HAEducacao - Rubricas 2022

Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.
(H)À EDUCAÇÃO
rubricas de 2022
Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.)
(H)À EDUCAÇÃO
rubricas de 2022
FICHA TÉCNICA
Título:
(H)À Educação: rubricas de 2022
Organizadores:
Maria Helena Araújo e Sá
Susana Ambrósio
Design e paginação: Joana Pereira

Impressão: Artipol
Editora:
UA Editora
Universidade de Aveiro
Serviços de Documentação, Informação Documental e Museologia
1ª edição - junho 2023
Tiragem: 50 exemplares
ISBN: 978-972-789-866-4
DOI: https://doi.org/10.48528/jrm7-1p43
depósito legal: 519131/23
Os conteúdos apresentados são da exclusiva responsabilidade dos respeti-

vos autores.
© Authors. Esta obra encontra-se sob a Licença Internacional Creative
Commons Atribuição 4.0 (CC BY 4.0).
Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a

Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00194/2020 e UIDP/00194/2020
ÍNDICE
Prefácio................................................................................................................. 7
Pedro Russo
Da consistência. 5 anos de (H)À Educação...................................... 9

Maria Helena Araújo e Sá e Susana Ambrósio
RUBRICAS
Bioculturalidade na sustentabilidade:
um-dó-li-tá, está por cá, será de lá? .................................................... 15
Bruna Batista
Mas, af inal…
Quem são, hoje, os estudantes do Ensino Prof issional?.........17
Ana Traqueia
Formar e educar para a cidadania global:

é possível (e desejável) em comunidade?.......................................19
Mónica Lourenço
Como formar para a educação para a sustentabilidade?...... 23

Ana Isabel Andrade
Educação para a Cidadania Digital:

qual o papel do ensino de línguas? .................................................. 27
Ana Raquel Simões
As f ronteiras são passagens… Para que margens?....................29

Maria Helena Araújo e Sá e Carolina Lourenço-Simões
Como posso reconher o que é uma notícia falsa? ....................31

Isabel Pinho e António Pedro Costa
3
Poderá a Matemática contribuir para a

f raternidade entre os povos?................................................................. 33
Teresa B. Neto
EduCITY… vamos saltar as barreiras do parque até à cidade?.....37

Lúcia Pombo
Trocas de cartas entre estudantes e cientistas ..........................39

Ana Raquel Simões e Rafael Galupa
Cartas com ciência serão cartas ‘consciência’?............................41

Marlene Quaresma José e Betina da Silva Lopes
O acompanhamento de professores nos programas

da Cartas com Ciências: uma possibilidade para
a (co)construção de conhecimento?.................................................43
Mónica Lourenço, Capece de Jesus M. C. Tomás e Marcelino Có
(H)À Educação Básica................................................................................47

Madalena Teixeira
Impacto da pandemia COVID19

na saúde mental dos jovens investigadores?................................ 51
Anabela M. Sousa Pereira
A jogar também se aprende?................................................................ 55

Marta Fortunato e António Moreira
Pode-se inovar com tecnologia digital ao ensinar alunos

digitalmente ágeis?..................................................................................... 57
Paula Costa
(H)À Docência na educação prof issional?......................................59

Cristiane Silva e Cecília Guerra
Qual a importância da banda desenhada

no ensino de Ciências?...............................................................................61
Sávio Figueira Corrêa
4
Divulgação científ ica nas ciências da linguagem

em Portugal e no Brasil............................................................................ 63
Vera Lúcia Lopes Cristovão e Bruna Oliveira Braz
E se o Big Ben fosse universal

e todos bebessem chá às quatro da tarde?..................................65
Ricardo Torres
Todos ganham: qual o papel dos parceiros

não académicos nas instituições de ensino superior?............67
Margarida M. Pinheiro
Como ‘Netflix e chill’ podem transformar

a aprendizagem de línguas....................................................................69
Liudmila Shaf irova e Maria Helena Araújo e Sá
Se a educação para a Paz nos levou para a Guerra, será

que a educação para a Guerra nos pode levar para a Paz?
Menos Quinto Império, por mais realidade....................................71
Francisco Parrança da Silva
Há que ser professor! Quem ousa?..................................................... 75

Lucília Santos
SOBRE OS AUTORES...................................................................................77
5
PREFÁCIO
Pedro Russo1
Durante as últimas décadas tenho trabalhado para promover o

uso da ciência e tecnologia em ambientes educativos, especialmente a
formar e incentivar investigadores a ter uma participação em progra-
mas escolares. A coletânea (H)À Educação: rubricas de 2022 explora
diferentes tópicos que são relevantes (e até essenciais) para perceber a
educação e aprendizagem nos dias de hoje.
Hoje em dia, para trabalhar de forma eficaz com o sistema de
ensino formal, os investigadores deve começar por reconhecer que
o ensino é uma profissão exigente, com grandes responsabilidades e
muitos desafios intelectuais e emocionais. É necessário ter um elevado
nível de competência para que um professor funcione num sistema
complexo que envolve diversos alunos, seus pais, administradores,
bem como decisores políticos que estabelecem objetivos em constante
mudança num ambiente de recursos limitados.
O ensino é uma atividade complexa. Um ensino de qualidade vai
além da simples utilização de um conjunto de boas práticas ou recursos
na sala de aula. Envolve um contexto, um ciclo de avaliação do nível
de conhecimento de cada aluno e da turma antes e depois da instru-
ção, além da definição de objetivos de aprendizagem. O professor deve
sentir-se confortável com um repertório de estratégias e abordagens e
1
prusso@cienciaviva.pt. Professor Universitário de Ciência e Sociedade, Universidade
de Leiden, Países Baixos. Ciência Viva, Agência Nacional para a Cultura Científica e
Tecnológica, Portugal.
7
saber quais utilizar e quando utilizá-las. Em seguida, o professor deve

implementar efetivamente as abordagens e estratégias mais relevantes
para criar oportunidades de aprendizagem para os alunos. Um bom
ensino também implica estabelecer uma relação de qualidade entre os
alunos e o professor, encorajando a aprendizagem mesmo quando ela
é menos divertida e mais desafiante . Os investigadores que querem
participar no ensino podem utilizar esse mesmo ciclo complexo de
análise se quiserem ser eficazes com os alunos nas salas de aula.
Os investigadores em todas as fases de suas carreiras podem e
devem apoiar o desenvolvimento dos conhecimentos conceituais e as
atitudes dos professores e alunos, contribuir para o desenvolvimento
profissional dos professores e colaborar no desenvolvimento de materiais
educativos progressivos.Esta coletânea de artigos serve de guia que vai
ajudar investigadores a desenvolver abordagem eficazes para estudantes,
famílias, escolas, professores, centros de ciência (Viva), planetários
e museus, evitando frustrações desnecessárias sempre que possível.
Tenho a certeza de que os diferentes textos vão ajudar o crescimento
profissional de professores e investigadores.
8
DA CONSISTÊNCIA.
5 ANOS DE (H)À EDUCAÇÃO
Maria Helena Araújo e Sá1 e Susana Ambrósio2
A palavra consistência, de acordo com o Dicionário Priberam da

Língua Portuguesa, tem a sua origem no latim consistentia, que signi-
fica, entre outros, pôr-se, instalar-se, parar, demorar-se, estabelecer-se,
insistir e ficar. O dicionário indica-nos, igualmente, que firmeza e
estabilidade são alguns dos sinónimos de consistência.
A rubrica (H)À Educação celebra, neste V Volume, os seus cin-
co anos de existência. Instalou-se. Demorou-se. Estabeleceu-se. Por
vezes, insistiu, como nos recentes anos pandémicos. E ficou. Firme
e estável. Consistente.
Foi a primeira rubrica do CIDTFF nos mass media, sendo a pri-
meira iniciativa de comunicação de ciência institucional da Unidade de
Investigação. Quando pensamos na rubrica (H)À Educação e nestes 5
anos decorridos, consistência é a palavra que nos ocorre. Em primeiro
lugar, a consistência da parceria que estabelecemos com o Diário de
Aveiro, em junho de 2018, cujo relação se baseia na confiança mú-
tua. A consistência desta rubrica também se estende aos Serviços de
Comunicação e Relações Públicas da Universidade de Aveiro, que desde
outubro de 2018, partilha, em simultâneo com o Diário de Aveiro,
1
helenasa@ua.pt. Coordenadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
2
sambrosio@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
9
as rubricas quinzenais, possibilitando uma ainda maior divulgação

da investigação realizada no CIDTFF. De seguida, a consistência dos
nossos investigadores, que ano após ano, fizeram desta rubrica sua,
tornando-a uma marca identitária do CIDTFF.
Foi no dia 28 de junho de 2018 que foi publicada a primeira ru-
brica, da autoria da Coordenadora do CIDTFF, Maria Helena Araújo
e Sá, intitulada “E se falar de Educação fosse falar de Ciência Aberta?”.
Desde então, foram publicadas, até à data em que escrevemos estas
palavras, 129 rubricas. Estas 129 rubricas, distribuem-se ao longo de
cinco anos, tendo sido publicadas 15 rubricas em 2018, 28 em 2019
assim como em 2020, 27 rubricas no ano 2021 e, à data, dez rubri-
cas em 2023. Quanto aos seus autores, 141 membros do CIDTFF,
individualmente ou em co-autoria com outros colegas do CIDTFF,
participaram na rubrica (H)À Educação, sendo que a maioria, assinou
várias rubricas publicadas em dois ou três anos distintos. As rubricas
em co-autoria com colegas de outras Unidades de Investigação e com
autores não académicos têm vindo a crescer, evidência da abertura
que caracteriza as iniciativas de comunicação de ciência do CIDTFF.
Quanto aos temas abordados nos cinco anos da rubrica (H)À
Educação, a maioria dos textos publicados foca-se na articulação entre
Educação & Conhecimento, Educação e Línguas & Cultura, Educação
& Ciências e Educação & Tecnologia. A área de formação de professo-
res, assim como a saúde são os dois temas articulados com Educação
que se seguem com mais rubricas, entre muitos outros.
O presente volume assinala os cinco anos da rubrica, ao mesmo
tempo que compila os textos publicados em 2023, que passamos a deta-
lhar. Iniciando o ano, Bruna Batista questiona sobre “Bioculturalidade
na sustentabilidade: um-dó-li-tá, está por cá, será de lá?”, seguindo-se
Ana Traqueia interrogando “Mas, afinal…quem são, hoje, os estudantes
do ensino profissional?”. No mês de fevereiro, “Formar e educar para a
cidadania global: é possível (e desejável) em comunidade?” é o mote da
rubrica assinada por Mónica Lourenço e “Como formar para a educação
para a sustentabilidade?” é a pergunta que guia Ana Isabel Andrade no
seu texto. “Educação para a cidadania digital: qual o papel do ensino
de línguas?” de Ana Raquel Simões e “As fronteiras são passagens…
para que margens?” de Maria Helena Araújo e Sá e Carolina Lourenço
10
Simões foram as questões levantadas no mês de março. Isabel Pinho

e António Pedro Costa abrem abril com a questão “Como posso re-
conhecer o que é uma notícia falsa?”, para de seguida Teresa B. Neto
refletir sobre se “Poderá a matemática contribuir para a fraternidade
entre os povos?”. Ainda no mês de abril, Lúcia Pombo convida o leitor
a conhecer “Educity…vamos saltar as barreiras do parque até à cidade?”.
No mês de maio, teve lugar um ciclo de rubricas dedicado à parceria
entre o CIDTFF e a Cartas com Ciência. O primeiro texto, da autoria
de Ana Raquel Simões e Rafael Galupa, aborda “Trocas de cartas entre
estudantes e cientistas”. A segunda rubrica reflete em torno da questão
“Cartas com ciência serão cartas ‘consciência’?”, proposta de Marlene
Quaresma José e Betina da Silva Lopes. O “Acompanhamento de
professores nos programas da Cartas com Ciências: uma possibilidade
para a (co)construção de conhecimento?” é o título da última rubrica
do ciclo, assinada por Mónica Lourenço, Capece de Jesus M. C. Tomás
e Marcelino Có. No final de junho, Madalena Teixeira aborda “(H)à
educação básica”. Segue-se, já em pleno verão, a rubrica assinada por
Anabela Pereira sobre “Qual o impacto da pandemia covid19 na saúde
mental dos jovens investigadores?”. De seguida, Marta Fortunato e
António Moreira refletem se “A jogar também se aprende?”. Chegados
a agosto, Paula Costa escreve sobre “Pode inovar-se com tecnologia
digital ao ensinar alunos digitalmente ágeis?” e Cristiane Silva e Cecília
Guerra questionam se “(H)à docência na educação profissional?”. Em
setembro, a questão “Qual a importância da banda desenhada no ensino
de ciências?” serve de mote a Sávio Figueira Corrêa e a “Divulgação
científica nas ciências da linguagem em Portugal e no Brasil” é o tema
abordado por Vera Lúcia Lopes Cristovão e Bruna Braz. A questão “E
se o Big Ben fosse universal e todos bebessem chá às quatro da tarde?”
norteia a rubrica de Ricardo Torres, seguindo-se-lhe uma outra, “Todos
ganham: qual o papel dos parceiros não académicos nas instituições de
Ensino Superior?” de Margarida M. Pinheiro, fazendo deste modo as
publicações do mês de outubro. Posteriormente, em novembro, Liudmila
Shafirova e Maria Helena Araújo e Sá questionam “Como ‘netf lix e
chill’ podem transformar a aprendizagem de línguas?” e Francisco
Parrança da Silva convida à reflexão sobre se “A educação para a paz
nos levou para a guerra, será que a educação para a guerra nos pode
11
levar para a paz? Menos quinto império, por mais realidade.”. O ano de
2023 encerrou com a rubrica de Lucília Santos, em forma de desafio,
referindo “Há que ser professor! quem ousa?”.
É exatamente nos professores e no ensino que Pedro Russo, no seu
prefácio, coloca a tónica, onde sublinha a importância da articulação
entre professores e investigadores. Também nós nos juntamos à voz de
Pedro Russo, considerando crucial essa mesma articulação. A comu-
nicação de ciência em Educação pode ter/tem várias audiências e os
professores serão, permitimo-nos afiançar, uma audiência privilegiada
do nosso trabalho num futuro muito próximo.
As últimas palavras desta introdução dirigem-se aos nossos lei-
tores. Para eles escrevemos. Mas queremos, cada vez mais, escrever
com os leitores para os nossos leitores. A investigação em Educação
é co-construída, envolvendo diferentes parceiros e atores sociais. A
rubrica (H)À Educação, como vimos, é consistente. Veio para ficar.
Falta, agora, juntar, às vozes dos nossos investigadores, de um modo
mais regular, as vozes dos parceiros, cidadãos que nos acompanham,
lado a lado, nas nossas múltiplas investigações. Sintam-se convidados.
12
RUBRICAS
6 janeiro 2022
BIOCULTURALIDADE NA
SUSTENTABILIDADE: UM-DÓ-LI-TÁ,
ESTÁ POR CÁ, SERÁ DE LÁ?
Bruna Batista1
Iniciamos o ano ainda com o cheiro a doces de natal. Cheiro a

filhoses, rabanadas, arroz doce ou aletria, quem sabe. Muitos de nós
participam na sua confeção através de uma receita especial, escrita a
caneta, numa folha já manchada e com um tom amarelado pela ida-
de e histórias que traz consigo. Outros, recriam a receita de tempos
antigos e transformam-na com ingredientes diversos, provenientes de
diferentes partes do mundo. Todos estes doces pressupõem bases ou
ingredientes distintos, ao mesmo tempo que nos brindam com um
sabor comummente relacionado com o natal, como é o caso da canela,
por exemplo.
Curiosamente, a canela, tão apreciada nos nossos contextos para
dar sabor a determinados alimentos e decorar ou perfumar objetos
como velas, foi utilizada de diferentes formas por outros povos.
Enumerando alguns exemplos, temos os egípcios que utilizavam ca-
nela para embalsamar múmias. Na Dinamarca, se aos 25 anos ainda
formos solteiros, somos cobertos por canela. Outros povos, na idade
1
brunabatista@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
15
média, utilizavam a canela como oferenda a pessoas da sociedade com

poder. Nesta mesma época, recorria-se aos benefícios da canela quando
alguém tinha problemas dentários, dor de garganta, tosse, rouquidão
ou para melhorar a saúde do colon ou resolver problemas intestinais.
Estudos atuais podem concluir que os benefícios apontados ao uso da
canela nem sempre eram reais, mas, como vemos, um só ingrediente
pode ser utilizado por diferentes comunidades de distintas formas,
conforme as suas necessidades, crenças e modos de vida.
Este pequeno exemplo pode traduzir o que contempla a diversidade
biocultural que, de forma compartimentada, se transpõe na diversidade
de línguas, culturas e espécies vivas. No entanto, não falamos desta
diversidade de forma isolada, já que a relação que existe entre si é o
que realmente lhe dá sentido. Assim, com o propósito de compreen-
dermos as relações que existem entre as diversidades, e partindo para
exemplos que nos são próximos, pensemos em quantas vezes vimos
os nossos pais e avós a recorrer ao seu contexto envolvente para nos
ajudarem? Seja com água fervida e eucalipto, para respirarmos melhor,
com o cultivo de legumes e animais para termos uma alimentação o
mais rica e variada possível ou com a criação e transmissão oral de
contos como “O coelho e o gato” ou até de lengalengas como “Um-
dó-li-tá”. É a partir das relações com o meio e com a comunidade
que construímos a nossa personalidade enquanto indivíduos e grupo
social. É também a partir destas relações e da utilização dos recursos
que o nosso contexto nos providencia que podemos criar vínculos mais
fortes com a comunidade e, assim, consumir de forma mais consciente
e sustentável, na medida em que valorizamos o que existe a nível local
e atuamos em comunidade. Ou seja, neste jogo de um-dó-li-tá estará
livre e livre estará a pessoa que for capaz de viver tendo por base prá-
ticas de consumo locais, sazonais, conscientes e ref letidas, tal como
faziam os nossos avós, com a capacidade de criar grandes momentos,
sem grandes produtos.
16
20 janeiro 2022
MAS, AFINAL…
QUEM SÃO, HOJE, OS ESTUDANTES
DO ENSINO PROFISSIONAL?
Ana Traqueia1
Provavelmente, já ouviu dizer que o Ensino Profissional não é “bem

visto”, que é dirigido àqueles que “não dão para os estudos” ou que
é “o fim da linha”. Será mesmo assim? O que origina tais perceções?
Quem são, hoje, os estudantes do Ensino Profissional?
A Sofia pensou que poderia ajudar no supermercado da família,
se aprendesse mais sobre gestão. O Paulo, “desatento e pouco empe-
nhado” na infância, é um bom eletricista. Todos acreditavam que a
Maria, excelente aluna, iria seguir medicina, como os pais. Não foi
fácil enfrentar a surpresa, quando optou pela área do apoio social.
Também foi um desafio para o Manuel, que decidiu estudar dança;
para a Soraia, que teve de conciliar a maternidade com a vontade de
estudar; para o Rashid, programador industrial, que fugiu da guerra
no país onde nasceu…
Nomes fictícios, exemplos que ilustram a realidade. O que têm
em comum estes jovens? Foram alunos de Cursos Profissionais, oferta
formativa em que se têm matriculado cerca de 30% dos estudantes do
1
anatraqueia@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
17
Ensino Secundário, nos últimos anos. Uns, por opção própria; outros,
porque foram encaminhados. Uns, com uma sede imensa de conheci-
mento prático e direcionado para os seus interesses; outros, para quem
a Escola e a Vida foram (ou são), por si só, espaços de resiliência.
Em Portugal, a origem do Ensino Profissional, orientado para o
saber-fazer e para o mercado de trabalho, remonta ao Séc. XVIII, com a
criação do Ensino Técnico e Profissional. Durante a Revolução Industrial,
este expande-se, com o objetivo de satisfazer das necessidades de mão-
-de-obra, sendo, portanto, dirigido a estudantes oriundos de classes
populares urbanas e rurais. Mais tarde, no regime do Estado Novo, é
implementada a Reforma do Ensino Técnico-Profissional, Industrial
e Comercial. Porém, destaca-se o facto de este sistema permitir uma
intencional reduzida mobilidade social e a manutenção da estratifica-
ção social. A Revolução de 1974 trouxe a tentativa de democratização
do ensino. Em 1989, surgem as primeiras Escolas Profissionais e são
criados os Cursos Profissionais, expandidos às escolas secundárias da
rede pública, a partir de 2004. Hoje, é inegável o papel que o Ensino
Profissional ocupa no sistema educativo português. Contudo, a estigma-
tização e o preconceito continuam associados a este sistema de ensino.
Qual será, então, o papel da Educação na construção de um
futuro digno e com qualidade de vida? Que histórias escutamos nas
vozes de jovens que seguiram o seu percurso de vida pelo Ensino
Profissional? E será que as mesmas poderão contribuir para uma
sociedade mais justa e para a garantia da inclusão social entendida
como um Direito Humano?
É assim que surge o projeto de doutoramento “Percursos de In(ex)
clusão Social no Ensino Profissional: Rumo a uma proposta socioeduca-
tiva com e para os seus protagonistas”, que me encontro a desenvolver,
com bolsa da Fundação para a Ciência e a Tecnologia e orientado por
Manuela Gonçalves e Rosa Madeira, do DEP/CIDTFF.
Tem histórias para nos contar? Contacte-nos!
18
4 fevereiro 2022
FORMAR E EDUCAR PARA A

CIDADANIA GLOBAL: É POSSÍVEL
(E DESEJÁVEL) EM COMUNIDADE?
Mónica Lourenço1
Caro/a leitor/a, já tive oportunidade de escrever anteriormente

nesta rubrica sobre a Educação para a Cidadania Global como ca-
minho possível para desenvolver competências de que os indivíduos
necessitam para contribuir ativamente para um mundo mais inclusivo,
pacífico e sustentável. Hoje, venho falar-lhe da forma como podemos
alcançar este objetivo.
“It takes a village to educate a child” (ou “É preciso uma aldeia
para educar uma criança”, em tradução literal) é uma expressão cuja
origem é atribuída a um provérbio africano (ou vários) e que traduz
o envolvimento e a responsabilidade de toda a sociedade e o papel de
diversos espaços de aprendizagem na formação dos sujeitos. Quando
se pretende educar para a cidadania global, o trabalho articulado en-
tre escolas, família e comunidade, dialogado e pensado em conjunto,
é fundamental. Aliás, a literatura tem vindo a destacar o trabalho
colaborativo como uma das dimensões essenciais da Educação para a
Cidadania Global, pois promove o reconhecimento e questionamento
1
monicalourenco@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
19
do que sabemos e fazemos, permitindo a construção de soluções mais

adequadas aos problemas da vida coletiva que vão surgindo.
Foi imbuída neste espírito que foi criada a Comunidade FOCO
CG – “FOrmar e COlaborar para a Cidadania Global”, uma comuni-
dade de prática constituída por pessoas com perfis diferenciados que
partilham interesses comuns no âmbito da Educação para a Cidadania
Global. A FOCO CG nasceu, simbolicamente, a 18 de maio de 2021,
Dia Mundial da Cidadania, fruto da vontade pessoal e profissional de
um conjunto de pessoas ligadas à Universidade de Aveiro.
Em linha com os objetivos institucionais e ancorada na Estratégia
de Responsabilidade Social do Centro de Investigação em Didática
e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), que privilegia
uma investigação/formação com impacte social capaz de contribuir
para a formação de cidadãos capazes e críticos e para a criação de um
mundo melhor, a FOCO CG tem como missão construir respostas
colaborativamente ref letidas sobre questões sensíveis ao exercício da
cidadania global em contextos locais, com vista à transformação social.
Em particular, pretende-se identificar áreas sensíveis ao exercício
da cidadania global em esferas locais; co-construir conhecimento sobre
estratégias de ação; e desenvolver, em contextos educativos e outros,
estratégias e recursos de formação sobre questões relacionadas com o
exercício da cidadania global. Esses objetivos concretizam-se através
de projetos e/ou outras ações em parceria com ONGs, associações,
escolas, centros de formação que partilham objetivos comuns; ações
de sensibilização/campanhas; produção de recursos pedagógicos ou
informativos; ou tertúlias, seminários e ateliers para grupos específicos.
O público-alvo é variado, compreendendo escolas e comunidades edu-
cativas, instituições de ensino superior, comunidades locais e famílias.
A Comunidade FOCO CG reúne regularmente através de encon-
tros presencias ou online que servem como momentos de construção
de conhecimento, partilha de experiências e construção de projetos
colaborativos. A FOCO CG encontra-se aberta em permanência à
entrada de novos membros, sejam eles professores, investigadores, es-
tudantes do Ensino Superior, membros de organizações da sociedade
civil ou do poder local. O próximo encontro realiza-se online no dia
23 de fevereiro de 2022.
20
Convidamos, pois, o/a leitor/a a conhecer melhor a Comunidade

FOCO CG (https://comunidadefococg.wordpress.com), e a juntar-se
a nós para, colaborativamente, (re)construirmos conhecimento e (re)
imaginarmos respostas alternativas aos desafios que as escolas e as
comunidades enfrentam atualmente.
21
24 fevereiro 2022
COMO FORMAR PARA A EDUCAÇÃO

PARA A SUSTENTABILIDADE?
Ana Isabel Andrade1
A educação para a sustentabilidade (muitas vezes educação para

o desenvolviemnto sustentável) tem privilegiado a educação ambiental,
acabando por não alcançar os objetivos pretendidos. Neste sentido,
defendemos que importa formar educadores e professores para a sus-
tentabilidade, assegurando uma educação inclusiva e de qualidade,
criando “oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”
(Objetivo 4 - Objetivos de Desenvolvimento Sustentável ).
Para melhor compreensão do que referimos, socorremo-nos da
experiência do projeto TEDS - Teachers educating for sustainability – ,
uma parceria coordenada pela Universidade de Aveiro de 5 instituições
em diferentes países (Finlândia, França, Lituânia, Malta e Portugal) e
que se tem desenvolvido no pressuposto de que a educação para a sus-
tentabilidade tem de ganhar formas mais holísticas, mais abrangentes,
relacionando as questões de educação ambiental, de atenção aos recursos
naturais, com questões de promoção da equidade e solidariedade entre
sujeitos e comunidades, prestando atenção à diversidade linguística e
cultural, à inclusão e à preparação para o diálogo global, passando
1
aiandrade@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
23
por aspetos de economia circular e de uso responsável de tecnologias.

O projeto tem-se desenvolvido com a ideia de que importa formar
para a resolução de problemas que são do mundo natural, cultural e
social, sem perder de vista o essencial, a construção do bem comum,
o bem-estar de ambientes, pessoas e comunidades.
Os elementos da equipa TEDS decidiram formar para a educação
para a sustentabilidade, adoptando abordagens plurais, multi, inter e
transdisciplinares, centradas nos formandos e orientadas para a ação,
para a problematização do que vivemos e identificação de soluções,
possibilitando aprendizagens transformadoras, em projetos de colabo-
ração que assentam em exercícios de construção de visões de futuro,
partindo da convicção de que a educação tem de ser transformada com
os seus atores principais, educadores e professores, que, no terreno das
práticas educativas concretas, contribuem para a transformação dos
sujeitos e dos contextos pelos projetos que desenvolvem.
A equipa do projeto pretende deixar recursos que podem ser
acedidos através do site do projeto (http://teds.web.ua.pt/): a) um
referencial de educação para a sustentabilidade, que sistematiza co-
nhecimento e práticas sobre as diferentes competências de educação
para a sustentabilidade definidas pela UNESCO; b) quatro módulos
originais de formação para a sustentabilidade (Diversidade, Diálogo
e Inclusão; Ambiente e recursos naturais; Economia circular, inovação
e colaboração em Educação; Utilização responsável de Tecnologias) que
podem ser incluídos em programas de formação inicial e contínua
de educadores e professores, todos eles promovendo a conceção e o
desenvolvimento de projetos a realizar com os alunos em contexto
educativo; c) estudos de caso sobre e para a formação de educadores
e professores, entendidos como recursos que sistematizam as apren-
dizagens dos formadores sobre como podemos formar melhor para
a educação para a sustentabilidade; d) e um referencial de formação
que deixará princípios a seguir nos programas de formação para uma
educação para a sustentabilidade mais consequente.
Todos os recursos, ainda em fase de desenvolvimento, baseiam-
-se na certeza de que importa privilegiar uma formação para o bem
comum; uma formação humanista, centrada no ensino da condição
humana e formação de cidadãos comprometidos com uma cidadania
24
de dimensão local e planetária; uma formação holística e transfor-

madora, procurando dar poder aos sujeitos para questionarem e
mudarem a sua forma de ver, entender e agir sobre o mundo e sobre
a Educação de modo que consigamos, em conjunto, construir um
futuro mais sustentável.
25
3 março 2022
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

DIGITAL: QUAL O PAPEL DO ENSINO
DE LÍNGUAS?
Ana Raquel Simões1
Uma equipa de investigadores da UA, coordenada pela autora

desta rubrica, participa no projeto Erasmus+ DiCE.Lang – Educação
para a Cidadania Digital e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
(2020-1-DE01-KA203-005712) (www.dicelang.anglistik.uni-muenchen.de),
do qual fazem parte 4 instituições europeias (Universität München,
Alemanha; University of Limerick, Irlanda; University of Latvia, Letónia;
Siena Italian Studies, Itália).
No âmbito deste projeto, a decorrer desde final de 2020, pretende-se
relacionar a Educação para a Cidadania Digital (ECD) com o Ensino
de Línguas Estrangeiras, contribuindo para a criação de recursos e a
formação de docentes que apoiem a implementação da ECD nas escolas
e nos currículos em toda a Europa.
O conceito de cidadania existe há muito, mas o de cidadania di-
gital é mais recente e surgiu num momento de exponencial criação de
meios tecnológicos de comunicação digital que permitem aos cidadãos
explorar as suas identidades, responder a situações e atuar de forma
1
anaraquel@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
27
mais ativa na sociedade. Ora, quando se está atrás de um ecrã digital,

um cidadão não deixa de o ser e acreditamos que as suas atitudes e
ações devem ref letir valores democráticos de uma forma ainda mais
vincada. O alcande das plataformas digitais fazem com que a conduta
de cada um e eventuais violações ganhem repercussões ainda maiores.
A cidadania digital tem um caráter multidimensional: (i) cognitivo,
que se refere às competências comunicativas, de pensamento crítico e
de tomada de decisão; (ii) emocional, ligado aos valores democráticos
e humanos; e (iii) comportamental, que se refere ao modo como o
indivíduo atua nas comunidades (digital e real) a que pertence. Às
competências tecnológicas e digitais associam-se, pois, capacidades
para usar eticamente a tecnologia, através da tomada de posição em
termos políticos, culturais e económicos.
Assim, cabe aos educadores não só apoiar o desenvolvimento de
competências digitais, mas sobretudo preparar as crianças e jovens para
uma vivência cidadã online que siga os princípios e valores democráti-
cos baseados no cumprimento dos direitos humanos. A educação em
línguas tem aqui um papel fundamental, por se constituir como um
espaço de desenvolvimento de competências plurilingues e intercul-
turais, ao mesmo tempo que problematiza a identidade do sujeito e a
relação com o Outro, temas essenciais no mundo atual em que nos
deparamos com a invasão de um país do nosso continente.
A equipa de Aveiro é a coordenadora da formação de professores
de línguas estrangeiras, que pretende promover o aprofundamento de
conhecimento profissional docente ao nível da cidadania digital no
ensino e aprendizagem de línguas e evidenciar a sua importância no
contexto educativo atual. As primeiras atividades decorreram nos dias
2 e 9 de fevereiro, com um webinar europeu online e um workshop
com 80 inscritos em Portugal, para discussão e análise de diferentes
recursos pedagógicos para a EDC no ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras, construídos no âmbito do projeto.
28
17 março 2022
AS FRONTEIRAS SÃO PASSAGENS…

PARA QUE MARGENS?
Maria Helena Araújo e Sá1 e
Carolina Lourenço-Simões2
A História da Humanidade tem-se caracterizado por sucessivos

confrontos de todo o tipo, que frequentemente, como agora, se tra-
duzem em episódios marcados pela dor e pela violência. Os conflitos
gerados, assentes na dificuldade ou de não-vontade de viver com os
outros, não só dificultam a convivência em e entre sociedades como
também comprometem os seus futuros.
As regiões de fronteira, quando assombradas por memórias históricas
de um passado disruptivo entre nações vizinhas, alimentam-se dessas
hostilidades, que se materializam em tensões geopolíticas, económicas
e culturais, despontando, por vezes, em confrontos bélicos, dos quais é
exemplo contemporâneo a guerra entre a Rússia e a Ucrânia. Recorrendo
a uma analogia utilizada por Kolosov, quando um membro é amputado,
o sujeito tem a perceção de o sentir por algum tempo através de uma
dor fantasma. O mesmo acontece nesta situação, em que uma potên-
cia internacional, não refeita do passado, decide violar a soberania de
1
helenasa@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
2
carolinalsimoes@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
29
um Estado outrora a ela anexo. É uma dor latente, dissuasora da paz,

de culturas, famílias, vidas, de pessoas como nós e você, caro leitor.
Apesar de o caso apresentado ser limite, pelo que atenta contra os
valores democráticos e os direitos humanos, outros locais fronteiriços
caracterizam-se pela forte militarização, como a zona entre México-
Estados Unidos da América. Nesta perspetiva, eles são o resquício do
medo da invasão, marcas separadoras espartilhadas territorialmente,
numa ótica autocentrada. São, por isso, “cicatrizes da História” que
não saram nem permitem a regeneração de uma identidade plural que
abarque a diversidade e a complexidade que definem a modernidade,
de um modo geral, e aqueles espaços, em particular.
Para fazer face a esta (di)visão, é necessário adotar uma consciência
cultural crítica, desvinculando-nos de aforismos que perpetuem uma
atitude de alienação conformista ou alarmista e tomando decisões que
recusem uma conceção determinista e unívoca da História. Torna-se,
por outras palavras, fundamental perspetivar as fronteiras enquanto
espaços de passagem para a partilha e o encontro, potenciar a coope-
ração transnacional, incitar a atitudes de abertura face aos outros que
somos todos nós, assumir como princípio a alteridade e a unidade, o
comum que nos interliga na nossa humanidade, valorizando a diversi-
dade e considerando-a uma potencialidade e não um obstáculo. É neste
entendimento que projetos como o Escolas Bilingues e Interculturais
de Fronteira 3, um projeto de cooperação entre os governos de Portugal
e de Espanha, com a colaboração da OEI como parceiro estratégico
e no qual a Universidade de Aveiro participa, que adota como mote
o hermanamiento e visa reforçar a coesão na fronteira luso-espanhola,
se manifestam, mais do que nunca, como indispensáveis. Assim, num
sentimento de união, poderemos juntos aprender a construir as nossas
“utopias necessárias”, para um futuro melhor que temos de aprender
a (re)imaginar juntos.
3
Para mais informações sobre o projeto, consultar a página: https://oei.int/pt/escritorios/
secretaria-geral/escuelas-de-frontera/proyecto.
30
2 abril 2022
COMO POSSO RECONHER O QUE É

UMA NOTÍCIA FALSA?
Isabel Pinho1 e António Pedro Costa2
Num tempo de pandemia e de guerra na Europa, diversos ór-

gãos de comunicação, essencialmente através de canais digitais, têm
produzido e disseminado um número significativo de “notícias”.
Neste contexto, também existe um aumento potencial na promoção
da desinformação e da infodemia. Exemplos deste ambiente caótico
de desinformação na área da saúde, especificamente relacionado com
a COVID-19, traduzem-se em contradições dos políticos que negli-
genciam aquilo que cientificamente é designado como “a evidência”.
No entanto, a realidade, muitas vezes, mostra-nos que a qualidade da
informação é deficitária e pouco escrutinada. Desde erros involuntários
a intencionais (desinformação), a notícias falsas com vista a manipular
as pessoas, torna-se obrigatório fazer uma análise da credibilidade e
da fiabilidade da informação. Por outro lado, a infodemia traduz-se
no excesso de informação sobre determinado tema, por vezes incor-
recta e produzida por fontes não verificadas ou pouco fiáveis, que se
propaga velozmente.
1
isabelpinho@ua.pt. Unidade de Investigação em Governança, Competitividade e
Políticas Públicas(GOVCOPP) da Universidade de Aveiro.
2
apcosta@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
31
Apesar de ser consensual considerar que estamos numa Sociedade

de Informação, é necessário desenvolver competências de leitura, inter-
pretação e análise crítica que permitam saber analisar a credibilidade e
qualidade da informação. Se um cidadão necessita de desenvolver estas
competências para exercer em pleno direito uma cidadania plena também
ela é crucial para os formuladores de políticas e tomadores de decisão,
de modo a que a informação seja utilizada como base de trabalho.
Reconhecer/identificar uma notícia falsa ou detetar o uso de
informações enganosas/manipuladas é cada vez mais premente. Estas
práticas são recorrentes em contexto de guerra, como no caso da
Ucrânia, em que as fotos e os vídeos não correspondem à realidade
daquele momento ou são acompanhadas por alegações duvidosas sobre
o conflito. Assim torna-se importante lidar criticamente com as infor-
mações. Em suma, perante uma notícia ou informação, deve procurar
obter respostas para as questões : Sei onde, quando e porque motivo
a fotografia ou vídeo foi concebido? Sei quem realizou? Sei qual é a
versão original? Sem conseguir dar respostas a estas perguntas não
deve disseminar a notícia e, desse modo, evita estar a ser manipulado
e a ser veículo de manipulação.
Para além da literacia em informação, ou seja competência de avaliar
criticamente a informação, atendendo à credibilidade das fontes ao seu
conteúdo e dados de suporte, também é importante que a tomada de
decisão seja baseada em informação proveniente de diversas fontes de
informação. Mas tal pode originar dificuldades para lidar com exces-
so de informação. Assim, é importante saber selecionar informações
relevantes e de qualidade. Saber analisar, interpretar e sintetizar de
modo crítico são competências a desenvolver que podem ser mitigadas
com o trabalho de equipas que apresentem sínteses para as diversas
audiências. Em suma, selecionar o que é informação de qualidade,
identificar o que precisamos saber e identificar quais as fontes credí-
veis são competências a alcançar numa literacia informacional eficaz.
32
14 abril 2022
PODERÁ A MATEMÁTICA
CONTRIBUIR PARA A
FRATERNIDADE ENTRE OS POVOS?
Teresa B. Neto1
Há sinais claros na atualidade que nos levam a questionar o papel

da Escola na promoção do respeito pela dignidade do Homem, pela
promoção da igualdade de direitos e pela criação de laços de união
entre os povos. Ou seja, a Escola enquanto promotora de uma frater-
nidade universal.
Mas como é que a Educação Matemática pode promover a fra-
ternidade entre os povos?
Conheci o celebre educador matemático brasileiro Ubiratam
D´Ambrósio (1932 – 2021), há alguns anos, quando ele esteve em
Aveiro num Encontro de Professores de Matemática. Desde logo me
fascinou a sua visão humanizada do estudo da Matemática, apresentada
de forma estreitamente ligada aos contextos socioculturais, permitindo
“dar vida” e significado a conceitos matemáticos. Esta visão do estudo
da Matemática tem vindo a “tatuar”, de forma cada vez mais extensa,
a minha pessoa enquanto formadora de professores de Matemática.
Assim, a ligação de conhecimentos e procedimentos matemáticos a
1
teresaneto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
33
aspetos culturais específicos tem sido uma preocupação constante na

formação de professores de Matemática de Países Africanos de Língua
Oficial Portuguesa.
Vou relatar uma experiência de formação recente, com professo-
res de Angola, Moçambique e Cabo Verde. A experiência envolveu a
exploração de conceitos matemáticos “escondidos” em aspetos do patri-
mónio cultural desses Países, mais especificamente na arte da cestaria.
Os formandos de Cabo Verde identificaram que os Cabo-verdianos
das ilhas de Santiago, São Nicolau, Santo Antão e Brava, devido à
prática da agricultura, conservam algumas tradições, nomeadamente
a construção de balaios (cestos). Falaram com vários artesãos e estes
explicaram que na construção dos balaios utilizam, como matéria prima,
o carix, matéria derivada da cana – de – açúcar. O artesão calcula o
número de varas de carix, bem como o tempo de construção do cesto,
mediante as dimensões do cesto que pretende construir.
Os cestos fazem parte da cultura e do quotidiano cabo-verdiano,
pelo que levá-los para a sala de aula, além de ser um objeto familiar
para os alunos, permitirá “dar vida” a conceitos matemáticos, promo-
vendo o reconhecimento e respeito pelo trabalho do artesão, bem como
a tomada de consciência dos conhecimentos matemáticos (de forma
intuitiva) que o artesão domina. Ampliou-se esta atividade, usando
outos exemplos de cestaria (cestos angolanos, cestos moçambicanos,…),
o que permitiu “chamar” uma diversidade de realidades socioculturais
para a atividade.
A Matemática, nas suas diversas representações (verbal, icónica
e simbólica) esteve e estará sempre ligada aos diversos contextos civi-
lizacionais. O recurso a elementos culturais de diversas origens apoia
a representação matemática de conceitos, a intuição matemática e, ao
mesmo tempo, permite o conhecimento e o respeito pela diversidade
de culturas e tradições. Retomando a questão que está na base desta
minha ref lexão, o uso do cesto enquanto objeto de aprendizagem
não só fomenta competências matemáticas, como promove processos
de ref lexão experiencial alicercados em conhecimentos sociocultu-
rais locais e, por conseguinte, uma maior conscienciência cultural.
Paralelamente, quando um objecto cultural como o balaio é trazido
para uma sala aula de outro País de Língua Oficial Portuguesa, para
34
além de Cabo Verde, transforma-se num elemento de união de dife-

rentes raças e culturas, promovendo processos de aprendizagem que
vão além de competências disciplinares ao estimularem uma maior
consciência intercultural nos seus estudantes, através da apropriação
e respeito pelos saberes de outros povos.
35
28 abril 2022
EDUCITY…
VAMOS SALTAR AS BARREIRAS DO
PARQUE ATÉ À CIDADE?
Lúcia Pombo1
Já imaginou, num domingo à tarde, passear com a sua família

pelas ruas da cidade e divertir-se a jogar com a app EduCITY?
E já experimentou o jogo EduPARK, ou ainda não? Não jogou
ainda com a Macaca do Parque? Mas estou certa que conhece bem o
Parque da Macaca!
No EduPARK muitas crianças e adultos já percorreram com
entusiasmo todo o Parque Infante D. Pedro, enquanto exploram os
conteúdos de realidade aumentada associados a espécies de árvores ou
ainda associados a azulejos que já lá existem. Experimente apontar a
câmara do seu telemóvel ao azulejo na fachada principal da Casa de
Chá. Consegue visualizar o projeto da Casa de chá do arquiteto que
o criou que se sobrepõe à própria casa e ver as diferenças. Ou apontar
para o azulejo de S. Gonçalinho e interagir com a aplicação. Também
pode ficar a conhecer mais sobre as propriedades benéficas das folhas
da Ginkgo biloba, pois têm sido usadas para estimular a memória e o
desempenho cognitivo. Pelo contrário, o teixo, Taxus bacata, é tóxico
1
lpombo@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
37
embora sua madeira seja considerada de boa qualidade, sendo antiga-

mente utilizada para fabricar arcos e f lechas. Sabia? São 32 espécies
de árvores e arbustos que têm placa com informação interessante em
realidade aumentada. Para isso, basta instalar a app no seu telemóvel
Android: http://edupark.web.ua.pt/mobile_app. Mas também pode jogar.
Os vários jogos que foram criados pela equipa do projeto ajudam-no
a fazer um percurso onde pode responder a questões, ganhar pontos,
colecionar bananas e encontrar tesouros virtuais. Tudo isto tem por
trás uma aprendizagem contextualizada, móvel, divertida e autêntica:
aquela que fica para toda a vida.
Foi na sequência do EduPARK que surgiu o EduCITY, financiado
pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, envolvendo a colaboração
de investigadores de várias áreas da Universidade de Aveiro. O EduCITY,
tal como o nome indica, abre os limites do parque à cidade e a outras
cidades. Ambos os projetos têm a vertente inter e multidisciplinar e
ambos preveem estratégias de aprendizagem baseada em jogos, embora
agora o EduCITY inclua elementos novos. O EduCITY tem a preocu-
pação de promover cidades sustentáveis através da consciencialização
ambiental, associada ao reconhecimento da importância do património
natural, construído e também cultural da cidade. A outra grande no-
vidade é que os jogos poderão ser cocriados pela comunidade escolar,
académica e geral e integram desafios interdisciplinares desafiantes.
Aqui a cidade torna-se num laboratório vivo de experimentação, onde
os cidadãos são “cientistas ativos” e agentes de mudanças sustentáveis,
numa lógica de ciência cidadã. Espere mais um pouco até a equipa ter
a app EduCITY desenvolvida para poder participar e recomendar. A
mascote Flamingo acompanhá-lo-á pelas ruas da cidade…
38
12 maio 2022
TROCAS DE CARTAS ENTRE

ESTUDANTES E CIENTISTAS
Ana Raquel Simões1 e Rafael Galupa2
Esta e as próximas duas rubricas serão dedicadas à parceria que

o Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de
Formadores (CIDTFF) estabeleceu com a Cartas com Ciência, orga-
nização que promove trocas de cartas entre cientistas e estudantes nos
países de língua portuguesa, criando pares de correspondentes durante
um ano letivo. O intuito é criar conversas que promovam o acesso à
ciência, valorizando as vozes e as experiências das crianças e jovens
para cultivar um sentimento de que a ciência pode ser para elas, se
assim o desejarem.
A Cartas com Ciência quer chegar especialmente a pessoas jovens
de comunidades com baixos rendimentos, pois há estudos que mostram
que estas têm menor probabilidade de ingressar no ensino superior e
em carreiras científicas, sobretudo por terem menor acesso a iniciativas
científicas e a pessoas que fazem ciência.
Como avaliar de que forma esta experiência tem impacto junto das
pessoas que nela participam, especialmente nas crianças e jovens? Apesar
1
anaraquel@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
2
rafael.galupa@cartascomciencia.org. Cartas com Ciência.
39
do crescente número de iniciativas de divulgação científica junto do

grande público, ainda é escasso o conhecimento sobre o seu verdadeiro
impacto, o que poderia informar práticas de iniciativas futuras. Foi
neste espírito que a Cartas com Ciência estabeleceu uma parceria com
o CIDTFF para a avaliação dos seus programas de trocas de cartas.
Apesar de recente e de estar ainda numa fase inicial, esta parceria
já resultou na produção e submissão de artigos científicos, na parti-
cipação em várias conferências internacionais, no desenvolvimento de
projetos de mestrado e de doutoramento, e também de acompanhamento
das escolas e associações participantes nas trocas de cartas (mais nas
próximas rubricas!).
Atualmente, o foco desta parceria é o desenvolvimento de um
referencial de avaliação cuja aplicação aos programas desenvolvidos
permitirá uma análise qualitativa e quantitativa do seu impacto efetivo
na perceção das crianças e jovens quanto à importância da ciência e
do ensino superior nas suas vidas. Para o sucesso da parceria contribui
não só a excelente qualidade do trabalho das pessoas envolvidas, mas
também a partilha de uma missão assente em valores e princípios de
equidade e de justiça social, desenvolvendo um trabalho sempre em
língua portuguesa.
Saiba mais sobre o trabalho da Cartas com Ciência em:
www.cartascomciencia.org
40
26 maio 2022
CARTAS COM CIÊNCIA SERÃO

CARTAS ‘CONSCIÊNCIA’?
Marlene Quaresma José1 e Betina da Silva Lopes2
Inspirar pessoas jovens a prosseguir uma carreira superior e

incentivá-las ao pensamento crítico, assim como a um maior envol-
vimento nas suas decisões futuras enquanto pessoas e profissionais,
é a missão assumida pela Cartas com Ciência. As equipas docentes
que acompanham a interação escrita entre estudantes e cientistas ao
longo de um ano letivo constituem uma espécie de linha da frente no
que respeita à identificação do impacto que decorre dessa experiência.
No programa 2020/2021 vivenciado por 26 estudantes santomen-
ses que frequentam o “laboratório de (re)escrita de textos” (LabRT)
da Escola Secundária da Trindade em São Tomé e Príncipe, um país
insular com cerca de 220.000 habitantes, é sobretudo a oportunidade
para a desconstrução de estereótipos em torno da ciência que se destaca.
O LabRT (cantinho de leituras e releituras stp - YouTube) pretende
incentivar à leitura e à prática de produzir diferentes gêneros textuais,
convidando as pessoas jovens a serem leitores e autores de textos. A
participação do LabRT num programa da Cartas com Ciência permitiu
1
marleneaqjose@gmail.com.
2
blopes@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
41
convergir esforços e multiplicar aprendizagens. De facto, em conjunto

faz-se a diferença. Os estudantes ao participarem no programa educativo
das Cartas com Ciência foram desafiados a escrever um texto (quatro
cartas ao todo), sabendo que cada um desses textos seria lido por uma
pessoa cientista (a sua pessoa cientista!), nutrindo-se desta forma o
comprometimento para com a escrita e com a ciência. De acordo com
as evidências recolhidas: 96% conheceu uma pessoa a fazer ciência pela
primeira vez e 80% escreveu/recebeu uma carta pela primeira vez. O
balanço do vivido já levou à adesão de mais duas turmas da escola a
participar no programa.
Cada estudante teve a oportunidade (e a responsabilidade) de par-
tilhar dúvidas (“os cientistas são pessoas normais?” ), sonhos (“gostava de
ser bióloga” ) e conquistas (“perdi o medo da matemática” ) tornando-se
mais conscientes do projeto de vida que estão a construir assim como
do conhecimento, das oportunidades e dos desafios que os rodeiam.
“Nós não iremos mais escrever cartas com ciência?” É a pergunta (e
a vontade) que fica após um ano letivo trocando cartas com a cons-
ciência de que foram lidos por cientistas.
42
9 junho 2022
O ACOMPANHAMENTO DE
PROFESSORES NOS PROGRAMAS
DA CARTAS COM CIÊNCIAS:
UMA POSSIBILIDADE PARA A (CO)
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO?
Mónica Lourenço1, Capece de Jesus M. C. Tomás2 e
Marcelino Có3
Muitas vezes as palavras “ciência” e “cientista” são alvo de estereó-

tipos de diferente índole que criam barreiras ao desenvolvimento das
comunidades e ao progresso dos seus membros. Há uns dias, o Capece
relatava que o seu colega Costa4, que estudou Teologia, lhe confessara
que considerava a ciência e o conhecimento científico discriminató-
rios, uma vez que apenas um pequeno grupo de pessoas (cientistas ou
pessoas com educação superior) a conseguem decifrar. Embora possa-
mos refutar estas considerações de “senso comum” sobre a opacidade
1
monicalourenco@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
2
nelodejesuscapece@gmail.com. Departamento de Gestão e Estudos de Políticas de
Educação da Faculdade de Educação, Universidade de Pretória, África do Sul.
3
marcelinoco761@gmail.com. Associação ADESCOM – Agir para o Desenvolvimento
das Comunidades, Bissau, Guiné-Bissau.
4
Nome fictício.
43
do conhecimento científico, há outras, suportadas por investigação,

que sugerem que o acesso à ciência e a carreiras científicas pode ser
afetado por variáveis como o género ou o contexto socioeconómico e
sociocultural. Estudiosos que investigam a natureza do conhecimento
são unânimes em afirmar que o fim último do conhecimento, qual-
quer que este seja, é dar sentido à vida humana e contribuir para o
bem-estar das sociedades. Assim, não seria suposto que a ciência, tal
como outros sistemas de conhecimento, como sejam o conhecimento
popular, o religioso, o empírico, entre outros, fosse compreensível e
acessível a todos e todas sem nenhuma exceção?
Este é um dos objetivos do programa Cartas com Ciência, já
apresentado em rubricas anteriores, através do qual se promove a troca
de cartas entre cientistas e estudantes nos países de língua portuguesa,
no sentido de criar conversas que promovam o acesso à ciência, valo-
rizando as vozes e as experiências das crianças e jovens para cultivar
um sentimento de que a ciência pode ser para eles e para elas, se assim
o desejarem.
Neste texto, a nossa intenção é falar do trabalho que temos vindo
a desenvolver de apoio pedagógico-didático aos professores e profes-
soras que participam nos programas de troca de cartas. Desde janeiro
trabalhamos em conjunto com o professor Marcelino Có, um professor
da Guiné-Bissau que decidiu envolver no programa um grupo hetero-
géneo de crianças e jovens, com idades compreendidas entre os 8 e os
16 anos, com os quais trabalha em contexto associativo. A experiência
no programa tem sido uma oportunidade de aprendizagem para todos
os seus intervenientes.
Para os alunos e alunas, que tem o seguido o programa com gran-
de empenho e interesse, participar na troca de cartas com cientistas
espalhados pelo mundo fomentou a sua abertura ao mundo exterior,
desenvolveu a sua perceção da ciência e o domínio da língua portu-
guesa, assim como melhorou a sua autoestima.
Para os investigadores e professores envolvidos, oriundos de di-
ferentes países – Portugal (Mónica) e Moçambique (Capece), no caso
da díade que acompanha o programa, e Guiné-Bissau (Marcelino),
no caso do professor que vem sendo acompanhado – o programa tem
servido como um espaço de encontro e ref lexão em torno de dife-
44
rentes formas de entender a educação (em ciências), mas também as

línguas e as culturas. O programa tem permitido também um forte
crescimento do ponto de vista pessoal e profissional, potenciado pela
ref lexão constante sobre o tipo de abordagens, estratégias e recursos
que resultam (ou não) em determinados contextos, sobre os conteú-
dos que melhor se adequam ao grupo, e sobre as melhores formas de
ultrapassar obstáculos de índole comunicacional e/ou cultural que
têm surgindo. Estas aprendizagens só foram possíveis mediante um
trabalho verdadeiramente colaborativo, assente na escuta, no diálogo
e no respeito mútuo, em que o processo se tornou mais importante
do que o produto.
De uma forma geral, consideramos que o programa permitiu a
dismistificação da ciência, na medida em que tornou possível uma co-
-construção de conhecimento sobre ciência, com base no quotidiano
do professor e nas experiências dos seus alunos e alunas. Esperamos,
pois, que esta experiência continue, de forma a permitir aos alunos
e às alunas fazer escolhas ambiciosas, mas conscientes, no seu futu-
ro pessoal e académico, e a todos e todas os/as envolvidos acreditar
que, em conjunto, é possível fazer a diferença na construção de uma
sociedade mais justa e inclusiva. É essa abordagem de uma educação
emancipatória que Paulo Freire enfatiza quando afirma que educar
não é transmitir conhecimentos, mas sim criar possibilidades para a
sua produção ou (co)construção.
45
24 junho 2022
(H)À EDUCAÇÃO BÁSICA

Madalena Teixeira1
É com pesar que percebo que a maior parte da população portu-

guesa desconhece a importância da licenciatura em Educação Básica!
Uns consideram que é um curso tão básico, que nem vale a pena fazer
uma candidatura. Gastar dinheiro em propinas para ter uma licenciatura
básica? Nem pensar! Já que vou pagar, ao menos que seja por alguma
coisa que valha a pena, não é verdade?! Bem... é um cursinho, já que
não tenho nota para entrar noutro curso, tento este. Há de dar para
fazer alguma coisa, nem que seja dar aulas. Outros não consideram
nada, porque nunca ouviram falar. Mas há uma coisa que tanto “uns”
como “outros” sabem dizer – a educação vai mal neste país; a qualidade
da educação neste país é muito discutível –, ou seja, sabem dizer mal.
Questiono-me se a razão de tamanhos disparates decorre simples-
mente da falta de conhecimento, ou de um conhecimento enviesado,
que é fortemente condicionado pela opinião pública e por alguns meios
de comunicação. Efetivamente, costumava ouvir-se nos telejornais e
ler-se na imprensa, que todos os anos ficavam “não sei quantos mil”
professores por colocar, que eram cursos cujas saídas profissionais eram
diminutas, que muitas pessoas procuravam outras saídas profissionais
porque não conseguiam arranjar trabalho. Enfim, um “sem número” de
1
madalenatvdteixeira@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
47
afirmações que foram e continuam a ser desmotivadoras e perturbadoras

para os nossos jovens. E o curioso é que, de um passado recentíssimo
a esta parte, essa mesma comunicação social vem divulgar a falta de
professores, a necessidade de professores nas escolas, parecendo, agora,
haver (alguma) preocupação com tal facto.
Só tenho uma palavra a dizer: - Acordem!
O curso de licenciatura em Educação Básica tem esta designação,
não porque se trata de um curso básico, mas por ser um curso que tem
as bases, que tem os alicerces, os pilares, que vão suportar o futuro de
gerações. Sim, gerações! Bem, mas se assim é, então vale a pena?!Sim,
vale a pena! Mas só para jovens que pensam em (co)construir e (co)
contribuir para um futuro com sustentabilidade, assente numa educação
de qualidade e para a qualidade. Jovens que pensem, e que tenham
consciência, de que o curso, este curso, o curso de Educação Básica
não é para fracos. É só para os fortes, para aqueles quem têm espírito
de missão, que se entregam a uma profissão que se consubstancia
numa forma de estar na vida, que são altruístas, que têm respeito pelo
Outro, que sabem que a sua prática de ensino tem uma componente
que assenta em relações humanas, logo em emoções, logo em perce-
ções, e por sua vez em sonhos; para aqueles que conseguem ir além do
saber disciplinar, que sabem fazer conexões entre fronteiras e culturas.
É importante sermos todos cidadãos ativos e participativos numa
sociedade que se rege por valores democráticos e de inclusão. Pois é!
Então, jovens do nosso país, futuros professores, caros colegas, tenham
consciência de que são os únicos com ferramentas necessárias para
tornar esse desejo numa realidade indiscutível e verdadeira. Onde é
que encontram essas ferramentas? Na licenciatura em Educação Básica,
pois é onde está o começo! É neste curso que se começam a formar
os professores de amanhã, que se conhecem e aprendem pilares da
educação - da educação artística e educação física, da matemática, do
português, do estudo do meio -, para que mais tarde, num mestrado
que habilita para a docência, se possa fazer uma escolha consciente,
seja do nível de ensino, seja da área científica na qual se pretende
trabalhar. Sim, trabalhar. Não “arranjar um emprego”.
A engenheira, antes de ser engenheira, precisa de aprender a ler
e a escrever; o advogado, antes de ser advogado, precisa de aprender
48
a ler e a escrever; a eletricista, antes de ser eletricista, também precisa

de aprender a ler e a escrever; o enfermeiro, antes de ser enfermeiro,
de aprender a ler e a escrever precisa. Afinal de contas a licenciatura
em Educação Básica não é, simplesmente, um começo, mas sim “o”
começo, o princípio de muitas vidas, o futuro do país, do nosso país.
Um país que não pode nem deve continuar na sombra do estigma
“cauda da Europa”; um país que deve acabar com o declínio do reco-
nhecimento dos profissionais de educação. Caso contrário, quem serão
os profissionais que irão educar as gerações futuras, que irão educar
os nossos filhos? Alguém que exerce a profissão docente porque não
tem mais nada para fazer? Alguém que se levanta todos os dias, para
ir para o seu emprego, mas que não tem brio no que faz?
Jovens portugueses, acordem! Mostrem como a Educação Básica é
importante para a construção da nossa sociedade! Façam-no por todos
nós, pelo nosso país!
49
14 julho 2022
IMPACTO DA PANDEMIA COVID19

NA SAÚDE MENTAL DOS JOVENS
INVESTIGADORES?
Anabela M. Sousa Pereira1
A actual pandemia COVID-19 afectou o mundo inteiro, levando

a mudanças na vida pessoal e profissional. Apesar de ter surgido na
China, em Wuhan, em 2019, foi em Março de 2020, que a Organização
Mundial de Saúde, declarou a existência de uma situação pandémica. A
extensa cobertura mediática contínua dos meios de comunicação social,
levaram ao aumento do medo, ansiedade, pânico social, e risco de suicí-
dio, deteriorando a saúde mental, com o aumento da procura de apoio
psicológico. Há reconhecimento de que a ciência, tem sido valorizada na
procura de soluções para os desafios atuais. Contudo, os profissionais
que trabalham para a ciência, também eles tiveram de se readaptar ao
trabalho. Enquanto alguns trabalhos de investigação puderam ser feitos
em casa, tais como redacção de artigos, investigação científica, outros
requerem recolha de dados, presença no terreno, ensaios laboratoriais,
e ensaios clínicos. Muitos investigadores tiveram de readaptar os seus
horários e compromissos, tendo sido o acesso ao trabalho de campo/
laboratório restringido por medidas de confinamento. Muitos ensaios
1
anabelapereira@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
51
clínicos foram suspensos devido à necessidade de isolamento social

e vários grupos de investigação sentiram a necessidade de alterar os
seus projectos de investigação e/ou desenvolver novos, concentrando-se
em estratégias para responder à pandemia. O teletrabalho e o apoio a
crianças e dependentes foram outros reajustamentos necessários com
implicações na saúde física e mental dos investigadores
Preocupados com esta situação, foi por nós realizado um estudo
que pretendeu avaliar a ansiedade, a depressão, o stress, os medos e
as estratégias de sobrevivência dos investigadores portugueses durante
a pandemia da COVID-19.
Foram inquiridos 243 investigadores com uma média de idade
de 37,9 anos que participaram num questionário online. O estudo foi
realizado entre 1 de Junho de 2021 e 11 de Agosto de 2021. O ques-
tionário incluía a avaliação da depressão, ansiedade e stress (DASS-21),
medo do COVID-19 (FCV-19S), e o inventário de respostas a situações
stressantes (CISS). Os resultados sugeriram que ser mulher e mais
jovem parecem estar relacionados com receios mais significativos. Os
investigadores solteiros e mais jovens mostraram valores mais elevados
de stress, depressão e ansiedade. Áreas de investigação, como as ciências
médicas e de saúde, apresentaram níveis mais elevados na escala da
ansiedade, de depressão e stress. Os medos foram também identificados
de elevado impacto na investigação realizada. Dados mais específicos da
presente investigação poderão ser encontrados nos estudos de Batista,
Afonso, Lopes, Fonseca, Silva, Pereira e Pinho (2022).
Os resultados deste estudo alertam para que as universidades pos-
sam dar mais atenção às variáveis de natureza pessoal que interferem
no bem-estar psicológico dos investigadores e consequentemente no
sucesso académico e produção científica. O equilíbrio entre a profis-
são, as variáveis pessoais e familiares deverá ser prioritário. Importa
também que sejam realizados estudos mais extensos e diversificados
acerca da presente temática.
Para saber mais sobre esta temática:
Andrade, G., Cunha, O., Ferreira, C. & Pereira, A. (2021) Impacto do confinamento
nos Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior durante a Pandemia da
Covid-19. Lisboa: RESAPES
52
Batista P, Afonso A, Lopes M, Fonseca C, Oliveira-Silva P, Pereira A and Pinho L

(2022) Anxiety and Coping Stress Strategies in Researchers During COVID-19
Pandemic. Front. Public Health 10:850376. doi: 10.3389/fpubh.2022.850376
Myers KR, Tham W Y, Yin Y, Cohodes N, Thursby JG, Thursby MC, et al.. (2020)
Unequal effects of the COVID-19 pandemic on scientists. Nat Hum Behav.
4:880–3. 10.1038/s41562-020-0921-y
Oliveira, C.; Pereira, A. & Vagos, P. (2022) A intervenção cognitivo-comportamental
mediada por uma aplicação móvel para a ansiedade social no apoio psicológico
universitário. Revista da Psicologia para Psicólogos (pp.16-17). Lisboa: OPP
53
21 julho 2022
A JOGAR TAMBÉM SE APRENDE?

Marta Fortunato1 e António Moreira2
Todos já fomos crianças e recordamos com ternura muitos dos

momentos vividos nesta fase das nossas vidas. Precisávamos de lápis
de cor, folhas, brinquedos e da nossa imaginação para construirmos
um mundo onde a brincadeira era a maior das responsabilidades. Os
medos assumiam a cor do escuro e a forma de monstros que poderiam
viver debaixo das nossas camas ou, quem sabe, nos armários.
Mas os tempos e as vontades vão mudando e com eles as brin-
cadeiras e o modo como as crianças de agora se divertem. A rua foi
trocada pelo interior das casas e aos bonecos e à bola juntou-se todo
um mundo digital. Agora, joga-se “em rede”, enquanto se comunica e
aprende com amigos de todas as partes do mundo, sem que a língua
constitua obstáculo. Neste ato “inocente” que o brincar cerca (dentro
ou fora de portas), são muitas as aprendizagens que se desenvolvem e
delas novos conhecimentos emergem. Aprende-se a ganhar e a perder,
a colaborar (como, também, a competir), a negociar e a tomar decisões,
à medida que são trabalhadas questões relacionadas com a cidadania,
a justiça social, a solidariedade e o respeito pelo próximo.
1
martafortunato@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
2
moreira@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
55
Todavia, a Escola parece não estar a conseguir acompanhar todas

estas mudanças. Apesar da existência de alguns projetos que procuram
alternativas para contornar esta tendência, o ensino vai-se mantendo
muito centrado nos conteúdos, no manual e no professor. A forma
como parece que ensinamos e aprendemos teima em permanecer seme-
lhante à de outros tempos, sendo as práticas e estratégias transversais
aos diferentes ciclos de ensino, sem parecer existir preocupação em
adequá-los a cada faixa etária. Com a pandemia, o mundo digital
tornou-se obrigação de mudança, tendo conduzido ao recurso a ações
de formação rápida dos docentes, requerendo adaptações e condições
de contacto entre todos, alunos e professores. No entanto, o regresso
ao presencial fez cair por terra muitos dos esforços até então desenvol-
vidos, levando a que as estratégias voltem a tender para a dependência
do ensino mais centrado no professor e no manual.
Para não se perder o que se ganhou durante a pandemia, devería-
mos manter a flexibilidade que nos foi exigida nas práticas educativas,
nomeadamente com as dinâmicas, mecânicas e componentes dos jogos,
em contexto de aprendizagem, aliando-as ao lúdico, procurando en-
volver quem aprende, por outras palavras, a gamificação. Paralelo ao
recurso do manual escolar, ensinar os conteúdos camuflando-os através
de narrativa contextualizada, associada a desafios, que fomentam a
colaboração e competição, com vista ao envolvimento dos alunos na
sua resolução, permite-se que os elementos do jogo fomentem apren-
dizagens e o gosto por aprender brincando, mantendo a essência do
que é ser criança, tornando as atividades gamificadas essenciais às
estratégias postas em prática na sala de aula.
56
4 agosto 2022
PODE-SE INOVAR COM TECNOLOGIA

DIGITAL AO ENSINAR ALUNOS
DIGITALMENTE ÁGEIS?
Paula Costa1
As tecnologias digitais têm influenciado, cada vez mais, a sociedade

de forma geral e por inerência os sistemas educativos, exigindo inovação
nos espaços de ensino e aprendizagem. Sabemos que os professores têm
um importante papel na transformação da escola, mas como podem
eles inovar utilizando tecnologia digital?
A inovação pedagógica é a mudança que se procura para melho-
rar aprendizagens. Autores de referência defendem que as tecnologias
digitais podem melhorar as estratégias de ensino e aprendizagem de
muitas maneiras diferentes.
As tecnologias digitais são, antes de mais, ferramentas para preparar
os cidadãos do futuro. Os jogos e outras abordagens digitais podem
despertar sentimentos de alegria nos alunos, fornecer altos níveis de
concentração e torná-los seres mais ativos, mas de que forma podemos
rentabilizar estas potencialidades para a sua aprendizagem?
Antes de mais, o professor terá de conhecer, apropriar-se e do-
minar os mundos digitais, nos quais os alunos estão envolvidos, para
1
paulaacosta@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro, e docente de Informática no
Agrupamento de Escolas Ovar Sul.
57
assim conseguir ajustar e mobilizar esses benefícios para o ensino.

Esta aproximação, dos professores ao mundo dos alunos, vai ajudá-los
a rejuvenescer e encontrar interesses comuns.
Estudos sugerem o potencial impacto positivo das abordagens
com as tecnologias digitais com recurso a pedagogias ativas, sobretudo
práticas pedagógicas influenciadas pelo mundo digital dos alunos, que
permitem rentabilizar as tecnologias digitais usadas no seu dia-a-dia
para tornar a escola mais apelativa e aberta ao mundo. Apresentam,
ainda, as tecnologias digitais inseridas “naturalmente” na escola.
Mas, a inovação implica sobretudo mudança do paradigma peda-
gógico. Ao professor exige-se um papel impulsionador na transformação
da escola. Contudo, a mudança é complexa para o professor a quem se
exige capacitar-se em espaços curtos de tempo, o que implica desafiar-se
a si próprio sem tempo para ensaios.
Sabemos que os professores de Informática assumem, muitas vezes,
o papel de formadores na área das tecnologias digitais para a educação,
mas de que forma podem eles auxiliar os professores neste desafio?
E os professores de Informática, por terem um maior envolvimento
com as tecnologias digitais, são os mais inovadores na forma como as
usam para ensinar?
Estas questões foram o ponto de partida para a investigação em
curso, intitulada “Inovação pedagógica e tecnologia digital: o papel
dos professores de informática”, orientada por Margarida Lucas, do
DEP/CIDTFF, no âmbito do programa doutoral em Educação da
Universidade de Aveiro. Pretende-se, com este estudo, caracterizar
a utilização que os professores de Informática do Ensino Básico e
Secundário fazem das tecnologias digitais nas práticas pedagógicas, e
compreender se o papel que desempenham nas escolas onde lecionam
é entendido como influenciador de práticas inovadoras.
58
18 agosto 2022
(H)À DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL?
Cristiane Silva1 e Cecília Guerra2
É entuasiasmante apresentar uma ref lexão sobre a especificida-

de da docência na educação profissional (EP). Quando se fala em
educação básica, parece ser óbvio que o professor é um profissional
que está dedicado de forma exclusiva à sua função e aos processos de
aprendizagem dos estudantes. Já quando se ouve falar em educação
profissional, parece possível pensar numa docência que não agregue a
especificidade da função de ensinar, mas, antes, que prioriza um saber
“técnico” que deve ser transmitido aos futuros trabalhadores. Nesse
sentido, seria legítimo que, em cursos técnicos, tais como mecânica,
turismo, eletromecânica, eletrónica e automação, os formadores tives-
sem saberes profissionais especializados nas suas áreas de atuação e
com prática no mundo do trabalho para inserção na docência? O que
é necessário para atuar como docentes nesses cursos? Bem, a resposta
não é tão simples, mas é única: ser professor.
A história da educação profissional em muitos países parece coin-
cidir com a própria história da docência nesse campo, pois o foco no
1
cristiane.vieira@ua.pt. Investigadora do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia – IFBA (Brasil).
2
cguerra@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
59
saber-fazer direcionava o que se esperava de um docente para atuar

nessa modalidade. Assim, do docente que atuava nesse campo, saber
o conteúdo e as técnicas do desenvolvimento de uma dada atividade
parecia ser o suficiente. O desenvolvimento tecnológico, as mudanças
no mundo do trabalho e as novas competências exigidas do trabalhador
criaram outras expectativas do docente e das instituições de ensino
profissional. Nesse contexto, muitos países viram a necessidade de
criar iniciativas para a formação de docentes da educação profissional,
articulando com as necessidades do mundo do trabalho.
No Brasil, contexto que apresenta um grande número de profis-
sionais do ensino técnico profissional (engenheiros, arquitetos, quími-
cos, entre outros) que se inserem na docência sem a devida formação
didático-pedagógica, evidencia-se a problemática da especificidade
da docência na EP, enquando a legislação ainda prevê programas de
formação especial sem garantia de continuidade e efetividade.
Já em Portugal, essa realidade parece caminhar para uma mudança
significativa quando se exige o mestrado em ensino específico para
atuar nos cursos profissionalizantes das escolas secundárias.
Contudo, cabe ref letir: há mestrados em ensino que atendam
a todos os campos específicos da educação profissional, como por
exemplo Ensino de Ciências Agropecuárias, de Energias, de Eletrónica
e de Automação? Caso não existam, a continuidade e efetividade da
política educacional do país nesse campo também estaria comprome-
tida. De que forma é possível transformar essa realidade? Como os
profissionais podem ser acionados a desenvolver a sua função enquanto
docentes na EP?
Um projeto de doutoramento em Educação tem procurado res-
ponder a essas questões, colaborando com docentes de cursos técnicos
numa Instituição de Ensino Profissional no Brasil. Pretende-se (co)
construir com esses atores um programa de formação pedagógica de
docentes de EP em exercício, contribuindo para transformar a realidade
das ações de desenvolvimento profissional docente no Brasil, servindo
de subsídio para outros contextos.
60
14 setembro 2022
QUAL A IMPORTÂNCIA DA
BANDA DESENHADA NO
ENSINO DE CIÊNCIAS?
Sávio Figueira Corrêa1
A literatura mundial coleciona diversos géneros literários, mas

um chama a atenção seja qual for a idade do leitor. Este género é a
banda desenhada, ou a história em quadrinhos, como se fala em “terras
tupiniquins”. O uso da linguagem escrita associada com a linguagem
gráfica permite ao leitor entrar “dentro” da história. Um recurso
caracteristico para comunicar as falas dos personagens é o uso dos
balões. Seus diferentes formatos permitem que os balões transmitam
as diversas interações no texto.
Mas qual a importância de uso da banda desenhada na educação?
O primeiro ponto é que a banda desenhada é muita das vezes a porta
de entrada das crianças no mundo da literatura. A história contada de
forma sequencial, quadro a quadro, faz com muitos jovens criem gosto
pela leitura e acabam buscando outros géneros literários.
Outro ponto importante é que a banda desenhada pode ser utili-
zada para introduzir um determinado assunto em sala de aula. Não só
1
saviofcorrea@ua.pt / saviofcorrea@gmail.com. Investigador do Centro de Investigação
em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro.
Universidade Estadual de Londrina.
61
nas aulas de português, mas nas aulas de história e geografia, biologia

e geologia, matemática e de física e química. Muitas vezes a banda
desenhada é utilizada para clarificar conteúdos complexos através das
falas das personagens e das ilustrações, auxiliando a percepção do aluno.
A banda desenhada não substitui um livro técnico, mas serve de
apoio na compreensão de conceitos mais complexos e atua como ponte
para uma leitura mais técnica. A banda desenhada pode ser utilizada
em diferentes métodos de ensino facilitando a didática da sala de aula,
fazendo que o ensino seja mais atraente.
Contudo, o caro leitor pode ficar intrigado em imaginar o por
quê um professor de Física trabalhar com banda desenhada em sala
de aula. A resposta é simples e tem duas justificativas.
A primeira justificativa é de nível profissional. Pude observar
ao longo dos 20 anos de sala de aula que a grande dificuldade que
os alunos tinham na Física não era na compreensão dos conceitos de
físicos, mas sim porque não conseguiam interpretar tais conceitos, pois
não tinham o hábito da leitura.
A segunda justificativa é de cunho pessoal. Foi na adolecência que
criei o gosto pela leirura lendo as histórias do Asterix, que foi minha
porta de entrada para os poemas e romances da literatura brasileira
e mundial.
Sendo assim, não importa o tipo de leitura, seja um romance,
um poema, uma banda desenhada ou um simples artigo de jornal, o
importante é ler frequentemente. Sem o hábito da leitura acabamos a
acreditar em falácias que ouvimos, e podemos ter como verdadeiras,
informações comprovadamente falsas, como por exemplo alegar-se que
a Terra é plana. E isso pode ser perigoso.
62
15 setembro 2022
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NAS

CIÊNCIAS DA LINGUAGEM EM
PORTUGAL E NO BRASIL
Vera Lúcia Lopes Cristovão1 e Bruna Oliveira Braz2
O que é ser cientista? O que é, na vossa perspectiva, a Divulgação

Científica (DC)? O que achas que se faz em Linguística? Essas per-
guntas foram primeiramente motivadas porque, comumente, a Ciência
é associada às ciências duras e naturais, mas pouco se reconhecem as
Ciências Humanas e a Linguística. Outra justificativa foi a alta inci-
dência de programas e ações de DC naquelas outras áreas (as ciências
duras e naturais). À vista disso, uma equipe de cinco pesquisadoras
desenvolveu uma pesquisa com os seguintes objetivos: i) mapear as
iniciativas de divulgação científica em Portugal e no Brasil; ii) enten-
der as perspectivas de linguistas brasileiras/os e portugueses que fazem
DC; iii) identificar elementos constitutivos e características de textos
de DC nesses dois países; e, finalmente, iv) conhecer as percepções de
estudantes do Secundário (Portugal) ou Ensino Médio (Brasil) sobre
as questões iniciais.
O jornalismo científico tem sido o principal responsável pela
comunicação científica, há séculos. Recentemente, porém, cresce a
1
cristova@uel.br. Investigadora da Universidade Estadual de Londrina.
2
prof.brunabraz@uel.br. Investigadora da Universidade Estadual de Londrina.
63
divulgação realizada pelos próprios cientistas de suas áreas. Em nossa

cartografia, a DC em Portugal aparece emergindo, em especial, na
mídia escrita e institucional, ao passo que, no Brasil, a DC já se revela
em expansão com mais iniciativas não institucionais. Nossas entrevistas
com linguistas ratificaram esse estatuto e revelaram preocupação com
a reformulação da linguagem para um texto mais acessível e, no caso
brasileiro, ligação à vida quotidiana e constituição multimodal nas
mídias como podcast, YouTube e blogues.
Nesse sentido, dois exemplares de conteúdos de divulgação cien-
tífica da linguística foram apresentados a alunos do ensino médio de
duas escolas em Portugal e uma no Brasil, em meados de 2022. A
preferência por conteúdos produzidos no YouTube, com vocabulário
simples e descontraído, foi unânime entre os/as estudantes envolvi-
dos na pesquisa. Ao reagirem às perguntas norteadoras deste texto,
houve, no geral, ampliação das visões. A ciência refere-se ao corpo de
conhecimentos sistematizados construído por meio de prática investi-
gativa com lentes teóricas e desenho metodológico pertinente à coleta/
geração de dados, análise, interpretação, discussão e disseminação e a
Linguística é ciência que estuda a linguagem humana. Assim, a DC
em nossa área pode contribuir para a consciência crítica da linguagem
e combate à desinformação.
Para esse fim, nós, juntamente com o Laboratório Integrado de
Letramentos Acadêmico-Científicos (LILA) da Universidade Estadual
de Londrina (UEL), iniciaremos o desenvolvimento de conteúdos de
popularização das ciências da linguagem em plataformas de vídeo e
podcast. Tais conteúdos visam informar o público sobre temas na área
da Linguística pertinentes para a comunidade geral — como a análise
do discurso, sociolinguística, psicolinguística, entre outros — por meio
de um linguajar acessível e descomplicado, estimulando o pensamento
crítico e a literacia científica da sociedade.
64
13 outubro 2022
E SE O BIG BEN FOSSE UNIVERSAL

E TODOS BEBESSEM CHÁ ÀS
QUATRO DA TARDE?
Ricardo Torres1
O desejo por viajar foi fortemente acicatado pelos meses de qua-

rentena e de confinamento que ainda estarão na memória recente de
todos. Devido ao tempo que passámos fechados e distantes, nunca
tivemos tanta vontade (e necessidade) de conduzir, voar ou navegar
para algum sítio que não o nosso local de residência ou de trabalho.
Inclui-se na maioria das pessoas que pretende (continuar a) viajar?
Permita-me contribuir para esse desejo e levá-lo numa viagem, mas,
esta, através da leitura e da imaginação.
Imagine-se, então, num mundo onde planeia ir ao Japão e, quando
lá chega, em vez das típicas construções ornamentadas e das rosadas
sakuras, encontra o Big Ben, de Londres, e todas as pessoas bebem chá
às quatro da tarde. Estranho... mas, mais estranho se torna, quando,
no ano seguinte, vai ao Brasil e, no lugar do Cristo Rei, há um Big
Ben e toda a gente sai da praia às quatro da tarde, porque é tradição
beber um chá. Cada vez menos indiferente a esta situação atípica,
consulta, na internet, imagens do Egito, para planear as próximas
1
rtorres28@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
65
férias. Qual não é o seu espanto quando verifica que as pirâmides de

Gizé não existem e lá estão vários Big Ben, ao redor dos quais todos
tiram selfies e... bebem chá às quatro da tarde.
Como se tudo isto não bastasse, em todos os lugares se fala
apenas inglês e deixa de poder dizer que tem saudades de tal viagem,
porque a palavra “saudade” não existe (já que não tem tradução direta
em inglês) e porque, na verdade, todas as suas viagens são iguais, pelo
que, como ter saudades de uma em específico?
Este seria um mundo sem diversidade cultural e linguística, onde
as construções seriam iguais, as tradições as mesmas e a língua uni-
versal e única. Nada contra o Big Ben, o chá ou o inglês, mas quão
monótono seria ver sempre a mesma atração, experienciar sempre o
mesmo costume e ouvir sempre a mesma língua em qualquer parte
do mundo? É claro que se trata de um exemplo extremo, mas que
demonstra a importância de preservar mesmo a menos falada das lín-
guas ou a mais impopular das culturas, já que toda e qualquer uma
possui algo de único. Aludindo à mesma lógica da impossibilidade de
tradução da palavra “saudade”, como é que os italianos iriam remeter
para a marca deixada por um copo húmido numa mesa sem a sua pa-
lavra intraduzível “culaccino”? Ou de que forma poderiam os alemães
dizer que uma cara está em necessidade de uma bofetada sem poderem
utilizar “backpfeifengesicht”?
Cada cultura, cada língua e cada povo tem um ponto diferente a
acrescentar ao conto e esse (re)conhecimento, através de uma educação
para a diversidade linguística e cultural, por muito que este último
exemplo não o ilustre, permite-nos aumentar os níveis de empatia e
de respeito pelo outro. Permite-nos reconhecer, perceber, interpretar e
aceitar, a vários níveis, outras formas de viver e de pensar para além
das da nossa própria cultura. E, dessa forma, contribuir para um
mundo onde exista mais compreensão e paz, celebrando a diferença,
em vez de apenas a tolerar. Um mundo onde possamos continuar a
viajar, a ver construções típicas e diferentes e a experienciar tradições
rocambolescas. Um mundo com diversidade linguística e cultural, onde
não existam Big Ben(s) em todo o lado e onde as pessoas façam mais
coisas às quatro da tarde, além de beber chá... e todos nos sintamos
felizes com isso.
66
27 outubro 2022
TODOS GANHAM:
QUAL O PAPEL DOS PARCEIROS
NÃO ACADÉMICOS NAS INSTITUIÇÕES
DE ENSINO SUPERIOR?
Margarida M. Pinheiro1
Hoje venho falar-vos da importância dos parceiros não académicos

no exercício formativo e educativo das instituições de ensino superior.
Por que razão nos interessa este facto? Primeiro, porque vivemos numa
sociedade inclusiva, onde cada um tem a missão cívica de contribuir
para o bem comum. Segundo, porque a transversalidade de pontos de
vista aumenta sinergias entre parceiros muito diferentes e, portanto,
juntos fazemos um trabalho melhor. Com este enquadramento, retomo
aqui o projeto internacional FairFood for a Smart Life (de que já falei
há uns meses atrás), financiado pela Comissão Europeia e integrado
na Universidade de Aveiro. Este é um projeto centrado na divulgação
da Dieta Mediterrânica, enquanto expressão cultural que importa di-
vulgar e disseminar para as gerações que nos procedem. Ao longo do
projeto, temos vindo a contar com o contributo de vários parceiros não
académicos, dos quais destaco, pela presença constante, a Associação
1
margarida.pinheiro@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
67
dos Cozinheiros Profissionais de Portugal, a Escola Profissional do

Fundão e a Associação Portuguesa de Nutrição. Apesar de estes se-
rem parceiros com valências muito diferentes e sem qualquer tradição
de atividade conjunta, foi-lhes possível, através do projeto FairFood,
encontrarem um denominador comum e promoverem ações conjuntas
à volta da temática do projeto. Esta envolvência de todos na partilha
de saberes mais específicos contribuiu, não só, para a coconstrução de
conhecimento, a uniformização de conceitos e a conjugação de ideias,
mas também, para o sentimento de equipa e para o papel, fundamental,
que cada um assumiu na coconstrução de conhecimento. Mais ainda, as
ligações estabelecidas entre a Universidade de Aveiro e estes parceiros
não se esgotam neste projeto, mas sim, criam oportunidades e ligações
para trabalhos futuros. Isto significa, também, que com estas parcerias,
levámos a academia para a comunidade (aspeto fundamental da missão
das instituições de ensino superior) e trouxemos a comunidade e as
suas necessidades para dentro da academia. Quem ganha com tudo
isto? As instituições de ensino superior, porque acrescentam ao seu
conhecimento mais científico e técnico, os parceiros não académicos,
porque encontram espaços diferenciados de aprendizagem e os públicos
que cada um serve, porque todos ficam melhor preparados para trans-
mitirem o conhecimento adquirido. Ora isto, no nosso caso, é dar corpo
à missão da Universidade de Aveiro (UA) de “… criar, compartilhar e
aplicar conhecimento, envolvendo toda a comunidade através do ensino,
da investigação e da cooperação com o meio envolvente, com vista a
fazer uma clara diferença para os indivíduos e a sociedade” (página
de entrada da UA, no separador “Sobre nós”). É esta a mensagem que
vos quero deixar hoje: que a cooperação entre todos, académicos e
não académicos, com vista a alcançar um resultado superior ao obtido
isoladamente por cada uma das partes, é um elemento indissociável na
interculturalidade de uma socidade do conhecimento. É, pois, nossa
responsabilidade comum e na devida medida, contribuirmos para essa
construção, porque, assim, todos ganham!
Aos parceiros referidos, os nossos agradecimentos pelo entusiasmo
vivo com que se envolveram. Continuamos a contar convosco.
68
11 novembro 2022
COMO ‘NETFLIX E CHILL’ PODEM

TRANSFORMAR A APRENDIZAGEM
DE LÍNGUAS
Liudmila Shafirova1 e Maria Helena Araújo e Sá2
As novas ferramentas tecnológicas abrem outras portas à apren-

dizagem de línguas. Estas ferramentas nem sempre são visíveis como
aplicações do tipo Duolingue, nas quais a aprendizagem pode ser
constantemente medida. É possível, também, aprender coisas sem
um objectivo principal de aprendizagem. Por exemplo, investigadores
de diferentes países já confirmaram que podemos melhorar a nossa
aprendizagem de línguas assistindo a vídeos com ou sem legendas.
O que mais se desenvolve é o vocabulário e a capacidade de ouvir e
compreender os falantes da língua que queremos aprender.
Assim, o que nos interessa enquanto investigadoras é compreender
se os estudantes da Universidade de Aveiro consideram que apren-
dem línguas vendo vídeos, que línguas aprendem e que ferramentas
utilizam para melhor as compreender. Para este efeito, lançámos um
questionário a todos os alunos da academia, dos diferentes cursos e
1
liudmila.shafirova@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e
2
helenasa@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
69
ciclos de ensino. Uma das nossas primeiras descobertas foi que os

estudantes vêem vídeos numa grande variedade de línguas, entre as
mais populares, o inglês (com 98%!), depois o português, espanhol,
francês, italiano e, por fim, línguas mais distantes, como o coreano
e o japonês. Na plataforma da Netf lix, por exemplo, o coreano e o
japonês foram tão populares quanto o italiano, provavelmente, graças
à popularidade do drama coreano (K-drama), ou dos desenhos ani-
mados japoneses (anime).
Agora, se foi isto que os estudantes observaram, será que apren-
deram alguma coisa? A nossa segunda descoberta foi que os estudantes
consideram que aprendem línguas vendo vídeos. Que línguas são essas?
Especialmente inglês, de novo, com mais de 90% das respostas, seguido
do espanhol, com quase 50%, o francês, próximo dos 30% e o italiano,
com cerca de 20%. Como podemos ver, os estudantes consideram que
aprendem várias línguas, não só o inglês. Mas, também, reparámos
que o japonês e o coreano quase não foram selecionados. A nossa hi-
pótese é que, talvez, seja mais difícil aprender línguas mais distantes
só a ver vídeos. Para abrir um pouco mais esta questão, fizemos uma
pergunta aberta sobre o tipo de conhecimento que obtêm ao verem
vídeos. As respostas foram abundantes! Muitos estudantes partilharam
as suas experiências de aprendizagem, alguns consideraram as legendas
úteis, por exemplo para ver as palavras relacionadas com algo que
não compreenderam, outros deram maior importância ao contexto e
à linguagem quotidiana presente nos vídeos. Já com as línguas asiá-
ticas, os estudantes indicaram que o máximo que aprenderam foram
diferentes aspectos culturais e sociais, incluindo costumes, tais como a
regra japonesa de usar chinelos em casa, ou aspectos mais globais, tais
como a forma como as empresas trabalham na China. Assim, vemos
que com línguas mais distantes, também é possível aprender, embora
não necessariamente sobre a língua, mas sobre aspectos culturais que
despertam claramente a curiosidade dos estudantes.
Queremos enfatizar que só começámos a investigar este tópico
recentemente, mas já nos demos conta que é um campo fértil para
compreender como podemos aprender línguas através de videos. Por
isso, caro(a) leitor(a), motivamo-lo a descobrir novas séries e novas
línguas e culturas!
70
1 dezembro 2022
SE A EDUCAÇÃO PARA A PAZ NOS

LEVOU PARA A GUERRA, SERÁ QUE
A EDUCAÇÃO PARA A GUERRA NOS
PODE LEVAR PARA A PAZ?
MENOS QUINTO IMPÉRIO, POR MAIS
REALIDADE
Francisco Parrança da Silva1
Infelizmente, desde o dia 20 de fevereiro do presente ano, a

Guerra voltou a assolar o continente Europeu. Infelizmente, também,
há mais de 100 anos que, pelo menos, 10 nações independentes das
mais de 50 que compõem o continente Africano são assoladas pela
Guerra. Mas, se assim o é e sabemos, porque será que algumas guerras
são mais importantes do que outras?
No ano de 1945, em Londres, na Ata de Constituição da UNESCO,
escrevia-se assim: “Que uma vez que as guerras se iniciam nas mentes
dos homens, é nas mentes dos homens que devem ser construídas as
defesas da paz.”. Talvez se pudesse ter colocado uma vírgula no lugar
do ponto final e acrescentado: pois é, também, nas mentes dos ho-
mens que o valor da vida é calculado. O problema, é que nos é difícil,
1
parranca.silva@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
71
enquanto sociedade, admitirmos que não atribuímos o mesmo valor a

toda e qualquer vida (humana). Mas, sobre isso, como diria a minha
avó: longe da vista, longe do coração – e para a vista, a TV também
conta. Por isso, porque nos havemos de importar com o que não nos
afeta a visão?
Bem, é fácil compreendermos que as Guerras são causadas pela
ação humana: “Uma metrelhadora ligeira não lhe passa pela cabeça
sentir-se ofendida por não poder competir com um canhão de tiro
rápido.” – ao contrário dos respetivos portadores. Já escrevia José
Saramago, na primeira obra publicada após a sua morte, intitulada
Alabardas. E estamos todos de acordo, também, sobre o facto de
que a Educação, em particular, a dita formal, é fundamental para o
desenvolvimento das mentes dos nossos cidadãos.
Pois então, ao nível educativo, o que tem sido feito para a edu-
cação de cidadãos com ‘boa vista’? Uma das soluções apresentadas
nas últimas décadas tem sido aquela que no campo da investigação
em Educação rotulamos de Educação para a Paz. Na realidade, aquilo
que hoje chamamos de Educação para a Paz, um fenómeno complexo,
não é mais do que uma apodicidade, diria. Uma necessidade lógica
e evidente. Com efeito, é impossível pensarmos a passagem da caça-
-recoleção para o sedentarismo, sem algum tipo de desenvolvimento
de sentido de comunidade, de valores como o respeito mútuo ou
a empatia, ou de ensino e transmissão de modos de participação
individual para o bem-estar coletivo. Ou, por exemplo, já todos
ouvimos falar dos deuses das Guerra (Ares e Marte) e das Deusas
da Paz (Irene e Pax) gregas e romanas. Ou seja, tanto a Paz, como
a Guerra, sempre fizeram parte do imaginário humano e, por isso,
da nossa Educação (para a Paz).
Em termos mais concretos, a Educação para a Paz é entendida
como uma proposta de orientação educativa que visa a educação de
cidadãos competentes na resolução de conflitos (interpessoais, locais,
regionais e internacionais), na prevenção da violência, e para o diálogo
e a cooperação. Contudo, infelizmente, ao mesmo tempo, essa forma de
educar é concretizada a partir de programas e currículos escolares, de
manuais e recursos educativos, que apresentam a Guerra como a visão
através da qual se explicam fenómenos como o da construção de uma
72
identidade e cultura nacional, ou para a vanglorização e prodigização

de feitos e/ou importantes defuntos.
Claramente, face os acontecimentos recentes, para não falar dos
eternos e invisíveis, esta estratégia não tem resultado. Porventura, es-
tará na altura de tentarmos algo diferente. De nos preocuparmos em
educar cidadãos que conhecem a Guerra pelo que ela é, pois só assim
saberão valorizar a Paz.
E que tal reservarmos uma das mil lições sobre os feitos e prodígios
dos nossos Afonsos, Sebastiões e Camões, para falarmos (explicitamen-
te) do sofrimento e horror causado pelos nossos Afonsos, Sebastiões e
Camões? Já era um começo.
73
15 dezembro 2022
HÁ QUE SER PROFESSOR! QUEM

OUSA?
Lucília Santos1
Ser professor é professar o compromisso de uma vida. É abdicar

de descanso em prol de conhecimento. É ensinar a viver e a aprender. É
entender quem nos escuta e falar na sua linguagem. É aprender mais e
sempre, para que o conhecimento evolua e a aprendizagem seja válida.
É encontrar felicidade no sucesso de outros. É guardar recordações
daqueles que ajudamos a aprender. É sentir-se realizado quando quem
ensinámos se lembra de nós. É estar sempre “lá” quando é necessário.
Estar sempre de prevenção para esclarecer e apoiar outros.
É entrar na escola antes dos 6 anos e sair depois dos 60. É dei-
xar um legado muitas vezes não reconhecido. Tantas vezes esquecido.
Muitas vezes não utilizado. Por vezes dorido e incompreendido, por
extemporâneo. Mas tantas vezes reflectido no sucesso de outros, tantas
vezes o fundamento de mais e melhor conhecimento e de mais e melhor
qualidade de Vida, que essas vezes valem por todos os obstáculos que
é necessário ultrapassar.
Por todas as batalhas que é preciso ganhar. Por todo o esforço
investido no percurso.
1
lucilia.santos@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
75
É fazer da escola a nossa casa. Dos colegas os nossos amigos – a

família que “escolhemos”. Dos alunos, o futuro.
Ser professor é ser responsável por tantas vivências, tantos suces-
sos, tantos fracassos, tantos percalços, tantas aventuras, que se torna
angustiante pensar no alcance das consequências do nosso ensino:
ensinar a ler, e ensinar a interpretar; ensinar a escrever, e ensinar a
redigir; ensinar a contar, e ensinar a calcular.
Ser professor é potenciar aprendizagens, estar atento a como
fomentar o interesse, a identificar talentos, a ajudar a ultrapassar as
dificuldades, a tratar todos de forma equivalente, a imprimir um ritmo
de trabalho que respeite as diferenças, a identificar onde, no dia-a-dia,
o conhecimento pode fazer a diferença.
Ser professor é “vestir a camisola”. É cuidar de si e fortalecer-se,
evoluir no pensamento e na prática, diversificar a experiência, melhorar
a própria Vida: a responsabilidade é, também, consigo.
De uma forma ou de outra, o impacto nas vidas que inf luen-
ciamos, dirá de nós. Se cumprimos o nosso objectivo. Se fomos fiéis
ao compromisso.
E, se esse compromisso resultou de uma vocação, é um enorme orgulho
e tão gratificante poder dizer, para lá dos 60 anos, “eu sou professora!”.
Os professores, se não o fossem, quem o seria? Quem estaria dis-
posto a ter como objectivo e vocação a dedicação ao desenvolvimento
dos outros – dos mais jovens aos menos jovens? Quem ocuparia esse
lugar, quem aceitaria essa responsabilidade, quem se comprometeria a
produzir recursos, a potenciar conhecimento e a moldar espíritos que
são os garantes da sobrevivência do ser Humano e da nossa sociedade?
Nenhuma outra profissão tem este privilégio, este desafio e tão
grande responsabilidade!
Nenhum outro profissional ousa tanto!
Há que ser Professor!
76
SOBRE OS AUTORES
SOBRE OS AUTORES
Pedro Russo
Professor universitário de Astronomia e Sociedade na
Universidade de Leiden, Países Baixos, e membro do
direcção da Ciência Viva, a Agência Nacional para
a Cultura Científica e Tecnológica. Lidera o Grupo
Astronomia&Sociedade. Foi o coordenador global do
Ano Internacional da Astronomia 2009 das Nações
Unidas. Obteve a sua licenciatura e mestrado em
matemática aplicada, física, astronomia e geografia da
Universidade do Porto, Portugal. Foi investigador no
Instituto Max Plank para a Investigação do Sistema
Solar, na Alemanha. Está envolvido em várias orga-
nizações internacionais, como a União Astronómica
Internacional, a Sociedade Astronómica Europeia e
o ECSITE. O seu trabalho recebeu vários prémios,
incluindo o Seeds Special Award 2009, Scientix
Best Educational Resource em 2015 e 2016, Most
Innovative Educational Activities em 2017 e 2018
pela HundrED, 2018 Leiden University’s K.J. Cath
Prize e o primeiro NWO Science Communication
Award em 2020.

Professora Catedrática da Universidade de Aveiro,
é doutorada em Didática de Línguas desde 1996. É
atualmente coordenadora do CIDTFF e diretora do
Programa Doutoral em Educação, sendo ainda res-
ponsável pelo Ramo de Didática e Desenvolvimento
Curricular deste curso. Os seus interesses de investi-
gação e formação situam-se no âmbito da educação
plurilingue e intercultural e da intercompreensão.
79
Susana Ambrósio
Doutorada em Educação pela Universidade de
Aveiro, é Investigadora no CIDTFF onde desenvolve
o projeto SKG_ON - “Science Communication
within the Smart Knowledge Garden: enhancing
Outreach in Education and Networking to fos-
ter the sustainability of CIDTFF’s research”. A
Comunicação de Ciência em Educação é a sua
principal área de investigação.
Ana Isabel Andrade

Professora Catedrática no Departamento de Educação
e Psicologia da Universidade de Aveiro, sendo li-
cenciada em Línguas e Literaturas Modernas pela
Universidade de Coimbra e doutorada em Educação
– Didática de Línguas pela Universidade de Aveiro.
Tem sido responsável por unidades curriculares
nos cursos de formação inicial e pós-graduada de
professores, bem como responsável pela criação e
avaliação de cursos. Participou e coordenou proje-
tos de investigação em educação e em formação de
educadores e professores, coordenando atualmente
um projeto europeu na área da Educação para a
Sustentabilidade, TEDS – Teachers Education for
Sustainability. Interessou-se por esta temática na
sequência da investigação que desenvolveu e orientou
sobre diversidade linguística e cultural nas situações
de educação, procurando compreender a mais-valia
dessa mesma diversidade na sustentabilidade dos
ambientes sociais e culturais.
Ana Raquel Simões

Doutorada em Didática de Línguas pela Universidade
de Aveiro, Portugal, onde é Professora Auxiliar no
Departamento de Educação e Psicologia. Tem sido
responsável por unidades curriculares nos cursos
de formação inicial e pós-graduada de professores.
Coordenou e participou em diferentes projetos
de educação e formação na área da educação em
línguas. É vice-coordenadora do CIDTFF (Centro
de Investigação em Didática e Tecnologia na
80
Formação de Formadores) e membro do LALE

(Laboratório Aberto para a Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras).
Ana Traqueia
Aluna do Programa Doutoral em Educação, no ramo
de Diversidade e Educação Inclusiva. É membro
integrado não doutorado do CIDTFF e bolseira de
doutoramento, pela FCT. Mestre em Ciências da
Educação, na área de especialização de Educação
Social e Intervenção Comunitária, e licenciada em
Ensino de Português e Inglês, tem como áreas de
interesse a diversidade, a inclusão/exclusão social,
bem como o Ensino e Formação Profissional e as
metodologias biográficas e participativas.
Anabela M. Sousa Pereira

Doutorada em Psicologia pela Universidade de
Hull e Professora Associada com Agregação no
Depar tamento de Educação e Psicologia da
Universidade de Aveiro. Membro Integrado do
CIDTFF. Diretora do Mestrado em Psicologia da
Saúde e Reabilitação Neuropsicológica. Membro
da Comissão Científica do Programa Doutoral em
Psicologia e em Educação. Diretora do StressLab,
com investigação e intervenção de interface entre
Psicologia e Educação. Em 2010, galardoada a
nível nacional com o Prémio SPSS Investigador
de Mérito (Sociedade Portuguesa de Psicologia
da Saúde).
António Moreira
Doutorado em Didática pela Universidade de Aveiro,
onde leciona desde 1984. É Professor Associado no
Departamento de Educação e Psicologia e Diretor do
Programa Doutoral em Multimédia em Educação.
Faz investigação e formação em Tecnologias Digitais
na Educação, formal e não formal, em vários níveis/
contextos de construção de conhecimento e de
aprendizagem de acesso aleatório.
81
António Pedro Costa

É um dos investigadores do software de apoio à
análise qualitativa webQDA (webqda.net), área
em que tem publicados, em coautoria, diversos
artigos em congressos nacionais e internacionais
e revistas, bem como capítulos de livros. É o
Coordenador do Congresso Ibero-Americano em
Investigação Qualitativa (ciaiq.ludomedia.org), da
World Conference on Qualitative Research (wcqr.
ludomedia.org) e do QUAL4Business (qual4b.ludo-
media.org). As suas áreas de interesse contemplam a
Investigação Qualitativa e Métodos Mistos.
Betina da Silva Lopes

Professora auxiliar do Departamento de Educação
e Psicologia da Universidade de Aveiro. Doutorada
em Didática e Formação, mestre em comunicação
e educação em Ciência. Licenciou-se em Biologia,
Ramo Educacional e foi como professora do 3.º
ciclo do ensino básico e do ensino secundário que
se apaixonou pelo estado de espírito de “eterna
aprendente”. Tem desenvolvido trabalho investiga-
tivo sobretudo na área da Formação de Professores
de Ciências em contexto internacional. É co-autora
de mais de uma centena de publicações. Em 2020
integrou a lista das 100 mulheres na inovação social
da rede europeia Euclid Network.
Bruna Batista
Estudante bolseira de doutoramento no Departamento
de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro, a
mestre em Educação Pré-Escolar e ensino no 1.º Ciclo
do Ensino Básico participou em diferentes projetos
nacionais e internacionais no âmbito da formação de
professores e da intervenção em contexto educativo.
É membro integrado não doutorado do CIDTFF,
integrando o LabELing – Laboratório de Educação
em Línguas. A sua investigação foca-se em processos
de educação para a sustentabilidade e diversidade
biocultural em contexto de Educação Pré-Escolar e
de 1.º Ciclo do Ensino Básico.
82
Bruna Oliveira Braz

Licenciada e bacharel em Ciências Biológicas, des-
de 2016, pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL), com período sanduíche em Comportamento
Animal na Aberystwyth University (2014-2015).
Atualmente é estudante de graduação de Letras
Inglês, também pela UEL. Bolsista de Iniciação
Científica pela Fundação Araucária com pesquisa
em divulgação científica, orientada pela Professora
Doutora Vera Lúcia Lopes Cristovão.
Capece de Jesus M. C. Tomás

Doutorando em Estudos de Políticas de Educação
na Universidade de Pretória na África do Sul,
cuja pesquisa centra-se no estudo do impacto da
ajuda externa na educação para África. Possui
Mestrado em Educação de Ciências Naturais obtido
pela Universidade Pedagógica de Moçambique e a
Licenciatura em Ensino de Biologia pela Universidade
Católica de Moçambique. Tem trabalhado e colabora-
do em vários projectos ligados à educação e ciências,
tanto no âmbito local assim como internacional.
Carolina Lourenço-Simões
Licenciada em Línguas Modernas e mestre em
Ensino de Português/Espanhol no 3.º Ciclo do
Ensino Básico e Secundário. Em 2020, iniciou o
seu percurso no Programa Doutoral em Educação.
É investigadora (bolseira) integrada não doutorada
do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia
na Formação de Formadores e integra o “Projeto
Escolas Bilingues e Interculturais de Fronteira”, no
qual se encontra a desenvolver o projeto de tese,
enfocando as aprendizagens dos alunos.
83
Cecília Guerra
Licenciada em Ensino de Biologia e Geologia desde
2002. Em 2003 integrou a equipa do Centro de
Investigação em Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores em 2003. Em 2007, concluiu o mes-
trado em Comunicação e Educação em Ciência e em
2012 o doutoramento em Multimédia em Educação,
ambos na Universidade de Aveiro. É coordenadora
da Marca “SCoRE – Science Communication for
Researchers in Education” na Universidade de Aveiro.
Investigar sobre Didática das Ciências e Tecnologia
Educativa tem sido não apenas a sua missão, mas
também a sua paixão.
Cristiane Silva
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal
da Bahia (2007), onde também concluiu o mestrado
em Educação (2010). Foi integrada ao Centro de
Investigação em Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores em 2022. É docente do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
desde 2012. Atualmente integra o Programa Doutoral
em Educação da Universidade de Aveiro, Ramo de
Didática e Desenvolvimento Curricular, com especial
interesse pela temática da formação pedagógico-
-didática de docentes da Educação Profissional.
Francisco Parrança da Silva

Aluno do Programa Doutoral em Educação da
Universidade de Aveiro, desenvolvendo o seu tra-
balho com uma bolsa de Doutoramento financiada
pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT).
É mestre em Educação Pré-escolar e Ensino no 1.º
Ciclo do Ensino Básico, pela Universidade de Aveiro,
desde 2017. É membro integrado não-doutorado do
Laboratório de Educação em Línguas (LabELing)
do CIDTFF, onde desenvolve a sua investigação em
educação para a cidadania global, intercompreensão
e currículo. Recentemente, investiga nos domínios
da cidadania global, sustentabilidade, diversidade e
currículo, contando com vários estudos publicadas
no âmbito das áreas mencionados.
84
Isabel Pinho
Investigadora na área da Gestão do Conhecimento,
na Universidade de Aveiro. Neste âmbito interessa-se
por Avaliação da Investigção, Revisão da Literatura,
Uso da Evidência e Qualidade entre outros assuntos
onde se aplica estratégias e ferramentas de análise
de dados qualitativos e quantitativos.
Liudmila Shaf irova

Investigadora no Centro de Investigação Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da
Universidade de Aveiro (UA). É doutorada em Ciências
da Linguagem e Mestre em Estudos de Discurso pela
Universidade Pompeu Fabra em Barcelona, Espanha.
Está envolvida em vários projectos de investigação,
como o DiCE.Lang (UA), e o Definers (Universidade
de Málaga). Os seus interesses de investigação centram-
-se na aprendizagem informal, a aprendizagem de
línguas em linha e o plurilinguismo.
Lúcia Pombo
Investigadora, auxiliar de carreira, docente da
Universidade de Aveiro, e Vice-Coordenadora do
CIDTFF (Centro de Investigação em Didática
e Tecnologia na Formação de Formadores). É
Doutorada em Biologia e Doutorada em Educação,
com especialização na área da Didática e Tecnologia
Educativa. É Coordenadora do EduPARK e EduCITY,
projetos na área do mobile learning e Realidade
Aumentada no Ensino das Ciências. Tem dado
vários cursos de formação acreditados a professores
para a integração de tecnologias no Ensino. Os
seus Interesses de investigação são aprendizagem
potenciada por dispositivos móveis, jogos e realidade
aumentada no Ensino das Ciências.
85
Lucília Santos
Doutorada em Física da Matéria Condensada,
Professora Associada da Universidade de Aveiro
(UA), Departamento de Física. Membro integrado
do CIDTFF. Actividade docente e de supervisão
em Ciências, Engenharia, Saúde e Formação de
Professores, (Licenciatura, Mestrado e Doutoramento).
Supervisora de Estágios Integrados/PPS. Projectos
de investigação nacionais e internacionais. Área
de investigação: caracterização e monitorização do
percurso académico de públicos não tradicionais no
ensino superior.
Madalena Teixeira
Professora Auxiliar C/Agregação, na Universidade
de Aveiro e investigadora, como membro inte-
grado, no CIDTFF. É Doutorada em Linguística
Aplicada e Especialista em Educação - Didática.
Atualmente, é Diretora do Mestrado em Ensino do
Português e de Línguas Estranegiras no 3.º CEB e
no Ens. Sec., nas espacialidades de Alemão, Francês
e Espanhol. Coordena, na UA, o projeto AI Literacy
Network in Primary Education e integra os projetos
CoMMiTTed e BOLD. As suas áreas de interesse
estão relacionadas com o ensino do português como
L1, L2, PLE e PLP.
Marcelino Có
Professor no Ensino Básico Unificado de Quelélé
atual Unidade Escolar José Ramos Horta desde 1996.
Bacharel em Contabilidade na Escola Nacional de
Administração ( ENA) membro efetivo de Agir Para
o Desenvolvimento das Comunidades (ADESCOM)
desde 2000.
86
Margarida M. Pinheiro
Doutorada em Ciências Sociais. Foi elemento do
Conselho de Escola, membro do Conselho Científico,
presidente do Conselho Pedagógico e Coordenadora
Departamental Erasmus. É Editora Associada do
Journal of Higher Education Pedagogies. Participa
regularmente em missões de ensino e de formação
internacionais. Apaixonada pelas questões da educação
no ensino superior, tem vindo a fazer investigação
na área, formalizada em publicações e comunicações
nacionais e internacionais.

Professora Catedrática da Universidade de Aveiro,
é doutorada em Didática de Línguas desde 1996. É
atualmente coordenadora do CIDTFF e diretora do
Programa Doutoral em Educação, sendo ainda res-
ponsável pelo Ramo de Didática e Desenvolvimento
Curricular deste curso. Os seus interesses de investi-
gação e formação situam-se no âmbito da educação
plurilingue e intercultural e da intercompreensão.
Marlene Quaresma José

São-tomense, natural de São Tomé e Príncipe.
Licenciada em Letras/Português pela Universidade
da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
brasileira (UNILAB). Pós-graduada em Literatura,
arte e pensamento contemporâneo pela Puc-Rio.
Professora de português (LM) e (LE); pesquisadora
no campo de estudos das literaturas africanas de
língua portuguesa com ênfase na literatura de São
Tomé e Príncipe. Atua como professora da turma
de São Tomé em um dos programas internacionais
da “Cartas com Ciência”; criadora do ”laboratório
de (re)escrita de textos” e Diretora da Biblioteca
Nacional Francisco José Tenreiro.
87
Marta Fortunato
Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas,
Estudos Portugueses e Ingleses e mestre em Ensino
de Inglês no 1º CEB. Frequenta, atualmente, o
Programa Doutoral em Educação da Universidade
de Aveiro, detendo uma bolsa de investigação da
FCT. Leciona Inglês desde 2005, possuindo mais
experiência no 1ºCEB. É revisora editorial, inves-
tigadora não doutorada do CIDTFF –Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores- e membro
do LCD- Laboratório de Conteúdos Digitais.
Mónica Lourenço
Investigadora no Centro de Investigação Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF)
da Universidade de Aveiro (UA). É doutorada em
Didática e Formação pela UA e Mestre em Linguística
e Ensino pela Universidade de Coimbra. Os seus
interesses de investigação centram-se na educação
para a cidadania global, na formação de professores,
na educação para a diversidade linguística e cultural e
na aprendizagem de línguas. Desde 2014 colabora em
atividades de docência e supervisão no Departamento
de Educação e Psicologia da UA. É coordenadora
e dinamizadora da comunidade de prática FOCO
CG - Formar e Colaborar para a Cidadania Global.
Paula Costa
É de Ovar e professora de Informática, no Ensino
Básico e Secundário há mais de 16 anos. Aluna do
Programa Doutoral em Educação e membro integra-
do não doutorado do LCD - CIDTFF. Licenciada
em Novas Tecnologias da Comunicação. Interessa-se
pela Inovação Pedagógica com tecnologia digital.
88
Rafael Galupa
Biólogo apaixonado pela Genética e defensor de
Justiça Social. Doutorado em Ciências da Vida
pela Universidade Paris-Saclay. Lidera um grupo de
investigação no Centro de Biologia Integrativa, em
Toulouse, que procura compreender a regulação do
cromossoma X durante o desenvolvimento embrioná-
rio. Em regime de voluntariado, é codiretor da Cartas
com Ciência e faz parte do Conselho de Gestão da
Native Scientists, duas organizações de cariz social
que atuam junto de crianças e jovens de comunidades
menorizadas e sub-representadas no meio científico.
Ricardo Torres
Aguedense de berço, “ceboleiro” de coração.
Perambulando (des)ordenadamente pelo Campus
Universitário de Santiago, tornou-se Licenciado
em Educação Básica, Mestre em Ensino do 1.º
e 2.º Ciclos do Ensino Básico e doutorando em
Educação, no ramo de Didática e Desenvolvimento
Curricular. Bolseiro FCT e membro integrado não
doutorado do CIDTFF, interessa-se pela Educação
para a Diversidade Linguística e Cultural e pelo
Impacte da Investigação em Educação, como forma
de promover a sua Sustentabilidade.
Sávio Figueira Corrêa

Possui Graduação em Licenciatura em Física pela
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (2003), Mestrado em Ciências Naturais pela
Universidade do Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (2005) e Doutorado em Ciências Naturais
pela Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro (2010). Realizou Doutorado Sanduíche
no Fraunhofer-Institut für Bauphysik, Stuttgart,
Alemanha (2008-2009). Tem experiência na área
de Física em detecção de gases em sistema biológi-
cos, com ênfase em Técnicas Fototérmicas, atuando
principalmente nos seguintes temas: frutos tropicais,
etileno, fotoacústico e espectroscopia fotoacústica.
89
Possui experiência na área de Ensino de Física, como

divulgação científica e inclusão de novas tecnologias
no ensino de ciências, desenvolvendo programas de
multimídias voltados para o Ensino Médio e Ensino
Superior e desenvolvimento de materiais didáti-
cos. Além disso, atua na área de Física Ambiental
em estudos de energias renováveis e projetos de
sustentabilidade. Atualmente é Professor Adjunto
do Departamento de Ciências Exatas DECEA/
ICEA da Universidade Federal de Ouro Preto ?
UFOP. Realizou um estágio de pós-doutoramento
na Universidade de Aveiro sob supervisão de Isabel
Malaquias, investigadora do CIDTFF e docente no
Departamento de Física da UA.
Teresa B. Neto
Doutorada (Doutoramento Europeu) em Didática
e Formação pela Universidade de Aveiro, sendo
atualmente professora auxiliar do Departamento de
Educação e Psicologia, daUniversidade de Aveiro, e
membro do Centro de Investigação em Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores - CIDTFF.
Desde 1996, tem estado envolvida em projetos de
Cooperação para o Desenvolvimento dos Países
da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
(CPLP). No âmbito d a investigação, tem colaborado
no desenvolvimento de projetos com o Departamento
de Didática da Matemática da Universidade de
Granada, Espanha. O s principais interesses de inves-
tigação prendem-se com a formação de professores,
com especial enfoque na área do raciocínio algébrico
e do raciocínio geométrico.
90
Vera Lúcia Lopes Cristovão

Professora associada da Universidade Estadual de
Londrina (UEL). Concluiu Pós-doutorado pela
Universidade de Aveiro em 2022. É bolsista de
Produtividade em Pesquisa do CNPq. É coordena-
dora geral do Laboratório Integrado de Letramentos
Acadêmico-Científicos (LILA), no Paraná. Atua na
Linguística Aplicada com pesquisas em: gêneros
textuais, educação inicial e continuada de profes-
sores de línguas, ensino de línguas, letramentos
acadêmico-científicos e ambientais.
91
Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a
Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00194/2020 e UIDP/00194/2020

HAEducacao - Rubricas 2022

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HAEducacao - Rubricas 2022

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Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.

Design e paginação: Joana Pereira

1ª edição - junho 2023

depósito legal: 519131/23

Os conteúdos apresentados são da exclusiva responsabilidade dos respeti-

Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a

Da consistência. 5 anos de (H)À Educação...................................... 9

Formar e educar para a cidadania global:

Como formar para a educação para a sustentabilidade?...... 23

Educação para a Cidadania Digital:

As f ronteiras são passagens… Para que margens?....................29

Como posso reconher o que é uma notícia falsa? ....................31

Poderá a Matemática contribuir para a

EduCITY… vamos saltar as barreiras do parque até à cidade?.....37

Trocas de cartas entre estudantes e cientistas ..........................39

Cartas com ciência serão cartas ‘consciência’?............................41

O acompanhamento de professores nos programas

(H)À Educação Básica................................................................................47

Impacto da pandemia COVID19

A jogar também se aprende?................................................................ 55

Pode-se inovar com tecnologia digital ao ensinar alunos

(H)À Docência na educação prof issional?......................................59

Qual a importância da banda desenhada

Divulgação científ ica nas ciências da linguagem

E se o Big Ben fosse universal

Todos ganham: qual o papel dos parceiros

Como ‘Netflix e chill’ podem transformar

Se a educação para a Paz nos levou para a Guerra, será

Há que ser professor! Quem ousa?..................................................... 75

Durante as últimas décadas tenho trabalhado para promover o

saber quais utilizar e quando utilizá-las. Em seguida, o professor deve

A palavra consistência, de acordo com o Dicionário Priberam da

as rubricas quinzenais, possibilitando uma ainda maior divulgação

Simões foram as questões levantadas no mês de março. Isabel Pinho

Iniciamos o ano ainda com o cheiro a doces de natal. Cheiro a

média, utilizavam a canela como oferenda a pessoas da sociedade com

Provavelmente, já ouviu dizer que o Ensino Profissional não é “bem

FORMAR E EDUCAR PARA A

Caro/a leitor/a, já tive oportunidade de escrever anteriormente

do que sabemos e fazemos, permitindo a construção de soluções mais

Convidamos, pois, o/a leitor/a a conhecer melhor a Comunidade

COMO FORMAR PARA A EDUCAÇÃO

A educação para a sustentabilidade (muitas vezes educação para

por aspetos de economia circular e de uso responsável de tecnologias.

de dimensão local e planetária; uma formação holística e transfor-

EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Uma equipa de investigadores da UA, coordenada pela autora

mais ativa na sociedade. Ora, quando se está atrás de um ecrã digital,

AS FRONTEIRAS SÃO PASSAGENS…

A História da Humanidade tem-se caracterizado por sucessivos

um Estado outrora a ela anexo. É uma dor latente, dissuasora da paz,

COMO POSSO RECONHER O QUE É

Num tempo de pandemia e de guerra na Europa, diversos ór-

Apesar de ser consensual considerar que estamos numa Sociedade

Há sinais claros na atualidade que nos levam a questionar o papel

aspetos culturais específicos tem sido uma preocupação constante na

além de Cabo Verde, transforma-se num elemento de união de dife-

Já imaginou, num domingo à tarde, passear com a sua família

embora sua madeira seja considerada de boa qualidade, sendo antiga-

TROCAS DE CARTAS ENTRE

Esta e as próximas duas rubricas serão dedicadas à parceria que

do crescente número de iniciativas de divulgação científica junto do

CARTAS COM CIÊNCIA SERÃO