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Introdução
De um modo geral, é possível constatar que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
e as mídias digitais têm causado grande impacto em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, da
nossa vida e, sobretudo, no desenvolvimento do conhecimento científico e nos avanços da ciência. No entanto,
na Educação, a presença destas tecnologias é muito pouco significativa e seu potencial é pouco explorado.
Aindanão observamos nos processos de ensino e de aprendizagem, em distintos níveis, do Básico ao Superior,
os mesmos impactos e transformações visivelmente identificados em outros segmentos, tais como no sistema
bancário, nos processos administrativos, nos serviços e nas empresas em geral.
Este texto tem o objetivo de promover a reflexão sobre as contribuições das TDIC em relação às mudanças
na Educação, em uma perspectiva integrada e integradora das linguagens midiáticas com o currículo, de modo
a potencializar o desenvolvimento de web currículos (ALMEIDA, 2010; ALMEIDA; VALENTE, 2012), e sobre as
novas formas de construir conhecimento por intermédio da produção de narrativas com o uso das TDIC e das
mídias digitais, ou seja, por meio da produção de narrativas digitais.
A atividade de contar histórias não é nova e pode ser considerada como uma das primeiras formas de en-
tretenimento. No entanto, as narrativas vão além das histórias. O fenômeno em si constitui a história, enquanto
o método que a descreve e a investiga se concretiza em uma narrativa (GALVÃO, 2005).
Porém, as narrativas, que eram tradicionalmente orais ou escritas, podem ser agora produzidas com uma
combinação de mídias, o que pode contribuir para que esta atividade seja muito mais rica e sofisticada, sob o
ponto de vista da representação de conhecimento e da aprendizagem. A disseminação dos recursos tecnológi-
cos e o fato de as TDIC concentrarem em um único dispositivo diversos recursos, como a câmera fotográfica,
a câmera de vídeo, o gravador de som, etc., como já ocorre com os celulares e os laptops educacionais, têm
possibilitado novas formas de produção de narrativas, além do texto escrito ou falado. Além disso, novas formas
de produção de texto, advindas das práticas sociais com o uso de múltiplas linguagens midiáticas, propiciam
a organização de nossas experiências por meio de histórias que articulam os acontecimentos com os quais
lidamos, representados por meio de texto, imagem ou som.
A intenção de trabalhar com as narrativas digitais é justamente a de explorar o potencial das TDIC no de-
senvolvimento de atividades curriculares de distintas áreas do conhecimento. Com a produção destas narrati-
vas, conceitos são explicitados, e a narrativa passa a ser uma “janela na mente” do aluno, de modo que o pro-
fessor possa entender e identificar os conhecimentos do senso comum e, com isso, possa intervir, auxiliando o
aprendiz na análise e depuração de aspectos que ainda são deficitários, ajudando-o a atingir novo patamar de
compreensão do conhecimento científico. Portanto, além da produção em si e do fato de esta produção ser feita
por intermédio das tecnologias, nosso objetivo é poder analisar o conteúdo da narrativa, no sentido de trabalhar
e depurar este conteúdo, criando condições para que o aprendiz possa realizar a espiral da aprendizagem
(VALENTE, 2005) e, com isso, construir novos conhecimentos.
Embora a maioria dos autores considere que a produção de narrativas digitais tenha importante contribuição
educacional, a análise de alguns trabalhos relativos ao uso das narrativas digitais na Educação indica que um
componente cognitivo relevante, pouco explorado, refere-se ao processo de produção do conhecimento em si
e à elaboração das diferentes versões da narrativa e, por conseguinte, da melhoria dos conteúdos ou mesmo
do uso dos recursos tecnológicos. Em geral, o fato de o aprendiz conseguir produzir a narrativa (ter o produto),
ou de ser capaz de usar os recursos tecnológicos (ter o domínio da tecnologia), rouba a cena e acaba sendo
mais importante do que o processo de produção, de construção dos conhecimentos relativos aos conteúdos
utilizados.
Assim, ao longo deste texto, são discutidos temas como a integração currículo e tecnologias, constituindo o
que denominamos de web currículo; a relação entre currículo e narrativas; os conceitos de narrativas digitais e
letramentos; o uso das narrativas digitais na Educação; e, finalmente, como as narrativas digitais estão sendo
utilizadas em uma disciplina de pós-graduação, com o intuito de poder entender as concepções que os alunos
têm sobre a integração TDIC e currículo.
Na definição do brilhante Silvio de Almeida ele diz, antes de tudo, que o racismo é sempre estrutural, ou
seja, ele é um elemento que integra a organização econômica e política da sociedade. Em suma,
(...) o racismo é a manifestação normal de uma sociedade, e não um fenômeno patológico ou que expressa
algum tipo de anormalidade. (...)
Isto é, podemos concluir dessa leitura que existem sociedades que têm na sua própria estrutura a discrimi-
nação, privilegiando algumas raças em detrimento das outras.
Por conseguinte, em função de sua complexidade, o referido autor divide o racismo em três aspectos. O
primeiro deles seria o individualista. Segundo essa concepção, o racismo seria uma espécie de “patologia” ou
anormalidade. Seria um fenômeno ético ou psicológico de caráter individual ou coletivo, atribuído a grupos
isolados. Sob este ângulo, não haveria sociedades ou instituições racistas, mas indivíduos racistas, que agem
isoladamente ou em grupo.
O segundo aspecto é chamado de racismo institucional, que, apesar de um certo grau de aparência com o
conceito de racismo estrutural, com esse não se confunde, pois que sociologicamente as definições de institui-
ção e estrutura descrevem eventos distintos.
O racismo institucional está atrelado ao funcionamento das instituições, que passam a atuar em uma dinâ-
mica que confere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios com base na raça.
Nesse sentido, conforme as lições do ilustre mestre, os conflitos raciais também são parte das instituições.
“Assim, a desigualdade racial é uma característica da sociedade não apenas por causa da ação isolada de
grupos ou de indivíduos racistas, mas fundamentalmente porque as instituições são hegemonizadas por deter-
minados grupos raciais que utilizam mecanismos institucionais para impor seus interesses políticos e econô-
micos. ”
Para diferenciar o racismo individual do institucional, o exemplo trazido pelo autor após citar obra de autores
americanos (Charles V.Hamilton e Kwame Ture) é bastante elucidativo. Vejamos:
[...] Quando terroristas brancos bombardeiam uma igreja negra e matam cinco crianças negras, isso é
um ato de racismo individual, amplamente deplorado pela maioria dos segmentos da sociedade. Mas quando
nessa mesma cidade- Birmingham, Alabama –quinhentos bebês negros morrem a cada ano por causa da falta
de comida adequada, abrigos e instalações médicas, e outros milhares são destruídos e mutilados física, emo-
cional e intelectualmente por causa das condições de pobreza e discriminação, na comunidade negra, isso é
uma função do racismo institucional. Quando uma família negra se muda para uma casa em um bairro branco,
e é apedrejada, queimada ou expulsa, eles são vítimas de um ato manifesto de racismo individual que muitas
pessoas condenarão- pelo menos em palavras. Mas é o racismo institucional que mantém os negros presos em
favelas dilapidadas, sujeitas às pressões diárias de exploradores, comerciantes, agiotas e agentes imobiliários
discriminatórios. [...]
É por isso que, nessa seara, o racismo se torna “menos evidente, muito mais sutil, menos identificável em
termos de indivíduos específicos que cometem os atos. ”
O terceiro e talvez mais complexo aspecto é o chamado racismo estrutural, que, na definição de Silvio de
Almeida, seria “uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo “normal” com que se constituem
as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um desar-
ranjo institucional.”
Recorrentemente ouvimos falar sobre a importância da Educação para a formação de sujeitos que possam
se inserir no mercado de trabalho ou que possam exercer sua cidadania, embora quase nunca o conceito de
cidadania seja explicitado. Nas entrelinhas do discurso, emana o sentido de uma cidadania pautada no consu-
mo ou em pequenas escolhas do dia a dia. O pleno desenvolvimento humano, o qual passa pela constituição
de uma identidade e de um propósito de vida para si e para a sua comunidade, quase nunca é colocado em
discussão.
Escrito por Ulisses Ferreira de Araújo (EACH-USP), Valéria Arantes (FE-USP) e Viviane Pinheiros (FE-
-USP), Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais é um dos livros em que se
propõe discutir a Educação para além do senso comum, para além do que é propagado pela grande mídia.
Inspirado, por um lado, no psiquiatra austríaco, Vitor Frankl, e, por outro, no psicólogo William Damon[2], os
pesquisadores brasileiros resgatam a história, trajetória e os principais conceitos que envolvem o constructo
Projeto de vida. Mas não param por aí: também são apresentados os resultados das pesquisas empíricas que
vêm sendo desenvolvidas no Brasil, assim como exemplos de como os Projetos de vida podem ser trabalhados
na escola. Isto só foi possível, pois o livro é o resultado de 12 anos de pesquisa desenvolvida no Núcleo de
Pesquisas em Novas Arquiteturas Pedagógicas (NAP).
Ressalta-se que Projeto de vida não refere-se apenas a um projeto de escolha profissional, pois, além de
considerar o desenvolvimento pleno do sujeito, também deve ir além do sujeito, no sentido de envolvê-lo em um
compromisso com o mundo. Portanto, um bom projeto de vida deve incorporar as dimensões pessoal, social,
política, psíquica e cultural. Segundo o próprio Damon (2009), projeto de vida pode ser definido como “uma
intenção estável e generalizada de alcançar algo que ao mesmo tempo é significativo para o eu e gera conse-
quências no mundo além do eu” (p. 53 apud ARAÚJO, ARANTES; PINHEIRO, 2020, p. 24-25).
O livro foi publicado em 2020 pela Summus Editorial e possui 120 páginas. Esta obra faz parte da coleção
Novas Arquiteturas Pedagógicas, que visa ajudar os profissionais da Educação a produzirem um ambiente
inovador por meio de novas linguagens e tecnologias educacionais. O livro está organizado em cinco capítulos.
Os dois primeiros capítulos são mais teóricos e visam desenvolver os conceitos centrais do Projeto de vida.
O Capítulo 3 é resultado de anos de pesquisas empíricas sobre os projetos de vida dos jovens brasileiros. O
capítulo quatro centra-se na defesa da formação de bons professores para que seja possível se implementar
os princípios do Projeto de vida na escola. Já o último capítulo do livro aborda as práticas educacionais que
visam promover Projetos de vida. Em suma, este é um daqueles livros que nos faz refletir profundamente
sobre nossas práticas educativas e sobre os objetivos da Educação. Certamente é um livro que deve ser lido
e discutido por professores da Educação Básica e do Ensino Superior, assim como entre os licenciandos.blog
Fonte: Disponível em: https://sites.usp.br/revistabalburdia/para-alem-da-instrucao-de-conteudos-cientifico-
-escolares-a-escola-como-espaco-de-transformacao-de-vidas/. Acesso em: 11.maio.2023.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (Org.) Ensino
híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015
Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015) apre-
senta-se como um livro feito por professores para professores. A proposta deste livro se assenta na experiência
de um grupo de professores que refletiram a partir de experiências práticas de uso integrado das tecnologias
digitais visando a personalização do ensino e buscaram apoio na literatura para embasar suas reflexões.
A obra está organizada em 10 capítulos que apresentam as concepções que norteiam a proposta de ensino
híbrido e que são enriquecidos por exemplos práticos deutilização de modelos híbridos em sala de aula.
No prefácio, José Armando Valente introduz o tema indicando que ações eficientes de personalização do
ensino e da aprendizagem, integradas ao uso de tecnologias digitais, oferecem ao estudante oportunidade de
mover-se, gradativamente, para o papel de protagonista no processo de construção de conhecimento e, afirma,
a promoção da autonomia e da responsabilidade do estudante são os aspectos mais importantes do ensino
híbrido.
RESUMO
O artigo apresenta algumas questões relativas à importância da(s) cultura(s) no momento atual. Discute a
relevância do discurso dos direitos humanos nesse contexto, tendo como principal interlocutor o sociólogo Boa-
ventura Sousa Santos. Analisa diferentes abordagens do multiculturalismo. Assume a perspectiva intercultural,
justificando sua relevância. Assinala alguns desafios que considera de especial importância para trabalhar as
relações entre educação intercultural e direitos humanos.
Palavras-chave: direitos humanos; multiculturalismo; educação intercultural; igualdade; diferença
No mundo atual, a consciência de que estamos vivendo mudanças profundas que ainda não somos capa-
zes de compreender adequadamente é cada vez mais aguda. Para muitos intelectuais e atores sociais, não
estamos simplesmente vivendo uma época de mudanças significativas e aceleradas, e sim uma mudança de
época. Essa realidade provoca perplexidade e suscita uma ampla produção científica e cultural, assim como
um intenso e acalorado debate. Muitas são as leituras da crise global de paradigma que estamos atravessando.
Cientistas políticos, sociólogos, economistas, filósofos, teólogos, psicólogos, informatas, literatos, físicos, artis-
tas, diferentes produtores intelectuais e culturais se dedicam a analisar essa problemática.
Neste contexto, extremamente vivo e plural de discussão e busca, algumas questões podem ser identifica-
das como ocupando uma posição central nos debates, sendo expressão de matrizes teóricas e político-sociais
diferenciadas. Entre elas podemos citar a problemática da igualdade e dos direitos humanos, em um mundo
marcado por uma globalização neoliberal excludente, e as questões da diferença e do multiculturalismo, em
tempos de uma mundialização1 com pretensões monoculturais.
Uma expressão dessa problemática pode ser evidenciada pela natureza do recentemente publicado Rela-
tório do Desenvolvimento Humano 2004, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),
intitulado Liberdade cultural num mundo diversificado, que associa explicitamente pela primeira vez nos relató-
rios anuais publicados as questões relativas ao desenvolvimento às culturais:
O que é novo, hoje, é a ascensão de políticas de identidade. Em contextos muito diferentes e de modos mui-
to diversos desde os povos indígenas da América Latina às minorias religiosas na Ásia do Sul e às minorias ét-
nicas nos Bálcãs e em África, até os imigrantes na Europa Ocidental as pessoas estão se mobilizando de novo
GUARANI, Jerá; Tornar-se selvagem. PISEAGRAMA, Belo Horizonte, número 14, pági-
na 12 - 19, 2020
Se a perigosa situação do planeta Terra hoje vem em decorrência de pessoas consideradas civilizadas, é
preciso aprender, dentre tantas outras coisas, sobre a autonomia e a soberania alimentar com os Guarani Mbya.
Posso não parecer muito simpática com o que vou dizer. Em outras ocasiões, certamente, não seria assim,
pois gostamos muito de dar risada, o povo Guarani Mbya é muito alegre! E eu sempre me esforço para ser
quem sou de fato - feliz, apesar dos pesares - mesmo quando falo de assuntos problemáticos e ruins.
Mas, neste momento da história, diante do medo dos mais velhos e do lamento das pessoas na aldeia, por
ser indígena guarani mbya e por ter aprendido tudo o que aprendi, quando penso no planeta Terra agora - não
nele apenas, mas em nós nele -, eu realmente gostaria de acreditar em vidas passadas. Às vezes, desejo ter
vivido em outra era para não sentir e não ver tantas coisas incompreensíveis. Eu poderia perfeitamente ter vivi-
do no tempo dos dinossauros e ter sido comida por um, ter sido mastigada por um dinossauro. Acho que seria
uma situação bem melhor do que a que temos hoje.
Uma das coisas que digo para os mais velhos e para vocês, Juruá, em momentos de encontro, é que seria
importante fazer antropologia na cultura de vocês. Tirar o Guarani da aldeia para ele ficar na casa de vocês e
observar vocês todos os dias. Sentir, refletir, tentar entender, fazer relatórios e, finalmente, produzir uma tese de
capa dura, bem bonita, com muitas páginas, fotografias, gráficos e referências a outros estudos, para concluir e
dizer aos Juruá para se tornarem selvagens, para que se tornem pessoas não civilizadas - pois todas as coisas
ruins que estão acontecendo no planeta Terra vêm de pessoas civilizadas, pessoas que não são, teoricamente,
selvagens.
Se fizéssemos um estudo antropológico na cultura de vocês, teríamos qualificações e um respaldo maior
para conseguir convencer muitas pessoas a se tornarem selvagens, a se tornarem pessoas não tão intelectu-
ais, não tão importantes. Vocês passariam a correr o risco diário de ser assassinados, de ter suas casas e suas
famílias queimadas, seus filhotes queimados. Mas, de um modo geral, vocês seriam melhores.
Não fiquem assustados: tenho amigos juruás muito queridos e contamos com muitos parceiros juruás que
lutam conosco. Muitos já morreram e outros ainda vão morrer. Tornar-se selvagem não é algo que pode acon-
tecer rápido, de um dia para outro, mas algo que implicaria momentos de muita dedicação e de muito trabalho
por parte de vocês, não indígenas.
Apesar de vários estudos e evidências produzidos pelo mundo civilizado, as pessoas não param de fazer
coisas erradas. Facilmente conseguimos perceber muitas coisas ruins e entender que não estamos nada bem.
Eu sei um pouco sobre São Paulo por meio dos estudos dos próprios Juruá e de alguns relatos dos mais velhos
da aldeia. Sei que aqui existiam braços de água. Mas o Juruá veio e colocou cimento em cima deles. Canalizou
os rios lindos que poderiam estar aí, hoje, para os Juruá beberem, tomarem banho, nadarem. Mas os Juruá
querem cimentar tudo, cobrir tudo com cimento, e agora não têm água. A água foi destruída. E tenho a impres-
são de que ainda vamos enfrentar situações piores daqui em adiante.
É muito revoltante quando a sociedade juruá fica perplexa e indignada ao ouvir falar que o povo indígena
no Brasil comete infanticídio; ou que os caciques no Brasil têm duas ou três mulheres, ou outras coisas do tipo.
Mas o povo dos Juruá, por sua vez, faz coisas absolutamente incompreensíveis e maldosas contra seres que
não podem se defender, como, por exemplo, o contrabando do marfim, que vem de um bicho tão lindo, tão
gigante, que é o elefante. O elefante, às vezes, é deixado no chão, agonizando, sangrando, porque teve uma
parte de seu corpo tirada para esse mundo maluco do consumo, do acúmulo de riqueza.
Será que, se eu fizesse antropologia, eu conseguiria explicar para o meu povo por que o Juruá faz isso?
Mas, enfim, não podemos perder a esperança. Temos que lutar - estamos lutando há 500 anos.
LEMOV, Doug. Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. 3.
ed. Porto Alegre: Penso, 2023
O livro “Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula” de Doug Lemov é uma
obra voltada para professores que buscam aprimorar suas técnicas de ensino e gestão da sala de aula. Publi-
cada originalmente em 2010, a edição de 2013 trouxe atualizações e novas técnicas para aprimorar a prática
docente.
— Resumo da obra
O livro é dividido em três partes principais: “Expectativas”, “Gerenciamento do Tempo e Comportamento” e
“Engajamento”. Na primeira parte, o autor destaca a importância de se estabelecer expectativas claras e obje-
tivas para os alunos, com o objetivo de criar um ambiente de aprendizado positivo e estimulante.
Na segunda parte, o autor aborda técnicas para gerenciar o tempo e o comportamento dos alunos, incluindo
estratégias para manter a atenção da turma durante as atividades e para lidar com comportamentos desafia-
dores.
Na terceira parte, o autor apresenta técnicas para engajar os alunos e tornar a aula mais interessante e
dinâmica, incluindo estratégias para estimular a participação e a colaboração dos alunos.
Ao longo do livro, Doug Lemov utiliza exemplos práticos e experiências vivenciadas por professores para
ilustrar suas técnicas e tornar a leitura mais acessível.
Em resumo, “Aula Nota 10 - 3.0: 63 Técnicas para Melhorar a Gestão da Sala de Aula” é uma obra relevante
para professores que buscam aprimorar sua prática docente e criar um ambiente de aprendizado mais eficiente
e estimulante.
A obra de autoria de Doug-Daros e Thuinie, foi lançada em sua terceira edição pela Editora Penso, em 2023.
Por se tratar de uma publicação bastante recente, a editora sugere que o estudante tenha acesso à obra na
íntegra, para um melhor aproveitamento dos conteúdos abordados e quaisquer tipos de atualização.
Diferentemente da educação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas me-
todológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo
de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer
parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na es-
cola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.
Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas
propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabamfocando na preparação para provas.
Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o
antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.
As escolas que optam por proporcionar real autonomia ao estudante reinventam a arquitetura do ensino
com o uso de ferramentas, estruturas e conceitos contemporâneos para construir uma experiência totalmente
nova. Em um mundo cada vez maisglobalizado, fica clara a necessidade de preparar os estudantes para os
desafios que eles encontrarão. O professor (que preferimos chamar de educador) não deve ser entendido como
o dono do conhecimento, nem os estudantes tratados como simples ouvintes. Ao saírem das escolas, os jo-
vens encontram desafios maiores acada dia e, se eles não tiverem contato com competências que os tornem
mais preparados, a inserção na vida e nos desafios que ela representa será mais difícil. Para que isso aconteça,
os educadores devem entender não somente os aspectos pedagógicos da infância e da adolescência, mas
também fazer um esforço de compreenderos assuntos que são relevantes para os estudantes no século XXI.
Vivemos a era da informação, na qual a sociedade é impactada pelo ritmo acelerado das novidades tec-
nológicas, resultado evidente do acúmulo e evolução do conhecimento científico. O número de informações
disponibilizada é imensa e aumenta em grande velocidade, sendo que a internet gera infinitos caminhos para
investigação de cada tópico levantado. Estamos no auge da era da informação, mas não vivemos na era do co-
nhecimento. O estudante tem acesso a muita informação, mas o conhecimento tem que ser construído. O que
eu falo é meu conhecimento, para quem ouve, é informação. Se o indivíduo que ouve aceita e usa a informação
na vida prática, vira conhecimento para ele. Conhecimento é ainformação em ação prática. Mas como construir
este conhecimento? Para responder a esta questão, é preciso refletir sobre como os estudantes aprendem.
Os estudantes aprendem o que vivenciam. Se os estudantes convivem com as consequências de seus atos
– são responsáveis, corresponsáveis pelo seu processo de aprendizagem – aprendem a se tornar responsá-
veis. Se convivem com expectativas positivas, aprendem a construir um mundo melhor. Se convivem com o
respeito no trabalho em grupo e nos salões compartilhados, aprendem a ter consideração pelos outros. Se
convivem com o apoio de educadores e de outros estudantes, aprendem a apoiar ea se aceitar melhor. Se
convivem com a responsabilidade, aprendem a ser autossuficientes.
Para que os estudantes aprendam, não basta apresentar-lhes o conteúdo. Segundo Zabala (1998, p. 37),
[…] é necessário que, diante destes, possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los com
o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-las em seus esquemas, comprovar que o resultado
tem certa coerência.
Quando isso acontece, o estudante se depara com uma aprendizagem significativa. Entretanto, a aprendi-
zagem mecânica,normalmente realizada pelas escolas de cunho mais tradicional, é caracterizada pelo escasso
número de relações que podem ser estabelecidas com os esquemas de conhecimento presentes na estrutura
cognitiva e, portanto, facilmente submetida ao esquecimento.
O educador, ao preparar sua aula, organiza uma série de conteúdos cujo objetivo é expor com clareza os
temas aos estudantes. Ele coleta essas informações nos livros didáticos, por meio eletrônico ou outros meios.
Esses conteúdos, ainda que muito bem organizados e sistematizados, nada mais são do que um conjunto de
informações. Essas informações são potencialmente significativas para os estudantes, ou seja, carregam con-
A etapa final do roteiro é o chamado depois da leitura, momento de avaliar os resultados alcançados
segundo a metodologia de estudo problematizadora, que estimula o senso crítico e ações responsáveis e
transformadoras sobre o roteiro de estudo e sobre o processo de aprendizagem de uma maneira mais ampla.
Quando um grupo de estudantes finaliza um roteiro de estudo, solicita a presença de um educador para
diálogo e avaliação do roteiro. O educador verifica os registros pedagógicos que foram realizados pelos de-
mais educadores e constata se foram feitas as correções, se todas as atividades estão completas ou se
ainda é preciso realizar novas correções. Depois desse procedimento, o educador conversa com o grupo,
formulando perguntas variadas afim de verificar as aprendizagens, descobertas e conhecimentos que cons-
truíram durante a elaboração do roteiro. Esse momento é muito importante pois é nele que os estudantes, por
meio da oralidade, constatarão suas próprias aprendizagens. Se isso nãoocorrer, o educador deve orientar os
estudantes para que estudem e aprofundem o tema, para que posteriormente possa ser finalizado por ele ou
por outro educador. Se constatar que os objetivos propostos para aquele roteiro foram alcançados, o educador
entregará ao grupo o próximo roteiro.
Essa etapa é dividida em dois momentos principais. No primeiro,é trabalhada a avaliação do roteiro pelo
estudante, na qual ele reflete sobre o que foi positivo ou negativo no processo, dá sugestões para os próximos
roteiros ou faz críticas. Nessa etapa, os estudantes respondem a questões como: “Por que gostou?”; “Do
que mais gostou?”; e “O que sugere para os próximos roteiros?”. Em um segundo momento, é tratada a
autoavaliação do estudante, uma reflexão sobre o seu compromisso e aprendizado durante a realização
do roteiro, tendo como parâmetro três princípios da escola (autonomia, responsabilidade e solidariedade) e
os objetivos descritos na capa do roteiro. Alguns questionamentos são utilizados como ferramenta para que os
estudantes realizem essa etapa: “Este roteiro ajudou na construção da sua autonomia?”; “Você aprendeu algo
que não sabia?”; ou “Conseguiu aprender algo quejá sabia, mas em um enfoque diferente?”.
Assim, concluem-se as quatro etapas do roteiro de estudo descritas na matriz da EMEF Presidente Campos
Salles.
QUEBRANDO “PAREDES” É POSSÍVEL REALIZAR ROTEIROS EMDIFERENTES CONTEXTOS
Acreditamos que este relato da escola pública EMEF PresidenteCampos Salles, que optou por “quebrar as
paredes” e empoderar seus estudantes para decidir o que querem aprender por meio de assembleias, pode ins-
pirar muitas outras instituições de ensino em suas práticas. Há, inclusive, grande potencial de uso dos saberes
apresentados no capítulo e adaptação para o contexto local – considerando que é uma proposta de educação
adaptativa, ou seja, adaptável à realidade local da escola e multiplicável pelo educador. Não acreditamos em
modelos de ensino que possam ser utilizadose simplesmente replicados, mas sim em experiências especí-
ficasem determinados contextos.
Em sua escola, qual seria um primeiro passo? Seria viável fazer uma votação de tema e construir um roteiro
para resolução em grupos? Seria possível incluir alguns tão motivadores recursos digitais? Será que é neces-
sário quebrar as paredes para iniciar o incentivo da autonomia do estudante?
Sem dúvida, todo o contexto apresentado de educação democrática e autônoma da EMEF Presidente Cam-
pos Salles levou décadas para ser arduamente construído, mas alguns primeiros passos de inspiração para ou-
tras experiências educacionais são possíveis e os resultados tendem a ser muito motivadores aos estudantes
e favoráveis à promoção de habilidades importantes para o século XXI.
Assim, este capítulo pode inspirar outros educadores que buscam, de forma inovadora, transformar suas
aulas emexperiências vivas de aprendizagem, que motivem os estudantes eos tornem mais criativos, em-
preendedores e protagonistas, proporcionando de forma inequívoca a construção da autonomia
A obra “Observação de aula e avaliação do desempenho docente” de Pedro Reis é um guia prático para
professores e avaliadores que desejam aprimorar a qualidade do ensino e a avaliação do desempenho dos
docentes. Publicado em 2011, o livro faz parte dos Cadernos CCAP-2 do Ministério da Educação de Portugal.
— Resumo da obra
O autor inicia a obra abordando a importância da observação de aulas como uma das principais formas de
avaliação do desempenho docente. Reis apresenta as diversas abordagens que podem ser adotadas durante a
observação e sugere técnicas e instrumentos que podem ser utilizados para aprimorar o processo de avaliação.
Em seguida, o autor discute os princípios e critérios que devem nortear a avaliação do desempenho do-
cente, destacando a importância de uma avaliação justa e objetiva que leve em conta as diferentes dimensões
da prática pedagógica. Reis também apresenta sugestões de como realizar uma autoavaliação, enfatizando a
importância da reflexão sobre a própria prática docente.
Na segunda parte da obra, o autor apresenta exemplos práticos de como realizar a observação de aulas
e a avaliação do desempenho docente. São apresentados modelos de fichas de avaliação, relatórios e outros
instrumentos que podem ser utilizados pelos avaliadores e professores. Reis também discute os principais de-
safios que podem surgir durante o processo de avaliação e sugere estratégias para superá-los.
— Principais temas e discussões
Entre os principais temas abordados na obra, destacam-se:
• A importância da observação de aulas como forma de avaliação do desempenho docente;
• As diferentes abordagens e técnicas de observação de aulas;
• Os princípios e critérios que devem nortear a avaliação do desempenho docente;
• A importância da autoavaliação na prática pedagógica;
• Os modelos de fichas de avaliação, relatórios e outros instrumentos que podem ser utilizados pelos ava-
liadores e professores;
• Os principais desafios que podem surgir durante o processo de avaliação e sugestões de estratégias para
superá-los.
“Observação de aula e avaliação do desempenho docente” de Pedro Reis é uma obra importante para pro-
fessores, coordenadores pedagógicos e avaliadores que desejam aprimorar a qualidade do ensino e a avalia-
ção do desempenho docente. Com exemplos práticos e sugestões de instrumentos e técnicas de observação,
o livro contribui para a melhoria da prática pedagógica e para o desenvolvimento profissional dos docentes.
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em nosso
site. Essa área é reservada para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses, legisla-
ções, documentos oficiais ou textos relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são organizados de acordo com o título do tópico
a que se referem e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste material, ou por meio
de seu login e senha na Área do Aluno.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao arquivo pelo link a seguir: https://midiasstoragesec.blob.
core.windows.net/001/2019/05/pedro-reis.pdf
O livro “Educação Quilombola: Territorialidades, Saberes e as Lutas por Direitos”, organizado por Givânia
Maria da Silva, Romero Antonio de Almeida Silva, Selma dos Santos Dealdina e Vanessa Gonçalves da Rocha,
é uma importante obra que aborda a temática da educação em comunidades quilombolas. Publicado em 2021
pela editora Jandaíra, o livro reúne diferentes perspectivas e contribuições de autores comprometidos com a
valorização da cultura quilombola e a promoção de uma educação inclusiva e emancipatória.
Temas principais:
• Territorialidades quilombolas: O livro discute a importância dos territórios quilombolas como espaços de
resistência e afirmação da identidade quilombola. Aborda-se a relação entre a educação e a territorialidade,
destacando o papel dos territórios quilombolas na preservação da cultura, história e saberes tradicionais.
• Saberes e práticas pedagógicas: São apresentados os saberes e práticas pedagógicas desenvolvidos nas
comunidades quilombolas, ressaltando a valorização dos conhecimentos ancestrais, a relação com a natureza,
a oralidade, a música, as danças e outras manifestações culturais presentes no cotidiano das comunidades.
•Lutas por direitos e políticas públicas: O livro discute as lutas e os desafios enfrentados pelas comunidades
quilombolas na garantia de seus direitos, especialmente no campo da educação. São abordadas as políticas
públicas voltadas para a educação quilombola, as conquistas alcançadas e as demandas ainda presentes.
O livro possui um tema de extrema importância e relevância no contexto educacional e social. Ele aborda
a educação em comunidades quilombolas, destacando a valorização da cultura, dos saberes e das lutas por
direitos dessas comunidades.
A importância desse tema reside no reconhecimento e valorização das experiências, conhecimentos e prá-
ticas educativas presentes nas comunidades quilombolas. Através desse livro, é possível compreender a reali-
dade dessas comunidades, suas histórias, tradições e modos de vida, e como esses elementos se entrelaçam
com o processo educativo.
A obra proporciona uma visão ampla e aprofundada sobre a educação quilombola, trazendo reflexões sobre
as territorialidades quilombolas como espaços de resistência, preservação da cultura e afirmação da identidade.
Além disso, o livro destaca os saberes e práticas pedagógicas presentes nas comunidades, valorizando a ora-
lidade, a relação com a natureza, as manifestações culturais e outras formas de transmissão de conhecimento.
Através da discussão das lutas por direitos e das políticas públicas, o livro também evidencia os desafios
enfrentados pelas comunidades quilombolas na busca por uma educação de qualidade e igualdade. Ele des-
taca a importância do acesso à educação, do respeito à diversidade cultural e da promoção de uma educação
inclusiva, que reconheça e valorize a identidade e os saberes das comunidades quilombolas.
Buscar o livro “Educação Quilombola: Territorialidades, Saberes e as Lutas por Direitos” na íntegra é essen-
cial para compreender a complexidade e a riqueza da educação em comunidades quilombolas. A obra apresen-
ta uma diversidade de perspectivas e experiências, proporcionando uma visão ampla sobre a importância da
valorização da cultura, identidade e saberes quilombolas na construção de uma educação que seja inclusiva,
emancipatória e comprometida com a promoção da igualdade e da justiça social. Além disso, o livro contribui
para o fortalecimento das discussões e reflexões acerca das políticas públicas e das demandas por direitos no
contexto da educação quilombola.
O livro “Saberes Docentes e Formação Profissional” de Maurice Tardif é uma obra de referência no campo
da educação, abordando a temática dos saberes necessários à prática docente e a importância da formação
profissional dos professores.
No Capítulo 2, o autor explora os diferentes tipos de saberes que os professores mobilizam em sua prática.
Ele destaca os saberes disciplinares, que se referem aos conhecimentos específicos de cada área de ensino,
os saberes curriculares, relacionados à organização e planejamento das atividades escolares, e os saberes da
experiência, que são construídos ao longo da trajetória profissional do professor.
Já no Capítulo 3, Tardif discute os saberes experiencial, ou seja, os conhecimentos que os professores ad-
quirem na prática, por meio de sua vivência e interação com os alunos e o ambiente escolar. O autor ressalta
a importância de reconhecer e valorizar esses saberes, que muitas vezes são desconsiderados nos processos
formais de formação docente.
No Capítulo 7, o autor aborda a formação profissional dos professores, discutindo as diferentes formas de
preparação e desenvolvimento da carreira docente. Ele destaca a importância de uma formação inicial sólida,
que contemple tanto os aspectos teóricos quanto práticos da profissão, bem como a necessidade de uma for-
mação continuada ao longo da carreira, para atualização e aprimoramento constante dos saberes docentes.
O livro de Tardif é de grande relevância para a compreensão dos desafios e complexidades da prática do-
cente, bem como para o desenvolvimento de políticas e práticas de formação de professores mais efetivas. Ele
contribui para a reflexão sobre os saberes necessários à atuação profissional dos educadores, destacando a
importância da teoria e da prática, da experiência e da formação para o exercício da docência de qualidade.
Buscar o livro na íntegra proporciona aos leitores uma imersão nos estudos e reflexões de Tardif, permi-
tindo uma ampliação dos conhecimentos sobre a temática dos saberes docentes e da formação profissional
dos professores. Isso possibilita uma reflexão mais aprofundada sobre o papel do professor na sociedade e a
importância de investimentos e políticas que valorizem sua formação e atuação.
Em suma, o livro “Saberes Docentes e Formação Profissional” de Maurice Tardif contribui de forma signi-
ficativa para a compreensão dos saberes necessários à prática docente e para a reflexão sobre a formação
profissional dos professores. Sua leitura é fundamental para educadores, pesquisadores e estudantes interes-
sados em aprofundar seus conhecimentos sobre a docência e a importância da formação dos professores para
a qualidade da educação.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Métodos para Ensinar Competências. Cap. 1 e 2. Porto
Alegre: Penso, 2020
O livro “Métodos para Ensinar Competências”, de Antoni Zabala e Laia Arnau, é uma obra que oferece uma
abordagem prática e fundamentada sobre os métodos de ensino voltados para o desenvolvimento de compe-
tências dos estudantes.
No Capítulo 1, os autores introduzem o conceito de competências e discutem sua importância no contexto
educacional. Eles explicam que as competências são conjuntos de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores que os alunos devem adquirir para serem capazes de enfrentar os desafios da vida e do mundo do
trabalho. Os autores destacam a necessidade de uma abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento de
competências, que vá além da mera transmissão de conhecimentos.
No Capítulo 2, Zabala e Arnau apresentam diferentes métodos e estratégias de ensino que podem ser utili-
zados para promover o desenvolvimento de competências nos alunos. Eles discutem métodos ativos, como a
aprendizagem baseada em projetos, a resolução de problemas e a aprendizagem cooperativa, que envolvem
a participação ativa dos estudantes na construção do conhecimento. Os autores também abordam o papel do
professor como mediador e orientador do processo de ensino-aprendizagem, fornecendo dicas práticas para a
implementação desses métodos em sala de aula.
Exercícios
1. FGV - 2023 - SME - SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Artes- A escola apropria-se do
debate sobre o racismo estrutural para refletir acerca de suas práticas de avaliação:
“No Brasil, a negação do racismo e a ideologia da democracia racial sustentam-se pelo discurso da merito-
cracia.” ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2017.
Em relação ao modo como as questões raciais impactam e são impactadas pelos métodos escolares de
avaliação, é correto afirmar que
(A) a avaliação antirracista reconhece a igualdade entre todos os seres humanos, portanto prescinde de
discriminações positivas ou negativas.
(B) o discurso da meritocracia tende a responsabilizar os indivíduos em desigualdade de condições pelo
próprio fracasso escolar.
(C) a democracia racial da sociedade brasileira é um elemento facilitador do convívio social e da promoção
escolar de todas as raças.
(D) a meritocracia incentiva e apoia a ideia de que os indivíduos discriminados mais esforçados sejam re-
compensados por sua excelência.
(E) a meritocracia é um recurso que auxilia a eliminação do racismo na sociedade brasileira pois avalia de
forma igualitária os estudantes.
2. Prefeitura de Pitangueiras - SP- Na relação cotidiana de sala de aula no século XXI, não é mais possível
manter o foco de atenção dos estudantes por meio de aulas-palestras centradas no professor, ainda que incre-
mentadas por ferramentas digitais como PowerPoint, Prezi, vídeos ou recursos de lousas digitais.
(Lilian. MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática.)
A partir do exposto, assinale a atividade envolvendo aprendizagem ativa:
(A) Estudo teórico.
(B) Ausência de registro.
(C) Reprodução de tutoriais.
(D) Comparação de estratégias.
9. VUNESP - 2018 - Prefeitura de Birigui - SP - Professor I (1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental) e de Edu-
cação de Jovens e Adultos- Lemov (2011) faz referência a algumas habilidades essenciais para o processo de
leitura. Dentre elas, ele menciona uma que é definida como a automatização, ou seja, a habilidade da com-
petência de ler rapidamente, incluindo a expressão, que é, por sua vez, a habilidade de agrupar palavras em
frases para refletir significado e tom.
Essa habilidade é
(A) a fluência.
(B) o letramento.
(C) a decodificação.
(D) o vocabulário.
(E) a compreensão.
Gabarito
1 B
2 D
3 A
4 E
5 A
6 B
7 B
8 E
9 A
10 A