamento da edu-
cação da criança entre família e instituição tem de ser garantida pela
gestão escolar.
A pesquisa baseou-se no aspecto qualitativo do tipo etnográfico,
e os instrumentos de coleta de dados foram a observação participan-
te e entrevistas semiabertas com roteiro pré-estabelecido com gesto-
res, professores e familiares das crianças.
Além da introdução e das considerações finais, o livro está di-
vidido em seis capítulos, a saber: O cenário da Educação Infantil no
Brasil, no qual Monção discute os direitos fundamentais das crian-
ças enquanto norteadores das políticas públicas e práticas cotidianas
na Educação infantil; Gestão democrática na Educação Infantil, cuja
análise está pautada na especificidade da gestão educacional e sua
relação com a democracia e a singularidade da gestão na EI; Centro
de Educação Infantil Anália Franco, no qual a autora apresenta a ins-
tituição em que foi realizada a pesquisa empírica, sua organização e
o quadro de profissionais.
Além desses há os capítulos Cenas do cotidiano no CEI Anália
Franco: em foco as relações entre adultos e crianças; Relações entre
os adultos no CEI Anália Franco: tensões e contradições; Relação en-
tre educadoras e famílias, em que Monção analisa os dados referen-
tes às relações entre esses personagens. Vale lembrar que o nome da
instituição é fictício.
Durante a leitura fui me impactando com os resultados apresen-
tados, denunciados pela autora no decorrer da obra e em suas consi-
derações finais. No que se refere à categoria relações entre adultos e
crianças, Monção sinaliza a rotina da instituição: momentos de entra-
da e saída das crianças; troca de turnos das professoras; momentos
de alimentação, higiene e descanso nos quais deve haver a integra-
ção entre cuidado e educação; “atividades” pedagógicas, e o papel
das emoções.
O cuidado não é entendido como algo necessário à aprendiza-
gem, mas um assistencialismo. Foram notadas práticas pedagógicas
díspares no mesmo ambiente escolar por parte das professoras,
umas atentas às crianças, outras nem tanto.
Verificam-se, de maneira geral, práticas autoritárias, com uso
de contenção dos corpos, castigos e punições, formas de educar as
crianças, sem muita atenção às demandas infantis, portanto ampa-
radas em concepções tradicionais, que não mais se sustentam nesse
segmento, revelando ações humanas pouco democráticas e afetuo-
sas. Os profissionais da Educação Infantil precisam ter em mente que
a criança necessita ser acolhida e respeitada para que se sinta segura
e pertencente ao espaço escolar.
Nas relações interpessoais entre adultos, Monção verificou de
que modo elas ocorrem entre gestoras e professoras e entre direção
e coordenação e de que maneira essas ações reverberam nas famí-
lias. A autora aponta o quanto a gestão fica impactada diante de cer-
tas atitudes dos professores em relação às crianças, impossibilitando
um trabalho coletivo de qualidade.
Nota-se a importância de discussões e reflexões em horários de
formação para que as docentes possam avançar norteando suas prá-
ticas por teorias que as sustentem, abandonando o senso comum.
Uma gestão que se diz democrática pode deixar de incorporar
às formações os Auxiliares Técnicos de Educação (ATE’s), que estão
em constante contato com as crianças; nem mesmo os agentes es-
colares, os auxiliares de cozinha e limpeza e demais atores, conforme
menciona Monção.
A participação das famílias na escola é contraditória, muitas acei-
tam de forma incondicional o que é proposto pelas profissionais, ou-
tras protestam, mas, de forma geral, não é dada a oportunidade, por
parte das professoras, para que os pais expressem seus sentimentos.
As reuniões de pais e professores é prescritiva, com informes repeti-
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a solução para o seu concurso!
tivos e não prioriza a voz dos responsáveis pelas crianças. Tal fato se
deve à falta de participação dos pais na escola e de reflexões junto
com eles a respeito do desenvolvimento infantil e do porquê de de-
terminadas propostas pedagógicas.
Diante do exposto, Monção aponta que a visão assistencialista
dos profissionais impede uma reflexão acerca da melhoria do traba-
lho coletivo, tais como: relatórios que depreciam as crianças, marca-
dos por preconceitos em relação à população pobre; cotidiano im-
provisado, com muitas faltas de professores; reuniões pedagógicas
sem articulação com discussões de momentos precedentes; predo-
mínio de práticas de controle das crianças, como castigos e punições;
pouca participação das famílias nos conselhos do CEI; dificuldade de
comunicação entre professores e familiares.
As denúncias apresentadas por Maria Aparecida Guedes Mon-
ção, infelizmente, revelam uma escola da primeira infância que des-
respeita os direitos fundamentais da criança.
Segundo a autora, o conteúdo do livro não pode restringir-se a
denúncia e indignação, com o risco de tornar-se mais um dos traba-
lhos que, ao descrever o “chão da escola”, pode servir de munição
para aqueles que não são comprometidos com a educação pública
e denigrem sua imagem por meio da defesa do sistema de ensino
privado, considerado símbolo de eficiência e sucesso, reforçando
os interesses de mercado e a proliferação dos ideais neoliberais. Ao
contrário, a proposta é que o conteúdo deste trabalho sirva como
estímulo para defendermos com mais coragem a importância da edu-
cação pública infantil e da primeira infância, para garantir os direitos
das crianças e de suas famílias (p. 264).
Os dados sinalizam o quanto os formadores de professores nos
cursos de Pedagogia têm papel crucial ao apontar que as relações
entre crianças e profissionais; professoras e gestoras; docentes e
famílias devem estar pautadas na escuta, no diálogo e no respeito,
principalmente em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos,
demonstrada na pesquisa apresentada.
Trata-se de uma obra que merece ser lida por todos aqueles e
aquelas que buscam atuar na Educação Infantil. A perspectiva crítica
da autora causa sobressaltos, uma vez que ela apresenta uma reali-
dade que (in)visibiliza a criança e suas famílias, além de apontar os
graves problemas da educação brasileira.
Os resultados apresentados na presente obra convocam profis-
sionais engajados, que cursaram e cursam pós-graduação lato e stric-
to sensu, a disseminar as pesquisas que apontam o “outro lado da
moeda”. Espera-se que tais profissionais ressignifiquem suas práticas
e se coloquem sempre em busca de uma Educação Infantil pública de
qualidade. Docentes e gestores, preocupados com as crianças, suas
famílias e com a própria profissionalização também devem compro-
meter-se com a causa da primeira infância.
Fonte: https://periodicos.uninove.br/
MANTOAN, MARIA TERESA EGLÉR. CAMINHOS PEDAGÓGI-
COS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. IN: GAIO, R.; MENEGHET-
TI, R.G.K. (ORG). CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCA-
ÇÃO ESPECIAL. PETROPÓLIS: EDITORA VOZES, 2004.
A obra traz uma reflexão sobre as possibilidades do ser humano,
para além das possíveis deficiências que seu corpo possa abrigar, e
no diálogo com as diferenças contidas nas várias áreas de conheci-
mento. O livro mostra o sentido da diferença e o modo de lidar com
ela em sala de aula, a partir da ampliação do conceito de igualdade.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distor-
cido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes seg-
mentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits
de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos
severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de
todos à educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As
grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do
simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para
que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistên-
cias, senão aquelas que dão brilho e vigora o debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da
inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se in-
teressam pela educação como um direito de todos, que precisa ser
respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da in-
clusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos
princípios deste novo paradigma educacional. Para descrever o nosso
caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas ex-
periências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos: o dos
desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de
efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de
professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educa-
ção escolar , a partir de sua implementação.
UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia
nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos,
não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão,
como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos
provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um
motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os pro-
fessores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica
num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas de nível básico. O motivo que sustenta a
luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com
deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas
e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às neces-
sidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especifici-
dades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades
de exclusão. O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir
progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da
adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E
só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assu-
me que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas
resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes
são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às
aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados,
as que de tanto repetir desistiram de estudar.
Fonte: https://pt.scribd.com/
MANTOAN, MARIA TEREZA EGLÉR. INCLUSÃO ESCOLAR: O
QUE É? POR QUÊ? COMO FAZER? 2 ED. SÃO PAULO: MO-
DERNA, 2006.
A ideia de educação inclusiva impulsionou, nas últimas décadas,
mudanças significativas na educação e orientou a transformação nos
sistemas de ensino no Brasil. Porém, os problemas históricos quan-
to à garantia do direito à educação aos estudantes com deficiência
ainda não foram resolvidos. O que é inclusão escolar? Quais são as
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a solução para o seu concurso!
razões pelas quais ela tem sido proposta e quem são seus beneficiá-
rios? Como fazê-la acontecer nas salas de aula de todos os níveis de
ensino?
Baseando-se na legislação mundial e brasileira, a autora analisa
em profundidade o caminho percorrido até aqui. Segundo ela, incluir
é não deixar ninguém de fora da escola comum, ensinando todas as
crianças, indistintamente. A pedagoga propõe um deslocamento da
visão educacional que se sente ameaçada pela inclusão para uma
perspectiva que se abre para outras formas de ensinar e avaliar a
aprendizagem. Conhecendo o potencial teórico da educação inclu-
siva e sua implicação no campo da mobilização social, Maria Teresa
mostra a importância da análise do contexto escolar, para entender
as dificuldades de atender a estudantes com deficiência e outros e
apontar o propósito da inclusão como objetivo primordial dos siste-
mas de ensino.
“A escola inclusiva brasileira tem sólidas fundações, na lei, no
vanguardismo dos que se dispuseram expandi-la, verdadeiramente
imbuídos do compromisso de transformá-la, para se adequar ao nos-
so tempo. Eles estão se multiplicando e surpreendendo, demonstran-
do a força desta ideia poderosa – que depende de uma expansão
rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de
transformar a escola comum para se adequar aos novos tempos”,
afirma a pedagoga.
Dividido em três capítulos, o livro reúne as ideias da autora sobre
o ensinar e o aprender. Nele, ela compartilha o que viveu em sua
caminhada educacional, dialogando com o leitor sobre problemas,
questões e dúvidas que carrega no dia a dia de trabalho. “As trans-
formações da escola dependem de um compromisso coletivo de pro-
fessores, gestores, pais e da sociedade em geral. É difícil o dia a dia
da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite – o da crise
educacional que vivemos, tanto pessoal como coletivamente, deste
ofício que exercemos”, complementa.
Para a autora, é preciso ressignificar o papel da escola e insta-
lar, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plurais de convivência.
“São as escolas que têm de mudar e não os alunos, para que estes
tenham assegurado o direito de aprender, de estudar nelas. O direi-
to à educação é indisponível e natural, não admitindo barganhas”,
conclui.
Fonte: www.unicamp.br
 CIÊNCIAS NATURAIS

PROPRIEDADES E TRANSFORMAÇÃO DOS MATERIAIS.

USO E CONSERVAÇÃO DOS MATERIAIS. FONTES, CONSU-
MO, TRANSPORTE E TRANSFORMAÇÃO DE ENERGIA

Substância e Mistura
Analisando a matéria qualitativamente (qualidade) chamamos
a matéria desubstância.
Substância– possui uma composição característica, determina-
da e um conjunto definido de propriedades.
Pode ser simples (formada por só um elemento químico) ou
composta (formada por vários elementos químicos).
Exemplos de substância simples: ouro, mercúrio, ferro, zinco.
Exemplos de substância composta: água, açúcar (sacarose), sal
de cozinha (cloreto de sódio).
Mistura– são duas ou mais substâncias agrupadas, onde a
composição é variável e suas propriedades também.
Exemplo de misturas: sangue, leite, ar, madeira, granito, água Química– é a ciência que estuda os fenômenos químicos. Es-
com açúcar. tuda as diferentes substâncias, suas transformações e como elas
interagem e a energia envolvida.
Corpo e Objeto Fenômenos Físicos- é a transformação da matéria sem altera-
Analisando a matéria quantitativamente chamamos a matéria ção da sua composição.
deCorpo. Exemplos: reflexão da luz, solidificação da água, ebulição do
Corpo- São quantidades limitadas de matéria. Como por exem- álcool etílico.
plo: um bloco de gelo, uma barra de ouro. Física– é a ciência que estuda os fenômenos físicos. Estuda as
Os corpos trabalhados e com certo uso são chamados de ob- propriedades da matéria e da energia, sem que haja alteração quí-
jetos. Uma barra de ouro (corpo) pode ser transformada em anel, mica.
brinco (objeto).

Fenômenos Químicos e Físicos

Fenômenoé uma transformação da matéria. Pode ser química
ou física.
Fenômeno Químicoé uma transformação da matéria com alte-
ração da sua composição.
Exemplos: combustão de um gás, da madeira, formação da fer-
rugem, eletrólise da água.

Propriedades da matéria
O que define a matéria são suas propriedades.Existem as pro-
priedades gerais e as propriedades específicas.As propriedades
gerais são comuns para todo tipo de matéria e não permitem dife-
renciar uma da outra. São elas: massa, peso, inércia, elasticidade,
compressibilidade, extensão, divisibilidade, impenetrabilidade.
Massa– medida da quantidade de matéria de um corpo. Deter-
mina a inércia e o peso.
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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Inércia– resistência que um corpo oferece a qualquer tentativa
de variação do seu estado de movimento ou de repouso. O corpo
que está em repouso, tende a ficar em repouso e o que está em
movimento tende a ficar em movimento, com velocidade e direção
constantes.
Peso– é a força gravitacional entre o corpo e a Terra.
Elasticidade– propriedade onde a matéria tem de retornar ao
seu volume inicial após cessar a força que causa a compressão.
Compressibilidade– propriedade onde a matéria tem de redu-
zir seu volume quando submetida a certas pressões.
Extensão– propriedade onde a matéria tem de ocupar lugar
no espaço.
Divisibilidade– a matéria pode ser dividida em porções cada
vez menores. A menor porção da matéria é a molécula, que ainda
conserva as suas propriedades.
Impenetrabilidade– dois corpos não podem ocupar o mesmo
espaço ao mesmo tempo.
As propriedades específicas são próprias para cada tipo de ma-
téria, diferenciando-as umas das outras. Podem ser classificadas em
organolépticas, físicas e químicas.
As propriedades organolépticas podem ser percebidas pelos
órgãos dos sentidos (olhos, nariz, língua). São elas: cor, brilho, odor
e sabor.
As propriedades físicas são: ponto de fusão e ponto de ebuli-
ção, solidificação, liquefação, calor específico, densidade absoluta,
propriedades magnéticas, maleabilidade, ductibilidade, dureza e
tenacidade.
Ponto de fusão e ebulição– são as temperaturas onde a maté-
ria passa da fase sólida para a fase líquida e da fase líquida para a
fase sólida, respectivamente.
Ponto de ebulição e de liquefação– são as temperaturas onde
a matéria passa da fase líquida para a fase gasosa e da fase gasosa
para a líquida, respectivamente.
Calor específico– é a quantidade de calor necessária para au-
mentar em 1 grau Celsius (ºC) a temperatura de 1grama de massa
de qualquer substância. Pode ser medida em calorias.
Densidade absoluta– relação entre massa e volume de um cor-
po.
d=m:V
As propriedades químicas são as responsáveis pelos tipos de
transformação que cada substância é capaz de sofrer. Estes proces-
sos são asreações químicas.
Mistura e Substância
Mistura– é formada por duas ou mais substâncias puras. As mistu-
ras têm composição química variável, não expressa por uma fórmula.
Algumas misturas são tão importantes que têm nome próprio.
São exemplos:
- gasolina – mistura de hidrocarbonetos, que são substâncias
formadas por hidrogênio e carbono.
- ar atmosférico – mistura de 78% de nitrogênio, 21% de oxigê-
nio, 1% de argônio e mais outros gases, como o gás carbônico.
- álcool hidratado – mistura de 96% de álcool etílico mais 4%
de água.
Substância– é cada uma das espécies de matéria que constitui
o universo. Pode ser simples ou composta.
Sistema e Fases
Sistema– é uma parte do universo que se deseja observar, ana-
lisar. Por exemplo: um tubo de ensaio com água, um pedaço de fer-
ro, uma mistura de água e gasolina, etc.
Fases– é o aspecto visual uniforme.
As misturas podem conter uma ou mais fases.
Mistura Homogênea– é formada por apenas uma fase. Não se
consegue diferencias a substância.
Exemplos:
- água + sal
- água + álcool etílico
- água + acetona
- água + açúcar

Propriedade magnética– capacidade que uma substância tem

de atrair pedaços de ferro (Fe) e níquel (Ni).
Maleabilidade– é a propriedade que permite à matéria ser
transformada em lâmina. Característica dos metais. - água + sais minerais
Ductibilidade– capacidade que a substância tem de ser trans-
formada em fios. Característica dos metais.
Dureza– é determinada pela resistência que a superfície do Mistura Heterogênea– é formada por duas ou mais fases. As
material oferece ao risco por outro material. O diamante é o mate- substâncias podem ser diferenciadas a olho nu ou pelo microscópio.
rial que apresenta maior grau de dureza na natureza. Exemplos:
- água + óleo
- granito
- água + enxofre
- água + areia + óleo

Tenacidade– é a resistência que os materiais oferecem ao cho-

que mecânico, ou seja, ao impacto. Resiste ao forte impacto sem
se quebrar.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Os sistemas monofásicos são as misturas homogêneas. - SEPARAÇÃO MAGNÉTICA – usado quando um dos componen-
Os sistemas polifásicos são as misturas heterogêneas.Os siste- tes da mistura é um material magnético.
mas homogêneos, quando formados por duas ou mais substâncias Com um ímã ou eletroímã, o material é retirado.
miscíveis (que se misturam) umas nas outras chamamos desolu- Exemplo: limalha de ferro + enxofre; areia + ferro
ções.
São exemplos de soluções: água salgada, vinagre, álcool hidra-
tado.
Os sistemas heterogêneos podem ser formados por uma única
substância, porém em várias fases de agregação (estados físicos)
.Exemplo: Água líquida,sólida (gelo),vapor

Separação de mistura
Os componentes das misturas podem ser separados. Há algu-
mas técnicas para realizar a separação de misturas. O tipo de sepa-
ração depende do tipo de mistura.
Alguns dos métodos de separação de mistura são: catação, le-
vigação, dissolução ou flotação, peneiração, separação magnética,
dissolução fracionada, decantação e sedimentação, centrifugação,
filtração, evaporação, destilação simples e fracionada e fusão fra-
cionada.
Separação de Sólidos
Para separar sólidos podemos utilizar o método da catação, le-
vigação, flotação ou dissolução, peneiração, separação magnética,
ventilação e dissolução fracionada.
- CATAÇÃO – consiste basicamente em recolher com as mãos
ou uma pinça um dos componentes da mistura.
Exemplo: separar feijão das impurezas antes de cozinhá-los.
- LEVIGAÇÃO – separa substâncias mais densas das menos den-
sas usando água corrente.
Exemplo: processo usado por garimpeiros para separar ouro
(mais denso) da areia (menos densa).
- DISSOLUÇÃO OU FLOCULAÇÃO – consiste em dissolver a mis-
tura em solvente com densidade intermediária entre as densidades
dos componentes das misturas.
Exemplo: serragem + areia
Adiciona-se água na mistura. A areia fica no fundo e a serragem
flutua na água.
- VENTILAÇÃO – usado para separar dois componentes sólidos
com densidades diferentes. É aplicado um jato de ar sobre a mis-
tura.
Exemplo: separar o amendoim torrado da sua casca já solta;
arroz + palha.
- DISSOLUÇÃO FRACIONADA - consiste em separar dois compo-
nentes sólidos utilizando um líquido que dissolva apenas um deles.
Exemplo: sal + areia
Dissolve-se o sal em água. A areia não se dissolve na água. Po-
de-se filtrar a mistura separando a areia, que fica retida no filtro da
água salgada. Pode-se evaporar a água, separando a água do sal
Separação de Sólidos e Líquidos
Para separar misturas de sólidos e líquidos podemos utilizar o
método da decantação e sedimentação, centrifugação, filtração e
evaporação.
- SEDIMENTAÇÃO – consiste em deixar a mistura em repouso
até o sólido se depositar no fundo do recipiente.
Exemplo: água + areia

- PENEIRAÇÃO – separa sólidos maiores de sólidos menores ou

ainda sólidos em suspensão em líquidos.
Exemplo: os pedreiros usam esta técnica para separar a areia
mais fina de pedrinhas; para separar a polpa de uma fruta das suas
sementes, como o maracujá.
Este processo também é chamado detamização.

- DECANTAÇÃO – é a remoção da parte líquida, virando cuida-

dosamente o recipiente. Pode-se utilizar um funil de decantação
para remover um dos componentes da mistura.
Exemplo: água + óleo; água + areia

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS

O papel-filtro dobrado é usado quando o produto que mais in-

teressa é o líquido. A filtração é mais lenta.
- CENTRIFUGAÇÃO – é o processo de aceleração da sedimen- O papel-filtro pregueado produz uma filtração mais rápida e é
tação. Utiliza-se um aparelho chamadocentrífugaoucentrifugador, utilizada quando a parte que mais interessa é a sólida.
que pode ser elétrico ou manual. Exemplo: água + areia

Exemplo: Para separar a água com barro.

- EVAPORAÇÃO – consiste em evaporar o líquido que está mis-

turado com um sólido.
Exemplo: água + sal de cozinha (cloreto de sódio).

Nas salinas, obtém-se o sal de cozinha por este processo. Na rea-

lidade, as evaporações resultam em sal grosso, que se for purificado
torna-se o sal refinado (sal de cozinha), que é uma mistura de cloreto
de sódio e outras substâncias que são adicionadas pela indústria.

- FILTRAÇÃO – processo mecânico que serve para separar mis-

tura sólida dispersa com um líquido ou gás. Utiliza-se uma super-
fície porosa (filtro) para reter o sólido e deixar passar o líquido. O
filtro usado é um papel-filtro.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Separação de Misturas Homogêneas
Para separar os componentes das substâncias de misturas homogêneas usamos os métodos chamados defracionamento, que se ba-
seiam na constância da temperatura nas mudanças de estados físicos. São eles: destilação e fusão.
- DESTILAÇÃO – consiste em separar líquidos e sólidos com pontos de ebulição diferentes. Os líquidos devem ser miscíveis entre si.
Exemplo: água + álcool etílico; água + sal de cozinha

O ponto de ebulição da água é 100°C e o ponto de ebulição do álcool etílico é 78°C. Se aquecermos esta mistura, o álcool ferve pri-
meiro. No condensador, o vapor do álcool é resfriado e transformado em álcool líquido, passando para outro recipiente, que pode ser um
frasco coletor, um erlenmeyer ou um copo de béquer. E a água permanece no recipiente anterior, separando-se assim do álcool.
Para essa técnica, usa-se o aparelho chamado destilador, que é um conjunto de vidrarias do laboratório químico. Utiliza-se: termôme-
tro, balão de destilação, haste metálica ou suporte, bico de Bunsen, condensador, mangueiras, agarradores e frasco coletor.
Este método é a chamada Destilação Simples.
Nas indústrias, principalmente de petróleo, usa-se a destilação fracionada para separar misturas de dois ou mais líquidos. As torres de
separação de petróleo fazem a sua divisão produzindo gasolina, óleo diesel, gás natural, querosene, piche.
As substâncias devem conter pontos de ebulição diferentes, mas com valores próximos uns aos outros.

Fonte: http://www.infoescola.com/Modules/Articles/Images/destilacao-simples.gif

FUSÃO FRACIONADA – separa componentes de misturas homogêneas de vários sólidos. Derrete-se a substância sólida até o seu ponto
de fusão, separando-se das demais substâncias.
Exemplo: mistura sólida entre estanho e chumbo.
O estanho funde-se a 231°C e o chumbo, a 327°C. Então, funde-se primeiramente o estanho.

Energia
Energia é algo um pouco mais complicado de definir do que foi a matéria. Esta, ao contrário da matéria, não tem peso, e somente
é possível medir quando for transformada, ou ao ser liberada ou absorvida. Ela não possui unidades físicas próprias, sendo expressa em
termos das unidades de trabalho que realiza. Com isso, podemos ter uma definição mais simples: energia nada mais é do que a capaci-
dade de realizar trabalho. De acordo com a lei da conservação da energia, esta não pode ser criada nem destruída, portanto somente se
transformará.
É a partir da energia, ainda, que é possível modificar a matéria, anular ou provocar movimentos e causar deformações. Existem algu-
mas formas de energia. De acordo com a lei da conservação da energia, esta não pode ser criada nem destruída.

Formas de energia
Energia cinética: associada ao movimento. Esta depende da massa e da velocidade de um corpo.
Energia potencial: encontra-se armazenada em um sistema e pode ser usada a qualquer momento. São elas a energia potencial gravi-
tacional – relacionada a altura de um corpo em relação a um determinado nível de referência – e a energia potencial elástica, relacionada
a uma mola ou a um corpo elástico.
Energia mecânica total: a energia mecânica total e dada pela soma das energias cinética e potencial.

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 CIÊNCIAS NATURAIS

AMBIENTE E SERES VIVOS

A Vida na Terra terá surgido á cerca de 3400 M.a., como o pa-

recem demonstrar os fósseis de procariontes encontrados na África
do Sul.
As células eucarióticas terão surgido há cerca de 2000 a 1400
M.a., seguidas dos organismos multicelulares há cerca de 700 M.a.
Neste espaço de tempo os fósseis são abundantes, indicando um
processo evolutivo rápido.
Até ao século XIX considerava-se que todos os seres vivos exis-
tentes se apresentavam como sempre tinham sido. Toda a Vida era
obra de uma entidade toda poderosa, fato que servia para masca-
rar a não existência de conhecimentos suficientes para se criar uma
explicação racional.
Esta teoria, o Criacionismo, no entanto, já no tempo da Grécia
antiga não era satisfatória. De modo a contornar a necessidade de
intervenção divina na criação das espécies, surgem várias teorias
alternativas, baseadas na observação de fenômenos naturais, tanto
quanto os conhecimentos da época o permitiam.
Aristóteles elaborou uma dessas teorias, cuja aceitação se
manteve durante séculos, com a ajuda da Igreja Católica, que a ado-
tou. Esta teoria considerava que a Vida era o resultado da ação de
um princípio ativo sobre a matéria inanimada, a qual se tornava,
então, animada. Deste modo, não haveria intervenção sobrenatu-
ral no surgimento dos organismos vivos, apenas um fenômeno na-
tural, a geração espontânea.
Estas ideias perduraram até á era moderna, pois Van Helmont
(1577 – 1644) ainda considerava que os “cheiros dos pântanos ge-
ravam rãs e que a roupa suja gerava ratos, adultos e completamen-
te formados”. Também era considerado correto pelos naturalistas
que os intestinos produzissem espontaneamente vermes e que a
carne putrefata gerasse moscas. Todas estas teorias consideravam
possível o surgimento de Vida a partir de matéria inanimada, fosse
qual fosse o agente catalisador dessa transformação, daí o estarem
englobadas na designação geral de Abiogênese. Em poucos dias verificou que os frascos abertos estavam cheios
No século XVII Francisco Redi, naturalista e poeta, pôs-se con- de moscas e de outros vermes, enquanto que os frascos selados se
trário as ideias de Aristóteles, negando a existência do princípio ati- encontravam livres de contaminação.
vo e defendendo que todos os organismos vivos surgiam a partir Esta experiência parecia negar, inequivocamente a abiogênese
de inseminação por ovos e nunca por geração espontânea. de organismos macroscópicos, tendo sido aceito pelos naturalistas
Para demonstrar a veracidade de sua teoria, Redi realizou uma da época.
experiência que se tornou célebre pelo fato de ser a primeira, re- No entanto, a descoberta do microscópio veio levantar a ques-
gistrada, a utilizar um controle em suas experiências. Colocou car- tão novamente. A teoria da abiogênese foi parcialmente reabilita-
ne em 8 frascos. Selou 4 deles e deixou os restantes 4 abertos, em da, pois parecia a única capaz de explicar o desenvolvimento de
contato com o ar. microrganismos visíveis apenas ao microscópio.
Esta situação manteve-se até ao final do século XVIII, quando
o assunto foi novamente debatido por dois famosos cientistas da
época, Needham e Spallanzani.
Needham utilizou várias infusões, que colocou em frascos. Es-
ses frascos foram aquecidos e deixados ao ar durante alguns dias.
Observou que as infusões rapidamente eram invadidas por uma
multitude de microrganismos. Interpretou estes resultados pela ge-
ração espontânea de microrganismos, por ação do princípio ativo
de Aristóteles.
Spallanzani usou nas suas experiências 16 frascos. Ferveu du-
rante uma hora diversas infusões e colocou-as em frascos. Dos 16
frascos, 4 foram selados, 4 fortemente rolhados, 4 tapados com al-
godão e 4 deixados abertos ao ar. Verificou que a proliferação de
microrganismos era proporcional ao contato com o ar. Interpretou
estes resultados com o fato de o ar conter ovos desses organismos,
logo toda a Vida proviria de outra, preexistente.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
No entanto, Needham não aceitou estes resultados, alegando que a excessiva fervura teria destruído o principio ativo presente nas
infusões.
A polêmica manteve-se até 1862, quando o francês Louis Pasteur, pôs definitivamente termo à ideia de geração espontânea com uma
série de experiências conservadas para a posteridade pelos museus franceses. Pasteur colocou diversas infusões em balões de vidro, em
contato com o ar. Alongou os pescoços dos balões á chama, de modo a que fizessem várias curvas. Ferveu os líquidos até que o vapor saísse
livremente das extremidades estreitas dos balões. Verificou que, após o arrefecimento dos líquidos, estes permaneciam inalterados, tanto
em odor como em sabor. No entanto, não se apresentavam contaminados por microrganismos.

Para eliminar o argumento de Needham, quebrou alguns pescoços de balões, verificando que imediatamente os líquidos ficavam
infestados de organismos. Concluiu, assim, que todos os microrganismos se formavam a partir de qualquer tipo de partícula sólida, trans-
portada pelo ar. Nos balões intactos, a entrada lenta do ar pelos pescoços estreitos e encurvados provocava a deposição dessas partículas,
impedindo a contaminação das infusões.
Ficou definitivamente provado que, nas condições atuais, a vida surge sempre de outra vida, preexistente.

Como surgiu a vida pela primeira vez?

No final do século XIX vários cientistas alemães, nomeadamente Liebig, Richter e Helmholtz, tentaram explicar o aparecimento da vida
na Terra com a hipótese de que esta tivesse sido trazida de outro ponto do universo sob a forma de esporos resistentes, nos meteoritos –
teoria Cosmozóica.
A presença de matéria orgânica em meteoritos encontrados na Terra tem sido usada como argumento a favor desta teoria, o que não
invalida a possibilidade de contaminação terrestre, após a queda do meteorito.
Atualmente já foi comprovada a existência de moléculas orgânicas no espaço, como o formaldeído, álcool etílico e alguns aminoáci-
dos. No entanto, estas moléculas parecem formar-se espontaneamente, sem intervenção biológica.
O físico sueco Arrhenius propôs uma teoria semelhante, segundo a qual a vida se teria originado em esporos impelidos por energia lu-
minosa, vindos numa “onda” do espaço exterior. Chamou a esta teoria Panspermia (sementes por todo o lado). Atualmente estas ideias ca-
íram em descrédito, pois é difícil aceitar que qualquer esporo resista á radiação do espaço, ao aquecimento da entrada na atmosfera, etc.
Apesar disso, na década de 80 deste século, Crick (um dos descobridores da estrutura do DNA) e Orgel sugeriram uma teoria de Pans-
permia dirigida, em que o agente inicial da vida na Terra passaria a ser colônias de microrganismos, transportadas numa nave espacial não
tripulada, lançada por uma qualquer civilização muito avançada. A vida na Terra teria surgido a partir da multiplicação desses organismos
no oceano primitivo.
Apesar de toda a boa vontade envolvida, nenhuma destas teorias avança verdadeiramente no esclarecimento do problema pois ape-
nas desloca a questão para outro local, não respondendo à questão fundamental: Como surgiu a vida?
No entanto, um avanço fundamental ocorreu com o as teorias de Pasteur e de Darwin, permitindo abordar o problema sob uma
perspectiva diferente.
Dados obtidos a partir de diversos campos da ciência permitiram em 1936 que o russo Alexander Oparin formula-se uma teoria re-
volucionária, que tentava explicar a origem da vida na Terra, sem recorrer a fenômenos sobrenaturais ou extraterrestres. Sua hipótese se
resume nos seguintes fatos:

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Na atmosfera primitiva do nosso planeta, existiriam metano,
amônia, hidrogênio e vapor de água. Sob altas temperaturas, em
presença de centelhas elétricas e raios ultravioletas, tais gases te-
riam se combinado, originando aminoácidos, que ficavam flutuan-
do na atmosfera. Com a saturação de umidade da atmosfera, come-
çaram a ocorrer as chuvas. Os aminoácidos eram arrastados para o
solo. Submetidos a aquecimento prolongado, os aminoácidos com-
binavam-se uns com os outros, formando proteínas.
As chuvas lavavam as rochas e conduziam as proteínas para os
mares. Surgia uma “sopa de proteínas” nas águas mornas dos ma-
res primitivos. As proteínas dissolvidas em água formavam coloides.
Os coloides se interpenetravam e originavam os coacervados. Os
coacervados englobavam moléculas de nucleoproteínas. Depois,
organizavam-se em gotículas delimitadas por membrana lipoprotéi-
ca. Surgiam as primeiras células. Essas células pioneiras eram mui-
to simples e ainda não dispunham de um equipamento enzimático
capaz de realizar a fotossíntese. Eram, portanto, heterótrofas. Só
mais tarde, surgiram as células autótrofas, mais evoluídas. E isso
permitiu o aparecimento dos seres de respiração aeróbia.
Atualmente, se discute a composição química da atmosfera pri-
mitiva do nosso planeta, preferindo alguns admitir que, em vez de
metano, amônia, hidrogênio e vapor de água, existissem monóxido
de carbono, dióxido de carbono, nitrogênio molecular e vapor de
água.
Oparin não teve condições de provar sua hipótese. Mas, em
1953, Stanley Miller, na Universidade de Chicago, realizou em la-
boratório uma experiência. Colocou num balão de vidro: metano,
amônia, hidrogênio e vapor de água. Submeteu-os a aquecimento
prolongado. Uma centelha elétrica de alta tensão cortava continua-
mente o ambiente onde estavam contidos os gases. Ao fim de certo
tempo, Miller comprovou o aparecimento de moléculas de ami-
noácido no interior do balão, que se acumulavam no tubo em U.
Pouco tempo depois, em 1957, Sidney Fox submeteu uma mis-
tura de aminoácidos secos a aquecimento prolongado e demons-
trou que eles reagiam entre si, formando cadeias peptídicas, com o
aparecimento de moléculas protéicas pequenas.
As experiências de Miller e Fox comprovaram a veracidade da
hipótese de Oparin.
SERES VIVOS
Classificação dos Seres Vivos
A sistemática é a ciência dedicada a inventariar e descrever a
biodiversidade e compreender as relações filogenéticas entre os or-
ganismos.
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Inclui a taxonomia (ciência da descoberta, descrição e classi-
ficação das espécies e grupo de espécies, com suas normas e prin-
cípios) e também a filogenia (relações evolutivas entre os organis-
mos). Em geral, diz-se que compreende a classificação dos diversos
organismos vivos. Em biologia, os sistematas são os cientistas que
classificam as espécies em outros táxons a fim de definir o modo
como eles se relacionam evolutivamente.
O objetivo da classificação dos seres vivos, chamada taxono-
mia, foi inicialmente o de organizar as plantas e animais conhecidos
em categorias que pudessem ser referidas. Posteriormente a classi-
ficação passou a respeitar as relações evolutivas entre organismos,
organização mais natural do que a baseada apenas em caracterís-
ticas externas.
Para isso se utilizam também características ecológicas, fisioló-
gicas, e todas as outras que estiverem disponíveis para os táxons
em questão. é a esse conjunto de investigações a respeito dos tá-
xons que se dá o nome de Sistemática. Nos últimos anos têm sido
tentadas classificações baseadas na semelhança entre genomas,
com grandes avanços em algumas áreas, especialmente quando se
juntam a essas informações aquelas oriundas dos outros campos
da Biologia.
A classificação dos seres vivos é parte da sistemática, ciência
que estuda as relações entre organismos, e que inclui a coleta,
preservação e estudo de espécimes, e a análise dos dados vindos
de várias áreas de pesquisa biológica.
O primeiro sistema de classificação foi o de Aristóteles no sécu-
lo IV a.C., que ordenou os animais pelo tipo de reprodução e por te-
rem ou não sangue vermelho. O seu discípulo Teofrasto classificou
as plantas por seu uso e forma de cultivo.
Nos séculos XVII e XVIII os botânicos e zoólogos começaram a
delinear o atual sistema de categorias, ainda baseados em carac-
terísticas anatômicas superficiais. No entanto, como a ancestrali-
dade comum pode ser a causa de tais semelhanças, este sistema
demonstrou aproximar-se da natureza, e continua sendo a base da
classificação atual. Lineu fez o primeiro trabalho extenso de catego-
rização, em 1758, criando a hierarquia atual.
A partir de Darwin a evolução passou a ser considerada como
paradigma central da Biologia, e com isso evidências da paleonto-
logia sobre formas ancestrais, e da embriologia sobre semelhanças
nos primeiros estágios de vida. No século XX, a genética e a fisiolo-
gia tornaram-se importantes na classificação, como o uso recente
da genética molecular na comparação de códigos genéticos. Progra-
mas de computador específicos são usados na análise matemática
dos dados.
Em fevereiro de 2005 Edward Osborne Wilson, professor apo-
sentado da Universidade de Harvard, onde cunhou o termo biodi-
versidade e participou da fundação da sociobiologia, ao defender
um “projeto genoma” da biodiversidade da Terra, propôs a criação
de uma base de dados digital com fotos detalhadas de todas a es-
pécies vivas e a finalização do projeto Árvore da vida. Em contra-
posição a uma sistemática baseada na biologia celular e molecular,
Wilson vê a necessidade da sistemática descritiva para preservar a
biodiversidade.
Do ponto de vista econômico, defendem Wilson, Peter Raven e
Dan Brooks, a sistemática pode trazer conhecimentos úteis na bio-
tecnologia, e na contenção de doenças emergentes. Mais da me-
tade das espécies do planeta é parasita, e a maioria delas ainda é
desconhecida.
 CIÊNCIAS NATURAIS
De acordo com a classificação vigente as espécies descritas são agrupadas em gêneros. Os gêneros são reunidos, se tiverem algumas
características em comum, formando uma família. Famílias, por sua vez, são agrupadas em uma ordem. Ordens são reunidas em uma
classe. Classes de seres vivos são reunidas em filos. E os filos são, finalmente, componentes de alguns dos cinco reinos (Monera, Protista,
Fungi, Plantae e Animalia).

Nomenclatura Científica
Nomenclatura é a atribuição de nomes (nome científico) a organismos e às categorias nas quais são classificados.
O nome científico é aceito em todas as línguas, e cada nome aplica-se apenas a uma espécie.
Há duas organizações internacionais que determinam as regras de nomenclatura, uma para zoologia e outra para botânica. Segundo
as regras, o primeiro nome publicado (a partir do trabalho de Lineu) é o correto, a menos que a espécie seja reclassificada, por exemplo,
em outro gênero. A reclassificação tem ocorrido com certa frequência desde o século XX.
O Código Internacional de Nomenclatura Zoológica preconiza que neste caso mantém-se a referência a quem primeiro descreveu a es-
pécie, com o ano da decisão, entre parênteses, e não inclui o nome de quem reclassificou. Esta norma internacional decorre, entre outras
coisas, do fato de ser ainda nova a abordagem genética da taxonomia, sujeita a revisão devido a novas pesquisas científicas, ou simples-
mente a definição de novos parâmetros para a delimitação de um táxon, que podem ser morfológicos, ecológicos, comportamentais etc.
O sistema atual identifica cada espécie por dois nomes em latim: o primeiro, em maiúscula, é o gênero, o segundo, em minúscula, é o
epíteto específico. Os dois nomes juntos formam o nome da espécie. Os nomes científicos podem vir do nome do cientista que descreveu
a espécie, de um nome popular desta, de uma característica que apresente, do lugar onde ocorre, e outros. Por convenção internacional, o
nome do gênero e da espécie é impresso em itálico, grifado ou em negrito, o dos outros táxons não. Subespécies têm um nome composto
por três palavras.
Ex.: Canis familiares, Canis lupus, Felis catus.

Nomenclatura popular
A nomeação dos seres vivos que compõe a biodiversidade constitui uma etapa do trabalho de classificação. Muitos seres são “batiza-
dos” pela população com nomes denominados populares ou vulgares, pela comunidade científica.
Esses nomes podem designar um conjunto muito amplo de organismos, incluindo, algumas vezes, até grupos não aparentados.
O mesmo nome popular pode ser atribuído a diferentes espécies, como neste exemplo:

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 CIÊNCIAS NATURAIS

Ananas comosus Outros nomes populares: canguçu, onça-canguçu, jaguar-can-

guçu

Um outro exemplo é a planta Manihot esculenta, cuja raiz é

muito apreciada como alimento. Dependendo da região do Brasil,
ela é conhecida por vários nomes: aipim, macaxeira ou mandioca.
Considerando os exemplo apresentados, podemos perceber
que a nomenclatura popular varia bastante, mesmo num país como
o Brasil, em que a população fala um mesmo idioma, excetuando-
-se os idiomas indígenas. Imagine se considerarmos o mundo todo,
com tantos, com tantos idiomas e dialetos diferentes, a grande
quantidade de nomes de um mesmo ser vivo pode receber. Desse
modo podemos entender a necessidade de existir uma nomencla-
tura padrão, adotada internacionalmente, para facilitar a comuni-
cação de diversos profissionais, como os médicos, os zoólogos, os
botânicos e todos aqueles que estudam os seres vivos.

A Filogênese dos Seres Vivos

Ananas ananassoides
Estas duas espécies do gênero ananas são chamadas pelo mes-
mo nome popular Abacaxi.
Outro exemplo é o crustáceo de praia Emerita brasiliensis, que
no Rio de Janeiro é denominado tatuí, e nos estados de São Paulo e
Paraná é chamado de tatuíra.
Quais foram os ancestrais dos répteis (lagartos, cobras) que vi-
vem na Terra atual?
Essas e outras perguntas relativas à origem dos grandes grupos
de seres vivos eram difíceis de serem respondidas até surgir, em
1859, a Teoria da evolução Biológica por Seleção Natural, proposta
por Charles Darwin e Alfred Russel Wallace. Com a compreensão de
“como” a evolução biológica ocorre, os biólogos passaram a sugerir
hipóteses para explicar a possível relação de parentesco entre os
diversos grupos de seres vivos.
Diagramas em forma de árvore - elaborados com dados de ana-
tomia e embriologia comparadas, além de informações derivadas
do estudo de fósseis - mostraram a hipotética origem de grupos
a partir de supostos ancestrais. Essas supostas “árvores genealó-
gicas” ou “filogenéticas” (do grego, phylon = raça, tribo + génesis =
fonte, origem, início) simbolizavam a história evolutiva dos grupos
que eram comparados, além de sugerir uma provável época de ori-
gem para cada um deles. Como exemplo veja a figura abaixo.

Em contra partida, animais de uma mesma espécie podem re-

ceber vários nomes, como ocorre com a onça-pintada, cujo nome
científico é Panthera onca.

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O esquema representa uma provável “história evolutiva” dos vertebrados. Note que estão representados os grupos atuais - no topo
do esquema - bem como os prováveis ancestrais. Perceba que o grupo das lampreias (considerados “peixes” sem mandíbula) é bem antigo
(mais de 500 milhões de anos). Já cerca de 150 milhões de anos, provavelmente a partir de um grupo de dinossauros ancestrais. Note,
ainda, que o parentesco existe entre aves e répteis é maior do que existe entre mamífero e répteis, e que os três grupos foram originados
de um ancestral comum.
Atualmente com um maior número de informações sobre os grupos taxonômicos passaram-se a utilizar computadores para se gerar
as árvores filogenéticas e os cladogramas para estabelecer as inúmeras relações entre os seres vivos.

Estabelecendo Filogenias com os Cladogramas

Ao dispor de um grande número de características comparativas, mais confiáveis - anatômicas, embriológicas, funcionais, genéticas,
comportamentais etc. - os biólogos interessados na classificação dos seres vivos puderam elaborar hipóteses mais consistentes a respeito
da evolução dos grandes grupos.
Influenciados pelo trabalho de Wili Hennig - um cientista alemão, especialista em insetos - passaram a apresentar as características
em cladogramas.
Neste tipo de diagrama, utiliza-se uma linha, cujo ponto de origem - a raiz- simboliza um provável grupo (ou espécie) ancestral. De
cada nó surge um ramo, que conduz a um ou a vários grupos terminais. Com os cladogramas pode-se estabelecer uma comparação entre
as características primitivas - que existiam em grupos ancestrais - e as derivadas - compartilhadas por grupos que os sucederam.

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LUZ, SOM E RELAÇÃO COM OBJETOS

Óptica é o ramo da física que estuda os fenômenos relacionados à luz. Devido ao fato do sentido da visão ser o que mais contribui
para a aquisição do conhecimento, a óptica é uma ciência bastante antiga, surgindo a partir do momento em que as pessoas começaram
a fazer questionamentos sobre o funcionamento da visão e sua relação com os fenômenos ópticos.
Os princípios fundamentais da óptica são:
1º - Princípio da Propagação Retilínea: a luz sempre se propaga em linha reta;
2º - Princípio da Independência de raios de luz: os raios de luz são independentes, podendo até mesmo se cruzarem, não ocasionan-
do nenhuma mudança em relação à direção dos mesmos;
3º - Princípio da Reversibilidade da Luz: a luz é reversível. Por exemplo, se vemos alguém através de um espelho, certamente essa
pessoa também nos verá. Assim, os raios de luz sempre são capazes de fazer o caminho na direção inversa.

A luz pode ser propagada em três diferentes tipos de meios.

Os meios transparentes permitem a passagem ordenada dos raios de luz, dando a possibilidade de ver os corpos com nitidez. Exem-
plos: vidro polido, ar atmosférico, etc.
Nos meios translúcidos a luz também se propaga, porém de maneira desordenada, fazendo com que os corpos sejam vistos sem niti-
dez. Exemplos: vidro fosco, plásticos, etc.
Os meios opacos são aqueles que impedem completamente a passagem de luz, não permitindo a visão de corpos através dos mes-
mos. Exemplos: portas de madeira, paredes de cimento, pessoas, etc.
Quando os raios de luz incidem em uma superfície, eles podem ser refletidos regular ou difusamente, refratados ou absorvidos pelo
meio em que incidem. A reflexão regular ocorre quando um raio de luz incide sobre uma superfície e é refletido de forma cilíndrica, dife-
rentemente da reflexão difusa, onde os feixes de luz são refletidos em todas as direções.
A refração da luz ocorre quando os feixes de luz mudam de velocidade e de direção quando passam de um meio para outro. A absor-
ção é o fenômeno onde as superfícies absorvem parte ou toda a quantidade de luz que é incidida.
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 CIÊNCIAS NATURAIS
FUNDAMENTOS • Cônico divergente: os raios de luz divergem a partir de um
ponto;
Luz - Comportamento e princípios
A luz, ou luz visível como é fisicamente caracterizada, é uma
forma de energia radiante. É o agente físico que, atuando nos ór-
gãos visuais, produz a sensação da visão.
Para saber mais...
Energia radiante é aquela que se propaga na forma de ondas
eletromagnéticas, dentre as quais se pode destacar as ondas de rá-
dio, TV, micro-ondas, raios X, raios gama, radar, raios infravermelho,
radiação ultravioleta e luz visível. • Cilíndrico paralelo: os raios de luz são paralelos entre si.
Uma das características das ondas eletromagnéticas é a sua ve-
locidade de propagação, que no vácuo tem o valor de aproximada-
mente 300 mil quilômetros por segundo, ou seja:

Podendo ter este valor reduzido em meios diferentes do vácuo,

sendo a menor velocidade até hoje medida para tais ondas quando
atravessam um composto chamado condensado de Bose-Einstein,
comprovada em uma experiência recente.
A luz que percebemos tem como característica sua frequência
que vai da faixa de (vermelho) até (violeta).
Esta faixa é a de maior emissão do Sol, por isso os órgãos visuais de
todos os seres vivos estão adaptados a ela, e não podem ver além
desta, como por exemplo, a radiação ultravioleta e infravermelha.
Divisões da Óptica
Óptica Física: estuda os fenômenos ópticos que exigem uma
teoria sobre a natureza das ondas eletromagnéticas.
Óptica Geométrica: estuda os fenômenos ópticos em que apre-
sentam interesse as trajetórias seguidas pela luz.Fundamenta-se na
noção de raio de luz e nas leis que regulamentam seu comporta-
mento. O estudo em nível de Ensino Médio restringe-se apenas a
esta parte da óptica.
Fontes de luz
Tudo o que pode ser detectado por nossos olhos, e por outros
instrumentos de fixação de imagens como câmeras fotográficas, é a
luz de corpos luminosos que é refletida de forma difusa pelos cor-
pos que nos cercam.
Fonte de luz são todos os corpos dos quais se podem receber
luz, podendo ser fontes primárias ou secundárias.
• Fontes primárias: Também chamadas de corpos lumino-
sos, são corpos que emitem luz própria, como por exemplo, o Sol,
as estrelas, a chama de uma vela, uma lâmpada acesa,...
• Fontes secundárias: Também chamadas de corpos ilumi-
nados, são os corpos que enviam a luz que recebem de outras fon-
tes, como por exemplo, a Lua, os planetas, as nuvens, os objetos
visíveis que não têm luz própria,...
Quanto às suas dimensões, uma fonte pode ser classificada
como:
• Pontual ou puntiforme: uma fonte sem dimensões consi-
deráveis que emite infinitos raios de luz.

Conceitos básicos

Raios de luz
São a representação geométrica da trajetória da luz, indicando
sua direção e o sentido da sua propagação. Por exemplo, em uma
fonte puntiforme são emitidos infinitos raios de luz, embora apenas
alguns deles cheguem a um observador.
Representa-se um raio de luz por um segmento de reta orienta-
do no sentido da propagação.

• Extensa: uma fonte com dimensões consideráveis em re-

Feixe de luz lação ao ambiente.
É um conjunto de infinitos raios de luz; um feixe luminoso pode
ser:
• Cônico convergente: os raios de luz convergem para um
ponto;

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Meios de propagação da luz
Os diferentes meios materiais comportam-se de forma diferen-
te ao serem atravessados pelos raios de luz, por isso são classifica-
dos em:
- Meio transparente
É um meio óptico que permite a propagação regular da luz, ou
seja, o observador vê um objeto com nitidez através do meio. Exem-
plos: ar, vidro comum, papel celofane, etc...
- Meio translúcido
É um meio óptico que permite apenas uma propagação irregu-
lar da luz, ou seja, o observador vê o objeto através do meio, mas
sem nitidez.
- Meio opaco
É um meio óptico que não permite que a luz se propague, ou
seja, não é possivel ver um objeto através do meio.
• Fenômenos ópticos
Ao incidir sobre uma superfície que separa dois meios de pro-
pagação, a luz sofre algum, ou mais do que um, dos fenômenos a
seguir:
Reflexão regular
A luz que incide na superfície e retorna ao mesmo meio, re-
gularmente, ou seja, os raios incidentes e refletidos são paralelos.
Ocorre em superfícies metálicas bem polidas, como espelhos.
Reflexão difusa
A luz que incide sobre a superfície volta ao mesmo meio, de
forma irregular, ou seja, os raios incidentes são paralelos, mas os
refletidos são irregulares. Ocorre em superfícies rugosas, e é res-
ponsável pela visibilidade dos objetos.
Refração
A luz incide e atravessa a superfície, continuando a se propagar
no outro meio. Ambos os raios (incidentes e refratados) são parale-
los, no entanto, os raios refratados seguem uma trajetória inclinada
em relação aos incididos. Ocorre quando a superfície separa dois
meios transparentes.
Absorção
A luz incide na superfície, no entanto não é refletida e nem
refratada, sendo absorvida pelo corpo, e aquecendo-o. Ocorre em
corpos de superfície escura.
Ampliação
Ampliação óptica é a razão entre o tamanho aparente de um
objeto (ou seu tamanho em uma imagem) e seu tamanho verdadei-
ro, então é um número adimensional
• Linear — Para imagens reais, como as projetadas em uma
tela, tamanho significa uma dimensão linear (medida, por exemplo,
em milimetros ou polegadas
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a solução para o seu concurso!
• Ampliação angular — Para instrumentos ópticos com uma
lente ocular, a dimensão linear da imagem vista na lente (imagem
virtual em distância infinita) não pode ser dada, então tamanho
significa o ângulo subtendido pelo objeto no ponto focal (tamanho
angular). Estritamente falando, um poderia usar a tangente daquele
ângulo (na prática, isso só faz diferença se o ângulo é maior que
poucos graus). Então, ampliação angular é dada por:
Onde é o ângulo subtendido pelo objeto no ponto focal da
frente da lente objetiva e é o ângulo subtendido pela imagem pelo
ponto focal «de trás» da lente ocular.
• Exemplo: o tamanho angular da lua cheia é 0.5°. Em binó-
culos com ampliação de 10x o ângulo subtendido parece ser de 5°.
Por convenção, para lupas e microscópios ópticos, onde o ta-
manho do objeto é uma dimensão linear e o tamanho aparente é
um ângulo, a ampliação é a razão entre o tamanho aparente visto
pela lente ocular e o tamanho angular do objeto visto quando posto
a distância convencional do observador de 25 cm do olho.
Ampliação óptica é geralmente referido como “poder” (por
exemplo “poder de 10x”), no entanto isso pode gerar confusão com
poder óptico.
Princípio da independência dos raios de luz
Quando os raios de luz se cruzam, estes seguem independente-
mente, cada um a sua trajetória.
Princípio da propagação retilínea da luz
Todo o raio de luz percorre trajetórias retilíneas em meios
transparentes e homogêneos.
Para saber mais...
Um meio homogêneo é aquele que apresenta as mesmas ca-
racterísticas em todos os elementos de volume.
Um meio isótropo, ou isotrópico, é aquele em que a velocidade
de propagação da luz e as demais propriedades ópticas indepen-
dem da direção em que é realizada a medida.
Um meio ordinário é aquele que é, ao mesmo tempo, transpa-
rente, homogêneo e isótropo, como por exemplo, o vácuo.
A dispersão óptica (chamada também de dispersão cromáti-
ca por causa das diferentes cores associadas aos comprimentos de
onda) é um resultado direto da refração e importantíssimo para o
nosso cotidiano.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Esse fenômeno é, de certa forma, famoso por conta do arco-
-íris, que é o exemplo mais comum da dispersão cromática. Como
visto na figura ao lado, um feixe de luz branca (formado por todas
ou quase todas as cores) é separado em feixes de cores diferentes
por causa da dispersão. O índice de refração é uma propriedade
que muda de um meio para outro; logo, a dispersão cromática é
mais acentuada em alguns materiais do que outros.

Difração e interferencia
A Óptica Física (interferência e difração) estuda os comprimen-
tos de onda luz (como onda) comparáveis às dimensões dos objetos Desta forma, a partir de uma semelhança geométrica pode-se
estudados. expressar a seguinte equação:
A difração é o espalhamento da onda.
Quando uma onda encontra um obstáculo que possui uma
abertura de dimensões comparáveis ao comprimento de onda, par-
te da onda que passa pela abertura se espalha – é difratada – na
região que fica do outro lado do obstáculo. Esta é conhecida como a equação da câmara escura.
Interferência é um fenômeno descrito pelo cientista inglês Tho-
mas Young, sendo que este fenômeno representa a superposição Polarização da Luz
de duas ou mais ondas num mesmo ponto.Esta superposição pode As ondas polarizadas podem ser produzidas a partir de ondas
ter um caráter de aniquilação, quando as fases não são as mesmas não polarizadas através de fenômenos como: absorção, espalha-
(interferência destrutiva) ou pode ter um caráter de reforço quando mento, reflexão e birrefringência.
estão em fase (interferência construtiva). Existem diversas substâncias, materiais que ao serem atingidos
pelos feixes de luz deixam passar apenas uma parte da onda lu-
Sombra e penumbra minosa, esse acontecimento é denominado como polarização da
Quando um corpo opaco é colocado entre uma fonte de luz e luz. A luz que antes estava perturbada, se propagando em diversos
um anteparo, é possível delimitar regiões de sombra e penumbra. planos e passa a propagar em apenas um único plano.
A sombra é a região do espaço que não recebe luz direta da
fonte. Penumbra é a região do espaço que recebe apenas parte da
luz direta da fonte, sendo encontrada apenas quando o corpo opa-
co é posto sob influência de uma fonte extensa. Ou seja:

• Fonte de luz puntiforme

• Fonte de luz extensa Exemplo de filtros de polarização posicionados sobre uma

página de revista, com ângulo não perpendicular.

Os filtros polarizadores trabalham como uma fenda, onde a luz

Câmara escura de orifício
Uma câmara escura de orifício consiste em um equipamento
formado por uma caixa de paredes totalmente opacas, sendo que
no meio de uma das faces existe um pequeno orifício.
Ao colocar-se um objeto, de tamanho o, de frente para o orifí-
cio, a uma distância p, nota-se que uma imagem refletida, de tama-
nho i, aparece na face oposta da caixa, a uma distância p’, mas de
foma invertida. Conforme ilustra a figura:
normal que incide ao atravessar passe em somente um plano. Caso
sejam utilizados dois polarizadores como na figura 1 e seja feito o
alinhamento dos mesmos em ângulo não perpendicular, ou seja,
que os ângulos não estejam defasados de 90°, a luz que passar pelo
primeiro e atinge o segundo filtro, poderemos ver o texto um pou-
co mais escuro, devido a polarização, mas em todo caso é possível
observar o texto.
Tipos de reflexão e refração
Reflexão é o fenômeno que consiste no fato de a luz voltar a se
propagar no meio de origem, após incidir sobre uma superfície de
separação entre dois meios.
Refração é o fenômeno que consiste no fato de a luz passar de
um meio para outro diferente.
Durante uma reflexão são conservadas a frequência e a veloci-
dade de propagação, enquanto durante a refração, apenas a frequ-
ência é mantida constante.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Reflexão e refração regular
Acontece quando, por exemplo, um feixe cilíndrico de luz atin-
ge uma superfície totalmente lisa, ou tranquila, desta forma, os fei-
xes refletidos e refratados também serão cilíndricos, logo os raios
de luz serão paralelos entre si.

Reflexão e refração difusa

Acontece quando, por exemplo, um feixe cilíndrico de luz atinge
uma superfície rugosa, ou agitada, fazendo com que os raios de luz
refletidos e refratados tenham direção aleatória por todo o espaço.

Reflexão e refração seletiva

A luz branca que recebemos do sol, ou de lâmpadas fluorescen-
tes, por exemplo, é policromática, ou seja, é formada por mais de No grupo dos sistemas ópticos refratores encontram-se os
uma luz monocromática, no caso do sol, as sete do arco-íris: verme- dioptros, que são peças constituídas de dois meios transparentes
lho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta. separados por uma superfície regular. Quando associados de for-
Sendo assim, um objeto ao ser iluminado por luz branca “sele- ma conveniente os dioptros funcionam como utensílios ópticos de
ciona” no espectro solar as cores que vemos, e as refletem de forma grande utilidade como lentes e prismas.
difusa, sendo assim, vistas por nós.
Se um corpo é visto branco, é porque ele reflete todas as cores
do espectro solar.
Se um corpo é visto vermelho, por exemplo, ele absorve todas
as outras cores do espectro, refletindo apenas o vermelho.
Se um corpo é “visto” negro, é por que ele absorve todas as
cores do espectro solar.

Chama-se filtro de luz a peça, normalmente acrílica, que deixa

passar apenas um das cores do espectro solar, ou seja, um filtro
vermelho, faz com que a única cor refratada de forma seletiva seja
a vermelha.
Para saber mais...
É muito comum o uso de filtros de luz na astronomia para ob-
servar estrelas, já que estas apresentam diferentes cores, conforme
sua temperatura e distância da Terra, principalmente.
Ponto imagem e ponto objeto
Chama-se ponto objeto, relativamente a um sistema óptico, o
vértice do feixe de luz que incide sobre um objeto ou uma superfí-
cie, sendo dividido em três tipos principais:
• Ponto objeto real (POR): é o vértice de um feixe de luz di-
vergente, sendo formado pelo cruzamento efetivo dos raios de luz.
• Ponto objeto virtual (POV): é o vértice de um feixe de luz
convergente, sendo formado pelo cruzamento imaginário do pro-
longamente dos raios de luz.
• Ponto objeto impróprio (POI): é o vértice de um feixe de
luz cilíndrico, ou seja, se situa no infinito.
Sistemas ópticos estigmáticos, aplanéticos e ortoscópicos
• Um sistema óptico é estigmático quando cada ponto obje-
to conjuga apenas um ponto imagem.
• Um sistema óptico é aplanético quando um objeto plano
e frontal também conjuga uma imagem plana e frontal.
• Um sistema óptico é ortoscópico quando uma imagem é
conjugada semelhante a um objeto.
O único sistema óptico estigmático, aplanético e ortoscópico
para qualquer posição do objeto é o espelho plano.
REFLEXÃO DA LUZ
Reflexão é o fenômeno que consiste no fato de a luz voltar a
se propagar no meio de origem, após incidir sobre um objeto ou
superfície.
É possível esquematizar a reflexão de um raio de luz, ao atingir
uma superfície polida, da seguinte forma:

Chama-se ponto imagem, relativamente a um sistema óptico,

o vértice de um feixe de luz emergente, ou seja, após ser incidido.
• Ponto imagem real (PIR): é o vértice de um feixe de luz
emergente convergente, sendo formado pelo cruzamento efeitivo
dos raios de luz.
• Ponto imagem virtual (PIV): é o vértice de um feixe de luz
emergente divergente, sendo formado pelo cruzamento imaginário
do prolongamento dos raios de luz.
• Ponto imagem impróprio (PII): é o vértice de um feixe de
luz emergente cilíndrico, ou seja, se situa no infinito.

Sistemas ópticos
Há dois principais tipos de sistemas ópticos: os refletores e os
refratores.
O grupo dos sistemas ópticos refletores consiste principalmen- AB = raio de luz incidente
te nos espelhos, que são superfícies de um corpo opaco, altamente BC = raio de luz refletido
polidas e com alto poder de reflexão. N = reta normal à superfície no ponto B
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 CIÊNCIAS NATURAIS
T = reta tangente à superfície no ponto B Translação de um espelho plano
i = ângulo de incidência, formado entre o raio incidente e a reta Considerando a figura:
normal.
r = ângulo refletido, formado entre o raio refletido e a reta nor-
mal.

Leis da reflexão
Os fenômenos em que acontecem reflexão, tanto regular quan-
to difusa e seletiva, obedecem a duas leis fundamentais que são:

1ª lei da reflexão
O raio de luz refletido e o raio de luz incidente, assim como a
reta normal à superfície, pertencem ao mesmo plano, ou seja, são
coplanares.

2ª Lei da reflexão A parte superior do desenho mostra uma pessoa a uma dis-
O ângulo de reflexão (r) é sempre igual ao ângulo de incidência tância do espelho, logo a imagem aparece a uma distância em
(i). relação ao espelho.
Espelho Plano Na parte inferior da figura, o espelho é transladado para a
Um espelho plano é aquele em que a superfície de reflexão é direita, fazendo com que o observador esteja a uma distância do
totalmente plana. espelho, fazendo com que a imagem seja deslocada x para a direita.
Os espelhos planos têm utilidades bastante diversificadas, Pelo desenho podemos ver que:
desde as domésticas até como componentes de sofisticados instru-
mentos ópticos.
Representa-se um espelho plano por:

Que pode ser reescrito como:

Mas pela figura, podemos ver que:

Logo:

Assim pode-se concluir que sempre que um espelho é transla-

As principais propriedades de um espelho plano são a simetria
entre os pontos objeto e imagem e que a maior parte da reflexão
que acontece é regular.
dado paralelamente a si mesmo, a imagem de um objeto fixo sofre
translação no mesmo sentido do espelho, mas com comprimento
equivalente ao dobro do comprimento da translação do espelho.
Se utilizarmos esta equação, e medirmos a sua taxa de varia-
ção em um intervalo de tempo, podemos escrever a velocidade de
translação do espelho e da imagem da seguinte forma:

Para saber mais...

Os espelhos geralmente são feitos de uma superfície metálica
bem polida. É comum usar-se uma placa de vidro, onde se deposi-
ta uma fina camada de prata ou alumínio em uma das faces, tor-
nando a outra um espelho.

Construção das imagens em um espelho plano
Para se determinar a imagem em um espelho plano, basta ima-
ginarmos que o observador vê um objeto que parece estar atrás
do espelho. Isto ocorre porque o prolongamento do raio refletido
passa por um ponto imagem virtual (PIV), “atrás” do espelho.
Ou seja, a velocidade de deslocamento da imagem é igual ao
dobro da velocidade de deslocamento do espelho.
Quando o observador também se desloca, a velocidade ao ser
considerada é a a velocidade relativa entre o observador e o espe-
lho, ao invés da velocidade de translação do espelho, ou seja:

Nos espelhos planos, o objeto e a respectiva imagem têm sem-

pre naturezas opostas, ou seja, quando um é real o outro deve ser
virtual. Portanto, para se obter geometricamente a imagem de um
objeto pontual, basta traçar por ele, através do espelho, uma reta e
marcar simétricamente o ponto imagem.
Associação de dois espelhos planos
Dois espelhos planos podem ser associados, com as superfícies
refletoras se defrontando e formando um ângulo entre si, com
valores entre 0° e 180°.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Por razões de simetria, o ponto objeto e os pontos imagem fi-
cam situados sobre uma circunferência.
Para se calcular o número de imagens que serão vistas na asso-
ciação usa-se a fórmula:
Sendo o ângulo formado entre os espelhos.
Por exemplo, quando os espelhos encontra-se perpendicular-
mente, ou seja =90°:
Portanto, nesta configuração são vistas 3 pontos imagem.
Espelhos esféricos
Chamamos espelho esférico qualquer calota esférica que seja
polida e possua alto poder de reflexão.
É fácil observar-se que a esfera da qual a calota acima faz parte
tem duas faces, uma interna e outra externa. Quando a superfície
refletiva considerada for a interna, o espelho é chamado côncavo.
Já nos casos onde a face refletiva é a externa, o espelho é chamado
convexo.
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Reflexão da luz em espelhos esféricos
Assim como para espelhos planos, as duas leis da reflexão tam-
bém são obedecidas nos espelhos esféricos, ou seja, os ângulos de
incidência e reflexão são iguais, e os raios incididos, refletidos e a
reta normal ao ponto incidido.
Aspectos geométricos dos espelhos esféricos
Para o estudo dos espelhos esféricos é útil o conhecimento dos
elementos que os compõe, esquematizados na figura abaixo:
• C é o centro da esfera;
• V é o vértice da calota;
• O eixo que passa pelo centro e pelo vértice da calota é
chamado eixo principal.
• As demais retas que cruzam o centro da esfera são chama-
das eixos secundários.
• O ângulo , que mede a distância angular entre os dois ei-
xos secundários que cruzam os dois pontos mais externos da calota,
é a abertura do espelho.
• O raio da esfera R que origina a calota é chamado raios de
curvatura do espelho.
Um sistema óptico que consegue conjugar a um ponto obje-
to, um único ponto como imagem é dito estigmático. Os espelhos
esféricos normalmente não são estigmáticos, nem aplanéticos ou
ortoscópicos, como os espelhos planos.
No entanto, espelhos esféricos só são estigmáticos para os
raios que incidem próximos do seu vértice V e com uma pequena
inclinação em relação ao eixo principal. Um espelho com essas pro-
priedades é conhecido como espelho de Gauss.
Um espelho que não satisfaz as condições de Gauss (incidência
próxima do vértice e pequena inclinação em relação ao eixo princi-
pal) é dito astigmático. Um espelho astigmático conjuga a um ponto
uma imagem parecendo uma mancha.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Focos dos espelhos esféricos Equação fundamental dos espelhos esféricos
Para os espelhos côncavos de Gauss, pode-se verificar que to-
dos os raios luminosos que incidirem ao longo de uma direção para-
lela ao eixo secundário passam por (ou convergem para) um mesmo
ponto F - o foco principal do espelho.

Dadas a distância focal e posição do objeto, é possível deter-

minar analiticamente a posição da imagem através da equação de
Gauss, que é expressa por:

No caso dos espelhos convexos, a continuação do raio refletido

é que passa pelo foco. Tudo se passa como se os raios refletidos se
originassem do foco. Equação dos pontos conjugados
No estudo das características dos espelhos esféricos vimos
que é possível construir graficamente a imagem conjugada por um
dado espelho esférico. Nesse momento, vamos determinar algebri-
camente a imagem formada em um espelho esférico côncavo, sua
posição e altura. Para isso, basta conhecer a posição e a altura do
objeto.

Um sistema de coordenadas conveniente é o chamado referen-

cial de Gauss, um referencial cartesiano que se faz coincidir com o
esquema de espelho, de forma que:
► O eixo das abscissas coincide com o eixo principal do espelho
► O eixo das ordenadas coincide com o espelho
► A origem coincide com o vértice do espelho

O eixo das abscissas é orientado em sentido contrário ao da luz

incidente, de modo que os elementos reais tenham abscissas posi-
tivas, e os elementos virtuais tenham abscissas negativas. Na figura
Determinação de imagens abaixo, para um espelho côncavo de Gauss (cuja parte refletora é a
Analisando objetos diante de um espelho esférico, em posição interna, indicando por p a abscissa do objeto e por p’ a abscissa da
perpendicular ao eixo principal do espelho podemos chegara algu- imagem), temos:
mas conclusões importantes.
Um objeto pode ser real ou virtual. No caso dos espelhos, dize-
mos que o objeto é virtual se ele se encontra “atrás” do espelho. No
caso de espelhos esféricos a imagem de um objeto pode ser maior,
menor ou igual ao tamanho do objeto. A imagem pode ainda apa-
recer invertida em relação ao objeto. Se não houver sua inversão
dizemos que ela é direita.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Objeto real: p > 0; objeto virtual: p < 0; imagem real: p’ > 0; imagem virtual: p’ < 0.

Com as convenções adotadas, o foco principal tem abscissa positiva se o espelho é côncavo – foco real; e negativa para os espelhos
convexos – foco virtual.
♦ Espelho côncavo: f > 0
♦ Espelho convexo: f < 0

A equação que relaciona as abscissas do objeto (p), da imagem (p’) e do foco (f) é chamada de equação de Gauss ou equação dos
pontos conjugados:

Para a demonstração da equação de Gauss, vamos considerar um objeto e sua correspondente imagem conjugada por
um espelho esférico côncavo, conforme a figura abaixo.

Objeto AB e sua correspondente imagem A’B’ em um espelho esférico.

Os triângulos ABV e A’B’V são semelhantes:

mas VB’ = p’ e VB = p. Portanto,

Os triângulos FDV e FA’B’ também são semelhantes. Mas DV = AB, FB’ = p’- f e FV = f. Logo,

Das equações (I) e (II),

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Dividindo ambos os membros por pp’f, temos:

Portanto,

REFRAÇÃO DA LUZ
Refração da luz é o fenômeno em que ela é transmitida de um meio para outro diferente. Nesta mudança de meios a frequência da
onda luminosa não é alterada, embora sua velocidade e o seu comprimento de onda sejam. Com a alteração da velocidade de propagação
ocorre um desvio da direção original.

Cor e frequência
No intervalo do espectro eletromagnético que corresponde à luz visível, cada frequência equivale à sensação de uma cor.
Conforme a frequência aumenta, diminui o comprimento de onda, assim como mostra a tabela e o trecho do espectroeletromagné-
tico abaixo.

Quando recebemos raios de luz de diferentes frequências podemos perceber cores diferentes destas, como combinações. A luz branca
que percebemos vinda do Sol, por exemplo, é a combinação de todas as sete cores do espectro visível.
Luz mono e policromática
De acordo com sua cor, a luz pode ser classificada como monocromática ou policromática.
Chama-se luz monocromática aquela composta de apenas uma cor, como por exemplo a luz amarela emitida por lâmpadas de sódio.
Chama-se luz policromática aquela composta por uma combinação de duas ou mais cores monocromáticas, como por exemplo a luz
branca emitida pelo sol ou por lâmpadas comuns.
Usando-se um prisma, é possível decompor a luz policromática nas luzes monocromáticas que a formam, o que não é possível para as
cores monocromáticas, como o vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta.
Um exemplo da composição das cores monocromáticas que formam a luz branca é o disco de Newton, que é uma experiência com-
posta de um disco com as sete cores do espectro visível, que ao girar em alta velocidade, “recompõe” as cores monocromáticas, formando
a cor policromática branca.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS

Cor de um corpo
Ao nosso redor é possível distinguir várias cores, mesmo quando estamos sob a luz do Sol, que é branca.
Esse fenômeno acontece pois quando é incidida luz branca sobre um corpo de cor verde, por exemplo, este absorve todas as outras
cores do espectro visível, refletido de forma difusa apenas o verde, o que torna possível distinguir sua cor.
Por isso, um corpo de cor branca é aquele que reflete todas as cores, sem absorver nenhuma, enquanto um corpo de cor preta absorve
todas as cores sobre ele incididas, sem refletir nenhuma, o que causa aquecimento.

Luz - Velocidade
Há muito tempo sabe-se que a luz faz parte de um grupo de ondas, chamado de ondas eletromagnéticas, sendo uma das característi-
cas que reune este grupo a sua velocidade de propagação.
A velocidade da luz no vácuo, mas que na verdade se aplica a diversos outros fenômenos eletromagnéticos como raios-x, raios gama,
ondas de rádio e tv, é caracterizada pela letra c, e tem um valor aproximado de 300 mil quilômetros por segundo, ou seja:

No entanto, nos meios materiais, a luz se comporta de forma diferente, já que interage com a matéria existente no meio. Em qualquer
um destes meios a velocidade da luz v é menor que c.
Em meios diferentes do vácuo também diminui a velocidade conforme aumenta a frequência. Assim a velocidade da luz vermelha é
maior que a velocidade da luz violeta, por exemplo.

Índice de refração absoluto

Para o entendimento completo da refração convém a introdução de uma nova grandeza que relacione a velocidade da radiação mono-
cromática no vácuo e em meios materiais, esta grandeza é o índice de refração da luz monocromática no meio apresentado, e é expressa
por:

Onde n é o índice de refração absoluto no meio, sendo uma grandeza adimensional.

É importante observar que o índice de refração absoluto nunca pode ser menor do que 1, já que a maior velocidade possível em um
meio é c, se o meio considerado for o próprio vácuo.
Para todos os outros meios materiais n é sempre maior que 1.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Alguns índices de refração usuais:

Índice de refração relativo entre dois meios

Chama-se índice de refração relativo entre dois meios, a relação entre os índices de refração absolutos de cada um dos meios, de
modo que:

Mas como visto:

Então podemos escrever:

Ou seja:

Observe que o índice de refração relativo entre dois meios pode ter qualquer valor positivo, inclusive menores ou iguais a 1.

Refringência
Dizemos que um meio é mais refringente que outro quando seu índice de refração é maior que do outro. Ou seja, o etanol é mais
refringente que a água.
De outra maneira, podemos dizer que um meio é mais refringente que outro quando a luz se propaga por ele com velocidade menor
que no outro.

Leis da Refração da Luz

Chamamos de refração da luz o fenômeno em que ela é transmitida de um meio para outro diferente.
Nesta mudança de meios a frequência da onda luminosa não é alterada, embora sua velocidade e o seu comprimento de onda sejam.
Com a alteração da velocidade de propagação ocorre um desvio da direção original.
Para se entender melhor este fenômeno, imagine um raio de luz que passa de um meio para outro de superfície plana, conforme
mostra a figura abaixo:

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Reflexão total da luz
A reflexão total da luz é um fenômeno óptico que ocorre quan-
do a luz incide sobre uma superfície com o ângulo-limite L e é com-
pletamente refletida.
Quando a luz incide sobre uma superfície de separação entre
dois meios, uma parte dela sofre refração e a outra, reflexão, con-
forme mostra a figura a seguir:

Onde:
• Raio 1 é o raio incidente, com velocidade e comprimento
de onda característico;
• Raio 2 é o raio refratado, com velocidade e comprimento
de onda característico;
• A reta tracejada é a linha normal à superfície;
• O ângulo formado entre o raio 1 e a reta normal é o ângulo
de incidência;
• O ângulo formado entre o raio 2 e a reta normal é o ângulo
de refração;
• A fronteira entre os dois meios é um dioptro plano.
Diagrama demonstrando o comportamento da luz ao incidir
Conhecendo os elementos de uma refração podemos entender sobre a superfície entredois meios de índices de refração diferentes
o fenômeno através das duas leis que o regem. A figura mostra a reflexão e a refração quando a luz passa de
um meio menos refringente para um meio mais refringente, por
1ª Lei da Refração exemplo, passa do ar para a água.
A 1ª lei da refração diz que o raio incidente (raio 1), o raio refra- Veja agora o que acontece quando a luz passa do meio mais re-
tado (raio 2) e a reta normal ao ponto de incidência (reta tracejada) fringente para outro menos refringente. Podemos considerar como
estão contidos no mesmo plano, que no caso do desenho acima é exemplo a luz passando da água para o ar. Observe o que acontece
o plano da tela. na figura, em que a fonte de luz é colocada embaixo de um aquário
com água:
2ª Lei da Refração - Lei de Snell
A 2ª lei da refração é utilizada para calcular o desvio dos raios
de luz ao mudarem de meio, e é expressa por:

No entanto, sabemos que:

Além de que:
A partir do ponto P, a luz é totalmente refletida

Observe que todos os raios de luz que atravessam o aquário,

nos pontos à esquerda do ponto P, têm uma parte refletida e outra
Ao agruparmos estas informações, chegamos a uma forma refratada. Mas quando o ângulo entre os raios de luz incidentes e a
completa da Lei de Snell: reta normal à superfície do aquário é igual a L, o ângulo-limite, não
ocorre mais a refração, e sim a reflexão total da luz.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Veja agora um diagrama representando a reflexão total da luz: Dioptro
É todo o sistema formado por dois meios homogêneos e trans-
parentes.
Quando esta separação acontece em um meio plano, chama-
mos então, dioptro plano.
A figura abaixo representa um dioptro plano, na separação en-
tre a água e o ar, que são dois meios homogêneos e transparentes.

A figura mostra que, quando o ângulo de incidência é igual a

L, o ângulo de reflexão é 90º
Formação de imagens através de um dioptro
O ângulo-limite é definido como o “menor ângulo de incidência Considere um pescador que vê um peixe em um lago. O peixe
da luz em uma superfície de separação entre dois meios a partir dos encontra-se a uma profundidade H da superfície da água. O pesca-
quais ela é totalmente refletida”. Ele pode ser calculado a partir da dor o vê a uma profundidade h. Conforme mostra a figura abaixo:
lei de Snell-Descartes:
n1 . Sen i = n2 . Sen r

Sendo:
n1 – índice de refração do meio 1;
n2 – índice de refração do meio 2;
i – ângulo de incidência
r – ângulo de reflexão.
No caso da reflexão total da luz, sabemos que n1 > n2, uma vez
que esse fenômeno ocorre apenas quando a luz passa de um meio
mais refringente para outro menos refringente. Além disso, o ângu-
lo de incidência i é o ângulo-limite L, e o ângulo de reflexão é 90º:
i = L e r = 90
A fórmula que determina estas distância é:
Substituindo esses dados na Lei de Snell-Descartes, teremos:
n1 . Sen L = n2 . Sen 90º

Sen 90º = 1, portanto:

n1 . Sen L = n2 . 1 Prisma
Sen L = n2 Um prisma é um sólido geométrico formado por uma face su-
n1 perior e uma face inferior paralelas e congruentes (também cha-
madas de bases) ligadas por arestas. As laterais de um prisma são
Uma consequência da reflexão total da luz é a impressão que paralelogramos.
temos de que a superfície do asfalto está molhada em dias quentes, No entanto, para o contexto da óptica, é chamado prisma o
fato que caracteriza um tipo de miragem. A luz proveniente do Sol elemento óptico transparente com superfícies retas e polidas que
atravessa várias camadas de ar com temperaturas diferentes. O ar é capaz de refratar a luz nele incidida. O formato mais usual de um
que está perto do asfalto é mais quente e, acima dele, existe outra prisma óptico é o de pirâmide com base quadrangular e lados trian-
camada de ar com temperatura um pouco menor. Essa diferença gulares.
de temperatura faz com que o ar tenha densidades diferentes e,
consequentemente, as duas camadas terão índices de refração di-
ferentes.
Os raios de luz incidem na camada de ar mais quente, passan-
do primeiro pela camada mais fria e com maior índice de refração.
Dependendo do ângulo de visão do observador, a luz refletirá na su-
perfície de separação entre essas duas camadas a imagem do céu,
dando a impressão de que o asfalto está molhado.

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Tipos de lentes
Dentre as lentes esféricas que são utilizadas, seis delas são de
maior importância no estudo de óptica, sendo elas:

- Lente biconvexa

A aplicação usual dos prismas ópticos é seu uso para separar a

luz branca policromática nas sete cores monocromáticas do espec- É convexa em ambas as faces e tem a periferia mais fina que a
tro visível, além de que, em algumas situações poder refletir tais região central, seus elementos são:
luzes.

Funcionamento do prisma
Quando a luz branca incide sobre a superfície do prisma, sua
velocidade é alterada, no entanto, cada cor da luz branca tem um
índice de refração diferente, e logo ângulos de refração diferentes,
chegando à outra extremidade do prisma separadas.

Tipos de prismas
o Prismas dispersivos são usados para separar a luz em suas
cores de espectro.
o Prismas refletivos são usados para refletir a luz.
o Prismas polarizados podem dividir o feixe de luz em com-
ponentes de variadas polaridades.

LENTES ESFÉRICAS
Chamamos lente esférica o sistema óptico constituído de três - Lente plano-convexa
meios homogêneos e transparentes, sendo que as fronteiras entre
cada par sejam duas superfícies esféricas ou uma superfície esféri-
ca e uma superfície plana, as quais chamamos faces da lente.
Dentre todas as aplicações da óptica geométrica, a que mais se
destaca pelo seu uso no cotidiano é o estudo das lentes esféricas,
seja em sofisticados equipamentos de pesquisa astronômica, ou em
câmeras digitais comuns, seja em lentes de óculos ou lupas.
Chamamos lente esférica o sistema óptico constituído de três
meios homogêneos e transparentes, sendo que as fronteiras entre
cada par sejam duas superfícies esféricas ou uma superfície esférica
e uma superfície plana, as quais chamamos faces da lente.
Para um estudo simples consideraremos que o segundo meio
é a lente propriamente dita, e que o primeiro e terceiro meios são
exatamente iguais, normalmente a lente de vidro imersa em ar.

É plana em uma das faces e convexa em outra, tem a perferia

mais fina que a região central, seus elementos são:

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS

- Lente côncavo-convexa

Já o caso menos comum ocorre quando a lente tem menor

índice de refração que o meio. Nesse caso, um exemplo de lente
com comportamento convergente é o de uma lente bicôncava (com
bordas espessas):

Tem uma de suas faces côncava e outra convexa, tem a perife-

ria mais fina que a região central. Seus elementos são:

Lentes esféricas divergentes

Quando a espessura da lente é muito menor do que o raio de
suas faces, ela é denominada lente delgada. Nesse tipo de lente, os
vértices V1 e V2 estão praticamente no mesmo ponto sobre o eixo
principal e passam a ser chamados de centro óptico.
Em uma lente esférica com comportamento divergente, a luz
que incide paralelamente entre si é refratada, tomando direções
que divergem a partir de um único ponto.
Tanto lentes de bordas espessas como de bordas finas podem
ser divergentes, dependendo do seu índice de refração em relação
ao do meio externo.
O caso mais comum é o que a lente tem índice de refração
maior que o índice de refração do meio externo. Nesse caso, um
exemplo de lente com comportamento divergente é o de uma lente
bicôncava (com bordas espessas):

Lentes convergentes
Em uma lente esférica com comportamento convergente, a luz
que incide paralelamente entre si é refratada, tomando direções
que convergem a um único ponto.
Tanto lentes de bordas finas como de bordas espessas podem
ser convergentes, dependendo do seu índice de refração em rela-
ção ao do meio externo.
O caso mais comum é o que a lente tem índice de refração
maior que o índice de refração do meio externo. Nesse caso, um
exemplo de lente com comportamento convergente é o de uma len-
te biconvexa (com bordas finas):

Já o caso menos comum ocorre quando a lente tem menor

índice de refração que o meio. Nesse caso, um exempo de lente
com comportamento divergente é o de uma lente biconvexa (com
bordas finas):

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Vergência
Focos de uma lente
- Focos principais
Uma lente possui um par de focos principais: foco principal ob-
jeto (F) e foco principal imagem (F’). Ambos localizam-se a sobre o
eixo principal e são simétricos em relação à lente, ou seja, a distân-
cia OF é igual a distância OF’.
- Foco imagem (F’)
É o ponto ocupado pelo foco imagem, podendo ser real ou vir-
tual.
- Foco objeto (F)
É o ponto ocupado pelo foco objeto, podendo ser real ou vir-
tual.
Distância focal
É a medida da distância entre um dos focos principais e o cen-
tro óptico, esta medida é caracterizada pela letra f.
Pontos antiprincipais
São pontos localizados a uma distância igual a 2f do centro óp-
tico (O), ou seja, a uma distância f de um dos focos princiapais (F ou
F’). Esta medida é caracterizada por A (para o ponto antiprincipal
objeto) e A’ (para o ponto antiprincipal imagem).
Vergência
Dada uma lente esférica em determinado meio, chamamos
vergência da lente (V) a unidade caracterizada como o inverso da
distância focal, ou seja:
A unidade utilizada para caracterizar a vergência no Sistema In-
ternacional de Medidas é a dioptria, simbolozado por di.
Um dioptria equivale ao inverso de um metro, ou seja:
Uma unidade equivalente a dioptria, muito conhecida por
quem usa óculos, é o “Grau”.
1di = 1grau
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a solução para o seu concurso!
Quando a lente é convergente usa-se distância focal positiva
(f>0) e para uma lente divergente se usa distância focal negativa
(f<0).
Por exemplo:
1) Considere uma lente convergente de distância focal 25cm =
0,25m.
Neste caso, é possível dizer que a lente tem vergência de +4di
ou que ela tem convergência de 4di.
2) Considere uma lente divergente de distância focal 50cm =
0,5m.
Neste caso, é possível dizer que a lente tem vergência de -2di
ou que ela tem divergência de 2di.
Associação de lentes
Duas lentes podem ser colocadas de forma que funcionem
como uma só, desde que sejam postas coaxialmente, isto é, com
eixos principais coincidentes. Neste caso, elas serão chamadas de
justapostas, se estiverem encostadas, ou separadas, caso haja uma
distância d separando-as.
Estas associações são importantes para o entendimento dos
instrumentos ópticos.
Quando duas lentes são associadas é possível obter uma len-
te equivalente. Esta terá a mesma característica da associação das
duas primeiras.
Lembrando que se a lente equivalente tiver vergência positiva
será convergente e se tiver vergência negativa será divergente.
Associação de lentes justapostas
Quando duas lentes são associadas de forma justaposta, utili-
za-se o teorema das vergências para definir uma lente equivalente.
Como exemplo de associação justaposta temos:
Este teorema diz que a vergência da lente equivalente à asso-
ciação é igual à soma algébrica das vergências das lentes compo-
nentes. Ou seja:
 CIÊNCIAS NATURAIS
Que também pode ser escrita como: Os instrumentos ópticos são utilizados no nosso cotidiano e
baseiam-se nos princípios da óptica para permitir, facilitar ou aper-
feiçoar a visualização de determinados objetos, que vão desde se-
res minúsculos, como alguns tipos de bactérias, até enormes plane-
tas e estrelas.

Associação de lentes separadas Existe uma infinidade de instrumentos ópticos, podemos ci-
Quando duas lentes são associadas de forma separada, utiliza- tar: microscópio, telescópio, projetores, lupa, câmera fotográfica,
-se uma generalização do teorema das vergências para definir uma óculos, lentes etc. Veja a seguir como ocorre o funcionamento de
lente equivalente. alguns dos instrumentos ópticos que são utilizados no nosso coti-
Um exemplo de associação separada é: diano.

O olho humano
É formado basicamente por três partes:
Cristalino: funciona como uma lente biconvexa. Ele está situa-
do na região anterior do globo ocular;
Retina: localizada no “fundo” do globo ocular e funciona como
um anteparo sensível à luz;
Nervo óptico: parte que recebe as sensações luminosas rece-
bidas pela retina.

Quando olhamos para um objeto, a imagem é percebida pelo

A generalização do teorema diz que a vergência da lente equi-
valente à tal associação é igual a soma algébrica das vergências dos
componentes menos o produto dessas vergências pela distância
que separa as lentes. Desta forma:
cristalino, que forma uma imagem real e invertida, ou seja, de “ca-
beça para baixo”. Essa imagem deve ser focalizada exatamente
sobre a retina para que seja enxergada nitidamente. A imagem é
“enviada” para o cérebro através do nervo óptico. O cérebro, ao
receber a imagem, processa sua inversão, de forma que possamos
observar o objeto em sua posição real.

Que também pode ser escrito como:

Instrumentos ópticos
Os instrumentos ópticos baseiam-se em princípios da óptica e
têm a finalidade de facilitar a visualização de determinados objetos.

As principais partes do olho humano

Se a imagem recebida pelo cristalino não se formar exatamente

sobre a retina, então a pessoa não enxergará nitidamente os obje-
tos, o que caracteriza um defeito da visão. De acordo com a posição
onde a imagem é formada, podemos classificar três tipos de defei-
tos da visão. São eles:

Miopia: a imagem do objeto forma-se antes da retina, pois o

globo ocular das pessoas que apresentam esse defeito é mais alon-
gado. Nesse caso, a pessoa enxerga os objetos sem nitidez. Para
corrigir o problema, é necessário utilizar óculos com lentes diver-
gentes.

Hipermetropia: As pessoas com esse problema na visão apre-

O microscópio é um instrumento óptico que tem como finali- sentam o globo ocular mais curto que o normal, o que faz com que
dade a ampliação de objetos a imagem se forme atrás da retina. Esse defeito é corrigido com o
uso de óculos com lentes convergentes.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Presbiopia: Chamado popularmente de “vista cansada”, é um
problema que ocorre em virtude do envelhecimento natural do
nosso organismo, quando o cristalino fica mais rígido e não acomo-
da imagens de objetos próximos. Nesse caso, a imagem forma-se
atrás da retina. Esse problema também pode ser corrigido por len-
tes convergentes.
Máquina fotográfica
É um instrumento óptico que projeta e armazena uma imagem
sobre um anteparo e funciona de forma semelhante ao olho hu-
mano. Possui um sistema de lentes, denominado objetiva, que se
comporta como uma lente convergente e forma uma imagem real
e invertida do material fotografado. Para que a imagem fique nítida
sobre o filme fotográfico, a câmera possui uma série de sistemas
que aproximam ou afastam a objetiva, focalizando a imagem.
Se essa focalização não for bem feita, a imagem não se forma
sobre o filme e, portanto, não fica nítida. Quando se aciona o bo-
tão para a foto, o diafragma da câmera é aberto, permitindo que a
luz proveniente do objeto incida sobre o filme. Como o filme foto-
gráfico é fabricado com um material sensível à luz, ele “gravará” a
imagem recebida.
A lupa
É o instrumento óptico mais simples, sendo constituída por
uma lente convergente que produz uma imagem virtual e ampliada
de um objeto.
Para que a imagem formada pela lupa seja nítida, é necessário
que o objeto seja colocado entre o foco F e o centro óptico. Caso
contrário, a imagem forma-se desfocada.
A imagem formada pela lupa é maior que o objeto
ÁGUA: USO, POLUIÇÃO E TRATAMENTO
A água no planeta
Cerca de 71% da superfície da Terra é coberta por água em es-
tado líquido. Do total desse volume, 97,4% aproximadamente, está
nos oceanos, em estado líquido.
A água dos oceanos é salgada: contém muito cloreto de sódio,
além de outros sais minerais.
Mas a água em estado líquido também aparece nos rios, nos
lagos e nas represas, infiltrada nos espaços do solo e das rochas,
nas nuvens e nos seres vivos. Nesses casos ela apresenta uma con-
centração de sais geralmente inferior a água do mar. É chamada de
água doce e corresponde a apenas cerca de 2,6% do total de água
do planeta.
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a solução para o seu concurso!
Cerca de 1,8% da água doce do planeta é encontrado em es-
tado sólido, formando grandes massas de gelo nas regiões próxi-
mas dos pólos e no topo de montanhas muito elevadas. As águas
subterrâneas correspondem á 0,96% da água doce, o restante está
disponível em rios e lagos.
A presença de água nos seres vivos
Um dos fatores que possibilitaram o surgimento e a manuten-
ção da vida na Terra é a existência da água. Ela é um dos principais
componentes da biosfera e cobre a maior parte da superfície do
planeta.
Na Biosfera, existem diversos ecossistemas, ou seja, diversos
ambientes na Terra que são habitados por seres vivos das mais va-
riadas formas e tamanhos. Às vezes, nos esquecemos que todos es-
ses seres vivos têm em comum a água presente na sua composição.
Veja alguns exemplos.
Água-viva Melancia
A água-viva chega a ter 95% de água na composição do seu
corpo. A melancia e o pepino chegam a ter 96% de água na sua
composição.
Portanto a água não está presente apenas nas plantas; ela
também faz parte do corpo de muitos animais.
É fácil comprovar que o nosso corpo, por exemplo, contém
água. Bebemos água várias vezes ao dia, ingerimos muitos alimen-
tos que contém água e expelimos do nosso corpo vários tipos de
líquidos que possuem água, por exemplo, suor, urina, lágrimas, etc.
O que é a água?
A água é uma das substâncias mais comuns em nosso planeta.
Toda a matéria (ou a substância) na natureza é feita por partículas
muito pequenas, invisíveis a olho nu, os átomos.
Cada tipo de átomo pertence a um determinado elemento
químico. Os átomos de oxigênio, hidrogênio, carbono e cloro são
alguns exemplos de elementos químicos que formam as mais diver-
sas substâncias, como a água, o gás carbônico, etc.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Os grupos de átomos unidos entre si formam moléculas. Cada molécula de água, por exemplo, é formada por dois átomos de hidrogê-
nio e um de oxigênio. A molécula de água é representada pela fórmula química H2O. Em cada 1 g de água há cerca de 30 000 000 000 000
000 000 000 (leia: “trinta sextilhões”) de moléculas de água.

Estados físicos da matéria

Quando nos referimos à água, a ideia que nos vem de imediato à mente é a de um líquido fresco e incolor. Quando nos referimos ao
ferro, imaginamos um sólido duro. Já o ar nos remete à ideia de matéria no estado gasoso.
Toda matéria que existe na natureza se apresenta em uma dessas formas - sólida, líquida ou gasosa. É o que chamamos de estados
físicos da matéria.
No estado sólido, as moléculas de água estão bem “presas” umas às outras e se movem muito pouco: elas ficam “balançando”, vi-
brando, mas sem se afastarem muito umas das outras. Não é fácil variar a forma e o volume de um objeto sólido, como a madeira de uma
porta ou o plástico de que é feito uma caneta, por exemplo.
O estado líquido é intermediário entre o sólido e o gasoso. Nele, as moléculas estão mais soltas e se movimentam mais que no estado
sólido. Os corpos no estado líquido não mantém uma forma definida, mas adotam a forma do recipiente que os contém, pois as moléculas
deslizam umas sobre as outras. Na superfície plana e horizontal, a matéria, quando em estado líquido, também se mantém na forma plana
e horizontal.
No estado gasoso a matéria está muito expandida e, muitas vezes, não podemos percebê-la visualmente. Os corpos no estado gasoso
não possuem volume nem forma próprios e também adotam a forma do recipiente que os contém. No estado gasoso, as moléculas se mo-
vem mais livremente que no estado líquido, estão muito mais distantes umas das outras que no estado sólido ou líquido, e se movimentam
em todas as direções. Frequentemente há colisões entre elas, que se chocam também com a parede do recipiente em que estão. É como
se fossem abelhas presas em uma caixa, e voando em todas as direções.

Em resumo: no estado sólido as moléculas de água vibram em posições fixas. No estado líquido, as moléculas vibram mais do que no
estado sólido, mas dependente da temperatura do líquido (quanto mais quente, maior a vibração, até se desprenderem, passando para
o estado gasoso, em um fenômeno conhecido como ebulição). Consequentemente, no estado gasoso (vapor) as moléculas vibram forte-
mente e de forma desordenada.

Propriedades da água
A água é um solvente
No ambiente é muito difícil encontrar água pura, em razão da facilidade com que as outras substâncias se misturam a ela. Mesmo a
água da chuva, por exemplo, ao cair, traz impurezas do ar nela dissolvidas.
Uma das importantes propriedades da água é a capacidade de dissolver outras substâncias. A água é considerada solvente universal,
porque é muito abundante na Terra e é capaz de dissolver grande parte das substancias conhecidas.
Se percebermos na água cor, cheiro ou sabor, isso se deve a substâncias (líquidos, sólidos ou gases) nela presentes, dissolvidas ou não.
As substâncias que se dissolvem em outras (por exemplo: o sal) recebem a denominação de soluto. A substância que é capaz de dis-
solver outras, como a água, é chamada de solvente. A associação do soluto com o solvente é uma solução.
A propriedade que a água tem de atuar como solvente é fundamental para a vida. No sangue, por exemplo, várias substâncias - como
sais minerais, vitaminas, açucares, entre outras - são transportadas dissolvidas na água.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Porcentagem de água em alguns órgãos do corpo humano.
Nas plantas, os sais minerais dissolvidos na água são levados
das raízes às folhas, assim como o alimento da planta (açúcar) tam-
bém é transportado dissolvido em água para todas as partes desse
organismo.
No interior dos organismos vivos, ocorrem inúmeras reações
químicas indispensáveis a vida, como as que acontecem na diges-
tão. A maioria dessas reações químicas no organismo só acontece
se as substâncias químicas estiverem dissolvidas em água.
A água como regulador térmico
A água tem a capacidade de absorver e conservar calor. Du-
rante o dia, a água absorve parte do calor do Sol e o conserva até a
noite. Quando o Sol está iluminando o outro lado do planeta, essa
água já começa a devolver o calor absorvido ao ambiente.
Ela funciona, assim, como reguladora térmica. Por isso, em ci-
dades próximas ao litoral, é pequena a diferença entre a tempera-
tura durante o dia e à noite. Já em cidades distantes do litoral, essa
diferença de temperatura é bem maior.
É essa propriedade da água que torna a sudorese (eliminação
do suor) um mecanismo importante na manutenção da temperatu-
ra corporal de alguns animais.
Quando o dia está muito quente, suamos mais. Pela evapora-
ção do suor eliminado, liberamos o calor excedente no corpo. Isso
também ocorre quando corremos, dançamos ou praticamos outros
exercícios físicos.
Flutuar ou afundar?
Você já se perguntou por que alguns objetos afundam na água?
Porque um prego afunda e um navio flutua na água? O que faz com
que a água sustente alguns objetos, de forma que eles consigam
flutuar nela?
Entender porque alguns objetos afundam na água enquanto
outros flutuam é muito importante na construção de navios, sub-
marinos etc. Se na água um prego afunda e um navio flutua, está
claro que isso não tem nada a ver com o fato de o objeto ser leve
ou pesado, já que um prego tem algumas gramas e um navio pesa
toneladas.
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a solução para o seu concurso!
Na água podemos erguer uma pessoa fazendo pouco esforço,
enquanto fora da água não conseguiríamos nem movê-la do chão.
Isso acontece porque a água empurra o corpo de uma pessoa para
cima. A força que a água exerce nos corpos mergulhados de baixo
para cima (como um “empurrão”), é denominada empuxo.
A quantidade de água deslocada pelos corpos é um importante
fator para a flutuação ou afundamento dos objetos. O prego, por ter
pouco volume, desloca um mínimo de água quando mergulhado. Já
o navio por ser muito volumoso, desloca uma grande quantidade de
água. Então seu “peso” fica equilibrado pela força com que a água o
“empurra”, ou seja, pelo empuxo.
Quando o empuxo (E) é igual ao peso (P) o objeto flutua,
porém quando o peso é maior que o empuxo o objeto afunda. O
submarino quando quer afundar aumenta seu peso enchendo seus
tanques de água do mar.
A água exerce pressão
Você já tentou segurar com o dedo o jato de água que sai de
uma mangueira? O que aconteceu? A água impedida pelo dedo de
fluir, exerce pressão e sai com mais força.
Todos os líquidos em geral exercem pressões. Uma maneira de
demonstrar a pressão exercida por uma coluna de “líquido” é efetu-
ar orifícios numa garrafa plástica de 2 litros (destas de refrigerante)
e enchê-la de água.
• A experiência ilustrada abaixo indica que a pressão exercida
por um líquido aumenta com a profundidade, pois a vazão do pri-
meiro furo é menor que a vazão dos outros dois. Pode-se verificar
que quanto maior a profundidade ou altura de líquido, o filete de
água atinge uma maior distância. Diz-se que a pressão é maior e
depende da profundidade do orifício considerado.
Pressão e mergulho
Quando uma pessoa mergulha, pode sentir dor na parte inter-
na da orelha. Você sabe por que isso acontece? Novamente, a expli-
cação está relacionada à pressão que a água exerce.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Quando mergulhamos, à medida que nos deslocamos para o
fundo, aumenta a altura da coluna líquida acima de nós. Quanto
maior a altura dessa coluna, maior será a pressão exercida pelo lí-
quido sobre nós. Por essa razão, nas profundezas dos oceanos a
pressão da água é grande e o homem não consegue chegar até lá
sem equipamentos de proteção contra a pressão.
Tensão superficial
Uma outra característica da água no estado líquido é a tensão
que ela representa em sua superfície. Isso acontece porque as mo-
léculas da água se atraem, mantendo-se coesas (juntas), como se
formassem uma finíssima membrana da superfície. Olhe a figura
abaixo.
O princípio de Pascal
Pascal foi um cientista frânces que viveu de 1623 a 1662. Entre
muitas colaborações para a ciência, formulou o seguinte princípio:
“A pressão exercida sobre um líquido é transmitida integralmente
para todos os pontos do líquido”. Observe a figura a baixo:
Quando empurramos fortemente uma rolha para dentro de
uma garrafa que contém líquido, essa pressão é transmitida inte-
gralmente ao líquido existente no recipiente. A pressão da água
dentro da garrafa aumenta e empurra a outra rolha para fora.
O ciclo da água
A água no estado líquido ocupa os oceanos, lagos, rios, açu-
des etc. De modo contínuo e lentamente, à temperatura ambiente,
acontece a evaporação, isto é, a água passa do estado líquido para
o gasoso.
Quanto maior for a superfície de exposição da água (por exem-
plo, um oceano ou nas folhas de árvores de uma floresta), maior
será o nível de evaporação. Quando o vapor de água entra em con-
tato com as camadas mais frias da atmosfera, a água volta ao esta-
do líquido, isto é, gotículas de água ou até minúsculos cristais de
gelo se concentram formando nuvens.
O vapor de água, quando resfriado, pode também formar a
neblina (nevoeiro), ou seja, aquela “nuvem” que se forma perto
do solo.
Ao se formar nas nuvens um acúmulo de água muito grande,
as gotas tornam-se cada vez maiores, e a água se precipita, isto é,
começa a chover. Em regiões muito frias da atmosfera, a água passa
do estado gasoso para o estado líquido e, rapidamente, para o sóli-
do, formando a neve ou os granizos (pedacinhos de gelo).
A água da chuva e da neve derretida se infiltra no solo, for-
mando ou renovando os lençóis freáticos. As águas subterrâneas
emergem para a superfície da terra, formando as nascentes dos
rios. Assim o nível de água dos lagos, açudes, rios etc. é mantido.
Editora
a solução para o seu concurso!
A água do solo é absorvida pelas raízes das plantas. Por meio
da transpiração, as plantas eliminam água no estado de vapor para
o ambiente, principalmente pelas folhas. E na cadeia alimentar, as
plantas, pelos frutos, raízes, sementes e folhas, transferem água
para os seus consumidores.
Além do que é ingerido pela alimentação, os animais obtêm
água bebendo-a diretamente. Devolvem a água para o ambiente
pela transpiração, pela respiração e pela eliminação de urina e fe-
zes. Essa água evapora e retorna à atmosfera. No nosso planeta, o
ciclo de água é permanente.
Ciclo da água
A qualidade da água
A vida humana, assim como a de todos os seres vivos depen-
de da água.
Mas a nossa dependência da água vai além das necessida-
des biológicas: precisamos dela para limpar as nossas casas, lavar
as nossas roupas e o nosso corpo. E mais: para limpar máquinas
e equipamentos, irrigar plantações, dissolver produtos químicos,
criar novas substâncias, gerar energia.
É aí que está o perigo: a atividade humana muitas vezes com-
prometa a qualidade da água. Casas e indústrias podem despejar
em rios e mares substâncias que prejudicam a nossa saúde. Por
isso, escolher bem a água que bebemos e proteger rios, lagos e ma-
res são cuidados essenciais à vida no planeta.
Água potável
A água potável é aquela popularmente chamada água pura.
Para ser bebida por nós, a água deve ser incolor, insípida (sem sa-
bor) e inodora (sem cheiro). Ela deve estar livre de materiais tóxicos
e microorganismos, como bactérias, protozoários etc., que são pre-
judiciais, mas deve conter sais minerais em quantidade necessária
à nossa saúde.
A água potável é encontrada em pequena quantidade no nos-
so planeta e não está disponível infinitamente. Por ser um recurso
limitado, o seu consumo deve ser planejado.
Água destilada
A água potável deve ter certa quantidade de alguns sais mine-
rais dissolvidos, que são importantes para a nossa saúde. A água
sem qualquer outra substância dissolvida é chamada de água des-
tilada. Veja como se consegue água destilada.
Para retirar sais minerais e outros produtos dissolvidos na água,
utiliza-se um processo chamado destilação. O produto dessa desti-
lação, a água destilada, é usado em baterias de carros e na fabrica-
ção de remédios e outros produtos. Não serve para beber, já que
não possui os sais minerais necessários ao nosso organismo.
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 CIÊNCIAS NATURAIS
Veja como funciona o aparelho que produz água destilada, o
destilador:
Observe que a água ferve (1) com ajuda do (2) Bico de Bunsen
(chama que aquece a água), transformando-se em vapor (3), e de-
pois se condensa (4), voltando ao estado líquido. Os sais minerais
não vaporizam, mas ficam dentro do vidro onde a água foi fervida
(chamado balão de destilação).
Água mineral
A água do mar é salgada porque tem muito cloreto de sódio,
que é o sal comum usado na cozinha. Justamente por ter tanto sal,
não é potável. Se bebermos água do mar, o excesso de sal nos fará
eliminar mais água na urina do que deveríamos, e começamos en-
tão a ficar desidratados.
Já a água doce, dos rios, lagos e fontes, tem menos sal que a
água do mar e pode ser bebida - desde que esteja sem micróbios
e produtos tóxicos ou que tenha sido tratada para eliminar essas
impurezas.
A chamada água mineral é água que brota de fontes do subso-
lo. Ela costuma ter alguns sais minerais em quantidade um pouco
maior que a água utilizada nas residências e, às vezes outros sais.
A água mineral é, em geral potável e pode ser bebida na fonte
ou engarrafada - desde que a fonte esteja preservada da poluição
e da contaminação ambiental e que o processo de engarrafamento
seja feito com higiene.
O mar pode “morrer”?
Na Ásia, há o famoso mar Morto, que é um exemplo de que
um mar pode “morrer”. O mar “morre” e os lagos também quando
o nível de salinidade, isto é, a concentração de sais da sua água, é
tão alto que não permite que os peixes, a flora e outros seres vivam
nele. Esse fenômeno ocorre por vários fatores, entre eles: pouca
chuva aliada à evaporação intensa (clima quente e seco) e corte ou
diminuição do regime de escoamento de rios.
A consequência da falta de tratamento de esgoto
O grande número de dejetos dos populosos núcleos residen-
ciais, descarregado em córregos, rios e mares provoca a poluição e
a contaminação das águas. Febre tifoide, hepatite, cólera e muitas
verminoses são doenças transmitidas por essas águas.
Há rios como o Tietê e o Guaíba - em cujas margens surgiram a
cidade de São Paulo e Porto Alegre - que já estão comprometidos.
Além desses, há vários rios expostos à degradação ambiental.
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a solução para o seu concurso!
A mineração, a extração e o transporte de petróleo
Atividades econômicas importantes têm causado inúmeros aci-
dentes ecológicos graves. O petróleo extraído dos mares e os me-
tais ditos pesados usados na mineração (por exemplo, o mercúrio,
no Pantanal), lançados na água por acidente, ou negligência, têm
provocado a poluição das águas com prejuízos ambientais, muitas
vezes irreversíveis.
A poluição causada pelas indústrias
Mesmo havendo leis que proíbam, muitas indústrias, continu-
am a lançar resíduos tóxicos em grande quantidade nos rios.
Na superfície da água, é comum formar-se uma pequena espu-
ma ácida, que, dependendo da fonte de poluição, pode ser compos-
ta principalmente de chumbo e mercúrio. Essa espuma pode cau-
sar a mortandade da flora e da fauna desses rios. E esses agentes
poluidores contaminam também o organismo de quem consome
peixes ou quaisquer outros produtos dessas águas.
As estações de tratamento da água
Muitas casas das grandes cidades recebem água encanada,
vinda de rios ou represas. Essa água é submetida a tratamentos es-
peciais para eliminar as impurezas e os micróbios que prejudicam
a saúde.
Primeiramente, a água do rio ou da represa é levada através de
canos grossos, chamados adutoras, para estações de tratamento de
água. Depois de purificada, a água é levada para grandes reservató-
rios e daí é distribuída para as casas.
Na estação de tratamento, a água passa por tanques de cimen-
to e recebe produtos como o sulfato de alumínio e o hidróxido de
cálcio (cal hidratada). Essas substâncias fazem as partículas finas de
areia e de argila presentes na água se juntarem, formando partícu-
las maiores, os flocos. Esse processo é chamado floculação. Como
essas partículas são maiores e mais pesadas, elas vão se depositan-
do aos poucos no fundo de outro tanque, o tanque de decantação.
Desse modo, algumas impurezas sólidas da água ficam retidas.
Após algumas horas no tanque de decantação, a água que fica
por cima das impurezas, e que está mais limpa, passa por um fil-
tro formado por várias camadas de pequenas pedras (cascalho) e
areias. À medida que a água vai passando pelo filtro, as partículas
de areia ou de argila que não se depositaram vão ficando presas nos
espaços entre os grãos de areia. Parte dos micróbios também fica
presa nos filtros. É a etapa conhecida como filtração.
Mas nem todos os micróbios que podem causar doenças se
depositam no fundo do tanque ou são retidos pelo filtro. Por isso,
a água recebe produtos contendo o elemento cloro, que mata os
micróbios (cloração), e o flúor, um mineral importante para a for-
mação dos dentes.
A água é então levada através de encanamentos subterrâneos
para as casas ou os edifícios.
Mesmo quem recebe água da estação de tratamento deve fil-
trá-la para o consumo. Isso porque pode haver contaminação nas
caixas d’água dos edifícios ou das casas ou infiltrações nos canos. As
caixas-d’água devem ficar sempre bem tampadas e ser limpas pelo
menos a cada seis meses. Além disso, em certas épocas, quando
o risco de doenças transmitidas pela água aumenta, é necessário
tomar cuidados adicionais.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Doenças transmitidas pela água
A falta de água potável e de esgoto tratado facilita a transmis-
são de doenças que, calcula-se, provocam cerca de 30 mil mortes
diariamente no mundo. A maioria delas acontece entre crianças,
principalmente as de classes mais pobres, que morrem desidrata-
das, vítimas de diarreia causadas por micróbios. No Brasil, infeliz-
mente mais de 3 milhões de famílias não recebem água tratada e
um número de casas duas vezes e meia maior que esse não tem
esgoto. Isso é muito grave.
Estima-se que o acesso à água limpa e ao esgoto reduziria em
pelo menos um quinto a mortalidade infantil.
Para evitar doenças transmitidas pela água devemos tomar os
seguintes cuidados:
• Proteger açudes e poços utilizados para o abastecimento;
• tratar a água eliminando micróbios e impurezas nocivas a
saúde humana;
• filtrar e ferver a água;
• não lavar alimentos que serão consumidos crus com água não
tratada como verduras, frutas e hortaliças.
As principais doenças transmitidas pela água são:
• Diarreia infecciosa
• Cólera
• Leptospirose
• Hepatite
• Esquistossomose
Água, mosquitos e doenças
Muitos mosquitos põem ovos na água parada. Dos ovos saem
larvas, que depois se tornam mosquitos adultos.
Uma forma de combater as doenças transmitidas por mos-
quitos é justamente evitar o acúmulo de água parada em vasos de
plantas, latas vazias, pneus velhos, garrafas, etc. Caixas-d’água, tan-
ques e outros reservatórios devem ficar sempre tampados.
Veja a seguir algumas doenças transmitidas por mosquitos.
• Dengue
• Febre amarela
• Malária
RECURSOS RENOVÁVEIS E NÃO RENOVÁVEIS
Recursos naturais são todos os elementos disponíveis na natu-
reza que podem ser consumidos ou utilizados para a realização de
outras atividades humanas, como a geração de energia. Eles podem
ser renováveis ou não renováveis e são divididos em biológicos, mi-
nerais, hídricos e energéticos.
Indispensáveis para a manutenção da vida, os recursos naturais
são responsáveis por suprir grande parte das necessidades do ser
humano. Por isso, muito se debate sobre a preservação dessas fon-
tes com o intuito de garantir o desenvolvimento sustentável.
Mas, afinal, no que consistem os recursos naturais? Saiba tudo
aqui
O que são recursos naturais?
Utilizados em diversas atividades realizadas pela sociedade, os
recursos naturais são elementos retirados da natureza, sendo fun-
damentais para abastecer as demandas do homem.
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Eles são usados na alimentação, produção de matéria-prima,
geração de energia e inúmeras outras atividades presentes em nos-
so cotidiano que garantem nossa sobrevivência e conforto.
A Energia solar, as florestas, o solo, os animais, vegetais e até
mesmo a força dos ventos são recursos naturais, uma vez que são
explorados na economia e para o benefício do homem.
A exploração dos recursos naturais
O ser humano integra o meio natural desde os primórdios do
nosso planeta e sua sobrevivência sempre dependeu do uso dos
insumos oferecidos pela Terra, como a água, os alimentos e o fogo.
No princípio, as relações estabelecidas entre os seres humanos
e a natureza eram equilibradas, pois nossa espécie carecia de mé-
todos ou tecnologias para exploração dos recursos em larga escala.
Os primeiros humanos eram nômades e sobreviviam apenas da
caça, pesca e dos alimentos que conseguiam coletar, por isso sendo
classificados como caçadores-coletores.
Mas, com o desenvolvimento das técnicas de plantio, o modo
de vida e a forma como a raça humana passou a interagir com o
planeta sofreram grandes alterações.
Com o início da agricultura, a cerca de 12 mil anos atrás, o ho-
mem pôde acumular alimentos e se estabelecer em uma mesma
região, o que levou ao surgimento das primeiras civilizações.
A partir do refinamento das técnicas utilizadas, com o tempo
a exploração dos recursos naturais tomou uma proporção cada vez
maior.
Mas foi somente após a primeira Revolução Industrial, no sécu-
lo XVIII, que a exploração dos recursos do planeta realmente tomou
grandes proporções e começou a impactar os processos naturais.
Por sua vez, o capitalismo, hoje, retira da natureza cada vez
mais esses recursos com a sua visão de lucro desenfreada.
As mudanças climáticas e os desastres naturais vividos atual-
mente são os primeiros resultados dessa exploração inconsequente
que, caso não seja repensada e equilibrada, pode levar à extinção
da nossa espécie no futuro.
Importante lembrar que, no mundo, não existe uma distribui-
ção igualitária dos recursos naturais, gerando uma procura enorme
por esses bens e sua consequente valorização, sendo questões que
integram pautas geopolíticas mundiais.
Alguns dos elementos mais importantes para a nossa socieda-
de, chamados de recursos naturais estratégicos, são motivos de dis-
puta internacional, como é o caso do petróleo, por exemplo.
Nesse aspecto, o Brasil é um dos países mais importantes do
mundo, pois seu vasto território apresenta uma exuberante riqueza
natural e concentra grandes reservas de recursos.
Classificação dos recursos naturais
Os recursos naturais são classificados de acordo com a sua ca-
pacidade e/ou tempo que levam para se recompor, divididos entre
renováveis e não renováveis.
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 CIÊNCIAS NATURAIS
Saiba mais sobre cada um deles.
O que são e exemplos de recursos naturais renováveis
Os recursos naturais renováveis são aqueles que não se aca-
bam ou que conseguem se recompor dentro de uma escala de tem-
po humana, seja de forma natural ou pela ação do homem.
Dentre os exemplos de recursos naturais renováveis inesgotá-
veis estão a energia solar e a eólica, que estão sempre disponíveis
em abundância na natureza.
Já entre os recursos com capacidade de renovação, um exem-
plo é a água potável, que se renova naturalmente com as chuvas, e
os vegetais cultivados pelo homem na agricultura.
No entanto, é importante destacar que, mesmo com a capaci-
dade de renovação desses recursos, eles não são necessariamente
ilimitados.
Os impactos causados pela ação humana inconsciente podem
interferir no processo de recomposição desses recursos e ameaçar
a sua disponibilidade no futuro.
Portanto, é de extrema importância adotarmos hábitos susten-
táveis e respeitar o ciclo de cada recurso, principalmente para a ge-
ração futura, pois o esgotamento desses elementos coloca em risco
a sobrevivência humana.
Sob uma perspectiva ecológica, certos recursos renováveis,
como a luz solar, nascem e se renovam independente da maneira
que são utilizados.
É essencial pensar que, apesar dos recursos renováveis terem
a capacidade de regeneração, eles podem, sim, se tornar cada vez
mais escassos com o uso desequilibrado.
A água potável é um exemplo disso. Mesmo se renovando, ela
pode um dia se tornar escassa devido à poluição dos rios e ao aque-
cimento global, que interfere na produção de chuvas, como já vem
ocorrendo com cada vez mais frequência no Brasil.
Outro exemplo de um recurso potencialmente renovável são os
solos, que podem ficar inférteis se não preservados.
Alguns exemplos de recursos renováveis são:
Energia solar
A luz e o calor do sol são duas fontes de energia que se reno-
vam a cada instante e estão disponíveis a cada novo dia, podendo
ser aproveitadas pelos sistemas de aquecimento ou pelos painéis
fotovoltaicos para produção de energia elétrica.
Energia eólica
Os ventos, que se formam pelo deslocamento de massas de ar,
se renovam a todo o momento e podem ser captados para a gera-
ção de energia mecânica ou elétrica.
Plantas e animais
São todas as espécies que podem ser utilizadas como alimento
ou matéria-prima, e que se renovam pelo ciclo da vida na natureza
ou com a ajuda do homem.
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O que são e exemplos de recursos naturais não renováveis
Os recursos naturais não renováveis, por sua vez, são aqueles
com uma reserva finita em nosso planeta ou que possuem proces-
sos de renovação muito lentos, podendo levar milhares de anos.
Um exemplo comum é o petróleo, que se formou durante um
longo período geológico e, agora, é rapidamente extraído. Um ou-
tro exemplo de recursos não renováveis são os minérios.
Isso significa que, quanto mais esses elementos são extraídos,
mais escassas se tornam as suas reservas.
Portanto, medidas de consumo consciente se fazem cada vez
mais necessárias para garantir alguns tipos de recursos naturais não
renováveis no futuro.
Exemplos de recursos não renováveis são:
Petróleo
É uma das substâncias mais utilizadas no mundo, servindo
como matéria-prima para a fabricação de diversos materiais e bens
de consumo, como o plástico e os combustíveis (gasolina, diesel,
querosene).
Gás natural
Resultado da decomposição da matéria orgânica acumulada
no subsolo, o gás natural é frequentemente encontrado junto às
reservas de petróleo e pode ser utilizado na geração elétrica ou em
aplicações domésticas.
Carvão mineral
O carvão é um minério que se formou pela decomposição de
plantas e árvores ao longo das eras geológicas. A queima do carvão
ainda é o processo de geração elétrica mais utilizado em todo o
mundo e o maior responsável pela emissão de gases de efeito estu-
fa no setor elétrico mundial.
Tipos de recursos naturais
A natureza, com sua diversidade, carrega uma grande varie-
dade de elementos. Dessa forma, os recursos naturais podem ser
oriundos de diferentes fontes. Confira a seguir os seus principais
tipos:
Recursos biológicos
Os recursos naturais biológicos são aqueles obtidos por meio
de componentes bióticos dos ecossistemas, ou seja, dos vegetais e
dos seres vivos.
Com esses recursos, é possível realizar atividades, como a agro-
pecuária, a agricultura e a extração de madeira das florestas. Assim,
é muito usado na alimentação, medicina, construção, dentre outros
campos.
Os recursos biológicos podem ser caracterizados como poten-
cialmente renováveis, pois possuem a capacidade de se recompor
naturalmente desde que consumidos de forma consciente.
Um exemplo são as árvores das florestas, que devem ser re-
plantadas de forma assertiva para garantir a sua disponibilidade no
futuro.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Recursos hídricos
O conjunto de todos os corpos e quedas d’água presentes no
planeta correspondem aos recursos hídricos, que podem ser utiliza-
dos para diversas finalidades.
A parcela de água doce acessível à humanidade, que pode ser
superficial (rios e lagos) ou subterrânea (aquíferos), é amplamente
utilizada para o consumo humano, irrigação, processos industriais e
outras aplicações.
Aproximadamente 2/3 da superfície da Terra é composta por
água, mas 97% dela está presente nos mares e oceanos como água
salgada imprópria para o consumo humano.
Dos 3% de água doce, quase 70% está presa em geleiras e calo-
tas polares, e 29% como águas subterrâneas, que podem não estar
acessíveis por conta da profundidade em que se encontram.
Assim sendo, apenas 1% da água doce acessível para consumo
está nos rios, lagos e solo.
Os cursos e quedas d’água também são muito utilizados para
a geração de energia por meio das hidrelétricas, como no caso do
Brasil, que possui mais de 60% da sua matriz elétrica atendida pela
fonte hídrica.
A água não possui uma distribuição igualitária na superfície,
tendo áreas em que a quantidade é baixa e outras em que é abun-
dante.
É mais do que importante investir no crescimento da eficiência
na utilização de água, para que a sustentabilidade dos recursos hí-
dricos seja garantida.
Recursos minerais
Os recursos minerais são todos os minérios, rochas e pedras
preciosas, sendo caracterizados como materiais inorgânicos pre-
sentes na crosta terrestre e associados a grande valor econômico.
A exploração desses minérios, como o ferro e o cobre, serve
para fabricação de uma extensa gama de bens, incluindo eletrodo-
mésticos, jóias, carros e, até mesmo, aviões.
Os recursos minerais metálicos com maior volume são o alumí-
nio, ferro, zinco, cobre, chumbo, prata, platina e ouro, por exemplo.
Já, entre os não metálicos, encontram-se areias, argilas, calcá-
rio, basalto, granito, mármore e rochas.
A extração de minerais é realizada em minas (abertas, subter-
râneas ou em pedreiras), o que pode causar impacto ao meio am-
biente.
Os recursos minerais são classificados como não renováveis,
pois levam milhares de anos para se recompor em seu processo
natural, e por isso devem ser explorados de forma consciente para
evitar o seu rápido esgotamento.
Recursos energéticos
Os recursos energéticos são quaisquer recursos naturais ca-
pazes de fornecer energia, por exemplo, os elementos radioativos
utilizados nas usinas nucleares e os combustíveis fósseis – como o
petróleo, gás natural e o carvão.
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No entanto, a inevitável escassez desses recursos energéticos
não renováveis, e sobretudo a poluição que eles causam, levam os
principais países do mundo a apostarem cada vez mais em recursos
energéticos renováveis, principalmente a energia solar e eólica.
Os aerogeradores, que produzem energia por meio da força
dos ventos, são utilizados nos grandes parques eólicos encontrados
em terra ou sobre a superfície de oceanos.
Por sua vez, os painéis fotovoltaicos conseguem transformar a
luz do sol diretamente em energia elétrica e são utilizados tanto em
grandes usinas como nos projetos de micro e minigeração distri-
buída, que são as instalações residenciais e comerciais de sistemas
fotovoltaicos.
Recursos naturais no Brasil
O Brasil, com sua vasta extensão territorial e grande diversida-
de de biomas, concentra importantes reservas de recursos naturais
que o tornam um dos países mais importantes do mundo.
O território brasileiro tem destaque em todos os tipos de re-
cursos naturais, sendo as florestas (biológicos), água doce (hídrico),
minérios (minerais) e petróleo (energéticos).
Com 59% do seu território coberto por florestas, o Brasil possui
a segunda maior área florestal do mundo, além de contar com 12%
da água doce disponível para consumo em todo o planeta.
Os recursos minerais do Brasil também são abundantes em es-
tados como Minas Gerais, Pará e Mato Grosso do Sul, com destaque
para o ferro, manganês e bauxita.
Além do petróleo, o Brasil possui grande capacidade de outros
recursos energéticos, como a energia solar e eólica, que são cada
vez mais utilizadas por produzirem energia limpa.
Por fim, as boas condições do solo no Brasil impulsionam o seu
agronegócio e fazem dele um dos maiores exportadores de alguns
importantes recursos naturais biológicos, como a soja e a cana-de-
-açúcar.
No entanto, esse alto potencial de recursos naturais torna o
Brasil um alvo da exploração irresponsável, seja por empresas na-
cionais ou estrangeiras, tornando urgente a adoção de políticas que
visem o uso consciente desses recursos e ajudem a preservar nos-
sas riquezas naturais.
Fonte: https://www.portalsolar.com.br/recursos-naturais-o-
-que-sao-tipos-e-exemplos
REVERSIBILIDADE E IRREVERSIBILIDADE
Termodinâmica
A Termodinâmica é a parte da Física que estuda principalmente
a transformação de energia térmica em trabalho.
A utilização direta desses princípios em motores de combustão
interna ou externa, faz dela uma importante teoria para os moto-
res de carros, caminhões e tratores, nas turbinas com aplicação em
aviões, etc.
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 CIÊNCIAS NATURAIS
Energia Interna Trabalho
As partículas de um sistema têm vários tipos de energia, e a
soma de todas elas é o que chamamos Energia interna de um sis- Trabalho de um gás
tema. Considere um gás de massa m contido em um cilindro com área
Para que este somatório seja calculado, são consideradas as de base A, provido de um êmbolo.
energias cinéticas de agitação , potencial de agregação, de ligação e Ao ser fornecida uma quantidade de calor Q ao sistema, este
nuclear entre as partículas. sofrerá uma expansão, sob pressão constante, como é garantido
Nem todas estas energias consideradas são térmicas. Ao ser pela Lei de Gay-Lussac, e o êmbolo será deslocado.
fornecida a um corpo energia térmica, provoca-se uma variação na
energia interna deste corpo. Esta variação é no que se baseiam os
princípios da termodinâmica.
Se o sistema em que a energia interna está sofrendo variação
for um gás perfeito, a energia interna será resumida na energia de
translação de suas partículas, sendo calculada através da Lei de Jou-
le:

Onde:
U: energia interna do gás;
n: número de mol do gás;
R: constante universal dos gases perfeitos;
T: temperatura absoluta (kelvin).

Como, para determinada massa de gás, n e R são constantes, a

variação da energia interna dependerá da variação da temperatura
absoluta do gás, ou seja, Assim como para os sistemas mecânicos, o trabalho do sistema
• Quando houver aumento da temperatura absoluta ocor- será dado pelo produto da força aplicada no êmbolo com o desloca-
rerá uma variação positiva da energia interna . mento do êmbolo no cilindro:

• Quando houver diminuição da temperatura absoluta, há

uma variação negativa de energia interna .

• E quando não houver variação na temperatura do gás, a

variação da energia interna será igual a zero .

Conhecendo a equação de Clepeyron, é possível compará-la a

equação descrita na Lei de Joule, e assim obteremos:

Assim, o trabalho realizado por um sistema, em uma tranfor-

mação com pressão constante, é dado pelo produto entre a pressão
e a variação do volume do gás.

Quando:
• o volume aumenta no sistema, o trabalho é positivo, ou
seja, é realizado sobre o meio em que se encontra (como por exem-
plo empurrando o êmbolo contra seu próprio peso);

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
• o volume diminui no sistema, o trabalho é negativo, ou seja, é necessário que o sistema receba um trabalho do meio externo;
• o volume não é alterado, não há realização de trabalho pelo sistema.

Exemplo:
(1) Um gás ideal de volume 12m³ sofre uma transformação, permenescendo sob pressão constante igual a 250Pa. Qual é o volume do
gás quando o trabalho realizado por ele for 2kJ?

Diagrama p x V
É possível representar a tranformação isobárica de um gás através de um diagrama pressão por volume:

Comparando o diagrama à expressão do cálculo do trabalho realizado por um gás , é possível verificar que o trabalho rea-
lizado é numericamente igual à area sob a curva do gráfico (em azul na figura).
Com esta verificação é possível encontrar o trabalho realizado por um gás com pressão variável durante sua tranformação, que é cal-
culado usando esta conclusão, através de um método de nível acadêmico de cálculo integral, que consiste em uma aproximação dividindo
toda a área sob o gráfico em pequenos retângulos e trapézios.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
1ª Lei da Termodinâmica
Chamamos de 1ª Lei da Termodinâmica o princípio da conservação de energia aplicada à termodinâmica, o que torna possível prever
o comportamento de um sistema gasoso ao sofrer uma transformação termodinâmica.

Analisando o princípio da conservação de energia ao contexto da termodinâmica:

Um sistema não pode criar ou consumir energia, mas apenas armazená-la ou transferi-la ao meio onde se encontra, como trabalho,
ou ambas as situações simultaneamente, então, ao receber uma quantidade Q de calor, esta poderá realizar um trabalho e aumentar a
energia interna do sistema ΔU, ou seja, expressando matematicamente:

Sendo todas as unidades medidas em Joule (J).

Conhecendo esta lei, podemos observar seu comportamento para cada uma das grandezas apresentadas:

Exemplo:
(1) Ao receber uma quantidade de calor Q=50J, um gás realiza um trabalho igual a 12J, sabendo que a Energia interna do sistema antes
de receber calor era U=100J, qual será esta energia após o recebimento?

2ª Lei da Termodinâmica
Dentre as duas leis da termodinâmica, a segunda é a que tem maior aplicação na construção de máquinas e utilização na indústria,
pois trata diretamente do rendimento das máquinas térmicas.
Dois enunciados, aparentemente diferentes ilustram a 2ª Lei da Termodinâmica, os enunciados de Clausius e Kelvin-Planck:

• Enunciado de Clausius:
O calor não pode fluir, de forma espontânea, de um corpo de temperatura menor, para um outro corpo de temperatura mais alta.
Tendo como consequência que o sentido natural do fluxo de calor é da temperatura mais alta para a mais baixa, e que para que o fluxo
seja inverso é necessário que um agente externo realize um trabalho sobre este sistema.

• Enunciado de Kelvin-Planck:
É impossível a construção de uma máquina que, operando em um ciclo termodinâmico, converta toda a quantidade de calor recebido
em trabalho.
Este enunciado implica que, não é possível que um dispositivo térmico tenha um rendimento de 100%, ou seja, por menor que seja,
sempre há uma quantidade de calor que não se transforma em trabalho efetivo.
Maquinas térmicas
As máquinas térmicas foram os primeiros dispositivos mecânicos a serem utilizados em larga escala na indústria, por volta do século
XVIII. Na forma mais primitiva, era usado o aquecimento para transformar água em vapor, capaz de movimentar um pistão, que por sua
vez, movimentava um eixo que tornava a energia mecânica utilizável para as indústrias da época.
Chamamos máquina térmica o dispositivo que, utilizando duas fontes térmicas, faz com que a energia térmica se converta em energia
mecânica (trabalho).

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Mas como constatado:

logo, podemos expressar o rendimento como:

O valor mínimo para o rendimento é 0 se a máquina não rea-

lizar nenhum trabalho, e o máximo 1, se fosse possível que a má-
A fonte térmica fornece uma quantidade de calor que no quina transformasse todo o calor recebido em trabalho, mas como
dispositivo transforma-se em trabalho mais uma quantidade de visto, isto não é possível. Para sabermos este rendimento em per-
calor que não é capaz de ser utilizado como trabalho . centual, multiplica-se o resultado obtido por 100%.

Assim é válido que: Exemplo:

Um motor à vapor realiza um trabalho de 12kJ quando lhe é for-
necido uma quantidade de calor igual a 23kJ. Qual a capacidade per-
centual que o motor tem de transformar energia térmica em trabalho?

Utiliza-se o valor absolutos das quantidade de calor pois, em

uma máquina que tem como objetivo o resfriamento, por exemplo,
estes valores serão negativos.
Neste caso, o fluxo de calor acontece da temperatura menor
para o a maior. Mas conforme a 2ª Lei da Termodinâmica, este flu-
xo não acontece espontaneamente, logo é necessário que haja um
trabalho externo, assim:

Ciclo de Carnot
Até meados do século XIX, acreditava-se ser possível a construção
de uma máquina térmica ideal, que seria capaz de transformar toda a
energia fornecida em trabalho, obtendo um rendimento total (100%).
Para demonstrar que não seria possível, o engenheiro francês
Nicolas Carnot (1796-1832) propôs uma máquina térmica teórica
que se comportava como uma máquina de rendimento total, esta-
belecendo um ciclo de rendimento máximo, que mais tarde passou
a ser chamado Ciclo de Carnot.
Este ciclo seria composto de quatro processos, independente
da substância:

Rendimento das máquinas térmicas

Podemos chamar de rendimento de uma máquina a relação
entre a energia utilizada como forma de trabalho e a energia for-
necida:
Considerando:

=rendimento;

= trabalho convertido através da energia térmica fornecida;

=quantidade de calor fornecida pela fonte de aquecimento;

=quantidade de calor não transformada em trabalho.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
• Uma expansão isotérmica reversível. O sistema recebe
uma quantidade de calor da fonte de aquecimento (L-M)
• Uma expansão adiabática reversível. O sistema não troca
calor com as fontes térmicas (M-N)
• Uma compressão isotérmica reversível. O sistema cede
calor para a fonte de resfriamento (N-O)
• Uma compressão adiabática reversível. O sistema não tro-
ca calor com as fontes térmicas (O-L)
Numa máquina de Carnot, a quantidade de calor que é forneci-
da pela fonte de aquecimento e a quantidade cedida à fonte de res-
friamento são proporcionais às suas temperaturas absolutas, assim:
Assim, o rendimento de uma máquina de Carnot é:
e Modelo Estacionário
Logo:
Sendo:
= temperatura absoluta da fonte de resfriamento
= temperatura absoluta da fonte de aquecimento
Com isto se conclui que para que haja 100% de rendimento,
todo o calor vindo da fonte de aquecimento deverá ser transforma-
do em trabalho, pois a temperatura absoluta da fonte de resfria-
mento deverá ser 0K.
Partindo daí conclui-se que o zero absoluto não é possível para
um sistema físico.
Exemplo:
Qual o rendimento máximo teórico de uma máquina à vapor,
cujo fluido entra a 560ºC e abandona o ciclo a 200ºC?
LUZ E SOMBRA; SOL E TERRA E SUAS INTERAÇÕES. SIS-
TEMA SOLAR, TERRA E LUA E OS MOVIMENTOS DA TER-
RA. PLANETAS DO SISTEMA SOLAR; MOVIMENTOS DA
TERRA E DA LUA E SUAS FASES. FORMAÇÃO DO PLANE-
TA TERRA E OS MOVIMENTOS NO SISTEMA SOLAR,
EM ESPECIAL, OS EC LIPSES
O cosmo é tudo o que existe, sempre existiu e sempre existirá,
segundoCarl Sagan. De longe, essa é a melhor forma de dizer o que
é oUniverso. De uma forma mais crua, o Universo é tudo o que
influenciou o passado, o presente e influenciará o futuro seja com
matéria, planetas, estrelas, luas, gravidade, tudo. Entretanto, essa
lógica sugere que, caso exista outro Universo, ele não poderá ser
encontrado pois o nosso não o influenciou. Caso exista ou não ou-
tro, o nosso já é bastante bonito e intrigante, além de ser bastante
complexo.
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a solução para o seu concurso!
De uma forma geral, o Universo é formado porgaláxias, estre-
las, nebulosas, planetas, satélites,cometas,asteroidese radiações –
e outras coisas mais que ainda não descobrimos. Amatéria negra,
por exemplo, é uma forma de matéria que não se comporta como
a matéria comum, mas existe. Faz parte dele com toda a sua parti-
cularidade.
Modelos de Universo
Vários cientistas, comoAlbert Einstein, dedicaram grande parte
de suas vidas para tentar decifrar o Universo. Desses estudos saí-
ram quatro modelos:
Modelo Estático
Este modelo aborda o chamado Princípio Cosmológico, que diz
que o Universo tem o mesmo aspecto para qualquer observador. A
única coisa que difere são suas características locais. Este modelo
admite, também, que o Universo sempre teve a mesma conforma-
ção, sem nunca mudar ou evoluir. Logo, esse modelo caiu em desu-
so por conta de pesquisas posteriores que mostraram justamente
o contrário.
Após observações mostrarem que o Universo está em expan-
são, o modelo estático acabou sendo totalmente descartado. As-
sim, foi desenvolvido o Princípio Cosmológico Perfeito, que diz que
o Universo tem o mesmo aspecto para qualquer observador em
qualquer instante do tempo. Ou seja, o Universo é o que sempre foi
e a matéria teria surgido de forma espontânea.
Modelo Expansivo
O modelo expansivo foi desenvolvido após a observação das
diferenças de cores de luzes que as galáxias emitem e que acabam
chegando até nós. Através dessa observação, constatou-se que as
galáxias estão se afastando, consequência da expansão do Univer-
so. A Lei de Hubble, formulada pelo astrônomo Edwin Hubble, diz
que quanto mais longe uma galáxia se encontra de nós, mais rapi-
damente ela se afasta de nós.
Modelo Cíclico
O modelo cíclico fala sobre uma possível contração do Univer-
so. Diz que, caso a massa do Universo seja maior do que um certo
valor crítico, a gravidade será o suficientemente grande para frear,
de forma gradativa, a sua expansão. Assim, entrará em modo de
contração.
O que há mais no Universo
• Estrelas: esferas de gás, compostas principalmente de gás
hidrogênio e hélio, se encontram a uma temperatura altíssima;
• Aglomerados: sistemas com muitas estrelas que podem
ser abetos (ou galácticos) e os globulares;
• Nebulosas: regiões entre as estrelas e aglomerados for-
mada por gases e muito densas;
• Galáxias: é o conjunto em que estamos. Galáxias são con-
juntos de estrelas, planetas aglomerados, nebulosas, poeiras e ga-
ses confinados em um pedaço do espaço sideral.
As galáxias
Galáxia é um termo que se origina da palavragala, que significa
“leite”, em grego. Inicialmente, era a denominação da nossa galáxia,
aVia Láctea, e, depois, se generalizou como denominação de todas
as demais.
As galáxias são compostas pornuvens de gáse poeira, um gran-
de número deestrelas,planetas,cometaseasteroidese diversos cor-
pos celestes unidos pela ação daforça gravitacional.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Numa noite estrelada, podemos ver uma faixa esbranquiçada que corta o céu. Essa “faixa” de astros é apenas uma parte da galáxia
onde está localizado o planeta Terra. Os antigos a denominaramVia Láctea, cujo significado em latim é “caminho de leite”.
A Via Láctea pertence a um conjunto, ou seja, uma aglomerado de diversas galáxias. OUniversocontém mais de200 bilhões de galá-
xiasde tamanho e formas variadas. Há galáxias de forma elíptica, outras são espirais e muitas são as galáxias irregulares, ou seja, que não
tem forma específica.

Representação da galáxia de Andrômeda

Representação da Via Láctea vista de perfil (acima) e vista de cima (abaixo)

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O Sistema Solar
O sistema solar é um conjunto deplanetas,asteroidesecometasque giram ao redor do sol. Cada um se mantém em sua respectiva órbi-
ta em virtude da intensa força gravitacional exercida pelo astro, que possui massa muito maior que a de qualquer outro planeta.
Os corpos mais importantes do sistema solar são osoito planetasque giram ao redor do sol, descrevendo órbitas elípticas, isto é, órbi-
tas semelhantes a circunferências ligeiramente excêntricas.

Os planetas que compõem o sistema solar

O sol não está exatamente no centro dessas órbitas, como pode-se ver na figura abaixo, razão pela qual os planetas podem encontrar-
-se, às vezes, mais próximos ou mais distantes do astro.

Órbitas elípticas dos planetas do Sistema Solar

Origem do Sistema Solar

O sol e o Sistema Solar tiveram origem há4,5 bilhões de anosa partir de uma nuvem de gás e poeira que girava ao redor de si mesma.
Sob a ação de seu próprio peso, essa nuvem se achatou, transformando-se num disco, em cujo centro formou-se o sol. Dentro desse disco,
iniciou-se um processo de aglomeração de materiais sólidos, que, ao sofrer colisões entre si, deram lugar a corpos cada vez maiores, os
outros planetas.
A composição de tais aglomerados relacionava-se com a distância que havia entre eles e o sol. Longe do astro, onde a temperatura
era muito baixa, os planetas possuem muito mais matéria gasosa do que sólida, é o caso de Júpiter, Saturno, Urano e Netuno. Os planetas
perto dele, ao contrário, o gelo evaporou, restando apenas rochas e metais, é o caso de Mercúrio, Vênus, Terra e Marte.

Os componentes do Sistema Solar

O sol
O Sol é afonte de energia que domina o sistema solar. Sua força gravitacional mantém os planetas em órbita e sua luz e calor tornam
possível a vida na Terra. A Terra dista, em média, aproximadamente 150 milhões de quilômetros do Sol, distância percorrida pela luz em 8
minutos. Todas as demais estrelas estão localizadas em pontos muito mais distantes.
As observações científicas realizadas indicam que o Sol é uma estrela de luminosidade e tamanho médios, e que no céu existem in-
contáveis estrelas maiores e mais brilhantes, mas para nossa sorte, a luminosidade, tamanho e distância foram exatos para que o nosso
planeta desenvolvesse formas de vida como a nossa.
O Sol possui 99,9% da matéria de todo o Sistema Solar. Isso significa que todos os demais astros do Sistema juntos somam apenas
0,1%.

Composição do Sol
O Sol é uma enorme esfera de gás incandescente composta essencialmente de hidrogênio e hélio, com um diâmetro de 1,4 milhões
de quilômetros.
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O volume do Sol é tão grande que em seu interior caberiam mais de 1 milhão de planetas do tamanho do nosso. Para igualar seu
diâmetro, seria necessário colocar 109 planetas como a Terra um ao lado do outro. No centro da estrela encontra-se o núcleo, cuja tempe-
ratura alcança os 15 milhões de graus centígrados e onde ocorre o processo de fusão nuclear por meio do qual o hidrogênio se transforma
em hélio. Já na superfície a temperatura do Sol é de cerca de 6.000 graus Celsius.

Os planetas
Os planetas não produzem luz, apenas refletem a luz do Sol, que é a estrela do Sistema Solar.
Teorias afirmam que os planetas também foram formados a a partir de porções de massa muito quente e que todos estão de resfrian-
do. Alguns, entre eles a Terra, já se resfriaram o suficiente para apresentar a superfície sólida.
Um corpo celeste é considerado um planeta quando, além de não ter luz própria, gira ao redor de uma estrela.
Os planetas têm forma aproximadamente esférica. Os seus movimentos principais são o derotaçãoe o detranslação. Cada planeta
possui um eixo de rotação em relação a Sol, o mais inclinado deles é oplaneta-anãoPlutão, pois seu eixo de rotação em relação ao Sol é
de 120º, olhe a figura.

Solstício e equinócio são fenômenos astronômicos relacionados ao movimento aparente do Sol (incidência de raios solares nos hemis-
férios) e ao início das estações do ano.

O solstício ocorre em dois momentos do ano, marcando o início do inverno e do verão. O verão inicia-se em junho no Hemisfério Norte
e em dezembro no Hemisfério Sul. Já o inverno tem início em dezembro no Hemisfério Norte e em junho no Hemisfério Sul.

O equinócio ocorre também em dois momentos do ano, marcando o início da primavera e do outono. A primavera inicia-se em março
no Hemisfério Norte e em setembro no Hemisfério Sul. Já o outono tem início em setembro no Hemisfério Norte e em março no Hemisfério
Sul.
Diferença entre solstício e equinócio
O solstício representa o momento em que o Sol, ao longo de seu movimento aparente, atinge maior declinação em latitude em relação
à linha do Equador. Isso faz com que um dos hemisférios receba maior incidência de raios solares. Quando a intensidade solar é maior em
um dos hemisférios, caracteriza-se o solstício de verão. Em contrapartida, quando a intensidade solar é menor, caracteriza-se o solstício
de inverno.

Assim, quando é solstício de verão no Hemisfério Norte, o Sol incide perpendicularmente sobre o Trópico de Câncer. Quando é solstí-
cio de verão no Hemisfério Sul, o Sol incide perpendicularmente sobre o Trópico de Capricórnio.

No solstício de verão, os dias são mais longos que as noites. Já no solstício de inverno, as noites são mais longas que os dias.
Equinócio representa o momento em que nenhum dos polos está inclinado em relação ao Sol, o qual incide diretamente sobre a linha
do Equador. Isso significa que os raios solares incidem com a mesma intensidade no dois hemisférios, consequentemente, os dias e as
noites têm a mesma duração.

O equinócio ocorre em dois momentos do ano. Em março, marca o início da primavera no Hemisfério Norte e do outono no Hemisfério
Sul. Já em setembro, o equinócio marca o início do outono no Hemisfério Norte e da primavera no Hemisfério Sul.

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Datas dos solstícios e equinócios

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Solstício, equinócio e estações do ano
O movimento de translação, em que a Terra gira ao redor do Sol, leva cerca de 365 dias e, em decorrência da inclinação da Terra em
relação ao seu plano orbital, faz com que a incidência solar seja diferente nos hemisférios. Sendo assim, esse movimento é responsável
pela existência das estações do ano, que são determinadas pela posição do hemisfério em relação aos raios solares. As estações do ano
não ocorrem de maneira uniforme e simultânea nos dois hemisférios.
Os solstícios e os equinócios, fenômenos astronômicos relacionados ao movimento aparente do Sol, dão início às estações do ano. A
incidência dos raios solares de maneira desigual nos hemisférios marca o solstício de verão em um hemisfério e o solstício de inverno em
outro. A incidência dos raios solares perpendicularmente sobre a linha do Equador faz com que os dois hemisférios recebem igualmente a
radiação solar. Dessa forma, marca-se o início da primavera em um dos hemisférios e o início do outono no outro.

Estações do ano no Hemisfério Sul – 2019

As estações do ano são os períodos em que o ano é dividido de acordo com suas características climáticas.

Existem quatro estações do ano: primavera, verão, outono e inverno. Elas ocorrem ao longo do período de um ano.

Em algumas regiões, não é possível distinguir as estações do ano, e a primavera e o outono podem não ser bem definidos.

Os países localizados na faixa tropical do planeta não possuem as quatro estações bem definidas, sendo predominante o verão e
inverno.
Como surgem as estações do ano?
As estações variam conforme a exposição aos raios solares, ou seja, de acordo com o movimento orbital da Terra em relação ao Sol.
Por esse motivo, os hemisférios Sul e Norte sempre estarão com as estações opostas.

Outono: O outono sucede o verão e antecede o inverno. Ele se caracteriza pela temperatura amena, tempo mais fresco e queda das
folhas das árvores. Inicialmente, os dias e noites possuem a mesma duração.

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Porém, com o tempo, os dias vão se tornando mais curtos em relação à noite. Além disso, a temperatura também vai caindo, marcan-
do a chegada do inverno.

No Brasil, o outono inicia em 20 de março e termina em 21 de junho.

Inverno: O inverno é a época mais fria do ano, quando as temperaturas são baixas e com presença de neve em algumas localidades.
Ela antecede a primavera e sucede o outono.

Nesse período, as noites são mais longas do que os dias e os animais ficam mais ociosos, alguns chegam até a hibernar.

No Brasil, o inverno inicia em 21 de junho e termina em 23 de setembro.

Primavera: A primavera sucede o inverno e antecede o verão. Nesse período, as temperaturas voltam a ficar amenas, as flores flores-
cem e os dias e noites têm a mesma duração.
Aos poucos, os dias vão se tornando mais longos e as temperaturas aumentam, indicando a chegada do verão.

No Brasil, a primavera inicia em 23 de setembro e termina em 22 de dezembro.

Verão: O verão sucede a primavera e antecede o outono, é um período marcado pelas altas temperaturas e dias mais longos.

O calor resulta em uma evaporação mais rápida da água acumulada nos solos, resultando em chuvas constantes.

No Brasil, o verão começa em 21 de dezembro e termina em 20 de março.

Estações do ano no Hemisfério Norte

No hemisfério Norte estão localizados os Estados Unidos da América e a Europa, por exemplo. Lá, as estações do ano ocorrem em
épocas diferentes:

Primavera: de 20 de março a 21 de junho.

Verão: de 21 de junho a 23 de setembro.
Outono: de 22 ou 23 de setembro a 22 de dezembro.
Inverno: de 22 de dezembro a 20 de março.

Curiosidades sobre as estações do ano

Estações do ano na China
Embora localizada no Hemisfério Norte, na China são cinco as estações do ano: Primavera, Verão, Estio (períodos quentes), Outono e
Inverno (períodos frios).

Estações do ano na Índia

Na Índia, o ano é dividido em três estações: quente, frio e chuvoso.

Estações do ano nos Polos

As regiões polares, polo Norte e polo Sul, possuem apenas duas estações no ano: o inverno e o verão.

Onde já nevou no Brasil?

No Brasil, a neve não é muito comum. Porém, em diversas cidades já nevaram. Na região Sul, é mais comum e frequente a presença
de neve no inverno. No Sudeste, no estado de São Paulo e Rio de Janeiro, também já ocorreu neve.
fonte: https://www.todamateria.com.br/as-estacoes-do-ano/

Movimento de Rotação
No movimento de rotação, os planetas giram em torno do seu próprio eixo, uma linha imaginária que passa pelo seu centro. O ob-
servador terrestre tem dificuldade de perceber o movimento de rotação da Terra. Para isso deve-se notar que o Sol, do amanhecer ao
anoitecer, parece se mover da região leste em sentido oeste. O mesmo acontece, à noite, com a Lua, as estrelas e demais astros que vemos
no céu.
O movimento de rotação da Terra dura, aproximadamente 24 horas - o que corresponde a um dia. A Terra, por ser esférica, não é
iluminada toda de uma vez só. Conforme a Terra gira em torno do seu eixo, os raios de luz solar incidem sobre uma parte do planeta e a
outra fica à sombra.
Ociclo do dia e da noite ocorrem graças a rotação. Enquanto o planeta está girando sobre seu próprio eixo é dia nas regiões que estão
iluminadas pelo Sol (período claro) e, simultaneamente, é noite nas regiões não iluminadas (período escuro).

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Movimento de Translação
O movimento de translação é executado pelos planetas ao redor do Sol, e o tempo que levam para dar uma volta completa é deno-
minadoperíodo orbital. No caso da Terra esse período leva cerca de 365 dias e aproximadamente 6 horas para se completar. A Terra, no
seu movimento de translação, forma uma elipse pouco alongada (bem próxima a circular). Já o planeta Netuno traça a sua órbita elíptica
de forma bastante alongada.
Em razão do movimento de translação e da posição de inclinação do eixo da Terra, cada hemisfério fica, alternadamente, mais exposto
aos raios solares durante um período do ano. Isso resulta nas quatro estações do ano: verão, outono, inverno e primavera. Nos meses de
dezembro a março, o Hemisfério Sul - localizado ao sul da linha do Equador - fica mais exposto ao Sol. É quando os raios solares incidem
perpendicularmente sobre pelo menos alguns pontos do Hemisfério Sul. é verão nesse hemisfério.
Depois de seis meses, nos meses de junho a setembro, a Terra já percorreu metade da sua órbita. O Hemisfério Norte - localizado ao
norte da linha do Equador - fica mais exposto ao Sol e, assim, os raios solares incidem perpendicularmente sobre pelo menos alguns pontos
do Hemisfério Norte. é verão no Hemisfério Norte.

Enquanto é verão no Hemisfério Norte com os dias mais longos e as noites mais curtos, é inverno no Hemisfério Sul, onde os dias
tornam-se mais curtos e as noites mais longas. E vice-e-versa.
Em dois períodos do ano (de março a junho e de setembro a dezembro) ha posições da Terra, na sua órbita, em que os dois hemisfé-
rios são iluminados igualmente. é quando ocorrem, de forma alternada nos dois hemisférios, as estações climáticas primavera e outono.
As estações do ano são invertidas entre os hemisférios Sul e Norte. Por isso é possível, numa mesma época do ano, por exemplo,
pessoas aproveitarem o verão numa praia no Hemisfério Sul, enquanto outras se agasalharem por causa de uma nevasca de inverno no
Hemisfério Norte.
Nas regiões perto da linha do Equador, tanto em um hemisfério quanto no outro, ocorre constantemente a incidência dos raios do Sol,
faz calor durante todo o ano. Há apenas a estação das chuvas e a estação da seca.
Em virtude da “curvatura da Terra” e da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação ao seu plano de órbita, os pólos recebem
raios de Sol bastante inclinados.
Por um longo período do ano, os raios solares não chegam aos pólos; por isso essas são regiões muito frias.
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Para os moradores dessas regiões, só há duas estações climá-
ticas:
• Uma que chamam inverno, ou seja, o longo período em
que os raios solares não atingem o pólo;
• outra chamada verão, quando não acontece o pôr-do-sol
durante meses.
Principais sistemas estudados em Anatomia Humana
Normalmente, ao estudar anatomia humana no Ensino Fun-
damental e Médio, o foco maior é dado à anatomia sistêmica. Os
sistemas estudados normalmente são o tegumentar, esquelético,
muscular, nervoso, cardiovascular, respiratório, digestório, urinário,
endócrino e reprodutor.
Veja um pouco mais sobre eles a seguir.

CORPO HUMANO: COMPOSIÇÃO E FUNCIONAMENTO Corpo Humano e seus sistemas

E SUA RELAÇÃO COM O AMBIENTE. CORPO HUMANO:
RELAÇÃO ENTRE ALIMENTAÇÃO, ATIVIDADE FÍSICA E
SAÚDE. AÇÕES E AS INFLUÊNCIAS HUMANAS NO AM-
BIENTE. FUNÇÕES E CARACTERÍSTICAS DOS SISTE-
MAS QUE COMPÕEM O CORPO HUMANO
CORPO HUMANO - ÓRGÃOS E SISTEMAS.
A - PARTE GERAL
A anatomia humana é o campo da Biologia responsável por es-
tudar a forma e a estrutura do organismo humano, bem como as
suas partes. O nome anatomia origina-se do grego ana, que signifi-
ca parte, e tomnei, que significa cortar, ou seja, é a parte da Biologia
que se preocupa com o isolamento de estruturas e seu estudo.
A anatomia utiliza principalmente a técnica conhecida como
dissecação, que se baseia na realização de cortes que permitem
uma melhor visualização das estruturas do organismo. Essa práti-
ca é muito realizada atualmente nos cursos da área da saúde, tais
como medicina, odontologia e fisioterapia.
A história da Anatomia Humana
Acredita-se que as primeiras dissecações em seres humanos
tenham acontecido no século II a.C. por intermédio de Herófilo e
Erasístrato em Alexandria. Posteriormente, a área ficou praticamen-
te estagnada, principalmente em decorrência da pressão da Igreja,
que não aceitava esse tipo de pesquisa.
Os estudos na área retornaram com maior força durante o perí-
odo do Renascimento, destacando-se as obras de Leonardo da Vinci
e Andreas Vesalius.
Leonardo da Vinci destacou-se na anatomia por seus espetacu-
lares desenhos a respeito do corpo humano, os quais preparou por
cerca de 15 anos. Para a realização de desenhos, esse importante
artista fez vários estudos, participando, inclusive, de dissecações.
O primeiro livro de atlas de anatomia, o “De Humani Corporis
Fabrica”, foi produzido em 1543 por Vesalius, atualmente conside-
rado o pai da anatomia moderna. Seu livro quebrou falsos conceitos
e contribuiu para um aprofundamento maior na área, marcando,
assim, a fase de estudos modernos sobre a anatomia.
O corpo humano é composto por vários sistemas que coope-
ram entre si, a fim de manter a saúde, proteger contra doenças e
permitir a reprodução da espécie.
Para termos uma ideia, vamos considerar como dois sistemas
do corpo cooperam entre si: o sistema tegumentar e esquelético.
O sistema tegumentar é formado pela pele, pelos e unhas, sendo o
responsável pela proteção de todos os sistemas do corpo, incluindo
o sistema ósseo, por meio da barreira entre o ambiente externo e
os tecidos e os órgãos internos. Por sua vez, o sistema esquelético
fornece sustentação para o sistema tegumentar.
TECIDOS E PELE - CLASSIFICAÇÃO DOS TECIDOS. PELE E
ANEXOS
Sistema Tegumentar
- Formado pela pele humana (epiderme, derme e hipoderme).
- Principais funções: proteção do corpo, trocas entre o meio
externo e interno do organismo e manutenção da temperatura do
corpo.
O sistema tegumentar é composto pela pele e anexos (glân-
dulas, unhas, cabelos, pelos e receptores sensoriais) e tem impor-
tantes funções, sendo a principal agir como barreira, protegendo o
corpo da invasão de microrganismos e evitando o ressecamento e
perda de água para o meio externo.
Entre os vertebrados, o tegumento é composto por camadas: a
mais externa, a epiderme é formada por tecido epitelial, a camada
subjacente de tecido conjuntivo é a derme, seguida por um tecido
subcutâneo, também conhecida como hipoderme. Há também uma
cobertura impermeável, a cutícula. Há uma variedade de anexos,
tais como pelos, escamas, chifres, garras e penas.

Divisões da Anatomia
Essa área foi e é, sem dúvidas, extremamente importante para
a compreensão do funcionamento do corpo humano. Atualmente,
podemos dividi-la em várias partes, mas duas merecem destaque:
Anatomia Sistêmica: Essa parte da anatomia estuda os siste-
mas do corpo humano, tais como o sistema digestório e o circulató-
rio. Ela não se preocupa com o todo, realizando uma descrição mais
aprofundada das partes que compõem um sistema.
Anatomia Regional ou Topográfica: Essa parte da anatomia es-
tuda o corpo humano por regiões, e não por sistemas. Esse estudo
facilita a orientação correta ao analisar um corpo.

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Funções do Tegumento
• Envolve e protege os tecidos e órgãos do corpo;
• Protege contra a entrada de agentes infecciosos;
• Evita que o organismo desidrate;
• Controla a temperatura corporal, protegendo contra mudan-
ças bruscas de temperatura;
• Participa da eliminação de resíduos, agindo como sistema ex-
cretor também;
• Atua na relação do corpo com o meio externo através dos
sentidos, trabalhando em conjunto com o sistema nervoso;
• Armazena água e gordura nas suas células.
Anatomia da Pele
Epiderme
A epiderme é constituída de tecido epitelial, cujas células apre-
sentam diferentes formatos e funções. Elas são originadas na ca-
mada basal, e se movem para cima, tornando-se mais achatadas
à medida que sobem. Quando chegam na camada mais superficial
(camada córnea) as células estão mortas (e sem núcleo) e são com-
postas em grande parte por queratina. Entre a camada basal (mais
interna) e a córnea (mais externa), há a camada granulosa, onde as
células estão repletas de grânulos de queratina e a espinhosa, na
qual as células possuem prolongamentos que as mantêm juntas,
dando-lhe esse aspecto.
Nos vertebrados terrestres, as células da camada córnea são
eliminadas periodicamente, tal como em répteis que trocam a pele,
ou continuamente em placas ou escamas, como acontece nos ma-
míferos assim como nos humanos.
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Derme
Observe na figura a seguir um corte transversal da pele visto ao
microscópio. A parte superior (mais escura) é a epiderme e a parte
mais clara representa a derme, com as papilas dérmicas em contato
com as reentrâncias epidérmicas.
A derme é constituída de tecido conjuntivo fibroso, vasos san-
guíneos e linfáticos, terminações nervosas e fibras musculares li-
sas. É uma camada de espessura variável que une a epiderme ao
tecido subcutâneo, ou hipoderme. Sua superfície é irregular com
saliências, as papilas dérmicas, que acompanham as reentrâncias
da epiderme.
Apêndices da Pele
Unhas, Cabelos e Pelos
As unhas são placas de queratina localizadas nas pontas dos
dedos que ajudam a agarrar os objetos.​Os pelos estão espalhados
pelo corpo todo, com exceção das palmas das mãos, das solas dos
pés e de certas áreas da região genital. Eles são formados de que-
ratina e restos de células epidérmicas mortas compactadas e se for-
mam dentro do folículo piloso. Os cabelos, espalhados pela cabeça
crescem graças às células mortas queratinizadas produzidas no fun-
do do folículo; elas produzem queratina, morrem e são achatadas
formando o cabelo. A cor dos pelos e cabelos é determinada pela
quantidade de melanina produzida, quanto mais pigmento houver
mais escuro será o cabelo.
Receptores Sensoriais
São ramificações de fibras nervosas, algumas se encontram
encapsuladas formando corpúsculos, outras estão soltas como as
que se enrolam em torno do folículo piloso. Possuem função sen-
sorial, sendo capazes de receber estímulos mecânicos, de pressão,
de temperatura ou de dor. São eles: Corpúsculos de Ruffini, Corpús-
culos de Paccini, Bulbos de Krause, Corpúsculos de Meissner, Discos
de Merkel, Terminais do Folículo Piloso e Terminações Nervosas Li-
vres. Veja a figura a seguir:
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 CIÊNCIAS NATURAIS
As principais funções do sistema esquelético são:
• Sustentar o organismo;
• Proteger os órgãos vitais;
• Armazenar os sais, principalmente o cálcio e o fósforo, que
são fundamentais para o funcionamento das células e devem es-
tar presentes no sangue. Uma vez que o nível de cálcio diminui no
sangue, os sais de cálcio são levados para os ossos para suprir a sua
ausência;
• Ajudar no movimento do corpo;
• Hematopoiética;
• Alguns ossos possuem medula amarela, mais conhecida
como tutano. Essa medula é constituída, em sua maioria, por cé-
lulas adiposas, que acumulam gorduras como material de reserva;
• No interior de alguns ossos, como o crânio, a coluna, a bacia,
o esterno, as costelas e as cabeças dos ossos do braço e da coxa,
existem cavidades que são preenchidas por um tecido macio, cha-
mado de medula óssea vermelha, onde são produzidas as células
do sangue: hemácias, leucócitos e plaquetas.
Glândulas
São exócrinas já que liberam suas secreções para fora do corpo.
As glândulas sebáceas são bolsas que secretam o sebo (substância
oleosa) junto aos folículos pilosos para lubrifica-los. Já as glândulas
sudoríparas têm forma tubular enovelada e secretam o suor (fluido
corporal constituído de água e íons de sódio, potássio e cloreto, en-
tre outros elementos) através de poros na superfície da pele.

O suor ajuda a controlar a temperatura corporal.

SISTEMA ESQUELÉTICO - Esqueleto Axial.ESQUELETO APEN-

DICULAR. ARTICULAÇÕES
- Formado pelos ossos do corpo.
- Principais funções: sustentação, proteção e movimentação do
corpo humano.

O sistema esquelético tem como função proteger, produzir

células sanguíneas, armazenar os minerais, sustentar e locomover.
Ele também é conhecido pelo nome de sistema ósseo e é formado
por duzentos e seis ossos e estão assim divididos: ossos da cabe-
ça, ossos do pescoço, ossos do ouvido, ossos do tórax, ossos do
abdômen, ossos dos membros inferiores e ossos dos membros su-
periores.
A ciência que estuda os ossos é a osteologia. O crânio e a co-
luna vertebral são estruturas ósseas complexas e extremamente
importantes, que ajudam e evoluem ao ponto em que o homem se
desenvolve. A coluna vertebral tem como objetivo dar maior flexi-
bilidade ao corpo humano.
Os ossos do corpo humano são ligados através das articula-
ções. E eles são os responsáveis por darem um apoio para o siste-
ma muscular, fazendo com que o homem possa executar diversos
movimentos.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
Quais são as principais partes do esqueleto?
O sistema esquelético possui duas partes que podem ser con-
sideradas principais: o esqueleto apendicular e o esqueleto axial.
O esqueleto apendicular é formado:
Cintura torácica ou escapular, que é uma estrutura também
conhecida como cintura superior. É formada pelas escápulas e cla-
vículas;
• Cintura pélvica ou inferior, também chamada de bacia, tem
na sua constituição o sacro, um par de ossos ilíacos e pelo cóccix.
O esqueleto dos membros também é composto pelas juntas,
ou seja, uma ligação existente entre dois ou mais ossos. Outras es-
truturas que fazem parte do esqueleto são as articulações. E essas,
possuem os ligamentos, que são os responsáveis por tornar os os-
sos conectados a uma articulação.
Os ossos começam a se formar desde o segundo mês de vida
intrauterina. Quando nasce, a criança já apresenta um esqueleto
bastante ossificado, mas as extremidades de diversos ossos ainda
possuem regiões cartilaginosas que permitem o crescimento.
Entre os 18 e 20 anos, essas regiões cartilaginosas se ossificam
e deixam de crescer.
Já o esqueleto axial é formado pela:
• Pela caixa craniana, que possui diversos ossos importantes
do crânio;
• Pela coluna vertebral, que são pequenos ossos sobrepostos
que dão sustentação ao corpo, e onde existe um canal que se co-
necta à medula nervosa ou espinhal. A sua principal função é a mo-
vimentação;
• Pela caixa torácica, que é formada pelo osso esterno e as cos-
telas. É ela a responsável por proteger os pulmões e o coração.
SISTEMA MUSCULAR - Estrutura dosMúsculos Esqueléticos
- Formado pelos músculos do corpo humano.
- Principais funções: atua na sustentação do corpo, movimenta-
ção e equilíbrio da temperatura corporal.
O conjunto de músculos do nosso corpo forma o sistema mus-
cular. O corpo humano tem aproximadamente 600 músculos dife-
rentes, isso significa que os músculos somam cerca de 50% do peso
total de uma pessoa.
Os músculos, aliados aos ossos e articulações, são as estrutu-
ras responsáveis por todos os movimentos corporais. Andar, correr,
pular, comer, piscar e até mesmo respirar seriam atividades impos-
síveis sem a ação do sistema muscular.
Os músculos são classificados em 3 categorias:
• Músculo não estriado (músculo liso)
• Músculo estriado esquelético
• Músculo estriado cardíaco
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Os músculos não estriados apresentam contração lenta e in-
voluntária, ou seja, são responsáveis por aqueles movimentos que
ocorrem independentemente da nossa vontade, como os movi-
mentos peristálticos.
Os músculos estriados esqueléticos são aqueles que se fixam
nos ossos através dos tendões (cordões fibrosos), caracterizam-se
por contrações fortes e voluntárias. Isso quer dizer que são respon-
sáveis pelas ações conscientes do nosso corpo, como andar e fazer
exercícios.
O músculo estriado cardíaco, como o próprio nome diz, é o
músculo do coração. É ele o responsável pelos batimentos cardía-
cos, suas contrações são fortes e involuntárias.
A principal característica do sistema muscular é a capacidade
de se contrair e relaxar. Aliás, é o equilíbrio entre esses dois estados
o responsável pelo movimento do corpo como um todo. Durante
a respiração, por exemplo, o diafragma precisa contrair e relaxar
para receber o oxigênio nos pulmões e expelir em seguida o gás
carbônico.
SISTEMA NERVOSO - Encéfalo e Nervos Cranianos. Medula Es-
pinhal e Nervos Espinhais
- Composto pelo cérebro, medula espinal e diversos nervos.
- Principais funções: processamento de informações do am-
biente (cérebro) e transmissão de impulsos nervosos pelo corpo. O
cérebro, principal órgão do sistema nervoso, também possui a ca-
pacidade de armazenar informações, elaborar pensamentos e pro-
duzir conhecimentos a partir das informações obtidas. O cérebro
também é muito importante no controle de diversas funções vitais
do corpo e no processo da fala.
O sistema nervoso é um dos mais importantes do corpo hu-
mano. Ele é o responsável por controlar diversos processos vitais,
como as atividades dos músculos, o movimento dos órgãos, os estí-
mulos e os sentidos humanos.
Este sistema é formado por estruturas essenciais, como os
neurônios e os nervos, dois elementos responsáveis pela coordena-
ção motora dos seres humanos. Graças ao sistema nervoso, somos
capazes de perceber estímulos externos.
135
 CIÊNCIAS NATURAIS
Características do sistema nervoso
O principal órgão do sistema nervoso é o cérebro, responsável
por controlar todas as funções, atividades, movimentos, memórias
e pensamentos dos seres humanos. O cérebro é a chave do sistema
nervoso e atua para controlar a maioria das funções do organismo.
Já o neurônio é considerado a unidade funcional do sistema
nervoso. Os neurônios se comunicam por meio de sinapses e pro-
pagam impulsos nervosos.
Como é possível perceber, o sistema nervoso é uma grande
rede de comunicações, movimentos e sensações. Este sistema está
dividido em duas partes: o sistema nervoso central e o sistema ner-
voso periférico.
Sistema Nervoso Central – Formado por encéfalo e medula
espinhal.
Sistema Nervoso Periférico – Formado por nervos e gânglios
nervosos.
Conheça melhor os órgãos e estruturas do sistema nervoso:
Cérebro – Órgão volumoso, dividido em duas partes simétri-
cas, chamadas de hemisfério direito e hemisfério esquerdo. É o
órgão de maior importância no corpo humano.
Cerebelo – Responsável por coordenar os movimentos do cor-
po e o equilíbrio.
Tronco Encefálico – Conduz impulsos nervosos entre o cére-
bro e a medula espinhal.
Medula Espinhal – Cordão de tecido nervoso que fica localiza-
do na coluna vertebral. É responsável por conduzir impulsos nervo-
sos do corpo para o cérebro.
As estruturas do sistema nervoso são essenciais para uma vida
saudável. Por isso, é recomendável manter uma rotina equilibrada
e passar por consultas regulares com especialistas.
SISTEMA CIRCULATÓRIO - Sangue. Anatomia do Coração e
dos Vasos Sangüíneos
- Formado por coração, veias e artérias.
- Principais funções: circulação do sangue pelo corpo humano.
Neste processo, os nutrientes e o oxigênio são transportados para
as células.
O sistema circulatório humano é formado pelo coração, pelo
sangue e os vasos sanguíneos. Também conhecido como sistema
cardiovascular, essa rede de circulação do corpo é extremamente
importante para o funcionamento dos órgãos e para a distribuição
de nutrientes, hormônios e oxigênio pelo organismo.
O principal órgão do sistema circulatório é o coração, responsá-
vel por bombear o sangue para o corpo. O coração está localizado
na cavidade torácica e pesa cerca de 300 gramas. O órgão é forma-
do por átrio direito, átrio esquerdo, ventrículo direito e ventrículo
esquerdo; e apresenta três camadas fundamentais: o pericárdio, o
endocárdio e o miocárdio.
Em relação aos vasos, o sistema circulatório tem basicamente
três tipos: as artérias, as veias e os capilares. As artérias são consi-
deradas vasos de paredes que ajudam a transportar o sangue do
coração para os tecidos do corpo.
As veias são vasos de paredes que transportam sangue dos te-
cidos para o coração. Já os capilares arteriais e capilares venosos
são ramificações que colaboram com o transporte do sangue pelo
organismo.
SISTEMA RESPIRATÓRIO - Parede Torácica e Pulmões. Me-
diastino
- Composto por dois pulmões, duas cavidades nasais, faringe,
laringe, traqueia e brônquios pulmonares.
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a solução para o seu concurso!
- Principais funções: processo de respiração (obtenção de oxi-
gênio e retirada de gás carbônico).
O sistema respiratório dos seres humanos é responsável por
fornecer oxigênio ao nosso corpo. Ele também atua para retirar o
gás carbônico do organismo.
Os principais órgãos do sistema respiratório são os pulmões,
que desempenham papel estratégico no processo de respiração.
Este sistema também é composto por cavidades nasais, boca,
faringe, laringe, traqueia, brônquios e bronquíolos.
Características do sistema respiratório
O processo de respiração controlado pelo sistema respiratório
começa pelas narinas. As cavidades nasais recebem o ar e filtram as
partículas sólidas e as bactérias. Essas mesmas cavidades também
são as responsáveis pela percepção dos odores.
Depois de passar pelas cavidades nasais, o ar segue para a fa-
ringe. Em seguida, vai para a laringe, traqueia, brônquios, bronquí-
olos e pulmões.
Outro elemento fundamental no processo de respiração é o
diafragma, um músculo que fica localizado logo abaixo do pulmão
e que desempenha papel relevante nos movimentos da respiração.
A importância dos pulmões
Os pulmões são órgãos com perfil esponjoso. Eles são revesti-
dos por uma membrana dupla, que recebe o nome de pleura. Os
seres humanos possuem dois pulmões, separados pelo mediastino,
região onde está o coração e outros órgãos e estruturas do orga-
nismo.
Os pulmões contribuem de forma significativa para a troca de
gases do organismo com o meio externo por meio da respiração.
Eles também ajudam a controlar o nível de oxigênio no sangue.
Estes órgãos medem cerca de 25 cm e têm um peso aproxima-
do de 700 gramas. O ar que passa pelos pulmões é renovado a todo
momento, em um processo denominado ventilação pulmonar.
É fundamental que as pessoas cuidem da saúde dos pulmões
para que possam ter uma respiração adequada e para prevenir do-
enças como o câncer de pulmão. Para cuidar bem desses órgãos, os
médicos recomendam que os pacientes evitem ou deixem o vício
do cigarro e de outras drogas, como maconha e charutos; e evitem
se expor à poluição externa intensa e à condição de fumante pas-
sivo. Além disso, é recomendado respirar profundamente, praticar
exercícios aeróbicos, ter uma dieta saudável, beber bastante água e
fazer a limpeza regular do nariz para prevenir alergias.
Sobre o mediastino veremos mais detalhadamente mais adian-
te.
OUTROS SISTEMAS - Anatomia do Sistema Digestivo. Anato-
mia do Sistema Urinário. Anatomia do Sistema Reprodutor.
Sistema Digestivo
- Composto por boca, faringe, esôfago, estômago, intestinos
(grosso e delgado). Há também outros órgãos que atuam de forma
auxiliar no processo de digestão dos alimentos: glândulas salivares,
dentes, fígado e pâncreas.
- Principal função: processo de digestão dos alimentos.
Nós, seres humanos, nos alimentamos diariamente para ob-
termos energia para realizarmos nossas funções vitais e atividades
cotidianas. Nesse processo de captação de energia e nutrientes um
sistema faz toda a diferença: estamos falando do sistema digestivo,
ou sistema digestório, como é chamado atualmente.
 CIÊNCIAS NATURAIS
O sistema digestivo é responsável por conduzir processos quí-
micos e mecânicos que retiram os nutrientes dos alimentos para
serem usados em nosso corpo. A estrutura do sistema digestório é
bastante complexa, formada por diversos órgãos importantes para
a nutrição do nosso organismo. Estes órgãos transformam os ali-
mentos que ingerimos.
Características do sistema digestivo
O sistema digestório é formado pelo tubo digestório e por seus
órgãos anexos.
As principais estruturas presentes neste sistema são: boca, fa-
ringe, esôfago, estômago, intestino delgado, intestino grosso, glân-
dulas salivares, dentes, língua, pâncreas, fígado e vesícula biliar.
Todo processo de digestão começa pela boca, que recebe os
alimentos no tubo digestivo. Nossa mastigação é um processo de
digestão mecânica. Em seguida, o alimento já mastigado segue pela
faringe até chegar ao esôfago.
O próximo destino do alimento é o estômago, órgão responsá-
vel pela digestão das proteínas. Depois de processado, o alimento
se transforma em quimo e vai para o intestino delgado.
O caminho final das sobras de alimentos sem valor nutricional
passa pelo intestino grosso e segue até a eliminação dos resíduos
digestivos por meio do bolo fecal.
Enzimas Digestivas
O processo de digestão é facilitado pelas enzimas digestivas,
como as amilases, que agem sobre o amido; as proteases, que atu-
am sobre as proteínas; e as lípases, que trabalham nos lipídios.
Digestão Saudável
Para o funcionamento correto do sistema digestivo é preciso
que as pessoas mantenham uma alimentação saudável, rica prin-
cipalmente em fibras e água. Isso ajuda a evitar problemas como o
velho conhecido intestino preso, por exemplo.
Sistema Urinário
- Formado por dois rins e vias urinárias (bexiga urinária, uretra
e dois ureteres).
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a solução para o seu concurso!
- Principais funções: filtração das impurezas. Para tanto, ocorre
a produção da urina, armazenamento e sua eliminação, pelo apare-
lho urinário. Junto com a urina, são eliminadas as impurezas, que
foram filtradas (retiradas do sangue) pelos rins.
O sistema urinário é responsável por manter nosso organismo
livre de toxinas. Isso é possível porque é composto por um conjunto
de órgãos responsáveis por filtrar, armazenar e eliminar as substân-
cias nocivas ou desnecessárias ao nosso corpo.
Os órgãos constitutivos do sistema urinário são divididos em
dois grupos, os secretores (responsáveis por produzir a urina) e os
excretores (responsáveis por eliminar a urina). Esses órgãos são os
rins, que produzem a urina, os ureteres, que transportam a urina
dos rins à bexiga, e a uretra, por onde é excretada a urina.
As substancias mais comumente encontradas na urina são: áci-
do úrico, ureia, sódio, potássio e bicarbonato. Quando o corpo sofre
alguma disfunção, a urina pode revelar a raiz do problema, por isso
é tão comum que médicos peçam um exame de urina antes de diag-
nosticar o paciente.
Os rins são órgãos principais do sistema urinário, além de pro-
duzir a urina eles são responsáveis pela regulação da composição
iônica do sangue, pela manutenção da osmolaridade, o equilíbrio
da pressão arterial, o ph sanguíneo e a liberação de hormônios.
Outras estruturas importantes são as glândulas supra renais,
que ficam localizadas entre os rins e o diafragma. Cada glândula é
envolvida por fibras e gordura, são elas as responsáveis pela produ-
ção dos hormônios essenciais ao organismo.
Excreção da Urina
Os rins funcionam como um filtro que retém as impurezas do
sangue e o deixa em condições de circular pelo organismo.
Eles participam do controle das concentrações plásmicas de
íons, como sódio, potássio, bicarbonato, cálcio e cloretos.
De acordo com as concentrações no sangue, esses íons podem
ser eliminados em maior ou menor quantidade na urina, através do
sistema urinário. As principais substâncias que formam a urina são
uréia, ácido úrico e amônia.
Sistema Reprodutor
- Formado por:
- Sistema reprodutor masculino: dois testículos, epidídimos, ca-
nais deferentes, vesículas seminais, próstata, uretra e pênis.
- Sistema reprodutor feminino: trompas de Falópio, dois ová-
rios, útero, cérvice (colo do útero) e vagina.
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 CIÊNCIAS NATURAIS
- Principais funções: responsável pelo processo reprodutivo A fossa média, também chamada de andar médio da base do
dos seres humanos. crânio, é formada anteriormente pelas asas menores do esfenói-
de, posteriormente pela porção petrosa do osso temporal e late-
Também chamado de sistema genital, o sistema reprodutor hu- ralmente pelas escamas do temporal, osso parietal e asa maior do
mano é constituído por um conjunto de órgãos que formam tanto esfenóide.
o aparelho genital masculino, quanto o aparelho genital feminino. A fossa posterior, também chamada de andar inferior, é consti-
tuída pelo dorso da sela e clivo do esfenóide, pelo occipital e parte
O sistema reprodutor masculino é formado por 6 órgãos: petrosa e mastóidea do temporal. Essa é a maior fossa do crânio e
Pênis - funciona como órgão reprodutor e excretor. A uretra é também abriga o maior forame do crânio, o forame magno.
o canal responsável por eliminar a urina e também transportar o Os ossos que compõe a face são: Mandíbula, Vômer, Hióde (ím-
sêmen. Por ser extremamente vascularizado, esse órgão tende à pares), Maxilar, Palatino, Zigomática, Concha nasal inferior, Lacrimal
ereção quando estimulado. e Nasal (pares).
Testículos - são as glândulas que produzem os gametas mas-
culinos (espermatozoides) e sintetizam a testosterona (hormônio *Ossos ímpares são ossos situados na linha média e que não
sexual). possuem outro semelhante no corpo. Ossos pares são ossos situa-
Bolsa escrotal - é responsável por manter a temperatura e dos lateralmente e que possuem outro semelhante do lado oposto.
proteger os testículos de agentes externos.
Epidídimo - é um ducto formado por um canal, ele recebe os
espermatozoides e os reserva até a maturidade.
Canal deferente - responsável por transportar os espermato-
zoides do epidídimo até o complexo de glândulas anexas.
Glândulas anexas - próstata, vesículas seminais e glândulas
bulbo uretrais. São responsáveis pela produção da secreção que
forma o sêmen, trata-se de um fluido que nutri e permite um meio
de sobrevivência aos espermatozoides, por exemplo, neutralizan-
do o pH levemente ácido da uretra.
O sistema reprodutor feminino também é formado por 6 ór-
gãos:
Lábios vaginais - dobras de tecido adiposo, responsável por
proteger o interior da vagina.
Clitóris - órgão relacionado ao prazer sexual.
Vagina - também funciona como órgão reprodutor e excretor.
A cavidade vaginal recebe o pênis durante o ato sexual e a uretra
elimina a urina.
Útero - é o órgão receptor do óvulo, onde o embrião irá se
desenvolver durante os 9 meses de gestação.
Trompas de falópio - são os órgãos responsáveis pelo trans-
porte dos óvulos do ovário até o útero.
Ovários - glândulas que formam os óvulos de acordo com o
ciclo menstrual, também produz os hormônios sexuais: estrógeno
e progesterona.

B - PARTE ESPECIAL
Crânio – vista anterior
CABEÇA E PESCOÇO - CAVIDADE CRANIANA. FACE E COU-
RO CABELUDO. ÓRBITA E OLHOS. ESTRUTURA DO PESCOÇO. Crânio – vista anterior
CAVIDADE NASAL. CAVIDADE ORAL. LARINGE E FARINGE.

Cavidade Craniana

O Crânio
Dividi-se, para estudo, em ossos da face e ossos do crânio pro-
priamente dito. Ele pode ser dividido em calota craniana ou calvária
e base do crânio. A calvária é a parte superior do crânio e é formada
pelos ossos: Frontal, Occipital, e Parietais. A base do crânio forma
o assoalho da cavidade craniana e pode ser dividida em três fossas
ou andares:
Os ossos que o compõe são: Frontal, Occipital, Esfenóide, Et-
móide (ímpares)*, Parietal e Temporal (pares)*.
A fossa anterior, também chamada de andar superior da base
do crânio, é formada pelas lâminas orbitais do frontal, pela lâmina
crivosa do etmóide e pelas asas menores e parte anterior do esfe-
nóide.

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 CIÊNCIAS NATURAIS

Crânio–vista lateral esquerda

* Em antropologia são empregados como pontos de mensu-

ração.
Calvária – vista superior

* Em antropologia são empregados como pontos de mensu-

ração.

Crânio – vista posterior

* Em antropologia são empregados como pontos de mensura-

ção. Obs: nem todos os indivíduos possuem os ossos suturais.

Calvária – vista inferior ou interna.

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 CIÊNCIAS NATURAIS

Crânio – corte sagital

* Em antropologia são empregados
como pontos de mensuração

Base do crânio, face interna – vista superior

Calvária de recém-nascido – vista superior.

OSSOS DO CRÂNIO

- Frontal
É um osso pneumático, ímpar, que constitui o limite anterior
da calota craniana e o assoalho do andar superior da base do crâ-
nio.

Posição anatômica:
Anteriormente: borda supra-orbitária
Inferiormente: espinha nasal
Base do crânio, sem a mandíbula – vista inferior.

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 CIÊNCIAS NATURAIS
- Occipital
É um osso ímpar que constitui o limite posterior e dorsocaudal
do crânio. Tem uma forma trapezóide e conformação de uma taça.
Possui uma grande abertura, o forame magno, que se continua com
o canal vertebral.
Posição anatômica:
Dorsalmente: protuberância occipital externa
Inferiormente: forame magno

Frontal – vista anterior.

Frontal – vista inferior

* Fossa da glândula lacrimal, onde está situada a glândula lacri-
mal.
- Parietal
É um osso par. Os dois ossos parietais formam os lados e teto
da calota craniana. É aplanado, quadrangular e apresenta uma su-
perfície externa convexa e uma interna côncava.

Posição anatômica:
Anteriormente: borda frontal
Inferiormente e lateralmente: borda escamosa

Occipital – vista inferior Occipital – vista superior

- Esfenóide
É um osso ímpar que se encontra no andar médio da base do
crânio. Assemelha-se a um morcego de asas abertas.
Posição anatômica:
Anteriormente: face orbitária
Lateralmente: asa maior

Parietal direito – vista lateralParietal direito, face interna –

vista medial
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 CIÊNCIAS NATURAIS

Esfenóide – vista anterior

Esfenóide – vista posterior

- Temporal
É um osso par situado entre o occipital e o esfenóide, formando a base do crânio e sua parede lateral.
Posição anatômica:
Lateralmente, dorsalmente e inferiormente: processo mastóide

Superiormente: porção escamosa

Temporal direito – vista lateral

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 CIÊNCIAS NATURAIS

Temporal direito, face interna – vista medial

Temporal direito – vista inferior

- Etmóide
É um osso ímpar, pneumático, excessivamente leve e esponjoso que forma parte do assoalho do andar superior da base do crânio.
Situa-se entre as duas órbitas, forma a maior parte da parede superior da cavidade nasal e constitui parte do septo nasal.

Posição anatômica:
Anteriormente: processos alares
Superiormente: crista gali

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 CIÊNCIAS NATURAIS

Etmóide – vista postero-superior (esquerda) e vista lateral (direita)

Músculos da cabeça - da face ou da mímica facial

Os músculos da face (músculos da expressão facial) estão na tela subcutânea da parte anterior e posterior do couro cabeludo, face e
pescoço.
Eles movimentam a pele e modificam as expressões faciais para exprimir humor.
A maioria dos músculos se fixam ao osso ou fáscia e atuam mediante tração da pele.

Importante lembrar que todos os músculos faciais são inervados pelo VII par craniano, o nervo facial, via ramos:
- Auricular posterior;
- Ramos temporais;
- Zigomático;
- Bucal;
- Marginal da mandíbula;
- E cervical do plexo parotídeo.

MOORE: Keith L. Anatomia orientada para a clínica. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
COURO CABELUDO
Galea aponeurótica
A galea aponeurótica (aponeurose epicraniana) cobre a parte
superior do crânio.
Em sua região posterior junta-se entre o intervalo de sua união
com os músculos occipitais, especificamente na protuberância oc-
cipital externa e nas linhas mais altas do osso occipital do pescoço.
Na fronte, ele forma uma extensão curta e pequena entre a
união com o músculo frontal.
Imagem: Niel Asher Healthcare
Órbita e olhos
A cavidade orbitária é a cavidade esquelética que é constituída
por várias estruturas cranianas e cerca o tecido mole que compõe o
olho. Sua função é fornecer um ambiente estável e protegido para
o globo ocular e suas estruturas adjacentes, bem como proteger
uma grande parte do olho que não é utilizada diretamente na visão.
Primeiro, iremos discutir os ossos individuais que formam a
órbita, bem como as articulações entre eles. Em segundo lugar,
iremos descrever em detalhe os marcos anatómicos e fissuras dos
ossos, incluindo os que se devem às suas articulações, dando espe-
cial atenção àquelas em que passam estruturas. Por último, iremos
mencionar a patologia mais importante relacionada com este tema.
Apesar de parecer uma cavidade esférica, a cavidade orbitá-
ria na verdade é mais como um canal piramidal, com uma grande
abertura anteriormente, na parte superior da face, de onde uma
parte do olho que é diretamente utilizada na visão emerge, e mais
duas fissuras e um canal menores posteriormente, que conectam a
parte interna do crânio à sua parte externa, e permitem que várias
estruturas anatômicas passem de dentro para fora.
Ossos e articulações
Parede anterior
No sentido horário (utilizando a órbita direita, que está à es-
querda do leitor), os ossos que contribuem para a margem ante-
rior e as paredes anteriores da cavidade orbitária incluem o osso
frontal, que fornece a borda anterior e superior da órbita e a maior
parte do teto da cavidade orbitária.
Em seguida é a maxila, que contribui com as suas porções fron-
tal e nasal para a margem ântero-medial e a margem ântero-infe-
rior medial da borda orbitária, bem como para a maioria do assoa-
lho da cavidade orbitária.
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O último osso que contribui para as paredes ântero-lateral in-
terna e externa da cavidade orbitária é o zigoma, ou a porção facial
do osso zigomático.
Parede medial
A parede medial interna continua posteriormente e superior-
mente da maxila, subindo até o osso frontal, e consiste primeira-
mente do osso lacrimal e logo atrás dele, da placa vertical do osso
etmoide.
A margem posterior da placa do etmoide se articula com as
asas maior e menor do osso esfenóide, como também faz a maxila
inferiormente (mas somente com a asa maior).
Parede posterior
O osso esfenóide forma a totalidade da parede posterior da ca-
vidade orbitária. Uma pequena projeção da placa vertical do osso
palatino, conhecida como processo orbital, pode ser vista entre a
maxila, o osso etmoide e o osso esfenoide.
Articulações da órbita
Dentro da órbita as articulações não são nomeadas, e não se
espera isso como conhecimento comum de estudantes de medicina
em um teste. Por agora, apenas as principais suturas que são men-
cionadas nos livros de anatomia serão listadas aqui. Como mencio-
nado anteriormente, a ordem será o sentido horário utilizando a
órbita direita como referência.
• A sutura frontomaxilar articula o osso frontal e a maxila na
margem superior e anterior da borda da órbita.
• A sutura zigomaticomaxilar pode ser vista logo lateralmente
ao forame infraorbital, e possui uma orientação diagonal. Ela liga a
maxila à porção facial do osso zigomático.
• Finalmente, a sutura frontozigomática une o aspecto mais
superior do zigoma ao osso frontal na margem superior lateral da
abertura orbitária anterior.
Marcos anatômicos e fissuras
Os marcos anatômicos da órbita consistem de três aberturas
externas e seis internas, com a abertura do olho não sendo incluída
devido ao seu tamanho.
Aberturas externas
Os três marcos externos são forames (buracos):
• o forame (buraco) supraorbital, na margem superior do anel
orbitário no osso frontal;
• o forame (buraco) infraorbital, na margem inferior do anel
orbitário na maxila;
• e o forame (buraco) zigomaticofacial, levemente lateral ao fo-
rame infraorbital, na porção facial do osso zigomático.
Esses forames (buracos) contêm os nervos orbitais superior e
inferior e vasos, e o nervo zigomaticofacial e vasos, respectivamen-
te.
Aberturas internas
As seis aberturas internas estão situadas nas paredes poste-
rior e medial da órbita. As aberturas posteriores são limitadas pelas
asas maior e menor do osso esfenóide e pelo osso etmoide. A fis-
sura orbital inferior é uma exceção, e possui somente a asa maior
do osso esfenóide e a maxila definindo suas margens, e não o osso
etmoide. As fissuras orbitais superior e inferior e o canal óptico são
marcos que atualmente estão sendo revisados.
O canal óptico é muito menor que os outros dois marcos, e é
considerado o mais superior dos três. Ele contém:
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 CIÊNCIAS NATURAIS
• o nervo óptico;
• e a artéria oftálmica.
O próximo abaixo é a fissura orbital superior, que é a segunda
maior das fissuras, entretanto a que possui mais conteúdo, incluin-
do:
• os ramos oftálmicos do nervo trigêmeo (nasociliar, frontal e
lacrimal),
• o nervo oculomotor,
• o nervo troclear,
• o nervo abducente,
• e as veias oftálmicas superior e inferior.

Finalmente, a fissura orbital inferior, que é a maior e mais in- Músculos infra-hióideos
ferior estrutura na parede posterior da cavidade orbitária, contém:
• o ramo maxilar do nervo trigêmeo,
• o nervo zigomático,
• e os vasos infraorbitais.

Os marcos da parede medial incluem o canal e a fossa naso-

lacrimais, que podem ser vistos no aspecto mais anterior do osso
lacrimal, em sua fronteira com a maxila. Ele contém o saco lacrimal,
que se continua com o canal nasolacrimal.
As estruturas finais são os forames (buracos) etmoidais ante-
rior e posterior, que se encontram na sutura entre o osso etmoide
e o osso frontal, e contém os nervos etmoidais anterior e posterior Músculos supra-hióideos
e os respectivos vasos.

Estrutura do pescoço

Anatomia do pescoço
Se você pensa que as estruturas anteriores eram complexas,
aguarde até você ver o pescoço. Esta estrutura é suficientemente
forte para suportar a cabeça, mas também móvel o suficiente para
girar em várias direções. Por fora, o pescoço é dividido em triângu-
los, cada um contendo músculos específicos, vasos e nervos. Por
outro lado, o pescoço também possui uma divisão interna na forma
de compartimentos, que são delimitados por várias camadas da fás- Osso hioide
cia cervical.
O ponto de ancoragem do pescoço é o osso hioide, que situa-se O pescoço abriga ainda quatro grandes estruturas profundas;
no nível do ‘pomo de Adão’ (maçã da Adão ou proeminência larín- dois órgãos e dois tubos ou passagens. Eles são nomeados assim:
gea), nos homens. A maioria dos músculos do pescoço se insere no • Glândula tireoide
hioide, separando-os em dois grupos: os músculos supra-hióideos • Glândulas parótidas
e os músculos infra-hióideos. Entretanto, outros músculos também • Faringe
fazem parte do pescoço. • Laringe

As duas glândulas são responsáveis pela homeostase endócri-

Músculos da parte anterior do pescoço
na normal do corpo.
A faringe é uma passagem muscular para alimentos e ar, co-
nectando as cavidades nasais e oral com o esôfago e a laringe. A
última é mais comumente conhecida como caixa vocal, e consiste
em várias cartilagens, membranas, ligamentos e músculos. Ela é
responsável pela fala.
As quatro principais artérias que cursam através do pescoço e/
ou o suprem são as artérias carótida comum, carótida externa, caró-
tida interna e facial, juntamente com o tronco tireocervical. O plexo
cervical é a principal estrutura nervosa que cursa e inerva o pesco-
ço.Por fim, responda ao teste global em baixo, criado para testar os
seus conhecimentos sobre a anatomia da cabeça e do pescoço. Este
teste centra-se especificamente nos ossos, músculos (incluindo as
suas origens, inserções, inervação e função), artérias, veias e nervos
da mão, de forma a consolidar os temas abordados anteriormente
nesta página sobre a anatomia da cabeça e do pescoço.

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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
Cavidade nasal e cavidade oral

Porção lateral externa do nariz e terço

anterior da cavidade nasal: linfonodos
submaxilares
Cavidade nasal Dois terços posteriores da cavidade nasal e
seios etmoidais: linfonodos retrofaríngeos
e parcialmente para os linfonodos cervicais
profundos superiores
Linfonodos regionais: parotídeos, bucais,
submandibulares, submentonianos, cervicais
Cavidade oral superficiais
Linfonodos cervicais profundos:
jugulodigástrico, júgulo-omo-hióideo

A cavidade nasal na realidade são duas cavidades paralelas que

se estendem das narinas até à faringe e estão separadas uma da
outra por uma parede cartilaginosa. Em seu interior existem dobras
chamadas conchas nasais, que têm a função de fazer o ar rotacio-
nar. No teto das fossas nasais existem células sensoriais, responsá-
veis pelo sentido do olfato.

Normalmente, estas cavidades são preenchidas de ar. Quando

Os seios paranasais são cavidades ou túneis pequenos. Eles são
denominados paranasais, porque estão localizados em torno ou
próximos do nariz. A cavidade nasal se abre para uma rede de seios:
- Seios maxilares que estão na área de face, abaixo dos olhos e
de cada lado do nariz.
- Seios frontais localizados acima da parte interna da cavidade
ocular e a área das sobrancelhas.
- Seios esfenoidais situados atrás do nariz e entre os olhos.
- Seios etmoidais compostos por muitos seios similares a uma
peneira formados de ossos finos e mucosa
- Estão localizados acima do nariz, entre os olhos.
você tem um resfriado ou sinusite a cavidade óssea pode ser pre-
enchida de muco e pus, muitas vezes ficando obstruídas e causando
sintomas.
A cavidade nasal e os seios paranasais têm várias funções:
- Ajudar a filtrar o ar que respiramos
- Aquecer e umidificar o ar que chegará aos pulmões.
- Dar ressonância à voz.
- Aliviar o peso do crânio.
- Fornecer a estrutura óssea para o rosto e os olhos.
A cavidade nasal e os seios paranasais são revestidos por uma
camada de muco denominada mucosa. A mucosa tem vários tipos
de células:
- Células epiteliais escamosas, células achatadas que revestem
os seios e formam a maior parte da mucosa.
- Células glandulares, similares às células das glândulas saliva-
res, que produzem muco e outras secreções.
- Células nervosas, que são responsáveis pelo olfato.
- Células que combatem as infecções, que são parte do sistema
imunológico.
- Células do sistema vascular.
- Células de suporte.

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- Células da cavidade nasal e seios paranasais, incluindo osso e células cartilaginosas, que também podem se tornar cancerosas.

A cavidade oral se estende, superiormente, dos lábios à junção do palato duro e mole e, inferiormente, dos lábios à linha das papi-
las circunvaladas. É revestida por mucosa malpighiana, havendo pequenas variações histológicas de acordo com a topografia. A mucosa
oral apresenta cinco tipos histológicos diferentes:
- Semimucosa (zona de Klein - vermelhão dos lábios): o epitélio é delgado com uma camada bem fina queratinizada, o córion bem
vascularizado, desprovido de anexos dérmicos, que pode ter poucas glândulas sebáceas.
- Mucosa livre (zona interna inferior dos lábios, região vestibular, véu, pilares, assoalho, região ventral da língua e mucosa jugal).
- Mucosa aderente ou mastigatória (gengiva e palato duro): epitélio pouco queratinizado com um córion provido de glândulas saliva-
res acessórias, fixado pelo periósteo ao plano ósseo subjacente.
- Gengiva marginal ou borda livre gengival (parte da gengiva que suporta os dentes e papilas interdentárias), epitélio não queratinizado
com fibras colágenas em continuidade com o ligamento alveolar dentário, que une o cimento que recobre a raiz dentária ao osso alveolar.
- Mucosa lingual (face dorsal, lateral e grande parte da face inferior da língua); mucosa do dorso lingual contém as papilas gustatórias,
o córion é fibroso, inserindo-se diretamente sobre o plano muscular.

Jugal: compartimento parotídeo e jugular superior.

Palato: linfonodos jugulares profundos, faríngeos laterais, submandibulares, região de fusão dos processos palatinos da maxila.
Língua: linfonodos jugulodigástricos superiores e retrofaríngeos laterais, Trígono retromolar: jugulodigástricos.
Lábios: pré-auriculares, infraparotídeos, submandibulares e submentoneanos.
Orofaringe: base de língua, palato mole, área tonsilar (fossa amigdaliana, pilares anterior e posterior e amígdala) e parede faríngea
posterior.
Limita-se, superiormente pelo palato duro, inferiormente pelo osso hioide, anteriormente pelo “v” lingual, posteriormente pela pa-
rede faríngea posterior e lateralmente pelas amígdalas palatinas e pilares amigdalianos posteriores. A parede posterior é composta por
mucosa, submucosa, fáscia faringobasilar, músculo constritor superior, fibras superiores do músculo constritor médio da faringe e fáscia
bucofaríngea.

Laringe e Faringe
A faringe é um órgão que faz parte tanto do sistema respiratório quanto do sistema digestório. É um canal muscular membranoso, que
se comunica com o nariz e a boca, ligando-os à laringe e ao esôfago.

Anatomia da Faringe

Representação das regiões nasofaríngea, orofaríngea e laringofaríngea e outras estruturas

A faringe é um tubo, cujas paredes são musculosas e revestidas de mucosa. Ela está localizada na altura da garganta, à frente de vér-
tebras cervicais, fixada na base do crânio. Pode ser dividida em três regiões: orofaringe, nasofaringe e laringofaringe.

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Nasofaringe
A parte superior da faringe se comunica com as cavidades do nariz, através das coanas, e com as orelhas médias, pela tuba auditiva
de cada lado.

Orofaringe
A região orofaríngea é intermediária entre as outras regiões. Comunica-se com a abertura da boca através de uma região denominada
istmo das fauces.

Laringofaringe
Mais inferior é a região laringofaríngea, que se comunica com a entrada da laringe (no sistema respiratório) e mais abaixo com a
abertura do esôfago (no sistema digestório).

Função
A faringe tem a função de fazer a passagem do ar inalado e dos alimentos ingeridos até os outros órgãos dos sistemas respiratório e
digestório, respectivamente. Durante o percurso, o ar e o alimento nunca se encontram, devido a mecanismos que bloqueiam a entrada
de cada um nas vias erradas.

Esquema mostra como ocorre a deglutição sem mistura de ar e alimento

Para impedir que o alimento vá para as vias respiratórias, durante a deglutição, a epiglote fecha o orifício de comunicação com a
laringe. Juntamente com isso, o palato mole bloqueia a parte superior da faringe evitando também a entrada do alimento.
Durante o processo de digestão o alimento segue para a faringe depois de ser mastigado e engolido. O bolo alimentar formado per-
corre toda a faringe através de contrações voluntárias e é levado em seguida para o esôfago.
A faringe recebe o ar vindo das cavidades nasais por meio das cóanas e passa pela laringe, até atingir a traqueia.

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Laringe
A laringe é um órgão do sistema respiratório, também responsável pela fala (fonação). Permite a passagem do ar entre a faringe e a
traqueia, mas impede que alimentos entrem nas vias aéreas.

Diferença entre a laringe saudável e inflamada

É composta por cartilagens, membranas, músculos e ligamentos que atuam em conjunto na fonação. O consumo excessivo de subs-
tâncias irritantes (fumo e álcool) e o uso inadequado da voz pode levar à inflamação da laringe, cujo principal sintoma é a rouquidão.

Anatomia da Laringe
A laringe é um tubo cartilaginoso irregular que une a faringe à traqueia. Sua estrutura permite o fluxo constante de ar, que está rela-
cionado com suas funções de respiração e fonação.
Possui diversos músculos que juntamente com as cartilagens são capazes de produzir diferentes sons. A forma da laringe muda nos
homens e nas mulheres e por isso possuem diferentes tons de voz.

Anatomia da laringe e cordas vocais

As cartilagens que constituem a laringe são:

• Cartilagem Tireóidea: é a maior das cartilagens que constitui a laringe. Nela há uma proeminência popularmente chamada de po-
mo-de-adão. Protege as cordas vocais.
• Cartilagem Cricoidea: é um anel formado de cartilagem hialina que fica na parte inferior da laringe, ligando-a à traqueia.
• Cartilagens Aritenoideas: são pequenas cartilagens onde se fixam as cordas vocais.
• Epiglote: é uma fina estrutura cartilaginosa, que fecha a comunicação da laringe com a traqueia durante a deglutição, impedindo
que o alimento entre nas vias aéreas.
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As cartilagens estão ligadas por tecido conjuntivo fibroso entre si por ligamentos e articulações, desse modo as cartilagens podem
deslizar, uma sobre a outra, realizando movimentos comandados pelos músculos da laringe.
Os músculos do laringe são de três tipos:
• Adutores - são os crico-aritenoideos e aritenoideo transverso e oblíquo, eles aproximam as cordas vocais, ou seja, fazem com que
ela feche. São também chamados de constritores da glote (esse é o nome da abertura entre as pregas) e atuam principalmente na fona-
ção.
• Abdutores - são os crico-aritenoideos posteriores, que afastam as cordas vocais, abrindo-a. Também são conhecidos como dilata-
dores da glote e participam da respiração.
• Tensores - são os tireo-aritenoideos e os crico-tireóideos, que fazem a distensão das cordas vocais, sendo atuantes na fonação.

Funções da Laringe

A epiglote bloqueia a laringe para impedir a entrada de alimentos

A laringe participa do sistema respiratório e além disso é o principal órgão responsável pela fonação. Na respiração, a laringe recebe
o ar vindo da faringe (também participa do sistema digestório, portanto transporta ar e alimentos) e evita que alimentos passem para a
traqueia, por meio da epiglote, que se fecha durante a deglutição.

Fonação

As pregas vocais abrem e fecham para a respiração e fonação, respectivamente

A emissão de sons é uma característica de diversos animais que possuem respiração pulmonar. No ser humano, a fala é produzida
através da modulação do fluxo de ar vindo dos pulmões. Esse ar encontra as pregas vocais, fazendo-as vibrar e assim produzindo pulsos
sonoros.
O som é amplificado pelos espaços que existem na faringe e nas cavidades nasal e oral, pois sem isso, esse som não seria percebido.
Além disso, os diferentes movimentos realizados pelos músculos permitem que diferentes sons sejam produzidos.

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Laringite
A laringite é uma inflamação da laringe, que pode ser causada
por vírus, bactérias, fungos ou por agentes químicos e físicos. Pode
se apresentar na forma aguda, de curta duração, ou crônica, ge-
ralmente caracterizada por um período mais longo de rouquidão,
além dos outros sintomas.
A laringite aguda pode ser provocada por vírus, bactérias ou
fungos. A causa mais comum da laringite crônica é o consumo ex-
cessivo de cigarro e bebidas alcoólicas ou exposição a substâncias
irritantes (poluição, substâncias alergênicas).
Os sintomas são: rouquidão, dificuldade para engolir ou respi-
rar, tosse seca, falta de ar, dor e/ou coceira na garganta e febre. O
tratamento inclui repouso, hidratação e ingestão de medicamentos
para controlar os sintomas.
TÓRAX - Cavidades Pleurais. Pulmões. Traquéia. Brônquios.
Coração. Vasos Sangüíneos.
Mediastino Anterior, Médio e Posterior₢
O tórax é um conjunto de músculos, órgãos, articulações, ossos
e diversas outras estruturas, localizadas entre o pescoço e o dia-
fragma. Trata-se de uma região de grande importância, pois abriga
órgãos vitais.
Limites anatômicos
Detalhadamente, consideram-se como limites anatômicos do
tórax as seguintes estruturas:
- Superiormente: primeira costela e osso esterno.
- Inferiormente: músculo diafragma.
O que compõe:
É essencial conhecer detalhadamente os principais componen-
tes do tórax, para então, reconhecer sua importância e as doenças
associadas.
1. Estruturas ósseas
Têm como função a formação da “caixa torácica”, para garantir
proteção aos órgãos internos.
- Costelas: são 12 pares, que podem ser divididas em típicas/
verdadeiras (se articulam com o esterno) e atípicas/falsas (não se
articulam com o esterno). Pode-se dizer que estas estruturas “con-
tornam” o tórax.
- Vértebras: em número de 12 também, elas fixam através da
fóvea as costelas.
- Esterno: já descrito anteriormente, trata-se de um osso divi-
dido em 3 porções (manúbrio, corpo e apêndice xifoide), localizado
anteriormente.
2. Músculos
O tecido muscular envolve o tórax, e, seus principais represen-
tantes são:
- Peitorais maior e menor.
- Intercostal: resulta da junção de 3 outros músculos (intercos-
tal interno, externo e íntimo).
- Subcostais.
- Levantadores das costelas.
- Serrátil anterior.
- Transverso do tórax.
- Diafragma.
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3. Órgãos
- Timo: trata-se de um aglomerado de tecido linfoide, que ten-
de a regredir na adolescência.
- Pulmões: estruturas responsáveis pelas trocas gasosas. Loca-
lizados nas cavidades pleurais.
Os pulmões são revestidos por uma fina membrana chamada
pleura visceral, que passa de cada pulmão na sua raiz (i.e. onde pe-
netram as principais passagens aéreas e vasos sanguíneos) para as
faces mais internas da parede torácica, onde ela é chamada pleura
parietal.
Desta maneira são formados dois sacos membranáceos cha-
mados cavidades pleurais; uma de cada lado do tórax, entre os pul-
mões e as paredes torácicas.
O pulmão direito, localizado no hemitórax direito, possui três
lobos (o lobo superior direito, o lobo médio direito e o lobo inferior
direito).
O pulmão esquerdo divide-se em lobo superior, que inclui a
língula, o lobo homólogo do lobo médio direito, e o lobo inferior
esquerdo.
Os pulmões direito e esquerdo são recobertos pela pleura vis-
ceral, enquanto a pleura parietal recobre a parede de cada hemitó-
rax, o diafragma e o mediastino.
A interface destas duas pleuras permite o deslizamento suave
do pulmão à medida que se expande dentro do tórax, produzindo
um espaço em potencial.
O ar pode penetrar entre as pleuras, visceral e parietal, seja
por trauma, cirurgia, ou ruptura de um grupo de alvéolos criando
um pneumotórax.
Como os pulmões direito e esquerdos e suas pleuras são sepa-
rados, um pneumotórax envolverá apenas o hemitórax direito ou
esquerdo.
Traqueias
É composta de músculo liso com anéis cartilaginosos em forma
de C a intervalos regulares. Os anéis cartilaginosos são incompletos
na superfície posterior e proporcionam firmeza para a parede da
traqueia, impedindo que ela se colabe. A traqueia serve como pas-
sagem entre a laringe e os brônquios.
A traqueia bifurca-se em dois brônquios principais, que entram
nos pulmões, e são subdivididos em fissuras, formando divisões in-
completas.
Epitélio da traqueia e brônquios
Árvore Brônquica
O sistema traqueobronquial (também denominado de árvore
traqueobronquial) consiste de todas as vias aéreas a partir da tra-
queia.
O ar flui para os pulmões por meio das traqueias e vias aéreas.
À medida que as vias aéreas se dividem e penetram mais profunda-
mente nos pulmões, tornam-se mais estreitas, curtas e numerosas.
A traqueia divide-se na Carina (assim denominada devido ao
seu aspecto parecido com uma quilha de barco) em brônquios prin-
cipais direito e esquerdo, e estes se dividem em brônquios lobares,
que formam os brônquios segmentares.
As vias aéreas continuam a se dividir segundo um padrão de
divisão assimétrico ou dicotômico, até formarem os bronquíolos
terminais, que se caracterizam por serem as menores vias aéreas
sem alvéolos.
O segmento broncopulmonar, a região do pulmão suprida por
um brônquio segmentar, constitui a unidade anatomofuncional do
pulmão.
 CIÊNCIAS NATURAIS
Os brônquios são os condutores de ar entre o meio externo e
os sítios mais distais, onde se processa a troca de gases. A quan-
tidade de cartilagem diminui na medida em que as vias aéreas se
tornam cada vez menores, e desaparecem por completo nas vias
aéreas com diâmetro aproximado de um mm.
As vias aéreas da traqueia até os bronquíolos terminais não
contêm alvéolos, e desta forma, não participa na troca de gases. Es-
tas vias aéreas formam o espaço morto anatômico, que nos adultos
têm o volume de 150 ml.
Os bronquíolos têm menos de 1 mm de diâmetro, não pos-
suem cartilagem, e apresentam um epitélio cuboidal simples. Os
bronquíolos estão embebidos em uma rede de tecido conjuntivo
pulmonar e desta forma o seu diâmetro aumenta e diminui confor-
me o volume pulmonar.
Os bronquíolos se dividem ainda, dependendo de sua função.
Os bronquíolos não respiratórios compreendem os bronquíolos
terminais, que servem como condutores das correntes de gás, en-
quanto os bronquíolos respiratórios contêm alvéolos que funcio-
nam como locais de troca de gases.
A aérea entre o bronquíolo terminal e os alvéolos é ocasional-
mente denominada de lóbulos ou ácino secundário. A característica
anatômica mais impressionante é a questão da região anatômica
que tem apenas 5 mm de comprimento, porém o volume total dos
ácinos compreende o maior volume pulmonar isolado, cerca de
2500ml. Mediastino – Vista Lateral Esquerda
- Coração: localiza-se no mediastino, e está ligeiramente locali-
zado após a linha média, com predomínio no lado esquerdo. O Mediastino Superior é o espaço interpleural que localiza-se
- Esôfago: estrutura integrante do sistema digestório. entre o manúbrio do esterno e as vértebras torácicas superiores.
É limitado inferiormente por um plano oblíquo que passa da jun-
4. Pleuras ção munibrio-esternal até a borda inferior do corpo da 4º vértebra
São duas membranas extremamente finas que revestem os torácica, e lateralmente pelas pleuras. Contém a crossa da aorta,
pulmões: tronco braquiocefálico, a porção torácica da artéria carótida co-
- Pleura visceral: está em íntimo contato com os pulmões. mum esquerda e artéria subclávia esquerda, a veia braquiocefálica
- Pleura parietal: mais externa. e a metade superior da veia cava superior, o nervo vago, nervo frê-
Entre elas, há líquido pleural, com a função de lubrificar e per- nico e os nervos laríngeos recorrentes, a traquéia, esôfago, ducto
mitir o deslizamento de uma sobre a outra, durante a expansão e torácico, o remanescente do Timo e alguns linfonodos.
retração pulmonar.
Cavidade pleural é uma cavidade virtual existente entre as O Mediastino Anterior existe apenas do lado esquerdo, onde
pleuras visceral e parietal, que contém apenas uma pequena quan- a pleura esquerda diverge da Lina média. É limitado anteriormente
tidade de líquido lubrificante. A pressão negativa existente na cavi- pelo esterno, lateralmente pela pleura e posteriormente pelo peri-
dade pleural é um fator importante na mecânica respiratória. cárdio. É estreito na sua parte superior mas expande-se um pouco
inferiormente. Sua parede anterior é formada pela 5º, 6º e 7º carti-
5. Mediastino lagens costais. Contém uma pequena quantidade de tecido areolar
É uma das três cavidades do tórax (além das duas cavidades frouxo, alguns linfáticos que ascendem da superfície convexa dão
pleurais), e abriga diversas estruturas, sendo a mais importante, o fígado, 2 ou 3 linfonodos mediastinais e pequenos ramos mediasti-
coração. nais da artéria mamária interna.
O mediastino está situado entre a pleura pulmonar esquerda e
direita, na linha média do plano sagital no tórax. Estende-se ante- O Mediastino Médio é a maior porção do espaço interpleural.
riormente do esterno à coluna vertebral, posteriormente. Contém Contém o coração envolvido por sua serosa, a aorta ascendente, a
todas as estruturas do tórax, exceto os pulmões e também é conhe- metade inferior da veia cava superior com a veia ázigos se unindo à
cido com espaço interpleural Pode ser dividido para fins descritivos ela, a bifurcação da traquéia e os dois brônquios, a artéria pulmo-
em duas partes: uma porção superior, acima do limite superior do nar e os seus dois ramos, as veias pulmonares direita e esquerda, os
pericárdio, chamada de mediastino superior; e a porção inferior, nervos frênicos e alguns linfonodos brônquicos.
abaixo do limite superior do pericárdio. Esta porção inferior sub-
divide-se em outras três partes, uma parte anterior ao pericárdio,
o mediastino anterior; a porção que contém o pericárdio e suas as
estruturas, o mediastino médio; e a porção posterior ao pericárdio,
o mediastino posterior.

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O Mediastino Posterior é um espaço triangular irregular que corre paralelo a coluna vertebral. Está limitado anteriormente pelo pe-
ricárdio, pelo diafragma inferiormente, posteriormente pela coluna vertebral desde a 4º à 12º vértebra torácica de cada lado pela pleura
pulmonar. Contém a porção torácica da aorta descendente, a veias ázigos e as duas hemiazigos, os nervos vagos e esplâncnicos, o esôfago,
ducto torácico e alguns linfonodos.

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Mediastino

Mediastino – Vista lateral esquerda.

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Mediastino – Vista anterior após remoção do coração

6. Vasos sanguíneos
Esta região abriga importantes estruturas vasculares, como:
- Veias braquiocefálicas
- Veia cava superior
- Arco da aorta
- Tronco braquicefáclico.

7. Nervos e vasos linfáticos

Também participam da composição do tórax e possuem estrita relação com as funções.

Funções principais
Como se trata de uma série de estruturas, resumem-se as funções em:
- Caixa torácica possui a finalidade de proteger e sustentar todos os componentes internos.
- Coração possui a função de distribuir o sangue por todo o organismo.
- Pulmões permitem a troca gasosa.
- Diafragma realiza a passagem de estruturas para o abdome, através do hiato esofágico.
- Esôfago transporta o alimento até o estômago.

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Curiosidade:
As pneumonias podem complicar para o derrame pleural, que seria o acúmulo de material infeccioso (principalmente líquido) entre
as pleuras.
O paciente sentirá dores e falta de ar, e precisará drenar o líquido tanto para fins diagnósticos, como também para o alívio dos sin-
tomas.

ABDOME - Cavidade Abdominal. Estômago e Intestinos. Fígado. Pâncreas. Baço. Rins. Adrenal eRetroperitônio. Vísceras Pélvicas.
Períne
A cavidade abdominal é uma grande cavidade encontrada no torso de mamíferos entre a cavidade torácica, da qual é separada pelo
diafragma torácico, e a cavidade pélvica. Uma camada protetora que é chamada de peritônio, que desempenha um papel na imunidade,
órgãos de suporte e armazenamento de gordura e reveste a cavidade abdominal. Como mostrado no diagrama abaixo à esquerda, a ca-
vidade abdominal foi dividida em nove áreas diferentes, onde cada órgão não necessariamente ocupa apenas um dos quadrantes. Esta
divisão ajuda no diagnóstico de doenças com base no local onde a pessoa está sentindo dor abdominal.

Regiões do Quadrante Abdominal

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Órgãos da cavidade abdominal
Nosso abdômen contém órgãos digestivos, reprodutivos e ex-
creção. Você pode encontrar alguns deles no diagrama a seguir. Te-
nha em mente que o reto é considerado parte da cavidade pélvica.
Estômago
Órgão digestivo de paredes espessas encontrado no lado es-
querdo do abdome que é dividido em quatro regiões: cárdia, fundo,
corpo e piloro. É contínuo com o esôfago acima dele, que transpor-
ta comida da boca e passa através do diafragma e no estômago,
e é seguido pela primeira porção do intestino delgado, chamada
duodeno. O estômago é o segundo local de digestão em seres hu-
manos após a boca, e serve para movimentar a comida dentro de
si, misturá-lo com sucos gástricos e iniciar a digestão de proteínas.
Fígado
Este é o maior órgão do abdômen. Encontra-se no lado supe-
rior direito, logo abaixo do diafragma. Tem dois lóbulos separados
por um ligamento. O fígado desempenha um papel crucial em nos-
sos corpos, pois mantém níveis normais de glicose no sangue, pro-
duz bile e desintoxica o sangue.
Vesícula biliar
A vesícula biliar encontra-se abaixo do fígado e está conectada
a ela. Ele armazena e concentra a bile que é enviada para o duode-
no quando necessário para digestão e absorção de gordura.
Baço
O baço faz parte do sistema imunológico. Suas funções incluem
a participação na produção de glóbulos brancos, o armazenamento
de plaquetas e a destruição de glóbulos vermelhos mortos e subs-
tâncias nocivas.
Pâncreas
Parte do sistema digestório, o pâncreas produz importantes en-
zimas digestivas, assim como insulina e glucagon, que são cruciais
para o metabolismo dos carboidratos em nossos corpos.
Intestino delgado
O intestino delgado é encontrado entre o estômago e o intesti-
no grosso e é composto de três partes: o duodeno, o jejuno e o íleo.
É um longo órgão digestivo em forma de tubo onde ocorre a
digestão e a maior absorção de nutrientes
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Intestino grosso
O intestino grosso é o órgão para o qual o material não digerido
é enviado. É em forma de U e é composto de ceco, cólon, reto, canal
anal e apêndice. Absorção de água e eletrólitos e a formação de
fezes, todos ocorrem aqui.
Rins
Os dois rins são encontrados em ambos os lados do abdômen.
Eles desempenham papéis essenciais no corpo, como a desintoxi-
cação do sangue, a criação de urina e a manutenção do equilíbrio
da água e do ácido no corpo. Anexados a cada rim estão os tubos,
chamados de ureteres, que os conectam à bexiga urinária. Além
das funções dos rins, as glândulas supra renais encontradas nos rins
produzem hormônios importantes, como a noradrenalina e o ADH.
Adrenal
As adrenais fazem parte do sistema endócrino e dividem-se em
duas partes: córtex (camada externa, de cor amarelada devido à
presença de colesterol) e medula (parte central).
As adrenais, também conhecidas como suprarrenais, são duas
glândulas endócrinas situadas na cavidade abdominal, acima de
ambos os rins. A adrenal direita tem formato triangular, enquan-
to a esquerda assemelha-se a uma meia-lua (na foto, as partes em
amarelo).
São envolvidas por uma cápsula fibrosa e têm cerca de 5 cm.
Fazem parte do sistema endócrino e dividem-se em duas partes:
córtex (camada externa, de cor amarelada devido à presença de co-
lesterol) e medula (parte central).
Função
As glândulas adrenais secretam hormônios extremamente im-
portantes para o bom funcionamento do organismo, a saber:
1. Córtex
O córtex é dividido em três zonas funcionais que produzem
hormônios diferentes:
• Zona glomerulosa: libera aldosterona, que regula o o balanço
entre o sódio e o potássio;
• Zona fasciculada: sintetiza o cortisol, hormônio corticosteroi-
de envolvido na resposta ao estresse e que regula o metabolismo
da glicose e da gordura, entre outras funções;
• Zona reticulada: excreta hormônios sexuais, em especial a
testosterona.
2. Medula
Sintetiza e secreta catecolaminas, especialmente a adrenalina
e a noradrenalina. Esses hormônios regulam o sistema nervoso au-
tônomo, que controla importantes funções do corpo humano como
frequência cardíaca, respiração, digestão, entre outras.
Peritônio e Retroperitônio
O peritônio é uma extensa membrana serosa, formada essen-
cialmente por tecido conjuntivo, que reveste o interior das pare-
des da cavidade abdominal e expande-se para cobrir a maior parte
dos órgãos que contém. Deste modo, considera-se que, embora a
membrana seja ininterrupta, é composta por duas camadas ou fo-
lhas - o peritônio parietal e o peritônio visceral. O peritônio parietal
é a folha que cobre totalmente por dentro as paredes anteriores e
laterais do abdómen, enquanto que na parte posterior é formado
um limite por trás do denominado espaço retroperitoneal, onde fi-
cam situados parte do pâncreas e do duodeno, os rins e grandes
vasos como a artéria aorta e a veia cava inferior.
 CIÊNCIAS NATURAIS
O peritônio visceral é a folha que cobre completamente a su-
perfície externa da maior parte das vísceras contidas no abdómen,
exceto as que estão situadas no já referido espaço retroperitoneal.
Entre as duas camadas do peritônio fica acomodado um espaço de-
nominado espaço ou cavidade peritoneal. Na realidade, trata-se de
um espaço virtual, uma vez que apenas contém uma fina película de
um líquido lubrificante composto por água, algumas células e subs-
tâncias minerais, cuja função primordial é permitir a deslocação das
folhas sem que se produzam fricções entre ambas e, indiretamen-
te, entre os órgãos abdominais e a parede abdominal. Este líquido
peritoneal é constantemente segregado para o interior do espaço
peritoneal e paralelamente reabsorvido na mesma proporção, de
tal modo que, em condições normais, não tem mais do que 200 ml
dentro do espaço peritoneal.
Vísceras pélvicas e períneo
Na anatomia humana, o períneo é a região do corpo humano
que começa, para as mulheres na parte de baixo da vulva e esten-
de-se até o ânus. No homem, localiza-se entre o saco escrotal e o
ânus.
O períneo compreende um conjunto de músculos e aponeu-
roses que encerram o estreito inferior da escavação pélvica, sendo
atravessada pelo reto, atrás, e pela uretra e órgãos genitais adiante.
Vísceras pélvicas
Incluem parte do sistema gastrointestinal, do sistema urinário
e do sistema reprodutor.
- Sistema Gastrointestinal
Consistem principalmente no reto e no canal anal, porém a
parte final do colo sigmoide também s e encontra na pelve.
Reto
O reto é continuo acima com o colo sigmoide, ao nível da vér-
tebra S3, e abaixo com o canal anal. Se localiza imediatamente an-
terior ao sacro e segue a sua curvatura, sendo o elemento m ais
posterior da cavidade.
A junção anorretal é puxada para frente pelo músculo pubor-
retal (componente do levantador do anus) formando a flexura pe-
rineal, de m odo que o canal anal se dirige na direção posterior
conforme entra no assoalho pélvico.
Além de apresentar a curvatura que segue o sacro, o reto apre-
senta três curvaturas laterais: as curvaturas superior e inferior di-
rigidas para a direita e a curvatura média dirigida para a esquerda.
A parte final do reto expande-se e forma a ampola retal. O reto
não apresenta tênias, apêndices omentais e saculações (haustra-
ções).
Canal Anal
Começa na extremidade inferior da ampola reta l no assoalho
pélvico e termina com o anus depois de atravessar o períneo. De-
pois de atravessar o assoalho pélvico, é cercado pelos esfíncteres
interno (intrínseco – músculo liso) e externo do anus ( extrínseco
– M . íleococcígeo e M. puborretal) , que mantém fechado o canal.
Apresenta características que indicam a posição da membrana
anococcígea no feto (fecha o canal anal para não haver defecação).
- A parte superior do canal anal é revestida por uma mucosa
que apresenta algum as pregas, chamadas colunas anais, que se
unem inferiormente formando as válvulas anais.
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a solução para o seu concurso!
Superiormente a cada válvula est á um a depressão, chamada
seio anal. As válvulas anais formam a linha pectínea que é a locali-
zação da antiga membrana anococcígea.
- A p arte inferior a linha pectínea é chamada de pécten anal
que termina na linha anocutanea ou linha branca onde o revesti-
mento mucoso se torna pele verdadeira com pelos.
- Sistema Urinário
Formado pelas partes terminais dos ureteres, pela bexiga e
parte proximal da uretra.
Ureteres
Penetram na cavidade pélvica anteriormente a bifurcação da
artéria ilíaca comum e então continuam ao longo da parede e do
assoalho pélvico até unirem -se a base da bexiga.
Bexiga
É a víscera mais anterior da parede pélvica. Quando vazia lo-
caliza-se inteiramente na cavidade pélvica, porém quando tugida
expande-se para o abdome. A bexiga vazia tem forma de um te-
traedro ou de uma pirâmide tombada. Possui um ápice dirigido
anteriormente, uma base posteriormente e duas superfícies ínfero
-laterais. O ápice se dirige para o topo da sínfise púbica, então o
ligamento umbilical mediano (resquício fetal) continua a partir daí,
ascendendo até o abdome até a cicatriz umbilical. A base recepcio-
na os dois ureteres em seus dois lados superiores e possui a ure-
tra inferiormente que drena a urina, apresenta ainda o chamado
trígono, formado pela entrada dos dois ureteres e pela uretra, onde
apresenta uma mucosa lisa diferente de todo o resto rugoso da be-
xiga. As superfícies ínfero-laterais ficam entre o s músculos levan-
tadores do anus e o s músculos obturadores internos adjacentes,
a superfície superior apresenta uma cúpula quando a bexiga está
vazia e um abaulamento quando a mesma está cheia.
Colo Vesical
O colo vesical, ou da bexiga, cerca a origem da uretra. É a parte
mais inferior da bexiga e também a mais fixa. Está ancorado por
duas faixas de ligamentos rígidos que conectam o colo e a parte
pélvica da uretra a cada osso púbico:
- Nas mulheres chamam-se ligamentos pubovesicais, que, jun-
tamente com a membrana perineal profunda, os músculos levan-
tadores do anus e os ossos púbicos , ajudam a sustentar a bexiga.
- Nos homens chamam-se ligamentos puboprostáticos, porque
se misturam com a cápsula fibrosa da próstata, ou seja, cercam a
próstata junto à uretra.
No nascimento a bexiga se encontra na região abdominal e
a uretra se localiza na margem superior da sínfise púbica. Com a
idade a bexiga desce e na puberdade já se encontra na cavidade
pélvica.
Uretra
Começa no colo vesical e termina na abertura externa no perí-
neo, difere entra mulheres e homens.
MULHERES – é curta e apresenta um trajeto mais curvo ao
passar por baixo do assoalho pélvico e penetrar no períneo, onde
atravessa a membrana perineal e a região perineal profunda antes
de se abrir no vestíbulo localizado entre os pequenos lábios da ge-
nitália externa. A parte inferior da uretra está ligada a superfície
anterior da vagina. Apresenta duas glândulas mucosas parauretrais
(paralelas a ela), as glândulas de Skene, que associam-se na porção
inferior da uretra.
159
 CIÊNCIAS NATURAIS
HOMENS - é longa e faz duas curvas em seu trajeto. Inicia no
colo vesical e passa pela próstata, atravessa a região perineal pro-
funda e a membrana perineal e entra na extremidade proximal do
pênis. Faz a primeira curva para frente ao sair da membrana peri-
neal e adentrar ao pênis e então faz a segunda curva para baixo
quando o pênis está flácido (quando há ereção a segunda curva de-
saparece). Nos homens a uretra divide-se em:
Pré-prostática – tem cerca de 1 cm e estende-se do colo vesical
até a próstata, onde apresenta o esfíncter interno da uretra, que
composto por músculo liso impede a ida de sêmen para a bexiga
durante a ejaculação.
Prostática - é a parte cercada pela próstata, apresenta de 3 - 4
cm de comprimento. A luz da uretra é marcada por uma prega na
linha média, chamada crista uretral. A depressão a cada lado da
crista é o seio uretral, onde os ductos prostáticos desembocam. Na
parte medial da crista uretral forma-se uma elevação, o colículo se-
minal, que apresenta uma pequena bolsa de fundo cego chamado
utrículo prostático (acredita-se ser análogo ao útero feminino). A
cada lado do utrículo prostático, mais inferiormente, localizam-se
os ductos ejaculatórios do sistema reprodutor masculino. Os tratos
urinario e reprodutor masculino encontram-se na parte prostática
da uretra.
Membranácea – é estreita e localiza-se posterior a próstata,
atravessa a membrana perineal profunda.
Durante este trajeto, tanto em homens quanto em mulheres, é
envolvida pelo esfíncter externo da uretra.
Uretra esponjosa – é cercada por um tecido erétil (corpo es-
ponjoso) do pênis. Aumenta de volume na base do pênis e forma
um bulbo, o mesmo acontece na extremidade (cabeça) do pênis
onde forma a fossa navicular. As duas glândulas bulbouretrais loca-
lizam-se na região perineal profunda e abrem-se no bulbo da uretra
esponjosa na base do pênis.
Fonte:
www.todabiologia.com/www.portaleducacao.com.br/www.
anatomiaonline.com/www.oncoguia.org.br/www.portaleduca-
cao.com.br/www.todamateria.com.br/www.kenhub.com//www.
anatomiaonline.com/www.mundoeducacao.bol.uol.com.br/www.
pt.wikipedia.org/www.passeidireto.com/www.anatomia-papel-e-
-caneta.com/www.planetabiologia.com/ www.drauziovarella.uol.
com.br
Um exemplo prático disso são questões e observações que
impulsionam o aluno a observar a disciplina de acordo com seu
contexto sociocultural e que incentivem pesquisas por meio de
jornais, visitas em bibliotecas, entrevistas e etc.
Com extrema relação ao tópico anterior, a alfabetização
científica baseia-se na ideia do desenvolvimento pessoal utilizando
ciência e tecnologia que tem o poder de capacitar o indivíduo
a ter um olhar crítico ao mundo que o envolve, incitando a
mudança de atitude que é construída primeiramente de maneira
lógica. O conceito da alfabetização científica ainda é muito vago
para que seja definido ou colocado dentro de um padrão; mas
segundo autores literários, é basicamente uma ferramenta que
viabiliza o homem a enxergar o cotidiano e a desenvolver-se em
diversos setores da sociedade de acordo com seus conhecimentos
científicos e tecnológicos; algo praticado desde a formação do
educador adepto a esse pensamento até o que o método usado
em sala de aula no ensino básico e superior do país.
Hoje no Brasil, tanto a educação investigativa e alfabetização
científica estão presentes no dia a dia das escolas; não apenas redes
de educação particulares, mas em escolas públicas e estaduais
também apesar da infraestrutura de muitas escolas e ambientes
educacionais públicos. Porém mais do que nunca os professores
já estão aptos e dispostos a desenvolver o pensamento crítico em
seus alunos; numa geração ultra familiarizada com a tecnologia,
todos os meios de comunicação são de grande utilidade para
esse método de ensino, tanto que podcasts, vídeos disruptivos
nas plataformas mais usadas e sites de notícias com informações
instantâneas vem roubando o lugar dos livros que ainda assim
não perderam seu valor nas pesquisas e reflexões. Sendo assim,
a criança cresce com grande impulso ao pensamento lógico e
crítico, o adolescente desenvolve uma capacidade maior de
desenvolvimento com base na percepção de seu contexto e o
adulto sadio trabalha para que isso continue crescendo cada vez
mais na sociedade.
QUESTÕES

1. (ENEM) Os personagens da figura estão representando situ-

ação hipotética de cadeia alimentar.
ENSINO INVESTIGATIVO, ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E
CONTEXTUALIZAÇÃO

Sabemos que o método convencional de ensino tem seu valor,

mas não é suficiente para a eficácia no estimulo da aprendizagem.
Sendo assim é necessário elaborar medidas para que os alunos
possam emergir e interagir com o conteúdo de um jeito que os
façam questionar, pesquisar e de forma que atenda à demanda
conflitos intelectuais com cada matéria. O ensino investigativo
é uma engrenagem para rodar o sistema de ensino fazendo que
os alunos realizem experimentações e pesquisas, elaborando
e problematizando os temas abordados nas matérias; é um
método que ajuda no estímulo do pensamento crítico do aluno e
o capacita para ser um cidadão que exerce seu pensamento além
do senso comum, que não se contenta com informações rasas e
encara a vida visando o questionamento como critério essencial,
assim como a característica principal do ensino investigativo.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CIÊNCIAS NATURAIS
A figura representa um exemplo de cadeia alimentar
Suponha que, em cena anterior à apresentada, o homem tenha
se alimentado de frutas e grãos que conseguiu coletar. Na hipótese
de, nas próximas cenas, o tigre ser bem-sucedido e, posteriormen-
te, servir de alimento aos abutres, tigre e abutres ocuparão, respec-
tivamente, os níveis tróficos de:
(A) produtor e consumidor primário.
(B) consumidor primário e consumidor secundário.
(C) consumidor secundário e consumidor terciário.
(D) consumidor terciário e produtor.
(E) consumidor secundário e consumidor primário.
2. (ENEM) A figura representa um dos modelos de um sistema
de interações entre seres vivos. Ela apresenta duas propriedades,
P1 e P2, que interagem em I, para afetar uma terceira propriedade,
P3, quando o sistema é alimentado por uma fonte de energia, E.
Essa figura pode simular um sistema de campo em que P1 repre-
senta as plantas verdes; P2 um animal herbívoro e P3, um animal
onívoro.
Modelo de um sistema de interações entre seres vivos
A função interativa I representa a proporção de
(A) herbivoria entre P1 e P2.
(B) polinização entre P1 e P2.
(C) P3 utilizada na alimentação de P1 e P2.
(D) P1 ou P2 utilizada na alimentação de P3.
(E) Energia de P1 e de P2 que saem do sistema.
3. (INSTITUTO LEGATUS/2016 - PREFEITURA DE CANTO DO
BURITI/PI) No ambiente há diversos elementos prejudiciais à saúde
de uma determinada comunidade, elementos estes, que interferem
diretamente no processo saúde-doença. Esses elementos recebem
a denominação de:
(A) Ecossistema
(B) Atmosfera
(C) Ecologia
(D) Poluição
(E) Habitat
4. (IF/CE – 2017 – IF/CE) Com relação ao Reino Plantae, analise
os itens e marque a alternativa que contém a sequência correta em
relação a verdadeiros (V) ou falsos (F):
I. ( ) Nas angiospermas, o fruto é o ovário desenvolvido.
II. ( ) O báculo, o prótalo e os soros são estruturas característi-
cas das briófitas.
III. ( ) Os vegetais fanerógamos caracterizam-se pela presença
de flores e sementes.
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IV. ( ) Nas gimnospermas, o óvulo situa-se em folhas carpelares
abertas.
V. ( ) As briófitas possuem o esporófito haploide e o gametófito
diploide.
VI. ( ) As espermatófitas (traqueófitas mais evoluídas) incluem
dois grandes grupos: as gimnospermas, sem frutos, e as angiosper-
mas, com frutos protegendo as sementes.
VII. ( ) As briófitas são conhecidas como atraqueófitas.
VIII. ( ) Um aspecto marcante e exclusivo das gimnospermas é
a chamada dupla fecundação, a partir da qual são produzidos dois
núcleos diploides.
A sequência correta é
(A) V, V, V, V, F, V, V, F.
(B) F, F, V, F, V, V, F, F.
(C) V, F, V, V, F, V, V, F.
(D) V, F, V, F, F, V, V, V.
(E) F, F, V, V, F, V, F, V.
5. (ENEM) O despejo de dejetos de esgotos domésticos e in-
dustriais vem causando sérios problemas aos rios brasileiros. Esses
poluentes são ricos em substâncias que contribuem para a eutrofi-
zação de ecossistemas, que é um enriquecimento da água por nu-
trientes, o que provoca um grande crescimento bacteriano e, por
fim, pode promover escassez de oxigênio.
Uma maneira de evitar a diminuição da concentração de oxigê-
nio no ambiente é:
(A) Aquecer as águas dos rios para aumentar a velocidade de
decomposição dos dejetos.
(B) Retirar do esgoto os materiais ricos em nutrientes para di-
minuir a sua concentração nos rios.
(C) Adicionar bactérias anaeróbicas às águas dos rios para que
elas sobrevivam mesmo sem oxigênio.
(D) Substituir produtos não degradáveis por biodegradáveis
para que as bactérias possam utilizar os nutrientes.
(E) Aumentar a solubilidade dos dejetos no esgoto para que os
nutrientes fiquem mais acessíveis às bactérias.
6. (ENEM) A falta de água doce no planeta será, possivelmente,
um dos mais graves problemas deste século. Prevê-se que, nos pró-
ximos vinte anos, a quantidade de água doce disponível para cada
habitante será drasticamente reduzida.
Por meio de seus diferentes usos e consumos, as atividades hu-
manas interferem no ciclo da água, alterando:
(A) a quantidade total, mas não a qualidade da água disponível
no planeta.
(B) a qualidade da água e sua quantidade disponível para o con-
sumo das populações.
(C) a qualidade da água disponível, apenas no subsolo terres-
tre.
(D) apenas a disponibilidade de água superficial existente nos
rios e lagos.
(E) o regime de chuvas, mas não a quantidade de água dispo-
nível no Planeta.
161
 CIÊNCIAS NATURAIS
7. (ENEM) A imagem representa uma ilustração retirada do li-
vro De Motu Cordis, de autoria do médico inglês Willian Harvey, GABARITO
que fez importantes contribuições para o entendimento do pro-
cesso de circulação do sangue no corpo humano. No experimento
ilustrado, Harvey, após aplicar um torniquete (A) no braço de um 1 C
voluntário e esperar alguns vasos incharem, pressionava-os em um
ponto (H). Mantendo o ponto pressionado, deslocava o conteúdo 2 D
de sangue em direção ao cotovelo, percebendo que um trecho do 3 D
vaso sanguíneo permanecia vazio após esse processo (H-O).
4 C
5 B
6 B
7 B
8 C

ANOTAÇÕES

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
Observe a ilustração do experimento de Harvey. ______________________________________________________
A demonstração de Harvey permite estabelecer a relação entre
circulação sanguínea e ______________________________________________________
(A) pressão arterial.
(B) válvulas venosas. ______________________________________________________
(C) circulação linfática.
(D) contração cardíaca. ______________________________________________________
(E) transporte de gases.
______________________________________________________
8. (ENEM) A fotossíntese é importante para a vida na Terra.
______________________________________________________
Nos cloroplastos dos organismos fotossintetizantes, a energia solar
é convertida em energia química que, juntamente com água e gás ______________________________________________________
carbônico (CO2), é utilizada para a síntese de compostos orgânicos
(carboidratos). A fotossíntese é o único processo de importância ______________________________________________________
biológica capaz de realizar essa conversão. Todos os organismos,
incluindo os produtores, aproveitam a energia armazenada nos car- ______________________________________________________
boidratos para impulsionar os processos celulares, liberando CO2
para a atmosfera e água para a célula por meio da respiração celu- ______________________________________________________
lar. Além disso, grande fração dos recursos energéticos do planeta,
______________________________________________________
produzidos tanto no presente (biomassa) como em tempos remo-
tos (combustível fóssil), é resultante da atividade fotossintética. As ______________________________________________________
informações sobre obtenção e transformação dos recursos naturais
por meio dos processos vitais de fotossíntese e respiração, descritas ______________________________________________________
no texto, permitem concluir que
(A) o CO2 e a água são moléculas de alto teor energético. ______________________________________________________
(B) os carboidratos convertem energia solar em energia quími-
ca. ______________________________________________________
(C) a vida na Terra depende, em última análise, da energia pro-
veniente do Sol. ______________________________________________________
(D) o processo respiratório é responsável pela retirada de car-
______________________________________________________
bono da atmosfera.
(E) a produção de biomassa e de combustível fóssil, por si, é ______________________________________________________
responsável pelo aumento de CO2 atmosférico.
______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

Editora
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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA POR MEIO DO USO DOS
MAPAS. PRIMEIRAS NOÇÕES DE PERTENCIMENTO CON-
TEXTUALIZADAS CULTURA E ESPACIALMENTE. PRIMEIRAS
NOÇÕES ESPACIAIS, OS PRIMEIROS CONCEITOS, O
ALFABETO CARTOGRÁFICO E OS PROCESSOS DE
RACIOCÍNIO
CARTOGRAFIA
Antigo mapa da América do Sul
A produção de mapas ocorre desde a pré-história, antes mes-
mo do surgimento da escrita. Sua confecção se dava em placas de
argila suméria e papiros egípcios. Ao longo da história a cartogra-
fia foi evoluindo e desenvolvendo novas técnicas e, atualmente, é
uma ferramenta de fundamental importância nas representações
de áreas terrestres.
Conforme a Associação Cartográfica Internacional, a cartogra-
fia é definida como o conjunto de estudos e operações científicas,
artísticas e técnicas baseado nos resultados de observações diretas
ou de análise de documentação, com vistas à elaboração e prepa-
ração de cartas, planos e outras formas de expressão, bem como
sua utilização.
A cartografia é a junção de ciência e arte, com o objetivo de
representar graficamente, em mapas, as especificidades de uma
determinada área geográfica.
É ciência, pois a confecção de um mapa necessita de conhe-
cimentos específicos para a representação de aspectos naturais e
artificiais, aplicação de operações de campo e laboratório, metodo-
logia de trabalho e conhecimento técnico para a obtenção de um
trabalho eficaz.
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a solução para o seu concurso!
A arte na cartografia está presente em aspectos estéticos, pois
o mapa é um documento que precisa obedecer a um padrão de or-
ganização. Necessita de distribuição organizada de seus elementos,
como: traços, símbolos, cores, letreiros, legendas, título, margens,
etc. As cores devem apresentar harmonia e estar de acordo com sua
especificação, exemplo, a cor azul em um mapa representa água.
O mapa é o principal objeto do cartógrafo, ele é uma represen-
tação convencional da superfície terrestre, e até de outros astros,
como a Lua, Marte, etc. Apresenta simbologia própria e deve ser
sempre objetivo, além de transmitir o máximo de precisão.
Existem vários modelos de mapas, entre eles podem ser cita-
dos: Mapa-múndi; mapas topográficos; mapas geográficos que re-
presentam grandes regiões, países ou contingentes; mapas políti-
cos; mapas urbanos; mapas econômicos; cartas náuticas e aéreas;
entre outros.
Mediante a compreensão dos principais conceitos básicos da
cartografia, podemos ter um entendimento mais facilitado do pro-
cesso de leitura e produção de mapas.
A cartografia é uma ciência repleta de conceitos técnicos e no-
ções basilares que permitem o seu entendimento
A cartografia, como sabemos, é a área do conhecimento res-
ponsável pela elaboração e estudo dos mapas e representações car-
tográficas em geral, incluindo plantas, croquis e cartas gráficas. Essa
área do conhecimento é de extrema utilidade não só para os estu-
dos em Geografia, mas também em outros campos, como a Historia
e a Sociologia, pois, afinal, os mapas são formas de linguagem para
expressar uma dada realidade.
Existem, dessa forma, alguns conceitos básicos de Cartografia
que nos permitem entender os elementos dessa área de estudos
com uma maior facilidade. Saber, por exemplo, noções como as
de escala, legenda e projeções auxilia-nos a identificar com mais
facilidade as informações de um mapa e as formas utilizadas para
elaborá-lo.
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 GEOGRAFIA
Confira, a seguir, um resumo dos principais conceitos da Car-
tografia:
- Mapa – um mapa é uma representação reduzida de uma dada
área do espaço geográfico. Um mapa temático, por sua vez, é uma
representação de um espaço realizada a partir de uma determina-
da perspectiva ou tema, que pode variar entre indicadores sociais,
naturais e outros.
- Plantas – representação cartográfica realizada a partir de uma
escala muito grande, ou seja, com uma área muito pequena e um
nível de detalhamento maior. É muito utilizada para representar
casas e moradias em geral, além de bairros, parques e empreen-
dimentos.
- Croqui – é um esboço cartográfico de uma determinada área
ou, em outras palavras, um mapa produzido sem escala e sem os
procedimentos padrões na sua elaboração, servindo apenas para a
obtenção de informações gerais de uma área.
- Escala – é a proporção entre a área real e a sua representação
em um mapa. Geralmente, aparece designada nos próprios mapas
na forma numérica e/ou na forma gráfica.
- Legenda – é a utilização de símbolos em mapas para definir
algumas representações e está sempre presente em mapas temáti-
cos. Alguns símbolos cartográficos e suas legendas são padronizados
para todos os mapas, como o azul para designar a água e o verde para
indicar uma área de vegetação, entre outros.
- Orientação – é a determinação de ao menos um dos pon-
tos cardeais, importante para representar a direção da área de um
mapa. Alguns instrumentos utilizados na determinação da orienta-
ção cartográfica são a Rosa dos Ventos, a Bússola e o aparelho de
GPS.
- Projeções Cartográficas – são o sistema de representação da
Terra, que é geoide e quase arredondada, em um plano, de forma
que sempre haverá distorções. No sistema de projeções cartográfi-
cas, utiliza-se a melhor estratégia para definir quais serão as altera-
ções entre o real e a representação cartográfica com base no tipo
de mapa a ser produzido.
- Hipsometria – também chamada de altimetria, é o sistema
de medição e representação das altitudes de um determinado am-
biente e suas formas de relevo. Portanto, um mapa hipsométrico
ou altimétrico é um mapa que define por meio de cores e tons as
diferenças de altitude em uma determinada região.
- Latitude – é a distância, medida em graus, entre qualquer
ponto da superfície terrestre e a Linha do Equador, que é um traça-
do imaginário que se encontra a uma igual distância entre o extre-
mo norte e o extremo sul da Terra.
- Longitude – é a distância, medida em graus, entre qualquer
ponto da superfície terrestre e o Meridiano de Greenwich, outra
linha imaginária que é empregada para definir a separação dos he-
misférios leste e oeste.
- Paralelos – são as linhas imaginárias traçadas horizontalmen-
te sobre o planeta ou perpendiculares ao eixo de rotação terres-
tre. Os principais paralelos são a Linha do Equador, os Trópicos de
Câncer e Capricórnio e os Círculos Polares Ártico e Antártico. Todo
paralelo da Terra possui um valor específico de latitude, que pode
variar de 0º a 90º para o sul ou para o norte.
- Meridianos – são as linhas imaginárias traçadas verticalmente
sobre o planeta ou paralelas ao eixo de rotação terrestre. O prin-
cipal meridiano é o de Greenwich, estabelecido a partir de uma
convenção internacional. Todo meridiano da Terra possui um valor
específico de longitude, que pode variar entre 0º e 180º para o leste
ou para o oeste.
- Coordenadas Geográficas – é a combinação do sistema de
paralelos e meridianos com base nas longitudes e as latitudes para
endereçar todo e qualquer ponto da superfície terrestre.
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a solução para o seu concurso!
- Curvas de Nível – é uma linha ou curva imaginária que indica
os pontos e áreas localizados sob uma mesma altitude e que possui
a sua designação altimétrica feita por números representados em
metros.
- Aerofotogrametria – é o registro de imagens a partir de foto-
grafias áreas, sendo muito utilizado para a produção de mapas.
- SIG – sigla para “Sistemas de Informações Geográficas”, é o
conjunto de métodos e sistemas que permitem a análise, coleta,
armazenamento e manipulação de informações sobre uma dada
área do espaço geográfico. Utiliza, muitas vezes, técnicas e proce-
dimentos tecnológicos, incluindo softwares, imagens de satélite e
aparelhos eletrônicos em geral.
Alguns conceitos a destacar...
Os Mapas são desenhos que representam qualquer região do
planeta, de maneira reduzida, simplificada e em superfície plana.
Os mapas são feitos por pessoas especializadas, os Cartógra-
fos. A Ciência que estuda os mapas e cuida de sua confecção cha-
ma-se Cartografia. Vários mapas podem ser agrupados em um livro,
que recebe o nome de Atlas.
Elementos cartográficos
Todos os mapas possuem símbolos, que são chamados de
Convenções Cartográficas. Alguns são usados no mundo todo, em
todos os países: são internacionais. Por isso, não podem ser modi-
ficados.
Os símbolos usados são colocados junto ao mapa e constituem
a sua Legenda. Normalmente, a legenda aparece num dos cantos
inferiores do mapa.
As Escalas indicam quantas vezes o tamanho real do lugar re-
presentado foi reduzido. Essa indicação pode ser feita de duas for-
mas: por meio da escala numérica ou da gráfica. As escalas geral-
mente aparecem num dos cantos inferiores do mapa.
Vamos analisar então mais detalhadamente esses elementos.
Devemos considerar o mapa como um meio de comunicação,
contendo objetos definidos por pontos, linhas e polígonos, permea-
dos por uma linguagem composta de sinais, símbolos e significados.
Sendo a sua estrutura formada por uma base cartográfica, relacio-
nada diretamente a objetos e fenômenos observados ou percebi-
dos no espaço geográfico.
Essa base cartográfica é composta pelos chamados elementos
gerais do mapa, que são pelo menos cinco componentes que con-
tribuem para a leitura e interpretação do produto cartográfico. São
eles: o título, a orientação, a projeção, a escala e a legenda, sen-
do que a ausência e erros em mapas, na maioria das vezes, ocorre
quando um desses elementos é apresentado de forma incompleta
ou distorcida, não seguindo as normas da ciência cartográfica, o
que pode contribuir para a apreensão incorreta das representações
do espaço geográfico pelos leitores. Então, vamos aqui procurar en-
tender cada um deles de forma resumida:
O Título
O título no mapa deve ser visto como ocorre em uma apresen-
tação de um texto escrito, ou seja, é a primeira apresentação do
conteúdo do que se quer mostrar; é o menor resumo do que trata
um documento, neste caso, a representação cartográfica. Quando
se está diante de um “mapa temático”, por exemplo, o título deve
identificar o fenômeno ou fenômenos representados por ele (Figu-
ra 1). Nesse sentido, o título deve conter as informações mínimas
que respondam as seguintes perguntas a respeito da produção: “o
quê?”, “onde?” e “quando?”.
 GEOGRAFIA
Um título deve responder a pergunta “o quê?” E ser fiel ao que se desenvolve no produto cartográfico. Pode ser escrito na parte su-
perior da carta, do mapa ou de outro produto da cartografia, isto é, deve ter um destaque para que o leitor identifique automaticamente
do que se trata esse produto cartográfico.

A Orientação

A orientação é sem dúvida um elemento fundamental, pois sem ela fica muito difícil de responder a pergunta “onde?”, considerando
que a carta, o mapa, a “planta” ou outro tipo de representação espacial, sob os preceitos da Cartografia, é uma parcela de um sistema
maior, o planeta Terra (se for esse o planeta trabalhado). E, em sendo assim, é preciso estabelecer alguma referência para se saber onde
se está localizado, na imensidão da superfície deste planeta.
A orientação deve ser utilizada, de preferencia, de forma simultânea à apresentação das às coordenadas geográficas (meridianos e
paralelos cruzados na forma de um sistema chamado de rede geográfica), no mapa, as quais também servem para se marcar a posição de
um determinado objeto ou fenômeno na superfície da Terra, de modo que a direção norte aponte sempre para a parte de cima da repre-
sentação (seguindo o sentido dos meridianos). E caso a representação não contenha coordenadas geográficas é importante dotá-la de um
norte, ou de uma convenção que dê a direção norte da representação, geralmente na forma de seta ou da conhecida “rosa dos ventos”
(presente na figura 1).

Figura 1. Exemplo de carta contendo os elementos gerais da representação. Fonte: Elaborado pelo autor.

A Projeção
A ideia de projetar algo em outro meio, no caso, a forma da Terra, deu origem a técnica que definiu os tipos de projeções cartográficas.
Para isto foi preciso conhecer as dimensões do planeta, pois os modelos propostos para representar a Terra precisaram ajustar as suas
próprias dimensões a superfície deste planeta. Inicialmente os gregos, por intuição ou por desejo entenderam que a Terra era redonda.
Embora outras ideias tenham surgido e medidas demonstrem que este planeta não é tão bem acabado, como consideravam os gregos da
antiguidade, a esfera ou globo ainda é o seu modelo mais conhecido.
Entendido como a Terra pode ser vista, é importante lembrar que para representá-la ou para escolher o seu modelo de representação
é necessário conhecer os atributos de uma projeção, tendo em vista que esses atributos são em função do uso que se quer do mapa:
dimensão, forma e posição geográfica da área ou do objeto a ser mapeado. Principalmente porque as projeções são a maneira pela qual a
superfície da Terra é representada em superfícies bidimensionais, como em uma folha de papel ou na tela de um monitor de computador.
Como na hora de representar o planeta Terra (como uma esfera, tridimensional – com um volume) se utiliza quase sempre um meio
bidimensional (um plano – com largura e altura), deve-se minimizar as distorções em área, distância e direção dos traços que irão compor
o modelo terrestre ou parte dele (carta, mapa, planta e outras). Ou seja, se faz necessário compreender como a superfície esférica do
planeta Terra – o globo, pode se tornar uma superfície plana – o mapa.
Os modos de conversão do modelo esférico para a forma plana são os mais diversos, cada qual gerando certas distorções e evitando
outras. O que significa que precisamos colocar a esfera terrestre numa folha de papel, portanto, adaptá-la à forma plana, mas para que
isso ocorra é preciso pressionar o globo terrestre para que ele se torne plano, porém, tal pressão faz com que o globo se “parta” em vários
lugares gerando uma série de deformações que precisaram ser compensadas com cálculos matemáticos que procuram resolver os “vazios”
criados com a abertura do globo (Figura 2).

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Figura 2. A Terra é dividida em segmentos ou “gomos” ao longo das linhas de longitude. Fonte: Phillipson (2010, p. 07)

A Cartografia buscou solucionar este problema com base no estudo das projeções cartográficas, e nessa busca concluiu que nenhum
tipo de projeção pode evitar as deformações em parte ou na totalidade da representação, por isso mesmo, um mapa nunca será perfeito.
Assim, a Cartografia se propôs a considerar três tipos de projeção: a azimutal ou plana, a cilíndrica e a cônica (figura 3). E para isto teve que
desenvolver processos geométricos ou analíticos para representar a superfície do planeta Terra em um plano horizontal.

Figura 3. Projeções cartográficas. Fonte: http://migre.me/aij9b

A definição dessas projeções solicitou ajustes quanto ao modelo da projeção a ser adotada: no Modelo Cilíndrico, as projeções são do
tipo: a) normais, b) transversas e c) oblíquas; no Modelo Cônico ou Policônico, as projeções são do tipo: a) normais e b) transversas; e, no
Modelo Plano, as projeções são do tipo: a) polares, b) equatoriais e c) oblíquas.
Quanto aos atributos as projeções conservam três propriedades importantes: a equidistância, quando a distância sobre um meridiano
(ou paralelo) medido no mapa é igual à distância medida no terreno; a equivalência, quando a área representada no mapa é igual à área
correspondente no terreno; a conformidade, quando a forma de uma representação do mapa é igual à forma existente. As projeções
azimutais permitem a direção azimutal no mapa igual à direção azimutal no terreno.
Essas características das projeções cartográficas garantem a elaboração de mapas para todos os tipos de uso e aplicação, porém, ne-
nhum mapa pode conter todas as propriedades: a equidistância, a equivalência e a conformidade ao mesmo tempo. Caso a representação
cartográfica não estiver submetida a nenhuma dessas propriedades, é chamada de projeção afilática.

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A Escala
Na elaboração de um produto cartográfico observamos dois problemas importantes: 1º) a necessidade de reduzir as proporções dos
acidentes existentes, a fim de tornar possível a sua representação num espaço limitado - esta ideia é a escala, concebida a partir da pro-
porção requisitada pela representação dos fenômenos e; 2º) determinados acidentes, dependendo da escala, não permitem uma redução
acentuada, pois se tornariam imperceptíveis, mas como são importantes devem ser representados nos documentos cartográficos. Por isto,
no caso de mudança de escala de trabalho, poderá acontecer uma modificação na forma de representar o objeto, ou seja, a cada momento
em que a escala for aumentando, acontecerá a aproximação do objeto, aumentando o seu tamanho, acontecendo ao contrário, na dimi-
nuição da escala, o distanciamento do objeto, o que, consequentemente, modificará sua representação (Figura 4).

Figura 4. Relação entre a mudança de escala e representação espacial dos objetos. Fonte: o autor com base em Silva (2001) e Cruz e
Menezes (2009)

A figura 4 (A) mostra a representação de um objeto em uma grande escala – destacando o bairro de Nazaré, em Belém do Pará, na
qual se pode perceber as quadras do bairro (polígonos) e seus confinantes. Numa escala menor vê-se o município (4 B), depois o estado no
território nacional (4 C) e a localização global (4 D), na qual as quadras e os limites políticos administrativos dos municípios desaparecem,
e os estados são imperceptíveis. Nessa redução drástica da escala, as quadras, os municípios brasileiros e até certos estados são represen-
tados por pontos, uma vez que não se pode perceber a área desses objetos.
E para identificar essa relação a escala pode ser definida como escala numérica, na forma de fração, cujo denominador lhe determi-
na, ou como escala gráfica, definida por um seguimento de reta fracionado e usado de acordo com a unidade de medida admitida para a
representação (metro, quilômetro ou outras).

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Figura 5. Escala numérica e gráfica. Fonte: http://migre.me/aijJK (adaptado pelo autor)

Com isto se pode entender a escala como uma relação entre grandezas e é neste caso que a relação entre as medidas dos objetos ou
áreas da região representada no espaço cartografado (numa folha de papel ou na tela de um monitor, por exemplo) e suas medidas reais
define a maior ou menor resolução espacial do objeto (visibilidade).

A Legenda e as Convenções
As representações espaciais sempre estiveram presentes, pois antes mesmo da escrita e da fala os símbolos e desenhos represen-
tavam o meio vivido. Com eles o homem delimitava e ocupava os territórios. Mas foi somente a partir do século passado que os mapas
passaram a ter o padrão normativo atual, estabelecido por leis e convenções transformadas em normas aceitas pelos estudiosos e por
todos os que usam produtos da Cartografia.
Assim, estabeleceu-se uma linguagem artificial, padronizada, associativa e universal com o objetivo de promover uma melhor compre-
ensão para quem produz e para quem lê os mapas, alcançando leitores com menor e maior nível de conhecimento. Os mapas passaram
então a fazer parte do dia-a-dia do homem em sociedade, figurando em livros, revistas, jornais, televisão, internet, e muitos outros meios
de comunicação humana. De modo que, as técnicas cartográficas modernas permitiram que as representações ganhassem mais e melhor
sentido.
Assim, para a melhor simbolização dos objetos e fenômenos que são transportados e contidos em um mapa, e demais representações
cartográficas, foi necessário se aprimorar as chamadas legendas, ou seja, a parte de uma carta ou mapa que contém o significado dos fe-
nômenos representados nela, geralmente traduzidos por símbolos, cores e traços desenhados cuidadosamente para que o leitor de mapas
entenda do que trata a representação cartográfica.
A legenda de um mapa está situada, geralmente, dentro da moldura do mesmo, com todos os símbolos, cores e outros artifícios
capazes de explicar de modo resumido a ocorrência de um determinado objeto ou fenômeno, de acordo com sua distribuição no espaço
geográfico.
Faz-se necessário atentar para uma componente muito confundida com legenda, embora faça parte de outra categoria de informação
– as convenções, que não possuem a função de explicar o fenômeno temático, mas a de definir o significado de linhas, símbolos e outras
representações, geralmente, referentes aos componentes gerais do mapa.
Assim podemos ter mapas que mostram fenômenos qualitativos e quantitativos e/ou quantitativos (Figura 8), dispostos sobre uma
base de referência, geralmente extraída dos mapas e cartas topográficas. Desse modo, os mapas e cartas geológicas, geomorfológicas,
de uso da terra e outras, constituem exemplos de representação temática em que a linguagem cartográfica privilegia a forma e a cor dos
símbolos como expressão qualitativa que surge na forma de legendas
Desse modo, podemos entender que a descrição qualitativa é aquela que mostra os atributos (qualidades), a cada uma das circuns-
tâncias ou características dos fenômenos (como os aspectos nominais do fenômeno), as quais podem ser classificadas segundo um deter-
minado padrão.
Os mapas de densidade de população, de precipitação pluviométrica, de produção agrícola, de fluxos de mercadorias, constituem
exemplos de que pontos, dimensões dos símbolos, linhas iguais (isarítmicas), áreas iguais (corópletas), figuras (diagramas) e outros recur-
sos gráficos podem ser utilizados para representar as formas de expressão qualitativa, assim como a descrição quantitativa (Figura 8), que
pode mensurar o fenômeno através de uma unidade de medida ou através de um percentual (aspecto ordinal do fenômeno) quantitativo.

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Figura 8. Mapa contendo temática quantitativa: a concentração do PIB do Brasil. Fonte: Fonte: Brasil (2006)

Assim, para finalizar essa contribuição, devemos reconhecer que os conceitos e categorias da Cartografia não podem ser desprezados
durante o uso ou a elaboração de um produto cartográfico. O uso das ferramentas mais atuais, pelos profissionais que utilizam a Cartogra-
fia, deve se dar sob o entendimento do meio que os circunda e dos elementos que compõem a ciência cartográfica.
A interpretação do espaço geográfico e dos fenômenos e objetos inerentes a ele depende sobretudo dessa linguagem empregada
pela Cartografia, básica para a leitura dos seus produtos (mapas, plantas, croquis e outros), tendo em vista que eles são usados por um
número cada vez maior de pessoas de todas as profissões e interesses, principalmente estudantes de todas partes do mundo e áreas do
conhecimento.
Desse modo, um plano de representação do espaço só se consolida se apoiado na linguagem cartográfica. As ações mecânicas que se
estabelecem com o “apertar botão”, seleção de cores e possibilidade de zoom automático, colocam uma cortina sobre os fatos importan-
tes, e encobrem a capacidade crítica do profissional sobre o objeto de estudo. A discussão não deve ser apenas sobre o ferramental, mas
também sobre conceitos, categorias e elementos da Cartografia para compreender o espaço geográfico.

Tipos de Mapa
Para compreendermos o que se passa na superfície da Terra existem diferentes tipos de mapas:
- Mapas Políticos – mostram os continentes, um país, estados e municípios, limites, capitais e cidades importantes;
- Mapas Físicos – representam um ou alguns elementos naturais. Podem ser de relevo, hidrografia, clima, vegetação, etc;
- Mapas Econômicos – apresentam as riquezas de uma região (agricultura, indústrias, etc);
- Mapas Demográficos – mostra a distribuição de pessoas que vivem em um continente, país, estado, cidade etc.

Hoje em dia, a cartografia é feita por meios modernos, como as fotografias aéreas (realizadas por aviões, drones) e o sensoriamento
remoto por satélite.
Além disso, com os recursos dos computadores, os geógrafos podem obter maior precisão nos cálculos, criando mapas que chegam
a ter precisão de até 1 metro. As fotografias aéreas são feitas de maneira que, sobrepondo-se duas imagens do mesmo lugar, obtém-se a
impressão de uma só imagem em relevo. Assim, representam-se os detalhes da superfície do solo.
Depois, o topógrafo completa o trabalho sobre o terreno, revelando os detalhes pouco visíveis nas fotografias.

Coordenadas geográficas
O planeta Terra possui uma superfície de 510 milhões de quilômetros quadrados, devido esse imenso espaço a localização se torna
mais complexa, dessa forma o homem criou linhas imaginarias para facilitar a localização, os principais são os paralelos e latitudes e me-
ridianos e as longitudes.

É através da interseção de um meridiano com um paralelo que podemos localizar cada ponto da superfície da Terra.
Os paralelos são linhas imaginarias que estão dispostas ao redor do planeta no sentido horizontal, ou seja, de leste a oeste. O paralelo
principal é chamado de Linha do Equador que está situado na parte mais larga do planeta, a partir dessa linha tem origem ao hemisfério
sul e o hemisfério norte. Existem outros paralelos secundários mais de grande importância como Trópico de Câncer, O Trópico de Capricór-
nio, o Circulo Polar Ártico e o Circulo Polar Antártico.

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As latitudes são medidas em graus entre os paralelos, ou qual-
quer ponto do planeta até a Linha do Equador, as latitudes oscilam
de 0º Linha do Equador e 90º ao norte e 90º ao sul.
Meridianos correspondem a semicircunferências imaginarias
que parte de um pólo até atingir o outro. O principal meridiano é o
Greenwich, esse é o único que possui um nome especifico, esse é
utilizado como referência para estabelecer a divisão da Terra entre
Ocidente (oeste) e Oriente (leste).
As longitudes representam o intervalo entre os meridianos ou
qualquer ponto do planeta com o meridiano principal. As longitu-
des podem oscilar de 0º no meridiano de Greenwich até 180º a
leste e a oeste.
Através do conhecimento da latitude e longitude de um lugar
é possível identificar as coordenadas geográficas, que correspon-
dem a sua localização precisa ao longo da superfície terrestre. A
partir dessas informações a definição de coordenadas geográficas
são medidas em graus, minutos e segundos de pontos da Terra lo-
calizadas pela latitude e longitude.
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Os Pontos de Orientação - Os meios que as pessoas utilizam
para orientar-se no espaço geográfico dependem do ambiente em
que elas vivem.
Para isso, foram definidos os pontos globais de referência, cha-
mados de pontos cardeais:
- Norte (N)
- Sul (S)
- Leste (L ou E)
- Oeste (O ou W)
Para ficar mais exata a orientação entre os pontos cardeais, te-
mos os pontos colaterais: noroeste (NO), nordeste (NE), sudoeste
(SO) e sudeste (SE). Além desses, temos os pontos subcolaterais:
norte-noroeste (NNO), norte-nordeste (NNE), sul-sudoeste (SSO),
sul-sudeste (SSE), leste-nordeste (ENE), leste-sudeste (ESSE), oeste-
-noroeste (ONO) e oeste-sudoeste (OSO).
Todos estes pontos formam uma figura chamada de Rosa-dos-
-Ventos ou Rosa-dos - Rumos.
As Zonas Climáticas - Os paralelos especiais exercem papel
muito importante na definição das zonas climáticas, que são de-
marcadas por eles. Tais paralelos são os seguintes:
- Zonas polares ou glaciais norte e sul – são limitadas pelos cír-
culos polares, possuem altas altitudes. São zonas muito frias.
- Zonas temperadas – com latitude medias, estão compreen-
didas a norte entre o circulo polar ártico e o tropico de câncer e a
sul entre o circulo polar antártico e o tropico de capricórnio. Possui
temperaturas mais amenas que as zonas polares.
- Zona tropical – compreendida entre os trópicos de câncer e
capricórnio, também é chamada de zona intertropical. E a região
do planeta que recebe mais raios solares, portanto, a mais quente.
Fuso Horário
Os fusos horários, também denominados zonas horárias, foram
estabelecidos através de uma reunião composta por representan-
tes de 25 países em Washington, capital estadunidense, em 1884.
Nessa ocasião foi realizada uma divisão do mundo em 24 fusos ho-
rários distintos.
A metodologia utilizada para essa divisão partiu do princípio de
que são gastos, aproximadamente, 24 horas (23 horas, 56 minutos
e 4 segundos) para que a Terra realize o movimento de rotação,
ou seja, que gire em torno de seu próprio eixo, realizando um mo-
vimento de 360°. Portanto, em uma hora a Terra se desloca 15°.
Esse dado é obtido através da divisão da circunferência terrestre
(360°) pelo tempo gasto para que seja realizado o movimento de
rotação (24 h). O fuso referencial para a determinação das horas é o
Greenwich, cujo centro é 0°. Esse meridiano, também denominado
inicial, atravessa a Grã-Bretanha, além de cortar o extremo oeste
da Europa e da África. A hora determinada pelo fuso de Greenwich
recebe o nome de GMT. A partir disso, são estabelecidos os outros
limites de fusos horários.
A Terra realiza seu movimento de rotação girando de oeste para
leste em torno do seu próprio eixo, por esse motivo os fusos a leste
de Greenwich (marco inicial) têm as horas adiantadas (+); já os fu-
sos situados a oeste do meridiano inicial têm as horas atrasadas (-).
Alguns países de grande extensão territorial no sentido leste-
-oeste apresentam mais de um fuso horário. A Rússia, por exem-
plo, possui 11 fusos horários distintos, consequência de sua grande
área. O Brasil também apresenta mais de um fuso horário, pois o
país apresenta extensão territorial 4.319,4 quilômetros no sentido
leste-oeste, fato que proporciona a existência de quatro fusos ho-
rários distintos, no entanto, graças ao Decreto n° 11.662, publicado
no Diário Oficial de 25 de abril de 2008, o país passou a adotar so-
mente três.
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A compreensão dos fusos horários é de extrema importância,
principalmente para as pessoas que realizam viagens e têm contato
com pessoas e relações comerciais com locais de fusos distintos dos
seus, proporcionado, portanto, o conhecimento de horários em di-
ferentes partes do globo.
OS ESPAÇOS LIVRES E ÁREAS VERDES DO LUGAR DE
VIVÊNCIA DA CRIANÇA
Com o aumento das áreas urbanas no modo de vida contem-
porâneo, a cada década as crianças ficam cada vez mais distantes
dos espaços livres e áreas de fácil acesso à natureza. A rotina de
quem vive em meio a correria de uma grande cidade como São
Paulo onde os grandes edifícios de concreto e ruas com seus ôni-
bus lotados em horário de pico por exemplo, afastam o contato
com as áreas verdes dentro e fora da cidade. E a criança não fica
de fora desse cenário apresentado, ou melhor, as crianças ficam
extremamente fora de um contexto adulto e agravado pela violên-
cia pública; fazendo com que o número da faixa etária infantil seja
mínimo em espaços públicos.
O lugar de vivência da criança atualmente tem sido em frente
às telas de celulares e computadores, ainda mais em um cenário
quase pós-pandêmico que afastou muitas crianças dos ambientes
livres onde é exercida a socialização e também prática de ativi-
dades físicas. Os espaços livres e áreas verdes ficaram escassos
quando se diz respeito a presença da população infantil de cada
país. Hoje os espaços vividos pelas crianças com maior frequência
são salas de aula, apartamentos e shoppings-centers; a realidade
é que o contexto urbano tem responsabilidade direta sobre a re-
dução das áreas verdes na cidade e consequentemente ao afasta-
mento da criança em relação a natureza.
É imprescindível assegurar que a criança evolua e cresça com
um vínculo direto aos ambientes que o cerca, fator fundamen-
tal para o desenvolvimento das crianças como indivíduos que
cumprem seu papel social e se conscientizem de seus deveres de
cidadãos quanto ao meio ambiente. Desse modo é interessante
repensar o uso dos espaços públicos e áreas verdes, também rein-
ventar padrões pedagógicos para que o incentivo à vida fora das
paredes seja um fator primordial na educação e na mentalidade
dos responsáveis. Mudar um modo de vida que vem sido cons-
truído, com intuito de resgatar a essência do lugar de vivência da
criança no passado e incentivar a infância a ser vivida do modo
natural e saudável.
O TRABALHO NA FAMÍLIA E NA ESCOLA
A relação escola, comunidade e família
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na co-
munidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de súbita
importância na formação, transformação e desenvolvimento do
capital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes
social, económico e pessoal.
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A relação escola, família e comunidade carece de melhoria,
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas,
muitas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de ex-
periências com outras escolas e com o meio em que estão inseri-
das, não promovem a procura de soluções inovadoras, nem pro-
porcionam uma participação efetiva dos pais e encarregados de
educação na gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição
de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser tida
como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, se-
gundo planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da
sua formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são
organizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter
pedagógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verdadei-
ramente uma instituição de último recurso, após a família, comu-
nidade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num deter-
minado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, parti-
cipação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que
ignifica ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter
acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, respon-
sabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder
decidir sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver
favoravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o
coletivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo permanen-
te de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade
delegada do poder central ou local na escola; as competências
profissionais dos professores (enquanto especialistas do ensino)
e de outros trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos
enquanto «autores» do seu próprio crescimento; e a responsabi-
lidade dos pais na educação dos seus filhos.
Considerando que toda criança faz parte de uma família e
que toda família, além de possuir características próprias, está in-
serida em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunidade,
estão incumbidas, juntamente com a escola, da formação de um
mesmo cidadão, portanto são peças fundamentais no processo
educativo e, porque não, na elaboração do projeto pedagógico da
escola e na gestão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm?
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma famí-
lia, e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar
e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiências
e reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para esta-
belecer uma educação moral, crítica e comprometida com o meio
social, é primordial a integração entre escola, família e sociedade.
Pois, o ser humano é um ser social por excelência. Podemos pensar
na responsabilidade da escola na vida de uma pessoa. E ainda,
partindo desse princípio, é um equívoco desvincular a família no
processo da educação escolar. A escola vem reforçar os valores re-
cebidos em casa, além de transmitir conhecimentos. Age também
na formação humana, salientando a autonomia, o equilíbrio e a
liberdade - que está condicionada a limites e respeito mútuo. Por
que não, a escola trabalhar com a família e a sociedade em prol
de um bem comum?
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A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contri-
buir para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa a
ser um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que se
isola da sociedade. Com a participação da família no meio escolar,
cria-se espaços de escuta, voz e acesso às informações que dizem
respeito a seus filhos, responsáveis tanto pela materialidade da
escola, bem como pelo ambiente no qual seus filhos estão inseri-
dos. É preciso que os pais se impliquem nos processos educativos
de seus filhos no sentido de motivá-los afetivamente ao aprendi-
zado. O aprendizado formal ou a educação escolar, para ser bem
sucedida não depende apenas de uma boa escola, de bons profes-
sores e bons programas, mas principalmente de como o educan-
do é tratado na sociedade e em casa e dos estímulos que recebe
para aprender. É preciso entender que o aprender é um processo
contínuo que não cessa quando ele está em casa. Qualquer ges-
to, palavra ou ação positiva de qualquer membro da sociedade
ou da família pode motivá-la, porém, qualquer palavra ou ação
que tenha uma conotação negativa pode gerar um bloqueio no
aprendizado. É claro que, como qualquer ser humano, ele precisa
de limites, e que não pode fazer tudo que quiser, porém os limites
devem ser dados de maneira clara, sem o uso de palavras rudes,
que agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de apren-
der a agredir, perde uma boa parte da motivação para aprender,
pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos outros ficam
confusos, tornando-a insegura com relação às suas capacidades, e
consequentemente gerando uma baixa autoestima. Outro aspec-
to que merece ser lembrado é o que se refere à comparação com
outros irmãos que foram bem sucedidos; os pais ou responsáveis
devem evitar a comparação, pois cada um é único e tem seu pró-
prio ritmo de aprendizado e sua maneira singular de ver o mundo
e a sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o aprendizado
não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas é constru-
ído pelo contato com o social, dentro da família, e no mundo ao
seu redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa não só dos
professores, mas também, de pais, da sociedade e de qualquer
profissional interessado no bem-estar de quem aprende.1
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em
mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os
alunos em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação en-
tre escola e família. Nesse sentido, escola e família possuem uma
grande tarefa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos
sociais de uma criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica
pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que
diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna
vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é
uma constatação que norteia os arredores dos setores educacio-
nais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em
maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção ( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão
democrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas
destacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometi-
mento com a formação do caráter do educando.
1 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes Anequim /
Valéria Cristina P.Alves Bino
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Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos como
falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotivação dos
alunos. Nunca se observou tantos professores cansados e muitas
vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os sentimentos de
impotência e frustração estiveram tão marcantemente presentes
na vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que procu-
ram compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes, ca-
ótico, no qual a educação se encontra mergulhada, são cada vez
mais frequentes. Professores debatem formas de tentar superar
todas essas dificuldades e conflitos, pois percebem que se nada
for feito em breve não se conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discussões
vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola, basica-
mente envolvendo direções, coordenações e grupos de professo-
res. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente, assumin-
do a maior parte da responsabilidade pelas situações de conflito
que nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, muitos
projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados pelo
governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de estudar.
Porém, observa-se que se não houver um comprometimento
maior dos responsáveis e das instituições escolares isso pouco
adiantará.2
NOÇÕES DE DIVERSIDADE CULTURAL E OS PROCESSOS DE
FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO: O
RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DOS
PROCESSOS MIGRATÓRIOS NA FORMAÇÃO
SOCIAL E CULTURAL DA CIDADE DE SÃO PAULO
População Brasileira: crescimento e distribuição
A Geografia Humana do Brasil tem por objetivo analisar as ca-
racterísticas da população brasileira, a diversidade étnica e cultural,
os aspectos socioeconômicos, o quantitativo e a distribuição popu-
lacional, a divisão regional, entre outros temas relacionados. Para
entendermos a atual estrutura da população brasileira, é importan-
te uma abordagem histórica da ocupação do país e a formação da
identidade nacional.
O Brasil é considerado um dos países de maior diversidade ét-
nica do mundo, sua população apresenta características dos coloni-
zadores europeus (brancos), dos negros (africanos) e dos indígenas
(população nativa), além de elementos dos imigrantes asiáticos. A
construção da identidade brasileira levou séculos para se formar,
sendo fruto da miscigenação (interação entre diferentes etnias) en-
tre os povos que aqui vivem.
Além de miscigenado, o Brasil é um país populoso. De acordo
com dados do último Censo Demográfico, realizado em 2010 pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população to-
tal do país é de 190.755.799 habitantes. Essa quantidade faz do Bra-
sil o quinto mais populoso do mundo, atrás da China, Índia, Estados
Unidos da América (EUA) e Indonésia, respectivamente.
Apesar de populoso, o Brasil é um país pouco povoado, pois a
densidade demográfica (população relativa) é de apenas 22,4 habi-
tantes por quilômetro quadrado. Outro fato que merece ser desta-
cado é a distribuição desigual da população no território nacional.
Um exemplo desse processo é a comparação entre o contingente
populacional do estado de São Paulo (41,2 milhões) com o da região
Centro-Oeste (14 milhões).
2 Fonte: www.portaldoconhecimento.gov.cv
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A demografia – ou Geografia da População – é a área da ciência Cada vez mais, exige-se o ensino médio para as profissões mais
que se preocupa em estudar as dinâmicas e os processos popula- elementares, conhecimento básico de inglês e informática. Devido
cionais. Para entender, por exemplo, a lógica atual da população a desigualdade social do país, nem sempre esses requisitos serão
brasileira é necessário, primeiramente, entender alguns conceitos cumpridos durante a vida escolar.
básicos desse ramo do conhecimento. O melhor é se dedicar aos estudos, fazer um bom currículo,
População absoluta: é o índice geral da população de um de- acumular experiências de trabalho voluntário e se preparar para
terminado local, seja de um país, estado, cidade ou região. Exem- entrevistas.
plo: a população absoluta do Brasil está estimada em 180 milhões Por isso, é preciso abandonar de vez a ideia de trabalho infantil
de habitantes. e lembrar que uma criança que não estudou durante a infância será
Densidade demográfica: é a taxa que mede o número de pes- um adulto com menos chances de conseguir um bom emprego.
soas em determinado espaço, geralmente medida em habitantes Desde 2016, a taxa de desemprego tem crescido e isso só au-
por quilômetro quadrado (hab/km²). Também é chamada de popu- menta a competição para quem deseja se recolocar ou entrar no
lação relativa. mercado de trabalho.
Superpovoamento ou superpopulação: é quando o quantita-
tivo populacional é maior do que os recursos sociais e econômicos
existentes para a sua manutenção.
Qual a diferença entre um local, populoso, densamente povo-
ado e superpovoado?
Um local densamente povoado é um local com muitos habi-
tantes por metro quadrado, enquanto que um local populoso é um
local com uma população muito grande em termos absolutos e um
lugar superpovoado é caracterizado por não ter recursos suficientes
para abastecer toda a sua população.
Exemplo: o Brasil é populoso, porém não é densamente povo-
ado. O Bangladesh não é populoso, porém superpovoado. O Japão
é um país populoso, densamente povoado e não é superpovoado.
Taxa de natalidade: é o número de nascimentos que aconte-
cem em uma determinada área.
Taxa de fecundidade: é o número de nascimentos bem sucedi-
dos menos o número de óbitos em nascimentos.
Taxa de mortalidade: é o número de óbitos ocorridos em um
determinado local.
Crescimento natural ou vegetativo: é o crescimento popula-
cional de uma localidade medido a partir da diminuição da taxa de
natalidade pela taxa de mortalidade.
Crescimento migratório: é a taxa de crescimento de um local
medido a partir da diminuição da taxa de imigração (pessoas que
chegam) pela taxa de emigração (pessoas que se mudam).
Crescimento populacional ou demográfico: é a taxa de cresci-
mento populacional calculada a partir da soma entre o crescimento
natural e o crescimento migratório.
Migração pendular: aquela realizada diariamente no cotidiano
da população. Exemplo: ir ao trabalho e voltar. Taxa de desemprego no Brasil em 2017
Migração sazonal: aquela que ocorre durante um determinado
período, mas que também é temporária. Exemplo: viagem de férias. Muitas pessoas recorrem ao trabalho informal, temporário ou
Migração definitiva: quando se trata de algum tipo de migra- não, a fim de escapar da situação de desemprego.
ção ou mudança de moradia definitiva.
Êxodo rural: migração em massa da população do campo para Atual
a cidade durante um determinado período. Lembre-se que uma mi- O mercado de trabalho nunca foi tão competitivo. A economia
gração esporádica de campo para a cidade não é êxodo rural. de mercado globalizada fez com que as empresas possam contratar
Metropolização: é a migração em massa de pessoas de peque- pessoas em todos os cantos do planeta. Com o crescimento do tra-
nas e médias cidades para grandes metrópoles ou regiões metro- balho remoto esta tendência só tende a aumentar.
politanas. Igualmente, os postos oferecidos pelo mercado de trabalho
Desmetropolização: é o processo contrário, em que a popula- exigem cada vez mais tempo de estudo, autonomia e habilidades
ção migra em massa para cidades menores, sobretudo as cidades em informática.
médias. Dessa maneira, nem sempre aqueles que são considerados
como população economicamente ativa, tem suficiente formação
Mercado de Trabalho para ingressar no mercado de trabalho.
Mercado de Trabalho é um conceito utilizado para explicar a
procura e a oferta das atividades remuneradas oferecidas pelas pes- Tendências
soas ao setor público e ao privado. As principais tendências para o aperfeiçoamento do trabalha-
O mercado de trabalho acompanhou a expansão da economia dor, em 2017, segundo uma consultoria brasileira seriam:
e as taxas de desemprego chegaram a registrar somente 4% de de- - Capacidade de Negociação
socupação. - Execução de planejamento estratégico e projetos
Editora
173
a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
- Assumir equipes de sucesso herdadas
- Domínio do idioma inglês
Mulher
Embora a mulher ocupe uma fatia expressiva do mercado de
trabalho, vários problemas persistem como a remuneração inferior
ao homem e a dupla jornada de trabalho.
Mesmo possuindo a mesma formação de um homem e ocu-
pando a mesma posição, a mulher ganhará menos. Além disso, em
casa se ocupará mais tempo das tarefas domésticas do que os ho-
mens.
Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), em
todo mundo, apenas 46% das mulheres em idade de trabalhar bus-
cam emprego. Na mesma faixa etária, os homens respondem por
76%.
Nos países desenvolvidos a mulher ocupa 51,6% dos postos de
trabalho frente aos 68% dos homens. No Brasil, essa diferença é de
22 pontos percentuais, aumentando a brecha salarial.
Nos gráficos abaixo podemos observar a participação da mu-
lher no mercado de trabalho no Brasil:
Divisão do mercado de trabalho entre mulheres e homens
Jovens
Para os jovens da chamada geração Y ou os millennials – que
nasceram após 1995 – o mercado de trabalho pode ser um desafio
complexo.
Os millennials se caracterizam por ter um domínio das tecno-
logias mais recentes, redes sociais e até programação. Possuem
bom nível de inglês e um segundo idioma, fizeram pós-graduação e
quem pode, viajou para o exterior.
Por outro lado, têm dificuldades em aceitar hierarquias e, por
conta de sua formação, desejam começar logo em postos de co-
mando. São menos propensos a serem fiéis à empresa e preferem
empreender seu próprio negócio que buscar um emprego tradicio-
nal.
A realidade dos millennials nos países subdesenvolvidos em ge-
ral e no Brasil em particular esbarra sempre no acesso à educação
formal.
Editora
174
174
a solução para o seu concurso!
Profissões mais valorizadas
Apesar de ser apenas uma estimativa, aqui estão as profissões
que estão em alta e devem ser mais demandadas nos próximos
anos:
- Estatística
- Analista de dados
- Médico
- Biotecnologia e Nanotecnologia
- Economia Agroindustrial
- Administração de Empresas
- Comércio Exterior
- Turismo
- Geriatria
- Design com foco em inovação
Estrutura ocupacional
Nos últimos anos o ritmo de crescimento populacional foi al-
terado pelas modificações das taxas de mortalidade e fecundidade.
Nonato et al (2012) analisando a força de trabalho, destacam que
a transição demográfica altera a quantidade da força de trabalho,
pois altera a composição relativa de peso para cada grupos da po-
pulação, principalmente em termos de números de adultos que
constituem a PIA brasileira, e assim modificando a oferta de mão de
obra do país, como será visto na seção nesta seção.
Para Camarano (2014) o Brasil estaria indo em direção à ter-
ceira fase da transição demográfica na qual a população apresen-
ta diminuição e envelhecimento. Barbosa (2014) argumenta que a
demografia brasileira nas últimas décadas vem expondo um menor
ritmo de crescimento populacional e alteração de sua estrutura etá-
ria, fato que modifica população em idade ativa (PIA), assim como,
modifica o mercado de trabalho.
Nonato et al (2012) observam a força de trabalho brasileira e
sua disposição de quantidade e qualidade. A quantidade da força de
trabalho está condicionada ao tamanho da população, número de
adultos e a disposição de empregabilidade. Enquanto a qualidade
da força de trabalho está condicionada ao nível educacional da po-
pulação. Segundo os autores as características quantitativa e qua-
litativa da força de trabalho brasileira modificaram-se nas ultimas
décadas por três razões centrais. A primeira diz respeito à transição
demográfica e alteração da estrutura etária, que altera a composi-
ção da PIA e consequentemente o número de indivíduos da força de
trabalho. A segunda são alterações da qualificação, especialização,
ou seja, aumentos da escolaridade que são associados a maiores ní-
veis de participação nas atividades produtivas. E a terceira refere-se
à população feminina e sua participação no mercado de trabalho.
Barbosa (2014) ressalta que a parcela que representa a PIA
dentro do conjunto populacional de 2012, tinha um peso próximo a
69,0% do total da população brasileira. No entanto a PIA tem cresci-
do a taxas relativamente menores que a população com mais de 65
anos de idade, apresentando uma tendência de desaceleração do
grupo entre 15 e 64 anos de idade desde 1999, em função da queda
da fecundidade e com projeções para sua intensificação de queda
para as próximas décadas. 27
Camarano (2014) explica que o grupo da PIA apresentou uma
taxa de crescimento de 1,4% ao ano, entre 2010 e 2015, taxa con-
siderada relativamente alta por Camarano, mas deve apresentar
crescimento negativo para os períodos finais da projeção até 2050,
atingindo seu máximo até 2040 com um número aproximado de
177 milhões. A desaceleração do crescimento para o grupo da PIA
é projetado a partir de 2045, projeta-se também que 60,0% de sua
formação sejam de indivíduos com mais de 45 anos de idade, e de
50,0% com mais de 50 anos de idade
 GEOGRAFIA
Camarano (2014) argumenta que as taxas de participação na
atividade econômica (PEA) de 2010 ficam constantes até a projeção
de 2020, no entanto para a projeção de 2020-
2030 em decorrência da queda da fecundidade devem resultar
em um decréscimo aproximado de 380 mil na demanda por postos
de trabalho anuais. Ressalta que para manter o nível de atividade
da economia brasileira de 2010, entre 2030 e 2050, 400 mil novos
indivíduos deverão estar dispostos a ocuparem uma vaga no merca-
do de trabalho brasileiro. A autora argumenta que esses potenciais
demandantes por vagas no mercado de trabalho poderiam resultar
do declínio de mortalidade, aumento da participação feminina ou
ainda uma postergação da saída do mercado de trabalho.
Nonato et al (2012) ressalta que os efeitos de curto prazo de
diminuição da população jovem será desdobrado no médio e longo
prazo em uma redução da (PIA) e inversão da pirâmide etária. E a
partir de uma perspectiva do mercado de trabalho a consequência
da transição demográfica resulta diretamente na composição da
PIA brasileira e impactando a disponibilidade de mão de obra.
Além dos fatores que dizem respeito aos indivíduos e suas con-
dições, existem as barreiras sociais. Uma dessas barreiras sociais é
como absorver um contingente mais envelhecido (ou manter ele
em atividade) como o preconceito em relação ao trabalho das pes-
soas mais envelhecidas, embora tenham um nível maior de experi-
ência em relação aos jovens, apresentam maior absenteísmo por
condições físicas e de saúde como também maior tempo de apren-
dizado de algumas funções assim como dificuldades para lidar com
modificações tecnológicas. Logo existe a necessidade para adequa-
ção dos meios de trabalho para esse contingente da população mais
envelhecido, assim como ampliar o número de oportunidade para
esse grupo etário (CAMARANO; KANSO E FERNANDES, 2014).
A proporção de idosos com mais de 65 anos que continuam
no mercado de trabalho na maior parte do mundo é baixa, e ape-
sar desse fato foi observado nos Estados Unidos, um incremento
dessa parcela da população na atividade econômica, embora com
um quadro diferenciado, pois possuem uma condição socioeconô-
mica mais elevada em termos de saúde e escolaridade entre eles.
No entanto, esse grupo etário observado também se diferencia dos
outros aspectos, além da idade, pois optaram por uma maior flexi-
bilidade em sua permanência nas atividade econômicas, trabalhan-
do menos horas com uma remuneração menor, o que de fato pode
ser uma alternativa muito viável para ser aproveitado no contexto
brasileiro, pois se adotadas medidas que favoreça uma maior parti-
cipação desse grupo etário na economia, mesmo que não integral-
mente, pode levar a um prolongamento do tempo nas atividades
econômicas (CAMARANO; KANSO E FERNANDES, 2014).
Participação das Mulheres Brasileiras na Atividade Econômi-
ca nos Últimos Anos
A presente seção aponta para um cenário aonde a mulher vem
incrementando sua participação no mercado de trabalho assim
como seu nível educacional nos últimos anos. E se comparado o ce-
nário entre homens e mulheres em termos de participação nas ati-
vidades econômicas do Brasil e alguns países integrantes da OCDE
e Estados Unidos, ainda existe espaço para ampliação das taxa de
atividades da mulher no mercado de trabalho.
O incremento da participação feminina no mercado de traba-
lho é uma opção que pode ser explorada visto que possui espaço
para crescer. Comparativamente aos países da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e aos Estados
Unidos, as taxas por faixa etária dos homens brasileiros ficam nem
níveis similares. No entanto, com relação a faixa etária entre 40 e 64
anos do grupo das mulheres brasileiras, as taxas de atividade ficam
abaixo das taxas observadas entre as mulheres da OCDE e Estados
Unidos.
Editora
a solução para o seu concurso!
Para Souza Júnior e Levy (2014) o nível de atividade das mulhe-
res em relação ao nível de atividade do grupo dos homens é menor
para todas as faixas etárias. Esta diferença se amplia se observado
o grupo das mulheres com mais de 45 anos de idade. Nonato et al
(2012) argumentam que apesar da diferença entre a participação
entre homens e mulheres, existe um crescente incremento das mu-
lheres no mercado de trabalho formal nos últimos anos, passando
de uma taxa de participação de 32,9% para uma taxa de 52,7% en-
tre o período de 1981 a 2009 e, que apesar do aumento nos últimos
anos, ainda existe uma diferença considerável, 20 pontos percentu-
ais em comparação a nível de participação masculina.
Logo Nonato et al (2012) observam um potencial para o au-
mento do grupo das mulheres no mercado de trabalho. Somado a
esse potencial, uma melhora do nível de escolaridade tende a incre-
mentar a participação dos indivíduos nas atividades econômicas as-
sim como tendem a incrementar a sua produtividade. Para Barbosa
(2014) dentre os fatores que influenciam a entrada das mulheres no
mercado de trabalho sem sombra de dúvidas a educação possui um
destaque. Nonato et al (2012) alega que toda a PIA brasileira tem
apresentado níveis cada vez maiores de escolarização nos últimos
anos e evidencia um maior peso da participação das mulheres para
esse aumento no nível de escolaridade da PIA brasileira.
Determinantes da Participação Feminina no Mercado de Tra-
balho
Nota-se o potencial que ainda pode ser explorado em relação
às mulheres e sua inserção no mercado de trabalho, como já co-
mentado neste trabalho, observa-se a diferença entre a taxa de
participação nas atividades econômica brasileira feminina e a inter-
nacional, como exemplo dos países que compõe Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e Estados
Unidos, mas principalmente, em relação à diferença nas taxas de
atividade masculina e feminina no Brasil. A seção aborda o conceito
de salário reserva da mulher na tomada de decisão de entrada ou
não no mercado de trabalho, assim como trata da conciliação entre
trabalho e maternidade, sendo que a presença de creches aponta
para uma maior disposição das mulheres a exercerem atividades
econômicas.
A tomada de decisão em relação a entrar no mercado de traba-
lho está ligada a oferta de trabalho e, na teoria neoclássica a decisão
de ofertar trabalho ou não ofertar trabalho é uma decisão em rela-
ção à maximização da utilidade individual em relação à quantidade
de bens e lazer. Logo, a determinação quanto à oferta de trabalho
do indivíduo está associada ao chamado salário de reserva, ou seja,
quanto o indivíduo receberá de remuneração adicional para abrir
mão de uma hora de lazer. Logo o indivíduo estará disposto a ter
menos horas de lazer quando o salário de mercado exceder seu sa-
lário de reserva. Barbosa (2014) nota que enquanto para os homens
a elasticidade das horas trabalhadas em relação ao salário é a prin-
cipal variável dos estudos sobre oferta de trabalho. No entanto não
é o mesmo para entender os determinantes da oferta do trabalho
feminino, justamente pelo contraste da participação de ambos os
sexos no mercado de trabalho.
Barbosa (2014) aponta que o salário de reserva tem um papel
importante para determinar a inserção ou não da mulher no mer-
cado de trabalho, pois o mesmo indica características individuais,
familiares ou econômicas que afetam a disposição de seu nível de
participação. Como exemplo, as mulheres com filhos pequenos,
possuem uma tendência a ter um salário de reserva maior do que
as mulheres que não possuem filhos, assim como outros membros
dependentes no domicílio e um número maior de adultos também
tendem a aumentar o salário de reserva das mulheres. A autora ain-
175
 GEOGRAFIA
da observa variáveis como a idade e o estado conjugal com grande
influencia no salário de reserva e, que podem ter o efeito positivo
ou negativo quanto a participação da mulher no mercado de tra-
balho.
Camarano (2004) argumenta que a presença de idosos com
mais de 75 é uma variável dúbia, pois se o idoso pode gerar um
efeito negativo se necessitar de cuidados, assim como pode gerar
um efeito positivo se os idosos auxiliarem no cuidado dos filhos e/
ou da casa.
Barbosa (2014) aponta que vários estudos indicam de forma
significativa que creches e pré-escolas aumentam a participação
das mulheres no mercado de trabalho assim como o aumento das
horas trabalhadas. Barros et al (2011) observa que ao incrementar
a oferta de creches públicas em bairros de baixa renda no Rio de
Janeiro, elevou consideravelmente a participação feminina no mer-
cado de trabalho nestas localidades, entre 36,0% e 46,0%.
Berlingeri e Santos (2014) argumentam que é previsto em lei
o atendimento gratuito em creches e pré-escolas e que nos últi-
mos anos está ocorrendo um aumentando na demanda nesses ser-
viços. Entre 1997 e 2009 a demanda por creches municipais teve
um aumento de quatro vezes. Segundo os autores o aumento na
demanda tem dois motivos principais. O primeiro é em relação às
conquistas da mulher no mercado de trabalho para complementa-
ção da renda familiar, sendo que a creche aparece como uma enti-
dade que auxilia as mães trabalhadoras na conciliação do trabalho
e maternidade. O segundo motivo é o benefício no ensino infantil,
desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças, ou seja,
a relevância no processo educacional.
Várias modificações institucionais visando o ensino infantil fo-
ram realizadas pelos órgãos públicos tentando suprir a crescente
demanda por vagas desse grupo etário como exemplo
Por meio da Lei nº 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional (Brasil, 1996), as creches foram incor-
poradas ao sistema de educação e, posteriormente, ao Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-
ção dos Profissionais da Educação (FUNDEB), recebendo recursos
diretos do governo. Outras medidas, como a Lei nº 11.114/2005
(Brasil, 2005) – que altera o Artigo 32 da LDB, determinando que
o ensino fundamental, gratuito e obrigatório, passa a ter início aos
6 anos de idade e estende sua duração até os 9 anos –, a Emenda
Constitucional (EC) nº 59/2009 – que passa a incluir a pré-escola (4
a 5 anos) como etapa obrigatória do ensino básico –, e o projeto
de lei (PL) que cria o Plano Nacional de Educação (PNE) para vigo-
rar de 2011 a 2020, buscando ampliar a oferta de educação infantil
de forma a atender a 50% da população de até 3 anos, refletem a
preocupação do governo em universalizar o atendimento escolar
destinado ao público infantil (BERLINGERI; SANTOS, 2014, p.449)
O cenário de transformação demográfica da população brasi-
leira oferece importantes informações a respeito das demandas por
vagas na educação infantil de creches e pré-escolas. Como já visto,
a fecundidade nas ultimas décadas vem decrescendo cada vez mais
no cenário brasileiro, que com o passar dos anos, foi alterando a
composição etária da população, modificando principalmente os
dois grupos extremos, as crianças e os idosos, pois o primeiro grupo
perde seu peso na composição da população enquanto o segundo
amplia seu contingente. Logo, não é comum para os formuladores
de políticas atenderem esse aumento de demanda presente através
da expansão dos serviços de educação infantil esperando que esses
investimentos não possam ficar ociosos no futuro. Assim a deman-
da por esses serviços são conflitantes, pois o número de crianças do
grupo entre 0 e 3 anos de idade é cada vez menor, mas apesar disso,
o número de família que buscam por esse serviço é cada vez maior
(BERLINGERI; SANTOS, 2014).
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176
a solução para o seu concurso!
Como visto neste capítulo, a população que compõe a PIA bra-
sileira vem apresentando menores taxas de crescimento com proje-
ções de máximo de sua população em 2040, e taxa de crescimento
negativas para depois desse período. Além disso, vem apresentan-
do maior grau de envelhecimento. Segundo Camarano (2014) para
manter os níveis de atividade de 2010 entre 2030 e 2050 a oferta
de mão obra trabalhadora deve crescer, e indica a possibilidade de
incremento da participação das mulheres e aumento da permanên-
cia dos trabalhadores no mercado de trabalho. Embora não elimine
a tendência de diminuição da população em idade ativa, essas duas
possibilidades retardam o processo.
Apesar disso, uma maior permanência nas atividades laborati-
vas não é uma tarefa simples, pois conforme o trabalhador vai fican-
do mais velho tende a apresentar mais problemas relacionados à
sua condição de saúde. Como visto em média ambos os sexos saem
do mercado de trabalho antes da idade mínima prevista em lei para
aposentadoria.
Logo a tendência de saída do mercado de trabalho pelo traba-
lhador brasileiro não está em concordância com as modificações
demográficas que o país está passando, ou seja, o incremento em
anos de vida que a população brasileira vem ganhando não está
sendo repassada em aumentos em anos nas atividades econômicas.
Contudo cabe ressaltar que em conjunto de um tempo maior
de trabalho o incremento da participação das mulheres nas ativida-
des é outra possibilidade a ser explorada. Pois os níveis de atividade
das mulheres brasileiras são menores comparativamente ao nível
de atividade dos homens brasileiros, assim como menores, quan-
do comparadas aos níveis de atividade das mulheres dos países da
OCDE e Estados Unidos.
Barros et al (2011) observa uma relação positiva entre aumen-
to de número de creches e aumento da participação feminina nas
atividades econômicas. Berlingeri e Santos (2014) argumentam que
a demanda pelo serviço de creches tem aumentando nos últimos
anos, mas observa que um aumento de investimentos na ampliação
deste tipo de serviço pode ficar ocioso no futuro, tendo em vista
as alterações demográficas, como um número cada vez menor de
nascimentos para o grupo de crianças de 0 a 3 anos que utilizam
esse serviço.
Barbosa (2014) argumenta ser incerto os cenários de aumento
das mulheres na atividade econômica, e mesmo se houver este in-
cremento ainda não será o suficiente para suprir a necessidade fu-
tura de mão de obra no mercado de trabalho brasileiro, argumenta
a necessidade de melhores níveis educacionais e mais políticas para
permanência do trabalhador no mercado de trabalho.
Nonato et al (2012) argumenta que para reduzir a diferença
entre mulheres e homens em termos de níveis de atividade do mer-
cado de trabalho depende de modificações culturais, econômicas e
sociais. Ressalta ainda que a participação feminina deve incremen-
tar-se para os próximos anos com mais mulheres ocupando cargos
e postos nos quais ainda não estão muito presentes.
Indicadores sócioeconômicos
Os indicadores sociais são dados estatísticos sobre os vários
aspectos da vida de um povo que, em conjunto, retratam o estado
social da nação e permitem conhecer o seu nível de desenvolvimen-
to social.
Os indicadores sociais compõem um sistema e, para que te-
nham sentido, é necessário que sejam observados uns em relação
aos outros, como elementos de um mesmo conjunto.
A partir destes indicadores sociais, pode ser avaliada a renda
per capita, analfabetismo (grau de instrução), condições alimenta-
res e condições médicas-sanitárias de uma região ou país.
 GEOGRAFIA

Ilustração de gráfico para indicadores sociais

Através destes indicadores, pode-se ainda indicar os países como sendo: ricos (desenvolvidos), em desenvolvimento (economia emer-
gente) ou pobres (subdesenvolvidos). Para que isso ocorra, organismos internacionais analisam os países segundo:
• Expectativa de vida (média de anos de vida de uma pessoa em determinado país).
• Taxa de mortalidade (corresponde ao número de pessoas que morreram durante o ano).
• Taxa de mortalidade infantil (corresponde ao número de crianças que morrem antes de completar 1 ano).
• Taxa de analfabetismo (corresponde ao percentual de pessoas que não sabem ler e nem escrever).
• Renda Nacional Bruta (RNB) per capita, baseada na paridade de poder de compra dos habitantes.
• Saúde (referente à qualidade da saúde da população).
• Alimentação (referente à alimentação mínima que uma pessoa necessita, cerca de 2.500 calorias, e se essa alimentação é equilibra-
da).
• Condições médico-sanitárias (acesso a esgoto, água tratada, pavimentação, entre outros).
• Qualidade de vida e acesso ao consumo (correspondem ao número de carros, de computadores, televisores, celulares, acesso à
internet, etc).

IDH (Índice de Desenvolvimento Humano)

O IDH foi criado pela ONU (Organização das Nações Unidas) com o objetivo de medir o grau econômico e, principalmente, como as
pessoas estão vivendo nos países de todo o mundo.
O IDH avalia os países em uma escala de 0 a 1. O índice 1 não foi alcançado por nenhum país do mundo, e dificilmente será, pois tal
índice iria significar que determinado país apresenta uma realidade praticamente perfeita, com elevada renda per capita, expectativa de
vida de 90 anos e assim por diante.
Igualmente é importante ressaltar que não existe nenhum país do mundo com índice 0, pois se isso acontecesse seria o mesmo que
apresentar, por exemplo, taxas de analfabetismo de 100% e todos os outros indicadores em níveis catastróficos. Os 10 países que ocupam
o topo no quesito “muito alto desenvolvimento humano” na tabela que apresenta o ranking IDH Global de 2018 são:

Ranking IDH Global País Nota

1 Noruega 0,953
2 Suiça 0,944
3 Austrália 0,939
4 Irlanda 0,938
5 Alemanha 0,936
6 Islândia 0,935
7 Hong Kong 0,933
8 Suécia 0,933
9 Singapura 0,932
10 Holanda 0,931

De acordo com este relatório, o Brasil figura no quesito “alto desenvolvimento humano”, ocupando a posição 79º no ranking IDH
Global, com nota 0,759.

Editora
177
a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA

Mapa ilustrando a visualização IDH Global

Que tipo de informação os indicadores podem dar sobre o Brasil?

A comparação entre as regiões norte, nordeste, sudeste, sul e centro-oeste é muito importante para que tenhamos condições de
conhecer melhor uma região ou o país. Quando comparados os indicadores sociais do nordeste com os do sudeste (por exemplo, número
de pessoas que têm em casa esgoto ligado à rede geral, água tratada e coleta de lixo), fica evidente que no nordeste as famílias vivem em
piores condições de vida do que no sudeste.
Ao mesmo tempo, estes indicadores possibilitam que tenhamos condições de avaliar com mais cuidado as ações dos governos no que
se refere à administração da vida das pessoas. Um governo conseguiu melhorar os índices de educação em várias regiões, outro pode ter
incentivado a criação de novas indústrias - os números mostram o que realmente foi realizado.

Plataforma do PNUD apresenta indicadores sociais de 20 regiões metropolitanas do Brasil

Atlas do Desenvolvimento Humano das Regiões Metropolitanas Brasileiras disponibiliza informações do IDH municipal e outros 200
indicadores socioeconômicos. Objetivo é melhorar elaboração de políticas públicas para as cidades. Iniciativa é tema de apresentações na
Terceira Conferência da ONU sobre Moradia e Desenvolvimento Urbano Sustentável, a Habitat III.
Para disponibilizar dados sobre 20 regiões metropolitanas brasileiras — de um total de 70 espalhadas pelo país —, o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) criaram uma plataforma online com
informações sobre educação, renda, trabalho, demografia, longevidade, habitação e vulnerabilidade de grupos específicos. O objetivo é
melhorar as políticas públicas para as cidades.
A iniciativa é tema de apresentações da Terceira Conferência da ONU sobre Moradia e Desenvolvimento Urbano Sustentável, a Habitat
III, que teve início na segunda-feira (17) e termina na próxima quinta (20).
Criado também em parceria com a Fundação João Pinheiro, o Atlas do Desenvolvimento Humano das Regiões Metropolitanas Brasi-
leiras utiliza informações do projeto Atlas Brasil, que avaliou as condições de vida em 5.565 municípios.
Além de apresentar o índice de desenvolvimento humano de cada cidade (IDHM), o portal exibe outros 200 indicadores socieconômi-
cos e sua evolução de 2000 a 2010 nas 20 regiões analisadas. Entre as regiões metropolitanas avaliadas, estão São Paulo, Distrito Federal
e Entorno, Rio de Janeiro, Manaus, Maceió, Curitiba, Porta Alegre, entre outras.
“O Atlas é um instrumento de democratização da informação que pode auxiliar na melhoria da qualidade de políticas públicas”, des-
taca a coordenadora do Relatório de Desenvolvimento Humano no PNUD, Andréa Bolzon.
Segundo a especialista, com a plataforma “é possível perceber que a desigualdade em nível ‘intrametropolitano’ ainda persiste como
realidade tanto no Sudeste quanto no Nordeste”.
“Dentro da mesma região metropolitana, por exemplo, a diferença em termos de esperança de vida ao nascer pode chegar a mais de
dez anos entre uma Unidade de Desenvolvimento Humano (UDHs) e outra, quer estejamos em Campinas ou em Maceió”, explica Bolzon.
As UDHs — que podem ser analisadas separadamente na plataforma — são áreas menores que bairros nos territórios mais populosos
e heterogêneos, mas iguais a municípios inteiros quando estes têm população insuficiente para desagregações estatísticas.
Através do link a seguir terá acesso, sequencialmente, à plataforma online e ao atlas apontado no texto.
http://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/presscenter/articles/2016/10/18/atlas-do-desenvolvimento-humano-nas-regi-es-
-metropolitanas-fornece-indicadores-para-focaliza-o-de-pol-ticas-p-blicas-/

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178
a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
PRIMEIRAS NOÇÕES DE CICLO HIDROLÓGICO E A IMPOR-
TÂNCIA DA ÁGUA NO COTIDIANO
O ciclo da água
A água no estado líquido ocupa os oceanos, lagos, rios, açu-
des etc. De modo contínuo e lentamente, à temperatura ambiente,
acontece a evaporação, isto é, a água passa do estado líquido para
o gasoso.
Quanto maior for a superfície de exposição da água (por exem-
plo, um oceano ou nas folhas de árvores de uma floresta), maior
será o nível de evaporação. Quando o vapor de água entra em con-
tato com as camadas mais frias da atmosfera, a água volta ao esta-
do líquido, isto é, gotículas de água ou até minúsculos cristais de
gelo se concentram formando nuvens.
Ao se formar nas nuvens um acúmulo de água muito grande,
as gotas tornam-se cada vez maiores, e a água se precipita, isto é,
começa a chover. Em regiões muito frias da atmosfera, a água passa
do estado gasoso para o estado líquido e, rapidamente, para o sóli-
do, formando a neve ou os granizos (pedacinhos de gelo).
A água da chuva e da neve derretida se infiltra no solo, for-
mando ou renovando os lençóis freáticos. As águas subterrâneas
emergem para a superfície da terra, formando as nascentes dos
rios. Assim o nível de água dos lagos, açudes, rios etc. é mantido.
A água do solo é absorvida pelas raízes das plantas. Por meio
da transpiração, as plantas eliminam água no estado de vapor para
o ambiente, principalmente pelas folhas. E na cadeia alimentar, as
plantas, pelos frutos, raízes, sementes e folhas, transferem água
para os seus consumidores.
Além do que é ingerido pela alimentação, os animais obtêm
água bebendo-a diretamente. Devolvem a água para o ambiente
pela transpiração, pela respiração e pela eliminação de urina e fe-
zes. Essa água evapora e retorna à atmosfera. No nosso planeta, o
ciclo de água é permanente.
A qualidade da água
A vida humana, assim como a de todos os seres vivos depende
da água.
Mas a nossa dependência da água vai além das necessida-
des biológicas: precisamos dela para limpar as nossas casas, lavar
as nossas roupas e o nosso corpo. E mais: para limpar máquinas
e equipamentos, irrigar plantações, dissolver produtos químicos,
criar novas substâncias, gerar energia.
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É aí que está o perigo: a atividade humana muitas vezes com-
prometa a qualidade da água. Casas e indústrias podem despejar
em rios e mares substâncias que prejudicam a nossa saúde. Por
isso, escolher bem a água que bebemos e proteger rios, lagos e ma-
res são cuidados essenciais à vida no planeta.
Água potável
A água potável é aquela popularmente chamada água pura.
Para ser bebida por nós, a água deve ser incolor, insípida (sem sa-
bor) e inodora (sem cheiro). Ela deve estar livre de materiais tóxicos
e microorganismos, como bactérias, protozoários etc., que são pre-
judiciais, mas deve conter sais minerais em quantidade necessária
à nossa saúde.
A água potável é encontrada em pequena quantidade no nos-
so planeta e não está disponível infinitamente. Por ser um recurso
limitado, o seu consumo deve ser planejado.
Água destilada
A água potável deve ter certa quantidade de alguns sais mine-
rais dissolvidos, que são importantes para a nossa saúde. A água
sem qualquer outra substância dissolvida é chamada de água desti-
lada. Veja como se consegue água destilada.
Para retirar sais minerais e outros produtos dissolvidos na água,
utiliza-se um processo chamado destilação. O produto dessa desti-
lação, a água destilada, é usado em baterias de carros e na fabrica-
ção de remédios e outros produtos. Não serve para beber, já que
não possui os sais minerais necessários ao nosso organismo.
Veja como funciona o aparelho que produz água destilada, o
destilador:
Observe que a água ferve (1) com ajuda do (2) Bico de Bunsen
(chama que aquece a água), transformando-se em vapor (3), e de-
pois se condensa (4), voltando ao estado líquido. Os sais minerais
não vaporizam, mas ficam dentro do vidro onde a água foi fervida
(chamado balão de destilação).
Água mineral
A água do mar é salgada porque tem muito cloreto de sódio,
que é o sal comum usado na cozinha. Justamente por ter tanto sal,
não é potável. Se bebermos água do mar, o excesso de sal nos fará
eliminar mais água na urina do que deveríamos, e começamos en-
tão a ficar desidratados.
Já a água doce, dos rios, lagos e fontes, tem menos sal que a
água do mar e pode ser bebida - desde que esteja sem micróbios
e produtos tóxicos ou que tenha sido tratada para eliminar essas
impurezas.
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 GEOGRAFIA
A chamada água mineral é água que brota de fontes do subso-
lo. Ela costuma ter alguns sais minerais em quantidade um pouco
maior que a água utilizada nas residências e, às vezes outros sais.
A água mineral é, em geral potável e pode ser bebida na fonte
ou engarrafada - desde que a fonte esteja preservada da poluição
e da contaminação ambiental e que o processo de engarrafamento
seja feito com higiene.

O mar pode “morrer”?

Na Ásia, há o famoso mar Morto, que é um exemplo de que

um mar pode “morrer”. O mar “morre” e os lagos também quando
o nível de salinidade, isto é, a concentração de sais da sua água, é
tão alto que não permite que os peixes, a flora e outros seres vivam
nele. Esse fenômeno ocorre por vários fatores, entre eles: pouca
chuva aliada à evaporação intensa (clima quente e seco) e corte ou
diminuição do regime de escoamento de rios.
Fontes de poluição da água
A água pode conter barro, areia e outras impurezas. Um grande
perigo de contaminação da água está, por exemplo, na presença de
produtos químicos tóxicos ou microorganismos que tornam a água
poluída.
Há varias fontes de poluição, como veremos a seguir.
A consequência da falta de tratamento de esgoto
O grande número de dejetos dos populosos núcleos residen-
ciais, descarregado em córregos, rios e mares provoca a poluição e
a contaminação das águas. Febre tifoide, hepatite, cólera e muitas
verminoses são doenças transmitidas por essas águas.
Há rios como o Tietê e o Guaíba - em cujas margens surgiram a
cidade de São Paulo e Porto Alegre - que já estão comprometidos.
Além desses, há vários rios expostos à degradação ambiental.
A mineração, a extração e o transporte de petróleo
Atividades econômicas importantes têm causado inúmeros aci-
dentes ecológicos graves. O petróleo extraído dos mares e os me-
tais ditos pesados usados na mineração (por exemplo, o mercúrio,
no Pantanal), lançados na água por acidente, ou negligência, têm
provocado a poluição das águas com prejuízos ambientais, muitas
vezes irreversíveis.
A poluição causada pelas indústrias
Mesmo havendo leis que proíbam, muitas indústrias, continu-
am a lançar resíduos tóxicos em grande quantidade nos rios.
Na superfície da água, é comum formar-se uma pequena espu-
ma ácida, que, dependendo da fonte de poluição, pode ser compos-
ta principalmente de chumbo e mercúrio. Essa espuma pode causar
a mortandade da flora e da fauna desses rios. E esses agentes polui-
dores contaminam também o organismo de quem consome peixes
ou quaisquer outros produtos dessas águas.
Na estação de tratamento, a água passa por tanques de cimen-
to e recebe produtos como o sulfato de alumínio e o hidróxido de
cálcio (cal hidratada). Essas substâncias fazem as partículas finas de
areia ede argila presentes na água se juntarem, formando partícu-
las maiores, os flocos. Esse processo é chamado floculação. Como
essas partículas são maiores e mais pesadas, elas vão se depositan-
do aos poucos no fundo de outro tanque, o tanque de decantação.
Desse modo, algumas impurezas sólidas da água ficam retidas.
Após algumas horas no tanque de decantação, a água que fica
por cima das impurezas, e que está mais limpa, passa por um fil-
tro formado por várias camadas de pequenas pedras (cascalho) e
areias. À medida que a água vai passando pelo filtro, as partículas
de areia ou de argila que não se depositaram vão ficando presas nos
espaços entre os grãos de areia. Parte dos micróbios também fica
presa nos filtros. É a etapa conhecida como filtração.
Mas nem todos os micróbios que podem causar doenças se
depositam no fundo do tanque ou são retidos pelo filtro. Por isso,
a água recebe produtos contendo o elemento cloro, que mata os
micróbios (cloração), e o flúor, um mineral importante para a for-
mação dos dentes.
A água é então levada através de encanamentos subterrâneos
para as casas ou os edifícios.
Mesmo quem recebe água da estação de tratamento deve fil-
trá-la para o consumo. Isso porque pode haver contaminação nas
caixas d’água dos edifícios ou das casas ou infiltrações nos canos. As
caixas-d’água devem ficar sempre bem tampadas e ser limpas pelo
menos a cada seis meses. Além disso, em certas épocas, quando
o risco de doenças transmitidas pela água aumenta, é necessário
tomar cuidados adicionais.
Quando não há estação de tratamento
Nos locais em que não há estações de tratamento, a água é
obtida diretamente de rios, lagos, nascentes, represas ou poços.
Mas, nesses casos, a água pode estar contaminada por micróbios e
poluentes e são necessários alguns cuidados.

As estações de tratamento da água

Muitas casas das grandes cidades recebem água encanada, vinda

de rios ou represas. Essa água é submetida a tratamentos especiais
para eliminar as impurezas e os micróbios que prejudicam a saúde.
Primeiramente, a água do rio ou da represa é levada através de
canos grossos, chamados adutoras, para estações de tratamento de
água. Depois de purificada, a água é levada para grandes reservató-
rios e daí é distribuída para as casas.
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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
O poço mais comum é o poço raso, que obtém água a 20 me-
tros de profundidade, no máximo. Ele deve ser construído longe das
fontes de poluição e contaminação, ficando, por exemplo, a pelo
menos 25 metros da fossa onde as fezes e os resíduos da casa são
despejados. Deve ter uma tampa impermeável (uma laje de concre-
to armado) e uma abertura a pelo menos 20 centímetros acima do
solo, para protegê-lo contra a entrada de águas que escorrem pela
superfície do solo.
É preciso também que os primeiros três metros do poço sejam
impermeáveis à água da chuva que cai na superfície do terreno. A
água que se infiltra a mais de três metros e que entra no poço já
sofreu um processo natural de filtração ao atravessar o solo.
É importante garantir que a água do poço ou de outras fontes
não esteja contaminada por micróbios. O ideal é que ela seja anali-
sada periodicamente por um laboratório, para verificar seu estado
de pureza. Se isso não for possível, a água que se bebe, bem como a
que é usada para lavar pratos e talheres, deve ser filtrada e tratada.
A água deve ser fervida por pelos menos 15 minutos ou tratada com
cloro (siga bem a instruções do fabricante, pois cloro em excesso
pode causar envenenamento). Antes de tratar a água com cloro, po-
rém, devemos filtrá-la, já que os ovos de vermes, por exemplo, não
são destruídos pelo cloro, mas podem ser removidos pela filtração.
Existem também poços artesianos, construídos com equipamen-
to especial, que furam a terra e tiram a água de lençóis subterrâneos
mais profundos. Esses lençóis estão situados em espaços existentes
entre rochas pouco permeáveis, geralmente a mais de 100 metros de
profundidade. A água dos poços artesianos costuma estar limpa, mas
deve-se também mandar analisá-la em laboratório.
O destino da água utilizada
Para onde vai a água depois de utilizada em lavagens de rou-
pas, banho, ou descarga de banheiros e outras atividades de uso
doméstico?
O destino da água que foi utilizada é um grande problema de
saneamento básico e que não está bem solucionado em muitas re-
giões do Brasil.
Em pequenas comunidades, esse problema relativo ao trata-
mento da água utilizada pode ser resolvido ou minimizado com fos-
sas sépticas e sumidouro.
Nas regiões mais populosas, entretanto, exige-se uma solução
mais complexa. Isso ocorre porque, mesmo para um pequeno pré-
dio com dez apartamentos, a fossa séptica e o sumidouro, em ge-
ral, não são suficientes para absorver a água consumida por esses
moradores. Imagine, então, uma grande cidade repleta de arranha-
-céus.
Nesses casos, utilizam-se redes de esgoto.
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O Tratamento de Esgoto
Ao chegar à estação de tratamento, o esgoto passa por grades
de metal que separam objetos (como plástico, latas, tecidos, pa-
péis, vidros etc.) da matéria orgânica, da areia e de outros tipos de
partículas.
O esgoto passa, lentamente, por grandes tanques, a fim de que
a areia e as outras partículas se depositem.
O lodo com a matéria orgânica pode seguir para um equipa-
mento chamado biodigestor, onde sofre ação decompositora das
bactérias. Nesse processo, há desprendimento de gases, entre eles
o metano, que pode ser utilizado como combustível.
A parte líquida, que ficou acima do lodo, também é atacada por
bactérias, pois ainda apresenta matéria orgânica dissolvida, essa
parte é agitada por grandes hélices, que garantem a oxigenação da
água. Também podem ser utilizados para essa oxigenação bombas
de ar ou mesmo certos tipos de algas, que produzirão o oxigênio na
fotossíntese.
Só depois desse tratamento, o esgoto pode ser lançado em
rios, lagos ou mares.
A água já utilizada, após o tratamento retorna ao meio ambien-
te com seu efeito poluente diminuído. Caso contrário, pode causar
grave contaminação da água e, assim, riscos à população que dela
se utiliza.
A falta de tratamento de esgoto pode provocar a contaminação
do solo e da água, contribuindo para a proliferação de várias doen-
ças. Muitas dessas doenças podem levar a morte muitas crianças,
principalmente no seu primeiro ano de vida. Assim, garantir o tra-
tamento de esgoto em todo o Brasil é uma meta a ser alcançada na
busca de saúde e qualidade de vida da população.
Doenças transmitidas pela água
A falta de água potável e de esgoto tratado facilita a transmis-
são de doenças que, calcula-se, provocam cerca de 30 mil mortes
diariamente no mundo. A maioria delas acontece entre crianças,
principalmente as de classes mais pobres, que morrem desidrata-
das, vítimas de diarreia causadas por micróbios. No Brasil, infeliz-
mente mais de 3 milhões de famílias não recebem água tratada e
um número de casas duas vezes e meia maior que esse não tem
esgoto. Isso é muito grave.
Estima-se que o acesso à água limpa e ao esgoto reduziria em
pelo menos um quinto a mortalidade infantil.
Para evitar doenças transmitidas pela água devemos tomar os
seguintes cuidados:
-Proteger açudes e poços utilizados para o abastecimento;
-tratar a água eliminando micróbios e impurezas nocivas a saú-
de humana;
-filtrar e ferver a água;
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 GEOGRAFIA
-não lavar alimentos que serão consumidos crus com água não tratada como verduras, frutas e hortaliças.

As principais doenças transmitidas pela água são:

-Diarreia infecciosa
-Cólera
-Leptospirose
-Hepatite
-Esquistossomose

Água no planeta

O planeta Terra está inundado de água, formando a hidrosfera, compreendendo os oceanos, mares e águas continentais. Aproximada-
mente 71% da superfície terrestre é coberta por água, totalizando cerca de 1,4 bilhão de km3. É considerado o único planeta que apresenta
a água em seus três estados físicos: gasoso, líquido e sólido. De toda a água disponível no planeta, 97,5% é água salgada. Apenas 2,5% da
água disponível é doce.

→ Água doce no planeta

A água doce disponível no planeta não se apresenta distribuída uniformemente, variando segundo a presença de ecossistemas nas
diferentes regiões. A água doce pode ser encontrada em geleiras, neves eternas, águas subterrâneas, solos, rios e lagos.
Os países que mais concentram água doce no mundo são Rússia, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Índia, Colômbia, República Democrá-
tica do Congo e China, correspondendo a aproximadamente 60% da água doce existente no planeta.
De acordo com dados da Agência Nacional das Águas (ANA), o continente com maior concentração de água doce é a América com
cerca de 39,6%, seguido pelo continente asiático com 31,8%. O continente com menor volume de água doce é a Oceania, concentrando
apenas 3,9% da água doce disponível. A África, por sua dimensão, é um dos continentes que sofre com a falta de água, tendo em seu ter-
ritório cerca de 9,7% da água doce do mundo.

Água no Brasil

O Brasil é um país abundante em recursos hídricos, representando cerca de 12% do total mundial. Contudo, sua distribuição não é
uniforme no território. Segundo a ANA, a água doce é distribuída nas regiões brasileiras da seguinte maneira:

Região Norte: corresponde a 68% dos recursos hídricos;

Região Centro-Oeste: corresponde a 16% dos recursos hídricos;
Região Sul: corresponde a 7% dos recursos hídricos;
Região Sudeste: corresponde a 6% dos recursos hídricos;
Região Nordeste: corresponde a 3% dos recursos hídricos

Há um contraste visível entre a distribuição de água no Brasil e a distribuição populacional. A Região Norte, que detém o maior volume
de água doce do país, é a região com menor densidade demográfica, ou seja, é uma das regiões menos povoadas, contando com apenas
7% da população. Já a Região Sudeste, a mais povoada do país com cerca de 42,63% da população, conta com apenas 6% da disponibili-
dade de recursos hídricos.
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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
No que tange ao desperdício de água, o Brasil, segundo o Ministério do Meio Ambiente, desperdiça entre 20% a 60% da água desti-
nada ao consumo ao longo da distribuição. Os hábitos dos brasileiros também não favorecem a economia de água, já que boa parte dessa
substância é desperdiçada seja em uso pessoal ou atividades de limpeza.

DRENAGEM E MANEJO DAS ÁGUAS PLUVIAIS URBANAS

O sistema de drenagem deve ser entendido como o conjunto da infraestrutura existente em uma cidade para realizar a coleta, o trans-
porte e o lançamento final das águas superficiais. Inclui ainda a hidrografia e os talvegues.
É constituído por uma série de medidas que visam a minimizar os riscos a que estão expostas as populações, diminuindo os prejuízos
causados pelas inundações e possibilitando o desenvolvimento urbano de forma harmônica, articulada e ambientalmente sustentável. O
sistema pode ser dividido em:

MICRODRENAGEM MACRODRENAGEM
São dispositivos responsáveis pelo escoamento fi-
São estruturas que conduzem as águas do escoa-
nal das águas pluviais provenientes do sistema de
mento superficial para as galerias ou canais urbanos.
microdrenagem urbana.
É constituída pelos principais talvegues, fundos
de vales, cursos d’água, independente da execução
É constituída pelas redes coletoras de águas pluviais,
de obras específicas e tampouco da localização de
poços de visita, sarjetas, bocas-de-lobo e meios-fios.
extensas áreas urbanizadas, por ser o escoadouro
natural das águas pluviais.

Os sistemas de drenagem urbana são sistemas preventivos de inundações, principalmente nas áreas mais baixas das comunidades
sujeitas a alagamentos ou marginais aos cursos d’água.
A enchente é um fenômeno natural do regime do rio, e todo rio tem sua área de inundação. As inundações passam a ser um problema
para o homem quando ele deixa de respeitar os limites naturais dos rios, ocupando suas áreas marginais.
As inundações urbanas podem ser:
• em áreas ribeirinhas: os rios possuem dois leitos - o leito menor em que a água escoa na maioria do tempo e o leito maior. Este
último costuma ser inundado pelo menos uma vez a cada dois anos;
• devido à urbanização: o aumento da densidade de ocupação por edificações e obras de infraestrutura viária resulta em maiores
áreas impermeáveis e, como consequência, o incremento das velocidades de escoamento superficial e a redução de recarga do lençol
freático.
A recarga do aquífero se processa através das águas de chuva ou pelas águas de um rio, quando este percorre um leito poroso. O
aquífero subterrâneo é o responsável pelo abastecimento de toda nascente d’água e a impermeabilização do solo poderá elimina-las e,
consequentemente, os rios desaparecerão. Em áreas urbanas é comum a inundação localizada devido ao estrangulamento do curso d’água
por pilares de pontes, adutoras, aterros e rodovias que reduzem a seção de escoamento do rio.
Um dos efeitos causados pela urbanização são as enchentes, - lentas ou rápidas, que se avolumam no decorrer dos dias - podendo
causar prejuízos materiais e provocar mortes.
A principal causa das enchentes deve-se à ocupação desordenada do solo, não só no território municipal como também a montante
em toda a área da bacia de contribuição, e ao sistema de drenagem urbana que transfere os escoamentos para jusante, sem qualquer pre-
ocupação com a retenção de volumes escoados. Um sistema de drenagem eficiente é o que drena os escoamentos sem produzir impactos
nem no local nem a jusante.
A estratégia utilizada para os problemas de drenagem urbana esteve, durante anos, voltada para a retificação dos rios, córregos e
o revestimento de suas calhas, com graves consequências ambientais, destacando-se: aumento das velocidades de escoamento e, con-
sequentemente, a transferência de inundação para jusante; eliminação de ecossistemas aquáticos; processos erosivos nas margens dos
cursos d’água e elevados custos para o município, sem, necessariamente, obter resultados efetivos.
Atualmente, o sistema de drenagem urbana aponta para a preservação dos cursos d’água, sua despoluição e a manutenção das várze-
as de inundação, de forma que não sejam necessárias obras estruturantes, reduzindo-se custos de implantação e problemas provocados
pelas mesmas, tirando proveito de seu potencial urbanístico como áreas verdes e parques lineares.

Sistemas de drenagem urbana: sistema unitário (ou combinado), sistema separador absoluto.
Bacias urbanas compartilhadas
Muitas cidades possuem, entretanto, bacias hidrográficas em comum com outros municípios, apresentando o seguinte cenário: um
município a montante de outro e o curso d’água dividindo-os.
Nesse caso, o controle institucional da drenagem pode ser realizado por meio de legislação municipal adequada para cada município;
legislação estadual que estabeleça os padrões a serem mantidos nos municípios de tal forma a não serem transferidos os impactos ou os
dois procedimentos. Deve-se buscar ações conjuntas com os municípios envolvidos para se obter o planejamento de toda a bacia.
Para implantar medidas de controle de inundações devem ser consideradas três situações de ocupação: sub-bacia não urbanizada,
sub-bacia parcialmente urbanizada e sub-bacia urbanizada.

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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
Sub-bacia não-urbanizada
Na situação de bacias parcialmente urbanizadas, haverá neces-
sidade da adoção de medidas de caráter preventivo e emergencial,
uma vez que a ocupação começa a se consolidar ao longo do curso
d’água. Cabe ao administrador tais medidas:
• estabelecer o zoneamento das áreas não ocupadas e adoção
de medidas para que não ocorram ocupações nas áreas de risco;
• preservar a faixa non aedificandi ao longo dos cursos d’água;
• dotar a legislação municipal com instrumento eficaz que pro-
mova retenção e a percolação no solo das águas pluviais no perí-
metro urbano; tais como valos de infiltração - sistemas de drenos
implantados paralelos às ruas, estradas, conjuntos habitacionais;
• implantar bacias de percolação;
• implementar o reflorestamento para prevenir a erosão e o
assoreamento do curso d’água;
• implantar programas de educação ambiental;
• implantar interceptores de esgotos viabilizando futuro tra-
tamento.
Vala de infiltração com grama por onde escoa a água da rua
Observar a depressão, à direita da foto, que favorece a infiltra-
ção da água de chuva.
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a solução para o seu concurso!
Sub-bacia urbanizada
Na situação de bacias urbanizadas, a ocupação das margens - e
mesmo da calha do rio - encontra-se consolidada e, nestes casos, a
renaturalização e mesmo uma revalorização ecológica são limita-
das, restando ao administrador intervir a montante do trecho, bus-
cando reduzir os picos de vazão.
As soluções para minimizar as enchentes devem ser voltadas
à infiltração das águas superficiais para o solo. Abaixo, algumas
opções:
• pequenos reservatórios em condomínios, parques, escolas;
• bacia para amortecimento de cheias;
• não-pavimentação das ruas;
• parques e áreas gramados;
• medidas de apoio à população, sistema de alerta, de evacua-
ção e de atendimento à comunidade atingida;
• programa de educação ambiental;
• implantação de interceptores de esgotos, viabilizando futuro
tratamento.
Aproveitamento dos espaços para amortecimento de cheias
Aproveitamento dos espaços ocupados pelas estruturas utiliza-
das para amortecimento das cheias:
• praça de esportes utilizada durante o período seco, sendo o
espaço ocupado no período de chuva como reservatório para amor-
tecimento de cheias.
 GEOGRAFIA
• campo de futebol utilizado no período de chuva para amor- Áreas urbanas utilizadas como reservatórios para amorteci-
tecimento da cheia. mento de cheias:
• reservatório em parque municipal.

• pavimentos permeáveis.
• reservatório em área densamente ocupada.

• reservatório em área densamente ocupada com aproveita-

mento como área de lazer.

Redes coletoras, dispositivos de captação (bocas de lobo), con-

dutos de ligação e poços de visita
Um sistema de drenagem de águas pluviais é composto de uma
série de unidades e dispositivos hidráulicos para os quais existe
uma terminologia própria e cujos elementos mais frequentes são
conceituados a seguir.
Greide - é uma linha do perfil correspondente ao eixo longitu-
dinal da superfície livre da via pública.
Guia - também conhecida como meio-fio, é a faixa longitudinal
de separação do passeio com o leito viário, constituindo-se geral-
mente de peças de granito argamassadas.

Sarjeta - é o canal longitudinal, em geral triangular, situado en-

tre a guia e a pista de rolamento, destinado a coletar e conduzir as
águas de escoamento superficial até os pontos de coleta.

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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA

Sarjetões - canal de seção triangular situado nos pontos baixos ou nos encontros dos leitos viários das vias públicas, destinados a
conectar sarjetas ou encaminhar efluentes destas para os pontos de coleta.

Bocas coletoras - também denominadas de bocas de lobo, são estruturas hidráulicas para captação das águas superficiais transporta-
das pelas sarjetas e sarjetões; em geral situam-se sob o passeio ou sob a sarjeta.
Galerias - são condutos destinados ao transporte das águas captadas nas bocas coletoras até os pontos de lançamento; tecnicamente
denominada de galerias tendo em vista serem construídas com diâmetro mínimo de 400mm.
Condutos de ligação - também denominados de tubulações de ligação, são destinados ao transporte da água coletada nas bocas
coletoras até às galerias pluviais.

Poços de visita - são câmaras visitáveis situadas em pontos previamente determinados, destinadas a permitir a inspeção e limpeza dos
condutos subterrâneos.

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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
Trecho de galeria - é a parte da galeria situada entre dois poços
de visita consecutivos.
Caixas de ligação - também denominadas de caixas mortas, são
caixas de alvenaria subterrâneas não visitáveis, com finalidade de
reunir condutos de ligação ou estes à galeria.
Bacias de drenagem - é a área contribuinte para a seção em
estudo.
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a solução para o seu concurso!
Tempo de concentração - é o menor tempo necessário para
que toda a bacia de drenagem possa contribuir para a secção em
estudo, durante uma precipitação torrencial.
Tempo de recorrência - intervalo de tempo onde determinada
chuva de projeto é igualada ou suplantada estatisticamente; tam-
bém conhecido como período de recorrência ou de retorno.
GLOSSÁRIO
Assoreamento - elevação de uma superfície por deposição de
sedimento.
Bacias de amortecimento de cheias - pequenas barragens que são
construídas para armazenar temporariamente as águas das chuvas.
Desenvolvimento sustentável - é aquele que atende às neces-
sidades das presentes gerações sem comprometer a capacidade de
as futuras gerações atenderem às suas próprias necessidades.
Ecossistema - conjunto dos relacionamentos entre determina-
do ambiente e a flora, a fauna e os micro-organismos.
Erosão - desgaste do solo por água corrente, ventos.
Interceptor de esgotos - tubulação destinada ao recolhimento
das contribuições de esgotos que chegam a um curso d’água.
Jusante - sentido em que correm as águas de um rio.
Lençol freático - superfície da água subterrânea.
Mata ciliar - mata que cresce nas margens de rios, córregos e
lagoas.
Montante - sentido contrário ao escoamento, rio acima.
Non aedificandi - áreas com proibição de construção.
Obras estruturantes - obras que modificam as condições na-
turais.
Percolação - o mesmo que infiltração.
Renaturalização - recuperação da morfologia natural dos rios.
Retificação de rios - processo pelo qual os rios são conduzidos
para canais artificiais, podendo ser revestidos ou não, de forma pre-
dominantemente retilínea.
Sistema de drenagem - totalidade das estruturas projetadas
para promover o esgotamento das águas pluviais.
Taludes - superfície inclinada do terreno, de uma margem de
rio ou do parâmetro de uma barragem.
Talvegue - linha que segue a parte mais baixa do leito de um rio,
de um canal ou de um vale.
Várzeas de inundação - regiões de baixio onde ocorrem os fe-
nômenos naturais de transbordamento dos cursos d’água.
187
 GEOGRAFIA
Medidas de controle na fonte, soluções descentralizadas, e so-
luções de desenvolvimento urbano de baixo impacto
O Plano Diretor de Drenagem Urbana - PDDU é o conjunto de
diretrizes que determinam a gestão do sistema de drenagem cujo
objetivo é minimizar o impacto ambiental devido ao escoamento
das águas pluviais.
O PDDU deve priorizar as medidas não-estruturantes, incluir a
participação pública, ser definido por Sub-bacias urbanas e ser in-
tegrado ao plano diretor de desenvolvimento urbano. Objetiva ser
o instrumento orientador do poder executivo não só nas questões
pontuais como inundações, mas também nas medidas de macro-
drenagem como contenções de encostas e cabeceiras.
A elaboração de plano diretor de drenagem urbana consiste
em:
• estudar a bacia hidrográfica como um todo, com o cadastro
da macrodrenagem e inventário das ocorrências de inundações,
controle de erosão, controle de vetores causadores de doenças;
• estabelecer normas e critérios de projeto uniformes para
toda a bacia hidrográfica;
• identificar áreas que possam ser preservadas ou adquiridas
pelo Poder Público;
• elaborar o zoneamento dos fundos de vale e das várzeas de
inundação;
• valorizar o curso d’água com sua integração na paisagem ur-
bana e fonte de lazer;
• estabelecer critérios para implantação de medidas necessá-
rias de acordo com os recursos disponíveis;
• articular o plano diretor com os serviços de abastecimento
de água, esgotamento sanitário, sistema viário;
• envolver a comunidade na discussão dos problemas e solu-
ções propostas;
• adotar medidas preventivas em vez de corretivas.
Objetivos a serem alcançados:
• reduzir o risco de danos à comunidade quanto aos aspectos
de doenças de veiculação hídrica e de acidentes devido a inunda-
ções e deslizamentos de encostas;
• reduzir o risco ao patrimônio e aos negócios públicos e priva-
dos com a interrupção de transportes, fechamento do comércio e
suas consequências, danos a veículos e bens público.
ESTUDOS SOBRE O TRABALHO NO CAMPO E NA CIDADE,
COM ENFOQUE NAS RELAÇÕES DE INTERDEPENDÊNCIA E
INTEGRAÇÃO, POR MEIO DA CIRCULAÇÃO DE MERCADO-
RIAS E MATÉRIAS-PRIMAS
Sabemos que existem diferenças notáveis nas características
de vida nas zonas rurais e zonas urbanas, principalmente na esfera
do trabalho. O cotidiano é totalmente diferente se compararmos
os horários e atividades de uma rotina de um trabalhador do cam-
po que onde seu ambiente de trabalho está vinculado de forma
direta à matéria-prima; e a rotina de um trabalhador da cidade
que pode estar muito ligado à tecnologia, mas também a aquilo
que é fruto do trabalho no campo. Podemos dizer então embora
sejam dois extremos, um não vive sem o outro por conta de sua
relação interdependente.
Editora
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a solução para o seu concurso!
As indústrias que estão nas cidades só funcionam e produzem
mercadorias de qualidade se houver colheita da matéria-prima no
campo; um exemplo prático disso são produtos vendidos em lojas
nos grandes centros das metrópoles, mas que cada traço desse
produto precisou de um procedimento diferente usando um re-
curso que vem do campo, como as camas de madeira que nos dei-
tamos e os travesseiros que repousamos nossas cabeças depois
de um dia de trabalho na cidade.
Vemos que a industrialização atende a demanda do comércio
e gera empregos também, uma oferta maior de serviços para um
local com uma maior diversidade de pessoas. Os trabalhadores
que atuam no campo por muitas vezes dependeram da cidade
para se qualificar em seus estudos e assim exercer o trabalho que
movimenta a vida na cidade; o morador da zona rural certamente
pode depender de médicos e profissionais da saúde localizados
nas grandes cidades do país. O trabalhador urbano quando procu-
ra descanso em seu tempo recreativo tem diversas opções de tu-
rismo no campo, nas áreas rurais. E embora a vida na cidade seja
popularmente favorecida com o avanço da tecnologia, eventos e
atrações; não se pode descartar a importância do campo pra que
tudo que existe na cidade possa continuar funcionando, como as
mercadorias carregadas dentro de caminhões por todo o país e a
exportação de produtos naturais.
QUESTÕES
1. (CBM/MG – BOMBEIRO – FUNDEP/2019) Leia o trecho
a seguir.
“Esquematicamente, uma rede é um sistema integrado
de fluxos. A rede é constituída por pontos de acesso, arcos de
transmissão e nós ou polos de bifurcação. [...]
Numa rede, o valor dos lugares se define pelo grau de aces-
so que eles oferecem ao conjunto da rede.”
(TERRA, Lygia; ARAÚJO, Regina; GUIMARÃES, R. B. Conexões:
estudos de geografia geral e do Brasil. 2ª ed. São Paulo: Moder-
na, 2010. p. 18 (Adaptação)).
É incorreto afirmar que as redes vigentes no espaço mundial
contemporâneo
(A) consolidam espaços do mandar, onde se adensam as no-
vas tecnologias da informação, em detrimento de espaços
do fazer, que são áreas populosas pobres e de economia
tradicional.
(B) constituem suporte para o tráfego de mercadorias e de
bens concretos, como cargas e passageiros, bem como para
a transmissão de dados e informações.
(C) distribuem-se em caráter homogêneo pela superfície do
globo, haja vista a magnitude espacial hoje alcançada pelo
meio técnico-científico-informacional.
(D) superam limitações físicas ao conectar pessoas e trans-
mitir informações, a exemplo da movimentação diária de
bilhões de dólares nas bolsas de valores em todo o mundo.
 GEOGRAFIA
2. (CBM/MG – BOMBEIRO – FUNDEP/2019) Analise a figura a seguir, que representa o movimento da Terra em volta do Sol

IBGE. Atlas Geográfico Escolar. 6ª ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. p. 10. Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/>. Acesso
em: 18 jul. 2018 (Adaptação).

A órbita terrestre é elíptica, o que aproxima a Terra do Sol em determinados momentos e a afasta em outros, variação esta
responsável pela ocorrência das estações do ano.
Considerando essas informações, o que se afirma nesse trecho está
(A) correto, uma vez que é inverno quando a Terra se distancia do Sol e, consequentemente, verão quando dele se aproxima.
(B) incorreto, uma vez que a volta completa da Terra em torno do Sol, por se fazer em seis meses, é distinta do tempo de su-
cessão das estações do ano.
(C) correto, uma vez que são quatro as posições da Terra ao se movimentar em volta do Sol, sendo cada posição correspondente
a uma das quatro estações do ano.
(D) incorreto, uma vez que as estações do ano decorrem, principalmente, da posição do eixo inclinado da Terra.

3. (CBM/MG – BOMBEIRO – FUNDEP/2019) Considere que foi solicitado ao Corpo de Bombeiros Militar a busca de um jovem
desaparecido após afogamento em um rio. Analise esta carta topográfica de trecho do rio onde ocorreu o referido afogamento.

O Corpo de Bombeiros Militar iniciou a busca pelo jovem desaparecido a partir do local do afogamento, estendendo-a à jusante,
em direção ao ponto
(A) X.
(B) Y.
(C) Z.
(D) W.

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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
4. (CBM/MG – BOMBEIRO – FUNDEP/2019) Analise a tabela e os gráficos a seguir

IBGE. Atlas do Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013. p. 12.
Disponível em: <http://loja.ibge.gov.br/cartas-mapas-e-cartogramas/atlas/atlas-do-censo-demografico-2010.html>. Acesso em: 7
set. 2018 (Adaptação).

Considere: nos gráficos, as colunas apresentam, para cada grande região brasileira, o número de população na seguinte sequ-
ência temporal: 1991, 2000, 2010.
Com base nessas informações, é correto afirmar que, entre 1991 e 2010,
(A) concentrou-se o maior quantitativo de habitantes no campo na região brasileira cujo traço característico de sua economia
é o agronegócio, com destaque para a soja.
(B) houve transferência de população dos centros urbanos para o meio rural, fenômeno este denominado migração pendular
pelos demógrafos.
(C) registrou-se, seja no campo ou na cidade, a mesma taxa de evolução do contingente populacional nas cinco grandes regiões
brasileiras.
(D) verificou-se o crescimento populacional dos espaços urbanos em todas as regiões do país, mantendo-se o maior número de
população naquela de economia mais dinâmica.

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 GEOGRAFIA
5. (CBM/MG – BOMBEIRO – FUNDEP/2019) Analise o gráfico a seguir

IBGE. Atlas do Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013. p. 18. Disponível em: <http://loja.ibge.gov.
br/cartas-mapas-e-cartogramas/atlas/atlas-do-censodemografico-2010.html>. Acesso em: 13 out. 2018 (Adaptação).

A evolução da população representada pela curva V é aquela verificada no Continente

(A) Africano.
(B) Americano.
(C) Asiático.
(D) Europeu.

6. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DO CORPO DE BOMBEIROS – GESTÃO DE CONCURSOS/2018) Nas últimas
décadas, a histórica desigualdade socioespacial vigente no interior das cidades brasileiras adquiriu características mais acentuadas.
Essa desigualdade socioespacial não se explica
(A) pela disseminação de condomínios residenciais de luxo, enclaves no interior da malha urbana servidos de completa infraes-
trutura de equipamentos urbanos coletivos.
(B) pela segregação espacial imposta por planos diretores municipais que destinam espaços de topografia acidentada e de mais
elevada declividade às favelas e loteamentos clandestinos e irregulares.
(C) pelo isolamento de trechos do tecido urbano mediante instalação de muros altos, portões e guaritas de vigilância privada,
com acesso exclusivo aos moradores e funcionários.
(D) pelo recrudescimento da diferença entre os padrões de moradia e de infraestrutura de bairros habitados por grupos discre-
pantes quanto a suas características socioeconômicas, notadamente o poder aquisitivo.

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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
7. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DO CORPO DE BOMBEIROS – GESTÃO DE CONCURSOS/2018) Analise o
mapa a seguir

Disponível em: <https://www.thoughtco.com/seismic-hazard-maps-of-the-world-1441205>.

Acesso em: 9 abr. 2018 (Adaptação).

No espaço sul americano retratado no mapa, a probabilidade de ocorrência de terremotos nos próximos 50 anos não
(A) atesta o papel fundamental exercido pelos limites de placas litosféricas, a exemplo daquele de colisão, na geração de ter-
remotos na América do Sul.
(B) confirma o notório caráter de estabilidade tectônica do território brasileiro, uma vez que continuarão ausentes no país as
movimentações da crosta.
(C) propõe que a geração e distribuição espacial dos terremotos será também explicada por dinâmica geológica vigente no
interior de uma placa tectônica.
(D) sugere que a sismicidade, no futuro próximo, estará condicionada à continuidade da subducção até então responsável pelo
soerguimento da cadeia andina.

8. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DO CORPO DE BOMBEIROS – GESTÃO DE CONCURSOS/2018) Analise o

gráfico a seguir.

A distribuição atual da PEA no Brasil representada no gráfico está

(A) correta, uma vez que a elevada qualificação profissional exigida pelo Setor Terciário reduz sobremaneira o número de tra-
balhadores que nele ingressa.
(B) incorreta, uma vez que a proporcionalidade hoje registrada para os setores econômicos em que se ocupa a PEA no país é
distinta daquela expressa no gráfico.
(C) correta, uma vez que a maioria da PEA brasileira se concentra no Setor Primário, condição fundamental para a manutenção
da pauta de exportação dos produtos agropecuários.
(D) incorreta, uma vez que o setor da economia que concentra a atividade industrial nacional é aquele que absorve o maior
contingente da PEA no país.

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 GEOGRAFIA
9. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DO CORPO DE BOMBEIROS – GESTÃO DE CONCURSOS/2018) Leia o
trecho a seguir.
“A regionalização caracterizada pela divisão entre Primeiro, Segundo e Terceiro Mundo foi amplamente utilizada durante a
Guerra Fria, período em que prevaleceu a rivalidade entre duas superpotências. No começo da década de 1990, o termo Segundo
Mundo tornou-se obsoleto, pois deixou de ser representativo. Nesse contexto, foram estabelecidas novas regionalizações com o
objetivo de expressar com maior exatidão a organização do espaço mundial contemporâneo.” (BOLIGIAN, Levon; ALVES, Andressa.
Geografia: espaço e vivência (Ensino Médio). São Paulo: Atual Editora, 2007 (volume único). p. 410 (Adaptação)).
A regionalização que não expressa com “maior exatidão a organização do espaço mundial contemporâneo” é:
(A) Países capitalistas / países socialistas (regionalização fundamentada na realidade político econômica global).
(B) Países centrais / países periféricos (regionalização fundamentada no papel exercido no sistema capitalista).
(C) Países desenvolvidos / países subdesenvolvidos (regionalização fundamentada nas desigualdades socioeconômicas e nível
de vida da população).
(D) Países ricos / países pobres (regionalização fundamentada no desenvolvimento econômico e tecnológico).

10. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DO CORPO DE BOMBEIROS – GESTÃO DE CONCURSOS/2018) Analise
a figura a seguir.

Disponível em: <https://br.pinterest.com>. Acesso em: 9 abr. 2018 (Adaptação).

O espaço urbano representado na figura indica que

(A) a avenida principal tem seu trajeto orientado segundo os paralelos do globo, de tal modo que ela recebe maior insolação
nas primeiras horas do dia.
(B) a circulação atmosférica local é influenciada pela distribuição espacial e pela altura das construções, capazes de criar corre-
dores de deslocamento mais intenso dos ventos.
(C) a considerável extensão das superfícies impermeabilizadas aumenta a taxa de infiltração da água precipitada sobre a cidade
e garante a recarga dos aquíferos subterrâneos.
(D) a marcante proximidade das edificações comprova se tratar de tecido urbano cuja evolução espaço-temporal se fez segundo
o processo de megalopolização.

11. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS BOMBEIRO MILITAR – IDECAN/2015) “A teoria da tectônica de placas é
recente, mas sua formulação baseia‐se em mais de 100 anos de especulações, pesquisas geológicas e debates. Com a formulação da
teoria da tectônica de placas surge uma nova explicação para um dos mais antigos e controvertidos temas da geologia – o da deriva
continental. A ideia de que os continentes não foram fixos durante toda a história da Terra e, sim, de que sofreram movimentos
relativos sobre a sua superfície só agora se torna mais compreensível e aceita com a explicação do ponto de vista da tectônica de
placas.” (
Popp, José Henrique. Geologia Geral. 6ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010 p. 11.)

Sobre a teoria da tectônica de placas, analise.

I. Procura demonstrar que a superfície semirrígida da crosta sofre movimentos sobre uma porção inferior, quente e fluida,
denominada astenosfera.
II. A superfície semirrígida da crosta sofre movimentos; com isso, as rochas superficiais sofrem deformações, produzindo estru-
turas características, conhecidas como produtos do tectonismo.
III. O fenômeno da tectônica de placas processa‐se em escala global, mas se encontra evidenciado segundo direções preferen-
ciais ou regionais.
Estão corretas as alternativas
(A) I, II e III.
(B) I e II, apenas.
(C) I e III, apenas.
D) II e III, apenas.

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a solução para o seu concurso!
 GEOGRAFIA
12. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS BOM- Estão corretas as afirmativas
BEIRO MILITAR – IDECAN/2015) Sabendo‐se que em Tóquio, (A) I, II, III e IV.
cidade localizada a aproximadamente 140° Leste do meridiano (B) I, II e IV, apenas.
de referência, Greenwich, são 17 horas, horário oficial, e des- (C) I, II e III, apenas.
prezando quaisquer ajustes de fusos entre os países, bem como (D) I, III e IV, apenas
outras adaptações, que horas (horário oficial) serão na cidade
de Porto Alegre, localizada a cerca de 51° a Oeste do meridiano
de Greenwich?
(A) 1 hora (hora legal). GABARITO
(B) 3 horas (hora legal).
(C) 4 horas (hora legal).
(D) 5 horas (hora legal).
1 C
13. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS BOM-
BEIRO MILITAR – IDECAN/2015) A importância de se estudar 2 D
a atmosfera é muito grande, pelos efeitos que ela causa em 3 C
nossas vidas, sejam efeitos naturais ou causados pela atividade
humana. Essas mudanças no clima do Planeta e os transtornos, 4 D
principalmente da temperatura, promovem transformações no 5 C
padrão do tempo. Com base na importância de estudar a atmos-
6 B
fera e as mudanças no clima, pode‐se afirmar que essas trans-
formações afetam: 7 B
I. O suprimento de alimentos. 8 B
II. O regime de precipitações.
III. O recebimento de radiação solar. 9 A
IV. O aumento dos recursos naturais vitais. 10 B
Estão corretas as alternativas
(A) I, II, III e IV. 11 A
(B) II e III, apenas. 12 D
(C) I, II e IV, apenas.
13 D
(D) I, II e III, apenas.
14 A
14. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS BOM- 15 C
BEIRO MILITAR – IDECAN/2015) “Várias características do am-
biente em que se processa o intemperismo influem diretamente
nas reações de alteração, no que diz respeito à sua natureza,
velocidade e intensidade. São os chamados fatores de controle
do intemperismo, basicamente representados pelo material pa-
rental, clima, topografia, biosfera e tempo.”
(Teixeira, W & Toledo, M.C.M de & Fairchild, T. R e Taioli, F.
Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2003 p. 150.)

Dos fatores mencionados anteriormente, assinale o que,

isoladamente, mais influencia no intemperismo.
(A) Clima.
(B) Tempo.
(C) Biosfera.
(D) Topografia.

15. (CBM/MG - CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS BOM-

BEIRO MILITAR – IDECAN/2015) Desde sua independência, o Pa-
quistão convive em uma contínua instabilidade interna e intensos
quadros de violência, levando geopolíticos a considerarem a área
como um barril de pólvora. Diante do exposto, analise.
I. A instabilidade interna é explicada pelas grandes diversi-
dades etnoculturais.
II. A radicalização religiosa, aliada à crescente influência de
grupos extremistas, tem levado o país a uma espiral sem fim de
violências.
III. O extremismo religioso se alimenta das enormes desi-
gualdades sociais e da proliferação da miséria.
IV. A renúncia do general Pervez Musharraf, que governava
o país desde 1999, e a instauração do governo civil, contribuíram
para uma estabilidade interna no país.
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a solução para o seu concurso!
 HISTÓRIA
A HISTÓRIA DOS BRINQUEDOS: BRINQUEDOS DE OUTROS
POVOS E DE OUTROS TEMPOS
Segundo relatado em arquivos históricos, os primeiros brin-
quedos existentes eram totalmente artesanais, feitos de pedra, me-
tal e madeira. Com o desenvolvimento da humanidade e avanço
do tempo eles começaram a serem produzidos artesanalmente na
Alemanha; muitos anos depois surgem as primeiras indústrias do
ramo. De acordo com fontes de pesquisas, o brinquedo mais antigo
são as bonecas que até hoje estão presentes em quase todas as cul-
turas além disso também eram de grande importância no contexto
religioso de cada época; a bola sem dúvida é um brinquedo que
não podemos deixar de mencionar, existem relatos há mais de 2000
anos o povo asiático já competia entre si em brincadeiras usando
bolas feitas de retalhos de couro. Na Turquia a milhares de anos
atrás mesmo antes dos carros existirem, as crianças já brincavam
com automóveis em miniatura feitos de pedra. E no Brasil temos
conhecimento dos primeiros brinquedos que eram produzidos pe-
los indígenas, como por exemplo o arco e flecha, pião e a peteca
que era feita de penas de aves e uma base mais sólida com areia ou
pequenas pedras.
Os objetos de divertimento estavam presentes em diversas civi-
lizações desde os primórdios da humanidade como por exemplo os
chineses e suas pipas, os egípcios e seus brinquedos mais voltados
para a lógica, romanos, gregos e etc. Há muito tempo atrás também
já eram notáveis aparições de brinquedos nas pinturas que foram
descobertas nas cavernas, então vemos que esses artefatos para
a diversão do homem sempre estiveram presentes nas culturas da
humanidade; podemos perceber que esses objetos carregam muito
valor desde o começo quando se fala de aprendizagem, imaginação,
educação e comunicação.
Muitos brinquedos surgiram ao longo da história também por
conta dos objetos de decoração em miniatura que eram feitos pelas
mãos de artesãos do período da Reforma; isso começou a aguçar
a imaginação das crianças de forma que os objetos eram cada vez
mais comuns dentro das casas. Com o consumismo e crescimento
da indústria no mundo, o crescimento e processo de desenvolvi-
mento desse ramo aflorou em larga escala nos lugares mais desen-
volvidos do mundo; país como Alemanha, Inglaterra, Estados Uni-
dos e França foram pioneiros na industrialização dos brinquedos e
inovaram com técnicas de produção totalmente novas ao que era
de costume nos produtos convencionais das indústrias.
A HISTÓRIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS: NOSSAS BRIN-
CADEIRAS E DE OUTRAS CULTURAS E ÉPOCAS
Para relembrar o contexto histórico dos jogos e brincadeiras,
precisamos voltar até o tempo da Pré-História onde o homem na-
turalmente já elaborava brincadeiras entre seu grupo, isso pode ser
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a solução para o seu concurso!
notado nas pinturas encontradas nas cavernas onde ficou o regis-
tro de momentos de divertimento e alegria; sendo assim notamos
que as brincadeiras sempre estiveram presentes nas sociedades do
mundo independente da região geográfica. No Brasil, a bagagem
histórica dos jogos e brincadeiras vem de uma junção de culturas e
povos distintos. Os indígenas já tinham suas brincadeiras de acordo
com suas tribos e através dos acontecimentos históricos, brincadei-
ras de origem portuguesas e africanas foram instauradas em nossa
cultura lúdica. Podemos associar facilmente brincadeiras e jogos à
brinquedos, porém as brincadeiras chegaram antes desses objetos
de divertimento; por exemplo a “amarelinha” que veio ao Brasil
com influencia Francesa e se tornou uma das brincadeiras mais co-
nhecidas no país até os dias de hoje. A ciranda também é uma brin-
cadeira herdada de outra nação; o que antes era uma dança adulta
em Portugal se tornou parte da cultura brasileira no divertimento
das crianças. Em outros países temos alguns exemplos de brincadei-
ras e jogos que atravessaram culturas e fronteiras, que até hoje são
passadas de geração em geração; como o “esconde-esconde” que
é uma brincadeira de origem alemã, a brincadeira de mão “jó-quei-
-pô” transliterado do termo japonês “jan-ken-pon” que as crianças
imitavam pedra, papel e tesoura com as mãos; de origem asiática
também conhecemos e herdamos a brincadeira “cama-de-gato”
que consiste em trançar um barbante com as mãos.
Ao longo do tempo existiu um período onde as brincadeiras
eram associadas aos jogos de azar e passaram a ter um papel im-
portante na educação infantil. Com o avanço do tempo as brinca-
deiras passaram a ser enxergadas como uma ferramenta para o
desdobramento da inteligência e que favorecia o estudo, nisso no
período Renascentista o brincar migrou para os ambientes escola-
res para que a aprendizagem se tornasse mais lúdica e substituísse
outras formas de ensino. Até hoje as brincadeiras fazem parte do
ensino infantil no Brasil e no mundo, o ensino lúdico-criativo é uma
forma eficaz de instigar a intelectualidade das crianças de forma
recreativa, cumprindo um grande papel no desenvolvimento da
criança como indivíduo e em sua cosmovisão a respeito das pesso-
as e do mundo.
OS ESPAÇOS LÚDICOS NA CIDADE DE SÃO PAULO:OS ESPA-
ÇOS DE LAZER E BRINCADEIRAS NA CIDADE DE SÃO PAULO
A cidade de São Paulo é um lugar muito inclusivo quando se
trata de diversidade de eventos para diferentes propósitos, gostos e
faixas etárias. Quando direcionamos o foco para crianças, podemos
considerar que existem diversos programas criados com o intuito
de estimular a aprendizagem, informação e ciência através de es-
paços interativos; brinquedotecas, museus, bibliotecas, exposições
e parques são ambientes lúdicos voltados diretamente para o de-
senvolvimento intelectual, emocional e criativo das crianças. Esses
espaços não tem apenas o objetivo de entreter o público infantil,
mas realmente tem uma capacidade enorme de formar e preparar
195
 HISTÓRIA
crianças para vivências de situações reais da vida cotidiana, brin-
cando que a criança pode aprender sobre política, leis e trânsito,
por exemplo.
Na capital do estado de São Paulo, temos espaços voltados
para o lazer, brincadeiras e aprendizagem. As oficinas de arte que
propiciam experiência de “mão na massa” através da música, teatro
e até mesmo dança e esse momento não se baseia apenas no que é
palpável, mas também ajuda o público infantil a se expressar livre-
mente. Os lugares que proporcionam o acesso aos jogos educativos
como jogos de tabuleiro, de montar, os desenvolvem na concentra-
ção e raciocínio lógico; sem contar a grande aprendizagem sobre
cooperação quando se diz respeito a jogos interativos. Para exem-
plificarmos lugares que expressam esse objetivo temos o Catavento
Cultural que está localizado no Brás e recebe crianças para quelas
aprendam enquanto a diversão é garantida. Outro lugar parecido
com esse é o Museu da Imaginação localizado na zona sul de São
Paulo; e tem o intuito de inteirar as crianças no mundo artístico
usando exposições participativas e com livre acesso para que sejam
tocadas e experimentadas. Existem muitos outros lugares que se
encaixam no tema abordado e que poderíamos citar aqui, até mes-
mo em shoppings é cada vez mais comum espaços destinados para
que as crianças fiquem brincando enquanto os pais cumprem seus
compromissos ou atividades de lazer. Sendo assim, podemos consi-
derar que os espaços lúdicos cumprem grande papel na sociedade
desde a economia e claro no objetivo principal, que é a educação
e o lazer.
HISTÓRIA DAS RELAÇÕES DAS SOCIEDADES COM AS
ÁGUAS E OS RIOS
Os rios e a água além de essenciais pra que exista vida e cres-
cimento, sempre tiveram um papel indiscutível no âmbito social,
habitacional, econômico, sustentável e jurídico de um sistema orga-
nizado e amontoado de indivíduos. Desde o princípio a humanidade
se desenvolve às beiras dos rios, a relação do homem com a água
basicamente sempre foi baseada na necessidade e isso gerou con-
sequências positivas e negativas para as sociedades do mundo. Por
um longo período da história o homem vagava por territórios sem
estabelecer um lugar fixo, quando um estilo de vida mais seden-
tário passou a ser adotado, o homem percebeu-se obrigado a se
realocar para lugares com fácil acesso à água; ou seja, margens de
rios e lagos, mares e locais onde havia possibilidade de abrir poços;
isso devido à necessidade de garantir a sobrevivência e saúde de
suas famílias. Como o ser humano tem a capacidade de reinven-
tar o mundo caracterizando aquilo que toca com as mãos, a água
contribuiu para o crescimento do trabalho agrícola, da cerâmica e
das grandes construções; o que fez o homem crescer no “poder ca-
pital” e assim cidades e centros foram se formando na passagem
do tempo.
Através da água o homem se locomove em grandes percursos
de longas distâncias, os rios geram fontes de renda para pescadores
até os dias de hoje. A água gera energia hidráulica dando vida às
usinas hidrelétricas e desse modo produzem energia elétrica para o
benefício do homem. Um contraponto nessa história é que mesmo
a água sendo o recurso natural mais importante para a vida na ter-
ra, o ser humano também tem a capacidade de degradar e segregar
àquilo que lhe apraz em troca de seu próprio bem estar; o que era
pra ser de fácil acesso todos está em escassez para a população,
os rios que antes banhavam o solo das cidades hoje precisam de
tratamentos e medidas contra a poluição e substâncias químicas
derramadas dos encanamentos das grandes indústrias. O que antes
Editora
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a solução para o seu concurso!
era uma relação harmoniosa hoje precisa de “reconciliação”, o que
privilegiava o homem em sua abundância hoje precisa de medidas
corretivas e planos de ação.
O MODO DE VIDA URBANO NO PRESENTE E NO PASSADO
Desde os tempos antigos, quando o avanço das técnicas de tra-
balho e aumento da população nas demarcações geográficas for-
çaram a divisão de urbano e rural, o modo de vida urbano tomou
proporções gigantescas em relação à vida no passado e em com-
paração ao início desse processo. A evolução da civilização revela
importância social desse modo de vida para aqueles que no passa-
do arriscaram tudo apostando na demanda de produção e trabalho
da vida urbana, proporcionando assim condições favoráveis para o
desenvolvimento de suas condições sociais.
Nos dias de hoje o modo de vida urbano implica em lidar com
diferentes dilemas nos grandes polos da urbanização. Ao mesmo
tempo que favorece o crescimento da empregabilidade, atividades
culturais e lazer; sofre com a superlotação, escassez de recursos,
aumento de moradias precárias e muitas vezes consideradas inabi-
táveis. Outra característica forte da vida urbana atualmente é a for-
ma que a população tenta se prevenir da violência urbana através
de comportamentos e padrões de segurança, como por exemplo
casas protegidas por paredes de condomínio e guaritas; os vidros
escuros de insufilm dos veículos para proteção contra roubo e fur-
to; até as diversas rondas diárias feitas pelos órgãos de segurança
pública para segurar a demanda de denúncias. Porém isso apenas
reflete as consequências do crescimento do território urbano devi-
do ao aumento populacional, hoje mais da metade da população
mundial habita em áreas urbanas; isso inclusive como reflexo da
modernização do campo ao longo do tempo.
Falando da vida urbana no passado, precisamos viajar até o
período neolítico onde ocorreu a mudança da vida nômade para a
vida em comunidade e na necessidade de exercer o trabalho coleti-
vo. Nisso se instauraram outras atividades além da produção agríco-
la, dando origem ao comércio, escambo e poder de compra e ven-
da; e desse modo os ambientes habitados pela população em seu
novo modo de vida precisavam de organização. A industrialização
de matérias primas e o desenvolvimento tecnológico mobilizou um
expressivo número de pessoas na procura de empregos e moradias;
sendo esse o objetivo principal da vida urbana nos tempos remotos,
podemos considerar que a busca por uma qualidade de vida melhor
é um fator atemporal no modo de vida urbano.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Nível 5 - hipótese do processo de aquisição da escrita ou da

AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA
A escrita é um sistema de símbolos, e o processo que conduz
um sujeito à sua aquisição foi pesquisado por muitos especialistas,
sendo que as pedagogas Ana Teberosky e Emília Ferreiro organiza-
ram esse processo em cinco níveis:   que a sílaba e também sabe o valor sonoro de todas (ou que todas)
Nível 1 - hipótese pré-silábica: se escrever é reproduzir os tra-
ços característicos da escrita, o que se verifica esse nível é a ine-
xistência da distinção entre grafia (desenho) e palavra (escrita),
pois os contornos possuem profundas semelhanças. Nessa fase,
são frequentes (e podem se combinar) as linhas curvas abertas ou
fechadas, os grafismos separados e os desenhos. A interpretação
está vinculada à condição pré-silábica e à intenção subjetiva e do
escritor, já que cada um compreende a sua própria escrita, porém
não a dos outros, ou seja, apenas o autor da escrita é capaz de dizer
o que foi feito. Assim, nessa fase, a escrita pode não constituir veí-
culo de comunicação.   Bons estudos!
Nível 2 - hipótese intermediária: a criança começa a perceber
a relação existente entre pronúncia e escrita, e também passa a di-
ferenciar a escrita dos desenhos, das letras e dos números. Suas
produções se aperfeiçoam em relação à fase anterior. Mesmo as-
sim, o que se observa nesse nível é que, para que a criança leia
coisas distintas (atribuir sentidos diferentes), é necessário que as
escritas sejam diferentes em termos de quantidade ou variedade
de caracteres. Dessa modo, por ainda preservar as hipóteses da
quantidade mínima e da variedade de caracteres, as habilidades da
criança restringem-se à escrita de palavras que ela teve interesse
ou oportunidade de memorizar, a começar pelo seu próprio nome.  estudo do uso real da linguagem sob a perspectiva dos usuários de
Nível 3 - hipótese silábica: momento no qual a criança começa
a fazer correlação entre os signos (sinais gráficos) e os sons, fazen-
do uso de um signo para exprimir uma sílaba. Isto é, nessa fase, as
letras passam a ser utilizadas com recursos silábicos fixos, e a dife-
rença entre esse novo nível e o anterior constitui um desenvolvi-
mento educacional da criança. Com esse amadurecimento, a crian-
ça adquire a consciência de que a escrita representa a fala e passa a
buscar por atribuir às letras valores sonoros, suspeitando que cada
sinal deve ser escrito conforme se mexe a boca, ou seja, que cada
sílaba oral será correspondente a um sinal ou letra. Por isso, nesse
nível, a criança costuma escrever as frases representando uma letra
para cada palavra.   exercida.
Nível 4 - hipótese silábico-alfabética: a criança começa a tentar
associar as representações sonora e gráfica, passando a buscar por
símbolos para exprimir a escrita de um dado objeto. Com isso, ela
pode fazer a combinação de somente vogais ou somente consoan-
tes, produzindo grafia correspondentes para palavras distintas, ou
mesmo fazer a combinação de vogais e consoantes em uma única
palavra, tentando ajustar os sons, porém, sem constituir ainda, uma
escrita associada.   cursos implícitos será maior conforme o seu nível de domínio da
escrita alfabética: a criança se conscientiza sobre a função social
da escrita: a comunicação. Mesmo que, na passagem do nível an-
terior para este, a criança ainda não seja capaz de separas todas
as palavras na frase ou possa esquecer de alguma (s) letra (s), ela
demonstra que conhece a forma de construção da escrita. Nessa
fase, a criança compreende que cada caractere tem valor menor
as letras.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA. VARIEDADE LINGUÍSTICA:
PRECONCEITO LINGUÍSTICO, NORMA CULTA E NORMA-PA-
DRÃO
Prezado candidato, o tema supracitado foi abordado na pri-
meira matéria de “Língua Portuguesa” da apostila.
Não deixe de conferir!
LÍNGUA E LINGUAGEM: CONHECIMENTOS PRAGMÁTICOS,
CONHECIMENTOS DISCURSIVOS, CONHECIMENTOS TEX-
TUAIS, CONHECIMENTOS GRAMATICAIS E CONHECIMEN-
TOS NOTACIONAIS
CONHECIMENTOS PRAGMÁTICOS
A pragmática é a especialidade da linguística que se dedica ao
uma língua em seus diversos contextos. A pragmática foca sua aná-
lise nas escolhas lexicais, nas restrições que se apresentam no em-
prego da linguagem em dadas interações sociais e, especialmente
nos impactos que da utilização da linguagem sobre os outros par-
ticipantes durante a comunicação. Isto é, os estudos pragmáticos
investigam a semântica e a sintaxe nos seus sentidos partir da ob-
servação dos atos de fala e seus encadeamentos sociais e culturais.
Posto isso, pode-se afirmar que: 
- a pragmática é a zona de confluência entre o emprego lin-
guístico e o emprego comunicativo, constatando o vínculo inerente
entre a linguagem e o contexto comunicativo em que ela está sendo
  
- segundo a pragmática, o que importa é o uso e os impac-
tos gerados pelos atos de fala, ou seja, a comunicação e o exercício
da linguagem entre os falantes de uma língua, focando nos profes-
sos de inferência pelos quais se compreende o que está implícito. 
- para a pragmática, a situação na qual a comunicação está
sendo exercida é fundamental para o entendimento do enunciado
proferido, sendo que, a capacidade do falante de entender os dis-
linguagem. 

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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
CONHECIMENTOS DISCURSIVOS - Objetivo do ensino gramatical: esse tema é apenas uma
O PCN trouxe grande avanço ao ensino de Língua Portuguesa das condições para que o aluno domine a língua. Com isso, é preciso
ao propor o ensino de língua materna com base no viés enuncia- propor e trabalhar atividades discursivas, que ofereçam ao educan-
tivo-discursivo. É importante saber que toda ação discursiva se do oportunidades de argumentação, influenciando o desenvolvi-
realiza por meio de textos, e a produção de um texto constitui o mento do exercício do discurso como um todo.  
resultado da prática comunicativa, que se estabelece conforme os - PCN: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mé-
princípios discursivos.   dio concorrem com a fundamentação dos objetivos ao afirmar que
- Língua e linguagem: no âmbito da ação discursiva, língua “compreender a língua é saber avaliar e interpretar o ato interlocu-
e linguagem, ao mesmo tempo que são termos com sentidos distin- tivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável pelo que
tos, constituem elementos fundamentais da prática comunicativa. se fala/escreve.” (BRASIL, 2000). O que quer dizer que saber utilizar
Assim, o vocábulo linguagem está relacionado à capacidade de in- das regras não é suficiente em si, mais que isso, é necessário que
teração verbal que apenas os seres humanos possuem, recurso que também conduzir os alunos para um domínio reflexivo e crítico da
possibilita o processo de comunicação entre os sujeitos discursivos. língua, para que sua capacidade discursiva seja ampliada.  
Quanto à língua, esta pode ser entendida como um sistema de sig- - Necessidade de contextualização: de acordo com o PCN
nos, um grupo de sinais empregados para a efetivação da comuni- “o processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa deve
cação social. Diante sido, a interatividade verbal torna-se um fato basear-se em propostas interativas de língua/linguagem [...]” (BRA-
elementar da língua.   SIL, 2000). Isso quer dizer que atualmente o professor não deve
- Representação: língua e linguagem se apresentam na dar prioridade ao estudo gramatical fora de contexto, em razão
prática da comunicação interacional e do diálogo, envolvendo locu- necessidade de o aluno compreender as expressões utilizadas nas
tor e interlocutor, que, por sua vez, nessa interação, sustentam as diversas situações comunicativas. Mas o que se tem observado na
crenças e os valores a serem compartilhados. Isso passa a constituir prática é exatamente o contrário: em sala de aula, a assimilação
uma realidade quando o enunciador estabelece um diálogo com o da nomenclatura gramatical tem sido o eixo central da abordagem
enunciatário e este não constitui apenas um decodificador de men- dos estudos gramaticais na escola, pois muitos docentes ainda não
sagem, mas um agente ativo na construção de sentido. É nesse sen- adaptaram suas aulas para essa nova perspectiva de ensino.
tido, o discurso é mais do que uma criação, é uma representação.  - Três novas instâncias da gramática em sala de aula: de
- Gêneros do discurso: textos formais, informais, verbais, acordo com a nova perspectiva que vem sendo construída nesse
não-verbais, visuais, didáticos, literário, poético e científicos.  sentido, o ensino gramatical nas escolas deve abranger: 1) articula-
ção da leitura; 2) articulação da produção textual; 3) análise linguís-
CONHECIMENTOS TEXTUAIS tica. Fica a cargo dos docentes, durante as aulas de língua portugue-
O conhecimento textual se forma pelos diversos tipos de textos sa, não elegerem um texto somente para lecionar conhecimentos
como: narração, descrição, injunção, exposição, etc. e pela maneira gramaticais, mas tendo em vista sempre algo que sirva como com-
que se estabelece suas estruturas linguísticas.   plementação para esse ensino, o que assegura também garantindo
Juntamente com os conhecimentos linguístico e de mundo, os também o êxito no desenvolvimento das práticas discursivas. 
conhecimentos relativos ao texto contribui para o chamado conhe-
cimento prévio importante para a compreensão durante a leitura. CONHECIMENTOS NOTACIONAIS
Assim, quanto mais conhecimento textual o leitor possuir, quanto Definição: os conhecimentos notacionais estão relacionados à
maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua com- natureza alfabética do sistema de escrita da língua portuguesa, mais
preensão, visto que o conhecimento das estruturas textuais e dos especificamente, ao que diz respeito à ortografia e a determinados
tipos de discurso designará, em grande proporção, suas expecta- vocábulos e expressões. Em razão disso, esses conhecimentos são
tivas em relação aos textos, expectativas tais que desempenham comumente associados a problemas como dúvidas relacionadas à
papel significativo na compreensão. Os conhecimentos textual, lin- ortografia e à semântica — no que tange aos termos parônimos e
guístico e de mundo são ativados no decorrer da leitura para poder homônimos.   
se chegar ao momento da compreensão, momento esse que passa Importância: a assimilação dos conhecimentos notacionais
desapercebido, em que as partes discretas se unem para construir tem como objetivo orientar melhor a priorização de determinados
um sentido. aspectos nas atividades de ensino, pois conhecer bem a escrita das
No que diz respeito ao conhecimento textual, em especial, é palavras impacta positivamente na construção do discurso.  
importante afirmar que o leitor não se dirige despreparado para O Sistema de escrita Alfabética (SEA):  podemos afirmar que
uma leitura. Conforme o tipo de texto que vai ser lido, ele ativa seu o SEA é um sistema notacional, pois ele nada mais é do que um
conhecimento de tipologia textual.  sistema de representação, ou seja, a escrita alfabética é reconheci-
  da como um objeto do saber que propicia aos alunos uma reflexão
CONHECIMENTOS GRAMATICAIS mais consciente sobre as palavras. Em outras palavras, o SEA auxilia
O ensino relativo aos conhecimentos gramaticais vem sendo a criança na percepção da escrita como um objeto de conhecimen-
considerado, cada vez mais, com reflexões sobre a sua abordagem to, que será fundamental para garantir a compreensão, a reflexão
nas aulas de Língua Portuguesa. Para Antunes (2007), o ensino de consciente da palavra e, por conseguinte, a apropriação do SEA.  
gramática abrange “todas as regras do uso da língua”, sendo que,
neste ensino, faz-se crucial que o aluno conheça sobre o seu uso Exemplos
para atuar com maior eficácia nos diversos contextos sociais. Além DE MAIS e DEMAIS 
disso, Antunes define gramática como “normas que especificam os “Tomamos vinho de mais” = locução adjetiva, significa muito,
usos da língua, que ditam como deve ser a constituição de suas vá- oposto de menos. 
rias unidades em seus diferentes estratos”. Sobre os conhecimentos “Percebemos o erro tarde demais. “= advérbio de intensidade,
gramaticais no âmbito da educação básica, pode-se afirmar que:  o mesmo que excessivamente. 
“Demais, ele ainda conseguiu fugir.” = palavra continuativa, sig-
nifica além disso. 

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 LÍNGUA PORTUGUESA
“Ele saiu da reunião sem se despedir dos demais.” = pronome
indefinido, significa os outros.   PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS:
APARTE e À PARTE  FREQUENTAÇÃO
“Se iniciarem uma briga, aparte!” = modo imperativo do verbo
apartar, significa separar.  
“Esses documentos devem ser arquivados à parte.” = locução
adverbial, significa colocar de lado.
CAPACIDADES, PROCEDIMENTOS E COMPORTAMENTOS
DE PRODUÇÃO, LEITURA DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS
A leitura e a produção oral e escrita são práticas sociais, e, em-
bora sua promoção não seja função exclusiva da educação formal,
a escola é responsável pela sua ampliação. Diante dessa incumbên-
cia, a escola assume perspectivas capazes de representar ou não as
relações de poder que há entre língua/linguagem e sociedade.   um trabalho de aprofundamento, mas a chamada produção por
PROCEDIMENTOS
A introdução de textos na metodologia de alfabetização consti-
tui uma estratégia pedagógica de extrema relevância, pois a escrita
é um processo de notação alfabética, de convenção de sinais de fun-
damento ortográfico e fonológico, mas, ao mesmo tempo, é uma
prática social discursiva. Isto é, a leitura ou a produção de um texto,
seja oral ou escrito, envolve questões de natureza linguística, cog-
nitiva, discursiva, social, entre outras. Como refletiu Bakhtin (2003)
,” a palavra está carregada de um sentido ideológico, de
um sentido vivencial”. Nesse sentido, Paulo Freire (2018)
também alertou sobre a ineficiência de ensinar de forma mecânica
que “Eva viu a uva”, pois é fundamental que se compreenda a posi-
ção de Eva no seu âmbito social, assim como a pessoa que produz a
uva e a que obtém o lucro dessa atividade. 
A leitura e a produção de textos orais e escritos não são
ensinadas apenas considerando o sistema de escrita ou a estrutura
linguística. Isso em razão de esses conhecimentos serem ativida-
des sociais e, por conseguinte, práticas discursivas e socioculturais
vigentes em um determinado período histórico, por uma determi-
nada sociedade, imersa em uma determinada conjuntura social e
concernente a um dado grupo ético racial.   a produção textual é eixo que permeia todo o processo de ensi-
Capacidades:  sob essa concepção, pode-se afirmar que a es-
cola constitui o locus apropriado para tais práticas, pois é ambiente
para se fazer uso da palavra, para produzir sentido, para falar de
assuntos relevantes ou não relevantes. A escola é ambiente ade-
quado para ampliação das possibilidades de emprego da linguagem
na busca pelo desenvolvimento das capacidades linguísticas, cogni-
tivas, textuais e discursivas dos indivíduos.   diálogos. Esses itens recebem o nome de operadores argumentati-
Comportamentos: muitos processos perpassam fortemente
pelas práticas sociais de leitura e de produção oral e escrita no pro-
cesso de alfabetização. Por exemplo, a partir da palavra, a escola
pode promover comportamentos como o respeito e a solidarieda-
de; combater a discriminação e o racismo; impulsionar as percep-
ções de igualdade e justiça; estimular a imaginação e a criatividade,
entre outros.  1. organização tópica: se desdobra em retomada e ruptura
PRODUÇÃO PARA APROFUNDAMENTO, PRODUÇÃO POR
A prática de produção de textos orais e escritos foi considerada
de duas formas diferentes no decurso da educação básica: 
1) Produção para aprofundamento: produção de texto com
a finalidade de ampliar o conhecimento do aluno acerca de um
gênero específico (e sua prática social concernente), demandando
um trabalho mais aprofundado ao longo de um determinado ano
do ciclo (regras de convivência; convites para festas escolares; bi-
lhetes para os responsáveis; bilhetes de solicitação de materiais,
entre outros), o que pressupõe a triagem de modalidades organi-
zacionais apropriadas.
2) produção por frequentação: existem textos que podem ser
produzidos ao longo de um dado ciclo/ano, sem que demandem
frequentação. A elaboração de uma revista ou jornal escolar é um
exemplo: não há possibilidade de se produzir textos organizados
em todos os gêneros que circulam nesses noticiares se o aprofun-
damento for o tratamento didático oferecido a cada um. De outro
modo, faz-se a escolha por um gênero para aprofundamento e os
outros é produzido por frequentação, isto é, com a compilação fei-
ta pelos dos alunos complementada por uma recomendação bá-
sica do professor. Um texto produzido por frequentação, assim, é
aquele que surge com base no conhecimento que o aluno adquiriu
previamente por ter frequentado as práticas sociais nas quais es-
ses gêneros ocorrem, o que lhe proporcionou o contato com eles e
conhecimento sobre seu funcionamento. O aprendizado em anos
anteriores e convivência em sociedade podem, desse modo, ter via-
bilizado a familiaridade com esse objeto de conhecimento.
CONTEXTO E OPERADORES DA PRODUÇÃO DE TEXTO
Contextualizando: em razão de o texto ser o meio pelo qual
língua se revela em sua totalidade (como forma ou como discurso),
no-aprendizagem. À proporção que a criança desenvolve habilites
para fazer uso da língua, ela também desenvolve a capacidade de
argumentar, afinal, a argumentação está insculpida na linguagem.
Na mente da criança existe uma macroestrutura narrativa que se
manifesta em elementos lexicais cujas funções são introduzir, re-
tomar e relacionar, nas operações narrativas, fatos, personagens e
vos, e seu uso é determinado por uma necessidade narrativa.
Os operadores textuais: também chamados de operadores
argumentativos, são responsáveis pela estruturação os enunciados
em textos, por meio de encadeamentos, atribuindo-lhes uma refe-
rência argumentativa, podendo ser classificados em:
 
2. progressão narrativa: envolve as subfunções mudança de
condição narrativa, adição, progressão temporal, causa e efeito,
ênfase e conclusão. 
3. interação: se desdobra em interpelação, ênfase interroga-
tiva/exclamativa e contestação.  
4. contrajunção: envolve as subfunções quebra de
expectativa, retificação e ressalva.  

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Funções dos operadores: esses operadores textuais são um
tipo de “gancho” que sustenta a progressão da narrativa e po- MODALIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO
dem funcionar como:  adição, progressão temporal, conclusão/ DE TEXTOS: RECONTO, REESCRITA COM ESCRIBA, PRODU-
finalização, mudança de condição de narrativa e ênfase.  ÇÃO COLETIVA COM ESCRIBA, ESCRITA DE TEXTO QUE
Abordagem do professor/escola: em geral, os operadores tex- SE SABE DE MEMÓRIA, REESCRITA DE TEXTO, REESCRITA
tuais utilizados pelas crianças são: “mas”, “aí”, “então” e “e”. O dis- COM MODIFICAÇÕES, PRODUÇÃO DE PARTES DOS TEX-
curso didático pode acostumar o estudante à repetição apenas das TOS QUE NÃO SE CONHECE, TEXTO DE AUTORIA
experiências textuais convencionadas pela escola. Assim, o docente
instrui a evitar o emprego das conjunções “mas”, “aí”, “então” e “e”
como dispositivos de progressão textual e coesão, tendo em vista • Reconto: é a  reconstrução oral de um texto modelo.
que são inapropriados na linguagem escrita. Consiste na imitação com base em um texto que já existe, podendo
ser uma notícia, um anúncio, um texto expositivo, um conto clássi-
co, etc. 
MODALIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LEITURA: • Reescrita com escriba: no desempenho do papel de es-
LEITURA PONTUAL, LEITURA COLABORATIVA/COMPARTI- criba aos transcrever a fala dos estudantes. Ele solicita aos alunos
LHADA, LEITURA PROGRAMADA, LEITURA EM VOZ ALTA que recriem oralmente um texto. Nesse processo, o professor con-
FEITA PELO PROFESSOR, RODA DE LEITORES, LEITURA segue trabalhar o comportamento escritor, as distinções entre as
PROGRAMADA linguagens oral e escrita, bem como a relevância de poder revisar
as produções, sejam individuais ou coletivas.
• Produção coletiva com escriba: a composição do texto
• Leitura pontual: essa modalidade de leitura leva em conta coletivo pela turma sob a orientação do professor constitui etapa
a habilidade do docente de separar as informações fundamentais fundamental na sequência didática no ensino de gêneros textuais.
daquelas que têm pouca relevância. Nessa abordagem, o leitor con- Durante esse exercício, a classe organiza a síntese do que foi apren-
segue participar do processo de modo dialógico, fazendo uso de dido nas aulas anteriores, proporcionando um progresso pessoal a
suas vivências culturais para a compreensão do texto.  cada aluno no nível de aprendizagem efetivado. É importante res-
• Leitura colaborativa/compartilhada: esse tipo de leitura saltar que o professor, apesar de não ser autor do texto, nem um
integra professor e alunos que, juntos, fazem a leitura de um mes- mero escriba, tem autoridade para contribuir, propondo questões e
mo texto e expõem suas percepções sobre o que foi lido. O objetivo dando sugestões.  
dessa modalidade é ensinar a ler e favorecer o acordo entre leitor • Escrita de texto que se sabe de memória: os objetivos
e ouvinte.  desse procedimento podem ser resumidos em 1) ler e escrever tex-
• Leitura programada: é a leitura que auxilia na amplia- tos conhecidos de memória, ajustando o oral ao escrito; 2) construir
ção da proficiência leitora, especialmente no que diz respeito à conhecimentos sobre o funcionamento do sistema alfabético de es-
extensão dos textos trabalhados ou à seleção de textos de maior crita; 3) para alunos alfabetizados, refletir sobre algumas conven-
complexidade. Nessa modalidade, o docente segmenta o texto em ções ortográficas. Nessa abordagem, valem quaisquer parlendas,
passagens que serão lidas uma a uma, de forma independente e, cantigas de roda ou adivinha que os alunos apreciem. O que impor-
finalmente, comentadas em classe em discussão coletiva.  ta é que todos eles conheçam o conteúdo de cor. Para escrever, as
• Leitura em voz alta feita pelo professor: essa modalidade crianças precisam pensar quais e quantas letras devem utilizar e em
é proposta, essencialmente, para as turmas de alunos não alfabeti- que ordem elas devem ser postas.
zados, como alternativa de aprendizado da linguagem escrita mes- • Reescrita de texto: a reescrita é considerada uma propos-
mo antes de terem assimilado o sistema.   ta muito mais completa do que as redações e que possibilita que o
• Roda de leitores: o maior benefício dessa modalidade é aluno, como base em um texto modelo que será reescrito, a obser-
a oportunidade de socialização entre os estudantes de uma leitura vação dos diversos aspectos da língua escrita, ao longo da escolari-
compartilhada sucedida por uma conversa acerca do conteúdo lido dade. Em face da missão de escrever um texto que já é conhecido,
por todos, porquanto cada um pode expressar seus pontos de vista. os estudantes podem tomar uma escrita como modelo e se dedicar
Além disso, todos podem observar e o professor tem a oportunida- a ela. Não consiste em uma cópia, mas em uma imitação que requer
de de trabalhar os elementos de oralidade, como pausas, ênfases um processo de desconstrução e reconstrução do texto. 
entonação de voz. Cabe destacar que Paulo Freire afirmou que a • Reescrita com modificações: as reescritas podem propor
chamada pedagogia da roda constitui uma forma de inclusão e modificações no texto, mas não corresponde a um simples exercí-
democratização dos conhecimentos, na qual tanto “se fala” como cio de criatividade como nas redações; a atividade de reescrita é
“se escuta” (FREIRE, 19891).  muito mais complexa, tendo em vista que, para dar continuidade a
um texto, alterar seu final ou realizar inserções, é necessário que se
garanta as coerências textual e temática. 
• Produção de partes dos textos que não se conhece: com-
pletar trechos de um texto ou mesmo os exercícios de frases para
completar são atividades de alfabetização que proporcionam um
método de leitura, com o propósito de fazer uso da reflexão sobre
a importância da leitura. 
• Texto de autoria: na composição de textos, as crianças
devem iniciar contando, recontando e criando histórias oralmente,
e em algumas situações, o professor é o escriba dessas narrativas.
Após, passam para escritas com a ajuda dos colegas e do professor,
até chegarem à escrita a autônoma. Em outras palavras, a escrita
autônoma tem o objetivo de produzir, sem o auxílio do escriba, his-
1 FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se comple-
tam.23ª ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
tórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, respeitando a Observação
forma de composição dos textos narrativos, ou seja, aspectos como Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica
enredo, personagens, espaço e tempo. oposição masculino/feminino.
Exemplos
livrO, dentE, paletó.
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: CARACTERÍSTICAS
DOS TEXTOS E GÊNEROS, COESÃO, COERÊNCIA, SEGMEN- Tema: União do radical e a vogal temática.
TAÇÃO, ASPECTOS SEMÂNTICOS E LEXICAIS, ASPECTOS Exemplos
GRÁFICOS, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA CANTAr, CORREr, CONSUMIr.

Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se

Prezado candidato, o tema supracitado foi abordado na pri- interpõem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
meira matéria de “Língua Portuguesa” da apostila. Exemplos
Não deixe de conferir! chaLeira, cafeZal.
Bons estudos!
Afixos
Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois do
MORFOLOGIA radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Dividem-
se em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS Exemplos
As palavras são formadas por estruturas menores, com DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.
significados próprios. Para isso, há vários processos que contribuem
para a formação das palavras. Sufixo
Afixo que se coloca depois do radical.
Estrutura das palavras Exemplos
As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas contentaMENTO, reallDADE, enaltECER.
menores - os morfemas, também chamados de elementos mórficos: 
– radical e raiz; Processos de formação das palavras
– vogal temática; Composição: Formação de uma palavra nova por meio da
– tema; junção de dois ou mais vocábulos primitivos. Temos:
– desinências;
– afixos; Justaposição: Formação de palavra composta sem alteração na
– vogais e consoantes de ligação. estrutura fonética das primitivas.
Radical: Elemento que contém a base de significação do Exemplos
vocábulo. passa + tempo = passatempo
Exemplos gira + sol = girassol
VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
Aglutinação: Formação de palavra composta com alteração da
Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos. estrutura fonética das primitivas.
Exemplos
Dividem-se em: em + boa + hora = embora
vossa + merce = você
Nominais
Indicam flexões de gênero e número nos substantivos. Derivação:
Exemplos Formação de uma nova palavra a partir de uma primitiva.
pequenO, pequenA, alunO, aluna. Temos:
pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
Prefixação: Formação de palavra derivada com acréscimo de
Verbais um prefixo ao radical da primitiva.
Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos Exemplos
Exemplos CONter, INapto, DESleal.
vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número) Sufixação: Formação de palavra nova com acréscimo de um
sufixo ao radical da primitiva.
Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem. Exemplos
Exemplos cafezAL, meninINHa, loucaMENTE.
1ª conjugação: – A – cantAr
2ª conjugação: – E – fazEr Parassíntese: Formação de palavra derivada com acréscimo de
3ª conjugação: – I – sumIr um prefixo e um sufixo ao radical da primitiva ao mesmo tempo.
Exemplos
EMtardECER, DESanimADO, ENgravidAR.

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Derivação imprópria: Alteração da função de uma palavra
primitiva.
Exemplo
Todos ficaram encantados com seu  andar: verbo usado com
valor de substantivo.
Derivação regressiva: Ocorre a alteração da estrutura fonética
de uma palavra primitiva para a formação de uma derivada. Em
geral de um verbo para substantivo ou vice-versa.
Exemplos
combater – o combate
chorar – o choro
Prefixos
Os prefixos existentes em Língua Portuguesa são divididos em:
vernáculos, latinos e gregos.
Vernáculos: Prefixos latinos que sofreram modificações ou
foram aportuguesados: a, além, ante, aquém, bem, des, em, entre,
mal, menos, sem, sob, sobre, soto.
Nota-se o emprego desses prefixos em palavras como:  dia – através de, divisão: diáfano, diálogo.
abordar, além-mar, bem-aventurado, desleal, engarrafar, maldição,
menosprezar, sem-cerimônia, sopé, sobpor, sobre-humano, etc.
Latinos: Prefixos que conservam até hoje a sua forma latina
original:
a, ab, abs – afastamento: aversão, abjurar.
a, ad – aproximação, direção: amontoar.
ambi – dualidade: ambidestro.
bis, bin, bi – repetição, dualidade: bisneto, binário.
centum – cem: centúnviro, centuplicar, centígrado.
circum, circun, circu – em volta de: circumpolar, circunstante.
cis – aquem de: cisalpino, cisgangético.
com, con, co – companhia, concomitância: combater,
contemporâneo.
contra – oposição, posição inferior: contradizer.
de – movimento de cima para baixo, origem, afastamento:
decrescer, deportar.
des – negação, separação, ação contrária: desleal, desviar.
dis, di – movimento para diversas partes, ideia contrária:
distrair, dimanar.
entre – situação intermediaria, reciprocidade: entrelinha,
entrevista.
ex, es, e – movimento de dentro para fora, intensidade,
privação, situação cessante: exportar, espalmar, ex-professor.
extra – fora de, além de, intensidade: extravasar, extraordinário.
im, in, i – movimento para dentro; ideia contraria: importar,
ingrato.
inter – no meio de: intervocálico, intercalado.
intra – movimento para dentro: intravenoso, intrometer.
justa – perto de: justapor.
multi – pluralidade: multiforme.
ob, o – oposição: obstar, opor, obstáculo.
pene – quase: penúltimo, península.
per – movimento através de, acabamento de ação; ideia
pejorativa: percorrer.
post, pos – posteridade: postergar, pospor.
pre – anterioridade: predizer, preclaro.
preter – anterioridade, para além: preterir, preternatural.
pro – movimento para diante, a favor de, em vez de: prosseguir,
procurador, pronome.
re – movimento para trás, ação reflexiva, intensidade, repetição:
regressar, revirar.
retro – movimento para trás: retroceder.
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satis – bastante: satisdar.
sub, sob, so, sus – inferioridade: subdelegado, sobraçar, sopé.
subter – por baixo: subterfúgio.
super, supra – posição superior, excesso: super-homem,
superpovoado.
trans, tras, tra, tres – para além de, excesso: transpor.
tris, três, tri – três vezes: trisavô, tresdobro.
ultra – para além de, intensidade: ultrapassar, ultrabelo.
uni – um: unânime, unicelular.
Grego: Os principais prefixos de origem grega são:
a, an – privação, negação: ápode, anarquia.
ana – inversão, parecença: anagrama, analogia.
anfi – duplicidade, de um e de outro lado: anfíbio, anfiteatro.
anti – oposição: antipatia, antagonista.
apo – afastamento: apólogo, apogeu.
arqui, arque, arce, arc – superioridade: arcebispo, arcanjo.
caco – mau: cacofonia.
cata – de cima para baixo: cataclismo, catalepsia.
deca – dez: decâmetro.
dis – dualidade, mau: dissílabo, dispepsia.
en – sobre, dentro: encéfalo, energia.
endo – para dentro: endocarpo.
epi – por cima: epiderme, epígrafe.
eu – bom: eufonia, eugênia, eupepsia.
hecto – cem: hectômetro.
hemi – metade: hemistíquio, hemisfério.
hiper – superioridade: hipertensão, hipérbole.
hipo – inferioridade: hipoglosso, hipótese, hipotermia.
homo – semelhança, identidade: homônimo.
meta – união, mudança, além de: metacarpo, metáfase.
míria – dez mil: miriâmetro.
mono – um: monóculo, monoculista.
neo – novo, moderno: neologismo, neolatino.
para – aproximação, oposição: paráfrase, paradoxo.
penta – cinco: pentágono.
peri – em volta de: perímetro.
poli – muitos: polígono, polimorfo.
pro – antes de: prótese, prólogo, profeta.
Sufixos
Os sufixos podem ser: nominais, verbais e adverbial.
Nominais
Coletivos: -aria, -ada, -edo, -al, -agem, -atro, -alha, -ama.
Aumentativos e diminutivos: -ão, -rão, -zão, -arrão, -aço, -astro,
-az.
Agentes: -dor, -nte, -ário, -eiro, -ista.
Lugar: -ário, -douro, -eiro, -ório.
Estado: -eza, -idade, -ice, -ência, -ura, -ado, -ato.
Pátrios: -ense, -ista, -ano, -eiro, -ino, -io, -eno, -enho, -aico.
Origem, procedência: -estre, -este, -esco.
Verbais
Comuns: -ar, -er, -ir.
Frequentativos: -açar, -ejar, -escer, -tear, -itar.
Incoativos: -escer, -ejar, -itar.
Diminutivos: -inhar, -itar, -icar, -iscar.
Adverbial = há apenas um
MENTE: mecanicamente, felizmente etc.
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CLASSES DE PALAVRAS a) Epicenos: designam alguns animais e plantas e são invariá-
veis: onça macho/onça fêmea, pulga macho/pulga fêmea, palmeira
Substantivo macho/palmeira fêmea.
São as palavras que atribuem nomes aos seres reais ou imagi- b) Sobrecomuns: referem-se a seres humanos; é pelo contexto
nários (pessoas, animais, objetos), lugares, qualidades, ações e sen- que aparecem que se determina o gênero: a criança (o criança), a
timentos, ou seja, que tem existência concreta ou abstrata.  testemunha (o testemunha), o individuo (a individua).
c) Comuns de dois gêneros: a palavra tem a mesma forma tanto
Classificação dos substantivos para o masculino quanto para o feminino: o/a turista, o/a agente,
o/a estudante, o/a colega.
SUBSTANTIVO SIMPLES: Olhos/água/
apresentam um só radical em muro/quintal/caderno/ • Número: Podem flexionar em singular (1) e plural (mais de 1).
sua estrutura. macaco/sabão – Singular: anzol, tórax, próton, casa.
– Plural: anzóis, os tórax, prótons, casas.
SUBSTANTIVOS COMPOSTOS: Macacos-prego/
são formados por mais de um porta-voz/ • Grau: Podem apresentar-se no grau aumentativo e no grau
radical em sua estrutura. pé-de-moleque diminutivo.
SUBSTANTIVOS PRIMITIVOS: Casa/ – Grau aumentativo sintético: casarão, bocarra.
são os que dão origem a mundo/ – Grau aumentativo analítico: casa grande, boca enorme.
outras palavras, ou seja, ela é população – Grau diminutivo sintético: casinha, boquinha
a primeira. /formiga – Grau diminutivo analítico: casa pequena, boca minúscula. 
SUBSTANTIVOS DERIVADOS: Caseiro/mundano/ Adjetivo
são formados por outros populacional/formigueiro É a palavra variável que especifica e caracteriza o substantivo:
radicais da língua. imprensa livre, favela ocupada. Locução adjetiva é expressão com-
SUBSTANTIVOS PRÓPRIOS: Rodrigo posta por substantivo (ou advérbio) ligado a outro substantivo por
designa determinado ser /Brasil preposição com o mesmo valor e a mesma função que um adjetivo:
entre outros da mesma /Belo Horizonte/Estátua da golpe de mestre (golpe magistral), jornal da tarde (jornal vesper-
espécie. São sempre iniciados Liberdade tino).
por letra maiúscula.
Flexão do Adjetivos
SUBSTANTIVOS COMUNS: biscoitos/ruídos/estrelas/
• Gênero:
referem-se qualquer ser de cachorro/prima
– Uniformes: apresentam uma só para o masculino e o femini-
uma mesma espécie.
no: homem feliz, mulher feliz.
SUBSTANTIVOS CONCRETOS: Leão/corrente – Biformes: apresentam uma forma para o masculino e outra
nomeiam seres com existência /estrelas/fadas para o feminino: juiz sábio/ juíza sábia, bairro japonês/ indústria
própria. Esses seres podem /lobisomem japonesa, aluno chorão/ aluna chorona. 
ser animadoso ou inanimados, /saci-pererê
reais ou imaginários. • Número:
SUBSTANTIVOS ABSTRATOS: Mistério/ – Os adjetivos simples seguem as mesmas regras de flexão de
nomeiam ações, estados, bondade/ número que os substantivos: sábio/ sábios, namorador/ namorado-
qualidades e sentimentos que confiança/ res, japonês/ japoneses.
não tem existência própria, ou lembrança/ – Os adjetivos compostos têm algumas peculiaridades: luvas
seja, só existem em função de amor/ branco-gelo, garrafas amarelo-claras, cintos da cor de chumbo.
um ser. alegria
• Grau:
SUBSTANTIVOS COLETIVOS: Elenco (de atores)/ – Grau Comparativo de Superioridade: Meu time é mais vito-
referem-se a um conjunto acervo (de obras artísticas)/ rioso (do) que o seu.
de seres da mesma espécie, buquê (de flores) – Grau Comparativo de Inferioridade: Meu time é menos vito-
mesmo quando empregado rioso (do) que o seu.
no singular e constituem um – Grau Comparativo de Igualdade: Meu time é tão vitorioso
substantivo comum. quanto o seu.
NÃO DEIXE DE PESQUISAR A REGÊNCIA DE OUTRAS PALAVRAS – Grau Superlativo Absoluto Sintético: Meu time é famosíssi-
QUE NÃO ESTÃO AQUI! mo.
– Grau Superlativo Absoluto Analítico: Meu time é muito fa-
Flexão dos Substantivos moso.
• Gênero: Os gêneros em português podem ser dois: masculi- – Grau Superlativo Relativo de Superioridade: Meu time é o
no e feminino. E no caso dos substantivos podem ser biformes ou mais famoso de todos.
uniformes – Grau Superlativo Relativo de Inferioridade; Meu time é me-
– Biformes: as palavras tem duas formas, ou seja, apresenta nos famoso de todos.
uma forma para o masculino e uma para o feminino: tigre/tigresa, o
presidente/a presidenta, o maestro/a maestrina
– Uniformes: as palavras tem uma só forma, ou seja, uma única
forma para o masculino e o feminino. Os uniformes dividem-se em
epicenos, sobrecomuns e comuns de dois gêneros.
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Artigo
É uma palavra variável em gênero e número que antecede o substantivo, determinando de modo particular ou genérico.
• Classificação e Flexão do Artigos
– Artigos Definidos: o, a, os, as.
O menino carregava o brinquedo em suas costas.
As meninas brincavam com as bonecas.
– Artigos Indefinidos: um, uma, uns, umas.
Um menino carregava um brinquedo.
Umas meninas brincavam com umas bonecas.

Numeral
É a palavra que indica uma quantidade definida de pessoas ou coisas, ou o lugar (posição) que elas ocupam numa série.
• Classificação dos Numerais
– Cardinais: indicam número ou quantidade:
Trezentos e vinte moradores.
– Ordinais: indicam ordem ou posição numa sequência:
Quinto ano. Primeiro lugar.
– Multiplicativos: indicam o número de vezes pelo qual uma quantidade é multiplicada:
O quíntuplo do preço.
– Fracionários: indicam a parte de um todo:
Dois terços dos alunos foram embora.

Pronome
É a palavra que substitui os substantivos ou os determinam, indicando a pessoa do discurso.
• Pronomes pessoais vão designar diretamente as pessoas em uma conversa. Eles indicam as três pessoas do discurso.

Pronomes Retos Pronomes Oblíquos

Pessoas do Discurso
Função Subjetiva Função Objetiva
1º pessoa do singular Eu Me, mim, comigo
2º pessoa do singular Tu Te, ti, contigo
3º pessoa do singular Ele, ela,  Se, si, consigo, lhe, o, a
1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
3º pessoa do plural Eles, elas Se, si, consigo, lhes, os, as

• Pronomes de Tratamento são usados no trato com as pessoas, normalmente, em situações formais de comunicação.

Pronomes de Tratamento Emprego

Você Utilizado em situações informais.
Senhor (es) e Senhora (s) Tratamento para pessoas mais velhas.
Vossa Excelência Usados para pessoas com alta autoridade
Vossa Magnificência Usados para os reitores das Universidades.
Vossa Senhoria Empregado nas correspondências e textos escritos.
Vossa Majestade Utilizado para Reis e Rainhas
Vossa Alteza Utilizado para príncipes, princesas, duques.
Vossa Santidade Utilizado para o Papa
Vossa Eminência Usado para Cardeais.
Vossa Reverendíssima Utilizado para sacerdotes e religiosos em geral.

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• Pronomes Possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa.

Pessoa do Discurso Pronome Possessivo

1º pessoa do singular
2º pessoa do singular
3º pessoa do singular
1º pessoa do plural
2º pessoa do plural
3º pessoa do plural
Meu, minha, meus, minhas
teu, tua, teus, tuas
seu, sua, seus, suas
Nosso, nossa, nossos, nossas
Vosso, vossa, vossos, vossas
Seu, sua, seus, suas

• Pronomes Demonstrativos são utilizados para indicar a posição de algum elemento em relação à pessoa seja no discurso, no tempo
ou no espaço.

Pronomes Demonstrativos Singular Plural

Feminino esta, essa, aquela estas, essas, aquelas
Masculino este, esse, aquele estes, esses, aqueles

• Pronomes Indefinidos referem-se à 3º pessoa do discurso, designando-a de modo vago, impreciso, indeterminado. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (varia em gênero e número) e invariáveis (não variam em gênero e número).

Classificação Pronomes Indefinidos

algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, muita, muitos, muitas, pouco,
pouca, poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, outro, outra, outros, outras, certo, certa, certos, certas, vário, vá-
Variáveis
ria, vários, várias, tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, quantas, qualquer, quaisquer, qual, quais,
um, uma, uns, umas.
Invariáveis quem, alguém, ninguém, tudo, nada, outrem, algo, cada.

• Pronomes Interrogativos são palavras variáveis e invariáveis utilizadas para formular perguntas diretas e indiretas.

Classificação Pronomes Interrogativos

Variáveis qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
Invariáveis quem, que.

• Pronomes Relativos referem-se a um termo já dito anteriormente na oração, evitando sua repetição.  Eles também podem ser
variáveis e invariáveis.

Classificação Pronomes Relativos

Variáveis o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
Invariáveis quem, que, onde.

Verbos
São as palavras que exprimem ação, estado, fenômenos meteorológicos, sempre em relação ao um determinado tempo.

• Flexão verbal
Os verbos podem ser flexionados de algumas formas.
– Modo: É a maneira, a forma como o verbo se apresenta na frase para indicar uma atitude da pessoa que o usou. O modo é dividido
em três: indicativo (certeza, fato), subjuntivo (incerteza, subjetividade) e imperativo (ordem, pedido).
– Tempo: O tempo indica o momento em que se dá o fato expresso pelo verbo. Existem três tempos no modo indicativo: presente,
passado (pretérito perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito) e futuro (do presente e do pretérito). No subjuntivo, são três: presente, pre-
térito imperfeito e futuro.
– Número: Este é fácil: singular e plural.
– Pessoa: Fácil também: 1ª pessoa (eu amei, nós amamos); 2º pessoa (tu amaste, vós amastes); 3ª pessoa (ele amou, eles amaram).

• Formas nominais do verbo

Os verbos têm três formas nominais, ou seja, formas que exercem a função de nomes (normalmente, substantivos). São elas infinitivo
(terminado em -R), gerúndio (terminado em –NDO) e particípio (terminado em –DA/DO).
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• Voz verbal
É a forma como o verbo se encontra para indicar sua relação com o sujeito. Ela pode ser ativa, passiva ou reflexiva.
– Voz ativa: Segundo a gramática tradicional, ocorre voz ativa quando o verbo (ou locução verbal) indica uma ação praticada pelo
sujeito. Veja:
João pulou da cama atrasado
– Voz passiva: O sujeito é paciente e, assim, não pratica, mas recebe a ação. A voz passiva pode ser analítica ou sintética. A voz passiva
analítica é formada por:
Sujeito paciente + verbo auxiliar (ser, estar, ficar, entre outros) + verbo principal da ação conjugado no particípio + preposição por/
pelo/de + agente da passiva.
A casa foi aspirada pelos rapazes

A voz passiva sintética, também chamada de voz passiva pronominal (devido ao uso do pronome se) é formada por:
Verbo conjugado na 3.ª pessoa (no singular ou no plural) + pronome apassivador «se» + sujeito paciente.
Aluga-se apartamento.

Advérbio
É a palavra invariável que modifica o verbo, adjetivo, outro advérbio ou a oração inteira, expressando uma determinada circunstância.
As circunstâncias dos advérbios podem ser:
– Tempo: ainda, cedo, hoje, agora, antes, depois, logo, já, amanhã, tarde, sempre, nunca, quando, jamais, ontem, anteontem, breve-
mente, atualmente, à noite, no meio da noite, antes do meio-dia, à tarde, de manhã, às vezes, de repente, hoje em dia, de vez em quando,
em nenhum momento, etc.
– Lugar: Aí, aqui, acima, abaixo, ali, cá, lá, acolá, além, aquém, perto, longe, dentro, fora, adiante, defronte, detrás, de cima, em cima,
à direita, à esquerda, de fora, de dentro, por fora, etc.
– Modo: assim, melhor, pior, bem, mal, devagar, depressa, rapidamente, lentamente, apressadamente, felizmente, às pressas, às
ocultas, frente a frente, com calma, em silêncio, etc.
– Afirmação: sim, deveras, decerto, certamente, seguramente, efetivamente, realmente, sem dúvida, com certeza, por certo, etc. 
– Negação: não, absolutamente, tampouco, nem, de modo algum, de jeito nenhum, de forma alguma, etc.
– Intensidade: muito, pouco, mais, menos, meio, bastante, assaz, demais, bem, mal, tanto, tão, quase, apenas, quanto, de pouco, de
todo, etc.
– Dúvida: talvez, acaso, possivelmente, eventualmente, porventura, etc.

Preposição
É a palavra que liga dois termos, de modo que o segundo complete o sentido do primeiro. As preposições são as seguintes:

Conjunção
É palavra que liga dois elementos da mesma natureza ou uma oração a outra. As conjunções podem ser coordenativas (que ligam
orações sintaticamente independentes) ou subordinativas (que ligam orações com uma relação hierárquica, na qual um elemento é de-
terminante e o outro é determinado).

• Conjunções Coordenativas

Tipos Conjunções Coordenativas

Aditivas e, mas ainda, mas também, nem...
Adversativas contudo, entretanto, mas, não obstante, no entanto, porém, todavia...
Alternativas já…, já…, ou, ou…, ou…, ora…, ora…, quer…, quer…
Conclusivas assim, então, logo, pois (depois do verbo), por conseguinte, por isso, portanto...
Explicativas pois (antes do verbo), porquanto, porque, que...

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• Conjunções Subordinativas

Tipos Conjunções Subordinativas

Causais Porque, pois, porquanto, como, etc.
Concessivas Embora, conquanto, ainda que, mesmo que, posto que, etc.
Condicionais Se, caso, quando, conquanto que, salvo se, sem que, etc.
Conformativas Conforme, como (no sentido de conforme), segundo, consoante, etc.
Finais Para que, a fim de que, porque (no sentido de que), que, etc.
Proporcionais À medida que, ao passo que, à proporção que, etc.
Temporais Quando, antes que, depois que, até que, logo que, etc.
Comparativas Que, do que (usado depois de mais, menos, maior, menor, melhor, etc.
Consecutivas Que (precedido de tão, tal, tanto), de modo que, De maneira que, etc.
Integrantes Que, se.

Interjeição
É a palavra invariável que exprime ações, sensações, emoções, apelos, sentimentos e estados de espírito, traduzindo as reações das
pessoas.
• Principais Interjeições
Oh! Caramba! Viva! Oba! Alô! Psiu! Droga! Tomara! Hum!

Dez classes de palavras foram estudadas agora. O estudo delas é muito importante, pois se você tem bem construído o que é e a fun-
ção de cada classe de palavras, não terá dificuldades para entender o estudo da Sintaxe.

SINTAXE

Agora chegamos no assunto que causa mais temor em muitos estudantes. Mas eu tenho uma boa notícia para te dar: o estudo da
sintaxe é mais fácil do que parece e você vai ver que sabe muita coisa que nem imagina. Para começar, precisamos de classificar algumas
questões importantes:

• Frase: Enunciado que estabelece uma comunicação de sentido completo. 

Os jornais publicaram a notícia.
Silêncio! 

• Oração: Enunciado que se forma com um verbo ou com uma locução verbal.
Este filme causou grande impacto entre o público.
A inflação deve continuar sob controle.

• Período Simples: formado por uma única oração.

O clima se alterou muito nos últimos dias.

• Período Composto: formado por mais de uma oração.

O governo prometeu/ que serão criados novos empregos.

Bom, já está a clara a diferença entre frase, oração e período. Vamos, então, classificar os elementos que compõem uma oração:
• Sujeito: Termo da oração do qual se declara alguma coisa.
O problema da violência preocupa os cidadãos.

• Predicado: Tudo que se declara sobre o sujeito.

A tecnologia permitiu o resgate dos operários.

• Objeto Direto: Complemento que se liga ao verbo transitivo direto ou ao verbo transitivo direto e indireto sem o auxílio da prepo-
sição.
A tecnologia tem possibilitado avanços notáveis.
Os pais oferecem ajuda financeira ao filho.

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• Objeto Indireto: Complemento que se liga ao verbo transitivo indireto ou ao verbo transitivo direto e indireto por meio de preposi-
ção. 
Os Estados Unidos resistem ao grave momento.
João gosta de beterraba.

• Adjunto Adverbial: Termo modificador do verbo que exprime determinada circunstância (tempo, lugar, modo etc.) ou intensifica um
verbo, adjetivo ou advérbio.
O ônibus saiu à noite quase cheio, com destino a Salvador.
Vamos sair do mar.

• Agente da Passiva: Termo da oração que exprime quem pratica a ação verbal quando o verbo está na voz passiva.
Raquel foi pedida em casamento por seu melhor amigo.

• Adjunto Adnominal: Termo da oração que modifica um substantivo, caracterizando-o ou determinando-o sem a intermediação de
um verbo.
Um casal de médicos eram os novos moradores do meu prédio.

• Complemento Nominal: Termo da oração que completa nomes, isto é, substantivos, adjetivos e advérbios, e vem preposicionado.
A realização do torneio teve a aprovação de todos.

• Predicativo do Sujeito: Termo que atribui característica ao sujeito da oração.

A especulação imobiliária me parece um problema.

• Predicativo do Objeto: Termo que atribui características ao objeto direto ou indireto da oração.
O médico considerou o paciente hipertenso.

• Aposto: Termo da oração que explica, esclarece, resume ou identifica o nome ao qual se refere (substantivo, pronome ou equivalen-
tes). O aposto sempre está entre virgulas ou após dois-pontos.
A praia do Forte, lugar paradisíaco, atrai muitos turistas.

• Vocativo: Termo da oração que se refere a um interlocutor a quem se dirige a palavra.

Senhora, peço aguardar mais um pouco.

Tipos de orações
As partes de uma oração já está fresquinha aí na sua cabeça, não é?!?! Estudar os tipos de orações que existem será moleza, moleza.
Vamos comigo!!!
Temos dois tipos de orações: as coordenadas, cuja as orações de um período são independentes (não dependem uma da outra para
construir sentido completo); e as subordinadas, cuja as orações de um período são dependentes (dependem uma da outra para construir
sentido completo).
As orações coordenadas podem ser sindéticas (conectadas uma a outra por uma conjunção) e assindéticas (que não precisam da
conjunção para estar conectadas. O serviço é feito pela vírgula).

Tipos de orações coordenadas

Orações Coordenadas Sindéticas Orações Coordenadas Assindéticas

Aditivas Fomos para a escola e fizemos o exame final. • Lena estava triste, cansada, decepcionada.
Adversativas Pedro Henrique estuda muito, porém não passa no •
vestibular. • Ao chegar à escola conversamos, estudamos,
lanchamos.
Alternativas Manuela ora quer comer hambúrguer, ora quer comer
pizza. Alfredo está chateado, pensando em se mudar.
Conclusivas Não gostamos do restaurante, portanto não iremos
mais lá. Precisamos estar com cabelos arrumados, unhas feitas.

Explicativas Marina não queria falar, ou seja, ela estava de mau João Carlos e Maria estão radiantes, alegria que dá inveja.
humor.

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Tipos de orações subordinadas
As orações subordinadas podem ser substantivas, adjetivas e adverbiais. Cada uma delas tem suas subclassificações, que veremos
agora por meio do quadro seguinte.

Orações Subordinadas
Subjetivas É certo que ele trará os a sobremesa do
Exercem a função de sujeito jantar.
Completivas Nominal Estou convencida de que ele é solteiro.
Exercem a função de complemento nominal
Predicativas O problema é que ele não entregou a
Orações Subordinadas Exercem a função de predicativo refeição no lugar.
Substantivas Apositivas Eu lhe disse apenas isso: que não se
Exercem a função de aposto aborrecesse com ela.
Objetivas Direta Espero que você seja feliz.
Exercem a função de objeto direto
Objetivas Indireta Lembrou-se da dívida que tem com ele.
Exercem a função de objeto indireto

Explicativas Os alunos, que foram mal na prova de

Explicam um termo dito anteriormente. SEMPRE serão quinta, terão aula de reforço.
Orações Subordinadas acompanhadas por vírgula.
Adjetivas Restritivas Os alunos que foram mal na prova de quinta
Restringem o sentido de um termo dito anteriormente. terão aula de reforço.
NUNCA serão acompanhadas por vírgula.

Causais Estou vestida assim porque vou sair.

Assumem a função de advérbio de causa
Consecutivas Falou tanto que ficou rouca o resto do dia.
Assumem a função de advérbio de consequência
Comparativas A menina comia como um adulto come.
Assumem a função de advérbio de comparação
Condicionais Desde que ele participe, poderá entrar na
Assumem a função de advérbio de condição reunião.
Orações Subordinadas Conformativas O shopping fechou, conforme havíamos
Adverbiais Assumem a função de advérbio de conformidade previsto.
Concessivas Embora eu esteja triste, irei à festa mais
Assumem a função de advérbio de concessão tarde.
Finais Vamos direcionar os esforços para que
Assumem a função de advérbio de finalidade todos tenham acesso aos benefícios.
Proporcionais Quanto mais eu dormia, mais sono tinha.
Assumem a função de advérbio de proporção
Temporais Quando a noite chega, os morcegos saem
Assumem a função de advérbio de tempo de suas casas.

Olha como esse quadro facilita a vida, não é?! Por meio dele, conseguimos ter uma visão geral das classificações e subclassificações
das orações, o que nos deixa mais tranquilos para estudá-las.

FONOLOGIA

Muitas pessoas acham que fonética e fonologia são sinônimos. Mas, embora as duas pertençam a uma mesma área de estudo, elas
são diferentes.

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Fonética Lembre-se que:
Segundo o dicionário Houaiss, fonética “é o estudo dos sons da Tônica: a sílaba mais forte da palavra, que tem autonomia fo-
fala de uma língua”. O que isso significa? A fonética é um ramo da nética.
Linguística que se dedica a analisar os sons de modo físico-articula- Átona: a sílaba mais fraca da palavra, que não tem autonomia
dor. Ou seja, ela se preocupa com o movimento dos lábios, a vibra- fonética.
ção das cordas vocais, a articulação e outros movimentos físicos, Na palavra telefone: te-, le-, ne- são sílabas átonas, pois são
mas não tem interesse em saber do conteúdo daquilo que é falado. mais fracas, enquanto que fo- é a sílaba tônica, já que é a pronun-
A fonética utiliza o Alfabeto Fonético Internacional para representar ciada com mais força.
cada som.
Agora que já sabemos essas classificações básicas, precisamos
Sintetizando: a fonética estuda o movimento físico (da boca, entender melhor como se dá a divisão silábica das palavras.
lábios...) que cada som faz, desconsiderando o significado desses
sons. Divisão silábica
A divisão silábica é feita pela silabação das palavras, ou seja,
Fonologia pela pronúncia. Sempre que for escrever, use o hífen para separar
A fonologia também é um ramo de estudo da Linguística, mas uma sílaba da outra. Algumas regras devem ser seguidas neste pro-
ela se preocupa em analisar a organização e a classificação dos cesso:
sons, separando-os em unidades significativas. É responsabilidade
da fonologia, também, cuidar de aspectos relativos à divisão silábi- Não se separa:
ca, à acentuação de palavras, à ortografia e à pronúncia. • Ditongo: encontro de uma vogal e uma semivogal na mesma
sílaba (cau-le, gai-o-la, ba-lei-a...)
Sintetizando: a fonologia estuda os sons, preocupando-se com • Tritongo: encontro de uma semivogal, uma vogal e uma semi-
o significado de cada um e não só com sua estrutura física. vogal na mesma sílaba (Pa-ra-guai, quais-quer, a-ve-ri-guou...)
• Dígrafo: quando duas letras emitem um único som na pala-
Bom, agora que sabemos que fonética e fonologia são coisas vra. Não separamos os dígrafos ch, lh, nh, gu e qu (fa-cha-da, co-
diferentes, precisamos de entender o que é fonema e letra. -lhei-ta, fro-nha, pe-guei...)
• Encontros consonantais inseparáveis: re-cla-mar, psi-có-lo-
Fonema: os fonemas são as menores unidades sonoras da fala. -go, pa-trão...)
Atenção: estamos falando de menores unidades de som, não de sí-
labas. Observe a diferença: na palavra pato a primeira sílaba é pa-. Deve-se separar:
Porém, o primeiro som é pê (P) e o segundo som é a (A). • Hiatos: vogais que se encontram, mas estão é sílabas vizinhas
Letra: as letras são as menores unidades gráfica de uma pa- (sa-ú-de, Sa-a-ra, ví-a-mos...)
lavra. • Os dígrafos rr, ss, sc, e xc (car-ro, pás-sa-ro, pis-ci-na, ex-ce-
-ção...)
Sintetizando: na palavra pato, pa- é a primeira sílaba; pê é o • Encontros consonantais separáveis: in-fec-ção, mag-nó-lia,
primeiro som; e P é a primeira letra. rit-mo...)
Agora que já sabemos todas essas diferenciações, vamos en-
tender melhor o que é e como se compõe uma sílaba.
ORTOGRAFIA
Sílaba: A sílaba é um fonema ou conjunto de fonemas que emi-
tido em um só impulso de voz e que tem como base uma vogal.
A sílabas são classificadas de dois modos: ORTOGRAFIA OFICIAL
• Mudanças no alfabeto: O alfabeto tem 26 letras. Foram rein-
Classificação quanto ao número de sílabas: troduzidas as letras k, w e y.
As palavras podem ser: O alfabeto completo é o seguinte: A B C D E F G H I J K L M N O
– Monossílabas: as que têm uma só sílaba (pé, pá, mão, boi, PQRSTUVWXYZ
luz, é...) • Trema: Não se usa mais o trema (¨), sinal colocado sobre a
– Dissílabas: as que têm duas sílabas (café, leite, noites, caí, letra u para indicar que ela deve ser pronunciada nos grupos gue,
bota, água...) gui, que, qui.
– Trissílabas: as que têm três sílabas (caneta, cabeça, saúde,
circuito, boneca...) Regras de acentuação
– Polissílabas: as que têm quatro ou mais sílabas (casamento, – Não se usa mais o acento dos ditongos abertos éi e ói das
jesuíta, irresponsabilidade, paralelepípedo...) palavras paroxítonas (palavras que têm acento tônico na penúltima
sílaba)
Classificação quanto à tonicidade
As palavras podem ser:
Como era Como fica
– Oxítonas: quando a sílaba tônica é a última (ca-fé, ma-ra-cu-
-já, ra-paz, u-ru-bu...) alcatéia alcateia
– Paroxítonas: quando a sílaba tônica é a penúltima (me-sa, apóia apoia
sa-bo-ne-te, ré-gua...)
– Proparoxítonas: quando a sílaba tônica é a antepenúltima apóio apoio
(sá-ba-do, tô-ni-ca, his-tó-ri-co…)
Atenção: essa regra só vale para as paroxítonas. As oxítonas
continuam com acento: Ex.: papéis, herói, heróis, troféu, troféus.

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210
a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
– Nas palavras paroxítonas, não se usa mais o acento no i e no • Com o prefixo vice, usa-se sempre o hífen: vice-rei, vice-al-
u tônicos quando vierem depois de um ditongo. mirante.
• Não se deve usar o hífen em certas palavras que perderam
a noção de composição, como girassol, madressilva, mandachuva,
Como era Como fica
pontapé, paraquedas, paraquedista.
baiúca baiuca • Com os prefixos ex, sem, além, aquém, recém, pós, pré, pró,
bocaiúva bocaiuva usa-se sempre o hífen: ex-aluno, sem-terra, além-mar, aquém-mar,
recém-casado, pós-graduação, pré-vestibular, pró-europeu.
Atenção: se a palavra for oxítona e o i ou o u estiverem em
posição final (ou seguidos de s), o acento permanece. Exemplos: Viu? Tudo muito tranquilo. Certeza que você já está dominando
tuiuiú, tuiuiús, Piauí. muita coisa. Mas não podemos parar, não é mesmo?!?! Por isso
vamos passar para mais um ponto importante.
– Não se usa mais o acento das palavras terminadas em êem
e ôo(s).
QUESTÕES

Como era Como fica

abençôo abençoo
crêem creem
– Não se usa mais o acento que diferenciava os pares pára/
para, péla(s)/ pela(s), pêlo(s)/pelo(s), pólo(s)/polo(s) e pêra/pera.
Atenção:
• Permanece o acento diferencial em pôde/pode.
• Permanece o acento diferencial em pôr/por.
• Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural
dos verbos ter e vir, assim como de seus derivados (manter, deter,
reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
• É facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as
palavras forma/fôrma.
Uso de hífen
Regra básica:
Sempre se usa o hífen diante de h: anti-higiênico, super-ho-
mem.
Outros casos
1. Prefixo terminado em vogal:
– Sem hífen diante de vogal diferente: autoescola, antiaéreo.
– Sem hífen diante de consoante diferente de r e s: anteprojeto,
semicírculo.
– Sem hífen diante de r e s. Dobram-se essas letras: antirracis-
mo, antissocial, ultrassom.
– Com hífen diante de mesma vogal: contra-ataque, micro-on-
das.
2. Prefixo terminado em consoante:
– Com hífen diante de mesma consoante: inter-regional, sub-
-bibliotecário.
– Sem hífen diante de consoante diferente: intermunicipal, su-
persônico.
– Sem hífen diante de vogal: interestadual, superinteressante.
Observações:
• Com o prefixo sub, usa-se o hífen também diante de palavra
iniciada por r: sub-região, sub-raça. Palavras iniciadas por h perdem
essa letra e juntam-se sem hífen: subumano, subumanidade.
• Com os prefixos circum e pan, usa-se o hífen diante de pala-
vra iniciada por m, n e vogal: circum-navegação, pan-americano.
• O prefixo co aglutina-se, em geral, com o segundo elemento,
mesmo quando este se inicia por o: coobrigação, coordenar, coope-
rar, cooperação, cooptar, coocupante.
1. (CONSULPLAN – ANALISTA DE INFORMÁTICA (SDS-SC) –
2008) A alternativa em que todas as palavras são formadas pelo
mesmo processo de formação é:
(A) responsabilidade, musicalidade, defeituoso;
(B) cativeiro, incorruptíveis, desfazer;
(C) deslealdade, colunista, incrível;
(D) anoitecer, festeiro, infeliz;
(E) reeducação, dignidade, enriquecer.
2. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) No verso “Para desentristecer, leãozinho”, Caetano Veloso
cria um neologismo. A opção que contém o processo de formação
utilizado para formar a palavra nova e o tipo de derivação que a
palavra primitiva foi formada respectivamente é:
(A) derivação prefixal (des + entristecer); derivação parassinté-
tica (en + trist + ecer);
(B) derivação sufixal (desentriste + cer); derivação imprópria
(en + triste + cer);
(C) derivação regressiva (des + entristecer); derivação parassin-
tética (en + trist + ecer);
(D) derivação parassintética (en + trist + ecer); derivação prefi-
xal (des + entristecer);
(E) derivação prefixal (en + trist + ecer); derivação parassintéti-
ca (des + entristecer).
3. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) A palavra “Olhar” em (meu olhar) é um exemplo de palavra
formada por derivação:
(A) parassintética;
(B) prefixal;
(C) sufixal;
(D) imprópria;
(E) regressiva.
4. (CESGRANRIO – BNDES – ADVOGADO – 2004) No título do
artigo “A tal da demanda social”, a classe de palavra de “tal” é:
(A) pronome;
(B) adjetivo;
(C) advérbio;
(D) substantivo;
(E) preposição.

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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. Assinale a alternativa que apresenta a correta classificação
morfológica do pronome “alguém” (l. 44).
(A) Pronome demonstrativo.
(B) Pronome relativo.
(C) Pronome possessivo.
(D) Pronome pessoal.
(E) Pronome indefinido.
6. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto, na
oração “A abordagem social constitui-se em um processo de traba-
lho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos subli-
nhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
7. Levando-se em consideração os conceitos de frase, oração
e período, é correto afirmar que o trecho abaixo é considerado um
(a):
“A expectativa é que o México, pressionado pelas mudanças
americanas, entre na fila.”
(A) Frase, uma vez que é composta por orações coordenadas e
subordinadas.
(B) Período, composto por três orações.
(C) Oração, pois possui sentido completo.
(D) Período, pois é composto por frases e orações.
8. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – MECÂNICO DE VEÍCULOS –
2007) Leia a seguinte sentença: Joana tomou um sonífero e não
dormiu. Assinale a alternativa que classifica corretamente a segun-
da oração.
(A) Oração coordenada assindética aditiva.
(B) Oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada sindética adversativa.
(D) Oração coordenada sindética explicativa.
(E) Oração coordenada sindética alternativa.
9. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – BIBLIOTECÁRIO – 2007) Leia a
seguinte sentença: Não precisaremos voltar ao médico nem fazer
exames. Assinale a alternativa que classifica corretamente as duas
orações.
(A) Oração coordenada assindética e oração coordenada adver-
sativa.
(B) Oração principal e oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada assindética e oração coordenada adi-
tiva.
(D) Oração principal e oração subordinada adverbial consecu-
tiva.
(E) Oração coordenada assindética e oração coordenada adver-
bial consecutiva.
10. (NCE/UFRJ – TRE/RJ – Auxiliar Judiciário – 2001) O item
abaixo que apresenta erradamente uma separação de sílabas é:
(A) trans-o-ce-â-ni-co;
(B) cor-rup-te-la;
(C) sub-li-nhar;
(D) pneu-má-ti-co;
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a solução para o seu concurso!
11. (FGV – SPTRANS – Especialista em Transportes – 2001) Assi-
nale a alternativa em que o x representa fonema igual ao de
“exame”.
(A) exceto.
(B) enxame.
(C) óxido.
(D) exequível.
12. (ESAF – SRF – AUDITOR-FISCAL DA RECEITA FEDERAL –
2003) Indique o item em que todas as palavras estão corretamente
empregadas e grafadas.
(A) A pirâmide carcerária assegura um contexto em que o po-
der de infringir punições legais a cidadãos aparece livre de
qualquer excesso e violência.
(B) Nos presídios, os chefes e subchefes não devem ser exata-
mente nem juízes, nem professores, nem contramestres, nem
suboficiais, nem “pais”, porém avocam a si um pouco de tudo
isso, num modo de intervenção específico.
(C) O carcerário, ao homogeinizar o poder legal de punir e o
poder técnico de disciplinar, ilide o que possa haver de violento
em um e de arbitrário no outro, atenuando os efeitos de revol-
ta que ambos possam suscitar.
(D) No singular poder de punir, nada mais lembra o antigo po-
der do soberano iminente que vingava sua autoridade sobre o
corpo dos supliciados.
(E) A existência de uma proibição legal cria em torno dela um
campo de práticas ilegais, sob o qual se chega a exercer con-
trole e aferir lucro ilícito, mas que se torna manejável por sua
organização em delinqüência.
13. (PREF. DE ARENÁPOLIS - MT — PROFESSOR ED. BÁSICA —
PREF. DE ARENÁPOLIS — 2021) O período silábico-alfabético marca
a transição entre os esquemas prévios em vias de serem abando-
nados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quan-
do a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como
unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos
menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema so-
cialmente estabelecido. E, a partir daí, descobre novos problemas:
pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba, também
não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quanti-
dade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com
uma, duas, três ou mais letras); pelo lado qualitativo, enfrentará os
problemas ortográficos (a identidade de som não garante a identi-
dade de letras, nem a identidade de letras a de som). (FERREIRO).
No trecho destacado, Emília Ferreiro descreve como o apren-
diz se apropria dos conceitos e das habilidades de leitura e escrita,
mostrando que a aquisição desses atos linguísticos segue um per-
curso semelhante àquele que a humanidade percorreu até chegar
ao sistema alfabético, ou seja:
(A) Durante a trajetória até a alfabetização, na fase pré-silábica,
o aprendiz compreende que a palavra escrita representa a pa-
lavra falada e conhece como essa representação é processada.
Ao longo do percurso, passa então a compreender o que a es-
crita representa e o modo de construção dessa representação.
(B) Durante a trajetória até a alfabetização, na fase silábica, o
aprendiz ignora que a palavra escrita representa a palavra fala-
da, e desconhece como essa representação é processada. Ao
longo do percurso, passa então a compreender o que a escrita
representa e o modo de construção dessa representação.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) Durante a trajetória até a alfabetização, na fase pré- silábi-
ca, o aprendiz ignora que a palavra escrita, representa a palavra
falada, e desconhece como essa representação é processada.
Ao longo do percurso, passa então a compreender o que a es-
crita representa e o modo de construção dessa representação.
(D) Durante a trajetória até a alfabetização, na fase escrita.
(E) Nenhuma das alternativas dadas.
14. (PREF. DE ANCHIETA - SC — PROFESSOR DE PORTUGUÊS
— AMEOSC — 2019) O princípio que se busca garantir, no Ensi-
no da Língua Portuguesa, decorre da compreensão da linguagem
enquanto trabalho, ou seja, as práticas de uso da linguagem serão
compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade
de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos
decorra dessas mesmas práticas, a análise da dimensão discursiva e
pragmática da linguagem é privilegiada, e consequentemente:
(A) Nota-se um conjunto de formas flexionadas de uma palavra
usadas como modelo a ser seguido.
(B) Há um padrão que serve como modelo a ser imitado ou
seguido.
(C) Ocorrem conjunto de termos que podem ser substituídos
entre si na mesma posição da estrutura a que pertencem.
(D) Os conhecimentos sobre a língua com os quais se opera
oferecem os suportes necessários para a compreensão dos fe-
nômenos de interação.
17. (PREF. DE NOVA SERRANA - MG — PROFESSOR DE ED. BÁSI-
CA — FUNDEP — 2019) Com relação à leitura colaborativa, assinale
a alternativa que representa uma atividade incorreta.
(A) O professor faz a leitura compartilhada do livro em capítu-
los.
(B) O professor estabelece um diálogo constante com a turma,
por meio da discussão de pistas e questões que possam auxiliar
a compreensão do texto.
(C) A interpretação do texto independe dos conhecimentos
prévios que o leitor aciona durante a leitura.
(D) Professores e alunos colaboram para a construção do signi-
ficado do texto.
18. (PREF. DE OSASCO - SP — PROFESSOR — FGV — 2018)
“Naquela sala de Educação Infantil, as rodas de conversa sobre o
planejamento do dia abrem as atividades, mas outros temas tam-
bém fazem parte do bate-papo. Na sala ou no pátio, elas recontam
histórias e apresentam músicas e dramatizações.”
O relato acima se refere a estratégias para o desenvolvimento
(A) da escrita alfabética.
(B) da linguagem oral.
(C) da motricidade.
(D) da aprendizagem matemática.
(E) das habilidades artísticas

15. (PREF. DE FORTALEZA - CE — PROFESSOR DE LÍNGUA POR- GABARITO

TUGUESA — PREF. DE FORTALEZA - CE — 2018) Deve-se destacar
que o quesito baseia-se, unicamente, nos PCN (Brasil. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro 1 A
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secreta-
ria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998,106 p.). 2 A
Com relação à prática de produção de textos orais e escritos, 3 D
com ênfase nas atividades voltadas para a  linguagem escrita, os 4 A
PCN sugerem que tipo de gêneros textuais?
(A) O conto e o artigo. 5 E
(B) A notícia e a canção. 6 B
(C) A exposição e o debate.
(D) O seminário e a entrevista. 7 B
8 C
16. (PREF. DE PETROLINA - PE — PROFESSOR — AEVSF/FACAPE
9 C
— 2021)
10 A
11 D
12 B
13 C
14 D
15 A
16 D
É exemplo de operador argumentativo a seguinte palavra 17 C
usada nesse texto: 18 B
(A) Preciso.
(B) Gostar.
(C) Gosto
(D) Mas.
(E) Desapego

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a solução para o seu concurso!
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
LÍNGUA PORTUGUESA
ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS, TAREFAS INVESTIGATIVAS, TECNOLOGIAS
DIGITAIS, ETNOMATEMÁTICA, MODELAGEM E HISTÓRIA
DA MATEMÁTICA
Ao iniciar sua vida escolar, a criança inicia o processo de alfabe-
tização, não só em sua língua materna como também na linguagem
Matemática, construindo o seu conhecimento segundo as diferen-
tes etapas de desenvolvimento cognitivo; um bom ensino nesse ní-
vel é fundamental.
[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas
frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história pré-
via. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na es-
cola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quan-
tidades – elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição,
subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as
crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente
psicólogos míopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).
O processo de ensino e aprendizagem da Matemática deve ser
bem trabalhado nas escolas, para que futuramente os alunos não
apresentem dificuldades graves, quanto a construção deficiente do
pensamento lógico-abstrato.
Atualmente o ensino da Matemática se apresenta descontextua-
lizado, inflexível e imutável, sendo produto de mentes privilegiadas. O
aluno é, muitas vezes, um mero expectador e não um sujeito partícipe,
sendo a maior preocupação dos professores cumprir o programa. Os
conteúdos e a metodologia não se articulam com os objetivos de um
ensino que sirva à inserção social das crianças, ao desenvolvimento do
seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.
A utilização de técnicas lúdicas: jogos, brinquedos e brincadeiras di-
recionadas pedagogicamente em sala de aula podem estimular os alunos
a construção do pensamento lógico-matemático de forma significativa e a
convivência social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera, pelo menos
em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos pedagógicos, por exemplo,
podem ser utilizados como estratégia didática antes da apresentação de
um novo conteúdo matemático, com a finalidade de despertar o interesse
da criança, ou no final, para reforçar a aprendizagem.
Um cuidado metodológico muito importante que o professor precisa
ter, antes de trabalhar com jogos em sala de aula, é de testá-los, analisan-
do suas próprias jogadas e refletindo sobre os possíveis erros; assim, terá
condições de entender as eventuais dificuldades que os alunos poderão
enfrentar. Contudo, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher
jogos, que devem ser interessantes e desafiadores. O conteúdo deve estar
de acordo com o grau de desenvolvimento e ao mesmo tempo, de resolução
possível, portanto, o jogo não deve ser fácil demais e nem tão difícil, para
que os alunos não se desestimulem (BORIN, 1995).
Editora
Editora
aa solução
solução para
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Conforme afirmam FIORENTINI e MIORIM (1996),
O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum
tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material
é válido por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem estar
em segundo plano. A simples introdução de jogos ou atividades
no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem
desta disciplina (p.9).
O trabalho com a matemática em sala de aula representa um
desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza
de forma significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as
referências que o professor tem em relação a essa disciplina vêm
de sua experiência pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram di-
ficuldades com aquela matemática tradicionalmente ensinada nas
escolas, que tinha como objetivo a transmissão de regras por meio
de intensiva exercitação. Cabe então descobrir novos jeitos de tra-
balhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam que
pensamos matematicamente o tempo todo, resolvemos problemas
durante vários momentos do dia e somos convidados a pensar de
forma lógica cotidianamente. A matemática, portanto, faz parte da
vida e pode ser aprendida de uma maneira dinâmica, desafiante e
divertida.
As dificuldades encontradas por alunos e professores no pro-
cesso ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conheci-
das, por um lado, o aluno não consegue entender a matemática
que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina,
ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em fazer rela-
ções com o dia a dia daquilo que a escola lhe ensinou, em síntese,
não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental
importância.
O professor, por outro lado, consciente de que não consegue
alcançar resultados satisfatórios junto aos alunos, e tendo dificul-
dades de, por si só, repensarem satisfatoriamente seu fazer peda-
gógico procuram novos elementos - muitas vezes, meras receitas de
como ensinar determinados conteúdos - que, acreditam que pos-
sam melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a
participação cada vez mais crescente de professores nos encontros,
conferências ou cursos. São nestes eventos que se percebe o inte-
resse dos professores pelos materiais didáticos e pelas atividades
lúdicas do tipo jogos e brincadeiras. Parecem encontrar nos nesses
materiais e estratégias didáticas a solução, a fórmula mágica para os
problemas que vêem enfrentando no cotidiano escolar.
O material didático da área de Matemática utilizado no curso
de Pedagogia para Formação de Professores das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental: Contactos Matemáticos do Primeiro Grau nos
ajudaram a construir novos conceitos e ideias sobre a Matemática
e, principalmente, nos ajudaram a escolher a maneira correta de
facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Nossas reflexões foram fundamentadas nos 9 (nove) fascícu-
los Contactos Matemáticos do Primeiro Grau de Reginaldo Nunes
de Souza Lima e Maria do Carmo Vila. Os conteúdos matemáticos
abordados neste material didático estão relacionados com o currí-
culo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
215
seu concurso!
concurso!
 MATEMÁTICA
Para sugerir como ensinar esses conteúdos de modo que eles
não sejam traumáticos para os alunos.
Nesse contexto, nosso trabalho se divide em momentos. No
primeiro, abordaremos os assuntos: Inteligências Múltiplas e Racio-
cínio Lógico-Matemático; no segundo, discutiremos como se dá o
inicio do processo de contagem na criança e o ensino de Geometria;
no terceiro, trataremos sobre a importância da iniciação da Estatís-
tica nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A construção do raciocínio lógico-matemático
As Inteligências Múltiplas de Howard Gardner
Os tempos modernos, as psicologias de aprendizagem e as fi-
losofias de educação nos levaram ao binômio: ensino implica em
aprendizagem, e nos fizeram crer que ensinar implica em fazer al-
guém aprender. Porém, sem compreensão e esforço próprio não há
aprendizagem. A compreensão não nasce da explicação do profes-
sor, assim como o esforço não pode ser por ele dado ao aluno. A
compreensão brota da maturidade, do mesmo modo que o esforço
surge do interesse.
Podemos definir inteligência como a capacidade de resolver
problemas, compreender ideias, interpretar informações trans-
formando-as em conhecimento e, também, a capacidade de criar.
Constitui um componente biopsicológico que difere o ser humano
de outras espécies animais.
Durante muitos anos a descoberta do funcionamento da mente
constituía-se em um desafio para a neurologia. Observar o cérebro
humano em ação era impossível em uma pessoa viva e essa dificul-
dade gerava uma série de hipóteses sobre o pensamento, consciên-
cia, memória e naturalmente, inteligência.
Da minha perspectiva, a essência da teoria é respeitar as mui-
tas diferenças entre as pessoas, as múltiplas variações em suas
maneiras de aprender, os vários modos pelos quais elas podem ser
avaliadas, e o número quase infinito de maneiras pelas quais elas
podem deixar uma marca no mundo. (Gardner)
Depois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos para se de-
cifrar o enigma inteligência, Howard Gardner a conceitua de modo mais
refinado como sendo o potencial biopsicológico que processa informações,
diz ele que esse potencial pode ser ativado num cenário cultural com a fina-
lidade de solucionar problemas ou criar pontos que se valorize uma cultura.
Assim, Gardner defende que a inteligência humana não é única; mas oito ou
nove. São elas: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, sinestésica,
interpessoal, natural, intrapessoal e espiritual (ainda em estudo).
Postula que essas competências intelectuais são relativamente inde-
pendentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neu-
roanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Se-
gundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das
inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam
e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e
criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até
certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam iso-
ladamente. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência
espacial combinada com a destreza da cinestésica.
Segundo Gardner, cada pessoa é um sujeito ímpar com forças
cognitivas diferentes. Cada indivíduo aprende de forma e estilos
diferentes do outro, mesmo que sejam ambos oriundos de uma
mesma sociedade ou meio cultural. Ele afirma que as inteligências
não mudam com a idade humana, mas sim com a experiência como
sendo um atributo ou faculdade do indivíduo. Segundo ele, as inte-
ligências não nascem prontas nos indivíduos, ainda que uns possam
apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou naquela
inteligência. Segundo ele, a presença das oito inteligências se com-
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216
216
a solução para o seu concurso!
prova, com certeza, na história do processo da evolução humana.
Em síntese, Gardner em seu livro: Inteligências Múltiplas – a
teoria na prática publicado no ano 2000, as inteligências múltiplas
ou competências se apresentam da seguinte maneira:
A Inteligência linguística – Os componentes centrais da inteli-
gência linguística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e signi-
ficados das palavras, além de uma especial percepção das diferen-
tes funções da linguagem. Em crianças esta habilidade se manifesta
através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar,
com precisão, experiências vividas.
A Inteligência musical – Esta inteligência se manifesta através
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça
musical. A criança pequena com habilidade musical especial perce-
be desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente,
canta para si mesma.
A Inteligência lógico-matemática – É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos
ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilida-
de para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas
e resolvê-los. Assim, a criança que apresenta especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos mate-
máticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
A Inteligência espacial – É a habilidade para manipular formas
ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou es-
pacial. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligên-
cia é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros
jogos espaciais, e a atenção a detalhes visuais.
A Inteligência cinestésica – É a habilidade para usar a coorde-
nação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no con-
trole dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com
destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestési-
ca se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou
verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coorde-
nação fina apurada.
A Inteligência interpessoal – Esta inteligência pode ser descrita
como uma habilidade para entender e responder adequadamente a
humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas.
Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma ha-
bilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamen-
te sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
A Inteligência intrapessoal – Esta inteligência é o correlativo
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter
acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-
-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o re-
conhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências
singulares, a capacidade para formular uma imagem precisa de si
próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de
forma efetiva.
Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner acrescentou
a Inteligência Natural à lista das inteligências originais, que se refere
à habilidade de reconhecer e classificar plantas, animais, minerais,
incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna e flora e
devido às suas contribuições para uma maior compreensão do meio
ambiente e de seus componentes.
Quantas crianças não são marginalizadas em suas famílias, co-
munidades e escolas porque suas habilidades em resolver cálculos
ou problemas abstratos estão distanciadas da sua realidade? Pro-
vavelmente, a contribuição mais importante da teoria das inteli-
gências múltiplas seja a de alterar alguns conceitos sobre ensino,
proporcionando ao aluno desenvolver diversas atividades de for-
ma mais personalizada e de acordo com as suas reais aptidões. O
importante não está em medirmos a grandeza da inteligência em
 MATEMÁTICA
números ou como um conjunto de habilidades isoladas, e sim como
um processo dinâmico, múltiplo e integrado, permitindo ser obser-
vada de diferentes ângulos. Esta nova concepção de inteligência nos
conduzirá à formação de cidadãos mais felizes, mais competentes,
com mais capacidade de trabalhar em grupo e mais equilibrados
emocionalmente.
Ideologia de Richelieu: só os inteligentes aprendem Matemá-
tica
Nossa sociedade sempre se organizou por formação de classes
sociais (estratificação). Os processos sociais nela existentes levam
hoje (como no passado) a formação de camadas hierárquicas. A
aceitação e a justificativa para a existência dessa estratificação pa-
recem estar instaladas na mente humana. A causa disso é o medo
às pessoas. Medo que é disfarçado de várias maneiras e isso acon-
tece na escola e na sociedade.
É importante considerar que além do medo que sentem às
pessoas, há uma ideologia por trás dessas hierarquizações. É uma
ideologia que convence as vitimas a aceitarem os resultados de sua
ação, segundo ela: “um estado seria monstruoso se todos os seus
indivíduos fossem sábios”, (Lima, fasc. 1 p. 50). Essa ideologia tem
bases emocionais que podem ser facilmente reconhecidas e dão in-
dicativos da sua falácia; está na base toda a rejeição sofrida pelos
alunos, de toda exclusão (denominada seleção) e de toda interrup-
ção de estudos.
Dessa forma, para a escola tradicional, é difícil aceitar estas
consequências e, principalmente, que elas advêm de seu posicio-
namento quanto à hierarquização, as ideologias e as imposições. A
razão é que as consequências só vão aparecer no futuro, quando os
alunos já não estão sob a vigilância da escola.
O ensino da Matemática mais difundido hoje em dia padece
desse defeito: começa pelo fim na organização da tarefa, ou seja, já
vem realizada por outro, não pelo aprendiz. A Matemática vem sen-
do usada nos dias atuais, como disciplina que se esgota em ensinar
os conceitos dos números, das formas, das relações, das medidas
e das interferências, sendo que suas características exigem rigor e
exatidão. Por ela ser totalmente interdependente, não se esgota em
ensinar um currículo matemático obsoleto, que não interessa ao
aluno e está bem longe de nossa realidade sócio-cultural.
As críticas a cerca dos resultados quanto ao ensino da Matemá-
tica, buscam atividades que não só eduquem, mas que trabalhem
na formação social do individuo. Isso apenas é possível quando o
aprendizado está voltado à realidade vivenciada pelo aluno, e este
seja percebido nas aulas pelo professor de matemática. O ambiente
só influencia em seu aprendizado, ou seja, o professor deve acei-
tar essas influências, mudando seu posicionamento em relação ao
aluno.
Tem que haver uma compreensão maior por parte da escola
e dos professores de como apresentar os conteúdos matemáticos,
para que os alunos aprendam e gostem da Matemática. O professor
deve usar formas que consistam em: abstrair, entender, compreen-
der sem modelo de conhecimento, um dado de informação, trans-
formando-o de modo próprio e pessoal para incorporá-lo e assimi-
lá-lo sinteticamente: aprender, apreender, entender, compreender
para apossar-se, transformar e incorporar.
A aprendizagem matemática por caminhos lúdicos
A aprendizagem de conteúdos matemáticos por caminhos lúdi-
cos está pautada na visão arquimediana do ensino da matemática.
Ela nos sugere que o professor deve atuar durante o processo de
ensino-aprendizagem exercendo a função de facilitador do proces-
so, ou seja, agindo como mediador entre aluno e a construção do
conhecimento matemático, estimulando ideias matemáticas para
Editora
a solução para o seu concurso!
que o aluno consiga estabelecer relações com a realidade que ele
vivencia.
O professor deve realizar atividades com os alunos que os vis-
lumbre, em seguida, partir para a matematização levantando ques-
tionamentos, finalizando com o registro do que o aluno aprendeu,
uma forma de teoria. Este é o caminho arquimediano segundo a
proposta AME – Atividades Matemáticos que Educam. (p. 126, Fas-
cículo 1, 2003)
Para o professor deflagrar ideias na cabeça do aluno, ele pre-
cisa apresentar situações–problemas instigantes, levantar questio-
namentos que induzam o aluno a pensar. Nunca dando a resposta,
sempre dialogando até que ele mesmo consiga estabelecer relação
(pingue-pongue), sempre ouvindo o que o aluno tem a acrescentar
sobre o assunto, sem criticá-lo ou ridicularizá-lo.
No fascículo 1, capítulo 6, foi possível observar diferentes su-
gestões segundo a proposta AME. Através dessas propostas de um
caminho arquimediano é possível vencermos todas as dificuldades
que o ensino de Matemática apresenta. Uma das soluções é traba-
lhar com simuladores da Matemática em vários níveis, pois quando
há interação, as estruturas cognitivas da criança se ativam e, então,
vislumbram e geram estruturas de maior valia.
Os simuladores podem ter várias funções como: facilitar as
atividades corporais, obter informações a partir de manipulações,
fazer registros a partir de manipulações e permitir a ampliação do
conhecimento.É muito importante observar que, com esse tipo de
trabalho, o conhecimento não é dado pelo professor para o aluno,
mas é sim, puxado de dentro do aluno.
A avaliação da aprendizagem
A avaliação escrita não deve ser o único instrumento para de-
cidir sobre aprovação ou reprovação do aluno. O seu uso deve ser
somente o de verificar a progressão cognitiva do aluno. A avaliação
escolar também é contra-indicada para fazer um diagnóstico sobre
a personalidade do aluno, pois sua abrangência limita-se aos obje-
tivos do ensino do programa escolar e para fazer prognóstico de su-
cesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o aluno
da Escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que ele te-
nha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir
a partir daí suas oportunidades de participação social.
Assim, podemos perceber a profundidade com que deveria ser
tratada a questão da avaliação pelas escolas e pelos mestres e mais
até, pelas famílias, pilares que são do contexto social e modelo de
organização da nação. Não é exagerado dizer que a boa formação
cultural, bem como a melhoria não só nos níveis de ensino-apren-
dizagem, mas de toda a sociedade e os padrões de vida melhores
buscados, passam pela efetiva e consequente aplicação de uma
estrutura avaliativa adequada, que busque fomentar as condições
de ensino, enquanto seja capaz de elevar o nível das propostas de
ensino surgidas.
No conceito emitido por Sant’anna (1995, p. 7):
A avaliação escolar é o termômetro que permite avaliar o esta-
do em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela
tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos
arriscamos a dizer que a avaliação é alma do processo educacional.
(...) O que queremos é sugerir meios e modos de tornar a avaliação
mais justa, mais digna e humana.
A avaliação, nas três últimas décadas, passou a ser discutida
com maior intensidade, tendo sido objeto de muitos estudos, pro-
postas de trabalho, preocupação dos sistemas de ensino e até mes-
mo de controvérsias.
Quando trabalhamos em uma perspectiva de construção de
conhecimentos, devemos considerar que nossos alunos estão in-
217
 MATEMÁTICA
seridos em um processo e, portanto, avaliar o processo significa co-
letar dados e elementos para conhecer o que eles já conseguiram
construir e qual a raiz de suas dificuldades.
Assim, torna-se incoerente uma única avaliação de todo o pro-
cesso, realizado ao final de determinadas etapas. Se assim o fizer-
mos, estaremos considerando apenas o produto final para julgá-lo
como “certo ou errado” e não procurando conhecer as dificuldades
de nossos alunos para ajudá-los a superá-las. Sem esquecer que a
avaliação também pode orientar nosso trabalho em sala de aula.
A avaliação deve ser contínua. Não precisa de um dia em espe-
cial, com uma arrumação especial na sala. Também não precisa ser
sempre através de um mesmo tipo de instrumento (em geral a pro-
va escrita). Devemos estar atentos às formas como nossos alunos
estão respondendo aos desafios que apresentamos dia a dia. As-
sim é possível perceber o nível de compreensão dos nossos alunos
sobre conteúdos trabalhados para intervir em seu auxilio e, nesse
sentido, a avaliação é também diagnóstica ou investigadora.
Através das observações que fazemos dia-a-dia em sala de
aula (que podem ser registradas em um caderno de anotações),
podemos avaliar o uso que as crianças são capazes de fazer do seu
conhecimento, como organizam esses conhecimentos em diferen-
tes situações, quais os avanços e retrocessos que as crianças fazem
na construção do conhecimento.
É fundamental ver o aluno como um ser social e político sujei-
to do seu próprio desenvolvimento. O professor não precisa mu-
dar suas técnicas, seus métodos de trabalho: precisa isto sim, ver
o aluno como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva
e afetiva com o meio circundante, mantendo uma ação interativa
capaz de uma transformação libertadora, que propicia uma vivência
harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve.
A avaliação que durante décadas foi um instrumento ameaça-
dor e autoritário, ainda continua sendo um dos grandes nós da edu-
cação contemporânea, pois muitos professo res, principalmente de
matemática, a utilizam como sendo um instrumento excludente.
Isso nos leva a repensar o papel da avaliação durante o processo
educativo, que segundo Mere Abrsamowicz: “[...] é fundamental
saber que o próprio docente pode adotar por conta própria mode-
los mais modernos de avaliar seus estudantes”, (Revista Fala Mes-
tre, p. 23. ano 2004).
[...] Inútil tentar descrever o que não se viu, o que não foi tra-
balhado e nem motivo de reflexão. Assim, se o professor fizer ape-
nas o registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele não saberá
descrever, após um tempo, quais foram às dificuldades que cada
aluno apresentou, o que ele fez para auxiliá-lo a compreender aque-
le aspecto. Da mesma forma, o professor que só faz anotações dos
alunos em termos de sua conduta, não poderá descrever outros as-
pectos do seu desenvolvimento. Registros significativos são constru-
ídos pelo professor ao longo do processo. Sua forma final é apenas
uma síntese do que vem ocorrendo, uma representação do vivido ,
HOFFMAN (Revista Fala Mestre, p. 118, 2004).
O atual sistema de verificação de aprendizagem permite que
indivíduos inseguros e despreparados sejam aprovados e possam,
no futuro, trazer riscos e prejuízos não só para si próprios como para
terceiros. Em certos casos, esses riscos e prejuízos podem envolver
a vida de alguém. E esse perigo advém do hábito de atribuir notas
que provam ou reprovam o aluno, em função da quantidade maior
dos acertos do que dos erros cometidos em exames. Os absurdos
são tantos, que o sistema permite considerar apto, quem sabe ape-
nas a metade do conteúdo apresentado nas provas, sem considerar
se essa metade corresponde ao que realmente é fundamental que
o aluno aprenda. Podemos citar como exemplo o provão do MEC
para o Ensino Fundamental e Médio.
As avaliações escolares podem ser atribuídas de várias formas,
Editora
218
218
a solução para o seu concurso!
dentre elas podemos citar as mais presentes no processo educativo
atual: a avaliação burocrática e a avaliação investigadora.
A avaliação burocrática se apresenta na forma de exames, pro-
vas e testes classificatórios. É um tipo de avaliação excludente, pois
esses instrumentos de avaliação procuram atender as exigências
sociais e escolares, já que não mostram com eficácia se o indivíduo
realmente sabe ou não sabe, pois apenas considera o maior núme-
ro de acertos que o indivíduo alcançou no teste ou prova aplicada.
A avaliação investigadora é realizada por meio de questiona-
mentos (pingue-pongue) que procuram redirecionar e refazer o
aprendizado do aluno, levando-o a refletir sobre o que está se dis-
cutindo.
A pratica escolar usualmente denominada de avaliação da
aprendizagem pouco tem a ver com a avaliação. Ela constitui-se
muito de provas e exames do que avaliações. Hoje, após os estudos
realizados na área de Matemática, compreendemos que a avaliação
da aprendizagem tem que procurar atingir a dois objetivos: auxiliar
o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo
de ensino aprendizagem, e responder a sociedade pela qualidade
do trabalho educativo realizado.
Ao preparar uma avaliação matemática é necessário que o pro-
fessor se preocupe em elaborar uma avaliação que exija a solução
de exercícios por caminhos que levem os alunos a estabelecerem
uma linha de raciocínio que não seja apenas o de apenas calcular.
A avaliação, portanto, não é um processo meramente técnico,
porém, implica uma postura política e inclui valores e princípios que
refletem uma concepção de educação, de escola e de sociedade.
Nesse contexto, a avaliação deve servir de orientação para o pro-
fessor na condução de sua prática docente e jamais deverá ser um
instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus
esquemas de conhecimento teóricos e práticos.
A teoria piagetiana aponta para a necessidade de se considerar
o erro como uma estratégia didática, pois o erro contribui para saber
o que realmente o aluno aprendeu, o que realmente ele construiu.
Assim, o erro não se apresenta apenas como sendo o obstáculo que
não permite ao aluno construir a aprendizagem; mas, ele aponta
quais são as dificuldades que o professor tem que re-trabalhar com
o aluno para que ele realmente aprenda, que segundo Lima (Fasc.
1 p. 90, 2004), “[...] diagnosticar o erro sem a devida contextualiza-
ção, não levando em conta quem erra e porque erra, é desconhecer
de que o erro é um fato histórico”. Ainda , Jussara Hoffmann, em
sua obra Avaliação, Mito & Desafios, afirma:
A função seletiva e eliminatória da avaliação é responsabili-
dade de todos! A avaliação, na perspectiva de uma pedagogia li-
bertadora é uma prática coletiva, que exige a consciência critica e
responsável de todos na problematização das situações.
Discutir o erro é chamar à atenção do professor quanto a im-
portância de diversificar os tratamentos dos seus alunos, a maneira
de atuar diante dos alunos com diferentes expectativas culturais
e individuais. Ele tem de planejar atividades que provoquem a
superação do erro pela criança. Se o professor não se preocupar
em sanar as dificuldades que levam o aluno a errar, ele cultivará
na criança a baixa auto-estima, pois ela considerará a matemática
como sendo um fardo e a escola uma instituição tediosa.
 MATEMÁTICA
Os processos de ensino e aprendizagem da contagem, frações
e geometria
Da contagem
Os homens primitivos não tinham necessidade de contar, pois
o que necessitavam para a sua sobrevivência era retirado da própria
natureza. A necessidade de contar começou com o desenvolvimen-
to das atividades humanas, quando o homem foi deixando de ser
pescador e coletor de alimentos para fixar-se no solo.
O homem começou a plantar, produzir alimentos, construir
casas, proteções, fortificações e domesticar animais, usando os
mesmos para obter a lã e o leite, tornando-se criador de animais
domésticos, o que trouxe profundas modificações na vida humana.
As primeiras formas de agricultura de que se tem notícia, foram
criadas há cerca de dez mil anos na região que hoje é denominada
Oriente Médio.
A agricultura passou então a exigir o conhecimento do tempo,
das estações do ano e das fases da lua e assim começaram a surgir
as primeiras formas de calendário.
No pastoreio, o pastor usava várias formas para controlar o seu
rebanho. Pela manhã, ele soltava os seus carneiros e analisava ao fi-
nal da tarde, se algum tinha sido roubado, fugido, se perdido do re-
banho ou se havia sido acrescentado um novo carneiro ao rebanho.
Assim eles tinham a correspondência um a um, onde cada carneiro
correspondia a uma pedrinha que era armazenada em um saco.
No caso das pedrinhas, cada animal que saía para o pasto de
manhã correspondia a uma pedra que era guardada em um saco de
couro. No final do dia, quando os animais voltavam do pasto, era
feita a correspondência inversa, onde, para cada animal que retor-
nava, era retirada uma pedra do saco. Se no final do dia sobrasse
alguma pedra, é porque faltava algum dos animais e se algum fosse
acrescentado ao rebanho, era só acrescentar mais uma pedra. Hoje,
a palavra cálculo é derivada da palavra latina calculus, que significa
pedrinha.
A correspondência unidade não era feita somente com pedras,
mas também com nós em cordas, marcas nas paredes, talhes em
ossos, desenhos nas cavernas e outros tipos de marcação.
O Fascículo 2 de Matemática nos colocou em contato com o
sistema de numeração, situando a numeração no tempo e espaço
como processo dinâmico da representação numérica que resultou
na construção de um sistema mais funcional, ou seja, o hindu-ará-
bico. Nesse sistema as bases de numeração não decimal constituem
uma importante ferramenta pedagógica para o entendimento da
base dos números naturais, adição, subtração, multiplicação, divi-
são e potenciação.
A estrutura lógico-matemática de número não pode ser ensina-
da diretamente porque a criança tem que construí-la, reportando-
-nos aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática temos
que:
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numéricos
são construídos e assimilados pelos alunos num processo dialético,
em que intervém como instrumentos eficazes para resolver determi-
nados problemas considerando-se suas propriedades, relações e o
modo como se configuram historicamente. (p. 54-55, 2001)
A partir disso, podemos utilizar diferentes recursos didáticos
para encorajar a criança a pensar ativamente, estimulando o desen-
volvimento de sua estrutura mental, por exemplo, o jogo é um exce-
lente recurso didático a ser utilizado nas aulas de Matemática, pois
enquanto jogam, os alunos compartilham, interagem significados,
confrontam ideias e reorganizam o pensamento através do diálogo
que ocorre entre eles e com o professor.
Através do Fascículo 3 entendemos o processo das operações
no conjunto dos Números Naturais, os algoritmos, a divisão eucli-
Editora
a solução para o seu concurso!
diana, o jogo do MINIMAC e as situações concretas para a aprendi-
zagem da potenciação.
Ao estudar os Fascículos 2 e 3 de Matemática desenvolvemos
com os alunos da 3ª série do Ensino Fundamental Sapezal as ati-
vidades do Trajeto 50 e do Jogo do Resto. Nesses jogos os alunos
tinham como principal tarefa resolver atividades de adição, subtra-
ção, divisão e multiplicação, usando cálculos mentais. Essa é uma
maneira de deixar o aluno desenvolver sua própria técnica de cál-
culo e não permitir que ele fique limitado ao processo ensinado
pelo professor.
Em todos os países, independentemente de raças, credos ou
sistemas políticos, a matemática faz parte do currículo educacional
desde os primeiros anos de escolaridade, ao lado da língua mater-
na. Um fato notável de natureza surpreendente é que, mesmo no
tempo em que se dizia que as crianças iam à escola para aprender a
ler, a escrever e a contar, o ensino da matemática e o da língua ma-
terna não conseguiam articular uma aprendizagem significativa em
conjunto. É como se as duas disciplinas, apesar de longa convivên-
cia sob o mesmo teto, permanecessem estranhas umas às outras.
É sabido que mesmo as tentativas mais singelas de iniciação ao
conhecimento matemático pressupõe um conhecimento da língua ma-
terna, ao menos em sua forma oral, e tal dependência não passa, no
entanto, de uma trivialidade, com a agravante de ser inespecífica, uma
vez que se aplica igualmente a qualquer outro assunto que se pretenda
ensinar. Assim, a aprendizagem da matemática não viria simplesmente
a reboque da língua materna, mas constituiria, em certo sentido, uma
superação dessa linguagem.
É certo que a matemática apresenta dificuldades específicas, no
entanto, tais dificuldades não parecem suficientes para justificar a
postura diante da aprendizagem, tão natural no caso da língua materna
e tão discriminadora no caso da matemática. A questão fundamental a
ser tratada, no entanto, não é a da precedência ou da preponderância,
mas sim a da articulação consistente entre a língua materna e a
matemática, tendo em vista o desenvolvimento do raciocínio.
De fato, se não se admitem predisposições inatas para o co-
nhecimento matemático, que seria todo ele passível de construção
a partir apenas de mecanismos gerais para o “funcionamento da in-
teligência”, comuns a todos os indivíduos, como pretendeu Piaget,
isto deveria ter, como consequência, a inteligibilidade do modesto
desempenho em matemática da grande maioria das pessoas.
A matemática desenvolve o raciocínio, frequentemente, em
sua enunciação, o termo ‘raciocínio’ comparece ornado pelo adjeti-
vo lógico; na maior parte das pessoas, há uma concordância implíci-
ta na associação do ensino da Matemática com o desenvolvimento
do raciocínio lógico. (Machado, 1993)
Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente hu-
mana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento
das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a
enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo
uma evolução gradativa. Em Genebra ele iniciou o maior trabalho
de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosa-
mente as palavras, ações e processos de raciocínio delas.
A partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de
muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais
as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem
certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente
em grau, como em classe.
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o mo-
mento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e
pessoas. Essa interação que ela faz com o ambiente permite que ela
construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar.
A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança,
propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e
219
 MATEMÁTICA
equilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção
do conhecimento. “O número envolve a quantificação de objetos
discretos e, portanto, não pode ser ensinado através da extensão,
que é uma quantidade contínua”, KAMI, (p.59).
Das frações
O importante, no estudo de frações, como, aliás, de toda a
matemática, é evitar a todo custo à memorização de definições e
regras, sem compreensão. Isto vale não apenas na 3ª e na 4ª séries,
mas também na 5ª e na 6ª, quando habitualmente se faz uma revi-
são do que já foi visto sobre o tema e se vai adiante, apresentando-
-se as operações com frações.
Todo o trabalho com frações pode ser feito a partir de situa-
ções-problemas, isto é, desafios para que os alunos descubram so-
luções de pequenos problemas.
A prática mais comum para explorar o conceito de fração é a que
recorre a situações em que está implícita a relação parte-todo; é o caso
das tradicionais divisões de um chocolate, ou de uma pizza, em partes
iguais. “ Muitos e muitos poetas, na Antiguidade, exaltaram o número.
Pois o número é de essência divina”. (M. A. AUBRY, 1952)
A descoberta das soluções fica mais fácil, no início, se os alunos
utilizarem material concreto: peças recortadas em plástico, madeira,
papel, papelão ou cartolina. Se isto for completamente impossível, é
importante que os alunos façam com a ajuda do professor, todos os
desenhos que acharem necessários para compreender o problema e
encontrar a solução.
Seguindo esse caminho, pode-se ter a impressão de que, afinal, os
alunos vão aprender muito pouco sobre frações. É verdade que eles não
se tornarão capazes de calcular expressões complicadas com frações, mas
isto não faz falta. O importante é que se familiarizem com o conceito de
fração. Para isso, precisam trabalhar muitos problemas e, no início, sempre
com material concreto (recortado ou desenhado), pouco a pouco eles se
libertarão naturalmente das figuras recortadas ou desenhadas, resolverão
mentalmente os problemas mais simples e até mesmo descobrirão regras
que passarão a aplicar com compreensão. É importante que o professor
incentive esse processo de libertação gradual do aluno em relação ao ma-
terial concreto.
Para as operações com frações, é conveniente que continuem
usando desenhos até que o professor tenha certeza de que, para
eles, as regras de operações não são apenas receitas decoradas,
mas problemas compreendidos.
Em matemática, como em quase tudo, mais vale a qualidade do
que a quantidade. No caso, qualidade significa compreensão e capaci-
dade de procurar soluções, quantidade significa fazer cálculos mecani-
camente, com grande eficiência, sem entender o que se está fazendo.
Através dos fascículos 4 e 5 foi possível analisarmos os números
racionais pela representação de dizimas. Primeiro as dízimas limitadas
e depois a transformação de dízima limitada em fração decimal e vice-
-versa, a transformação da dízima periódica simples e composta em fra-
ções não decimais, a construção de frações e classes de equivalência.
Também vimos operações com números racionais representados por
frações e a simplificação de expressões fracionárias complexas.
O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos his-
toricamente construído e em permanente transformação, permitindo
assim a compreensão da Matemática em sua prática filosófica, cientifi-
ca e social e o lugar que ela tem no mundo.
Para o professor trabalhar frações de uma maneira simples
com os alunos, ele deve mostrar que fracionar é dividir um todo em
partes iguais, por exemplo, um chocolate ou uma pizza. No papel
usar desenhos pintando algumas partes ou tras não. Assim ficará
mais fácil para a criança saber que o número total de partes que é
Editora
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a solução para o seu concurso!
o denominador e a parte pintada é numerador.
A criança que trabalha em grupos e com atividades lúdicas
aprende a respeitar o modo de pensar do outro e a argumentar
para fazer valer seu conhecimento e suas opiniões.
Da geometria
A Geometria é um ramo da matemática que estuda as formas,
planas e espaciais, com as suas propriedades. É a parte da matemá-
tica que trata das propriedade e medidas da extensão.
O conhecimento geométrico se fez necessário ao homem a
partir do momento em que no Egito, todos os anos o rio Nilo ex-
travasava as margens e inundava o seu delta. A boa notícia era a de
que as cheias depositavam nos campos de cultivo lamas aluviais ri-
cas em nutrientes, tornando o delta do Nilo a mais fértil terra lavrá-
vel do mundo antigo. A má notícia consistia em que o rio destruía as
marcas físicas de delimitação entre as propriedades de terra.
Os egípcios levavam muito a sério o direito sobre a proprieda-
de. Nos achados egípcios foi encontrado um livro intitulado Livro
dos Mortos. Quando um egípcio que cultivava a terra estava a beira
da morte, ele tinha de jurar aos deuses que ele não tinha enganado
ao vizinho, roubando-lhe terra. O roube de terra era considerado
para os egípcios um pecado muito grave. Em vida, se um egípcio
fosse pego cometendo esse ato poderia ter o coração comido por
uma besta fera chamada devorador. Roubar terra do vizinho era
considerado uma ofensa muito, muito grave como quebrar um jura-
mento, assassinar alguém ou masturbar-se num templo.
Os antigos faraós resolveram passar a nomear funcionários
para ocuparem o cargo de agrimensores, cuja tarefa era avaliar os
prejuízos das cheias e restabelecer as fronteiras entre as diversas
propriedades. Foi assim que nasceu a geometria. Estes agrimenso-
res, ou esticadores de corda (assim chamados devido aos instru-
mentos de medida, cordas entrelaçadas concebidas para marcar
ângulos retos), acabaram por aprender a determinar as áreas de
lotes de terreno dividindo-os em retângulos e triângulos.
Melhor que o estudo do espaço, a geometria é a investiga-
ção do ‘espaço intelectual’, já que, embora comece com a visão,
ela caminha em direção ao pensamento, indo do que pode ser
percebido para o que pode ser concebido, WHEELER (p.351- 353,
1981).
Até algum tempo, o ensino da geometria era praticamente
excluído do currículo escolar, ou então era desenvolvido em aula
expositiva na qual o aluno não conseguia aprender, pois não con-
seguia estabelecer relações do que a escola ensinava com aquilo
que vivenciava. Somente esta constatação bastaria para suscitar
questionamentos sobre a contribuição da geometria para a forma-
ção dos indivíduos; no entanto, outros fatos vieram reafirmar essa
necessidade: verifica-se, por exemplo, a pouca capacidade de per-
cepção espacial em um grande número de pessoas nas múltiplas
atividades profissionais.
O ensino de geometria contribuiu na formação do aluno favo-
recendo, como aponta Wheeler (1981, p. 352), “um tipo particular
de pensamento – que busca novas situações, sendo sensível aos
seus impactos visual, interrogando sobre eles”.
Ela permite o desenvolvimento da “arte da especulação” tradu-
zida na questão “o que aconteceria se...”, que expressa o estilo hi-
potético-dedutivo do pensamento geométrico (WHEELER, id.ibid.).
Os conceitos geométricos constituem parte importante do currí-
culo da matemática no Ensino Fundamental, porque, por meio deles,
o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo
 MATEMÁTICA
em que ele vive.
A Geometria apresenta-se como um campo profícuo para o desenvol-
vimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que
é imediatamente sensível, que é um dos objetivos do ensino da matemáti-
ca, oferecendo condições para que níveis sucessivos de abstração possam
ser alcançados. Partindo de um nível inferior, no qual reconhece as figuras
geométricas, embora as percebendo como todos indivisíveis, o aluno passa,
no nível posterior, a distinguir as propriedades dessas figuras; estabelece,
num terceiro momento, relações entre as figuras e suas propriedades, para
organizar, no nível seguinte, sequências parciais de afirmações, deduzindo
cada afirmação de uma outra, até que, finalmente, atinge um nível de abs-
tração tal que lhe permite desconsiderar a natureza concreta dos objetos e
do significado concreto das relações existentes entre eles. Delineia-se, des-
ta forma, um caminho que, partindo de um pensamento sobre objetos, leva
a um pensamento sobre relações, as quais se tornam, progressivamente,
mais e mais abstratas.
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão do sig-
nificado: apreender significado de um objeto ou acontecimento pres-
supõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos.
(Parâmetros Curriculares Nacionais da Matemática, MEC, p.19 apud
ABRANTES, 1999, p. 17)
Podemos dizer que o conhecimento matemático geométrico
faz parte do patrimônio cultural da humanidade, portanto, a sua
apropriação é um direito de todos. É inconcebível que a escola e o
professor não proporcione ao aluno a oportunidade de aprender
esse conhecimento de forma significativa, estabelecendo relações
com o mundo visível. Tirar do aluno o privilégio de aprender geo-
metria é a mesma coisa que lhe negar o direito à educação literária,
científica e artística, já que nas formas geométricas presentes no
nosso mundo visível esses três patamares se evidenciam a todo o
momento.
Iniciação à estatística nas séries iniciais do ensino fundamen-
tal
A Estatística é uma ciência baseada na teoria das probabilida-
des cujo principal objetivo é o de nos auxiliar a tirar conclusões, em
situações de incerteza, as partir de informações numéricas de uma
determinada amostra. É a técnica auxiliar do estudo dos fenôme-
nos coletivos, econômicos, sociais e científicos. É um método de
observação, de descrição, de mensuração e de interpretação dos
fenômenos coletivamente típicos e da indagação de suas unifor-
midades e relações, conforme Crespo (2002 p. 13): “A Estatística
é uma parte da Matemática Aplicada que fornece métodos para a
coleta, organização, descrição, análise e interpretação de dados e
para utilização dos mesmos na tomada de decisões”.
Os métodos estatísticos nos conduzem a conclusões sobre causa e efei-
to de determinado fenômeno estudado e permitem testar teorias relativas
ao consumido, por exemplo: o economista os usa para escolher, dentre as
possíveis formas de uma função teórica de consumo, a que melhor explica
os dados observados, o médico emprega a técnica estatística nos resultados
de testes de avaliação de um novo medicamento, o agricultor para decidir
qual das fórmulas de fertilizantes é preferível. Também, os resultados de
uma eleição ou do julgamento da qualidade de um determinado produto
industrial, podem ser determinados estatisticamente.
O principal objetivo do ensino da Estatística, conforme nos diz
Nazareth (1994 p. 6)”[...] é oferecer o máximo de informação em um
mínimo de espaço, constitui numa ferramenta muito importante no
desenvolvimento de uma disciplina científica”, logo podemos utilizar a
Estatística em sala de aula, incentivando e decidindo com a turma qual
o assunto a ser pesquisado., portanto, é importante que o professor
desperte o interesse estatístico em seus alunos quanto ao surgimento
da Estatística, contando a sua história. ´
É interessante que os alunos saibam que desde a Antiguidade,
vários povos já registravam o número de habitantes, de nascimentos,
Editora
a solução para o seu concurso!
de óbitos, faziam estimativas das riquezas individual e social,
distribuíam equitativamente terras ao povo, cobravam impostos
e realizavam inquéritos quantitativos por processos que, hoje,
chamaríamos de estatísticos, e assim, mostrando aos alunos como
surgiu o conhecimento estatístico.
Os dados estatísticos desempenham na Estatística moderna uma dupla
função: prática e cientifica. Tais funções não são mutuamente exclusivas, ao
contrário o conhecimento científico em grande parte é pesquisado para fins
práticos e lhe dá um caráter de embasamento para as resoluções práticas.
Essa duplicidade de função estatística é universal, porquanto é válida para
todos os ramos do saber. Seu conjunto de métodos e técnicas fundado na
matemática aplica-se indistintamente à economia, engenharia, agronomia,
educação, etc; variando apenas o objeto de estudo.
Na administração escolar, por exemplo, o objeto de estudo é a escola,
e, mais especificamente, no nosso caso, a população escolar. Os fenômenos
educacionais que podem ser expressos estatisticamente são: a população
escolarizável, as matrículas por séries, os índices de aprovação, reprovação,
evasão escolar, outros. Executando o levantamento de dados, torna-se ne-
cessário passar à etapa seguinte, a da apuração de dados e os resultados
obtidos a partir daqueles serem dispostos de uma forma ordenada e resu-
mida, a fim de auxiliar o pesquisador na análise dos mesmos e facilitar a
compreensão das conclusões apresentadas ao leitor.
Na tabela resumimos informações, pois constam nela somente os
dados essenciais de uma determinada informação. Podemos acrescen-
tar à tabela de distribuição de frequência uma coluna de porcentagem
que é chamada de frequência relativa, e é obtida comparando-se o to-
tal de frequências com uma frequência dada.
Hoje compreendemos que a tabela é a melhor forma de se or-
ganizar os resultados de uma pesquisa estatística. Há tabelas que
não podem ou não precisam ser transformados em gráficos, por
isso, quando o professor sugerir à turma que procure tabelas em
jornais e revistas para transformá-las em gráficos, os alunos têm
que analisá-las, para verificar se são possíveis de serem tabuladas.
Os dados estatísticos devem ser classificados na forma de va-
riáveis:
Variáveis qualitativas são aqueles que demonstram qualidades,
por exemplo, sexo: homem e mulher; programas de televisão: es-
portes, novelas, notícias, filmes etc. Quando se lida com variáveis
qualitativas, faz-se a medida de cada elemento. Elas assumem so-
mente alguns valores dentro de um intervalo ou conjunto de inter-
valos. Trabalha-se com números inteiros não negativos.
Variáveis quantitativas ou contínuas são aqueles que assumem
qualquer valor dentro de um intervalo numérico ou conjunto de in-
tervalos numéricos. Pode-se dizer que são trabalhados com núme-
ros reais, por exemplo, tempo: horas, minutos ou segundos; idade:
anos, meses, dias etc.
Essas variáveis se expressam na forma gráfica, ilustrando de
uma forma mais compreensível à situação em estudo. Os gráficos
que mais se adequam para representarem essas variáveis são: o de
barras, forma retangular e setorial (pizza) - variáveis qualitativas.
O Histograma e o Polígono de Frequência - variáveis quantitativas.
Os mais comuns que encontrados em revistas, jornais e noticiá-
rios de TV, são:
o Gráficos de Barras: são os mais utilizados quando há uma grande
quantidade de dados a serem exibidos.
o Gráficos de Linhas: são os mais adequados quando a intenção é
levar o leitor a uma análise sobre a variação de um dado em determina-
do período.
o Gráficos de setores (chamados de pizza): são os mais indicados
para se mostrar o percentual de forma mais vislumbrante, porque esse
tipo de gráficos nos chama mais atenção para se expressar dados pouco
ricos em números.
221
 MATEMÁTICA
Os gráficos devem ser auto-explicativos e de fácil compreen-
são, de preferência sem comentários inseridos. Deve ser simples, NÚMEROS: PENSAMENTO NUMÉRICO, FUNÇÕES DOS NÚ-
atrair a atenção do leitor e inspirar confiança. MEROS NATURAIS: QUANTIFICAR, ORDENAR, COMPARAR,
Portanto, a Estatística deve ser introduzida em sala de aula uti- MEDIR E CODIFICAR, OPERAÇÕES ARITMÉTICAS, PROCE-
lizando dados relacionados ao dia-a-dia dos estudantes. O profes- DIMENTOS DE CÁLCULO, PROPORCIONALIDADE, ORDEM
sor deve sugerir aos alunos que façam uma coleta de dados que E REPRESENTAÇÃO
possam ser tabulados, construindo, juntamente com seus alunos, o
instrumento de pesquisa mais apropriado para essa coleta.
Outro ponto importante é o processo avaliativo, que pode ser Números Naturais
aplicado pelo professor da seguinte maneira: Os números naturais são o modelo matemático necessário
Avaliação diagnóstica : o professor deve verificar o nível de en- para efetuar uma contagem.
tendimento dos alunos antes de iniciar o trabalho com gráficos e ta- Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade,
belas, apresentando a Estatística contida em jornais, revistas, livros, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
noticiários televisivos, etc.
Avaliação processual: o professor deve despertar nos alunos o
interesse pela Estatística esclarecendo as dificuldades, que porven-
tura surgirem nos alunos, em compreender as informações registra-
das em livros, revistas, jornais, etc. Após propor atividades práticas - Todo número natural dado tem um sucessor
de pesquisa, sugerindo a coleta de dados de determinados assuntos a) O sucessor de 0 é 1.
que os interessem. b) O sucessor de 1000 é 1001.
Avaliação formativa: é o momento em que o professor deve c) O sucessor de 19 é 20.
fazer com que os alunos apresentem o resultado da pesquisa, por
exemplo, numa exposição de trabalhos para a comunidade escolar, Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.
compartilhando o que descobriram por meio de tabelas e gráficos
construídos por eles com a ajuda do professor.
Quanto à análise de dados estatísticos publicados em jornais e
revistas, por exemplo, o professor, na intenção de levar seus alunos {1,2,3,4,5,6... . }
a uma análise crítico-reflexiva sobre determinada variável envolvi-
da na pesquisa publicada, deve conduzir seus alunos a perceberem
quais são as informações que eles conseguem ler nas tabelas e nos - Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um anteces-
gráficos que não se fizeram presentes no texto publicado. sor (número que vem antes do número dado).
É importante que se introduza o conhecimento estatístico des- Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero.
de as séries iniciais do Ensino Fundamental porque a Estatísticas faz a) O antecessor do número m é m-1.
parte do mundo da criança a todo o momento. b) O antecessor de 2 é 1.
A necessidade de se trabalhar com o aluno atividades que os c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
leve a experimentar, exprime o caráter dinâmico e investigativo da
matemática. Os materiais concretos que foram criados para esti-
Expressões Numéricas
mular a aprendizagem no aluno dos conceitos matemáticos básicos
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações, mul-
deve ser utilizado pelo professor como suporte para que estimule
tiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer em
no aluno a construção desses conceitos de forma mais simples.
uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas utili-
O jogo vem sendo utilizado como recurso para a aprendizagem
zamos alguns procedimentos:
já a duas décadas com o objetivo de permitir que o aluno consiga
estabelecer o conteúdo escolar estudado com o mundo que viven- Se em uma expressão numérica aparecer as quatro operações,
cia. O jogo possibilita ao aluno aprender conteúdos que de forma devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramente, na
abstrata fica difícil de compreender. O jogo é o caminho que leva a ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição e a sub-
construção do conhecimento, ele permite que a criança desenvolva tração, também na ordem em que aparecerem e os parênteses são
o raciocínio lógico-matemático de forma simples. Além do espírito resolvidos primeiro.
inovador, desafia os alunos ao cumprimento de regras, desenvol-
vendo responsabilidade, decisão, propiciando a interdisciplinarida- Exemplo 1
de e aprendizagem. 10 + 12 – 6 + 7
Finalizamos essa pesquisa dizendo que a aprendizagem por 22 – 6 + 7
meio dos caminhos lúdicos é simples e eficaz, basta que o professor 16 + 7
se desfaça de suas amarras que o impede de atuar como facilita- 23
dor durante o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Seu trabalho deve ser o de proporcionar meios permitem seu aluno Exemplo 2
aprender, sanando suas dificuldades.1 40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

Exemplo 3
25-(50-30)+4x5
25-20+20=25

Editora
222
222
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Números Inteiros
Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero.
Este conjunto pode ser representado por: Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o de-
nominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa, um
zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante.
Subconjuntos do conjunto :
1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero

{...-2, -1, 1, 2, ...}

2) Conjuntos dos números inteiros não negativos

{0, 1, 2, ...}

3) Conjunto dos números inteiros não positivos

{...-3, -2, -1}

Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser expres-
so na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:

-12/51 2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então como

-3 podemos transformar em fração?

-(-3) Exemplo 1
-2,333... Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima dada de
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração, portan- x, ou seja
to são consideradas números racionais. X=0,333...
Como representar esses números?

Representação Decimal das Frações Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por 10.
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em decimais 10x=3,333...

1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número deci- E então subtraímos:
mal terá um número finito de algarismos após a vírgula. 10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de período.

Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212...
Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .

Subtraindo:
2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas lem- 100x-x=112,1212...-1,1212...
brando que a dízima deve ser periódica para ser número racional 99x=111
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se não X=111/99
repetir não é dízima periódica e assim números irracionais, que
trataremos mais a frente. Números Irracionais
Identificação de números irracionais
– Todas as dízimas periódicas são números racionais.
– Todos os números inteiros são racionais.
– Todas as frações ordinárias são números racionais.
– Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
– Todas as raízes inexatas são números irracionais.
– A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
– A diferença de dois números irracionais, pode ser um número Intervalo:]a,b[
racional. Conjunto:{xϵR|a<x<b}
– Os números irracionais não podem ser expressos na forma ,
com a e b inteiros e b≠0. Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a ou
iguais a A e menores do que B.
Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

– O quociente de dois números irracionais, pode ser um número

racional.

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

Intervalo:{a,b[
– O produto de dois números irracionais, pode ser um número Conjunto {x ϵ R|a≤x<b}
racional.
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e meno-
Exemplo: . = = 7 é um número racional. res ou iguais a b.

Exemplo: radicais( a raiz quadrada de um número natural,

se não inteira, é irracional.

Números Reais
Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x ϵ R|a<x≤b}

Intervalos Ilimitados
Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais menores
ou iguais a b.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x ϵ R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais menores

que b.
Fonte: www.estudokids.com.br

Representação na reta

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x ϵ R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maiores ou

iguais a A.

Intervalos limitados
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais a e
menores do que b ou iguais a b.
Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x ϵ R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maiores

que a.
Intervalo:[a,b]
Conjunto: {x ϵ R|a≤x≤b}

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores que b.

Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x ϵ R|x>a}

Editora
224
224
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Potenciação 6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
Multiplicação de fatores iguais expoente, o resultado será igual a zero.

2³=2.2.2=8

Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.

Propriedades
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma
base, repete-se a base e soma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio nú-

mero.

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base. Con-

serva-se a base e subtraem os expoentes.

Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resul-

ta em um número positivo.
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se os
expoentes.

Exemplos:
(52)3 = 52.3 = 56

4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar,

resulta em um número negativo.
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um ex-
poente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3²

5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos

elevar separados.

5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o

sinal para positivo e inverter o número que está na base. Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação

Editora
225
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Técnica de Cálculo Raiz quadrada números decimais
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se mais
fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números pri-
mos. Veja:

64 2
32 2 Operações
16 2
8 2
4 2
2 2
1
Operações
64=2.2.2.2.2.2=26

Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se” um e Multiplicação

multiplica.
Exemplo

Observe: Divisão

1 1 1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
Exemplo
De modo geral, se

a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * , Adição e subtração

Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.

Então:
8 2 20 2
n
a.b = n a .n b 4 2 10 2
2 2 5 5
O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado é
igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do radi- 1 1
cando.

Raiz quadrada de frações ordinárias

Caso tenha:

1 1 Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.

2  2 2 22 2
Observe: =  = 1 = Racionalização de Denominadores
3 3 3 Normalmente não se apresentam números irracionais com radicais
32 no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos radicais
do denominador chama-se racionalização do denominador.
a na 1º Caso: Denominador composto por uma só parcela
* *
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R , n ∈ N , então: n =
+
b nb
O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indicado é
igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos do
radicando.

Editora
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226
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas. O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
m.d.c
(15,24) = 3

Mínimo Múltiplo Comum

Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de qua-
drados no denominador:
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais números é o
menor número, diferente de zero.
Para calcular devemos seguir as etapas:
• Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si

Múltiplos Exemplo:
Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o primeiro
pelo segundo, o resto é zero. 15,24 2
Exemplo 15,12 2
15,6 2
15,3 3
5,1 5
1

Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo é in- Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divisão com
finito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número dado por algum dos números, não é necessário que os dois sejam divisíveis
todos os números naturais. ao mesmo tempo.
M(3)={0,3,6,9,12,...} Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua apa-
recendo.
Divisores
Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divisor de Assim, o mmc (15,24) = 23.3.5 = 120
12 e 15.
D(12)={1,2,3,4,6,12} Exemplo
D(15)={1,3,5,15} O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m, será
revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão, inteiros,
Observações: de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos vizinhos. Os
– Todo número natural é múltiplo de si mesmo. ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a maior dimensão
– Todo número natural é múltiplo de 1. possível.
– Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos múlti- Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
plos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural. (A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
Máximo Divisor Comum (C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais não- (D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
-nulos é o maior dos divisores comuns desses números. (E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos seguir as Resposta: A.
etapas:
• Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente 352 2 416 2
• Multiplicar os fatores entre si. 176 2 208 2

Exemplo: 88 2 104 2
44 2 52 2
15 3 24 2 22 2 26 2
5 5 12 2 11 11 13 13
1 6 2 1 1
3 3
Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível
1 E são os fatores que temos iguais:25=32

15 = 3.5 24 = 23.3

Editora
227
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Exemplo Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º.
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No aeropor-
to de uma pequena cidade chegam aviões de três companhias
aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20 minutos, da
companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a cada 44 mi-
nutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões das três com-
panhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se repetir, nesse
mesmo dia, às:
(A) 16h 30min.
(B) 17h 30min.
(C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.
Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º.
Resposta: E.

20,30,44 2
10,15,22 2
5,15,11 3
5,5,11 5
1,1,11 11
1,1,1 Ângulo Raso:
- É o ângulo cuja medida é 180º;
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660 - É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

1h---60minutos
x-----660
x=660/60=11

Então será depois de 11horas que se encontrarão

7+11=18h
Ângulo Reto:
GEOMETRIA: NOÇÕES ESPACIAIS: LOCALIZAÇÃO, MOVI- - É o ângulo cuja medida é 90º;
MENTAÇÃO E REPRESENTAÇÃO, FIGURAS GEOMÉTRICAS: - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.
IDENTIFICAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, DIFERENCIAÇÃO E PLA-
NIFICAÇÃO

Ângulos
Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas semirre-
tas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de lados do
ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.

Triângulo
Elementos
Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga um
vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Um triângulo tem três medianas.

Editora
228
228
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercepta o
lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz de um

ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do lado opos-
to.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno: três lados desiguais.

Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a um

ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a esse
lado. Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo equilátero: três lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a esse

segmento pelo seu ponto médio.

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo: tem os três ângulos agudos

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo que é

mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

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229
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Triângulo retângulo: tem um ângulo reto - No losango e no quadrado as diagonais são perpendiculares en-
tre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos inter-
nos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, b é a

medida da base menor e h é medida da altura.

2 - Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h é a me-

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso dida da altura.

3 - Retângulo: A = b.h

4 - Losango: , onde D é a medida da diagonal maior e d é a

medida da diagonal menor.

5 - Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chamados lados
do polígono, enquanto os pontos são chamados vértices do polí-
Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos gono.
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor que a
soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao maior ângulo
opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes propriedades:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades são
vértices não-consecutivos desse polígono.

- é paralelo a
- Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

Observações:
- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes
(iguais)

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230
230
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 MATEMÁTICA
Ângulos Internos
A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono convexo
de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente esco-
lhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos ângulos
internos do polígono é igual à soma das medidas dos ângulos in-
ternos dos n-2 triângulos.
Semelhança de Triângulos
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus ângulos
internos tiverem, respectivamente, as mesmas medidas, e os lados
correspondentes forem proporcionais.
Casos de Semelhança
1º Caso: AA(ângulo - ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices cor-
respondentes, então esses triângulos são congruentes.

Ângulos Externos

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcionais
e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, então esses
dois triângulos são semelhantes.

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então a razão
de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual à razão
dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são válidas
as seguintes proporções:

3º Caso: LLL (lado - lado - lado)

Exemplo Se dois triângulos têm os três lado correspondentes proporcionais,
então esses dois triângulos são semelhantes.

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231
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 MATEMÁTICA
Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²
Considerando o triângulo retângulo ABC. Dividindo os membros por c²

Como

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado triangulo

retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:

Temos:

a: hipotenusa
b e c: catetos
h: altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes entre os diver-
sos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipotenusa pela

projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

Fórmulas Trigonométricas
Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno de um 2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa pela
ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC. altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções dos cate-

tos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos

catetos (Teorema de Pitágoras).

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 MATEMÁTICA
Posições Relativas de Duas Retas
Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo plano. Nesse
caso são chamadas retas coplanares. Podem também não estar no
mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas reversas.

Retas Coplanares
a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

-Duas retas concorrentes podem ser:
1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.
2. Oblíquas: r e s não são perpendiculares.
Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as geratrizes
são perpendiculares às bases.
Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equilátero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coincidentes.

Área
Área da base: Sb=πr²

Volume

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um ponto V
que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os segmentos
de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra num pon-
to do círculo denomina-se cone circular.

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro O
contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de todos os
segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo e no outro
plano.

Classificação
-Reto: eixo VO perpendicular à base;

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233
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 MATEMÁTICA
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em torno Área e Volume
de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também chamado de Área lateral: Sl = n. área de um triângulo
cone de revolução. Onde n = quantidade de lados
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é denominado Stotal = Sb + Sl
cone equilátero.

Prismas
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R contido em α
e uma reta r concorrente aos dois.

g2 = h2 + r2

-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de todos

os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono R e no
plano β.

Área

Volume Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruentes e

paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos ligando-se
os vértices correspondentes das duas faces paralelas.

Classificação
Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às bases
Pirâmides Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.
As pirâmides são também classificadas quanto ao número de lados
da base.
PRISMA RETO PRISMA OBLÍQUO

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234
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 MATEMÁTICA
Classificação pelo polígono da base Volume
Paralelepípedo: V = a . b . c

TRIANGULAR QUADRANGULAR Cubo: V = a³

Demais: V = Sb . h

Estudo do Ponto

E assim por diante...

Paralelepípedos
Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se para-
lelepípedos. Podemos localizar um ponto P em um plano α utilizando um siste-
ma de eixos cartesianos.
PARALELEPÍPEDO RETO PARALELEPÍPEDO OBLÍQUO - A é a abscissa do ponto P
- B é a ordenada do ponto P
- P ϵ 1ºQuad

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces quadradas.

Fonte: www.matematicadidatica.com.br

1º Quadrante: x>o e y>o

2º Quadrante: x<0 e y>0
3º Quadrante: x<0 e y<0
4º Quadrante: x>0 e y>0
Prisma Regular
Para representar o par ordenado P(x,y)
Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o prisma Vale a pena lembrar que o eixo x é chamado de abscissa e o eixo y
é dito regular. de ordenada.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são con-
gruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...) Exemplo: Um P(3,-1) está em qual quadrante?
x>0 e y<0 IV quadrante.
Área
Área cubo: St = 6a2 Distância entre Dois Pontos
Dados os pontos P(xp,yp) e Q(xq,yq), a distância dAB entre eles é uma
Área paralelepípedo: St = 2(ab + ac + bc) função das coordenadas de P e Q:

A área de um prisma: St = 2Sb + St

Onde: St = área total

Sb = área da base
Sl = área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais.

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 MATEMÁTICA
Exemplo
Dados os pontos A (2, 5), B (3, 7) e C (5, 11), vamos determinar se
estão alinhados.

(14 + 25 + 33)–(35 + 22 + 15)

72 – 72 = 0
Ponto Médio
Os pontos somente estarão alinhados se o determinante da matriz
quadrada calculado pela regra de Sarrus for igual a 0.

Estudo da Reta
Cálculo do coeficiente angular
Consideremos a reta r que passa pelos pontos A(x1,y1) e B(x2,y2),
com x1 ≠ x2, e que forma com o eixo x um ângulo de medida a.

1º caso: 0° < a < 90°

Dados os pontos P(xp,yp) e Q(xq,yp), as coordenadas do ponto M(xM,

yM) médio entre A e B, serão dadas pelas semi-somas das coorde-
nadas de P e Q.

O ponto M terá as seguintes coordenadas:

Três pontos estão alinhados se, e somente se, pertencerem à mes-

ma reta.

Sendo o triângulo ABC retângulo ( é reto), temos:

2º caso: 90° < a < 180°

Para verificarmos se os pontos estão alinhados, podemos utilizar

a construção gráfica determinando os pontos de acordo com suas
coordenadas posicionais. Outra forma de determinar o alinhamen-
to dos pontos é através do cálculo do determinante pela regra de
Sarrus envolvendo a matriz das coordenadas.

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 MATEMÁTICA
Do triângulo retângulo ABC, vem:

Portanto, para os dois casos, temos: A equação fundamental de r é dada por:

Coeficiente angular

Coeficiente angular m de uma reta não - perpendicular ao eixo Equação Geral da Reta
Ax + by + c = 0
é o valor da tangente do ângulo de inclinação dessa reta.
Equação Segmentária
m = tan a

O valor do coeficiente angular m varia em função de a.

0 < a < 90° → m > 0

Equação reduzida da reta

Vamos determinar a equação da reta r que passa por Q(0,q) e tem
coeficiente angular m = tan a:

y - q = m(x - 0)
y - q = mx
y = mx + q

a=0→m=0

Toda equação na forma y = mx + q é chamada equação reduzida

da reta, em que m é o coeficiente.

a = 90° → m

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 MATEMÁTICA
Posições relativas de duas retas Retas perpendiculares
Considere duas retas distintas do plano cartesiano: Duas retas, r e s, não - verticais são perpendiculares se, e somente
se, os seus coeficientes angulares são tais que

Podemos classificá-las como paralelas ou concorrentes. De fato:

Retas paralelas
As retas r e s têm o mesmo coeficiente angular.

ar = as ↔ mr = ms

Como:

Assim, para r // s, temos:

Então:

Retas concorrentes E, reciprocamente, se

As retas r e s têm coeficientes angulares diferentes.

ar ≠ as ↔ mr ≠ ms

Logo,
Assim, para r e s concorrentes, temos:

Distância de ponto a reta

Considere uma reta r, de equação ax + by + c = 0, e um ponto P( x0,
y0 ) não pertencente a r. Pode-se demonstrar que a distância entre
P e r( dPr ) é dada por:

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 MATEMÁTICA
Ângulo entre duas retas Então:
Conhecendo os coeficientes angulares mr e ms de duas retas, r e
s, não paralelas aos eixos , podemos determinar o ângulo
0 agudo formado entre elas:

Se uma das retas for vertical, teremos:

Portanto, (x - a)2 + (y - b)2 =r2 é a equação reduzida da circunferên-
cia e permite determinar os elementos essenciais para a constru-
ção da circunferência: as coordenadas do centro e o raio.
Observação: Quando o centro da circunfer6encia estiver na origem
(C(0,0)), a equação da circunferência será x2 + y2 = r2.

Equação Geral
Desenvolvendo a equação reduzida, obtemos a equação geral da
circunferência:

Circunferência: Equações da circunferência e Equação reduzida Como exemplo, vamos determinar a equação geral da circunferên-
Circunferência é o conjunto de todos os pontos de um plano equi- cia de centro C(2, -3) e raio r = 4.
distantes de um ponto fixo, desse mesmo plano, denominado cen-
tro da circunferência: A equação reduzida da circunferência é:

( x - 2 )2 +( y + 3 )2 = 16

Desenvolvendo os quadrados dos binômios, temos:

Assim, sendo C(a, b) o centro e P(x, y) um ponto qualquer da cir-

cunferência, a distância de C a P(dCP) é o raio dessa circunferência.

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 MATEMÁTICA
Determinação do centro e do raio da circunferência, dada a equação geral
Dada a equação geral de uma circunferência, utilizamos o processo de fatoração de trinômio quadrado perfeito para transformá-la na
equação reduzida e, assim, determinamos o centro e o raio da circunferência.
Para tanto, a equação geral deve obedecer a duas condições:
- Os coeficientes dos termos x2 e y2 devem ser iguais a 1;
- Não deve existir o termo xy.

Então, vamos determinar o centro e o raio da circunferência cuja equação geral é x2 + y2 - 6x + 2y - 6 = 0.

Observando a equação, vemos que ela obedece às duas condições.

Assim:

1º passo: agrupamos os termos em x e os termos em y e isolamos o termo independente

x2 - 6x + _ + y2 + 2y + _ = 6

2º passo: determinamos os termos que completam os quadrados perfeitos nas variáveis x e y, somando a ambos os membros as parcelas
correspondentes

3º passo: fatoramos os trinômios quadrados perfeitos

( x - 3 ) 2 + ( y + 1 ) 2 = 16

4º passo: obtida a equação reduzida, determinamos o centro e o raio

GRANDEZAS E MEDIDAS: UNIDADES DE MEDIDA: MASSA, COMPRIMENTO, CAPACIDADE, TEMPO, PERÍMETRO E ÁREA, ME-
DIDA PADRONIZADAS E NÃO PADRONIZADAS

UNIDADES DE COMPRIMENTO
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para medi-
das milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

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 MATEMÁTICA
Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade imedia-
tamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

UNIDADES DE ÁREA
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Exemplos de Transformação
1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encontrar
sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

UNIDADES DE VOLUME
km 3
hm 3
dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúltiplos,
unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

UNIDADES DE CAPACIDADE
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Unidades de Capacidade
kg hg dag g g dg cg mg
Quilograma Hectograma Decagrama Grama Grama Decigrama Centigrama Miligrama
1000g 100g 10g 1g 0,1g 0,1g 0,01g 0,001

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo
A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).
É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

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 MATEMÁTICA
Transformação de unidades
Deve-se saber: 5h 20 minutos
1 dia=24horas 1h 20 minutos 2h 40 minutos
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos 80 minutos
1hora=3600s 0

Adição de tempo 1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80minu-

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recor- tos
de de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minutos
para chegar em casa. Que horas ela chegou?
SISTEMA MONETÁRIO E ESTIMATIVAS
15h 35 minutos
1 minutos 25 segundos O primeiro dinheiro do Brasil foi à moeda-mercadoria. Durante
30 minutos muito tempo, o comércio foi feito por meio da troca de mercado-
rias, mesmo após a introdução da moeda de metal.
--------------------------------------------------
As primeiras moedas metálicas (de ouro, prata e cobre) chegaram
15h 66 minutos 25 segundos com o início da colonização portuguesa. A unidade monetária de
Portugal, o Real, foi usada no Brasil durante todo o período colo-
Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir para nial. Assim, tudo se contava em réis (plural popular de real) com
as horas, sempre que passamos de um para o outro tem que ser na moedas fabricadas em Portugal e no Brasil. O Real (R) vigorou até
mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minutos 07 de outubro de 1833. De acordo com a Lei nº 59, de 08 de ou-
Então fica: 16h6 minutos 25segundos tubro de 1833, entrou em vigor o Mil-Réis (Rs), múltiplo do real,
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação inversa. como unidade monetária, adotada até 31 de outubro de 1942.
No século XX, o Brasil adotou nove sistemas monetários ou nove
Subtração moedas diferentes (mil-réis, cruzeiro, cruzeiro novo, cruzeiro, cru-
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6 mi- zado, cruzado novo, cruzeiro, cruzeiro real, real).
nutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto tempo Por meio do Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de 1942, uma
ficou fora? nova unidade monetária, o cruzeiro – Cr$ veio substituir o mil-réis,
na base de Cr$ 1,00 por mil-réis.
11h 60 minutos A denominação “cruzeiro” origina-se das moedas de ouro (pesadas
em gramas ao título de 900 milésimos de metal e 100 milésimos de
6 minutos 25 segundos liga adequada), emitidas na forma do Decreto nº 5.108, de 18 de
-15h 35 min dezembro de 1926, no regime do ouro como padrão monetário.
-------------------------------------------------- O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de 1965, transformou o
cruzeiro – Cr$ em cruzeiro novo – NCr$, na base de NCr$ 1,00 por
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma for- Cr$ 1.000. A partir de 15 de maio de 1970 e até 27 de fevereiro de
ma que conta de subtração. 1986, a unidade monetária foi novamente o cruzeiro (Cr$).
1hora=60 minutos Em 27 de fevereiro de 1986, Dílson Funaro, ministro da Fazenda,
anunciou o Plano Cruzado (Decreto-Lei nº 2.283, de 27 de feve-
15h 66 minutos 25 segundos reiro de 1986): o cruzeiro – Cr$ se transformou em cruzado – Cz$,
15h 35 minutos na base de Cz$ 1,00 por Cr$ 1.000 (vigorou de 28 de fevereiro de
1986 a 15 de janeiro de 1989). Em novembro do mesmo ano, o
-------------------------------------------------- Plano Cruzado II tentou novamente a estabilização da moeda. Em
0h 31 minutos 25 segundos junho de 1987, Luiz Carlos Brésser Pereira, ministro da Fazenda,
anunciou o Plano Brésser: um Plano Cruzado “requentado” avaliou
Multiplicação Mário Henrique Simonsen.
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas demo- Em 15 de janeiro de 1989, Maílson da Nóbrega, ministro da Fa-
rou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? zenda, anunciou o Plano Verão (Medida Provisória nº 32, de 15 de
janeiro de 1989): o cruzado – Cz$ se transformou em cruzado novo
– NCz$, na base de NCz$ 1,00 por Cz$ 1.000,00 (vigorou de 16 de
2h 40 minutos
janeiro de 1989 a 15 de março de 1990).
x2
---------------------------- Em 15 de março de 1990, Zélia Cardoso de Mello, ministra da
Fazenda, anunciou o Plano Collor (Medida Provisória nº 168, de
4h 80 minutos OU 15 de março de 1990): o cruzado novo – NCz$ se transformou em
5h 20 minutos cruzeiro – Cr$, na base de Cr$ 1,00 por NCz$ 1,00 (vigorou de 16
de março de 1990 a 28 de julho de 1993). Em janeiro de 1991, a
Divisão inflação já passava de 20% ao mês, e o Plano Collor II tentou nova-
5h 20 minutos : 2 mente a estabilização da moeda.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de1993, transformou o
cruzeiro – Cr$ em cruzeiro real – CR$, na base de CR$ 1,00 por Cr$
1.000,00 (vigorou de 29 de julho de 1993 a 29 de junho de 1994).
Em 30 de junho de 1994, Fernando Henrique Cardoso, ministro da
Fazenda, anunciou o Plano Real: o cruzeiro real – CR$ se transfor-
mou em real – R$, na base de R$ 1,00 por CR$ 2.750,00 (Medida
Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994, convertida na Lei nº
9.069, de 29 de junho de 1995).
O artigo 10, I, da Lei nº 4.595, de 31 de dezembro de 1964, de-
legou ao Banco Central do Brasil competência para emitir papel-
-moeda e moeda metálica, competência exclusiva consagrada pelo
artigo 164 da Constituição Federal de 1988.
Antes da criação do BCB, a Superintendência da Moeda e do Crédi-
to (SUMOC), o Banco do Brasil e o Tesouro Nacional desempenha-
vam o papel de autoridade monetária.
A SUMOC, criada em 1945 e antecessora do BCB, tinha por fina-
lidade exercer o controle monetário. A SUMOC fixava os percen-
tuais de reservas obrigatórias dos bancos comerciais, as taxas do
redesconto e da assistência financeira de liquidez, bem como os
juros. Além disso, supervisionava a atuação dos bancos comerciais,
orientava a política cambial e representava o País junto a organis-
mos internacionais.
O Banco do Brasil executava as funções de banco do governo, e o
Tesouro Nacional era o órgão emissor de papel-moeda.
Cruzeiro
1000 réis = Cr$1(com centavos) 01.11.1942
O Decreto-Lei nº 4.791, de 05 de outubro de 1942 (D.O.U. de 06
de outubro de 1942), instituiu o Cruzeiro como unidade monetária
brasileira, com equivalência a um mil réis. Foi criado o centavo,
correspondente à centésima parte do cruzeiro.
Exemplo: 4:750$400 (quatro contos, setecentos e cinquenta mil e
quatrocentos réis) passou a expressar-se Cr$ 4.750,40 (quatro mil
setecentos e cinquenta cruzeiros e quarenta centavos)
Cruzeiro
(sem centavos) 02.12.1964
A Lei nº 4.511, de 01de dezembro de1964 (D.O.U. de 02 de dezem-
bro de 1964), extinguiu a fração do cruzeiro denominada centavo.
Por esse motivo, o valor utilizado no exemplo acima passou a ser
escrito sem centavos: Cr$ 4.750 (quatro mil setecentos e cinquen-
ta cruzeiros).
Cruzeiro Novo
Cr$1000 = NCr$1(com centavos) 13.02.1967
O Decreto-Lei nº 1, de 13 de novembro de1965 (D.O.U. de 17 de
novembro de 1965), regulamentado pelo Decreto nº 60.190, de 08
de fevereiro de1967 (D.O.U. de 09 de fevereiro de 1967), instituiu
o Cruzeiro Novo como unidade monetária transitória, equivalente
a um mil cruzeiros antigos, restabelecendo o centavo. O Conselho
Monetário Nacional, pela Resolução nº 47, de 08 de fevereiro de
1967, estabeleceu a data de 13.02.67 para início de vigência do
novo padrão.
Exemplo: Cr$ 4.750 (quatro mil, setecentos e cinquenta cruzeiros)
passou a expressar-se NCr$ 4,75(quatro cruzeiros novos e setenta
e cinco centavos).
Cruzeiro
De NCr$ para Cr$ (com centavos) 15.05.1970
A Resolução nº 144, de 31 de março de 1970 (D.O.U. de 06 de
abril de 1970), do Conselho Monetário Nacional, restabeleceu a
denominação Cruzeiro, a partir de 15 de maio de 1970, mantendo
o centavo.
Editora
a solução para o seu concurso!
Exemplo: NCr$ 4,75 (quatro cruzeiros novos e setenta e cinco cen-
tavos) passou a expressar-se Cr$ 4,75(quatro cruzeiros e setenta e
cinco centavos).
Cruzeiros
(sem centavos) 16.08.1984
A Lei nº 7.214, de 15 de agosto de 1984 (D.O.U. de 16.08.84),
extinguiu a fração do Cruzeiro denominada centavo. Assim, a im-
portância do exemplo, Cr$ 4,75 (quatro cruzeiros e setenta e cinco
centavos), passou a escrever-se Cr$ 4, eliminando-se a vírgula e os
algarismos que a sucediam.
Cruzado
Cr$ 1000 = Cz$1 (com centavos) 28.02.1986
O Decreto-Lei nº 2.283, de 27 de fevereiro de 1986 (D.O.U. de 28
de fevereiro de 1986), posteriormente substituído pelo Decreto-
-Lei nº 2.284, de 10 de março de 1986 (D.O.U. de 11 de março de
1986), instituiu o Cruzado como nova unidade monetária, equiva-
lente a um mil cruzeiros, restabelecendo o centavo. A mudança de
padrão foi disciplinada pela Resolução nº 1.100, de 28 de fevereiro
de 1986, do Conselho Monetário Nacional.
Exemplo: Cr$ 1.300.500 (um milhão, trezentos mil e quinhentos
cruzeiros) passou a expressar-se Cz$ 1.300,50 (um mil e trezentos
cruzados e cinquenta centavos).
Cruzado Novo
Cz$ 1000 = NCz$1 (com centavos) 16.01.1989
A Medida Provisória nº 32, de 15 de janeiro de 1989 (D.O.U. de 16
de janeiro de 1989), convertida na Lei nº 7.730, de 31 de janeiro
de 1989 (D.O.U. de 01 de fevereiro de 1989), instituiu o Cruzado
Novo como unidade do sistema monetário, correspondente a um
mil cruzados, mantendo o centavo. A Resolução nº 1.565, de 16
de janeiro de 1989, do Conselho Monetário Nacional, disciplinou a
implantação do novo padrão.
Exemplo: Cz$ 1.300,50 (um mil e trezentos cruzados e cinquenta
centavos) passou a expressar-se NCz$ 1,30 (um cruzado novo e
trinta centavos).
Cruzeiro
De NCz$ para Cr$ (com centavos) 16.03.1990
A Medida Provisória nº 168, de 15 de março de 1990 (D.O.U. de 16
de março de 1990), convertida na Lei nº 8.024, de 12 de abril de
1990 (D.O.U. de 13 de abril de 1990), restabeleceu a denominação
Cruzeiro para a moeda, correspondendo um cruzeiro a um cruzado
novo. Ficou mantido o centavo. A mudança de padrão foi regu-
lamentada pela Resolução nº 1.689, de 18 de março de 1990, do
Conselho Monetário Nacional.
Exemplo: NCz$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzados novos)
passou a expressar-se Cr$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzei-
ros).
Cruzeiro Real
Cr$ 1000 = CR$ 1 (com centavos) 01.08.1993
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de 1993 (D.O.U. de 29
de julho de 1993), convertida na Lei nº 8.697, de 27 de agosto de
1993 (D.O.U. de 28 agosto de 1993), instituiu o Cruzeiro Real, a
partir de 01 de agosto de 1993, em substituição ao Cruzeiro, equi-
valendo um cruzeiro real a um mil cruzeiros, com a manutenção
do centavo. A Resolução nº 2.010, de 28 de julho de 1993, do Con-
selho Monetário Nacional, disciplinou a mudança na unidade do
sistema monetário.
Exemplo: Cr$ 1.700.500,00 (um milhão, setecentos mil e quinhen-
tos cruzeiros) passou a expressar-se CR$ 1.700,50 (um mil e sete-
centos cruzeiros reais e cinquenta centavos).
243
 MATEMÁTICA
Evento
Real É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
CR$ 2.750 = R$ 1(com centavos) 01.07.1994 No lançamento de um dado, vimos que
A Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994 (D.O.U. de 30 E={1,2,3,4,5,6}
de junho de 1994), instituiu o Real como unidade do sistema mo-
netário, a partir de 01 de julho de 1994, com a equivalência de CR$
2.750,00 (dois mil, setecentos e cinquenta cruzeiros reais), igual Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento {5}: Ocorrer um
à paridade entre a URV e o Cruzeiro Real fixada para o dia 30 de número par, tem-se {2,4,6}.
junho de 1994. Foi mantido o centavo.
Como medida preparatória à implantação do Real, foi criada a URV
- Unidade Real de Valor - prevista na Medida Provisória nº 434, Exemplo
publicada no D.O.U. de 28 de fevereiro de 1994, reeditada com os Considere o seguinte experimento: registrar as faces voltadas para
números 457 (D.O.U. de 30 de março de 1994) e 482 (D.O.U. de 29 cima em três lançamentos de uma moeda.
de abril de 1994) e convertida na Lei nº 8.880, de 27 de maio de
1994 (D.O.U. de 28 de maio de 1994). a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
Exemplo: CR$ 11.000.000,00 (onze milhões de cruzeiros reais) b) Descreva o espaço amostral.
passou a expressar-se R$ 4.000,00 (quatro mil reais).
Solução
Banco Central (BC ou Bacen) - Autoridade monetária do País res- a) O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lançamento, há
ponsável pela execução da política financeira do governo. Cuida duas possibilidades.
ainda da emissão de moedas, fiscaliza e controla a atividade de
todos os bancos no País. 2x2x2=8

Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) - Órgão interna- b)

cional que visa ajudar países subdesenvolvidos e em desenvolvi- E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(C,R,R),(R,R,R)}
mento na América Latina. A organização foi criada em 1959 e está
sediada em Washington, nos Estados Unidos.
Probabilidade
Banco Mundial - Nome pelo qual o Banco Internacional de Recons- Considere um experimento aleatório de espaço amostral E com
trução e Desenvolvimento (BIRD) é conhecido. Órgão internacional n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento com n(A) amostras.
ligado a ONU, a instituição foi criada para ajudar países subdesen-
volvidos e em desenvolvimento.

Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES)

- Empresa pública federal vinculada ao Ministério do Desenvol-
vimento, Indústria e Comércio Exterior que tem como objetivo Eventos complementares
financiar empreendimentos para o desenvolvimento do Brasil. Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A um evento
de E. Chama-se complementar de A, e indica-se por , o evento
formado por todos os elementos de E que não pertencem a A.
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA: IDEIAS DE ACASO EM SI-
TUAÇÕES DO COTIDIANO, DADOS: COLETA, LEITURA, SELE-
ÇÃO, INTERPRETAÇÃO, REPRESENTAÇÃO, COMPARAÇÃO
EM TABELAS E GRÁFICOS; COMUNICAÇÃO DE DADOS DE
PESQUISA: PRODUZIR TEXTOS E SOLUCIONAR PROBLE-
MAS A PARTIR DE DADOS COLETADOS E PRODUZIDOS

Experimento Aleatório
Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é imprevisível, por
depender exclusivamente do acaso, por exemplo, o lançamento de Note que
um dado.

Espaço Amostral
Num experimento aleatório, o conjunto de todos os resultados
possíveis é chamado espaço amostral, que se indica por E. Exemplo
No lançamento de um dado, observando a face voltada para cima, Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas coloridas. Sa-
tem-se: be-se que a probabilidade de ter sido retirada uma bola vermelha
E={1,2,3,4,5,6} é .Calcular a probabilidade de ter sido retirada uma bola que não
No lançamento de uma moeda, observando a face voltada para seja vermelha.
cima:
E={Ca,Co}

Editora
244
244
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Solução Eventos Simultâneos
Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espaço amostral,
a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:

São complementares.

Estatística descritiva
O objetivo da Estatística Descritiva é resumir as principais ca-
Adição de probabilidades racterísticas de um conjunto de dados por meio de tabelas, gráficos
Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, finito e não e resumos numéricos.
vazio. Tem-se:
Noções de estatística
A estatística torna-se a cada dia uma importante ferramenta de
apoio à decisão. Resumindo: é um conjunto de métodos e técnicas
que auxiliam a tomada de decisão sob a presença de incerteza.

Estatística descritiva (Dedutiva)

O objetivo da Estatística Descritiva é resumir as principais ca-
Exemplo racterísticas de um conjunto de dados por meio de tabelas, gráficos
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de se obter um e resumos numéricos. Fazemos uso de:
número par ou menor que 5, na face superior?
Tabelas de frequência
Solução Ao dispor de uma lista volumosa de dados, as tabelas de frequ-
E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6 ência servem para agrupar informações de modo que estas possam
ser analisadas. As tabelas podem ser de frequência simples ou de
Sejam os eventos frequência em faixa de valores.
A={2,4,6} n(A)=3
B={1,2,3,4} n(B)=4 Gráficos
O objetivo da representação gráfica é dirigir a atenção do ana-
lista para alguns aspectos de um conjunto de dados. Alguns exem-
plos de gráficos são: diagrama de barras, diagrama em setores,
histograma, boxplot, ramo-e-folhas, diagrama de dispersão, gráfico
sequencial.

Resumos numéricos
Por meio de medidas ou resumos numéricos podemos levantar
importantes informações sobre o conjunto de dados tais como: a
tendência central, variabilidade, simetria, valores extremos, valores
discrepantes, etc.
Probabilidade Condicional
É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocorreu o even- Estatística inferencial (Indutiva)
to B, definido por: Utiliza informações incompletas para tomar decisões e tirar
conclusões satisfatórias. O alicerce das técnicas de estatística infe-
rencial está no cálculo de probabilidades. Fazemos uso de:

Estimação
A técnica de estimação consiste em utilizar um conjunto de da-
dos incompletos, ao qual iremos chamar de amostra, e nele calcular
E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6 estimativas de quantidades de interesse. Estas estimativas podem
B={2,4,6} n(B)=3 ser pontuais (representadas por um único valor) ou intervalares.
A={2}
Teste de Hipóteses
O fundamento do teste estatístico de hipóteses é levantar su-
posições acerca de uma quantidade não conhecida e utilizar, tam-
bém, dados incompletos para criar uma regra de escolha.

Editora
245
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
População e amostra Dados brutos: é uma sequência de valores numéricos não or-
ganizados, obtidos diretamente da observação de um fenômeno
coletivo.

Rol: é uma sequência ordenada dos dados brutos.

É o conjunto de todas as unidades sobre as quais há o interesse
de investigar uma ou mais características.
Variáveis e suas classificações
Qualitativas – quando seus valores são expressos por atribu-
tos: sexo (masculino ou feminino), cor da pele, entre outros. Dize-
mos que estamos qualificando.
Quantitativas – quando seus valores são expressos em núme-
ros (salários dos operários, idade dos alunos, etc). Uma variável
quantitativa que pode assumir qualquer valor entre dois limites
recebe o nome de variável contínua; e uma variável que só pode
assumir valores pertencentes a um conjunto enumerável recebe o
nome de variável discreta.
Gráficos e Tabelas
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois dados
relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão depender
do contexto, mas de uma maneira geral um bom gráfico deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o contexto,
o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos descri-
tos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.
Tipos de gráficos
Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.
Barra vertical

Fases do método estatístico

— Coleta de dados: após cuidadoso planejamento e a devida
determinação das características mensuráveis do fenômeno que se
quer pesquisar, damos início à coleta de dados numéricos necessá-
rios à sua descrição. A coleta pode ser direta e indireta.
— Crítica dos dados: depois de obtidos os dados, os mesmos
devem ser cuidadosamente criticados, à procura de possível falhas
e imperfeições, a fim de não incorrermos em erros grosseiros ou
de certo vulto, que possam influir sensivelmente nos resultados. A
crítica pode ser externa e interna.

— Apuração dos dados: soma e processamento dos dados ob-

tidos e a disposição mediante critérios de classificação, que pode
ser manual, eletromecânica ou eletrônica.
— Exposição ou apresentação de dados: os dados devem ser Barra horizontal
apresentados sob forma adequada (tabelas ou gráficos), tornando
mais fácil o exame daquilo que está sendo objeto de tratamento
estatístico.
— Análise dos resultados: realizadas anteriores (Estatística
Descritiva), fazemos uma análise dos resultados obtidos, através
dos métodos da Estatística Indutiva ou Inferencial, que tem por
base a indução ou inferência, e tiramos desses resultados conclu-
sões e previsões.

Censo
É uma avaliação direta de um parâmetro, utilizando-se todos os
componentes da população.

Principais propriedades:
- Admite erros processual zero e tem 100% de confiabilidade;
- É caro;
- É lento;
- É quase sempre desatualizado (visto que se realizam em perí-
odos de anos 10 em 10 anos);
- Nem sempre é viável.

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246
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Histogramas Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil a
compreensão de todos sobre um tema.
São gráfico de barra que mostram a frequência de uma variável
específica e um detalhe importante que são faixas de valores em x.

Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização de

dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos de
gráficos vistos anteriormente.

Podem ser tabelas simples:

Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?

APARELHO QUANTIDADE
Televisão 3

Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e queremos Celular 4

demonstrar cada parte, separando cada pedaço como numa pizza. Geladeira 1

Média aritmética
Média aritmética de um conjunto de números é o valor que se
obtém dividindo a soma dos elementos pelo número de elementos
do conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável envolvida na pes-
quisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a média aritmética
para variáveis quantitativas.
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre diferentes
grupos, se for possível calcular a média, ficará mais fácil estabele-
cer uma comparação entre esses grupos e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das alturas dos
jogadores é:
Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum na repre-
sentação de tendências e relacionamentos de variáveis
1,85 + 1,85 + 1,95 + 1,98 + 1,98 + 1,98 + 2,01 + 2,01+2,07
+2,07+2,07+2,07+2,10+2,13+2,18 = 30,0

Se dividirmos esse valor pelo número total de jogadores, obtere-

mos a média aritmética das alturas:

A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.

Média Ponderada
A média dos elementos do conjunto numérico A relativa à adição
e na qual cada elemento tem um “determinado peso” é chamada
média aritmética ponderada.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Mediana (Md) Seja o conjunto de números x1 , x2 , x3 , ... xn, tal que é sua mé-
Sejam os valores escritos em rol: x1 , x2 , x3 , ... xn dia aritmética. Chama-se variância desse conjunto, e indica-se por
, o número:
Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo xi tal que o número
de termos da sequência que precedem xi é igual ao número de
termos que o sucedem, isto é, xi é termo médio da sequência (xn)
em rol.
Isto é:
Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido pela média aritmé-
tica entre os termos xj e xj +1, tais que o número de termos que
precedem xj é igual ao número de termos que sucedem xj +1, isto
é, a mediana é a média aritmética entre os termos centrais da
sequência (xn) em rol.

Exemplo 1: E para amostra

Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}

Solução:
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se: (3, 7, 10, 12, Exemplo 1:
18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse rol. Logo: Md=12 Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresentou o seguin-
Resposta: Md=12. te desempenho, descrito na tabela abaixo:

Exemplo 2: JOGO NÚMERO DE PONTOS

Determinar a mediana do conjunto de dados:
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}. 1 22
2 18
Solução:
3 13
Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-se:
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmética entre 4 24
os dois termos centrais do rol. 5 26
Logo: 6 20
7 19
Resposta: Md=15
8 18
Moda (Mo)
Num conjunto de números: x1 , x2 , x3 , ... xn, chama-se moda a) Qual a média de pontos por jogo?
aquele valor que ocorre com maior frequência. b) Qual a variância do conjunto de pontos?

Observação: Solução:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.
a) A média de pontos por jogo é:
Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual a 8, isto
é, Mo=8.

Exemplo 2:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.
b) A variância é:
Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de tendência
central semelhantes podem apresentar características diversas.
Necessita-se de outros índices numéricas que informem sobre o
grau de dispersão ou variação dos dados em torno da média ou de
qualquer outro valor de concentração. Esses índices são chamados
medidas de dispersão.
Desvio médio
Variância Definição
Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos de um con- Medida da dispersão dos dados em relação à média de uma sequ-
junto de números em relação à sua média aritmética, e que é cha- ência. Esta medida representa a média das distâncias entre cada
mado de variância. Esse índice é assim definido: elemento da amostra e seu valor médio.

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248
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Desvio padrão
Definição
Seja o conjunto de números x1 , x2 , x3 , ... xn, tal que é sua mé-
dia aritmética. Chama-se desvio padrão desse conjunto, e indica-se
por , o número:
Isto é:
Exemplo:
As estaturas dos jogadores de uma equipe de basquetebol são:
2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular:
a) A estatura média desses jogadores.
b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas.
Solução:
Sendo a estatura média, temos:
Sendo o desvio padrão, tem-se:
ÁLGEBRA: DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉ-
BRICO; PADRÕES DE REGULARIDADES NUMÉRICOS OU
FIGURAIS, REGRAS DE FORMAÇÃO DE SEQUÊNCIA NUMÉ-
RICA OU FIGURAL: AMPLIAÇÃO, CONSTRUÇÃO, IDENTIFI-
CAÇÃO E DESCRIÇÃO; PROPORCIONALIDADE
A álgebra faz parte do desenvolvimento humano e, como tal,
surge inicialmente para resolver necessidades práticas, estando
bastante presente em nosso cotidiano de várias formas. Por isso, e
como não poderia deixar de ser, ela é parte essencial no ensino de
Matemática nos níveis Fundamental e Médio. Reconhecendo a sua
relevância na formação do cidadão, em 20 de dezembro de 2017
foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1 que
apresenta em seus documentos que a Unidade Temática Álgebra
seja desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Editora
a solução para o seu concurso!
Na prática, porém, o ensino-aprendizagem da Álgebra tem gerado
algumas deficiências que são diagnosticadas em várias pesquisas
e nas avaliações governamentais. Acreditamos que isso ocorre em
vista da ênfase que se dá a seus aspectos técnicos, deixando de
lado, muitas vezes, o desenvolvimento dos conceitos e uma busca
por um pensamento mais abstrato. Acreditamos que ao se enfatizar
o pensamento algébrico ao invés de apenas se restringir a questões
técnicas e operacionais, o ensino de Álgebra poderia contribuir não
só no aprendizado da Matemática como também auxiliar no desen-
volvimento do pensamento lógico-abstrato do estudante, pensa-
mento esse essencial para o desenvolvimento de um cidadão capaz
de viver na sociedade atual.
Ao se olhar para a história da Álgebra, desde os primórdios
quando o objeto de estudo eram equações algébricas específicas
até o estabelecimento de uma área de pesquisa que hoje é essen-
cialmente abstrata (se levarmos em conta muitos dos problemas
considerados atualmente pelos pesquisadores), perceberemos um
longo caminho de busca de padrões e sedimentação teórica.
Essa mesma história nos ensina como aconteceu o difícil esta-
belecimento dessa área de conhecimento. Houve a necessidade da
construção de uma linguagem simbólica apropriada às questões tra-
tadas aliada à consequente emersão de conceitos algébricos cada
vez mais abstratos. Só assim a Álgebra se consolidou como área de
conhecimento, área essa que é, portanto, fruto de um desenvolvi-
mento histórico e não inata ao ser humano. Dito de outra forma, o
conhecimento da Álgebra precisa do meio social para ser aprendido
e assimilado pelo indivíduo. De acordo com a nossa estrutura social,
esse ensino compete à escola ou, mais especificamente, à disciplina
de Matemática.
Nosso objetivo aqui é apresentar certos recortes sobre esse de-
senvolvimento histórico a partir de relatos de alguns historiadores
da matemática e compreender qual conceito algébrico estava explí-
cito ou implícito nesse citado percurso.
A partir dessa compreensão, pretendemos identificar desen-
volvimentos históricos que podem ou não ser utilizados no proces-
so de ensino da Álgebra, não esquecendo que estamos buscando
um ensino que enfatize mais a forma de pensar do que a mera re-
solução de exercícios.
A Álgebra sob o âmbito escolar
Há algumas décadas, as avaliações governamentais apontam pos-
síveis deficiências no aprendizado da matemática, em especial no da
Álgebra, como podemos verificar em Silva (2008), que apresenta dados
estatísticos do desempenho dos alunos em matemática no SAEB-2003.
Da mesma maneira, Ribeiro (2001) analisa o desempenho de estudan-
tes do Ensino Fundamental em Álgebra, com base em dados do Saresp.
Outras pesquisas, igualmente, também indicam as dificuldades
apresentadas pelos estudantes na aprendizagem da Álgebra (Lins;
Gimenez, 2001). Essas constatações não ocorrem apenas no Brasil,
mas também em muitos países. Citamos como exemplo o 12º ICMI
Study em 2001, que foi dedicado ao ensino de Álgebra e falou da
necessidade de desenvolver nos estudantes a capacidade de abs-
tração (Stacey; Chick, 2004). Encontramos pesquisadores que dis-
cutem e investigam sobre as deficiências no ensino e aprendizagem
da Álgebra (Blanton; Kaput, 2005; Kaput; Blanton; Moreno, 2008;
Ribeiro; Cury, 2015; Wasserman, 2016).
Os resultados que a aprendizagem da Álgebra vêm apresentan-
do nas últimas décadas provêm, na verdade, de um processo que o
ensino dessa área vem sofrendo ao longo dos anos e que se man-
tém em voga na escola atual. No Brasil, mesmo com várias reformas
educacionais, novas diretrizes e orientações propostas para o siste-
ma educacional, o ensino de Álgebra permaneceu com poucas alte-
rações na Educação Básica. Muitos pesquisadores afirmam que, no
ensino de Álgebra, ainda prevalece a aprendizagem de um conjunto
249
 MATEMÁTICA
de técnicas operatórias que busca apenas resolver equações sem
contextualizá-las, porém (Barbosa; Borralho, 2009; Aguiar, 2014).
Nesse cenário, cabe questionarmos se o ensino atual está pro-
porcionando aos estudantes uma aprendizagem de fato. Para en-
tendermos essa situação, não basta olharmos apenas para o mo-
mento atual e, sim, compreendermos como o ensino de Álgebra
se desenvolveu ao longo dos tempos e quais as concepções que
permearam esse caminho. Para isso, apoiamo-nos em Fiorentini,
Miguel e Miorim (1993) que procuram descrever cada momento do
desenvolvimento do ensino de Álgebra.
De acordo com Fiorentini, Miguel e Miorim (1993), há, ao me-
nos, três concepções com características distintas que influencia-
ram esse ensino de forma significativa.
Em primeiro lugar, esses autores destacam o chamado transfor-
mismo algébrico que foi a base do ensino de Álgebra, tanto no Brasil
quanto em outros países, durante todo o século XIX e a primeira
metade do século XX. Entende-se por isso o processo de obtenção
de expressões algébricas equivalentes entre si mediante o emprego
de regras e propriedades válidas, resultando, em última instância,
em um mero jogo, muitas vezes artificial, de habilidades visando a
resolução de problemas. Acreditava-se que isso fosse o suficiente
para que o aluno adquirisse a capacidade de resolver problemas,
problemas esses na maioria das vezes deslocados da realidade.
Porém, a partir da década de 1950, e estendendo-se até os
anos 1970, começou a se destacar o Movimento da Matemática
Moderna que fez um contraponto à concepção acima mencionada.
Aqui, o papel pedagógico a ser desempenhado pela Álgebra passa a
ser o de fundamentar todo o ensino da Matemática. Nessa direção,
prevaleceu a ideia de, ao se justificar as passagens presentes no
transformismo algébrico via a introdução de propriedades estru-
turais das operações, isso bastaria para se capacitar o estudante na
identificação dessas estruturas em outros contextos, assim como
nas suas aplicações.
Para tanto, os tópicos algébricos foram reorganizados de tal
sorte que se ensinassem em primeiro lugar os conjuntos numéricos,
suas propriedades estruturais, as sentenças abertas e fechadas, o
conjunto-universo e o conjunto-verdade e as equações e inequa-
ções do 1° grau. Só após esse estudo é que seriam abordadas as
expressões algébricas, valores numéricos, operações e a fatoração.
Por fim, na sequência, seriam introduzidos os novos conteúdos al-
gébricos, isto é, as funções (Fiorentini; Miguel; Miorim, 1993).
Em um terceiro momento, tentou-se fazer uma síntese entre
as duas concepções descritas aqui ao se buscar mesclar o caráter
de justificação das passagens presentes no transformismo algébrico
com o valor instrumental da Álgebra que era a base da Matemáti-
ca Moderna. O que caracterizou, no entanto, essa nova forma de
pensar foi a utilização de recursos analógicos geométricos, portanto
visuais. Dito de outra forma, acredita-se aqui que, ao se justificar
certas identidades algébricas por meio de construções geométri-
cas, o estudante teria mais facilidades no aprendizado do que uma
abordagem estritamente lógico-simbólica. Conscientemente ou
não, esse enfoque vai ao encontro de uma das características que
envolvem a história da Álgebra, pois, por muito tempo, as justifi-
cativas para a resolução de equações algébricas se baseavam em
construções geométricas.
Os adeptos dessa concepção, porém, acreditavam que essa eta-
pa geométrico-visual constituiria um primeiro estágio nesse apren-
dizado e que, a seguir, poder-se-ia apresentar então aos estudantes
a abordagem simbólica. Entendemos, porém, que essa passagem se
constitui na grande dificuldade do aprendizado, e, recorrendo no-
vamente à história da Álgebra, foi justamente a não percepção de
que a Álgebra sobreviveria independentemente de justificativas ge-
ométricas que atrasou, de certa forma, o desenvolvimento do que
chamamos atualmente de pensamento algébrico-abstrato.
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a solução para o seu concurso!
Cabe ressaltar aqui que, dentro dessa concepção, eram nor-
malmente utilizados recursos como balanças e gangorras para a
justificação de certas passagens do transformismo algébrico, recor-
rendo assim a materiais concretos e a leis do equilíbrio físico. Com
tudo isso, apesar de se caracterizar de forma distinta, aqui também
é conferido o papel principal do ensino às regras algébricas, aproxi-
mando-se muito nesse aspecto do transformismo algébrico.
A nosso ver, essas três abordagens parecem incorrer no mesmo
equívoco de reduzir o ensino de Álgebra à mera manipulação de
regras algébricas.
É justo dizer que essa visão de focar no treinamento de técnicas
algébricas ainda prevalece no ensino de Álgebra. Segundo Usiskin
(1994), o foco desse ensino na escola básica ainda é medir a capa-
cidade de manejar diversas técnicas operatórias, o que, cabe res-
saltar, se constitui em uma habilidade que, por si só, já não é mais
tão necessária na vida adulta, dado o desenvolvimento tecnológico
atual.
Por outro lado, Aguiar (2014), ao analisar livros didáticos, per-
cebeu que a maioria dos livros do Ensino Fundamental ainda pri-
vilegia o ensino de regras e técnicas operatórias, e poucos apre-
sentam propostas voltadas para o desenvolvimento dos conceitos
algébricos e do pensamento algébrico. Como fruto desse trabalho,
percebe-se que “as inovações aparecem, mas esbarram nos conteú-
dos arraigados que não perdem o seu espaço no Ensino Fundamen-
tal” (Aguiar, 2014, p.286).
Assim, concordamos também com Machado (1991) que de-
fende um ensino que não se concentre tanto na escrita algébrica
e mais na compreensão da forma de pensar. Mais especificamente,
ele escreve:
Pensamos que a Matemática tem sido ensinada em quase todos
os níveis com uma ênfase que consideramos exagerada na linguagem
matemática. A preocupação central parece ser escrever corretamente,
falar corretamente, em detrimento essencial do papel que a Matemáti-
ca pode desempenhar quanto ao favorecimento de um pensamento, e
um tempo, ordenado e criativo.
Evidentemente, não se trata de contrapor o pensamento à lin-
guagem; não se pode pretender considera-los desvinculadamente,
ou entificá-los, tratando-os um por vez, uma vez que é só na relação
entre ambos que se pode aprendê-los. No entanto, em Matemá-
tica, com uma frequência muito grande, o pensamento situa-se a
reboque da linguagem matemática. Numa parte considerável dos
textos, mesmo nos didáticos, o caminho escolhido para a obtenção
dos resultados é o mais curto, o mais cômodo ou o esteticamente
mais agradável, sempre de um ponto de vista linguístico. (Macha-
do, 1991, p.97-8)
O que se depreende de Machado (1991) é que, para ensinar
Álgebra, o desenvolvimento do pensar, em particular o do raciocí-
nio algébrico, deve estar associado com a forma de escrever esse
pensamento, e essas habilidades devem ser conjuntamente de-
senvolvidas sem enfatizar nenhuma delas em detrimento da outra.
Deve-se, portanto, vincular os resultados obtidos com a forma de
pensar daquele momento de ensino e não com a forma mais fácil
de resolução de problemas.
Da mesma maneira, Fiorentini, Miguel e Miorim (1993) discutem essa
tendência da crença de que, para o ensino de Álgebra, só por meio da ma-
nipulação de sua linguagem específica é que o pensamento algébrico pode
se manifestar. Para esses autores, essa é uma abordagem equivocada, pois
“essa relação de subordinação do pensamento algébrico à linguagem des-
considera o fato de que, tanto no plano histórico quanto no pedagógico, a
linguagem é, pelo menos em princípio, a expressão de um pensamento”
(Fiorentini; Miguel; Miorim, 1993, p.85).
Os órgãos governamentais seguem essa mesma tônica ao defen-
der, no que compete ao ensino de Álgebra, a proposta de se evidenciar
as habilidades e competências juntamente ao desenvolvimento da for-
 MATEMÁTICA
ma de pensar algebricamente, como declara os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN):
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver alguns aspec-
tos da álgebra, é especialmente nas séries finais do ensino funda-
mental que as atividades algébricas serão ampliadas. Pela explora-
ção de situações-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções
da álgebra (generalizar padrões aritméticos, estabelecer relação entre
duas grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difí-
ceis), representará problemas por meio de equações e inequações (di-
ferenciando parâmetros, variáveis, incógnitas, tomando contato com
fórmulas), compreenderá a “sintaxe” (regras para a resolução) de uma
equação.
Esse encaminhamento dado a álgebra, a partir da generalização
de padrões, bem como o estudo da variação de grandezas possibi-
lita a exploração da noção de função nos terceiros e quarto ciclos
[atualmente de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental]. Entretanto,
a abordagem formal desse conceito deverá ser objeto de estudo do
ensino médio. (Brasil, 1998, p.50-1)
Mais adiante, quando os PCN pretendem orientar os professo-
res para o trabalho com o ensino de Álgebra, é enfatizado que
[...] é mais proveitoso propor situações que levem os alunos a
construir noções algébricas pela observação de regularidades em tabe-
las e gráficos, estabelecendo relações, do que desenvolver o estudo da
álgebra apenas enfatizando as “manipulações” com expressões e equa-
ções de uma forma meramente mecânica. (ibidem, p.116)
Nos últimos anos, deparamos com a proposta dos órgãos go-
vernamentais para incluir o ensino de Álgebra desde os anos ini-
ciais. O Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)3
já havia iniciado essa discussão e colocado algumas ideias sobre o
reconhecimento de padrões e regularidades nos anos iniciais vi-
sando o ensino de Álgebra. Em 2017, após muita discussão, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) já estabelece os conteúdos mí-
nimos que deverão ser desenvolvidos nos anos iniciais dentro da
Unidade Temática Álgebra.
Atualmente, pesquisadores como Ponte, Branco e Matos
(2009, p.10) defendem que o grande objetivo do estudo da Álgebra
tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio é “desenvolver o
Pensamento Algébrico nos alunos”. Assim, o pensamento algébri-
co pode ser entendido “como uma forma de estruturação do pen-
samento - passível de ser desenvolvida desde a Educação Infantil,
percorrendo toda a escolaridade - que pressupõe a generalização,
transpondo situações particulares a ideias gerais” (Ferreira, 2017,
p.20-1).
Resta-nos compreender o que seria esse Pensamento Algébri-
co e como podemos desenvolvê-lo na sala de aula. Para tanto, nas
próximas seções, discutiremos alguns aspectos da história da Álge-
bra e do pensamento algébrico.
Questões sobre o pensamento abstrato
Apesar de muitas vezes não nos darmos conta, conceitos abs-
tratos nos rodeiam e interferem em nosso cotidiano. A noção de
número é um bom exemplo.
É fato comumente aceito que no início da civilização, assim
que os seres humanos deixaram de ser nômades e se fixaram em
agrupamentos de pessoas, a necessidade de controle da produção
agrícola e pecuária levou à criação de registros numéricos.
Em um primeiro momento, lançou-se mão de alguns outros
objetos para fazer essa contagem. Por exemplo, se fosse necessário
verificar quantos tonéis de óleo existiam armaze nados era comum re-
lacionar, por exemplo, a cada um desses tonéis uma pedra que era separada
e colocada em algum outro recipiente, criando-se assim o que chamamos
de uma correspondência biunívoca entre tonéis e pedras. A verificação, a
posteriori, do número de tonéis ficava imediata: se, em uma próxima con-
tagem sobrassem pedras, isso significava que tonéis foram utilizados, e se
Editora
a solução para o seu concurso!
faltassem, isso significava que tonéis foram acrescentados ao armazém. Cla-
ro está que esse método ainda não indicava que havia números disponíveis.
Também, apesar de atualmente podermos caracterizar isso de forma abs-
trata, ainda esse procedimento não envolvia um grau elevado de abstração,
pois baseava-se em uma simples ideia de correspondência biunívoca entre
dois conjuntos de objetos.
Em um passo posterior, os primeiros registros numéricos especí-
ficos representavam não só o número em si, mas também o objeto a
ser contado. Dito de outra forma, números estavam atrelados, em um
primeiro momento, aos objetos. A maneira como atualmente conta-
mos os objetos demorou ainda um pouco para se consolidar e só veio
quando os registros numéricos apareceram desvinculados dos objetos,
o que pode ser entendido como um passo rumo à abstração.
Essa sutileza passa despercebida muitas vezes, aprendemos
cedo a contar, de certa forma muito automaticamente, e não nos
damos conta de que o simples ato de contagem se baseia em um
processo mental de abstração.
Quando se aprende a pensar abstratamente? É claro que alguns con-
ceitos abstratos são mais facilmente aceitos que outros e mais natural-
mente assimilados em nosso sistema educacional. Por outro lado, o nosso
cotidiano está cheio de momentos em que o pensamento abstrato se faz
necessário, quer seja quando discutimos política ou religião ou mesmo es-
porte, quer seja quando buscamos padrões ou analogias em nossas argu-
mentações. O pensamento abstrato não aparece apenas na matemática ou
na Álgebra, especificamente, é algo que nos auxilia no desenvolvimento do
ato de raciocinar e, por não ser uma característica inerente ao ser humano,
ele pode ser desenvolvido de acordo com o meio social em que vivemos.
Nosso objetivo aqui é discutir como a Álgebra, ou mais especifica-
mente a história da Álgebra, pode ser útil no desenvolvimento de um
“tipo” de pensamento abstrato. Ao contrário de outras grandes áreas
da matemática, a construção da Álgebra como área do conhecimento
ao longo dos tempos se deu por um processo de passagem do trata-
mento de questões concretas a questões abstratas. Esse processo foi
gradativo ao longo dos séculos e é isso que gostaríamos de explorar
neste texto.
Voltando rapidamente aos números, sabemos que eles não
servem apenas para efeito de contagem pura e simplesmente. Há
operações embutidas com propriedades que se repetem ou não
se considerarmos distintos conjuntos numéricos. A percepção de
que há padrões em comum a vários conjuntos, a formulação das
propriedades iniciais e de suas consequências, tudo isso se torna
parte de um mesmo processo no caminho da abstração. Antes de
discutirmos isso em mais profundidade, vamos ver como esse pen-
samento se dá na educação escolar.
O pensamento algébrico na educação escolar
Acreditamos na ideia de que o pensamento abstrato, para
emergir dentre os cidadãos, precisa de um meio para se desen-
volver e ser aprendido. Nesse sentido, e na escola em especial, o
ensino de Matemática possui um papel relevante. Faz parte das ha-
bilidades matemáticas auxiliar os estudantes a desenvolverem tais
ferramentas para a sua vida em sociedade. Em especial, a Álgebra
pode corroborar se, em seu ensino, o enfoque for o de desenvolver
no estudante um pensamento que o auxilie na busca de padrões e
analogias quando enfrentar problemas cotidianos.
A isso, poderíamos chamar, em uma primeira aproximação, de
pensamento algébrico. No entanto, se nos aprofundarmos, torna-
-se difícil definir, claramente, o que é de fato o pensamento algébri-
co. Seria esse uma forma de pensar a partir de um conhecimento
algébrico? Quais seriam, então, as habilidades e as características
que permeariam indubitavelmente tal pensamento?
Não existe um consenso na literatura a respeito do que significa
o pensamento algébrico e o pensar algebricamente.
251
 MATEMÁTICA
Blanton e Kaput (2005, p.413) definem o pensamento algébri-
co como “um processo no qual os alunos generalizam ideias mate-
máticas de um conjunto particular de exemplos, estabelecem gene-
ralizações por meio do discurso de argumentação, e expressam-nas,
cada vez mais, em caminhos formais e apropriados à sua idade”.
No mesmo sentido, Kaput, Blanton e Moreno (2008) consideram
que a generalização e a simbolização são os cernes do pensamento
algébrico.
Para Ponte, Branco e Matos (2009, p.28), aprender Álgebra
significa ser capaz de pensar algebricamente, e que isso inclui o co-
nhecimento das propriedades das operações pois “a identificação
destas propriedades e a sua generalização desde os primeiros anos
de escolaridade constituem uma base importante para o pensar
algebricamente”.
Wasserman (2016) salienta que os professores precisam per-
ceber como as propriedades das operações estão sendo trabalha-
das pelos estudantes explícita ou implicitamente e precisam saber
como problematizá-las.
Blanton e Kaput (2005), p.413 categorizam quatro formas de
pensamento algébrico:
[...] o uso da aritmética como domínio da expressão e a for-
malização da generalização (aritmética generalizada); a generali-
zação de padrões numéricos para descrever as relações funcionais
(pensamento funcional); a modelação como um domínio para a
expressão e formalização das generalizações; e a generalização
sobre sistemas matemáticos abstratos do cálculo e das relações.
Todos esses autores contribuem com visões que, a nosso ver, se
complementam no que entendemos ser o pensamento algébrico a
ser ensinado nas escolas.
Um pouco da história da Álgebra
Quando se olha especificamente para a história da álgebra ou,
de outro modo, para o desenvolvimento dos métodos algébricos,
nota-se que esse acontece em, ao menos, três estágios distintos.
Iremos destacar aqui apenas os pontos que mais se relacionam com
a nossa discussão sobre o desenvolvimento do pensamento algé-
brico no processo de ensino-aprendizagem da Álgebra na Educação
Básica. Para detalhes, indicamos, por exemplo, Hollingdale (2006),
Roque (2012) e Struick (1987) que propiciam essas discussões.
Em um primeiro momento, trata-se da resolução de problemas en-
volvendo equações de primeiro ou segundo graus que são normalmen-
te descritos, problemas e soluções, de forma retórica. Também, como
tais equações tinham como motivação, em geral, resolver problemas
de cunho geométrico, tanto resolução quanto justificativas, quando as
havia, apresentavam esse viés. A própria terminologia usada então re-
fletia, e ainda reflete, isso: raízes quadradas, equações quadráticas e
cúbicas são exemplos claros dessa relação.
Observemos também que os números, ainda não compreen-
didos da forma que hoje os são, embutiam também característi-
cas geométricas. Não por acaso, números negativos e até mesmo
o número zero demoraram a ser aceitos no mesmo nível que os
positivos. Mesmo quando, no século XVI, Cardano publicou o seu
Ars Magna que tratava de soluções de equações de 3° e 4° graus,
resultados envolvendo números negativos eram denominados de
soluções falsas (Cardano, 2007; Roque, 2012).
Não que os números negativos não tivessem alguma interpretação
quando escritos separadamente (como indicando uma dívida), mas o
que faltava era uma noção de operacionalidade entre eles, ao contrário
do que ocorria quando se pensava no universo dos números positivos.
Por exemplo, o que significava o produto de dois números negativos?
Cabe ressaltar que, muito provavelmente não por acaso, essa é uma
dificuldade que os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental
ainda têm.
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a solução para o seu concurso!
Interessante notar, a propósito, a contribuição dos matemáticos india-
nos no que diz respeito a essa questão. Se, por um lado, o sistema posicio-
nal decimal indiano (que utilizamos até hoje) chegou à Europa no século
XII, por intermédio do matemático Fibonacci, via influência árabe, o mesmo
não se pode dizer do entendimento que os indianos tinham dos números
negativos e do zero. Alguns matemáticos indianos, como Brahmagupta que
viveu no século VII, já tinham uma noção de como operacionalizar tais nú-
meros. Com um sentido mais utilitário e pragmático no que diz respeito a
essas questões, eles também não tinham grandes problemas com opera-
ções de números irracionais.
Podemos dizer que a estranheza com números negativos e com o
zero ainda iria perdurar por um longo tempo, dividindo opiniões, e isso
só seria resolvido quando a matemática já estivesse madura para uma
formalização dos conjuntos numéricos e de suas operações.
Um segundo momento é caracterizado pela busca de padrões e
regras. A história da matemática, e a da Álgebra, é exemplar nesse as-
pecto, caracteriza-se pela busca de padrões que definam as estruturas
a serem estudadas. Entendemos por isso a busca de elementos e pro-
priedades comuns a estruturas que, em princípio, podem parecer bem
distintas.
Por exemplo, o conjunto dos números inteiros e o conjunto das
funções bijetoras definidas no domínio {1, 2, 3} possuem comporta-
mentos muito distintos. No entanto, em ambos os conjuntos é pos-
sível se definir uma operação. Considerando no conjunto dos núme-
ros inteiros a operação soma, e no conjunto das funções bijetoras
a operação de composição, essas operações compartilham três
propriedades (a chamada associatividade, a existência de um ele-
mento neutro dessa operação e a existência de elementos inver-
sos também relativos a essa operação) e que, por isso, merecem o
nome de grupo algébrico (Herstein, 1995). No entanto, existem
muitas diferenças entre esses conjuntos: por exemplo, a operação
soma considerada no conjunto dos inteiros é uma operação comu-
tativa, pois não importa a ordem dos elementos em que se faz essa
soma, mas, no entanto, a operação considerada no conjunto de
funções (a composta de funções) não é comutativa.
Sem entrarmos em mais detalhes, o que queremos enfatizar é
que conjuntos, mesmo distintos, compartilham padrões matemáti-
cos (operações, propriedades etc.). No caso da Álgebra, um ponto
importante para se clarificar os padrões existentes foi o desenvol-
vimento de uma linguagem própria. Nada mais natural, então, que
tal estágio esteja muito ligado ao desenvolvimento das notações
matemáticas, que se estabilizaram razoavelmente apenas a partir
do século XVI. Mais do que a geometria, a Álgebra dependeu desse
desenvolvimento para se fixar como uma área do conhecimento.
O desenvolvimento das notações é, normalmente, dividido em
três fases: a retórica, a sincopada e, finalmente, a simbólica. Traba-
lhar em sala de aula esse percurso a partir de um problema retórico
até chegar a uma expressão, digamos, algébrica é bastante salutar
e tem sido feito em muitos casos. Mas basta isso para se convencer
da importância de boas notações? Acreditamos que é necessária
uma integração maior entre esse processo e a busca de padrões.
Com a incorporação de uma simbologia própria substituindo a
retórica e, por outro lado, com a necessidade de se achar justifica-
tivas que não dependessem tanto da geometria, tornou-se impor-
tante olhar as bases em que os métodos algébricos poderiam se
fundamentar.
Por sua vez, a formalização dos conjuntos numéricos e de suas
propriedades definidoras só se completou nos finais do século XIX e
só a partir de então a Álgebra adquiriu finalmente uma fundamen-
tação abstrata que propiciou o seu desenvolvimento como área de
pesquisa.
Métodos algébricos
 MATEMÁTICA
O significado da palavra Álgebra modificou-se ao longo dos sé-
culos. A rigor, essa palavra, que vem do árabe “al-jabr”, só apareceu
após o século IX, mas isso não invalida a discussão feita, pois antes
muito dos métodos que hoje chamamos de algébricos eram refe-
ridos como métodos aritméticos. Aritmética e Álgebra poderiam,
nesse sentido, se referir à mesma coisa.
Por todos os estágios pelos quais a Álgebra passou, do mais
concreto ao mais abstrato, são usualmente chamados igualmente
de Álgebra e, por isso, muitas definições são possíveis, mas não ire-
mos entrar nessa polêmica. Assim também não nos interessa aqui
nomear qualquer matemático como o pai da Álgebra, pois isso foge
e muito de uma discussão na qual gostaríamos de enfatizar aspec-
tos outros que apenas os factuais.
Antes de prosseguirmos, é importante conceituar o que en-
tendemos por métodos algébricos. Eles estão relacionados à ma-
nipulação de operações em conjuntos e suas propriedades básicas.
Objetivando um melhor entendimento do que temos em mente,
poderíamos focar, inicialmente, na fórmula que é usualmente cha-
mada de Bhaskara,7 a fórmula que nos propicia achar as soluções
de uma equação de segundo grau. Por exemplo, consideremos uma
equação genérica ax2+bxc=0,
sendo os coeficientes a, b, c pertencentes a algum conjunto
numérico, por exemplo, o conjunto dos números reais. Achar uma
solução para tal equação é encontrar um elemento r (nesse mesmo
conjunto numérico) tal que, ao substituir x por r, a relação
ar2+br+c=0,
seja verdadeira. Por trás dessa sentença matemática estão em-
butidas, obviamente, duas operações: a da multiplicação (indicadas
na notação acima por r2=r⋅r,ar2=a⋅r2⋅br−b⋅r); e a da adição (por
exemplo, ar2+br,br+c). Essas operações, a depender do conjunto
numérico usado, satisfazem certas propriedades que serão descri-
tas mais adiante.
É usual escrever a solução dada pela fórmula de Bhaskara men-
cionada anteriormente por:
r=−b±b2−4ac2a,
sendo os números a, b, c os coeficientes da equação inicial. Ob-
serve que, aqui, aparece também a radiciação (⋅)e, em vista disso,
há a necessidade de uma análise sobre a possibilidade de se fazer
tal operação considerando o fato de b2 - 4ac ser positivo ou não.
A operação evidente de divisão que aparece na fórmula pode ser
interpretada como uma multiplicação pelo elemento inverso de 2a.
Sem entrarmos em mais detalhes, o que queremos enfatizar é o
fato de estarmos aqui também dependentes das mesmas opera-
ções de multiplicação e adição e de certas propriedades (aqui fica
claro que precisamos, por exemplo, que os elementos do conjunto
em que estamos trabalhando necessitam da propriedade de exis-
tência de elementos inversos).
Em suma, o que entendemos por métodos algébricos nes-
sa nossa discussão serão aqueles que envolvem operações em
conjuntos predeterminados. A essas operações estão relacionadas
propriedades como associatividade, comutatividade, existência de
elemento neutro da operação e existência de elementos opostos
(ou inversos) também relativos à operação considerada. Proprieda-
des distributivas são igualmente importantes se, no conjunto, fo-
rem consideradas mais do que uma operação.
Esse processo de percepção de que existem conjuntos nos
quais operações são feitas e que dependem necessariamente de
certas propriedades é que queremos explorar. Historicamente, a
humanidade só se deu conta disso no nível descrito nesta seção
após séculos de cálculos e dependeu de um desenvolvimento, em
Editora
a solução para o seu concurso!
paralelo, de uma linguagem apropriada e de um sistema de nume-
ração adequado do ponto de vista operacional (sistema posicional
e, no nosso caso, de base decimal).
Com isso, acreditamos que o ensino, ao invés de tratar inicial-
mente das técnicas de resolução de problemas propriamente ditas,
deveria focar mais na discussão dos significados dos conceitos al-
gébricos. Como dissemos, não defendemos que as técnicas devam
ser abandonadas, apenas que não devam ser a preocupação inicial,
ou única, para o bom aprendizado. Entender, em um primeiro mo-
mento, que existem padrões e propriedades por trás das operações
é mais importante do que a mera memorização de técnicas opera-
tórias. Mesmo as fórmulas, quando for o momento de aprendê-las,
podem, e devem, ser justificadas a partir dos mesmos parâmetros
conceituais.
Entendemos também que, para o processo de ensino e apren-
dizagem, quer seja de Álgebra, quer seja de qualquer outra área da
matemática, o entendimento de como as ideias se desenvolveram
ao longo dos tempos é crucial para se discutir conceitos. Pelas ca-
racterísticas que discutimos neste trabalho, acreditamos que essa
correlação é mais necessária e relevante para o ensino.
Dependendo do nível em que o aluno se encontra, ele pode
não estar ainda maduro para entender ou assimilar muito do que
discutimos. Acreditamos, porém, que, independentemente de
qualquer outro fator, o professor deve ter muito claras essas ques-
tões para poder desenvolvê-las junto aos alunos.
Concordamos com Fiorentini, Fernandes e Cristóvão (2005)
que dizem que o pensamento é uma ação cognitiva do sujeito. Por
isso, cabe ao estudante utilizar ou não o pensamento algébrico para
resolver uma tarefa de sala de aula, dependendo muito das ferra-
mentas cognitivas que ele possui. Por outro lado, concordamos com
Ferreira, Ribeiro e Ribeiro (2017) que, estando a par disso, caberia
ao professor proporcionar tarefas que estimulassem o pensamento
algébrico e não somente proporcionar tarefas que reforcem a utili-
zação de técnicas operatórias.
Padrão de regularidade
A ênfase é no pensamento algébrico, que permite compreen-
der e representar relações de grandezas, equivalências, variação,
interdependência e proporcionalidade. Os conteúdos dessa unida-
de temática devem preparar o aluno para perceber regularidades e
padrões de sequências numéricas e não numéricas, para interpre-
tar representações gráficas e simbólicas e para resolver problemas
por meio de equações e inequações. É de fundamental importância
que os alunos compreendam os procedimentos utilizados, em vez
de apenas memorizá-los.
Resumidamente, os padrões no Ensino Básico são regularida-
des que se vão encontrando ao longo do percurso escolar em todas
as áreas, nomeadamente na Matemática. Os padrões e as regulari-
dades desempenham um papel importante no ensino da matemá-
tica, sobretudo a partir do trabalho de Lynn Steen (1988) quando
chamou à matemática a ciência dos padrões.
Se pensarmos bem, desde muito novos que usamos padrões,
nomeadamente na sequências de desenho, como por exemplo,
quando se tem uma imagem azul, depois uma verde, depois uma
vermelha e de seguida uma azul e adivinhar a que viria a seguir.
Normalmente quando se fala de padrão associa-se logo a pa-
drões visuais tais como se vê em tecidos, papel de parede e peças
de arte. O conceito de padrão não se encontra apenas nestes exem-
plos, o padrão é usado também quando se fala de uma disposição
ou arranjo de números, formas, cores ou sons onde se detectam
regularidades.
Um dos objetivos da Matemática é descobrir a regularidade
253
 MATEMÁTICA
onde no meio da desordem e confusão seja possível tirar a estrutu-
ra e a invariância. Há mesmo quem diga que a essência da matemá-
tica é descobrir padrões e o nosso espirito parece já estar direciona-
do para a procura de relações.
Os padrões são úteis para a exploração de situações de repeti-
ção e do campo da geometria.
Os padrões permitem que os estudantes construam uma ima-
gem mais positiva da Matemática porque apelam fortemente a que
desenvolvam o seu sentido estético e a criatividade, estabeleçam
várias conexões entre os diferentes temas, promovam uma melhor
compreensão das suas capacidades matemáticas, desenvolvam a
capacidade de classificar e ordenar informação e compreendam a
ligação entre a matemática e o mundo em que vivem.
Ser professor de Matemática significa, também, selecionar,
implementar e apresentar tarefas que maximizem o potencial de
aprendizagem dos alunos e que proporcionem a oportunidade de:
· Usar múltiplas representações de um padrão concreta, pictó-
rica e simbólica de uma representação para outra;
· Averiguar se uma lista de números mostra alguma
regularidade; · Descobrir o padrão numa sequência;
· Descrever o padrão oralmente e por escrito;
· Continuar uma sequência;
· Prever termos numa sequência;
· Generalizar;
· Construir uma sequência.” (Vale, Pimentel, et al; 2011)
Sequencia numérica
Na matemática, a sequência numérica ou sucessão numérica
corresponde a uma função dentro de um agrupamento de núme-
ros.
De tal modo, os elementos agrupados numa sequência numéri-
ca seguem uma sucessão, ou seja, uma ordem no conjunto.
Classificação
As sequências numéricas podem ser finitas ou infinitas, por
exemplo:
SF = (2, 4, 6, ..., 8)
SI = (2,4,6,8...)
Note que quando as sequências são infinitas, elas são indicadas
pelas reticências no final. Além disso, vale lembrar que os elemen-
tos da sequência são indicados pela letra a. Por exemplo:
1° elemento: a1 = 2
4° elemento: a4 = 8
O último termo da sequência é chamado de enésimo, sendo
representado por an. Nesse caso, o an da sequência finita acima seria
o elemento 8.
Assim, podemos representá-la da seguinte maneira:
SF = (a1, a2, a3,...,an)
SI = (a1, a2, a3, an...)
Lei de Formação
A Lei de Formação ou Termo Geral é utilizada para calcular
qualquer termo de uma sequência, expressa pela expressão:
an = 2n2 - 1
Lei de Recorrência
A Lei da Recorrência permite calcular qualquer termo de uma
sequência numérica a partir de elementos antecessores:
an = an-1, an-2,...a1
Progressões Aritméticas e Progressões Geométricas
Dois tipos de sequências numéricas muito utilizadas na mate-
mática são as progressões aritmética e geométrica.
Editora
254
254
a solução para o seu concurso!
A progressão aritmética (PA) é uma sequência de números re-
ais determinada por uma constante r (razão), a qual é encontrada
pela soma entre um número e outro.
A progressão geométrica (PG) é uma sequência numérica cuja
razão (r) constante é determinada pela multiplicação de um ele-
mento com o quociente (q) ou razão da PG.
Para compreender melhor, veja abaixo os exemplos:
PA = (4,7,10,13,16...an...) PA infinita de razão (r) 3
PG (1, 3, 9, 27, 81, ...), PG crescente de razão (r) 312
 EIXOS ARTICULADORES: JOGOS E BRINCADEIRAS, MATE-
MÁTICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SAÚDE, ESTRATÉGIAS
E PROCEDIMENTOS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A matemática tem por objetivo levar os alunos a pensarem sua
aplicação além das atividades numéricas, vejamos:
A educação matemática no período do 2º ao 5º ano do ensino
fundamental deve levar o aluno a:
•Encarar a matemática de uma maneira mais natural, para que
ele seja capaz de construir o seu próprio conhecimento mate-
mático.
•Perceber que o estudo da matemática nos leva a evoluir como
cidadãos, conseguir compreender melhor tudo o que acontece
em nosso planeta, ampliando assim a nossa visão de mundo.
•Desenvolver o seu raciocínio lógico e estimular a sua curiosi-
dade.
•Interligar o estudo da matemática com seu cotidiano, perceber
a presença da matemática em tudo que fizermos.
•Desenvolver e resolver situações-problemas, criando e elabo-
rando técnicas de resolução válidas no encontro das soluções.
•Interagir todas as vertentes da matemática, ou seja, ver rela-
ções entre a geometria e a álgebra, entre as quatro operações e
os números e etc.
•Saber comunicar matematicamente, ou seja, utilizar correta-
mente os símbolos matemáticos.
A matemática fornece instrumentos eficazes para compreender
e atuar no mundo que nos cerca; ela é uma ferramenta essencial na
solução de vários tipos de problemas. Nela são desenvolvidas estru-
turas abstratas baseada em modelos concretos; além de método, a
matemática é um meio de comunicação – uma linguagem formal e
precisa – requer uma prática constante de forma clara e universal.
O conhecimento matemático faz parte do patrimônio cultural
da humanidade porque possui características e procedimentos pró-
prios que também tem evoluído no contexto de outras ciências. A
matemática é componente importante na construção da cidadania,
nos conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, e o seu ensi-
no deve ser meta prioritá ria do trabalho docente, procurando desen-
volver nos alunos competências para compreender e transformar a re-
alidade. No ensino da matemática destacam-se aspectos básicos como
relacionar observações do mundo real com representações (esquemas,
tabelas, figura) e essas representações devem relacionar-se com princí-
pios e conceitos matemáticos, através da “fala” e da “escrita”.
A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão,
isto é, à apreensão do significado; resultante das conexões entre
todas as disciplinas com o cotidiano nos seus diferentes temas.
 MATEMÁTICA
Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, compu-
tadores outros materiais tem um papel importante no processo ensino-
-aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados à situações que
levem ao exercício da análise e da reflexão, em ultima instancia, a base da
atividade matemática. A avaliação é parte integrante do processo de ensi-
no-aprendizagem, ela incide sobre uma grande variedade de aspectos rela-
tivos ao desempenho dos alunos como aquisição de conceitos, domínio de
procedimentos e desenvolvimento de atitudes.
Por quê? Ensinar matemática? Para quê? Porque a matemática é uma
das mais importantes ferramentas da sociedade moderna, ela contribui
para a formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do traba-
lho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a
cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver pro-
blemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar
logicamente, conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpre-
tar criticamente as informações, conhecer formas diferenciadas de abordar
problemas.
A matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo
em permanente evolução (não sendo algo pronto e acabado que apenas
deve ser estudado), permite, dinamicamente, por parte do aluno, a cons-
trução e a apropriação do conhecimento. Ensinar matemática é importante
porque ela está presente em tudo o que nos rodeia, com maior ou menor
complexidade. Perceber isso é compreender o mundo em nossa volta e po-
der atuar nele como cidadão, em casa, na rua, nas várias profissões, na ci-
dade, no campo, nas várias culturas o ser humano necessita da matemática.
Em uma sociedade voltada ao conhecimento e à comunicação,
como a do terceiro milênio, é preciso que as crianças aprendam comu-
nicar ideias, executar procedimentos e desenvolver atitudes matemá-
ticos, falando dramatizando, escrevendo, desenhando, representando,
construindo tabelas, diagramas e gráficos, fazendo pequenas estimati-
vas, conjecturas e inferências lógicas, etc., tudo isso trabalhando indivi-
dualmente, em duplas ou pequenas equipes, colocando o que pensam
e respeitando o pensamento dos colegas.
Novas competências demandam novos conhecimentos; o mundo
do trabalho requer pessoas preparadas para utilizar diferentes tecnolo-
gias, e linguagens (que vão além da comunicação oral e escrita), insta-
lando novos ritmos de produção, de assimilação rápida de informações,
resolvendo e propondo problemas em equipe.
O ensino da matemática desenvolve no aluno a compre-
ensão dos fenômenos que ocorrem no ambiente – poluição,
desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, desperdício
– terá ferramentas essenciais em conceitos (medidas, áreas, volumes,
proporcionalidade, etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de
hipóteses, realização de cálculos, coleta, organização e interpretação
de dados estatísticos, prática de argumentação, etc).
O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura,
peso, musculatura) e os estudos dos elementos que compõem a
dieta básica são alguns exemplos de trabalho que podem servir de
contexto para se ensinar matemática.
O ensino de matemática de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamen-
tal deve levar o aluno a:
•Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja,
desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo con-
ceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si
mesmo, assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de
solução para um problema;
•Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são
úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o, pode atuar
melhor nele;
•Pensar logicamente, relacionando ideias, descobrindo regu-
laridade e padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de
investigação e sua criatividade na solução de problemas;
•Observar sistematicamente a presença da matemática no
dia-a-dia (quantidades, números, formas geométricas, simétricas,
Editora
a solução para o seu concurso!
grandezas e medidas, tabelas e gráficos, previsões etc);
•Formular e resolver situações-problema. Para isso, o aluno deve-
rá ser capaz de elaborar planos e estratégias para a solução do proble-
ma, desenvolvendo várias formas de raciocínio (estimativa, analogia,
indução, busca de padrão ou regularidade, pequenas inferências lógi-
cas, etc.) executando esses planos e essas estratégias com procedimen-
tos adequados;
•Interagir os vários eixos temáticos da matemática (números
e operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combina-
tório, estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do
conhecimento;
•Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escre-
vendo e representando de várias maneiras (com números, tabelas,
gráficos, diagramas, etc) as ideias matemáticas;
•Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em
equipe, auxiliando-os e aprendendo com eles, apresentando suas
ideias e respeitando as deles, formando assim, um ambiente propi-
cio à aprendizagem.
•Desenvolver competências para aprender a identificar e bus-
car os conhecimentos necessários para resolver uma situação-pro-
blema.
Nestas séries (ou ciclos), o ensino de matemática deve procurar
desenvolver:
•O pensamento numérico: ampliando e construindo novos sig-
nificados para os números e as operações; resolvendo situações-
-problema que envolvam os vários tipos de números e operações;
•identificando e utilizando diferentes representações para es-
ses números; utilizando vários procedimentos de cálculos: mental,
estimativas, arredondamentos e algoritmos.
•O pensamento algébrico: procurando generalizar proprieda-
des das operações aritméticas, traduzindo situações -problema na
linguagem matemática; generalizando regularidades; traduzindo tabe-
las e gráficos em leis matemáticas que relacionem duas variáveis de-
pendentes; interpretando expressões algébricas, igualdades e desigual-
dades e resolvendo equações, inequações e sistemas.
•O pensamento geométrico: trabalhando primeiro as figuras
espaciais ou tridimensionais, depois as figuras plana ou bidimen-
sionais e, em seguida, os contornos de figuras planas ou unidimen-
sionais; classificando essas figuras, observando semelhanças e di-
ferenças entre elas; construindo representações planas das figuras
espaciais sob diferentes pontos de vista; compondo, decompondo,
ampliando e reduzindo figuras geométricas planas; localizando
pontos no plano cartesiano; verificando o que varia e o que não
varia em uma transformação geométrica levando os conceitos de
congruência e semelhança; trabalhando inicialmente de modo ex-
perimental (geometria experimental) para, pouco a pouco, apre-
sentar pequenas demonstrações (geometria dedutiva);
•O raciocínio proporcional: observando a variação entre gran-
dezas e estabelecendo relações entre elas; resolvendo situações-
-problema que envolvam proporcionalidade; representando a
variação entre duas grandezas em um plano cartesiano e identifi-
cando se elas são direta ou inversamente proporcionais ou se não
são proporcionais.
•O raciocínio combinatório: analisando quais e quantas são as
possibilidades de algo ocorrer e resolvendo situações que envolvam
a ideia de possibilidades.
•O raciocínio estatístico e probabilístico: coletando, organi-
zando e analisando informações; elaborando tabelas, construindo
e interpretando gráficos; desenvolvendo a ideia de chance e de
sua medida (probabilidade); resolvendo situações-problema que
envolvem dados estatísticos e conceito de probabilidades.
•A competência métrica: ampliando e aprofundando o conceito
de medida de uma grandeza; utilizando unidades adequadas de medi-
das em cada situação e resolvendo situações-problema que envolvam
255
 MATEMÁTICA
grandezas e medidas; utilizando vários instrumentos de medidas.
•As conexões e integração dos conceitos matemáticos estudados
em cada eixo temático: (números e operações, geometria, grandezas e
medidas, raciocínio combinatório, estatística e probabilidade) e investi-
gar sua presenças em outras áreas do conhecimento.
•A atitude positiva em relação à matemática: valorizando sua
utilidade, sua lógica e sua beleza em cada conceito estudado. A co-
municação: a comunicação das ideias matemáticas de diferentes
formas: oral, escrita, por tabelas, diagramas, gráficos, etc.13
Matemática e Educação Ambiental
A construção de um currículo matemático, considerando os
temas de relevância social, confere ao mesmo uma perspectiva in-
tegradora e, nesse sentido, sua organização se estabelece em torno
de situações e problemas de interesse que permitam uma leitura,
compreensão e interação da realidade social, cultural, política e na-
tural. Um tema de relevância é, sem dúvida, a Educação Ambiental.
Os impactos causados ao meio ambiente pelo homem, para satis-
fazer suas necessidades, geram, entre outros, problemas como esgota-
mento e contaminação dos recursos naturais, deflorestamento, temas
esses, que podem levar a uma ambientalização do currículo escolar
(Travé González e Pozuelos Estrada, 1999).
Nessa perspectiva, Azcarate (1997), indica que os grandes nú-
cleos de problemas a serem estudados na Matemática estariam re-
lacionados com:
· energias alternativas, fontes e escassez de energia, gastos
energéticos;
· crescimento da população-produção de alimentos, relação do
homem no mundo e fontes de alimentos;
· ciclo da água, fonte e consumo de água;
· divisão de áreas, uso de pesticidas, concentração limite em
função das espécies existentes, herbicidas, fertilizantes por metro
quadrado e sua porcentagem;
· qualidade do ar e a atmosfera, o uso racional do planeta;
· análise do consumo, seus excessos e suas conseqüências;
· qualidade de vida, características e condições ambientais;
· saúde, enfermidades humanas, dietas equilibradas, estudos
epidemiológicos, fatores hereditários;
· Astronomia, guerra tecnológica, diferenças norte/sul.
Há urgência no tratamento das questões ambientais no âmbito
escolar porém, esta não é a única justificativa para implantação da Edu-
cação Ambiental no currículo, se sabe também, que é necessário pro-
piciar desde a escola uma relação positiva e harmônica entre o homem
e seu meio.
Desde a Conferência de Tbilisi (1977), existe um consenso de que a
Educação Ambiental não deve fazer parte do currículo como uma disciplina
específica ou um tema concreto de estudo, mas como uma dimensão que
se integre à disciplinas, devido a seu caráter atitudinal e por nutrir-se de
conteúdos conceituais procedentes de distintos campos do saber (Vázquez
Álvarez e Zorzano Colás, 1998 e Pardo Díaz, 1995). Deve ser o resultado de
uma nova orientação e articulação das diferentes disciplinas e experiências
educativas: a Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais, Artes, Letras
etc. Esse enfoque o qual prevê a articulação das diferentes disciplinas e ex-
periências determina uma Educação Ambiental com caráter interdisciplinar
(Hall Rose, 1996).
Por outro lado, a Educação Ambiental como tema transversal
pode ser considerada através de um modelo multidisciplinar.
Para Wolsk (1977) a Educação Ambiental abarca procedimen-
tos e temas de estudo que requerem o emprego de todos os méto-
dos. A diversidade de métodos nela utilizados induz os professores
a alargarem as perspectivas, a criarem condições de estudo a partir
da totalidade complexa dos processos e relações do homem e do
meio ambiente (Zeppone, 2000).
Editora
256
256
a solução para o seu concurso!
A importância de relacionar os conteúdos de Matemática com
as questões ambientais é salientada por D’Ambrósio (1996, 87): “Par-
ticularmente importante é a incorporação, na Educação Matemática,
de uma preocupação com o ambiente. Embora haja, muito progresso
nessa direção e se notem boas pesquisas e boas propostas curricula-
res visando a essa incorporação, a sua plena aceitação na Educação
Matemática ainda é um problema”. Os professores de Matemática não
podem furtar-se à responsabilidade de contribuir para a formação de
cidadãos conscientes e participativos, os quais tenham conhecimento,
competência, motivação e que se sintam comprometidos a atuar de
forma positiva em relação ao seu meio.
Por outra parte, é consenso que o ensino da Matemática, baseado
na sua estrutura formal, em aulas expositivas e resolução de exercí-
cios constitui uma das causas mais significativas do baixo rendimento
e aproveitamento na disciplina. Por isso, há necessidade de mudar, em
todas as séries, não os conteúdos, e sim a metodologia, pois a empre-
gada nas escolas não está motivando os alunos e deixando a desejar
também em conhecimentos (Groenwald, 1998). Yus (1998) recomenda
que os professores organizem suas aulas de modo a facilitar o trabalho
cooperativo entre os alunos, impulsionando a confrontação de pontos
de vista diferentes acerca dos distintos problemas colocados, promo-
vendo o intercâmbio de possíveis procedimentos para resolvê-los, as-
sim como a proposta de possíveis atividades.
Desta forma, buscando a superação dos problemas que sur-
gem no processo de ensino e aprendizagem da Matemática aliada
ao interesse de integrar os temas de relevância social nas aulas de
Matemática aponta-se, como uma alternativa viável, a realização
de projetos inter e multidisciplinares, envolvendo os conteúdos das
disciplinas aos temas já citados.
Dentro de uma perspectiva integradora da Matemática e Educa-
ção Ambiental, considerando que o currículo não deve estar dissociado
da realidade, as propostas nesse sentido devem buscar: o equilíbrio
ambiental, local e global, como forma de obtenção da melhoria da
qualidade de todos os níveis de vida; criar uma ética sensibilizadora
e conscientizadora para as relações integradas entre ser humano/
sociedade/natureza; fazer uma educação crítica da realidade
vivenciada, formadora da cidadania; redescobrir e buscar novos valores
que tornem a sociedade humana mais justa.
Um dos possíveis caminhos para alcançar esses objetivos é o desenvol-
vimento de projetos educativos, que favorecem uma consciência crítica, re-
flexiva e analítica e levam o indivíduo a participar das soluções dos proble-
mas de sua comunidade, o que é essencial para a escola ser um referencial
importante para a sociedade. A realização de projetos escolares possibilita
aprendizagens significativas, permitindo ao aluno ampliar a compreensão
de conteúdos já trabalhados e descobrir outros através das experiências
vivênciadas na realização da investigação. Os alunos, na realização dos pro-
jetos, desenvolvem uma atitude de investigação e passam a enxergar a Ma-
temática ao seu redor, o que influi de maneira significativa nos resultados
da aprendizagem escolar. Carmen (1997) salienta que a escola é uma insti-
tuição mediadora que deveria preparar os indivíduos em crescimento para
interpretar seu meio vital e intervir de maneira crítica e construtiva, para
tal, os projetos de ensino, para o Ensino Fundamental, deveriam se articular
em torno as grandes questões e problemas sociais de especial relevância
para a adolescência. Frisa, também, que os temas transversais (meio am-
biente, saúde, sexualidade, paz) são bons exemplos e possibilitam orientar
o ensino a partir de questões relevantes.
A Matemática tem muito a contribuir para isso, através da
elaboração de ferramentas didático pedagógicas, integrando a dis-
ciplina de Matemática com as diferentes áreas e principalmente,
utilizando em seu planejamento o tema transversal “Educação Am-
biental”.
 MATEMÁTICA
Matematica e jogos
A matemática é uma das ciências mais antigas que surgiu para
o ser humano suprir suas necessidades no cotidiano. Com o passar
do tempo a matemática sofreu algumas alterações em seu aper-
feiçoamento, surgindo a necessidade e a obrigação do ensino da
mesma.
O ensino da matemática na antiguidade, assim como nas outras
áreas do conhecimento tinha como metodologia um ensino tradicional.
Atualmente precisa se buscar novas metodologias de ensino para faci-
litar e tornar as aulas mais significativas fazendo com que o aluno de
fato aprenda.
A metodologia de ensino que está sendo usada no momento
por parte de alguns professores na área da matemática não está
dando resultado satisfatório, onde encontra se os maiores índices
de reprovações. Segundo Tonon (2004), a metodologia de ensino
da matemática é, sem sombra de dúvidas, um dos maiores desafios
que se interpõem aos professores hoje. Partindo dessa problemáti-
ca surgem os jogos de matemática, onde o professor pode trabalhar
os conteúdos de uma forma prazerosa, dinâmica e significativa, fa-
zendo com que os alunos se interessem mais nas aulas e consigam
aprender o que está sendo passado, além de melhorar a relação dos
alunos com a disciplina, com os colegas e a relação de aluno com
o professor. Nesse sentido é importante ressaltar a importância do
professor preparar as aulas com jogos mais dinâmicos e criativos.
A matemática é a disciplina mais temida pelos alunos onde
possuem maiores dificuldades em seu entendimento, além do mais
é a que causa maior nível de reprovações. Os jogos envolvendo os
conteúdos de matemática surgem da necessidade de trabalhar
mais com o lúdico para melhorar a interação dos alunos com a área
da matemática. Segundo Moreno Murcia (2005), o jogo é de parte
fundamental do desenvolvimento harmônico infantil e de importân-
cia tal que o conhecimento dos interesses lúdicos, sua evolução, seu
amadurecimento e sua observação sistemática são imprescindíveis
para a vida.
O que se entende como jogo ou brincadeira abarca uma infi-
nidade de ações e atividades. Tudo o que vivemos pode torna par-
te na brincadeira. O mundo mágico do jogo torna possível todo
tipo de conexões ou interações para atingir diversas realizações.
Os atos do jogo são produto da ilusão, da vontade, da alegria, do
otimismo. No jogo, podemos conseguir tudo o que desejamos. O
benefício dessa prática preenche o desejo de realização e nos pro-
porciona prazer ou satisfação. (MORENO MURCIA. 2005, p.26).
O jogo é uma brincadeira que causa motivação, interesse, pra-
zer em jogar e em querer aprender a jogar com isso o aluno conse-
gue aprender o conteúdo facilmente. No momento percebe-se que
nas escolas os jogos como recursos pedagógicos estão sendo deixa-
do de lado, e assim o ensino fica apenas nas aulas teóricas.
O jogo como um recurso pedagógico na área da matemática
dará resultado plenamente satisfatório, pois o jogo faz com que os
alunos se familiarizam rapidamente para dar início à atividade, ou
seja, os alunos gostam de jogar para ver o vencedor, além de tornar
a aula mais prazerosa.
Os jogos são ricos, quando bem escolhidos e explorados pelo
professor. É muito importante não apenas utilizar os jogos pela re-
creação pura e simples, sem a devida análise e interpretação mate-
mática, mas que venham a somar esforços e conhecimentos ao alu-
no. Muitos professores de matemática utilizam jogos em sala suas
aulas, mas apenas o jogo pelo jogo, sem nenhuma preocupação em
sistematizar e explorar as estruturas matemáticas existentes que
estão implícitas no ato de jogar. (TONON, 2004, p.51).
As atividades realizadas com jogos tornam as aulas mais lúdicas, assim
contribui no processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos, porém
os professores precisam colocar em prática essa metodologia bem como
também saber como utilizar esse recurso, pois o jogo muitas vezes é consi-
Editora
a solução para o seu concurso!
derado uma brincadeira que fica apenas no ato de jogar, competir. Para que
o jogo não fique apenas no ato de competir e ter um vencedor e um per-
dedor, o professor tem que trabalhar um conteúdo em cima do mesmo, e
além do mais deve estimular os alunos, dar pistas, incentivar ao aluno tirar
suas dúvidas no conteúdo com isso o jogo se torna um recurso influente no
processo de ensino e aprendizagem.
O jogo vem da vontade de competir, de vencer e também de apren-
der a perder, pois o jogo é uma competição que haverá um ganhador
e um perdedor. Nesse meio de competição o jogo ajuda os alunos nas
relações com seus colegas, pois o jogo pode ser jogando em grupo o
que faz com que os alunos aprendam a trabalhar coletivamente. Esses
jogos trabalhados em sala de aula não têm como objetivo somente a
competição, mas sim entender e compreender o conteúdo.
As vantagens dos jogos matemáticos podem ser consideradas
fundamentais para que os alunos desenvolvam a aprendizagem,
pois por meio desse processo o professor poderá ser facilitador e
mediador no ensino. Assim como afirma MOURA e VIAMONTE:
A utilização de jogos em ambiente de sala de aula pode ser um
recurso metodológico eficaz para consolidar conceitos e para pro-
mover a motivação para a Matemática. É importante o professor
conhecer diversas possibilidades de trabalho para construir a sua
prática e o jogo constitui uma dessas possibilidades pois proporcio-
na o desafio aos alunos, motivando-os para conhecer os seus limi-
tes e as suas possibilidades de ir de encontro à vitória. Apesar de
ter algumas desvantagens, tais como a agitação e a conversa que
se propicia na aula, promove o interesse e a participação. Pode ser
muito útil para introduzir um conteúdo matemático pois é passível
de facilitar a sua compreensão. A intervenção do professor é de ex-
trema importância pois sendo este conhecedor do jogo, deve ser o
mediador para que se desenvolva um trabalho de equipa, em que
sejam levantadas questões de modo a conduzir os alunos a analisar
das jogadas e respectivas conclusões. (MOURA e VIAMONTE, 2006,
p. 4)
A partir dos jogos matemáticos o professor estará sendo um
mero facilitador no ensino e aprendizagem tornando as aulas mais
significativas e prazerosa, facilitando uma melhor compreensão dos
conteúdos ministrados no decorrer das aulas. Visando esse aspecto
o professor estará tornando a aula mais dinâmica o que viabiliza um
professor inovador, criativo e facilitador.
Matemática e saúde
A estrutura organizacional dos currículos vigentes na maioria
das escolas não favorece a integração dos diferentes componentes
curriculares, nem é disponibilizado tempo para reflexões pedagó-
gicas que permitam a viabilização do tratamento globalizado dos
conteúdos (KINDEL, 2012).
De modo geral, o ensino praticado nas escolas está repleto de
conhecimentos adquiridos mediante a repetição – memorização de
fatos, conceitos, fórmulas e algoritmos. Mas, segundo Zabala e Ar-
nau (2010, p. 94), “somos incapazes e incompetentes para aplicar
esses conhecimentos na interpretação de situações reais”.
As orientações presentes nos PCN (BRASIL, 1997) e nas DCN
(BRASIL, 2013) enfatizam o desenvolvimento de atividades interdis-
ciplinares que possibilitam uma percepção global dos conceitos e
conteúdos ensinados em aula.
Ao propor um currículo para a vida, Kindel (2012) estabelece prin-
cípios que deveriam nortear o trabalho pedagógico. Um desses princí-
pios sugere a integração entre áreas do conhecimento como um exer-
cício de articulação das diversas áreas do conhecimento de modo que
o ensino de determinada temática seja compreendido de modo mais
abrangente.
Conceitos matemáticos estão presentes em inúmeras situa-
ções do cotidiano e possibilitam a compreensão mais abrangente
de temas das mais variadas áreas do saber. Medidas – de compri-
257
 MATEMÁTICA
mento, peso (massa), tempo, entre outras – encontram aplicações
notadamente em temas de Ciências possibilitando ao estudante
atribuir novos significados aos conceitos estudados. Da mesma for-
ma, tabelas, gráficos e noções de proporcionalidade adquirem um
sentido mais amplo quando relacionados com conteúdos de outras
disciplinas.
De acordo com Ausubel (2003), a aprendizagem significativa ocor-
re quando o estudante relaciona uma nova informação com algum as-
pecto específico e relevante (subsunçor) presente em sua estrutura de
conhecimento. Segundo Zabala e Arnau (2010, p. 94)
Uma aprendizagem será mais ou menos significativa quando, além
de significar uma memorização compreensiva, for possível sua aplica-
ção em contextos diferenciados e quando puder ajudar a melhorar a
interpretação ou a intervenção em todas as situações em que se fize-
rem necessárias.
A aprendizagem significativa, em um enfoque mais amplo e dinâ-
mico em consonância com as tendências da educação atual, deve tam-
bém estar voltado para o desenvolvimento de conteúdos procedimen-
tais e atitudinais, além dos conceituais.
Os conteúdos conceituais englobam conceitos, princípios, leis e
regras. São conteúdos de aprendizagem de caráter abstrato e exigem
a compreensão. Já os conteúdos procedimentais constituem um con-
junto de ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à obtenção de
um objetivo. Valores, atitudes e normas constituem conteúdos atitudi-
nais, os quais envolvem componentes relacionados a conhecimentos,
crenças, sentimentos, preferências, ações e declarações de intenção
(ZABALA e ARNAU, 2010).
Esses princípios teóricos apontam para a necessidade de mu-
danças no processo de ensinar e de aprender que favoreçam o
desenvolvimento de competências nos estudantes que o capacitem
a estabelecer conexões entre os conceitos aprendidos nas diferen-
tes disciplinas, percebendo interrelações e utilizando-os para com-
preender e interpretar o meio em que vive.
Saberes matemáticos e científicos para a compreensão da
saúde
Os argumentos teóricos apresentados reforçam o caráter in-
terdisciplinar da atividade pedagógica para o desenvolvimento de
competências nos estudantes que lhes permitam uma compreen-
são abrangente tanto dos conteúdos ensinados como das relações
dos conceitos com as situações vivenciadas em suas realidades.
Os conhecimentos matemáticos encontram as mais diferentes apli-
cações tanto no corpo da própria Matemática como de outras ciências
e, também, nas mais diferentes experiências vivenciadas no cotidiano
dos indivíduos. Entretanto, poucos estudantes conseguem estabelecer
tais conexões e aplicar os conhecimentos escolares para a resolução de
problemas práticos do dia a dia.
Por outro lado, os conhecimentos matemáticos e científicos são
ferramentas poderosas para uma melhor compreensão de fenômenos,
naturais ou não, bem como do ambiente onde o estudante está inseri-
do. No enfoque da aprendizagem significativa, os conteúdos curricula-
res constituem elementos essenciais para que o estudante construa o
conhecimento e tornando-se questões inerentes à realidade, a qual é
sempre global e complexa (ZABALA, 2002).
Na área das Ciências, a aproximação dos conteúdos à significância
da realidade dos aprendizes nem sempre constitui prática comum no
processo de ensino, gerando a noção de que os estudantes aprendem
cada vez menos e apresentam um crescente desinteresse pelo estudo
desses conteúdos.
Sobre essa questão Pozo e Crespo (2009) relatam que o pro-
blema pode estar relacionado com o distanciamento entre os con-
teúdos abordados em sala de aula, a realidade do estudante e as
origens do saber em questão.
Editora
258
258
a solução para o seu concurso!
Nesse contexto, os temas transversais apresentam, de acordo
com os PCN (BRASIL, 1997, p. 30), “a possibilidade de estabelecer,
na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados e as questões da vida real e de sua
transformação”. Esses temas caracterizam-se por tratarem de pro-
cessos vivenciados intensamente na sociedade, sendo discutidos
em diferentes espaços sociais na busca de soluções e confrontan-
do posicionamentos tanto no âmbito social quanto pessoal (BOVO,
2004).
Resolução de problemas
Resolução de problemas é um caminho para o ensino de Mate-
mática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como res-
posta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, mo-
tivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de
créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Física, Astrono-
mia), bem como por problemas relacionados a investigações internas à
própria Matemática.
Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm desempe-
nhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóte-
ses, são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimen-
tos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prática mais frequente consiste em ensinar um conceito, pro-
cedimento ou técnica e depois apresentar um problema para ava-
liar se os alunos são capazes de empregar o que lhes foi ensinado.
Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema sig-
nifica fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo
que aprenderam nas aulas.
Desse modo, o que o professor explora na atividade matemáti-
ca não é mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, defini-
ções, técnicas e demonstrações.
Consequentemente, o saber matemático não se apresenta ao
aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um
conjunto de problemas, mas como um interminável discurso simbó-
lico, abstrato e incompreensível.
Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem subjacente
é a de que o aluno aprende por reprodução/imitação.
Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que se defende
é uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princípios:
•o ponto de partida da atividade matemática não é a definição,
mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a explo-
ração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem
desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
•o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica,
deforma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só
há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão
que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;
•aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resol-
ver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o
que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retifica-
ções, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar
na história da Matemática;
•o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema,
mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo
de problemas. Um conceito matemático se constrói articulado com ou-
tros conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações;
•a resolução de problemas não é uma atividade para ser desen-
volvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma
orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que
se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
Considerados esses princípios, convém precisar algumas carac-
 MATEMÁTICA
terísticas das situações que podem ser entendidas como problemas. 3. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS-
Um problema matemático é uma situação que demanda a rea- CONCURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
lização de uma sequência de ações ou operações para obter um re- (A) 0,2222...
sultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, no entanto (B) 0,6666...
é possível construí-la. (C) 0,1616...
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos (D) 0,8888...
alunos não constituem verdadeiros problemas, porque, via de re-
gra, não existe um real desafio nem a necessidade de verificação 4. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FAURGS/2017) Na figura
para validar o processo de solução. abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H são pontos
O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em médios dos lados do quadrado ABCD e são os centros de quatro
função do seu nível de desenvolvimento intelectual e dos conheci- círculos tangentes entre si.
mentos de que dispõe.
Resolver um problema pressupõe que o aluno:
•elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por
exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
•compare seus resultados com os de outros alunos;
•valide seus procedimentos.
Resolver um problema não se resume em compreender o que
foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequa-
dos. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode
ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas
não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permi-
tam pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, comparar dife-
rentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de reso-
lução. A área da região sombreada, da figura acima apresentada, é
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria (A)100 - 5π .
resposta, a questionar o problema, a transformar um dado pro- (B) 100 - 10π .
blema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concep- (C) 100 - 15π .
ção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de (D)100 - 20π .
conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói co- (E)100 - 25π .
nhecimentos.
5. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FAURGS/2017) No cubo
de aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um plano
QUESTÕES passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos médios,
respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o quadrilátero BCQP.

1. (PREFEITURA DE SALVADOR /BA - TÉCNICO DE NÍVEL SUPE-

RIOR II - DIREITO – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candida-
tos em apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é igual ao de
mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.

O número de candidatos homens de nível médio é

(A) 42.
(B) 45.
(C) 48. A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é
(D) 50. (A) 25√5.
(E) 52. (B) 50√2.
(C) 50√5.
2. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS- (D)100√2 .
CONCURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José (E) 100√5.
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor que
obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incrementa-
dos 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta,
Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas,
Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando
a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni
Editora
259
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
6. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS-
CONCURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de vértices
A, B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a área dessa
praça?
9. (CRBIO – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – VUNESP/2017) De
um reservatório com formato de paralelepípedo reto retângulo,
totalmente cheio, foram retirados 3 m³ de água. Após a retirada, o
nível da água restante no reservatório ficou com altura igual a 1 m,
conforme mostra a figura.

(A) 120 m²
(B)90 m²
(C) 60 m²
(D) 30 m²
Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura total do
7. (MPE/GO – SECRETÁRIO AUXILIAR – MPEGO/2017) Um reci- reservatório, indicada por h na figura, é, em metros, igual a
piente na forma de um prisma reto de base quadrada, com dimen- (A) 1,8.
sões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm de altura, está (B) 1,75.
com 20% de seu volume total preenchido com água, conforme (C) 1,7.
mostra a figura. (Figura fora de escala) (D) 1,65.
(E) 1,6.

10. (DPE/RR – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – FCC/2015) Rai-

mundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45 m. Ele
precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem 40 cm de
comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas em pedaços de
40 cm de comprimento e assim conseguiu obter
(A) 6 pedaços.
(B) 8 pedaços.
(C) 9 pedaços.
(D) 5 pedaços.
Para completar o volume total desse recipiente, serão despejados (E) 7 pedaços.
dentro dele vários copos de água, com 200 mL cada um. O número
de copos totalmente cheios necessários para completar o volume 11. (IPRESB/SP - ANALISTA DE PROCESSOS PREVIDENCIÁRIOS-
total do prisma será: VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de 100000
(A) 8 copos folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 folhe-
(B) 9 copos tos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funcionamento,
(C)10 copos a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser feito pela má-
(D) 12 copos quina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos. O tempo que
(E)15 copos a máquina B levará para imprimir o restante do lote de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
8. (CELG/GT/GO – ANALISTA DE GESTÃO – CSUFG/2017) figura (B) 14 horas e 05 minutos.
a seguir representa um cubo de aresta a. (C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.

12. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO – VUNESP/2017)

Uma indústria produz regularmente 4500 litros de suco por dia.
Sabe-se que a terça parte da produção diária é distribuída em
caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada uma. Nessas
condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a indústria utili-
za uma quantidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
Considerando a pirâmide de base triangular cujos vértices são os (C) 23000.
pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é dado por (D) 22000.
(A) a³/6 (E) 20500.
(B) a³/3
(C) a³/3√3
(D) a³/6√6

Editora
260
260
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
13. (UPE – TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – UPENET/2017) 2 30,4 30,8 30,7 30,4
Qual a probabilidade de, lançados simultaneamente dois dados ho-
nestos, a soma dos resultados ser igual ou maior que 10? 3 30,0 30,6 30,4 30,7
(A) 1/18 MÉDIA 30,20 30,77 30,47 30,53
(B) 1/36
(C) 1/6 DESVIO
0,20 0,15 0,21 0,15
(D) 1/12 PADRÃO
(E) ¼
Utilize essa tabela para responder à questão.
14. (UPE – TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – UPENET/2017) O laboratório que apresenta o maior erro padrão é o de número
Uma pesquisa feita com 200 frequentadores de um parque, em que (A) 1.
50 não praticavam corrida nem caminhada, 30 faziam caminhada e (B) 2.
corrida, e 80 exercitavam corrida, qual a probabilidade de encontrar (C) 3.
no parque um entrevistado que pratique apenas caminhada? (D) 4.
(A) 7/20
(B) 1/2 18. (BRDE – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO – FUNDATEC/2015)
Assinale a alternativa que representa a nomenclatura dos três
(C)1/4
gráficos abaixo, respectivamente.
(D) 3/20
(E) 1/5

15. (POLÍCIA CIENTÍFICA/PR – PERITO CRIMINAL –

IBFC/2017) A probabilidade de se sortear um número múltiplo de 5
de uma urna que contém 40 bolas numeradas de 1 a 40, é:
(A) 0,2
(B) 0,4
(C) 0,6
(D) 0,7
(E) 0,8

16. (UFAL – AUXILIAR DE BIBLIOTECA – COPEVE/2016) A tabela

apresenta o número de empréstimos de livros de uma biblioteca
setorial de um Instituto Federal, no primeiro semestre de 2016.

MÊS EMPRÉSTIMOS
JANEIRO 15
FEVEREIRO 25
MARÇO 22
ABRIL 30
MAIO 28
JUNHO 15

Dadas as afirmativas,
I. A biblioteca emprestou, em média, 22,5 livros por mês.
II. A mediana da série de valores é igual a 26.
III. A moda da série de valores é igual a 15.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) II, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III.

17. (COSANPA - QUÍMICO – FADESP/2017) Algumas Determina-

ções do teor de sódio em água (em mg L-1) foram executadas (em
triplicata) paralelamente por quatro laboratórios e os resultados
são mostrados na tabela abaixo.

LABORATÓRIO
REPLICATAS
1 2 3 4
1 30,3 30,9 30,3 30,5

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261
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
(A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de Linha.
(B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Tendência. GABARITO
(C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
(D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Barras.
(E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
1. Resposta: B.
19. (TJ/SP – ESTATÍSTICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2015) A distri- 150-82=68 mulheres
buição de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada na Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são de
tabela seguinte. nível médio.
Portanto, há 37 homens de nível superior.
82-37=45 homens de nível médio.
SALÁRIO (EM SALÁRIOS FUNCIONÁRIOS
MÍNIMOS) 2. Resposta: D.
1,8 10 Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o vencedor.

2,5 8 3. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
3,0 5
X=0,4444....
5,0 4 10x=4,444...
9x=4
8,0 2
15,0 1

Pode-se concluir que

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda total.

20. (TJ/SP – ESTATÍSTICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2015) Consi-

dere a tabela de distribuição de frequência seguinte, em que xi é a 4. Resposta: E
variável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados. Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

Xi Fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40

Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor repre-

senta a distribuição de frequência da tabela.

(A) (B) (C)

O lado AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o ponto Médio
X²=5²+5²
X²=25+25
X²=50
X=5√2
X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos, temos
2 círculos inteiros.
(D) (E)
A área de um círculo é

A sombreada=100-25π
Editora
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262
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
5. Resposta: C
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125
CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5 12. Resposta: A.
4500/3=1500 litros para as caixinhas
6. Resposta: C 1500litros=1500000ml
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x. 1500000/300=5000 caixinhas por dia
5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
17²=x²+8²
289=x²+64 13. Resposta: C.
X²=225 P=6x6=36
X=15 Pra ser maior ou igual a 10:
4+6
7. Resposta: C 5+5
V=10.10.25=2500 cm³ 5+6
2500.0,2=500cm³ preenchidos. 6+4
Para terminar de completar o volume: 6+5
2500-500=2000 cm³ 6+6
2000/200=10 copos

8. Resposta: A
A base é um triângulo de base a e altura a
14. Resposta: A.
Praticam apenas corrida: 80-30=50
Apenas caminhada: x
X+50+30+50=200
70
P=70/200=7/20

15. Resposta: A.
M5={5,10,15,20,25,30,35,40}
P=8/40=1/5=0.2
9. Resposta: E
V=2,5.2.1=5m³ 16. Resposta: D
Como foi retirado 3m³
5+3=2,5.2.h
8=5h
H=1,6m

10.Resposta: E.
1,7m=170cm Mediana
1,45m=145 cm Vamos colocar os números em ordem crescente
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25 15,15,22,25,28,30
4+3=7

11. Resposta: E.
3h 20 minutos-200 minutos
5000-----40 Moda é o número que mais aparece, no caso o 15.
x----------200
x=1000000/40=25000 17. Resposta: C
Como o desvio padrão é maior no 3, o erro padrão é proporcional,
Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000 portanto também é maior em 3.
4500-------48
75000------x 18. Resposta: C.
X=3600000/4500=800 minutos Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores ou pizza e de
800/60=13,33h linha
13 horas e 1/3 hora
13h e 20 minutos
Editora
263
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
19. Resposta: D.
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 salários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem ganha
mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6
20% de 30=0,2x30=6
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
(E) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20
20. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-45, 35-40,
ANOTAÇÕES
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 BIBLIOGRAFIA
INFORMÁTICA BÁSICA
REVISTA MAGISTÉRIO N. 10: EDUCOMUNICAÇÃO
Prezado Candidato, devido ao formato do material
disponibilizaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCA-
ÇÃO. COORDENADORIA PEDAGÓGICA. USO DE TECNO-
LOGIAS EM CONTEXTO DE PANDEMIA: O QUE APREN-
DEMOS E COMO PROSSEGUIR APRENDENDO?– SÃO
PAULO : SME / COPED, 2021.
Prezado Candidato, devido ao formato do material
disponibilizaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENA-
DORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE : ENSINO
FUNDAMENTAL : COMPONENTE CURRICULAR:TECNO-
LOGIAS PARA APRENDIZAGEM. – 2.ED. – SÃO PAULO :
SME / COPED, 2019
Prezado Candidato, devido ao formato do material
disponibilizaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. O USO DA
TECNOLOGIA E DA LINGUAGEM MIDIÁTICA NA EDUCA-
ÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: SME/DOT, 2015
Prezado Candidato, devido ao formato do material
disponibilizaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 52, DE 10/12/2021 -
DISPÕE SOBRE A ORGANIZAÇÃO DOS LABORATÓRIOS
DE EDUCAÇÃO DIGITAL - LED, E DÁ OUTRAS PROVIDÊN-
CIAS
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 52, DE 10 DE DEZEMBRO DE
2021
Dispõe sobre a organização dos Laboratórios de Educação Digital
- LED, e dá outras providências.
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso das
atribuições legais e,
CONSIDERANDO:
- o Decreto nº 34.160, de 1994, que institui os Laboratórios de
Informática Educativa nas Escolas Municipais;
- o Decreto nº 59.072, de 2019, que altera para “Laboratórios
de Educação Digital - LED” a denominação dos equipamentos
criados pelo Decreto nº 34.160/94.
- o Parecer CME nº 06, de 2021, retificado no DOC de
30/11/21, divulga as Matrizes Curriculares do Ensino Médio;
- a Instrução Normativa SME nº 46, de 2019, que dispõe sobre
a reorganização do Trabalho Colaborativo de Autoria - TCA, no
Ciclo Autoral do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino
e dá outras providências;
- o disposto na Instrução Normativa nº 34, de 2021, que
reorienta o Programa “São Paulo Integral – SPI” nas Escolas
Municipais;
- a Instrução Normativa, que dispõe sobre o Processo Inicial
de Escolha/Atribuição de classes/aulas publicada anualmente;
- Portaria SME nº 6.258, de 2013, que dispõe sobre a
pontuação dos Profissionais de Educação docentes, lotados e/
ou em exercício nos Centros Municipais de Educação Infantil -
CEMEIs, Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs, Escolas
Municipais de Ensino Fundamental - EMEFs, Escolas Municipais de
Ensino Fundamental e Médio - EMEFMs e Escolas Municipais de
Educação Bilíngue para Surdos - EMEBSs da Secretaria Municipal
de Educação e dá outras providências;
- o Currículo da Cidade - Tecnologias para Aprendizagem;
- as Orientações Didáticas do Currículo da Cidade - Tecnologias
para Aprendizagem;
RESOLVE:
Art. 1º Organizar o atendimento aos estudantes no Laboratório
de Educação Digital - LED, das Escolas Municipais de Ensino
Fundamental – EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental
e Médio – EMEFMs e Escolas Municipais de Educação Bilíngue
para Surdos – EMEBSs da Rede Municipal de Ensino.
Art. 2º O trabalho desenvolvido com Tecnologias para
Aprendizagem objetiva:
265
 BIBLIOGRAFIA - INFORMÁTICA BÁSICA
I - integrar e favorecer o desenvolvimento do Projeto Político-
Pedagógico da Unidade Educacional;
II - contribuir com a efetivação da Política Educacional da
Secretaria Municipal de Educação;
III - contribuir com a integração das diferentes Áreas de
Conhecimento e atividades complementares;
IV - aprimorar as ações, pautadas no Currículo da Cidade -
Tecnologias para Aprendizagem - TPA, na perspectiva da educação
integral, da equidade e da educação inclusiva, tendo a garantia
das aprendizagens para referenciar o trabalho pedagógico e o
ambiente escolar como local de promoção do protagonismo do
estudante;
V - articular o trabalho com Tecnologias a favor das
aprendizagens dos estudantes;
VI - promover o Laboratório de Educação Digital como
ambiente privilegiado para experimentação e desenvolvimento do
Pensamento Computacional e fomento ao pensamento criativo;
VII - desenvolver o trabalho com os projetos;
Art. 3º São diretrizes das ações pedagógicas desenvolvidas no
Laboratório de Educação Digital:
I - os documentos da Secretaria Municipal da Educação,
em especial, o Currículo da Cidade e as Orientações Didáticas
que versam sobre Tecnologias para Aprendizagem no Ensino
Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio;
II - o espaço físico da Unidade Educacional, como ambiente
de criação e recriação da cultura digital e dos conteúdos, tendo
os estudantes e docentes como produtores e consumidores
conscientes desta cultura, a partir da mediação, compreensão e
expressão das linguagens digitais;
III - a Tecnologia de Informação e Comunicação - TIC, a
Programação e o Letramento Digital como eixos de organização
do trabalho pedagógico para a promoção do pensamento
computacional em uma abordagem construcionista;
IV - o registro das práticas pedagógicas como instrumento de
acompanhamento dos estudantes na avaliação do seu processo
de aprendizagem;
V - a valorização dos saberes e desenvolvimento das
potencialidades dos estudantes, tendo como princípios: o
protagonismo, a autonomia, a inventividade, a colaboração,
o pensamento reflexivo e a construção de conhecimentos e a
autoria;
VI - a criação de ambientes estimuladores e colaborativos,
com estratégias diversificadas no trabalho com tecnologias a favor
das aprendizagens;
VII - a sistematização dos conteúdos produzidos coletivamente,
a partir da decisão também coletiva de compartilhamento e do
uso dos Recursos Educacionais Abertos;
VIII - a criação de uma comunidade de aprendizagem para
compartilhamento de práticas (Plataforma Currículo Digital,
Repositório de Atividades etc.).
Art. 4º As aulas do Laboratório de Educação Digital, de
Tecnologias no Ensino Médio e de Informática Aplicada à Educação
do Curso Normal de Nível Médio, serão ministradas pelo Professor
Orientador de Educação Digital - POED, eleito pelo Conselho de
Escola e designado por ato do Secretário Municipal de Educação.
Art. 5º São atribuições do Professor Orientador de Educação
Digital - POED:
I - participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da
UE;
II - participar dos horários coletivos de formação docente
quando em JEIF;
III - promover em conjunto com a equipe gestora intercâmbio
entre os professores de diferentes turnos da Unidade Educacional;
266
266
IV - participar da formação continuada, programas e projetos
de sua área de atuação oferecidos pelas Diretorias Regionais de
Educação - DREs e Coordenadoria Pedagógica - COPED/SME;
V - socializar entre os professores da UE os assuntos tratados
nos encontros de formação proporcionados pela DRE e SME;
VI - assegurar a organização necessária para o funcionamento
do Laboratório de Educação Digital - LED, promovendo espaço
físico adequado às diferentes atividades;
VII - encaminhar para a chefia imediata registro dos problemas
relacionados ao uso e estado de conservação dos equipamentos
do LED;
VIII - encaminhar com a anuência da chefia imediata as
solicitações de suporte técnico do LED;
IX - zelar pela frequência dos estudantes às atividades;
X - realizar registro que possibilitem o diagnóstico,
acompanhamento e avaliação dos processos de ensino
e de aprendizagem incluindo os projetos realizados para
complementação de jornada;
XI - coordenar, em conjunto com o POSL, demais professores
do ciclo e com acompanhamento e orientação do Coordenador
Pedagógico o planejamento e desenvolvimento do Trabalho
Colaborativo de Autoria - TCA.
Art. 6º Compete ao Coordenador Pedagógico da Unidade
Educacional:
I - coordenar, acompanhar, apoiar e avaliar o trabalho
desenvolvido pelo POED no Laboratório de Educação Digital;
II - redirecionar as ações, quando se fizer necessário;
III - orientar os registros de frequência e atividades realizadas;
IV - proporcionar momentos de integração entre o POED e os
demais professores da Unidade Escolar.
Art. 7º Compete ao Diretor de Escola:
I - assegurar os recursos necessários ao desenvolvimento das
atividades no LED;
II - promover, em conjunto com o Coordenador Pedagógico,
a articulação interna visando à efetivação do Currículo da Cidade
de São Paulo e demais ações decorrentes vinculadas à sua área
de atuação;
III - manter o acervo do LED disponível e em condições de uso
pelos estudantes e POEDs;
IV - proporcionar meios para tornar os espaços educacionais
em ambientes estimuladores e colaborativos de criação e
recriação de cultura digital.
Art. 8º Compete à Diretoria Regional de Educação por meio
da:
I - Divisão Pedagógica - DIPED:
a) promover, em articulação com COPED/SME, formação
continuada com orientações e subsídios técnicos pedagógicos,
em consonância com o Currículo da Cidade - Tecnologias para a
Aprendizagem - TPA;
b) acompanhar o desenvolvimento do trabalho pedagógico
realizado nos Laboratório de Educação Digital - LED mediante
visitas às escolas e/ou através dos processos formativos/registros
e sua adequação ao Currículo da Cidade - TPA;
c) planejar o estágio inicial do POED em consonância com as
orientações das SME/COPED;
d) organizar e orientar o estágio inicial do professor recém-
designado POED.
II - Supervisão Escolar:
a) orientar e acompanhar o desenvolvimento do trabalho
pedagógico realizados pautado no Currículo da Cidade -
Tecnologias para Aprendizagem;
b) propor medidas de ajuste/adequação do projeto de acordo
com o Currículo da Cidade - Tecnologias para Aprendizagem;
 BIBLIOGRAFIA - INFORMÁTICA BÁSICA
c) orientar e acompanhar os registros de frequência e
atividades realizados.
Art. 9º Compete à Coordenadoria Pedagógica da Secretaria
Municipal de Educação - SME/COPED/NTC - TPA:
I - promover formação inicial ao POED recém-designado;
II - subsidiar a formação continuada, na modalidade on-line
e/ou presencial, dos POEDs por meio da DRE;
III - produzir materiais orientadores do trabalho realizado no
Laboratório de Educação Digital;
IV - acompanhar o trabalho formativo desenvolvido pela
DIPED/DRE.
Art. 10. Cabe à SME/COPED/NTC - TPA em conjunto com as
DIPEDs das DREs indicar as Unidades Educacionais que receberão
os equipamentos tecnológicos necessários ao funcionamento dos
Laboratórios de Educação Digital.
Art. 11. Após a publicação da designação do POED, o Diretor
de Escola deverá comunicar à DIPED/DRE, para adoção das
providências relacionadas ao estágio para a função.
§ 1º O estágio mencionado no “caput” deste artigo será
realizado, preferencialmente, em uma semana, por 25 (vinte e
cinco) horas-aula, assim organizadas:
a) 05 (cinco) horas-aula na DRE;
b) 20 (vinte) horas-aula em, no mínimo, duas Unidades
Educacionais.
§ 2º O Diretor da UE onde o estágio for realizado expedirá
documento que comprove o feito e o encaminhará para a DIPED
e para a unidade de exercício do servidor para ciência da Equipe
Gestora e arquivo.
§ 3º Ficam dispensados do estágio de que trata o “caput”
deste artigo os professores que exerceram a função há menos de
dois anos.
Art. 12. A convocação do POED para participar da formação
continuada em serviço dar-se-á por meio de norma específica.
§ 1º Fica vedado o pagamento de Jornada de Trabalho
Excedente - TEX, aos participantes da formação mencionada no
“caput” deste artigo.
§ 2º Por ocasião da ausência do POED caberá à Equipe Gestora
organizar o horário das aulas e a responsabilidade pelo uso do LED
e preservação dos equipamentos.
Art. 13. Caberá ao Conselho de Escolha a escolha, por meio
de processo eletivo, do professor que desempenhará a função de
Professor Orientador de Educação Digital - POED.
§ 1º As inscrições para o processo eletivo deverão ser
amplamente divulgadas no âmbito da Unidade Educacional.
§ 2º Não havendo eleito ou interessado, as inscrições serão
abertas para a Rede Municipal de Ensino por meio de publicação
em Comunicado específico no DOC.
§ 3º O eleito será designado por ato do Administrativo,
publicado no Diário Oficial da Cidade de São Paulo - DOC.
§ 4º O início de exercício na função de POED dar-se-á somente
após a publicação do correspondente ato de designação.
Art. 14. Para participar do processo seletivo de que trata o
artigo anterior, o interessado deverá apresentar proposta de
trabalho, elaborada conforme ANEXO I parte integrante desta IN,
em consonância com as diretrizes da SME, além de:
I - ser efetivo e estável;
II - ter disponibilidade para a regência das aulas de acordo
com a necessidade da Unidade Educacional;
III - conhecer a área de atuação e a legislação pertinente ao
desempenho da função;
IV - deter habilitação específica na área de surdez, se eleito,
para autuar na EMEBSs.
Art. 15. Anualmente, na 2ª quinzena do mês de novembro
o Conselho de Escola avaliará o desempenho do POED, pautado
nos objetivos, diretrizes e competências constantes nesta IN,
em especial, quanto à implementação do Currículo da Cidade,
desenvolvimento dos projetos, participação nos encontros
formativos, assiduidade e pontualidade, a fim de decidir pela sua
continuidade ou não na função.
§ 1º Na hipótese de não referendo será possibilitada a
permanência do designado até o término do ano letivo.
§ 2º O não referendo do POED desencadeará novo processo
eletivo.
§ 3º Na hipótese de redução do número de turmas que
implique na cessação da designação de um dos POEDs, caberá
ao Conselho de Escola decidir qual profissional permanecerá na
função.
§ 4º A avaliação de que trata o “caput” poderá ser realizada a
qualquer tempo, desde que, devidamente fundamentada.
Art. 16. O atendimento no Laboratório de Educação Digital
- LED dar-se-á dentro do horário regular dos estudantes,
assegurando-se 1 (uma) hora-aula semanal para cada classe/
turma em funcionamento na Unidade Educacional.
§ 1º As turmas integrantes do Programa São Paulo integral
terão 2 (duas) horas-aula semanais no Laboratório de Educação
Digital - LED.
§ 2º Nas EMEBSs as salas de Educação Infantil serão
consideradas para composição de jornada do POED e organizadas
por meio de projetos pedagógicos.
Art. 17. O número de profissionais designados para a função
de Professor de Educação Digital - POED está condicionado
ao número de classes/aulas em funcionamento na Unidade
Educacional, observado o disposto nos artigos 4º e 16 desta IN e
conforme segue:
I - 01 POED para as escolas com até 25 (vinte e cinco) horas-
aula;
II - 02 POEDs para as escolas que possuem 26 (vinte e seis) e
50 (cinquenta) horas-aula;
III - 03 POEDs para as escolas com mais de 51 (cinquenta)
horas-aula.
Art. 18. Assegurada a atribuição de todas as aulas mencionadas
nos artigos 4º e 16 desta IN, para fins de composição da Jornada
Básica Docente - JBD ou Jornada Especial Integral de Formação –
JEIF, serão atribuídas na ordem:
I - até 2 (duas) horas-aula para organização do espaço,
equipamentos do LED, pesquisa, planejamento e execução de
aulas voltadas a Educação Maker;(Redação dada pela Instrução
Normativa SME nº 1/2022)
II - até 6 (seis) horas-aula de Projeto de Articulação e
desenvolvimento de saberes ligados ao uso de Tecnologias;(Redação
dada pela Instrução Normativa SME nº 1/2022)
III - até 2 (duas) horas-aula para docência compartilhada no
Ciclo Interdisciplinar;(Redação dada pela Instrução Normativa
SME nº 1/2022)
IV - até 2 (duas) horas-aulas de Trabalho Colaborativo de
Autoria – TCA.(Redação dada pela Instrução Normativa SME nº
1/2022)
§ 1º Esgotadas as possibilidades de composição de jornada
mencionada nos incisos I a IV deste artigo, os POEDs cumprirão
atividades de Complementação de Jornada - CJ.
§ 2º Compete à Equipe Gestora a organização das aulas que
serão escolhidas/atribuídas pelos POEDs, buscando a divisão
equitativa das aulas, o que inclui, quando houver dois ou mais
POEDs na mesma UE, a organização, preferencialmente, por
turnos.
267
 BIBLIOGRAFIA - INFORMÁTICA BÁSICA
Art. 19. A escolha/atribuição de aulas mencionadas nos
artigos 4º e 16 desta IN dar-se-á conforme Instrução Normativa
específica.
Parágrafo único. Ao professor com 25 (vinte e cinco) horas-
aula de regência nos termos do “caput”, poderá ser atribuído, a
título de TEX, até 2 (duas) horas-aula para organização do espaço,
equipamentos do LED e pesquisa, planejamento e execução de
aulas voltadas à Educação Maker.
Art. 20. Na hipótese de haver mais de um POED, deverão ser
observadas para fins de escolha/atribuição de aulas a classificação
obtida por meio da Portaria SME nº 6.258, de 2013 e, para fins de
desempate, os seguintes critérios, na ordem:
I - maior tempo na função de POED;
II - maior tempo na Carreira do Magistério;
III - maior tempo no Magistério Municipal.
Art. 21. As aulas destinadas à articulação do Trabalho
Colaborativo de Autoria - TCA, inciso IV do artigo 18, serão
ministradas em docência compartilhada entre o POED e um dos
docentes da turma.(Redação dada pela Instrução Normativa SME
nº 1/2022)
§ 1º Os POEDs serão responsáveis pelo desenvolvimento,
acompanhamento e desdobramentos do projeto, bem como,
dos registros das atividades no SGP.(Redação dada pela Instrução
Normativa SME nº 1/2022)
§ 2º Os regentes da turma serão os responsáveis pelos
registros de frequência realizados no SGP.(Redação dada pela
Instrução Normativa SME nº 1/2022)
§ 3º Preferencialmente, o POED e o POSL não deverão
atuar como docentes nas mesmas turmas de TCA.(Incluído pela
Instrução Normativa SME nº 1/2022)
Art. 22. As aulas destinadas ao Projeto de Articulação e
desenvolvimento de saberes ligados ao uso de Tecnologias,
inciso II do artigo 18, ministradas no contraturno dos estudantes,
destinar-se-ão para o desenvolvimento de projetos que envolvam
a área de conhecimento de Tecnologias para Aprendizagem,
entre eles, Aluno Monitor, Robótica Criativa e Educomunicação.
(Redação dada pela Instrução Normativa SME nº 1/2022)
Art. 23. As aulas mencionadas no inciso III do artigo 18,
referentes ao 4º e/ou 5º anos, do Ciclo Interdisciplinar, serão
ministrada em docência compartilhada com o regente da turma
e destinam-se ao desenvolvimento projetos de promoção do
Pensamento Computacional e fluência digital e integram a grade
Programas Especiais – Projeto Interdisciplinar.(Redação dada pela
Instrução Normativa SME nº 1/2022)
§ 1º Os POEDs serão responsáveis pelo desenvolvimento,
acompanhamento e desdobramentos do projeto, bem como, dos
registros das atividades no SGP.(Incluído pela Instrução Normativa
SME nº 1/2022)
§ 2º Os regentes da turma serão os responsáveis pelos
registros de frequência realizados no SGP.(Incluído pela Instrução
Normativa SME nº 1/2022)
Art. 24. Quando em aula compartilhada, incluindo a Educação
de Jovens e Adultos - EJA e o Ensino Médio noturno, o Professor
regente deverá acompanhar a classe nas aulas do Laboratório de
Educação Digital - LED quando programadas dentro do seu horário
de trabalho.
Art. 25. Será possibilitada ao POED, a título de JEX, a
atribuição de aulas de sua titularidade/componente curricular e
ou de projetos a serem realizados no contraturno dos estudantes,
desde que, assegurada a compatibilidade de horários.
Art. 26. A organização do Plano de Trabalho e horário das
aulas de Tecnologias para Aprendizagem será de responsabilidade
da Equipe Gestora em conjunto com o POED.
268
268
§ 1º Será dada a ciência ao Supervisor Escolar dos documentos
mencionados no “caput” deste artigo.
§ 2º Anualmente ou sempre que houver alterações, o Plano
de Trabalho deverá ser encaminhado para a DIPED por meio do
sistema eletrônico - SEI, de acordo com o modelo constante no
ANEXO II, parte integrante desta Instrução Normativa.
Art. 27. Para fins de designação, a Proposta de Trabalho
deverá estar em conformidade com o ANEXO I, parte integrante
desta Instrução Normativa, e conter:
a) identificação do professor envolvido: nome, categoria/
situação funcional, registro funcional;
b) proposta de trabalho de acordo com o Currículo da Cidade
- Tecnologias para Aprendizagem e a disponibilidade de horário
de atuação;
c) formas de organização e avaliação do trabalho a ser
desenvolvido.
Parágrafo único. O início de exercício na função de POED dar-
se-á somente após a publicação ato de designação.
Art. 28. Nos afastamentos do POED, por períodos iguais ou
superiores a 30 (trinta) dias consecutivos, será cessada a sua
designação e adotar-se-ão os procedimentos previstos no artigo
13 desta Instrução Normativa para escolha imediata de outro
docente para a função.
Art. 29. Será facultado o uso do Laboratório de Educação
Digital aos demais professores da Unidade Educacional, de acordo
com cronograma a ser organizado em conjunto com o POED e
o Coordenador Pedagógico, ocasião em que se estabelecerá a
responsabilidade pelo uso da sala e dos equipamentos.
Art. 30. Os professores que se encontrarem em período
de estágio probatório não serão designados para a função de
Professor Orientador de Educação Digital - POED.
Art. 31. O acervo do Laboratório de Educação Digital LED,
mencionado no inciso III do artigo 7º, é constituído pelos seguintes
equipamentos:
a) 01 Computador Desktop;
b) 01 projetor multimídia;
c) Caixa de som;
d) 20 notebooks;
e) 01 Impressora 3D;
f) 20 tablets;
g) 04 kits de Robótica.
Art. 32. Os casos omissos ou excepcionais serão resolvidos
pelo Diretor Regional de Educação ouvida, se necessário, a
Secretaria Municipal de Educação.
Art. 33. Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data
de sua publicação revogada a Instrução Normativa SME nº 30, de
2019.
ANEXO I DA INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 52, DE 10 DE
DEZEMBRO DE 2021
– Elementos da Proposta de Trabalho para designação como
POED
1. Utilizar em todo documento Fonte Arial, tamanho 12,
espaçamento 1,5.
2. Os títulos das seções do documento devem estar em
CAIXA ALTA e numerados a partir do 1 (um).
3. Margens ajustadas com 2cm em todas as direções
(superior, inferior, esquerda e direita).
4. As citações diretas com mais de 3 (três) linhas, que vierem
a ocorrer ao longo do documento, devem estar recuadas (4cm) da
margem, com espaçamento simples e tamanho 11.
5. Numeração de páginas, no cabeçalho, à direita e iniciando
com o número a partir da seção INTRODUÇÃO.
6. Capa:
 BIBLIOGRAFIA - INFORMÁTICA BÁSICA
a. Cabeçalho centralizado e em CAIXA ALTA:
i. PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
ii. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
iii. DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
____________
iv. EMEF/EMEFM/EMEBS _____________
b. Título centralizado e em CAIXA ALTA:
i. PROPOSTA DE TRABALHO – POED
c. Rodapé, centralizado e em CAIXA ALTA:
i. SÃO PAULO, SP
ii. ANO DA PROPOSTA
7. Contracapa:
a. Cabeçalho centralizado e em CAIXA ALTA:
i. PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
ii. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
iii. DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO
- ____________
iv. EMEF/EMEFM/EMEBS _______________
b. Texto de apresentação, recuado a 8cm da margem:
i. Com vistas à atuação como Professor
Orientador de Educação Digital
- POED, conforme disponibilidade de vaga divulgada pelo
_____________ (informar se livro próprio da Unidade ou
Comunicado do Diário Oficial), esta é uma proposta de trabalho
elaborada por ____________ para apreciação do Conselho de
Escola desta Unidade.
c. Título centralizado e em CAIXA ALTA:
d. PROPOSTA DE TRABALHO – POED
e. Rodapé, centralizado e em CAIXA ALTA:
i. SÃO PAULO, SP
ii. ANO DA PROPOSTA
8. Sumário
9. INTRODUÇÃO (em CAIXA ALTA, negrito e recuada à
esquerda), contendo:
a. Explicitar motivações profissionais-pessoais que levam
o proponente a entregar tal proposta e apresentar, brevemente,
todas as seções do documento. Preferencialmente, não exceder
2 páginas.
10. FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROPONENTE:
CURRÍCULO (em CAIXA ALTA, negrito e recuada à esquerda)
a. Descrever a trajetória de formação inicial e continuada
do proponente, podendo ser, inclusive, cópia do Currículo Lattes
ou similar.
11. O DESENVOLVIMENTO COMPUTACIONAL NAS AÇÕES
DIDÁTICAS (em CAIXA ALTA, negrito e recuada à esquerda)
a. Descrever propostas e ações para atuar no Laboratório
de Educação Digital com aulas regulares nas turmas e projetos
(TCA, Aluno Monitor, Robótica Criativa, Educomunicação) a partir
das orientações contidas nos documentos Currículo da Cidade e
Orientações Didáticas.
12. ARTICULAÇÃO COM O TRABALHO COLABORATIVO DE
AUTORIA - TCA (em CAIXA ALTA, negrito e recuada à esquerda)
a. Esta seção somente deve ser produzida quando o
futuro POED compuser jornada com aulas de Articulação de
Trabalho Colaborativo de Autoria – TCA. É necessário que sejam
demonstradas estratégias para articulação junto ao professor
regente da turma para consecução do TCA.
13. REGISTROS, GESTÃO E AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
NA SALA DE LEITURA (em CAIXA ALTA, negrito e recuada à
esquerda)
a. Descrever como se darão os registros de aprendizagens
e atividades dos estudantes, a gestão dessas aprendizagens e
a avaliação, considerando a especificidade do trabalho que se
desenvolve No Laboratório de Educação Digital, incluindo as
modalidades organizativas que promovem o contato, a expansão
e a o aprofundamento com a leitura literária.
14. REFERÊNCIAS (em CAIXA ALTA, negrito e recuada à
esquerda)
a. Com base na ABNT, registrar todas as referências citadas
de maneira direta ou indireta na Proposta.
15. FOLHA DE APROVAÇÃO (em CAIXA ALTA, negrito e recuada
à esquerda)
a. Espaços para assinatura do Presidente do Conselho de
Escola, Gestão da Unidade Escolar e Supervisor Escolar.
ANOTAÇÕES
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 BIBLIOGRAFIA - INFORMÁTICA BÁSICA
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270
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICO
CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADORIA
PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO
INFANTIL. SÃO PAULO: SME / COPED, 2019
Currículo da cidade: orientações curriculares para a cidade de
São Paulo1
O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curricula-
res do Município de São Paulo à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que
todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação
Básica. A BNCC estrutura-se com foco em conhecimentos, habilida-
des, atitudes e valores para promover o desenvolvimento integral
dos estudantes e a sua atuação na sociedade.
Sua implementação acontece por meio da construção de currí-
culos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que
têm autonomia para organizar seus percursos formativos a partir
da sua própria realidade, incorporando as diversidades regionais e
subsidiando a forma como as aprendizagens serão desenvolvidas
em cada contexto escolar. Diante disso, a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo – SME deu início ao processo de atualização
curricular em março de 2017, com a realização de um seminário
municipal, que reuniu diretores e coordenadores pedagógicos de
todas as escolas de Ensino Fundamental da Rede, professores de
referência, além de gestores e técnicos das Diretorias Regionais de
Educação (DREs).
De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram con-
sultados por meio de amplo processo de escuta, que mapeou suas
percepções e recomendações sobre o que e como aprender. En-
quanto 43.655 estudantes enviaram suas percepções por meio de
um questionário individual disponibilizado via aplicativo, 16.030
educadores deram indícios de como organizam suas práticas curri-
culares, compartilhadas por meio do site da SME. Essas percepções
e indicadores também serviram como referência para a produção
desse currículo.
O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tanto
para espelhar a identidade da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, quanto para assegurar que seja incorporado por todos os
seus integrantes. O processo foi realizado sob a orientação da Co-
ordenadoria Pedagógica (COPED) da Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo, tendo como base as seguintes premissas para
sua construção:
Continuidade: O processo de construção curricular procurou
romper com a lógica da descontinuidade a cada nova administra-
ção municipal, respeitando a memória, os encaminhamentos e as
discussões realizadas em gestões anteriores e integrando as experi-
ências, práticas e culturas escolares já existentes na Rede Municipal
de Ensino.
1 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular:
Tecnologias para Aprendizagem. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
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a solução para o seu concurso!
Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser um
documento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos profes-
sores com vistas a garantir os direitos de aprendizagem a todos os
estudantes da Rede.
Colaboração: O documento foi elaborado considerando dife-
rentes visões, concepções, crenças e métodos, por meio de um pro-
cesso dialógico e colaborativo, que incorporou as vozes dos diversos
sujeitos que compõem a Rede.
Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desa-
fios do mundo contemporâneo e busca formar os estudantes para
a vida no século XXI.
O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudantes
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, inclusive os que neces-
sitam de atendimento educacional especializado, aqueles que têm
algum tipo de deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
ou altas habilidades/superdotação. Aplica-se, também, a crianças e
adolescentes de diferentes origens étnico-raciais, além de imigran-
tes e refugiados de vários países.
A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo
reforça a mudança de paradigma que a sociedade contemporânea
vive, na qual o currículo não deve ser concebido de maneira que o
estudante se adapte aos moldes que a escola oferece, mas como
um campo aberto à diversidade. Essa diversidade não é no sentido
de que cada estudante poderia aprender conteúdos diferentes, mas
sim aprender conteúdos de diferentes maneiras.
Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, re-
conhece-se a necessidade de adequações didáticas e metodológi-
cas que levem em consideração suas peculiaridades, documentos
esses que serão produzidos pela SME dialogando com o Currículo
da Cidade. O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três
conceitos orientadores:
Educação Integral: Tem como propósito essencial promover o
desenvolvimento integral dos estudantes, considerando as suas di-
mensões intelectual, social, emocional, física e cultural.
Equidade: Partimos do princípio de que todos os estudantes
são sujeitos íntegros, potentes, autônomos e, portanto, capazes de
aprender e desenvolver-se, contanto que os processos educativos a
eles destinados considerem suas características e seu contexto e te-
nham significado para suas vidas. Assim sendo, buscamos fortalecer
políticas de equidade, explicitando os direitos de aprendizagem, ga-
rantindo as condições necessárias para que eles sejam assegurados
a cada criança e adolescente da Rede Municipal de Ensino, inde-
pendente da sua realidade socioeconômica, cultural, étnico-racial
ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a di-
ferença, reconhecendo o modo de ser, de pensar e de aprender de
cada estudante, propiciando desafios adequados às suas caracterís-
ticas biopsicossociais, apostando nas suas possibilidades de cresci-
mento e orientando-se por uma perspectiva de educação inclusiva,
plural e democrática.
271
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos (Alfabetiza-
ção, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de Saberes,
os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, os Eixos Estruturan-
tes, os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento de cada Componente Curricular.
Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento de cada componente curricular foram elaborados
por Grupos de Trabalho (GTs) formados por professores, supervi-
sores e técnicos da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
e das Diretorias Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias Regionais de
Educação (DREs). Os GTs reuniram-se de março a junho de 2017 e
produziram a primeira versão do Currículo da Cidade.
No mês de agosto essa versão foi colocada para consulta das
equipes gestora e docente, supervisores e formadores das DREs,
no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), totalizando mais de 9.000
leituras e mais de 2.550 contribuições que foram analisadas pelas
equipes técnicas do Núcleo Técnico de Currículo (NTC) e Divisão de
Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM). Além disso, a primeira ver-
são do documento foi encaminhada a leitores críticos que também
trouxeram contribuições.
Após a incorporação das contribuições pelas equipes técnicas
do NTC/DIEFEM, o documento tem sua versão finalizada, para ser
implementado pelas escolas da Rede. As ações de implementação
contarão com orientações didáticas, materiais curriculares e forma-
ção continuada.
Concepções e conceitos que embasam o currículo da cidade
A construção do Currículo da Cidade foi orientada por con-
cepções e conceitos, considerando a importância de conceber os
pressupostos de um currículo integrador. Na perspectiva de um
Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se divide
em corpo e mente ao ingressar no Ensino Fundamental. Ao contrá-
rio, ela continua a ser compreendida em sua integralidade e tendo
oportunidades de avançar em suas aprendizagens sem abandonar
a infância.
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera a
organização dos tempos, espaços e materiais que contemplem as
vivências das crianças no seu cotidiano, a importância do brincar e
a integração de saberes de diferentes Componentes Curriculares,
em permanente diálogo.
Concepção de infância e adolescência
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) considera a infân-
cia como o período que vai do nascimento até os 12 anos incomple-
tos, e a adolescência como a etapa da vida compreendida entre os
12 e os 18 anos de idade. A lei define que a criança e o adolescen-
te usufruam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana e devem ter acesso a todas as oportunidades e condições
necessárias ao seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social. Estabelece, ainda, em seu artigo 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Ainda que reúnam características comuns, essas etapas da vida
não podem ser concebidas de forma homogênea, uma vez que
também são influenciadas por construções históricas e culturais, de
tempo, lugar e espaço social, bem como de variáveis de classe, gê-
nero, etnia, orientação política, sexual ou religiosa.
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a solução para o seu concurso!
O Currículo da Cidade leva em conta as especificidades des-
sas fases do desenvolvimento e considera os diferentes contextos
em que as crianças e os adolescentes que vivem na Cidade de São
Paulo estão inseridos. Para tanto, acolhe essa diversidade referen-
ciando-se pelos estudos sobre as relações étnico-raciais, pelas Leis
10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuação do Núcleo Étni-
co-Racial da SME, que, dentre outras atividades, fomenta práticas
educacionais voltadas à aprendizagem de Histórias e Culturas Afri-
canas, Afro-brasileiras, Indígenas, assim como a de Imigrantes e de
Refugiados.
Partindo-se da concepção de que a criança e o adolescente são
sujeitos de direito que devem opinar e participar das escolhas capa-
zes de influir nas suas trajetórias individuais e coletivas, compreen-
de-se que o Currículo da Cidade, bem como os espaços, tempos e
materiais pedagógicos disponibilizados pelas unidades educativas,
precisa acolhê-los na sua integralidade e promover a sua participa-
ção. Para tanto, faz-se necessário conhecer as suas aspirações, in-
teresses e necessidades, bem como atentar para as mudanças que
ocorrem ao longo do seu desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 salientam a impor-
tância de se observar que, na transição da infância para a adoles-
cência, os estudantes deixam a fase egocêntrica, característica dos
anos iniciais, e passam a perceber o ponto de vista do outro, inte-
ragindo com o mundo ao seu redor, realizando a chamada descen-
tração, processo fundamental para a “construção da autonomia e a
aquisição de valores morais e éticos”.
Cabe destacar que é também nessa fase da vida que crianças
e adolescentes de todas as classes sociais ficam mais expostos a
situações de risco pessoal e social e à influência da mídia, o que, por
vezes, compromete a sua integridade física, psicológica e moral e a
capacidade de tomar decisões mais assertivas, além de influenciar
as suas formas de pensar e expressar-se. Assim sendo, é de extrema
relevância que o Currículo da Cidade prepare os estudantes para
fazer uso crítico, criativo e construtivo das tecnologias digitais, bem
como refletir sobre os apelos consumistas da sociedade contempo-
rânea, os riscos da devastação ambiental e naturalização dos pro-
blemas sociais, humanos, afetivos e emocionais.
Também precisa orientá-los a reconhecer e proteger-se das vá-
rias formas de violência, abuso e exploração que podem prejudi-
car o seu bem-estar e desenvolvimento, além de apoiá-los a cons-
tituírem-se como pessoas e cidadãos cada vez mais aptos a lidar
com as demandas e os desafios do século XXI. Essas preocupações
apontam para a adoção de um currículo orientado pela Educação
Integral, que seja capaz de formar sujeitos críticos, autônomos, res-
ponsáveis, colaborativos e prósperos.
Concepção de currículo
O Currículo da Cidade foi construído a partir da compreensão
de que:
→ Currículos são plurais: O currículo envolve os diferentes sa-
beres, culturas, conhecimentos e relações que existem no universo
de uma rede de educação. Assim sendo, é fruto de uma constru-
ção cultural que reúne diversas perspectivas e muitas significações
produzidas a partir dos contextos, interesses e intenções que per-
meiam a diversidade dos atores e das ações que acontecem dentro
e fora da escola e da sala de aula.
Para dar conta dessa pluralidade, o Currículo da Cidade foi cons-
truído a partir da escuta e da colaboração de estudantes, professo-
res e gestores da Rede Municipal de Ensino.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
→ Currículos são orientadores: O currículo é também uma
forma concreta de olhar para o conhecimento e para as aprendi-
zagens construídas no contexto de uma organização de formação.
Diferentes concepções de currículo levam a diferentes orientações
em relação ao indivíduo que se deseja formar, à prática educativa e
à própria organização escolar.
O currículo não oferece todas as respostas, mas traz as dis-
cussões temáticas, conceituais, procedimentais e valorativas para
o ambiente da escola, orientando a tomada de decisões sobre as
aprendizagens até a racionalização dos meios para obtê-las e com-
provar seu sucesso. Assim sendo, o currículo pode ser considerado
como o cerne de uma proposta pedagógica, pois tem a função de
delimitar os aprendizados a serem desenvolvidos e referenciar as
atividades a serem realizadas em sala de aula, sempre tendo a com-
preensão e a melhoria da qualidade de vida como base da socieda-
de, da própria escola, do trabalho do professor e do sentido da vida
do estudante.
Assim, a principal intenção do Currículo da Cidade é justamen-
te oferecer diretrizes e orientações a serem utilizadas no cotidiano
escolar para assegurar os direitos de aprendizagem a cada um dos
estudantes da Rede Municipal de Ensino. Numa primeira síntese do
que efetivamente representa, o currículo significa o seguinte:
É a expressão da função socializadora da escola; é um instru-
mento imprescindível para compreender a prática pedagógica; está
estreitamente relacionado com o conteúdo da profissionalidade
dos docentes; é um ponto em que se intercruzam componentes e
decisões muito diversas (pedagógicas, políticas, administrativas, de
controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica); é um
ponto central de referência para a melhoria da qualidade de ensino.
→ Currículos não são lineares: O currículo não é uma sequên-
cia linear, mas um conjunto de aprendizagens concomitantes e in-
terconectadas. Portanto, não é possível defini-lo antecipadamente
sem levar em conta o seu desenvolvimento no cotidiano escolar. Ou
seja, o currículo está estreitamente ligado ao dia a dia da prática
pedagógica, em que se cruzam decisões de vários âmbitos.
Um currículo construtivo é aquele que emerge através da ação
e interação dos participantes; ele não é estabelecido antecipada-
mente (a não ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, eviden-
temente, não tem início nem fim; ela tem fronteiras e pontos de
interseção ou focos.
Assim, um currículo modelado em uma matriz também é não-
-linear e não-sequencial, mas limitado e cheio de focos que se in-
terseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto mais
rico o currículo, mais haverá pontos de intersecção, conexões cons-
truídas, e mais profundo será o seu significado.
→ Currículos são processos permanentes e não um produto
acabado: O currículo é o centro da atividade educacional e assume
o papel normativo de exigências acadêmicas, mas não deve estar
totalmente previsível e calculado. Dessa forma, pode-se considerar
que o currículo é um processo e não um produto, mas é uma prática
constantemente em deliberação e negociação.
Embora a SME considere o Currículo da Cidade como o docu-
mento orientador do Projeto Político-Pedagógico das escolas, ele
não pode ser visto como algo posto e imutável, mas como a concre-
tização das funções da própria escola e a forma particular de enfo-
cá-las num momento histórico e social determinado. Cabe ressaltar
que os currículos devem ser sempre revisados e atualizados, seja
para adequarem-se a mudanças que ocorrem de forma cada vez
mais veloz em todos os setores da sociedade, seja para incorpora-
rem resultados de novas discussões, estudos e avaliações.
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a solução para o seu concurso!
Embora a função do currículo não seja a de fechar-se à criativi-
dade e à inovação, sua característica mais fundamental é a clareza
com que enuncia princípios e que cria clima e roteiros instigantes
ao diálogo, à aprendizagem e à troca de experiências mediadas por
conhecimentos amplos e significativos da história.
→ Professores são protagonistas do currículo: O professor é o
sujeito principal para a elaboração e implementação de um currí-
culo, uma vez que tem a função de contextualizar e dar sentido aos
aprendizados, tanto por meio dos seus conhecimentos e práticas,
quanto pela relação que estabelece com seus estudantes. Para tan-
to, os educadores precisam reconhecer o seu papel de protagonis-
tas nesse processo, sentindo-se motivados e tendo condições de
exercê-lo.
Compreendendo a importância desse envolvimento, o Currícu-
lo da Cidade foi construído com a colaboração dos professores da
Rede Municipal de Ensino, que participaram do processo enviando
propostas ou integrando os Grupos de Trabalho. Tal engajamento
buscou, ainda, valorizar o protagonismo dos atores educativos fren-
te ao desafio de tornar significativo o currículo praticado na escola.
O professor transforma o conteúdo do currículo de acordo com
suas próprias concepções epistemológicas e também o elabora em
conhecimento “pedagogicamente elaborado” de algum tipo e nível
de formalização enquanto a formação estritamente pedagógica lhe
faça organizar e acondicionar os conteúdos da matéria, adequando-
-os para os alunos.
Nesse processo o envolvimento da equipe gestora da escola
(coordenadores pedagógicos e diretores) é muito importante, no
sentido de articular professores da mesma área, de diversas áreas;
do mesmo ciclo e dos diferentes ciclos nas discussões curriculares e
na organização dos planejamentos com vistas a atender melhor os
estudantes daquela comunidade escolar. Essas ações desenvolvidas
nos espaços escolares, e acompanhadas pelos supervisores, permi-
tem uma articulação entre as diferentes escolas com as quais ele
atua e com a própria história de construção curricular do município
e os debates nacionais.
→ Currículos devem ser centrados nos estudantes: O propósito
fundamental de um currículo é dar condições e assegurar a apren-
dizagem e o desenvolvimento pleno de cada um dos estudantes,
conforme determinam os marcos legais brasileiros. Currículos tam-
bém precisam dialogar com a realidade das crianças e adolescen-
tes, de forma a conectarem-se com seus interesses, necessidades
e expectativas.
Em tempos de mudanças constantes e incertezas quanto ao
futuro, propostas curriculares precisam ainda desenvolver conhe-
cimentos, saberes, atitudes e valores que preparem as novas gera-
ções para as demandas da vida contemporânea e futura.
Considerando a relevância para os estudantes da Rede Muni-
cipal de Ensino, o Currículo da Cidade estrutura-se de forma a res-
ponder a desafios históricos, como a garantia da qualidade e da
equidade na educação pública, ao mesmo tempo em que aponta
para as aprendizagens que se fazem cada vez mais significativas
para cidadãos do século XXI e para o desenvolvimento de uma so-
ciedade e um mundo sustentáveis e justos.
As propostas de formação de caráter tão amplo e não imedia-
tistas exigem algumas adjetivações às práticas curriculares que nos
apontam numa direção da integralidade dos objetivos de formação.
Dentro dessa perspectiva, o currículo não visa apenas a formação
mental e lógica das aprendizagens nem ser um mero formador de
jovens ou adultos para a inserção no mercado imediato de trabalho.
O que levaria o currículo a escapar dessas duas finalidades res-
tritivas com relação à sua função social é sua abrangência do olhar
integral sobre o ser humano, seus valores e sua vida social digna.
273
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Conceito de educação integral
O Currículo da Cidade orienta-se pela Educação Integral, enten-
dida como aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes
em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, emocional e
cultural) e a sua formação como sujeitos de direito e deveres. Tra-
ta-se de uma abordagem pedagógica voltada a desenvolver todo
o potencial dos estudantes e prepará-los para se realizarem como
pessoas, profissionais e cidadãos comprometidos com o seu pró-
prio bem-estar, com a humanidade e com o planeta.
Essa concepção não se confunde com educação de tempo inte-
gral e pode ser incorporada tanto pelas escolas de período regular
de cinco horas, quanto pelas de período ampliado de sete horas.
Nesse caso, a extensão da jornada escolar contribui, mas não é pré-
-requisito, para que o desenvolvimento multidimensional aconteça.
A Educação Integral não se define pelo tempo de permanência
na escola, mas pela qualidade da proposta curricular, que supera
a fragmentação e o foco único em conteúdos abstratos. Ela busca
promover e articular conhecimentos, habilidades, atitudes e valo-
res que preparem os estudantes para a realização do seu projeto de
vida e para contribuírem com a construção de um mundo melhor.
Nas três últimas décadas, o debate acadêmico sobre Educação
Integral tem envolvido sociólogos, filósofos, historiadores e peda-
gogos, entre outros estudiosos preocupados em compreender os
problemas e apontar possíveis soluções para melhorar a qualidade
educacional e formativa do conhecimento construído na escola do
Brasil.
As novas definições de Educação Integral que começaram a
emergir a partir de meados da década de 1990 apontam para a hu-
manização do sujeito de direito e entendem o conhecimento como
elemento propulsor para o desenvolvimento humano. Indicam,
também, que tais processos educativos acontecem via socialização
dialógica criativa do estudante consigo mesmo, com os outros, com
a comunidade e com a sociedade. Nesse caso, os conteúdos cur-
riculares são meios para a conquista da autonomia plena e para a
ressignificação do indivíduo por ele mesmo e na sua relação com
os demais.
A Educação Integral, entendida como direito à cidadania, deve
basear-se em uma ampla oferta de experiências educativas que
propiciem o pleno desenvolvimento de crianças e jovens. Este de-
senvolvimento deve incentivar, ao longo da vida, o despertar da
criatividade, da curiosidade e do senso crítico, além de garantir a
inclusão do indivíduo na sociedade por meio do conhecimento, da
autonomia e de suas potencialidades de realizar-se social, cultural
e politicamente.
Em outra publicação, ao observar o contexto geral da Educação
Integral, a mesma autora coloca o sujeito de direito no centro de
suas análises e considera-o como aquele que explicita o seu lado
subjetivo de prazer e satisfação com as escolhas simbólicas que rea-
liza no decorrer de sua existência. Tal visão ressalta que as múltiplas
exigências da vida corroboram para o aperfeiçoamento humano,
potencializando a capacidade de o indivíduo realizar-se em todas
as dimensões.
Associa-se a Educação Integral à totalidade do indivíduo como
processo que extrapola o fator cognitivo e permitindo-lhe viven-
ciar uma multiplicidade de relações, com a intenção de desenvol-
ver suas dimensões físicas, sociais, afetivas, psicológicas, culturais,
éticas, estéticas, econômicas e políticas. Seguindo a mesma linha
conceitual, destaca-se que a essência da Educação Integral reside
na percepção das múltiplas dimensões do estudante, que devem
ser desenvolvidas de forma equitativa.
Pode-se complementar essa visão, levantando quatro perspecti-
vas sobre a Educação Integral:
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a solução para o seu concurso!
• A primeira aponta para o desenvolvimento humano equili-
brado, via articulação de aspectos cognitivos, educativos, afetivos
e sociais, entre outros.
• A segunda enfatiza a articulação dos Componentes Curricula-
res e o diálogo com práticas educativas transversais, inter e trans-
disciplinares.
• A terceira compreende a importância da articulação entre es-
cola, comunidade e parcerias institucionais, bem como entre edu-
cação formal e não formal para a formação do indivíduo integral.
• A quarta defende a expansão qualificada do tempo que os es-
tudantes passam na escola para melhoria do desempenho escolar.
Ainda indica-se que todas essas perspectivas tendem a refletir
a realidade local e são influenciadas por peculiaridades de tempo,
espaço, região, circunstâncias sociais, econômicas e inclinações po-
líticas e ideológicas. O que realmente precisa ser considerado é o
desenvolvimento humano integral do estudante.
Educação integral como direito de cidadania supõe uma oferta
de oportunidades educativas, na escola e além dela, que promo-
vam condições para o desenvolvimento pleno de todas as poten-
cialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhe-
cimento e da vida passa pela garantia de um repertório cultural,
social, político e afetivo que realmente prepare um presente que
fecundará todos os outros planos para o futuro.
O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ho-
mologada em 2017, compartilha dos conceitos acima abordados
sobre o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ain-
da a necessidade de se romper com as percepções reducionistas
dos processos educativos que priorizam as dimensões cognitivas ou
afetivas em detrimento dos demais saberes que emergem dos tem-
pos, espaços e comunidades nos quais os estudantes se inserem.
Segundo a BNCC, independentemente do tempo de permanência
do estudante na escola, o fator primordial a ser considerado é a in-
tencionalidade dos processos e práticas educativas fundamentadas
por uma concepção de Educação Integral.
Isto implica:
I. Avaliar o contexto atual da sociedade brasileira em tempos de
globalização social, política, econômica e cultural;
II. Conciliar os interesses dos estudantes frente a esse desafio
permanente, amparados por estratégias de ensino e de aprendiza-
gem inovadoras;
III. Propiciar uma formação emancipadora que valorize as ações
criativas dos estudantes frente às transformações tecnológicas;
IV. Aliar a satisfação e o prazer pela busca de novos conhecimen-
tos com vistas à formação do indivíduo autônomo do século XXI.
Educação Integral e Marcos Legais
Diversos marcos legais internacionais e nacionais alinham-se
com esse conceito de Educação Integral. Entre os internacionais ci-
tam-se: Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU (1948);
Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU (1989); Agenda
2030 para o desenvolvimento sustentável (2015).
Entre os marcos nacionais destacam-se: Constituição Federal
(1988); Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (1996); Estatuto da Pessoa com
Deficiência (2015).
Outros marcos legais, como o Plano Nacional de Educação
(2014-2024), o Plano Municipal de Educação (2015-2025) e o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valo-
rização dos Profissionais de Educação (2007), também criam con-
dições para a promoção de uma educação que contemple o pleno
desenvolvimento dos estudantes.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Essa concepção de Educação Integral está igualmente de acordo
com o Programa de Metas 2017-2020 da Prefeitura Municipal de
São Paulo, compreendido como “um meio de pactuação de com-
promissos com a sociedade”. O documento estrutura-se em cinco
eixos temáticos, envolvendo todos os setores da administração mu-
nicipal.
O eixo do “Desenvolvimento Humano: cidade diversa, que va-
loriza a cultura e garante educação de qualidade a todos e todas”
engloba a Secretaria Municipal de Educação, a Secretaria Municipal
de Direitos Humanos e Cidadania e a Secretaria Municipal de Cultu-
ra. As onze metas e vinte projetos associados a esse eixo também
têm como foco a Educação Integral.
Relevância da Educação Integral
A proposta de Educação Integral ganha força frente aos debates
sobre a cultura da paz, os direitos humanos, a democracia, a ética
e a sustentabilidade, compreendidos como grandes desafios da hu-
manidade. Para serem alcançados, esses desafios demandam que
crianças, adolescentes e jovens tenham oportunidade de identifi-
car, desenvolver, incorporar e utilizar conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores.
A aprendizagem de conteúdos curriculares, ainda que impor-
tante, não é o suficiente para que as novas gerações sejam capazes
de promover os necessários avanços sociais, econômicos, políticos
e ambientais nas suas comunidades, no Brasil e no mundo.
Conceito de equidade
O conceito de equidade compreende e reconhece a diferença
como característica inerente da humanidade, ao mesmo tempo em
que desnaturaliza as desigualdades. Temos o direito a ser iguais
quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferen-
ças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza
as desigualdades. Nesse alinhamento reflexivo, entende-se que o
sistema educacional não pode ser alheio às diferenças, tratando os
desiguais igualmente, pois se sabe que tal posicionamento contri-
bui para a perpetuação das desigualdades e das inequidades para
uma parcela importante de crianças, jovens e adultos que residem
em nossa cidade, embora se saiba que sempre se busca responder
ao desafio: “o que há de igual nos diferentes?”
Dessa forma, o currículo deve ser concebido como um campo
aberto à diversidade, a qual não diz respeito ao que cada estudan-
te poderia aprender em relação a conteúdos, mas sim às distintas
formas de aprender de cada estudante na relação com seus con-
textos de vida. Defende-se, portanto, a apresentação de conteúdos
comuns a partir de práticas e recursos pedagógicos que garantam a
todos o direito ao aprendizado.
Para efetivar esse processo de mediação pedagógica, ao plane-
jar, o professor precisa considerar as diferentes formas de aprender,
criando, assim, estratégias e oportunidades para todos os estudan-
tes. Tal consideração aos diferentes estilos cognitivos faz do profes-
sor um pesquisador contínuo sobre os processos de aprendizagem.
O controle das diferenças pelo/no currículo parece depender
mais da combinação de um conjunto de dinâmicas grupais e con-
sensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que de estratégias
isoladas ou prescritas.
Desde as duas últimas décadas do século XIX, a Cidade de São
Paulo tornou-se lugar de destino para milhões de imigrantes oriun-
dos de diversos países do mundo, em decorrência de guerras, fla-
gelos e conflitos, assim como da reconfiguração da economia global
e dos impactos sociais, políticos e culturais desse processo. O Brasil
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a solução para o seu concurso!
todo ainda foi palco de mais amplas migrações e imigrações ditadas
pelo pós-guerra da primeira metade do século XX e pela reorganiza-
ção do modelo da economia mundial.
O acolhimento ou rejeição pela cidade desses fluxos migrató-
rios e imigratórios motiva o estabelecimento definitivo dessas po-
pulações e transforma o território paulista e paulistano em cidade
global e pioneira em inovação e marco histórico, centro financeiro e
industrial, rica em diversidade sociocultural pela própria contribui-
ção dos migrantes e imigrantes.
A primeira e segunda décadas do século XXI reacendem, mesmo
sem guerras mundiais, o pavio de incertezas de ordem econômica
e política, com seus consequentes impactos nos valores do conví-
vio, nas leis, na cultura, na perspectiva de futuro, na degradação
ambiental e, consequentemente, na educação e na organização do
currículo. Neste contexto o currículo é atingido frontalmente em
busca de sua identidade.
O currículo emerge, mais que nunca como o espaço de pergun-
ta: que país é este? O que seremos nele? Qual é nossa função nele?
Qual sua identidade a ser construída? Qual o papel da escola como
formadora de valores e de crítica aos amplos desígnios sociais?
Somos país do Sul, somos enorme extensão territorial, somos
detentores de riquezas de subsolo, possuímos os maiores rios ce-
lestes, somos elaboradores de ricas culturas, somos um espaço, um
corpo, milhares de línguas, histórias.
Somos uma civilização? O que somos e o que precisamos vir a
ser?
Existimos na América Latina e somos um país que pode cami-
nhar na direção de um pacto de coesão social de melhor vida. Sem
tais perguntas continuamente feitas e sem buscar as suas respostas,
o currículo torna-se uma peça fria, utilitarista e incapaz de mobilizar
as novas gerações em suas vidas e sua busca de conhecimento.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino atende mais de 80 grupos ét-
nicos de diversos países, que vêm contribuindo para a construção
de uma cidadania responsável dentro do contexto internacional
que vive a cidade. Portanto, o Currículo da Cidade de São Paulo, ao
definir os seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, con-
sidera o direito de todos a aprender e participar do país.
Para isso o currículo valoriza a função social do professor e a
função formativa da Escola. O conjunto dos professores e educado-
res da Rede é fundamental para reconhecer as capacidades críticas
e criadoras e potencializar os recursos culturais de todos os seus
estudantes, indistintamente, ao considerar e valorizar os elementos
que os constituem como humanos e como cidadãos do mundo.
Conceito de educação inclusiva
A ideia de educação inclusiva sustenta-se em um movimento
mundial de reconhecimento da diversidade humana e da necessi-
dade contemporânea de se constituir uma escola para todos, sem
barreiras, na qual a matrícula, a permanência, a aprendizagem e a
garantia do processo de escolarização sejam, realmente e sem dis-
tinções, para todos.
A escola assume, nessa perspectiva, novos contornos e busca
a internalização do conceito de diferença. O ensinamento sobre o
significado da diferença a ser assumido pelas escolas brasileiras: “a
diferença, do latim: dispersar, espalhar, semear, por sua vez é a ca-
racterística de algo que distingue uma coisa da outra. Seu antônimo
não é igualdade, mas identidade! ” Portanto estamos vivenciando
um momento em que a diferença deve estar em pauta e compre-
endida como algo que, ao mesmo tempo em que nos distingue,
aproxima-nos na constituição de uma identidade genuinamente
expressiva do povo brasileiro, ou seja, múltipla, diversa, diferente,
rica e insubstituível.
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Indubitavelmente estamos nos referindo à instalação de uma
cultura inclusiva, a qual implica mudanças substanciais no cotidiano
escolar, para que possamos, realmente, incorporar todas as diferen-
ças na dinâmica educacional e cumprir o papel imprescindível que a
escola possui no contexto social.
Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu significado, é
preciso que os conteúdos sejam portas abertas para a aprendiza-
gem de todos. Ensinar bem [nas] escolas requer uma mudança na
maneira como o conteúdo é determinado e na pedagogia. Uma mu-
dança em direção a um currículo mais negociado e a uma prática de
sala de aula mais participativa.
Portanto, coloca-se o desafio de se pensar formas diversas de
aplicar o currículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para que
todos os estudantes tenham acesso ao conhecimento, por meio
de estratégias e caminhos diferenciados. Cada um pode adquirir o
conhecimento escolar nas condições que lhe são possibilitadas em
determinados momentos de sua trajetória escolar.
A prática educacional não pode limitar-se a tarefas escolares
homogêneas ou padronizadas, as quais não condizem com a pers-
pectiva inclusiva, uma vez que se preconiza o respeito à forma e à
característica de aprendizagem de todos. Portanto, para ensinar a
todos, é preciso que se pense em atividades diversificadas, propos-
tas diferenciadas e caminhos múltiplos que podem levar ao mesmo
objetivo educacional.
Dessa forma, o professor poderá ter o apoio necessário para
ser um pensador criativo que alia teoria e prática como vertentes
indissociáveis do seu fazer e de sua atuação pedagógica, pensando
sobre os instrumentos e estratégias a serem utilizados para levar
todos os estudantes, sem exceção, ao conhecimento e, portanto, ao
desenvolvimento de suas ações mentais, possibilitando-lhes aces-
sar novas esferas de pensamento e linguagem, atenção e memória,
percepção e discriminação, emoção e raciocínio, desejo e sentido;
não como atos primários do instinto humano, mas como funções
psicológicas superiores (FPSs), como prescrito na Teoria Histórico-
-Cultural.
Nessa perspectiva educacional, as parcerias são essenciais e
demandam o trabalho colaborativo e articulado da equipe gestora
e dos docentes com profissionais especializados que integram os
Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs) e o
Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem (NAA-
PA).
Além disso, e considerando que é inaceitável que crianças e
adolescentes abandonem a escola durante o ano letivo, especial-
mente em uma realidade como a da Cidade de São Paulo, a Secre-
taria Municipal de Educação definiu o Acesso e Permanência como
um de seus projetos estratégicos no Programa de Metas.
A finalidade da SME é fortalecer a articulação entre as escolas
municipais e a rede de proteção social para garantir o acesso, per-
manência e aprendizagem dos estudantes mais vulneráveis a repro-
vação ou evasão escolar. Para alcançar essa finalidade, há necessi-
dade de um mapeamento do perfil dos estudantes reprovados e/ou
evadidos da Rede e de um acompanhamento da frequência pelos
professores, gestores das escolas e supervisores de ensino, além do
Conselho Tutelar.
Além dessas ações, o município busca a articulação entre as vá-
rias secretarias para atendimento a estudantes em situação de vul-
nerabilidade. Pensar na proposta de um currículo inclusivo é, sem
dúvida, um movimento que demanda a contribuição de todos os
partícipes de uma Rede tão grande como a nossa.
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a solução para o seu concurso!
A qualidade dessa ação está na valorização da heterogeneidade
dos sujeitos que estão em nossas unidades escolares e na participa-
ção dos educadores representantes de uma concepção de educa-
ção que rompe com as barreiras que impedem os estudantes estig-
matizados pela sociedade, por sua diferença, de ter a oportunidade
de estar em uma escola que prima pela qualidade da educação.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50630.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: COMPONENTES – SÃO PAULO: SME/
COPED, 2019
Currículo da Cidade – EJA2
A Secretaria Municipal de Educação (SME), com objetivo de po-
tencializar o ensino e a aprendizagem dos estudantes da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) no Município de São Paulo, apresenta o
Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos que constitui-se
como o resultado de um trabalho coletivo e dialógico que contou
com a participação de professores das diversas formas de atendi-
mento da EJA (Regular, Modular, Centros Integrados de Educação
de Jovens e Adultos – CIEJAs e Movimento de Alfabetização de São
Paulo – MOVA), representantes das Diretorias Regionais de Educa-
ção (DREs), técnicos da Coordenadoria Pedagógica (COPED) e pes-
quisadores da área.
→ Arte – EJA
Somos seres de cultura e linguagem, perceber-se como tal abre
possibilidades para refletir sobre como pensamos, produzimos e
nos expressamos. A arte potencializa modos de ler e fazer do ser
poético e estésico. O Componente Curricular Arte pode proporcio-
nar experiências artísticas e estésicas que contribuam para a auto-
nomia do estudante, no exercício da reflexão e percepção de um
mundo culturalmente vivido.
O Currículo da Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte,
parte da premissa de que o estudante, como cidadão, tem direito
ao conhecimento artístico produzido, acumulado pelo ser humano,
e de constituir-se competente para vivenciar esse conjunto de sa-
beres e/ou experiências de forma autônoma no aprender e viver
processos artísticos e culturais.
Nesse sentido, ensinar arte é propor encontros estésicos, artís-
ticos e educativos. Com base neste olhar, trazemos o Currículo da
Cidade – Educação de Jovens e Adultos – Arte. O desejo é que o pro-
fessor, ao olhar para o currículo, encontre percursos pedagógicos
potentes, percebendo possibilidades de entradas, preparos e poéti-
cas pessoais para exercer a docência de modo autônomo e autoral.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Arte.pdf
2 https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-de-jovens-e-adul-
tos-eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-eja/
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
→ Ciências Naturais – EJA
A elaboração de um currículo, entendida como processo de deli-
beração sobre finalidades, objetivos, conhecimentos, metodologias
e formas de avaliação a serem contemplados na escolarização, im-
plica a reflexão prévia sobre a função social da escola e o conheci-
mento do público-alvo. Nesse sentido, no Currículo da Cidade para
a EJA, a escolha de Objetos de Conhecimento articula-se à definição
de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e estes, por sua
vez, dialogam com as ­finalidades pretendidas para a escolarização,
considerando as especificidades da modalidade, das etapas e dos
estudantes. Invertendo-se a equação, temos que a seleção de Ob-
jetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvi-
mento demanda uma reflexão prévia sobre o perfil do estudante da
Educação de Jovens e Adultos e a função social dessa modalidade.
No caso específico de Ciências Naturais, demanda ainda a deli-
beração sobre concepções a respeito da natureza do conhecimento
científico e do papel do ensino de Ciências Naturais na formação de
jovens e adultos.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Ciencias.pdf
→ Educação Física – EJA
Em consonância com os pressupostos ideológicos e educacio-
nais de cada época, a Educação Física recorreu às práticas corporais
hegemônicas da tradição euro-estadunidense para priorizar o de-
senvolvimento da aptidão física, do ensino esportivo, da aquisição
de habilidades motoras e do questionamento da sociedade classis-
ta.
Na tentativa de contrapor-se a esse modelo, o componente
se deixou influenciar pelo pensamento pós-crítico, ampliou o seu
olhar e passou a perceber os estudantes enquanto sujeitos histó-
ricos, sociais, políticos, culturais, cuja gestualidade é perpassada
pelos marcadores sociais das diferenças (o gênero, a classe, a et-
nia e a religião). Sabedora de que os corpos refletem as insígnias
culturais dos contextos aos quais pertencem e são constantemente
reconstruídos em meio a vivências, discursos e experiências estéti-
cas, a Educação Física redimensionou sua função, voltando-se para
a formação de sujeitos que valorizem o direito às diferenças e ques-
tionem os dispositivos de sua produção.
A partir daí é possível compreender que é papel da Educação
Física contribuir com a valorização da identidade e da diversidade
dos sujeitos da EJA, proporcionando-lhes, por meio da tematização
das práticas corporais, os saberes e modos de significar dos mais di-
versos grupos, aproximando-se das realidades, reconhecendo seus
marcos históricos, suas marcas sociais, seus expoentes culturais
identitários e suas concepções de mundo, que estão atreladas di-
retamente ao modo como vivem, às suas aspirações, às convicções
e às crenças.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Ed-Fisica.pdf
Editora
a solução para o seu concurso!
→ Geografia – EJA
Todas as pessoas observam, perguntam e procuram explicações
para o mundo vivido. Um mundo que, no contexto dos jovens e
adultos da EJA, envolve sujeitos que representam múltiplas culturas
e contextos socioeconômicos e socioambientais específicos. Gente
que traz para o ambiente escolar saberes que refletem as experiên-
cias de trajetórias de suas vidas.
A compreensão do espaço vivido é o caminho da transformação
do cidadão. Mas isso depende da postura dos sujeitos sociais em
contrapor o que está dado como realidade e seu entendimento do
que pode ser modificado, transformado. Para isso é fundamental
uma forma de ensinar e aprender que permita o diálogo, a troca
de ideias, a discussão de fatos e a construção de opiniões próprias
pelos estudantes. A partir da consciência dos lugares, o protagonis-
mo e o pensamento crítico dos estudantes pode fazê-los alcançar a
compreensão e a aplicação do raciocínio geográfico para, com isso,
refletir sobre as lógicas de apropriação do espaço globalizado.
A Geografia é a ciência da potencialização da capacidade de ob-
servar o real produzido na complexa rede de fenômenos sociais e
naturais em constante transformação. É diante deste vasto “labo-
ratório-mundo” que estudantes e professores da EJA têm a opor-
tunidade de buscar as temáticas, os recortes espaciais, as inter-re-
lações e os métodos de estudos. Afinal, a Geografia nos serve para
entender o que vivemos num enredo de cenas prontas e muitas a
construir.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Geografia.pdf
→ História – EJA
A aprendizagem de História se inscreve numa concepção de
educação emancipadora e permanente e, para tal, necessita reali-
zar um diálogo com os conhecimentos prévios, com as noções tra-
zidas pelos estudantes sobre o conhecimento histórico a partir de
suas vivências sociais e culturais. O estudante jovem e adulto traz
consigo uma série de saberes estruturados, modelos de mundo,
compreensão de fatos e valores consolidados.
É, pois, por meio de uma ação continuada que o processo edu-
cativo se realiza, em um constante dialogar com os conhecimentos
prévios, para que se possa ampliar a capacidade de interpretação
da realidade por meio de procedimentos como a leitura, o estudo, a
reflexão, a pesquisa e a intervenção no meio e na sociedade.
A História deve contribuir para que a cidadã e o cidadão que
enfrentam um cotidiano desafiador, complexo e intrincado possam
atribuir sentidos à sua existência e compreender que o acontecer
humano se faz no tempo e no espaço, questionando-se permanen-
temente suas vivências pessoais, sociais e cotidianas. Fundamental
para se compreender o momento presente e ter condições de inter-
pretar o mundo de forma autônoma.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Historia.pdf
→ Língua Portuguesa – EJA
A escola e os espaços de oferta da EJA e mesmo as aulas de Lín-
gua Portuguesa se transformaram em territórios de intensificação
das diferenças linguísticas e culturais, sendo necessária a ampliação
de perspectiva na construção curricular.
277
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O ensino do português brasileiro, nesse sentido, precisa ser
comprometido com a construção de conhecimentos, valores, habi-
lidades e atitudes que permitam a participação de estudantes, mas
também dos professores, na vida pública, em suas esferas políti-
ca, econômica (cuja expressão mais direta é o mundo do trabalho),
bem como na vida cultural e social, no fortalecimento dos laços
comunitários, como alternativa possível à crescente exclusão e ao
enfrentamento de preconceitos e discriminações diversas.
Nessa direção, a Secretaria Municipal de Educação (SME) apre-
senta um currículo fundamentado em planejamentos personaliza-
dos a partir de esferas discursivas inerentes ao contexto, permitin-
do, assim, que os professores tenham maior liberdade na seleção
dos textos e de outros suportes pedagógicos no sentido de que a
aprendizagem ocorra.
Cabe enfatizar, ainda, que tal proposta organizacional além de
ter uma preocupação estritamente didática, tem a intenção de con-
tribuir para que os docentes alfabetizadores e de Língua Portugue-
sa consigam pensar em suas práticas pedagógicas como sistemas
abertos, que lhes permitam, desse modo, pensar e agir com maior
autonomia em face da realidade educativa que vivenciam.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Lingua-Portuguesa.pdf
→ Língua Inglesa – EJA
A aprendizagem da Língua Inglesa na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) contribui de modo especial para a formação integral
do estudante em vários aspectos, ao contrário do que muitos ima-
ginam. Questionar a relevância dessa aprendizagem, além da língua
materna, para estudantes adultos que apresentam histórias singu-
lares de aprendizagem escolar, na maioria das vezes fruto de sua
trajetória de vida, é negar-lhes a possibilidade de ver-se e sentir-se
parte de um mundo que lhes pertence, por direito.
A presença da Língua Inglesa, doravante também tratada como
LI, está em toda parte: nas ruas, nos meios de comunicação, espe-
cialmente no mundo digital.
Esse estudante a percebe, no seu dia a dia, interagindo com uma
série de informações que lhe são transmitidas por meio da presen-
ça dessa língua nos mais variados contextos e situações, tais como:
bus, escrita no chão do corredor de ônibus, sale, 50% off ou off price
nos estabelecimentos comerciais, o hambúrguer ou cheeseburguer
pedido na lanchonete, o funk ou o hip hop que ele conhece e apre-
cia (ou não), o danger na placa de aviso no trabalho, o aviso sonoro
“Next station” no metrô, entre outras tantas expressões que o cer-
cam e que já fazem parte do seu mundo, letrado ou não.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Lingua-Inglesa.pdf
→ Matemática – EJA
No Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos: Matemá-
tica, assume- -se que o conhecimento está ligado a uma rede de sig-
nificados, os quais podem ser caracterizados por meio de relações
a serem estabelecidas. São propostos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que podem ser conectados por meio de relações
advindas de múltiplos contextos que possibilitam tecer significados,
integrando-os em feixes que formarão a rede de significados.
Editora
278
278
a solução para o seu concurso!
Ao planejar o tratamento didático dos objetos de conhecimento
e de seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, o profes-
sor buscará privilegiar relações que possam ser percebidas ou vi-
venciadas pelos estudantes.
A Matemática permite analisar fenômenos e situações presen-
tes na realidade para resolver problemas, obter informações e con-
clusões que não estão explícitas. Envolve, ainda, modelos, relações,
padrões e regularidades que possibilitam conhecer, analisar a reali-
dade e obter informações para tomar decisões.
É uma área de conhecimento fundamental na escola e sua
aprendizagem contribui para a formação integral e para enfrentar
desa­fios presentes na vida cotidiana dos estudantes da EJA.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-de-jo-
vens-e-adultos-eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-eja/ma-
tematica-eja/
→ Tecnologias para Aprendizagem – EJA
A sociedade atual vive um momento importante em sua histó-
ria em âmbito mundial, com o surgimento e desenvolvimento das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) em contextos di-
gitais, que tem provocado inúmeras transformações das relações
interpessoais com impactos significativos em seus vários âmbitos,
inclusive na Educação.
Daí a importância de se pensar este documento para os estu-
dantes da EJA e suas especificidades na perspectiva da atuação
deste grupo como cidadãos plenos na sociedade, garantindo a via-
bilização e concretização dos direitos de aprendizagem, diante da
complexidade cultural que as tecnologias os envolveram.
Não se trata apenas de computadores, mas de ferramentas tec-
nológicas com potencial para promover a equidade e a aproxima-
ção da escola ao universo dos estudantes, que possibilitam além do
acesso e imersão em tecnologias, a experimentação, a depuração
de ideias, o protagonismo, o desenvolvimento de competências
não cognitivas, a valorização do trabalho em equipe e das várias
formas de comunicação e expressão.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Tecnologias.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA CURRÍCULO DA CIDADE: POVOS INDÍGE-
NAS: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS. – SÃO PAULO: SME /
COPED, 2019
Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógi-
cas3
O que realmente sabemos sobre os povos indígenas brasileiros?
O que precisamos saber para que não repitamos os estereótipos, os
estigmas, os preconceitos? Como educar o olhar de nossas crianças
para que possam crescer compreendendo as diferenças que existem
entre os diversos sistemas culturais? O que podemos ensinar sobre
3 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: povos indígenas: orientações pedagógicas. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
estes povos? O que podemos aprender com eles? Como enxergá-los
como parte de nossa brasilidade? Enfim, como ser verdadeiramente
brasileiros e ignorar suas trajetórias, suas lutas, suas resistências?
Podemos ser brasileiros sem nossos povos originários?
Estas são algumas das questões que estão presentes neste livro
que foi preparado com a intenção única de oferecer uma releitu-
ra da presença indígena no Brasil e em São Paulo. São textos que
conversam com os educadores da rede municipal procurando des-
construir conceitos, imagens preconcebidas e empobrecedoras da
rica experiência de vida que os povos originários desenvolveram ao
longo de sua trajetória histórica que os relegou a um passado remo-
to negando-lhes contemporaneidade, mantendo-os nos rodapés da
história brasileira.
Este material é a maneira de oferecer um novo olhar sobre
povos indígenas. Ele foi elaborado seguindo o ritmo da oralidade,
contando histórias da tradição e lembrando que a maneira de edu-
car passa pela conquista da confiança das crianças, pelo afeto, pela
dedicação. Talvez, por isso, o professor encontrará sempre um pe-
queno resumo no final de cada capítulo chamado Resumo da Oca,
uma brincadeira com a fala ocidental que, ao final de uma conversa,
gosta de fazer “o resumo da ópera”.
Também, os nossos autores colocam uma interrogação na cabe-
ça dos educadores quando sugerem como prática do que foi apren-
dido o “criando piolhos”, para entendermos que cada novo apren-
dizado envolve inquietações, necessidade de sairmos em busca de
conhecimentos e criarmos consciência. Criando piolhos para criar
consciência crítica e reflexiva que nos ajude a transformar a manei-
ra de olharmos a nós mesmos e, consequentemente, o mundo em
que vivemos.
Ele também está em sintonia com os avanços do debate peda-
gógico em torno da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação) e das Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008 (que tornaram
obrigatório o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
nos ensinos fundamental e médio nas escolas públicas e particula-
res brasileiras), promovendo o compromisso de sua aplicação por
meio de um conjunto de ações formativas que pretendem garantir
o estudo e a discussão acerca da importância das culturas indíge-
nas, no formação da identidade brasileira.
Além disso, está em consonância com as orientações da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU), que aprovou, em 13 de dezembro
de 2007, a Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas e, tam-
bém, com a Convenção 169, Organização Internacional do Trabalho
(OIT), aprovada em 1989, e que trata sobre como os governos de-
vem respeitar os Povos Indígenas e Tribais. Essa referida Convenção
passou a fazer parte do arcabouço jurídico brasileiro apenas em
2004, quando o País tornou-se signatário, por ato da Presidência
da República.
Este material é um portal que se abre para oferecer um trata-
mento novo, honesto, digno e humano para os povos indígenas. É
a porta da frente da história que queremos oferecer porque enten-
demos que a cidadania se constrói dignificando os cidadãos, todos
eles, sempre.
Os povos indígenas ganham, neste material, seu merecido papel
de anfitriões, de primeiros povos, de primeiras nações, de primei-
ros brasileiros. É nossa maneira de honrar nossa história, nossa pá-
tria, nossa terra, nossa identidade brasileira.
1. Usando as palavras certas
As palavras são perigosas. Trazem consigo o poder de erguer
ou derrubar alguém [seja pessoa, povo ou cultura]. O uso indevido
da palavra «índio» acabou desqualificando culturas inteiras desde o
século XVI motivado pela sede de riquezas da coroa portuguesa que
permitia a escravização de indígenas para o sucesso da empreitada
colonialista.
Editora
a solução para o seu concurso!
É preciso conhecer toda a diversidade cultural e linguística se
quisermos ser justos com todos estes povos que habitam nossa ter-
ra brasileira desde tempos imemoriais. Lembramos, também, que é
necessário olhar a história sob a ótica dessa gente nativa (indígena)
para não cairmos na falsa ideia de que o modo de vida ocidental é o
único ponto de referência humana.
Há populações indígenas em franco crescimento. Estas popu-
lações enfrentam difíceis problemas para suas sobrevivências por
conta dos projetos econômicos que se estendem de norte a sul do
Brasil e que normalmente atingem os habitantes dessas regiões.
2. Nesta terra tinha gente!
Os povos indígenas estão presentes no território brasileiro há
milhares de anos, são aproximadamente 12 mil, bem antes de o
Brasil ter esse nome. Aqui chegaram atravessando agruras geográfi-
cas, climáticas e culturais.
Muitos dos grupos que enfrentaram o desafio de ter melhores
condições de vida foram se estabelecendo em determinadas regi-
ões, criando o próprio estilo de vida, que chamamos de cultura.
Esse estilo foi sendo aprimorado ao longo do tempo, mas foi basi-
camente movido pelo instinto de sobrevivência baseado numa con-
cepção de pertencimento ao universo.
Essa visão de humanidade ocasionou constantes aperfeiçoa-
mentos, seja na cultura material, criação de objetos cada vez mais
sofisticados para o uso cotidiano, seja na compreensão de humani-
dade, repassada de geração a geração por um sistema educacional
baseado na oralidade.
Quando os colonizadores europeus por aqui aportaram, foi as-
sim que encontraram estes povos organizados, mas, embora fasci-
nados com toda essa riqueza cultural, foram incapazes de valorizar
a experiência dos indígenas e tiveram as atitudes que lhes parece-
ram mais natural: a escravização, o extermínio, a desmoralização
cultural. Assim faziam por pertencerem a uma cultura dita civiliza-
da que não aceitava como hoje ainda não aceita, outros modos de
pensamento que não seguisse uma organização hierárquica.
A não aceitação criou uma barreira ainda até hoje impede a re-
lação respeitosa entre os diversos olhares existentes. O Brasil não
conhece sua sócio diversidade nativa, pois ainda está à mercê de
[pre]conceitos quinhentistas, pois não consegue acompanhar a ri-
queza da diversidade, reproduzindo estereótipos e desvalorizando
os saberes ancestrais dos povos indígenas nacionais.
3. Visões que marcaram ou a difícil arte de ser “índio” no Brasil
Desde XVI, o Brasil desenvolveu políticas para os povos indíge-
nas e que essas soluções obedeciam a diferentes interesses eco-
nômicos e sociais de acordo com a época em questão. A política
exterminacionista, inicialmente, tinha a ver com o extermínio dos
indígenas por considerá-los um empecilho para a exploração colo-
nial.
Em seguida, foi gestada a política assimilacionista com a clara
intenção de fazer as diferenças desaparecerem como num passe de
mágica, desejando que os indígenas fossem assimilados pela cultu-
ra europeia. Essa política não deu certo e, ainda no sistema colonial,
mas já no seu finalzinho dele, foi praticada a política integracionista,
imaginando que as populações indígenas pudessem, por vontade
própria, se integrar ao novo modelo de país que surgiu após a Inde-
pendência, no século XIX.
Foi nesse século que também foram criados os principais mitos
sobre os indígenas, que ficaram fixados na mente dos brasileiros
por causa das ideias trazidas pela Revolução Industrial e pelo pensa-
mento do francês Jean Jacques Rousseau e sua teoria sobre o “bom
selvagem”, e pelas literaturas românticas de Gonçalves Dias e José
de Alencar, que apresentaram um indígena submisso ao modelo
europeu.
279
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No fim do século XIX, pudemos perceber que a Proclamação da
República não alterou muito o jeito de enxergar os povos indígenas,
mas trouxe um elemento novo no trato com aquelas populações
que ainda não tinham contato com o Brasil, por meio da sensível
política desenvolvida por Cândido Mariano Rondon, o marechal res-
ponsável pela criação do SPI, uma instituição que foi posteriormen-
te substituída pela FUNAI sob a égide dos militares, que tomaram
o poder em 1964, e que até hoje ainda e responsável pela política
para os povos indígenas.
4. O movimento indígena e os indígenas em movimento: novas
formas de fazer política
Após o regime militar (1964-1985), a sociedade brasileira exigiu
que se elaborasse uma nova Constituição. A Assembleia Nacional
Constituinte foi eleita com esse objetivo. O movimento social se
mobilizou, tornando a Carta Magna um reflexo de um país novo,
democrático e múltiplo em sua formação e cultura.
Nela, os povos indígenas puderam ver registrados dois capítulos
em que seus direitos são garantidos passando do paradigma inte-
gracionista para um novo modelo no qual já não são mais vistos
como sociedades em mutação para um estágio superior, mas, sim,
como grupos humanos completos em sua dignidade e princípios de
vida, que precisam ser respeitados e conhecidos por toda a socie-
dade brasileira.
O movimento indígena, como instância política, cresceu, e se
multiplicaram as organizações comunitárias em busca de reivindi-
cações especificas que culminaram com a necessidade de formar
profissionais qualificados em diversas áreas do conhecimento. Es-
sas pessoas, homens e mulheres, formam o que hoje chamamos
Indígenas em Movimento, pois atuam de forma autônoma na socie-
dade brasileira sem abrir mão de sua ancestralidade.
Aqui percebemos que, apesar das muitas conquistas políticas,
as populações indígenas ainda são consideradas um entrave para
o progresso. Tal pensamento ainda é difundido especialmente por
grandes grupos econômicos que têm vasto interesse nas terras tra-
dicionalmente ocupadas pelos povos originários.
Essas terras são ricas em minérios, ouro, prata, diamante, nió-
bio, cassiterita, entre outros, e atiçam a cobiça de diferentes grupos
e empresas, tanto nacionais quanto internacionais.
5. Por aqui tem também!!!
Os indígenas também estão em São Paulo, essa grande metró-
pole brasileira. Estão resistindo, apesar de muitos séculos já terem
passado e a cidade ter sufocado muitas de suas expressões.
Os povos indígenas estão por aqui buscando traçar um cami-
nho para manter suas culturas apesar de tantas dificuldades e in-
compreensão porque ainda passam. No entanto, mantém viva sua
dignidade mostrando que é possível outro caminho de convivência
e respeito com a natureza e com as pessoas que as cercam no con-
texto urbano em que vivem.
Tentar compreender a contemporaneidade dessas culturas é
fundamental para que se mantenha o respeito e a dignidade delas.
Nossos povos têm muita clareza de seu lugar no mundo.
Cabe a nós, educadores e educadoras, encontrar estratégias
para discutir alternativas para que esses modos de vida possam ter
um lugar, não apenas na escola ou na cidade de São Paulo, mas no
coração de todos os brasileiros.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/Portals/1/Files/53254.pdf
Editora
280
280
a solução para o seu concurso!
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: POVOS MI-
GRANTES: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS. – SÃO PAULO:
SME / COPED, 2021
Currículo da cidade: povos migrantes: orientações pedagógi-
cas4
Neste documento, apresentam-se as “Orientações Pedagógicas
- Povos Migrantes”, construído por muitas mãos ao longo do ano
de 2020. Nele abordam-se o acolhimento e valorizamos a presen-
ça de migrantes internacionais nas Unidades Educacionais da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. Ao oferecer subsídios teóricos e
revelar experiências exitosas implementadas no trabalho cotidiano
com as e os estudantes migrantes temos a intenção de possibilitar a
reflexão sobre as práticas educacionais realizadas na Rede, nos mais
diversos momentos da vida escolar, desde a matrícula aos espaços
de vivências e salas de aula, desde a Educação Infantil ao Ensino
Médio.
Considerando que todas e todos profissionais que atuam nas
UEs são educadores e educadoras, este documento também é des-
tinado a auxiliares técnico de educação, agentes educacionais, dire-
toras, diretores, assistentes de direção, coordenadoras e coordena-
dores pedagógicos, professoras e professores. É fundamental que
todas e todos os educadores estejam atentos e sejam atuantes na
promoção do direito à educação de migrantes internacionais.
O documento apresentado está em consonância com a Po-
lítica Municipal para a População Imigrante, a Lei Municipal nº
16.478/2016, que assevera a garantia de direitos no Município de
São Paulo. A partir do compromisso com a tríade: Educação Inte-
gral, Equidade e Educação Inclusiva, dialoga com os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030, apresentando as
pontes existentes.
Este material convida a um movimento de desvelar de práticas e
convoca ao compromisso com a equidade, valorização das diversas
nacionalidades e, finalmente, permite-nos refletir acerca da xeno-
fobia e racismo, além de indicar caminhos possíveis para o debate e
resolução de conflitos advindos destes. Para terminar, evidencia-se
uma, dentre outras, aprendizagens deste documento: migrar é um
direito e, a partir dessa premissa básica, convido a todas e todos
para essa leitura.
“A gente precisa ser estimulado, incomodado”: o papel da ges-
tão escolar
Têm-se sublinhado, ao longo deste documento, a diversidade
existente em nossa cidade e em algumas de nossas Unidades Edu-
cacionais da Rede. Esta realidade implica situações concretas que
trazem desafios próprios para cada comunidade escolar e suscitam
a reflexão sobre a escolha de práticas pedagógicas acolhedoras que
façam sentido para tais unidades/realidades.
Lidar com os dilemas de cada unidade é parte da função que
desempenha a Equipe Gestora. Em linhas gerais, entende-se como
função da Equipe Gestora a administração e coordenação de re-
cursos e das ações curriculares propostas nos projetos político-
-pedagógicos. Nesse sentido, os gestores das unidades são atores
essenciais para a promoção de ações acolhedoras que incluam e
valorizem a diversidade.
A gestão tem o papel de conduzir a equipe escolar, por cami-
nhos democráticos, destacando prioridades de acordo com a reali-
dade da escola. Além disso, a assistente de direção coloca a impor-
tância da formação de gestores.
4 São Paulo (SP) Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Povos Migrantes: orientações didáticas. SME/COPED, 2021.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Destaca-se que ações como a acolhida de famílias migrantes no
primeiro momento de contato - a matrícula, são fruto do encontro
entre o conhecimento adquirido pela assistente de direção na for-
mação da qual participou e da experiência prática da funcionária
que realiza as matrículas na escola.
O acesso à formação continuada permite aproximação com a
temática e a apropriação de elementos conceituais que cumprem
o papel de subsidiar ações dentro das escolas. A partir daí, podem
surgir inúmeras ações promovidas na escola.
Observou-se que a formação continuada de gestores é um ele-
mento importante para o desenvolvimento de projetos, além de ser
parte das diretrizes educacionais no país. Especialmente, a forma-
ção de coordenadoras pedagógicas é essencial para a multiplicação
do conhecimento, uma vez que cabe à CP estruturar as ações coti-
dianas de formação continuada dentro da Unidade.
Outros dois resultados provêm desta estratégia inicial: a sensi-
bilização de professoras que, ao se depararem e manusearem os
dados, tornam-se parceiras no desenvolvimento do tema dentro da
unidade e a possibilidade de estruturar outras ações (dentro e fora
da sala de aula). Dentre as ações estruturadas, são destacadas pela
própria coordenadora: a realização de uma roda de conversa com
os familiares migrantes e responsáveis; rodadas temáticas semanais
nos horários formativos; e a realização de aulas de língua espanhola
por um grupo de professoras e pela própria coordenadora.
É interessante notar a roda de conversa desenvolveu-se a partir
da escolha da pergunta de partida “como era a sua infância?”. Ao
definir a pergunta motivadora, houve a preocupação em não iniciar
a conversa com questionamentos como “por que você migrou?”,
“por que você escolheu o Brasil?”, “há quantos anos você migrou?”
E isso possibilitou que a atividade ocorresse sem o caráter inquisi-
tório e pouco acolhedor que essas perguntas podem carregar. Esses
temas surgiram organicamente e foram trazidos pelos próprios fa-
miliares como parte de sua trajetória desde suas infâncias.
Relativamente às atividades formativas, estas incluíram estudos
sobre a história do Haiti e da Venezuela e discussões a partir de
filmes. Para a promoção do tema durante as JEIFs (Jornada Especial
Integral de Formação), a CP utilizou-se das habilidades existentes
no próprio grupo de funcionários, neste caso de uma professora
de história readaptada, para compartilhamento de conhecimento
sobre as migrações internacionais e a história desses dois países.
Quanto às aulas de espanhol, estas surgiram a partir da necessi-
dade identificada pelas professoras de encontrar ferramentas (a lín-
gua) adequadas para comunicação com as e os estudantes. As aulas
foram ministradas por uma professora migrante cubana e acessa-
das em razão de uma parceria da escola com uma organização da
sociedade civil. Mais do que a aquisição completa de uma nova lín-
gua, as aulas potencializaram a afinidade com a língua espanhola e
proporcionaram confiança para que as participantes do curso pu-
dessem se comunicar sem receio de errar (um grande entrave para
a comunicação em uma segunda língua).
Além disso, as situações concretas também exercem papel im-
portante nas práticas pedagógicas.
Um mecanismo utilizado para trabalhar o tema das migrações e
que pode ser levado a cabo pela gestão escolar é a sua inclusão no
Projeto Político Pedagógico (PPP). O PPP é o documento de identi-
dade da escola, feito ano a ano, contendo elementos, como a ca-
racterização da comunidade escolar, os objetivos e prioridades da
ação educativa e a concepção de educação dos educadores inseri-
dos naquela realidade.
Ao inserir as migrações no PPP, sedimenta-se a vontade e a ne-
cessidade (a partir de sua realidade) da escola trabalhar o tema em
ações formativas e da sua incorporação em sala de aula. Além de
inserir a discussão no PPP e/ou nas formações durante o horário de
trabalho, como no caso das JEIFs, a gestão escolar pode promover
Editora
a solução para o seu concurso!
a elaboração de Projetos Especiais de Ação (PEAs) que abordem o
tema, ou ainda utilizar o próprio espaço das reuniões pedagógicas
para estimular as e os educadores a pesquisar e debater a inclusão
e valorização de culturas migrantes em sala de aula.
Finalmente, aponta-se que também cabe à gestão escolar ob-
servar a presença de migrantes entre suas trabalhadoras e trabalha-
dores e a forma como estas e estes são incluídos. Se o crescimento
da representação migrante vem sendo notado na nossa cidade e
em meio a nossos estudantes, certamente também é crescente en-
tre nossos colegas nas Unidades Educacionais.
Este não é só um dado de nossa realidade, mas também uma
demanda reiterada na 2ª Conferência Municipal de Políticas para
Imigrantes realizada em novembro de 2019. A promoção da contra-
tação de servidores, agentes e funcionários públicos migrantes nos
serviços públicos municipais diretos ou conveniados e nas presta-
doras de serviços da Prefeitura, inclusive na Rede Municipal de En-
sino, foi objeto de inúmeras propostas aprovadas nesta Conferência
Municipal.
A presença de migrantes no corpo de funcionários da Unidade
Educacional pode ser enriquecedora para todas e todos. Para as e
os colegas, pela oportunidade de exercitar entre seus pares a mes-
ma recepção e inclusão que solicitam aos seus estudantes.
Para as e os estudantes, pode significar um reconhecimento na-
quele que ocupa uma posição dentro da instituição (seja professo-
ra, diretora, coordenadora, assistente, auxiliares técnicas e outras)
favorecendo a identificação daquele como um lugar que também
lhe pertence. Para os familiares, pode trazer conforto e confiança
na escola.
Elementos como situações concretas, formação continuada e
incorporação do tema nos documentos orientadores da escola, são
impulsionadores fundamentais para o desenvolvimento de proces-
sos de ensino que desenvolvam a educação para migrantes visando
à interculturalidade e ao acolhimento.
Outro ator exerce um papel de suma importância no acolhi-
mento e na promoção de processos de aprendizagem inclusivos e
atentos à diversidade e ao combate ao racismo e à xenofobia: a
professora e o professor.
O cotidiano educacional: inclusão da diversidade cultural nas
práticas pedagógicas
É no cotidiano educacional que professoras e professores se de-
param com a complexidade da migração cotidianamente. São esses
agentes que, ao refletir sobre suas práticas pedagógicas e acessa-
rem subsídios conceituais relevantes, podem, com propriedade,
modificar seus planos de ensino e levar para a sala de aula a diver-
sidade cultural e social da migração.
A docente assume, sem dúvida, um papel fundamental na edu-
cação escolar e, sobretudo, na aquisição de conhecimento e sabe-
res por parte dos estudantes. É a professora e o professor que se
responsabilizam por compartilhar, com as e os estudantes, o conhe-
cimento historicamente acumulado e atento ao projeto de socieda-
de desejado (inclusivo, equitativo, sem discriminação).
No entanto, é importante destacar que a professora e o profes-
sor não estão sozinhos e não assumem responsabilidade exclusi-
va pela aprendizagem. Outros elementos são muito importantes,
como atuação dos gestores escolares e o clima institucional (as par-
cerias da equipe gestora e do corpo docente podem ser exemplos
de um clima propício), a participação de familiares (citada em algu-
mas das atividades apresentadas e com papel relevante no apoio à
aprendizagem) e os recursos físicos e materiais disponíveis.
Considerando que a visibilidade e valorização de culturas mi-
grantes na escola passa pela reorganização pedagógica, as e os
professores precisam se comprometer com o tema a fim de que
seja abordado nas discussões e vivências cotidianas os aspectos
281
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
culturais, geográficos, históricos, sociais das diversas realidades
migrantes. Nesse sentido, a formação continuada de professoras e
professores possibilita a aquisição e aperfeiçoamento de seus co-
nhecimentos e habilidades para exercerem sua atividade docente.
Como processo contínuo, a formação perpassa a experiência
em sala de aula, a formação em serviço (JEIF, PEA e Reuniões Peda-
gógicas) e as ações formativas estruturadas e oferecidas pela SME
ou por entidades da sociedade civil e se torna valiosa na medida em
que possibilita a transformação da proposta educativa implementa-
da na sala de aula.
O processo de promoção da aprendizagem deve contar com téc-
nicas e metodologias que incentivem a partilha e a produção de co-
nhecimento conjuntamente na sala de aula. Tendo isso em mente,
precisamos partir da premissa que bebês, crianças, adolescentes,
jovens e adultos migrantes possuem conhecimentos construídos a
partir das experiências de suas famílias e comunidades, dos conte-
údos produzidos nesse âmbito ou, ainda, em seus locais e culturas
de origem. Dar-lhes espaço e oportunidade para compartilharem
esses conhecimentos é muito valioso, inclusive para que os estu-
dantes brasileiros possam acessar esse repertório latente no coti-
diano educacional.
É necessário considerar que muitos professores foram forma-
dos numa perspectiva histórica centrada na “verdade única”, euro-
cêntrica e ocidental e que carregam consigo suas próprias crenças
e preconceitos, como todo o indivíduo de nossa sociedade. No en-
tanto, estes não podem representar impedimentos ou dificuldades
para a promoção de mudanças que incorporem e promovam a di-
versidade dentro da sala de aula.
Tratando da dinâmica em sala de aula e na escola, para além
do que já foi dito na parte anterior, um caminho interessante para
acolher a e o estudante migrante e deixá-lo mais confortável é com-
binar sinais, usar cartões coloridos ou qualquer material para indi-
car uma necessidade como: ida ao banheiro, pedido de ajuda, não
saber onde é sua sala. Tais sinais podem ser padronizados para toda
a unidade e combinados com o reconhecimento do espaço da esco-
la junto ao estudante.
Adentrando os conteúdos abordados nas ações educativas, é
importante conhecer a Política Municipal para a População Imigran-
te, especialmente no que diz respeito à educação. Ela estabelece
que devemos introduzir conteúdos que promovam a interculturali-
dade e a valorização das culturas de origem dos estudantes migran-
tes e de suas famílias dentro do Currículo, em todas as disciplinas e
etapas de educação.
Apresentar narrativas contra hegemônicas e, a partir delas, re-
elaborar conceitos que deem conta da diversidade de formas de
viver e aprender presentes na RME é um passo importante nesse
sentido. Aqui, a representatividade e o reconhecimento positivo
das diferentes culturas são pontos fundamentais.
A escolha da forma como discutimos e apresentamos os con-
teúdos das diferentes disciplinas e os materiais complementares
que nos auxiliam nesse processo são, do mesmo modo, determi-
nantes. É importante incluir a história, as diferentes manifestações
artísticas, entre elas a música, literatura, cinema e artes plásticas,
as línguas faladas, a culinária, as datas festivas de diferentes países
e estados brasileiros, especialmente aqueles de origem das e dos
estudantes. Melhor ainda quando educadores e educadoras atuam
de forma conjunta e interdisciplinar.
Há temas que surgem em razão de acontecimentos cotidianos,
mas outras questões podem ser apresentadas a partir das ativida-
des desenvolvidas. As possibilidades educativas são múltiplas.
Nas listas a seguir, apresentam-se algumas ideias de atividades
sugeridas por educadoras da Rede:
Editora
282
282
a solução para o seu concurso!
Na Educação Infantil podemos utilizar em nossas práticas:
• Livros com protagonistas migrantes, sobretudo as nacionali-
dades que temos na RME;
• bonecas e bonecos de diversas tonalidades e características
(cabelos crespos e curtos, tranças, cabelos lisos com pele clara, es-
cura, representando diversidade étnica e racial);
• contos de princesas, rainhas e super-heróis de outros países,
para permear o imaginário infantil, como por exemplo de princesas
africanas e asiáticas;
• imagens no espaço escolar que representem a diversidade ra-
cial, cultural (mural, painel);
• convite às famílias migrantes para contação de histórias, reali-
zação de culinária de seus países;
• ao longo do ano, promover eventos como, por exemplo, a fes-
ta da família com presença marcante de alimentos, adereços, músi-
cas, de diversos países e de diversas regiões do Brasil;
• trazer para as rodas de música a diversidade musical, canções
dos países dos diversos continentes;
• brincadeiras com tecidos (sling, aguayo etc.) como fazem as
famílias bolivianas, angolanas dentre outros países;
• costura manual com cola e construção de livros de tecidos
(para vivenciar a costura, sendo esta parte do trabalho de muitos
familiares migrantes);
• construção de instrumentos musicais com sementes já que
diversos países do mundo utilizam sementes para construção de
instrumentos musicais;
• danças e movimentos das diversas etnias.
No Ensino Fundamental I podemos utilizar em nossas práticas:
• Livros com protagonistas migrantes, sobretudo as nacionali-
dades que temos na RME;
• contos de princesas, rainhas e super-heróis de outros países,
para permear o imaginário infantil, para além das princesas euro-
peias;
• imagens no espaço escolar que representem a diversidade ra-
cial, cultural (mural, painel);
• convite às famílias migrantes para contação de histórias, reali-
zação de culinária de seus países;
• ao longo do ano, promover eventos como, por exemplo, a fes-
ta da família com presença marcante de alimentos, adereços, músi-
cas, de diversos países e de diversas regiões do Brasil;
• apresentar as conquistas históricas de diversas nacionalida-
des;
• trazer acontecimentos importantes de outros países (sobre-
tudo daqueles em que nasceram as crianças ou seus familiares mi-
grantes);
• contar a história a partir de outras narrativas, não somente a
europeia;
• construção de cartazes com a diversidade étnica;
• escrita de cartas entre as turmas, como se cada uma fosse um
país;
• construção de cartões postais com imagens de pontos turísti-
cos dos diversos países;
• construção de um jornal ou revista com temáticas como: “O
Mundo é aqui”, contando feitos interessantes ou informações sobre
os países de origens dos migrantes da escola;
• produção de culinária das diversas regiões;
• entrevista escrita, filmada e editada com familiares migrantes;
• teatro dos contextos sociais vivenciados nos diversos países;
• escrita de poemas e parlendas com histórias de migração;
• conhecer as histórias de migração da turma, incluindo mi-
gração na família, de amigos e vizinhos e dos próprios estudantes,
considerando a perspectiva da migração interna e internacional, e
adotando a premissa “somos todos migrantes”.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No Ensino Fundamental II, Médio e EJA podemos utilizar em
nossas práticas:
• Livros com protagonistas migrantes, sobretudo as nacionali-
dades que temos na RME;
• imagens no espaço escolar que representem a diversidade ra-
cial, cultural (mural, painel);
• convite às famílias migrantes para contação de histórias, reali-
zação de culinária de seus países;
• ao longo do ano, promover eventos como, por exemplo, a fes-
ta da família com presença marcante de alimentos, adereços, músi-
cas de diversos países e de diversas regiões do Brasil;
• apresentar as conquistas históricas de diversas nacionalida-
des;
• trazer acontecimentos importantes de outros países (sobre-
tudo daqueles em que nasceram os estudantes ou seus familiares
migrantes);
• contar a história a partir de outras narrativas, não somente a
europeia;
• construção de cartazes com a diversidade étnica;
• escrita de cartas entre as turmas, como se cada uma fosse um
país;
• construção de cartões postais com imagens de pontos turísti-
cos dos diversos países;
• construção de um jornal ou revista com temáticas como: “O
Mundo é aqui”, contando feitos interessantes ou informações sobre
os países de origens dos migrantes da escola;
• produção de culinária das diversas regiões;
• entrevista escrita, filmada e editada com familiares migrantes;
• teatro dos contextos sociais vivenciados nos diversos outros
países;
• escrita de poemas com história de migração;
• conhecer as histórias de migração da turma, incluindo mi-
gração na família, de amigos e vizinhos e dos próprios estudantes,
considerando a perspectiva da migração interna e internacional, e
adotando a premissa “somos todos migrantes”.
• desfile de roupas dos diversos países confeccionados pelos
estudantes (a EJA pode aproveitar as pessoas que costuram e cos-
turar);
• construção de jogos dos países, regras e normas;
• Slam e batalha de rinhas escritas pelos estudantes;
• conhecer artistas plásticos, musicais e atrizes e atores migran-
tes;
• pintar os muros com artes de outros países (no caso dos úl-
timos anos do Fundamental II, Médio e EJA, os estudantes podem
realizar a atividade);
• informações sobre outros países nos murais informativos.
Para além das sugestões de atividades, a troca de experiências
pode trazer novos olhares e possibilidades de práticas, consideran-
do-se a necessidade de autoria de cada Unidade Educacional a par-
tir de sua realidade.
Por fim, é importante compreender que ao chegar a nossas es-
colas, estudantes migrantes se deparam com diferentes desafios,
como o aprendizado de uma nova língua, a criação de vínculos com
novos colegas, o estabelecimento de confiança com os professores
e a integração à cultura da comunidade escolar brasileira. Há tam-
bém a dificuldade de muitos familiares em auxiliarem estes estu-
dantes em seus processos de aprendizado.
O desempenho das e dos estudantes migrantes dentro de sala
de aula passa necessariamente pelo tipo de atenção e interação
que recebem dos profissionais na unidade escolar. Quanto mais
reconhecidos e valorizados, maiores são as suas possiblidades de
inclusão, aprendizagem e sucesso escolar.
Editora
a solução para o seu concurso!
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2021/06/Curr%C3%ADculo-da-Cidade-Povos-Migran-
tes-WEB.pdf
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE.
ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA PORTUGUESA. SÃO PAU-
LO: SME / COPED, 2017
Currículo de Língua Portuguesa para a cidade de São Paulo5
Introdução e concepções do componente curricular
Neste documento, compreende-se que a aprendizagem da Lín-
gua Portuguesa acontece por meio de quatro atividades fundamen-
tais – falar, ouvir, ler e escrever -, as quais se realizam em práticas
sociais diversas. Por isso, o documento está organizado nos eixos:
prática de leitura de textos, prática de produção de textos escritos,
prática de escuta e produção de textos orais e prática de análise
linguística/ multimodal.
A intenção é possibilitar o trabalho com uma língua contextu-
alizada, que se usa, efetivamente, nas práticas de que o indivíduo
participa. Para que esse foco no uso seja possibilitado, é preciso que
a unidade linguística básica do trabalho de Língua Portuguesa seja
o texto, pois é nele, materialidade do discurso, que a língua, por
encontrar-se em funcionamento, torna-se linguagem.
Buscando-se aproximar as práticas de linguagem de seus usos
reais, destacam-se, ainda, neste documento curricular, a impor-
tância do trabalho com os multiletramentos, fundamentais para a
efetiva participação nas práticas sociais de linguagem contemporâ-
neas, a presença e especificidade dos textos multimodais, caracte-
rísticos também da cultura digital, e o reconhecimento da intercul-
turalidade, constitutiva das práticas sociais de linguagem verbal da
atualidade.
A apresentação dos objetivos de aprendizagem e de desenvol-
vimento está organizada por anos e ciclos, levando-se em conta o
princípio da colaboração e progressão dos objetivos, baseados nos
seguintes critérios: conteúdo (capacidades, comportamentos e pro-
cedimentos), nível de autonomia do sujeito que aprende e interage
com a língua e nível de complexidade do conteúdo em foco, consi-
derando práticas sociais, gêneros e textos.
Há, também, articulado a este documento, um conjunto de
orientações didáticas, cuja finalidade é auxiliar a escola na realiza-
ção do trabalho de ensino de Língua Portuguesa a partir das refe-
rências aqui apresentadas.
Linguagem, língua e ensino
A linguagem verbal tem sido compreendida, ao longo da histó-
ria da humanidade, de formas bastante diversas. De modo geral,
podemos dizer que três concepções têm predominado, especial-
mente no ensino de língua e de linguagem.
A primeira concebe a linguagem como representação do pen-
samento, como espelho do mundo e das pessoas. Na perspectiva
dessa concepção, escrever seria representar o que se pensa.
5 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular:
Língua Portuguesa. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Ler, então, seria um exercício de descobrir o que o escritor pen-
sa, já que ele teria retratado seu pensamento no texto. Não have-
ria, pois, espaço de interlocução efetiva entre escritor e leitor, e a
conclusão inevitável dessa forma de compreender a linguagem é
que, quem não escreve ou não lê “bem”, é porque não pensa ade-
quadamente.
Ao lado dessa concepção, ainda que tenha aparecido mais tar-
diamente na história, encontra-se a que concebe a linguagem como
instrumento de comunicação. Nessa direção, escrever seria codifi-
car uma mensagem para ser decifrada por um emissor (leitura). Ler
e escrever seriam processos que pressuporiam apenas a codifica-
ção e decodificação precisas de uma mensagem.
Caso o sentido dessa mensagem não fosse descoberto, a falha
seria atribuída a ruídos ou à inabilidade do produtor (que codificou
errado) ou do receptor (que leu de maneira inadequada). Não ha-
veria espaços para a produção de novos sentidos decorrentes dos
saberes diferenciados dos interlocutores. Assim, a polissemia (pro-
priedade fundamental das línguas, que possibilita que a maioria das
palavras tenha mais de um significado) não seria considerada como
característica constitutiva da linguagem, mas um evento esporádi-
co, decorrente do processo de produção/recepção.
Uma terceira concepção, que é a orientadora deste documen-
to, considera a linguagem como atividade, como forma de ação,
como relação interpessoal, por meio da qual sentidos são produ-
zidos sobre o mundo e pessoas, assim como são criados vínculos e
compromissos anteriormente inexistentes entre elas. Além disso,
a linguagem é um modo de compreensão dos significados que o
mundo, as coisas e as relações entre as pessoas possuem em um
dado momento, grupo social e determinada cultura.
Essa forma de compreensão vai se constituindo, à medida que
se realiza nas situações de interlocução. A linguagem, como hoje a
conhecemos, é fruto do trabalho de todas as pessoas que a utiliza-
ram antes de nós. Portanto, não é estática e nem está pronta em
definitivo.
Se podemos dizer que a linguagem é um modo de compreen-
são do mundo, das pessoas e das relações que estabelecem entre
si, então, quando aprendemos uma linguagem, estamos nos apro-
priando de um modo de compreender o mundo, as pessoas e as
relações que elas estabelecem entre si. Pode-se afirmar que a lin-
guagem tanto é constituída pelos sujeitos que interagem por meio
dela, quanto constitui esses mesmos sujeitos.
É fundamental considerar que a nossa compreensão da reali-
dade se faz sempre por meio dos signos, entre eles o linguístico,
e o que eles representam na nossa cultura em um dado momen-
to histórico. Os sentidos que construímos são representações que,
embora estejam ligadas à realidade que vivemos, remetem a algo
que está fora dela.
A linguagem verbal constitui as pessoas, pois dá significado às
relações, veiculando valores que são internalizados pelos sujeitos
nessas interações. Se, por um lado, a linguagem constitui as pesso-
as, por outro afirma-se que as pessoas constituem a linguagem. As
expressões, as palavras, as maneiras de se referir aos fatos, aconte-
cimentos, sentimentos e situações vivenciadas, tanto se modificam,
quanto não conservam o mesmo significado ao longo da história.
Para revelar as mudanças de sentidos, a língua se transforma, res-
significando palavras, criando novas expressões e abandonando
formas de dizer.
Podemos afirmar que a palavra sempre veicula valores morais,
éticos, estéticos, religiosos e científicos. Por meio dela, são apre-
sentadas, reforçadas e construídas ideias que refletem os saberes
e a visão de mundo de um determinado grupo social, mesclando
diferentes interesses, preconceitos e pontos de vista.
Para sintetizar, na perspectiva adotada neste documento, a lin-
guagem é fundamentalmente:
Editora
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a solução para o seu concurso!
→ histórica e social, porque é constituída no uso, ou seja, os
sentidos da atividade verbal são construídos num processo contí-
nuo de interlocução entre sujeito que produz discurso e sujeito que
lê/escuta. Diante disso, a língua não é homogênea, uma vez que o
sujeito – produtor ou leitor/ ouvinte, não é fonte única do sentido,
mas compartilha seu espaço discursivo com o outro. Os processos
que a constituem são eminentemente histórico-sociais. Ela não
pode, portanto, ser estudada fora da sociedade e de suas condições
de produção;
→ ideológica, porque veicula, inevitavelmente, valores que re-
gulam as relações sociais;
→ plurivalente, porque revela diferentes formas de significar a
realidade, segundo a perspectiva dos diferentes sujeitos que a em-
pregam;
→ dialógica, porque todo enunciado, por sua natureza, relacio-
na-se com os produzidos anteriormente e orienta-se para outros
que serão formulados como réplica desse.
A alfabetização como processo discursivo
Compreender a linguagem como forma de interação entre os
sujeitos tem implicações diretas na maneira de organizar o processo
de aprendizagem. Se reconhecido como discursivo, as implicações
são óbvias: alfabetizar também precisa acontecer em um espaço
discursivo, ou seja, em um processo no qual se produza linguagem,
interaja-se e comunique-se por meio das práticas sociais similares
àquelas que se realizam nos contextos públicos, expandindo-se o
espaço comunicativo para além do escolar.
Além disso, nesse momento, a unidade linguística de base deve
ser o texto. Mas deve ser o texto efetivo, que se realiza em práticas
sociais, porque só dessa maneira é possível que o estudante consti-
tua seus saberes sobre a linguagem verbal, seja escrita ou oral. Con-
cebe-se, assim, que os estudantes vivenciam situações de interação
verbal desde a mais tenra idade.
Nessa vivência, ocorre a apropriação de características das si-
tuações comunicativas das quais participam (festas de aniversário,
cultos religiosos, conversas familiares, exibições de filmes, progra-
mas de TV e rádio, leitura colaborativa de jornais mediada por leito-
res experientes, entre outras).
Compreendem as características gerais dos gêneros, de lingua-
gem oral ou escrita, nos quais os textos veiculados nessas situações
são organizados e constroem e desenvolvem seus próprios proce-
dimentos de leitura, interagindo com o outro. Enfim, as crianças
apropriam-se de saberes sobre conhecimentos com os quais ope-
ram nas práticas de linguagem.
Como se pode perceber, adota-se a perspectiva de que é pos-
sível aprender sobre a linguagem escrita antes mesmo de se ter
compreendido a escrita da linguagem. Isso significa entender que
é possível produzir um texto organizado em linguagem escrita sem
que, necessariamente, seja grafado pelo seu produtor, porque se
parte do princípio de que a competência para grafar um texto não
é a mesma requerida para a produção de um texto organizado em
linguagem escrita.
Há uma diferença entre “linguagem escrita” e “escrita”, sendo
essa última uma ferramenta tecnológica que permite registrar, por
meio de um sistema de representação, a palavra e o texto produzi-
do. Pela escrita, um sistema de representação alfabético dos sons
da fala, no caso da escrita da Língua Portuguesa, pode-se grafar in-
clusive textos orais.
Já a linguagem escrita, diferentemente da escrita da linguagem,
é mais do que o registro gráfico de um texto: é uma forma de orga-
nizar um discurso, previamente ao momento de se fazer conhecer
pelo seu interlocutor; é um modo de organizar um discurso de ma-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
neira que se possa recuperá-lo posteriormente, tal como elaborado
pelo seu produtor. Dessa forma, entende-se uma organização textu-
al que requer, por exemplo, a apresentação de todas as referências
contextuais do momento de produção, ou, principalmente, daque-
las que o produtor considera imprescindíveis para a compreensão
do que está sendo dito, sob pena de o leitor não conseguir recupe-
rá-las e, assim, não compreender o que leu.
Saber disso é fundamental para a prática de alfabetização, pois
oferece ao professor a possibilidade de trabalhar a linguagem es-
crita junto a seus estudantes, ainda que veiculada oralmente, não
sendo necessário esperar que eles aprendam a escrever para passa-
rem a produzir textos em linguagem escrita. Ao contrário, enquanto
aprendem sobre a linguagem escrita, estudam a escrita, ferramenta
de registro de textos.
Assim, as atividades de recontar oralmente, por exemplo, um
texto lido como se estivesse lendo em um livro e/ou de ditar uma
história para que o professor a grafe, são fundamentais para a
aprendizagem da linguagem escrita. Em ambas as situações, os es-
tudantes estão produzindo textos escritos, aprendendo a planejá-
-los, além de revisá-los para adequá-los a todas as características do
contexto de produção (incluindo-se as especificidades do gênero).
Em outras palavras, eles estão aprendendo conteúdos gramaticais,
textuais e discursivos.
A concepção de alfabetização
As pesquisas na linha psicogenética deslocaram o foco de inves-
tigação do “como se ensina” para o “como se aprende” e coloca-
ram, no centro dessa aprendizagem, uma criança ativa e inteligen-
te: um sujeito que pensa, que elabora hipóteses sobre o modo de
funcionamento da escrita, porque está presente no mundo onde
vive; que se esforça por compreender para que serve e como se
constitui esse objeto e que aprende os usos e formas da linguagem
que se usa para escrever, ao mesmo tempo em que compreende a
natureza alfabética do sistema de escrita em português.
A psicogênese da língua escrita, uma descrição do processo
pelo qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para
a criança, trouxe contribuições sobre aquisição da leitura e da es-
crita, porque foram mudadas as perguntas que estavam na origem
dos estudos anteriores, as quais costumavam girar em torno das
seguintes questões: “como se deve ensinar a ler e escrever?” Ou,
mais especificamente, “qual o melhor método de alfabetização?”.
A crença implícita era a de que o processo de alfabetização co-
meçava e acabava dentro da sala de aula e que a aplicação correta
do método adequado garantiria ao professor o controle do proces-
so de alfabetização de todos os estudantes. Até então, supúnhamos
que a alfabetização era uma aprendizagem estritamente escolar e
que as crianças só aprendiam o que o professor lhes ensinasse.
Assim, primeiro o professor devia ensinar as letras e/ou sílabas
escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas correspondên-
cias estivessem memorizadas, os estudantes seriam capazes de ler
e de escrever. Entendíamos também que se o professor ensinava e
a criança não aprendia, ela é que tinha “problemas” de aprendiza-
gem. Quanto às crianças que não se alfabetizavam, entendia-se que
precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
No entanto, estudos em diferentes línguas têm mostrado que,
de uma correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando
progride em direção a um procedimento de análise em que passa
a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa
correspondência passa por um momento silábico, em que, ainda
que nem sempre com consistência, atribui uma letra a uma sílaba,
antes de chegar a compreender o que realmente cada letra repre-
senta e começar a produzir uma escrita alfabética, ou seja, regis-
trando “todos” os fonemas da fala.
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a solução para o seu concurso!
As ideias elaboradas pelas crianças nesse processo de conheci-
mento foram analisadas por Ferreiro e Teberosky (1986) em uma
teoria denominada psicogênese da língua escrita, que explica quais
são tais ideias, analisando os critérios utilizados pelas crianças in-
vestigadas para justificar suas escritas e as leituras feitas de textos a
elas apresentados. O estudo mostra que as justificativas apresenta-
das procuram (e possuem) uma lógica que deriva das relações que
as crianças estabelecem com os aspectos da escrita que são obser-
váveis por elas em cada etapa do processo de conhecimento.
Se pensarmos no que vimos discutindo até o momento, não é
difícil concluir que, a fim de que o professor possa contribuir para
a aprendizagem da escrita pela criança, é fundamental conhecer
essas ideias, considerando-as e criando um espaço de reflexão co-
laborativo sobre o objeto escrita. Dessa maneira, nas atividades de
escrita, o estudante que ainda não sabe escrever convencionalmen-
te precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e en-
contrar formas de representar graficamente aquilo que se propõe
escrever.
É por isso que as atividades de escrita constituem bons espaços
de reflexão para a alfabetização. Havendo uma mediação adequada,
que disponibilize as informações necessárias e que garanta espaço
para reflexão sobre o sistema de escrita, os estudantes constroem
os procedimentos de análise para que a alfabetização se realize.
A linguagem verbal e sua especificidade
A linguagem é processo de interlocução que possibilita a prática
social dos mais diversos tipos de atos. A linguagem constitui-se na
língua em funcionamento; por isso, caracteriza-se pela diversidade
desse funcionamento (nas diferentes esferas, por exemplo) e, dessa
maneira, dos modos de significar (como convencimento, como lei,
como registro de conhecimento científico etc.), já que possibilita a
realização dos mais diversos atos sociais.
A linguagem é constitutiva dos sujeitos, pois tanto eles quanto
as relações sociais que estabelecem entre si, se constituem pela lin-
guagem. Por outro lado, é constituída pelos sujeitos, já que o seu
uso nas mais diversas práticas sociais inaugura significados, senti-
dos e modos de dizer, o que faz com que evolua historicamente,
modificando-se.
Em uma sociedade letrada como a nossa, as práticas sociais que
se dão pela linguagem são inúmeras: vão desde utilizar um caixa
eletrônico até assistir à aula, por exemplo. Nas diferentes práticas
sociais, os sujeitos elaboram diferentes discursos, de acordo com
a finalidade de cada espaço, e esfera social, nos quais elas se rea-
lizam.
Se a perspectiva de formação colocada para o estudante é a ci-
dadã, aquela que pretende que ele seja capaz de agir nas diferentes
situações comunicativas, compreendendo as realidades sociais e
analisando-as com criticidade, então podemos dizer que as práticas
sociais, que se realizam dentro e fora da escola, considerando as
suas especificidades, precisam ser objeto de estudo na escola.
Texto e gêneros do discurso
A linguagem realiza-se por meio dos discursos, ou seja, dos
enunciados. Todo discurso resulta em um texto oral ou escrito, sua
realidade material, organizado, inevitavelmente, em gêneros. Esses
são formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na
cultura, das quais os produtores lançam mão ao organizarem seus
discursos.
Os gêneros se caracterizam por três elementos fundamentais:
→ conteúdo temático: o que é possível ser dito por meio da-
quele gênero;
→ organização composicional: é a forma como se organizam
internamente textos produzidos no gênero;
285
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
→ estilo: marcas linguísticas típicas do gênero – e não do texto.
O produtor do texto se orientará pela sua experiência comuni-
cativa, a qual é constituída pelo conjunto de conhecimentos cons-
truídos nas situações de interação verbal das quais participou. Por
isso, não conhecemos todos os gêneros disponíveis na cultura: as
pessoas têm mais conhecimento sobre os gêneros que circulam
com frequência nas situações comunicativas de que mais partici-
pam.
E esse é o trabalho da escola: ensinar a organizar textos nos
gêneros que os estudantes ainda não têm muita proficiência. Em
uma escola que tenha como finalidade a formação de cidadãos
efetivamente participativos, entende-se que ela deverá priorizar os
gêneros que circulam nas instâncias públicas de linguagem e não
nas instâncias privadas. Para tanto, as práticas educativas devem
possibilitar que o estudante participe de práticas sociais de lingua-
gem que se realizem, também, para além do espaço escolar, am-
pliando-o.
Além disso, mais uma decorrência dessa compreensão de lin-
guagem precisa ser indicada. Considerando que o texto é a materia-
lidade do discurso, ainda que texto, discurso e gênero sejam unida-
des indissociáveis na realização da atividade verbal, é ele que deve
ser a unidade linguística fundamental do trabalho com a linguagem
verbal.
A partir do estudo do texto, é possível estudar o discurso, unida-
de entre texto e contexto de produção, o gênero no qual foi organi-
zado e todos os demais conteúdos implicados na atividade verbal.
Contexto de produção, discurso e texto
Os enunciados e, portanto, os textos, são sempre orientados
e determinados pelas características do contexto de produção no
qual se realizam. Isso significa dizer que todo discurso é elaborado
por um produtor, que assume determinado papel social naquela
enunciação (pai, professor, representante dos empregados, sindi-
calista etc.), papel esse que define a perspectiva da qual o assunto/
tema será visto.
Além disso, todo enunciado é orientado por determinadas fi-
nalidades e pelas representações que o produtor tem a respeito de
quem é o seu interlocutor. Todo discurso também é orientado para
ser publicado em determinado portador e lugar de circulação. E,
para finalizar, todo discurso é organizado em um gênero, que possui
características específicas, mencionadas e exemplificadas acima.
Os contextos de produção dos discursos são únicos e impossí-
veis de serem reproduzidos, o que torna os enunciados igualmente
únicos. Um discurso e, portanto, um texto, será tão mais eficien-
te quanto mais adequado estiver às características do contexto de
produção. A constituição dessa proficiência deve, assim, ser finali-
dade da escola, de forma que os conhecimentos necessários para
tanto sejam tomados como objeto de ensino e de aprendizagem.
As determinações relativas ao contexto de produção precisam,
também, ser consideradas no processo de leitura e escuta de textos:
recuperar as características que orientaram a produção do discurso
auxilia o leitor/ouvinte no processo de reconstrução dos sentidos
do texto, de modo a possibilitar uma aproximação mais efetiva das
eventuais intenções do produtor. Quanto melhor o leitor/ouvinte
conseguir recuperar esse contexto e articulá-lo no processamento
dos sentidos do texto, maiores serão as possibilidades de recons-
trução de sentidos adequados. Portanto, essa proficiência também
precisa ser tomada como objeto de aprendizagem na escola.
Editora
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286
a solução para o seu concurso!
A linguagem oral e a linguagem escrita: uma relação de im-
bricação
A linguagem verbal é um sistema de significação. A distinção
entre o oral e o escrito tem sido matéria de discussão frequente,
em especial nos círculos em que se discute ensino de Língua Por-
tuguesa. Até muito recentemente, essa discussão baseava-se em
estabelecer unicamente as diferenças existentes entre elas, dese-
nhando-se um quadro de oposição entre suas características.
Se essa diferenciação foi possível em determinados momentos
da história da escrita, hoje, considerando a compreensão que se
pode ter do processo de comunicação verbal, assim como da com-
plexificação das situações de enunciação nas culturas atuais, essa
dicotomização já não é mais possível.
Quando analisamos as manifestações verbais que se realizam
nas diferentes circunstâncias comunicativas, é fácil depreender que
um discurso falado pode ser organizado em um registro formal, de-
pendendo da esfera em que se realiza, da mesma forma que um
discurso escrito pode ser organizado em um registro informal. Isso
mostra que não é a materialidade do discurso, fônica ou grafada,
que determina o registro (menos ou mais informal, menos ou mais
acadêmico, por exemplo).
Mais uma vez, um discurso não é oral apenas por ser falado; um
discurso não é escrito apenas por ser grafado. Nessa perspectiva,
hoje já não se compreende mais linguagem oral e linguagem escrita
no interior de um quadro de oposições. Ao contrário, entende-se
que sejam linguagens que se interpenetram, que se imbricam mu-
tuamente.
Certamente, há discursos orais que podem ser pouco planeja-
dos, que contam com a presença física do interlocutor, que se rea-
lizam por meio de um registro informal. No entanto, essas caracte-
rísticas não são mais imprescindíveis para caracterizar a linguagem
oral.
Considerando a sua materialidade, que é fônica (oral/falada),
podemos dizer que um discurso oral, ainda que tenha sido planeja-
do previamente, e ainda que conte com recursos auxiliares organi-
zados em outras linguagens, inclusive a escrita, pode ser caracteri-
zado como aquele que está sendo produzido oralmente, aquele que
está sendo realizado no mesmo instante em que está se tornando
conhecido pelo interlocutor. Por isso, a sua revisão vai sendo feita
enquanto está sendo produzido, pois, ao contrário dos discursos
escritos, não é possível, por exemplo, terminá-lo, revisá-lo e, só de-
pois, possibilitar ao interlocutor conhecê-lo.
Os discursos orais também se organizam em gêneros que são
típicos tanto das instâncias públicas (exposições e arguições em
seminários, mesas-redondas, debates, conferências, palestras, en-
tre outros), quanto das instâncias privadas (conversas à mesa do
jantar, por exemplo). Na perspectiva deste documento, devem ser
tomados como objeto de ensino na escola os gêneros orais que se
realizam nas instâncias públicas de linguagem.
Oralização e oralidade na sala de aula
O trabalho com a linguagem oral está sendo compreendido a
partir da tomada dos gêneros orais como objeto de aprendizagem,
e não oralização da linguagem escrita, ou oralidade de modo ge-
ral. Ler em voz alta um conto de aventuras não se caracteriza como
trabalho com a linguagem oral, da mesma forma que declamar um
poema.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Em ambas as situações, trata-se de oralização de texto escrito,
ou seja, de leitura em voz alta de texto escrito. Essa atividade tem
lugar na prática escolar como a situação de leitura dramática, na
qual se lê o texto de uma peça teatral para uma plateia presente,
mas não focaliza linguagem oral só porque se usa a fala. Ao contrá-
rio, é um ótimo exercício realizado com tutoria, para que se consiga
desenvolver a fluência leitora dos estudantes, em especial no que
se refere a ler com agilidade e compreendendo o texto.
A prática que se desenvolve na sala de aula é realizada com a
linguagem verbal e por meio dela, seja oral ou escrita. Nesse senti-
do, a linguagem é o que possibilita a interlocução para o estudo dos
mais diversos conteúdos.
Podemos até afirmar que a atividade na sala de aula é verbal,
substantivamente. Assim, é fundamental ressaltar que não é por
que professores e estudantes estão interagindo verbalmente que se
está tomando como objeto de ensino a linguagem verbal. Tomá-la
como objeto de ensino significa intencionalmente planejar situa-
ções didáticas nas quais sejam considerados, como foco, aspectos
da linguagem verbal (oral ou escrita), ou seja, os gêneros e as práti-
cas sociais correlatas.
Em uma situação de discussão das regras de convivência, por
exemplo, o que se espera é que as regras sejam o conteúdo focaliza-
do. Incidentalmente, a participação na discussão escolar (oral) pode
ser aprendida, mas não é esse o objetivo focal.
Dessa maneira, chamar de oralidade, de modo geral, as situa-
ções de comunicação oral que acontecem na escola nivela o concei-
to de linguagem oral como sendo todos os momentos em que a fala
esteja presente, independentemente da especificidade da situação
de comunicação. É como se as diferentes situações de interação
oral, de repente, perdessem a sua especificidade, homogeneizan-
do-se: há um processo de descaracterização sumária da linguagem
oral como modalidade de linguagem, com seus gêneros próprios e
situações enunciativas específicas.
O trabalho com a linguagem oral precisa prever a tematização
de gêneros orais, como debates, mesa-redonda, banca de defesa,
palestra, exposição oral de estudos, entre outros gêneros das ins-
tâncias públicas de linguagem, incluindo-se a escolar (como os se-
minários de apresentação de estudos).
Variedade linguística e preconceito
Uma língua está sujeita a muitas modificações, especialmente
devido a fatores históricos, culturais e sócio geográficos. Assim, não
podemos dizer que a língua falada hoje pelos paulistanos seja idên-
tica à que se falava em 1920. Do mesmo modo, é diferente a forma
de falar dos cariocas, que não falam da mesma maneira que os gaú-
chos, ou os paulistanos, ou os goianos ou pernambucanos. Tanto na
prosódia, na pronúncia, quanto no léxico ou na organização sintáti-
ca há especificidades em cada região.
Isto porque uma língua comporta vários eixos de diferenciação
e vários aspectos, ou subsistemas (fonético, fonológico, léxico, mor-
fológico, sintático e semântico), que a constituem, os quais podem
sofrer mudanças, pois, uma vez que a língua tem a finalidade básica
de possibilitar a comunicação entre as pessoas, essas, ao utilizarem-
-na, rearranjam-na de acordo com suas necessidades de interação
social.
Cada um dos falares resultantes desses rearranjos, ao se tor-
narem estáveis em determinados momentos históricos e espaços
geográficos, pode constituir o que se denomina variedade linguísti-
ca. Atualmente, essa denominação, variedade, é a que se considera
mais adequada, posto que se utilizarmos variante, a ideia de que há
uma variedade mais correta do que as outras fica implícita.
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Por isso, também, muitos autores têm preferido o termo varie-
dade culta à norma culta. A esse respeito, há, ainda, aqueles que
preferem a denominação norma-padrão. Porém, esse aspecto re-
quer mais cuidados do que aparenta.
Norma culta ou norma-padrão
A chamada norma-padrão é a variedade que, se pensa, tem sido
ensinada na escola e feito parte de livros didáticos, revistas, textos
acadêmicos, entre outros. No entanto, é preciso considerar que en-
tre norma culta e norma-padrão, há diferenças significativas. E isso
é fundamental para o ensino.
A norma culta diz respeito à variedade de pessoas que têm mais
proximidade com a modalidade escrita, o que aproxima a sua fala
da modalidade escrita também. No Brasil, os que adotam essa nor-
ma são aqueles que já concluíram o Ensino Superior sendo, por isso,
pertencentes aos grupos sociais mais privilegiados.
Adotar norma culta ou norma-padrão não é uma escolha ape-
nas linguística, mas, sobretudo, ideológica. Sobre o emprego dessa
última nomenclatura, entendia-se que empregar uma variedade de
Portugal contribuiria para que a chamada “elite letrada brasileira”
se sentisse mais próxima da sociedade europeia e, por conseguinte,
mais distante do povo brasileiro.
A notável repulsa da elite brasileira por seu próprio modo de
falar o português encarna, sem dúvida, a continuação no tempo
desse espírito colonialista, que se recusa atribuir qualquer valor ao
que é autóctone, sempre visto como primitivo e incivilizado. Esse
desprezo de nossa língua anda sempre irmanado ao descaso por
tudo o que ela representa: a gente e a terra do Brasil.
Vislumbra-se, aí, o nascedouro do preconceito linguístico que,
mais do que, ou exatamente por ser, um preconceito linguístico, é
um preconceito social. Sendo assim, é imperativo entender que as
variações não são caóticas ou imotivadas, elas acontecem à medida
que língua e sociedade se imbricam e, a partir de então, instauram-
-se dimensões possíveis de se observar, analisar e reconhecê-las,
isto é, a classe social, o gênero, a idade, a escolaridade, a profissão,
a localização geográfica e as diversas atividades humanas.
Diante disso, há implicações importantes para o ensino de lín-
gua pautado nesse pressuposto. É necessário que sejam denuncia-
das formas de preconceitos que incidam sobre os usos que são fei-
tos da língua, os quais são plurais.
Em face disso, entendemos que esta temática é importante à
medida que os estudantes podem reconhecer, denunciar e repudiar
qualquer ato preconceituoso em relação aos usos que diferentes
comunidades linguísticas fazem de suas respectivas línguas.
Os multiletramentos e a multimodalidade
Atualmente, para participar efetivamente das práticas sociais, é
cada vez mais urgente uma postura contemporânea nos modos de
ler e escrever, já que os textos não são mais apenas impressos. Isso
decorre do fato de que os textos, especialmente após a revolução
digital, podem ser constituídos por várias linguagens, por vários sis-
temas semióticos. Um clipe, por exemplo, é constituído, pelo me-
nos, por três sistemas semióticos: o verbal, o musical e o imagético.
Eles são articulados de tal maneira que o sentido do texto não
se encontra em uma ou outra linguagem, mas na articulação intrín-
seca de todas elas. Esses textos têm sido denominados multimo-
dais, ou seja, constituídos por diferentes modalidades ou modos de
uso de linguagem.
287
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No texto impresso de jornal ou revista, por exemplo, a presença
de diferentes linguagens já não é recente, sendo que a atribuição
de sentido requer do leitor a articulação entre os sentidos do texto
verbal, de eventuais gráficos, fotografias ou ilustrações. No texto di-
gital, por outro lado, há que se lidar com a existência de hiperlinks,
que remetem a textos organizados em linguagens distintas, com a
possibilidade de manifestar-se diretamente em relação à matéria
lida ou a um comentário feito por outro leitor ou de estabelecer
uma conversa em tempo real com outros leitores.
Diante dessa realidade, temos que admitir que o letramento
necessário, hoje, para um leitor proficiente, é mais complexo por
ser múltiplo, ou seja, para ler um único texto, pode ser necessário
utilizar, de modo articulado, capacidades e procedimentos relativos
a distintas práticas sociais, gêneros ou portadores. Dito de outro
modo, poderíamos dizer que vários letramentos são articulados
para a constituição de sentidos de um único produto cultural.
O conceito de letramento vem do termo literacy, definido como
um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage
com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes
gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções
que a leitura e a escrita desempenham em nossa vida.
Hoje, considerando a complexidade da materialidade textual,
dos gêneros, dos portadores e das práticas sociais digitais, como
mencionado acima, múltiplos letramentos são necessários para
atribuir sentido aos textos. Daí o termo multiletramentos.
É fundamental ressaltar que em uma contemporaneidade mar-
cada pela diversidade, e, ao mesmo tempo, pela globalização, há
práticas sociais que podem não ser tão valorizadas institucional-
mente em determinada cultura. Nessa perspectiva, é possível que
os letramentos específicos que tais práticas requeiram para sua
significação, os valores nelas veiculados e a produção cultural que
representam sejam apagados.
Para que isso seja evitado, o currículo escolar precisa estar em
sintonia com essa multiplicidade de letramentos, com a produção
cultural que acontece nas comunidades locais, regionais, nacionais
e globais, de modo a permitir aos estudantes o acesso às práticas
sociais de leitura e escrita nos meios impressos e digitais, sem, no
entanto, apagar os letramentos das culturas locais.
Direitos de aprendizagem de língua portuguesa no ensino fun-
damental
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e à
apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a fim
de construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse sentido, a
escola deve estimular a participação dos estudantes em situações
que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a resolução
de problemas em espaços onde possam representar e vivenciar
suas experiências e ressignificá-las, a partir da construção de novos
conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Currícu-
lo de Língua Portuguesa da Cidade de São Paulo foram elaborados
revisitando os princípios elencados nos documentos Direitos de
aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Língua Portugue-
sa (2016); Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição
dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfa-
betização (2012) e Diretrizes Curriculares Nacionais (2013).
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50628.pdf
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. DIVISÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCULO DA CI-
DADE: LÍNGUA PORTUGUESA, VOLUME 1. SÃO PAULO:
SME/ COPED, 2018
Orientações didáticas do currículo da cidade : Língua Portu-
guesa6
Dando continuidade ao processo de implementação do Currícu-
lo da Cidade, estas Orientações Didáticas constituem-se como mais
um desdobramento de toda a discussão e proposição de objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento. Nesse sentido, este docu-
mento apresenta possibilidades de trabalhos com esses objetivos
sem, no entanto, limitar o poder criativo de cada professora e pro-
fessor em Rede.
As Orientações Didáticas não foram pensadas de modo comple-
mentar ao Currículo da Cidade, mas constituintes desse documen-
to, que abarca diversos saberes e que tem, como principal finali-
dade, garantir a aprendizagem de estudantes no Município de São
Paulo. Para tanto, não perdemos de vista os princípios que visam à
garantia da: equidade, colaboração, continuidade, relevância, con-
temporaneidade, educação integral e, como não poderia deixar de
ser, da educação inclusiva, que pressupõe o respeito e a valorização
da diversidade, a qual nos constitui como sujeitos e cidadãos de
uma cidade multifacetada.
Assim, os documentos orientadores fazem parte de uma cole-
ção que comporá a formação continuada de profissionais da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, à medida que apresenta discus-
sões importantes para que os objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento ganhem vida e passem a ser uma realidade possível na
ação docente.
É importante dizer que, nas páginas das Orientações Didáticas,
o professor e a professora encontrarão pontos de partida e suges-
tões de trabalho, mas não “receitas”, pois entende-se que, numa
cidade tão complexa como a nossa, as realidades locais são leva-
das em consideração. Nosso esforço está centrado no sentido de
empreender estratégias e na proposição de possibilidades para que
estudantes da cidade continuem aprendendo.
Foram pensados aspectos que entrecruzam todos os compo-
nentes curriculares, ou seja, que visam à Matriz de Saberes. Portan-
to, propôs-se orientações que considerem: o pensamento científico,
crítico e a criatividade; a resolução de problemas; a comunicação;
o autoconhecimento e o cuidado; a autonomia e a determinação; a
abertura à diversidade; a responsabilidade e a participação; a em-
patia e colaboração e o repertório cultural.
Finalmente, nosso desejo é que as Orientações Didáticas for-
taleçam os Projetos Político-Pedagógicos, redimensionem olhares
para discussões mundiais, como os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável, e que, sobretudo, continuem a garantir a aprendiza-
gem de estudantes.
O volume 1 do documento de Orientações Didáticas do Currícu-
lo da Cidade: Língua Portuguesa. Trata-se de um material organiza-
do para auxiliar na implementação e consolidação dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento propostos no Currículo da Cidade
para o componente de Língua Portuguesa.
6 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Língua Portuguesa. –
volume 1 – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para tanto, se oferecem reflexões e propostas de como organi-
zar e planejar o cotidiano das aulas, buscando situações diversifica-
das de ensino e de aprendizagem da língua e da linguagem, as quais
favoreçam uma educação de qualidade a todos os estudantes do
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino.
Cabe destacar, ainda, que os textos deste documento podem
subsidiar o trabalho pedagógico dos professores em momentos co-
letivos, reuniões pedagógicas e projetos interdisciplinares da uni-
dade escolar.
As Práticas de Linguagem nos Diferentes Ciclos
→ A prática de produção de textos
Aprender a produzir textos em diferentes gêneros é um dos
principais objetivos de aprendizagem da escola. A produção escrita
foi, por muito tempo, vista apenas como reprodução, ou seja, de-
vido à intensa preocupação em conduzir a atividade, em transmitir
informações, a produção de texto em si não acontecia. A produção
escrita na sala de aula se restringia a atividades como respostas di-
rigidas, preenchimentos de lacunas, questionários com respostas,
esquemas dirigidos, cópia e ditado.
Neste documento, a proposta é que a produção de texto seja o
espaço de interlocução, de devolução da palavra ao sujeito. A sala
de aula que antes era vista como lugar de transmissão de conheci-
mento, passa a ser concebida como lugar de interação verbal. Para
tanto, o texto é a unidade de ensino, é o espaço de reflexão sobre a
língua e a linguagem, de interação entre os sujeitos, e o estudante,
nessa perspectiva, é visto como produtor de texto.
Conceber o estudante como produtor de textos é concebê-
-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e
com leitores. Dessa forma, sabemos que produzir um texto é uma
atividade complexa que não se realiza com ações que partem do
simples para o complexo, por isso, que no processo de ensino e de
aprendizagem da produção escrita, o texto deve ser a unidade de
análise, o ponto de partida e de chegada.
As diversas operações de produção de textos
A produção de um texto, qualquer que seja, é sempre deter-
minada pelas características da situação de comunicação na qual
ele irá circular, visto que é fundamental que o produtor do texto
estabeleça imagens do contexto definido para a sua produção. Ao
se elaborar um texto, o sujeito mobiliza cinco operações principais.
São elas:
1. Contextualização: consiste na capacidade de definir e recu-
perar as características da situação de comunicação em que o texto
será produzido, prevendo: quem irá ler, a finalidade da comunica-
ção, qual o melhor gênero para dizer, onde irá circular o texto, ou
seja, trata-se da capacidade de antecipar toda a situação comuni-
cativa em que o texto irá circular para definir as escolhas necessá-
rias, de modo a produzir um texto coerente com as finalidades de
comunicação.
2. Elaboração e tratamento dos conteúdos temáticos: trata-se
da pesquisa de informações, fatos, ou mesmo da criação de uma
trama, quando se trata de texto de autoria. Neste último caso, a
elaboração do conteúdo temático poderá acontecer:
→ por criação (invenção), quando se tratar de textos ficcionais,
pertencentes à esfera literária.
→ por pesquisa e investigação, quando se tratar de textos das
demais esferas.
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No caso da reescrita, situação em que o conteúdo temático já
está dado, cabe ao estudante apenas recuperar esse conteúdo do
texto todo, ou de um trecho do texto-fonte (quando se tratar de
produzir um final de um conto, por exemplo), para reescrever.
3. Planejamento/planificação: refere-se à elaboração de um
plano do texto, ou seja, à organização do texto, parte a parte, de-
finindo em que ordem aparecerão, quais relações serão estabele-
cidas entre elas e como serão articuladas. Os textos organizam-se
de acordo com as características do gênero: um artigo expositivo
de divulgação científica possui suas informações organizadas hierar-
quicamente, já um artigo de opinião será organizado em função do
movimento argumentativo considerado mais adequado à situação
comunicativa.
Ambos diferem de um conto que se organiza no eixo temporal,
estabelecendo relações de causalidade entre suas partes. Nesse
sentido, a organização do plano do texto a ser produzido está estri-
tamente relacionada ao gênero.
4. Textualização: diz respeito à escrita propriamente dita, a ela-
boração textual do plano do texto, utilizando os recursos disponí-
veis na língua. Nessa elaboração, todas as operações anteriores de-
vem ser consideradas, ou seja, a contextualização, a recuperação/
criação do conteúdo temático e a planificação do texto.
5. Revisão: trata-se de uma operação que acontece durante a
textualização e depois de escrita a primeira versão do texto. No
primeiro caso é chamada de revisão processual: enquanto escreve-
mos, relemos a parte produzida e a ajustamos.
Esses ajustes acontecem pela análise da adequação do texto em
relação ao trecho anterior; pela revisão dos recursos utilizados para
estabelecer a conexão entre as partes; pela pertinência das esco-
lhas lexicais realizadas etc. Essa é uma revisão processual e contí-
nua: concomitante ao processo de produção.
No segundo caso, é denominada de revisão final, ou posterior,
sendo realizada depois que uma primeira versão do texto é produzi-
da. A diferença entre esta e a primeira, é que na revisão final a aná-
lise acontece considerando o texto inteiro, sendo possível analisar
a sua coerência e coesão, sua correção gramatical, sua adequação
ao contexto de produção de maneira global, enquanto texto termi-
nado.
Além disso, a revisão ocorre em um momento posterior ao mo-
mento da produção, o que torna possível ao produtor certo distan-
ciamento do texto, para reler, revisar e refazer. Na prática de pro-
dução de textos, temos três atividades fundamentais: as de escrita
(estrito senso), a reescrita e a produção de autoria. Vamos conhecer
mais especificamente cada uma delas, de modo a organizar os obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento contemplando-as.
→ A atividade de escrita: estrito senso
Também chamada de escrita de textos que são conhecidos de
memória, trata-se de atividade na qual os estudantes são solicita-
dos a escrever textos que conhecem de cor. Nesse caso, a tarefa
está em registrar por escrito o texto já dado, palavra por palavra,
como, por exemplo, uma parlenda, uma quadrinha.
O foco, portanto, é a compreensão da base alfabética do siste-
ma de escrita: a textualização não precisa acontecer (planejamento
do texto, definição e organização dos enunciados que o compõem,
definição de parágrafos), pois não há necessidade de decidir o que
será escrito, já que o texto é conhecido de cor, palavra por palavra.
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
É necessário que essa atividade seja realizada a partir de textos
da tradição oral, que naturalmente são aprendidos pela linguagem
oral e decorados para, por exemplo, serem base de brincadeiras
(pular corda, esconder, selecionar quem começa, entre outras fina-
lidades), declamações, jogos (de bola, de pegar, de pique-esconde,
entre outros), brincadeiras afetivas entre pais/avós e filho (“cadê o
toicinho que estava aqui?”; “serra, serra, serrador”). Não se trata,
portanto, de solicitar que os estudantes memorizem um conto, uma
fábula, ou parte deles, para, depois, solicitar que os registrem por
escrito.
Trata-se de atividade imprescindível nos anos iniciais de escola-
ridade, quando o processo de alfabetização acontece.
→ A atividade de reescrita
Quando falamos em reescrita como atividade de produção de
textos, não nos referimos à reescrita de revisão, aquela que se rea-
liza como parte do processo de ajustar o texto ao contexto de pro-
dução, modificando depois de uma análise. Ao contrário, trata-se
de escrever, novamente, um texto produzido por outro autor, uma
atividade para aprender a textualizar.
A reescrita de que falamos é uma atividade fundamental para
ensinar a produzir textos, porque a operação de textualização, ou
seja, de decidir o texto que será escrito e registrá-lo graficamente,
a escrita propriamente dita, está no centro da atividade. Nela, o
estudante não precisa criar o conteúdo temático, que já está dado,
podendo concentrar sua atenção no ato de textualizar (redigir o
texto). Nesse caso, para textualizar, é preciso apenas recuperar o
conteúdo do texto que já conhece, como de um conto de fadas (ou
trecho dele). Conhece-se a história, mas não se sabe o texto de me-
mória.
Para ensinar a produzir textos, orienta-se o resgate de um pro-
cedimento muito utilizado pelos autores: o de imitar outros escri-
tores mais experientes. Nesse sentido, explica-se que para imitar é
necessário desarmar o que se quer imitar para ver como funciona,
qual é o seu mecanismo. Depois, repetir, trocar de lugar, deslocar,
transpor, inverter, ampliar, transgredir, transformar.
Esse processo, de reescrever um texto tendo outro como apoio,
contribui para a aprendizagem de capacidades e procedimentos en-
volvidos na produção escrita. Assim, a leitura de textos do mesmo
gênero a ser produzido, além da leitura compreensiva do texto-fon-
te, é importante condição a ser garantida ao grupo, para que tenha
muitas referências da linguagem escrita, registro literário e, assim,
poder produzir “imitando” os escritores.
No caso de escritores iniciantes, especialmente, no Ciclo de Al-
fabetização e nos primeiros anos do Ciclo Interdisciplinar, o reconto
é uma atividade que pode anteceder a reescrita, garantindo o exer-
cício de organizar os conteúdos temporalmente, de explicitar rela-
ções de causalidade existentes entre fatos, de empregar recursos
linguísticos e o registro literário, utilizando expressões pertencentes
ao texto, por exemplo, conteúdos que podem ser difíceis para os
estudantes. Posteriormente, esse recurso vai sendo deixado de lado
e a textualização ganha mais autonomia.
Nessa situação, os estudantes têm a oportunidade de recontar
antes de produzir por escrito. Pensando em organização do traba-
lho com reescrita, sugerem-se:
▪ Um trabalho de leitura de diferentes textos do gênero a ser
reescrito, com a finalidade de repertoriar os estudantes. Nesta ati-
vidade, é possível aprender sobre a linguagem escrita, sobre as ca-
racterísticas do estilo do autor, do gênero, a organização interna do
texto, tipo de narrador, tempo verbal predominante etc.
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a solução para o seu concurso!
▪ Atividades de análises orais da materialidade dos textos, no
gênero a ser reescrito, isto é, dos recursos linguístico-discursivos
presentes, como: as formas de iniciar os contos, a maneira de apre-
sentar e caracterizar as personagens, os recursos utilizados para
inserir o cenário de terror num projeto de contos de assombração,
entre outros.
▪ Atividade de leitura e discussão do texto a ser reescrito, fo-
calizando a parte a ser reescrita caso se trate de um trecho. Nesta
atividade, aprende-se sobre todos os aspectos mencionados no tra-
balho com leitura de textos, agora de forma mais específica, enfo-
cando o texto que será reescrito, buscando contemplar a perspecti-
va pela qual o tema é tratado. Além disso, focaliza-se a necessidade
de escrever o trecho estabelecendo a coesão entre o texto de refe-
rência e o trecho a ser reescrito.
▪ Reconto do texto.
▪ Elaboração de um plano do texto – a planificação (organizar o
texto parte a parte) para orientar a reescrita.
▪ Escrita ou ditado do texto para outro grafar.
▪Revisão durante a reescrita e, ao final, realizar ajustes quando
for o caso.
Uma dúvida muito recorrente entre professores é sobre como
realizar essa atividade. A reescrita deve ser proposta a partir de um
trecho do texto lido (início, uma parte do meio do texto ou o final).
Reescrever um texto é uma atividade com possibilidade de se reali-
zar em vários dias, reescrevendo e revisando a cada vez uma parte,
ou mesmo, ditando ao professor, em grupos ou individualmente,
ou, ainda, registrando de próprio punho.
Cabe ao professor definir como o ensino da textualização por
meio da reescrita ficará mais adequado à sua turma, aos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento e ao produto final combinado
para o desenvolvimento do trabalho.
→ A produção de autoria
A produção de texto na sala de aula também pode ocorrer por
meio de escritas de autoria. Como o próprio nome diz, diferente
da reescrita em que a produção acontece a partir de um texto de
apoio, cujo conteúdo já está dado, no caso da autoria, o estudante
deverá produzir o conteúdo temático para depois organizá-lo num
novo texto, realizando todas as operações discursivas. Nesse caso,
o conteúdo poderá ser produzido de duas formas:
▪ por meio da criação (invenção), quando se trata da produção
de textos ficcionais da esfera literária (contos, fábulas, capítulos de
romance, novelas, entre outros);
▪ por meio da pesquisa, quando se tratar de produzir textos
das demais esferas: jornalística, escolar, divulgação científica etc.
(notícias, reportagens, comentários digitais, relatórios, artigos de
opinião, artigos expositivos, bilhetes, manuais, receitas culinárias,
cartas de leitor, verbetes enciclopédicos digitais, verbete de curio-
sidade, entre outros).
Todos os aspectos envolvidos no ato de produzir deverão ser
discutidos antes da produção de autoria de modo que as decisões
sejam tomadas para garantir e orientar a textualização:
▪ o contexto de produção: em que gênero vou escrever? (conto
de aventura, conto de assombração, crônica) Com que finalidade
e onde meu texto irá circular? (em um livreto para as famílias; em
uma feira cultural por meio da leitura dramática; no mural da esco-
la). Enfim, as decisões do contexto de produção são definidoras do
como irei escrever;
▪ o conteúdo temático que será tratado (o que depende do gê-
nero do texto que se produzirá);
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
▪ a maneira pela qual será tratado esse tema que também está
relacionada ao gênero – se com seriedade, ironia, leveza, poeticida-
de, humor, literariedade, dramaticidade, suspense;
▪ qual será o tipo de narrador e a perspectiva pela qual o tema
será tratado, caso seja um texto literário;
▪ que fatos e acontecimentos constituirão o texto, de que modo
serão articulados e em torno de qual eixo serão organizados (de
temporalidade - com ou sem definição do tempo -; de relevância
- por exemplo: em um relato pessoal, começar pelo fato mais im-
portante ocorrido);
▪ qual será o registro linguístico a ser utilizado (literário, acadê-
mico, legal/jurídico, jornalístico, pessoal, informal mas não íntimo
(diário da classe), pessoal e íntimo, informal com gírias e expressões
próprias de determinada rede social, entre outros);
▪ que estilo terá o texto (conto tradicional mais descritivo ou um
conto de artimanha mais direto com poucas descrições, por exem-
plo).
Além disso, no processo de textualização, os aspectos que en-
volvem a manutenção da coerência e o estabelecimento de coesão
serão tratados, implicando na seleção de todos os mecanismos e
recursos textuais adequados para tanto (articuladores textuais ade-
quados às relações que se desejar estabelecer entre os trechos do
texto; tipo de pontuação; critérios de paragrafação, entre outros).
Importante: para produzir um texto não basta saber sobre o
conteúdo temático. Ele é fundamental e deverá ser pesquisado, ou
criado, mas só saber sobre ele não garante a produção de um texto
coerente com a situação comunicativa.
Não se trata de um ato de seguir um roteiro de perguntas ou de
observar imagens em sequência. Produzir um texto é uma atividade
complexa que envolve a planificação, a textualização e a revisão.
Todos os aspectos mencionados anteriormente devem ser temati-
zados em situação de ensino e de aprendizagem da prática de pro-
duzir textos.
Assim, alguns procedimentos didáticos para implementar uma
prática continuada de produção de textos na escola:
→ oferecer bons textos escritos impressos, por meio da leitura
(quando os estudantes ainda não leem com independência, isso se
torna possível com leituras realizadas pelo professor, o que precisa,
também, ser uma prática continuada e frequente). São esses textos
que podem se converter em referências de escrita para os estudan-
tes;
→ solicitar aos estudantes que produzam textos muito antes de
saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já
saiba escrever ou para ser gravado, é uma forma de viabilizar esse
tipo de produção. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém
lendo o texto que produziu é uma experiência importante para um
escritor iniciante;
→ propor situações de produção de textos, em pequenos gru-
pos, nas quais os estudante-participantes compartilhem saberes,
embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, gra-
far e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva, por-
que permite que as dificuldades inerentes à exigência de coordenar
muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os estu-
dantes.
Os aprendizes podem, momentaneamente, dedicar-se a uma
tarefa mais específica, enquanto os outros cuidam das demais. São
situações em que um estudante produz e dita a outro, que escreve,
enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses
diferentes papéis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada
vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua compe-
tência para, posteriormente, realizarem sozinhos todos os procedi-
mentos envolvidos numa produção de textos.
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a solução para o seu concurso!
Nessas situações, o professor tem um papel decisivo tanto para
definir os agrupamentos como para explicitar claramente qual a ta-
refa de cada estudante, além de oferecer a ajuda que se fizer neces-
sária durante a atividade;
→ a conversa entre professor e estudantes é, também, uma im-
portante estratégia didática para prática de produção de textos: ela
permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a discussão
de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facili-
dade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir.
Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de
sua produção. Muito mais do que mostrar, ele esconde o processo
por meio do qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental que os
estudantes saibam que escrever, ainda que gratificante para mui-
tos, não é fácil para ninguém.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50723.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. DIVISÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCULO DA CI-
DADE: LÍNGUA PORTUGUESA, VOLUME 2. SÃO PAULO:
SME/ COPED, 2018
Orientações didáticas do currículo da cidade: Língua Portugue-
sa, volume 27
→ Gramática: uma palavra proibida?
Ao ler este material, destinado a discutir práticas de análise lin-
guística no Currículo da Cidade, alguns professores podem estra-
nhar iniciarmos primeiramente com uma reflexão sobre o termo
gramática, entendendo que ela, representante de longa tradição no
ensino de língua, não integra a prática de análise linguística. Para
entender a proposta teórico-metodológica, que fundamenta esse
documento curricular, é necessário construir um pequeno rastro-a-
trás para compreender as relações entre os conceitos de gramática,
língua e análise linguística.
A gramática é uma área de muitas tensões. Pelo menos dois
conflitos constituem fortes vozes presentes ainda hoje nas práticas
de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. O primeiro remete
à longa tradição e tem como crença principal que o ensino de gra-
mática, em geral, de nomenclatura gramatical, é o que possibilita a
aprendizagem de leitura e de produção de textos orais e escritos. Já
o segundo nega enfaticamente o primeiro, condenando o ensino de
gramática normativa a partir de uma crença ingênua de que não é
necessário ensiná-la.
Desses discursos advêm práticas extremamente opostas: ou
voltadas ao reconhecimento passivo do padrão linguístico ou per-
meadas somente pelo viés intuitivo com ausência completa de sis-
tematização e reflexão. Tudo isso decorre do desconhecimento dos
conceitos de língua e gramática, bem como da longa tradição que
constituiu os estudos gramaticais e linguísticos.
7 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Língua Portuguesa –
volume 2. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O primeiro conflito está intimamente ligado às origens greco-la-
tinas da disciplina gramatical. Denominada de grammatiké e consi-
derada uma técnica, era concebida como arte de ler e escrever. De
modo bem geral, essa disciplina apresentava procedimentos que
tinham a linguagem como objeto de análise. O discurso gramatical
greco-latino privilegiava a análise dos textos literários, procurando
explicar os usos linguísticos pela técnica gramatical.
À gramática destinava-se a função de possibilitar o conhecimen-
to das letras (littera). Os grammatikós, os chamados conhecedores
das letras, definiram-se como leitores “da escrita literária”, como se
a cultura letrada realmente fosse designação apenas, e tão-somen-
te, da literatura. O conceito de gramática greco-latino, portanto,
considerando a literatura como modelo de bons usos, cristalizou a
valorização da gramática ligada a algo homogêneo, fixo e abstrato,
passível de ser descrito, ensinado como técnica do bem falar e es-
crever.
Dessa tradição, surge a gramática que se convencionou chamar
de tradicional. Vinculada a isso, o ensino de gramática no Brasil foi
se constituindo a partir da análise dos usos de autores consagrados,
considerando-os para estabelecer regras para falar e escrever “cor-
retamente”, prática que persistiu até meados do século XX. A tra-
dição gramatical passou a exercer duas funções complementares:
descrever usos (aspectos lexicais, morfológicos e sintáticos) a partir
de textos-modelo e estabelecer regras que determinam como o
usuário da língua deve ou não dizer ou escrever algo.
A partir da década de 1960, os estudos linguísticos no Brasil
começam gradativamente a adentrar os currículos de formação de
professores. Assim, a partir do final da década de 1970, as contri-
buições da Linguística, da Sociolinguística, da Linguística Textual, da
Análise do Discurso começam a se inserir em novas teorias e meto-
dologias para embasar o ensino de língua materna.
Surge, nesse período, um imponente discurso acadêmico ligado
à crítica, ao ensino da gramática tradicional e a uma metodologia
fundamentada na concepção de língua homogênea, representada
pelo padrão gramatical. Nesse contexto, a Linguística passa a repre-
sentar uma voz contrária ao caráter discriminatório e prescritivo do
chamado ensino tradicional de português.
Muitas interpretações polêmicas passaram a constituir esses
discursos. A primeira delas é de que a Linguística seria, portanto,
permissiva, não se preocupando com o ensino da norma padrão, e
a segunda condena totalmente a gramática tradicional, tornando
o termo “gramática” uma palavra proibida, ou seja, quem ensina
gramática passa a ser desatualizado, desconhecedor das novas me-
todologias e concepções modernas de ensino.
Nesse emaranhado, surgem discursos que buscam desconstruir
tais interpretações equivocadas, especialmente quando a discussão
sobre “gramática” aterrissa na sala de aula. O primeiro e, até hoje,
fundamental, ocorreu com a publicação do livro O texto na sala de
aula, coletânea de artigos de diferentes autores, organizada por
João Wanderley Geraldi, em 1984, revelando importantes estudos
linguísticos direcionados à reformulação do ensino de Língua Por-
tuguesa.
Tal obra foi um marco nos estudos linguísticos voltados para o
ensino de português, sendo também uma das vozes responsáveis
pela disseminação de uma nova concepção de linguagem e pela
proposta de “unidades” para o ensino de português: prática de
leitura de textos, prática de produção textos e prática de análise
linguística. Mais adiante, em 1996, o linguista Sírio Possenti publica
o livro Por que (não) ensinar gramática na escola, oriundo de traba-
lhos do pesquisador, realizados durante a década de 1980.
Nessa obra, o autor apresenta alguns conceitos vinculados ao
ensino de língua materna, como o que seria aprendizagem da lín-
gua, a inexistência de línguas uniformes e imutáveis, o ensino da
língua padrão, a diferença entre ensinar língua e ensinar gramática.
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a solução para o seu concurso!
O autor destaca as diferenças entre o que significa conhecer uma
língua e conhecer sua gramática, entre saber uma língua e saber
analisá-la, saber usar determinadas regras e saber quais são elas.
Para o autor, a função da escola é ensinar a língua padrão, a par-
tir do seu uso efetivo, e isso não significa o abandono das reflexões
sobre a língua. O que se deixa de lado é a “gramatiquice”, que seria
um ensino mecanizado e reprodutivo dos manuais de referência.
Em seguida, Possenti (1996) faz uma apresentação dos tipos
gerais de gramática, a partir de uma definição mais sintética de gra-
mática como conjunto de regras. Assim, a gramática normativa ou
prescritiva seria o conjunto de regras a serem obedecidas; a gra-
mática descritiva, o conjunto de regras seguidas pelos falantes; e
a gramática internalizada seria o conjunto de regras que o falante
domina.
As gramáticas normativas, em geral, compõem os manuais de
referência mais conhecidos dos professores e têm a finalidade de
prescrever regras para os usuários, a partir de uma visão homogê-
nea de língua, configurando-se a ideia de certo e errado. São repre-
sentantes desse tipo de tradição obras de Carlos Henrique da Rocha
Lima e Celso Cunha e Lindley Cintra, entre outras.
As gramáticas descritivas visam, como o próprio nome indica,
descrever as línguas tal como elas são usadas pelos falantes em di-
ferentes situações de interação, ou seja, considerando, portanto, a
língua em sua variação. A gramática descritiva, nesse caso, pode
revelar regras distintas entre falantes de diferentes variedades.
Por fim, a gramática internalizada refere-se àquelas regras que
os falantes já dominam. Há uma estreita relação entre a descrição
linguística e a gramática internalizada, já que é necessário descrever
os usos que os falantes dominam para poder identificá-los. Aqui, é
possível encontrar as regularidades do sistema da língua, ou seja,
aquilo que é comum entre as variedades, bem como as diferenças
que condicionam tais variações.
Indo além das especificações de Possenti (1996), cabe destacar
as chamadas “gramáticas de usos”. Vinculadas ao saber internaliza-
do e às teorias funcionalistas, por meio da descrição linguística, tais
gramáticas apresentam usos linguísticos, bem como as funcionali-
dades de tais usos no contexto da interação, ou seja, o sistema se
realiza a partir de determinadas regularidades apresentando possi-
bilidades de significação relacionadas aos contextos de uso.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais são publicados,
ratificando uma nova concepção de linguagem, de base enuncia-
tivo-discursiva, conforme já apontavam esses e outros profícuos
estudos na área da linguagem. Com isso, o eixo “análise e reflexão
sobre a língua” é demarcado como uma das práticas de linguagem
a serem realizadas na aprendizagem de Língua Portuguesa, tendo
sempre o texto como unidade de ensino.
De modo geral, para o ensino-aprendizagem de língua, o docu-
mento institui uma voz oficial que concebe a linguagem como dia-
lógica, negando o ensino da tradição gramatical que remete a um
conceito de língua homogênea. Com base em estudos linguísticos,
tal visão oficial foi sendo ratificada e apresentada de modo mais
aprofundado em outros documentos oficiais e também em currícu-
los produzidos em outras instâncias, até se consolidar nacionalmen-
te com a proposição da Base Nacional Comum Curricular (2017).
É importante refletir como obras e documentos, com mais de 30
ou 20 anos, respectivamente, ainda continuam sendo fundamen-
tais no processo formativo dos professores, cabendo a pergunta:
por que o ensino da prescrição gramatical persiste como modelo a
ser seguido em sala de aula? Isso, em parte, é decorrente do não
entendimento do que é a prática de análise linguística, bem como
da ausência de outros instrumentos de referência que permitam ao
professor ter acesso à descrição da língua em sua heterogeneidade
para compreender possíveis metodologias, passando a operar com
ela.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para adentrar nessa compreensão, é preciso resgatar algumas
significativas publicações ocorridas a partir do final da década de
1990. Com isso, não pretende-se citar manuais a serem seguidos,
mas objetos de referência que precisam adentrar no processo for-
mativo do professor com relação à reflexão sobre a língua.
Essas publicações, respondendo à longa tradição gramatical
que se instituiu no país, constituem uma profícua produção de gra-
máticas descritivas contemporâneas do português, sendo grandes
marcos dos resultados de décadas de pesquisa linguística no Brasil.
A primeira delas é a Gramática descritiva do português, de Mário
Alberto Perini, publicada em 1995, ganhando várias reformulações
e novas edições, sendo a mais recente, em 2017, sob o título Gra-
mática descritiva do português brasileiro.
Depois, há a Gramática de usos do português, de Maria Helena
de Moura Neves, publicada em 2000, com atualização ortográfica
em 2011. Na sequência, há a publicação da Gramática Houaiss da
Língua Portuguesa, de José Carlos de Azeredo, em 2008 (última edi-
ção de 2017); da Nova gramática do português brasileiro, de Ataliba
Teixeira de Castilho, em 2010, que ganha uma “versão pedagógica”
em parceria com Vanda Maria Elias em 2012 – Pequena Gramáti-
ca do português brasileiro; e, por fim, da Gramática pedagógica do
português brasileiro, de Marcos Bagno, em 2011.
Todas as publicações constituem referências fundamentais nos
estudos da linguagem, contudo, duas publicações merecem desta-
que por ter intenção pedagógica, ou seja, pretendem discutir o en-
sino-aprendizagem de língua materna ou constituir uma proposta
com essa finalidade. A primeira é a Gramática pedagógica do portu-
guês brasileiro, de Bagno, que visa ser um compêndio de estudo vol-
tado para o professor, ou seja, é pedagógica no sentido que enfoca
a formação do docente, apresentando uma discussão teórica sobre
o ensino de português, algumas atividades práticas, sem apresentar
uma descrição completa do português brasileiro contemporâneo,
mas dando foco a alguns aspectos da linguagem em uso.
O autor revela ter como base a gramática de Ataliba Teixeira
de Castilho: “foi a leitura de sua monumental gramática que me
instigou a produzir essa aqui”, tendo como objetivo “auxiliar para
a tarefa de promoção da reflexão sobre a língua e a linguagem em
sala de aula”. Partindo dessa base, o autor oferece uma interessan-
te discussão visando à colaboração com a formação docente em
busca de efetivas mudanças nas práticas de ensino-aprendizagem
de gramática.
A segunda obra é a Pequena gramática do português brasileiro,
escrita em coautoria por Castilho e Elias. Nela, parte-se de funda-
mentação teórica construída em mais de trinta anos de pesquisa
linguística e organizada, primeiramente, na Nova gramática do por-
tuguês brasileiro, de Castilho.
A perspectiva que embasa essas obras é o que Castilho deno-
mina de “teoria multissistêmica”, na qual são considerados quatro
sistemas linguísticos (o “léxico”, a “semântica”, o “discurso” e a “gra-
mática”), que são acionados quando falamos ou escrevemos.
Castilho e Elias materializam uma proposta de ensino-apren-
dizagem de gramática destinada “aos professores de Língua Por-
tuguesa interessados na variedade brasileira, aos estudantes de
Letras e Pedagogia, aos estudantes do ensino médio e a todos bra-
sileiros que queiram refletir sobre a língua que falamos”. Pode-se
dizer que é a primeira gramática descritiva do século XXI voltada
também para estudantes da educação básica, no caso, especifica-
mente do ensino médio.
De modo geral, as duas obras gramaticais, embora com obje-
tivos distintos, por partirem da mesma filiação teórica, propõem
atividades didáticas que visam analisar como o sistema opera em
diferentes textos, destacando-se os elementos da língua que são
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a solução para o seu concurso!
ativados, reativados, desativados no contexto de uso, na constru-
ção textual, ou seja, prioriza a compreensão do sistema da língua
em operação e as diferenças estruturais entre língua falada e língua
escrita.
O que tudo isso pode significar para o professor do ensino fun-
damental? É importante compreender que as práticas de ensino-
-aprendizagem somente são transformadas quando os professores
assumem uma postura distinta em relação aos estudos gramaticais,
principalmente, no que se refere a sua própria formação. Isso signi-
fica assumir, primeiramente, uma postura reflexiva para si próprio.
Por exemplo, ao invés de buscar uma definição pronta para um
item que remete à nomenclatura gramatical, é necessário compre-
ender o que diferentes materiais de referência dizem a respeito
desse item, o que se pode observar e refletir sobre ele. Operando
com diferentes gramáticas, dicionários, fontes de referência, o pro-
fessor poderá construir uma prática reflexiva na sala de aula a partir
de princípios semelhantes.
Imaginemos o conceito de substantivo. É recorrente que, em
uma aula com foco nesse item gramatical, a definição oriunda da
gramatica tradicional seja oferecida a priori ou a partir de um tex-
to-pretexto para ensinar o tópico-gramatical. O estudante recebe
passivamente o conceito que confere ao substantivo a definição de
classe de palavra que dá nome a seres, objetos, ações, sentimentos
etc. O foco de uma aula assim está na questão “o que é um subs-
tantivo?”.
Em uma perspectiva reflexiva, o estudante poderá construir
uma definição a partir de uma reflexão. Imaginemos que, em uma
sequência de atividades na qual o propósito seja ler e produzir con-
tos de aventura, uma das atividades pode propor uma reflexão rela-
cionada à construção estilística do conto, sendo uma atividade sem
sistematização. Assumindo aqui, uma situação hipotética, pode-se
destacar expressões nominais que poderiam ser: “uma jovem aven-
tureira”, “um pequenino vilarejo”, “um som estranho”, “uma casa
mal-assombrada”, “um enorme susto”, “barulhos assustadores”,
“pessoas ambiciosas”, “um ladrão traiçoeiro”; “gigante bonzinho”,
etc.
Primeiramente, cabe questionar o estudante sobre a importân-
cia dessas expressões para a construção do conto. É possível propor
uma reflexão sobre as retomadas e inserções no texto na constru-
ção da coesão referencial. Tais nomenclaturas não precisam ser sis-
tematizadas, porém é importante que os estudantes, por meio da
mediação do professor, compreendam que há uma expressão que
insere uma referência (a um personagem, a um lugar, a um aconte-
cimento) e essas expressões são retomadas por outras diferentes.
Assim, é possível promover uma reflexão no sentido de levar os
estudantes a concluir que essa estratégia textual é recurso para evi-
tar a repetição (ou, em caso de repetição proposital, para enfatizar)
e, também, que essas expressões marcam avaliações apreciativas
de elementos da história.
Situação hipotética de atividade
A partir disso, o professor pode optar por realizar uma sistemati-
zação sobre o conceito de substantivo. Solicite à turma que retome,
nas expressões em destaque em diferentes contos, quais se referem
ao acontecimento narrado e quais se referem ao herói e ao vilão,
por exemplo.
Peça que observem, em cada expressão, a palavra que faz re-
ferência a cada um desses aspectos da narrativa, diferenciando da
palavra que caracteriza e da que acompanha. A partir dos resulta-
dos, o professor pode mediar algumas reflexões com relação a pa-
lavra que faz referência: se ela for retirada o sentido se mantém? Se
ela fosse uma palavra masculina/feminina o que aconteceria com
as palavras que integram a expressão nominal?
293
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Com atividades como essa, os estudantes podem concluir que: nas expressões nominais há um núcleo que se refere/designa algo; esse
núcleo pode vir acompanhado de termos à esquerda e à direita; esse núcleo pode ser caracterizado; esse núcleo pode estar no singular
ou no plural; esse núcleo pode ser uma palavra de gênero feminino ou masculino; essa palavra determina o número e o gênero das pala-
vras que o acompanham. Além disso, outras considerações que a observação reflexiva pode permitir ao professor encaminhar devem ser
consideradas.
Note que o substantivo tem muitas outras propriedades linguísticas, além daquela proposta pela gramática tradicional. Após tal siste-
matização, o professor pode apresentar a nomenclatura oficial, localizar tal categoria nos manuais de referência, apresentar a abreviação
do dicionário que demarca quando uma palavra é um substantivo. O mesmo pode ser feito com artigos e adjetivos, entendendo que tal
trabalho proposto esteve vinculado a uma perspectiva sintática, já que as expressões nominais configuram sintagmas nominais.
Assim, a perspectiva reflexiva modifica a pergunta “o que é substantivo”, para: quais as funções dessa palavra no texto? Que sentido
elas constroem? Por que localizá-las me ajuda a interpretar o conto? Por que analisá-las pode me ajudar a escrever o meu conto? E tantas
outras que podem mobilizar uma atitude reflexiva com relação à linguagem.
Esse movimento precisa estar articulado a uma concepção de língua plural e heterogênea, ou seja, o sistema da língua, na realização
concreta do texto, apresenta inúmeras possibilidades de construção, já que se articula a contextos específicos. Assim, a descrição linguísti-
ca não poderá única e simplesmente substituir outras práticas de linguagem fundamentais no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa.
Mas, a partir da reflexão sobre os usos descritos em diferentes situações de interação, podem ser observadas particularidades entre a
linguagem oral e a linguagem escrita, além de se considerar uma concepção plural de que todas as variedades (históricas, sociais, geográ-
ficas, contextuais etc.) podem ser descritas e refletidas.
Reconhecer que a língua é, portanto, um conjunto de variedades é fundamental ao se tomar o texto como unidade de trabalho. Isso
não significa negar a importância da aprendizagem dos usos supostamente prestigiados, muito menos o abandono da reflexão gramatical
com ou sem sistematização. Nesse sentido, quando linguistas, como Sírio Possenti, defendem o ensino da língua padrão, eles sugerem que,
pela descrição linguística, se proponha um ensino de língua que, sem perder a compreensão de sua dinâmica diversificadora, apresente
relativa padronização vinculada, por exemplo, aos usos oficiais em documentos do Estado e nos meios sociais de comunicação formal.
Isso significa descrever os usos decorrentes de variedades urbanas de prestígio, ou seja, manifestações linguísticas concretas não ho-
mogêneas que apresentam determinados traços comuns em situações de interação consideradas fundamentais para o pleno exercício da
cidadania. A padronização é necessária para se obter uma referência suprarregional e transtemporal, constituída dos usos que, em geral,
são ligados a segmentos com maior prestígio social e a elevado grau de letramento, não podendo ser confundida com a proposição de um
modelo estanque ou tratada como simples sinônimo de norma padrão.
O termo norma padrão faz referência direta à norma sistematizada nos manuais gramaticais tido como tradicionais, não sendo repre-
sentativa de modos de falar escrever, mas se constituindo em um construto que visa a uma relativa uniformização linguística, um modelo
de língua que impõe o certo e o errado. Em geral, por isso, estudantes se sentem tão distanciados dessa “língua”, dizendo não entender
português ou que português é muito difícil, verdadeiros estrangeiros diante do que supostamente seria sua língua materna.
Romper com uma perspectiva unicamente voltada à norma padrão como referência para o bem falar e o bem escrever, com a finali-
dade de voltar-se para os usos reais e concretos da linguagem, é um meio para desconstruir valores preconceituosos ainda disseminados,
além de desconstruir discursos enraizados e ainda divulgados na grande mídia, voltando-se para a riqueza da língua, que nos constitui
como sujeitos e se configura como elemento de identidade e cultura brasileira.
Para isso, precisamos, portanto, abandonar as crenças de que língua e gramática são a mesma coisa, de que basta aprender gramática
para ler e escrever, de que a sistematização se liga unicamente ao padrão e, por isso, não contribui para a aprendizagem da língua, de que
a norma prestigiada é a única que precisa ser refletida, e de que apenas a gramática tradicional se constitui como manual de referência
ao professor.

→ A análise linguística no Currículo da Cidade

A partir do que discutimos anteriormente a respeito do termo gramática, é possível compreender que a prática de análise linguística
não elimina a gramática da sala de aula, mas engloba outra perspectiva teórico-metodológica para o encaminhamento do ensino-apren-
dizagem de Língua Portuguesa. Para adentrar nessa nova proposição, é fundamental compreender alguns de seus aspectos gerais em
comparação ao ensino da tradição gramatical.
Não queremos esgotar as possibilidades, muito menos propor um modelo fechado e estático, o que negaria o próprio conceito de aná-
lise linguística. A proposição do quadro a seguir tem como finalidade mostrar ao professor como o conceito de análise linguística participa
de outro paradigma para o ensino de Língua Portuguesa, no qual é necessário deslocar determinadas práticas didáticas para uma outra
articulação.

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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50726.pdf

O quadro permite-nos compreender que a análise linguística, portanto, desloca-se para uma reflexão sobre o funcionamento da lingua-
gem em diferentes dimensões, que, por sua vez, estão descritas em alguns aspectos teóricos fundantes do Currículo da cidade, dos quais
destacaremos dois. O primeiro diz respeito às características específicas do funcionamento da língua e da linguagem no que se refere a
conhecimentos: pragmáticos, ligados à situação de comunicação; discursivos, referentes à adequação do discurso à situação e ao contexto
de interação; textuais, relacionados à textualidade (coesão, coerência, progressão temática etc.); gramaticais, relativos à fonologia, mor-
fologia, sintaxe e semântica; e notacionais, referentes ao domínio do sistema alfabético de escrita.
O segundo aspecto relaciona-se aos tipos de atividades que podem ser mobilizadas: “atividades de uso da linguagem” e “atividades de
reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem”. O primeiro refere-se ao momento que o estudante realmente faz uso da linguagem, ou
seja, quando ele lê, escreve, escuta, fala em uma prática de linguagem situada, nas quais diferentes papéis sociais podem ser assumidos.
No item anterior, pudemos compreender que o ensino-aprendizagem de língua se vincula à dimensão do uso a partir da reflexão sobre
a linguagem, materializada em textos tomados como objetos de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva encaminha o que seriam “ativi-
dades de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem”. Isso significa que a reflexão sobre a linguagem só poderá ocorrer no interior
de “atividades de uso da linguagem”, ou seja, vinculadas às práticas de leitura, escuta e produção textual (oral ou escrita), com ou sem
sistematização.
Não se trata de outro nome dado ao ensino da gramática, mas de uma prática teórico-metodológica para construir um conhecimento
sobre a linguagem, vinculando-se ao princípio dialógico que a constitui. Nesse sentido, define-se a expressão análise linguística como o
conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou
seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos.
Nessa perspectiva, enfatiza-se, portanto, a reflexibilidade, entende-se que a linguagem, além de se constituir na interação com o outro,
permite-nos construir sentidos, por meio dos quais demarcamos nosso valores e crenças, nossa posição no mundo. Refletir sobre os usos
da(s) língua/linguagens é possibilitar a compreensão de tais usos no contexto da interação, oferecendo, em alguns momentos, possibili-
dades de compreensão dos textos alheios, em outras situações, recursos para produção e revisão dos meus próprios textos, e em outros,
compreender como se dá a sistematização do sistema da língua.
Isso é decorrente de três tipos de atividades que envolvem a reflexão sobre a linguagem: atividades linguísticas, atividades epilin-
guísticas e atividades metalinguísticas. Em todas se assume a dimensão reflexiva a partir dos usos da linguagem, mas cada uma assume
finalidades distintas.
As atividades linguísticas ocorrem no contexto da situação de interação, ou seja, são atividades vinculadas à compreensão leitora ou
oral, à produção de texto oral ou escrito. São fundamentais para construir sentido e articulam-se, sobretudo, às dimensões pragmática e
discursiva dos textos.
As atividades epilinguísticas também ocorrem no contexto da situação de interação, porém um recurso expressivo é tomado como foco
de reflexão, suspendendo de modo temporário práticas de leitura e de produção textual a que se objetivam.
Aqui, aspectos discursivos e textuais podem ser aprofundados, como recursos estilísticos e elementos da textualidade tanto de textos
escritos como de textos orais. Nota-se que tais atividades não estão isoladas, mas vinculadas a atividades linguísticas anteriores, com a
finalidade de expandir um tópico específico.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
As atividades metalinguísticas estão intimamente vinculadas
às atividades epilinguísticas, pois, a partir destas, o professor pode
promover uma sistematização com a finalidade de construir uma
metalinguagem, que permita ao estudante associar o recurso ex-
pressivo refletido com a construção do sistema linguístico como
objeto de conhecimento. Essas atividades dão sentido à dimensão
gramatical e notacional do sistema, pois visam tornar o estudante
apto a usar materiais de referência como gramáticas e dicionários,
vinculando-os a um processo de reflexão sobre a funcionalidade do
recurso expressivo estudado.
Esse tipo de atividade pode construir noções, categorizar aspec-
tos da língua, produzindo uma metalinguagem básica que permite
ao professor falar sobre a língua, sobre a linguagem e seu funcio-
namento. No Currículo da Cidade, as atividades linguísticas e epi-
linguísticas estão relacionadas aos “aspectos que, nas práticas de
leitura e de escrita, em qualquer momento, devem ser tomados
como objeto de reflexão”. Já as atividades metalinguísticas ligam-se
“aspectos gramaticais subjacentes aos da textualização que podem
ser tratados com ou sem sistematização”.
A sistematização refere-se a um possível aprofundamento com
relação ao funcionamento do sistema linguístico, à nomenclatura,
ao uso de materiais de referência, o que deve ser promovido gra-
dativamente no decorrer dos ciclos ou quando se fizer necessário
para a aprendizagem de determinadas práticas de leitura/escuta e
produção textual.
Nesse sentido, a pertinência das atividades metalinguísticas es-
tará intimamente vinculada às atividades epilínguísticas anteceden-
tes, de modo que a gramática e as noções consideradas tradicio-
nais participem do processo reflexivo desenvolvido pelo estudante,
sempre se vinculando aos usos.
No exemplo hipotético dado no item anterior, inicia-se uma re-
flexão estilístico-discursiva ligada à construção do gênero conto de
aventura, observando expressões nominais e construção de sentido
(atividade linguística); depois, propõe-se uma reflexão sobre os pro-
cessos de referenciação, podendo sistematizar ou não os processos
coesivos de inserção e retomada (atividade epilinguística); por fim,
relacionam-se tais saberes a alguns conceitos gramaticais vincula-
dos à estrutura do sintagma nominal, tendo como foco o substan-
tivo como núcleo e as relações básicas de concordância nominal
(atividade metalinguística).
Tais saberes podem ser retomados durante o processo de textu-
alização e revisão dos textos, constituindo outra prática de análise
linguística, agora situada no contexto da produção textual.
Na organização do trabalho didático pelo professor, tais ativida-
des precisam se relacionar às modalidades organizativas propostas,
cabendo definir: quais práticas de análise linguística estarão vincu-
ladas aos projetos de leitura, escuta e produção de textos; quais
podem participar de sequências de atividades com diferentes finali-
dades; e quais podem se constituir como atividades independentes.
Considerações gerais: reflexão e prática docente
Como ação docente principal, após análise deste material, cabe
a cada profissional refletir sobre o que, de fato, significa inserir a
prática de análise linguística em sala de aula. Após a publicação
dos PCN, em 1997, estabeleceu-se que o ensino de português deve
enfocar a leitura e produção de textos dos mais diversos gêneros
discursivos/gêneros textuais a partir dos quais a gramática, ou me-
lhor, a língua em uso deve ser ensinada, perspectiva que gerou a
produção de inúmeros documentos oficiais posteriores, incluindo a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Tal perspectiva, historicamente, criou uma disseminação dos
conceitos de texto e gênero, muitas vezes, desarticulados dos prin-
cípios teóricos que os fundamentam na perspectiva dialógica. Por
exemplo, muitos materiais didáticos trazem as questões de gramá-
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a solução para o seu concurso!
tica e estilo dissociadas das práticas de leitura e produção textual,
fragmentando o conceito de gênero discursivo/gênero textual e
fazendo com que, muitas vezes, o texto seja apenas pretexto para
ensinar um tópico gramatical.
Se “ensinar a gramática/língua a partir de textos” passa a ser
fundamental para a aprendizagem de crianças e jovens, por que,
ainda hoje, 20 anos após a publicação dos PCN, tantos pesquisa-
dores ainda se debruçam sobre tais questões? Por que avaliações
oficiais ainda apresentam como resultados tantas deficiências em
relação às práticas de leitura e escrita?
Diante de tais indagações, a proposição do Currículo da Cidade
de São Paulo busca, de fato, a construção de um trabalho inova-
dor e concreto com a língua no que se refere às práticas de análise
linguística, pois possibilita a criação de propostas que promovam
reflexões sobre movimentos de réplica e compreensão ativa, articu-
ladas às questões linguístico-discursivas que revelam marcas ideo-
lógicas, valores, posições.
Pelo Currículo da Cidade, pode-se refletir que não é possível
tratar apenas a língua em processos de modelização, com foco em
regularidades linguísticas genéricas (no sentido de regularidades de
um gênero discursivo), mas é importante construir práticas em que
o processo de compreensão ativa seja mobilizado, colocando em di-
álogo elementos linguísticos, expressivos, discursivos da língua em
uso a partir de distintas situações de interação.
No processo de implementação do Currículo da Cidade, portan-
to, torna-se fundamental que os professores reflitam suas práticas
e, em parceria, construam novas práticas que ultrapassem a con-
cepção simplista do tópico gramatical isolado ou retirado de carac-
terísticas genéricas.
Para isso, a análise linguística deve contribuir para formar su-
jeitos fundamentalmente responsivos e responsáveis pelo seu agir,
sendo capazes de usar a língua nas mais diversificadas atividades
humanas. Não a língua como sinônimo de nomenclatura e defini-
ções sem articulação com a vida, mas a língua em uso que constitui
os sujeitos em suas práticas sociais.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50726.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUN-
DAMENTAL: MATEMÁTICA. – 2.ED.– SÃO PAULO: SME /
COPED, 2019
Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Matemática8
Introdução e concepções do componente curricular
Para a atualização do Currículo de Matemática da Cidade de
São Paulo, levou-se em consideração a formação dos estudantes
da Educação Básica e as concepções da Matemática como área do
conhecimento, destacando suas potencialidades formativas e sua
utilidade no cotidiano da sociedade. Nesse processo, a Matemática
e as outras áreas de conhecimento trouxeram contribuições para a
ampliação do desenvolvimento cognitivo dos estudantes, de ma-
8 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular:
Matemática. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
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neira a possibilitar-lhes a análise e a tomada de decisões para in- Ideias Fundamentais da Matemática
tervir na realidade, além de propiciar o desenvolvimento de valores O desenvolvimento do conhecimento matemático abrange um
sociais, emocionais, estéticos, éticos e científicos. conjunto de ideias fundamentais da Matemática. A figura a seguir
Essa nova proposta curricular da Cidade de São Paulo, além da mostra algumas dessas ideias, que são exploradas na Base Nacional
inclusão dos interesses dos protagonistas da Rede Municipal de En- Comum Curricular (BNCC) e também no Currículo da Cidade de São
sino, também incorporou os resultados de pesquisas internacionais Paulo.
e brasileiras na área de Educação Matemática, produzidas ao longo
dos últimos anos, visando à melhoria do processo de construção de
conhecimentos matemáticos.
Assim, consideraram-se as pesquisas em diferentes perspecti-
vas: as de âmbitos histórico-social, as de cunho cultural e tecnológi-
co, além das contribuições dos campos de formação de professores
e de organização curricular, entre outras. Ainda foram discutidas
algumas possibilidades metodológicas para o desenvolvimento do
trabalho no âmbito da Educação Matemática, como as que envol-
vem a resolução de problemas, a modelagem, o uso de tecnologias
digitais, as tarefas investigativas, os jogos e brincadeiras, a etnoma-
temática e outras.
São pesquisas que podem facilitar a aprendizagem, no que tan-
ge ao raciocínio lógico, indutivo, dedutivo e abdutivo, que possi-
bilitam análise, a formulação e a testagem de hipóteses, além de
permitir a validação de raciocínio e a construção de provas e de Algumas Ideias Fundamentais da Matemática
demonstrações matemáticas.
A Matemática é uma construção humana que envolve um con-
junto de conhecimentos associados, por exemplo, aos números, às
formas geométricas e a diversos tipos de raciocínio como dedução,
indução, estimação, aproximação, entre outros. Ajuda a resolver di-
versos tipos de problemas, muitas vezes, apresentando diferentes
soluções.
É um conjunto de ideias que permite analisar fenômenos e si- http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50629.
tuações presentes na realidade para obter informações e conclu- pdf
sões que não estão explícitas. Além disso, possibilita a obtenção de
modelos, relações, padrões e regularidades, de forma a conhecer e As ideias fundamentais destacadas na figura acima estão pre-
analisar a realidade e obter informações para tomar decisões. Sua sentes nos mais variados assuntos do componente curricular, es-
aprendizagem contribui para a formação integral dos estudantes e tabelecendo uma articulação natural entre eles ao longo de todo
seu desenvolvimento permite enfrentar os desafios que se apresen- o Ensino Fundamental. A seguir descreveremos cada uma dessas
tam na vida cotidiana de qualquer pessoa. ideias:
A Matemática desempenha um papel formativo básico, na me-
dida em que possibilita o desenvolvimento dos diversos tipos de A ideia de proporcionalidade está presente em diversos objetos
raciocínio, e outro instrumental, que é prático e visa a resolver pro- de conhecimento, como os números racionais, as razões e propor-
blemas em situações reais, sendo uma ferramenta para ser usada ções, a semelhança de figuras e outros.
em outras áreas e permitindo abordar uma grande variedade de A ideia de equivalência está presente no estudo dos números
situações. racionais, nas equações, nas áreas ou nos volumes, entre muitos
Com essa amplitude, a Matemática envolve três dimensões que outros.
se articulam e se complementam: a social, a cultural e a formal: A ideia de ordem permite a observação da organização sequen-
cial de números, de ordem de grandeza numérica e de estudos de
A dimensão social engloba a reflexão sobre a criação e o uso da sequências numéricas ou figurais.
Matemática em diferentes contextos sociais, apontando para uma A ideia de aproximação está ligada aos cálculos que não preci-
dimensão histórica e social do conhecimento matemático. sam ser exatos, às medidas, à aproximação dos números irracionais,
A dimensão cultural considera a Matemática como fruto de di- entre outros.
ferentes culturas e etnias (contagem, localização, medição, dese- A ideia de variação em Matemática se refere a alguns objetos
nhos e jogos) que permitem uma reflexão sobre a construção do de conhecimento como a variação percentual, a variação entre
conhecimento matemático. duas grandezas, o coeficiente de variação, entre outros.
A dimensão formal envolve as ideias matemáticas fundamen- A ideia de interdependência se relaciona à noção de função,
tais com a utilização de uma simbologia própria e universal, de- com relações entre grandezas numéricas ou geométricas e com am-
senvolvidas ao longo da Educação Básica, articulando-se com di- pliação e redução de figuras.
ferentes objetos de conhecimento e eixos estruturantes (Álgebra, A ideia de representação está relacionada com a simbologia
Geometria, Números etc.). matemática, mas também se apoia na linguagem oral e escrita, nas
representações icônicas (figuras, esquemas, diagramas etc.), além
Essas três dimensões estão presentes na organização de todo de representações de objetos do meio físico para indicar entes ma-
currículo: nas ideias fundamentais da Matemática, nos eixos estru- temáticos.
turantes, na organização dos objetos de conhecimento, nos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento, além dos eixos articu-
ladores.
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Essas ideias se articulam entre si, possibilitando mais integra-
ção entre os conteúdos matemáticos que serão denominados neste
documento de objetos de conhecimento. Uma possibilidade é que
a ideia fundamental de proporcionalidade seja explorada nos eixos
de medidas e de números, possibilitando uma integração intrama-
temática.
A ideia de proporcionalidade permite ainda o uso de contextos
extramatemáticos, pois se encontra em várias ações do cotidiano e
de outras áreas do conhecimento, como em situações de compra e
venda, em rótulos de produtos, receitas e bulas de remédio, o que
contribui para essas conexões.
Essa mesma indicação poderia ser feita com outras ideias mate-
máticas fundamentais como é o caso da equivalência que se obser-
va, por exemplo, na representação dos números racionais, na ob-
servação de áreas de superfície de figuras diferentes, nas medidas,
especialmente quando se utilizam diferentes unidades, ou mesmo
no trabalho com as equações, possibilitando conexões tanto intra-
matemática como extramatemática.
Direitos de Aprendizagem de Matemática
Os direitos de aprendizagem visam à garantia do acesso e à
apropriação do conhecimento de todas as crianças e jovens, a fim
de se construir uma sociedade mais justa e solidária. Nesse sentido,
a escola deve incentivar a participação dos estudantes em situações
que promovam a reflexão, a investigação e a pesquisa, a resolução
de problemas e espaços onde eles possam representar e vivenciar
suas experiências e ressignificá-las a partir da construção de novos
conhecimentos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do Currículo
de Matemática da Cidade de São Paulo foram elaborados revisitan-
do os princípios elencados nos documentos Direitos de aprendiza-
gem dos ciclos interdisciplinar e autoral (2016), Elementos Concei-
tuais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (2012) e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (2013).
Ensinar e aprender Matemática no Ensino Fundamental
Na construção do Currículo da Cidade para Matemática, uma
das preocupações foi propor reflexões sobre diferentes estratégias
de ensino de Matemática em função dos estudantes da atualida-
de, de forma compatível com os processos de aprendizagem dessas
crianças e jovens que envolvem o significado que eles atribuem ao
que foi ensinado. Ensinar e aprender Matemática, nos dias atuais,
ganha uma nova dimensão.
Leva em conta o que o estudante já conhece, ou seja, os co-
nhecimentos prévios e as experiências que possui fora da escola.
À escola cabe articular esses tipos de conhecimento e experiência
que o estudante já possui àqueles que irá aprender, de forma que
possa alcançar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
propostos para cada ano de escolaridade.
Sabemos que o “ensino tradicional”, fortemente utilizado até
o final do século passado, não é suficiente para enfrentar as de-
mandas sociais que emergem da sociedade atual. Mudanças nesse
sentido podem decorrer de pesquisas na área de Educação Mate-
mática, principalmente as que focalizam a resolução de problemas
e as investigações.
Algumas dessas pesquisas mostram que, na resolução de pro-
blemas ou de tarefas investigativas, os estudantes trabalham a par-
tir de problematizações, ou seja, de uma variedade de situações
que lhes permitem enfrentar com mais tranquilidade e autonomia
as demandas sociais e participar ativamente da sociedade.
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a solução para o seu concurso!
Com essa mudança de estratégia de ensino, o estudante passa
de receptor de informações, quando vivencia o “ensino tradicional”,
para agente na construção do conhecimento matemático, pois par-
ticipa ativamente de um ensino com foco em investigações e reso-
lução de problemas. No entanto, essa mudança de foco é eficaz se
os estudantes, além de participarem de aulas problematizadoras,
forem instigados a refletir sobre sua resolução, para validar suas
respostas, bem como ser capazes de propor novos problemas e for-
mular questões.
No entanto, independentemente do tipo de atividade proposta,
a falta de compreensão por parte do estudante pode ser responsá-
vel pelas suas dificuldades quando busca a solução. A forma mecâ-
nica e sem sentido na tentativa de solucionar uma atividade pode
indicar um processo de aprendizagem do estudante por memori-
zação, sem conexão com as dimensões matemáticas nos âmbitos
social, cultural e formal.
Mas é importante selecionar atividades que permitam reflexão
e ampliação do pensamento matemático, uma vez que não basta
apenas a manipulação de materiais e de instrumentos tecnológicos,
pois o mais importante é a natureza da atividade matemática. Em
vista disso, a seleção de atividades constitui um dos aspectos essen-
ciais do trabalho do professor.
Há uma ideia comum na sociedade de que a Matemática tem
um papel fundamental no desenvolvimento do raciocínio. Os pro-
cessos de raciocínio (dedutivo, indutivo, abdutivo, relacional etc.)
são usados na realização de diferentes atividades matemáticas:
O raciocínio dedutivo é fundamental em Matemática, pois par-
te de um problema, formula hipóteses, faz a verificação dessa hipó-
tese, por meio de observação ou de experimentação e, a partir des-
ses elementos, produz os resultados explicitados em leis e teorias.
O raciocínio indutivo também ocupa um papel importante nes-
sa área do conhecimento. Parte de casos particulares e, com base
na observação e experimentação, vai formulando hipóteses explica-
tivas para fazer generalizações.
O raciocínio abdutivo é o que possibilita o levantamento de
conjecturas e a produção do novo (novas ideias e conhecimentos).
Utilizamos esse tipo de raciocínio em resoluções de problemas, in-
vestigações matemáticas, desafios e jogos.
Há ainda outro tipo de raciocínio, o relacional, comum a alguns
tipos de atividades, pois envolve o estabelecimento de relações en-
tre as ideias fundamentais (equivalência, ordem, semelhança, pro-
porcionalidade etc.) e objetos do conhecimento matemático ou não
matemático.
Aprende-se a raciocinar colocando em prática o seu raciocínio
ou analisando o raciocínio de outros. Por esse motivo, é importante
que o professor selecione tarefas apropriadas para os estudantes de
cada ciclo, que sejam matematicamente ricas e que promovam de-
bate, participação, justificativas e reflexões. Os contraexemplos são
importantes e oferecem oportunidade aos estudantes de identifi-
carem casos particulares e testarem a validade de generalizações.
O documento Orientações Curriculares e Proposição de Expec-
tativas de Aprendizagem, publicado pela SME em 2007, destaca a
importância da comunicação em todas as áreas do conhecimento.
A comunicação nas aulas de Matemática, até pouco tempo, era
monopolizada pelo professor, que centralizava as perguntas e as
respondia, não dando chance aos estudantes de se manifestarem.
A situação vem se modificando nos últimos anos. Quando se
fala em comunicação nos dias atuais, leva-se em conta o fato de
os estudantes comunicarem ideias matemáticas, oralmente, por es-
crito ou de outra forma e compreenderem as ideias matemáticas
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
veiculadas por outros. A comunicação pressupõe a representação
dos modos matemáticos de pensar expressos em uma linguagem
adequada à comunicação.
O desenvolvimento da comunicação dos estudantes depende
do objetivo que o professor utiliza em suas aulas. As comunicações
oral e escrita se complementam. A comunicação oral permite mais
oportunidade de interação entre os estudantes e entre eles e o pro-
fessor, enquanto a comunicação escrita favorece uma sistematiza-
ção de ideias e reflexão sobre elas. No entanto, é por meio da comu-
nicação oral que se realiza o processo de negociação de significados
matemáticos entre o professor e os estudantes, entre os próprios
estudantes e entre os estudantes e a comunidade escolar.
Além da comunicação oral e escrita na língua materna, a Mate-
mática necessita de representações especiais simbólicas e gráficas
reconhecidas mundialmente. O conjunto de símbolos, gráficos e re-
gras que representam uma estrutura matemática deve responder
ao caráter sistêmico dessa área. O uso dessa simbologia, de caráter
universal, possibilita socializar o conhecimento matemático.
No entanto, é importante que as representações sejam as mais
variadas possíveis, por exemplo, o número cinco pode ser represen-
tado numericamente como um ponto de uma reta numerada, como
a metade de 10, como resultado de uma operação ou mesmo com
uma representação figural. Assim, os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento focalizam o uso de representações fracionárias e
decimais de um mesmo número racional, das representações dos
mesmos dados em tabelas e gráficos ou, ainda, de uma equação em
suas representações algébricas e gráficas.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento exploram
diferentes representações para conceitos e procedimentos mate-
máticos, permitindo discutir diversas facetas e propriedades de um
mesmo objeto matemático.
Além disso, no Currículo da Cidade para Matemática há uma
preocupação com o letramento matemático, no sentido proposto
pela BNCC (2017) e pelo Programme for International Student As-
sessment (PISA) – Programa Internacional de Avaliação de Estudan-
tes. Segundo a Matriz do PISA (2012), o letramento matemático é
a capacidade individual de interpretar a Matemática em uma varie-
dade de contextos, o que inclui raciocinar matematicamente, utili-
zando conceitos e procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas
para descrever, analisar e predizer fenômenos.
Dessa forma, auxilia os estudantes ao longo de sua escolaridade
a irem reconhecendo o papel que a Matemática exerce no mundo
e a se tornarem cidadãos construtivos, engajados e reflexivos que
possam argumentar e decidir com fundamentos.
Para a BNCC (2017), o letramento matemático é definido como
um conjunto de competências e habilidades de raciocinar, repre-
sentar, comunicar e argumentar matematicamente que favorecem
o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em contextos variados, utilizando conceitos, procedi-
mentos, fatos e ferramentas matemáticas.
Segundo o mesmo documento, o letramento matemático per-
mite aos estudantes identificar os conhecimentos matemáticos fun-
damentais para a compreensão e atuação no mundo atual e per-
ceber o caráter do jogo intelectual da Matemática como elemento
que permite o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, in-
centivando a investigação e o prazer de pensar matematicamente.
Orientações para o trabalho do professor
A aprendizagem da Matemática decorre do trabalho realizado
pelo estudante a partir das tarefas que são propostas pelo profes-
sor. Os estudantes, ao serem expostos a diversos tipos de experiên-
cias matemáticas, principalmente em situações que suscitem inves-
tigações, podem vivenciar de forma compreensiva procedimentos
matemáticos.
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a solução para o seu concurso!
O professor tem, nessa trajetória, um papel importante, uma
vez que será ele quem fará a escolha das tarefas que proporcio-
narão aos estudantes, possibilidades de aprendizagem. Além da
realização das tarefas, o professor deve prever momentos para a
discussão dos resultados encontrados, de maneira que os estudan-
tes possam confrontar seus resultados com os dos colegas, argu-
mentando sobre seus caminhos de resolução e construindo, a partir
desse percurso, conceitos e representações pertinentes à área.
Outro aspecto que merece destaque pela sua importância diz
respeito à atitude de ouvir, permitindo que o colega possa concluir
o raciocínio e seu processo de argumentação. Assim, as discussões
sobre as ideias matemáticas que foram explicitadas podem ser de-
batidas.
As situações a serem propostas aos estudantes devem levar em
consideração a exploração inicial, a consolidação ou o aprofunda-
mento de conceitos, envolvendo contextos da própria Matemática,
contextos externos a ela ou mesmo situações vivenciadas no coti-
diano pelos estudantes. Seria desejável que as situações propostas
fossem realistas, sem artificialidade, de forma a emergir os conhe-
cimentos prévios dos estudantes de modo que o professor possa
assim definir o percurso de ensino, minimizando os obstáculos que
venham a constituir-se no percurso de aprendizagem.
Além das situações contextualizadas, advindas do cotidiano ou
de outras áreas de conhecimento, é preciso que os estudantes tam-
bém vivenciem atividades em contextos intramatemáticos, sejam
numéricos, algébricos, geométricos, probabilísticos ou estatísticos,
bem como em contextos lúdicos de aprendizagem matemática por
meio de jogos e brincadeiras.
A capacidade de resolver problemas é tema que sempre deve
estar presente no trabalho, pois promove o raciocínio e a comu-
nicação matemática. Os problemas escolhidos devem possibilitar
análise e reflexões dos estudantes, sejam sobre suas soluções ou
as dos colegas.
Outro aspecto da resolução de problemas é o cuidado com os
raciocínios dos estudantes. Eles devem ser valorizados, explicitados
oralmente e por escrito para que não só o professor os compreen-
da, mas também seus colegas de turma, permitindo que a lingua-
gem matemática se desenvolva com maior rigor e clareza.
As representações matemáticas são um fator importante no
trabalho com os conceitos matemáticos. Sempre que possível, de-
ve-se apresentar e discutir mais de uma forma de representação.
Isso possibilita que os estudantes tenham contato com diferentes
registros, mostrando, dessa maneira, que existe uma variedade de
ideias matemáticas que podem ser expressas.
Além disso, cada uma delas guarda a interpretação e o cami-
nho percorrido por quem a desenvolveu. A exploração de conexões
permite que os estudantes percebam que os conhecimentos ma-
temáticos se relacionam entre si, ajudando-os a estabelecer rela-
ções entre os diferentes conhecimentos matemáticos, por exemplo,
quando resolvem um problema que utiliza a linguagem algébrica
em situações geométricas.
Outro aspecto de relevância no planejamento das atividades
pelo professor diz respeito à utilização de diferentes recursos. Eles
podem tornar a aula mais atrativa e permitem que o estudante te-
nha maior interesse pelo conteúdo trabalhado, contribuindo com a
construção de conceitos matemáticos.
Entre os diferentes recursos, podemos destacar o uso da cal-
culadora, principalmente quando os procedimentos de cálculo
não constituem o objeto de conhecimento, o uso de instrumentos,
como régua, compasso e transferidor para medir ângulos, ou ainda
jogos como o Tangram que possibilitam discutir algumas proprieda-
des geométricas das figuras que o compõem.
299
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O trabalho com o cálculo mental deve ser desenvolvido desde
o 1º ano do Ciclo de Alfabetização, pois permite ao estudante re-
conhecer, comparar, quantificar, compor ou decompor números,
ampliando a sua capacidade de relações numéricas. Situações que
envolvam dinheiro, tempo, massa ou distância, entre outros, tam-
bém guardam uma forte relação com os números.
O cálculo mental possibilita que os estudantes compreendam as
propriedades das operações e apropriem-se dos fatos fundamen-
tais das operações, além de fazer uso de registros intermediários
mais adequados às situações propostas. As discussões sobre as
estratégias de cálculo mental devem constituir-se em um trabalho
sistemático no ensino, uma vez que possibilitam o desenvolvimento
de estratégias variadas de cálculo e ajudam o estudante a adquirir
maior familiaridade com os algoritmos das operações e a fazer uma
análise mais razoável dos resultados encontrados.
Para a aprendizagem da Matemática, é importante que se di-
versifique a forma de trabalho dos estudantes em sala de aula. Eles
devem ler, interpretar e resolver problemas individualmente ou em
pares.
Nos trabalhos em pares, podem ser utilizadas pequenas tarefas
ou projetos, pois permitem que eles troquem informações entre si
e esclareçam dúvidas. Já o trabalho em grupo pode ser utilizado,
principalmente no desenvolvimento de projetos, em que a divisão
de tarefas seja pertinente.
Nesse sentido, os estudantes devem conhecer os objetivos, a
estrutura do projeto e organizar um cronograma de tarefas, dei-
xando clara a responsabilidade de cada um no desenvolvimento do
trabalho, de modo a criar um espírito colaborativo. O trabalho co-
letivo, sempre muito importante, permite momentos de discussão
das tarefas, a sistematização de conhecimentos e a organização de
ideias matemáticas.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50629.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCU-
LO DA CIDADE: MATEMÁTICA – VOLUME 1. – 2. ED. SÃO
PAULO: SME / COPED, 2019
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Matemática –
volume 19
O objetivo deste documento é apresentar algumas reflexões,
discussões e sugestões com base em pesquisas que focalizam o en-
sino e a aprendizagem em Matemática com a finalidade de subsi-
diar os professores que ensinam Matemática na Rede Pública Muni-
cipal em sua prática de sala de aula. Parte-se do princípio de que os
estudos e pesquisas de Educadores Matemáticos que visam à me-
lhoria do ensino e da aprendizagem da área podem proporcionar
práticas mais consistentes e que efetivamente produzem melhores
resultados nas aprendizagens dos estudantes.
Essas discussões se fazem necessárias, pois subsidiam a imple-
mentação da atualização curricular da Rede. Essa atualização pos-
sibilita um trabalho inovador em sala de aula, mas, ao mesmo tem-
po, traz muitos desafios aos professores. Essa proposta apresenta
textos de orientação didática para cada Eixo Estruturante, além de
9 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática – volume
1. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
Editora
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a solução para o seu concurso!
textos a respeito da gestão de sala de aula, de jogos e brincadeiras,
de processos matemáticos e das conexões extramatemática, pos-
sibilitando uma articulação entre os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e as práticas de sala de aula.
Cabe destacar que os textos do documento apresentam mo-
mentos de reflexão para os professores e, com esse tipo de abran-
gência, podem subsidiar a Jornada Especial Integral de Formação -
JEIF, as horas-atividade dos professores e reuniões pedagógicas. Os
textos podem ser escolhidos pelo coordenador ou pelos próprios
professores, de acordo com o Eixo de interesse ou com o tipo de
formação do professor (polivalente ou especialista), e podem ser
lidos e trabalhados por professores de todo o Ensino Fundamental.
Os coordenadores devem propor aos professores leituras e re-
flexões interdisciplinares, o que certamente contribuirá para a me-
lhoria da qualidade do ensino de Matemática e das demais áreas
do conhecimento.
O Caderno de Orientações Didáticas de Matemática foi dividido
em duas partes. Na parte I, o documento explora a gestão da sala
de aula, momento importante da prática do professor que precisa
selecionar o que vai ensinar; fazer um diagnóstico da turma para
compreender o que os estudantes já sabem e o ponto de partida
para seu trabalho; organizar a classe; definir estratégias de ensino;
explorar diferentes representações matemáticas; pensar nas inter-
venções e na avaliação.
Além disso, nessa parte do documento há um texto que explora
as conexões extramatemática e que possibilita o desenvolvimento
de projetos interdisciplinares que são propostos no Currículo da Ci-
dade de Matemática com foco nos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável - ODS.
No Eixo Números, tradicionalmente mais focalizado na prática
dos professores, o destaque dos textos é para os campos numéricos
e para a resolução de problemas. Os textos envolvem o estudo das
operações com Números Naturais, racionais e inteiros, além dos di-
ferentes tipos de cálculo (exato, aproximado, usando procedimen-
tos de cálculo mental, escrito e calculadora). A ideia é fortalecer
discussões sobre os significados e usos dos diferentes tipos de nú-
meros e das operações, a compreensão das relações numéricas, das
operações e de suas propriedades.
Com relação aos cálculos, a ideia do texto é valorizar os proces-
sos de cálculo baseados em propriedades dos números e das opera-
ções, a aprendizagem com compreensão dos algoritmos e dos fatos
fundamentais, o cálculo mental e as estimativas. Os textos estão
voltados a algumas ideias fundamentais da Matemática como apro-
ximação, proporcionalidade, ordem e representação, entre outras.
No Eixo Álgebra, procurando desmistificar o ensino de Álgebra
apenas como manipulação simbólica, o documento apresenta dois
textos que discutem o pensamento algébrico. O primeiro se refere
aos envolvimentos iniciais das crianças com a Álgebra e à iniciação
do pensamento algébrico nos primeiros anos de escolaridade, sem
que necessariamente sejam utilizadas notações algébricas. O estu-
do da Álgebra traz uma forma de pensar sobre situações matemáti-
cas que envolvem o processo matemático de generalização, tendo
por base a observação e análise de dados numéricos, padrões, re-
gularidades ou relações matemáticas, e expressa essas generaliza-
ções usando recursos diversos, como a linguagem natural, diagra-
mas, tabelas, fórmulas ou símbolos matemáticos.
O segundo texto discute as funções da álgebra e é destinado
aos Ciclos Interdisciplinar e Autoral do Ensino Fundamental. Discute
ainda alguns “erros” cometidos por estudantes apontados na litera-
tura e outros identificados em protocolos de estudantes do 7º ano.
Nesse Eixo, os textos focalizam algumas ideias fundamentais da Ma-
temática como a equivalência, a proporcionalidade, a variação, a
interdependência, a representação.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No Eixo Geometria, os textos focalizam o desenvolvimento do
pensamento geométrico. O primeiro apresenta aspectos teóricos
que possibilitam a análise de desenhos de estudantes sobre per-
cursos e localizações, no âmbito das relações espaciais. O segundo
destaca alguns estudos sobre o pensamento geométrico e apresen-
ta elementos e características de figuras geométricas espaciais e
alguns protocolos de estudantes em atividades, com foco na evolu-
ção do pensamento geométrico, a partir de objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento de cada ano de escolaridade sobre figuras
espaciais. Os dois últimos textos desse Eixo se referem à geometria
plana.
Um deles focaliza as figuras geométricas planas, elementos,
características e algumas possíveis classificações e outro envolve a
geometria das transformações, tema importante para a aprendiza-
gem de ideias fundamentais da Matemática, como a congruência
e a semelhança, além de outras ideias matemáticas fundamentais
veiculadas nos textos, como a equivalência, a representação.
Na parte II, que inicia no Eixo Grandezas e Medidas, há dois
textos, um que aborda os conceitos de grandeza e de medida, ex-
plorando grandezas usualmente utilizadas no cotidiano e que tra-
dicionalmente são trabalhadas no Ensino Fundamental. Destaca
aspectos dos sistemas de medidas, transformações e relações entre
unidades e entre grandezas. Discute algumas orientações didáticas.
O segundo texto desse Eixo envolve duas grandezas geométri-
cas importantes: área e perímetro, explorando conceito, relações
entre elas, algumas propostas didáticas e algumas pesquisas que
apontam dificuldades de estudantes com essas grandezas. Nesse
Eixo, as ideias fundamentais da Matemática vinculadas aos textos
são a variação, a representação, a equivalência, a aproximação, a
interdependência, a proporcionalidade.
No Eixo Probabilidade e Estatística, o documento explora al-
gumas noções de Estatística, com foco na leitura, interpretação e
construção de tabelas e gráficos. O texto de Combinatória focaliza
todos os significados (“produto cartesiano”, arranjos, combinações
e permutações) explorados como ideias sem uso de fórmulas e
apresenta exemplos que podem ser desenvolvidos nos Ciclos Inter-
disciplinar e Autoral.
O texto de Probabilidade apresenta alguns tipos de abordagem
possíveis desse tema e apresenta algumas atividades que podem
ser desenvolvidas com estudantes desde o Ciclo de Alfabetização.
Nesse Eixo as ideias fundamentais da Matemática estão associadas
principalmente à variação, à interdependência, à ordem, à repre-
sentação, à equivalência.
Gestão da Sala de Aula - A importância da gestão da aula de
Matemática
Este texto aborda uma temática muito importante: a gestão da
aula de Matemática. Discute a qualidade do tempo didático a partir
da contribuição das modalidades organizativas de planejamento, a
gestão democrática da aula e o trabalho com agrupamentos pro-
dutivos como estratégias que podem contribuir para o processo de
ensino e aprendizagem. Para isso, como sabemos, devem ser pen-
sadas e planejadas pelo professor com antecedência e intenciona-
lidade.
A gestão da aula, mesmo para um professor experiente, é per-
meada por conflitos e indagações. Afinal, embora seja imprescin-
dível, nem mesmo um bom planejamento garante plenamente ao
docente a antecipação de todos os imprevistos possíveis, uma vez
que a imprevisibilidade é uma característica que se faz presente no
processo de ensino.
As questões apresentadas no quadro são algumas das inquieta-
ções que aparecem com frequência e que permeiam o trabalho do
professor. Gerenciar esses conflitos, com o intuito de proporcionar
Editora
a solução para o seu concurso!
a aprendizagem aos estudantes, é uma preocupação relativa à ges-
tão da aula que, por sua vez, requer do professor constante reflexão
sobre a sua prática.
O valor epistemológico da prática e valoriza o conhecimento
que nasce da atividade profissional de forma consciente e refletida.
Portanto, compreendemos que a gestão da aula envolve a:
Reflexão na ação: acontece durante o momento em que a práti-
ca é executada, o que possibilita ao professor intervir e reformular o
percurso da sua própria ação no instante em que acontece;
Reflexão sobre a ação: momento que exige do professor o dis-
tanciamento da sua prática de modo a reconstruí-la e analisá-la
após a sua concretização;
Reflexão sobre a reflexão na ação: momento de valor epistêmi-
co que contribui para a progressão do desenvolvimento profissional
do professor, adquirindo autonomia para determinar ações futuras,
a compreender problemas e descobrir novas soluções.
Como podemos perceber, a gestão da aula requer do professor
a reflexão contínua sobre a sua prática, o que envolve uma série
de fatores que influenciam os diferentes momentos da aula, sendo
eles: o antes, que envolve o planejamento; o durante, que se refere
à aula propriamente dita; e o depois, que compreende a avaliação
da execução do planejamento e a tomada de decisão de ações futu-
ras. Alguns desses fatores são discutidos com maior profundidade
neste texto.
As diferentes modalidades de planejamento
O planejamento está presente nas nossas atividades diárias.
Para viajar, adquirir um bem material, controlar as despesas de uma
casa, dentre outros objetivos, é preciso planejar. O planejamento é
importante para nossas vidas, assim como para a gestão da aula. Ele
é essencial para o professor, é o que dá segurança para um trabalho
didático reflexivo, organizado e estruturalmente bem articulado.
O planejamento é um processo mental que envolve análise, re-
flexão e previsão. Não se limitando à abstração, planejar consiste
em registrar: o que pretendemos fazer; como vamos fazer e o que e
como analisaremos o que propomos, a fim de averiguar se o objeti-
vo foi atingido ou não. Embora se apresente como uma tarefa sim-
ples, planejar é um momento complexo que envolve a antecipação
e organização de todas as ações docentes.
Ao planejar a aula, o professor faz a escolha do objetivo de
aprendizagem; verifica o que os estudantes precisam saber para
realizar a atividade; antecipa dúvidas que poderão surgir durante a
aula e levanta os encaminhamentos possíveis para saná-las; pensa
na melhor organização da turma para potencializar as discussões;
faz a previsão do tempo para a sua realização e define critérios de
avaliação para verificar o alcance do objetivo de aprendizagem pro-
posto. Ou poderíamos dizer que sem o planejamento, as ações de
ensino são improvisadas, não havendo parâmetros para analisar o
avanço das aprendizagens dos estudantes.
O planejamento é o princípio de todo o trabalho que acontece
na escola e na sala de aula, num movimento contínuo e interdepen-
dente em que se planeja, se registra e se avalia. Em se tratando de
planejamento, há uma questão fundamental a ser enfrentada no
trabalho cotidiano do professor: o tempo.
O tempo, que em geral é sempre escasso, carece da necessi-
dade de qualificá-lo didaticamente. O tempo deve ser organizado
de forma flexível, possibilitando a retomada e aprofundamento dos
objetos de conhecimento, ou seja, dos conteúdos. Além disso, va-
riar a forma de organizar o trabalho pedagógico pode criar oportu-
nidades diferenciadas para cada estudante, o que representa um
ganho significativo para a sua formação.
301
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A partir dessa consideração, ressaltamos a importância do tra-
balho com as modalidades organizativas. As modalidades organi-
zativas se referem às diferentes maneiras que o professor pode or-
ganizar o seu tempo didático. Trata-se dos variados “processos de
organização do trabalho pedagógico”.
A seguir, contemplamos algumas dessas modalidades apresen-
tando as suas definições:
→ Atividades permanentes
A atividade permanente é um trabalho regular, diário, semanal
ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um deter-
minado conteúdo, de modo que os estudantes tenham a oportuni-
dade de conhecê-lo e ampliá-lo. Pode-se afirmar que as atividades
permanentes possibilitam um contato assíduo com o objeto de co-
nhecimento.
As atividades permanentes são importantes para o desenvolvi-
mento de procedimentos, de hábitos ou de atitudes. É o caso de
momentos rotineiros em que o Currículo da Cidade propõe em seus
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento: consulta ao calen-
dário; uso do quadro numérico e do quadro de valor posicional; ro-
das de recitação numérica; ditados em que se exijam a leitura e a
escrita dos números; apresentação de desafios e de situações-pro-
blema; trabalho com o cálculo mental, dentre outros que permeiam
todos os anos do Ensino Fundamental.
→ Atividades sequenciais
As atividades sequenciais, pressupõe um trabalho pedagógico
organizado em uma determinada ordem, durante um dado perío-
do estruturado pelo professor. Constitui-se em uma modalidade de
planejamento mais orgânica: o conteúdo que vem na sequência de-
pende do que já foi realizado (e aprendido) anteriormente.
As atividades sequenciais contribuem para cumprir objetivos
didáticos variados, por isso, são compostas por atividades coletivas
e/ou individuais. As atividades sequenciais possibilitam, por exem-
plo, que o professor faça o planejamento para sanar dificuldades
específicas dos estudantes sobre um determinado objeto de conhe-
cimento.
→ Atividades ocasionais
As atividades ocasionais são aquelas que não foram planejadas
a priori, mas que fazem sentido num determinado momento. Esta
modalidade pode estar relacionada aos interesses do professor ou
dos próprios estudantes.
Os jogos, a visita a um determinado local, a exploração de dife-
rentes espaços da escola ou de materiais específicos por meio de
oficinas e, até mesmo, a discussão de um tema vigente contemplan-
do as conexões extramatemática são alguns exemplos de atividades
ocasionais.
Projetos temáticos
O projeto temático é uma modalidade organizativa que pode
ser planejada num contexto macro (da escola) e/ou micro (sala de
aula). Trata-se de um planejamento pedagógico mais complexo se
comparado às demais modalidades organizativas.
Existem algumas características específicas e consideráveis que
o distingue, sendo elas: o produto final que caracteriza o seu encer-
ramento (livro, jornal, sarau, vídeo, a organização de uma mostra
cultural ou excursão), o dimensionamento do tempo que requer um
período considerável (de um mês ou mais) e a interdisciplinaridade
que envolve as conexões intramatemática e extramatemática.
O planejamento ganha importância como princípio da gestão da
aula, pois além de permitir que o professor antecipe e reflita sobre
as suas ações, também possibilita variar a sua organização didática
Editora
302
302
a solução para o seu concurso!
diária, considerando a natureza dos objetos de conhecimento, dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, dos objetivos de de-
senvolvimento sustentável e da Matriz de Saberes.
A seguir apresentamos a discussão sobre três aspectos relevan-
tes que interferem diretamente no desenvolvimento da aula e que,
de alguma maneira, podem auxiliar o professor em sua prática, re-
ferimo-nos à gestão democrática da aula, ao trabalho com agrupa-
mentos produtivos e à organização de uma rotina de trabalho para
o professor:
→ A gestão democrática da aula
A sala de aula, um ambiente propício à interação, cooperação,
cidadania, respeito, igualdade e, principalmente, à aprendizagem,
muitas vezes se apresenta como um verdadeiro espaço de conflitos,
cabendo ao professor garantir a ordem nas relações entre professor
e estudantes e entre estudantes e estudantes.
Diante dessas situações é preciso ter discernimento para lidar
com a complexa heterogeneidade do grupo. Concentrar a manu-
tenção da ordem somente na figura do professor pode tornar-se
para os estudantes uma obrigação imposta e não incorporada. Nes-
se sentido, propomos o trabalho a partir da gestão democrática da
aula.
Logo no início do ano é importante estabelecer alguns combi-
nados com a turma. Os combinados se constituem princípios, ou
regras, incluindo o contrato didático que deve ser estabelecido en-
tre os próprios estudantes e entre os estudantes e o professor, para
que a sala de aula se configure como um espaço onde as relações
sociais sejam saudáveis, possibilitando um ambiente propício para
o convívio e para o desenvolvimento das aprendizagens.
Os combinados possuem naturezas diferentes: os combinados
compartilhados com o grupo que podem ser feitos sob o ponto de
vista da organização da classe, distribuição de materiais, formação
de grupos, dentre outros; e os combinados institucionais que não
podem ser negociáveis, como é o caso do estabelecimento de ho-
rários para início da aula ou da tolerância às agressões, sejam elas
verbais ou mesmo físicas, para isso não há negociação.
A gestão democrática da aula contribui para que o professor
conduza melhor os momentos em que é necessário trabalhar co-
letivamente. Por exemplo: ao iniciar um assunto novo ou objeto de
conhecimento ou identificar as dúvidas mais frequentes, sendo ne-
cessário esclarecê-las no coletivo. Em momentos expositivos como
esses, o professor pode compartilhar o seu papel com os estudan-
tes pedindo-lhes, por exemplo, para que socializem os seus regis-
tros sobre os problemas propostos e explicitem e argumentem so-
bre os procedimentos de resolução ou cálculos desenvolvidos para
solucionar o problema.
Aprender a ouvir o outro e respeitar a sua vez de falar são habili-
dades que devem ser desenvolvidas também nas aulas de Matemá-
tica. Iniciar com uma pesquisa sobre o que já sabem sobre o tema
é sempre uma forma adequada de fazer a gestão do conhecimento.
A gestão democrática é um caminho que pode favorecer a in-
teração e a troca entre os estudantes, retirando do professor o sta-
tus de único detentor do saber. Se quisermos dar voz às crianças e
adolescentes nas aulas de Matemática, é importante incentivá-los a
socializar com o grupo suas ideias.
Ao falar sobre o seu próprio raciocínio, cada um deles terá a
oportunidade de rever e reorganizar o caminho percorrido para en-
contrar a resposta; poderá argumentar, compartilhar e comunicar
hipóteses, conjecturas, dúvidas e convicções. O silêncio não favo-
rece o espaço para falar e o professor tem a oportunidade de de-
mocratizar o acesso à construção do conhecimento matemático e
dos saberes expressos na Matriz de Saberes do Currículo da Cidade.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
→ Agrupamentos produtivos
Como devo organizar a turma para a realização de uma determi-
nada atividade? Esta pergunta é feita com frequência pelo profes-
sor. Somente o professor que conhece bem a sua turma sabe qual
é o nível de conhecimento e a personalidade dos estudantes, o que
permite agrupá-los para que a atividade seja mais produtiva.
A organização da sala de aula por agrupamentos produtivos
depende do objetivo de aprendizagem e da atividade que se pre-
tende desenvolver. As atividades realizadas em duplas, trios ou
grupos permitem que o professor circule mais na sala, fazendo re-
gistros e mapeando as dúvidas mais frequentes. Mas, para compor
os agrupamentos, é fundamental que se pense em dois critérios:
o primeiro diz respeito aos diferentes níveis de conhecimento dos
estudantes que devem ser próximos e o outro se refere ao perfil das
relações sociais dos integrantes que irão compor esse grupo.
O diagnóstico é um caminho para identificar os níveis de conhe-
cimento dos estudantes e os seus estilos cognitivos. Os instrumen-
tos diagnósticos permitem que o professor tenha mais clareza so-
bre os conhecimentos que cada estudante já possui, seus processos
internos de aprendizagem e o que precisa ser aprendido.
O acompanhamento das aprendizagens pode ser feito de várias
formas, servindo-se de diferentes instrumentos como fichas de ob-
servação que permitam ao professor, por exemplo, ver a evolução
da apropriação da escrita numérica ou mesmo a ampliação da or-
dem de grandeza do sistema de numeração decimal pelos estudan-
tes ou a organização de um portfólio para observar se os estudantes
se apropriaram dos significados de comparação e composição na
resolução de problemas no campo aditivo.
Assim, para cada objeto de conhecimento, o professor pode or-
ganizar um instrumento adequado para acompanhar o processo de
aprendizagem dos estudantes e verificar os diferentes níveis entre
eles para formar os agrupamentos produtivos, o que pode permi-
tir também que os próprios estudantes acompanhem o avanço de
seus conhecimentos. Por meio dos agrupamentos produtivos, as
dúvidas que ocorrem durante a realização da atividade podem ser
sanadas com os próprios companheiros de grupo ou discutidas no
coletivo, se forem frequentes nos vários agrupamentos.
É importante que o professor circule pelos grupos, fazendo in-
tervenções mais pontuais, questionando procedimentos utilizados,
fazendo novas perguntas, propiciando novas discussões entre os es-
tudantes. O professor, ao andar pela classe, também pode perceber
se há agrupamentos em que as discussões não estão acontecendo
em torno da atividade proposta. Caso isso ocorra, é necessário a
retomada do objetivo da atividade, recuperando o foco.
A rotina da organização da turma em diferentes agrupamentos
pode aos poucos tornar o espaço da sala de aula em um ambiente
colaborativo, respeitoso e de confiança entre os estudantes, onde
as dúvidas levantadas sejam objeto de reflexão e de aprendizagem.
Existem inúmeras possibilidades de encaminhamentos, uma delas é
que os estudantes que concluem a atividade possam ajudar outros
colegas que apresentam dificuldade na sua realização.
É preciso deixar claro que eles podem ajudar, mas não dar a
resposta pronta e nem fazer a atividade pelos colegas. Ajudar um
colega de classe permite ao estudante se organizar para fazer per-
guntas, questionar os encaminhamentos feitos por outros, ajudar
na indicação de um procedimento de cálculo ou mesmo na verifica-
ção de um resultado de um problema proposto e questionar a sua
validade.
Portanto, é um momento de aprendizagem que auxilia na am-
pliação do seu repertório de argumentação matemática. Outra pos-
sibilidade para lidar com a situação é que o professor tenha outras
atividades organizadas para aqueles que terminaram mais rapida-
Editora
a solução para o seu concurso!
mente, como algum canto com livros ou jogos matemáticos já co-
nhecidos pelos estudantes, de modo que o professor possa dedicar
sua atenção àqueles que apresentam dificuldades.
Quando há situações que envolvem questionamentos dos es-
tudantes o professor pode anotar a dúvida e dizer que num outro
momento irá retomá-la. Verifique a possibilidade de conversar so-
bre a dúvida do estudante com outro professor ou com a coorde-
nação pedagógica, isso ajuda a levantar mais informações, ter mais
clareza e dar uma devolutiva adequada à faixa etária e com maior
confiança.
Um exemplo dessa parceria entre docentes pode ocorrer prin-
cipalmente na docência compartilhada do Ciclo Interdisciplinar. Ou-
tro ponto importante é fazer um registro que possa ser analisado
posteriormente, verificando, por exemplo, se essa dúvida poderia
ter sido antecipada no planejamento, além de considerar nas re-
flexões o que deu certo e o que não foi tão bom, pensando nos
motivos que o levaram àquele resultado.
→ Rotina de trabalho para o professor
A rotina de trabalho para o professor nada mais é que a orga-
nização do tempo didático, pensada com antecedência no planeja-
mento semanal ou quinzenal, de maneira a otimizar as aprendiza-
gens dos estudantes. Nessa organização devem ser incluídos além
dos objetos de conhecimentos, os procedimentos matemáticos que
permitam a ampliação dos conhecimentos dos estudantes de re-
presentar, relacionar e operar, resolver problemas, investigar e co-
municar as ideias matemáticas que estão desenvolvendo ao longo
das atividades planejadas.
Nesse trabalho de organização do tempo didático estarão pre-
sentes:
▪ A leitura e escrita de números de diferentes grandezas e de
diferentes campos numéricos;
▪ O trabalho com a resolução de problemas no campo aditivo e
multiplicativo;
▪ O trabalho com diferentes tipos de cálculo: mental, escrito,
por arredondamento e aproximações, incluindo a sistematização
de algoritmos envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação, radiciação;
▪ O desenvolvimento de atividades com as unidades de medi-
da: tempo, comprimento, massa, volume, área, perímetro, entre
outras;
▪ O trabalho com a geometria, incluindo atividades que possam
ampliar o conhecimento espacial dos estudantes, tanto no que se
refere à movimentação e localização de pessoas no espaço, quanto
à identificação das características das figuras geométricas;
▪ O trabalho com a álgebra de maneira que os estudantes pos-
sam desenvolver o pensamento algébrico a partir de modelos ma-
temáticos que permitam a compreensão, representação e análise
de relações quantitativas de grandezas;
▪ O desenvolvimento de atividades que ampliem o pensamento
estatístico e probabilístico dos estudantes, de maneira que possam
organizar pesquisas, coletando dados, organizando-os, analisan-
do-os e produzindo textos que mostrem a sua posição em relação
ao que analisaram, além de estudarem os fenômenos envolvendo
incerteza, utilizando para isto ferramentas do cálculo matemático.
Por fim, ressaltamos que as discussões apresentadas aqui nos
fazem refletir que a ordem na sala de aula é certamente condiciona-
da pela organização física e social da escola e das salas de aula, mas
é ao mesmo tempo uma ordem construída pela ação do professor
em interação com os alunos.
303
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50724.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCU-
LO DA CIDADE: MATEMÁTICA – VOLUME 2. – 2.ED. – SÃO
PAULO: SME / COPED, 2019
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade: Matemática –
volume 210
→ Eixo Grandezas e Medidas - O ensino e a aprendizagem das
grandezas e medidas
A importância das grandezas e medidas
Este texto apresenta algumas reflexões sobre o ensino e a
aprendizagem de um tema matemático importante: grandezas e
medidas. Apresentamos aqui algumas discussões importantes que
podem ser ampliadas por você, professor, a partir das leituras suge-
ridas ao longo do texto.
O mundo sem a medida, certamente, seria muito confuso e li-
mitado. Teríamos dificuldade de chegar pontualmente ao trabalho,
saber a distância entre duas cidades, executar com sucesso uma
receita, acompanhar a perda ou ganho de massa numa dieta, pro-
gramar uma viagem por meio da previsão do tempo, planejar um
orçamento doméstico ou acompanhar o consumo de água numa
residência. Enfim, encontraríamos dificuldades para realizar inúme-
ras atividades do cotidiano.
A importância das grandezas e medidas para a formação dos
cidadãos é indiscutível. Afinal, este conteúdo matemático, de ca-
ráter prático e utilitário, foi construído ao longo da história da hu-
manidade, a partir de inúmeras necessidades cotidianas atreladas
ao controle das dimensões espaciais (a demarcação dos limites de
terra para o plantio e construções arquitetônicas), temporais (a
previsão do ciclo das estações do ano e condições climáticas para
plantio, colheita e sobrevivência) e econômicas (a necessidade de
um sistema monetário com equivalência de valores para mediar as
relações comerciais).
É evidente que, ao longo da história, novos problemas foram
surgindo e, consequentemente, as diversificações de seus usos e as
variações das grandezas também se fizeram necessárias. Atualmen-
te, são inúmeras as áreas de conhecimento que recorrem às gran-
dezas e medidas para o desenvolvimento de suas atividades, como:
a arquitetura e engenharia, que necessitam da medida no cálculo
das dimensões de um prédio; a gastronomia, que utiliza diferentes
instrumentos de medição para definir a quantidade de ingredientes
no preparo de uma receita; a medicina, que orienta e acompanha a
administração das dosagens de uma medicação e do seu tempo de
tratamento; e também a tecnologia, que recentemente tem defini-
do unidades de medida para mensurar o armazenamento de dados
nos computadores, celulares e dispositivos.
10 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: Matemática – volume
2. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
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a solução para o seu concurso!
Se relatássemos aqui todas as atividades nas quais as grandezas
e medidas são essenciais, certamente as páginas deste texto não
seriam suficientes. Entretanto, mesmo que seja um componente
imprescindível nos currículos escolares, existe uma evidente con-
tradição entre a relevância dada ao seu uso social e ao tratamento
didático que a escola lhe tem conferido.
A organização hierarquizada do planejamento da matemática
escolar, que tende a privilegiar conteúdos em detrimento de ou-
tros, historicamente tem relegado o ensino das grandezas e medi-
das, limitando-as a um ensino esporádico, sazonal.
A respeito dessa problemática, Mandarino (2009), em sua pes-
quisa, constatou que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dos
116 professores pesquisados, apenas 14,9% priorizavam o ensino
das grandezas e medidas. Prioridade essa que, a partir da organiza-
ção do currículo em rede, proposta no Currículo da Cidade, a pró-
pria articulação entre os eixos estruturantes no planejamento do
professor, deve ser igualitária e indiscriminada.
Além disso, afirma que é forte a crença de que os conhecimen-
tos numéricos e geométricos são suficientes para a construção
conceitual e de habilidades inerentes à medida. Essas abordagens
são contraditórias, passíveis de questionamentos e, de certo modo,
contribuem para a reflexão sobre o processo de ensino e aprendiza-
gem das grandezas e medidas.
Contribuições teóricas sobre o ensino das grandezas e medidas
Mediante tantas situações diárias, em que as grandezas e medi-
das são utilizadas, a compreensão e a distinção de alguns conceitos
são essenciais para que o professor possa planejar diferentes es-
tratégias de ensino. Grandeza é tudo aquilo que pode ser contado,
mensurado.
Existem dois tipos de grandezas: as discretas e as contínuas. Es-
sas grandezas envolvem duas noções elementares da matemática,
ou seja, contar e medir. As grandezas discretas são consideradas
contáveis, pois podem ser facilmente quantificadas. Já as grandezas
contínuas são passíveis de medida, pois não permitem a contagem
direta/imediata.
Enquanto a primeira resulta na quantidade de objetos (conta-
gem); a segunda quantifica suas qualidades (massa, temperatura,
comprimento, capacidade, valor, volume e tempo) por meio da me-
dida. Para medir é preciso saber previamente o que se mede. Por
essa razão, é necessário refletir acerca das qualidades e dos atribu-
tos das pessoas e dos objetos, uma habilidade fundamental que dá
origem à compreensão do conceito de medida.
No processo de quantificação das grandezas discretas geral-
mente o resultado é um número inteiro, o número de carros em
um estacionamento. Já no procedimento de medição das grandezas
contínuas, a representação da medida pode ser um número não
inteiro, a área deste mesmo estacionamento.
Existe, portanto, uma diferença significativa entre as ações de
contar e medir. Enquanto a contagem requer apenas a quantifica-
ção; a medição exige um processo mais complexo, a comparação de
grandezas de uma mesma natureza.
O processo de comparação de uma grandeza requer o uso de
advérbios (comparativos) e de adjetivos (qualidades) que caracte-
rizam a sua natureza. Por exemplo: maior-menor, longe-perto, al-
to-baixo, largo-estreito, vazio-cheio, cedo-tarde, caro-barato, quen-
te-frio e dentre outros. Sendo assim, medir, além de contar, exige a
habilidade de comparar, ou seja, uma vez que se percebe a qualida-
de de um objeto, há condições de compará-la.
Apesar da imbricação entre as grandezas discretas e contínuas,
a abordagem didática que privilegia uma ou outra, sem explorar a
interação entre as ações de contar e medir, tem se constituído um
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
verdadeiro problema pedagógico no ensino desse conteúdo mate-
mático. Muitos materiais didáticos referenciam apenas a contagem
como habilidade essencial para a construção da ideia de número,
desconsiderando que a comparação, a partir da noção de maior ou
menor, habilidade inerente à medida, também contribuiu para a
sua origem.
Podemos exemplificar a relação entre contar e medir quando a
medida de uma determinada distância é realizada por meio da con-
tagem de passos. Nesta situação, a distinção entre medir e contar
se concentra no uso e no significado atribuído ao número de pas-
sos, ou seja, não representa uma quantidade, mas sim, a medida de
uma grandeza linear. Desse modo, podemos dizer que a operação
de medir consiste em discretizar o contínuo.
Para discretizar o que é contínuo, é necessário estabelecer uma
unidade de medida padrão de uma mesma natureza a partir da
relação de “quantos cabem”, ou seja, quantas vezes a unidade de
medida menor cabe na maior. Por exemplo: quantos copos de 250
mililitros cabem em um recipiente de dois litros? Essa relação de
“quantos cabem” é importante para explicitar e medir a grandeza
(qualidade) mensurada do objeto, processo denominado de discre-
tização.
Por isso, embora atrelada à função do número natural, a cons-
trução do conceito de medida vai além da sua representação numé-
rica. É um processo de assimilação complexo que requer diferentes
habilidades: identificar e selecionar a qualidade do objeto; com-
parar e discretizar essa mesma qualidade por meio de estratégias
pessoais ou de instrumentos de medição padronizados; utilizar um
vocabulário específico para expressar o processo de comparação e,
por fim, representar numericamente a quantificação dessa mesma
qualidade.
O processo de discretização das grandezas se difere de acordo
com a sua natureza, por isso em alguns casos se torna mais comple-
xo. Por exemplo: medir o comprimento de um objeto (uma fita de
cetim), uma grandeza visível/concreta, é diferente de medir o tem-
po de uma partida de futebol, grandeza abstrata que só se torna
possível por meio de um cronômetro ou relógio, afinal, a passagem
de um minuto para outro não é facilmente perceptível sem o auxílio
de um instrumento de medida.
A percepção das qualidades difere uma das outras, pois têm a
ver com determinados sentidos e experiências vivenciadas pelos
sujeitos no cotidiano. Há qualidades, como a massa, que se perce-
bem mais facilmente, posto que se materializam sem dificuldade,
sendo que outras têm uma concretização mais difícil, como é o caso
da temperatura, em que sua percepção é muito mais complexa. Por
isso, é importante levar em consideração os conhecimentos prévios
dos estudantes, pois permitem identificar as grandezas que lhes são
familiares (comprimento, massa e capacidade) e de outras (tempo,
temperatura e valor), que, embora frequentes no cotidiano, não
têm identificação intuitiva, imediata.
Historicamente, os currículos de matemática têm abordado o
ensino da medida a partir de uma perspectiva generalista com pou-
co aprofundamento e distinção entre as grandezas, como se não
houvesse a necessidade de adequar a abordagem didática e meto-
dológica para o ensino de cada uma delas.
Desse modo, o princípio didático deste eixo estruturante é que,
embora os objetos de conhecimento e os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento façam menção a diversas grandezas em
uma mesma descrição, é crucial que o professor em seu planeja-
mento, leve em consideração as suas especificidades, distinguindo
e aprofundando a natureza de cada grandeza, de modo a relegar
abordagens que priorizem umas em detrimento de outras ou que
lhes configuram um tratamento superficial.
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→ Eixo Geometria - Relações Espaciais
Neste texto, vamos discutir o ensino das noções espaciais.
Noção Espacial
Para desenvolver noções espaciais, é importante que as crian-
ças e os adolescentes tenham oportunidade de vivenciar o espaço
que estão inseridos por meio de atividades práticas exploratórias
como: informar a localização de pessoas e objetos. Esse tema é re-
lativamente novo nos currículos.
É uma temática que precisa estar relacionada ao seu uso social.
Outro ponto fundamental que destaca é que as interações propicia-
das pelas diversas formas de comunicação caracterizam a aquisição
de competências geométricas iniciais de naturezas distintas, sendo
elas: a primeira refere-se à comunicação com o uso de vocabulário
próprio e compreensível não só pelos estudantes, mas também no
ambiente social; a segunda envolve a leitura e interpretação do es-
paço, essencial para a compreensão de noções espaciais e de seus
elementos e a terceira abrange as construções de representações
do espaço.
São habilidades distintas, afinal, é muito diferente descrever e
compreender um espaço já representado, de representá-lo. Essas
três competências são imbricadas, mas, quando separadas, ajudam
o professor na exploração do vocabulário, na compreensão do es-
paço e na construção de representações espaciais.
Os objetos do conhecimento e os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, descritos no Currículo da Cidade - Matemática,
exploram essas três competências que vão se ampliando ano a ano,
ciclo a ciclo, desde o primeiro ano do Ensino Fundamental. O tra-
balho com representações envolve, ainda, “o tamanho do espaço”.
Galvez (1996) estabelece três tipos de espaço: micro espaço,
meso espaço e macro espaço. Denomina micro espaço aquele em
que o sujeito pode contemplar, de uma só vista, o espaço em sua to-
talidade, por exemplo, uma folha de caderno, a tela do computador,
a mesa de trabalho, uma folha de sulfite, etc. Meso espaço é a por-
ção do espaço físico que exige pequenos deslocamentos ou mais de
um ponto de vista para ser visto em sua totalidade, por exemplo, a
sala de aula, o pátio da escola, a biblioteca etc.
Macro espaço é aquele em que é impossível obter uma per-
cepção direta em sua totalidade, mesmo com pequenos desloca-
mentos ou pontos de vista, como o bairro, a cidade, o quarteirão
da escola. Consideramos que os diferentes “tamanhos” do espaço
requerem diversos tipos de procedimentos e modos de relacionar
os objetos presentes naquela parte do espaço, ou seja, os diferen-
tes “tamanhos” de espaço implicam em usar modelos conceituais
diferentes para orientar as ações do sujeito.
Na didática da Matemática, o “tamanho” do espaço pode ser
considerado uma variável didática e pode orientar o professor em
suas tomadas de decisão em relação ao espaço a ser explorado.
Para que as crianças e adolescentes avancem nas suas hipóteses
com relação à construção do espaço, é necessário que o professor
tenha aportes teóricos que lhes deem condições de analisar suas
representações espaciais e de fazer intervenções necessárias para
que avancem em suas construções.
→ Eixo Probabilidade e Estatística
Estatística no Ensino Fundamental - Reflexões iniciais sobre o
ensino da Estatística
Todos os dias, deparamo-nos com inúmeras informações apre-
sentadas por meio de símbolos, gráficos e tabelas. Para compreen-
der essas informações, posicionamo-nos diante delas, analisando,
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
criticando e tomando decisões, pois esses são conhecimentos ne-
cessários para o letramento estatístico, considerados imprescindí-
veis para a formação do cidadão e para vida em sociedade.
Durante muito tempo, a Estatística ocupou um espaço secun-
dário nos currículos de Matemática, por isso podemos afirmar que
muitos de nós, professores, tivemos o contato mais aprofundado
com este eixo somente no Ensino Superior. Atualmente, devido a
sua relevância social, estudos apontam a importância do desenvol-
vimento do pensamento estatístico desde muito cedo.
Os estudantes desenvolvem noções rudimentares de estatística
ainda na Educação Infantil, realizando pequenas pesquisas e cons-
truindo tabelas e gráficos para organizar os dados. A estatística no
Ensino Fundamental foi proposta desde os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), organizada no bloco de conteúdo denominado
“Tratamento da Informação”.
Alguns documentos posicionam-se sobre o tema, defendendo
que o trabalho com a Estatística envolve: a leitura e interpretação
de informações estatísticas, coleta, organização, resumo e apresen-
tação de dados, construção de tabelas e gráficos, cálculo e interpre-
tação de medidas de tendência central e de dispersão.
Comumente, o ensino de Estatística, de maneira equivocada,
tem sido restrito à leitura e interpretação de gráficos e tabelas, re-
negando as próprias orientações curriculares. O Currículo da Cidade
evidencia, para este eixo estruturante, que, desde os anos iniciais
do Ensino Fundamental, os estudantes podem envolver-se em pes-
quisas de temas de seu interesse, por exemplo: quais são os seus
brinquedos preferidos?
Quais são as frutas mais aceitas no horário do recreio? Qual
meio de transporte utilizam para ir à escola? Curiosidades como
essas podem proporcionar situações de aprendizagem que compre-
endam as habilidades de coletar, organizar, representar, interpretar
e analisar dados. Assim, a Estatística pode ser introduzida por meio
de questões simples, mas significativas às crianças e adolescentes.
Embora se apresente como uma proposta, relativamente tran-
quila de ser desenvolvida pelo professor, o processo de mediação
é fundamental. Dessa forma, apresentamos a seguir a sugestão de
um roteiro de trabalho que pode se constituir como uma etapa de
um projeto ou, até mesmo, uma sequência de atividades.
Roteiro de trabalho para o ensino da Estatística
É comum que os estudantes demonstrem disposição em le-
vantar dados, construir gráficos e observar fenômenos. A partir de
um tema de interesse, eles poderão envolver-se em uma pesquisa.
Entretanto, pesquisar, atividade inerente à Estatística, requer pla-
nejamento de maneira que os dados coletados, com rigor, possam
ser tratados e sistematizados a partir de uma linguagem própria.
Vejamos como o professor pode planejar esse processo:
1. Definição do tema ou assunto - Refere-se ao momento de
escolha dos temas e/ou assuntos do cotidiano dos estudantes. O
professor poderá negociar o tema com a turma.
2. Leituras sobre o tema - Os estudantes pesquisam informa-
ções sobre o tema e realizam discussões para definir quais aspectos
específicos pretendem pesquisar do tema escolhido.
3. Organização dos trabalhos - Discutir e registrar como irão or-
ganizar os trabalhos (distribuir tarefas, definir responsabilidades e
etc.).
4. Objetivos e público-alvo - Definir os objetivos e o público-al-
vo da pesquisa de campo, ou seja, os entrevistados. Os estudantes
levantam hipóteses sobre os possíveis resultados para compará-los
com os resultados finais. Definir o público-alvo ajudará a elaborar
as perguntas.
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a solução para o seu concurso!
5. Instrumentos de pesquisa – Elaborar com os estudantes
questões curtas e objetivas, cujas respostas são passíveis de men-
suração. As respostas em forma de alternativas facilitarão a com-
preensão dos entrevistados e a tabulação posterior dos dados.
6. Coleta de dados – Discutir com os estudantes como se apre-
sentar ao entrevistado, explicar os objetivos da pesquisa e pergun-
tar se está disposto a participar da entrevista. A princípio, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, as crianças podem fazer perguntas
a dois ou três colegas, satisfazendo sua curiosidade inicial.
A seguir, a pergunta poderá ser estendida para toda turma.
Além disso, podemos provocar a curiosidade com novas questões:
O grupo de meninos terá a mesma preferência que o grupo de me-
ninas? Se investigarmos a preferência dos pais, teremos o mesmo
resultado para todo o grupo das crianças?
7. Conteúdos matemáticos – Conforme o nível da turma, será
necessário avançar nos conteúdos matemáticos. Contagem, inter-
valo, razão, fração, ângulo, cálculos, proporção e porcentagem po-
dem ser úteis.
8. Tabelas e gráficos - Antes de os estudantes organizarem os
dados e elegeram a melhor forma de representação, pode-se discu-
tir com eles que as tabelas organizam informações em linhas e colu-
nas, enquanto os gráficos usam imagens (barras, setores, linhas ou
elementos pictóricos). Alguns materiais são úteis nesta fase do tra-
balho, como papel quadriculado, régua, transferidor e compasso.
As tecnologias digitais também podem ser um recurso valioso.
Não podemos esquecer que existe uma variedade de tipos de gráfi-
cos (de barra, de setor, de linha ou elementos pictóricos) e tabelas
(simples e de dupla entrada), ambos utilizados a partir da natureza
das informações a serem comunicadas. É importante proporcionar
aos estudantes uma diversidade de situações em que possam in-
terpretar e construir tabelas e gráficos, avançando em sua comple-
xidade.
9. Relatório – Mesmo nos anos iniciais, o professor pode produ-
zir com os estudantes um relatório com a descrição dos objetivos
da pesquisa, como os dados foram coletados, o nome dos pesqui-
sadores e as tabelas ou gráficos produzidos com a representação
dos resultados.
10. Divulgação – Os estudantes divulgam os resultados da pes-
quisa, por exemplo, para outras turmas da escola, para os familiares
ou na comunidade local. Podem ser utilizados cartazes, cópias, ex-
posições e seminários, entre outros.
11. Análise crítica – A pesquisa não se esgota na produção de
tabelas e gráficos, mas os estudantes precisam aprender a relacio-
nar os dados, refletir sobre os resultados e criticá-los. As análises
críticas da turma podem constar em um relatório produzido coleti-
vamente. Nesta etapa é importante que os estudantes sejam esti-
mulados a comunicar oralmente ou por escrito o que perceberam
sobre as informações contidas em tabelas e gráficos.
Este roteiro de trabalho pode ser utilizado nos diferentes anos
do Ensino Fundamental. O processo de pesquisa que antecede a
construção e interpretação de gráficos é um componente do le-
tramento estatístico, pouco valorizado nos livros didáticos e que,
muitas vezes, abordam a tabela pronta e solicitam apenas a trans-
formação dela em um gráfico, sem engajar os estudantes em um
importante processo de compreensão de aspectos de sua realidade
e realização.
Ao longo do Ensino Fundamental, a construção de gráficos deve
evoluir em complexidade, de modo que os estudantes avancem nas
representações, no conhecimento matemático e na linguagem es-
tatística para comunicar resultados, utilizando termos como maior
e menor frequência, por exemplo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Probabilidade
Com a justificativa de atender à demanda social, o conceito de
probabilidade foi introduzido nos currículos brasileiros, em 1997,
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, no eixo Tratamento da
Informação, mais timidamente nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental e com mais ênfase nos anos finais. Borovcnik (2008) apre-
senta alguns argumentos em favor da introdução desse tema nos
currículos.
Um deles se refere ao julgamento probabilístico em que o autor
afirma que apoia o pensamento racional do indivíduo na tomada de
decisões em situações importantes da vida diária, como a tomada
de decisões em função de resultados de exames médicos ou para
decidir sobre um investimento, por exemplo. Outro argumento se
refere ao raciocínio sobre incerteza como uma ferramenta impor-
tante no mundo atual, por exemplo, o conceito de risco e seu im-
pacto nas tomadas de decisões diárias.
Ele também apresenta, como argumento, que a probabilidade
é essencial no entendimento de procedimentos inferenciais em es-
tatística. Por último, afirma que a probabilidade oferece uma ferra-
menta para modelar e “recriar” a realidade, citando como exemplo
que a física moderna não pode ser formulada sem referências a
conceitos probabilísticos.
O autor afirma que o grande desafio que se coloca é ensinar
probabilidade por meio de materiais e ferramentas projetados para
encorajar a compreensão, focando na criação de aproximações de
probabilidade que sejam acessíveis e motivadoras aos estudantes,
com aplicações práticas apropriadas.
No âmbito escolar, o autor sugere que o foco seja nas visões
frequentista e subjetiva de probabilidade, pois muitos fenômenos
aleatórios não são explicados única e exclusivamente por meio do
modelo clássico de probabilidades, que se baseia em espaços igual-
mente prováveis.
Considera ainda que existem fenômenos aleatórios cujas expli-
cações matemáticas se dão por meio da observação da frequência
com que ocorrem (visão frequentista) ou dependem do conheci-
mento daquele que arrisca o prognóstico probabilístico (visão sub-
jetiva).
Um pouco de história sobre a probabilidade
A ideia de acaso surge na Antiguidade, com os jogos de azar e
as crenças que existiam na época. Os povos que viviam na Meso-
potâmia ou no Egito Antigo relacionavam a ideia do acaso com o
sobrenatural. A relação do acaso com o sobrenatural perdurou ao
longo do tempo. Os jogos de azar eram utilizados com objetivos de
lazer, mas integravam uma dimensão mística do acaso.
Os primeiros estudos sistemáticos sobre Probabilidade foram
elaborados por Girolamo Cardano no século XVI. Alguns autores
acreditam que essa demora foi decorrente do fato que obras cien-
tíficas que tratassem de uma possível sistematização de jogos de
azar não seriam consideradas sérias, já que os jogos não eram vistos
com bons olhos pelos sábios.
Além disso, consideram que os primeiros “dados de jogo” não
possuíam um balanceamento perfeito e isso impedia que fosse per-
cebida alguma regularidade dos eventos possíveis. Isso ocorria por-
que eles eram feitos de ossos de animais diferentes. Outra causa do
atraso da matematização do acaso está ligada à crença de que não
seria prudente intervir no acaso, pois ele se encontrava no domínio
divino, uma vez que se acreditava que os acontecimentos na Terra
eram dirigidos pelos deuses. Os povos atribuíam o resultado do lan-
çamento de um dado à manifestação da vontade dos deuses.
No âmbito da Filosofia, existem três diferenças com relação ao
acaso que se entrelaçam:
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a solução para o seu concurso!
a) o conceito subjetivista pelo qual a imprevisibilidade e a inde-
terminação do evento casual são atribuídas à ignorância ou à con-
fusão do homem;
b) o conceito objetivista que atribui o evento casual à mistura e
à interseção das causas;
c) a interpretação moderna que considera o acaso como a insu-
ficiência de probabilidades na previsão.
Os estudos de Piaget e Inhelder (1993) sobre a origem da ideia
de acaso na criança permitem compreender como se dá o desen-
volvimento da noção de probabilidade. Esses autores destacam os
mesmos estágios definidos pela Filosofia na construção da ideia de
acaso pela criança. Eles afirmam que nem tudo que está à nossa
volta pode ser previsto de antemão com precisão, mas que, mesmo
assim, os indivíduos, ao vivenciarem uma situação, arriscam uma
predição na tentativa de compreendê-la e conviver com ela.
Eles consideram que esse tipo de atitude leva a crer que o ser
humano na idade adulta “possui” uma intuição de probabilidade.
Os resultados dos estudos desses autores mostram que: o primeiro
estágio de desenvolvimento da ideia de acaso pela criança (antes
dos 7- 8 anos de idade) “se caracteriza pela ausência de operações
propriamente ditas, isto é, de composição reversível; os raciocínios
em jogo permanecem então pré-lógicos e são regulados apenas por
sistemas de regulações intuitivas”.
Nesse estágio, “a criança nem sequer entrevê a possibilidade de
um sistema que lhe permita achar, sem esquecer nenhuma, todas
as combinações duas a duas, todas as permutações, ou todos os
arranjos dois a dois realizáveis por meio de alguns elementos”. Eles
afirmam que isso ocorre porque essas são operações multiplicativas
particulares e as crianças, nesse estágio, não são capazes de com-
preender as operações aditivas e multiplicativas mais simples.
Segundo eles, durante esse primeiro estágio, a criança não di-
ferencia o possível do necessário. Seu pensamento oscila entre o
previsível e o imprevisto, mas nada é para ela nem seguramente
previsível, quer dizer, dedutível segundo um elo de necessidade;
nem seguramente imprevisível, quer dizer, fortuito.
De acordo com esses autores, o período seguinte, dos 7-8 a 11-
12 anos, marca a transformação da ideia de acaso. Ele “se caracte-
riza pela construção dos grupamentos operatórios de ordem lógica
e numérica, porém num plano essencialmente concreto, ou seja,
relativo a objetos manipuláveis representáveis no detalhe de suas
relações reais”. Nessa fase, a descoberta da necessidade dedutiva
ou operatória permite à criança conceber o caráter dedutivo de
transformações fortuitas isoladas e de diferenciar o necessário do
possível. Por outro lado, o encaixe operatório das partes comple-
mentares de um todo leva à disjunção “concreta”.
Essa disjunção concreta ocasiona a noção de duplas ou de múlti-
plas possibilidades, que implica todo julgamento de probabilidade.
Os autores concluem que é somente no terceiro estágio (após 11-
12 anos) que o julgamento de probabilidade se organiza, “por uma
espécie de choque em volta da operação sobre o acaso”.
Nessa fase, “há a síntese entre o acaso e as operações, permitin-
do estas estruturar o campo das dispersões fortuitas em um siste-
ma de probabilidades, por uma espécie de assimilação analógica do
fortuito ao operatório”. Para eles, chegar a esse resultado envolve
dois processos correlatos.
Por um lado, a construção dos sistemas combinatórios, a partir
de um método que permite efetuar o conjunto das operações pos-
síveis sobre um pequeno número de elementos. Isso leva o sujeito a
executar algumas possibilidades particulares e sem ordenação. Por
outro lado, o pensamento formal, que permite a construção de sis-
temas combinatórios, a descoberta das proporções.
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Isso leva à lei dos grandes números que aplica as relações de
proporcionalidade às operações combinatórias e permite que o su-
jeito conceba a legitimidade de uma composição probabilística das
modificações fortuitas, no sentido de uma dispersão proporcional-
mente mais regular e, por conseguinte acessível, na sua totalidade,
senão no detalhe, à previsão racional.
Segundo esses autores, ao atingir um ponto avançado na evo-
lução individual acerca do acaso, as probabilidades baseadas nos
grandes números assinalam “uma espécie de síntese entre a opera-
ção e o fortuito, após a antítese, a princípio radical, sentida no início
do segundo período, e a não diferenciação própria do primeiro”.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50722.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUN-
DAMENTAL: COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS DA
NATUREZA. – 2.ED. – SÃO PAULO : SME / COPED, 2019
Currículo de Ciências Naturais para a Cidade de São Paulo11
Introdução e concepções do componente curricular
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciências
aborda os fenômenos da natureza que são estudados em diversas
áreas de conhecimento, das quais fazem parte a Biologia, a Física,
a Química, as Geociências, a Astronomia e a Meteorologia. Sendo
assim, os fenômenos estudados, no âmbito das Ciências Naturais,
recebem atenção das diferentes áreas dentro de suas especificida-
des, e essas particularidades revelam o desafio de tratar os conhe-
cimentos das ciências de maneira articulada e integrada.
A abordagem das Ciências Naturais nas salas de aula deve con-
gregar, portanto, os conhecimentos construídos sobre o mundo
natural e as práticas que envolvem a produção, a divulgação e a
legitimação de conhecimentos, como forma de contribuir para que
os estudantes ampliem seu repertório e valorizem a ciência como
prática cultural.
O ensino de Ciências tanto pode permitir que o estudante com-
preenda a presença e as influências do conhecimento científico na
sociedade, como também contribuir com a construção de conheci-
mentos que servem como instrumentos para uma visão crítica de
mundo. Essas duas dimensões dão sentido à frequente pergunta:
“por que se estuda Ciências Naturais na escola? ”.
Tais dimensões são contempladas por meio de uma perspectiva
que entende o ato de aprender ciências como sendo relacionado às
demandas de equidade e diversidade de uma sociedade em cons-
tante transformação.
Não é novidade, nem reflexão recente, a necessidade de am-
pliar o escopo do ensino de Ciências Naturais para uma perspectiva
que vai além de conceitos e do desenvolvimento de habilidades de
memorização e identificação, garantindo oportunidades aos estu-
dantes de analisar, questionar e aplicar o conhecimento científico a
fim de intervir e melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e
socioambiental, além de respeitar princípios éticos.
11 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular:
Ciências da Natureza. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
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a solução para o seu concurso!
Tal concepção encontra forte relação com a ideia de alfabetiza-
ção, à medida que considera o ato de aprender para além do domí-
nio de técnicas de escrever e de ler. Entende-se que essa aprendi-
zagem envolve o domínio consciente dessas técnicas e considera as
práticas sociais em que os estudantes estão inseridos.
A Alfabetização Científica, tomada como objetivo do ensino de
Ciências, considera que os estudantes devem ter contato com a cul-
tura das ciências, seus modos de organizar, propor, avaliar e legiti-
mar conhecimentos. Ademais, possibilita a construção de sentidos
sobre o mundo e permite o desenvolvimento de senso crítico para
avaliação e tomada de decisão consciente acerca de situações de
seu entorno, seja ela local ou global.
Com a finalidade de alfabetizar cientificamente, aproximando
os estudantes da cultura das ciências, torna-se necessário, em situ-
ações de ensino, permitir e incentivar o contato desses com ações
para a investigação de problemas. Essas ações envolvem a busca
por informações em diferentes meios e de diversos modos, a or-
ganização de dados, a tomada de consciência sobre fatores que in-
fluenciam o fenômeno em análise, a interpretação das situações, a
construção de modelos, a apresentação e o debate de ideias.
A importância das ações acima mencionadas ocorre pelo desen-
volvimento de práticas do fazer científico que representam ativida-
des para a construção de entendimentos que permeiam diferentes
ações didáticas. Na produção de conhecimento, a constituição de
hipóteses e o teste das mesmas, por exemplo, envolvem processos
de busca de informações em fontes diversas, como livros, revistas
ou por meio de conversas e entrevistas com pessoas que revelam
algum contato com o fenômeno em observação ou com elementos
destas situações.
Na comunicação do conhecimento, a organização das ideias,
expressa de modo oral ou escrito, demanda a apresentação lógica
e estruturada. A argumentação, com base em evidências obtidas e
relações construídas, costuma ser um modo de como essa comuni-
cação é feita.
Ao avaliar o conhecimento produzido, é esperado que a crítica
surja como fator determinante: não a crítica que busca destruir o
pensamento apresentado, mas aquela que investiga como os co-
nhecimentos propostos foram constituídos e os limites e avanços
trazidos pela nova proposição considerando conhecimentos já es-
tabelecidos. O debate de ideias entre estudantes e professor, sobre
o conhecimento que já possuem e os conhecimentos com os quais
estão começando a tomar contato, é um modo privilegiado para
que as interações ocorram.
Associado a isso e em decorrência desse processo, proposições
começam a figurar como conhecimentos legitimados pelo grupo,
e o papel do professor, como conhecedor desses conhecimentos
avaliados e validados pela comunidade científica, permite que as
construções realizadas estejam de acordo com os conhecimentos
aceitos pela sociedade.
Ensinar e aprender Ciências Naturais no Ensino Fundamental
Pelo exposto, ensinar Ciências Naturais na educação básica tor-
na-se um compromisso social e cultural que garante à população o
contato com mais uma das formas de conhecer o mundo em que
se vive, as relações entre seres e objetos, os diversos fenômenos
e, é claro, em diferentes escalas. No ensino das Ciências Naturais,
desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997),
afirmava-se a necessidade de que os conhecimentos prévios dos
estudantes fossem considerados e que, também, possibilitassem
relações entre o cotidiano do estudante e as novas construções
permitidas pelas abordagens em sala de aula.
Apareceram, entre os objetivos do ensino de Ciências nos PCNs,
ações para experimentar, construir explicações, relatar e comunicar
fatos e conceitos, valorizar atitudes e comportamentos face aos se-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
res vivos e ao ambiente. Essas ações deveriam ser trabalhadas na
relação direta com os blocos temáticos das Ciências Naturais pro-
postos para o Ensino Fundamental, nos quais se pretendiam abor-
dar temas sobre: Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecno-
lógicos e Terra e Universo.
Outra novidade trazida pelos PCNs, que também impactou o
ensino de Ciências, foram os temas transversais. Esses não eram
conteúdos curriculares exclusivos do componente, mas represen-
tavam aspectos a serem trabalhados a fim de que a formação dos
estudantes pudesse ocorrer de modo geral e pleno.
Portanto, ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e
orientação sexual eram temas propostos transversalmente ao cur-
rículo, uma vez que não representam componentes curriculares do
núcleo comum, mas, sim, atitudes que os cidadãos expressam em
suas atividades.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica (BRASIL, 2013) afirmavam que a formação dos
estudantes por meio das disciplinas deveria considerar princípios
éticos, estéticos e políticos. Da mesma forma, por não serem com-
ponentes curriculares de uma disciplina específica, esses princípios
deveriam ser colocados em prática nas diferentes aulas de todas as
disciplinas que compõem o currículo escolar.
Ainda na direção de tomar como referência os documentos na-
cionais nesta discussão, é importante dizer que, no cenário atual,
a Base Nacional Comum Curricular, ao apresentar o componente
curricular de Ciências da Natureza, afirma claramente que o proces-
so investigativo deve ser elemento central da formação dos estu-
dantes. Destaca-se que são aspectos desse processo a definição de
problemas, o levantamento, a análise e a representação, a comuni-
cação e a intervenção.
Objetivos do ensino de Ciências Naturais
O ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental tem o
compromisso com o desenvolvimento de habilidades importantes
para que os estudantes possam apreciar a natureza, ter contato
com os conhecimentos construídos pelos cientistas ao longo dos
tempos, ampliar os conhecimentos que já possuem, desenvolver
modos de raciocinar sobre acontecimentos e de avaliar situações,
aprimorar e incrementar formas de analisar situações, consideran-
do a crítica como elemento central, compreender que concepções
diferentes podem estar vinculadas aos conhecimentos à disposição
de um grupo em um dado momento e continuar aprendendo ao
longo de sua vida, refletindo sobre o que aprendem e regulando
seus processos de aprendizagem.
Além disso, frente à crescente disponibilidade de fontes de in-
formações, o componente curricular de Ciências Naturais pode con-
tribuir, também, com o desenvolvimento de critérios que permitam
a seleção dessas informações de forma justificada, a reflexão sobre
elas e a tomada de decisão de maneira embasada.
É importante colocar em cena que as ciências são um conjun-
to de áreas que constroem conhecimentos sobre o mundo em que
vivemos. Esses conhecimentos geram avanços dos mais variados
tipos, podendo impactar, positiva ou negativamente, nosso modo
de viver. Não é exagero afirmar que as condições materiais e de
produção de formas de viver atuais estão relacionados direta ou
indiretamente aos conhecimentos produzidos pelas ciências.
Do mesmo modo, é possível afirmar que as ciências trazem
impacto para nosso bem-estar, para a saúde e para os diferentes
meios que utilizamos para nos locomover, comunicar e relacionar.
Como áreas de conhecimento, as ciências se desenvolvem por meio
de ações humanas sendo, portanto, atividades sociais. Marcam es-
sas atividades, as relações entre as diferentes pessoas e os diferen-
tes grupos que estudam fenômenos assemelhados.
Editora
a solução para o seu concurso!
Nessas relações, o conhecimento é proposto e avaliado confor-
me as práticas anteriormente mencionadas. O processo de apre-
sentação e análise de novas ideias é acompanhado de crítica e de
reconhecimento dos saberes já existentes.
Ainda que esses processos sejam disciplinados, eles são, ao
mesmo tempo, criativos e estão relacionados diretamente ao es-
copo e ao fenômeno em estudo. Portanto, não se pode estabele-
cer que haja um método único e privilegiado por meio do qual os
conhecimentos científicos são construídos, mas é possível afirmar
que a investigação é a base da construção de conhecimentos em
ciências.
Uma investigação em ciências se dá de maneiras variadas e, em
muitos casos, a ação manipulativa de objetos em laboratórios se-
quer ocorre, dando lugar à análise de imagens ou dados produzidos
e correspondentes ao fenômeno em estudo. O próprio desenvolvi-
mento científico e tecnológico contribuiu para que muitos fenôme-
nos, hoje em dia, possam ser observados longe de onde ocorrem e
em espaços que não condizem diretamente com o âmbito original.
O uso de telescópios, por exemplo, ilustra a ação de objetos tec-
nológicos para novas observações e, possivelmente, como elemen-
tos determinantes para que novos conhecimentos sejam propostos.
Contudo, isso não torna a Astronomia uma ciência experimental,
pois os fenômenos, ainda que possam ser investigados em labora-
tório, por meio de imagens cada vez mais sofisticadas, não sofrem a
interferência humana, não são manipulados pelos cientistas; a ação
ocorre no conhecimento, pelo estudo de imagens e de informações,
na manipulação destes, mas não no objeto.
No ambiente educativo, a sala de aula, o laboratório de ciências,
o pátio, o parque, a sala de leitura, o laboratório de tecnologias para
aprendizagem e os mais variados espaços tornam-se apropriados
para uma investigação. Considerando que os problemas em estudo
podem ser diversos, a adequação ao espaço ocorre na relação com
o foco da análise.
Uma investigação em ciências exige que se saiba sobre conhe-
cimentos já existentes acerca do fenômeno ou da situação em aná-
lise. Para tanto, o acesso a livros e revistas especializados, a par-
ticipação em reuniões e conferências científicas e o debate com
colegas são atividades que os cientistas realizam para comunicar
suas ideias, assim como para conhecer o que as demais pessoas
estão construindo, incorporando esses conhecimentos aos estudos
e às novas propostas.
No ensino das Ciências Naturais, essas ações se desencadeiam
pelas interações discursivas estabelecidas entre professor e estu-
dantes, explorando conhecimentos prévios e novas construções,
incentivando o debate de ideias e o respeito pela opinião diferente.
Essas ações também ocorrem pela pesquisa orientada sobre temas
em estudo e pela consulta a livros didáticos, sites especializados,
conversas e entrevistas direcionadas a públicos diversos, como pes-
soas de diferentes faixas etárias e profissionais que atuam em uma
determinada área.
Todas essas atividades, seja nas ciências ou na escola, permi-
tem que um rol de novas informações seja levantado e considerado
para solucionar problemas, construir explicações ou responder a
questões de investigação. Uma investigação científica pode ter seu
início bem marcado, mas o final não ocorre, necessariamente, no
momento previsto, assim como pode não obter os resultados es-
perados.
Isso não significa que a investigação tenha sido malsucedida:
imprevistos na coleta de informações, erros de coleta, organização
e interpretação de dados, além de dificuldades em encontrar evi-
dências para um fenômeno que parecia evidente, constituem-se
em obstáculos e desvios para uma investigação, mas, provavelmen-
te, podem contribuir para que novas hipóteses e propostas de estu-
do sejam construídas.
309
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Em aulas de Ciências Naturais, o erro também deve ser conce-
bido como um passo importante para o entendimento da situação.
Em algumas atividades, sobretudo as experimentais manipulativas,
o erro representa fator central para que os estudantes possam rea-
lizar outras variáveis e mesmo analisar quais são aquelas que efeti-
vamente interferem no fenômeno em investigação.
Todas essas atividades envolvem práticas científicas importan-
tes de serem consideradas para o ensino de Ciências Naturais. En-
volver os estudantes em práticas científicas permitirá que elaborem
compreensões sobre os aspectos envolvidos na produção de co-
nhecimento científico, tais como: produzir perguntas, criar modos
imaginativos e sistematizados para respondê-las, coletar, registrar
e organizar as informações; reconhecer padrões nessas informa-
ções que levem a possíveis generalizações; propor explicações e
soluções para os problemas e justificar, avaliar e refletir sobre as
explicações propostas.
Essas são ações que aproximam os estudantes do modo de atu-
ar no mundo por meio do olhar das Ciências Naturais, uma vez que
permitem o desenvolvimento de uma postura investigativa sobre os
fenômenos naturais e sociais. Mais do que isso, os estudantes com-
preendem que essas ações e explicações são diferentes, de acordo
com o momento histórico e com as diferentes culturas. Além dis-
so, mobilizam saberes e vivências das Ciências Naturais em diálogo
com outras áreas de conhecimento, ampliando a leitura de mundo
dos estudantes.
Por outro lado, o exercício das práticas científicas na Educação
Básica, além de permitir ao estudante incrementar seus conheci-
mentos sobre o próprio funcionamento das ciências, tem papel
fundamental no desenvolvimento de habilidades de pensamento
importantes envolvidas no estabelecimento do raciocínio crítico.
Ambientes de aprendizagem em que o estudante tem oportunida-
des de propor, criar, elaborar, organizar, registrar, reconhecer, entre
outras, ampliam as habilidades presentes em sala de aula de Ci-
ências para além da memorização e listagem de fatos e conceitos,
contribuindo para a formação integral dos indivíduos.
Neste currículo de Ciências Naturais, conteúdos, práticas e
contextos se entrelaçam com o intuito de promover a Alfabetiza-
ção Científica. Para tanto, utilizamos, como referência, três eixos
estruturantes, propostos por Sasseron e Carvalho (2008), os quais
auxiliam no planejamento de aulas de Ciências que dialogam com a
concepção proposta neste documento. São eles:
• A compreensão básica de termos, conhecimentos e concei-
tos científicos fundamentais.
O primeiro eixo envolve a construção de conhecimentos cientí-
ficos, em adequação ao nível de ensino e à faixa etária, com vistas à
aplicação desses conhecimentos em situações diversas.
• A compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos
e políticos que
circundam sua prática.
O segundo eixo está também ligado à compreensão dos proces-
sos envolvidos na construção de conhecimento científico, os quais
estão relacionados aos momentos históricos e às comunidades cul-
turais em que acontecem.
• O entendimento das relações existentes entre ciência, tecno-
logia, sociedade e ambiente.
O terceiro eixo investiga de que forma as interações entre ciên-
cia, tecnologia, sociedade e ambiente podem resultar em consequ-
ências a serem avaliadas.
Editora
310
310
a solução para o seu concurso!
Os três eixos estruturantes da Alfabetização Científica são igual-
mente importantes e vinculam-se à prática de sala de aula do en-
sino de Ciências, devendo ser contemplados com o mesmo inves-
timento nas escolhas curriculares, metodológicas e avaliativas, de
modo a contribuir com a formação integral dos estudantes. Os eixos
estruturantes também são elementos importantes para a constitui-
ção de ferramentas e formas de avaliação.
Eles indicam modos diferentes de se relacionar com os temas
das ciências e trazem, em sua concepção, a percepção de que o co-
nhecimento científico necessário para uma Alfabetização Científica
inclui os conceitos, as leis, as teorias e os modelos, mas extravasam
esses tópicos, sendo necessário considerar o papel dos processos
de construção de conhecimento e as relações que interferem nessa
construção, as influências sofridas pelas ciências considerando os
contextos sociais, históricos e culturais, bem como as influências
que as ciências geram na sociedade.
Nesse sentido, uma avaliação coerente com esses princípios
deve considerar a integração entre essas três dimensões dos obje-
tivos do ensino de Ciências, dando espaço para a reflexão sobre os
aprendizados que ocorrem ao longo do processo de investigação.
Estrutura do currículo de Ciências Naturais
A fim de evidenciar a promoção da Alfabetização Científica, o
documento de Ciências Naturais está organizado em: abordagens
temáticas, práticas científicas, eixos temáticos, objetos de conhe-
cimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Esses
elementos devem estar presentes em todos os anos escolares do
Ensino Fundamental.
Trata-se de uma estrutura que permite o desenvolvimento con-
tínuo e progressivo dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento e, como consequência, o desenvolvimento da Alfabetização
Científica entre os estudantes.
As abordagens temáticas trazem, de modo explícito, aspectos
epistemológicos, culturais e sociais envolvidos na construção de co-
nhecimento científico. Sua importância reside em tornar evidente
que o ensino das Ciências Naturais é mais do que o ensino de uma
lista de conceitos, leis e teorias.
Por meio das abordagens temáticas, os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento podem ser trabalhados, integrando os três
eixos estruturantes da Alfabetização Científica e colocando em exe-
cução as práticas científicas realizadas em diversos tempos históri-
cos e sociais e suas relações com as dimensões culturais, ambientais
e tecnológicas.
As práticas científicas relacionam-se à constituição de possibi-
lidades para que elementos da construção de conhecimento nas
ciências sejam explorados. Neste documento, as práticas científicas
elencadas associam-se aos ciclos de formação dos estudantes, ha-
vendo uma progressão entre elas ao longo de todo o Ensino Fun-
damental. De mesmo modo, é esperado que a concretização dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, ao apresentarem
conceitos e práticas das ciências, possibilite a integração de todos
os elementos estruturantes da Alfabetização Científica.
Os eixos temáticos relacionam-se de modo muito direto ao pri-
meiro eixo estruturante da Alfabetização Científica e revelam quais
os assuntos de ciências serão considerados para a formação básica
inicial dos estudantes.
Os objetos de conhecimento derivam dos eixos temáticos, reve-
lando unidades de ideias a serem discutidas em cada ano escolar.
Considerando a progressão do conhecimento, um mesmo objeto
de conhecimento pode aparecer em diferentes anos da escolariza-
ção, pois sua abordagem, levando em conta as práticas científicas,
estará submetida a mudanças que permitem um novo olhar para o
assunto e a compreensão de novas dimensões e perspectivas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Importante ressaltar que o Currículo da Cidade incorporou os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na
Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como te-
mas inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento nos diferentes com-
ponentes curriculares. Nos quadros de objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento há uma correspondência com os ODS relevantes
para aquele objetivo, seja do ponto de vista temático quanto sob o
olhar metodológico e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e os ODS ex-
pressam como cada tema ou unidade de conhecimento pode ser
trabalhado em cada ano escolar, considerando o contato com as
Ciências Naturais que os estudantes já tenham tido. Isso marca uma
vez mais a progressão na abordagem dos conceitos e das práticas
no currículo.
Educadores e estudantes são protagonistas na materialização
dos ODS como temas de aprendizagem e têm ampla liberdade
para também criar projetos autorais a respeito, assim como bus-
car parceiros com o objetivo de promover maior cooperação entre
os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e
compartilhamento do conhecimento e da prática. Formas de inte-
grar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS
na prática escolar serão detalhadas no documento de orientações
didáticas dos diferentes componentes curriculares.
Cabe destacar ainda que as abordagens temáticas, as práticas
científicas e os ODS são pontos fundamentais para a proposição do
currículo de Ciências Naturais, pois fundamentam a concepção de
ensino de Ciências com a finalidade de desenvolver a Alfabetização
Científica durante o Ensino Fundamental para uma educação mais
inclusiva, equitativa e de qualidade.
Orientações para o trabalho do professor - investigação em
sala de aula de Ciências Naturais
Temos defendido que o ensino de Ciências deve ter como obje-
tivo a Alfabetização Científica dos estudantes. Isso implica desen-
volver entre eles o conhecimento sobre conceitos das Ciências Na-
turais, sobre modos de construir conhecimentos científicos e sobre
influências mútuas entre ciência e sociedade, de tal maneira que
possam interagir de modo consciente na sociedade, percebendo fe-
nômenos e ações e posicionando-se de modo crítico frente a eles.
Para isso, o trabalho didático com os temas das ciências deve con-
siderar elementos do próprio fazer científico e, entre eles, ganha
destaque o Ensino por Investigação.
Atualmente, é bastante reconhecida a importância de que os
estudantes possam participar de modo ativo em sala de aula, sendo
sujeito que propõe e debate ideias ao longo de seu aprendizado. O
protagonismo dos estudantes, a partir das condições construídas e
oferecidas pelo professor, é marca do Ensino de Ciências por Inves-
tigação.
O ensino por investigação está ligado ao desenvolvimento de
práticas científicas entre os estudantes, bem como ao seu envol-
vimento nas discussões que antecedem e acompanham essas prá-
ticas. O ensino por investigação não está associado a estratégias
e práticas didáticas específicas, mas a ações e procedimentos do
professor para constituir um ambiente de trabalho investigativo em
que os estudantes atuam para resolver problemas, discutem ações,
analisam situações e constroem explicações sobre fatos em estudo.
Nesse sentido, fundamentam o ensino por investigação: o pa-
pel ativo dos estudantes, a construção de relações entre práticas
cotidianas dos estudantes e o ensino que se dá para além dos con-
teúdos conceituais e a aprendizagem para a mudança social. Não
se trata de dar mais ênfase ao desenvolvimento de habilidades, em
detrimento do trabalho com conceitos científicos em sala de aula, o
que poderia acarretar um esvaziamento do currículo.
Editora
a solução para o seu concurso!
Pelo contrário, no ensino por investigação, é possível que a
aprendizagem de conceitos, procedimentos e habilidades aconteça
de maneira integrada e significativa, permitindo que os estudantes
operem com ações intelectuais de maneira mais ativa, ao mesmo
tempo em que constroem compreensões sobre a natureza da ciên-
cia. Tais aspectos se coadunam com os eixos estruturantes da Alfa-
betização Científica e, por isso, o ensino por investigação é um bom
modo de desenvolvê-la.
Outro aspecto central e primordial para que o ensino por in-
vestigação possa promover a Alfabetização Científica é o papel do
professor como promotor de atividades e de situações em que os
estudantes sejam envolvidos com a resolução e a discussão de pro-
blemas sobre as ciências. Por esse motivo, o ensino por investiga-
ção tem sido entendido como uma abordagem didática.
Em aulas investigativas, os estudantes tomam contato com
conhecimentos conceituais, processuais e epistêmicos, tornando
possível o desenvolvimento de raciocínio científico. Neste docu-
mento, por meio das práticas científicas explicitadas nos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para os diferentes objetos de
conhecimento, é possível que esses conteúdos sejam desenvolvidos
junto aos estudantes.
Para tal, as interações entre professor, estudantes e materiais
didáticos devem ser planejadas para que ocorram de modo intenso,
permitindo que a análise de objetos e fenômenos seja o motor das
ações manipulativas e que a construção de entendimento sobre es-
sas situações considere os diferentes modos de perceber aspectos
envolvidos.
Alguns elementos centrais devem ser considerados no plane-
jamento e na implementação de atividades de ensino por investi-
gação: o problema apresentado aos estudantes, os conhecimentos
teóricos ou empíricos que eles já possuem e que permitem a nova
investigação, as condições para o estabelecimento de interações
entre professor, estudantes e conhecimentos e a elaboração de
modos para resolver o problema e o questionamento de ideias em
construção ou já estabelecidas.
Em sala de aula, é papel do professor trazer os problemas para
os estudantes investigarem. Isso não quer dizer que os estudantes
fiquem à margem desse processo: suas dúvidas, questionamentos
e curiosidades são elementos nos quais o professor deve se apoiar
para construir os problemas a serem trabalhados em aula. Isso im-
plica em considerar conhecimentos teóricos e empíricos que os es-
tudantes já possuem como modo de tornar o problema significativo
e possível de ser investigado por eles.
Tão importante quanto o problema a ser investigado, são as
possibilidades conferidas aos estudantes para que possam interagir
com materiais, com conhecimentos que já possuem, com seus cole-
gas e com seu professor.
Em muitas dessas interações, usam-se a fala ou os gestos. Tais
interações discursivas marcam as relações entre os estudantes e
entre estudantes e professor. Mais do que apenas a expressão de
opiniões, as interações discursivas trazem possibilidades para que
diferentes pontos de vista, diferentes observações e diferentes mo-
dos de entender uma situação sejam colocados em debate. Isso au-
xilia no processo de construção de entendimento sobre um conhe-
cimento científico, bem como ajuda a avaliar posições, legitimando
acordos alcançados. Essas ações são marcas importantes do fazer
científico.
Nas interações discursivas, são também debatidas formas e
estratégias para resolver o problema que está em investigação. A
proposição de um plano de trabalho não é uma atividade simples
nas ciências e representa elemento central em muitas das pesqui-
sas realizadas.
311
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
As estratégias de trabalho congregam aspectos teóricos, de co-
nhecimentos já aceitos e com a construção das hipóteses. Em sala
de aula, na maioria das vezes, o plano de trabalho não é discutido
com os estudantes, nem se dá oportunidade a eles para que pos-
sam refletir sobre ações que podem ajudar na resolução de um
problema, o que restringe as ações à mera consecução de etapas
e pode reforçar a percepção de que o conhecimento científico é
construído por meio de passos lineares que acumulam achados e
levam à proposição de um novo saber.
Ao pensar no ensino de Ciências, que ocorre por meio de inves-
tigações levadas à sala de aula, as práticas científicas, anteriormen-
te mencionadas, ganham concretude. Nesse sentido, o trabalho
com os problemas e o desenvolvimento das interações discursivas
em sala de aula tornam-se aliados para o desenvolvimento de ações
que permitam o tratamento da informação, o plano de trabalho e a
construção de explicações.
É bastante comum assumir a relação entre o ensino de Ciências
e o desenvolvimento de experimentação em sala aula. Os experi-
mentos são práticas das ciências, não são as únicas, mas uma entre
as importantes. Elas são reconhecidas, por vezes, como o desenvol-
vimento de etapas subsequentes e bem definidas de observação e
coleta de dados e estabelecimento de conclusões.
Essas ações podem permitir contato com aspectos do fazer cien-
tífico, mas não valorizam outros aspectos do processo investigativo
que permeiam as ciências, como o problema de investigação, as
negociações, a criatividade e a imaginação, a busca por razões que
expliquem evidências e conclusões, a avaliação das proposições e
o papel dos conhecimentos já construídos para o estabelecimento
de novos.
Como forma de dar mais concretude e auxiliar o professor a pla-
nejar seu ensino de maneira investigativa, frequentemente o ensino
por investigação é organizado em fases que são conectadas logica-
mente em ciclos de investigação. Apresentaremos na figura a seguir
a proposta de Pedaste et al (2015), por ser baseada em uma revisão
dos ciclos existentes na literatura.
Fases e subfases do ciclo de investigação
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50633.
pdf
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a solução para o seu concurso!
A fase de orientação envolve o estímulo à curiosidade dos es-
tudantes e apresentação do problema que será resolvido por eles.
Neste momento, podem ser levantadas as concepções prévias dos
estudantes sobre o assunto a ser trabalhado.
Na fase de conceitualização, são elaboradas questões de inves-
tigação e/ou hipóteses que poderão ser investigadas.
A investigação consiste no planejamento de ações para respon-
der às perguntas ou testar as hipóteses. Essas ações podem con-
sistir em experimentos científicos, com controle de variáveis, ou
podem ser baseadas em explorações, ou seja, estratégias didáticas
diferenciadas, que utilizem fontes diversas de dados (textos, jogos,
debates, simulações, atividades práticas, observações em campo
etc.) que possam ser analisados e interpretados de forma que pos-
sibilitem a elaboração de explicações e novos conhecimentos que
respondam à questão de investigação na fase de conclusão.
Ao longo de todo o processo investigativo, acontece a fase de
discussão, que envolve o trabalho em grupo, a apresentação dos re-
sultados obtidos e interpretações e a reflexão e avaliação das ações
e acontecimentos que possibilitaram a construção de conhecimen-
tos durante a investigação.
Além dessas fases, é relevante que os conhecimentos elabora-
dos possam ser aplicados em novas situações ou na resolução de
novos problemas, dando origem a novas questões e, portanto, a
novos ciclos de investigação. A proposta aqui não é que o professor
siga o ciclo de investigação como uma sequência de etapas lineares.
As próprias flechas do esquema indicam que o ciclo investigati-
vo é complexo e há um ir e vir ao longo de todo o processo. Apesar
de, em geral, a questão de investigação orientar o planejamento de
ações para a coleta de dados e informações, ao produzirmos esse
planejamento, muitas vezes, temos que nos voltar novamente à
questão para refiná-la ou adequá-la aos instrumentos e métodos
disponíveis, por exemplo.
Nesse sentido, é importante considerar que as fases são ele-
mentos do ensino por investigação que estão conectados de manei-
ra a contribuir com a criação de um ambiente investigativo, interati-
vo e reflexivo nas salas de aulas de Ciências Naturais.
Ao longo desses movimentos, conhecimentos já existentes en-
tre os estudantes, advindos de sua experiência cotidiana ou de seu
contato formal com a escola, surgirão e devem ser debatidos à luz
das novas informações para que conceitos e ideias mais completas
sejam construídos. O processo de debate, considerado como uma
prática científica e realizado a partir de interações que instiguem a
crítica, deve colocar em cena elementos processuais da construção
de conhecimento no âmbito das ciências.
Todos estes elementos, processuais, conceituais e interacionais,
devem ser considerados para a avaliação dos estudantes, assim
como para a avaliação que o professor faz de sua própria prática.
Isso também pode ocorrer como uma investigação, em que avanços
são analisados, bem como os esforços despendidos para atingi-los.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50633.pdf
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCU-
LO DA CIDADE: CIÊNCIAS NATURAIS. – 2.ED. – SÃO PAULO:
SME / COPED, 2019
A proposta curricular de Ciências Naturais da Secretaria Mu-
nicipal de Educação de São Paulo, além da ação com professores,
da consulta à Rede e em trabalhos sobre concepções de currículo,
fundamentou-se em estudos que analisam e propõem o papel das
ciências na sociedade atual.
“A escola ensina conteúdo”. Essa ideia é bastante comum e di-
fundida; e, em certos aspectos, é uma ideia correta. Mas a esco-
la ensina mais. Nas aulas de Ciências Naturais, além dos temas e
tópicos de interesse dessa área, podem ser ensinados os próprios
modos de construir conhecimento científico, além das múltiplas re-
lações e influências existentes entre ciência e sociedade.
A escola é para os estudantes um espaço importante de intera-
ção. É espaço, ainda, em que suas subjetividades e as suas individu-
alidades destacam-se e se complexificam, ao mesmo tempo em que
convivem com objetividades e individualidades múltiplas de outros.
Qualquer pessoa que tenha frequentado a escola lembrará des-
se espaço, trazendo à tona aspectos emotivos, estejam eles ligados
às angústias sofridas em épocas de avaliação, como também às ale-
grias pelo convívio social e pelas oportunidades de enriquecimen-
to cultural e de desenvolvimento. Fato é que não saímos ilesos da
escola: somos modificados por ela e a modificamos, pelo trabalho
com a formação de novas habilidades cognitivas e novos convívios.
Juízos sobre convivência, amizade, respeito e colaboração são
construídos também em atividades e experiências escolares. Isso
reafirma algo que é claro aos professores: a escola ensina muito
mais do que apenas conteúdos disciplinares. Por vezes o desen-
volvimento de ideias e atitudes, como as acima elencadas, ocor-
re espontaneamente, mas em outras, o trabalho é intencional e,
portanto, práticas são implementadas com o objetivo de que os es-
tudantes tenham a oportunidade de envolverem-se com aspectos
atitudinais e procedimentais, a partir dos cognitivos.
Um grande embate que pode surgir na tênue linha que separa
e une a abordagem de conceitos do trabalho com outras habilida-
des igualmente importantes para o desenvolvimento dos estudan-
tes é trabalhar atitudes e procedimentos sem relacioná-los com o
conteúdo. Pois, ainda que esteja à margem dessa abordagem, pode
gerar o não reconhecimento das atitudes e procedimentos, além
das partes integrantes e dos componentes do conteúdo disciplinar.
Considerando as Ciências Naturais como pertencentes a uma
área de conhecimento da humanidade, saberes e práticas foram
trazidos para a proposta e são igualmente discutidos na apresen-
tação dos eixos norteadores do currículo, dos objetos de conhe-
cimento a serem trabalhados em aulas de Ciências Naturais e na
proposição dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para
o Ensino Fundamental.
Leva-se em consideração, também, a contextualização da
aprendizagem no interior da Matriz de Saberes assim como nos 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável propostos pela Agenda
2030.
O trabalho escolar voltado para conhecimentos e práticas das
ciências possibilita aos estudantes o contato com modos de produ-
ção de conhecimento e, em decorrência, surge a necessidade de
discutir aspectos sociais, culturais e políticos que interagem mutua-
mente representando novos conhecimentos, novos modos de com-
portamento, outras perspectivas de entender o mundo.
Editora
a solução para o seu concurso!
Tendo fundamentado a proposta curricular, o olhar conjunto
para práticas e conhecimentos em aulas de Ciências Naturais deve
apoiar o professor no trabalho didático e pedagógico.
Temas abordados:
• Gestão da sala de aula;
• Avaliação de Ciências Naturais;
• Possibilidades para o Desenvolvimento dos Eixos Temáticos
no Ensino Fundamental;
• O Ensino por Investigação na Construção de Percursos Forma-
tivos na Prática de Sala de Aula;
• O Ensino de Ciências como Cultura para Todos.
Para estudar o documento completo acesse: https://educacao.
sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2019/05/50720.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUN-
DAMENTAL : COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA. –
2.ED. – SÃO PAULO: SME / COPED, 2019
Introdução e concepções do componente curricular
O documento curricular reconhece que os conteúdos ensinados
em História na escola mantêm relações com as finalidades educati-
vas e culturais direcionadas para a educação escolar pela sociedade
em que está inserida. Os autores André Chervel e Marie-Madeleine
Compère (1999) discutem que uma das preocupações da educação,
a partir das últimas décadas do século XX, tem sido a de explicitar
as finalidades das disciplinas escolares e suas contribuições dentro
dos currículos. Nessa perspectiva, por exemplo, o documento de
História dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997) e das
Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendi-
zagem para o Ensino Fundamental ciclo II: História, da Secretaria
Municipal de Educação - SME (2008), já apresentavam históricos
das diferentes finalidades do ensino ao longo dos currículos bra-
sileiros e, também, como naqueles contextos específicos traçavam
grandes preocupações que poderiam ser orientadoras das escolhas
internas ao currículo da disciplina.
Assim, é importante identificar como o ensino de História pode
contribuir para a formação de crianças, jovens e adultos que moram
na Cidade de São Paulo e que pertencem a uma sociedade comple-
xa com sua diversidade cultural e histórica e imersa em um con-
texto histórico nacional e mundial, com demandas que valorizam a
interatividade e equidade entre os povos, as culturas, os gêneros,
as etnias e os variados grupos sociais, envolvendo abertura para
debates, intercâmbios e assimetria de poder.
O documento também considera que os conteúdos estudados
e os trabalhos produzidos em História na escola decorrem de um
múltiplo diálogo entre a história da disciplina, as práticas e escolhas
dos professores, da área de conhecimento de referência, das soli-
citações de estudantes e de suas famílias, dos materiais didáticos
disponíveis e das questões históricas contemporâneas que solici-
tam entendimento, além do princípio de que os estudos históricos
consolidam vínculos de identidade com instituições, grupos sociais,
memórias e localidades. Reconhece, ainda, a importância de definir
objetivos e conteúdos que favoreçam uma formação comprometida
com a análise, posicionamento e participação diante da complexi-
dade da realidade vivida. A partir das premissas apresentadas, pro-
põe a ideia de que os estudos históricos escolares devem contribuir
para:
a) identificar problemas enfrentados pela sociedade na atuali-
dade e aqueles enfrentados no passado;
313
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
b) investigar quais entendimentos são necessários para dimen-
sionar as questões contemporâneas em perspectivas históricas;
c) conhecer, analisar, questionar e intervir na organização da
sociedade em que se vive, na perspectiva de sua diversidade.
Para ocorrerem situações de ensino e de aprendizagem esco-
lares é inerente aos currículos definições de conteúdos. Especifica-
mente no ensino de História, é importante reconhecer que a sele-
ção e a escolha de conteúdos devem estar “em consonância com
as problemáticas sociais marcantes em cada momento histórico”
(BEZERRA, 2003, p. 39). Assim, o diagnóstico das questões atuais
orientou o reconhecimento de que, a partir do final do século XX,
passou a existir uma predominância de um modo de viver cotidiano
e capitalista que, na perspectiva de uma formação histórica, precisa
ser estudado, analisado e questionado. Considerando que as socie-
dades são complexas, para melhor entender essa predominância
é importante também estudar os embates históricos com outros
modelos de sociedade que se impuseram e resistiram a esse modo
de vida no presente e no passado, assim como as classes sociais e
grupos que discordaram, confrontaram e projetaram outras alter-
nativas econômicas, políticas, sociais e culturais.
Para serem estudadas historicamente, as grandes problemáti-
cas contemporâneas dependem de conceitos e de seus desdobra-
mentos em categorias de análise. Desse modo, importantes con-
ceitos são didaticamente enfatizados na escola, com o intuito de
possibilitar aos estudantes um entendimento e reflexões históricas.
Antes de especificar quais são os importantes conceitos histó-
ricos na escola, é importante distinguir noções, conceitos e catego-
rias. As noções são ideias parciais ou particulares de algo. As noções
de tempo, por exemplo, contribuem para nossa percepção especí-
fica de ciclos da natureza ou passagem do tempo. Já os conceitos
generalizam ideias que abarcam o todo de algo que está sendo pen-
sado. Eles incluem um esforço de abranger o todo, ou tudo o que
não pode deixar de ter ou ser.
São, portanto, abstratos e não fazem recorrência a determina-
da qualidade, característica ou manifestação. O conceito de tempo,
por exemplo, é muito complexo, porque, para ser concebido, de-
manda uma síntese abstrata do que ele potencialmente pode ser.
Por suas características, os conceitos são sempre abertos, pois po-
dem ser reorganizados a partir de novas sínteses e novas ideias. Já
as categorias são conceitos que assumem a potencialidade de pro-
vocar relações entre fatos e ideias. No caso do conceito de mudan-
ça, por exemplo, pode ser empregado como categoria de relações
temporais, possibilitando a comparação de um mesmo fato em dois
momentos no tempo, com a indicação se houve ou não transforma-
ções. (BEZERRA, 2003).
Entre os conceitos históricos escolares estão aqueles que são
intrínsecos ao conhecimento histórico, como os que incluem a iden-
tificação e seleção dos eventos a serem estudados (fato histórico),
as pessoas, grupos ou instituições neles envolvidos (sujeito histó-
rico), o contexto em que ocorreram (tempo histórico) e como eles
puderam ser conhecidos e estudados (fonte histórica). Esses con-
ceitos estruturam o modo de pensar historicamente, mas também
são construções históricas, possuem historicidade, e estão vincula-
dos a diferentes linhas teóricas que os fundamentam.
Assim, não há uma única definição para cada um deles. Os
conceitos históricos têm passado por transformações. No sécu-
lo XIX, fato histórico era entendido como uma realidade dada, já
pronta, que cabia ao historiador identificar e organizar para compor
a História. Ao longo do século XX, por meio de inúmeros embates
e questionamentos, os fatos para serem históricos passaram a ser
referendados em documentos, que, por sua vez, devem ser critica-
mente analisados quanto à sua veracidade e seus discursos. Já fonte
histórica, que esteve vinculada à ideia de testemunho e unicamen-
Editora
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314
a solução para o seu concurso!
te às produções escritas, passou a ser mais amplamente entendida
como obras de sujeitos e de contextos, que necessitam ser mais
profundamente analisadas e diversificadas, incluindo os mais diver-
sos vestígios produzidos pelas sociedades – material, oral, escrito,
iconográfico, cartográficos etc. O conceito de fonte histórica provo-
ca questionamentos e interpretações das representações internas
às diferentes linguagens e meios de comunicação, expressão e arte
(PROST, 2008).
Por sua vez, o sujeito histórico, que antes era identificado como
governantes e heróis, incorporou ao longo do século XX as pessoas
comuns na sua diversidade de etnia, gênero, idade, grupos e classes
sociais (PROST, 2008). Desse conceito, na sociedade atual, derivou
o de protagonismo histórico, com estudos que evidenciam e valori-
zam as ações, mesmo que de resistência e mesmo que restritas ao
cotidiano de indivíduos e grupos sociais pouco visibilizados e pou-
co estudados historicamente, como os indígenas, as mulheres e os
afrodescendentes (DIAS, 1983).
Como os demais conceitos, o tempo histórico também foi ob-
jeto de estudo de muitos historiadores, que romperam com a única
ideia de um tempo medido e organizado por uma cronologia line-
ar. Outras percepções incorporaram o conceito de duração e de
ritmos de tempo (percebidos subjetiva e socialmente como mais
ou menos acelerados, como tempo de natureza, tempo de fábrica
etc.). No caso da duração, os historiadores passaram a estudar os
acontecimentos a partir de avaliações de suas extensões de tempo,
podendo qualificá-los como de longa duração (estrutura), de média
duração (conjuntura) e de curta duração (breve). Os conceitos his-
tóricos de tempo e de duração instigam a construção de relações
temporais entre
acontecimentos a partir de categorias de mudança/transfor-
mação, permanência, sucessão, continuidade, simultaneidade, des-
continuidade e ruptura. Já o conceito de história, de modo amplo,
pode ser entendido como realidade social e também como conhe-
cimento científico que estuda a realidade social, os acontecimentos
humanos de uma sociedade, na perspectiva do tempo (LE GOFF,
1990). E, como outros conceitos, a história como ciência também
tem sido circunscrita a partir de concepções diferenciadas, como
decorrências dos embates historiográficos. A história tradicional do
século XIX sustentava-se na ideia de continuidade e de um passado
verdadeiro. Porém, as reflexões desencadearam outros entendi-
mentos: a consciência da distância entre o presente e o passado; a
interferência da mediação do sujeito histórico que investiga, narra e
faz escolhas teóricas; os obstáculos do acesso às fontes para aproxi-
mações com o passado; a fragmentação documental; a reavaliação
dos protagonistas históricos e do papel da memória na sua relação
com a história etc. (PROST, 2008).
Entre os conceitos de referência das Ciências Humanas, é im-
portante salientar o de cultura e seus desdobramentos nos de inter-
culturalidade e hibridismo cultural. Esses são conceitos que estão
presentes em atuais propostas curriculares das Ciências Humanas.
O conceito de cultura é assim apresentado nas Orientações Curricu-
lares de Ensino Médio:
A cultura não é apenas o conjunto das manifestações artísticas
e materiais. É também constituída pelas formas de organização do
trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos,
das religiões, das festas. As diversidades étnicas, sexuais, religiosas,
de gerações e de classes constroem representações que constituem
as culturas e que se expressam em conflitos de interpretações e de
posicionamentos na disputa por seu lugar no imaginário social das
sociedades, dos grupos sociais e de povos. A cultura, que confere
identidade aos grupos sociais, não pode ser considerada produ-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
to puro ou estável. As culturas são híbridas e resultam de trocas
e de relações entre os grupos humanos. Dessa forma, podem im-
por padrões uns sobre os outros, ou também receber influências,
constituindo processos de apropriações de significados e práticas
que contêm elementos de acomodação-resistência. Daí a impor-
tância dos estudos dos grupos e culturas que compõem a História
do Brasil, no âmbito das relações interétnicas. O estudo da África e
das culturas afro-brasileiras, assim como o olhar atento às culturas
indígenas, darão consistência à compreensão da diversidade e da
unidade que fazem da História do Brasil o complexo cultural que lhe
dá vida e sentido. (BRASIL, 2006, p. 77).
O conceito de história e de cultura promovem análises e con-
frontações entre modos de vida no tempo e entre povos, fazendo
uso de categorias de diferenças e semelhanças.
O conceito de interculturalidade incorpora a ideia de que no
interior de uma sociedade existem diferentes grupos sociais e cul-
turais e que existe uma ação deliberada de inter-relações entre eles.
Nesse sentido, é um conceito que evidencia esses convívios e as
transformações desencadeadas por eles, constituindo processos
históricos e dinâmicos de elaborações e reelaborações culturais.
Agrega-se a esse conceito, o de culturas híbridas, que resultam das
relações de trocas e de apropriações culturais entre os grupos hu-
manos, mobilizando a construção de identidades abertas e em re-
construção permanente (CANDAU, 2012).
Ainda cabe explicitar um conceito próprio da esfera do ensino,
que é valioso para essa proposta: o de interdisciplinaridade. Ele é
aqui entendido como vínculos temáticos entre as disciplinas para a
criação de uma abordagem comum em torno de um mesmo objeto
de conhecimento. Nesse caso, a abordagem requer estudos históri-
cos mais aprofundados, para identificar como especificamente po-
dem contribuir, junto com os estudos de outras disciplinas, para a
compreensão da complexidade de determinado objeto de estudo.
Por exemplo, as relações da sociedade com a natureza passaram a
ser objeto de estudo da história, constituindo o que se denomina
hoje de história ambiental, que gradativamente tem fundamentado
também propostas escolares (BITTENCOURT, 2004).
A proposta de ensino de história aqui apresentada, consideran-
do as problemáticas contemporâneas e os conceitos já delineados,
apresenta a ideia de que as situações de ensino e de aprendizagem
devem possibilitar, no Ensino Fundamental, que os estudantes:
• adquiram uma formação integral, que não fique restrita ape-
nas à aquisição de informações e conceitos, mas que também pos-
sibilite o aprendizado de procedimentos e atitudes, que ampliem
domínios práticos e intelectuais e reforcem valores e princípios éti-
cos valiosos à sua sociedade (ZABALA, 1996);
• aprendam a agir pessoal e coletivamente com criticidade, au-
tonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação, tomando
decisões com base nos conhecimentos construídos por eles na es-
cola segundo princípios éticos e democráticos (BRASIL, 2017);
• percebam-se como sujeitos históricos que interagem e res-
peitam outros sujeitos da sociedade em que vivem, na sua diver-
sidade (gênero, etnia, social, política, econômica, classe, crenças,
entre outras), e pertencentes a diferentes sociedades de tempos e
espaços historicamente constituídos;
• identifiquem, analisem e reflitam sobre os fatos históricos
eleitos para explicar a história do presente e do passado, questio-
nando, confrontando e relacionando-os entre si e com os sujeitos
históricos que os protagonizaram, a partir de referências temporais
e espaciais;
• compreendam e analisem diferentes referências temporais
para os estudos históricos, como os tempos de vivências sociais e
durações de tempo como permanências, mudanças e padrões de
medidas temporais;
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a solução para o seu concurso!
• distingam e analisem como diferentes sociedades constituem
seus territórios e como historicamente as sociedades constroem
noções e representações de diferentes espaços, vividos e imagina-
dos;
• identifiquem e compreendam as atuações de protagonismo
histórico de diversos grupos e sociedades na luta por legitimidade e
reconhecimento de seus projetos específicos em diferentes tempos
e espaços sociais;
• reconheçam a interculturalidade nas práticas sociais, iden-
tificando as representações construídas em relação ao outro, res-
peitando e acolhendo os indivíduos, os grupos e as culturas, consi-
derando-os como imersos em processos contínuos de elaboração,
construção e reconstrução de seus vínculos e identidades, e valori-
zando suas diferenças e historicidades;
• reconheçam e analisem as culturas híbridas e como elas esta-
belecem novas raízes, a partir de encontros, conflitos e negociações
históricas;
• estabeleçam relações entre diversas áreas de conhecimento,
considerando a complexidade dos objetos de estudo;
• apropriem-se da leitura e da escrita e desenvolvam o gosto
e o prazer de conhecer e de se aproximar de diferentes escritores,
perspectivas, bem como realidades fictícias e históricas;
• saibam lidar criticamente com a informação histórica disponí-
vel, atuando com discernimento e responsabilidade nos contextos
das culturas digitais (BRASIL, 2017).
É importante ressaltar o compromisso das políticas públicas
com a qualidade da educação, que inclui fundamentalmente a valo-
rização docente. O professor é o principal mediador do processo de
ensino e de aprendizagem, sensível aos saberes das crianças, jovens
e adultos e às expectativas de formação projetadas pelas famílias e
pela sociedade em geral, além de ser o construtor das diferentes
didáticas desenvolvidas em sala de aula. É necessário reconhecer,
assim, sua atuação como pesquisador na perspectiva da educação
integral, considerando as especificidades dos estudantes do século
XXI (TARDIF, 2001).
Direitos de aprendizagem de história
O ensino de História na Educação Básica tem por finalidade
possibilitar ao estudante reconhecer-se sujeito histórico, adqui-
rir consciência de si e preparar-se para o exercício da cidadania
tal como é estabelecido na Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, à qual foram incorporadas alterações
com a aprovação da Lei nº 10.639, de 2003, que incluiu no currículo
oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temática História
e Cultura Afro-brasileira e da Lei nº 11.645, de 2008, que tornou
obrigatório no Ensino Fundamental e Médio, nas escolas brasileiras
públicas e particulares, o estudo da História e Cultura Afrobrasileira
e Indígena.
Para o ensino de História, há que se considerar os princípios da
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar saberes com
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, garantindo o res-
peito à liberdade, o apreço à tolerância, bem como a valorização da
experiência extraescolar, das práticas sociais, da diversidade étnico-
-racial e da qualidade social da educação.
Prezado(a), para estudar todo o documento, acesse: ht-
tps://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uplo-
ads/2021/08/CC-Historia.pdf
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍ-
CULO DA CIDADE: HISTÓRIA. – 2.ED. – SÃO PAULO: SME /
COPED, 2019
O processo de implementação curricular envolve intensamente
os docentes. Desses profissionais, espera-se que eles conheçam os
Materiais Curriculares da Rede Municipal de Ensino e que estabele-
çam diálogos entre o Currículo da Cidade e o que já se desenvolve
nas diferentes Unidades Escolares. Nesse processo, revisitam-se os
projetos de cada escola e novos caminhos pedagógicos, que são de-
lineados para mais um ano letivo. Nesse sentido, o que se espera é
um árduo trabalho de estudo e reorientação de rotas de trabalho,
o qual não pode ser feito pelo professor de forma solitária, pois
requer parceria de outros docentes e – principalmente – do Coor-
denador Pedagógico.
O Coordenador Pedagógico tem a possibilidade de desenvol-
ver percursos de formação continuada que apoiem os professores
nesse processo de implementação curricular. Para isso, é necessário
que - além de conhecer o Currículo da Cidade - também se aproprie
do papel de formador e articulador dos processos educativos que
acontecem na escola.
Este documento foi escrito a muitas mãos, contando com rela-
tos de Coordenadores Pedagógicos, Diretores, Supervisores Esco-
lares, Professores e Assessores que, em suas vivências, reiteram o
papel fundamental do Coordenador Pedagógico no cotidiano esco-
lar e na formação dos professores, com vistas à garantia da aprendi-
zagem de todos os estudantes.
Assim, estas Orientações constituem o primeiro de outros
movimentos que serão fomentados pela Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, com o propósito de apoiar e inspirar os
Coordenadores Pedagógicos diante dos múltiplos desafios de sua
profissão.
Temas abordados:
• Gestão Escolar: articulação e parceria na construção do pro-
jeto da escola;
• O Coordenador Pedagógico e a Gestão Pedagógica;
• O Coordenador Pedagógico na Implementação Curricular;
• O Coordenador Pedagógico no acompanhamento e Avaliação
das Aprendizagens;
• Avaliação das Aprendizagens: avaliação formativa e platafor-
mas de avaliação como potencializadoras da ação pedagógica;
• Atuação do Coordenador Pedagógico: a Educação de Jovens e
Adultos e o Ensino Médio.
Prezado(a), para estudar todo o documento, acesse: ht-
tps://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uplo-
ads/2019/05/50729.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUN-
DAMENTAL : COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA. –
2.ED. – SÃO PAULO: SME / COPED, 2019
Introdução e concepções do componente curricular
A elaboração de currículos em campos de conhecimento com-
plexos, como a Geografia, pressupõe desafios. Esses estão pautados
pela dimensão das trajetórias do pensamento geográfico, que nas
últimas décadas passou por uma significativa transformação nos
conteúdos, enfoque e abordagens teóricas e metodológicas. A Geo-
grafia está sempre em movimento!
Editora
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a solução para o seu concurso!
Nesse sentido, optou-se por apresentar o componente curri-
cular buscando relacioná-lo com o ensino. O processo de transfor-
mação da Geografia ocorreu no contexto histórico de 1960-1970,
em particular, sob os desdobramentos da polarização do mundo da
Guerra Fria e do Estado governado por ditaduras militares. As Ge-
ografias praticadas no mundo se diversificam em análises espaciais
que envolvem crescentemente a crítica ao capitalismo e ao socia-
lismo de Estado. Moraes (2003) considera que nesse período emer-
gem também as questões socioambientais, as disputas por energia
e outros recursos naturais, a degradação ambiental e, mais recente-
mente, as mudanças climáticas.
Historicamente, o processo de renovação do pensamento geo-
gráfico ficou consignado, justamente por marcar uma ruptura com
a Geografia Clássica. Nas últimas décadas, essa transformação re-
flete-se num amplo conjunto de estudos que analisam a dinâmica
da sociedade e a fase rentista do capital, assim como os processos
funcionais da natureza diante dos impactos da exploração econô-
mica e a conservação da natureza. As mudanças no campo cientí-
fico repercutiram nas práticas educativas escolares. De uma visão
descritiva do mundo, pautada pela memorização de conteúdos
factuais, passou-se a uma abordagem problematizadora das ques-
tões da produção do território como campo de forças e disputas,
da interpretação sistêmica da natureza, que não exclui as transfor-
mações que a sociedade urbana e industrial produz, da crítica e da
valorização da diversidade cultural, da expansão das geotecnolo-
gias e do papel ativo dos geógrafos nas temáticas do planejamento
territorial e da cartografia (em amplo sentido, desde a cartografia
participativa com os povos aos sofisticados produtos da cartogra-
fia digital). Outras frentes poderiam ser acrescidas a essas, o que
tornaria a explanação extensa, mas o importante é destacar que os
objetos de conhecimento da Geografia estão no mundo real, daí o
conhecimento pautar-se pela crítica socioambiental e uma postura
transformadora diante das injustiças sociais.
Para essa diversidade de objetos, a análise do espaço geográfi-
co foi sendo enriquecida pela contribuição teórica de grandes aca-
dêmicos da Geografia, como Santos (1987; 2000a; 2001), Ab’Saber
(2003; 2004; 2007), Monteiro (2001), Oliveira (1978; 2001), Andra-
de (1963; 1989), Simielli (1992; 1996), Moreira (1991; 2007), Almei-
da (2001; 2005), Carlos (1992; 2001; 2004), Corrêa (1989; 2004),
Pontushka (1992; 1999) e muitos outros que sistematizaram as ba-
ses teóricas no campo científico. Essas bases, traduzidas em concei-
tos estruturantes do pensamento, tais como território, paisagem,
lugar e região, são fundamentais, pois delas resultaram métodos e
procedimentos específicos do modo de estudar o mundo.
Mas é preciso reconhecer que o movimento de renovação aca-
dêmica não teve a mesma temporalidade e capilaridade na trans-
formação do ensino de Geografia; particularmente, os livros didáti-
cos demoraram a assumir essa nova trajetória do saber geográfico.
No entanto, o processo de difusão do campo científico encontrou
respaldo de profissionais de educação que passaram a pensar os
currículos como reflexo dos novos posicionamentos da Geografia
diante do mundo.
Segundo Palma Filho (2004 apud ALENCAR, 2009, p. 41-42), foi
a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) que, em
1986, “iniciou um ambicioso trabalho de reorganização curricular
dos então ensinos de 1º e 2º graus, constituindo equipes de tra-
balho para elaborar novas orientações curriculares para todas as
disciplinas1 ”. A proposta de Geografia que consta no documento
da CENP é a materialização do momento que vivia o Brasil: urba-
nização e industrialização foram os motes e fios condutores dessa
proposta para o 1°grau.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Na década de 1990, em São Paulo, na gestão de Paulo Freire
como Secretário Municipal de Educação, segundo Pontushka, Paga-
nelli e Cacete (2007 apud ALENCAR, 2009), foi construído o docu-
mento “Visão de Área de Geografia”. A elaboração desse documen-
to foi fruto da participação dos professores e técnicos do Núcleo de
Ação Pedagógica (NAE).
Em resumo, as transformações das posturas geográficas diante
do mundo produziram uma ruptura com as interpretações naturali-
zantes da sociedade e supostamente neutras em relação ao Estado:
avançando-se para uma visão da Geografia como ciência social
engajada e atuante num mundo cada vez mais dominado pela glo-
balização dos mercados, pelas mudanças nas relações de trabalho e
pela urgência das questões ambientais e culturais. [...]. Além disso,
relacionou os fenômenos sociais com a natureza apropriada pelos
seres humanos, compreendendo as relações que se estabelecem
entre os eventos sociais, culturais, econômicos e políticos, em suas
diferentes escalas. (SÃO PAULO, 2008, p. 74).
Diante desses destaques, como pensar um documento curricu-
lar para a situação geográfica das dimensões e importância territo-
rial nacional e global da Cidade de São Paulo?
A Cidade de São Paulo, em si, já é um objeto de conhecimento
complexo. A multidimensionalidade, as diversidades socioespaciais,
as desigualdades socioeconômicas e as condicionantes biogeofísi-
cas do município evocam o âmago dos estudos da Geografia. Se-
gundo Damiani (2004, p. 25), é:
uma cidade segregadora, capitalizada em todos os seus espa-
ços, plural em sua formação socioespacial, ambientalmente sacrifi-
cada pela voragem do capital, mas também rica em manifestações
dos injustiçados e palco de importantes processos de transforma-
ção em curso. (DAMIANI, 2004, p. 25).
Nesse sentido, é que se coloca para os professores as questões:
como trabalhar a Geografia em movimento? Como criar possiblida-
des instigantes para os estudantes? Como ensinar e aprender sobre
São Paulo em suas múltiplas territorialidades? Evidente que esta-
mos diante de uma proposta que precisa articular-se com os demais
saberes, e não se pretende “inventar a roda”. O objetivo maior é
auxiliar os professores e toda a comunidade escolar, que acreditam
num ensino que faz sentido para a vida, a organizar e propor cami-
nhos que potencializem a compreensão do mundo e ofereça aos
estudantes acesso a uma leitura da realidade para a promoção da
cidadania e cultura. Pois, afinal, somos responsáveis pela formação
de uma sociedade capaz de pensar e agir criticamente. As complexi-
dades de São Paulo exigem muito do campo de estudos da Geogra-
fia e essa ciência está pronta para contribuir significativamente com
a transformação da vida de nossos estudantes.
Prezado(a), para estudar todo o documento, acesse: https://
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RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍCU-
LO DA CIDADE : GEOGRAFIA. – 2.ED. – SÃO PAULO : SME /
COPED, 2019
Objetivos didáticos
• Ensinar a comparar diferentes paisagens e seus componen-
tes;
• Contextualizar a observação da paisagem e introduzir noção
de posição;
• Utilizar o desenho de observação para representar formas.
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a solução para o seu concurso!
• Sugere-se ao professor reservar aproximadamente aulas se-
quenciais ou, se preferir, desenvolver um conjunto de atividades
permanentes. Para isso reservar pelo menos 4 semanas.
Conteúdos
• Observação de imagens de paisagens do espaço vivido em
diferentes ângulos e distâncias
• Noção de que a paisagem se mostra por sua aparência, mas
há movimentos que não vemos nas imagens que vemos das paisa-
gens;
• Análise de imagens e objetos construídos na paisagem local;
• Participação de situações de comunicação oral;
• Desenho de observação;
• Primeiras noções de posição.
Prezado(a), para estudar todo o documento, acesse: ht-
tps://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uplo-
ads/2021/08/OD-Geografia.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE: ENSINO FUN-
DAMENTAL : COMPONENTE CURRICULAR : ARTE. – 2.ED.
– SÃO PAULO: SME / COPED, 2019
Apresentação
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO e da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo no âmbito da parceria PRO-
DOC 914 BRZ 1147, cujo objetivo é fortalecer a governança da Edu-
cação no Município de São Paulo por meio de ações de inovações à
qualidade educativa e à gestão democrática.
Em 2018, a Secretaria Municipal de Educação (SME) deu início
ao processo de implementação – na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo – do Currículo da Cidade para o Ensino Fundamental, que
foi elaborado a muitas mãos pelos profissionais da nossa Rede, ao
longo do ano de 2017. Resultado de um trabalho dialógico e co-
laborativo, o Currículo teve a participação dos nossos estudantes
por meio de um amplo processo de escuta, que mapeou anseios e
recomendações sobre o que e como eles querem aprender.
O rio segue procurando caminhos que levem ao mar. Após a
publicação dos Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar
e Autoral (2016), busca-se estruturar um currículo de Arte para a
Cidade de São Paulo. Esforçamo-nos para que a nascente documen-
to seja parte do fluxo de ideias do intenso trabalho desenvolvido
nos anos anteriores, de tal forma que o sentido do currículo esteja
atrelado aos direitos de aprendizagem em Arte. Agora, nosso olhar
se dirige aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, isto é,
ao estabelecimento de uma estrutura que, mesmo tendo sua ne-
cessária plasticidade, permite a consolidação de ações formativas e
outras formas de apoio docente mais efetivas, pois foram desenvol-
vidas a partir de um currículo geral para toda a Rede.
Não faria sentido, portanto, repetirmo-nos quanto às concep-
ções muito bem formuladas e sintetizadas de que trata o documen-
to Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral:
Arte (SÃO PAULO, 2016): visão da área de Arte; direitos de aprendi-
zagem em Arte; a contemporaneidade no ensino de Arte; o docente
de Arte; a relação arte, cultura e sociedade; o espaço da Arte na es-
cola; interdisciplinaridade na Arte; avaliação em Arte e especificida-
des das linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro.
317
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O que se poderia enfatizar, neste momento, é pensar o currícu-
lo. Nosso ponto de partida é sublinhar que o currículo se movimen-
ta pela ação do professor, posto que é ele quem realiza a mediação
entre os documentos oficiais que dispõem acerca do ensino de Arte
e os estudantes.
Essa mediação, contudo, não deve ser compreendida como
aplicação, como cumprimento mecânico de tarefas. O professor se
insere num permanente processo de criação, trazendo proposições
lúdicas, invenções, situações diversas de fruição e nutrição estética,
intervenções, interações, diálogos e ações poéticas. Em outras pala-
vras, trata-se de um mediador ativo e propositor frente às políticas
educacionais.
Retomemos o modo como o documento Direitos de Aprendi-
zagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral: Arte (SÃO PAULO, 2016)
descreve o movimento curricular pela ação do professor:
“As ações artísticas propostas e compartilhadas in loco entre
professor e estudantes tornam as escolas vivas, em movimento
constante de diálogos entre Arte e sociedade; elas trazem de volta
ao(à) professor(a) sua função de artista, de artista/docente. Com
isso, o(a) professor(a) de Arte não se entende somente como um
intermediário, um mediador, um facilitador entre o mundo da Arte
e o mundo da escola; ele(a) é também uma fonte viva para que
estudantes experienciem de maneira direta as relações entre o cir-
cuito social da arte e a escola.” (SÃO PAULO, 2016, p. 19).
Cada professor reúne em si percursos exclusivos de vida. São
diferentes estudos, interesses, repertórios, posturas, metodologias
e modos de se relacionar com o mundo. As escolas abarcam do-
centes que tiveram sua formação inicial em períodos mais distantes
e outros que acabaram de concluir a licenciatura. Essas diferenças
conferem colorido às aulas de Arte da Rede Municipal de Ensino,
tão autênticas quanto seus professores.
Respeitando esse colorido, propomos dar aos docentes a pos-
sibilidade de criar percursos de aprendizagem com ênfase em sua
linguagem de formação específica, focalizando conceitos e práticas
gerais da área de Arte. Assim, procuramos ressaltar o que é espe-
cífico de cada linguagem, mas também pensar o que as atrelam, o
que é comum a todas.
Observando esses aspectos, a escrita deste material, colabora-
tivamente com os professores da Rede, visa a acolher as necessida-
des do profissional de Arte na Rede Municipal de Ensino, possibili-
tando a iniciação, desenvolvimento e aprofundamento artístico nas
quatro linguagens pelos estudantes.
• mento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos professores
Prezado(a),
Para estudar o documento completo acesse:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uplo-
ads/2019/05/50636.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE - EDUCAÇÃO
ESPECIAL: LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS. SÃO PAULO:
SME / COPED, 2019
Apresentação:
A Secretaria Municipal de Educação (SME)/Coordenadoria
Pedagógica – Divisão da Educação Especial (COPED-DIEE), com ob-
jetivo de aperfeiçoar a aplicação das premissas de uma educação
bilíngue para estudantes surdos, apresenta o Currículo da Cidade
– Língua Brasileira de Sinais - Libras, resultado de um trabalho cole-
tivo e dialógico que contou com a participação de professores, ins-
trutores de Libras, representantes da comunidade surda, técnicos e
pesquisadores da área.
Editora
318
318
a solução para o seu concurso!
O Currículo de Língua Brasileira de Sinais foi organizado desde
a Educação Infantil até o Ensino Fundamental e está alinhado aos
princípios norteadores e bases teóricas que alicerçaram o Currículo
da Cidade.
Esse Documento se destina aos estudantes surdos matricu-
lados nas Escolas Municipais Bilíngues para Surdos – EMEBS, nas
Unidades Polo de Educação Bilíngue, e para os estudantes surdos
matriculados nas classes regulares da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo com atendimento nas Salas de Recursos Multifuncionais.
O processo para a elaboração do Currículo foi realizado sob a
orientação da Coordenadoria Pedagógica (COPED), Núcleo Técnico
de Currículo (NTC) e Divisão de Educação Especial (DIEE) da Secreta-
ria Municipal de Educação de São Paulo, partindo das experiências
e vivências das pessoas surdas e dos profissionais que atuam na
educação bilíngue, bem como das proposições das unidades educa-
cionais e grupos que representam.
Nesse sentido, o primeiro consenso da equipe técnica da DIEE
foi que a Libras ganhasse centralidade curricular, por isso foram or-
ganizados dois Grupos de Trabalho (GTs) Libras e Língua Portuguesa
para Surdos com o objetivo de estabelecer inter-relações entre os
dois currículos de forma que ocorresse o encadeamento de conte-
údos e metas.
O GT de Libras foi composto por representantes da Divisão
de Educação Especial (DIEE), pelos profissionais de referência na
educação de surdos indicados por suas unidades educacionais:
Professores Bilíngues, Professores de Libras, Instrutores de Libras,
Professores de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), Pro-
fessores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAI), represen-
tantes da Comunidade Surda e pela Equipe de Assessoria.
Os encontros GT - Libras ocorreram no período de abril a julho
de 2018, e seu processo de construção possibilitou o debate mais
aprofundado, propiciando uma reflexão coletiva a partir das expe-
riências docentes, das vivências das pessoas surdas e das pesquisas
na área. Uma construção democrática e coletiva, tendo como base
as seguintes premissas:
• Continuidade: O processo de construção curricular procurou
romper com a lógica da descontinuidade a cada nova administra-
ção municipal, respeitando a memória, os encaminhamentos e as
discussões realizadas em gestões anteriores e integrando as experi-
ências, práticas e culturas escolares já existentes na Rede Municipal
de Ensino.
• Relevância: Este Currículo foi construído para ser um docu-
com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
to a todos os estudantes surdos da Rede.
• Colaboração: O documento foi elaborado considerando dife-
rentes visões, concepções, crenças e métodos, por meio de um pro-
cesso dialógico e colaborativo, que incorporou as vozes dos diversos
sujeitos que compõem a Rede.
• Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos
desafios do mundo contemporâneo e busca formar os estudantes
para a vida no século XXI.
O Currículo de Libras na Educação Infantil foi organizado dentro
das proposições apresentadas pela SME para a Educação Infantil e
indica objetivos de aprendizagem e conhecimento necessários para
que bebês e crianças surdas possam se comunicar em Língua de
Sinais, por isso foi organizado em um único eixo: Base Precursora
da Aquisição da Língua de Sinais e três objetos de conhecimento:
Visualidade; Organização Linguístico-Motora; Compreensão e Inte-
ração. Para tanto, a base primeira será a construção de ambiente
comunicativo propício à aquisição da Libras, assegurando a orga-
nização dos tempos e espaços que privilegiam as relações dos be-
bês e das crianças surdas, com interlocutores bilíngues, para que
se constituam e se reconheçam como usuários da Língua de Sinais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para o Ensino Fundamental, o Currículo de Libras foi organizado
em três Ciclos (Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral) e apresenta
como base: a Matriz de Saberes; os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável; os Eixos Estruturantes; os Objetos de Conhecimento,
conforme consta na parte 2 deste Documento, bem como os Obje-
tivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Língua Brasileira de
Sinais – Libras.
O Currículo da Cidade – Libras para o Ensino Fundamental foi
organizado em 4 eixos: Uso da Língua de Sinais; Identidade Surda;
Prática de Análise Linguística; Arte e Literatura Surda, tendo como
foco a competência linguística e o desenvolvimento da consciência
metalinguística necessários para que os estudantes surdos constru-
am conhecimentos sobre a sua primeira língua, Libras, e a sua se-
gunda língua, a Língua Portuguesa escrita.
Foram desenvolvidas diversas atividades que contribuíram
para a construção do Currículo de Libras, dentre elas cabe destacar:
• Seminário “Currículo da Cidade: Língua Brasileira de Sinais e
Língua Portuguesa para Surdos da RME - SP”, que teve como objeti-
vo alinhar conceitualmente e apresentar para a Rede o Programa de
atualização/construção do Currículo de Libras e Língua Portuguesa
para surdos. (maio/2018)
• Visitas às unidades educacionais bilíngues se configuraram
momentos preciosos de escuta, estudo, discussão, aprofundamen-
to e reflexão sobre as concepções e princípios presentes neste Do-
cumento. (agosto e setembro/2018)
• Consulta pública às UEs, equipes das DRE/Supervisão Escolar,
DIPED e CEFAI, no período de 15 de outubro a 21 de novembro de
2018, com contribuições para o aperfeiçoamento do referido Do-
cumento.
• Leitura Crítica realizada por pesquisadores da área que tam-
bém trouxeram importantes contribuições. (dezembro/2018) Se-
minário “Internacional de Educação Bilíngue para Surdos”, com o
objetivo de conhecer e ampliar as discussões relacionadas ao tema
e conhecer experiências nacionais e internacionais na educação do
surdo. (dezembro/2018).
Após a incorporação das contribuições pela equipe técnica do
NTC/DIEE e seus assessores, o Documento teve sua versão finali-
zada e disponibilizada em formato impresso, digital e em Libras,
para ser implementado pelas EMEBS, Unidades Polo Bilíngue para
Surdos e Salas de Recursos Multifuncionais que atendem alunos
surdos matriculados em Unidades Educacionais da RME. As ações
de implementação contarão com orientações didáticas, materiais
curriculares e formação continuada.
É importante ressaltar que o Documento apresenta imagens
dos sinais e também links dos Cadernos de Apoio e Aprendizagem
– Libras do 1º ao 5º ano, publicados em 2012 e republicados em
2015 pela SME, que ilustram alguns objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
• tuguesa para Surdos oriente o trabalho nas escolas e, mais espe-
Prezado(a),
Para estudar o documento completo acesse:
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2021/08/CC-da-Ed-Especial-LIBRAS.pdf
Editora
a solução para o seu concurso!
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE - EDUCAÇÃO
ESPECIAL: LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS. – SÃO
PAULO: SME / COPED, 2019
Apresentação
Apresentamos o Currículo da Cidade de Língua Portuguesa
para Surdos destinado aos estudantes surdos matriculados em nos-
sas Unidades Educacionais de Ensino Fundamental.
O documento foi elaborado a partir das vivências e experiên-
cias das pessoas surdas e dos profissionais que atuam na educação
bilíngue na Rede Municipal de Ensino, constituindo-se como resul-
tado de um trabalho dialógico e colaborativo que contou com a par-
ticipação de professores, instrutores de Libras, representantes da
comunidade surda, técnicos da Secretaria Municipal da Educação
(SME) e pesquisadores da área.
O Currículo da Cidade de Língua Portuguesa para Surdos busca
aperfeiçoar as premissas de uma educação bilíngue para os estu-
dantes surdos e, por isso, apresenta inter-relações com o Currículo
da Cidade de Língua Brasileira de Sinais, a fim de que os estudantes
surdos construam conhecimentos sobre a sua primeira língua, Li-
bras, e a sua segunda língua, a Língua Portuguesa na modalidade
escrita.
Em 2018, durante os meses de outubro e novembro, a primeira
versão dos documentos curriculares foi disponibilizada, em consul-
ta pública, aos profissionais da Rede para que apresentassem suas
contribuições, as quais, após análise e discussão, integram as ver-
sões finais que apresentamos agora.
Nestas páginas, vocês encontrarão materializações dos princí-
pios e diretrizes que estão em diferentes documentos municipais
e federais que compõem a história da Educação Especial no Brasil.
Objetivamos, dessa forma, o fortalecimento das políticas de equi-
dade e da educação inclusiva, além de garantir as condições neces-
sárias para que sejam assegurados os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento que buscam a promoção da educação integral
a todos os estudantes das nossas Unidades Educacionais, respei-
tando suas realidades socioeconômica, cultural, étnico-racial e ge-
ográfica.
Ainda no sentido de formar cidadãos éticos, responsáveis e so-
lidários, o Currículo apresenta uma Matriz de Saberes, que indica
o que crianças, adolescentes, jovens e adultos devem aprender ao
longo de suas trajetórias na Educação Básica e, também, os Obje-
tivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da UNESCO, que bus-
cam contribuir para uma sociedade mais inclusiva, democrática,
próspera e sustentável para todos.
Nosso propósito é que o Currículo da Cidade de Língua Por-
cificamente, na sala de aula. Para isso, a formação continuada dos
profissionais da Rede, um dos pilares das ações de implementação,
constitui-se essencial condição para o salto qualitativo na aprendi-
zagem e no desenvolvimento dos nossos estudantes, premissa em
que este documento está fundamentado.
Salientamos que como um currículo vivo, latente, as proposi-
ções desse material estão em constante revisão e reformulação, vis-
to que as ações cotidianas desenvolvidas nas diferentes regiões da
cidade contribuem para este movimento de aprimoramento.
Desta forma, sua participação, educadora e educador, é funda-
mental para que os objetivos deste Currículo deixem as páginas e se
concretizem nas Unidades Educacionais da Rede.
Prezado(a), para estudar o documento completo, acesse:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51128.pdf
319
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DO CURRÍ-
CULO DA CIDADE: EDUCAÇÃO ESPECIAL – LÍNGUA BRASI-
LEIRA DE SINAIS – LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS.
SÃO PAULO: SME/COPED, 2021
Apresentação
A Secretaria Municipal de Educação (SME)/Coordenadoria
Pedagógica – Divisão da Educação Especial (COPED-DIEE), com o
objetivo de implementar o Currículo da Cidade Educação Especial:
Libras e Língua Portuguesa para surdos, realizou ao longo de 2019 e
2020, uma série de ações em busca da qualificação e discussão em
Rede sobre os Currículos da Educação Especial.
O processo de implementação curricular teve como foco as
EMEBS, Unidades Polo de Educação Bilíngue e Unidades Regulares
que atendem estudantes surdos na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo. As ações tiveram por objetivo promover o envolvimento
dos profissionais na discussão e conhecimento da proposta curricu-
lar e fortalecer o diálogo entre o Currículo da Cidade e os projetos
de cada Unidade Educacional, redirecionando o olhar e a prática
pedagógica.
A Divisão de Educação Especial convidou assessores e forma-
dores para potencializar as ações de implementação em todas as
regiões e contribuir para a escuta das demandas da Rede. As forma-
ções, ocorridas em 2020, tiveram por objetivo a integração entre as
unidades, reflexão sobre o Currículo e elaboração das Orientações
Didáticas do Currículo Bilíngue: Libras e Língua Portuguesa para Sur-
dos.
As visitas técnicas ocorridas no período entre 2019 e 2020, pro-
moveram a escuta dos profissionais destas Unidades Educacionais:
gestores, professores bilíngues, instrutores de Libras e intérpretes
e guia-intérpretes de Libras e demais membros da comunidade
educativa. O levantamento inicial evidenciou a preocupação dos
gestores com questões, como: o atendimento qualificado aos es-
tudantes surdos e com outras deficiências associadas, a escassez
de profissionais especializados, a importância dos profissionais de
apoio (instrutores e intérpretes e guias-intérpretes), bem como a
qualificação e melhoria das condições estruturais e pedagógicas das
Unidades.
Identificou-se a necessidade de dar atenção às metodologias
e práticas do processo de ensino e aprendizagem da Libras como
primeira língua e da Língua Portuguesa como segunda língua, favo-
recendo a transposição de barreiras, bem como aprimorar os pro-
cessos de avaliação de primeira e segunda língua.
Diante ao exposto, é primordial intensificar estudos referentes
à proposta curricular para subsidiar e qualificar a ação docente em
toda a Rede. Visando a participação de todos os territórios e enga-
jamento de um número significativo de profissionais em todas as
unidades, a SME organizou três Grupos de Trabalho (GTs) para a
discussão dos Currículos da Cidade, o que possibilitou um trabalho
reflexivo e coletivo, ampliando o diálogo entre os profissionais das
unidades educacionais, instrutores de Libras e professores especia-
listas das diversas áreas.
Editora
320
320
a solução para o seu concurso!
O Grupo de Trabalho LIBRAS envolveu os profissionais das
Unidades Bilíngues: Professores regentes de Libras, Instrutores
de Libras, Professores de Atendimento Educacional Especializado
(PAEE), Professores de Apoio e Acompanhamento a Inclusão (PAAI)
da frente Bilíngue e Gestores das Unidades Educacionais. Estes en-
contros propiciaram uma melhor apropriação dos Objetos do Co-
nhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento pelos
profissionais, conforme eram apresentados, através de sequências
didáticas em Libras, elaboradas pelos profissionais participantes e
pela formadora. Os diálogos e discussões ocorridos nos encontros
evidenciaram a importância de mais publicações e estudos especí-
ficos sobre a didática e metodologia de ensino da Libras como pri-
meira língua, e da sistematização do ensino de Libras nas Unidades
Educacionais bilíngues da RME.
O Currículo de Libras, produzido pela RME, destaca-se como o
primeiro documento com uma proposta estruturada do ensino da
Língua Brasileira de Sinais, no território nacional, assim, esperamos
que as Orientações Didáticas advindas deste GT venham a subsidiar
os professores no uso deste Currículo.
O Grupo de Trabalho Língua Portuguesa para Surdos envolveu
os seguintes profissionais das Unidades Bilíngues: Professores re-
gentes de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental I e II, PAEEs,
PAAIs da frente Bilíngue e Gestores das Unidades Educacionais. A
reflexão sobre os princípios teóricos-metodológicos do ensino de
Língua Portuguesa para surdos, mediante o estudo e discussão da
bibliografia sugerida pela formadora, evidenciou o contraste exis-
tente entre a proposta Curricular da RME, outras propostas meto-
dológicas para o Ensino de Língua Portuguesa como segunda língua
e a prática docente nas Unidades Educacionais.
As discussões versaram, principalmente, sobre a demanda
contínua de qualificação dos profissionais que atuam nesta área,
visando à melhoria do ensino da Língua Portuguesa na modalidade
escrita e, por consequência, ao melhor desempenho dos estudan-
tes surdos na aprendizagem e uso desta língua. Outro fator apon-
tado está relacionado com as estratégias que os estudantes surdos
usam na compreensão da leitura e na produção escrita e aspectos
da avaliação desta produção, a partir dos Objetos do Conhecimento
e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Língua Portu-
guesa para Surdos.
O Grupo de Trabalho Construção de Materiais Didáticos Bilín-
gues teve foco na organização e acompanhamento da produção de
materiais didáticos bilíngues a partir dos Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento propostos para cada ano/série e compo-
nente curricular. Para isso, o grupo de trabalho foi organizado com
os profissionais das unidades bilíngues indicados, divididos em
quatro subgrupos, de acordo com área e componente curricular do
Ensino Fundamental I e II, a saber: Grupo 1 - Alfabetização; Grupo 2
- Linguagens e Matemática; Grupo 3 - Ciências Naturais e Humanas
e Grupo 4 - PAEEs e PAAIs.
Nos grupos, os encontros envolveram o desenvolvimento e a
discussão do conceito de materiais didáticos bilíngues, a aprendiza-
gem de técnicas de produção de material didático, finalizando em
sequências didáticas para os diferentes componentes curriculares.
O uso da Pedagogia Visual, vinculado aos Objetos de Conhecimen-
to e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento propostos nos
Currículos da Cidade, possibilitou a análise das características de
cada área do conhecimento, proporcionando a construção de pro-
postas de materiais que atendam às especificidades dos estudantes
Surdos.
Os profissionais participantes dos GTs, elaboraram as ativida-
des, sequências didáticas e jogos que compõem este documento.
Em alguns casos, foi necessário a substituição das imagens devido à
qualidade de resolução, mantendo-se o formato e ideia original de
autoria dos professores.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Prezado(a), para estudar o documento completo, acesse: ht-
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ads/2021/11/Livro_OD_Libras_LP-Surdos_WEB.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES PARA ATENDIMENTO DE
ESTUDANTES: ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO. SÃO
PAULO: SME/COPED, 2021
A edição deste documento, Orientações para Atendimento de
Estudantes: Altas Habilidades/Superdotação traz, a todos, infor-
mações relevantes a respeito da identificação e do atendimento
adequado às necessidades educacionais dos estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação – AH/SD.
Os temas tratados visam à desmistificação de crenças, a fim de
que tenhamos subsídios para fundamentarmos nossas práticas à luz
das teorias nessa temática e, consequentemente, oportunizarmos
melhores condições a esse público nas escolas da Secretaria Muni-
cipal de Educação – SME de São Paulo.
“Devemos aceitar e celebrar diferenças e entender o valor para
o nosso mundo quando às pessoas talentosas são dados tempo, am-
biente e encorajamento, financeiro e emocional, para criar. Imagine
como seria este mundo sem Beethoven, Pasteur, O’Keefeou Ber-
nhardt? Agora imagine o que aconteceria se alguns dos mais talen-
tosos criadores de nossa civilização fossem forçados a se conformar
e não recebessem nenhum apoio. Se não estivermos conscientes
das maneiras de ajudar estes indivíduos a buscar sua produtividade
criativa, tanto em idades precoces quanto em períodos posteriores
de suas vidas, devemos então considerar o grande romance ameri-
cano não escrito, o poema não concebido, a cura não desenvolvida
e a guerra não evitada. Esta é a razão pela qual temos que continuar
nossas explorações no entendimento de como promover a criati-
vidade produtiva tanto nos adultos quanto nas crianças.”, Joseph
Renzulli, 2020.
Começamos nossa conversa lembrando que a Educação é um
direito fundamental universal de todos os cidadãos e, como afirma
Monteiro (2006, p. 165), “é um fim em si próprio e um recurso es-
sencial para realização de todos os direitos humanos”.
Na atualidade, em que pesem o avanço nas matrículas e a
premissa de uma Educação Inclusiva, assegurada pela legislação
vigente, que respeita e valoriza a diversidade humana, sem descon-
siderar a singularidade de cada um, verifica-se que as escolas ainda
encontram sérios desafios para garantir o ensino e a aprendizagem
com qualidade a todos os seus estudantes, sejam eles Público da
Educação Especial – PEE ou não.
Em relação a essa constatação, em uma visão otimista de pos-
sibilidades de ressignificação do contexto escolar, entendemos que
a Educação Especial, na Perspectiva Inclusiva, pode contribuir na
ampliação do ensino e da aprendizagem de qualidade a todos os
estudantes.
A Educação vive o paradigma inclusivo e, nessa perspectiva,
as escolas precisam se reestruturar para acolher as diferenças e
atender a todos os estudantes. Assim, diversos documentos legais
amparam o atendimento educacional de todos os estudantes PEE.
Nesse sentido, convidamos você a pensar:
• Quem são os estudantes público da Educação Especial?
• São aqueles que apresentam alguma deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
– AH/SD.
Editora
a solução para o seu concurso!
É importante desmitificar a ideia de que os estudantes com AH/
SD não precisam de Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Assim, como os demais estudantes PEE, é preciso verificar a neces-
sidade deste serviço. Portanto, faz-se necessário, e lhe é de direito,
a suplementação curricular, seja na classe comum, participando de
projetos de enriquecimento curricular na escola, ou até mesmo em
outros espaços, por meio de parceiros da SME.
Infelizmente, essa população nem sempre é identificada nas
Unidades Educacionais. No entanto, há documentos legais que ga-
rantem esse direito. Dentre eles, destacamos:
• Lei nº 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, alterada pela Lei nº 13.234/15, a qual prevê o esta-
belecimento de “[...] diretrizes e procedimentos para identificação,
cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação
superior, de estudantes com altas habilidades ou superdotação”.
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (2008), a Resolução CNE/CEB 4, de 2009, e o Decre-
to nº 7.611/2011.
Assim, com disposição legal e abarcados pela ciência, já dis-
pomos de um vasto conhecimento produzido sobre a importância
de a escola garantir acesso, permanência e aprendizagem de todos
os seus estudantes, para que eles desenvolvam o máximo de suas
potencialidades, por meio de oportunidades adequadas.
•
Prezado(a),
Para estudar o documento completo acesse:
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2022/08/Orientacoes-para-atendimento-de-estudantes-
-altas-habilidades_superdotacao.pdf
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. COORDENADO-
RIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES PARA ATENDIMENTO DE
ESTUDANTES: TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO.
SÃO PAULO: SME / COPED, 2021
Apresentação
Esse Caderno Orientador foi elaborado a partir das contribui-
ções das equipes dos CEFAIs, compostas por Coordenadores de CE-
FAI, Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – PAAIs e
Professores de Atendimento Educacional Especializado – PAEEs; dos
Gestores Escolares (Diretores e Assistentes de Direção); dos Coor-
denadores Pedagógicos; dos Supervisores Escolares e das famílias
de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, ma-
triculados nas 13 Diretorias Regionais de Ensino – DREs, buscando
garantir a representatividade de todos os territórios.
As contribuições foram elaboradas dentro do escopo de uma
ação formativa intitulada: Ação Formativa para o Atendimento de
Estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD
matriculados na Rede Municipal de Ensino, sob a coordenação da
Prof.a Dr.a Marise Bartolozzi Bastos e organizada pela equipe da Di-
visão de Educação Especial – SME/COPED/DIEE, de novembro/2019
a outubro/2020, no formato de Grupos de Estudo, como espaço
crítico-reflexivo para alinhamento de questões conceituais sobre o
tema e sua interface com a legislação vigente, a partir da discussão
de Estudos de Caso com o objetivo de levantar os contrapontos no
trabalho com esses estudantes, tendo em vista a elaboração cole-
tiva de um Caderno Orientador para subsidiar a ação educativa e
a construção de práticas pedagógicas que possibilitem o acesso, a
permanência e a qualidade dos processos de escolarização e o ple-
no desenvolvimento das aprendizagens desses estudantes.
321
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Os temas estudados e discutidos na Ação Formativa foram
pautados na “Metodologia do Estudo de Caso da Escola” (KUPFER;
PATTO; VOLTOLINI, 2017), e os estudantes trazidos nas discussões
foram escolhidos pelas equipes dos CEFAIs, a partir da consigna de
serem estudantes que estariam mobilizando as equipes no intuito
de buscarem um melhor atendimento a eles nas Unidades Educa-
cionais.
A proposta foi pautada em três eixos norteadores:
• Metodologia do Estudo de Caso da Escola como proposta de
um olhar detido sobre o estudante com TEA que está dando sinais
de dificuldade/sofrimento psíquico e precisa ser acolhido no am-
biente escolar para que as ofertas pedagógicas possam ser imple-
mentadas.
• Discussão do caso orientada por eixos teóricos amplamente
enfatizados no “Currículo da Cidade” (o brincar e a fantasia; o corpo
e a imagem corporal; a fala e a posição na linguagem; as manifes-
tações diante das normas e a posição frente à lei e às regras) e que
constituem referências para as observações dos professores e da
escola no trabalho com estudantes com TEA.
• Construção de estratégias de trabalho escolar a partir desse
olhar atento que se debruçou sobre as questões/entraves debati-
dos pelos professores.
A Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016, que regula-
menta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, que institui
no Sistema Municipal de Ensino a “Política Paulistana de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva” caracteriza em seu
“Anexo I” que os educandos com Transtornos Globais do Desenvol-
vimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. E indica
que devem ser incluídos nesse grupo estudantes com Autismo, Sín-
drome de Rett, Síndrome de Asperger e Transtorno Desintegrativo
da Infância.
Em relação ao TEA, a Portaria nº 8.764 define que:
• Autismo: prejuízo no desenvolvimento da interação social e
da comunicação; pode haver atraso ou ausência do desenvolvimen-
to da linguagem; naqueles que a possuem, pode haver uso estere-
otipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática; repertório
restrito de interesses e atividades; interesse por rotinas e rituais
não funcionais. Manifesta-se antes dos 3 anos de idade. Prejuízo no
funcionamento ou atraso em pelo menos uma das três áreas: inte-
ração social; linguagem para comunicação social; jogos simbólicos
ou imaginativos. (SÃO PAULO, 2016).
O TEA entra para a classe dos transtornos do neurodesenvol-
vimento, ou seja, um grupo de condições com início no período do
desenvolvimento, que em geral se apresenta antes mesmo da en-
trada da criança na escola, tendo como características déficits no
desenvolvimento que podem acarretar prejuízos no funcionamento
pessoal, social, acadêmico ou profissional. Até mesmo em bebês,
em seus primeiros meses de vida, são identificados sinais e sinto-
mas que são incomuns a demais crianças da mesma faixa etária,
como falta de contato visual com a mãe, dificuldade para sentar e
locomover-se, passar um grande período de tempo quieto e não
estranhar o colo ou contato de estranhos.
Segundo o Manual Diagnóstico Estático de Transtornos Men-
tais – DSM 5, o Transtorno do Espectro do Autismo – TEA caracteri-
za-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação
social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade
social, com comportamentos não verbais de comunicação usados
para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos.
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a solução para o seu concurso!
Além das questões em relação à comunicação social, o diag-
nóstico do Transtorno do Espectro Autista requer também a presen-
ça de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses
ou atividades. Mesmo considerando que cada indivíduo é único,
algumas pessoas com autismo podem apresentar seletividade ali-
mentar, dificuldade em permanecer em ambientes que tenham
muitos estímulos visuais e auditivos, dificuldade na leitura do con-
texto social e até mesmo da leitura gestual de outra pessoa durante
uma comunicação.
Para o diagnóstico do TEA não existe um exame específico que
venha a identificar o transtorno, o diagnóstico é realizado a partir
da observação de características clínicas individuais por meio da
avaliação médica, e também conta com os relatos dos pais e ou res-
ponsáveis pela criança.
Ainda não se sabe ao certo quais são as causas para o TEA. Mes-
mo tendo grandes indícios de questões genéticas envolvidas, ainda
se estudam as causas ambientais o uso de medicamentos durante a
gestação e o ambiente em que o indivíduo está inserido. Apesar de
não termos cura para o Transtorno do Espectro do Autismo, existem
diversas terapias, tratamentos e proposições de ajustes ambientais,
que podem auxiliar na funcionalidade do indivíduo, trazendo mais
qualidade de vida para as pessoas com TEA.
Algumas características que podemos encontrar em estudan-
tes que estejam dentro do Espectro do Autismo:
• ausência ou falta de necessidade de interação visual;
• falta de resposta quando chamado pelo nome, aparentando
não escutar;
• desenvolvimento tardio das habilidades de fala ou até mes-
mo perda da comunicação verbal em tenra idade;
• repetição de palavras ou frases de forma descontextualizada;
• dificuldade em fazer antecipações e leitura de contexto;
• comportamentos restritos, repetitivos ou incomuns;
• ausência ou baixa percepção para os sentimentos dos outros;
• dificuldade em expressar os seus próprios sentimentos;
• dificuldade com abstração;
• sensibilidade sensorial de diferentes ordens;
• preferência acentuada por alguém ou alguma coisa;
• dificuldade no campo simbólico e consequentemente de re-
presentação;
• padrões ritualizados de comportamento.
Considerando essas possíveis dificuldades, alguns aspectos pe-
dagógicos poderiam ser mais bem explorados, durante o processo
de escolarização, a fim de auxiliar na inclusão destes estudantes.
Tais como:
• trazer sempre que possível a atenção do estudante ao conte-
údo trabalhado, chamando seu nome durante as atividades e man-
tendo contato visual;
• antecipar o conteúdo e a metodologia, por meio de rotina
estruturada de trabalho, o que só é possível partindo do plano de
ação do professor;
• criar diferentes formatos de rotinas, à medida que o estudan-
te for progredindo em sua comunicação com o professor e a turma;
• trabalhar com conteúdos atitudinais, que tragam ao estudan-
te noção, percepção e ampliação das interações sociais relativas ao
âmbito educacional;
• propiciar momentos de trabalho em grupo ou duplas em que
o estudante possa contribuir com aquilo que consegue fazer;
• enriquecer o ambiente escolar com diferentes portadores
linguísticos;
• propor situações de trabalho escolar em que o simbólico e a
representação façam parte do tema gerador;
• considerar o uso pedagógico de formas diversas de registros,
tanto para processos avaliativos, bem como para respostas dos es-
tudantes às atividades do cotidiano escolar.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A escola poderá promover o desenvolvimento desses estudan- ______________________________________________________
tes planejando estratégias de trabalho educacional que possam ser
implementadas no coletivo da sala de aula com todos. ______________________________________________________
Os bebês e as crianças nascem em seus grupos familiares, e
essa é a primeira instituição a lhes oferecer um modo de viver e de ______________________________________________________
realizar tarefas do cotidiano como comer, brincar, vestir-se, isto é,
______________________________________________________
aprender ao estar ativamente se socializando. Vindos de diferentes
experiências em espaços privados, os bebês e as crianças encon- ______________________________________________________
tram-se na escola (o termo “escola” neste documento será tomado
como instituição de vivências de infâncias, de interações sociais e ______________________________________________________
culturais, de aprendizagens e desenvolvimento) e iniciam as suas
jornadas na Educação Infantil ampliando e pluralizando as suas ______________________________________________________
experiências humanas. Os bebês e as crianças aprendem especial-
mente ao estabelecer interações e ao realizar brincadeiras. Estas ______________________________________________________
são situações de vida autênticas, pois não prescindem das relações
______________________________________________________
e dos vínculos entre as pessoas, de contextos e de repertórios de
práticas. A aprendizagem está presente na realização de todas as ______________________________________________________
práticas da vida cotidiana (LAVE, 2015 apud SÃO PAULO, 2019). Por
esse motivo, os documentos curriculares apontam apenas as possi- ______________________________________________________
bilidades educativas, mas os processos de educação e as aprendiza-
gens são decididos no dia a dia pelos sujeitos. (SÃO PAULO, 2019). ______________________________________________________
•
Prezado(a), ______________________________________________________
Para estudar o documento completo acesse:
https://acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/ ______________________________________________________
uploads/2021/09/caderno_EE_TEA-web.pdf
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ANOTAÇÕES
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA
CIÊNCIAS NATURAIS
CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE. O ENSINO DE CI-
ÊNCIAS E A PROPOSIÇÃO DE SEQUÊNCIAS DE ENSINO IN-
VESTIGATIVAS. IN:CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE.
(ORG.). ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO: CONDI-
ÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO EM SALA DE AULA. SÃO
PAULO: CENGAGE LEARNING, 2013
Este livro tem por objetivo dar visibilidade para questões im-
portantes e atuais relacionadas ao ensino-aprendizagem de Ciên-
cias por investigação, de modo a auxiliar professores do Ensino Fun-
damental a aprimorarem seus conhecimentos acerca deste tema.
Para tanto, são apresentadas reflexões baseadas em resulta-
dos de pesquisas consolidadas, realizadas nesse nível de ensino. O
leitor encontrará discussões sobre diferentes facetas do ensino de
Ciências em uma abordagem investigativa, compreendendo desde
as bases teóricas sobre processos de ensino-aprendizagem que sus-
tentam sua concepção até as bases epistemológicas que a funda-
mentam.
Em todos os capítulos são apresentados dados extraídos de
situações de ensino aprendizagem, de modo a proporcionar aos
professores, além da ampliação de seu rol de estratégias de ensino,
a compreensão dos cuidados envolvidos em sua utilização e apro-
veitamento efetivo em sala de aula.
A sala de aula é um espaço de encontro entre conhecimentos
diversos. A relação pedagógica, composta pela tríade professor-alu-
nos-conhecimentos, envolve diferentes dimensões, entre as quais
podemos destacar: as de ordem efetiva, relacionadas às expectati-
vas de cada um; as de ordem pedagógica, relacionadas aos recursos
didáticos e diferentes estratégias de ensino que o professor tem à
sua disposição, e as de ordem epistemológica, relacionadas às ca-
racterísticas do conhecimento que se deseja ensinar. Todas essas
dimensões estão envolvidas na tomada de decisões do professor e
em suas ações, o que exige um trabalho de constante aperfeiçoa-
mento.
Este livro tem por objetivo dar visibilidade para questões im-
portantes e atuais relacionadas ao ensino-aprendizagem de Ci-
ências por investigação, de modo a auxiliar professore do Ensino
Fundamental a aprimorar seus conhecimentos sobre este tema.
Para tanto, são apresentadas reflexões baseadas em resultados de
pesquisas consolidadas, realizadas nesse nível de ensino. O leitor
encontrará nos capítulos seguintes discussões sobre diferentes fa-
cetas do ensino de Ciências em uma abordagem investigativa, des-
de as bases teóricas sobre processos de ensino-aprendizagem que
sustentam sua concepção até as bases epistemológicas que a fun-
damentam. Em todos os capítulos são apresentados dados extraí-
dos de situações de ensino-aprendizagem, de modo a proporcionar
aos professores, além de ampliação de seu rol de estratégias de en-
sino, a compreensão dos cuidados envolvidos em sua utilização e
aproveitamento efetivo em sala de aula.
Editora
a solução para o seu concurso!
SASSERON, LÚCIA HELENA. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA,
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO E ARGUMENTAÇÃO: RELA-
ÇÕES ENTRE CIÊNCIAS DA NATUREZA E ESCOLA. REVISTA
ENSAIO, BELO HORIZONTE, V. 17, N. ESPECIAL, P. 49-67,
NOV. 2015
O termo “Alfabetização Científica”
Ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das
Ciências, percebemos uma variação no uso do termo que defina
o ensino de Ciências preocupado com a formação cidadã dos alu-
nos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua espa-
nhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão “Alfabetización
Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção
de capacidades e competências entre os estudantes capazes de
permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia-a-dia
(Membiela, 2007, Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez
e Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa o mesmo
objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips,
2003, Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell,
1994, Bybee e DeBoer, 1994); e, nas publicações francesas, encon-
tramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique” (Fourez,
2000, 1994, Astolfi, 1995).
Os autores brasileiros que usam a expressão “Enculturação
Científica” partem do pressuposto de que o ensino de Ciências pode
e deve promover condições para que os alunos, além das culturas
religiosa, social e histórica que carregam consigo, possam também
fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos
científicos são parte de seu corpus. Deste modo, seriam capazes
de participar das discussões desta cultura, obtendo informações e
fazendo-se comunicar.
Os pesquisadores nacionais que preferem a expressão “Letra-
mento Científico” justificam sua escolha apoiando-se no significado
do termo defendido por duas grandes pesquisadores da Linguística:
Angela Kleiman e Magda Soares. Soares (1998) define o letramento
como sendo “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e es-
crever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um in-
divíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (p.18).
Utilizamos a expressão “Alfabetização Científica” alicerçadas na
ideia de alfabetização concebida por Paulo Freire:
“...a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e
mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas téc-
nicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de
que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu
contexto.” (p.111, 1980)
O Conceito de Alfabetização Científica
Para compreender o que seria a Alfabetização Científica, rea-
lizamos uma revisão do conceito na literatura da área de Didática
das Ciências, e procuramos salientar algumas das preocupações
consideradas na proposição da AC como objetivo para a formação
de cidadãos críticos para a atuação na sociedade.
325
 BIBLIOGRAFIA - CIÊNCIAS NATURAIS
A Alfabetização Científica e o currículo de Ciências
Hurd (1998) comenta sobre as modificações sofridas pelos
ANOTAÇÕES
currículos de Ciências nos Estados Unidos da América ao longo do
século XX. O autor lembra que na década de 1930 surgiram algu- ______________________________________________________
mas manifestações a favor de um currículo que levasse em conta
as dimensões socioculturais das ciências, ou seja, um currículo que _____________________________________________________
considerasse o impacto do progresso promovido por esses conheci-
mentos e suas aplicações na vida, sociedade e cultura de cada pes- _____________________________________________________
soa. Outro momento marcante, como ressalta Hurd, são os anos pós
Segunda Guerra Mundial, quando o mundo todo e, consequente- ______________________________________________________
mente, as Ciências sofreram mudanças. Alterações na prática cientí-
______________________________________________________
fica representaram impactos para as dimensões social, econômica e
política de diversos países, além de alterações no modo de vida das ______________________________________________________
pessoas. Programas de ensino de Ciências começaram a ser repen-
sados e replanejados por todo o mundo e, muitos deles, visavam a ______________________________________________________
formação de jovens cientistas. A este respeito, Hurd afirma que os
currículos de ciências nas décadas de 1950 e 1960 enfatizavam o ______________________________________________________
“entendimento das estruturas clássicas das disciplinas científicas e
seu modo de investigação” (1998, p.408, tradução nossa). ______________________________________________________
Laugksch (2000) enfatiza esta preocupação nos anos 1950 e
______________________________________________________
1960, mais acentuada nos países desenvolvidos, de se formar estu-
dantes com habilidades capazes de despertarem-lhes o desejo de ______________________________________________________
trabalharem na pesquisa científica. Qualifica, então, este período
como a época de legitimação do conceito de AC, embora lembre ______________________________________________________
que, no mesmo período, o conceito ainda não era foco de atenção
de pesquisadores em ensino e, portanto, estava longe de possuir ______________________________________________________
uma definição minimamente clara. Laugksch mostra-nos que nas
duas décadas seguintes começam a se desenrolar diversas tenta- ______________________________________________________
tivas de interpretação do significado da AC. Ele ainda ressalta que,
preocupado com a competitividade econômica, o governo dos Es- ______________________________________________________
tados Unidos da América, em especial, volta a se preocupar com os
______________________________________________________
rumos do ensino das ciências e a AC paulatinamente torna-se um
objetivo nas escolas daquele país. ______________________________________________________
Alfabetizados Cientificamente: O que é? Quem é? Quais as ______________________________________________________
habilidades?
No artigo “How Literacy in Its Fundamental Sense is Central to ______________________________________________________
Scientific Literacy”,
publicado em 2003, Stephen Norris e Linda Phillips exploram ______________________________________________________
a idéia de alfabetização e mostram a importância de se saber ler e
______________________________________________________
escrever para que haja a Alfabetização Científica.
Para esses autores, ler e escrever são habilidades fundamen- ______________________________________________________
tais para a AC, uma vez que todos os conhecimentos científicos
existentes e aceitos pela comunidade científica precisam passar por ______________________________________________________
avaliações e julgamentos que se dão, na grande maioria das vezes,
por meio de publicação de artigos e teses. Norris e Phillips, no en- ______________________________________________________
tanto, fazem questão de enfatizar que ter habilidades de leitura e
escrita são condições necessárias, mas não suficientes para a AC. ______________________________________________________
“Ler e escrever estão intrinsecamente ligados à natureza da ci-
ência e ao fazer científico e, por extensão, ao aprender ciência. Reti- ______________________________________________________
rando-os, lá se vão a ciência e o próprio ensino de ciências também,
______________________________________________________
assim como remover a observação, as medidas e o experimento
destruiriam a ciência e o ensino dela.” (2003, p.226, tradução nossa) ______________________________________________________

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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA
GEOGRAFIA
CASTELLAR, SONIA; VILHENA, JERUSA. ENSINO DE
GEOGRAFIA. COLEÇÃO IDEIAS EM AÇÃO- CENGAGE.2011
Quarto título da coleção “Idéias em Ação”, Ensino de Geografia
é um livro de metodologia do ensino que se caracteriza pela tônica
de mudanças nos posicionamentos em relação às atuais concep-
ções teórico-metodológicas da ciência geográfica e das relativas à
aprendizagem.
Nesse sentido, a obra tem como um dos seus objetivos propor
situações de aprendizagem que superem o senso comum e que ain-
da perduram no ensino de geografia.
As autoras sugerem a construção de idéias em outra perspec-
tiva, o que significa ressaltar um processo de aprendizagem que
seja construído com base no conhecimento prévio, nos conceitos
científicos e na realidade, proporcionando um novo olhar sobre a
geografia escolar.
Os jogos e as brincadeiras são situações de aprendizagem que
propiciam a interação entre alunos e entre alunos e professor, es-
timulam a cooperação, contribuem também para o processo con-
tínuo de descontração, auxiliando na superação do egocentrismo
infantil, ao mesmo tempo em que ajudam na formação de concei-
tos. Isso significa que eles atuam no campo cognitivo, afetivo, psi-
comotor e atitudinal
Castellar e Vilhena consideram que “[…] os jogos permitem in-
tegrar as representações sociais adquiridas pela observação da rea-
lidade e dos percursos percorridos no jogo”.
Afirmam que “[…] os jogos auxiliam a aprender a pensar e a
pensar sobre o espaço em que se vive”.
A opção de atividades com jogos exige do professor a organização
dos materiais, bem como a definição de seus objetivos e um bom
planejamento das aulas. Dos alunos espera-se a tomada de deci-
sões e a cooperação, para que desenvolvam atitudes que irão con-
tribuir na formação cidadã.
CASTELLAR, SON STRAFORINI, RAFAEL. ENSINAR GEO-
GRAFIA: O DESAFIO DA TOTALIDADE-MUNDO NAS SÉ-
RIES INICIAIS. SÃO PAULO: ANNABLUME, 2004.
IA; VILHENA, JERUSA. ENSINO DE GEOGRAFIA. COLEÇÃO
IDEIAS EM AÇÃO- CENGAGE.2011
Rafael Straforini, professor da Faculdade de Educação da UERJ/
Maracanã, convida o leitor a refletir sobre as questões teóricas e
metodológicas da Geografia, bem como a observar com atenção as
dúvidas e as experiências vivenciadas no ensino da disciplina. Com
vasta referência teórica, o livro instiga e estimula o profissional da
área a aperfeiçoar o seu conhecimento didático.
Editora
a solução para o seu concurso!
Nos últimos tempos, muito tem se discutido a respeito de
como ensinar geografia e, mais recentemente, como trabalhar a
geografia com crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O
desafio se colocar aos professores deste nível de ensino e da mes-
ma maneira aos estudiosos da questão do ensino e envolvidos em
cursos de licenciatura, tanto da graduação em geografia quanto da
pedagogia e magistério.
Se os problemas decorrentes de pensar o ensino da Geografia a
partir do 4º ou 5º ano do Ensino Fundamental já eram inúmeros,
a eles se somaram recentemente os desafios de como trabalhar a
geografia nos primeiros anos, com crianças pequenas e por profes-
sores que não tiveram em sua formação pedagógica a preparação
adequada, ou assim como ocorre com os demais componentes cur-
riculares, não tiveram, em seus cursos de formação, o tratamento
de especificidade.
Esta obra trata de uma tematica duplamente importante. Do ponto
de vista do ensino da geografia, em especial nos anos iniciais do en-
sino fundamental, em que ocorre o inicio da escolarização e como
tal também do ensino de geografia, em que há tantas duvidas sobre
o que e como ensinar. E do ponto de vista da tematica que conside-
ra o estudo do lugar e do cuidado metodologico em como tratar o
mundo para compreender o lugar.
O autor nos brinda com uma reflexao instigante ao trabalhar muito
bem com as questoes toericas, metodologias da geografia e com as
preocupações que nos são postas pela educação.
Não há como perder a dimensao pedagogica, e o ensino da Geogra-
fia requer um professor que conheça a sua ciencia e que conheça
tambem as teorias da Educação.
A possibilidade de fazer do ensino de Geografia nos anos iniciais um
caminho para compreender a realidade em que se vive, é bastan-
te concreta e, o autor mostra, através desse estudo, que também
neste nivel de ensino é possivel ensinar Geografia e torna-la inte-
ressante, despertando nas crianças um interesse maior de procurar
entender o mundo em que vivemos.
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 BIBLIOGRAFIA - GEOGRAFIA

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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 BIBLIOGRAFIA - HISTÓ-
BITTENCOURT, CIRCE. O SABER HISTÓRICO NA SALA DE
AULA. SÃO PAULO: CONTEXTO, 1998
Experiência e representações sociais: reflexões sobre o uso e
consumo das imagens.
O Presente episódio apresentado no texto nos mostra como
exemplo o poder da imagem na vida das pessoas, e como a aquela
frase “uma imagem vale mais do que mil palavras” esteve tão pre-
sente nos dias de hoje.
O texto relata a evolução da imagem na vida das pessoas, co-
meçando com fotos passando por cinema e chegando à TV, este
último mostra como tem maior impacto na vida das pessoas, de
forma geral a imagem tem vida própria a partir de uma linguagem
que é produzida num dado contexto histórico.
Por fim o professor usa do filme para mostrar a maneira para
construir um conhecimento histórico, usando assim um método
para construir um contexto histórico.
Análise Cultural
A imagem foi perdendo o seu sentido cultural e assim o pro-
fessor deve procurar um meio para melhor apresentar ela aos seus
alunos, o texto apresenta que vivemos numa espécie de intoxicação
visual da TV.
Mas apesar de uma intoxicação visual ainda temos o cinema
como forma de uma cultura clássica como a de Chaplin.
Memória Ensino de História
A partir da década de 70 e 80 grupos sociais se organizam em
busca de seus direitos entre eles o da memória nesse sentido, os
historiadores fazem parte desse processo como aqueles que escre-
vem a memória e serve para reconhecer esses grupos menores da
sociedade como os negros, mulheres, índios e homossexuais etc.
Cada vez mais surge as casas de memória, centros, arquivos,
bibliotecas, museus e coleções.
Até a pouco tempo o patrimônio histórico era exclusivo de ar-
quitetos, antropólogos e cientistas sociais. Existe atualmente um
esforço para que no processo ensino-aprendizagem de história seja
para estimular os alunos ao senso de preservação da memória so-
cial coletiva como também à construção de uma nova cidadania,
para que haja uma valorização dos elementos que compõem o nos-
so patrimônio cultural. A escola e o ensino de história têm um papel
fundamental neste processo a fim de resgatar as nossas raízes.
O Patrimônio Histórico Revisitado.
Ao falar de patrimônio histórico revisitado pensamos em pré-
dios e edifícios antigos, esquecendo assim outros tipos de patrimô-
nio histórico deixados de lado pelo governo, mas hoje com avanço
teórico - metodológico das Ciências sociais, que mais têm-se de-
dicado ao estudo das manifestações culturais, a expressão “patri-
mônio histórico e artístico” vem sendo substituída por “patrimônio
cultural” pois existe outros tipos de valores que não se enquadram
a terminologia antiga.
Editora
a solução para o seu concurso!
Com essa nova terminologia e conceituação o termo patrimô-
nio cultural foi divido em três categorias pelo professor francês Hu-
gues de Varine- Baham.
A primeira categoria é a natureza, ao meio ambiente como rios,
vales e montanhas são os recursos naturais
A segunda categoria de bens culturais refere-se ao conheci-
mento, as técnicas ao saber, e o terceiro grupo são os objetos, arte-
fatos, obras e construções, concluímos, portanto que o patrimônio
cultural engloba tanto o histórico como o ecológico, o artístico e o
cientifico, não ficando assim mais restrito ao patrimônio edificado,
deste modo influenciou assim para a nossa legislação brasileira que
hoje já está atualizado de acordo com o patrimônio cultural no qual
forma a memória da nação brasileira.
Por Uma Nova Política de Patrimônio Histórico No Brasil: A
Construção de Uma Memória Plural.
Com a nova constituição sobre o patrimônio histórico abre uma
nova política para a proteção do nosso acervo público, possibilitan-
do a construção de uma memória plural.
A partir da década de 80 e que tenta resgatar a participação
daqueles que foram excluídos da história do Brasil, assim passou a
dar valor a bens e valores culturais de outros segmentos sociais e
minorias étnico-culturais, como exemplo alguns quilombos, arraial
de canudos, admitindo assim que somos uma nação multirracial re-
conhecendo que somos uma nação formada por diversos povos e
culturas.
Por fim essa nova constituição brasileira veio reconhecer os
grupos sociais esquecidos e sua cultua que ajudou também na for-
mação da cultura do povo brasileira.
Patrimônio Histórico, Cidadania e Identidade Cultural: O Direito
à Memória.
O patrimônio Histórico e visto como uma questão de cidada-
nia e constitui um direito do cidadão, criando sua identidade cul-
tura, mas ocorre por parte da própria população uma depredação
do patrimônio público, pois isso ocorre por que ela não se vê nos
ícones, símbolos ou monumentos que foram preservados, Ela não
foi consultada a respeito, daqueles monumentos que se deve ser
preservado ou não.
A preservação deve ocorrer pautado em dois aspectos como
identidade cultural e qualidade de vida, tendo estes dois aspectos
ele será conservado pois oferece o proposto para a comunidade in-
serido assim na construção de sua identidade cultural e o exercício
da cidadania.
Na construção dessa cidadania passa ocorrer o direito a me-
mória histórica a partir da preservação do patrimônio publica, a
memória é, pois, imprescindível na medida em que esclarece sobre
o vínculo entre a sucessão de gerações e o tempo histórico que as
acompanha.
Portanto a instituição escola tem um papel fundamental para
a formação da cidadania de nossas crianças, jovens e adolescentes.
Educação Ambiental ou Educação Patrimonial: A Dimensão His-
tórico-Cultural No Currículo Escolar.
329
 BIBLIOGRAFIA - HISTÓRIA
Nos últimos anos vemos que surge uma grande onda de consci-
ência de favor da preservação do meio ambiente em todo o plane-
ta, para deste modo conscientizar na existência humana nas futuras
gerações.
Deste modo surge cada vez mais a conscientização das próxi-
mas gerações através da escola como meio que espalha o saber e
a cria novos cidadãos, no entanto, a grande maioria dos programas
de educação ambiental tem sido omissos no tocante dimensão cul-
tural do meio ambiente, no qual se inclui, necessariamente, a dis-
cussão relativa à preservação do patrimônio histórico.
Mas após várias mudanças na lei a discussão sobre a preserva-
ção do patrimônio histórico vem se ajustando a realidade, a lei está
caminhando para a valorização da diversidade cultural de nossa for-
mação histórica como condição indispensável à construção de uma
escola plural e cidadã.
Conhecer Para Preservar – Preservar Para Conhecer: Um En-
contro Com a Memória “Quase Perdida” de Fortaleza.
Em nome do discurso da “modernidade do progresso” muitos
espaços Históricos no Brasil vêm desaparecendo como o que ocor-
reu em fortaleza, um dos responsáveis pela conservação e preser-
vação do espaço são os historiadores que tem o compromisso social
de mostrar que o moderno não se faz pela destruição ou pela nega-
ção daquilo que é passado.
Com a degradação do espaço histórico de fortaleza em nome
da modernidade, setores escolares e universitários organizaram um
roteiro para conhecer a memória de fortaleza, depois foi formulado
um roteiro, no qual foi levado a classe sobre a história da cidade de
fortaleza, mostrando as crianças o processo de evolução urbana de
Fortaleza, bem como a necessidade de preservação do patrimônio
pública e histórico, preservando assim para as futuras gerações.
Considerações Finais.
Eric Hobsbawn faz um alerta da ameaça de destruição do pas-
sado e a perda de referenciais históricos por parte das futuras gera-
ções que nascem num futuro continuo, nesse momento ele saliente
a importância social do historiador que tem o papel de lembrar a
história.
Portanto a escola e mais especificamente, o ensino de história
tem um papel fundamental para a afirmação de uma identidade
nacional plural, democrática na qual todos queremos e almejamos.
A Televisão Como Documento
Nos últimos anos tem sido frequente a utilização das novas
linguagens para motivar os alunos e para atualizar a concepção de
documentos históricos.
Mas para o professor fazer o uso dessas linguagens como a
imagem ele deve ter a priori uma reflexão sobre o problema do
documento e sua importância para o ensino, todo o cuidado com
a incorporação no uso de imagens é pouco principalmente numa
época de desvalorização do conteúdo.
O professor deve buscar preparação previa sobre arquivos au-
diovisuais e ter uma preparação teórica metodológicos do estudo
da comunicação visual.
O Fenômeno da TV
O professor ao usar o fenômeno visual deve saber a diferença
entre a televisão e o cinema, a TV produz material que se conso-
mem no instante, e o material cinematográfico tem uma função
cultual e dura por anos.
O professor terá maior facilidade de trabalhar com seus alunos
com arquivos cinematográficos do que televisivos, mas a TV tem
uma linguagem mais atual e contemporânea as questões que os
alunos se identificam, e de fato um meio de massa.
Para o teórico italiano Umberto eco ele faz uma análise sobre a
TV tem que se levar em conta alguns aspectos da TV como a inten-
ções do remetente da mensagem, as estruturas comunicacionais o
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a solução para o seu concurso!
meio e o código da mensagem, as reações do receptor a situação
sócio histórica do público receptor e seus repertórios culturais para
a decodificação da mensagem consumida.
Agora para Michael De Certeau o fenômeno televisivo, sendo
um fenômeno cotidiano por excelência, está inserido num campo
pouco conhecido das Ciências Sociais, preocupadas com as gran-
des organizações e as tendências, dominante mais visível de uma
sociedade
Por fim para se trabalhar com imagens televisivas em sala de
aula e necessário que o professor deva fazer uma discussão mínima
em busca de informações teóricas básicas, assim o professor vai ter
um posicionamento melhor frente as questões surgidas
Procedimentos Básicos Para o Trabalho Escolar com Linguagem
Televisa.
E preciso que o professor tenha um planejamento para saber
onde deve partir e a onde deve chegar incluir essas novas lingua-
gens como cinema, música e TV como parte do planejamento do
curso ajuda os alunos na questão ao preconceito de algo sem im-
portância.
O professor deve elaborar um roteiro a fazer com seus alunos
e ele deve ter a consciência de domínio dos alunos perante do ma-
terial visual apresentado, um exemplo a análise de um telejornal e
sua relação com a construção de fatos históricos assim e sugerido
quatro etapas básicas:
Assistência do material analise semântica, critica ideológica,
síntese das fases anteriores essas quatro etapas ajudaram o profes-
sor e aluno a compreender uma análise televisiva.
Por fim, é importante salientar que a televisão se realiza pela
sedução, pela projeção de fantasias e sonhos, pela simples e ne-
cessária distração, trabalhar com as novas linguagens deve encarar
o desafio de trabalhar criticamente com o documento televisual
parece mais produtivo do que o costumeiro exercício de retórica
pseudo-critica.
GUIMARÃES, SELVA. DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DE
HISTÓRIA. PAPIRUS, 2009.
A obra vem abordar um assunto que tem sido muito discutido
na atualidade a respeito do livro didático. Será que ele é realmen-
te necessário na sala de aula, ou deve ser abolido? Para abordar
o assunto ela faz uma retrospectiva do papel do livro didático de
meados dos anos 60 até a atualidade.
A autora inicia fazendo esse questionamento: abolir, comple-
mentar ou diversificar o seu uso. De acordo com ela, o livro didático
tem sido o principal meio de conhecimento para o acesso à edu-
cação; ele é tão utilizado no país devido à forma como se expan-
diu, juntamente com a indústria cultural. Quando se iniciou uma
mudança no Brasil, em relação ao ensino de história, no final do
século XX, essa mudança chegou às escolas através do livro didá-
tico, complementado pela divulgação do conhecimento através de
outros meios de comunicação como: jornais, revistas, programas
de TV, etc.
O papel da escola é repensado sempre pelas autoridades go-
vernamentais, por isso nos anos 60 e 70, no Brasil, o governo pas-
sou a modernizar os produtos educacionais, e com isso houve uma
massificação no ensino, ampliando o número de pessoas alfabeti-
zadas.
A autora procura abordar a relação entre a indústria cultural e a
mudança do ensino de história, para isso ela analisa os livros didáti-
cos e paradidáticos. O livro didático teve uma íntima relação com os
novos programas curriculares elaborados na década de 70. Houve
 BIBLIOGRAFIA - HISTÓRIA
uma grande produção deles, que foram adotados pelas escolas, isso
com o apoio da indústria editorial brasileira e do Estado, com isso
o principal meio de saber das escolas passou a ser o livro didático.
Outra forma mostrada pela autora para o incentivo do livro di-
dático, foi a isenção de impostos a todas as fases de produção e
comercialização de livros, jornais e periódicos, essa isenção tam-
bém era dada à produção de papel. o governo investiu também na
distribuição de livros para o ensino primário e secundário através
do Programa Nacional do Livro criado em 1966. A expansão do mer-
cado editorial foi tão grande que foi realizado no Brasil a I Bienal
Internacional do Livro.
Apesar do programa de distribuição gratuita do livro ser extinta
em 1971, o livro didático continuou sendo uma das mercadorias
mais vendidas no campo da indústria editorial. Muitas novidades
foram implementados à ele para que houvesse uma aceitação,
como por exemplo, os manuais de professores para ajuda-los nos
exercícios propostos e planejamento anual e bimestral.
De acordo com a autora, apesar da indústria editorial do Brasil
ter se colocado entre as maiores do mundo, devido à grande pro-
dução de livros, o país não conseguiu colocar-se numa posição de
destaque em relação ao saber, ao contrário ele ficou entre os paí-
ses mais pobres e atrasados do mundo. Apesar dessa larga difusão,
muitos pesquisadores têm procurado analisar por que o livro didá-
tico tem se tornado o principal meio de conhecimento usado no
processo de ensino.
Os pesquisadores questionam a aceitação da sociedade por
uma mercadoria que apenas busca difundir determinada produção,
que de acordo com eles, está alheio ao processo ensino-aprendiza-
gem. Eles vêm mostrar a necessidade da simplificação do conhe-
cimento que servirá para auxiliar nos programas de ensino, nos
planejamentos de unidade e na sequência dos conteúdos. Outra
– vantagem - é a visão da história da humanidade como um todo,
colocando a história dos europeus, do descobrimento da América
e a história do Brasil. De acordo com a autora, essa simplificação
faz com que haja a exclusão. O preconceito já se inicia daí, onde os
europeus são considerados os – superiores - na história das civili-
zações.
Uma mudança ocorreu no final dos anos 70 e início dos anos
80, onde as instituições educacionais juntaram-se à indústria cultu-
ral para a elaboração do livro didático. Essa união foi importante,
porque houve uma renovação dos materiais, a ampliação de cam-
pos temáticos e documentais nos livros de história, a mudança na
forma da linguagem, colocando no livro fotos, escritos, desenhos,
fragmentos de textos de outros autores.
Iniciando os anos 90, o número de publicações de livros pa-
radidáticos aumentou. Os autores aliaram-se às editoras para dar
um suporte aos livros didáticos. Esse meio de diversificar as fontes
historiográficas é considerado importante pela autora, que afirma
que o livro didático? é uma das fontes de conhecimento histórico e,
como toda e qualquer fonte, possui uma historicidade e chama a si
inúmeros questionamentos.
A autora mostra a importância de se diversificar as fontes uti-
lizadas na sala de aula e superar o olhar voltado somente para um
lugar. Ela coloca o livro como um material importante, contudo, ele
deve ser acompanhado por vários saberes, por diferentes visões
para criar no aluno uma visão crítica. Ela cita o poder que as empre-
sas editorias têm tido na produção do saber. Ela tem ditado o que é
importante estudar, qual concepção de história seguir. Por isso, au-
tora vem colocar a importância de desenvolver outros saberes para
desenvolver a formação do pensamento crítico e reflexivo, para a
construção da cidadania e para a consolidação da democracia entre
nós?
Editora
a solução para o seu concurso!
PEREIRA, AMILCAR ARAÚJO; MONTEIRO, ANA MARIA
(ORG.). ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEI-
RAS E INDÍGENAS. RIO DE JANEIRO: PALLAS, 2013.
A abordagem e o trabalho qualificado com os conteúdos cur-
riculares relacionados à história e cultura da África, dos africanos,
dos afrodescendentes e dos indígenas no Brasil, nos termos das
Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, tem merecido amplo destaque
em escolas e cursos de formação de professores de História.
Ao introduzir a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
africanas e afro-brasileiras nas escolas, foram atendidas as deman-
das históricas do movimento negro brasileiro pela reavaliação do
papel do negro na História do Brasil e pela valorização da cultura
negra.
Da mesma forma, após pressão dos movimentos indígenas,
cinco anos depois, foi sancionada a lei 11.645, acrescentando à lei
anterior a obrigatoriedade do ensino de história e culturas indíge-
nas.
Organizado pelos professores Amilcar Araujo Pereira e Ana Ma-
ria Monteiro, Ensino de História e Culturas Afro-Brasileiras e Indíge-
nas reúne textos de dez pesquisadores que buscam compreender a
formação de nossa sociedade como uma construção plural, na qual
todas as matrizes culturais e étnico-raciais foram e são igualmente
importantes, ao mesmo tempo em que o entendimento das diver-
sas culturas originadas de processos históricos, é fundamental para
o ensino de História em nosso país.
Amilcar Araujo Pereira e Ana Maria Monteiro, Docentes da
UFRJ, organizaram esta coletânea de textos de educadores e pes-
quisadores que se debruçam sobre temas como ensino de História,
história das relações raciais, história e cultura africanas, afro-brasi-
leiras e indígenas, história oral, movimentos sociais, formação de
professores e práticas educativas relacionadas com a diversidade
cultural.
O prefácio é de Monica Lima, Coordenadora do Laboratório de
Estudos Africanos (LEAAFRICA) da UFRJ.
No campo da história e cultura afro-brasileiras, Verena Alberti
e Giovana Xavier propõem recursos de que os professores do En-
sino Básico podem se valer em sua pratica escolar, a fim de mudar
a visão tradicional do negro e do escravo apresentada pelos livros
didáticos, enquanto Lorene dos Santos apresenta os resultados de
uma pesquisa que abordou as práticas pedagógicas relacionadas
com a temática africana e afro-brasileira de professores de Conta-
gem (MG).
Circe Fernandes Bittencourt e Giovani Jose da Silva discutem o
ensino de história do Brasil para alunos indígenas e da história das
populações indígenas vistas em sua diversidade, riqueza e indepen-
dência em relação aos colonizadores.
Finalmente, Warley da Costa, Cinthia Monteiro de Araujo e
Carmem Teresa Gabriel refletem sobre a relação entre a produção
do saber histórico e sua tradução em currículo escolar.
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 BIBLIOGRAFIA - HISTÓRIA

ANOTAÇÕES

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 BIBLIOGRAFIA
LÍNGUA PORTUGUESA
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA
ESCRITA. SÃO PAULO: ARTES MÉDICAS, 1985. (CAPÍTULO
6- EVOLUÇÃO DA ESCRITA, P. 191- 257).
O conhecido epistemólogo suíço Jean Piaget edificou um mo-
numental e sólido corpo teórico sobre a psicologia do desenvolvi-
mento, abrangendo da infância à adolescência. Dado o seu inte-
resse principal pela inteligência, ele não chegou a elaborar sobre
temas mais específicos como, por exemplo, a aquisição da leitura e
da escrita. Emília Ferreiro e Ana Teberosky propuseram-se a preen-
cher essa lacuna. No final dos anos 1970, elas apresentaram o rela-
to de uma pesquisa no qual descrevem o processo de desenvolvi-
mento daquelas habilidades em crianças de 4 a 6 anos (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1984). Na forma de livro, ele produziu enormes e dura-
douras repercussões nos meios acadêmico e educacional de vários
países, particularmente o Brasil, sendo suas ideias consideradas
uma revolução conceitual. O que aqui se apresenta é uma análise
da obra em si mesma e em confrontação com parte da literatura
nela referenciada. Há, no entanto, alguns aspectos mais amplos que
a contextualizam, os quais, embora não se constituam nosso princi-
pal objeto de atenção, serão, por isso mesmo, aventados com mais
brevidade. Um deles tem caráter mais geral − social e ideológico −,
ao passo que outros são mais específicos − metodológico e teórico-
-científico. O pano de fundo social é formado pelo grande número
de crianças que não aprendiam a ler e escrever, fato esse que, se-
gundo as autoras, se daria em razão da deserção escolar. Esta, por
sua vez, seria fruto “mais de um problema de dimensões sociais
do que da consequência de vontades individuais” (FERREIRO; TE-
BEROSKY, 1984, p. 18), uma espécie Paulo Estevão Andrade, Olga
Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado Ca-
dernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./dez. 2017 1419 de
“expulsão encoberta”, em que as desigualdades social e econômica
refletem-se na desigualdade de oportunidades educacionais. A me-
todologia de ensino é outro aspecto crucial, pois, além dos proble-
mas sociais, atribuiu-se o fracasso escolar à ineficácia dos métodos
tradicionalmente usados, baseados na conversão da letra escrita
em sons da fala. O método sintético – silábico ou fonético – foi con-
siderado um dos grandes males do ensino da leitura. Baseado numa
versão do beha - viorismo, ele foi alvo de duras críticas, entre ou-
tras razões, por priorizar habilidades perceptuais em detrimento da
competência linguística e das capacidades cognoscitivas da criança
. Para Ferreiro e Teberosky, tratava - -se de uma aprendizagem da
leitura vista simplesmente “como uma associação entre respostas
sonoras a estímulos gráficos” (1984, p. 20). Um modelo mecanicis-
ta, na avaliação das autoras, que, por não favorecer a compreensão
do que se lê, seria um instrumento de dominação social, a expres-
são escolar do domínio das elites sobre as classes populares. O con-
texto teórico-científico no qual o livro surgiu também é um aspec-
to de grande relevância. Afirmam as autoras que a psicolinguística
contemporânea (aquela da época em que o livro veio a público)
surgiu “graças ao poderoso impacto da teoria linguística de Noam
Editora
a solução para o seu concurso!
Chomsky” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 22). As autoras reivindi-
cam que a gramática generativa de Chomsky veio reforçar a visão
piagetiana de uma criança que busca ativamente compreender a
linguagem falada ao seu redor, constrói e testa hipóteses identifi-
cando regularidades, e cria uma gramática própria. Essa interação
ativa é sugerida em erros de regularização de verbos irregulares,
por exemplo, “cabeu”. Esse fenômeno universal seria um suporte
adicional para a teoria piagetiana, plena - mente coerente com a
psicolinguística chomskyana, segundo elas. Esta, ressaltam, deu
uma série de passos irreversíveis , bem como inaugurou uma série
de linhas originais de investigação, que sustentarão uma concepção
de aprendizagem que “vai coincidir [...] com as concepções sobre
a aprendizagem sustentadas desde tempos atrás por Jean Piaget”
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 23). Além dessa aproximação en-
tre o construtivismo cognitivo piagetiano e o inatismo linguístico
chomskyano, um terceiro ingrediente é incluído na base sobre a
qual as autoras interpretarão os dados de sua pesquisa: uma versão
americana do construtivismo liderada por Kenneth Goodman. So-
bre esta nos debruçaremos mais detidamente adiante.
A pesquisa: o desenvolvimento da leitura
Ferreiro e Teberosky (1984) investigaram como crianças entre 4
e 6 anos de idade percebiam a escrita, distinguiam-na do desenho,
formavam hipóteses sobre o que estava escrito e, finalmente, como
se desenvolvia sua escrita inventada. Adotaram procedimentos ba-
seados no método clínico, na interação entre o sujeito e o objeto
de conhecimento, num contexto de resolução de problemas e de
diálogo entre o pesquisador e a criança, com o intuito de evidenciar
seus mecanismos de pensamento. Foram empregados como estí-
mulos cartões contendo desenhos ou letras (formando sílabas ou
palavras), lâminas contendo textos de complexidade variável (pa-
lavras e orações), acompanhados de imagens e textos lidos previa-
mente pelo experimentador. Além das respostas das crianças nes-
sas tarefas, foram observadas as crianças escrevendo seus próprios
nomes e outras palavras. À semelhança de trabalhos anteriores
− por exemplo, Carol Chomsky (1970), Lavine (1972, 1977) e Read
(1971) −, Ferreiro e Teberosky constataram que crianças pré-esco-
lares a partir de quatro anos de idade constroem hipóteses sobre a
linguagem escrita. Nas tarefas com cartões contendo de uma a nove
letras formando sílabas e palavras ou desenhos, somente nove das
63 crianças participantes manifestaram crer que todos os cartões
eram igualmente “bons” para ler. Além disso, elas forneceram indí-
cios de acreditar que as letras não podem ser repetidas e que deve
haver um número mínimo delas (de duas a quatro) para considerar
que o que os cartões continham era escrita. Por outro lado, “ne-
nhuma criança indicou somente as imagens como sendo para ler”
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 47) e apenas 25% das crianças de
classe baixa e 7% das de classe média indicaram ao mesmo tempo
texto e imagem como se ambos fossem complementares para pro-
ceder a um ato de leitura. Como as próprias autoras notaram: “Isto
não implica necessariamente que texto e imagem se confundam”
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 47). Entretanto, fato curioso, entre
as quatro fases de desenvolvimento da leitura por elas definidas, há
333
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
uma fase inicial na qual desenho e escrita estão indiferenciados e
o texto é inteiramente previsível a partir da imagem, ambos consti-
tuindo uma unidade indissociável. Tal alegação soa estranha, pois é
feita à revelia dos dados, que sugerem o contrário. A segunda fase
é de diferenciação entre escrita e desenho, na qual o texto é trata-
do globalmente, como uma unidade, representando ou o nome do
objeto desenhado ou uma oração associada à imagem. Na terceira
fase, a criança começa a considerar algumas das propriedades físi-
cas ou gráficas do texto. Finalmente, na quarta fase, ela começa a
busca por uma correspondência termo a termo entre fragmentos
gráficos e segmentações sonoras. As autoras ressaltam que “em
todos os níveis o significado do texto é prognosticado a partir da
imagem” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 93-94). Essa sequência
de desenvolvimento foi interpretada como evidência do “divórcio
entre o decifrado e o sentido”. Isto é, ao perceber que Paulo Este-
vão Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos Andrade e Paulo Sér-
gio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 n.166 p.1416-1439 out./
dez. 2017 1421 [...] o texto não é inteiramente previsível a partir
da imagem, [a criança] opta, então, pelo decifrado para encontrar
o sentido preciso; porém ao fazê-lo perde o sentido, ao ficar presa
nas exigências de um decifrado exato. Nos casos extremos são as
crianças que parecem ler corretamente, já que não cometem er-
ros no decifrado, porém que não têm a menor ideia do sentido do
texto. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 99) E as autoras concluem
que a separação entre o que chamam de “decifrado” e o sentido
do texto é um produto escolar, cuja consequência é a criança es-
quecer o sentido até dominar a mecânica da leitura. Isso impediria
a utilização do seu conhecimento sintático, caricaturando a leitura
ao transformá-la na produção de ruídos com a boca em resposta a
estímulos gráficos.
A pesquisa: o desenvolvimento da escrita
A leitura do relato sugere que as tarefas experimentais utiliza-
das por Ferreiro e Teberosky foram inspiradas por trabalhos pré-
vios surgidos na esteira da teoria de Noam Chomsky (1957). Dois
exemplos são: o estudo de Cattell (1960), que mostrou que bebês
de 18 meses produziam garatujas que se diferenciavam de simples
rabiscos ao acaso e mostravam uma intenção de escrever; e o de
Lavine (1972), em que crianças de apenas três anos de idade já di-
ferenciavam entre cartões contendo escrita e não escrita (desenhos
e formas geométricas). Outros são o de Carol Chomsky (1970) e o
de Charles Read (1971), em que as escritas espontâneas das crian-
ças revelaram que elas construíam conhecimento sobre as relações
letra-som e faziam generalizações sem instrução explícita. Todos
esses trabalhos contribuíram para a conceituação da aquisição da
escrita como um processo de desenvolvimento. Eles ressaltam a im-
portância pedagógica de se trazer à luz o conhecimento sobre a lei-
tura-escrita prévio à escolarização e a importância das relações gra-
fema-fonema, bem como a relevância da atenção a estas no ensino
(TEMPLETON; MORRIS, 2001; TREIMAN, 2001). Nas observações da
escrita espontânea das crianças, Ferreiro e Teberosky (1984) repor-
taram uma fase inicial que denominaram período pré-silábico, no
qual, embora as crianças não pareçam perceber que as letras repre-
sentam os sons constituintes de uma palavra, sua principal conquis-
ta é supor que as formas globais das palavras são representações
estáveis de nomes. Por isso, a denominação: “hipótese do nome”.
Em seguida, emerge a “hipótese silábica”, em que se escreve uma
letra para cada sílaba. Ferreiro e Teberosky argumentam que inicial-
mente as letras não possuem correspondência sonora com a sílaba,
mas depois passam a ter valor sonoro, como AO e PO para a palavra
palo (pau, em espanhol) ou, no português, como CLO para cava-
lo, ou OI para boi (BRASIL, 2003), e assim por diante. Depois surge
a “hipótese alfabética”, que marcaria o início da compreensão do
princípio alfabético.
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a solução para o seu concurso!
A interpretação dos dados
O aprendizado da leitura e escrita seria um processo essencial-
mente linguístico, paralelo à linguagem oral e, assim como a fala,
envolveria a busca direta pelo significado sem passar pela decifra-
ção. Ler é chegar à estrutura profunda do texto, às relações semân-
ticas e sintáticas que encontram expressão na estrutura superficial
das palavras. Consequentemente, a leitura-escrita não deveria ser
vista como um grupo de habilidades perceptuais das relações le-
tra-som, pois os leitores estão buscando significado, não sons ou
palavras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984; GOODMAN, 1986). Trata-se
de uma compreensão contrária “à suposição generalizada que con-
sidera a escrita como a transcrição, por escrito, da fala” (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1984, p. 272). WHOLE LANGUAGE Ferreiro e Teberosky,
além de expressarem simpatia pela teoria de N. Chomsky, explici-
tam também sua aproximação com a abordagem Whole Langua-
ge.1 Bentolila e Germain (2005) notam que um de seus aspectos
mais fundamentais é que aprender a ler é tão natural quanto apren-
der a falar. Desde que a criança esteja imersa no mundo dos tex-
tos reais e significativos, ela aprende descobrindo o significado por
tentativa e erro, observando os componentes do texto (estrutura
textual, sintaxe, palavras, unidades linguísticas significativas, etc.) e
formulando sucessivas hipóteses. O que importa é a compreensão
do significado global do texto, mesmo que algumas palavras per-
maneçam desconhecidas. A exatidão não é o objetivo da leitura e
as palavras são armazenadas na memória como logogramas, isto é,
o que se apreende não são suas partes, mas sim a palavra no seu
todo. Kenneth Goodman foi quem lançou as bases da Whole Lan-
guage. Na sua concepção, a “linguagem não é inata e não é apren-
dida por imitação”, mas sim “um processo social e uma invenção
pessoal”2 (GOODMAN, 1986, p. 18, tradução nossa). Ler é um jogo
psicolinguístico de adivinhação (GOODMAN, 1967, 1986), no qual a
base da leitura e de sua aprendizagem está em prever o significado
(SMITH, 1999), selecionando-se índices relevantes e desprezando-
-se os irrelevantes, antecipando e inferindo letras, sílabas, palavras
e significados. Trata-se de uma abordagem top-down (de cima para
baixo), de acordo com a qual o que sabemos controla o que per-
cebemos, de modo que a leitura começa não pela percepção, mas
sim por um nível cognitivo superior − a competência 1 Whole: todo,
inteiro, completo, sem divisão ou separação. Language: linguagem.
2 No original: “Language is not innate, and not learned as imita-
tion. [...] Language learning is a process of social and personal in-
vention”. Paulo Estevão Andrade, Olga Valéria Campana dos Anjos
Andrade e Paulo Sérgio T. do Prado Cadernos de Pesquisa v.47 n.166
p.1416-1439 out./dez. 2017 1423 linguística do leitor −, que permi-
te amostrar a escrita, apreender algumas palavras e ignorar outras,
adivinhando a mensagem a partir do contexto, do conhecimento do
mundo, dos usos sociais da escrita e de tudo que permita se livrar
da inconveniência de realmente ter de ler o que o escritor escreveu
(GOODMAN, 1968, 1970, 1986; SMITH, 1971, 1976, 1999; DOM-
BEY, 2005; LIBERMAN; LIBERMAN, 1990; TREIMAN; KESSLER, 2005).
Goodman (1968) também insistia que há crianças que leem bem
palavras individuais, mas não compreendem um texto concatena-
do. Isso justificaria a crítica aos métodos de alfabetização que enfa-
tizam as correspondências letra-som. Eles seriam insuficientes, po-
dendo produzir leitores mecânicos, peritos na decodificação, mas
que falham em compreender sentenças. Entretanto, Shankweiler e
Liberman (1972), à mesma época, haviam investigado se a principal
fonte da dificuldade na leitura inicial estava no nível do texto con-
catenado ou no da palavra. Compararam a fluência de crianças na
leitura de parágrafos com vários graus de dificuldade (Teste Gray de
Leitura Oral) e listas de palavras isoladas. Os resultados mostraram
uma correlação moderada a alta entre erros nas listas de palavras
e o desempenho nos parágrafos. Por meio de análises detalhadas,
concluiu-se que “os problemas do leitor iniciante parecem ter mais
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
a ver com a síntese de sílabas do que com o escaneamento de aglo-
merados maiores do texto concatenado”3 (SHANKWEILER; LIBER-
MAN, 1972, p. 298, tradução nossa). Desde então, um crescente
corpo de evidências tem fornecido apoio aos dados de Shankweiler
e Liberman (1972), descartando as principais asserções da Whole
Language.
Linguagem inata
Considerando as afirmações de Ferreiro e Teberosky sobre a
teoria de Chomsky, vejamos algumas contribuições deste importan-
te linguista. Na segunda metade do século XX, o autor propôs que
as crianças possuem um tipo geral de conhecimento inato dos prin-
cípios abstratos subjacentes à linguagem, incluindo a especificação
de uma fonética e uma gramática universais (CHOMSKY, 1957), o
que explicaria o fato de elas aprenderem tão fácil e naturalmente
qualquer língua a que sejam expostas (CHOMSKY, 1959). A título de
ilustração, mencionemos experimentos sobre discriminação foné-
tica em neonatos. No seu conjunto, todas as línguas perfazem um
total de aproximadamente 150 fonemas e, embora seus inventários
fonéticos difiram dramaticamente, todas elas compartilham um
determinado número deles (PINKER, 1994). Experimentos condu-
zidos na década de 1970 mostraram que bebês com poucas horas
de vida discriminam fonemas de todas as línguas, com diferenças
muito sutis entre eles, diferenças essas imperceptíveis a crianças
poucos meses mais velhas e aos adultos, que conseguem discrimi-
nar apenas fonemas de sua própria língua. Esses resultados levaram
à hipótese de que os bebês são dotados com detectores inatos de
características fonéticas (CUTTING; EIMAS, 1975), evoluídos especi-
ficamente para a fala. Com relação à gramática universal, Chomsky
observou que, em todas as línguas, os falantes – inclusive crianças
muito novas – aprendem e distinguem sentenças gramaticalmente
corretas e incorretas sem qualquer instrução formal e com um mí-
nimo de correção. Ele sugeriu princípios que definem a estrutura
das sentenças no processamento da linguagem, regras gramaticais
abstratas que são aprendidas implicitamente por todos os falantes
nativos de uma língua (CHOMSKY, 1957, p. 15). Chomsky (1957,
1965) sugeriu que havia um único fio ligando todas as línguas hu-
manas: a biologia.
A escrita codifica os sons da fala
No início do século XX, a ortografia inglesa era tida como muito
irregular e considerava-se que a melhor forma de se aprender a lei-
tura seria pelo método que emprega palavras inteiras, estimulando-
-se a memória visual para a forma escrita delas (RAYNER et al.,
2001; TEMPLETON; MORRIS, 2001). Essa visão começou a ser modi-
ficada em meados do século, com a realização de estudos que ana-
lisaram os aspectos alfabético, silábico e morfológico do inglês, re-
velando altos níveis de regularidade (CHOMSKY; HALLE, 1968;
VENEZKY, 1970; WEIR; VENEZKY, 1968). Chomsky e Halle (1968),
Carol Chomsky (1970) e Venezky (1970) mostraram que as regras de
correspondência escrita-som na ortografia inglesa, embora não re-
flitam uma correspondência letra-som perfeita ou unívoca, repre-
sentam uma transcrição fonológica bastante regular da língua, tan-
to no nível fonêmico quanto no morfêmico. Chomsky e Halle (1968)
demonstraram, por exemplo, que as variações fonéticas da letra a,
que às vezes tem o som /ei/ e outras o som /é/ em palavras como
nation e national, respectivamente, foram por muito tempo consi-
deradas evidências de extrema irregularidade e base para uma con-
cepção quase ideográfica da ortografia inglesa. Na língua portugue-
sa, bem mais regular, encontramos exemplos semelhantes de
alternações consonantais, como os diferentes valores sonoros da
letra c em palavras como medicina e medicar. Os autores concluí-
ram que o princípio fundamental da ortografia é que a variação fo-
nética não é indicada quando ela é previsível por uma regra geral.
Editora
a solução para o seu concurso!
Porém, ainda segundo Carol Chomsky (1970, p. 288), há regras ge-
rais de grande aplicabilidade “pelas quais estas formas abstratas
subjacentes são convertidas em realizações fonéticas particulares”4
(tradução nossa). Ela sugeriu o termo ortografia léxica para esse
tipo de escrita que mantém a forma ortográfica da raiz da palavra
(um morfema), apesar das mudanças fonéticas na elocução, permi-
tindo que pares ortográficos, tais como médico e medicina, sejam
reconhecidos como sendo formas variantes da mesma palavra. Isto
é, pertencem à mesma raiz e compartilham significados. Entretan-
to, Carol Chomsky (1971) sublinha que as próprias regras ortográfi-
cas contêm pistas gerais e regras de pronúncia que facilitam que o
componente fonológico da gramática inata do leitor opere sobre a
ortografia léxica. Do ponto de vista da autora, fica claro que a inter-
pretação léxica dos símbolos escritos é típica dos leitores maduros,
que já conhecem as regras ortográficas e a relação letra-som. Para
as crianças, o ensino sistemático da ortografia e suas regras, incluin-
do as relações grafema-fonema, é um estágio extremamente im-
portante para a posterior aquisição da interpretação léxica da orto-
grafia. Isso vem sendo confirmado por um volume estonteante e
crescente de pesquisas. Venezky (1970) também deu especial con-
tribuição para uma mu - dança nas concepções sobre a ortografia
inglesa e sua aquisição, mostrando que todas as irregularidades
aparentes nas relações escrita-som de mais de 20 mil palavras ana-
lisadas por ele podiam ser previsíveis a partir da posição da letra ou
fonema na palavra e na sua estrutura morfológica. Juntos, esses tra-
balhos sobre a natureza do sistema de escrita reforçaram a ideia de
que mesmo uma ortografia irregular como a inglesa se constitui
num eficiente sistema de transcrição dos sons da fala. Se ela não
representa perfeita e univocamente as relações letra-som (de fato,
poucos sistemas se aproximam do ideal), abunda em regras gerais
ortográficas e de pronúncia que a tornam uma excelente transcri-
ção dos sons da língua no nível morfo-fonêmico, como apontado
por Chomsky e Halle (1968). E foi exatamente essa a mesma conclu-
são de linguistas e psicólogos presentes à IV Conferência sobre a
Relação entre Escrita e Fala (MATTINGLY, 1972; KLIMA, 1972), pro-
movida pelo National Institute of Child Health and Human Develop-
ment – NICHD. Ferreiro e Teberosky (1984), contudo, manifestam
uma posição dúbia. Por um lado, referem-se ao evento mencionado
acima como o grande marco da psicolinguística moderna. Por outro,
na sua interpretação, a abordagem de Chomsky e Halle (1968)
“aproxima o sistema de escrita inglesa, em certos aspectos, à escri-
ta ideográfica” (1984, p. 257). Além disso, sustentam que: [...] a di-
ferença entre sistemas alfabéticos de escrita e sistemas ideográficos
é menos taxativa do que parece à primeira vista: não somente por-
que os sistemas alfabéticos introduzem princípios ideográficos, mas
também porque as escritas ideográficas fazem, amiúde, uso de ca-
racteres com valor fonético. Ato contínuo, citam o trabalho de Klima
(1972) sobre o que seria uma ortografia ideal, como apoio à ideia de
que os sistemas alfabéticos são, de maneira geral e em boa medida,
ideográficos. Ao que nos parece, essa interpretação está eivada de
falhas e contradições. Há um consenso entre linguistas sobre uma
importante distinção, como a apontada Cagliari (2004). Os sistemas
de escrita podem ser divididos em dois grandes grupos: os que se
baseiam no significado e aqueles que se baseiam no significante. Os
sistemas baseados nos significados são, em geral, pictóricos, iconi-
camente motivados pelos significados que pretendem transmitir,
não estão associados a qualquer som linguístico específico e tam-
bém não dependem de uma língua específica, podendo ser lidos
independentemente do idioma do leitor. Por exemplo, sinais de
trânsito, logotipos, algarismos arábicos, notações científicas, etc.,
são ideogramas: representações pictográficas, cujas formas não ne-
cessariamente se assemelham fisicamente aos objetos representa-
dos. Em contraste, a escrita baseada no significante nada revela do
significado. Ela representa sons da fala, cuja emissão depende do
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 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
conhecimento da língua falada que ela representa. Linguistas proe-
minentes, como Gelb (1963, 1976), Mattingly (1972, 1985, 1992),
Sampson (1987) e DeFrancis (1989), compartilham a ideia de que
todos os sistemas práticos de escrita conhecidos são baseados no
significante, sendo, portanto, fonográficos. Mattingly (1985) afirma
que as verdadeiras escritas são motivadas pelos sons da fala e ten-
tam representar especificamente uma ou mais unidades fonológi-
cas, ao passo que as semasiografias (pictografias e ideografias) são
escritas não linguísticas porque não representam qualquer nível
fonológico específico. Tanto Mattingly (1985) quanto Gelb (1963,
1976) advertem que não devemos confundir escrita ideográfica (ba-
seada no significado) com escrita logográfica, que representa os
sons da língua e é, portanto, baseada no significante. Conclui-se,
pois, que os logogramas, mesmo que puros, constituem uma escrita
linguística porque são sinais fonográficos ao nível dos morfemas “e
não, como às vezes se diz, ‘conceitos’ ou ‘significados’”5 (MATTIN-
GLY, 1985, p. 19, tradução nossa). Finalmente, ao recorrerem ao ar-
tigo de Klima (1972) para pugnar por uma apro ximação entre os
sistemas alfabéticos e os ideográficos, E. Ferreiro e A. Teberosky, a
nosso ver, comentem outro erro, pois o autor é categórico ao afir-
mar que toda escrita é uma transcrição dos sons da fala. Ele conce-
be a ortografia como: [...] um princípio geral pelo qual as unidades
da língua (palavras, elocuções) são representadas pelas unidades
ortográficas, de tal forma que o leitor possa reconstruir as unidades
linguísticas a partir de suas representações ortográficas. Hoje sabe-
mos que, uma vez que toda ortografia se relaciona com a estrutura
fonológica da língua, quanto mais eficientemente ela refletir essa
estrutura, melhor e mais facilmente aprendida ela será (MATTIN-
GLY, 1985, 1992; TREIMAN; KESSLER, 2005). Se a essência da lingua-
gem humana é sua abertura ou potencial recursivo, então, o siste-
ma ortográfico que mais se aproxima dessa característica é o
alfabético (KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1985, 1992; TREIMAN; KESS-
LER, 2005). Essa noção é consensual entre os linguistas participan-
tes da IV Conferência mencionada acima. Klima argumentou que,
embora todos os sistemas de escrita sejam relativamente arbitrá-
rios, os sistemas essencialmente logográficos (apesar de, como já
vimos, nunca ter havido um sistema puramente logográfico) “não
capitalizam uma característica estrutural de toda língua humana, a
saber [...] são todas compostas de um número limitado de sons dis-
tintos”7 (1972, p. 62, tradução nossa), a partir da combinação e re-
combinação de um pequeno número de fonemas. Em contraste,
uma escrita que refletisse essa característica permitiria “uma redu-
ção na arbitrariedade quando as letras, apesar de serem elas mes-
mas arbitrárias, possuem uma relação fixa com a forma da palavra”.
Ele acrescenta que, em contraste com a maior rapidez e eficiência
com que são aprendidos os sistemas mais consistentes na corres-
pondência caractere-fonema, sistemas logográficos, como o chinês,
demandam longos anos de aprendizagem (KLIMA, 1972). Na mes-
ma conferência, Halle (1972, p. 150, tradução nossa) destaca que:
Nenhum sistema de escrita é idêntico a uma estrita transcrição fo-
nética [...] todos os sistemas de escrita usados na prática represen-
tam os sons da pronúncia, embora desconsiderem os efeitos de al-
gumas regras. Se nós definirmos a abstração de uma ortografia
como uma variação direta do número de regras fonéticas cujos efei-
tos ela falha em espelhar diretamente, nós podemos dizer que a
ortografia chinesa é muito abstrata; a ortografia finlandesa é um
tanto concreta, enquanto que a do inglês fica em algum ponto entre
as duas primeiras. Se a Linguística mostra que a escrita alfabética é
a codificação dos sons da fala, estudos psicológicos acumulam da-
dos sobre o desenvolvimento da linguagem na criança, mostrando
que essa noção se desenvolve mesmo antes da escolarização for-
mal. A seguir, apresentaremos resumidamente alguns deles.
Editora
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336
a solução para o seu concurso!
O desenvolvimento da linguagem escrita
Lavine (1972, 1977) estudou a discriminação entre escrita e ou-
tros tipos de grafias em crianças de 3 a 5 anos empregando diferen-
tes cartões contendo desenhos, formas geométricas ou escritos em
inglês, hebraico e chinês, além de números. A tarefa das crianças
era colocar numa caixa os cartões que elas achavam que tinham
algo escrito. Os resultados apontam um aprendizado muito preco-
ce de percepção categórica dos aspectos gerais que caracterizam
os sinais gráficos, ignorando-se detalhes irrelevantes. Crianças de
apenas três anos já percebem as características distintivas, recom-
binação de elementos e regularidade repetitiva, bem como são ca-
pazes de distinguir o que é escrita e o que não é escrita (desenhos e
formas geométricas), mesmo quando o tipo de escrita é totalmente
diferente da que elas estão habituadas a ver, tal como o árabe e
o hebraico (GIBSON, 1972). Charles Read (1971) e Carol Chomsky
(1970) foram os primeiros a demonstrar quão cedo o desenvolvi-
mento da escrita em crianças pré-escolares é uma função de sua
consciência fonológica em desenvolvimento e do seu conhecimen-
to do alfabeto. Em uma série de publicações, Read (1971, 1975)
relatou estudos detalhados da “escrita inventada”: tentativas de
escrita de crianças em idade pré-escolar antes de terem recebido
instrução formal sobre leitura e escrita, que revelam o uso de suas
melhores hipóteses. Num dos estudos, Read (1975) descobriu que
crianças que ainda não sabiam escrever já eram capazes de identi-
ficar e nomear as letras do alfabeto e relacionar o nome das letras
com os sons das palavras. Algumas delas, por exemplo, escreveram
truck ini - ciando com ch, que, no inglês, representa o som do t
africado, como em “tchio” – tal como se pronuncia a palavra tio em
algumas regiões do Brasil. A esse respeito, ver, por exemplo, Read
(1975, 1993). O fato de as crianças às vezes grafarem um som aber-
to de truck como ch reflete que elas reconhecem uma diferença
fonológica real entre as palavras cujas ortografias começam com tr
e aquelas cujas ortografias começam com t, seguidas por vogal. A
conclusão de Read é que as crianças compreen - dem a ortografia
como um grupo de hipóteses tácitas sobre as relações fonéticas e
as correspondências som-ortografia e que elas são capazes de mo-
dificar suas hipóteses prontamente quando encontram novas infor
- mações sobre a escrita padrão. O trabalho de Read (1971) inspirou
outras pesquisas, conhecidas como os “estudos de Virgínia”. Delas
resultou uma proposta de estágios de desenvolvimento da leitura,
que podem ser assim resumidos: 1) pré-fonêmico (ou pré-letrado
ou, ainda, pré-comunicativo) − envolve garatujas e desenhos em
vez de palavras na comunicação; 2) nome-de-letra (ou alfabético
ou, ainda, se - mi-fonético) − no início se estabelece uma relação
entre letras e sons consonantais, depois a grafia de palavras sim-
ples com vogais na posição medial baseada no nome das letras; 3)
dentro-das-palavras (fonético) − grafam-se palavras com base nos
sons das letras; 4) juntura silábica (transição) − trabalha-se com
palavras polissilábicas e generalizações de afixos, apresentando a
crítica transição da ortografia inventada para a ortografia padrão,
baseando-se em observações, analogias e memória visual; 5) cons-
tância derivacional (correto) − os estudantes são independentes e
aprendem que partes das palavras estão relacionadas aos significa-
dos; palavras polissilábicas são o foco do aprendizado. O grupo de
Virgínia concluiu que seus “trabalhos revelam que crianças jovens
são capazes de construir conhecimento sobre as relações entre
sons e letras sem instrução explícita”. Juntos, esses achados mos-
tram que as escritas espontâneas das crianças são frequentemente
tentativas sistemáticas de traduzir distinções fonológicas genuínas,
muito embora essas escritas possam ser equivocadas do ponto de
vista da escrita convencional. Em suma, as escritas espontâneas são
fonologicamente guiadas (TEMPLETON; MORRIS, 2001; TREIMAN,
2004). Outra pesquisadora, Linnea Ehri, inicialmente estudando o
desenvolvimento da leitura (EHRI, 1975) e depois da escrita (EHRI;
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
WILCE, 1979), também encontrou uma progressão do desenvolvi-
mento similar à dos estudos de Virgínia. Porém, sua categorização
foi em três fases: 1) pré-alfabética (equivalente ao pré-fonêmico
ou pré-letrado) − não há relações grafema-fonema. Neste estágio
− semelhante ao que Frith (1985) denominou “logográfico” −, as
crianças aprendem, com a ajuda de pistas contextuais, a ligar a con-
figuração visual holística de uma palavra escrita a uma palavra fala-
da particular e, assim, identificam um número limitado de palavras
(EHRI; WILCE, 1985; BOWMAN; TREIMAN, 2002). Por exemplo, as
corcundas da letra m na palavra camelo, o grande M em forma de
arcos dourados para a palavra McDonalds, etc.; 2) alfabética par-
cial é uma fase em que conhecer os nomes das letras permite à
criança encontrar, no interior do nome de cada letra, o som que
ela representa. Mas, chamando-lhe mais a atenção as partes inicial
e final das palavras, ela acaba se confundindo com palavras seme-
lhantes, como stop (pare) e step (passo); 3) alfabética plena é a fase
em que a criança se tornou uma verdadeira leitora. As associações
letra-som estão completas e a leitura é feita de modo automatiza-
do. A forma escrita das palavras funde-se à sua pronúncia, ambas
associadas com seu significado e assim armazenadas na memória.
Para mais detalhes em português, ver Ehri (2013). Treiman et al.
(1997) produziram evidências adicionais sobre o papel da fonologia
na escrita espontânea, mostrando que diferenças fonológicas diale-
tais entre o inglês britânico e o americano são refletidas na escrita
espontânea das crianças pré-leitoras. Por exemplo, a maioria dos
americanos do centro-oeste não pronuncia um som vogal separa-
do em palavras como girl e, consequentemente, crianças pré-leito-
ras frequentemente colocam a vogal no lugar errado ou a omitem,
como nos erros GRIL e GRL. No inglês britânico, em contraste, pa-
lavras como girl e better são pronunciadas sem o som /r/, de modo
que é mais provável entre britânicos do que entre americanos que,
na escrita espontânea dessas palavras, o r seja omitido. Enfim, as
evidências acumuladas convergem para um ponto que permite a
conclusão de que, desde muito cedo, as crianças compreendem os
padrões linguísticos fonológicos e morfológicos da escrita e reali-
zam relações em níveis fonológicos bastante detalhados. Para uma
revisão, ver Treiman (2004).
O desenvolvimento da leitura
Treiman e Rodriguez (1999) testaram a leitura em pré-leitores
de cinco anos e em leitores novatos de cinco anos e meio, usando a
tarefa “aprendizado de palavra” (EHRI; WILCE, 1985), em três con-
dições. Na condição visual, as palavras escritas consistiram de letras
arbitrárias, não relacionadas fonologicamente a palavras faladas,
mas que variavam em tamanho e posicionamento. A condição foné-
tica foi subdividida em duas: 1) nome, em que cada nova palavra co-
meçava com uma letra cujo nome era ouvido no início da pronúncia
da palavra, como PL para pele, TL para tela, BB para bebê; e 2) som,
em que o nome da letra não podia ser ouvido na pronúncia da pala-
vra, que continha apenas seu fonema (PT para pinta e BL para bala).
As crianças pré-leitoras, razoáveis em nomear letras (média de 15,5
acertos em 26 letras) e fracas na relação letra-som (média de 5,5
em 26 letras), foram significativamente melhores na condição nome
do que nas condições visual e som, ambas estatisticamente indistin-
guíveis. Resumindo, as crianças beneficiaram-se da pista fonológica
nome da letra, mas não da pista som do fonema. Já os leitores no-
vatos sabiam mais nomes e sons de letras do que os pré-leitores e
se saíram significativamente melhor na condição nome do que na
condição som, e significativamente melhor na condição som do que
na condição visual, sugerindo que já tinham alguma habilidade na
relação grafema-fonema. Esses resultados sugerem que as crianças
não abandonam imediatamente a estratégia nome da letra quan-
do uma estratégia alfabética começa a emergir. Treiman, Kessler
e Bourassa (2001) estenderam esses achados a pré-leitores ainda
Editora
a solução para o seu concurso!
mais novos e menos hábeis, com idade média de quatro anos e três
meses, que nomeavam menos de seis letras do alfabeto. Embora
mais jovens e menos conhecedores das letras do que os pré-leito-
res do estudo anterior (TREIMAN; RODRIGUEZ, 1999), eles também
foram significativamente melhores na condição nome do que nas
condições som e visual. Depois, Treiman, Kessler e Bourassa (2001)
estenderam seus achados para a escrita. Ensinaram as crianças a es-
creverem palavras usando como pistas o nome da letra inicial (por
exemplo, PL para pele), ou do som (por exemplo, BL para bala), ou
somente pistas visuais, não fonéticas (por exemplo, TM para bola,
onde as duas letras eram de diferentes cores, tamanhos e mate-
riais). Como na leitura, pré-leitores e leitores novatos se saíram me-
lhor na condição nome do que na condição som. Novamente, os
pré-leitores mostram alguma habilidade para usar pistas letra-som
na ortografia, tendo desempenho confiavelmente melhor na condi-
ção som do que na condição visual. As pesquisas descritas apontam
na mesma direção da visão alternativa para o estágio logográfico
proposta por Ehri (1980) e Ehri e Wilce (1985), na qual não há um
estágio visual puro, porque, na fase logográfica, as crianças usam os
nomes das letras como pistas para identificação das palavras desde
as primeiras oportunidades. Isto é, a ideia de que pré-leitores são
aprendizes logográficos incorre no equívoco de focar mais o que as
crianças não podem (formar associações específicas letra-som) do
que o que elas podem fazer, bem como que o desenvolvimento do
letramento não ocorre rigorosamente em estágios: mesmo as crian-
ças pré-leitoras não são limitadas à estratégia logográfica quando
aprendem novas palavras e podem usar informação fonética para
ligar a escrita à fala, desde que dadas as pistas apropriadas (TREI-
MAN; KESSLER; BOURASSA, 2001; TREIMAN; RODRIGUEZ, 1999).
Assim, a chave para levar a criança ao primeiro estágio da leitura
por pistas fonéticas pode ser o aprendizado das letras do alfabe-
to e não necessariamente o aprendizado do princípio alfabético
(RAYNER et al., 2001, p. 39; CARDOSO- -MARTINS; BATISTA, 2005).
Abreu e Cardoso-Martins (1998) obtiveram resultados similares
com crianças pré-escolares brasileiras, utilizando grafias fonéticas,
como CBA para cebola, em que o nome da primeira letra (ce) é facil-
mente detectado na pronúncia da sílaba inicial da palavra (ABREU;
CARDOSO-MARTINS, 1998; CARDOSO-MARTINS, 2013).
A fragilidade da hipótese silábica
Para Ferreiro e Teberosky, a hipótese silábica é um importan-
te salto qualitativo conceitual, pois significa que a correspondên-
cia global entre a forma escrita e a expressão oral dá lugar a uma
correspondência termo a termo entre partes do texto e partes da
palavra falada. A criança atribui a cada letra o valor de uma sílaba.
As autoras afirmam que a hipótese silábica é o momento em que,
pela primeira vez, “a escrita está diretamente ligada à linguagem”
e “representa partes sonoras da fala”, abrindo caminho para o iní-
cio do período que corresponde à fonetização da escrita com as
hipóteses silábicas de valor sonoro (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984,
p. 266). Estranhamente, contudo, elas não admitem que haja ge-
nuínas tentativas de correspondências grafo-fonológicas nessa fase,
contrariamente a Charles Read, por elas mesmas citado e exalta-
do como uma das principais referências na psicolinguística. Read
(1975) afirmara que crianças diferentes escolhem as mesmas gra-
fias, foneticamente motivadas, sem que isso possa ser explicado
por força do acaso ou influência direta dos adultos. E em contraste
também com o grupo de Virgínia, cujos trabalhos revelaram que
crianças constroem conhecimento sobre as relações entre sons e
letras, mesmo sem ensino proposital (TEMPLETON; MORRIS, 2001).
Ferreiro e Teberosky, por sua vez, concluíram que a grande prova da
natureza conceitual lógico-matemática da hipótese silábica reside
no fato de que, das 34 crianças silábicas observadas, havia “oito
crianças de CB [classe baixa] que exploram a hipótese silábica [...],
337
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
apesar de não ter possibilidades de dar um valor sonoro estável às
letras” (1984, p. 226-228). O que nos parece mais intrigante e re-
velador da impropriedade de uma interpretação de tal magnitude
do desenvolvimento da escrita na criança com base em tão poucas
evidências é a observação feita pelas próprias autoras: Este ponto é
muito importante. Se somente tivéssemos interrogado crianças de
CM [classe média], teria sido fácil concluir que a hipótese silábica
não é senão o resultado de uma assimilação deformante a partir
das informações providas pelo meio (por exemplo, M seria “o ma”
simplesmente porque a criança conhece as escritas MARIA e MA-
MÃE, com as leituras globais correspondentes, de onde resultaria
uma tentativa de encontrar o valor sonoro das letras). (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1984, p. 226) Posteriormente, segundo as autoras, há
uma fase de abandono gradativo da hipótese silábica, devido ao seu
conflito com as hipóteses anteriormente construídas da exigência
para a escrita de um mínimo de três letras e a variabilidade des-
tas, uma vez que a hipótese silábica implica o uso de uma ou duas
letras para palavras monossilábicas e dissilábicas, respectivamen-
te, chegando-se à hipótese alfabética, que significa que a criança
compreende o princípio alfabético da relação letra-som. Ferreiro e
Teberosky (1984, p. 271) tomam os dados produzidos por sua pes-
quisa como evidências de que a “escrita não é uma simples transcri-
ção da língua oral” e também como suporte à proposição de Frank
Smith, para quem “a escrita é uma forma alternativa ou paralela de
linguagem relacionada à fala e a leitura, tanto como a recepção da
fala, envolve uma ‘decodificação significativa’ direta, ou compreen-
são”. As autoras argumentam que escrita e fala são processos lin-
guísticos paralelos, que não se encontram na leitura, “são formas
variantes ou alternativas da mesma língua [...] contrariamente à su-
posição generalizada que considera a escrita como a transcrição por
escrito da fala” e, por isso, “ler não é decifrar” (p. 269 [ver também
p. 34]), o que implica que “é injustificável a iniciação à lecto-escri-
ta, concebida como uma transcrição dos grafemas em fonemas” (p.
28). Finalmente, Ferreiro e Teberosky (1984) sustentam que seus
da - dos obtidos com crianças vieram a preencher uma lacuna nas
evidências produzidas pelos autores Whole Language, Frank Smith
(1971, 1973) e Foucambert (1976), que partiram do comportamen-
to do adulto. Em conjunto, os dados dessas pesquisas com crianças
e adultos suportaria tanto as noções discutidas acima como a decla-
ração de que o decifrado “é a chave de todos os males da iniciação
escolar da leitura” e que “a utilização do decifrado como meio para
compreender uma palavra escrita coloca a criança em situação de
fracassar” (FOUCAMBERT, 1976, apud FERREIRO; TEBEROSKY, 1984,
p. 269-273). Em suma, as interpretações e conclusões de Ferreiro e
Teberosky (1984) vão na contramão de toda a nova psicolinguística
e de seus próprios dados, com base nos quais elas afirmam que
na fase silábica “a escrita está diretamente ligada à linguagem” e
“representa partes sonoras da fala” (p. 266), marcando o início da
fonetização da escrita. Todas as evidências mostram quão cedo o
desenvolvimento da escrita em crianças pré-escolares é uma fun-
ção de sua consciência fonológica em desenvolvimento e do seu
conhecimento do alfabeto (TREIMAN, 1993, 2004, 2006). A hipó-
tese silábica não resistiu a análises estatísticas mais detalhadas,
mostrando que a correspondência termo a termo entre sinais ou
letras e o número de sílabas da palavra falada não ultrapassa o nível
do acaso (CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 2005; TREIMAN; KESSLER,
2005). Constance Kamii, discípula de Piaget, também não encontrou
a suposta fase silábica em crianças falantes do inglês, cuja escrita
inventada representava as palavras principalmente com consoan-
tes (KAMII; MANNING; MANNING, 1990), conforme os exemplos de
Read (1971, 1975) e vários estudos posteriores (TREIMAN, 1993,
2004). Ferreiro e Teberosky, porém, insistem que a criança vê a es-
crita como um objeto simbólico, substituto da realidade que reme-
te diretamente ao significado, e não como uma transcrição da fala
Editora
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338
a solução para o seu concurso!
(1984, p. 64). Outros dois achados relatados na obra sugerem for-
temente o equívoco das autoras. Primeiro, “há um avanço marcan-
te da escrita e interpretação do nome próprio em relação a outras
escritas” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984, p. 226). Isto é, em todas as
crianças, a hipótese silábica é mais consistente na escrita do próprio
nome do que na de outros nomes. Segundo, a escrita silábica de
todas as crianças de classe média tem valor sonoro. Juntos, esses
resultados convergem para um consistente corpo de evidências so-
bre a enorme importância do conhecimento dos nomes das letras.
Isso porque muitas vezes eles são ouvidos no começo das palavras
ou porque os nomes das letras. Igualmente importante é o conhe-
cimento da escrita do nome próprio para a aquisição das relações
grafo-fonológicas ainda em períodos nos quais a criança não parece
fazer associações letra-som, correspondentes ao estágio pré-silábi-
co. Fato é que os relatos dos estágios psicogenéticos reportados por
outros autores analisados por nós, particularmente no Brasil (BRA-
SIL, 2003), revelam uma minoria de crianças com hipótese silábica,
tal como os casos apresentados por Ferreiro e Teberosky. Adicio-
ne-se à fragilidade da hipótese silábica o fato de que as evidências
não chegam a constituir uma base consistente para a ideia de que
as crianças pré-escolares, ainda no estágio pré-silábico, tratam ho-
listicamente seus próprios nomes e demais palavras escritas. Isto é,
as evidências mostram que as crianças pré-silábicas não são leitoras
estritamente globais ou logográficas, mas, antes, elas também se
focam nas letras das palavras escritas quando as relacionam com
suas pronúncias e significados. Como vimos em momento anterior,
os estudos das últimas décadas apontam para uma visão diferen-
te: a de que as escritas espontâneas são fonologicamente guiadas
(TEMPLETON; MORRIS, 2001; TREIMAN, 2004); e que não há um es-
tágio visual puro, porque, na fase pré-silábica, as crianças usam os
nomes das letras como pistas para a identificação das palavras des-
de as primeiras oportunidades; elas aprendem mais facilmente as
correspondências letra-som quando conhecem os nomes das letras
porque estes possuem o som que elas representam (EHRI, 1986).
A publicação do trabalho de Ferreiro e Teberosky (1984) provo-
cou significativas mudanças no entendimento do processo de ensi-
no-aprendizagem da leitura e escrita no Brasil, deslocando o foco
de como se ensina para como se aprende, tendo como arcabouço
teórico e interpretativo as ideias da Whole Language (GOODMAN,
1967; SMITH, 1971). Ao analisarmos a obra e a literatura nela re-
ferenciada, observamos vários aspectos conceituais conflitantes
e inconsistentes: as concepções sobre a natureza dos sistemas de
escrita, o conceito de leitura e escrita, a compreensão dos siste-
mas cognitivos envolvidos no processo de leitura, os parâmetros
teórico-empíricos da nova psicolinguística e até a interpretação de
seus próprios dados, tudo isso levando a implicações educacionais
cruciais. Começando pelo suposto divórcio entre decifrado (decodi-
ficação) e sentido, trata-se de uma interpretação compatível com a
asserção 12 Aproximadamente equivalente ao préfonêmico/pré-le-
trado (HENDERSON; BEERS, 1981) e ao logográfico ou pré-alfabéti-
co (EHRI; WILCE, 1985), segundo a qual muitas crianças leem bem
palavras individuais, mas não parecem ser capazes de compreender
um texto conectado. Tal evidência fundamentaria a visão de que
os métodos de alfabetização que enfatizam as correspondências
escrita-som são insuficientes e produzem leitores mecânicos. Essa
concepção não encontra apoio em dados empíricos de outras pes-
quisas (SHANKWEILER; LIBERMAN, 1972). Ademais, ela abriga um
paradoxo: admite que o desenvolvimento psicogenético inclui uma
fase de decodificação que “parece ser obrigatória” (FERREIRO; TE-
BEROSKY, 1984, p. 103), mas, ao mesmo tempo, conclui que uma
abordagem de leitura baseada na decodificação força a criança a
esquecer o sentido até ter compreendido a mecânica do decifrado.
Ferreiro e Teberosky afirmam que “nenhuma escrita constitui uma
transcrição fonética da língua oral” (1984, p. 24 [ver também p. 64 e
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
272]), disso decorrendo que seria injustificável o ensino da relação
grafema-fonema (1984, p. 28, 269-273); vários outros autores enfa-
tizam que toda escrita verdadeiramente linguística, prática e estável
é a escrita fonográfica, isto é, a codificação dos sons da fala (DE-
FRANCIS, 1989; KLIMA, 1972; MATTINGLY, 1972; SAMPSON, 1985).
As autoras oferecem uma abordagem piagetiana da leitura-escrita
com base no conceito de função semiótica. Está em jogo a visão
de que os sinais da escrita não são uma transcrição da língua oral,
mas sim objetos significantes que remetem diretamente ao signifi-
cado. Embora carente de suporte científico adequado e colidindo
com um sólido corpo de evidências empíricas e formulações teó-
ricas (GROFF, 1999; KOZLOFF, 2002; LIBERMAN; LIBERMAN, 1990;
PESETSKY, 1996), Ferreiro e Teberosky (1984) aproximam forçosa-
mente a abordagem Whole Language aos avanços da nova psico-
linguística, disso decorrendo um grande equívoco: apropriação da
visão chomskyana da natureza biológica, natural e fácil da aquisição
da linguagem oral e sua aplicação à aquisição da língua escrita, de
natureza estritamente cultural e muito recente na história humana
(MATTINGLY, 1972, 1991b). Esse ecletismo entre o construtivismo
cognitivo piagetiano, uma concepção socioculturalista da lingua-
gem escrita (Whole Language) e outra inatista da linguagem natu-
ral (a teoria de Chomsky) constitui-se numa promiscuidade teórica,
cujos resultados práticos, infelizmente, não têm contribuído para
melhorar a qualidade da educação.
FERREIRO, E. O INGRESSO NA ESCRITA E NAS CULTURAS
DO ESCRITO: SELEÇÃO DE TEXTOS DE PESQUISA. TRADU-
ÇÃO DE ROSANA MALERBA. SÃO PAULO: CORTEZ, 2013.
(CAPÍTULO 3- A DESESTABILIZAÇÃO DAS ESCRITAS SILÁBI-
CAS: ALTERNÂNCIAS E DESORDEM COM PERTINÊNCIA,
P.63-76).
O foco do livro são as pesquisas que se colocam perguntas bá-
sicas, que subsistem a um programa de pesquisa em contínua rees-
truturação: a psicogênese da língua escrita (incorporando agora os
recursos tecnológicos próprios da época.
As primeiras etapas continuam sendo cruciais.
A parte 2 desse livro (capítulo 3 a 6) está dedicada a tentar en-
tender o que ocorre nas conceitualiações das crianças, em vários
domínios: a distinção entre escrita de nomes e escrita de núme-
ros compostos nos reserva muitas surpresas de grande relevância
teórica, enquanto o contraste palavra/ nome nos leva a considerar
respostas de crianças pequenas que estabelecem distinções muito
distanciados do chamado “senso comum”.
Nesses capítulos, vemos como as crianças elaboram ideias to-
talmente originais para resolver esses problemas.
Não são ideias peculiares de crianças individualizadas, mas
ideias que as crianças de certo nível de desenvolvimento compar-
tem, sem o saber, com outras crianças do mesmo nível de desen-
volvimento.
O capitulo 4 utiliza o computador em sua função de processa-
dor de palavras, para dar sentido à escrita de uma lista de palavras.
Essas escritas colocam em evidencia os problemas de identidades e
diferenças que crianças aos 4 ou 5 anos são capazes de enfrentar. O
capitulo 3 teoriza sobre estes dados pondo ênfase na noção de cen-
tração cognitiva, fazendo uso de uma metáfora musical para tentar
compreender dados surpreendentes de um momento peculiar do
período silábico, em que a busca de letras pertinentes e a ordem
destas entram em conflito, fenômeno que chamamos de “desor-
dem com pertinência”.
Editora
a solução para o seu concurso!
A parte 3 ocupa-se de problemas relativos à relação entre as
unidades de analises inferiores à palavra na oralidade e na escrita.
A silaba é uma unidade espontânea na oralidade, mas entre silabas
orais e palavras escritas a relação é sumamente problemática, parti-
cularmente quando são propostas atividades de contagem.
As publicações sobre a chamada “consciência fonológica” fo-
ram extremamente numerosas e continuam gerando debates que
concernem às intervenções educativas nas etapas iniciais: é preciso
treinar as crianças a decompor oralmente as palavras em fonemas,
no nível oral, antes de enfrentar o escrito? Recordemos que na tra-
dição anglófona a leitura procede a escrita e essas pesquisas não se
separam dessa tradição.
Ao contrario, do nosso ponto de vista teórico as primeiras ten-
tativas de escrita devem ser levadas muito a serio, porque a escrita
consistem em colocar letras em certa ordem e, portanto, propicia
uma atitude analítica sobre os componentes da palavra. Nesta es-
tudo pioneiro para a época exploramos a relação entre os níveis
evolutivos de produção de escritas e as possibilidades de recorte
oral das palavras, encontrando relações muito estreitas entre escri-
ta e recorte oral. Trata-se de um artigo que foi muito citado, mas só
sem encontrava disponível em inglês; agora poderá ser consultado
com maior facilidade. O mesmo problema é retomado em etapas
um pouco mais avançadas a proposito da escrita de silabas mais
difíceis, que se separam do modelo consoante-vogal.
Um capitulo desta parte 3 é sensivelmente diferente do outros
porque se ocupa da produção textual abordando um tema pouco
estudado; em que medida as variantes dialetais refletem na escri-
ta? Essa pergunta foi colocada em relação aos problemas de orto-
grafia, mas neste caso focalizamos um tema diferente: o uso dos
pronomes de segunda pessoa, com suas formas verbais associadas,
que são cruciais na escrita dos diálogos. Os textos produzidos são
reescritas da estória tradicional de Chapeuzinho Vermelho, parte de
um corpus comparativo extenso que deu origem a um livro em três
versões – um em cada língua – ao que fazemos referencia em vários
capítulos deste novo livro.
O corpus a que acabamos de fazer referencia serviu para colo-
car de uma maneira original alguns problemas ortográficos.
A parte 4 deste livro começa com o capitulo 11, que tem um
titulo provocante: “Nem tudo é ortográfico na aquisição da orto-
grafia”.
Esse capitulo e o seguinte não se ocupam das regras ortográfi-
cas tradicionais, mas de localizar o domínio do ortográfico com rela-
ção a outros domínios pouco ou nada explorados: as regras gráficas
de composição de grafemas próprias de uma língua e as variações
tipográficas das letras.
A parte 4 conclui com dados de pesquisa sobre pontuação. Este
é um tema vasto, de grande importância, que exige uma tomada
de posição do pesquisador acerca da normatividade da pontuação,
posto que a pontuação pode ser considerada também como um
espaço de liberdade. De fato, se deixamos de lado dois casos clara-
mente normativos (a vírgula que separa elementos de uma lista e
a maiúscula que segue o ponto), o resto é matéria de controversas.
Por exemplo, a fronteira entre pergunta e exclamação se problema-
tiza quando se trata de uma expressão de surpresa ou de um inicio
interrogativo que deve ser interpretado como uma ordem encober-
ta. Os sinais propriamente expressivo são abundantes nos diálogos
e particularmente nas historias em quadrinhos. É exatamente disto
que trata este capitulo 13. As crianças foram convidadas a refletir
sobre a pontuação apropriada para um historia em quadrinhos.
A parte 5 começa com a colocação de problemas que só podem
ser apresentados com a ajuda de novos recursos da informática.
Os “nativos digitais” podem resolver na tela problemas que antes
estavam fora de seu alcance. Um desses problemas é a formatação
de um texto. O formato é uma das propriedades gráficas dos textos.
339
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
Alguns tipos de texto tem formatos próprios; a poesia se caracteriza
por linhas curtas; as obras teatrais utilizam recursos para distinguir
a intervenção dos diferentes atores de suas respectivas falas, além
de outros recursos para indicar os movimentos em cena e os “mo-
dos de dizer”.
No capitulo 15 exploramos os recursos gráficos utilizados pelas
crianças para apresentar no monitor, com um formato adequado,
textos conhecidos como poesias e obras teatrais, enquanto no ca-
pitulo 16 não trabalhamos com formatos previamente conhecidos,
mas textos com formato livre: textos publicitários. De fato, o texto
publicitário não tem um formato pre-estabelecido, mas tem uma
clara intenção comunicativa: converter o destinatario em um con-
sumidor, para o qual são utilizados diversos mecanismos de sedu-
ção. As crianças tem, neste caso, grande liberdade para inventar
formatos e para nos mostrar, ao faze-lo, de que forma compreen-
dem as propriedades discursivas desses textos.
No capitulo 17 desta parte 5, trabalhamos com um texto pe-
culiar: a epigrafe. As crianças produziram e revisaram suas próprias
epigrafes.
O livro se abre com um primeiro capitulo de caráter teórico e
se encerra com dois ensaios que colocam problemas mais ligados
à compreensão dos requisitos da alfabetização no mundo contem-
porâneo.
Este livro é um novo testemunho da dificuldade dessas cons-
truções e reconstruções ao longo do desenvolvimento. Também
é um testemunho das ideias geniais das crianças que não podem,
de maneira alguma, explicar-se por um mecanismo de internacio-
nalização sem assimilação. É, adicionalmente, um testemunho da
necessidade das crianças de encontrar relações significativas e coe-
rência interna entre as soluções que propõem e as ideias que sus-
tentam. Por essa mesma necessidade de coerência, rechaçam, às
vezes, o ensinamento dos adultos.
Fonte: www.recomendalivros.com
GOULART, CECÍLIA M. A.; GONTIJO, CLÁUDIA MARIA
MENDES; FERREIRA, NORMA SANDRA DE A. (ORGS.). A
ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO DISCURSIVO: 30 ANOS
DE A CRIANÇA NA FASE INICIAL DA ESCRITA. SÃO PAULO,
CORTEZ, 2017. (CAP. 2- A ALFABETIZAÇÃO COMO
PROCESSO DISCURSIVO EM PERSPECTIVA, P. 47-64).
O livro A alfabetização como processo discursivo: 30 anos de A
criança na fase inicial da escrita, organizado por Cecília M. A. Gou-
lart, Cláudia Maria Mendes Gontijo e Norma Sandra de A. Ferreira,
publicado pela Cortez Editora em 2017, como o título já prenun-
cia, é uma edição comemorativa de outro livro, também da Cortez,
publicado em 1988, de autoria de Ana Luiza Bustamante Smolka:
A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo
discursivo. O livro, a ser resenhado, conta com artigos de pesquisa-
dores de diferentes regiões geográficas e instituições, que assumi-
ram a tarefa de rememorar práticas, filtrar conceitos, refletir sobre
abrangência de propostas e, portanto, homenagear e ressignificar
um texto que, por décadas, tem sido uma referência clássica no
campo da alfabetização no Brasil. Este pode ser considerado um dos
méritos da obra, pois ela reúne múltiplos olhares/vozes para tema-
tizar um mesmo texto e/ou fenômeno, considerando sua inserção e
seus desdobramentos no cenário brasileiro.
O livro, que possui 222 páginas, é composto por dez capítu-
los, elementos pré-textuais (Prefácio e Apresentação) e pós-tex-
tuais (pequeno currículo dos autores). O Prefácio, escrito por João
Wanderlei Geraldi, ressalta o percurso criativo de Ana Luiza Smolka,
que, segundo ele, com genialidade, soube articular pensamentos
oriundos de diferentes áreas, saindo do espaço próprio e seguro
Editora
340
340
a solução para o seu concurso!
de sua disciplina, para, ao final, retornar ao seu campo com novos
conhecimentos que se tornaram determinantes para o campo da
alfabetização. O autor pondera sobre a coragem e os riscos enfren-
tados por Ana Luiza Smolka para conceber a alfabetização como
processo discursivo, em um momento em que predominavam, no
cenário nacional, as pesquisas de base construtivista. Para ele, o
mais surpreendente foi o fato de Ana Luiza Bustamante Smolka se
deixar banhar nos estudos da linguagem em sua perspectiva enun-
ciativa, perspectiva essa que era naquele momento absolutamente
marginal. Da Análise do Discurso, Smolka se inspirou no conceito de
“formação discursiva” de Foucault e de sua perspectiva genealógica
para inquirir sobre a gênese do discurso escrito das crianças, para
além da gênesis de aquisição do já existente – o alfabeto – indo para
a gênesis do discurso enunciado, por meio de garatujas, letras, de-
senhos números, símbolos, recortes de palavras alheias etc. Geraldi
afirma que ler esses textos em busca de sentido foi uma proposta
revolucionária para o campo da alfabetização. Buscando compreen-
der como tal percurso de originalidade foi possível, Geraldi chama
a atenção para o fato de que um Projeto de Leitura de literatura in-
fantil esteve no cerne do trabalho da tese de doutorado de Smolka,
ou seja, aquilo que não se reduz à lógica da racionalidade: a arte.
Para ele, este foi o grande motor da produção de uma proposta de
alfabetização que alia cognição, estética e ética.
Na sequência, há uma Apresentação elaborada pelas Organiza-
doras da obra, Cecília M. A. Goulart, Cláudia Maria Mendes Gontijo
e Norma Sandra de A. Ferreira, que registram sua alegria em apre-
sentar um livro comemorativo dos 30 anos de A Alfabetização como
processo discursivo (Smolka, 1987), tese de Ana Luiza Bustamante
Smolka, que logo se transformou no livro A criança na fase inicial
da escrita: a alfabetização como processo discursivo (1988). Tecem,
na sequência, um panorama do contexto político, social e pedagó-
gico do Brasil dos anos de 1980, perguntando-se sobre os condi-
cionantes e determinantes principais que circunscrevem a tese da
autora. Para elas, a organização deste livro representa a busca de
interlocuções com a proposta do estudo de Smolka, mergulhando
em um passado vivido pelas autoras dos capítulos, professores e
estudiosos da alfabetização e que, ainda hoje é provocador e atual.
Informam que os convites para as autoras desta coletânea foram
feitos considerando vínculos acadêmicos que mantiveram, em al-
gum momento de suas vidas, com a autora homenageada. Ressal-
tam alguns aspectos da tese de Smolka, com o intuito de buscar
uma chave para a compreensão da perspectiva discursiva da alfabe-
tização, elaborada em 1987, e apresentam, brevemente, cada capí-
tulo que compõe o livro A alfabetização como processo discursivo:
30 anos de A criança na fase inicial da escrita. Concluem dizendo
que, em que pesem a relevância da tese, os resultados contunden-
tes, a originalidade, o rigor teórico-metodológico e o compromisso
com a alfabetização, pode-se considerar que, trinta anos depois, “o
caminho aberto pelo estudo não alcançou a abrangência suficiente
para reverter os ainda dolorosos índices de analfabetismo absoluto
e analfabetismo funcional” (p.21).
As vozes reunidas nesta obra entram na corrente ininterrupta
da interação verbal (Bakhtin, 1981), cada qual trazendo suas pers-
pectivas teóricas, escolhas, impressões e subjetividade na realiza-
ção de uma mesma tarefa, qual seja a releitura do livro de Ana Luiza
Smolka, Alfabetização como processo discursivo: a criança na fase
inicial da escrita, trinta anos após seu lançamento. A voz de Smolka,
ecoada em sua tese no ano de 1987, trazia muitas perguntas. Algu-
mas são pensadas (respondidas?) no contexto deste livro. Outras
tantas continuam demandando respostas. Na trama interdiscursiva
aqui tecida, entre tensões, controvérsias, conflitos e concordâncias,
um aspecto parece ser consensual entre os/ as autores/as: o poten-
cial da proposta de alfabetização como processo discursivo. Assim,
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
as reflexões deste livro contribuem, grandemente, para o campo da
alfabetização no Brasil, na perspectiva do aprender a ler e escrever
como processo de enunciação.
Fonte: http://www.revel.inf.br/
LERNER, DÉLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O
POSSÍVEL E O NECESSÁRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2002.
LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECES-
SÁRIO.
Ler e escrever são palavras familiares para todos os educado-
res, palavras que marcam uma função da escolaridade obrigatória,
entretanto, redefinir o sentido dessa função, e explicar o significado
que se pode hoje atribuir a esses termos tão arraigados na institui-
ção escolar, é uma tarefa incontestável. Para a autora, ensinar a ler
e escrever é um desafio que transcende a alfabetização em senti-
do estrito. Participar na cultura escrita supõe apropriar-se de uma
tradição de leitura e escrita, supõe assumir uma herança cultural
que envolve o exercício de diversas operações entre os textos; entre
eles e seus autores; entre os próprios autores; entre os autores, os
textos e seu contexto. Para concretizar o propósito de formar todos
os alunos como praticantes da cultura escrita, é necessário recon-
ceituar o objeto de
TENSÕES ENTRE OS PROPÓSITOS ESCOLARES E EXTRA-ESCO-
LARES DA LEITURA E DA ESCRITA.
Na escola estão em primeiro plano os propósitos didáticos, os
propósitos comunicativos tais como ler e escrever para manter con-
tato com alguém distante, costumam ser relegados ou excluídos do
âmbito escolar. Essa divergência corre o risco de levar a uma situa-
ção paradoxal: se a escola ensina a ler e escrever com o único pro-
pósito de que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderam
as práticas sociais de leitura e de escrita, se assume os propósitos
da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo sua função
ensinante (propósitos didáticos).
RELAÇÃO SABER-DURAÇÃO PRESERVAÇÃO SENTIDO VERSUS
TEMPO
Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao
ensino, entretanto tal organização do tempo do ensino entra em
contradição com o tempo das aprendizagens e com a natureza das
práticas de leitura e escrita. O paradoxo se apresenta assim: se ten-
ta parcelar as práticas, é impossível preservar sua natureza e seu
sentido para o aprendiz; se não são parceladas, é difícil encontrar
uma distribuição dos conteúdos que permita ensiná-las. O ensino e
construído tomando como referência fundamental as práticas so-
ciais de leitura e escrita, requer que a escola funcione como uma
micro comunidade de leitores e escritores.
O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores
que recorrem aos textos buscando resposta para os problemas que
necessitam resolver, buscando argumentos para defender uma po-
sição com a qual estão comprometidos, ou para rebater outra que
consideram perigosa ou injusta ...
O necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores
que produzam seus próprios textos para mostrar suas ideias, para
informar sobre fatos que os destinatários necessitam ou devem co-
nhecer, para protestar, para convencer de seu ponto de vista, para
compartilhar um bom texto, para intrigar ou fazer rir.
Editora
a solução para o seu concurso!
O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitura e es-
crita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instru-
mentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar
o próprio pensamento, onde interpretar e produzir texto sejam di-
reitos.
O necessário é, em suma, preservar o sentido do objeto de
ensino para o sujeito da aprendizagem, o necessário preservar na
escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas sociais,
para conseguir que os alunos se apropriem delas possibilitando que
se incorporem a comunidade de leitores e escritores, a fim de que
consigam ser cidadãos de uma cultura escrita.
O real é que levar a prática o necessário é uma tarefa difícil para
a escola. Difícil porque:
1. a escolarização das práticas de leitura e de escrita apresenta
problemas árduos;
2. os propósitos que se perseguem na escola no ato de ler e
escrever são diferentes dos que orientam a leitura e a escrita fora
dela;
3. a inevitável distribuição dos conteúdos no tempo pode levar
a parcelar o objeto de ensino;
4. a necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva
a pôr em primeiro plano somente os aspectos mais acessíveis à ava-
liação;
5. a maneira como se distribuem os direitos e obrigações entre
professor e alunos determinam quais são os conhecimentos e estra-
tégias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer e,
portanto, quais poderão ou não poderão aprender.
DIFICULDADES ENVOLVIDAS NA ESCOLARIZAÇÃO DAS PRÁTl-
CAS
Por serem práticas, a leitura e a escrita apresentam traços que
dificultam sua escolarização, essas práticas são totalidades indisso-
ciáveis, que oferecem resistência, tanto análise como programação
sequencial, são tarefas aprendidas por participação nas atividades
de outros leitores e escritores.
Assim, não é fácil determinar com exatidão o que, como e
quando os sujeitos as aprendem. Ao tentar instaurar as práticas de
leitura e escrita na escola, apresentam-se múltiplas perguntas: em
que momento as crianças se apropriam da “linguagem dos contos”?
Quando se pode dizer que um aluno aprendeu a recomendar
livros ou a confrontar diversas interpretações? ..
As práticas de leitura e escrita são práticas sociais que histori-
camente pertenceram mais a certos grupos sociais do que a outros.
Isto significa que a escola deverá enfrentar a tensão entre a tendên-
cia mudança e a tendência conservação (democratizar o conheci-
mento ou reproduzir a ordem social estabelecida).
TENSÃO ENTRE DUAS NECESSIDADES INSTlTUCIONAIS: ENSI-
NAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM
A responsabilidade social assumida pela escola gera forte ne-
cessidade de controle: a instituição necessita conhecer os resulta-
dos de seu funcionamento, necessita avaliar as aprendizagens. Essa
necessidade costuma ter consequências indesejadas: ler em voz
alta para ser avaliado, a ortografia das palavras ocupa o lugar mais
importante no processo de escrita.
Assim, apresenta-se desta forma um conflito de interesses en-
tre o ensino e o controle: se põe o ensino em primeiro plano, é
preciso renunciar a controlar tudo; se põe o controle das aprendi-
zagens em primeiro plano, é preciso renunciar a ensinar aspectos
essenciais das práticas de leitura e escrita.
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 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
Uma última dificuldade está posta na “distribuição de direitos e
obrigações entre o professor e os alunos”, como por exemplo o di-
reito de avaliar que em geral é privativo do docente e os alunos têm
muito poucas oportunidades de auto controlar o que compreende-
ram ao ler e de auto corrigir seus escritos.
Então o que fazer para preservar na escola o sentido que a lei-
tura e a escrita têm fora dela?
O possível é fazer o esforço de conciliar as necessidades ine-
rentes à instituição escolar com o propósito de formar leitores e es-
critores, o possível é gerar condições didáticas que permitam uma
versão escolar da leitura e da escrita mais próxima com a versão
social dessas práticas.
Em primeiro lugar, que os professores possam formular como
conteúdos do ensino não só os saberes linguísticos como também
as tarefas do leitor e do escritor: fazer antecipações sobre o sen-
tido do texto que se está lendo e tentar verificá-las recorrendo à
informação visual, discutir interpretações acerca de um mesmo
material, comentar o que se leu e compará-lo com outras obras do
mesmo ou de outros autores, recomendar livros...
Em segundo lugar, é possível articular os propósitos didáticos,
com os propósitos comunicativos que tenham um sentido atual
para o aluno e tenham correspondência com os que habitualmente
orientam a leitura e a escrita fora da escola. Essa articulação pode
concretizar-se através de uma modalidade organizativa bem conhe-
cida: os projetos de produção-interpretação.
O trabalho por projetos permite que todos os integrantes da
classe e não só o professor, oriente suas ações para o cumprimento
de uma finalidade compartilhada, por exemplo, gravar uma fita de
poemas e enviar a outras crianças.
Além disso, permite resolver dificuldades: favorece o desenvol-
vimento de estratégias de autocontrole de leitura e de escrita por
parte do aluno abrindo a possibilidade de uma nova relação entre
o tempo e o saber. A relação tempo-saber, é facilitada quando são
articuladas várias ações (não necessariamente trabalhando somen-
te com projetos): atividades que se desenvolvam com certa perio-
dicidade - ler notícias, contos ou curiosidades cientificas em certo
dia da semana, situações pontuais - como escrever uma mensagem
por correio eletrônico para um aluno de outra escola. O entrecruza-
mento dessas diferentes temporalidades permite aos alunos reali-
zar simultaneamente diferentes aproximações com as práticas.
E, finalmente, é possível criar um novo equilíbrio entre o ensi-
no e o controle, quando se reconhece que este é necessário, mas
tentando evitar que prevaleça sobre o outro.
Trata-se de abrir espaços para que os alunos, além de ler pro-
fundamente certos textos, possam ler muitos outros, trata-se dar
um lugar importante à leitura para si mesmo. É imprescindível, por
último, compartilhar a função avaliadora. É preciso proporcionar
aos alunos oportunidades de auto controlar o que estão compreen-
dendo ao ler e de criar estratégias para ler cada vez melhor. É pre-
ciso delegar às crianças a responsabilidade de revisar seus escritos,
assim serão geradas novas aprendizagens e novas possibilidades de
avaliação serão encontradas.
Desta forma é possível alcançar o necessário: formar todos os
alunos como praticantes da língua escrita.
PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
Ler, escrever, evocar... Um texto evoca outros textos, um tí-
tulo evoca outros títulos. “Para transformar o ensino da leitura e
da escrita”, é uma alusão a “Para fazer o retrato de um pássaro”
(tentar que um pássaro aceite posar como modelo, que detenha
seu vôo sem perder sua liberdade; tentar que a escola levante vôo,
que produza transformações substanciais sem perder sua especifi-
Editora
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a solução para o seu concurso!
cidade institucional, sem renunciar sua função ensinante). Não se
desanimar - é o conselho do poeta -persistir na tentativa, renovar
os esforços mais uma vez...
Apelar para todas as ferramentas necessárias para tornar rea-
lidade um propósito que é difícil, mas para o qual é imprescindível
se encaminhar.
QUAL É O DESAFIO?
O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não
apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita, formar
leitores que saberão escolher o material para buscar a solução de
problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de
oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos
críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição pró-
pria frente a apresentada pelos autores dos textos.
O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em ou-
tros mundos possíveis que a literatura oferece, dispostas a identifi-
car-se como semelhante ou a solidarizar-se com o diferente, capa-
zes de apreciar a qualidade literária.
O desafio é conseguir que os alunos cheguem a ser produtores
de língua escrita, conscientes da importância de emitir certo tipo de
mensagem a determinado tipo de situação social.
É conseguir que as crianças manejem com eficácia os diferentes
escritos que circulam na sociedade. O desafio é conseguir que a
escrita deixe de ser na escola somente um objeto de avaliação, para
se constituir em objeto de ensino; é tornar possível que todos os
alunos se apropriem da escrita e a ponham em prática, sabendo
que é um processo constituído por operações de planejamento,
textualização e revisão.
O desafio é promover a descoberta e a utilização da escrita
como instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento, como
recurso insubstituível para organizar e reorganizar o próprio conhe-
cimento. O desafio é, em suma, combater a discriminação que a
escola opera não só quando cria o fracasso escolar daqueles que
não conseguem alfabetizar, como também quando impede aos ou-
tros - os que aparentemente não fracassam chegar a ser leitores e
produtores de textos competentes e autônomos.
O desafio é, combater a discriminação desde o interior da esco-
la; é unir esforços para alfabetizar todos os alunos para que tenham
oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferra-
menta de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.
É POSSÍVEL A MUDANÇA NA ESCOLA?
A autora aponta que a instituição escolar sofre uma verdadeira
tensão entre dois pólos contraditórios: a rotina repetitiva e a moda,
ou seja, ao mesmo tempo em que a tradição opera como um fa-
tor suficiente para justificar a adequação de conteúdos e métodos,
costumam aparecer e se difundir no sistema escolar “inovações”
que nem sempre estão fundamentadas. Ao apresentar sua propos-
ta didática na Venezuela, procurou rebater o titulo que recebera de
“novo enfoque” (in “A aprendizagem da língua escrita na escola”),
essa denominação causava preocupação por enfatizar a novidade
pela novidade. Considera que a inovação tem sentido quando faz
parte da história do conhecimento pedagógico e quando, ao mes-
mo tempo, retoma e supera o anteriormente produzido. É impor-
tante então, distinguir as propostas de mudanças que são produto
da busca rigorosa de soluções para os graves problemas educativos,
daqueles que pertencem ao domínio da moda.
A reprodução acrítica da tradição e a adoção acrítica da moda
são riscos constantes para a educação, são obstáculos fortes para a
produção de verdadeiras mudanças. Se essas mudanças profundas
se referem ao ensino da leitura e da escrita a resistência do sistema
escolar aumenta: é questionando tanto a didática como também a
forma como a escola concebeu tradicionalmente sua missão alfabe-
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
tizadora, missão que está nas raízes de sua função social. Como aju-
dar a produzir e generalizar uma mudança na concepção do ensino
da leitura e da escrita, tornando possível que todos que têm acesso
à escola sejam leitores e escritores competentes e autônomos?
A CAPACITAÇÃO: CONDIÇÃO NECESSÁRIA, MAS NÃO SUFI-
CIENTE PARA A MUDANÇA NA PROPOSTA DIDÁTICA.
Segundo a autora, a atualização sempre é necessária para todo
profissional e ainda maior para os professores latino-americanos
de hoje, principalmente pela mudança radical de perspectiva que
ocorreu nos últimos vinte anos em relação à alfabetização que não
teve eco nas instituições formadoras de professores, além disso, a
função social do docente está sofrendo um processo de desvalori-
zação.
Entretanto, a dificuldade para se conseguir que os professores
tornem suas as contribuições científicas sobre a leitura e a escrita e
sobre o sujeito que aprende não resulta apenas de uma resistência
individual, já que essa dificuldade têm suas raízes no funcionamen-
to institucional. Não bastará então capacitar os docentes, será im-
prescindível também estudar quais as condições institucionais para
a mudança, quais aspectos da proposta didática apresentada têm
mais possibilidades de ser acolhidos pela escola e quais requerem
a construção de esquemas prévios para serem assimilados. Signi-
fica dizer que, além de continuar com os esforços de capacitação
será necessário estudar os mecanismos que ocorrem na escola e
impedem que todas as crianças se apropriem dessas práticas sociais
que são a leitura e a escrita (sem correr o risco de cair no analfabe-
tismo funcional). Ao conhecê-los, será possível vislumbrar formas
de controlar sua ação e definir algumas ações relativas à mudança
curricular e institucional.
ACERCA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTlCA: A LEITURA E A ESCRITA
COMO OBJETOS DE ENSINO
O primeiro aspecto a ser analisado é o abismo que separa a
prática escolar da prática social da leitura e da escrita: a língua es-
crita, criada para representar e comunicar significados aparece em
geral na escola fragmentada; a leitura em voz alta assume maior im-
portância do que a leitura silenciosa, já em outras situações ocorre
o contrário. Escrever é uma tarefa difícil para os adultos e espera-se
que as crianças escrevam de forma rápida e fluente, ler é uma ati-
vidade orientada por propósitos que costumam ficar relegados do
âmbito escolar. Por que e para que ensinar algo tão diferente do
que as crianças terão que usar depois, fora da escola?
Segundo, Chevallard (1985) o saber adquire sentidos diferen-
tes em diferentes instituições, funciona de um modo na instituição
que o produz e de outro na instituição encarregada de comunicá-la.
Todo saber e toda competência estão modelados pelo aqui e agora
da instituição em que se produzem.
Assim, ao se transformarem em objeto de ensino, o saber ou
a prática a ensinar se modificam: é necessário selecionar aspectos,
há que se distribuir as ações no tempo, há que se determinar uma
forma de organizar os conteúdos. A necessidade de comunicar o
conhecimento passa a modificá-lo.
A transposição didática é inevitável, mas deve ser rigorosamen-
te controlada. É inevitável porque o propósito da escola é comuni-
car o saber, porque a intenção de ensino faz com que o objeto não
possa aparecer exatamente da mesma forma, nem ser utilizado da
mesma maneira que é utilizado quando essa intenção não existe,
porque as situações que se apresentam devem levar em conta os
conhecimentos prévios das crianças que estão se apropriando do
objeto em questão. Deve ser rigorosamente controlada, porque
a transformação do objeto - da língua escrita e das atividades de
Editora
a solução para o seu concurso!
leitura e escrita - teria que se restringir àquelas modificações que
realmente são inevitáveis. A versão escolar da leitura e da escrita
não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar.
O controle da transposição didática não pode ser uma respon-
sabilidade exclusiva do professor, é responsabilidade dos governos
tornar possível a participação da comunidade cientifica nessa tarefa
e é responsabilidade da comunidade científica se pronunciar sobre
a pertinência dos “recortes” que se fazem ao selecionar conteúdos;
a equipe diretiva e docente de cada instituição deve avaliar as pro-
postas em função de sua adequação à natureza e ao funcionamento
cultural (extra -escolar) do saber que se tenta ensinar.
ACERCA “CONTRATO DIDÁTICO”
Ao analisar as interações entre professores e alunos acerca dos
conteúdos, pode-se postular que tudo acontece como se essas in-
terações respondessem a um contrato implícito, como se as atribui-
ções que o professor e os alunos têm com relação ao saber estives-
sem distribuídas de uma maneira determinada, como se cada um
dos participantes na relação didática tivesse certas responsabilida-
des e não outras quanto aos conteúdos trabalhados. Esse “contra-
to” implícito preexiste aos contratantes; é muito eficaz, apesar de
não ter sido explicitado, e somente se põe em evidência quando é
transgredido.
A distribuição de direitos e responsabilidades entre professor
e alunos adquire características específicas em relação a cada con-
teúdo. Que efeitos produzirão essa distribuição de direitos e obri-
gações na formação das crianças como leitores? Se a validade da
interpretação deve ser sempre estabelecida pela autoridade, como
farão depois as crianças para se tornarem leitores independentes?
Essas e outras questões levantadas pela autora querem evidenciar
a flagrante contradição que existe entre a maneira como se distri-
buem na instituição escolar os direitos e as obrigações que profes-
sor e alunos têm em relação à língua escrita e os propósitos explíci-
tos que essa mesma instituição se coloca em relação à formação de
leitores e produtores de texto.
Ressalta ainda que é responsabilidade dos que trabalham no
campo da pesquisa didática como ela, proporcionar elementos que
permitam conhecer melhor as “regras” implícitas nas interações
entre professores e alunos acerca da língua escrita e analisar os
efeitos que produziram tais modificações. É responsabilidade dos
organismos que regem a educação e dos especialistas em projeto
curricular e em análise institucional, levar em conta os dados pro-
porcionados por essas pesquisas.
É responsabilidade dos formadores de professores criar
situações que permitam a estudantes e professores compreenderem
a contradição apresentada e assumirem uma posição superadora.
É responsabilidade de todas as instituições e pessoas que tenham
acesso aos meios de comunicação informar a comunidade e pais
sobre os direitos que os alunos possuem na escola para poderem
formar-se em praticantes autônomos da língua escrita.
FERRAMENTAS PARA TRANSFORMAR O ENSINO
Em primeiro lugar. no que se refere ao currículo, além do que
já foi citado sobre a transposição didática, devem ser levadas em
conta as seguintes questões:
1. A necessidade de estabelecer objetivos por ciclos, em vez
de estabelecê-los por grau, não só porque isto diminui o risco de
fracasso explícito na aprendizagem da leitura e da escrita, como
também porque permite atenuar a questão da fragmentação do
conhecimento.
2. A importância de atribuir aos objetivos gerais prioridade ab-
soluta sobre os objetivos específicos. O cumprimento do objetivo
específico dificulta o desenvolvimento do objetivo geral.
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 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
3. A necessidade de evitar o estabelecimento de uma corres-
pondência termo a termo entre objetivos e atividades, correspon-
dência que leva certamente ao parcelamento da língua escrita e à
fragmentação indevida de atos tão complexos como a leitura e a
escrita.
4. A necessidade de superar a tradicional separação entre “al-
fabetização em sentido estrito” e “alfabetização em sentido amplo”,
ou seja, entre “apropriação do sistema de escrita” e “desenvolvi-
mento da leitura e da escrita”.
Uma última consideração sobre o currículo: é necessário sus-
tentar as propostas nas contribuições das ciências da linguagem e
nas da psicologia, principalmente nos estudos realizados sobre a
construção de determinados conteúdos escolares, por exemplo, a
sociolinguística, quando obriga a revisar criticamente a noção de
“correção” da língua, passando a considerar os dialetos e socioletos.
Assim, reformular a concepção do objeto de ensino em função
das contribuições linguísticas e a concepção do sujeito que apren-
de a ler e escrever (contribuições psicolinguísticas), parece ser uma
condição importante para contribuir, desde o projeto curricular,
para a mudança na proposta didática vigente na escola. Também
é evidente, no que se refere à organização institucional, a necessi-
dade de promover o trabalho em equipe, de abrir em cada escola
espaços de discussão que permitam confrontar experiências e su-
perar o isolamento no qual os professores costumam trabalhar.
A elaboração de projetos institucionais podem considerar a
participação dos pais e fazer da escola uma comunidade de leitores.
É necessário definir modificações que derrubam o mito da homo-
geneidade que impera na instituição escolar e o substituam pela
aceitação da diversidade cultural e individual dos alunos.
Outro ponto a considerar sobre o currículo e a instituição,
refere-se à consciência que é necessário se criar na opinião pública.
Parece essencial, criar-se a consciência de que a educação também
é objeto da ciência, de que dia a dia se produzem conhecimentos,
que permitiriam melhorar substancialmente a situação educativa.
É responsabilidade dos governos e das instituições e pessoas que
têm acesso aos meios de comunicação, contribuir para formar essa
consciência na opinião pública.
Outro aspecto a considerar é quanto ao desenvolvimento da
investigação didática na área da leitura e da escrita. E evidente a
necessidade de se continuar produzindo conhecimentos que permi-
tam resolver os múltiplos problemas que o ensino da língua escrita
apresenta, e fazê-lo através de estudos cada vez mais rigorosos, de
tal modo que a didática se constitua como um corpo de conheci-
mentos válido.
Mas, se quer criar uma mudança profunda, é também impres-
cindível recolocar as bases da formação dos professores e promo-
ver a valorização de sua função. São centrais duas questões: assegu-
rar sua formação como leitores e produtores de textos e considerar
como eixo da formação o conhecimento didático relacionado à
leitura e à escrita. Dentro desta questão, a autora cita como expe-
riência produtiva a situação de oficina que possibilita abarcar uma
quantidade considerável de professores, com uma instância de
acompanhamento da tarefa na sala de aula.
Quanto às condições que os capacitadores devem reunir, res-
salta a importância de aperfeiçoamento de todos os envolvidos no
projeto e cita como exemplo que no projeto da Província de Buenos
Aires, todo o primeiro ano foi dedicado à formação de coordena-
dores.
Finalmente, para assegurar a compreensão por parte dos pro-
fessores da concepção didática que se pretende comunicar, é es-
sencial que todo o processo de capacitação esteja orientado por
essa mesma concepção e que os conteúdos didáticos constituam o
Editora
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a solução para o seu concurso!
eixo do trabalho. Fazer pesquisa didática no terreno da capacitação
permitirá também encontrar recursos para transformar o ensino da
leitura e da escrita.
APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR
ACERCA DOS PROBLEMAS CURRICULARES
Elaborar documentos curriculares é um forte desafio, porque,
além das dificuldades envolvidas em todo trabalho didático, é ne-
cessário assumir a responsabilidade da prescrição. Os documentos
curriculares adquirem caráter prescritivo, mesmo quando seus au-
tores não o desejam. Elaborar documentos curriculares supõe ain-
da tomar decisões que afetarão muitas escolas, diferentes uma das
outras, cujas especificidades nem sempre é possível conhecer de
perto. A responsabilidade envolvida na elaboração de documentos
curriculares faz sentir fortemente a necessidade da pesquisa didá-
tica.
1. Em primeiro lugar, selecionar é imprescindível, porque é im-
possível ensinar tudo. Mas, ao selecionar determinados conteúdos
acabam por ser separados do contexto da ciência ou da realidade
em que estão imersos e são transformados e reelaborados.
2. Por outro lado, toda seleção supõe ao mesmo tempo uma
hierarquização, uma tomada de decisão acerca do que é que vai
considerar prioritário, do que é que se enfatizará no âmbito desse
objeto de ensino.
Agora, em que se basear para tomar essas decisões?
Como se apresenta essa questão no caso da leitura e da es-
crita?
As decisões envolvidas na seleção e hierarquização dos con-
teúdos são cruciais, porque decidir quais aspectos serão mostrados
implica em decidir em quais serão ocultados. Tradicionalmente, o
que se concebe como objeto de ensino é a língua, em particular
em seus aspectos descritivos e normativos. As práticas de leitura
e escrita como tais estiveram praticamente ausentes dos currícu-
los, e os efeitos dessa ausência são evidentes: a reprodução das
desigualdades sociais relacionadas com o domínio da leitura e da
escrita. Alguns estudos sociológicos e históricos é que chegam a ser
“praticantes” na leitura e da escrita no sentido pleno da palavra.
É crucial levar em conta essas conclusões para desenvolver
pesquisas que levem a definir quais são as condições didáticas que
podem favorecer a sobrevivência da leitura e da escrita na escola,
com o propósito de incorporar todos os alunos a essas práticas
sociais.
CARACTERIZAR O OBJETO DE REFERÊNCIA: AS PRÁTlCAS DE
LEITURA E ESCRITA
Há muita pesquisa por fazer para se ter um conhecimento con-
fiável e rigoroso do funcionamento da leitura e da escrita enquanto
práticas sociais. Para a autora, as práticas sociais atuais serão objeto
de novos estudos a partir da perspectiva sociológica e histórica.
As análises históricas revelaram que as práticas de leitura pare-
cem ter sido, em primeiro lugar, intensivas, para depois se transfor-
marem, pouco a pouco, em práticas extensivas, isto é, originalmen-
te se liam poucos textos de maneira intensa, profunda e reiterada,
e depois houve uma mudança para outra maneira de ler, que abarca
uma enorme quantidade de textos e opera de maneira mais rápida
e superficial. Ao analisar as práticas sociais atuais, a autora afirma
que predominam as práticas extensivas de leitura, dado o aumento
da quantidade de materiais de leitura disponíveis, mas as práticas
intensivas estão longe de desaparecer.
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
Com relação à dimensão público privado, embora na atualida-
de a leitura tenda a ser mais privada, persistem situações de leitura
pública, por exemplo, os discursos lidos por políticos em voz alta.
Há também leituras que são compartilhadas na intimidade, leitura
noturna de contos... E há um denominador comum que atravessa
as práticas de leitura e de escrita, qual seja, as interações com as
outras pessoas.
EXPLICITAR CONTEÚDOS ENVOLVIDOS NAS PRÁTICAS
Escolarizar práticas sociais é um desafio, porque as práticas são
totalidades indissociáveis. “Aprende-se a ler, lendo” e “aprende-se
a escrever, escrevendo”, são lemas educativos que expressam o
propósito de instalar as práticas de leitura e escrita como objeto
de ensino. Entretanto, sua concretização na sala de aula é pouco
frequente, e entre os motivos para isso está a falta do professor
reconhecer quais são os conteúdos que se estão ensinando e apren-
dendo ao ler ou ao escrever.
Ao instituir como conteúdos escolares as atividades exercidas
por leitores e escritores na vida cotidiana, consideram-se duas di-
mensões: por um lado, a dimensão social - interpessoal, pública, e
por outro lado, a dimensão psicológica - pessoal, privada. É impor-
tante esclarecer que:
1. Os comportamentos do leitor e do escritor são conteúdos
e não tarefas, porque são aspectos que se espera que os alunos
aprendam e possam colocá-los em prática;
2. O conceito de “comportamento do leitor e do escritor” não
coincide com o de “conteúdos procedimentais”. Ao exercer compor-
tamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportu-
nidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços
distintivos de certos gêneros ..., é assim que ao atuar como leitores
e escritores têm a oportunidade de se apropriar de conteúdos lin-
guísticos que adquirem sentido na prática
PRESERVAR O SENTIDO DOS CONTEÚDOS
A autora afirma que aclarar os conteúdos implícitos nas práti-
cas é indispensável, mas supõe também correr riscos em relação à
preservação do sentido.
Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbal-
mente às crianças esses conteúdos, é pertinente ressaltar a impor-
tância da participação nas práticas, colocando-se efetivamente em
ação. Um conteúdo está em ação cada vez que é posto em jogo pelo
professor e pelos alunos ao lerem ou ao escreverem, sendo objeto
de ensino e de aprendizagem, em outro momento pode tornar-se
objeto de reflexão, quando os problemas apresentados pela escrita
ou leitura o requeiram.
O segundo risco que se corre ao explicitar os comportamentos
do leitor e do escritor é o de produzir um novo parcelamento do
objeto de ensino.
O terceiro risco, ao se preservar o sentido das práticas, é o de
acreditar que é suficiente abrir as portas da escola para que a leitu-
ra e a escrita entrem nela e funcionem tal como fazem em outros
âmbitos sociais. A escola não pode limitar-se a reproduzir as prá-
ticas tal como são fora dela. Ao mesmo tempo deverá velar pela
preservação do sentido daquelas práticas que são valiosas para o
desenvolvimento dos alunos
A tarefa educativa supõe o esforço para formar sujeitos capazes
de analisar criticamente a realidade, além de promover um distan-
ciamento que permita conceitua-las e analisá-las criticamente.
Editora
a solução para o seu concurso!
OS COMPORTAMTENTOS DO LEITOR NA ESCOLA: TENSÕES E
PARADOXOS
Ao tentar que as atividades do leitor ingressem na escola, sur-
gem alguns obstáculos sobre os quais é necessário refletir, para en-
contrar caminhos que permitam superá-los. A análise estará centra-
da em duas atividades que todo leitor vive na prática:
1. escolher o que, como, onde e quando lê;
2. atrever-se a ler textos difíceis.
Nos dois casos, a transposição didática apresenta sérios pro-
blemas.
Em relação à possibilidade de escolha, a autora destaca que
enquanto, atividade fora da escola, a leitura se mantém, em geral,
alheia ao obrigatório, mas dentro dela há a obrigatoriedade. Na es-
cola a leitura e a escrita são necessariamente obrigatória e é por
isso que a escola enfrenta um paradoxo em relação a essa questão:
como assume a responsabilidade social de ensinar a ler e escrever
tem que apresentar a leitura e a escrita como obrigatórias e atri-
buir-lhes, então, como propósito único ou predominante o de ao
render a ler e escrever. Por outro lado, a responsabilidade que a
escola tem em relação ao ensino a obriga também a exercer um
forte controle sobre a aprendizagem, exigência que leva a privile-
giar algumas questões e deixar outras de lado. A escolha se opõe
ao controle.
Como se pode começar a resolver essas tensões? A inserção
da leitura e da escrita em projetos proporciona um princípio de so-
lução, porque, na medida em que os alunos se envolvam nesses, o
obrigatório resultará em escolha. Além disso, são necessárias ativi-
dades permanentes ou periódicas onde cada aluno tenha a possi-
bilidade de ler uma história favorita, que queira compartilhar com
os demais.
Ter consciência dessa tensão torna possível tomar decisão de
tentar evitar a redução do ensinado em função das necessidades
de controle.
Na atividade, atrever-se a ler livros difíceis, alerta que isso só é
possível quando estes são incorporados ao trabalho, “não se apren-
de a ler textos difíceis lendo textos fáceis; os textos fáceis só habili-
tam para se continuar lendo textos fáceis”.
Finalizando o capítulo, Lerner, retoma uma das ideias essen-
ciais enunciadas no começo: a necessidade de preservar o sentido
da leitura e da escrita. Ela cita come exemplo uma experiência pes-
soal, ao ler um artigo, Horacio Verbitsky intitulado “Lilíada”.
É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?
É possível ler na escola? Esta pergunta pode parece estranha
porque põe em dúvida a missão fundamental da escola que é pre-
cisamente, ensinar a ler e escrever No entanto, a descaracterização
que a leitura sofre na escola é irrefutável. Citando García Márquez,
a autora expõe algumas de suas ideias presentes no capítulo: o
tratamento da leitura que costuma ser feita na escola é perigoso,
porque corre o risco de “assustar as crianças”, distanciá-las da lei-
tura em vez de aproximá-las, não se trata de pôr os professores no
banco dos réus, mas s instituição escolar pode transformar-se num
âmbito propício para a leitura , essas condições devem ser criadas
desde antes que as crianças saibam ler no sentido convencional do
termo, e uma delas é que (1 professor assuma o papel de intérprete
e os alunos possam ler através dele. O essencial é fazer da escola
um âmbito propício para a leitura é abrir para todos as portas dos
mundos possíveis, é inaugurar um caminho que todos possam per-
correr para chegar a ser cidadãos da cultura escrita.
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 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA DE SUAS
(NOSSAS) ILUSÕES (OU - NÃO. NÃO É POSSIVEL LER NA ESCOLA)
Por que a leitura, tão útil na vida real para cumprir diversos pro-
pósitos, aparece na escola como uma atividade gratuita, cujo único
objetivo é aprender a ler? Por que se ensina uma única maneira de
ler - linearmente, palavra por palavra - se os leitores usam modali-
dades diversas em função do objetivo que se propuseram? Por que
se enfatiza tanto a leitura oral e tão pouco a leitura para si mesmo?
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no
uso social, porque a construção do sentido não é considerada como
uma condição necessária para a aprendizagem.
Uma teoria da aprendizagem que não se ocupa do sentido que
a leitura possa ter para as crianças e concebe a aquisição do conhe-
cimento como um processo acumulativo e graduado, um parcela-
mento do conteúdo em elementos supostamente simples, uma dis-
tribuição do tempo escolar que atribui um período determinado à
aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que conce-
dem ao professor, certos direitos e deveres que somente ele pode
exercer, enquanto o aluno exerce outros complementares, são fa-
tores que se articulam para tornar impossível a leitura na escola.
Quais são então as ilusões perdidas? Perde-se a ilusão da na-
turalidade. Introduzir na escola a versão social da leitura parecia
ser uma tarefa simples, entretanto a tarefa é complexa! Para che-
gar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres
que são privativos do professor, não é natural para a escola que
os direitos e deveres sejam. compartilhados pelo docente e pelos
alunos, porque uma distinção nítida dos papéis é necessária para
concretizar o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a
sociedade atribuiu à escola.
A ESCOLA COMO MICROSSOCIEDADE DE LEITORES E ESCRITO-
RES (OU - SIM. É POSSÍVEL LER NA ESCOLA)
Articular a teoria construtivista da aprendizagem com as regras
e exigências institucionais está longe de ser fácil: é preciso encon-
trar outra maneira de administrar o tempo, é preciso criar novos
modos de controlar aprendizagem, é preciso transformar a distri-
buição dos papéis do professor e do aluno em relação à leitura, é
preciso os objetivos institucionais com os objetivos pessoais dos
alunos. A versão apresentada no capítulo é baseada no trabalho
de diversos pesquisadores, cujas produções contribuíram para ela-
borá-la.
O SENTIDO DA LEITURA NA ESCOLA: PROPÓSITOS DIDÁTICOS
DO ALUNO
Na escola a leitura é, antes de mais nada, um objeto de ensi-
no. Para que também se transforme num objeto de aprendizagem é
preciso que tenha sentido do ponto de vista do aluno, deve cumprir
uma função para a realização de um propósito que ele conhece e
valoriza. Em consequência, cada situação de leitura responderá a
um duplo propósito: um propósito didático, ensinar certos conteú-
dos constitutivos da prática social da leitura, com o objetivo de que
o aluno possa reutilizá-lo no futuro, por outro lado, um propósito
comunicativo relevante desde a perspectiva atual do aluno. São si-
tuações que Brousseau (1986) chamou de “a - didáticas”, porque
propicia o encontro dos alunos com um problema que devem re-
solver por si mesmos, porque funciona de tal modo que o profes-
sor intervenha sem explicitar o que sabe e porque tornam possível
criar no aluno um projeto próprio,: Permite mobilizar o desejo de
aprender. Os projetos vinculados à leitura parecem cumprir esta
finalidade.
Como se articulam os propósitos didáticos e os propósitos co-
municativos aos quais aponta o projeto proposto?
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a solução para o seu concurso!
Se, ao criar o projeto leva-se em conta tanto os propósitos
que se referem ao ensino como os que se referem à aprendizagem
como os inspirados na prática social de leitura, essa articulação não
apresenta maiores problemas. A seguir alguns exemplos:
1. Produção de uma fita de poemas (projeto realizado em uma
2ª série do ensino fundamental, no começo do ano letivo)
A) Propósitos: propósito comunicativo, compartilhar com ou-
tras pessoas textos que o leitor considera interessante;
B) Destinatário: grupos de educação infantil da escola e da bi-
blioteca para cegos;
C) Sequência de atividades: - proposta do projeto às crianças e
discussão do plano de trabalho; - seleção dos poemas; - organiza-
ção da tarefa; - audição de fitas gravadas; - gravação (ensaio); -au-
dição; - gravação (segundo ensaio); - gravação final; - escuta da fita
editada; - redigir a apresentação da fita aos destinatários.
2. Instalação de uma consultoria que proporcione diferentes ti-
pos de informação (projeto de uma 4ª série do ensino fundamental
- também são seguidos os passos acima mencionados).
Situações de leitura: os textos escolhidos cumprem pelo menos
duas condições - nenhum deles proporciona diretamente a respos-
ta à pergunta feita; são relativamente difíceis para os alunos, textos
extraídos de enciclopédias. A organização da tarefa leva em conta
as condições anteriores, de tal modo que as crianças possam cola-
borar entre si e consultar o professor sempre que necessário. As
crianças tomam nota durante a leitura dos aspectos relevantes para
elaborar a resposta à pergunta apresentada.
Situações de escrita: o planejamento do texto que será pro-
duzido se realiza a partir das discussões das notas tomadas pelas
crianças no curso das situações de leitura, discussão que obriga a
reler os textos e chegar a um acordo dos aspectos que devem ser
incluídos. O processo de textualização se realiza através de um di-
tado das crianças para o professor, já que se trata de produzir um
único texto. São realizadas várias revisões, com várias releituras até
a versão final.
Quando a versão final do texto está pronta, considera-se o “cur-
so de capacitação” concluído, todas as crianças obtêm seus “diplo-
mas” e se passa à segunda etapa, a abertura da consultoria que
começa com uma comunicação aos pais, informando os objetivos
do projeto e as atividades já realizadas e são convidados a enviar
perguntas. Quando as perguntas começam a chegar, realizam-se as
seguintes atividades:
- Leitura das perguntas, classificação por tema e seleção;
- Distribuição das perguntas por duplas, levando-se em conta
as preferências e possibilidades das crianças;
- Elaboração da resposta: cada dupla se encarrega de elaborar
a resposta, com a orientação do professor e quando possível da bi-
bliotecária;
- Consulta a leitores: antes de fazer a revisão final, cada dupla
submete seu texto “a consideração de outra dupla - Revisão final;
- Envio da resposta aos destinatários;
- Distribuição de uma nova pergunta para cada dupla.
GESTÃO DO TEMPO, APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E OR-
GANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
O tempo é um fator de peso na instituição escolar: sempre é
escasso em relação à quantidade de conteúdos fixados no progra-
ma, nunca é suficiente! Para concretizar uma mudança qualitativa
na utilização do tempo didático, parece necessário: manejar com
flexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a
retomada dos próprios conteúdos em diferentes oportunidades e a
partir de perspectivas diversas.
Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modali-
dades e atividades organizativas: - projetos: permite uma organi-
zação flexível do tempo, de alguns dias a vários meses; - atividades
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
habituais: acontecem de forma sistemática uma vez por semana
ou a cada quinze dias, durante vários meses ou ao longo do ano e
oferecem a oportunidade de interagir com um determinado gênero
literário em cada ano da escolaridade, são apropriadas para comu-
nicar certos aspectos ao leitor; - sequências de atividades: estão
direcionadas para ler com as crianças diferentes exemplares de um
mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor
ou diferentes textos de um mesmo tema;
- situações independentes ocasionais ou de sistematização.
ACERCA DO CONTROLE: AVALIAR A LEITURA E ENSINAR A LER
Para que a pressão da avaliação, função inerente à escola, se
torne um obstáculo para a formação de leitores, é imprescindível,
por um lado, pôr em primeiro plano os propósitos referentes à
aprendizagem, de tal modo que estes não se subordinem à neces-
sidade de controle e, por outro lado, criar modalidades de trabalho
que incluam momentos durante os quais o controle seja responsa-
bilidade dos alunos.
O PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DO LEITOR
A leitura do professor é de particular importância na primeira
etapa da escolaridade, quando as crianças ainda não leem eficaz-
mente por si mesmas. Ao ler para as crianças o professor “ensina”
como se faz para ler. Entretanto, operar como leitor é uma condição
necessária, mas não suficiente, para ensinar a ler. São necessárias
intervenções direcionadas para que as crianças possam ler por si
mesmas, para que progridam no uso de estratégias efetivas, em
suas possibilidades de compreender melhor aquilo que leem.
Enquanto estão lendo, o professor as incentiva a continuar a
leitura sem se deter diante da cada dificuldade, uma leitura global,
e em seguida uma segunda leitura e irá descobrindo que conhe-
cer todo o texto permite compreender melhor cada parte. A aju-
da do professor consiste em propor estratégias das quais se irão
apropriando progressivamente e que lhes serão úteis para abordar
novos textos que apresentem certo grau de dificuldade. Além disso,
o professor incitará entre os alunos a cooperação, com o objetivo
de que a confrontação de pontos de vista leve a uma melhor com-
preensão do texto.
Também poderá gerar uma atividade que Ihes exija trabalha-
rem sozinhas durante um determinado período com o objetivo de
que se esforcem por compreender e de que construam ferramentas
de autocontrole.
INSTITUIÇÃO E O SENTIDO DA LEITURA
A problemática apresentada pela formação do leitor, longe de
ser específica de determinada série, é comum a toda a instituição
escolar. O desafio de dar sentido à leitura assume uma dimensão
institucional, se essa dimensão é assumida, se a instituição como
tal se encarrega da análise do problema, se seus integrantes em
conjunto elaboram e levam à prática projetos direcionados a en-
frentá-los, começa a se tornar possível encurtar a distância entre os
propósitos e a realidade.
O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
O CONHECIMENTO DIDÁTICO COMO EIXO DO PROCESSO DE
CAPACITAÇÃO
O conhecimento didático assume lugar central na capacitação
dos professores, é uma afirmação que parece óbvia, mas necessária
porque este não foi suficientemente contemplado nos processos de
capacitação. Deslumbrados, antes de mais nada, pelos impressio-
nantes resultados das pesquisas psicogenéticas, a partir de Ferreiro
e Teberosky (1979), ávidos por incorporar as contribuições da psi-
Editora
a solução para o seu concurso!
colinguística referentes ao ato de escrita (trabalhos de Smith, Good-
man, Hayves e Flowers, etc.), os capacitadores, entre os quais a au-
tora se inclui, não conseguiram fugir à tentação de por em primeiro
plano os conteúdos psicológicos e linguísticos como conteúdos im-
prescindíveis para o ensino da leitura e da escrita, a partir dos quais
se poderia pensar a ação didática. Não conseguiram ouvir os apelos
que seus alunos faziam quanto a questão de colocar as atividades
em prática. Ao refletir sobre o que pensava quando planejava ou
avaliava suas aulas, Delia Lemer, afirma ir se conscientizando de que
as preocupações dos professores coincidiam com as suas, ou seja,
ambos preocupados com as condições que as propostas tinham
que cumprir para serem produtivas, pela organização da aula, pelas
intervenções do docente no curso de cada atividade, pela organiza-
ção da aula e em relação com distintos sujeitos ou grupos. Foi possí-
vel, compreender por que os exemplos de atividades apresentados
para os professores lhes pareciam sempre escassos.
Tudo isso, foi imprescindível para que a autora e os capacita-
dores realizassem mudanças no processo de capacitação, foi assim
que o saber didático passou a ocupar o primeiro plano.
ACERCA DE TRANSFORMAÇÕES E CONSERVAÇÕES
Assim como a transformação do processo de capacitação foi de
suma importância, também o foi a conservação daquelas situações
que haviam sido avaliadas como produtivas e que já se orientavam
para a construção de conhecimento didático por parte dos profes-
sores.
AS SITUAÇÕES DE “DUPLA CONCEITUAÇÃO”
Entre as situações conservadas, possuíam particular interesse
aquelas que cumpriram um duplo objetivo: conseguir, por um lado,
que os professores construíssem conhecimentos sobre um objeto
de ensino e, por outro, que elaborassem conhecimentos referentes
às condições didáticas necessárias para que seus alunos pudessem
se apropriar desse objeto. Essas situações são apresentadas pela
autora contemplando duas fases sucessivas:
1 - Na primeira fase, apresenta-se uma proposta como a se-
guinte: produzir em grupo uma mensagem dirigida a um destina-
tário específico, por exemplo, elaborar um informe para o diretor
da escola sobre as atividades realizadas no curso. Solicita-se, além
disso, que enquanto cada grupo escreve, um de seus membros atue
como observador e registre as discussões que ocorram.
Terminada a escrita, cada grupo se dedica a discutir o registro e
finalmente, faz-se uma socialização síntese baseada nas conclusões
dos diferentes grupos.
O que os participantes aprendem nesta fase?
A) Ao discutir os problemas e ao analisar os registros, eles se
conscientizam de que a escrita envolve processos de planejamento,
textualização e revisão, de que ao escrever se enfrenta múltiplos
problemas;
B) A socialização e síntese das discussões ocorridas nos diferen-
tes grupos permite separar aspectos essenciais do ato de escrita e
leva a defini-la como uma atividade inserida num contexto comu-
nicativo;
C) As intervenções do capacitador permitem estabelecer novas
relações entre as contribuições dos diferentes grupos e ter acesso a
informações que complementam os conhecimentos elaborados no
curso da atividade.
Na segunda fase, uma vez conceitualizado o conteúdo, formu-
lam-se interrogações que levam a refletir as características da situa-
ção didática proposta: por que escolheu essa atividade e não outra?
( escrever um carta real para um destinatário específico), a situação
constituiu um desafio para os participantes? Para todos na mesma
medida? ..
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 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
O que se aprende nesta segunda fase?
A) A reflexão sobre as características da situação de aprendiza-
gem em que os professores participaram como alunos;
B) A confrontação do ocorrido em distintos grupos permitin-
do refletir sobre os diversos efeitos que uma mesma situação pode
produzir;
C) As apreciações do capacitador durante a socialização contri-
buem para aprofundar a fundamentação da proposta e das inter-
venções realizadas por ele.
Centrar-se no conhecimento didático, como eixo da capacita-
ção, supõe necessariamente incluir a aula no processo de capaci-
tação, pôr em primeiro plano o que realmente ocorre na classe,
estudar o funcionamento do ensino e da aprendizagem escolar da
leitura e da escrita. Para cumprir esse requisito é essencial o regis-
tro da classe. Decidir quais são os registros que serão analisados
não é tarefa fácil. Quais são as situações de classe que é mais pro-
dutivo analisar? É importante considerar:
1. As situações de classe que é mais produtivo analisar são
as que podem ser caracterizadas como “boas”, porque permitem
analisar o modelo didático com que se trabalha, porque a reflexão
sobre elas torna possível discutir a respeito das condições didáticas
requeridas para o ensino da leitura e da escrita;
2. Tomar como objeto de análise registros de classes coorde-
nadas pelos participantes é uma tarefa que se aborda numa etapa
posterior, porque submeter a própria prática ao olhar de outros não
é fácil e pode dar lugar a situações de tensão ou competitividade;
3. Levar em conta as possibilidades e limitações dos registros
de classe permite seu papel no processo de capacitação.
É fundamental considerar as seguintes questões para realizar
um trabalho realmente produtivo com os registros de classes:
- em primeiro lugar, é importante lembrar que os registros não
são transparentes, nem auto-suficientes para pôr em evidência os
conteúdos que se quer comunicar através de sua análise.
O que cada professor pode observar numa classe está deter-
minado por seus saberes prévios, por sua própria experiência ou
inexperiência;
- em segundo lugar, é necessário pôr em relevo aquilo que será
reproduzível, que pode ser válido para outras aplicações da mesma
situação ou outras situações;
- em terceiro lugar, é preciso levar em conta que alguns aspec-
tos fundamentais da situação são invisíveis: nos registros não apa-
recem explicitamente as conceituações do professor acerca do con-
teúdo que está ensinando, nem as ideias que sustentam as decisões
que toma no decorrer da aula, nem as hipóteses que estão por trás
do que as crianças dizem.
Por último, é importante levar em conta que o registro de clas-
se é realizado em geral, por uma pessoa alheia ao grupo e que é
comum aparecerem indícios da influência que essa presença tem
no desenvolvimento da situação.
Tomar como eixo da capacitação o conhecimento didático é
reconhecer que os problemas surgidos na aula são problemas es-
pecíficos que requerem soluções também específicas. No entanto,
centrar-se no saber didático não significa deixar de lado as contri-
buições das outras ciências, pelo contrário, abrir a possibilidade de
que os professores recorram a elas a partir de interrogações sus-
citadas pelo ensino e pela aprendizagem, tentando encontrar ele-
mentos necessários para manejar melhor os saberes que devem ser
ensinados, para compreender melhor as interrogações e as concei-
tualizações dos alunos.
PALAVRAS FINAIS
Segundo Delia Lerner, ainda há duas observações a serem fei-
tas ao terminar este capítulo: a primeira delas refere-se à posição
assumida pelos participantes dos processos de capacitação que fo-
Editora
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a solução para o seu concurso!
ram fecundos e a segunda com a necessária vinculação entre pes-
quisa e didática. A capacitação poderá ser muito mais efetiva quan-
to melhor se conhecer os fatos didáticos, quanto mais preciso for o
saber acerca do ensino e da aprendizagem escolar, quanto mais se
avançar na análise dos processos de comunicação do conhecimento
didático dos professores. Avançar na pesquisa didática sobre o tra-
balho em classe e sobre a capacitação permitirá ajudar os professo-
res em sua difícil tarefa
Fonte: www.unisalesiano.edu.br/salaEstudo/materiais/
p200868d7797/material1.pdf
WEISZ, TELMA. RELAÇÕES ENTRE O ENSINO E A APRENDI-
ZAGEM. SÃO PAULO: ÁTICA, 1999.
WEISZ, Telma. Relações entre o ensino e a aprendizagem. São
Paulo: Ática, 1999.
A autora enfatiza um olhar novo para o novo. Aquele que pro-
fessor observa, reflete e age ao manifestar suas decisões. Ele é o su-
jeito de suas ações, portanto pode mudar a direção dessas atitudes
e comportamentos.
A aprendizagem era conceituada como ponte entre a fala e a
escrita, falando certo se escrevia certo. Em decorrência dessa ideia,
a ortografia de alunos pobres, falantes de um dialeto sem status,
era relacionada a esse dialeto sem prestígio.
As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Ferreiro, Ana
Teberosky sobre o que pensam as crianças a respeito do sistema
alfabético da escrita(psicogênese da língua escrita) evidenciaram
os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria para
muitas crianças. Como elas criam hipóteses sobre a escrita e seus
usos, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses
mais simples.
Houve um avanço importante no conhecimento produzido
sobre questões do ensino e da aprendizagem, pois permitiu que o
professor olhasse para o que o aluno produziu e enxergasse o que
ele sabia e identificasse que tipo de informação seria necessária
para que seu conhecimento avançasse. É preciso aceitar a ideia de
que nenhum conceito, nem número, quantidade, nada, nasce com
o sujeito ou é importado de, mas precisa ser construído.
Na Escola Nova, onde tiveram como pensadores importantes:
Dewey, Claparède, Decroly, Montessori e Freinet, embora houves-
sem algumas divergências entre si, assumiam o mesmo princípio
norteador: a valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.
A criação por Piaget, de um modelo claro do processo geral do
construção do conhecimento abriu a possibilidade de, mais tarde,
estudar-se a construção de conhecimentos específicos, como o fez
Emília Ferreiro(aluna de Piaget). Toda criança sabe muitas coisas,
só que umas sabem coisas diferentes das outras. O professor deve
induzir seus alunos a participarem da cultura, deve organizar situa-
ções de aprendizagem.
O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões
sobre as quais não havia parado para pensar. Quando observa como
os outros a resolvem e tenta entender a solução que dão. Isso jus-
tifica a exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de in-
formação possível na aula. É preciso que o professor aceite que sua
função é o de um planejador de intervenção que favoreçam a ação
do aluno aprendiz sobre o que e objeto de seu conhecimento.
A interação entre os alunos não é necessária só porque o inter-
câmbio é condição para o convívio social na escola.
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
Quando o professor pensa que ensino e aprendizagem são
duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao
final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu, ou não
aprendeu. Ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o
aluno tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe
que o mesmo é mais complexo do que o simples” aprendeu ou não
aprendeu”.
O fracasso escolar está quase todo assentado na demora dos
alunos para aprender a ler e a escrever no ensino fundamental, pois
têm pouco repertório em relação ao uso da escrita; o fracasso esco-
lar está quase todo assentado na demora dos alunos para aprender
a ler e a escrever.
A escola que propomos e buscamos é uma escola aberta à di-
versidade(cultural, social e também individual).É fundamental para
o professor comprometido com o sucesso escolar a atenção a essas
questões e a naturalidade no tratamento que oferece aos que pre-
cisam de ajuda extra, para que não sejam estigmatizados como “os
fracos”, condição desfavorável a sua aprendizagem.
A formação dos professores necessita mais do que um curso
preparatório, pois será sempre insuficiente para desempenhar seu
profissionalismo em sala de aula. É necessário que o professor re-
gistre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma
prática de reflexão.
Se a sociedade quer um ensino com qualidade terá de assumir
que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado.
Fonte: http://resumos.netsaber.com.br/
KAUFMAN, ANA MARIA; GALLO, ADRIANA; WUTHENAU,
CELINA. COMO AVALIAR APRENDIZAGENS EM LEITURA
E ESCRITA? UM INSTRUMENTO PARA O PRIMEIRO CICLO
DA ESCOLA PRIMÁRIA. IN: CAVALCANTI, ZÉLIA (ORG.). 30
OLHARES PARA O FUTURO. SÃO PAULO: ESCOLA DA
VILA, 2010.
Nos últimos anos o ensino da leitura, da escrita e a reflexão
sobre a língua nas escolas enfrentou sérias dificuldades no que se
refere à avaliação das aprendizagens.
Isso se torna evidente de diferentes maneiras. Uma delas —
que está bastante generalizada apesar de conter uma contradição
evidente — consiste em ensinar a ler e a escrever a partir de uma
visão construtivista e depois aplicar avaliações tradicionais para
verificar o que foi aprendido.
A perspectiva de ensino mencionada considera o processo de
construção do conhecimento por parte dos alunos e as característi-
cas do objeto a ser ensinado, concebido como as práticas sociais de
leitura e escrita, acompanhadas da necessária reflexão e sistemati-
zação sobre a língua.
A ação didática se baseia na premissa de que se aprende a ler,
lendo, e a escrever, escrevendo, e que essa aprendizagem implica
um longo processo que segue seu curso durante toda a escolarida-
de. É certo que as alternativas de avaliação mais generalizadas não
avaliam processos, mas estágios.
São as provas tradicionais que verificam o quanto as crianças
ignoram e que não nos oferecem a possibilidade de comparar esse
dado com aquilo que sabem. São provas que medem, geralmente,
saberes linguísticos desligados das práticas sociais de leitura e es-
crita.
Concebemos a aprendizagem como um processo, e não como
uma sucessão de estágios desvinculados entre si. Situações que não
são comparáveis não permitem avaliar os avanços. O eixo de nossa
proposta é avaliar as diferentes maneiras pelas quais as crianças
Editora
a solução para o seu concurso!
vão abordando as mesmas situações de leitura e escrita e como
vão utilizando determinadas estratégias para processar a informa-
ção e elaborar textos, ano após ano, ao iniciar e finalizar cada curso
escolar.
Para verificar como o aluno avança em suas práticas de escrita
e leitura, não é de muita utilidade uma situação em que ele escreva
ou leia palavras no primeiro ano, orações no segundo e textos no
terceiro. A capacidade para ler palavras não é indício de que essa
criança depois possa ler textos empregando estratégias que não são
demandadas pela tarefa anterior.
A possibilidade de escrever palavras corretamente não garante
a alternativa de que um ano depois esse aluno escreva bons textos.
Ou seja: o que nos interessa é ver como leem e escrevem palavras
ao longo de todo o ciclo, e nossa intenção é estabelecer certos pa-
drões que nos permitam fixar expectativas específicas de conquista
para cada ano.
SOLÉ, ISABEL. ESTRATÉGIAS DE LEITURA. 6ª ED. PORTO
ALEGRE: ARTES MÉDICAS, 1998. (CAPÍTULO 5- PARA COM-
PREENDER ANTES DA LEITURA, P. 89-113).
A denominação dada pela autora das estratégias utilizadas
antes da leitura são: motivação, objetivos da leitura, ativação do
conhecimento prévio, previsões sobre o texto e perguntas dos es-
tudantes sobre o texto. Todas elas vão auxiliar as crianças quando
forem se lançar em suas leituras, contribuindo no sentido de definir
os objetivos de leitura que se quer alcançar. Para que isso ocorra,
é importante o estudante se sentir motivado e o professor promo-
ver esse encontro da obra com as crianças, mostrando que elas são
capazes de ler, que terão sucesso na sua tarefa. O primeiro contato
com a leitura precisa ser desafiador e ao mesmo tempo possível de
ser realizável, pois desta forma ficará mais fácil definir os objetivos
de leitura dentre os muitos possíveis, criando um vínculo afetivo:
ler por fruição, para buscar uma informação, para revisar, para se-
guir uma instrução ou para aprender são algumas possibilidades da
leitura.
Solé (1998) afirma que as atividades trabalhadas antes do ato
de lerdevem tornar claro aos alunos os objetivos da leitura para que
possam selecionar, analisar e utilizar as habilidades e estratégias
que atendam às necessidades e aos objetivos solicitados. Essas es-
tratégias devem fornecer às crianças informações sobre o que saber
e o que fazer, conforme os elementos propostos. Cabe então, ao
professor, selecionar as obras a serem lidas, separar os materiais
necessários para facilitar o entendimento, levantar hipóteses sobre
a receptividade dos alunos e suas dificuldades, oferecer auxílio, se-
gundo as necessidades, estabelecer previsões e relações sobre o
texto, levantar questões, apresentar os textos e auxiliar na atuali-
zação dos conhecimentos dos alunos. É nesse momento da leitura
que o educador deverá ativar os conhecimentos prévios da turma.
A autora destaca que os objetivos de leitura devem ser os mais
reais possíveis, pois a criança ficará mais motivada e terá mais su-
cesso na sua leitura. Na escola, porém, é muito comum práticas
de leitura irreais, das quais aparecem apenas no contexto escolar,
como por exemplo, ler em voz alta para praticar e ler para verificar
o que se compreendeu, cujos resultados podem ser danosos já que
poderá ser internalizado pelos estudantes duas ideias equivocadas:
“ler é dizer em voz alta o que está escrito em livros” (SOLÉ, 1998, p.
99) e “ler [serve] para depois poder responder a certas perguntas
formuladas pelo professor” (SOLÉ, 1998, p. 100). O papel do profes-
sor é, portanto, fundamental, pois inicialmente é ele quem definirá
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 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
os objetivos de leitura para seus estudantes e gradativamente deve-
rá conduzi-los de maneira que as crianças aprendam a definir seus
objetivos sem precisar da presença de um mediador.
A estratégia de conhecimento prévio é de fundamental im-
portância e pode estar em diversos momentos da leitura, já que
é ela quem dá indícios se estamos compreendendo ou não, à me-
dida que, diante de um texto, podemos analisá-lo, rejeitá-lo ou
criticá-lo. O professor deve estar atento, oferecer leituras do inte-
resse e vivências das crianças para que desta forma, haja maiores
possibilidade dos estudantes utilizarem sua bagagem na tentativa
de compreensão. Além disso, o mediador deverá também realizar
algumas ações específicas para que as crianças aprendam a ativar
seu conhecimento prévio: dar alguma explicação geral sobre o que
será lido, falar da temática central do texto, da sua estrutura, dos
aspectos internos como ilustração, título, subtítulos, sublinhados,
mudança de letra, palavras-chaves e expressões do tipo ‘a ideia fun-
damental é’.
Todas essas ações descritas acima, juntamente com a possi-
bilidade que deve ser dada às crianças de exporem seus conheci-
mentos prévios auxiliam na tarefa da busca pela compreensão. Ao
permitir que as crianças falem o que já sabem sobre determina-
do tema, o professor deve ter o cuidado de não deixar desviar o
assunto ou alongar demais esse momento, retomando os pontos
fundamentais que contribuem com a dinâmica. Muitas vezes numa
situação de leitura uma criança pequena ao ativar seu conhecimen-
to prévio poderá dar um exemplo muito ligado à vivência dela de
tal forma que as demais não compreendam sua colocação. Nesse
momento, o mediador deve conduzir a conversa, deixando o pen-
samento daquela criança o mais explícito possível para o restante
da sala.
Outra estratégia para o momento anterior à leitura refere-se
a fazer previsões, levantando hipóteses acerca do tema. Analisar a
estrutura do texto e suas particularidades é uma forma de levantar
previsões, mas o que as define de fato é a participação dos estudan-
tes, que não deve ser nem sancionada tampouco ridicularizada no
momento em que levantarem hipótese. O clima deve ser propício
para que as crianças, ao falarem, se sintam seguras, mesmo que sua
forma de pensar nesse momento ainda seja desencontrada com o
restante da sala, pois é desta maneira que elas vão criando autono-
mia para expor suas próprias previsões.
Quando o mediador de leitura auxilia os estudantes no ato de
aprender a fazer e a revisar as previsões, ele estará ensinando-os a
se manterem focados no processo de ler, oferecendo recursos para
que se apoiem na construção do sentido daquilo que estão lendo. O
leitor deve ser capaz de levantar perguntas antes de iniciar a leitura,
de modo, que sejam respondidas durante o ato de ler, checando e
conferindo o que foi previsto.
Por fim, a estratégia destacada para antes da leitura é a de ela-
borar questões para o texto, no sentido de auto interrogar-se, para
que a criança pare de responder apenas perguntas elaboradas pelo
professor e passe a fazer as suas tomando, desta forma, consciência
do que sabe e do que não sabe sobre o texto a ser lido.
Fonte: https://www.fct.unesp.br/Home/Pesquisa/cellij/06-estrategias-
-de-leitura---leitura-e-literatura-em-revista-2.doc
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a solução para o seu concurso!
DOLZ, JOAQUIM; SCHNEUWLY, BERNARD. GÊNEROS ORAIS
E ESCRITOS NA ESCOLA. CAMPINAS: MERCADO DE LETRAS,
2004. (CAP 3- OS GÊNEROS ESCOLARES- DAS PRÁTICAS DE
LINGUAGEM AOS OBJETOS DE ENSINO, P. 71-94).
Para que se possa ensinar a oralidade e a escrita, é preciso par-
tir de um encaminhamento, ao mesmo tempo, semelhante e dife-
renciado; propor uma concepção que englobe o conjunto da esco-
laridade obrigatória; centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da
expressão oral e da escrita; oferecer um material rico em textos de
referência, escritos ou orais, nos quais os alunos possam inspirar-se
para suas produções; ser modular, para permitir uma diferenciação
do ensino e favorecer a elaboração de projetos de classe. Funda-
mentando-se nessas exigências pode-se afirmar que é possível
ensinar a escrita e a oralidade em situações públicas escolares e
extra-escolares, além disso, criar contextos de produções precisos,
efetuar atividades ou exercícios diversos e variados permitirá aos
alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos
que são necessários para o desenvolvimento de suas capacidades
de expressão oral e escrita em diversas situações de comunicação.
O procedimento “sequência didática”
Um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito é de-
nominado sequência didática. Produzimos textos escritos ou orais
diferentes uns dos outros, pois, os adaptamos ao tipo de comuni-
cação visado. Apesar disso, há situações em que escrevemos textos
com características parecidas, esses textos são enquadrados em um
mesmo gênero de texto ou gênero textual e cada gênero tem uma
especificidade comunicativa, daí a importância da criança conhecer
e aprender a utilizá-los. Uma sequência didática tem o objetivo de
ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto dando-lhe
acesso a práticas de linguagens novas ou dificilmente domináveis.
ESTRUTURA BÁSICA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Apresentação da situação: descrição detalhada da tarefa de
expressão oral ou escrita que os alunos realizarão.
Produção inicial: elaboração de um primeiro texto inicial (oral
ou escrito) correspondente ao gênero trabalhado.
Módulos: atividades e/ou exercícios que dão os instrumentos
necessários para o domínio do gênero em questão.
Produção final: o aluno poderá colocar em prática os conheci-
mentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcan-
çados.
COMPONENTES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A apresentação da situação
É um projeto de comunicação e de apresentação da atividade
de linguagem a ser executada. O projeto proposto deve ser explí-
cito para que os alunos compreendam a situação de comunicação
na qual devem atingir e o problema de comunicação que devem
resolver, produzindo um texto oral e escrito e para isso, devem ser
indicados: qual gênero será abordado; a quem a produção se dirige;
a forma que a produção assumirá e quem participará da produção.
Na apresentação da situação, é preciso que os conteúdos dos textos
que serão produzidos sejam preparados e que os alunos percebam
a importância desses conteúdos e saibam com quais vão trabalhar.
Portanto, é importante fornecer aos alunos todas as informações
necessárias para que conheçam o projeto comunicativo visado e a
aprendizagem de linguagem a que está relacionado.
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A primeira produção
Neste momento, os alunos elaboram um primeiro texto oral
ou escrito, que revelará para si e para o professor as representa-
ções que têm dessa atividade. Se a situação de comunicação é bem
definida durante a apresentação da situação, todos os alunos con-
seguirão produzir um texto de acordo com a situação, mesmo que
não respeitem todas as características do gênero visado. Assim é
possível definir o ponto em que o professor pode intervir melhor e
o caminho que o aluno tem ainda a percorrer: essa é a essência da
avaliação formativa.
A produção inicial serve como reguladora da sequência didáti-
ca, tanto para os alunos quanto para o professor.
Para os alunos, esclarece sobre o gênero abordado, lhes per-
mite descobrir o que já sabem fazer e perceber os problemas que
eles encontram na produção. Para o professor, é um momento pri-
vilegiado de observação, que permitem refinar a sequência, modu-
lá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais dos
alunos.
Os módulos
Trata-se de trabalhar os problemas que aparecem na primeira
produção e de dar aos alunos instrumentos necessários para su-
perá-los. Nos módulos, os elementos do gênero, são abordados
separadamente um a um, a fim de desenvolver habilidades e co-
nhecimentos relativos ao gênero. Neste trabalho, é fundamental
pensar: Que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar?
Como construir um módulo para trabalhar um problema particular?
Como capitalizar o que é adquirido nos módulos? Produzir textos
orais ou escritos é um processo complexo, com vários níveis, aonde
o aluno se deparará com problemas específicos de cada gênero e
deve se tornar capaz de resolvê-los. O aluno deve aprender a fazer
uma imagem do destinatário do texto, da finalidade visada, de sua
própria posição como autor ou locutor e do gênero visado. Conhe-
cer as técnicas de buscar, elaborar ou criar conteúdos, planejar o
texto e escolher os meios de linguagem mais eficazes para escrever
seu texto.
O princípio essencial da elaboração de um módulo é o de va-
riar os modos de trabalho, proporcionando aos alunos, uma diver-
sidade de atividades e exercícios, possibilitando-os o aprendizado,
por diferentes vias. São necessárias atividades de observação e de
análise de textos, tarefas simplificadas de produção de textos (im-
põem ao aluno limites, permitindo descartar certos problemas de
linguagem) e a elaboração de uma linguagem comum. Realizando
os módulos, os alunos aprendem a falar sobre o gênero aborda-
do. Adquirem um vocabulário, uma linguagem técnica, constroem
progressivamente conhecimentos sobre o gênero. Esse vocabulá-
rio técnico vai sendo registrado numa lista ao longo da sequência
e cada sequência é finalizada com um registro dos conhecimentos
adquiridos sobre o gênero durante o trabalho nos módulos, na for-
ma sintética de lista de constatações ou de lembrete ou glossário.
A produção final
A sequência é finalizada com uma produção final que dá ao
aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumen-
tos elaborados separadamente nos módulos. Permite também ao
professor realizar uma avaliação somativa. O importante é o alu-
no encontrar os elementos trabalhados em aula e que devem ser
vistos como critérios de avaliação. Regular e controlar seu próprio
comportamento de produtor de textos e seu processo de aprendi-
zagem e assim, avaliar os progressos realizados durante o trabalho.
Editora
a solução para o seu concurso!
Os princípios teóricos subjacentes ao procedimento “seqüên-
cia didática”
- Escolhas pedagógicas: insere-se num projeto que motiva os
alunos a escrever ou tomar a palavra; maximiza, pela diversificação
das atividades e dos exercícios, as chances de cada aluno se apro-
priar dos instrumentos e noções propostos.
- Escolhas psicológicas: a atividade de produção de textos es-
critos ou orais é trabalhada em toda sua complexidade, incluindo
a representação da situação de comunicação, o trabalho sobre os
conteúdos e a estruturação dos textos; o procedimento visa trans-
formar o modo de falar e de escrever dos alunos, no sentido de uma
consciência mais ampla de seu comportamento de linguagem em
todos os níveis; diferentes instrumentos de linguagem propostas
aos alunos.
- Escolhas linguísticas: A atividade de linguagem produz textos
e discursos. O procedimento utiliza instrumentos linguísticos que
permitem compreender essas unidades; toda língua se adapta às
situações de comunicação e funciona de maneira bastante diver-
sificada.
As finalidades gerais da sequência didática são: preparar os
alunos para dominar sua língua nas situações mais diversas da vida
cotidiana, oferecendo-lhe instrumentos precisos, imediatamente
eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever e de falar;
desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com
seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos
de avaliação formativa e de auto-regulação; construir nos alunos
uma representação da atividade de escrita e de fala em situações
complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elabora-
ção. As sequências didáticas apresentam uma grande variedade de
atividades que devem ser selecionadas, adaptadas e transformadas
em função das necessidades dos alunos, dos momentos escolhidos
para o trabalho, da história didática do grupo e da complementari-
dade em relação a outras situações de aprendizagem da expressão,
propostas fora do contexto das sequências didáticas.
A adaptação das sequências às necessidades dos alunos exige,
da parte do professor: analisar as produções dos alunos em funções
dos objetivos da sequência e das características do gênero; escolher
as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da
sequência; prever e elaborar, para os casos do insucesso, um traba-
lho mais profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito
às dimensões mais problemáticas.
As diferenças do trabalho com a escrita e com o oral
Como o gênero pode assumir na comunicação tanto a expres-
são oral como a escrita. É importante salientar que existem diferen-
ças entre as sequências destinadas ao trabalho com gêneros orais
ou escritas, devido a sua materialidade dos mesmos. As diferenças
mais importantes são: a possibilidade de revisão, a observação do
próprio comportamento e a observação de textos de referência.
Questões de gramática, sintaxe e ortografia
Mesmo a sequência didática tendo como objetivo aperfeiçoar
práticas de escrita e da produção oral, centradas em questões es-
pecíficas, deve-se fazer uma articulação entre o trabalho proposto
nas sequências e outros domínios do ensino da língua, apoiando-
-se para isso em certos conhecimentos linguísticos, construídos em
outros momentos. As recorrências de formas verbais ligadas a um
gênero textual podem criar a oportunidade de abordar à morfolo-
gia verbal de maneira paralela ao trabalho com a sequência. Com
relação à sintaxe, as dificuldades são mais frequentes, vem muitas
vezes resultante de interferências entre a sintaxe do oral e da escri-
ta. Na sequência é possível levantar esses problemas e “melhorar
as frases”, tendo em vista a reescrita do texto. O domínio da sintaxe
não está ligado a um gênero, deve-se desenvolver nos alunos capa-
351
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
cidades de análise que lhe permitam melhorar esses conhecimen-
tos. É necessário tempo específico para o estudo da gramática e as
sequências se favorecerão com essa aprendizagem, dando-as mais
sentido.
Os problemas ortográficos também não tem correlação com
os gêneros. Os alunos precisam escrever com frequência para que
consigam desenvolver melhor suas capacidades ortográficas. Os er-
ros encontrados nos textos produzidos pelos alunos são uma fonte
de informação para o professor, servindo de base para o trabalho
com a ortografia. É necessário atribuir um devido lugar para a cor-
reção ortográfica, pois, muitas vezes, os professores focam muito
nessa questão e acabam não valorizando outras dimensões que
entram em jogo na produção textual. A correção ortográfica deve
ser realizada no percurso final do texto, após o aperfeiçoamento de
outros níveis textuais.
Os agrupamentos de gêneros e progressão através de séries/
ciclos
Cada gênero textual tem um objetivo de comunicação, por
isso é essencial um ensino adaptado para cada gênero de texto.
No entanto, os gêneros podem ser agrupados em função de certo
número de regularidades linguísticas. Os agrupamentos de gêneros
tem que ter em vista o desenvolvimento da expressão oral e escrita.
O agrupamento de gêneros revelou-se um meio eficaz para
pensar a progressão através dos ciclos/séries. Um mesmo gênero é
trabalhado, em diferentes ciclos ou séries, com objetivos cada vez
mais complexos, em função das possibilidades de transferência que
permitem.
A definição da progressão precisa levar em conta, as pesquisas
em psicologia sobre o desenvolvimento das capacidades de lingua-
gem e as pesquisas em didáticas que consideram os limites da situa-
ção escolar e o currículo seguido pelos alunos. É possível elaborar
uma progressão em cada um dos cinco agrupamentos de gêneros,
levando-se em conta os objetivos da aprendizagem de gêneros e
os domínios necessários das situações de comunicação. Assim, é
fundamental escolher um plano de texto adaptado à situação de
cada ciclo/série, garantindo que o trabalho com os gêneros atinjam
os objetivos requisitados e uma diversidade textual a cada nível.
Em cada nível, o aluno terá se exercitado na produção de gênero,
pertencente a diversos agrupamentos. A escolha dos gêneros tra-
tados de acordo com os ciclos ou séries justifica-se pela ideia de
que aprendizagem não é uma consequência do desenvolvimento,
uma condição para ele quando à intervenção do professor e as in-
terações com outros alunos podem gerar progresso. As diferentes
sequências dão indicações quanto à adequação do gênero ao início
ou ao final de um dado ciclo.
Produzir textos é um processo complexo, a aprendizagem de tal
conhecimento é lenta e longa. Para assegurar o domínio dos prin-
cipais gêneros no final do ensino fundamental, propõe-se uma ini-
ciação precoce, com objetivos adaptados as primeiras etapas. Cada
gênero pode ser abordado em diferentes níveis de complexidades,
por exemplo, o conto que será trabalhado em diferentes etapas
do ensino fundamental, porem com objetivos graduados, tanto do
ponto de vista da organização e da construção de personagens típi-
cas como das unidades linguísticas que a caracterizam. A retomada
de objetivos já trabalhados, após certo espaço de tempo e numa
nova perspectiva, parece indispensável para que a aprendizagem
seja assegurada.
Fonte: http://mairasaporetti.blogspot.com/
Editora
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352
a solução para o seu concurso!
ROCHA, GLADYS; VAL, MARIA DA GRAÇA COSTA (ORG). RE-
FLEXÕES SOBRE PRÁTICAS ESCOLARES DE PRODUÇÃO DE
TEXTO- O SUJEITO AUTOR. COLEÇÃO LINGUAGEM E EDU-
CAÇÃO- CEALE. SÃO PAULO: AUTÊNTICA EDITORA, 2007.
(CAP. 1- A LINGUAGEM NOS PROCESSOS SOCIAIS DE CONS-
TITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE, P. 15-28), CAP. 3- A FORMA-
ÇÃO DO PRODUTOR DE TEXTO ESCRITO NA ESCOLA: UMA
ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE OS PROCESSOS INTERLO-
CUTIVOS E OS PROCESSOS DE ENSINO, P. 53- 68), (CAP. 4- O
PAPEL DA REVISÃO NA APROPRIAÇÃO DE HABILIDADES
TEXTUAIS PELA CRIANÇA, P. 69- 84), CAP. 5- A PRODU-
ÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS NARRATIVOS, DESCRITIVOS
E ARGUMENTATIVOS NA ALFABETIZAÇÃO: EVIDÊN-
CIAS DO SUJEITO NA/DA LINGUAGEM, P. 85-108).
Os autores desse livro refletem sobre o processo de apropria-
ção de habilidades textuais-discursivas pelo aprendiz no Ensino
Fundamental, especialmente nos primeiros anos de escolarização,
vendo o aluno como sujeito que elabora seu conhecimento de di-
ferentes gêneros de textos escritos a partir da interação com esses
textos.
O reconhecimento da diversidade de experiências culturais dos
alunos e da singularidade de suas trajetórias de aprendizagem é tô-
nica comum aos artigos desta coletânea, que buscam compreender
as representações e hipóteses sobre texto escrito que os aprendi-
zes (re)elaboram, as particularidades e convergências de seus per-
cursos, marcados por uma subjetividade socialmente constituída,
como postulam Bakhtin e Vygotsky. A concepção de linguagem
como atividade discursiva, trabalho e objeto do trabalho de sujeitos
concretos é outro pressuposto compartilhado por estes estudos.
POSSENTI, S. POR QUE (NÃO) ENSINAR GRAMÁTICA NA ES-
COLA. CAMPINAS/SP: MERCADO DAS LETRAS, 1996.
A primeira parte do livro (pp.15-56) consiste na exposição co-
mentada desse decálogo e compõe-se, como seria de prever, de dez
capítulos. Ela começa por uma breve introdução, em que algumas
expectativas possíveis, mas equivocadas, do leitor são decididamen-
te descartadas: o livro não foi escrito para estimular a improvisação
pedagógica, nem para promover uma mera substituição de conteú-
dos. Não se trata, pois, de substituir cegamente a gramática norma-
tiva e as práticas que ela tem motivado pelas verdades de uma nova
disciplina em algum sentido mais atual: “Mais que o saber técnico,
um conjunto de atitudes derivadas dos saberes acumulados talvez
resulte em benefícios maiores... inclusive porque, a rigor, sem essas
atitudes, sequer seria possível um conhecimento de tipo científico
(...) É que este conheci mento também exige rupturas com os prin-
cípios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito”. O
caminho para entender a origem de cada um dos “mandamentos”
do decálogo fica então claro: a lingüística propôs uma imagem in-
teressante da atividade verbal depois que rompeu com as repre-
sentações estabelecidas dessa mesma atividade; a pedagogia, que
se baseava naquelas representações, fracassou na prática, por lhe
faltarem fundamentos mais sólidos; refletindo não tecnicamente
sobre os conhecimentos acumulados pela lingüística e explorando
o potencial pedagógico desses novos conhecimentos, estaremos
promovendo uma mudança radical no ensino de língua materna,
mas isso exige uma mudança de atitude, não a mera importação ou
repetição daqueles conhecimentos.
 BIBLIOGRAFIA - LÍNGUA PORTUGUESA
Concluída a leitura da primeira parte do livro, são tantos os
parâmetros de reavaliação do ensino oferecidos ao leitor que o di-
lema de ensinar ou não a gramática soa como uma pergunta mal
formulada: a questão não é mais decidir pela gramática normativa
ou contra ela, é criar condições para que a espontaneidade com
que os alunos fazem da linguagem uma parte de suas vidas, sua
assombrosa capacidade de intuir as estruturas e de atualizá-la num
desempenho gramaticalmente correto na variedade que praticam,
o natural desembaraço com que circulam entre diferentes níveis e
registros sem confundi-los, não sejam sacrificados a qualquer rotina
de ensinar que tenha como único argumento a inércia do sistema
escolar.
A essas críticas alguém poderia responder, com razão, que a
palavra “gramática” assumiu na lingüística recente sentidos bastan-
te diversificados, e que para alguns sentidos da palavra “gramática”
aquelas críticas não são relevantes. Tirando proveito dessa possível
objeção, a segunda parte do livro expõe sistematicamente três con-
ceitos de gramática correntes nos textos recentes sobre linguagem.
À concepção normativa ou prescritiva habitualmente adotada pelos
manuais didáticos, o professor Possenti opõe em primeiro lugar
uma concepção descritiva: ao passo que a concepção normativa
de gramática se caracteriza por ter como alvo uma língua ideal, ou
seja, por consistir em um conjunto de princípios e normas que esta-
belecem como a língua deve(ria) ser, a concepção descritiva de gra-
mática, praticada pela lingüística sincrônica desde o estruturalismo,
consiste em representar a língua tal como ela é, elencando as for-
mas ou estruturas que os falantes de uma determinada língua têm à
sua disposição, sem atribuir valores positivos ou negativos à escolha
entre essas formas. A essas duas concepções opõe-se uma tercei-
ra, lançada pela lingüística gerativa, segundo a qual todo falante de
uma língua, durante a fase de aquisição, assimila (ou “internaliza”,
para usar o neologismo que se tornou habitual nesse contexto)
uma série de princípios e regras altamente elaborados, que lhe
permitem produzir enunciados que serão reconhecidos como bem
formados pelos demais membros de sua comunidade; “gramática”
é, então, a palavra mediante a qual se designa esse conjunto de
princípios, encarado como uma forma de competência, ou seja, um
conhecimento que tem sede na mente do falante.
Uma vez estabelecida a distinção entre gramática normativa,
gramática descritiva e gramática como competência lingüística, o
próximo passo do professor Possenti consiste em mostrar que dife-
rentes conceitos de regra, erro e língua são compatíveis com uma
dessas concepções de gramática. Retomemos, a título de exemplo,
o tratamento que ele dedica à noção de erro (língua e regra têm um
tratamento paralelo): a gramática normativa marca como erro toda
construção estranha à variedade padrão; essa concepção de erro
não interessa à gramática descritiva, que aponta por sua vez como
erradas as formas e as construções que não fazem parte de maneira
sistemática de nenhuma variedade de uma língua; para a gramá-
tica da competência, a noção de erro deve ser definida por refe-
rência ao processo pelo qual a criança e o lingüista constroem sua
competência gramatical, formulando e refutando hipóteses sobre a
estrutura dos enunciados observados: algumas das hipóteses que
surgem nesse processo, embora sejam compatíveis com os dados
observados, revelam-se, afinal, inadequadas, pois sua aplicação ge-
neralizada levaria a formas ou construções mal formadas. Um caso
apropriadamente lembrado pelo professor Possenti para ilustrar
essa noção de erro é o uso da forma fazi, como pretérito perfeito
de fazer: de um lado, ela mostra que a criança produz as formas
do verbo lançando mão de regras de formação e não buscando-as
prontas na memória; de outro lado, o resultado incorreto mostra
que a criança formulou uma hipótese demasiado simples (aplican-
do, quem sabe, a terminação do perfeito diretamente ao radical do
Editora
a solução para o seu concurso!
presente); para chegar ao resultado correto, exigia-se, ao contrário,
uma hipótese mais complexa (envolvendo, quem sabe, a distinção
entre um radical do presente e um radical do passado).
Não é difícil perceber por que essa exposição é relevante para
o professor de língua materna. Por um lado, ela deveria convencê-lo
de que há outros conceitos de gramática, além daqueles que a es-
cola reforça tradicionalmente, e que alguns desses conceitos produ-
zem representações possivelmente mais adequadas do fenômeno
lingüístico; por outro lado – recuperando o dilema expresso no títu-
lo do livro –, a existência de vários conceitos de gramática permite
que o projeto de ensinar a língua materna através de sua gramática
se salve, a depender da concepção de gramática que se adota.
O professor Possenti recomenda que, dentre as possíveis con-
cepções de gramática, se escolha para aplicação no ensino a mais
rica de todas, a da gramática internalizada. Com isso, a atitude que
passa a presidir o aprendizado da língua materna não é a do gra-
mático (para quem conta expurgar a fala dos erros, e aplicar uma
nomenclatura), e nem mesmo a do lingüista descritivo, que acumu-
la dados para tentar propor, em seguida, uma representação com-
pacta dos mesmos; é a da criança, que vai construindo sua com-
petência pela exposição e pelos dados lingüísticos variados. Cabe
à escola, e mais especificamente ao professor de língua materna,
a responsabilidade de proporcionar ao aluno os dados novos que
serão internalizados. Algumas amostras do trabalho que pode ser
feito nesse sentido estão em “pequenas aulas de português (ou de
gramática no sentido proposto)” que fecham o livro: trata-se de
exemplos breves que, mais uma vez, não são receitas, mas são am-
plamente suficientes para mostrar que esse trabalho é possível e,
no fundo, bastante simples.
Qualquer educador poderá extrair de Por que (não) ensinar
gramática na escola um exemplo de como o desenvolvimento téc-
nico de uma disciplina chega a motivar mudanças radicais no ensi-
no, por um caminho não-técnico. Qualquer aluno de curso de letras
ou professor de língua materna tem neste livro uma referência se-
gura para definir ou redefinir sua prática pedagógica. É pensando
neste último tipo de leitor que faço à obra a única cobrança de al-
guma gravidade, motivada pelo fato de que o livro não fornece, no
texto ou fora dele, qualquer indicação de leituras suplementares.
Compartilho com o professor Possenti a crença de que um punha-
do de textos bem escolhidos, lidos no momento certo do processo
de formação do professor de língua materna, pode fazer a diferen-
ça entre a falta de visão e a lucidez. Mas não é, talvez, claro, para
todos os leitores, quais seriam os textos a selecionar e por quê. É
uma falha importante, mas fácil de corrigir, num livro que, por suas
enormes qualidades (clareza de exposição, uso sempre adequado
da informação lingüística, capacidade de apontar problemas sem
paternalismos e sem derrotismos), se destina a ter muitas edições.
Fonte: www.scielo.br
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ANOTAÇÕES

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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA
MATEMÁTICA
PANIZZA, M. ENSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL E SÉRIES INICIAIS: ANÁLISE E PROPOSTAS. PORTO
ALEGRE, RS: ARTMED, 2006. (CAP. 3- O ENSINO DO NÚME-
RO E DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFAN-
TIL E NA 1ª SÉRIE. P. 43 - 76); (CAP. 5- ABORDAGENS PAR-
CIAIS À COMPLEXIDADE DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO:
PROGRESSOS DE UM ESTUDO SOBRE AS INTERPRETAÇÕES
NUMÉRICAS. P. 95- 142);( CAP.8- GEOMETRIA NAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PROBLEMAS DE
SEU ENSINO, PROBLEMAS PARA SEU ENSINO. P. 169-
188)
Este livro aborda a finalidade do ensino e os problemas de aqui-
sição de conhecimentos espaciais e geométricos na área de mate-
mática, sintetizando os questionamentos principais às perspectivas
clássicas na educação infantil e nas séries iniciais. Esta obra busca
criar um meio de comunicação entre pesquisadores e educadores
de matemática, integrando conceitos teóricos com a prática edu-
cacional, por meio da articulação das pesquisas apresentadas com
propostas para as aulas.”
A didática da matemática define os problemas como aquelas
situações que criam um obstáculo a vencer, que promovem a busca
dentro de tudo o que se sabe para decidir em cada caso aquilo que
é mais pertinente.
O livro é dividido em 8 capítulos, iniciando-se com uma intro-
dução que aborda a noção de sentido, e na sequência, trabalham
conceitos sobre a teoria das situações didáticas, analisando a didá-
tica da matemática na escola francesa.
O ensino do número e do sistema de numeração é o assunto
abordado na sequência.
Outra questão interessante abordada é a importância das dis-
cussões em sala de aula, por que são produtivas, como agregam
valor à didática e qual a melhor forma de pratica-las.
Posteriormente, analisam a questão de localização espacial na
educação infantil e, finalizam com uma abordagem analítica sobre a
geometria no ensino fundamental.
Editora
a solução para o seu concurso!
PARRA, C.; SAIZ, C. (ORG.). DIDÁTICA DA MATEMÁTICA:
REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS. PORTO ALEGRE: ARTES
MÉDICAS, 1996. (CAP. 1- MATEMÁTICA PARA NÃO-MATE-
MÁTICOS P. 11- 250; (CAP.2- A DIDÁTICA DA MATEMÁTICA,
P. 26-35); (CAP. 5- O SISTEMA DE NUMERAÇÃO: UM PRO-
BLEMA DIDÁTICO. P.73-155)
Esta obra traz reflexões sobre qual é a matemática que deve ser
ensinada na educação básica, analisando, ainda, a situação atual
do ensino e da aprendizagem de conteúdos importantes do ensino
fundamental, e apresentando propostas didáticas que dão ao aluno
a oportunidade de colocar em jogo suas conceitualizações, suas re-
flexões e seus questionamentos.
A obra constitui uma coletânea de artigos relacionados à Didá-
tica da Matemática que “estuda o processo de transmissão e aqui-
sição de diferentes conteúdos desta ciência” (p. 4).
Vejamos a seguir sobre os temas que cada artigo trata.
1. Matemático para não-matemáticos. SANTALÓ, Luis A.
A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o
mundo que terão que viver;
(...) como o mundo atual é rapidamente mutável, também a
escola deve estar em contínuo estado de alerta para adaptar seu
ensino, seja em conteúdos como em metodologia (p. 11);
(...) o problema reside em decidir “como” educar esse homem
informático;
(...) a vida tem-se tornado mais difícil, e a escola deve evoluir
para preparar indivíduos com capacidade para atuar neste mundo
complexo (p. 13);
(...) [da mesma forma que na época de Platão] hoje pensamos
em educar o pensamento e também fornecer regras para a ação, e
opina-se que a matemática que necessita todos os cidadãos deve
ser uma mistura bem equilibrada de matemática pura e aplicada
(p. 14)
2. A didática da matemática. GÁLVEZ, Grecia
O trabalho inicia-se mostrando o trabalho dos Institutos de In-
vestigação acerca do Ensino da Matemática (IREM) na França no
início dos anos 60 (formação de professores, produção de material,
práticas em sala de aula);
(...) A partir da reflexão das atividades realizadas no IREM, o
pesquisador Guy Brousseau propõe o estudo das condições nas
quais são constituídos os conhecimentos; o controle destas con-
dições permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisição
escolar de conhecimentos (p. 27);
(...) Parte-se do pressuposto de que o conhecimento dos fe-
nômenos relativos ao ensino da matemática não seja resultado da
simples fusão de conhecimentos
(...) como a matemática, psicologia e pedagogia, mas algo que
exige pesquisas específicas (p. 27).
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 BIBLIOGRAFIA - MATEMÁTICA
3. Aprendendo (com) a resolução de problemas. CHARNAY, Ro-
land
A matemática têm se construído como resposta a perguntas
traduzidas em outros tantos problemas (p. 36);
(...) a atividade de resolução de problemas tem estado no pró-
prio coração da elaboração da ciência matemática. “Fazer matemá-
tica é resolver problemas!” (p. 37);
(...) Um dos objetivos essenciais (e ao mesmo tempo uma das
dificuldades principais) do ensino da matemática é precisamente
que o que se ensine esteja carregado de significado, tenha sentido
para o aluno (p. 37);
(...) A questão essencial do ensino da matemática é então:
como fazer para que os conhecimentos ensinados tenham sentido
para o aluno? [grifo do autor] (p. 38).
4. Os diferentes papéis do professor. BROUSSEAU, Guy
Os principais conceitos da Teoria das Situações Didáticas elabo-
rada por Brousseau são: a DESDIDATIFICAÇÃO (situações adidáticas)
e a INSTITUCIONALIZAÇÃO.
(...) O professor realiza primeiro o trabalho inverso ao do cien-
tista (...) procura situações que dêem sentido aos conhecimentos
que devem ser ensinados (p. 48);
(...) Podem ser vistas aqui as duas partes, bastante contradi-
tórias, do papel do professor: fazer viver o conhecimento, fazê-lo
ser produzido por parte dos alunos como resposta razoável (...) e,
ainda, transformar essa “resposta razoável” em um “fato cognitivo
extraordinário” (p. 49);
(...) Considerar a aprendizagem como uma modificação do co-
nhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo e que o pro-
fessor só deve provocar (p. 49).
5. O sistema de numeração: um problema didático. LERNER,
Délia e SADOVSKY, Patricia
Questão principal do artigo Como é que as crianças se apro-
priam do conhecimento do sistema de numeração? (p. 75)
Principais hipóteses levantadas pelas autoras
• (...) Acreditávamos que as crianças construíam desde cedo
critérios para comparar números;
• pensávamos que (...) alguma relação elas deveriam estabele-
cer entre a posição dos algarismos;
• acreditávamos que as crianças detectavam regularidades ao
interagir com a escrita fragmentada da sequência numérica (p. 76).
6. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. SAIZ, Irma
Neste artigo a autora tenta mostrar algumas das dificuldades
que enfrentam (e não resolvem) muitas crianças de escolas primá-
rias em relação ao assunto da divisão (p. 157); (...) os resultados
dos cálculos com as três primeiras operações (adição, subtração e
multiplicação) geralmente coincidem, não acontecendo o mesmo
nos resultados correspondentes à divisão (p. 157).
O capítulo apresenta três considerações muito significativas:
A respeito do significado da divisão
Análise da resolução de problemas
Uma análise dos algoritmos utilizados
7. Cálculo mental na escola primária. PARRA, Cecília
“Cálculo mental” é uma expressão que pode ter muitos signifi-
cados, dividindo opiniões, provocando dúvidas ou expectativas (p.
186);
• Com frequência, fazemos a oposição cálculo escrito e cálculo
mental. Neste sentido, queremos esclarecer que a concepção de
cálculo mental que vamos desenvolver não exclui a utilização de
lápis e papel (p. 188);
• O primeiro costuma ser chamado de cálculo automático ou
mecânico, e se refere à utilização de um algoritmo ou de um mate-
rial (ábaco, régua de cálculo, calculadora, etc.);
• O segundo é chamado cálculo pensado ou refletido. É em re-
lação a este significado que vamos considerar o cálculo mental;
Editora
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a solução para o seu concurso!
• Para muitas pessoas, cálculo mental está associado a cálculo
rápido (p. 189).
8. A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino
da geometria na escola primária. GÁLVEZ, Grecia
autora inicia o capítulo fazendo um breve histórico das origens
da geometria, fazendo um retrospecto desde a Geometria Euclidia-
na (axiomática) e a evolução que a mesma sofreu.
Em seguida a autora fundamenta-se nos trabalhos de Piaget
para explicar como a criança constrói as noções de espaço e forma.
“Nos alunos jovens a ação sobre os objetos torna-se totalmen-
te indispensável para a compreensão, não só das relações aritméti-
cas, mas também das geométricas” (p. 244)
Fonte: https://doczz.com.br/
SMOLE, K. S., DINIZ, M.I. (ORG.). LER, ESCREVER E RESOL-
VER PROBLEMAS: HABILIDADES BÁSICAS PARA APRENDER
MATEMÁTICA. PORTO ALEGRE: ARTMED EDITORA, 2001.
(CAP. 1- COMUNICAÇÃO EM MATEMÁTICA, P. 15-28), (CAP.
3- LER E APRENDER MATEMÁTICA, P. 69-86), CAP. 7- DIFE-
RENTES FORMAS DE RESOLVER PROBLEMAS, P. 121-
149)
Muitos professores acreditarem que as dificuldades apresenta-
das por seus alunos em ler e interpretar um problema ou exercício
de matemática estão associadas a pouca competência que eles têm
para leitura. Também é comum a concepção de que, se o aluno ti-
vesse mais fluência na leitura nas aulas de língua materna, conse-
quentemente ele seria um melhor leitor nas aulas de matemática.
Embora tais afirmações estejam em parte corretas, pois ler é
um dos principais caminhos para ampliarmos nossa aprendizagem
em qualquer área do conhecimento, consideramos que não basta
atribuir as dificuldades dos alunos em ler problemas a sua pouca
habilidade em ler nas aulas de português. A dificuldade que os alu-
nos encontram em ler e compreender textos de problemas estão,
entre outras coisas, ligadas à ausência de um trabalho pedagógico
específico com o texto do problema, nas aulas de matemática.
O estilo nos quais geralmente os problemas de matemática são
escritos, a falta de compreensão de um conceito envolvido no pro-
blema, o uso de termos específicos da matemática e que, portanto,
não fazem parte do cotidiano do aluno, e mesmo palavras que têm
significados diferentes na matemática e fora dela – total, diferen-
ça, ímpar, média, volume, produto – podem se constituir em obs-
táculos para que a compreensão ocorra. Para que tais dificuldades
sejam superadas, ou mesmo para que elas não surjam, é preciso
alguns cuidados com a proposição dos problemas desde o início da
escolarização até o final do Ensino Médio.
Cuidados com a leitura que o professor elabora o problema,
cuidados em propor tarefas específicas de interpretação do texto
dos exercícios caracterizam um conjunto de intervenções didáticas
destinadas exclusivamente a levar os alunos a lerem problemas de
matemática com autonomia e compreensão. Neste artigo, preten-
demos indicar algumas intervenções que temos utilizado em nossas
ações junto a alunos e professores e que têm auxiliado a tornar os
estudantes melhores leitores de problemas.
 BIBLIOGRAFIA - MATEMÁTICA
A Leitura dos Problemas com Alunos no Início da Alfabetiza-
ção
Quando os alunos ainda não são leitores, o professor lê todos
os problemas para eles e, como leitor, auxilia os alunos, garantin-
do que todos compreendam, cuidando para não enfatizar palavras
chave e usar qualquer recurso que os impeça de buscar a solução
por si mesmos. Mas há outros recursos dos quais o professor pode
se valer para explorar a alfabetização e a matemática enquanto tra-
balha com problemas.
Um deles é escrever uma cópia do problema no quadro e fazer
com os alunos uma leitura cuidadosa. Primeiro do problema todo,
para que eles tenham ideia geral da situação; depois mais vagarosa-
mente, para que percebam as palavras do texto, suas grafias e seus
significados.
Propor o problema escrito e fazer questionamentos orais com a
classe, como é comum que se faça durante a discussão de um texto,
auxilia o trabalho inicial com problemas escritos:
- Quem pode me contar o problema novamente?
- Há alguma palavra nova ou desconhecida?
- Do que trata o problema?
- Qual é a pergunta?
Novamente o cuidado é para não resolver o problema pelos
alunos durante a discussão e, também, não tornar o recurso uma
regra ou conjunto de passos obrigatórios que representem um ro-
teiro de resolução. Se providenciar para cada aluno uma folha com
o problema escrito, o professor pode ainda:
Pedir aos alunos que encontrem e circulem determinadas pa-
lavras;
- Escrever na lousa o texto do problema sem algumas palavras;
- Pedir para os alunos em duplas olharem seus textos, que de-
vem ser completos, e descobrirem as palavras que faltam conforme
as palavras são descobertas, os alunos são convidados a ir ao qua-
dro e completar os espaços com os termos ausentes. Em todos os
casos, o professor pode escolher trabalhar com palavras e frases
que sejam significativas para os alunos ou que precisem ser discuti-
das com a classe, inclusive aquelas que se relacionam com noções
matemáticas. Os problemas são resolvidos após toda a discussão
sobre o texto, que a essa altura já terá sido interpretado e com-
preendido pela turma, uma vez que as atividades que sugerimos
contemplam leitura, escrita e interpretação simultaneamente.
Ampliando Possibilidades para os Leitores
Para os alunos do Ensino Fundamental e Médio que já leem
com mais fluência textos diversos, o professor pode propor outras
atividades envolvendo textos de problemas. A primeira delas, sem
dúvida, é deixar que eles façam sozinhos a leitura das situações pro-
postas.
A leitura individual ou em dupla auxilia os alunos a buscarem
um sentido para o texto. Na ocasião, o professor pode indicar que
cada leitor tente descobrir sobre o que o problema fala, qual é a
pergunta, se há palavras desconhecidas. Aí, então, é possível con-
duzir um debate com toda a classe para socializar as leituras, dú-
vidas, compreensões. Novamente não se trata de resolver o pro-
blema oralmente, mas de garantir meios para que todos os alunos
possam iniciar a resolução do problema sem, pelo menos, ter dúvi-
das quanto ao significado das palavras que nele aparecem. Assim,
se houver um dado do problema, um termo que seja indispensável
e que os alunos não conheçam ou não saibam ler, principalmente
no início do ano, o professor deve revelar seu significado, proceder
à leitura correta. Esse processo para quando os alunos entendem o
contexto dos problemas.
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Nesse processo é possível, ainda, que o professor proponha
aos alunos o registro, no caderno ou em um dicionário, das palavras
novas que aprenderam, ou mesmo daquelas sobre as quais tinham
dúvida para que possam consultar quando necessário. Em relação
àqueles termos que tenham significados diferentes em matemática
e no uso cotidiano, o ideal é que sejam registrados no caderno dos
alunos com ambos os significados, podendo inclusive escrever fra-
ses que ilustrem os dois sentidos. Vejamos outras estratégias:
- Apresentar aos alunos problemas com falta ou excesso de da-
dos para que eles analisem a necessidade ou não de informações
no texto;
- Apresentar aos alunos o texto de um problema no qual falte
uma frase ou a pergunta, deixar que eles tentem resolver e comple-
tar o que falta para o problema ser resolvido;
- Apresentar um problema com frases em ordem invertida e
pedir que os alunos reorganizem o texto;
- Pedir que os alunos elaborem problemas com palavras que
apresentam sentidos diferentes quando utilizadas na matemática e
no cotidiano: tira, produto, domínio, diferença etc.
Desejamos finalizar nossas considerações com o alerta de que
essas ações para tornar o aluno leitor de um problema não podem
ser esporádicas, nem mesmo isoladas. É necessário que haja um
trabalho constante com as estratégias, em todas as séries escola-
res, pois será apenas enfrentando a formação do leitor e do escritor
como uma tarefa de todos os professores da escola, inclusive de
matemática, que criaremos oportunidades para que todos desen-
volvam as habilidades essenciais para o aprendizado de qualquer
conceito, em qualquer tempo. Ler e escrever nas diferentes disci-
plinas constitui uma das chaves mais essenciais para a formação da
autonomia por meio da escola.
Fonte: www.mathema.com.br
ANOTAÇÕES
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