Lnguas e Educao:

prticas e percursos de trabalho colaborativo.

Perspectivas a partir de um projecto

Ana Isabel ANDRADE & Ana Sofia PINHO (orgs.)

Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao

(PTDC/CED/68813/2006; FCOMP-01-0124-FEDER-007106)
2007-2010
 Lnguas e Educao:
prticas e percursos de trabalho colaborativo.
Perspectivas a partir de um projecto

Ana Isabel ANDRADE & Ana Sofia PINHO (orgs.)

Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao

(PTDC/CED/68813/2006; FCOMP-01-0124-FEDER-007106)
2007-2010
Ficha tcnica

Ttulo:
Lnguas e educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo.
Perspectivas a partir de um projecto.

Organizadoras:
Ana Isabel Andrade
Ana Sofia Pinho

Prefcio:
Isabel Alarco

Formatao:
Mariana Ribeiro Clemente
Luciana Mesquita

Ano:
2010

Edio:
Departamento de Educao | Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro

Financiamento:
FCT (Fundao para a Cincia e Tecnologia)
CIDTFF (Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores)

Arranjo grfico, impresso e acabamento:

Officina Digital Impresso e Artes Grficas, Lda

Data:
Dezembro 2010

Tiragem:
200 exemplares

ISBN:
978-989-96794-6-7

Depsito legal:
322499/11
 ndice

Agradecimentos............................................................................................... 5

Prefcio.............................................................................................................. 7
Isabel Alarco

Introduo.......................................................................................................... 11
Ana Isabel Andrade

Parte I Em torno de prticas de educao em lnguas

Lnguas caminhos para o Outro: exemplo de uma boa prtica com limites.. 25
Amlia Rodrigues, Isabel Nolasco e Paula Fiadeiro
Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos
face lngua materna e ao ingls lngua estrangeira................................................ 43
Maria Helena Arajo e S, Susana Pinto, Ana Paula Ramos,
Susana Senos e Ana Raquel Simes
Educao em lnguas e migraes Viajando pelo mundo dos provrbios......... 55
Teresa Ferreira e Maria Helena An
Mar de lnguas e culturas uma abordagem didctica de sensibilizao
diversidade lingustica e cultural no 1. Ciclo do Ensino Bsico.......................... 65
Conceio Dias, Ana Isabel Evaristo, Slvia Gomes,
Cludia Marques, Susana S e Patrcia Srgio
Educao para a era planetria e sensibilizao diversidade lingustica
e cultural uma proposta de insero curricular..................................................... 81
Cludia Marques e Filomena Martins
Educao plurilingue e intercultural: que conhecimento em projectos
colaborativos de formao?..................................................................................... 93
Filomena Martins, Ana Isabel Andrade, Conceio Dias, Slvia Gomes,
Gillian Moreira, Isabel Nolasco, Ana Paula Ramos e Susana S
Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos. Um estudo sobre
uma oficina de formao sobre a leitura.................................................................. 111
Cristina S
Os textos de reflexo (livre) em contexto de formao de professores
de escrita: Que gnero? Que mundos? Que desafios?............................................. 133
Lusa lvares Pereira e Ins Cardoso
Prticas de leitura e prticas de escrita de textos em projetos
colaborativos ou uma apreciao crtica e implicada do
projeto Lnguas e Educao................................................................................. 157
Guilherme do Val Toledo Prado

Parte II Da colaborao ao desenvolvimento profissional

Trabalho colaborativo e educao em lnguas: levantando ganhos,
desejos e expectativas.............................................................................................. 179
Ana Isabel Andrade e ngela Espinha
Representaes acerca de colaborao numa comunidade de desenvolvimento
profissional: um estudo das vozes dos participantes............................................ 197
Ana Sofia Pinho e Ana Raquel Simes
Marcas discursivas de co-construo do conhecimento: um estudo dos fruns de
discusso de uma comunidade de desenvolvimento profissional............................ 213
Slvia Melo-Pfeifer
Leituras em debate: os ns da colaborao e do desenvolvimento
profissional............................................................................................................... 229
Esperana Martins e Luciana Mesquita
Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao
pontos de vista da investigao-aco e da superviso......................................... 247
Maria Alfredo Moreira e Patrcia Torres Barros
Prticas e percursos de trabalho colaborativo: o caso do Mat.Com........................ 265
Olga Pinto Basto
Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar
a formao a paixo na linguagem e a condio da diversidade......................... 283
Flvia Vieira
Lnguas e Educao a ambio de construir uma comunidade
de desenvolvimento profissional.............................................................................. 295
Manuel Bernardo Canha, Leonor Santos e Luciana Mesquita
Eplogo Apontamentos sobre um sonho aco.................................................. 319
Ana Sofia Pinho
Bibliografia.............................................................................................................. 329
 Agradecimentos

Esta publicao, que rene textos de professores de diferentes nveis de ensino,

investigadores e formadores na rea da educao em lnguas, no teria sido possvel
sem o contributo de todos aqueles que acreditaram no projecto Lnguas e Educao:
construir e partilhar a formao, projecto que desde 2006 ocupou o trabalho de
muitos que hoje aqui tm voz. Valoriza-se aqui o empenho da equipa que deu corpo
a este projecto.
Agradecemos ainda queles que acreditam que vale a pena continuar a trabalhar
em torno de prticas colaborativas de educao em lnguas no sentido de todos nos
sentirmos mais capazes de melhorar essas mesmas prticas, a maior parte das vezes,
como acontece neste caso, a partir dos contextos escolares formais.
Uma palavra especial vai: para os professores dos Ensinos Bsico e Secundrio que
conceberam, implementaram e avaliaram os projectos educativos em contextos reais;
para as coordenadoras das Oficinas de Formao que criaram condies para que o
desenvolvimento colaborativo dos projectos acontecesse; para os investigadores e
formadores que acompanharam todo o trabalho e todos os participantes; para os
consultores do projecto, colaboradores de sempre; para os autores dos textos que
compem esta publicao e que continuaram a trabalhar para alm da formao e
da interveno no terreno; para aqueles que, no fazendo parte da equipa inicial,
quiseram partilhar connosco o seu conhecimento. Na impossibilidade de nomear
todos, queremos que sintam o vosso trabalho verdadeiramente reconhecido.
Nomeamos, pela permanncia e envolvimento no projecto, as Bolseiras Tcnicas
de Investigao, ngela Espinha e Mariana Clemente, que, em fases diferentes, mas
sempre com dedicao, rigor e profissionalismo fizeram avanar este projecto.
Um agradecimento especial queles que participaram na etapa final da
concretizao desta publicao: aos revisores dos textos que aqui se publicam,
pelo cuidado colocado neste trabalho, Ana Raquel Simes, Cristina S, Filomena
Martins, Ins Cardoso, Leonor Santos, Lusa lvares Pereira; Mariana Clemente
e Luciana Mesquita pela organizao e reviso da bibliografia, bem como pela
formatao; Professora Isabel Alarco por ter escrito o prefcio deste livro e por
tudo o que nos tem ensinado.
Para terminar reconhecemos o contributo das instituies que nos apoiaram,
a Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) que acreditou neste projecto e o
6

financiou, o Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de

Formadores (CIDTFF) e o Departamento de Educao da Universidade de Aveiro
que nos acolheram e criaram as condies logsticas para que aqui chegssemos.
 Prefcio
Isabel Alarco

Foi com muito gosto que aceitei prefaciar a obra Lnguas e educao: prticas e
percursos de trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto, colectnea
de textos coordenada por Ana Isabel Andrade e Ana Sofia Pinho e fruto de um
projecto em colaborao que envolveu professores acadmicos e professores das
escolas unidos pelo interesse de melhor compreenderem, atravs da investigao e
da aco, o que ensinar lnguas como factor de educao no mundo globalizado e
ameaado em que presentemente vivemos.
Como base para este meu texto tomei as notas preparadas para a conferncia que
proferi, a 16 de Julho de 2010, na abertura do Colquio Educao e Lnguas: prticas
e percursos de trabalho colaborativo que encerrou as actividades do projecto com
o nome Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1. Contextualizando-
me no esprito do projecto, escolhi para a minha conferncia o ttulo de A cultura
da colaborao: uma dupla acepo. E, utilizando o estilo supervisivo questionador
de que gosto, constru o meu discurso em funo de questes potencialmente
detonadoras de auto-reflexo e consciencializao pelos participantes no projecto e
por aqueles que, no o sendo, tinham interesse por estas temticas, ou no estariam
ali presentes.
Falar e escrever so duas realidades diferentes. Como ouvir e ler. sempre muito
arriscado transformar a oralidade em escrita, eu sei. Contudo, vou correr esse risco e
propositadamente deixar presente no texto algumas marcas de oralidade, convidando
os leitores a preencherem os espaos em aberto como, na ocasio, tambm sugeri aos
ouvintes.
Cultura de colaborao: uma dupla acepo. O ttulo surgiu-me em flash, como
eu gosto. Mas devo uma explicao no sentido de clarificar onde est, para mim, a
dupla acepo. Assim, por um lado, cultura de colaborao uma expresso que
muito se usa hoje, sendo colaborao um dos termos mais utilizados na esfera do
desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento institucional das
escolas. E esta a primeira acepo que tive em mente. Uma segunda acepo remete
para o processo de desenvolvimento dessa mesma cultura, para a necessidade do seu

1
O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007;
FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
8

cultivo. Cultura de colaborao muito mais do que uma expresso, por muito que
ela embeleze e d um tom de actualidade ao nosso discurso. uma atitude, um modo
de estar, um compromisso que precisa de ser cultivado, acarinhado, incentivado,
apreciado.
Precisamos de saber ento como se constri uma cultura de colaborao efectiva
que no se quede pelo simples nvel retrico, discursivo. Importa compreender como
se cultiva essa cultura, como se cuida dela.
Antes disso, porm, convm que nos coloquemos outras questes, para ver se
conseguimos compreender melhor a razo pela qual hoje se fala tanto em cultura de
colaborao. Ser moda? Mito? Utopia? Realidade? Desejo? Necessidade?
Pensar nas palavras e expresses que normalmente lhe andam associadas
talvez possa ajudar-nos. Fiz a tentativa. E o resultado do meu brainstorming foi o
seguinte: apoio, ameaas, coeso, comunidade, cumplicidade, co-responsabilizao,
comprometimento, compromisso, conflito, confronto, equipa, estar com,
empreendimento conjunto, dificuldades, identidade, interactividade, inovao,
incerteza, instabilidade, negociao, pertena, parceria, prtica social, plataforma,
rede social, risco, transformao.
Uma lista de palavras/expresses no ajuda muito a compreender o fenmeno
da colaborao. certo. preciso estabelecer associaes, atribuir sentidos. Vou
tentar ento arrumar as ideias a partir de perguntas muito simples, comeando por
me perguntar qual a palavra ou expresso mais comum e a mais transversal. E,
como resposta, identifico: estar com, a que associo apoio e coeso. Sente-se hoje
uma grande necessidade de apoio, de estar junto, de ajudar, de ser ajudado, numa
expectativa de juntos fazermos melhor, envolta em algo que se aproxima de uma
crena no trabalho em colaborao.
Poderemos ento perguntar-nos: mas porqu esta necessidade de estar com?
Para tentar perceber esta necessidade no contexto sociolgico actual, temos de
enveredar pela senda dos porqus. Colaborao: porqu? S porque est na moda
falar-se em colaborao e dizer que se faz um trabalho colaborativo? Porque se sente
hoje to grande necessidade de apoio, de estar com que at nos leva a desgastar, por
tanto uso, a palavra colaborao? E, mais uma vez, vos faculto a minha interpretao,
deixando aberta a porta para outras possveis. Creio que essa necessidade deriva
da complexidade das situaes de vida (pessoal, profissional, social, nacional,
global) que vivemos. Instabilidade, incerteza, desafios, ameaas, riscos, dificuldades
suscitam o desejo de estar com. Do desejo utopia um passo de pardal. Crimos
assim a utopia da colaborao. Mas fizemos mais. Transformmo-la em mito.
No gosto de me ficar pelos porqus. No nos basta perceber o porqu deste
fenmeno para o compreendermos bem. Precisamos ir mais fundo. Prossigo ento
viagem com paragem nos para qu.
 9

Colaborao: para qu? A tentativa de resposta pergunta evoca outro conjunto de

palavras da lista acima apresentada: desenvolvimento, transformao, inovao. Elas
do um sentido colaborao, apontam uma orientao, identificam uma finalidade,
uma razo de ser e deixam entrever mais-valias.
Com este enquadramento, acho que podemos comear a orientar-nos num sentido
mais operatrio e fixar-nos agora na pergunta: colaborao, como?
Com efeito, a fim de que estar juntos tenha repercusses no percurso do nosso
desenvolvimento pessoal e profissional com implicaes no desenvolvimento
institucional e social, temos de saber como agir. Como agimos/construmos/
desenvolvemos/cultivamos uma cultura de colaborao? Como uma possvel
resposta, mais uma vez vos ofereo a minha ao apontar para a constituio de redes
sociais, equipas e parcerias comprometidas num empreendimento conjunto. Chamo,
porm, a ateno para o facto de este processo implicar interactividade, negociao,
conflitos, confrontos, dilemas, mas tambm comprometimento, co-responsabilizao,
cumplicidade. E dele resultar um sentido de pertena, uma identidade partilhada,
uma comunidade.
Colaborao e comunidade, embora interrelacionadas, so duas realidades
distintas como se salienta no excerto que transcrevo:
(As noes de colaborao e comunidade) diferenciam-se a partir de uma zona de
convergncia, o domnio atitudinal, emocional e afectivo. Pode haver colaborao para
desenvolvimento de projectos concretos que se realizam e concluem em perodos marcados
de tempo, sem que contudo exista comunidade. A vivncia em comunidade distingue-se
atravs de laos slidos entre os que lhe do corpo, laos que se aliceram num forte
sentido de compromisso e de pertena (). So esses laos que, construdos no tempo
(), permitem contar uma histria e antecipar um futuro. As dinmicas colaborativas que
se geram so dispositivos que perseguem finalidades ambiciosas, de alcance no tempo
e na realizao e que, ultrapassando projectos isolados, consolidam o sentimento de
continuidade no seio das comunidades (Canha & Alarco, 2010).
A este propsito no posso deixar de referir a metfora do tocar piano a quatro
mos que encontrei numa tese de mestrado sobre o projecto de que se fala neste
livro e em que se alude pretensa existncia de verdadeiro trabalho colaborativo:
Hoje fala-se muito em trabalho colaborativo, mas efectivamente eu acho que no h,
na prtica, um trabalho colaborativo. AhmPorqu? Porque trabalhar colaborativamente
com algum no s trabalhar em conjunto com essa pessoa () Eu acho que muitas
vezes o que fazemos nas nossas escolas trabalhar em termos de trabalhar em conjunto,
o trocar materiais ou s vezes estarmos numa reunio e trocarmos ideias, trocarmos
experincias, tambm algumas, mas efectivamente no acho que isso seja trabalho
colaborativo () Temos trabalho partilhado, mas aquele trabalho colaborativo, em equipa,
em que esto todos a trabalhar para o mesmo, etc., issono. (Professora citada em
Silva, 2010)
Ocorre-me perguntar quais so ento as caractersticas de uma comunidade
10

colaborativa. A leitura das snteses da investigao sobre o assunto permitiu-me

identificar uma comunidade educativa como um conjunto de pessoas envolvidas
numa prtica social (actividade) com estabilidade temporal, prtica partilhada
(vivida em comum), orientada por uma finalidade, concretizada atravs de tarefas,
papis, dilogos e relaes interpessoais e institucionais. Outras caractersticas pem
em destaque o respeito pela pessoalidade e a valorizao dos contributos individuais,
o florescimento de interesses, linguagem, rituais e repertrios partilhados, a criao
de uma atitude de pertena e comprometimento. Sobressai tambm a influncia dos
contextos em que a comunidade emerge e o modo como acolhida e sustentada.
Como afirma Vieira,
Collaboration () is not just about working together. It is essentially about the feeling
of togetherness, in trying to set up common plans based upon shared preoccupations and
goals, in reconciling different voices around a common direction, in seeking to build a
common ground of knowledge and experience (2002:1-2).
Neste prefcio optei por oferecer aos leitores um texto bastante livre, em aberto, a
ser completado, rejeitado, alterado por cada um de vs, tentando deste modo agilizar
ideias provenientes de um texto sobre investigao que, em 2001(c), publiquei e que
alguns dos meus actuais doutorandos tm vindo a descobrir e a recriar, colocando-
me, a mim prpria, novos desafios. Nele acrescentava, s tradicionais dimenses
investigativas (ontolgica, epistemolgica e metodolgica), duas outras: a dimenso
teleolgica (para que serve e a quem se destina a investigao) e a dimenso dialgica
(como se apresenta aos outros e com eles se dialoga). Fiz questo de que ele fosse um
texto em aberto, questionador, provocador talvez, mas inacabado. S vs o podeis
concluir ou talvez nem sequer concluir, mas apenas dar-lhe continuidade e permitir
que ele continue inacabado nesse vosso percurso de descoberta do verdadeiro
sentido da colaborao, acompanhado pela reflexo sobre o papel do ensino de
lnguas na educao para uma sociedade em que cada um, assumindo a sua prpria
pessoalidade, se insira activamente em redes sociais de partilha e desenvolvimento.
Aveiro, 2010
 Introduo
Ana Isabel Andrade

Este livro o resultado do trabalho de educao, formao e investigao que se

desenvolveu em torno do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a
formao1, projecto que decorreu na Universidade de Aveiro com financiamento
da Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), entre 2006, data da sua concepo,
e 2010, ano em que se concluram as actividades programadas.
Nascido da vontade de um grupo de investigadores, formadores e professores,
afectos ao CIDTFF2 que quiseram compreender o trabalho colaborativo em torno
da educao em lnguas, no sentido de ser possvel construir conhecimento sobre
a educao, a formao e a investigao, de modo mais partilhado, para que esse
mesmo conhecimento seja passvel de utilizao e de (re)construo em contextos
de prticas de educao em lnguas (Andrade et al., 2008). Definiram-se para tal os
seguintes objectivos: caracterizar profissionais da educao em lnguas (professores
de lnguas, professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, investigadores e formadores
de professores), relativamente a percepes e motivaes sobre formao, investi-
gao e educao em lnguas; construir conhecimento sobre comunidades de desen-
volvimento profissional em educao em lnguas, estudando dinmicas de trabalho
colaborativo e compreendendo trajectrias de desenvolvimento profissional nesses
mesmos contextos (analisando a evoluo dos participantes em relao s suas per-
cepes e motivaes sobre colaborao, formao e investigao, observando a
(re)construo do seu conhecimento em educao em lnguas); antecipar cenrios
de desenvolvimento de redes colaborativas; contribuir para polticas e prticas de
investigao e de formao na rea da educao em lnguas.
Tal como explicmos em outro momento, este projecto inscreve-se num tempo
de mudana de concepes sobre os modos como a investigao [pode] atingir os
espaos de formao e de interveno, bem como [num tempo de mudana] sobre os
modos de construo de conhecimento educacional, assumindo-se a investigao
colaborativa sobre as prticas como passagem incontornvel para que os diferentes

1
Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2006; FCOMP-
01-0124-FEDER-007106), projecto financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT),
coordenado por Ana Isabel Andrade.
2
O CIDTFF (Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores) um
centro de investigao da Universidade de Aveiro, estando sediado no Departamento de Educao.
12

profissionais da educao (investigadores, formadores, professores) se desenvolvam

atravs de processos de anlise mais crtica das suas prticas que conduzam a uma
predisposio para a sua melhoria (Andrade, in Andrade & Espinha, 2009: 11).
Definiram-se, assim, como grandes tarefas do projecto: a organizao do dispositivo
de suporte ao desenvolvimento de uma comunidade de desenvolvimento profissional
(CDP); a constituio dessa comunidade pelo desenvolvimento de Oficinas de
Formao (investigao/interveno nas prticas); a recolha, tratamento e anlise
de dados a discutir em conjunto; e a organizao de encontros destinados a reflectir
partilhadamente sobre o conhecimento construdo e a construir, conhecimento que
agora tornamos pblico.
Para a constituio da comunidade de desenvolvimento profissional, decorreram
as seguintes actividades: um seminrio para apresentao do projecto e para
recolha de ideias para a concepo do programa de formao contnua (em Julho
2008); a elaborao de uma brochura a distribuir pelos participantes, professores,
investigadores e formadores interessados, brochura essa contendo os princpios do
programa de formao, bem como a arquitectura para o dispositivo de construo
da comunidade (em Setembro 2008); o desenvolvimento do projecto de formao
contnua (em formato Oficinas de Formao FOCO) (entre Outubro 2008 e Julho
de 2009); a organizao e disponibilizao de um espao na plataforma Moodle
para comunicao entre todos e apoio construo da comunidade (http://cc-crie.
dte.ua.pt/moodle/) (Andrade, 2010). Propuseram-se trs Oficinas de Formao,
uma sobre a sensibilizao diversidade lingustica e a educao plurilingue, outra
sobre o ensino da leitura e outra sobre o ensino da escrita, todas elas procurando
articular o trabalho colaborativo sobre as prticas educativas com o desenvolvimento
profissional dos participantes3.
De uma forma abreviada, podemos dizer que se pretendia com este projecto,
compreender o contributo de uma comunidade construda em torno da educao
em lnguas para o desenvolvimento profissional dos seus participantes, antecipando
cenrios de redes colaborativas, com a finalidade ltima de contribuir para a
investigao e poltica de formao na rea da educao em lnguas (Andrade,
2010; veja-se ainda o site http:// linguaseeducacao.web.ua.pt).
Esta publicao , nesta linha, resultado do trabalho de uma comunidade, feita
de comunidades, trabalho que se centrou nas prticas educativas, assumindo a(s)
comunidade(s) como contextos de desenvolvimento profissional dos seus membros
professores, formadores e investigadores , bem como contextos de construo de

3
Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de
desenvolvimento profissional? (oficina conhecida por GTA); Colaborar em prticas de ensino de competncias de
leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (oficina conhecida por GTB); Colaborar em prticas
de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (oficina conhecida por
GTC1 e GTC2, dois subgrupos da oficina devido ao nmero de inscritos).
 13

conhecimento sobre prticas de educao em lnguas. E os produtos textuais que aqui

se incluem constituem resultados a dois nveis do percurso dos membros do projecto
ou daqueles que a eles se associaram em algum momento: uma reflexo sobre as
prticas de educao em lnguas que ocorreram nas trs oficinas de formao (Parte I)
e uma reflexo sobre a importncia do trabalho colaborativo para o desenvolvimento
profissional dos actores educativos neles implicados (Parte II).
Na parte I, intitulada Em torno de prticas de educao em lnguas,
apresentam-se nove textos construdos a partir dos espaos concretos em que os
participantes aprofundaram conhecimento sobre a temtica especfica da oficina em
que se inseriam, pela anlise de prticas e de reflexes sobre essas mesmas prticas.
Escritos de diversos lugares de observao do projecto Lnguas e Educao, estes
textos apresentam as vozes de professores que actuaram nas suas escolas para
desenvolvimento de uma outra relao com as lnguas e as culturas, de formadores
que procuraram compreender os efeitos das prticas e discursos que ocorreram nos
espaos e tempos das oficinas de formao do projecto e a voz de um consultor que
acompanhou, distncia e num outro espao, o espao da comunicao electrnica,
o desenvolvimento do projecto.
A parte I inicia-se com o texto de Amlia Rodrigues, Isabel Nolasco e Paula
Fiadeiro, intitulado Lnguas caminhos para o outro. Exemplo de uma boa prtica
com limites, onde as autoras, todas elas professoras do Ensino Secundrio, se
centram sobre o projecto de interveno desenvolvido numa lgica de investigao-
aco e sobre os resultados obtidos nas escolas. Trata-se da anlise de possibilidades
de sensibilizao diversidade lingustica e cultural de comunidades educativas
mais alargadas, extravasando o espao da sala de aula e procurando envolver outros
actores educativos para alm dos professores de lnguas. As autoras presenteiam-
nos, na parte final do seu texto, com uma reflexo sobre alguns indicadores dos
efeitos positivos, no ano lectivo seguinte, dos projectos que conduziram, mostrando,
ainda que timidamente, como possvel transformar contextos educativos no sentido
da valorizao da diversidade lingustica e cultural, compreendendo como possvel
passar de discursos de poltica lingustica a prticas educativas concretas, num
caminho para uma educao plurilingue.
O texto de Maria Helena Arajo e S, Susana Pinto, Ana Paula Ramos, Susana
Senos e Ana Raquel Simes, intitulado Da minha lngua v-se o mar. E das outras?
Representaes de alunos face lngua materna e ao ingls lngua estrangeira,
produto da actividade de um grupo constitudo por trs formadoras/investigadoras
e trs professoras dos Ensinos Bsico e Secundrio de portugus e de ingls, grupo
este formado no quadro de uma das oficinas de formao, mostra como, na promoo
do plurilinguismo, importa ter em conta as representaes dos alunos, em diferentes
nveis de escolaridade, sobre as lnguas que mais os ocupam, neste caso o portugus
e o ingls. Reflectem as autoras sobre actividades realizadas com alunos do 7. e do
14

11. anos de escolaridade, a partir do que chamam textos namoradeiros, no sentido

de as professoras de lnguas poderem (re)construir com os seus alunos representaes
mais positivas, porque mais ricas, em relao s lnguas com que vo contactando.
O texto Educao em lnguas e migraes Viajando pelo mundo dos provrbios
da autoria de Teresa Ferreira e Maria Helena An , duas formadoras/investigadoras,
analisa uma actividade didctica concebida e planificada no quadro da oficina sobre
desenvolvimento de competncias de leitura. A actividade didctica centrada sobre
os provrbios em diferentes lnguas e culturas decorreu em aula de portugus (lngua
de escolarizao) de uma turma do 2. Ciclo do Ensino Bsico, procurando mostrar
como podemos desenvolver a literacia plurilingue pela comparao de universos
culturais distintos, mas partilhados.
Conceio Dias, Ana Isabel Evaristo, Slvia Gomes, Cludia Marques, Susana S
e Patrcia Srgio, quatro professoras e duas investigadoras/formadoras, reflectem, a
partir do projecto Mar de lnguas e culturas, sobre possibilidades de sensibilizao
diversidade lingustica e cultural em escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, numa
perspectiva interdisciplinar e fazendo uso de recursos variados. As autoras concluem
com algumas sugestes de trabalho futuro, destacando a importncia de se trabalhar
com uma comunidade educativa mais alargada que integre encarregados de educao
e que se focalize igualmente sobre lnguas minoritrias e desconhecidas dos sujeitos.
A partir da concepo e implementao de um projecto semelhante, reflectem
Cladia Marques e Filomena Martins, professora a realizar a sua dissertao de
mestrado em Gesto Curricular e orientadora, sobre o contributo de actividades de
sensibilizao diversidade lingustica e cultural para a educao na era planetria,
procurando mostrar como aquelas actividades se podem inserir curricularmente em
processos de articulao entre diferentes reas disciplinares, num alargamento de
horizontes educativos, onde o global e o local se conjuguem.
O texto Educao plurilingue e intercultural: que conhecimento em projectos
colaborativos de formao?, coordenado por Filomena Martins, o resultado
do trabalho de um grupo de participantes da oficina Colaborar em prticas de
sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de
desenvolvimento profissional? (conhecida por GTA), procurando reflectir sobre o
conhecimento produzido nessa mesma oficina a propsito das possibilidades de
educao plurilingue nas escolas portuguesas. Trata-se de uma anlise dos diferentes
produtos que deram corpo construo de projectos de interveno educativa desta
oficina, mostrando como os autores desses mesmos projectos foram ganhando
conscincia da importncia e da complexidade de uma didctica do plurilinguismo
contextualizada que encontra diferentes entradas num currculo escolar que se pode
tornar mais amigo das lnguas.
O texto de Cristina S, Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos. Um
estudo sobre uma oficina de formao sobre leitura, incide, como o ttulo nos indica,
 15

sobre os resultados da oficina de formao sobre as representaes dos professores

participantes acerca da transversalidade da lngua portuguesa. Esta anlise, feita a
partir das reflexes escritas e das intenes didcticas contidas nas planificaes dos
participantes da oficina, mostra como estes mesmos participantes se foram mostrando
cada vez mais conscientes da necessidade de fazerem uma leitura crtica das suas
prticas, com recurso ao conhecimento que se produz nos espaos da investigao e
nos espaos do trabalho colaborativo.
Lusa lvares Pereira e Ins Cardoso, num texto intitulado Os textos de reflexo
(livre) em contextos de formao de professores de escrita: Que gnero? Que
mundos? que desafios?, contribuem para o nosso conhecimento sobre a escrita
com objectivos formativos, neste caso, em situaes de desenvolvimento do
conhecimento em didctica da escrita. Os textos analisados so apresentados como
tendo reconfiguraes discursivo-retricas muito diferenciadas, o que se explica
pela interpenetrao do mundo pessoal no mundo profissional. A singularidade
destes textos evidencia posicionamentos e reposicionamentos dos seus autores na
construo de percursos que, apesar das circunstncias em que se produzem, nos
levam a aspectos do seu desenvolvimento profissional. esta compreenso que
importa buscar no sentido de podermos conceber e implementar mecanismos de
formao mais enriquecedores para os sujeitos que os frequentam.
Terminamos a parte I com o convite de Guilherme Toledo Prado para seguirmos a(s)
sua(s) histria(s) narradas sobre este projecto, na leitura da comunicao electrnica
deixada na plataforma Moodle pelos participantes das trs oficinas de formao,
onde so formuladas questes para uma reflexo sobre a construo colaborativa de
conhecimento na rea da educao em lnguas, quando esto em causa diferentes
interlocutores e actores de um campo a exigir uma profunda ateno em todos os
planos, o da investigao, o da formao e o da aco educativa. Reclama-se, neste
texto, continuidade, empenho, crtica, entusiasmo, sempre conjunto, para que a
melhoria das prticas e do conhecimento que sobre elas circula acontea.
A parte II deste livro, intitulada Da colaborao ao desenvolvimento profissional,
apresenta-nos um conjunto de oito textos que analisam o desenvolvimento do
projecto, dos seus proponentes e daqueles que a ele aderiram ou com ele quiseram
dialogar, tentando compreender o trabalho colaborativo que se construiu e abrindo
perspectivas de investimento futuro.
No primeiro texto de Ana Isabel Andrade e ngela Espinha, intitulado Trabalho
colaborativo e educao em lnguas: levantando ganhos, desejos e expectativas, as
autoras apresentam-nos uma viso global do que foram pensando os participantes no
projecto nos encontros em sesso plenria dos diferentes grupos do projecto Lnguas
e Educao. Salienta-se, neste estudo, a avaliao positiva expressa nas respostas a
um inqurito por questionrio, passado em todas as sesses plenrias das oficinas de
formao, sobre o trabalho desenvolvido e a sua importncia para a compreenso da
16

colaborao, sobre os seus efeitos no desenvolvimento profissional e ainda no au-

mento do conhecimento sobre as prticas de educao em lnguas. Revelam as auto-
ras que se pressente, na anlise dos dados recolhidos, o desenvolvimento de um sen-
timento de pertena a um grupo, sentimento que se deseja continuar a experimentar.
Ana Sofia Pinho e Ana Raquel Simes apresentam-nos um estudo sobre fruns de
discusso de um dos grupos constitudos no seio da comunidade de desenvolvimento
profissional (CDP) que o projecto Lnguas e Educao pretendeu desenvolver
durante um ano lectivo. D-se, neste texto, voz aos participantes, perseguindo
a compreenso, nos discursos partilhados, do significado que a colaborao vai
assumindo para o desenvolvimento profissional que os sujeitos reconhecem.
Assumindo as representaes como instrumentos cognitivos que configuram os
repertrios conceptuais e accionais dos sujeitos, as autoras concluem sobre a
necessidade de, em comunidades de desenvolvimento profissional, se negociarem os
sentidos e as possibilidades da colaborao de modo a que se construa um clima de
confiana e de segurana capaz de permitir a inovao educativa. A todos os sentidos
que a colaborao acarreta, acrescenta-se, nesta anlise, a colaborao como uma
atitude construtiva em relao ao trabalho que possa melhorar as prticas.
O estudo intitulado Marcas discursivas de co-construo do conhecimento: um
estudo dos fruns de discusso de uma comunidade de desenvolvimento profissional,
da autoria de Slvia Melo-Pfeifer, analisa a co-construo de conhecimento na
comunicao electrnica de uma das comunidades do projecto Lnguas e Educao,
aquela que se dedicou reflexo sobre o ensino da escrita, uma blended community
(presencial e distncia). Enquadrando-se numa abordagem scio-constructivista,
a autora procura marcas discursivas de construo colaborativa de conhecimento,
numa viso praxeolgica da linguagem, identificando, por exemplo, o evitamento,
pelo menos na comunicao electrnica, do conflito e do desacordo. O estudo
termina com a indicao da necessidade de considerarmos trs factores na anlise da
construo colaborativa de conhecimento: a articulao entre projectos de formao
dos diferentes profissionais que se cruzam; a participao na histria discursiva do
grupo; e a gesto do conflito.
Esperana Martins e Luciana Mesquita reflectem sobre a oficina que se centrou
no ensino da leitura num texto que intitularam Leituras em debate: os ns da
colaborao e do desenvolvimento profissional. Descrevem pormenorizadamente os
passos da formao, analisando as concepes dos participantes sobre leitura, as
suas motivaes para a inscrio na oficina e a percepo que cada um desenvolveu
sobre o seu contributo para o trabalho colectivo. Numa anlise comparativa entre
as caracterizaes iniciais e finais dos formandos, evidenciam as autoras a maior
facilidade com que os participantes se do aos outros na exposio que fazem
dos seus conhecimentos, experincias e caractersticas no final da formao pelo
clima de abertura criado no seio do grupo. Chega-se ainda concluso que o clima
 17

colaborativo construdo foi de entreajuda, de partilha e de desenvolvimento de uma

autonomia pessoal e profissional, proporcionado pela tenso entre o eu e o ns,
expresso de processos de desenvolvimento profissional que, apesar de terem sido
pouco desafiadores, permitiram a expresso de ganhos e expectativas de continuidade
para o futuro (tambm em Andrade & Espinha, nesta publicao).
Do lugar da superviso no projecto Lnguas e Educao nos falam Maria Alfredo
Moreira e Patrcia Torres Barros, analisando os efeitos da investigao-aco na inovao
e no desenvolvimento profissional de um grupo especfico. Salientam as autoras a
importncia de um processo complexo e amplo de superviso a diferentes nveis, onde
a superviso horizontal e negociada ganha um papel fundamental no envolvimento
dos sujeitos no trabalho que sentem como colectivo. Apesar dos constrangimentos da
formao (acreditada e avaliada por formadores claramente identificados), a anlise de
oito entrevistas de participantes da oficina Colaborar em prticas de sensibilizao e
educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?
mostra o papel das formadoras que procuraram gerar, gerir e partilhar conhecimento,
numa vontade de lutar contra a burocratizao do trabalho docente pela explorao da
investigao-aco em contextos de formao colaborativa.
Olga Pinto Basto, professora de matemtica numa escola de Braga, tendo
realizado uma dissertao de mestrado em Avaliao sobre um projecto de promoo
de culturas colaborativas escolares, partilha connosco a histria de um grupo de
professores de matemtica constitudo em 2003, o Mat.Com. O seu texto d
visibilidade a uma voz que, do interior da escola, nos apresenta os constrangimentos
com que o trabalho colaborativo se confronta, numa viso clara e confiante do que
significa construir comunidades de prtica e de desenvolvimento profissional em
ambientes escolares. Mais uma vez se percebem as caractersticas das comunidades:
disponibilidade para ouvir o outro, valorizao dos seus contributos, criao de
um sentimento de pertena e de auto-confiana, liderana subtil e capacidade de
tornar as aprendizagens significativas. Neste trabalho, percebemos que, apesar dos
constrangimentos, possvel continuarmos a investir em projectos de colaborao.
O texto de Flvia Vieira traz-nos a paixo pela linguagem e pela condio da
diversidade como dimenses que se concretizaram no desenvolvimento do projecto
Lnguas e Educao e que, em parte, permitiram a sua concretizao. A autora refe-
re-se tenso entre a voz e o silncio, bem como tenso entre a coeso e a liberdade
como aspectos que caracterizam o trabalho no seio das comunidades. Referindo-se
sua prpria experincia no GT-PA4 projecto pioneiro nesta rea, lembra-nos os
constrangimentos que as universidades e as escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio
experimentam na construo colaborativa do conhecimento e na reconstruo das

4
GT-PA Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia um projecto que a Universidade do Minho vem
desenvolvendo sob a coordenao de Flvia Vieira.
18

prticas educativas. Podemos dizer que a autora entende que a educao transforma-
dora se joga na paixo pela linguagem, pela descoberta colectiva de outras formas
de linguagem. Nesta linha, o projecto Lnguas e Educao, como outros do mesmo
tipo, permite, na sua ptica, descarrilar para que o silncio no se instale. Novamen-
te, como acontece no texto de Martins e Mesquita, se aborda a tenso entre o eu
e o ns, terminando a autora com uma reflexo sobre os constrangimentos que se
colocam aos acadmicos quando escolhem percursos de construo de conhecimen-
to que incluem outros modos de produo e outros actores.
Por fim, Manuel Bernardo Canha, Leonor Santos e Luciana Mesquita, num texto
intitulado Lnguas e educao a ambio de construir uma comunidade de desen-
volvimento profissional, contam-nos a estria do projecto desde a sua concepo
aos seus resultados, passando pela anlise dos processos que lhe deram corpo e o
fizerem avanar, procurando desocultar os desafios que os participantes foram en-
frentando. Trata-se, como dizem os autores, de um texto polifnico de carcter narra-
tivo-reflexivo, resultado das diferentes experincias que os trs autores vivenciaram
no decurso do projecto. Neste estudo, emerge, nas trs fases de desenvolvimento do
projecto identificadas pelos autores, as maiores tenses que a equipa que conduziu
o projecto vivenciou, a tenso entre flexibilidade e controlo ou entre directividade e
negociao, e a tenso entre unidade e disperso, concluindo os autores que o dis-
curso da equipa proponente se caracteriza por um estilo semi-aberto, com propostas
planeadas, mas sujeitas a discusso e passveis de incluir diferentes modos de desen-
volvimento. S o estilo semi-aberto da equipa permite contornar, como percebemos
no discurso dos autores, os constrangimentos que surgem na constituio de uma
CDP no seio de um projecto de investigao financiado e, por isso, com dificuldade
para responder ao natural desenvolvimento das relaes pessoais e profissionais de
que vivem as comunidades.
Para avanarmos na apresentao deste livro, e aps a leitura crtica do
desenvolvimento do projecto Lnguas e Educao presente nestes trabalhos,
continuamos a acreditar, com estes autores que
possvel ir mais alm na inteno de promover o encontro colaborativo entre
investigadores, professores formadores de professores, levando a um outro nvel de
concretizao a ideia de uma comunidade de profissionais apostados na transformao e
na renovao dos processos de construo de conhecimento, de formao de professores
e de ensino/aprendizagem, i.e., em busca do desenvolvimento da Educao em Lnguas
(Canha, Mesquita e Santos, nesta publicao).
Os estudos aqui publicados parecem mostrar que a experincia em que os sujeitos
(professores, formadores e investigadores) se envolveram foi uma experincia de
formao rica que permitiu a todos crescer pessoal e profissionalmente, mas que
podia ter ido mais longe. De um modo geral, o trabalho colaborativo permitiu apren-
dizagens, onde a tenso entre a aprendizagem individual, a necessidade de leitura, de
reflexo e de silncio, e a aprendizagem colectiva na tomada da palavra, nas trocas,
 19

partilhas e dilogos estabelecidos, presencial ou electronicamente, esteve presente

(Desimone, 2009; Tardif, 2007). Nos percursos de desenvolvimento profissional de
aqui do conta os diferentes autores, encontramos diferentes aspectos da nossa acti-
vidade profissional, a saber: a educao em lnguas; a formao de educadores e pro-
fessores; os contextos de trabalho; a investigao; ns, como sujeitos-aprendentes.
Em relao educao em lnguas, percebemos que possvel construir um
outro currculo para as lnguas em contexto escolar portugus, um currculo
que permita descobrir o valor do plurilinguismo, a importncia da leitura e da
escrita na participao social dos sujeitos e no seu desenvolvimento autnomo e
emancipatrio. Descobrimos que as comunidades educativas se maravilham quando
consciencializam a existncia e as potencialidades da diversidade em contextos que
se vem, essencialmente, como monolingues. Para tal fundamental e possvel
mudarmos imagens e representaes sobre as lnguas, mas tambm mudarmos
imagens e representaes sobre os sujeitos e os contextos, pela diversificao de
prticas educativas que diversifiquem as lnguas e as actividades lingusticas nos
espaos de ensino/aprendizagem. Percebemos melhor a necessidade de trabalharmos
todos, professores, formadores e investigadores, sobre os objectoslngua e sobre os
sujeitos (os alunos, os falantes dessas lnguas) e os contextos em que esses alunos
e esses falantes se movem em actividades de interaco e de reflexo sobre essa
mesma diversificao. Penso que temos hoje mais conscincia de que as lnguas
como objectos curriculares so construes sociais e escolares colectivas e que s o
trabalho de muitos as pode reconstruir (Tardif, 2007).
No quadro da reflexo sobre a formao de educadores e professores, clarificmos
os limites da interveno dos formadores, tendo percebido que os projectos de for-
mao no podem ser seno negociados e que, no exerccio de superviso, temos de
aceitar a diversidade dos sujeitos, consciencializando que, na mesma actividade de
formao, se encontram sujeitos muito diversos e que essa diversificao legtima e
tem de ser tomada em considerao, sendo necessrio trabalharmos com diferentes e
variados repertrios educativos e lingustico-comunicativos dos sujeitos/formandos
para que se constituam verdadeiras zonas de desenvolvimento prximo. A supervi-
so dos processos de formao a diferentes nveis surge como fundamental para que
possamos prosseguir como sujeitos que aprendem em rede e que a se desenvolvem.
Os contextos ou as condies institucionais (nos tempos e nos espaos de
trabalho), como muitos outros estudos sobre colaborao mostram, surgem tambm
nos textos aqui publicados como fundamentais para o desenvolvimento das prprias
comunidades (Sargent & Hannun, 2009). Assim, em redes de trabalho, importa
pensar espaos e tempos de trabalho colectivo e individual, na articulao entre
instituies de diferente natureza, criando condies de trabalho queles que se
dedicam tarefa de educar, de formar e de investigar, condies que permitam
partilhar, reconstruindo a educao, a formao e a investigao. As instituies em
20

dilogo podem conceber-se como recebedoras e formadoras, num reconhecimento

mtuo da sua funo social (veja-se Lima, 2008; Marcel, Dupriez & Bagnoud, 2007,
sobre possibilidades de colaborao na formao contnua de professores). Tudo
isto em funo do que pode ser uma competncia educadora e educacional, objecto
do trabalho colaborativo, que no pode ser seno flexvel, integrador e global, para
permitir a compreenso da educao em lnguas, dos educandos e de modos de actuar
no sentido de os levar a compreender melhor as lnguas e o mundo em que elas
existem, com ele interagindo, de modo responsvel pensando, sentindo, agindo,
recuperando e transformando formas de linguagem. Este tipo de trabalho tem de
fazer parte das nossas atribuies e responsabilidades profissionais, At the heart of
making professional learning communities thrive is the building of time and space
into teachers (and researchers) busy lives and priorities (Sargent & Hannun, 2009:
273; Vilalta, in Gonzlez Gallego, 2010). Tendo conscincia da importncia das
actividades de colaborao, sabemos tambm que temos cada vez menos condies
e tempo para o fazer, les pratiques collectives fonctionnent dans la mesure o elles
font sens pour les [sujets], quelles tiennent compte des contraintes et conditions de
leur travail et quelles induisent un veritable partage entre eux (Tardif, 2007: 170).
No que diz respeito investigao, compreendemos a importncia de continuarmos
procura de respostas na rea da educao em lnguas, isto , procura de construirmos
mais conhecimento passvel de ser utilizado nas situaes educativas. Nesta linha,
percebemos a importncia desse trabalho passar para fora da academia, envolvendo
outros sujeitos, perseguindo, em conjunto, respostas para questes do tipo: Como
que os alunos portugueses aprendem lnguas? Como ensinam os professores? Que
fragilidades existem na investigao em educao em lnguas? E na formao?
Como podemos ter melhores investigadores? Em sntese, o que sabemos ns sobre
ns, o que fazemos e como podemos ser melhores formadores e investigadores no
domnio das cincias sociais aplicadas, neste caso em Didctica de Lnguas, para que
a sociedade beneficie do trabalho que vamos realizando?
Sobre ns como sujeitos, fomos descobrindo a importncia de querermos sempre
aprender, transformar, orientar em processos de lideranas subtis, acompanhadas da
capacidade de tomar decises adequadas ao colectivo; a importncia do envolvimento
de cada um para que se trabalhe com sentido, o que implica uma maior ateno aos ou-
tros, s suas capacidades, vontades, interesses e condies (Sargent & Hannun, 2009).
Em quase todos os trabalhos, compreendemos a importncia da interaco entre
o trabalho individual e o trabalho colectivo, a importncia da diviso do trabalho,
capaz de alimentar grupos de reflexo mais alargados, grupos que se vo cruzando
em espaos unidos e comprometidos com objectivos comuns, onde a solidariedade
indispensvel, j que s essa solidariedade capaz de criar ambientes de confiana,
de partilha e de vontade de fazer mais em conjunto. Como lembra Stephen Ritchie
(2007), num livro sobre a colaborao na investigao, a solidariedade emerge na
 21

investigao conjunta, no sendo apenas uma questo de tica profissional, mas

permitindo aos sujeitos que se sintam reconhecidos e, por isso, se desenvolvam pelo
envolvimento nas actividades, num reconhecimento mtuo de que partilhamos o
mesmo tempo de vida e os mesmos espaos de trabalho.
Para terminar, penso que o fundamental, no futuro das comunidades, se traduz
em sonhos e utopias comuns por exemplo, tornar as escolas que temos mais
plurilingues e mais justas do ponto de vista lingustico-comunicativo e, por isso, do
ponto de vista humano e social (PNUD, 2004) sonhos e utopias que se traduzam,
ao nvel do desenvolvimento profissional de cada um, no aprender a partir dos outros
e com os outros, implicando um aprender e estar ao servio das comunidades e dos
grupos (Flores et al., 2009).
Se quisermos resumir o que aprendemos para que tenhamos futuro, podemos dizer
que foi a ideia de que s o movimento de dilogo, de ajuda mtua em torno das
questes da educao, da formao e da investigao em educao em lnguas parece
fazer sentido. Por outras palavras, urgente o compromisso com a transformao da
educao, da formao e da investigao no sentido de encontrarmos respostas mais
adequadas aos contextos e aos sujeitos concretos que neles habitam, o que se traduz
num compromisso com as prticas e a teorizao sobre elas; compromisso com os
grupos, com as redes que percorremos e estabelecemos, solidarity fostered a feeling
of responsability for one another and this is a necessary condition for maintaining
their collaborative relationship (Ritchie, 2007: 227). Aprendemos que os espaos
e os lugares da colaborao so capazes de gerar comunidades de aprendizagem
ou de desenvolvimento profissional, em que os sujeitos agem de forma confiante,
revelando os seus dilemas sem receios nem constrangimentos, porque empenhados
no apoio mtuo e interessado que leva construo de conhecimento.
As comunidades duram (na evoluo para outras) como aqui se pressente, cons-
ciencializando necessidades e desafios que importa abraar, abandonar, reconceptu-
alizar; partilhando conhecimento que possa fazer construir respostas a esses desafios
(materiais, textos, projectos); reflectindo em conjunto sobre a importncia desse
conhecimento para os desafios identificados e abraados, co-construindo assim novo
conhecimento capaz de dar mais poder a cada um de ns; transformando os sujeitos
e as relaes entre os sujeitos, tornando-as mais democrticas, dando aos sujeitos
o poder que eles efectivamente tm, o de se transformarem e de transformarem os
outros e os contextos, descarrilando em iniciativas para que as redes existam, se
construam, se desenvolvam, se transformem em outras redes, conquistando tempos
e espaos para a realizao de mais projectos colaborativos.
Como ltimas palavras, gostaramos de dizer que, se s o passado est nossa
disposio (Loureno, 1997) e se s a partir dele e com ele podemos imaginar
o futuro, no nos resta outro caminho seno continuar a investig-lo, observ-lo,
reconstru-lo, num compromisso individual com um futuro colectivo, onde a educa-
22

o lingustica nas suas mltiplas formas ser sempre determinante. Adaptando as

palavras de uma autora brasileira, julgamos que o que dar sentido s actividades
colaborativas esse movimento que acontece na leituras das prticas e das teorias
educativas, mobilizando saberes e experincias que se confrontam, se expandem e
ganham novos sentidos (Lima, 2008: 201).
A construo de conhecimento a partir do que foi a CDP do projecto Lnguas &
Educao s h bem pouco tempo se iniciou e no pode deixar de continuar a fazer-
se. Escrevemos, no incio deste projecto, que para uma outra educao, importa
buscar outros modos de criao educativa, o que pode acontecer se ns, professores,
formadores e investigadores, nos relacionarmos, questionando as prticas e os
discursos pelos quais somos responsveis (in Andrade et al., 2008). Julgamos, com
base no trabalho que realizmos e de que aqui damos, em parte, conta, que esse
relacionamento s agora comeou, necessitando de ser continuado e sustentado.
isso que esperamos que esta publicao possa ajudar a permitir, esperando que os
fios desta e de outras redes que daqui possam surgir se mantenham. S os ns
futuros nos daro a possibilidade de fazer melhor e de saber mais, transformando a
educao.
 Parte I

Em torno de prticas de educao em lnguas

 Lnguas caminhos para o Outro:
exemplo de uma boa prtica com limites
Amlia Rodrigues | Escola Secundria de Arouca
Isabel Nolasco | Escola Secundria Jos Estvo, Aveiro
Paula Fiadeiro | Escola Secundria de Arouca

Resumo
Procurando responder aos desafios colocados pela Comisso Europeia e pelo Conselho da
Europa que perspectivam as lnguas como veculo de coeso numa Europa diversa e num
mundo globalizado, com base em conceitos de Didctica de Lnguas, na senda do plurilin-
guismo atravs da sensibilizao diversidade lingustica e cultural e graas a um trabalho
colaborativo, congregador de sinergias, que viria a revelar-se incontornvel, foi concebido
o projecto Lnguas - Caminhos para o Outro1, cujo plano de interveno teve por alvo con-
textos extracurriculares, como clubes e outros projectos de natureza pedaggica, em dois
universos escolares diferentes. O projecto desenvolvido procurou, para alm de sublinhar
a relevncia educativa daqueles espaos, contribuir para o desenvolvimento da cidadania
global, promovendo a educao plurilingue e intercultural.
A delineao deste projecto de investigao-aco requereu um aturado processo de defi-
nio de objectivos que ditariam o modo de interveno junto das distintas comunidades
escolares. A realizao de sesses e de eventos de sensibilizao a diversas lnguas a
estratgia central e de maior visibilidade nas escolas foi precedida de um trabalho de
preparao que consistiu em aces de divulgao das referidas estruturas pedaggicas e
de publicitao da importncia da aprendizagem das lnguas, assim como de um questio-
nrio de caracterizao lingustica das comunidades escolares em causa, para estudo das
representaes acerca das lnguas e das culturas.
No presente artigo, apresentam-se as diferentes fases de execuo do projecto, fazendo
uma incurso pelos materiais propositadamente concebidos para tal, explicando a meto-
dologia aplicada e apresentando os resultados obtidos nos terrenos intervencionados, que
legitimam a concluso de que sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural no s
possvel como desejvel.
Palavras-chave: sensibilizao diversidade lingustica e cultural, educao plurilingue
e intercultural, colaborao, contextos extracurriculares.

1
Este projecto surgiu no quadro da Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao
plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), do
projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e
FCOMP-01-0124-FEDER-007106) e foi desenvolvido pelas professoras do 3. Ciclo e do Ensino Secundrio, acima
mencionadas, bem como por Mnica Bastos, membro da equipa do projecto aqui referenciado.
26

1. Contextualizao: recomendaes de poltica lingustica educativa

[...] le dveloppement de la Communaut Europenne a-t-il conduit une activit

linguistique dcisive, pour lavenir des langues europennes, pour la mise en uvre de cet
immense atelier terminologique plurilingue tissant sans cesse des liens toujours plus serrs
entre nos langues. Mais cela suffit-il pour garantir lEurope un avenir plurilingue? [...] Il
faut, si lon veut conserver le plurilinguisme europen, construire une Europe o chaque
citoyen de chaque nation est lui-mme plurilingue.
P. Encrev (1994: 28)2
A concretizao de aces de sensibilizao lingustica e cultural em contexto
escolar extracurricular enformou o projecto de investigao-aco, intitulado
Lnguas caminhos para o Outro, que surgiu, no ano lectivo de 2008/2009, no
seio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) e que envolveu
professoras de escolas do 3. Ciclo do Ensino Bsico e/ou Secundrio bem como
investigadoras da Universidade de Aveiro, movidas pela convico de que
responsabilidade da escola de hoje, apostada na formao de cidados activos,
fomentar a educao plurilingue e intercultural.
Sob o signo da formulao de P. Encrev, o referido projecto procurou ser uma
resposta aos desafios que, em particular, a Comisso Europeia e o Conselho Europeu
tm vindo a lanar, no quadro de uma tendncia que perspectiva a comunicao em
lnguas estrangeiras, como espaos de mediao e de compreenso intercultural (cf.
COM(2005)548: 15-17, ver competncias-chave em http://ec.europa.eu/education/
policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf) da sociedade do conhecimento em que nos
movemos, marcada por migraes e mestiagens que atravessam a Europa diversa
mas unida e em ntima interdependncia com o resto do mundo globalizado.
, no contexto particular do espao europeu, que mais directamente nos concerne,
que colocamos o projecto acima referido, procurando contribuir para as orientaes de
uma poltica lingustica de promoo do plurilinguismo, sem negao de uma matriz
cultural comum que lhe confere a sua identidade prpria e que a propugnada unificao
tender a aprofundar (eventualmente, at com alguns riscos de homogeneizao).
Assistimos, assim, de forma reiterada e sonante, proclamao da multiculturalidade
e da defesa da diversidade (pluralidade de costumes, credos e lnguas, consagrada
no art. 22. da Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (Comunidades
Europeias 2000/C 364/01). Maria Manuela Ribeiro elucidanos acerca da tenso
subjacente a essa posio, que o lema da Unio Europeia unida na diversidade
sintetiza, e desfaz o aparente paradoxo que este encerra, declarando que

2
Encrev, P. (1994). "Pour un plurilinguisme europen". Lettre dInformation de lALLO, n. 17 apud Pinto, M.
G, Que poltica universitra de lnguas no espao europeu actual? Das prescries externas aos menus existentes:
demanda da opo adequada, in Greenfield, J. (org.) (2004). Ensino das Lnguas Estrangeiras: Estratgias Polticas
e Educativas. Porto: Universidade do Porto. Faculdade de Letras. 2004, p. 28 (pp. 27-40).
 27

A chave da unidade europeia est na diversidade das suas naes e culturas. Assim sendo,
a unificao da Europa deve imperativamente realizar-se em paralelo com a revalorizao
das diferentes culturas e na afirmao da identidade de cada uma das naes europeias, da
interculturalidade. (Ribeiro, 2002: 295).
O contacto entre os vrios estados e povos que configuram o mosaico cultural e
lingustico europeu, mesmo os oriundos de outras paragens do globo, desde logo
fomentado pela construo de um espao econmico, poltico, social e cultural
comum, potenciado, cada vez mais, pelas novas tecnologias e reforado pelo
fenmeno da mobilidade transnacional, ora sentida como imperativo (nem sempre
destitudo de constrangimentos), ora como oportunidade de realizao pessoal ou
de enriquecimento formativo e profissional, ora ainda como catalisador da coeso
econmica e social, da solidariedade e da tolerncia (cf. COM (2002) 72 final.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0072:FIN:P
T:PDF). Na esfera social e cvica ou na esfera laboral e formativa, indivduos de
provenincias dspares so instados a co-agir. O dilogo intercultural afigura-se, por
via de tais fluxos, incontornvel, a ponto de ser, hoje em dia, apelidado de soft power,
the ability to get what you want through attraction rather than through coercion e
que, no entender de Joseph Nye, o autor da expresso, could be developed through
relations with allies, economic assistance, and cultural exchanges (http://www.
international.ucla.edu/article.asp?parentid=34734).
A Unio Europeia, atravs das suas instituies e, gradualmente, da sociedade
civil, tem revelado uma profunda conscincia do desafio que representa viver numa
Europa multicultural e, por conseguinte, multilingue, isto , uma sociedade, formada
por indivduos monolingues ou plurilingues, em que coexistem e se falam diversas
lnguas3, para adoptar a distino tendencial, embora algo flutuante e nem sempre
consensual, que se vai perfilando no Quadro Europeu Comum de Referncia para as
Lnguas (cf. Conselho da Europa 2001: 23-24) e que ecoa, por exemplo, no Final
Report - High Level Group on Multilingualism (cf. Office for Official Publications
of the European Communities 2007: 6) precisamente, entre multilinguismo e
plurilinguismo. A este propsito, o contributo de Beacco e Byram afigura-se-nos
relevante. Enquanto, na sua ptica, multilingualism refers to the presence in
a geographical area, large or small, of more than one variety of language, o
plurilinguismo aparece referido
() to languages not as objects but from the point of view of those who speak them. It refers
to the repertoire of varieties of language which many individuals use, and is therefore the
opposite of monolingualism; it includes the language variety referred to as mother tongue or
first language and any number of other languages or varieties. (Beacco, Byram, 2003: 8)4.

3
Entre as lnguas que so oficiais dos pases da Unio, figuram trs famlias de lnguas: a indo-europeia, a fino-
hngara e a semita.
4
Cf. Jornadas Europeias de Plurilinguismo (2005-2009) Prembulo da Carta Europeia do Plurilinguismo
(Observatrio Europeu do Plurilinguismo).
28

No contexto sumrio e superficialmente descrito de emergncia de novas

competncias e atitudes, o Conselho da Europa e a Comisso Europeia tm vindo a
perfilhar uma poltica lingustica inserida no quadro de uma poltica geral orientada
para a compreenso mtua e para a preservao das tradies culturais europeias,
tendo por horizonte a sociedade plurilingue ideada por Encrev.
Sem pretenses de exaustividade, podemos ter acesso a algumas das iniciativas,
comunicaes e programas mais significativos que, no tendo valor normativo,
definem as polticas europeias, justamente, no domnio do multilinguismo e do
multiculturalismo, fornecendo orientaes e quadros de apoio financeiro aos Estados
Membros e sociedade civil (consulte-se para tal o Anexo Quadro 1 Iniciativas
de poltica lingustica europeia).
Naturalmente, enquanto princpio fundador da Unio Europeia que visa o
desenvolvimento de uma competncia plurilingue e, dela indissocivel, de uma
cidadania intercultural, a diversidade lingustica e cultural convoca directa e
incontornavelmente o Sistema Educativo, como, alis, o conjunto de aces e todo
este acervo documental e instrumental emanados de instituies ou dos centros de
deciso europeus e de grupos de experts comprovam, com indelveis consequncias
ao nvel da Didctica de Lnguas.
Um dos conceitos j aludido que, neste domnio, salta para primeiro plano e no
qual foi alicerado o projecto, objecto de estudo deste texto, o de competncia
plurilingue, indestrinvel de um outro que lhe correlato, o de competncia
pluricultural. Coste, Moore e Zarate definem-na(s) desta maneira:
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle la comptence communiquer
langagirement et interagir culturellement possde par un acteur qui matrise, des de-
grs divers, plusieurs langues, et des degrs divers, lexprience de plusieurs cultures, tout
en tant mme de grer lensemble de ce capital langagier et culturel. Loption majeure
est de considrer quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences toujours
distinctes, mais bien lexistence dune comptence plurielle, complexe, voire composite et
htrogne, qui inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en tant
que rpertoire disponible pour lacteur social concern (Coste, Moore et Zarate, 1997:12).
Desta acepo ressalta a particularidade de, numa dada situao de comunicao em
determinada lngua (ou em que vrias podem ser utilizadas, inclusive desconhecidas),
poderem ser mobilizados, por cada um dos interlocutores, o conhecimento e a
experincia das diversas lnguas (materna, segunda ou estrangeiras) por eles,
dinamicamente e em graus diferentes, dominadas, j que, por um processo mental
complexo, estas se inter-relacionam e interagem (Conselho da Europa, 2001: 23,
24), constituindo-se como condio fundamental para o desenvolvimento de uma
competncia intercultural, num movimento para o Outro. Nas palavras de Byram:
the ability to interact in their own language with people from another country and culture,
drawing upon their knowledge about intercultural communication, their attitudes of interest
 29

in otherness and their skills in interpreting, relating and discovering, i.e. of overcoming
cultural difference and enjoying intercultural contact (Byram, 1997: 70).
A tnica na formao de cidados activos que se apossou dos projectos educativos
escolares tem de ter em conta o desenvolvimento da competncia intercultural que
cada indivduo precisa possuir e usar de modo a que possa ser definido como um in-
tercultural speaker, algum consciente das semelhanas e diferenas culturais e que
capaz de agir como mediador entre duas ou mais culturas (Byram, 2008: 68-73).
Movendo-se neste quadro conceptual e inscritas num paradigma da aprendizagem
ao longo da vida, as mais ou menos recentes (ou, pelo menos, at agora pouco
exploradas) propostas didcticas que colocam o enfoque na educao plurilingue
bem como na sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC) e,
tendencialmente, na abordagem accional, na qual os aprendentes (e utilizadores de
uma lngua) so considerados atores sociais que agem com os outros no cumprimento
de tarefas, em situaes de co-aco autnticas, e que tem em Christian Puren um dos
seus arautos, serviram de pilar ao labor tericoreflexivo com base no qual o projecto
Lnguas caminhos para o Outro se realizou, em consonncia com a metodologia de
investigao-aco escolhida.

2. O projecto Lnguas caminhos para o Outro

Um projecto de investigao-aco vive indubitavelmente da interaco com o

contexto em que se desenrola e organiza-se no sentido de uma melhoria, uma vez
que aliada prtica educativa [a investigao-aco] assume-se como veculo de
reflexo sobre a aco na forma como procura responder aos problemas levantados
no decurso da aco, tendo como finalidade ltima a mudana. (Martins, 2008:
203) Ao traar as metas e objectivos em cada Projecto Educativo de Escola (PEE),
as escolas envolvidas neste projecto Lnguas: caminhos para o Outro, Escola
Secundria de Arouca, (ESA) e Escola Secundria de Jos Estvo de Aveiro
(ESJE), ambas com 3. Ciclo, enunciam reiterada e inequivocamente o seu propsito
de aperfeioar os desempenhos e melhorar as prticas educativas, finalidade mais
abrangente de mudana em que se inseriu esta interveno partilhada, a qual exigiu
a reformulao do Plano de Aco inicialmente previsto no sentido de uma maior
adaptao s realidades observadas.
Enquadrando cabalmente os objectivos definidos para o projecto e enformada
pelo pressuposto do professor-investigador que o modelo metodolgico adoptado
preconiza encontra-se ainda referenciada como fundamental pelos autores do PEE
da ESA a ideia de escola aprendente, inclusiva, inovadora e participativa () em
sintonia com um conceito de educao para a mudana e, na linha da meta maior do
projecto, a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC),
30

que desenvolva o esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas
ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem
com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na
sua transformao progressiva apostando em incentivar pais/encarregados de educao
a participar e assistir em actividades e iniciativas curriculares, extracurriculares ou outras
do seu interesse, promovidas no mbito da educao. (PEE ESA 2008-2011: 35-37).
Tratando-se de contextos em que a presena de alunos estrangeiros uma realidade
incontornvel em 2008/2009 foram 60 o nmero de inscritos na ESJE, tendo
sido leccionada pela primeira vez no Ensino Secundrio a disciplina de Portugus
Lngua No Materna (PLNM) e consubstanciando as exigncias de uma Europa
de fronteiras cada vez mais indefinidas e de uma poltica europeia da educao em
que uma gesto sbia e imaginativa da diversidade lingustica pode efetivamente
favorecer a integrao europeia e promover o esprito de cidadania e o sentimento
de pertena Unio (Maalouf, 2008: 29), pretendeu-se com este projecto valorizar
a diferena, acolher a diversidade e a multiculturalidade e promover a incluso de
todos os alunos atravs das actividades desenvolvidas nos dois contextos.
Implicado na prpria metodologia de investigao-aco da formao da oficina
esteve a vertente do trabalho colaborativo. O construir e partilhar a formao
permitiu criar condies de emergncia de redes, estimulando o desenvolvimento de
uma cultura de colaborao entre investigadores e professores, contribuindo para a
reflexo e melhoria das prticas de educao em lnguas. O recurso investigao
permite novas compreenses da aco educativa e a emergncia de novas prticas,
sendo fonte de saber e potenciadora da qualidade da aco educativa.
No contexto educativo actual e para fazer face aos mltiplos desafios que se colocam
educao num mundo cada vez mais multicultural, as prticas educativas isoladas
dos professores e das escolas j no fazem sentido. Mesmo se a partilha exige muito
tempo e a colaborao um processo difcil no seio das escolas, concordamos que
[o] isolamento tem dois significados: quaisquer que sejam as coisas maravilhosas
que os professores possam fazer, ningum dar por elas e quaisquer que sejam as
ms, ningum as corrigir (Fullan & Hargreaves, 2001: 29).
O processo de colaborao importante entre colegas, entre escolas e entre insti-
tuies de diferentes nveis de ensino. A colaborao benfica na medida em que
aumenta o sentido de eficcia dos professores e das instituies e reduz o sentimento
de impotncia. No entanto, este processo de colaborao no fcil de alcanar,
complexo pois implica o envolvimento generalizado de todos os atores educativos, im-
budos de um esprito reflexivo e de partilha, o que nem sempre fcil, mas inevitvel.
O trabalho colaborativo docente perspectivado dentro da prpria escola no con-
templa a natureza fragmentada e isolada da aprendizagem, privilegia a interaco, os
contextos, a flexibilidade, a complexidade e a mudana de prticas. O trabalho cola-
borativo que ultrapassa os portes das prprias escolas, envolvendo instituies de
 31

diferentes nveis de ensino, e que d origem criao de redes perspectivado como

um todo, como uma comunidade com objectivos bem definidos que visam a melhoria
do processo de ensino/aprendizagem. Nesta perspectiva, a centralidade da sala de aula
como espao nico de desenvolvimento da aco educativa, propcia ao isolamento,
com a ajuda das novas tecnologias, d lugar a uma viso que vai para alm dos limites
das escolas. neste contexto que surgem as comunidades de prtica, CoP (Wenger,
1998). Nestas comunidades, constitudas por diferentes actores educativos, criam-se
parcerias e desenvolve-se um processo colaborativo que envolve professores e investi-
gadores na construo do conhecimento educacional. Estas comunidades
mantm uma ligao directa com as salas de aula e os laboratrios, de investigao,
colocando-se, portanto, no apenas como espaos de convergncia, dilogo e produo
de conhecimento contextualizado com vista ao desenvolvimento dos alunos, mas tambm
como espaos e tempos de desenvolvimento profissional de professores e investigadores
(Silva, 2010: 42).
As comunidades educativas so uma mais-valia para os seus membros e
para as instituies em que elas esto inseridas, na medida em que permitem o
desenvolvimento de projectos vlidos, participados e inovadores, capazes de
proporcionar o desenvolvimento individual e institucional.
Como podemos verificar, o imperativo de colaborao que se exige aos trabalhadores
do espao europeu e que se faz reflectir na prpria didctica e nos trabalhos que os
alunos so chamados a desempenhar inclui, e no podia deixar de fora, os prprios
professores e investigadores da rea da Educao que so tambm instados a aderir
ao trabalho colaborativo. Nesta linha, torna-se necessrio ultrapassar barreiras e fazer
uso de todas as ferramentas que esto ao nosso alcance, nomeadamente o recurso
a plataformas de partilha, muitas delas criadas por comunidades de prtica. Puren
refere que os documentos partilhados na internet, elaborados em comum distncia,
como por exemplo as wikis e outras plataformas colaborativas, so documentos no
de comunicao recproca, mas de aco comum (Puren, 2009).
Tomando, assim, como ponto de partida as novas tendncias didcticas ancoradas
em circunstncias sociopolticas especficas e os j esboados fundamentos tericos
inerentes que formam o substrato do plano do projecto em questo, numa dinmica
colaborativa entre elementos pertencentes a um mesmo ou a ambos os contextos
de interveno e entre estes e a Universidade de Aveiro, foram arquitectadas para
diferentes escolas, ESA e ESJE, diversas aces cujo objectivo foi a abertura de
Caminhos para o Outro. Com esta imagem, pretendiase implementar uma estratgia
que sensibilizasse as respectivas comunidades educativas para a realidade da
diversidade lingustica e cultural que nos cerca, quer no microcosmo da escola e da
escola em Portugal de forma particular, para a qual se foi produzindo regulamentao
vria que aponta nesse sentido, investido de maior flego nas recentes preocupaes
32

com o ensino do PLNM5 , quer no espao mais vasto das naes europeias e do
mundo.
O que se pretende com a sensibilizao nas escolas (e que esteve tambm sub-
jacente estratgia delineada por este projecto) a produo de efeitos positivos ao
nvel das representaes e atitudes face s lnguas, na medida em que estas represen-
taes tm uma funo de legitimao e dignificao das mesmas, ao nvel do desen-
volvimento de capacidades de ordem metalingustica e metacognitiva assim como de
uma cultura lingustica (cf. S, 2007: 77; Martins, 2008: 17). Acrescentam-se, ainda,
desenvolvimento dos efeitos em termos de construo da prpria identidade, do res-
peito e da aceitao do Outro (o Outro, alunos oriundos de pases diferentes, o Outro,
estrangeiros de passagem pela escola, o Outro visitado ou com quem se comunica
distncia, o Outro implicado/invocado na aprendizagem formal de lnguas) e, sobretu-
do, de capacidade para construir com esse Outro algo partilhado. Vem esta percepo
confirmar a amplitude da SDLC, posta em destaque por Susana S, apoiada em Rojo:
No nosso entender, a sensibilizao diversidade lingustica e cultural no pode ser vista
apenas como uma educao em lnguas, tem de ser vista como um caminho para a paz, un
proceso de construir una respuesta a la crisis del mundo actual consciente, fundamental-
mente, en una agresin del hombre contra s msmo , contra los dems y contra la naturale-
za (Rojo, 1995: 53). Tem de ser perspectivada como um caminho integrador da educao
intercultural e da educao para a cidadania, tem de ser vista como um caminho a percorrer
pela educao no sentido de alcanar um desenvolvimento sustentvel. (S, 2007: 91)
Impregnadas deste esprito e cientes de algumas dificuldades e constrangimentos
na aplicao, pelo menos no imediato e com verdadeira repercusso escolar para
l do que seja meramente pontual , das abordagens plurilingues e de sensibilizao
diversidade lingustica e cultural em contexto de aprendizagem formal de uma
dada lngua estrangeira, a opo recaiu sobre os espaos extracurriculares. Estes
afiguraram-se-nos como lugares privilegiados para uma forma de sensibilizao
complementar ao processo de aprendizagem em situao de aula mas abrindo-lhe,
eventualmente, a via qui mais propcios reflexo metalingustica e congregao
de diversas lnguas, frequentemente encaradas como concorrentes rivais e no como
recursos que confluem para o desenvolvimento da competncia plurilingue, a que
se prope a SDLC (cf. Martins, 2008: 162) j para no dizer que se encaram como
flexveis e abertos a diferentes pblicos que compem a comunidade educativa, entre
os quais os Encarregados de Educao, cujo envolvimento fundamental na escola.

5
Cf. Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus de 1986 (art.3. d),7. f)); Organizao Curricular e Programas
do Ensino Bsico de 1991 (que enuncia os princpios a adoptar perante a multiculturalidade das escolas portuguesas);
Organizao Curricular do Ensino Bsico (Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro (que aborda a multiculturalidade
na escola portuguesa); Despacho Normativo n 7/2006, de 6 de Fevereiro (que refere normas para orientao da
implementao, acompanhamento e avaliao de actividades curriculares especficas para a aprendizagem do
Portugus como segunda lngua); Despacho Normativo n19/2008, de 19 de Maro (que regulamenta a realizao
dos exames nacionais, entre os quais os exames de PLNM).
 33

O desenvolvimento do projecto partiu do conhecimento da realidade lingustica e

cultural das escolas envolvidas atravs de inqurito produzido para o efeito (Anexo
1), o qual abrangeu cerca de 10% dos elementos das duas comunidades educativas
(Quadro 2). Os condicionalismos de ordem temporal, por todo o processo de
concepo, implementao e avaliao das actividades se confinar apenas a um ano
lectivo, impediram que o inqurito por questionrio se estendesse aos encarregados
de educao. Lembremos que se pretendia com o projecto Lnguas: Caminhos para
o Outro conceber, implementar e avaliar estratgias de SDLC, junto de discentes,
tanto do Ensino Bsico como do Ensino Secundrio, docentes, no docentes e
encarregados de educao, no mbito do Clube Zoom Europa (ESA) e do Clube
dos Cidados (ESJE), potenciando ainda o impacto de projectos em curso como o
Projecto INDIE - Incluso e Diversidade em Educao (ESJE).

ESA ESJE
Inquiridos 112 101
Docentes 33 27
No Docentes 29 17
Discentes 50 57
Sexo Feminino 74 54
Sexo Masculino 34 46
No refere sexo 4 1
Quadro 2 Nmeros relativos aos respondentes ao inqurito de caracterizao lingustica
e cultural das escolas

3. Alguns resultados

Numa anlise emprica dos resultados obtidos, com a aplicao do questionrio

inicial de caracterizao das comunidades escolares, verificou-se que a esmagadora
maioria dos sujeitos considerados nas duas escolas (cerca de 95%) tinha o Portugus
como lngua materna e da anlise das biografias lingusticas que procurmos identificar
nos inquiridos ressalta o contacto com o Ingls e o Francs na escola e mantm-se
a hegemonia do Ingls em praticamente todas as restantes situaes previstas no
inqurito (escolas de lnguas, internet, e-mail, msica, TV e cinema, livros e revistas,
familiares ou amigos, instrues e rtulos, viagens e estadia prolongada num pas
estrangeiro). Contudo, na ESA o Francs ou o Espanhol sobrepem-se, como lnguas
que se referem contactar, ao Ingls em situaes de viagem, estadia prolongada num
pas estrangeiro e na relao com familiares e amigos. Se na escola o Francs se
apresenta como lngua de estudo da quase totalidade dos inquiridos, o Espanhol,
seguido do Italiano, compete em termos de contactos identificados pelos indivduos
34

inquiridos. Todas as outras lnguas referidas no inqurito tm pouca expressividade

comparativa, embora cada uma tenha sido referida por um ou outro indivduo, numa
ou noutra situao de comunicao.
Se 96% dos indivduos inquiridos considera que importante estudar lnguas, 74%
na ESA e 73% na ESJE entendem que a escola deveria oferecer maior variedade de
oferta, sendo o Espanhol a lngua mais desejada em qualquer uma das escolas, apesar
da referncia a um leque variado de hipteses. Reveste-se de alguma relevncia o
facto de 76% dos docentes inquiridos na ESA se terem manifestado favorveis
introduo de outras lnguas na escola, o que denota uma abertura diversidade
em termos de oferta lingustica, factor que se afigura importante num percurso
conducente a uma educao plurilingue.
Na procura do conhecimento das representaes que os indivduos inquiridos
detinham em relao a algumas lnguas e a alguns povos falantes dessas lnguas
considera-se confirmada a importncia da lngua materna, muito provavelmente no
que confere de identitrio ao indivduo e na afectividade que com ela se estabelece,
pois o Portugus foi considerada a lngua mais importante pela maioria, seguida do
Ingls, Francs, Espanhol, Alemo e Italiano, tendo sido esta a ordem de preferncia
verificada nas duas escolas.

Grfico 1- Importncia atribuda Lngua Portuguesa pelos respondentes da ESA

Inquiridos quanto aos factores que conferem prestgio s lnguas, os respondentes
referem o nmero de pases onde so faladas, o facto de se tratarem de veculos de
comunicao internacional e o nmero de falantes. O facto de se tratar de uma lngua
associada ao mundo dos negcios e a pases ricos parece ter alguma importncia para
um nmero significativo de respondentes.
De um modo geral, os dados recolhidos revelam que os inquiridos consideram
o Ingls uma lngua til, bonita e com alguma importncia poltica e econmica,
 35

tendencialmente fcil e detentora de importncia cultural, econmica e poltica. A

lngua francesa mais reconhecida pela sua componente cultural, considerada uma
lngua bonita e, especialmente na ESA, -lhe reconhecida importncia econmica e
poltica para alm de ser tendencialmente entendida como fcil e til. De referir que
nesta escola o Francs apareceu associado a contactos com familiares e a estadia
prolongada num pas estrangeiro, podendo a emigrao explicar esta relao mais
prxima com esta lngua por parte de um maior nmero de indivduos.

Grfico 2 Representaes dos inquiridos da ESJE face Lngua Inglesa

Grfico 3 Representaes dos inquiridos da ESA face Lngua Francesa

36

Consideradas de forma muito positiva nas representaes dos inquiridos,

encontram-se a lngua portuguesa e a lngua espanhola, embora primeira no se
reconhea importncia poltica ou econmica de relevo. J em relao lngua alem,
se no h clareza quanto a consider-la feia ou bonita, no restam grandes dvidas de
que a maioria dos inquiridos a considera uma lngua difcil, pouco til, detentora de
alguma riqueza cultural, mas com bastante maior importncia econmica e poltica.
Essencialmente por razes de ordem afectiva, pois referem a sua beleza, os inquiridos
seleccionam o Italiano como outra lngua sobre a qual detm impresso positiva.
Embora se registem algumas opinies menos favorveis de uma percentagem no
muito significativa de inquiridos que consideram os alemes como algo orgulhosos,
antipticos, feios e racistas, o mesmo se verificando em relao aos franceses e
espanhis, a grande maioria dos indivduos manifestam opinies positivas em
relao a todos os povos considerados.
Em face dos dados, considerou-se que a hegemonia criada pelo currculo em
relao ao Ingls e Francs, aliada s vontades expressas de conhecer outros idiomas -
conquanto dentro de um universo limitado e expectvel pela proximidade geogrfica
ou afectiva dos sujeitos a determinados pases justificava o trabalho de SDLC,
tendo-se organizado sesses de divulgao de diversas lnguas e culturas, recorrendo
a professores, assistentes de lngua e alunos estrangeiros para a sua dinamizao.
Convocados a participar atravs de um poster de divulgao e de um folheto
informativo, alunos e outros elementos da comunidade educativa, essencialmente
pais, aderiram de forma significativa, principalmente na ESA onde as inscries
ultrapassaram a centena.
A apreciao dos participantes relativamente s sesses, atravs de uma ficha de
avaliao das sesses muito positiva, uma vez que praticamente ningum declara no
ter gostado de alguma coisa, a no ser o reduzido nmero de sesses, entre uma e trs
por lngua, dados os constrangimentos decorrentes do Plano Anual de Actividades de
cada escola e da disponibilidade dos dinamizadores. Para alm do contentamento em
relao forma de dinamizao das sesses e ao convvio proporcionado que reuniu,
no caso da ESA, em plano de igualdade, vrios elementos da comunidade educativa,
de diferentes faixas etrias e habilitaes, o aspecto, sem dvida mais marcante e que
a esmagadora maioria dos participantes salientou, foi a possibilidade de descobrirem
a lngua e adquirirem conhecimentos lingusticos elementares, a par dos quais,
embora em menor mas expressiva percentagem, figura a referncia ao interesse e
ao gosto pela descoberta de uma dimenso cultural inerente aos povos falantes das
lnguas em questo, reforados pelo contacto com locutores ou artefactos, o que se
inscreve na noo de que a sensibilizao diversidade lingustica indissocivel
da sensibilizao diversidade cultural. Ficou patente ainda a inteno e/ou vontade
de aprofundar os conhecimentos sobre a lngua em cujas sesses participaram assim
como sobre a cultura, s vezes justificada, outras vezes no.
 37

Adaptando s especificidades deste projecto as categorias e subcategorias de

anlise de Susana Pinto (2005: 102), foi possvel organizar os aspectos atrs
enunciados que se apresentam nos grficos relativos aos dados obtidos nas escolas.
Do quadro abaixo estratgias de interveno - podemos inferir a amplitude maior
do projecto, uma vez que estas sesses se destacam apenas do conjunto de iniciativas
concebidas, desde a publicitao dos clubes existentes nas escolas at divulgao
do prprio projecto, passando pela dinamizao de outros momentos importantes
para as lnguas nas escolas, como foi a semana da leitura ou a realizao de um jantar
multicultural com pais e alunos envolvidos no projecto INDIE (ESJE) e culminando
nas actividades de avaliao do trabalho realizado junto das comunidades educativas
atravs de sondagem respondida online (ESA) ou presencialmente (ESJE).

Estratgias de Interveno
I. Caracterizao lingustica e cultural da escola mediante inqurito e tratamento dos
Caracterizao dados
do
contexto

II. Preparao da dinamizao de sesses de lnguas / implementao de

actividades de publicitao dos clubes, colaborao, parcerias, reunies,
Publicitao divulgao na imprensa e pgina web das escolas, Poster e folheto
de
actividades

III. Dinamizao de actividades/sesses de SDLCnos clubes das escolas do projecto

- Semana da leitura (leituras em vrias lnguas); Sesses de lnguas (alemo, rabe,
eslovaco, espanhol, grego, francs, ingls, italiano, mandarim, russo e turco);
Sesses Jantar multicultural
de
Lnguas

IV. Avaliao das actividades e sondagem sobre o impacto da aco na escola

Balano

Quadro 3 Estratgias de interveno do projeto Lnguas: Caminhos para o Outro

Ao investigar formas de SDLC, concebendo e planificando estratgias de inter-

veno adequadas aos contextos da ESA e da ESJE, no seio do projecto Lnguas
Caminhos para o Outro houve necessidade de reflexo e reformulao do plano
de aco inicial, ficando aqum das expectativas primeiras, que se foram afigurando
irrealistas, a caracterizao lingustica e cultural de uma amostra mais abrangente,
envolvendo tambm os encarregados de educao, ou a realizao de sesses com
frequncia adequada a uma efectiva aprendizagem de outras lnguas estrangeiras em
contexto escolar. Da anlise dos resultados do impacte do projecto nas escolas (cf.
38

Grfico 4) torna-se evidente o seu carcter positivo, mas o nvel da aco quedou-se
pela SDLC, sem dvida essencial, mas ainda muito distante de uma situao propi-
ciadora efectiva formao de indivduos dotados de competncias de comunicao
intercultural, em consonncia com uma verdadeira educao plurilingue.

Grfico 4 Resultados da sondagem aplicada na ESJE

Reflexes finais

Pretendia-se com o projecto Lnguas caminhos para o Outro deixar sementes

para a SDLC e para o plurilinguismo e, da anlise dos resultados, verificveis no no
imediato, para alm das apreciaes muito positivas, podemos ter esperana de que
se tenha despertado o interesse e a curiosidade pela aprendizagem de outras lnguas
e o contacto com falantes de outras lnguas. Embora a realizao das actividades
descritas no seja condio sine qua non para a promoo e a adeso a outras em
torno das lnguas que, com alguma frequncia, vo tendo lugar nas escolas, talvez no
tenha sido por acaso, e sobre isso se deva reflectir, que, aquando da comemorao do
Dia Europeu das Lnguas em 2009 na ESA, os alunos se tenham disposto a declamar,
perante uma audincia de colegas e professores, poemas nas lnguas de que esses
mesmos alunos tinham tido sesses no ano anterior. Talvez a adeso significativa, no
ano lectivo seguinte, a sesses de Checo a cargo da Assistente de Lnguas de Francs,
de nacionalidade checa, possa ser interpretada como uma vontade de repetir uma
experincia gratificante. Talvez tenha algum significado a participao voluntria
de vrios alunos da mesma escola tambm eles, na maioria, frequentadores das
ditas sesses ou membros do clube europeu num concurso promovido por uma
escola da Romnia, em associao com entidades locais desse pas, que valeu o
terceiro lugar ESA e que veio prolongar um trabalho de colaborao com aquele
 39

estabelecimento de ensino encetado ao longo do ano transacto, no mbito de algumas

turmas de Francs, de onde saram os restantes participantes, a pretexto do qual j se
haviam estabelecido alguns contactos via e-mail entre alunos e professores e se tinha
contactado com a lngua romena. A um outro nvel, a proposta de acolhimento na
escola de um grupo de jovens estrangeiros, inseridos num projecto de voluntariado,
Juventude em Aco, um programa da Unio Europeia para jovens com o objectivo
de estimular o sentido activo de cidadania europeia, a solidariedade e tolerncia entre
os jovens europeus e o seu envolvimento na construo do futuro da Unio Europeia,
foi recebida com entusiasmo pelas estruturas da ESA que perspectivou possveis
colaboraes, na continuidade da experincia de SDLC anterior. O programa
promove a mobilidade dentro e fora das fronteiras europeias, a educao no formal,
o dilogo intercultural e encoraja a incluso de todos os jovens, independentemente
da sua origem educacional, social ou cultural6.
Tambm na ESJE a par de actividades desenvolvidas com alunos estrangeiros,
essencialmente no seio das suas ou de outras turmas, para divulgao dos seus
pases e culturas, a Sesso Abordagens Integradas das Lnguas Caminhos para o
Plurilinguismo, orientadas por trs das formadoras da oficina de formao em que
nasceu este projecto teve como objectivo sensibilizar e informar os professores de
lnguas para as temticas da SDLC e para uma didctica do plurilinguismo.
Outras linhas de reflexo prendem-se com as dificuldades de corresponder to
aclamada colaborao que no se compraz com o ritmo e a exigncia que avassalam
a vida profissional e pessoal dos profissionais de educao para quem os espaos
extracurriculares deixam invariavelmente o gosto amargo do trabalho pouco criativo
e mais rotineiro pela limitao de espaos e materiais e pela escassez de tempo, que
no raramente surge desfasado nos horrios dos vrios professores que supostamente
deveriam trabalhar em equipa. Talvez por se reclamar uma maior dignificao dos
espaos extracurriculares que estejam a ser criadas duas salas/oficinas de lnguas
na ESJE (com abertura a outras lnguas que no as tradicionalmente inscritas
no currculo) e contempladas nas futuras obras da ESA salas para clubes, onde
projectos de SDLC tero decerto o seu lugar, numa vertente interdisciplinar e/ou
transdisciplinar, uma vez que se cr que este tipo de actividades no se deve confinar
sala de aula de lnguas.
Apesar dos constrangimentos atrs enunciados, reconhecidamente impeditivos
do desenvolvimento de um trabalho de maior amplitude, os resultados obtidos no
mbito do projecto Lnguas Caminhos para o Outro parecem tornar evidente que
sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural uma possibilidade que, a avaliar
por algumas das iniciativas posteriores acima enunciadas, produz algumas sementes

6
Para alunos que com eles contactaram, a experincia foi muito interessante e j no se tratava de uma primeira
experincia, uma vez que a escola j se envolve h alguns anos em programas de mobilidade ao abrigo de programas
Comenius.
40

de mudana. Neste terreno, em que se joga a tenso entre uma didctica especfica
e uma didctica do plurilinguismo, em que as hesitaes e os questionamentos so
recorrentes, o projecto descrito , antes de mais, testemunho de uma didctica das
lnguas em construo que reclama espaos de discusso colaborativa e aspira a
ser encarado como exemplo de uma boa prtica. Sendo este o caminho, para que
se possam explorar e pr no terreno tantas das possibilidades que estas novas
abordagens oferecem, urge criar condies para que elas possam ser calmamente e
conscientemente implementadas e da resultem frutos.
 41

1954 Conveno Cultural Europeia (importante instrumento de promoo cultural e da

aprendizagem das lnguas na Europa).
http://www.conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/018.htm
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2001 Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, Ensino, Avaliao
(QECR) do Conselho da Europa, no mbito do Projeto Polticas Lingusticas para uma
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do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas na Europa e que encara o plurilinguismo
como resposta diversidade lingustica e cultural da Europa).
2001 Ano Europeu das Lnguas, declarado pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa,
data a partir da qual se celebra anualmente, no dia 26 de Setembro, o Dia Europeu das
Lnguas.
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um indicador de conhecimentos lingusticos pelos Chefes de Estado e de Governo para a
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http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegCE/Conselho%20Europeu%20Barcelona%2015_16-03-
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2003 Berlin Communiqu - Communiqu of the Conference of Ministers responsible for Higher
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2003 Comunicao da Comisso - Promover a Aprendizagem das Lnguas e a Diversidade
Lingustica: um Plano de Ao 2004 2006
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2004 Perfil Europeu para a Formao de Professores de Lnguas - um Quadro de Referncia.
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42

2004 ENLU - European Network for the Promotion of Language Learning Among All
Undergraduates (Nancy Declaration: Multilingual Universities for a multilingual Europe
open to the world) (Cria a agenda de lnguas para todos, apontando como instrumentos
polticas e planos lingusticos institucionais, a utilizao do ensino distncia e do
e-learning, a utilizao de lnguas estrangeiras).
http://web.fu-berlin.de/enlu/
2005 Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Conselho Econmico
e Social Europeu e ao Comit das Regies - Um Novo Quadro Estratgico para o
Multilinguismo (Apresenta uma poltica orientada para encorajar a aprendizagem de lnguas,
para promover uma economia multilingue e garantir a todos os cidados o acesso legislao
e informao sobre a UE nas suas prprias lnguas).
http://eur-lex.europa.eu/pt/dossier/dossier_11.htm
2005 Criao do Observatrio Europeu para o Plurilinguismo
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/
2005 Carta Europeia para o Plurilinguismo Conselho da Europa.
http://europe-avenir.com/CharteplurilinguismefrV2.12.pdf
2006 Declarao de Glasgow - European University Association (EUA) (Refora a dimenso
europeia do ensino superior europeu atravs do desenvolvimento de competncias
multilingues e interculturais).
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2007 Nomeao de um alto responsvel na UE para a pasta do multilinguismo: Leonard Orban.
2008 Ano Europeu do Dilogo Intercultural.
Livro Branco sobre o Dilogo Intercultural Viver juntos em Igual Dignidade (Conjunto
de recomendaes sobre polticas e boas prticas no sentido de garantir a valorizao da
diversidade cultural).
http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_
PortugueseVersion2.pdf
2008 Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Conselho Econmico e
Social Europeu e ao Comit das Regies - Multilinguismo: uma Mais-Valia para a Europa e
um Compromisso Comum.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:117E:0059:0064:PT:PDF
2008 Um Desafio Salutar: como a Multiplicidade de Lnguas Poderia Consolidar a Europa
Propostas do Grupo de Intelectuais para o Dilogo Intercultural - Proposta de lanamento
pela EU de uma lngua pessoal adoptiva a ser entendida pelos europeus como uma
lngua distintiva, diferente da sua lngua identitria, e diferente tambm da sua lngua de
comunicao internacional. http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/maalouf/
report_pt.pdf
2009 Resoluo do Parlamento Europeu, de 24 de Maro de 2009, sobre o multilinguismo: uma
mais-valia para a Europa e um compromisso comum (2008/2225(INI))
http://eur lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:117E...

Anexo Quadro 1 Iniciativas de poltica lingustica europeia

Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes
de alunos face lngua materna e ao ingls lngua estrangeira
Maria Helena Arajo e S | Universidade de Aveiro/ CIDTFF
Susana Pinto | CIDTFF/Universidade de Aveiro
Ana Paula Ramos | Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Comes, lhavo
Susana Senos | Escola Secundria Marques de Castilho, gueda
Ana Raquel Simes | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
Este estudo parte do pressuposto, sustentado na investigao recente em Didctica de Ln-
guas, de que as representaes das lnguas desempenham um papel central no processo de
ensino/aprendizagem, na vontade e disponibilidade do sujeito para a relao com o Outro
e no processo de afirmao e (re)construo de identidades. Com o intuito de identificar as
representaes de alunos face sua Lngua Materna (LM) e primeira lngua estrangeira
estudada, ingls (ILE), desenvolveu-se o projecto de interveno Da minha lngua v-se o
mar. E das outras?1. Este projecto decorreu no ano lectivo de 2008/09, numa turma do 7.
ano de escolaridade da Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes e numa turma de
11. ano da Escola Secundria Homem Cristo e foi implementado em duas fases: a primeira,
de anlise de textos de autores de lngua portuguesa suscitadores de reflexo sobre a relao
sujeito/lngua/cultura; a segunda fase da interveno visava a construo, pelos alunos, de
textos de apresentao da LM e do ILE.
Aos dados recolhidos, e para identificao e compreenso das representaes dos alunos,
foram aplicadas as categorias de anlise definidas por Pinto (2005). Os resultados permitem-
nos concluir que as representaes dos alunos acerca do PLM e do ILE so diferenciadas e
que, apesar da predominncia de uma representao fortemente escolarizada das duas ln-
guas, ocorre uma aproximao progressiva a estas lnguas, fruto de uma conscincia cres-
cente das relaes que a lngua estabelece com a histria, a cultura e a construo identitria
dos indivduos, dos povos e das suas relaes.
Palavras-chave: didctica de lnguas, representaes das lnguas, relao sujeito-lngua.

Introduo

Da minha lngua v-se o mar,

Da minha lngua ouve-se o seu rumor,
Como da de outros se ouvir o da floresta ou o silncio do deserto
Verglio Ferreira

1
Este projecto foi desenvolvido pelas professoras do 3. Ciclo do Ensino Secundrio, Ana Paula Ramos,
Helena Aleluia, Margarida Botelho e Susana Senos, a frequentar a Oficina de Formao Colaborar em prticas
de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n.
CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao,
financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
44

Nas palavras de Verglio Ferreira, podemos compreender como a(s) lngua(s)

desempenha(m) um papel essencial na vida dos sujeitos e das comunidades,
assumindo-se como o espao de onde cada indivduo constri o seu lugar no mundo
e de onde v, ouve e percepciona os mundos e as vozes dos outros. Numa sociedade
cada vez mais marcada pela diversidade, as vozes que se ouvem so tambm elas
cada vez mais mltiplas e diversificadas. Nem todas estas vozes/lnguas, contudo,
so reconhecidas, respeitadas ou valorizadas da mesma forma, e ao silncio que
a algumas imposto, por razes de vria ordem, tambm o silncio imposto
queles que as dizem, nelas se dizendo. Caber escola, neste mbito, desenvolver
um trabalho de consciencializao acerca da representao que cada um tem da(s)
lngua(s), prprias e alheias, reflectindo sobre a relao que estabelece com ela(s) e
com os modos como essa relao se vai construindo. Mia Couto afirmava que A
minha ptria a MINHA lngua portuguesa, destacando a individualidade de cada
sujeito e o carcter nico que este atribui s lnguas na sua vivncia individual e em
sociedade.
Compreendendo a importncia que as representaes sobre as lnguas assumem,
desenvolvemos o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras?, que
pretendeu no s identificar as representaes de dois grupos de alunos, do 7. e
do 11. ano de escolaridade, face sua LM e ao ILE, como tambm promover a
consciencializao destes mesmos alunos relativamente s representaes (suas e
dos outros) das lnguas e das culturas e, consequentemente, promover a reflexo
acerca das origens de tais representaes e do papel que as lnguas desempenham na
vida dos sujeitos.
Neste texto apresentaremos os pressupostos que nortearam o estudo, centrando-
nos no conceito de representao e sua apropriao pela Didctica de Lnguas
(DL). De seguida, descreveremos o referido projecto, nomeadamente os processos
metodolgicos que o orientaram, para depois apresentarmos e discutirmos os
principais resultados alcanados. A discusso final dos resultados possibilitar uma
reflexo sobre as potencialidades de um trabalho escolar sobre as representaes dos
alunos acerca das lnguas.

1. O conceito de representao e sua propriedade em Didctica de Lnguas

O conceito de representao tem adquirido uma crescente importncia no

discurso e na investigao em DL, facto corroborado por Moore: La notion de
reprsentation est aujourdhui largement circulante en didactique et dans les travaux
portant sur lacquisition des langues (2001: 9). Uma aproximao ao conceito e
ao lugar que ocupa no mbito da DL revela que se trata de um conceito imigrante
(porque provm de outros lugares, em particular da Psicologia Social, atravs do
conceito de representao social); nmada (porque se move actualmente,
 45

adoptando diferentes designaes, nas esferas de diversos campos de estudo das

cincias humanas antropologia, filosofia, lingustica, psicologia social, sociologia,
sociolingustica e, mais recentemente, DL); carrefour (porque, decorrente
das primeiras caractersticas, nele se cruzam mltiplas perspectivas tericas e
metodolgicas) (Arajo e S & Pinto, 2006: 228).
no cruzar dessas diferentes perspectivas que vrios investigadores tm procurado
questionar e definir o conceito no mbito da DL (para uma sntese, ver Pinto, 2005;
Arajo e S, 2006). Segundo Zarate (1993), o conceito de representao aponta para
uma realidade socialmente construda, que se traduz na capacidade de os sujeitos
generalizarem os fenmenos sociais e os transformarem em esquemas cognitivos,
tornando, assim, o mundo mais facilmente cognoscvel e explicvel, assumindo
portanto um papel interpretativo e accional. Castellottti, Coste & Moore (2001) falam
dos processos dinmicos, evolutivos, criados por indivduos e grupos, de acordo com
as suas histrias prprias e experincias de vida, observveis no discurso, no que
denominam de constructo social colectivo. , ento, no interior da interaco que
se desenvolvem, negoceiam e se testam os saberes lingusticos e extra-lingusticos e
que emergem os traos discursivos das representaes (cf. De Pietro & Mller, 1997;
Berthoud, 2001; Cavalli et al., 2001; Melo, 2006; Melo-Pfeifer & Arajo e S, 2010;
Vasseur, 2001).
Para alm da emergncia dos traos discursivos das representaes na interaco,
acredita-se que as representaes dos sujeitos (relativas aprendizagem, ao povo,
ao pas, ao estatuto das lnguas...) influenciam as suas atitudes para com essas
lnguas/culturas e os povos que as falam. Desta forma, as representaes podero
influenciar o processo de ensino-aprendizagem (nomeadamente a forma mais ou
menos motivadora como encarado, as estratgias de aprendizagem desenvolvidas,
a escolha das lnguas a aprender, a imagem de auto-competncia nessas lnguas,
cf. Ptillon, 1997; Roualt, 2001; Simes, 2006; Arajo e S & Schmidt, 2008) e o
comportamento dos sujeitos nas situaes de comunicao intercultural. Assim, e
uma vez que so potenciadoras da construo da relao afectiva com o Outro, as
representaes dos sujeitos podem, de forma consciente ou inconsciente, funcionar
como foras de excluso ou, num movimento inverso, como foras de incluso (cf.
Moore, 2001; Tessoneau, 2000; Mller, 1997).
Tendo em conta este enquadramento, a DL assumiu o conceito como central no
processo de ensino-aprendizagem, o que ecoa nas palavras de Michael Develay:
comprendre les reprsentations de llve, cest comprendre son rapport au monde
(1992:78), ou nas fundamentaes prximas para o desenvolvimento, em Portugal, do
projecto Imagens das Lnguas na comunicao intercultural (Arajo e S, 2006; os
processos e resultados deste proejcto encontram-se publicados em Andrade, Arajo
e S & Moreira, 2007). tendo em conta a influncia que as representaes podem
desempenhar na aco dos sujeitos em diferentes contextos que a poltica lingustica
europeia, no mbito da valorizao da diversidade lingustico-cultural, tem colocado
46

em local de destaque a sua diagnose e compreenso. Esta poltica assenta numa

perspectiva de valorizao e salvaguarda da diversidade lingustico-cultural que se
mostra particularmente determinante num tempo e espaos em que se intensificam
as relaes humanas, reforadas por compromissos polticos que visam, entre outros
aspectos, a construo de uma identidade europeia e de uma cidadania democrtica
onde as lnguas assumem um papel central (cf. Comisso Europeia, 2008).
Torna-se, ento, imperativo que os diferentes actores educativos, nomeadamente
os professores, tomem conhecimento das representaes dos seus alunos e as levem
em linha de conta na planificao de estratgias em sala de aula, assumindo que o
espao da aula um local privilegiado onde essas representaes circulam e podem,
por isso, ser (re)construdas e negociadas.

2. O estudo

2.1. Contextualizao e desenho metodolgico

Partindo do pressuposto de que, ao longo das histrias de vida, os sujeitos vo (re)
construindo representaes das lnguas e culturas que podem condicionar as suas
atitudes e comportamentos, e de que a sala de aula deve assumir-se como um espao
promotor da consciencializao e (re)construo dessas representaes, concebemos
o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras?. Pretendamos, assim, pro-
mover a consciencializao dos alunos relativamente s representaes das lnguas
e culturas (suas e dos outros), incentivando processos de reflexo conducentes ao
desenvolvimento dessas representaes no sentido de uma maior sensibilizao
diversidade lingustico-cultural. Em termos investigativos, tramos os seguintes
objectivos: i) identificar representaes da LM e da LE em estudo (Ingls) em dife-
rentes nveis de ensino-aprendizagem (7. e 11. anos); ii) compreender de que forma
estas representaes se vo modificando ao longo do percurso escolar e iii) confron-
tar as representaes dos sujeitos face LM com as suas representaes face LE.
Deste modo, concebemos um projecto que foi implementado na Escola Secundria
Dr. Joo Carlos Celestino Gomes de lhavo (com uma turma do 7. ano) e na Escola
Secundria Homem Cristo de Aveiro (com uma turma do 11. ano). A turma do 7.
ano integrava vinte e cinco alunos, dos quais treze raparigas e doze rapazes, com
idades compreendidas entre os doze e os catorze anos de idade. A turma do 11. ano
era constituda por vinte e trs alunos, catorze raparigas e nove rapazes, com idades
compreendidas entre os quinze e os dezassete anos de idade.
O projecto foi implementado em duas fases, que passamos a descrever. Na primeira,
propusemos s duas turmas a anlise de textos de autores de lngua portuguesa, a
que chammos textos namoradeiros que, pelas suas caractersticas sedutoras de
apresentao da lngua, poderiam suscitar reflexes sobre a relao sujeito/lngua/
 47

cultura e funcionar como motivao e estmulo para a escrita. Apresentamos abaixo,

para exemplificao, alguns extractos dos textos trabalhados com os alunos:

Da minha lngua v-se o mar. Na minha lngua ouve-se o seu rumor como na de outros se ouvir o da
floresta ou o silncio do deserto. (Verglio Ferreira, 1991)

Gosto de ouvir o portugus do Brasil

Onde as palavras recuperam a sua substncia total
Concretas como frutos ntidos como pssaros
Gosto de ouvir a palavra com as suas slabas todas
Sem perder sequer um quinto de vogal
Quando Helena Lanari dizia o coqueiro
O coqueiro ficava muito mais vegetal.
(Sophia de Mello Breyner Andresen, 1995)

Na lngua do nosso lugar no h palavra exacta para dizer pescar. Diz-se matar o peixe. No h
palavra prpria para dizer barco. E oceano se diz assim: o lugar grande. Somos gente da terra, o mar
recente. (Mia Couto, 2000)

As palavras so boas. As palavras so ms. As palavras ofendem. As palavras pedem desculpa. As

palavras queimam. As palavras acariciam. As palavras so dadas, trocadas, oferecidas, vendidas e
inventadas. As palavras esto ausentes. Algumas palavras sugam-nos, no nos largam: so como
carraas, vm nos livros, nos jornais, nos slogans publicitrios, nas legendas dos filmes, nas cartas e
nos cartazes. As palavras aconselham, sugerem, insinuam, ordenam, impem, segregam, eliminam. So
melfluas ou azedas. (Jos Saramago, 1999).

A anlise destes textos foi realizada com base num documento-guio para que as
questes orientadoras fossem semelhantes nas duas turmas. As reflexes efectuadas
oralmente nas aulas de abordagem destes textos foram estabilizadas num documento
redigido individualmente pelos alunos e no qual responderam a trs questes: i)
Escreve o que aprendeste na aula de hoje. ii) Diz se a aula foi importante para ti e
porqu. iii) Dos textos analisados, diz de qual gostaste mais e porqu.
Ainda que no tenhamos analisado a fundo estes dados, pudemos verificar que,
em ambas as turmas, a leitura e anlise dos textos conduziram os alunos a um
questionamento no s da sua prpria lngua, mas tambm do papel que a(s) lngua(s)
desempenham na forma de estar do indivduo e na sua percepo do mundo e,
consequentemente, do Outro.
A segunda fase do plano de interveno visava a construo de textos de
apresentao do PLM e do ILE. Este processo compreendeu trs momentos, de
acordo com as seguintes modalidades de trabalho: texto redigido individualmente,
distribuio dos textos produzidos pelos alunos (dentro de cada turma) para
comentrio (critical friend), texto final construdo em pequeno grupo (3/4 alunos).
Deste modo, pretendia-se que, num primeiro momento, as professoras solicitassem
aos alunos a realizao de uma produo escrita a partir da instruo Imagina que
tinhas de apresentar a lngua portuguesa/ lngua inglesa a algum que nunca tivesse
48

contactado com ela. O que lhe dirias e porqu, e que, num segundo momento, se
verificasse a socializao dos textos produzidos e fossem comentados pelos alunos
das turmas. Finalmente, num terceiro momento, em pequeno grupo, seria construdo
um texto final que decidimos constituir como o conjunto de documentos a ter em
conta para serem submetidos a procedimentos de anlise de contedo, a saber:

Textos redigidos Textos redigidos

em grupo PLM em grupo ILE

7. ano 5 4
11. ano 5 6
Quadro 1 Dados analisados

A estes dados, e para identificao e compreenso das representaes dos alunos,

foram aplicadas as categorias de anlise definidas por Pinto (2005), ilustradas no
quadro abaixo:

Categorias Descritores
C1. Lngua como objecto de C1.1. Facilidade/dificuldade de aprendizagem e uso
ensino-aprendizagem C1.2. Distncia/proximidade lingustica com a LM ou com outras
LE
C1.3. Auto-regulao do processo de aprendizagem
C1.4. Auto-avaliao das competncias lingusticas e conhecimen-
tos adquiridos
C1.5. Experincias de aprendizagem
C1.6. Conhecimentos declarativos sobre a lngua
C2. Lngua como objecto C2.1. Relao afectiva aluno/lngua/cultura
afectivo C2.2. Imagem sonora da LE
C3. Lngua como objecto de C3.1. Poder scio-cultural
poder C3.2. Poder econmico-profissional
C4. Lngua como instrumento C4.1. Relao lngua/histria de um povo/cultura
de construo e afirmao C4.2. Condio para a construo e afirmao de identidade e
de identidades individuais sentidos de pertena
e colectivas
C5. Lngua como instrumento C5.1. Comunicao e socializao com o Outro
de construo das relaes C5.2. Internacionalizao da lngua
interpessoais/intergrupais

Quadro 2 Categorias para tratamento das imagens das lnguas (Pinto, 2005: 102)

2.2. Anlise e discusso dos dados

Uma primeira anlise dos textos redigidos em grupo acerca da PLM e do ILE
permite-nos concluir que os alunos do 7. e do 11. ano possuem representaes
 49

diferenciadas sobre a lngua materna e a lngua estrangeira em estudo, conforme se

pode constatar pelo grfico abaixo.

Grfico 1 Representaes sobre a LM e o ILE

Relativamente ao ILE, os alunos de ambos os anos de escolaridade parecem

entender esta lngua essencialmente enquanto instrumento de construo das
relaes interpessoais/intergrupais, com especial incidncia na internacionalizao:
a lngua mais falada em todo o mundo (7. ano); O ingls a porta para o
mundo (11. ano).
Os alunos do 7. ano demonstram representaes relacionadas com a aprendizagem
formal da lngua, essencialmente no que concerne facilidade/dificuldade deste
processo: muito vasta e um pouco difcil (7. ano). J os alunos do 11. ano
percepcionam-na, de seguida, como objecto afectivo, com o qual estabelecem
relaes emocionais de proximidade: Est nas relaes amorosas, quem nunca
disse I love you?. Constatamos, nos nossos resultados, que quanto mais elevado
for o nvel de escolaridade dos alunos mais frequentemente manifestam expresses
afectivas em relao lngua estrangeira em estudo.
Nesta anlise relativamente ao ILE, de realar ainda que os alunos do 7. ano
no o percepcionam como instrumento de construo e afirmao de identidades
individuais e colectivas, o que se poder justificar pela sua faixa etria e respectivo
desenvolvimento scio-cognitivo. J os alunos do 11. ano estabelecem uma clara
relao entre a lngua e a histria do povo, mostrando compreend-la tambm
enquanto manifestao cultural atravs da qual se caracteriza uma nao: uma
lngua de batalhas, conquistas e cheia de histrias incrveis e mgicas.
50

Como se pode verificar pelo grfico acima, o ILE no surge destacadamente

enquanto objecto de poder aos olhos dos nossos sujeitos, embora esta percepo seja
mais proeminente no discurso dos alunos do 7. ano.
Quanto ao PLM, destacamos o facto de os dois grupos de alunos o percepcionarem,
primordialmente, enquanto objecto de ensino-aprendizagem, o que traduz o peso das
representaes escolarizadas das lnguas, mesmo no caso da LM. Assim, referem-
se frequentemente s dificuldades de aprendizagem da lngua, embora nunca as
especificando concretamente: uma lngua difcil (7. ano); uma lngua difcil
de se aprender (11. ano). De salientar que as dificuldades de aprendizagem sentidas
por alunos do 7. ano os levam a proceder a uma auto-regulao do seu processo de
aprendizagem nomeadamente realando estratgias de aprendizagem mobilizadas:
Para treinar a lngua portuguesa preciso ler e escrever. J os alunos do 11. ano
estabelecem relaes entre o PLM e outras lnguas, particularmente relaes no
que concerne s semelhanas tipolgicas: J ouviste o espanhol? ligeiramente
parecido.
Seguidamente, verificamos que os alunos do 7. ano percepcionam a sua LM como
instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais, principalmente
no que toca sua importncia para comunicar e socializar com os outros: Serve
para facilitar a comunicao, para socializar e facilitar a vida. No que concerne
aos alunos do 11. ano sobressai, de seguida, a representao da lngua enquanto
objecto afectivo, com destaque para ocorrncias em que enfatizam a sua beleza
(Lngua nica e bonita) e sonoridade (O portugus tem uma sonoridade muito
bonita). Embora com menor nmero de ocorrncias, os alunos do 7. ano tambm
estabelecem relaes de carcter afectivo e vinculativo com a lngua materna:
sem ela no seramos felizes.
Em terceiro lugar, e para os dois grupos de alunos, surge a representao do PLM
enquanto instrumento de construo e afirmao de identidades individuais e colec-
tivas, destacadamente mais evidente nos alunos do11. ano. Em ambos os grupos, so-
bressai a relao que os alunos estabelecem entre a lngua e a histria da nao/povo:
Lngua com sabor a mar e cheia de aventuras e conquistas (11. ano); Cresceu
com o pas e ganhou feitios de som em Angola, Moambique e no Brasil (7. ano).
Tal como aconteceu com o ILE, a representao do PLM enquanto objecto
conferidor de poder parece no povoar os imaginrios lingusticos dos sujeitos em
anlise.
A nossa anlise permite-nos concluir, antes de mais, que ambos os grupos de
alunos evidenciam uma percepo fortemente escolarizada da lngua materna que
entendida, primordialmente, enquanto objecto que se aprende em contexto formal, o
que vai ao encontro das concluses de outros estudos, tal como o de Simes (2006).
Concordamos com Pinto (2005) quando refere que A relevncia adquirida por este
tipo de imagem no de todo surpreendente, uma vez que as lnguas [tambm] so
 51

objectos de aquisio formal, com os quais os sujeitos contactam, essencialmente,

na escola, na universidade, reflectindo, por isso, uma metalinguagem escolar (2005:
190). Apesar desta enraizada percepo do PLM enquanto objecto de apropriao
em situao escolar, constatamos que as representaes relativamente a ela so mais
diversificadas, apontando para relaes de crescente complexidade e intimidade.
Assim, podemos constatar que os alunos do 7. ano mostram possuir dela uma
viso mais pragmtica (lngua como veculo de comunicao) e que os alunos do
11. ano revelam uma conscincia mais apurada da relao lngua/histria/cultura,
estabelecendo com ela relaes de afectividade mais fortes e valorizando-a no seu
papel de construo de identidades individuais e colectivas (cf. Feytor Pinto, 1998;
Arajo e S, 2006).
Que o ILE seja primordialmente percepcionado pelos dois grupos de alunos
enquanto instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais
um resultado que tambm no nos surpreende. De facto, os sujeitos sublinham e
valorizam o seu carcter veicular, o que conduz construo de uma representao da
lngua desligada de referncias culturais (essencialmente no 7. ano). Este resultado
corroborado por outros estudos que evidenciam representaes da lngua inglesa
relacionadas com o seu grau de internacionalizao, o que a torna uma importante
ferramenta na comunicao globalizada (cf. Giota, 1995; Melo, Arajo e S & Pinto,
2005). Um outro aspecto a realar relaciona-se com o facto de o ILE passar de um
objecto de ensino-aprendizagem no 7. ano para um objecto afectivo no 11. ano, o
que nos leva a avistar a existncia de uma articulao entre um crescente contacto
com a lngua e a representao desta enquanto objecto simblico/esttico.

3. Consideraes finais

As concluses a que chegmos chamam a ateno para o facto de a escola no

dever ignorar a forma como os alunos percepcionam e se relacionam com as lnguas,
tornando-se necessrio expor as causas que as transformam em objectos de ensino-
aprendizagem (PLM) ou em instrumentos de construo das relaes interpessoais/
intergrupais (ILE) e expor os efeitos que a construo de tais representaes pode ter.
A representao do PLM enquanto, primordialmente, objecto de aquisio
formal leva-nos a concluir que o seu processo de ensino-aprendizagem se
centrar, maioritariamente, no desenvolvimento de competncias lingusticas e
metalingusticas. J no caso do ILE, a preponderncia da percepo da lngua
enquanto importante ferramenta de comunicao, praticamente desligada de
referncias culturais, relacionar-se- com o estatuto internacional que esta lngua
tem vindo a adquirir nos diferentes contextos do quotidiano, o que refora o carcter
performativo da sua aprendizagem.
Evidentemente que estas representaes relativas ao PLM e ao ILE no so, de
52

todo, negativas. Consideramos que se constituem enquanto formas de aproximao

s lnguas e culturas e, por conseguinte, queles que as falam. Ainda assim, no
podemos deixar de sublinhar o interesse que adquire a valorizao, pela escola e
pela sociedade em geral, das lnguas enquanto objectos que oferecem todo um
conjunto de possibilidades ao nvel do entendimento interpessoal, e que, por isso,
enriquecem a vida dos sujeitos (Pinto, 2005: 193). Foi com este entendimento e
com base neste pressuposto que empreendemos a interveno que deu origem ao
estudo aqui apresentado.
De sublinhar que a interveno desenvolvida se mostrou relevante e motivadora
para os alunos, levando-os a reflectir sobre questes que no pensariam debater
na aula, nem fora dela (aluno de 11. ano), entre as quais se destaca o papel das
lnguas na relao com o Outro e a relao lngua/cultura. Consideramos que este
feedback dos alunos, juntamente com os resultados obtidos, sublinham a necessidade
de desenvolvimento de estratgias em sala de aula que permitam promover nos
aprendentes uma conscincia da sua relao com as lnguas e atitudes positivas
perante a diversidade lingustico-cultural.
Deste modo, consideramos que os resultados obtidos neste projecto ressaltam a
importncia de realizar um trabalho escolar sobre as representaes dos alunos acerca
das lnguas, nomeadamente, a necessidade de uma maior consciencializao das
funes que estas desempenham nas vidas dos sujeitos, num entendimento pleno e
holstico do seu papel na vivncia e (re)construo individual, social, histrica, poltica
e cultural dos seus locutores. Tambm a disponibilizao de situaes que levem os
alunos, desde o incio da escolaridade, a contactar com diferentes lnguas e culturas
e a vivenciar prticas comunicativas diversas ser facilitadora do desenvolvimento
das suas competncias plurilingues e da capacidade para valorizarem a diversidade e
o contacto intercultural. O desenvolvimento da capacidade dos alunos para observar
e reflectir sobre as lnguas e para questionar o mundo diverso que elas representam
pode ser, pois, uma das finalidades do trabalho na rea da educao em lnguas (e
no s). Este um princpio sublinhado por Andrade, Arajo e S & Moreira (2007:
20) que consideram ser essencial Privilegiar a capacidade de observar e questionar
as lnguas, suas funes e estatutos para intervir nos ecossistemas lingusticos e
culturais em que os indivduos se movimentam.
O facto de os alunos do 7. ano terem uma menor percepo da lngua como factor
de construo identitria e de a verem enquanto veculo de comunicao demonstra
a necessidade de trabalhar estas temticas desde os primeiros anos de escolaridade,
quer em LM quer em lnguas estrangeiras. Alis, a no valorizao dos conhecimentos
lingusticos e culturais adquiridos fora da escola perpetua as representaes das
lnguas enquanto meras disciplinas escolares, o que pode evidenciar a necessidade
de reflectir sobre a forma como as lnguas e culturas so (ou no) integradas no
currculo (formal e no formal) e as implicaes de tal abordagem curricular.
 53

Os resultados obtidos com o trabalho desenvolvido com os dois grupos de alunos

ajudam-nos a compreender a importncia de desenvolver um trabalho inicial de
diagnstico, seguido de interveno, sobre as representaes dos alunos face s
lnguas. Assume-se, assim, a sala de aula como espao privilegiado para fazer
emergir, circular, negociar, (re)construir representaes.
Apesar de nesta interveno termos assumido uma perspectiva objectivante
de diagnose das representaes, consideramos que seria pertinente levar a cabo
projectos que se inscrevam numa perspectiva construtivista, que tenha em conta a
forma como as representaes circulam e se (re)constroem nos discursos escolares,
especificamente no discurso dos professores. Seria, pois, importante confrontar os
professores de lnguas com as representaes evidenciadas pelos alunos, de forma a
perceber se estas sero tambm as suas e criar espaos de reflexo, em comunidade,
sobre formas de trabalhar com e sobre as representaes em diferentes contextos.
 Educao em lnguas e migraes Viajando pelo
mundo dos provrbios
Teresa Ferreira | CIDTFF/Universidade de Aveiro
Maria Helena An | Universidade de Aveiro/ CIDTFF

Resumo
O presente texto centra-se num trabalho de investigao-aco desenvolvido no mbito de
uma das oficinas de formao promovidas pelo projecto Lnguas e Educao: construir
e partilhar a formao1. Com o tema viajando pelo mundo dos provrbios, este trabalho
consistiu na implementao de uma unidade didctica e posterior reflexo e avaliao
da mesma sobre os provrbios em aula de Portugus no 2. Ciclo do Ensino Bsico. Um
dos caminhos escolhidos, numa das actividades, foi recorrer a uma abordagem plurilingue,
apresentando-se provrbios em diversas lnguas-culturas os alunos teriam de identificar as
lnguas em causa e associar esses provrbios a equivalentes portugueses, recorrendo aos seus
conhecimentos lingustico-comunicativos prvios. Assim, pretendia-se promover a sensibi-
lizao diversidade lingustica e cultural e o desenvolvimento da literacia plurilingue.
dessa actividade Mundo de provrbios que daremos conta neste texto, incidindo sobre
as respostas dos alunos e concluses da decorrentes. De uma forma geral, a actividade em
causa afigurou-se como uma estratgia inovadora para alunos e professora, com bons resul-
tados ao nvel da receptividade e das aprendizagens. Acima de tudo, o dado mais relevante
que os alunos demonstraram bastantes dificuldades na identificao das lnguas e na ren-
tabilizao dos seus conhecimentos prvios, o que confirma a necessidade de se realizarem
actividades promotoras da literacia plurilingue em todos os nveis de escolaridade.
Palavras-chave: migraes, educao lingustica, literacia plurilingue.

Introduo

O tema das migraes ocupa, hoje em dia, as agendas educativas internacionais

(Comisso das Comunidades Europeias, 2008), mas, tambm, com alguma
relevncia, as nacionais, dadas as transformaes sociais ocorridas em Portugal.
Portugal, com uma longa vocao de pas de emigrantes, vem descobrindo/
consolidando uma (nova) vocao de pas de imigrao. De facto, sem nunca ter
deixado de ser um pas de emigrao, Portugal tornou-se, sobretudo nas ltimas
dcadas e semelhana de outros pases europeus, um pas receptor de imigrantes,

1
Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento
profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar
a formao, financiado pela FCT ((PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
56

de diferentes origens tnicas, sociais, culturais e lingusticas (Rocha-Trindade,

2004). Esta vaga imigratria foi fortemente acentuada a partir de 1974, na sequncia
da democratizao da sociedade portuguesa e da independncia dos territrios
ultramarinos de frica. tambm de salientar o facto de Portugal ter aderido Unio
Europeia, em 1986, abrindo-se assim as fronteiras dos estados membros. Por fim, a
queda dos regimes do Leste Europeu e a consequente instabilidade em termos
polticos, sociais ou econmicos dos novos estados independentes originaram
fluxos migratrios considerveis para os pases do Sul, incluindo a Pennsula Ibrica.
Como resultado destas e doutras mudanas scio-polticas verificadas na Europa
e em Portugal, intensificou-se a possibilidade de contactos e encontros a todos os
nveis cientfico, cultural e lingustico e registavam-se, no ano 2009, 454.191
cidados estrangeiros a residir legalmente no nosso pas (SEF, 2010).
Esta transformao do tecido social portugus est espelhada, inevitavelmente, na
comunidade escolar portuguesa, que se caracteriza agora por um mosaico colorido
e diversificado de lnguas e culturas. Neste mosaico, a educao lingustica ganha
terreno, assumindo-se como o espao de reflexo e de interveno para a cidadania,
para a solidariedade e para a diversidade (ver An, 2010).
Nesta conformidade, o presente texto tem como finalidade apresentar um
mini-projecto voltado para o desenvolvimento da literacia plurilingue e para a
sensibilizao diversidade lingustica e cultural, realizado por um subgrupo do
Grupo de Trabalho B (GTB), no quadro da oficina Colaborar em prticas de ensino
da leitura) do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao.
Ser dado enfoque aos resultados de uma das actividades implementadas por esse
subgrupo e s concluses da decorrentes, relativas mobilizao dos repertrios
lingustico-comunicativos e de aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, comeamos com uma breve reflexo sobre os factores relevantes
para a integrao de imigrantes e sobre o papel que a escola pode desempenhar nesse
domnio, especificamente em relao s possibilidades de interveno na educao
em lnguas.

1. Factores relevantes na integrao de imigrantes

So vrios os factores que concorrem para a integrao de no nativos numa so-

ciedade de acolhimento (ver Pardal, Ferreira & Afonso, 2007; Pena Pires, 2003). H
factores de ordem prtica que so essenciais e com os quais os sujeitos imigrantes se
deparam logo chegada ao pas de acolhimento, ou mesmo ainda antes, tais como
encontrar alojamento, encontrar trabalho e tratar do processo de legalizao. No caso
de no dominarem a lngua falada pela maioria, esse ser outro factor importante que
influenciar a sua integrao (Baganha, Marques & Gis, 2004: 106), podendo mesmo
constituir um obstculo para o desempenho de tarefas bsicas, como as atrs enuncia-
 57

das a procura de alojamento, a procura de trabalho, o acesso a determinados tipos de

emprego, a legalizao dos documentos e outras, como a ida s compras, o convvio
com nativos, o desempenho escolar e profissional, o atendimento em estabelecimentos
comerciais e servios, entre outros. O domnio da lngua de acolhimento , pois, um
factor que influencia de forma transversal todo o processo de integrao de popula-
es imigrantes (Archibald & Chiss, 2007), e para a sua apropriao (aprendizagem/
aquisio) ou para o desempenho, ainda que parcial, nessa lngua, os conhecimentos
lingustico-comunicativos prvios, incluindo as lnguas maternas (LM) e as lnguas es-
trangeiras (LE), assumem uma importncia fulcral (Oliveira, Faneca & Ferreira, 2007).
Outros factores que contribuem para a integrao de imigrantes passam pela
criao de laos afectivos com falantes nativos; pela interajuda entre imigrantes,
nomeadamente falantes de uma lngua comum; pelo sucesso escolar ou profissional;
e pelas representaes de imigrantes e de nativos. Especificamente, as representaes
dos imigrantes sobre a lngua-cultura de acolhimento (utilidade, facilidade de
aprendizagem, dimenso esttica) podem interferir no processo de apropriao da
lngua, resultando, por exemplo, numa maior ou menor dedicao ao estudo da
lngua. Por outro lado, as representaes dos imigrantes relativamente aos nativos
e vice-versa, bem como as representaes de uns e outros sobre as representaes
dos outros ou seja, os esteretipos que tm sobre o outro e a forma como acham
que o outro os v podem interferir nas relaes que se estabelecem entre si (Reste
&An, 2010). Em contexto escolar, so particularmente relevantes as expectativas
dos professores quanto a alunos imigrantes, bem como as expectativas que estes
julgam que os professores tm em relao a si.
Estes factores esto inter-relacionados e influenciam-se mutuamente. Por
exemplo, como j referimos, o domnio da lngua de acolhimento facilita a procura
de alojamento e de emprego, o desempenho escolar e profissional e a interaco
com nativos; por outro lado, as oportunidades/ situaes de convvio com falantes
nativos contribuem para o desenvolvimento da proficincia na lngua de acolhimento
e podem alterar as representaes que nativos e imigrantes tm sobre o Outro; e as
representaes dos nativos sobre os imigrantes, e vice-versa, influenciam as suas
atitudes perante estes e a sua receptividade a criar laos afectivos com eles.

2. Papel da escola na integrao de imigrantes

Tendo em conta os factores que identificmos como relevantes para a integrao

de imigrantes na sociedade de acolhimento, facilmente se deduz que a instituio
escolar pode desempenhar um papel muito importante, a diversos nveis. Tanto
para alunos nativos como para alunos imigrantes, a escola o local privilegiado de
contacto com/ aprendizagem de lnguas-culturas, de transmisso de valores como
a solidariedade, a tolerncia, a abertura e receptividade ao Outro/ a outras lnguas-
58

culturas, de socializao e de criao de laos afectivos, e de contacto com colegas

de diferentes origens sociais, culturais, lingusticas, tnicas, religiosas, raciais,
etc., quer sejam imigrantes ou no. Para os alunos imigrantes, tambm o local
onde decorre a aprendizagem formal do Portugus lngua no materna (PLNM),
bem como outras aprendizagens formais, em diversas reas do saber, veiculadas na
lngua de acolhimento. ainda uma instituio que tem a capacidade de envolver
e mobilizar toda a comunidade educativa, desde o corpo docente e no docente,
at pais, familiares e amigos de alunos nativos e de alunos imigrantes, bem como
autoridades e instituies locais.
Pelo exposto se depreende que a educao em lnguas assume particular relevncia
em todo este processo, sendo reforada a sua importncia pela diversidade de
disciplinas de lnguas que integram o currculo escolar Portugus, PLNM ou
ainda LE (Ingls, Francs, Espanhol, Alemo, ). O seu campo de aco passa pelo
desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas, essenciais no caso do
Portugus para alunos imigrantes, mas extravasa esses limites, sendo um espao
privilegiado para o desenvolvimento da conscincia intercultural de todos os alunos,
nativos ou imigrantes (cf. Conselho da Europa, 2001: 150). Em relao disciplina
de PLNM, tm sido vrios os documentos orientadores e a legislao produzidos
recentemente, e que podem ser consultados no stio da DGIDC (http://sitio.dgidc.
min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/Portugues-LinguaNaoMaterna.aspx).

3. Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao

Uma das temticas desenvolvidas no mbito do projecto Lnguas e Educao

foi a educao plurilingue e a sensibilizao diversidade lingustica e cultural,
entendidas como
uma forma de abordar as lnguas, ao alcance do trabalho pedaggico de professores de lnguas
e generalistas, que pretende desenvolver capacidades e atitudes de abertura ao diferente, de
compreenso da diversidade das lnguas e das culturas, na sua complexidade e inter-relaes,
enquadrando-se, por isso, numa educao para o plurilinguismo em que o desenvolvimento de
competncias lingustico-comunicativas de mbito mais geral possa ser rentabilizado ao servi-
o da aprendizagem de uma qualquer lngua (Andrade et al., 2008: 10-11).
A abordagem desta temtica foi o foco da oficina de formao, denominada GTA,
Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que
possibilidades de desenvolvimento profissional? Resultaram desta oficina quatro
trabalhos de investigao-aco, desenvolvidos em diferentes disciplinas de lnguas
e nveis de ensino: Mar de lnguas e culturas (no 1. CEB); Lnguas e culturas:
migraes e (des)encontros (no 3. CEB e Secundrio, nas disciplinas de Espanhol,
Francs e Ingls); Da minha lngua v-se o mar. E das outras? (no 3. CEB e
 59

Secundrio, nas disciplinas de Portugus e Ingls); Lnguas: caminhos para o Outro

(em espaos extra-curriculares).
Tambm um dos subgrupos do GTB abordou a temtica da educao plurilingue
e sensibilizao diversidade lingustica e cultural, a par da temtica dominante
do grupo de trabalho em causa: o desenvolvimento de competncias de leitura.
do trabalho desse subgrupo que daremos conta em seguida, com base no relatrio
final que este teve de elaborar no mbito da oficina de formao, bem como na
experincia das autoras enquanto participantes nas actividades do subgrupo, com
diferentes estatutos (membro/ consultora).

4. Viajando pelo mundo dos provrbios

O subgrupo que desenvolveu o projecto Viajando pelo mundo dos provrbios era
constitudo por quatro elementos com experincias e percursos diversificados: uma
professora do 2. CEB, uma bolseira de mestrado, uma bolseira de doutoramento e
uma bolseira de ps-doutoramento da Universidade de Aveiro2. O trabalho de inves-
tigao-aco pretendeu partir de uma viagem pelo mundo dos provrbios e conceber
actividades de leitura para o desenvolvimento de alunos do 2. CEB, tendo como prin-
cipal objectivo explorar e avaliar estratgias de abordagem didctica de provrbios em
diferentes lnguas-culturas, com vista ao desenvolvimento da literacia plurilingue (cf.
Melo & Santos, 2008) dos alunos e de competncias em compreenso na leitura.
A estratgia adoptada para o trabalho de investigao-aco consistiu na
implementao de uma unidade didctica em duas turmas do 6. ano pela professora
de Portugus (um dos elementos). Cada turma tinha 18 alunos, com um aluno
estrangeiro em cada (uma aluna russa e um aluno ucraniano) e os alunos j tinham
conhecimentos bsicos de Ingls, a primeira LE no seu percurso escolar (5. ano).
A unidade didctica foi implementada em trs aulas de Portugus (225 minutos,
divididos por dois blocos de 90 minutos e um bloco de 45 minutos) e integrava
quatro actividades: i) O que sei sobre provrbios?; ii) Mundo de provrbios; iii)
Famlias de provrbios; iv) Moral da histria.
A actividade que iremos apresentar em detalhe intitula-se Mundo de provrbios3
e consistia numa ficha de trabalho contendo uma lista com 34 provrbios de

2
Os elementos do grupo so os seguintes: Berta Santos (professora na EB 2,3 de Fermentelos), Leonor Santos
(bolseira de ps-doutoramento na Universidade de Aveiro), Luciana Mesquita (bolseira de mestrado na Universidade
de Aveiro) e Teresa Ferreira (bolseira de doutoramento na Universidade de Aveiro), sendo a coordenadora do GTB
Cristina S e a consultora Maria Helena An (docentes na Universidade de Aveiro).
3
Na mesma linha, mas no mbito da competncia metalexical em PLNM, Santos (2010), um dos elementos do
referido subgrupo, desenvolveu um projecto, no qual uma das actividades de reflexo se centrou nos provrbios (em
Portugus e na LM dos aprendentes).
60

diferentes lnguas-culturas (Castelhano, Italiano, Latim, Francs, Ingls, Russo,

Alemo, Portugus variantes europeia e brasileira) e outra lista com 21 provrbios
portugueses. A actividade consistiu, num primeiro momento, na identificao das
lnguas dos 34 provrbios e, posteriormente, na correspondncia entre o significado
de cada um desses 34 provrbios com o dos 21 provrbios portugueses. Por exemplo,
os provrbios n 9, 11, 17 e 25 tinham todos como equivalente o provrbio portugus
A cavalo dado no se olha o dente e pertenciam s seguintes lnguas:
Alguns provrbios remetiam para a mesma ideia, mas para universos referenciais
distintos, o que exigia o recurso inferncia. Por exemplo, dos seguintes trs
provrbios, que tinham como equivalente o provrbio portugus Mais vale um
pssaro na mo do que dois a voar, o provrbio ingls e o castelhano aproximavam-
se muito do portugus (Mais vale um pssaro na mo do que dois no arbusto;
Mais vale um pssaro na mo do que cem a voar, respectivamente), enquanto
o provrbio italiano aludia a um universo referencial completamente diferente (
melhor um ovo hoje do que uma galinha amanh).
Esta actividade tinha como objectivos didcticos:
sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural;
desenvolver a literacia plurilingue;
rentabilizar os repertrios lingustico-culturais dos alunos na identificao de
diferentes lnguas; europeias e na compreenso do significado de provrbios em
diferentes lnguas-culturas;
sensibilizar para as diferenas/ semelhanas entre provrbios de diferentes
lnguas-culturas;
promover a inferncia do significado de provrbios em diferentes lnguas-
culturas;
evidenciar os diferentes nveis de leitura implicados nos provrbios (literal,
inferencial/semntica);
sensibilizar para a existncia de uma cultura ocidental partilhada.
Como enunciado no texto de apresentao do projecto Lnguas e Educao,
a aprendizagem lingustica concretiza-se, neste contexto, no contacto com lnguas, no
confronto e na comparao entre lnguas distintas como entre as variantes de uma mesma
lngua, na transposio de competncias parcelares e embrionrias em diferentes lnguas
com vista ao alargamento do repertrio lingustico, cultural, afectivo e atitudinal dos
aprendentes (Andrade et al., 2008: 11).
, ento, no sentido de aceder a/ compreender os repertrios lingustico-culturais
dos alunos, no quadro de uma literacia plurilingue, que passamos, em seguida,
anlise dos dados.
 61

5. Anlise dos dados

As fichas de trabalho da actividade Mundo de provrbios foram recolhidas

pela professora no final da aula, para que o subgrupo pudesse analisar as respostas
dadas pelos alunos, com os objectivos investigativos de compreender a composio
e extenso dos seus repertrios lingustico-culturais e averiguar a necessidade de
formao ao nvel da literacia plurilingue.
A anlise das respostas dos alunos primeira pergunta identificao das lnguas
em que se encontravam os 34 provrbios revelou que foi muito reduzido o nmero
de provrbios cujas lnguas foram correctamente identificadas por todos os alunos
(apenas 4 em cada turma). Em relao aos provrbios em Ingls, apesar de todos os
alunos estudarem esta lngua desde o 5. ano, dos quatro provrbios ingleses apenas
dois foram correctamente identificados por todos os alunos (tanto numa turma como
noutra). Outro dado relevante que numa das turmas houve alguns alunos a colocar
a hiptese de se tratar de Alemo em 60% dos provrbios, o que poder indiciar a
percepo, talvez inconsciente, de que esta lngua tem tradicionalmente um lugar na
escola, ou ento poder ser influncia de casos familiares ou prximos relativos
emigrao na Alemanha. Na outra turma esta ocorrncia foi menor, mas tambm se
verificou. Quanto ao Castelhano, lngua-vizinha para a maioria dos alunos, nunca foi
correctamente identificado por todos os alunos de uma das turmas (as percentagens
de identificaes incorrectas variaram entre 20% e 40%). Por outro lado, as diferentes
lnguas romnicas foram, muitas vezes, confundidas entre si e ainda com o Latim,
confuso que se estendeu, por vezes, identificao do prprio Portugus (quer na
variante europeia, quer na variante brasileira).
Quanto segunda pergunta correspondncia entre os 34 provrbios de diferentes
lnguas-culturas e os 21 provrbios portugueses verificou-se que dos 34 provrbios,
apenas em 7 provrbios numa turma e em 10 na outra houve unanimidade dos alunos
quanto seleco correcta de um provrbio correspondente. Para a correspondncia
entre provrbios em Portugus e noutras lnguas, os alunos recorreram a semelhanas
lexicais com o Portugus (ex.: ladrador ladrar; mordedor morder; Dios
Deus) e aos seus conhecimentos prvios, tambm a nvel lexical (ex.: bird
pssaro; hand mo). Numa das turmas, ao contrrio da outra, a descodificao
dos provrbios em Francs destacou-se por uma taxa de sucesso, pelo facto de existir
na turma uma aluna nascida na Sua e com alguns anos de percurso escolar naquele
pas, o que ajudou na desconstruo gramatical e lexical dos provrbios em Francs
aos restantes alunos, potencializando, assim, a mobilizao de saberes plurilingues.
Na outra turma, houve insucesso na descodificao do provrbio russo, apesar de
a aluna russa presente ter lido, traduzido e explicado o sentido do provrbio. O
insucesso talvez se deva a factores pessoais, por existir alguma rejeio em relao
aluna russa (por ser uma das melhores da escola). Esse facto evidencia a necessidade
62

de ser promovido fortemente e de forma mais incidente o respeito pela diversidade

lingustica e cultural e a sensibilizao ao plurilinguismo nessa turma.

Concluses

Estes resultados demonstram que, apesar dos (eventuais) contactos escolares

e extra-escolares com lnguas diferentes das suas LM, os alunos revelam muitas
dificuldades em identificar lnguas que, teoricamente, estaro prximas da sua vida
quotidiana, e pertencentes famlia de lnguas romnica. Alis, o facto de serem
confrontados, numa mesma actividade, com diferentes lnguas, na sua maioria
com elevado grau de proximidade tipolgica, leva estes aprendentes a sentirem
dificuldades, inclusivamente, em identificar/distinguir a sua prpria LM.
Estas constataes indiciam, pois, que os alunos deste nvel de escolaridade ainda
tm dificuldade em lidar com a fronteira entre lnguas, o que pode fundamentar
a pertinncia deste tipo de actividades, no sentido de os ajudar a desenvolver um
olhar contrastivo, que lhes permita perceber e rentabilizar as semelhanas entre
lnguas aparentadas sem, no entanto, deixarem de identificar as diferenas e,
consequentemente, a identidade e especificidade de cada uma delas.
A promoo desta actividade fez emergir as dificuldades identificadas, mas
potenciou tambm os casos em que a rentabilizao dos repertrios dos alunos
permitiu a partilha de saberes e a aprendizagem. Confirmou-se, portanto, a
pertinncia de se promover este tipo de actividade em aula de lngua, nomeadamente
de Portugus que serve de lngua-ponte entre todas as outras apresentadas , uma
actividade que beneficia em particular do tipo de texto trabalhado: curto (o que
permite a apresentao de um nmero relativamente alargado de textos e lnguas),
com um contedo passvel de ser facilmente compreendido/ reconhecido pelos
alunos carcter transcultural e popular do provrbio (Parafita, 1999).
Naturalmente, o facto de os textos estarem em diferentes lnguas acrescentou
dificuldade ao trabalho, mas tambm o tornou mais interessante, pois os alunos,
apreciando a oportunidade deste contacto com a diversidade lingustica, mostraram-
se, em aula, motivados e empenhados na resoluo da tarefa e em discutir os
raciocnios e opinies de cada um. Para concluir, deixamos um excerto do dirio
da professora que implementou as actividades, no qual fica patente o entusiasmo
sentido pela turma e o sucesso das aprendizagens realizadas:
Opinio geral, e em particular apoiada em alguns alunos, de que se aprendeu muito,
visto que se aperceberam de que nas outras lnguas tambm existem provrbios, com a
mesma estrutura e muito semelhantes no seu significado/ sentido. de salientar que []
os alunos sentiram euforia e foram muito participativos, com frases como: Eu sei, eu
sei!. Ainda, como referncia, de salientar o melhor comportamento das duas turmas,
atendendo ao entusiasmo e interesse que manifestaram. Sentiram-se vontade, sem
 63

constrangimentos, e at foram mais sociveis. [] Perguntei, finalmente, se gostariam

de ter outras actividades semelhantes, e aqui verifiquei o entusiasmo e grande vontade de
repetir actividades neste mbito, o que muito me agradou, como professora das turmas.
Pelo facto das migraes de pessoas e povos se terem tornado uma realidade
em Portugal, e num tempo de sociedades multiculturais, as escolas ganham novos
contornos neste mosaico de lnguas e culturas. Assim, o desenvolvimento de
actividades que, como estas, visem a promoo e celebrao da diversidade so
importantes contributos, no s para a educao lingustica como tambm, a um
nvel mais global, para uma cidadania democrtica.
 Mar de lnguas e culturas uma abordagem didctica de
sensibilizao diversidade lingustica e cultural no 1. Ciclo
do Ensino Bsico
Conceio Dias | Professora do 1. CEB
Ana Evaristo | Agrupamento de Escolas de lhavo
Slvia Gomes | CIDTFF /Universidade de Aveiro
Cludia Marques | Agrupamento de Escolas de Arouca
Susana S | CIDTFF/ Universidade de Aveiro
Patrcia Srgio | Agrupamento de Escolas Alice Gouveia, Coimbra

Resumo
No contexto actual de mundializao, torna-se cada vez mais necessria a preparao dos indi-
vduos para uma cidadania intercultural (Byram, 2006) e para uma comunicao global. Deste
modo, tem-se vindo a (re) pensar a educao em lnguas, defendendo-se cada vez mais que esta
seja desenvolvida ao longo da vida, comeando desde cedo. Esta educao em lnguas, nos
primeiros anos de escolaridade, pode consistir, essencialmente, numa sensibilizao diversi-
dade lingustica e cultural, que promova o respeito pelo Outro, a valorizao da diferena e a
capacidade de reflexo sobre as lnguas, no quadro do desenvolvimento de uma competncia
plurilingue e intercultural.
luz destas ideias, apresentamos, neste texto, o projecto pedaggico-didctico Mar de Ln-
guas e Culturas, desenvolvido com um grupo de alunos de uma escola do 1. Ciclo do Ensino
Bsico (CEB) que foi concebido no mbito da Oficina de Formao Colaborar em prticas de
sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento
profissional?, inserida no projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1.
Este trabalho pretendeu, por um lado, demonstrar a importncia de uma sensibilizao
diversidade lingustica e cultural nos primeiros anos de escolaridade, por outro, exemplificar
modos de promover essa diversidade, atravs de uma abordagem interdisciplinar.
Palavras-Chave: sensibilizao diversidade lingustica e cultural, competncia plurilin-
gue e intercultural, interdisciplinaridade.

Introduo

O clima de incerteza global, a instabilidade social, poltica e econmica, a crescente

mobilidade humana e o contacto constante entre lnguas e culturas trouxeram novos

1
Este projecto foi desenvolvido pelas professoras a frequentar a Oficina de Formao Colaborar em prticas de
sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/
ACC-54448/08), surgida no quadro do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela
FCT e pelo FEDER (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
66

desafios no s para os relacionamentos pessoais como tambm para os sistemas

educativos.
Neste quadro, cabe escola o grande repto de desenvolver uma poltica educativa
assente no plurilinguismo como valor e como competncia (Beacco & Byram,
2007) atravs de projectos pedaggico-didcticos que promovam, desde cedo, a
competncia plurilingue e intercultural, que se reflicta na capacidade para comunicar
pela linguagem (Conselho da Europa, 2001) e no desenvolvimento da (inter)
compreenso (Morin, 2000; Pinho, 2008).
luz deste contexto, foi elaborado e implementado o projecto pedaggico-
didctico Mar de Lnguas e Culturas, no quadro do projecto supra-citado Lnguas
e Educao: construir e partilhar a formao, no ano lectivo de 2008/2009, que
procura mostrar como pode ser promovida a sensibilizao diversidade lingustica
e cultural (SDLC), de forma interdisciplinar, no 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB) e
como esta pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos.
Neste texto, apresentaremos, num primeiro momento, os conceitos tericos
subjacentes temtica da SDLC, reflectindo sobre a origem desta abordagem e sobre
a sua metodologia de cariz interdisciplinar. Num segundo momento, descreveremos
o projecto desenvolvido (contexto e programa de interveno educativa), para,
posteriormente, realizarmos a anlise de dados focalizada no desenvolvimento dos
alunos a partir das representaes sobre as lnguas e culturas, evidenciadas no final
do projecto. Concluiremos, reflectindo sobre as mais-valias da SDLC para os alunos,
procurando conjecturar cenrios futuros.

1. Ponto de partida: conceitos e perspectivas de sensibilizao diversidade

lingustica

Nas sociedades modernas torna-se, cada vez mais, necessrio preparar os alunos
para o dilogo intercultural e para a (inter)compreenso atravs de prticas educativas
orientadas para o contacto com a diversidade. A SDLC uma abordagem didctica
que pode constituir uma resposta a este desafio. Este conceito decorreu do movimento
Language Awareness difundido por Hawkins a partir dos anos 80, na Gr-Bretanha,
que pretendia trabalhar language experience across the curriculum (1987: 3).
O ensino de lnguas nos primeiros anos de escolaridade comeou a alastrar-se um
pouco por toda a Europa, dando origem a vrios projectos promotores da diversidade
lingustica e cultural no meio escolar como o projecto EOLE (Eveil au Langage et
Ouverture aux Langues) coordenado por Christiane Perregaux e o Projecto Socrates
Lingua, com o acrnimo de Evlang (Lveil aux Langues), coordenado por Michel
Candelier e que juntou vrios parceiros europeus, \na dcada de 90. Em 2004, este
professor/investigador coordenou um outro projecto Ja-Ling (Janua Linguarum),
 67

que teve como principal objectivo, despertar para as lnguas, com a construo e
implementao de vrios suportes didcticos (Candelier et al., 2004).
Em 2007, foi lanado o documento CARAP (Cadre de rfrence pour les approches
plurielles) que se baseou no trabalho realizado em todos os projectos de SDLC
referidos anteriormente e pretende ser um documento orientador das abordagens
plurais para professores em formao e em servio, investigadores, organizadores
do currculo e polticos.
As abordagens plurais consistem em didactic approaches which use teaching/
learning activities involving several (i.e. more than one) varieties of languages
or cultures (Candelier et al., 2007: 7). Estas integram quatro metodologias:
1) didctica integrada (tem como objectivo que os alunos, a partir da sua lngua
materna, desenvolvam competncias parciais numa lngua estrangeira ou nas lnguas
ensinadas pela escola); 2) inter-compreenso (pretende que os alunos desenvolvam
competncias em vrias lnguas da mesma famlia, da lngua materna ou de outras
lnguas j aprendidas); 3) inter-cultural (o seu intuito despertar os alunos para os
aspectos culturais que esto implcitos em cada lngua, num processo de comparao
e valorizao); e 4) sensibilizao diversidade lingustica (almeja proporcionar
aos alunos um contacto com a diversidade lingustica em geral, despertando para
as lnguas que a escola no tem por misso ensinar (as lnguas das famlias, outras
lnguas do pas, as lnguas do mundo). Esta ltima metodologia o enfoque particular
do nosso trabalho, procurando no esquecer as outras trs.
Trata-se, antes de mais, neste tipo de abordagem de enveredar por percursos
didcticos que, no se centrando numa nica lngua tomada como lngua-alvo a
dominar de modo correcto e perfeito, se focalizam antes no plurilinguismo. Por
outras palavras, nesta abordagem pluralista, promove-se a realizao de actividades
com diversas lnguas e culturas (sem se pretender necessariamente o seu ensino),
constituindo-se como um espao de receptividade a outras lnguas e outras culturas,
ao convvio com outros modos de ser, estar e de viver e um lugar de promoo de
atitudes positivas em relao alteridade (Andrade & Martins, 2004; Departamento
de Educao Bsica, 2001; Ferro-Tavares, 2001).
A SDLC procura desenvolver efeitos positivos em trs grandes dimenses, as quais,
no nosso entender, se devem constituir como a base de uma educao para a diversida-
de: a) ao nvel das representaes e atitudes face s lnguas; b) ao nvel de capacidades
de ordem metalingustica e metacognitiva (capacidades de observao e raciocnio);
c) ao nvel do desenvolvimento de uma cultura lingustica (saberes sobre as lnguas)
(Candelier et al., 2007). Almeja tambm promover uma intercompreenso enquanto
valor social, finalidade comunicativa e como um processo de construo de sentidos
e de descoberta de novas possibilidades de linguagem ou de modos de (vir a) ser e estar
comunicativo, remetendo para relaes mais realistas, com os objectos-lnguas e com
os outros, num currculo mais amigo das lnguas (Andrade & Pinho, 2010: 7-9).
68

Este processo de descoberta da linguagem, de aquisio de um conjunto de

atitudes e conhecimentos relativos s lnguas e culturas e de desenvolvimento da
inter(compreenso) permite aos aprendentes desenvolver a capacidade para utilizar
as lnguas para comunicar na interaco cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade
de actor social, possui proficincia em vrias lnguas, em diferentes nveis, bem como
experincia de vrias culturas, ou seja, desenvolver a sua competncia plurilingue
e intercultural (Conselho da Europa, 2001: 231). Esta ideia , alis, reforada por
alguns especialistas quando afirmam que o principal objectivo do desenvolvimento
da competncia plurilingue e intercultural procurar sensibilizar e motivar para
lidar com as diferentes lnguas e culturas, em processos de relao, comparao,
transferncia e interaco com o Outro (Andrade & S, 2008: 252).
Neste contexto, pretende-se promover a comunicao intercultural, essencial
no desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural e que tem as suas
dimenses explcitas na figura 1.

Figura 1 Dimenses da comunicao intercultural, Marques (2010)

a partir de Byram (2006) e Audigier (2000)

Como podemos observar na figura, a competncia intercultural tem como compo-

nentes os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que possibilitam a interaco
com os outros, bem como os valores e as culturas do sujeito que dever ser capaz de
aceitar outras perspectivas e concepes do Mundo. Assim, o falante intercultural
dever ser competente nas vrias dimenses do saber (saber ser, saber aprender,
saber fazer, saber), para desenvolver uma conscincia cultural crtica que possibilite
a descoberta e interaco com as diversas lnguas e culturas (Marques, 2010: 69).
Tambm Srgio (2007) corrobora esta ideia, salientando a importncia da
 69

promoo na SDLC de uma educao intercultural (a par de uma consciencializao

para lnguas), destacando a sua importncia na integrao plena das crianas no
nativas, que no tm o portugus como lngua materna. Segundo a autora, ser
certamente mais fcil estes alunos aprenderem a lngua do pas de acolhimento
se estabelecerem relaes de comparao e transferncia com as suas lnguas
maternas, pelo reconhecimento de semelhanas e diferenas entre elas. Ademais,
acredita-se que este tipo de abordagem permite uma sensibilizao a interaces
(sociais e comunicativas) heterogneas que contribuem para a construo da
competncia intercultural, que se vir a traduzir na formao de futuros cidados
mais comunicativos, activos e respeitadores da diversidade e da diferena.
Em suma, a aprendizagem e valorizao das lnguas e culturas dos outros cons-
titue une voie vers la tolrance et la concorde et prend place dans lducation la
citoyennet (Dabne, 2000: 10), revelando-se como um terreno favorvel para o
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, indispensveis ao exerccio da
cidadania. Deste modo, a SDLC no apenas uma questo de instruo, comparvel
ao domnio de outras matrias escolares, mas abrange dimenses sociais e culturais
que so determinantes no desenvolvimento de aprendentes que se pretendem actores
sociais activos e reflexivos na construo de um melhor entendimento no mundo
multilingue e multicultural em que vivemos.

2. Sensibilizao diversidade lingustica e integrao curricular

A partir do quadro gizado anteriormente acerca da origem e importncia desta

abordagem, importa reflectir sobre as possibilidades de a integrar efectivamente no
currculo do 1. CEB.
O nosso pas tem procurado acompanhar o trabalho desenvolvido na Europa,
participando em vrios projectos de educao em lnguas nos primeiros anos de
escolaridade, criando materiais pedaggico-didcticos e tomando vrias iniciativas
no que diz respeito formao de professores neste campo temtico (Fischer, 2001).
Contudo, partilhamos da ideia exposta por alguns autores quando declaram que,
para que tal seja possvel, importa que a escola e todos os que nele interagem se
assumam como um todo, estruturando o ambiente e a sua organizao administrativa
e pedaggica de modo a reflectir e a acolher a diversidade lingustica, respeitando os
princpios democrticos de uma educao para a cidadania (Cardoso, 1998).
Para ns, a educao para a interculturalidade e para a cidadania no gravita em tor-
no do currculo, situando-se e desenvolvendo-se, pelo contrrio, no seio da educao
global dos indivduos. Assim, as abordagens plurais constituem, por si mesmas, uma
rea transversal a todo o currculo do ensino bsico, devendo ser geridas de forma fle-
xvel e articulada com as outras reas, no dissociando saberes das variadas disciplinas
pois estas estabelecem relaes entre si, cruzando-se e interagindo numa teia complexa
70

de modo a que as aprendizagens sejam efectivamente significativas, complementando-

se (Gomes, 2006). , pois, nesta ptica de interdisciplinaridade e de transdisciplinari-
dade que vemos a verdadeira concretizao da abordagem diversidade lingustica no
1. CEB. Por outras palavras, julgamos que esta no poder surgir de forma isolada,
passando inevitavelmente por uma gesto curricular integrada, capaz de proporcionar
aos aprendentes actividades geradoras de uma convivncia intercultural que respeite
a diversidade lingustica cultural e as diferenas (Martins, 2001: 107).
Perspectivamos, assim, a SDLC como uma abordagem transversal a todas as reas
do currculo do 1. CEB, indo, naturalmente, ao encontro das competncias e dos
objectivos definidos nas diferentes reas curriculares disciplinares e no disciplinares
do currculo, como ilustra o esquema que se segue.

reas
curriculares
disciplinares

reas Actividades de
curriculares enriquecimento
no do currculo
disciplinares

Sensibilizao
diversidade lingustica

Desenvolvimento de competncias transversais

Figura 2 - Articulao curricular da sensibilizao diversidade lingustica

no 1. CEB (Gomes, 2006)

Importa acrescentar que esta SDLC pode e deve ser abordada inclusivamente nas
actividades de enriquecimento curricular, com enfoque particular para a rea do Ingls,
uma vez que permite desenvolver o ensino particular de uma lngua estrangeira a par
de uma sensibilizao para as outras lnguas e culturas do mundo, como mostra, entre
outras, a investigao levada a cabo por Evaristo (2010), numa escola do 1. CEB.
De forma sucinta, julgamos que, ao apelar preservao da diversidade lingustica
e cultural e, consequentemente, ao desenvolvimento de atitudes de respeito face ao
Outro, ser inevitvel percorrer diferentes espaos do saber que atravessam as vrias
reas do currculo. A este propsito, referem alguns autores que learning together
and from one another represents the educational answer that should be given to the
existence of multicultural societies (Candelier et al., 2004: 21). precisamente
nesta perspectiva de uma educao em lnguas capaz de promover o plurilinguismo,
 71

a comunicao intercultural e a inter(compreenso) entre lnguas e entre sujeitos que

desenvolvemos o projecto Mar de Lnguas e Culturas, que passamos a apresentar.

3. Percursos de um projecto de interveno educativa

Com o projecto Mar de Lnguas e Culturas pretendemos, sobretudo, exemplificar

como se pode conceber, implementar e avaliar um programa interdisciplinar de
SDLC no 1. CEB e comprrender que mais-valias acarreta para o desenvolvimento
dos alunos, particularizando nas suas representaes e atitudes. Neste sentido,
procurmos dar resposta grande questo de investigao: como sensibilizar os
alunos do 1. CEB para a diversidade lingustica e cultural? Esta questo mais
ampla conduziu, inevitavelmente, a um conjunto de questes mais especficas,
nomeadamente: i) que estratgias e materiais se podem utilizar? e ii) que atitudes e
representaes se desenvolvem nos alunos do 1. CEB com esta abordagem?
Considerando estas questes, delinearam-se os seguintes objectivos investigativos:
i) identificar estratgias e recursos promotores da SDLC, que possam contribuir para
o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e intercultural; ii) reflectir sobre
modos de SDLC e iii) identificar as atitudes e representaes das crianas face s
lnguas, no final do projecto.
Pretendemos, com as actividades deste projecto que os alunos ganhem uma
cultura lingustica; valorizem a importncia dos contactos com outras lnguas e
culturas, despertando para a aprendizagem das lnguas atravs de representaes
positivas em relao s lnguas e culturas, essenciais para o desenvolvimento da
inter(compreenso) e da competncia plurilingue e intercultural.

3.1. Caracterizao dos participantes

O projecto foi dinamizado numa turma do 4. ano de escolaridade, na Escola
Bsica de Cimo de Vila, em Melres, uma vila com caractersticas rurais junto ao rio
Douro, pertencente ao concelho de Gondomar.
Esta turma era composta por 17 meninas e 8 meninos, perfazendo um total de 25
alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos. Destes alunos, 4 usufruam
de Plano de Recuperao devido a dificuldades apresentadas nas reas curriculares
disciplinares e uma aluna de Plano de Acompanhamento, uma vez que tinha sido
retida, no ano lectivo anterior. Na sua maioria, eram crianas bastante conversadoras
no contexto de sala de aula, mas tambm vidas de saber.
O contexto era monolingue e monocultural, apenas com algumas crianas que
possuam familiares emigrantes, atravs dos quais estabeleciam contacto. Os
encarregados de educao pertenciam a um nvel mdio, sendo que a maioria
trabalhava no sector secundrio e no tinha habilitaes de grau superior.
72

3.2. Descrio das actividades

O projecto de interveno pedaggico-didctico foi implementado entre 25 de Mar-
o de 2009 e 7 de Maio de 2009 na rea curricular no-disciplinar de rea-Projecto,
num total de 8 sesses de durao irregular (de 60 a 90 minutos). Antes da implementa-
o do projecto Mar de Lnguas e Culturas, este foi divulgado atravs de um folheto
distribudo aos encarregados de educao dos alunos e aos professores da escola.
De um modo geral, as estratgias utilizadas procuraram ser bastante diversificadas,
como podemos observar no quadro que se segue.
Sesses Actividades
S I- Biografia Elaborao da biografia lingustica da turma com a recriao de
lingustica um grfico e de um aqurio com as lnguas maternas, lnguas
faladas, compreendidas e conhecidas pelos alunos.
S II Um mar Visualizao, audio e explorao da histria Um mar de
de histrias lnguas e cultura (em PowerPoint).
Construo das personagens da histria com materiais
reciclveis
S III - Kasia e Tomek Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas.
os peixes polacos Visualizao de um PowerPoint sobre a Polnia.
(Esta sesso teve a participao Realizao de um pequeno dilogo em polaco a partir de um
de uma assistente polaca - guia de conversao.
Kamila do Programa Comenius). Audio e reproduo de uma cano polaca.
S IV Viajando Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas.
por terras Visualizao e explorao oral e escrita de um PowerPoint sobre
do rctico o povo Inuit e sobre a sua lngua materna: o Inuktitut.
Trabalho de pesquisa individual sobre animais que habitam na
regio do rctico.
S V - Mergulhando Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas.
no Oriente Audio e identificao de uma cano em mandarim.
Explorao de uma ficha de trabalho com o mandarim e o ingls.
Realizao de um jogo de correspondncia lngua/palavra com o
portugus, o mandarim e o ingls.
S VI Mar de Lendas Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas.
Audio da histria de Sinbad em portugus e visualizao em
rabe.
Explorao de uma ficha de trabalho sobre o rabe.
Pesquisa em grupo e preenchimento de um guio sobre o Iraque.
S VII Um pas Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas.
beira-mar plantado Dilogo sobre a segunda lngua oficial de Portugal: o mirands.
Realizao de uma ficha de trabalho de anlise e identificao
das particularidades desta lngua.
Audio de uma cano em mirands.
S VIII Jogo final: Mar de Dilogo de consolidao sobre as lnguas e culturas abordadas.
lnguas e culturas Realizao de um jogo de tabuleiro com questes sobre as
sesses.
Realizao de um jogo online.
Quadro 1 Actividades do projecto Mar de Lnguas e Culturas
 73

O ponto de partida deste trabalho foi a construo de uma biografia lingustica

da turma (lnguas que os alunos falam, lnguas que compreendem mas no falam,
lnguas com que j contactaram, lnguas que conhecem) cujos dados foram
apresentados em diagrama, sob a forma de um peixe e de um grfico de barras. A
sesso seguinte desenvolveu-se a partir da audio e visualizao de uma histria
sobre a discriminao lingustica (dois peixes polacos chegaram a uma aldeia de
Portugal e, por falarem uma lngua que os habitantes nativos no compreendiam,
foram discriminados). Esta histria despoletou o desenvolvimento das actividades
das sesses subsequentes, com relatos da viagem dos peixes desde a Polnia
(passando pelo Crculo Polar rtico, pela China, pelo Iraque) at Portugal.
A terceira sesso teve a colaborao de uma assistente polaca2 que apresentou o
seu pas aos alunos (localizao geogrfica, tradies e costumes) e ensinou algumas
palavras e uma cano em polaco. Na sesso quatro, os alunos tiveram oportunidade
de conhecer o povo Inuit, atravs de uma apresentao em powerpoint e tentaram
traduzir algumas palavras com o silabrio em inuktitut. Na sesso cinco, exploraram
alguns caracteres em mandarim atravs de um jogo, e na sesso seguinte, recorrendo
lenda de Sinbad, contactaram com o rabe e pesquisaram sobre o Iraque. Na stima
sesso, os alunos tiveram a oportunidade de identificar as principais diferenas e
semelhanas entre o portugus e o mirands, atravs de um poema, e de ouvir uma
msica nesta ltima lngua. A ltima sesso foi dedicada avaliao do projecto com
a realizao de um jogo de tabuleiro e um jogo online com questes referentes aos
contedos abordados nas diferentes sesses. Tambm nesta sesso, foi aplicado um
questionrio aos alunos, com o intuito de identificar as suas representaes sobre as
lnguas e culturas.

4. Metodologia de recolha e anlise de dados

O desenho da nossa investigao apresenta caractersticas de investigao-aco,

uma vez que procurmos a construo de um processo sistemtico de aprendizagem
orientado para a praxis e, simultaneamente, sustentado por um enquadramento
conceptual na rea da SDLC.
Esta metodologia de investigao pareceu-nos ser a mais ajustada aos nossos
objectivos e questes de investigao uma vez que permite a superao de algumas
discrepncias existentes entre o binmio teoria-prtica, possibilitando a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem (cf. Marques, 2010; S, 2007). Atravs da
investigao-aco os professores iniciam a cicle of posing questions, gathering
data, reflection, and deciding on a course of action (Ferrance, 2000: 2).

2
A assistente do projecto Comenius de nome Kamila Kulasza esteve a desenvolver o seu trabalho nesta escola
durante o ano lectivo que decorreu este projecto.
74

Na sequncia do que referimos anteriormente, a metodologia investigao-aco

tornou-se, para ns, a mais apelativa e motivadora na medida em que possibilitaria
um enfoque na componente prtica e na melhoria das estratgias de trabalho
utilizadas, partindo da necessidade por ns sentida, enquanto docentes de conceber,
implementar e avaliar um projecto que integrasse a sensibilizao diversidade
lingustica e cultural com as restantes reas do currculo no 1. CEB.
Assim, e de forma a assegurar a fiabilidade do nosso estudo, utilizmos como
instrumentos de recolha de dados um questionrio aos alunos (inicial e final), fichas
de apreciao das sesses (preenchidas no final de cada sesso, pelos alunos) e o
dirio da professora/investigadora.
Dada a natureza dos nossos dados, procedemos a uma anlise estatstica e de
contedo do questionrio final e de contudo do dirio da professora/investigadora,
uma vez que esta anlise sendo uma tcnica de investigao atravs da qual
se viabiliza, de modo sistemtico e quantitativo, a descrio do contedo da
comunicao (Pardal & Correia, 1995: 72), permitiria uma descrio objectiva,
sistemtica e quantitativa do contedo (Estrela, 1994; Bardin, 1988), indo ao
encontro dos nossos objectivos.
Assim sendo, num primeiro momento, a organizao do contedo do questionrio
requereu a construo de um sistema de categorias (Vala, 1986) que crimos a partir
das categorias de anlise criadas por Pinto (2005) num estudo relativo a imagens de
alunos universitrios cerca das lnguas estrangeiras. Desta forma, para o tratamento
dos nossos dados, utilizmos trs categorias principais (cf. quadro 2) que passamos a
explicitar. Uma primeira Lngua como objecto de ensino/aprendizagem referente
s asseres em que os alunos perspectivam as lnguas como objectos de ensino-
aprendizagem formal e informal, entendidas como objectos exteriores ao indivduo.
Uma segunda categoria Lngua como objecto afectivo que retrata as relaes de
afectividade entre os indivduos e as lnguas, traduzindo-se em sentimentos, no
sendo possvel a sua definio segundo critrios objectivos. Finalmente, a ltima
categoria Lngua como instrumento de construo das relaes interpessoais/
intergrupais refere-se s lnguas como espaos de construo e afirmao
identitria dos indivduos e dos grupos, sendo entendidas como meios fulcrais de
consciencializao de pertena a um grupo e de abertura ao Outro.
Para cada uma das categorias anteriormente definidas identificmos os indicadores
de anlise, conforme podemos observar no quadro que se segue:
 75

Categorias Descritores
1. Lngua como objecto de 1.1. Facilidade/dificuldade de aprendizagem e uso
ensino/aprendizagem 1.2. Distncia/proximidade lingustica com a LM ou com outras LE
1.3. Auto-regulao do processo de aprendizagem
1.4. Auto-avaliao das competncias lingusticas e conhecimentos
adquiridos
1.5. Experincias de aprendizagem
1.6. Conhecimentos declarativos sobre a lngua
2. Lngua como objecto 2.1. Relao afectiva aluno/lngua/cultura
afectivo 2.2. Imagem sonora da LE
3. Lngua como instrumento 4.1. Comunicao e socializao com o Outro
de construo das relaes 4.2. Internacionalizao da lingual
interpessoais/intergrupais
Quadro 2 Categorias de anlise e descritores (baseado em Pinto, 2005)

4.1. Apresentao e discusso dos resultados

No que diz respeito aos dados recolhidos no questionrio final, salientamos aqui
a resposta questo Gostas das lnguas estrangeiras? Porqu?, na qual a maioria
dos alunos revelou representaes positivas em relao s lnguas, em testemunhos
que esto sintetizadas no quadro apresentado em seguida.
Categorias de anlise Testemunhos
Lngua como objecto de Gostaria de aprender outras lnguas sem ser o Francs e o Portugus. (At.)
ensino/aprendizagem Posso conhecer mais coisas. (C.R.)
Gosto de aprender outras lnguas. (V.)
Eu queria saber estrangeiro e outras lnguas. (R.)
Confundo muito com outras lnguas que j aprendi (A.M.)
Porque quando for grande vou aprender melhor (A.V.)
Lngua como objecto So divertidas e interessantes. (M.C.)
afectivo extraordinrio como eles conseguem dizer aquelas palavras estranhas. (L.)
Acho que divertido. (T.)
So interessantes. (J.G.)
Acho engraadas e bonitas. (J.S.)
Deve ser muito fixe falar estrangeiro. (Ml.)
Gosto de falar lnguas estrangeiras. (Ad.)
So bonitas. (C.S.)
Gosto de sotaques (Dl)
Posso falar com os meus amigos estrangeiros. (B.)
Lngua como Fazia mais amigos. (A.S.)
instrumento de Assim posso falar com os meus familiares todos. (D.)
construo das relaes Gostava de conhecer novos amigos e falar com eles. (A.)
interpessoais/ Gostaria de aprender, fazer novos amigos e acho muito interessante. (I.)
intergrupais Se for para outras terras j sei falar. (M.S.)
Se eu sair do pas para passar frias ou a trabalho preciso de saber falar. (Jo.)
Do jeito se precisar de sair do pas. (M.A.)
melhor porque se sair do pas e ir para outro, j sei a sua lngua. (Dl)
Quadro 3 Imagens dos alunos face s lnguas
76

Tendo em conta que dos 25 alunos 1 aluna no respondeu ao questionrio verificou-

se que a maior parte dos alunos, cerca de 70%, encara as lnguas a um nvel afectivo
ou como um instrumento de construo de relaes interpessoais, como se denota o
grfico abaixo apresentado.

Representaes dos Alunos face s lnguas

10
9
8
7
6
N de alunos

5
4
3
2
1
0
Objecto de aprendizagem Objecto afectivo Instrumento de construo das
relaes interpessoais/intergrupais

Categorias de anlise

Grfico 1 Representaes dos alunos face s lnguas

Os alunos consideram as lnguas interessantes, engraadas e divertidas, apreciando

os seus sotaques, referindo como razes para a sua aprendizagem fazer amigos
novos, conversar com familiares que se encontram no estrangeiro, comunicar em
eventuais viagens ao estrangeiro. Um nmero menor de alunos consideram-nas
ainda como objecto de aprendizagem, nomeadamente quando referem que gostariam
de as aprender como formas de conhecer outras coisas.
Recorrendo ao dirio da professora/investigadora, de salientar que a opinio
do aluno J.G. mudou bastante, isto a representao que tinha sobre as lnguas
transformou-se. Este aluno, na primeira sesso, referiu que lnguas estrangeiras so
feias, demonstrando uma atitude diferente da que apresentou no questionrio final,
quando afirmou que as lnguas so interessantes. Em quase todas as sesses, este
aluno (apesar de ser um dos alunos mais participativos, questionando constantemente
acerca da lngua, cultura e povo em debate) revelou uma atitude de discriminao
e preconceito relativamente s lnguas e culturas estrangeiras. Porm, no final de
cada sesso, declarava ter gostado e aprendido bastante, mudando de opinio. No
final da terceira sesso, este aluno afirma: professora, antes no gostava do polaco,
mas agora que aprendi, j gosto (J.G.). Este testemunho permite-nos afirmar que as
actividades de SDLC contribuem para o desenvolvimento de representaes positivas
em relao s lnguas e culturas que passam necessariamente por um conhecimento
efectivo sobre a lngua e a cultura que lhe inerente, conhecimento esse que se
traduzir em respeito pelo Outro e valorizao da diversidade.
 77

Globalmente, podemos constatar que a maior parte dos alunos revelou interesse e
motivao ao longo das diversas sesses, questionando a professora acerca do povo
e da lngua abordada, referindo que gostariam de desenvolver uma maior cultura
lingustica: Como se diz vermelho (em polaco)? (J.M); Qual o hino nacional do
Iraque? (D.D., sesso VI); Gostaria de aprender a ler em rabe (V.); Por que
que eles (chineses) tm assim os olhos? (D.B., sesso V); Gostaria de saber escre-
ver o meu nome em mandarim (L.); Gostaria de aprender a cantar os parabns s
pessoas (em mirands) (A.C.M., sesso VII); Aprender mais histrias (em miran-
ds) (D.D.). Desta forma, os alunos evidenciaram curiosidade relativamente a ou-
tras culturas e lnguas, que se traduziu no gosto explcito por aprender mais sobre as
lnguas em questo. Esta curiosidade e predisposio positiva para a aprendizagem
de lnguas e para o contacto com outras culturas um indcio do desenvolvimento
de uma capacidade de (inter)compreenso entre sujeitos de diferentes lnguas Por
que que o silabrio no tem os nossos sons todos? (J.G); como tambm entre os
outros povos Como so as escolas do povo Inuit? (J.G., sesso IV).
Quando confrontados com o que gostaram do projecto, dois alunos apontaram o
mirands como a lngua que menos gostaram de aprender. Importa referir que, na
sesso sete, se registaram algumas situaes de discriminao referente ao mirands,
uma vez que num pequeno debate em que a professora questionou os alunos acerca
da preservao desta lngua, trs alunos referiram J no necessrio outra lngua
porque estamos satisfeitos (L.); No importante (J.S.); No necessrio
porque poucas pessoas a falam (J.G.). Estes comentrios s se revelaram contra
a segunda lngua oficial do nosso pas, pois os alunos consideraram que deviam
defender o portugus, dizendo Se muitas pessoas falam o mirands, depois deixam
o portugus (J.S.). Neste debate percebemos tambm que os restantes alunos
valorizam as lnguas estrangeiras, uma vez que tentaram que os colegas mudassem de
opinio, afirmando: Ao aprendermos outras lnguas no quer dizer que esquecemos
a nossa lngua (M.S.); Porque faz parte do nosso pas (M.C.). Aps esta troca de
ideias, um dos alunos, o J.G., referiu j mudei de opinio, no entanto nos outros
alunos tal no aconteceu.
Com a implementao deste projecto, consideramos que, de um modo geral, os
alunos manifestaram atitudes de valorizao da diversidade lingustica e cultural
com uma maior abertura, respeito e curiosidade pelas lnguas, evidenciadas nas
representaes positivas desenvolvidas pela maioria dos alunos, como vimos
anteriormente.
A anlise do questionrio e do dirio da professora/investigadora permite-
nos tambm auferir outra concluso que se refere com o facto de os alunos terem
sido capazes de reflectir sobre a diversidade lingustica e cultural, mobilizando
experincias e conhecimentos anteriores que lhes permitiram analisar as diferentes
lnguas, identificando semelhanas e diferenas entre elas e a sua lngua materna,
78

capacidades importantes, na nossa perspectiva, no desenvolvimento da sua

competncia plurilingue e intercultural. Paralelamente a esta competncia, os alunos
desenvolveram uma cultura lingustica, ampliando os seus conhecimentos acerca do
mundo das lnguas, das tradies e caractersticas dos povos que as falam e de alguns
espaos geogrficos em que elas so utilizadas.
Os resultados que obtivemos reforam a necessidade de realizar a SDLC de forma
mais sistemtica em sala de aula, partindo das representaes que os alunos j possuem
sobre o mundo das lnguas e das culturas, para que se possam ficar verdadeiramente
motivados para uma valorizao da diversidade lingustica e cultural.

Consideraes finais e perspectivas futuras

As propostas didcticas aqui descritas visaram promover a valorizao da

diversidade lingustica e cultural, partindo do pressuposto presente no documento
Currculo nacional para o ensino bsico: competncias essenciais de que as
aprendizagens em lnguas estrangeiras, no 1. CEB, devero ser orientadas no
sentido de uma Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural (...) na criao
de espaos de receptividade a outras lnguas e outras culturas (...) ao estabelecimento
de relaes entre estas e a lngua materna e ao convvio com outros modos de ser, de
estar e de viver (DEB, 2001: 45).
luz desta recomendao acreditamos que, com este projecto, desenvolvemos
conhecimento sobre o modo como esta abordagem pode ser implementada (actividades,
materiais), recorrendo a estratgias bastante diversificadas, ldicas e adequadas,
que contriburam, no s, para a motivao dos alunos, como, principalmente, para
a abertura ao Outro e para a valorizao e curiosidade relativamente s lnguas e
culturas, evidenciada na transformao de algumas representaes.
Este projecto pode ter-se constitudo como uma ponte para o desenvolvimento
de novos modos de ver o Mundo, de uma forma mais cvica e consciente, para o
desenvolvimento de uma cultura lingustica e de uma competncia plurilingue
e intercultural que so determinantes na vida e sujeitos que se pretendem actores
sociais activos e reflexivos na construo de um melhor entendimento no mundo
multilingue e multicultural em que vivemos (Banks, 2004).
Em futuras intervenes e projectos consideramos ser importante dar um maior
enfoque oralidade de algumas lnguas abordadas (exemplo: mandarim, inuktitut
e rabe). Alm disso e, apesar das crianas se terem envolvido activamente ao
longo das sesses, demonstrando grande interesse pelas actividades propostas,
consideramos que seria importante, em prticas futuras, construir as propostas
pedaggico-didcticas a partir dos interesses e motivaes dos alunos. Isto ,
identificar previamente o que eles desejam saber sobre as lnguas e as culturas,
 79

quais as razes, para depois se planificarem actividades e materiais. Seria tambm

interessante criar um blog, com a colaborao dos alunos e dos encarregados de
educao, numa parceria escola-famlia, onde se publicassem os materiais mas,
principalmente, onde se partilhassem experincias, testemunhos, sentimentos sobre
o trabalho com as lnguas e as culturas.
Acreditamos que ainda h um longo trabalho pela frente no que diz respeito ao
conhecimento explcito sobre as mais-valias da SDLC no desenvolvimento dos
alunos, tendo este projecto fornecido um pequeno contributo para esse conhecimento.
Mas a preocupao com a integrao da SDLC no currculo do 1. CEB constituir
uma presena nas nossas prticas educativas futuras, uma vez que o contacto com
outras lnguas e outras culturas oferece ao aluno a possibilidade de interpretar o
mundo de forma privilegiada, detectando nas caractersticas particulares de cada
realidade traos de universalidade, aproximando o que parece dspar, encarando a
diferena como uma caracterstica comum e uma riqueza (Andrade, Loureno &
S, 2010: 81).
Sendo a escola um ...lugar de promoo de atitudes positivas em relao
alteridade, isto , a outras lnguas e culturas (Martins, Andrade & Bartolomeu,
2002: 107), almejamos que cada vez mais a boniteza da diversidade seja uma
preocupao do nosso sistema educativo na medida em que consideramos ser este
o caminho para ensinar a (con)viver com o Outro e construir um mundo mais justo,
assente no dilogo e na (inter)compreenso.
Educao para a era planetria e sensibilizao diversidade
lingustica e cultural uma proposta de insero curricular
Cludia Marques | Agrupamento de Escolas de Arouca
Filomena Martins | Universidade de Aveiro/CIDTFF

Resumo
O carcter multicultural de uma grande maioria das sociedades actuais traz novos cam-
biantes para a relao do indivduo com a conscincia da sua pertena planetria e apresen-
ta-se tambm como um desafio para a escola. Tal facto gera a necessidade de (re)pensar as
polticas educativas, no sentido de promover uma escola para todos, capaz de educar para a
vivncia de uma cidadania multidimensional e planetria. Assim, nosso intuito apresen-
tar neste texto um estudo elaborado a partir de um projecto de interveno educativa que
teve como objectivo compreender a importncia da sensibilizao diversidade lingus-
tica e cultural no 1. Ciclo do Ensino Bsico e a possibilidade da sua insero curricular.
Palavras-chave: gesto flexvel do currculo, sensibilizao diversidade lingustica e
cultural, era planetria

Introduo

As transformaes sociais em curso, reconhecidas como integrantes do processo de

globalizao do mundo, trazem novos desafios para se pensar a relao do indivduo
com o contexto social, do Eu com o Outro. Com a globalizao, as relaes sociais
no se revestem de um carcter unvoco, mas ambivalente: se por um lado so
oportunidades de participao social, por outro so tambm factores de desigualdade
e, mesmo, de excluso.
Neste contexto, torna-se inevitvel a reflexo sobre as relaes interpessoais,
evidenciando-se questes sobre a singularidade individual e a diversidade, a
necessidade de reconhecimento e valorizao da identidade e do sentido de pertena,
a abertura ao Outro, a alteridade, a valorizao e respeito pelas diferenas, a noo
de pertena planetria. Esta relao dicotmica entre o singular (referente sobretudo
diversidade cultural) e o universal (considerando a humanidade) coloca-se como
temtica central da elaborao da relao entre o indivduo e a vivncia da sua
autonomia enquanto expresso de uma cidadania multidimensional e planetria.
O desafio da construo de uma cidadania multidimensional e planetria
assume-se como elo determinante para a vivncia plena da condio humana, para
a consciencializao dos direitos e deveres, para a criao de novos espaos de
participao. Assume-se tambm como condio sine qua non para a valorizao da
condio humana e para a construo de um ethos mundial (Boff, 2003).
82

As mutaes sociais e culturais aliadas complexificao e heterogeneidades

do tecido social levam, assim, necessidade de, desde cedo, formar cidados mais
conscientes e mais abertos diversidade, preparando-os para a vivncia de uma
cidadania escala planetria. Considera-se, deste modo, que uma educao para
a era planetria que integre a sensibilizao diversidade lingustica e cultural, de
forma interdisciplinar, desde os primeiros anos de escolaridade, pode contribuir para
que a escola cumpra a sua funo de preparar os alunos para serem futuros cidados
do mundo, conscientes e responsveis.
Tendo como ponto de partida estes pressupostos, e assumindo a importncia
de uma educao que contemple quer a sensibilizao diversidade (nas suas
diversas formas), quer o desafio da globalidade e da complexidade, concebemos um
programa de interveno educativa no mbito de uma educao para a era planetria.
Este programa foi concebido, no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da
Universidade de Aveiro, frequentado pela primeira autora deste texto, e integrou-
se no desenvolvimento do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a
formao, no mbito de uma das suas oficinas de formao, Colaborar em prticas
de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de
desenvolvimento pessoal? 1.
Assim, neste texto, nosso intuito, num primeiro momento, reflectir sobre a
importncia de educar para a construo de uma moradia comum, e a necessidade de
sensibilizar os alunos para o reconhecimento e valorizao da diversidade lingustica
e cultural. Num segundo momento, apresentaremos o programa de sensibilizao
diversidade lingustica e cultural que concebemos e implementmos numa turma do
1. Ciclo do Ensino Bsico e que intitulmos Mar de lnguas e culturas2. Terminaremos
com algumas consideraes finais sobre a importncia de uma educao para a era
planetria que integre a sensibilizao diversidade lingustica e cultural a partir dos
primeiros anos de escolaridade.

1. Educar para a era planetria: complexidade e desafios

A histria da humanidade tem sido pautada por grandes mudanas que alteram a
gnese e a configurao das sociedades. Desde a primeira dispora, levada a cabo
h vrios sculos, que se produzem (des)encontros entre culturas que se traduzem

1
Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que
possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto
Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-
01-0124-FEDER-007106).
2
O programa Mar de lnguas e culturas, desenvolvido no contexto da oficina de formao referida na nota
anterior, homnimo de um outro projecto, concebido no mbito da mesma oficina. Os dois projectos, no sendo
coincidentes, apresentam algumas actividades em comum (cf. Dias et al. nesta mesma publicao).
 83

numa nova cartografia cultural. Estas mudanas resultantes da dispora do homem

por todo o planeta marcam o incio da era planetria.
Assim, a denominada civilizao planetria teve a sua origem no incio do sculo
XV, tendo coincidindo o seu dealbar com a conquista das Amricas, o incio da na-
vegao portuguesa pelo planeta e a teoria heliocntrica de Nicolau Coprnico. Estes
factores possibilitaram intercmbios, facilitaram a comunicao e a convivncia inter-
continental e promoveram uma intensa miscigenao cultural em todo o planeta Terra.
No entanto, a conscincia da existncia de uma civilizao planetria e a aptido
para nela conviver dependero, essencialmente, de uma aco educativa que configure
uma nova matriz cognitiva. Nas palavras de Gadotti, uma cidadania planetria , por
essncia, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena no apenas
nos direitos sociais, polticos, culturais e institucionais, mas tambm, econmico-
financeiros (2000: 79). Neste sentido, a educao para a era planetria tem como
objectivo basilar educar tendo em vista a criao de uma nova sociedade-mundo
(Morin, Motta & Ciurana, 2004). Com efeito, a educao para a era planetria deve-
se responsabilizar pelas questes emergentes das nossas sociedades, colaborando na
construo da humanidade comum. Contudo, no possvel edificar uma sociedade-
mundo sem que esta implique a existncia de uma civilizao planetria e de uma
cidadania multidimensional e planetria (Gadotti, 2000).
Falamos de um conceito de cidadania enquanto esteio de uma viso unitria do pla-
neta, manifestada em diferentes expresses como humanidade comum, unidade na di-
versidade, nossa ptria, moradia comum, terra-ptria (Morin, Motta & Ciurana, 2004;
Gadotti, 1998; Eco, 1973). Assim, a expresso cidadania planetria utilizada como
sinnimo de um conjunto de princpios, valores, atitudes e comportamentos que transmi-
tem uma nova compreenso da terra enquanto comunidade de pertena (Marques, 2010).
Neste sentido, o conceito de cidadania planetria reporta-se no s ao panorama
ecolgico do planeta, necessidade de agir em defesa da preservao do meio
ambiente, mas tambm s relaes entre os seres humanos, aos fenmenos culturais
e aos naturais. Esta postura passa pela construo de formas de convivncia humana
no planeta, ou seja, escala global e planetria.
Deste modo, um cidado planetrio privilegia as relaes inter-grupais,
institucionais, mas tambm est consciente do continuum processo de aprendizagem
e de transformao a que est sujeito, uma vez que a dimenso planetria nos obriga
a criar novas relaes e interaes, novas formas de solidariedade para proteger toda
a vida sobre a Terra e novas responsabilidades ticas como base para uma cidadania
ambiental mundial (Gutirrez & Prado, 1999: 62).
Neste quadro, a conscincia de uma civilizao planetria e a capacidade para
construir uma humanidade comum dependero de uma aco alicerada num novo
paradigma educacional. Este novo paradigma dever ser norteado por uma viso
84

sistmica que procure implementar uma ordem flexvel, progressiva e complexa

que possa ser interdependente, solidria e auto-regulada. Falamos do surgimento
de uma conscincia planetria que no poder ter como base um pensamento linear,
disjuntivo e simplificador, mas que seja o resultado de formas de pensar e de agir que
contemplem uma viso sistmica e complexa da realidade.
Falamos da necessidade de uma educao para a humanizao planetria que se
responsabilize pelas questes emergentes das nossas sociedades, que nos fornea
os alicerces fundamentais para a construo de um ethos mundial que desperte um
sentimento de origem e de destino comum, partilhado por todos os seres humanos e
que respeite o planeta e a pluralidade cultural existente.

2. Para uma insero curricular da sensibilizao diversidade lingustica e

cultural

Face ao exposto anteriormente, a sensibilizao diversidade lingustica, cultural

(SDLC) e ambiental torna-se uma necessidade dos sistemas educativos actuais que
se confrontam com os desafios da ps-modernidade, tendo em vista a formao
de cidados planetrios activos que respeitem e valorizem o outro e a diversidade
(Andrade & Martins, 2009).
No seguimento desta linha de pensamento, tm surgido, entre ns, abordagens didc-
ticas no mbito do desenvolvimento da competncia plurilingue dos alunos, assim como
polticas educativas que procuram promover uma educao plurilingue e intercultural
(Beacco & Byram, 2007). Defende-se nestas abordagens que o espao escolar o local
ideal para sensibilizar diversidade lingustica e cultural e que esta sensibilizao pode
iniciar-se desde os primeiros anos de escolaridade (Candelier, 2007; Martins, 2008).
Relativamente a estas abordagens importa referir a Language Awareness difundida
por E. Hawkins, nos anos 70, que propunha a integrao de uma experincia lingustica
no currculo e o ensino de lnguas nas escolas do ensino pblico (Hawkins, 1987),
o veil aux langues (Candelier, 2003) e a sensibilizao diversidade lingustica
(Andrade & Martins, 2009).
Candelier (2004) defende uma sensibilizao diversidade lingustica pluralista, em
que o mago da abordagem seja a promoo de um contacto com as lnguas em geral,
com o intuito de consciencializar o aprendente para a diversidade e torn-lo disponvel
para outras experincias lingusticas futuras. Nesta linha de pensamento, Ferro Tava-
res diz que o contacto com as lnguas antes da sua aprendizagem formal () favorece
uma educao lingustica, para a qual define diferentes objectivos como, por exemplo,
criar, atravs da exposio lngua-cultura, o desejo de conhecer o outro; criar uma
atitude positiva em relao lngua e cultura; desenvolver a flexibilidade mental, per-
mitindo a passagem de uma srie de smbolos a outra srie de smbolos (2007: 24-25).
 85

Em Portugal, de acordo com a supra citada autora, a viso de uma educao

lingustica assenta numa perspectiva de sensibilizao. O Currculo Nacional do
Ensino Bsico prope que a introduo curricular da sensibilizao diversidade
lingustica nos primeiros anos de escolaridade seja realizada atravs de uma
sensibilizao s diversas lnguas. Este contacto com outras lnguas procura fomentar
o respeito dos aprendentes que foram socializados numa dada cultura, por outras,
possibilita a aquisio de ferramentas para uma interaco enquanto parte integrante
do processo de socializao.
Importa referir que as actividades de sensibilizao diversidade lingustica
integram de igual modo a diversidade cultural, uma vez que a dimenso intercultural
est estreitamente relacionada com a dimenso lingustica (cf. Candelier, 2004;
Batley et al., 1993).
Assumimos, ento, que as crianas s tm a beneficiar de uma abordagem pluralista
da SDLC nos primeiros anos de escolaridade, uma vez que Learning together and
from one another represents the educational answer that should be given to the
existence of multicultural societies (Candelier, 2004: 21).
Face ao exposto, consideramos essencial que o currculo seja concebido e gerido
de modo a englobar a SDLC, no mbito de uma educao para a era planetria, que
promova o desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural, de modo
holstico, integrado e interdisciplinar.
Falamos da necessidade de uma gesto curricular flexvel que para alm de visar
o desenvolvimento de competncias cognitivas, afectivas, sociais, criativas (Leite,
2001), promova, simultaneamente, prticas de integrao/incluso, adequao e
diferenciao, reconfigurando o currculo, de forma a conhecer o todo e as partes,
(inter)ligando os conhecimentos locais e os globais (Marques, 2010: 88).
Nesta linha, o programa de sensibilizao diversidade lingustica e cultural que
apresentamos de seguida procura ir ao encontro de uma abordagem pedaggica
plural, constituindo-se como transversal s reas curriculares e de enriquecimento
curricular, no separando, mas conjugando, os saberes das diversas reas. Esta
preocupao est retratada na figura 1.
86

Figura 1 Articulao curricular da sensibilizao diversidade lingustica, cultural
e biolgica no 1. CEB (Marques, 2010: 89).

3. Programa de sensibilizao diversidade lingustica e cultural Mar de

lnguas e culturas

O estudo que levmos a cabo e que agora apresentamos de forma abreviada teve
como grande objectivo compreender como se pode operacionalizar a sensibilizao
diversidade lingustica e cultural (SDLC) no 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB),
no mbito de uma gesto curricular flexvel, evidenciando possveis modificaes nos
conhecimentos e representaes dos participantes no estudo (alunos e professora),
com especial enfoque numa dimenso tica e afectiva de uma educao para uma
cidadania planetria (Marques, 2010).
Em consonncia com a problemtica definiram-se alguns objectivos investigativos:
identificar as representaes dos participantes face diversidade lingustica e
cultural; identificar estratgias e recursos promotores de uma SDLC no mbito de
uma educao para a era planetria; identificar possveis contributos do programa de
interveno na cultura lingustica dos alunos.
Para tal, optmos por uma metodologia qualitativa, como metodologia de
investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo
das percepes pessoais (Bogdan & Biklen, 1994: 11). Assim, desenvolvemos uma
investigao do tipo estudo de caso exploratrio, com caractersticas de investigao-
aco colaborativa. Como instrumentos investigativos especficos utilizmos o
 87

inqurito por questionrio e por entrevista, a observao directa e fichas de registo e

como instrumentos investigativos complementares recorreu-se ainda a registos em
vdeo das sesses com os alunos e ao portefolio do investigador.
O programa foi implementado numa turma com trs nveis de escolaridade, 2., 3.
e 4. anos de escolaridade, com crianas dos 8 aos 15 anos de idade, com um elevado
nmero de retenes, em articulao com os contedos planificados e abordados
pela docente titular de turma durante os meses de Maro e Abril de 2009. Todos os
materiais e actividades foram previamente apresentados professora da turma, a
qual esteve sempre presente durante as sesses do projecto.
O programa teve como finalidade a promoo do desenvolvimento de algumas com-
petncias de mbito geral, como a competncia intercultural, a competncia plurilin-
gue, a competncia comunicativa, a competncia de realizao, a competncia exis-
tencial, a competncia de aprendizagem e a competncia discursiva, de acordo com o
Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (Conselho da Europa, 2001).
O programa Mar de lnguas e culturas teve como ponto de partida a construo de
uma biografia lingustica dos alunos e da turma, cujos dados foram apresentados em
diagrama sob a forma de um peixe e de um grfico de barras, conjugando contedos
curriculares da rea da matemtica. Foi ainda distribudo aos alunos O meu lbum
das lnguas e culturas, o qual foi sendo preenchido ao longo das diversas sesses.
A sesso II desenvolveu-se a partir da audio e visualizao da histria Os peixes
diferentes, uma histria sobre discriminao lingustica, cujo enredo anda circula em
torno de dois peixes que chegaram a uma aldeia e que por falarem uma lngua dife-
rente e desconhecida dos habitantes nativos so discriminados e alvo da desconfiana
de todos. No final da histria, os alunos procederam ao reconto oral, identificaram os
diversos momentos da narrativa, identificaram e descreveram as personagens e respec-
tivas aces, reflectindo sobre a mensagem da histria. Aps esta explorao, os alunos
realizaram uma ficha de trabalho com vrios exerccios de sensibilizao lingustica
plurilingue (identificao e anlise do ttulo da histria em diferentes lnguas, exerc-
cios de correspondncia lngua/enunciado escrito e lnguas e pases onde so faladas).
Tendo sempre como base as personagens da histria, recorrendo aos computadores
Magalhes, realizou-se a construo do bilhete de identidade dos animais marinhos,
na sesso III. No bilhete de identidade os alunos tinham de identificar o nome cientfico
da espcie, o nome da espcie em diferentes lnguas, as suas caractersticas fsicas, a
alimentao, o habitat e a forma de locomoo. Os alunos tiveram acesso a diversos
documentos de apoio, nomeadamente artigos de internet, livros, enciclopdias,
dicionrios, para o preenchimento do bilhete de identidade. Foi tambm solicitado
s crianas que realizassem um trabalho com o intuito de responder questo O que
poderei fazer para ajudar as espcies marinhas em via de extino?.
Na sesso IV, intitulada Mar de atitudes, foi pedido aos alunos que, em grupo,
88

pensassem e dramatizassem situaes-problema relacionadas com a temtica da

incluso/excluso e da valorizao/discriminao lingustica abordada na histria.
Na sesso V, Mar de Culturas, foram trabalhadas trs lendas europeias (uma dina-
marquesa, uma islandesa e uma portuguesa), a partir de actividades como o reconto,
a ilustrao e a pesquisa sobre os pases de origem das lendas e as respectivas lnguas.
Os alunos apresentaram no final da sesso o seu trabalho em suporte PowerPoint aos
colegas, partilhando o que haviam descoberto sobre a lenda/pas em questo.
Na sesso final realizou-se um jogo de tabuleiro com questes referentes aos con-
tedos abordados nas diferentes sesses, que serviu de sistematizao e de elemento
de avaliao das aprendizagens desenvolvidas pelo projecto. A figura que apresen-
tamos de seguida apresenta um diagrama que sintetiza o programa desenvolvido:

Figura 2 Esquema caracterizador do programa de interveno (Marques, 2010: 112)

4. Anlise e discusso dos resultados

Dada a natureza do nosso estudo, privilegimos como tcnica de anlise de dados

a anlise de contedo, entendendo-a como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes que, atravs de procedimentos objectivos e sistemticos de descrio
dos contedos das mensagens, procura obter indicadores que permitam a inferncia
de conhecimentos (Bardin, 2005).
 89

Analismos as entrevistas realizadas aos alunos e professora antes da

implementao do programa e no seu final, de modo a construir conhecimento sobre
o objecto de estudo.
Entendemos tambm que seria importante a anlise da interaco no-verbal,
uma vez que a comunicao no verbal inclui as expresses faciais, os olhares, as
expresses e posturas corporais, a comunicao tctil, a expresso das emoes e
sentimentos, bem como a compreenso dos smbolos e dos signos, constituindo-se
com das mais ricas fontes de conhecimento do Outro (S, 2007: 128). Assim, e
de forma a analisar os dados provenientes da comunicao no-verbal, recolhidos
atravs da videogravao das sesses, recorremos escala The Leuven Involvement
Scale for Young Children (LISYC), composta por cinco nveis: 1 ausncia de
actividade; 2 actividade frequentemente interrompida; 3 actividade mais ou
menos contnua; 4 actividade com momentos muito intensos; 5 actividade muito
intensa (Laevers, 1994).
A organizao do contedo informativo envolveu a construo de dois sistemas de
categorias diferentes, um para a professora da turma e outro para os alunos. O sistema
de categorias para o tratamento das representaes dos alunos face diversidade
lingustica e cultural comporta seis grandes categorias: imagens das lnguas, atitudes
face s lnguas, imagens e atitudes face s culturas, nvel de envolvimento, percepo
dos conhecimentos adquiridos e apreciao do programa. Para analisar o corpus
documental referente aos dados recolhidos envolvendo a professora titular de turma
construmos um sistema de categorias com trs macro-categorias: representaes e
atitudes face s lnguas e s culturas, concepes de educao para a era planetria,
avaliao do programa de interveno.
Comentando os dados referentes aos alunos, constatmos que, em relao
primeira categoria de anlise, as lnguas so maioritariamente entendidas em termos
de objectos de ensino - aprendizagem formal, ou seja as lnguas so perspectivadas
como disciplinas do currculo escolar. As lnguas so tambm encaradas como
instrumentos de construo e de afirmao de identidades individuais e colectivas3,
apesar de em menor nmero de ocorrncias, devido ao facto de as lnguas
possibilitarem a construo do sentido de pertena, nomeadamente cultural.
No que concerne s atitudes face s lnguas, foram registadas apenas ocorrncias rela-
cionadas com a curiosidade e valorizao em relao s lnguas. Estes dados permitem-
nos inferir que existia, partida, uma abertura ao conhecimento e contacto com outras
lnguas e uma eventual predisposio dos alunos para a aprendizagem de lnguas.
Relativamente s imagens e atitudes face s culturas, apercebemo-nos de que os
alunos parecem demonstrar interesse, curiosidade e abertura ao conhecimento e con-

3
Para a anlise das representaes, foram utlizadas as categorias de anlise de Martins (2008) e Pinto (2005).
90

tacto com outras culturas; de facto apenas um aluno, no questionrio inicial, referiu
que no considerava importante conhecer outras culturas. Contudo, alguns alunos,
apesar de se dizerem disponveis para o contacto intercultural, referem, por exemplo,
que existem culturas mais bonitas, outras mais feias e que algumas so ms.
Aps anlise dos indicadores do nvel de envolvimento revelado pelos alunos
nas diferentes actividades observadas, verificmos que as crianas se envolveram
nas mesmas, em termos globais, de uma forma muito positiva, tendo manifestado
vontade e entusiasmo na sua realizao. Este facto poder advir do carcter ldico,
diversificado e curricularmente articulado das actividades.
A mdia de envolvimento de todas as crianas observadas foi de nvel 3+. Contu-
do, sendo este valor muito positivo, no temos a pretenso de afirmar que todos os
alunos se envolveram desta forma, em todas as actividades das seis sesses, nem que
as actividades propostas foram deste nvel de envolvimento para todos os alunos. As-
sim, tendo em ateno o que referimos, consideramos que as actividades de SDLC
observadas tiveram uma boa aceitao por parte da grande maioria das crianas que
manifestaram vontade e entusiasmo na sua realizao, sendo deste modo propiciado-
ras de uma sensibilizao diversidade lingustica e cultural.
Atravs dos dados recolhidos no final do programa atravs de inqurito por entre-
vista aos alunos, no que se refere percepo das competncias adquiridas, podemos
dizer que os alunos iniciaram o desenvolvimento de uma conscincia planetria,
ficando sensibilizados para a existncia da diversidade (nas suas diversas formas)
e para a importncia da sua preservao, conhecimentos estes, que, apesar de inci-
pientes e necessitando de maior aprofundamento, podero ajudar numa mudana de
atitudes e numa promoo de comportamentos cvicos fundamentais para a constru-
o da humanidade comum (Morin, 1999) (No devemos julgar/ pessoas por elas
no terem a mesma lngua que ns/ devemos tentar esforar-nos um bocado/ para
perceber o que eles nos querem dizer [] Porque por exemplo/ vem um estrangeiro
a Portugal/ no o podemos julgar sem o conhecer (A2); foi bom para ns/ aprender-
mos outras coisas/ lnguas e espcies (A10); aprendemos muitas mais coisas sobre
as lnguas/ as espcies animais (A14); No vamos criticar/ s porque no falamos a
mesma lngua [] Bem/ porque s por no ser da nossa cultura/ ns temos a nossa
e eles tm a deles/ no vamos criticar agora a cultura deles/ (A8)).
Podemos ainda verificar que a maioria dos alunos compreendeu a necessidade de
respeitar as lnguas, costumes e tradies de outros povos. O facto de os alunos terem
mencionado em diversos momentos que tinham gostado de contactar com outras ln-
guas e culturas permite-nos inferir que as crianas iniciaram o desenvolvimento de ati-
tudes de curiosidade, de respeito, de valorizao e de abertura ao Outro, diversidade
lingustica e cultural e alargaram a sua cultura lingustica (Marques, 2010).
Da anlise dos dados referentes professora, apercebemo-nos de que esta
percepciona as lnguas essencialmente como objectos de ensino-aprendizagem, a
 91

adquirir principalmente em contexto formal. Os dados recolhidos evidenciaram que

considera a aprendizagem do ingls como uma mais-valia e a lngua materna como
instrumento de construo e afirmao de identidade individual e colectiva (acho
que ns devemos saber falar o portugus a nossa lngua e depois/ as outras).
A professora diz demonstrar abertura ao conhecimento e contacto com outras
lnguas e culturas e reconhece o interesse e a curiosidade dos seus alunos face s
lnguas e culturas. Contudo, ressalta a viso de que as lnguas inglesa e francesa so
as mais importantes e, ainda nas suas palavras, que algumas culturas so castradoras.
Verificmos tambm que a professora reconhece a diversidade lingustica e
cultural presente no nosso tecido social e refere que os professores devem procurar
estratgias que no colidam com os princpios culturais dos seus alunos. Revela
tambm que o reconhecimento da diversidade lingustica, cultural e biolgica suscita
uma valorizao da comunicao e da relao com o Outro, o que se traduz numa
viso do mundo mais solidria e inclusiva (termos conhecimento das diferenas, faz
de ns mais compreensivos e ajuda-nos a comunicar e conhecer os outros).

Concluso

De acordo com Gutirrez & Prado, preciso enfatizar as interconexes entre

os seres humanos, os fenmenos sociais e os naturais. No podemos, assim, nos
preocupar com a cidadania planetria excluindo a dimenso social (1999: 41).
Partilhando desta linha de pensamento, o programa de interveno teve como pano
de fundo a necessidade de abordar, em contexto educativo, temas de natureza global
que remetam para a construo de uma cidadania planetria orientada por uma viso
do planeta como moradia comum. Deste modo, pensamos poder afirmar que o nosso
programa de sensibilizao diversidade lingustica, cultural e biolgica contribuiu
para que os alunos se consciencializassem da necessidade de respeitar a natureza,
o Outro, a sua cultura, a sua lngua, o que nos permite dizer que os alunos deram
pequenos passos para o desenvolvimento de atitudes cvicas promotoras de uma
cidadania planetria e multidimensional.
Para Perrenaud, os jovens tero de cultivar uma dupla cidadania: aprender
a conceber-se e a agir como cidados da Terra, sem cessarem de pertencer a
comunidades mais restritas, e tendo em conta as mltiplas interdependncias entre o
local e o global (2002: 122). Esta postura assenta na necessidade da construo de
formas de convivncia humana, escala planetria, que privilegiem as relaes entre
os seres humanos, entre os fenmenos culturais e os naturais.
Assim, nossa convico que possvel e benfico, no mbito de uma educao
para a era planetria, integrar a sensibilizao diversidade lingustica e cultural,
atravs de uma abordagem plural, transversal e flexvel do currculo, conciliadora
92

de diferentes saberes e competncias, em articulao com as diferentes reas

curriculares e no curriculares do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Para tal, necessrio
que as propostas pedaggicas tenham em conta as especificidades contextuais e
globais de modo a serem promotoras de uma conscincia planetria.
No final do desenvolvimento do programa de interveno constatmos que os
alunos apreciaram as diversas actividades desenvolvidas, considerando-as como
importantes para o desenvolvimento e aprofundamento de atitudes de respeito,
valorizao e abertura ao Outro, s lnguas e s culturas. Deste modo, os alunos
ampliaram conhecimentos acerca do mundo das lnguas e dos espaos geogrficos
em que so utilizadas, assim como reflectiram sobre a existncia, a importncia e a
necessidade de preservao das vrias formas de diversidade.
Face ao exposto, consideramos que possvel abordar curricularmente a
diversidade lingustica e cultural, tendo como ponto de partida os contedos previstos
para as diferentes reas curriculares no 1. Ciclo do Ensino Bsico. No entanto,
esta abordagem, que passa inevitavelmente por uma gesto curricular flexvel, no
pode ser espordica e descontextualizada, mas deve ser realizada de forma contnua
e articulada (cf. Dias et al. 2009). Neste sentido, acreditamos que a SDLC pode
contribuir para que os alunos compreendam a relao entre o global e o local, para
que encarem as realidades e os problemas glocales (Ciurana, 1999) de um modo
cada vez mais polidisciplinar (cf. Morin & Le Moigne, 2000).
Em suma, acreditamos que atravs de uma sensibilizao diversidade lingustica
e cultural, atravs do conhecimento de mais lnguas e culturas, poderemos alargar
os horizontes, construir novas possibilidades de cidadania multidimensional e
planetria. Importa, pois, procurar o nosso itinerrio comum e conjug-lo com o
itinerrio colectivo de modo a construir pouco a pouco uma civilizao comum,
baseada nos dois princpios intangveis e inseparveis que so a universalidade dos
valores essenciais e a diversidade de expresses culturais (Maalouf, 2009: 246).
 Educao plurilingue e intercultural: que conhecimento
em projectos colaborativos de formao?
Filomena Martins | (coord.) Universidade de Aveiro/CIDTFF
Ana Isabel Andrade | Universidade de Aveiro/CIDTFF
Conceio Dias | Professora do 1. CEB
Slvia Gomes | CIDTFF/ Universidade de Aveiro
Gillian Moreira | Universidade de Aveiro
Isabel Nolasco | Professora da Escola Secundria Jos Estvo, Aveiro
Ana Paula Ramos | Professora da Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes, lhavo
Susana S | CIDTFF/ Universidade de Aveiro

Resumo
Assiste-se, hoje, na rea da educao em lnguas, transmutao de um enfoque no
ensino/aprendizagem de uma lngua singular e isolada, para a opo por abordagens
plurais, cuja grande finalidade reside no desenvolvimento de uma competncia plurilingue
e intercultural, num reconhecimento, valorizao e desenvolvimento dos repertrios
lingustico-comunicativos e didcticos dos sujeitos, alunos e professores. Neste contexto,
o papel do professor/formador mais o de mediador pedaggico, orientando na procura
de relao entre as diferentes aprendizagens, ajudando e colaborando na passagem dos
conhecimentos em lnguas e sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas, de umas lnguas
para outras, de uns contextos para outros. Por isso, o conhecimento profissional do professor
sendo simultaneamente, situado, personalizado e plural, complexo e heterogneo, requer a
articulao e actualizao de diferentes dimenses e saberes em uso.
Neste texto, apresentamos e discutimos os indcios de construo de conhecimento
profissional evidenciados em projectos colaborativos de educao plurilingue
desenvolvidos por um grupo de 17 professoras, de diferentes nveis de ensino, e 11
formadoras/investigadoras da Universidade de Aveiro, participantes na oficina de
formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural:
que possibilidades de desenvolvimento profissional?. Para tal, partimos dos produtos
didcticos que os sujeitos foram realizando e transformando ao longo da formao, no
sentido de podermos compreender o processo colectivo de produo de conhecimento
profissional na rea da sensibilizao diversidade lingustica e da educao plurilingue.
Palavras-chave: educao plurilingue e intercultural, abordagens plurais, conhecimento
profissional, codesenvolvimento profissional.

Introduo

Este texto traduz um estudo com enfoque no conhecimento produzido sobre

possibilidades de educao plurilingue e intercultural, evidenciando, essencialmente,
94

trajectos percorridos, no mbito de uma oficina de formao, designada entre

os participantes por GTA. Foi objectivo da oficina o enriquecimento dos seus
elementos, enquanto professores, formadores e investigadores e enquanto pessoas
que, mudando, mudam as prticas e os contextos.
pois nossa inteno, neste texto, analisar projectos colaborativos de educao plu-
rilingue e intercultural, desenvolvidos em contexto de oficina de formao, e reflectir
sobre o conhecimento produzido a partir desses mesmos projectos. Para tal, revisit-
mos, e analismos os produtos didcticos que os sujeitos, colaborativamente, foram
realizando e transformando ao longo da formao, no sentido de podermos compreen-
der o processo colectivo de produo de conhecimento profissional, corporizado em
diferentes prticas e concepes sobre a educao plurilingue e intercultural.
Partindo da categorizao das dimenses de desenvolvimento profissional,
apresentada por Sachs (2009) e aps a contextualizao do dispositivo de formao,
atravs da descrio da oficina/GTA, procederemos anlise dos projectos de
investigao-aco realizados pelos grupos de trabalho, desde a concepo difuso,
para finalizarmos com algumas reflexes sobre o conhecimento construdo em torno
de outras possibilidades de educao que permitam novas parcerias. Para concretizar
e antes de avanar no estudo, deixamos alguns depoimentos:
Ontem e hoje tenho estado de volta da reflexo. Parece-me que ainda estou um pouco
enferrujada, pelo que acho bem que pensem em continuar com estes projectos para o ano.
Tm aqui cliente. [] No agora que comecei, que vou parar de fazer isto. J me estou
a habituar aos nossos sbados e a experincia tem sido muito positiva. No sei se fiz bem
mas na minha reflexo contei, se calhar com demasiado pormenor, uma experincia que
estou a ter com os meus alunos e a histria que relatei passou-se esta quarta feira. []
Deste trabalho ficou-me uma ideia para desenvolver no prximo ano com esses alunos,
mas no sei se ter pernas para andar. [] Esta semana vou ter nova rodada de testes e vou
hibernar outra vez.
(T, Enviado: domingo, 24 de Maio de 2009 21:19)
Gostei muito de ter participado na Formao que fizemos no ano lectivo passado e de
ter sentido o que trabalhar numa Comunidade. Se pensarem em realizar mais algum
projecto deste gnero, lembrem-se de mim.
(T, Enviado: domingo, 4 de Outubro de 2009 22:22)
Est a ser-me difcil dedicar tempo ao projecto que temos em mos, mas contopoder fazer
algo mais, em breve. [] Acha que podemos ter esperana de conseguir colaborar?
(I, Enviado: quinta-feira, 15 de Abril de 2010 2:01)

1. Formao e educao plurilingue

Decorrente de fenmenos vrios de transformao social e cultural e das

possibilidades abertas comunicao global pelo progresso cientfico e tecnolgico,
temos vindo a assistir a mudanas no campo da educao em lnguas, relativamente
 95

aos seus objectos e s suas modalidades de operacionalizao em contextos (formais

e no formais) de ensino/aprendizagem. Surge, assim, a necessidade de repensar o
tipo de conhecimento profissional a fazer construir, tendo em vista a concepo e
desenvolvimento de prticas educativas mais plurais, mais atentas aos contextos,
com base em novas abordagens didcticas, abertas a novas possibilidades de
comunicao plurilingue e intercultural.
O conhecimento profissional do professor sendo, simultaneamente, curricular,
disciplinar, profissional, experiencial e cultural (Tardif & Gauthier, 1996), requer
a articulao de diferentes dimenses, envolvendo saberes que so plurais,
heterogneos, personalizados e situados (Roldo, 2010; Tardif, 2000).
Na rea da educao para o plurilinguismo, visa-se, hoje, um conhecimento pro-
fissional assente na vontade de ultrapassar vises compartimentadas do ensino de ln-
guas, numa concepo mais holstica e integrada de educao lingustica, j que il
ne sagit plus de prendre comme point de rfrence la comptence de communication
dun locuteur natif, ayant pour finalit la matrise parfaite dune langue, mais de d-
velopper un rpertoire linguistico-communicatif o lon donne de lespace plusieurs
langues, dans une volont de rencontrer lautre et de vouloir le comprendre (Alarco
et al., 2009: 9). Defende-se um plurilinguismo ao alcance de todos, de reconhecimento
e valorizao dos repertrios dos indivduos e da comunidade, independentemente da
sua composio, uma educao em lnguas atenta diversidade lingustica e cultural e
apostada numa maior diversificao do leque de lnguas a oferecer pela escola, cons-
truindo um currculo integrado de lnguas (Castellotti, Coste & Duverger, 2008).
Nesta linha, as abordagens plurais surgem como uma resposta necessidade
de articular, diversificar e integrar a aprendizagem de lnguas, adequando-a s
caractersticas e necessidades comunicativas dos alunos, pelo reconhecimento de
abordagens didcticas plurais, j que,
Sans articulation entre les langues, tout effort visant augmenter le nombre de langues
apprises par un mme individu-apprenant dans le cadre de lducation formelle se
heurtera immdiatement des limites en termes la fois de capacit dapprentissage et
despace dans les curricula [] Sans articulation entre les langues, ce sont aussi des pans
entiers de lexprience langagire antrieure des apprenants qui restent ignors, cest--
dire la fois inexploits et, pour certaines langues, dvaloriss (Candelier, 2007: 5).
Ao invs das abordagens singulares das lnguas em que o objecto de ensino-
aprendizagem e de ateno didctica apenas uma lngua tratada isoladamente,
as abordagens plurais operacionalizam-se atravs de actividades educativas que
implicam em simultneo vrias lnguas e culturas. O CARAP (Cadre de Rfrence
pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures) identifica quatro
orientaes didcticas que vo neste sentido: a pedagogia intercultural, a didctica
integrada de lnguas, a intercompreenso e a sensibilizao diversidade lingustica
e cultural (veil aux langues),
96

qui, toutes, partagent la volont doffrir des outils concrets mme non seulement de
favoriser labord des langues, quelles quelles soient et donc, indirectement, denrichir
les rpertoires langagiers des lves , mais galement de contribuer au maintien de la
diversit linguistique et culturelle et ldification dune vritable culture plurilangagire
valorisant cette diversit (De Pietro, 2008: 198-199).
Neste contexto, o papel do professor/formador o de mediador pedaggico,
orientando na procura de relao entre as diferentes aprendizagens, ajudando na
passagem dos conhecimentos em lnguas e sobre o ensino e a aprendizagem de
lnguas, de uns contextos para outros, de umas lnguas para outras. Este enfoque
sobre a mediao e gesto de diferentes reportrios exige um profissional com um
saber prtico ancorado na aco e na reflexo sobre e para a aco (Day, 1999),
a mobilizar em situaes educativas e formativas em que importa descobrir e
rentabilizar diversidades de percursos possveis.
nossa convico que os programas de formao contnua na rea da educao
plurilingue devem procurar a criao de espaos de co-construo de prticas que pos-
sam ser propulsoras de desenvolvimento profissional, nomeadamente pela concepo,
desenvolvimento e avaliao de projectos colaborativos de investigao-aco. De
acordo com a categorizao de Sachs (2009), o desenvolvimento profissional pode ser
assumido como re-instrumentao (modelo com enfoque na melhoria da instruo,
privilegiando uma abordagem tcnica); como remodelao (assente essencialmente
no aumento do conhecimento do contedo e do conhecimento pedaggico dos profes-
sores); como revitalizao (modelo focalizado, principalmente, na renovao profis-
sional, promotor de oportunidades para repensar e rever as prticas); ou como re-ima-
ginao (modelo transformador ao nvel das intenes e das prticas, eminentemente
poltico, na medida em que defende e apoia a mudana social, visando desenvolver os
professores como agentes criativos do currculo e profissionais inovadores). Assim,
enquanto os dois primeiros modelos assentam, essencialmente, na aprendizagem do
aluno, os dois ltimos focalizam-se na aprendizagem do prprio professor.
Ora, para que nveis mais elevados de desenvolvimento profissional possam
ocorrer, torna-se necessrio projectar formaes feitas com os professores, que
os interpelem enquanto sujeitos e actores, no sentido da efectivao de prticas
inovadoras e transformadoras (re-inventoras) de si prprios, da sua relao com os
objectos tornados de ensino, com os outros, com a profisso, isto , produtoras de
novo conhecimento profissional.
De acordo com Uwamariya & Mukamurera,
les connaissances des enseignants dpassent de loin les savoirs disciplinaires.
Lenseignement correspond non seulement ce que les enseignants savent et ce que
la socit propose comme lment transmettre aux lves, mais aussi ce que les
enseignants sont et pensent de leur pratique (2005: 144).
Este conhecimento plural, segundo as autoras, apoiado sur lexprience
 97

personnelle, sur la recherche et sur la rflexion de lenseignant sur sa propre action,

mas tambm construdo colectivamente. Por isso, torna-se pertinente investigar
como ajudar os professores a sarem progressivamente do seu isolamento e da falta
de confiana nas suas capacidades e conhecimentos, pela adopo de une dmarche
collaborative qui doit tre la fois collgiale et autonome, de codesenvolvimento
profissional e de construo de redes de partilha que possam evoluir no sentido de
comunidades aprendentes (ibidem).
Pensamos que uma formao com estas caractersticas dever contemplar
diferentes dimenses, nomeadamente uma dimenso investigativa e reflexiva,
relacionada com a observao, a anlise e a reflexo, tendo em vista a reconstruo
e a expectvel melhoria da aco educativa e uma dimenso poltica e interventiva,
apostada na preparao do professor para o exerccio de uma cidadania mais
participada, articulando a produo de conhecimento com a resoluo de problemas
planetrios de sustentabilidade humana, visando sociedades mais justas e inclusivas,
respeitadoras das individualidades lingustico-comunicativas. Nesta linha, os loci
da formao expandem-se na medida em que se assumem dentro e fora dos espaos
formalizados de aco educativa (cf. Andrade et al., 2003; Martins, 2008).

2. Na esperana de conseguir colaborar - em oficina

Inserida no contexto do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a

formao, a oficina de formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao
plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?
(GTA) contou com dezassete professoras/formandas, quatro professoras generalistas
do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB) e treze professoras de lnguas dos ensinos
Bsico e Secundrio. O GTA era ainda composto por 11 formadoras/investigadoras
da Universidade de Aveiro, integrando, assim, elementos provenientes de diferentes
instituies e nveis de ensino (do 1. CEB ao ensino superior), pblico e privado.
De um modo geral, com esta oficina de formao pretendeu-se valorizar as prticas
docentes, aliando-as ao trabalho de investigao, atravs da construo de uma rede
em que professores, formadores e/ou investigadores pudessem partilhar saberes e
experincias, encontrando novas prticas de sensibilizao diversidade lingustica e
cultural e de educao plurilingue, tendo como referentes resultados de investigao
produzida nesta rea e documentos reguladores das polticas lingusticas europeias e
do sistema educativo portugus.
Disponibilizando materiais de educao plurilingue para os diferentes contextos e
nveis de ensino, esta aco de formao procurou ainda
constituir-se como um espao de formao pela interveno onde, em torno de um projecto
comum, se desenvolvessem diferentes projectos de educao em lnguas que pudessem
98

contribuir para uma cultura do plurilinguismo, em contexto educativo, promovendo

diferentes prticas de sensibilizao diversidade nas suas mltiplas realizaes (Martins
& Pinho, 2009: 17-18).
Nesta linha, nos primeiros encontros de formao, decorrente da discusso partilha-
da de interesses, emergiu uma temtica que serviu de objecto de estudo a este grupo
de trabalho: Migraes e mestiagens como movimentos e encontros. Formaram-se,
igualmente nesta primeira fase, quatro subgrupos, que viriam a conceber e desenvol-
ver, colaborativamente, quatro subprojectos de interveno em sala de aula, tendo cada
subgrupo trabalhado uma temtica mais especfica. Assim, um primeiro subgrupo,
constitudo maioritariamente por professoras do 1. CEB, centrou-se na sensibilizao
diversidade lingustica e cultural nos primeiros anos de escolaridade. Com o projecto
intitulado Mar de lnguas e culturas (cf. Dias et al.; Marques & Martins, nesta pu-
blicao) estas professoras conceberam materiais e desenvolveram estratgias variadas
de forma a sensibilizar para a diversidade lingustica, cultural e biolgica. Um segundo
grupo de trabalho (cf. Fiadeiro, Nolasco & Rodrigues, nesta publicao), tendo come-
ado por aprofundar questes ligadas s polticas lingusticas educativas de valoriza-
o da diversidade e do plurilinguismo, concebeu o projecto Lnguas: caminhos para
o Outro. Por sua vez, o terceiro grupo, com o projecto Lnguas e culturas: migraes
e (des)encontros, debruou-se sobre questes relacionadas, nomeadamente, com as
polticas de incluso no ensino de lnguas, representaes sobre a populao migrante
e prticas sociais de excluso. O enfoque do trabalho do quarto grupo, com o projecto
Da minha lngua v-se o mar. E das outras? (cf. Arajo e S et al., nesta publicao),
assentou na importncia das representaes das lnguas e sua evoluo no processo de
ensino/aprendizagem das mesmas.
Todos os subprojectos procuraram contribuir para a mesma finalidade, tendo
em vista a implementao de estratgias (construo de biografias lingusticas,
identificao e explorao de representaes dos alunos face s diferentes lnguas
e culturas, contacto com diferentes lnguas, etc) capazes de sensibilizar os alunos
para a diversidade lingustico-cultural, pelo desenvolvimento de uma cultura
lingustica e de um conjunto de competncias de reflexo lingustica e comunicativa,
no sentido de promover a intercompreenso (Andrade et al., 2008).
Durante as sesses presenciais os subgrupos foram apresentando os projectos em
construo, nomeadamente conceitos enquadradores, materiais, actividades e resul-
tados, tendo sido adoptada a estratgia do critical friend na discusso dos mesmos.
Paralelamente s sesses de formao e s actividades desenvolvidas com os
alunos nestes subprojectos, as formandas construram um portflio que, sendo
elemento de avaliao, retratou igualmente o percurso construdo individualmente e
em grupo e procurou revelar alguns dos contributos desta aco de formao para o
desenvolvimento profissional dos participantes.
 99

3. Revisitando a oficina de formao anlise do conhecimento construdo pelos

participantes

Tendo como objectivo compreender o conhecimento terico e prtico construdo

pelo GTA sobre educao plurilingue, revisitando a oficina de formao Colaborar
em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que
possibilidades de desenvolvimento profissional?, traaram-se como objectivos
principais deste estudo sobre o processo colaborativo em que nos inseramos: i)
analisar os projectos colaborativos de educao plurilingue desenvolvidos no mbito
da oficina; ii) identificar e compreender o conhecimento decorrente da construo e
implementao desses projectos; iii) construir conhecimento sobre possibilidades
de (formao para a) educao plurilingue. Para tal, foram identificadas questes
mais especficas, directamente relacionadas com os projectos desenvolvidos: que
conceitos foram investigados?; que finalidades foram definidas?; que actividades
foram planificadas e experimentadas?; que recursos didcticos foram construdos?;
para que nveis de ensino?; que lnguas foram mobilizadas?; com que resultados?.
Com vista consecuo dos objectivos enunciados anteriormente e dada a natureza
do estudo, optmos por uma metodologia qualitativa, interpretativa, procedendo a uma
anlise exploratria (documental e de contedo) dos vrios dados recolhidos. Foram
analisados os projectos de interveno em sala de aula (planos de trabalho, apresen-
taes em powerpoint, materiais didcticos, trabalhos dos alunos e relatrios), bem
como fichas de leitura e reflexes escritas que constam dos portflios individuais das
professoras/formandas. Constituram ainda objectos de anlise os resumos e os posters
apresentados por cada subgrupo na fase final da formao (Andrade & Espinha, 2009).

3.1. Conceitos
Tendo em vista identificar e caracterizar os conceitos mobilizados pelas formandas
ao longo da formao, no sentido de entender melhor os contornos do objecto de
trabalho do GTA a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC)
e de avaliar eventuais modificaes nos conceitos mobilizados, foram analisados
os documentos suporte de cada grupo nas trs fases de apresentao dos projectos
de investigao/aco: as apresentaes PowerPoint; as fichas de leitura elaboradas
pelas formandas e integradas nos porteflios individuais; e ainda os posters
produzidos no final do processo de formao.
Impunha-se dar sentido enorme variedade de conceitos mobilizados, sobre os
quais os professores construram conhecimento, cuja ampla abrangncia encontra
justificao nas leituras realizadas pelas formandas, as quais, embora respeitando
a temtica comum eleita, tiveram livre escolha quanto aos textos lidos, e no facto
de os quatro subprojectos terem sido desenvolvidos em contextos diversos, com
temas de alguma forma especficos, pois se o objectivo comum foi a SDLC, o
facto de se trabalhar com turmas do 1. CEB, (Mar de Lnguas e Culturas), em
100

espaos extracurriculares (Lnguas: caminhos para o Outro) ou no mbito das

lnguas do currculo, dentro da planificao de cada disciplina (Lnguas e culturas:
migraes e (des)encontros e Da minha lngua v-se o mar: e das outras?) dotou as
contextualizaes terico-conceptuais de enfoques pontualmente diversos.
Os conceitos encontrados foram ento organizados, num primeiro momento, de
acordo com o grupo de trabalho e, num segundo momento, agrupados em torno de
temas-chave, pretendendo-se identificar eventuais relaes de proximidade entre eles.
A primeira organizao (ver Quadro 1) revela os conceitos transversais que foram
mobilizados pelas formandas no seu trabalho de preparao e elaborao dos projec-
tos, apoiando-se numa grande variedade de autores de entre os quais se destacam M.
Byram (2003; 2006) e M. Candelier (1998; 2003; 2007), nomeadamente: competncia
(comunicativa, intercultural, plurilingue, pluricultural, metalingustica e metacogniti-
va), conscincia, linguagem, cidadania, identidade, culturalidade (multiculturalidade,
interculturalidade) e educao (intercultural, multicultural) (Audigier, 1998; 2000; Be-
acco & Byram, 2007; Breidbach, 2003; Coste, Moore & Zarate, 1997; Hawkins, 1996,
Starkey, 2003, entre outros). Na nossa interpretao deste quadro, predomina uma
preocupao com a compreenso da sociedade actual como diversa e das populaes
como plurais, em articulao com a convico de que possvel e necessrio educar
para esta realidade atravs da consciencializao e do desenvolvimento de compe-
tncias como a plurilingue e a intercultural. Na base desta preocupao evidencia-se
uma inquietao relacionada com questes de cidadania, de pertena e participao na
sociedade, de identidade e representao e de matrizes de culturalidade em mudana.

Quadro 1 Conceitos mobilizados por cada grupo de trabalho

 101

O segundo quadro (ver Quadro 2) organiza os conceitos em torno de ideias-

chave interligadas, colocando a SDLC no centro, permitindo-nos entender, de uma
forma mais aprofundada, o modo como os conceitos so mobilizados em relao
ao tema central. Neste sentido, apercebemo-nos de que a diversidade lingustica
e cultural (DLC) entendida como a diversificao das populaes, sobretudo as
escolares, mas tambm percepcionada pelos professores como componente de
uma multiculturalidade estruturante das sociedades actuais, resultado de processos
de migrao, o que requer um esforo de integrao face a questes de coeso e
incluso sociais. Com efeito, a DLC revela-se um conceito extremamente abrangente
que integra no s a diversificao em si, mas tambm processos de valorizao,
aceitao e integrao desta mesma diversificao.

Europa

Quadro 2 Organizao global dos conceitos mobilizados

O contacto crescente entre pessoas de diferentes lnguas e culturas prioritiza o

dilogo intercultural, englobando a capacidade de participar em espaos de thirdness
(Bhabha, 1995) onde novas identidades podem emergir. Neste mbito, as competncias
comunicativa, plurilingue, pluri/intercultural, bem como a metalingustica e a
metacognitiva, so colocadas ao servio de uma cidadania intercultural e, por
isso, mais democrtica (Audigier, 1998; 2000; Starkey, 2003). Neste contexto, os
projectos utilizam como conceitos basilares o multi- e o pluri-linguismo, o multi- e
o pluri-culturalismo e a interculturalidade, situando-se os autores numa preocupao
de construo com a Europa plurilingue e multi/intercultural numa vontade de
explorao das suas polticas lingustico-educativas. So investigados conceitos
relacionados com uma educao inclusiva, uma educao intercultural e uma
educao plurilingue, e exploram-se abordagens didcticas, capazes de desenvolver,
102

desde os primeiros anos de escolaridade, uma consciencializao da riqueza da

diversidade lingustico-cultural.

3.2. Definio de objectivos

O conhecimento construdo pelos participantes do GTA corporiza-se, numa
primeira instncia, nos projectos colaborativos de educao plurilingue que
foram sendo construdos, tal como indicado atrs. A anlise desses projectos no
poderia deixar de ter como um dos grandes enfoques os objectivos educativos e
investigativos que nortearam o desenvolvimento dos vrios projectos. Lembremos
que a definio de objectivos implica fazer escolhas, tomar decises para tentar
agir em consequncia. Como afirma Richterich,

Quels que soient les approches dveloppes et les domaines explors par la pdagogie
et la didactique des langues trangres tous les efforts tendent toujours vers un seul but:
mieux enseigner pour aider mieux apprendre. Dans cette constante du mieux, la dfinition
des objectifs et lidentification des besoins jouent un triple rle. Premirement, elles sont
des instruments permettant des choix et des dcisions, deuximement, elles donnent un
sens ceux-ci et aux actions denseignement et dapprentissage, troisimement, elles sont
un moyen dtablir et de ngocier les interactions entre les diffrentes composantes des
systmes (1985, p. 17).

Nesta medida, afigura-se fundamental, para a compreenso da aco didctica

dos diferentes actores da oficina de formao, identificar os objectivos dos projectos
que eles prprios conceberam e tentaram alcanar. Lembremos que na seleco de
objectivos educativos, mas tambm investigativos, que se traduzem as concepes
sobre o que significa educar em lnguas ou sobre o que importa investigar para a
construo de conhecimento que nos permita perseguir, mais eficazmente, as nossas
intenes educativas.
Analisam-se, assim, as prticas dos formadores e formandos, professores e
investigadores, nos projectos que foram capazes de construir (planificaes,
apresentaes e relatrios), para acedermos s suas concepes sobre o que pode
significar uma educao plurilingue em contexto escolar portugus. Nestas prticas
pedaggico-didcticas concretas se traduzem os resultados obtidos em termos das
possibilidades educativas de tornar as escolas portuguesas mais plurilingues, pelo
tipo de objectivo que se define como prioritrio. Trata-se de ver o que que os
actores educativos pensam que se pode atingir para que as escolas, nomeadamente as
escolas portuguesas, e tambm as lnguas e as culturas que nelas circulam, resistam
s tendncias homegeneizadoras, quer locais, quer internacionais (Garca, Skutnabb-
Kangas & Torres-Guzmn, 2006, p. IX).
Dito de outra forma, tentamos aqui compreender como interpretam os nossos
actores as orientaes de poltica lingustica educativa que estiveram na base desta
 103

oficina. Como imaginam as prticas educativas escolares, capazes de defender a

multiplicidade de lnguas e de literacias que existem no nosso planeta? Que desafios
colocam a si prprios os actores de educao lingustica desta oficina no sentido de
serem capazes de mudar culturas de carcter monolingue (ver Garca, Skutnabb-
Kangas & Torres-Guzmn, 2006, p. 4; PNUD, 2004)? Numa palavra, trata-se de
querer compreender as ideologias lingustico-educativas que esto por detrs das
prticas educativas que os participantes da oficina GTA foram capazes de colocar
em prtica, assumindo, como escrevem Pinho, Almeida, Martins & Pinto (2009)
o professor, o investigador e o formador na rea da educao em lnguas como
sujeitos que determinam, em parte, o que pode ser realizado nesta esfera para o
desenvolvimento global dos educandos e dos formandos.
Atentemos, para tal, no quadro-sntese dos objectivos explicitados nos textos que
concretizam os quatro projectos desenvolvidos.

Projectos Objectivos Objectivos Foco

educativos investigativos
GTA/1- Consciencializar para o Conceber, implementar Educao para a cidadania
Mar de lnguas e plurilinguismo e para a e avaliar um programa
culturas diversidade lingustica e interdisciplinar de SDL
cultural do mundo. no 1 CEB, capaz de
Promover uma educao educar para a cidadania
para a cidadania de abertura e de fomentar o trabalho
e de respeito pela diferena. colaborativo entre
educadores.

GTA/2 Sensibilizar discentes, Conceber, implementar Educao europeia.

Lnguas caminhos docentes e comunidade
para o outro escolar diversidade
lingustica e cultural.
Desenvolver uma cidadania
intercultural.
e avaliar estratgias de Educao para a cidadania.
sensibilizao diversidade Educao literria e
lingustica e cultural cultural.
em contextos extra-
curriculares, por um lado,
e desenvolver a cultura
lingustica, por outro.

GTA/3 (Re)desconstruir Conceber, implementar Educao inclusiva.

Lnguas e culturas: representaes e atitudes e avaliar estratgias de Educao para cidadania.
migraes e face aos cidados migrantes SDLC , nomeadamente, Educao para a
desencontros Educar para a cidadania, de compreenso e de diversidade e para a
diversidade e solidariedade integrao do outro. solidariedade.

GTA/4 - Consciencializar os alunos Identificar representaes Educao para as lnguas e

Da minha lngua para as suas representaes de lngua materna e de culturas
v-se o mar. E das relativamente s lnguas e lngua estrangeira (ingls)
outras? culturas em diferentes nveis de
aprendizagem

Quadro 3 Objectivos dos projectos desenvolvidos no GTA

104

A construo do quadro-sntese com os objectivos dos projectos e a identificao

do enfoque que cada um deles ganhou fez-se pela transcrio dos objectivos
definidos nos diferentes momentos de planificao dos projectos (ver powerpoints
de apresentao, site da plataforma moodle, site do projecto) e pelo seu confronto
com o discurso das formandas no relatrio escrito no final da oficina. Nesta medida,
podemos perceber que cada um dos grupos encontra uma preocupao educativa de
carcter mais global, na qual se inscreve a educao plurilingue. Assim, afirmam os
elementos do GTA/1, A principal finalidade deste projecto foi conceber, implementar
e avaliar um programa interdisciplinar de SDLC para o 1. CEB, capaz de educar
para a cidadania1 de um modo ldico, dinmico e intercultural (Relatrio, GTA/1,
p. 5), ou os elementos do G2,

Tendo como propsito geral a envolvncia da comunidade escolar no projecto de

investigao-aco, foram definidos os seguintes objectivos formativos (educativos): i)
sensibilizar alunos, professores e encarregados de educao para a diversidade lingustica
e cultural no contexto de espaos extra-curriculares; ii) fomentar a promoo de uma
cidadania activa, problematizando o conceito de cidadania europeia; iii) desenvolver
a cultura lingustica de alunos, professores e encarregados de educao (Relatrio,
GTA/2, s.p.).

Sintetizando, os elementos do GTA/3 escrevem que a educao plurilingue uma

forma de comprometimento educativo tornando a educao escolar um momento
efectivo de reflexo, valorizao e de respeito por essas diferenas (Relatrio,
GTA/3, p.13). E os elementos do G4 no esquecem de sublinhar a sua funo de
professoras de lnguas,
promover a consciencializao dos alunos relativamente s representaes (suas e dos
outros) das lnguas e das culturas e incentivar processos de reflexo que conduzam ao
desenvolvimento dessas representaes no sentido de uma maior SDLC, numa sociedade
cada vez mais plurilingue e pluricultural (Relatrio GTA/4, p. 6).
Estas grandes preocupaes em torno da educao em lnguas traduzem-se no res-
peito e na valorizao do outro nos espaos das lnguas e das culturas (educao liter-
ria, lingustica e intercultural), em espaos de mobilidade e de construo de sociedades
mais justas, nomeadamente a sociedade europeia, em esforos de dilogo construtivo.
Podemos dizer que os autores dos projectos aqui analisados referem a educao pluri-
lingue como uma resposta aos desafios da crescente mobilidade (real e virtual), em mo-
dos de comunicao local e global. No deixando de colocar a comunicao escala glo-
bal como a grande preocupao da sua actividade, os autores dos projectos encontram, na
especificidade da sua situao local, as entradas necessrias ao desenvolvimento de uma
sensibilizao diversidade lingustica e cultural em contexto escolar portugus e em di-

1
Sublinhados nossos
 105

ferentes nveis e espaos: do 1. Ciclo do Ensino Bsico ao Ensino Secundrio, da sala de

aula aos clubes de lnguas e europeu, em actividades dirigidas a alunos ou a funcionrios,
professores ou encarregados de educao. A sensibilizao diversidade lingustica en-
contra, assim, diferentes entradas na escola portuguesa, constituindo-se como um desafio
particular a cada uma das situaes, Na nossa opinio, a diversidade ser sempre um
desafio para os diversos sistemas [] que deve levar valorizao, por parte dos alunos
e tambm dos professores, da existncia do outro (Relatrio, GTA/1, p. 15).
Tomando a distino de objectivos de ensino de lnguas feita por Bertrand (1977)
e uma breve anlise da sua evoluo at ao final do sculo XX (Andrade, 1988), po-
demos dizer que os actores educativos aqui em causa acreditam que as lnguas cons-
tituem um capital cultural determinante na vida actual dos sujeitos, permitindo-lhes
interagir a diferentes nveis, local e global, sendo que essa interaco comunicativa
tem de ser pensada luz de finalidades polticas, tais como a intercompreenso, o
dilogo e o respeito entre os povos. A educao plurilingue (da sensibilizao di-
versidade lingustica at educao plurilingue) no pode estar seno ao servio de
um indivduo bem formado, capaz de contribuir para o bem comum. Como escrevem
Pinho, Almeida, Martins & Pinto,
[Tambm na] educao em lnguas, e luz da poltica lingustica educativa europeia,
o processo de formao humana entendido na sua esfera de formao (inter)cultural
(Byram, 2008), nomeadamente porque em educao no existe um saber-fazer lingustico
desligado de implicaes de valor. As lnguas so, assim, perspectivadas enquanto luga-
res estratgicos de concretizao de prioridades polticas relacionadas com o humano,
assentes numa viso mais solidria das sociedades, acreditando-se no papel que podero
desempenhar no prprio desenvolvimento humano (cf. PNUD, 2004) (2009, http://www.
ispgaya.pt/cidine/congresso/cidine2009).
Se quisermos resumir o que os diferentes actores pretendem, em termos do seu
desenvolvimento profissional com os objectivos formativos que definem para si
prprios, poderamos dizer que pretendem essencialmente Reflectir sobre modos
de SDLC, identificando estratgias e recursos indispensveis ao desenvolvimento
de uma competncia plurilingue. Concretizando com palavras dos nossos sujeitos,
julgamos que se preocupam em reflectir em conjunto sobre como intervir (construir
conhecimento com os outros colegas, formadores, investigadores, professores)
de modo a contriburem para a transformao dos sujeitos ou dos contextos com
os quais interagem. Parecem perceber a complexidade da tarefa, reconhecendo que
os resultados alcanados ficam muito aqum do que seria desejvel: no ainda a
educao plurilingue que claramente colocada como o foco da interveno, mas
uma etapa prvia e necessria, a percepo e disponibilidade para o reconhecimento
e aceitao da diversidade, a ser continuada em trabalhos mais sistemticos e
subsequentes. Como escrevem, nas concluses do seu relatrio, as autoras do
projecto Mar de lnguas e de culturas, a consciencializao da diversidade apenas
uma etapa de um processo educativo mais ambicioso e que exige continuidade,
106

reconhecemos que este tipo de programas no deve ser pontual, na medida em

que estas prticas educativas devem ser continuadas (Relatrio, GTA/1, p. 15)
ou as autoras do projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Temos
conscincia do longo caminho que ainda h a percorrer no mbito da sensibilizao
e da educao plurilingue e intercultural (Relatrio, GTA/4, p. 13).
Na generalidade e para podermos avanar, podemos dizer que todos os grupos
pensaram formas de interveno nas suas escolas, imaginando escolas mais
multilingues e sujeitos mais plurilingues, o que implicou (e implicar) abordagens
bottom-up (Garca, Skutnabb-Kangas & Torres Guzmn, 2006) que partam das reais
possibilidades dos contextos.

3.3. Dos contextos s abordagens didcticas actividades e estratgias

Revisitando os quatro percursos de formao em torno da oficina de Sensibilizao
e educao plurilingue e intercultural, verificamos que cada um dos grupos
desenhou estratgias e recursos variados, de acordo com os contextos e nveis de
ensino (do 1. CEB ao Ensino Secundrio) em que se efectuaram as intervenes.
Relativamente s actividades de SDLC planificadas e experimentadas, podemos
dizer que o GTA1 construiu e implementou um programa interdisciplinar, Mar
de lnguas e culturas. Este programa, desenvolvido em tempo lectivo nas reas
curriculares disciplinares e no-disciplinares, em trs turmas do 1. CEB, permitiu
aos alunos contactar com lnguas e culturas dos diferentes continentes.
As actividades do projecto de SDLC Lnguas: caminhos para o Outro foram
desenvolvidas em contextos extra-curriculares, nomeadamente clubes de lnguas
e outros clubes. Neste projecto, os elementos do grupo dinamizaram diversas
actividades, nomeadamente de publicitao para revivificao dos espaos e
estruturas pr-existentes.
As actividades didcticas do projecto do GTA3 partiram do levantamento de
representaes sobre a problemtica das migraes, por parte dos alunos, para a
reflexo, oral e escrita, sobre os conceitos e preconceitos associados a esta temtica.
Os alunos tiveram a oportunidade de contactar com depoimentos escritos de
migrantes, de partilharem experincias de migrao e de realizarem entrevistas
a alunos migrantes. Procedeu-se, ainda, construo de biografias lingusticas,
dinamizao de debates e elaborao e exposio de cartazes sobre o tema.
O GTA 4 desenvolveu o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras?
Representaes de alunos de diferentes anos escolares face LM e ao ILE em duas
turmas (uma do 3. CEB e a outra do Secundrio), em aula de lngua portuguesa e ln-
gua inglesa, suscitando nos alunos uma reflexo sobre a relao sujeito/lnguas/cultura.
Com base nos dados recolhidos, podemos observar que todos os subgrupos pla-
nificaram e implementaram actividades de SDLC e de educao plurilingue, cons-
 107

truindo novos materiais didcticos ou adaptando materiais e estruturas j existentes,

com o intuito de despertar nos alunos uma conscincia para a diversidade e promover
o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e inter/pluricultural. Podemos,
ainda, constatar que a uma maior diversificao de lnguas nos projectos correspon-
deu uma abordagem do tipo sensibilizao, desenvolvida, preferencialmente, mar-
gem do currculo institudo, em contextos menos formais de aprendizagem. Assim,
a SDL esteve presente transversalmente em actividades do 1. CEB (projecto do
GTA/1), trabalhada no limiar de outras reas e em iniciativas de educao em lnguas
e culturas promovidas por estruturas de extenso curricular (projecto do GTA/2).
Os projectos do GTA/3 e GTA/4 desenvolveram-se em aula de lngua, em espaos
bem definidos e delimitados, herdeiros das abordagens singulares de cada lngua,
materna ou estrangeira. Ressalte-se, no entanto, a abordagem multidisciplinar
das lnguas envolvidas, a que alude o projecto do GTA3, mas tambm extensvel
ao projecto do GTA4, pela construo colaborativa, em oficina de formao, dos
materiais e actividades implementados e pela anlise dos resultados alcanados.

4. Dos resultados s concluses

A anlise dos projectos e dos respectivos relatrios finais, elaborados

individualmente pelas formandas, proporcionou a construo de conhecimento
sobre percursos colaborativos de formao docente para uma educao plurilingue.
De uma forma geral, os relatos de que dispomos revelam que os participantes do
GTA descobrem e manifestam, na escrita dos relatrios e nos diferentes materiais
que os acompanham, a importncia da diversidade lingustica e cultural e de um
trabalho educativo tendo em vista o seu reconhecimento e valorizao, procurando
entradas didcticas que faam sentido para os contextos e nveis de ensino, na sua
dimenso glocal.
Ao nvel do 1. CEB, no projecto do GTA1, as lnguas surgem, essencialmente,
como objectos de valor afectivo e, depois, como possibilidade de construo de
relaes interpessoais/grupais. A preferncia dada a actividades que despertam
motivao, curiosidade, entusiasmo e maior abertura a outras formas de estar e de
falar. Alunos e professoras manifestam o desejo de continuar o programa, pois
este tipo de programas no deve ser pontual, na medida em que estas prticas devem ser
continuadas. Este facto foi partilhado quer pelas professoras, quer pelos alunos que inter-
vieram nestes programas [] que referiram que gostariam que o projecto Mar de Ln-
guas e Culturas tivesse continuidade no ano lectivo seguinte (Relatrio GTA/1, p. 15).
As caractersticas do projecto e o seu modo de implementao didctica levam-
nos a caracterizar o conhecimento construdo pelo grupo como sendo essencialmente
curricular, tendo o grupo procurado integrar curricularmente as actividades de SDLC.
108

No relatrio final do GTA/2, as professoras reflectem acerca do grau de consecuo

dos seus objectivos, explicitando a oportunidade que o projecto criou de revalorizao
dos espaos menos formais de aprendizagem de lnguas, no mbito de uma educao
plurilingue (No caso da ESA a realizao destas sesses de sensibilizao s
lnguas e culturas deu mais visibilidade ao clube europeu, tendo trazido para o
seu seio mais membros e, no caso da EBI SJL, onde o Clube das Lnguas Vivas
ensaiava os primeiros passos, as sesses realizadas ajudaram sua divulgao), e
as oportunidades que estes espaos oferecem na promoo de uma educao para
a cidadania e o dilogo intercultural, no contexto de abordagens plurais (Nas trs
escolas [] estas sesses abrem novas possibilidades de cooperao e dinamizao
futuras [] na divulgao de novas prticas inseridas no conceito de didctica
do plurilinguismo [] ficou patente a inteno e/ou vontade de aprofundar
os conhecimentos sobre a lngua em cujas sesses participaram assim como a
cultura) (Relatrio G2, s/p). Podemos considerar que estas professoras alargaram o
conhecimento do contexto e o conhecimento cientfico do contedo (Roldo, 2010),
uma vez que construram saber profissional numa rea com a qual contactavam pela
primeira vez, a SDLC, numa perspectiva de abordagem plural das lnguas.
O Relatrio do GTA/3, ao pronunciar-se acerca dos resultados atingidos pelos
alunos, salienta uma maior abertura ao Outro e diferena, pela (re)construo de
representaes sobre migraes e migrantes, nomeadamente pela consciencializao
dos problemas dos imigrantes e sobre solues para a sua integrao:
Se no incio do trabalho os alunos apontavam basicamente solues com base em mu-
danas de atitudes por parte dos imigrantes, no final, eles do mais nfase sua prpria
mudana e da prpria sociedade []. Nota-se um despertar para uma realidade que
no tinha sido reflectida por eles e v-se que esto mais sensibilizados para a integrao
desses imigrantes, no atravs da mudana deles, mas da aceitao. Tambm foi interes-
sante constatar que os alunos tinham a lngua como um facilitador da integrao desde
o incio do projecto e reforaram esta ideia depois de se trabalhar o tema. [] Fazendo
um balano das actividades pedaggicas que desenvolvemos nas escolas, pensamos que
contriburam para levar os alunos a reflectir sobre os problemas sentidos pelos imigrantes
e a encontrar vias de os ajudar a superar [] Este tipo de actividades so a concretizao
duma educao das atitudes, no sentido de respeitar o outro, o diferente e, inclusive,
encar-lo como uma mais-valia (Relatrio GTA/3, pp 12-13).
Na medida em que estas professoras, partindo dos contedos curriculares, souberam
trabalhar de forma renovada a temtica eleita, consideramos que aprofundaram
o conhecimento didctico-pedaggico de contedo, ou seja, des savoirs pour
enseigner portant sur les processus de transposition didactique et plus globalement sur
lensemble des paramtres matriser pour que les lves apprennent (Perrenoud,
2010), re-significaram as suas prticas, dentro de uma orientao de revitalizao
profissional, que as levou a repensar e renovar as prticas (Sachs, 2009).
As concluses do Relatrio do GTA/4 reforam a crena de que quanto maior
 109

o contacto com a lngua, maior a afectividade, pois a lngua deixa de ser apenas
objecto de aprendizagem e torna-se tambm objecto afectivo, de construo
identitria. Os participantes neste projecto escrevem que os alunos o avaliam como
inovador, na medida em que puderam reflectir sobre o papel das lnguas na sua vida,
na relao com o Outro, na relao lngua/cultura:
vrios [alunos] referem o carcter inovador da abordagem apresentada, levando-os a
reflectir sobre questes que, admitem, no pensariam debater na aula, nem fora dela
[] Realam ainda a importncia que esta aula teve na forma como vem o papel das
lnguas na sua vida, o seu papel na relao com o Outro e ainda o contributo da aula na
compreenso da relao Lngua/Cultura: a lngua identifica-nos e identifica os outros;
hoje fiquei a saber que quanto maior a relao que temos com os objectos /seres vivos
maior o nmero de palavras que temos para os descrever; esta aula foi importante para
mim porque me permitiu parar para pensar o quo importante o contacto com a Lngua,
at porque atravs dela que se d o contacto com os outros; Aprendi que com a lngua
que podemos ver o mundo de diferentes formas; aprendi hoje que a nossa lngua, o nosso
vocabulrio, as nossas culturas so formas de ver o mundo (Relatrio GTA/4, pp12-13).
Assim, as prticas evidenciadas no portflio do grupo levam-nos a concluir que estas
professoras desenvolveram um maior conhecimento dos alunos, em articulao com ou-
tros saberes profissionais, de diferente natureza, nomeadamente experienciais e culturais.
Os relatrios dos quatro projectos apresentam, pois, de um modo geral, resultados
relativos percepo das formandas sobre o conhecimento construdo, integrado no seu
processo de desenvolvimento profissional e permitido pela investigao colaborativa,
queremos destacar o trabalho colaborativo que nos permitiu apreender prticas mais
inovadoras e mais fundamentadas, graas ao contributo da investigao. [] Achamos
que fomos uma verdadeira comunidade, como era suposto neste projecto colaborativo:
juntmo-nos em torno de um projecto comum, sentimos o estmulo mudana e inovao,
cada participante teve a sua funo dentro do grupo, encontrmos espaos para falar,
discutir, escutar e reflectir e todas samos mais enriquecidas com este trabalho conjunto
porque aprendemos umas com as outras (Relatrio GTA/3, p. 14).
Como grande resultado, podemos dizer que os actores educativos que participaram
no GTA esto conscientes do longo caminho a percorrer em prol de uma educao
verdadeiramente plurilingue e intercultural, consciencializando a possibilidade de
educar para as lnguas de outro modo e, ainda, a exigncia e dimenso das prximas
etapas. Por isso, claro um discurso mais reflexivo, mais questionador sobre o que
(ou pode ser) a educao plurilingue em contexto educativo portugus e sobre o que
(falta) fazer para l chegar:
[] no podemos deixar de questionar o nosso papel enquanto professoras de lnguas,
pois parece-nos ilgico que estes alunos nunca tivessem tido oportunidade de reflectir sobre
esta temtica (Relatrio, GTA/4, p.13); No final do projecto, ns sentimo-nos professoras
mais produtivas, mais reflexivas nas nossas prticas pedaggicas, inconformistas e com
grande vontade de continuar a aprofundar os conhecimentos neste domnio e estamos
a pensar, no prximo ano lectivo, propor a abordagem multidisciplinar deste tema
110

(Relatrio GTA/3, p. 14); Temos conscincia do longo caminho que ainda h a percorrer
no mbito da sensibilizao e educao plurilingue e intercultural, mas, a longo prazo,
com os instrumentos reunidos, contamos conseguir implementar novas estratgias para a
promoo da educao para a diversidade lingustica e cultural das geraes vindouras
(Relatrio GTA/4, p. 13).

Concluso

Como sntese conclusiva deste estudo, podemos dizer que o conhecimento construdo
pelos participantes da oficina de formao que aqui analismos traduz-se em projectos
educativos que se desenvolveram em contextos reais de ensino/aprendizagem, pela
definio de objectivos de educao plurilingue, pela concepo e implementao de
estratgias e pela sua avaliao nos terrenos educativos. Esse conhecimento, vindo
da prtica, da pesquisa terica, da interveno prtica e da reflexo, confronto e
avaliao parece revelar-se um conhecimento pertinente para a transformao das
escolas portuguesas em espaos educativos mais plurais e solidrios do ponto de
vista lingustico e comunicativo. A pertinncia do conhecimento construdo parece
residir na descoberta da importncia da sensibilizao diversidade lingustica e
cultural e da educao plurilingue e intercultural, bem como da sua possibilidade de
actualizao em contexto escolar real. Consciencializando a possibilidade de educar
para as lnguas de outro modo, os sujeitos (professores, investigadores, formadores),
autores dos projectos do GTA, descobrem espaos em que possvel faz-lo com
sentido para os contextos em que se movem, sem perderem a noo do global (a
pertinncia do glocal), ao mesmo tempo que percebem claramente que o caminho
a percorrer para que a escola portuguesa seja verdadeiramente plurilingue longo e
penoso, o que se tem de traduzir num processo contnuo e colaborativo de construo
de conhecimento profissional. Os autores dos projectos sabem agora que o curriculum
escolar portugus pouco amigo das lnguas, sendo desejvel e urgente uma gesto
curricular, integrada e flexvel das lnguas, ligadas a uma educao inclusiva, uma
educao para a paz, uma educao para a cidadania europeia, onde se compreenda
a importncia de uma educao para as lnguas, as literaturas e as culturas, dando
visibilidade s lnguas e ajudando a vislumbrar ou consolidar novas formas de
sensibilizao para a importncia das mesmas na realidade em que nos movemos
e com a qual pretendemos estar em sintonia, sendo a escola o local de formao de
eleio para o efeito (GTA/2).
Para finalizar, julgamos que a percepo de que se articulou teoria-prtica e prtica-
teoria, de que se venceu a primeira etapa de um desafio, intervindo nos contextos
reais de educao e participando da oportunidade de investigao e de produo
de conhecimento, revela a compreenso de um processo que est no incio e que se
traduz na imaginao perseguida de escolas portuguesas mais multilingues e mais
plurilingues.
 Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos.
Um estudo sobre uma oficina de formao sobre a leitura
Cristina Manuela S | Universidade de Aveiro / CIDTFF

Resumo
No mbito de uma oficina de formao sobre ensino de competncias de leitura1,
pretendia-se, para alm do desenvolvimento profissional dos participantes e da promoo
de uma cultura de colaborao entre todos os envolvidos (professores, formadores ou
investigadores), que se reflectisse, de forma individual e colectiva, sobre:
a transversalidade da lngua portuguesa e a sua importncia para o desenvolvimento
de competncias essenciais ao sucesso escolar dos alunos e sua formao para a
cidadania e adequada integrao socioprofissional;
o interesse em adoptar uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa, valorizando o contributo que a rea curricular disciplinar a ele associada
pode dar a todas as outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares (j que,
em todas elas, a interaco feita em Portugus, recorrendo comunicao oral e
escrita, entre outros meios), e, inversamente, o contributo que as restantes reas
curriculares podero dar para um melhor domnio da lngua portuguesa.
Neste texto, damos conta das concluses da anlise de dados relativos s representaes
dos formandos e s suas intenes didcticas, feita com a inteno de determinar at que
ponto estes objectivos foram atingidos.
Palavras-chave: transversalidade da lngua portuguesa, desenvolvimento de competncias,
compreenso na leitura.

1. Introduo

Com o intuito de determinar as alteraes ocorridas nos formandos, em termos

de operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa associada ao
desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, procedemos anlise
dos documentos escritos produzidos para a sua avaliao, procurando obter resposta
para as seguintes questes:
De que forma valorizaram o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa como
promotor do desenvolvimento de competncias essenciais para:
o sucesso escolar (associado a todas as outras reas curriculares, disciplinares
e no disciplinares)?

1
Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento
profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar
a formao, financiado pela FCT (TDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
112

a integrao socioprofissional?
De que forma valorizaram o ensino/aprendizagem associado a todas as
outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, como promotor
do desenvolvimento de competncias especficas do domnio da lngua
portuguesa?
A que estratgias didcticas ligadas operacionalizao da transversalidade
da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias
em compreenso na leitura foram capazes de recorrer nos projectos de
investigao-aco desenvolvidos no mbito desta oficina de formao?
de salientar que, nesta anlise, tivemos em conta dois aspectos:
i) as representaes dos formandos, correspondendo ao que eles pensavam
serem capazes de fazer, obtidas essencialmente a partir da anlise das reflexes
escritas por eles produzidas;
ii) as intenes didcticas dos formandos, patentes em textos relativos aos
projectos por eles desenvolvidos, includos nos porteflios entregues no final
da formao (j que, por vrios motivos, no nos foi possvel observar aulas).
Recordamos que, para garantir o anonimato, atribumos cdigos aos textos
produzidos e aos respectivos autores: os formandos foram designados por P1, P2
e assim por diante at ao P7; a caracterizao inicial foi designada por Ci e a final,
por Cf; para as reflexes, usmos a sigla Ref, seguida por um nmero (1 para a
inicial, 2 para a intermdia e 3 para a final); os projectos foram designados por Proj1,
Proj2 e Proj3; combinmos as siglas relativas aos textos individuais com as relativas
aos formandos; assim P1Ci corresponderia caracterizao inicial do Professor 1 e
P7Ref3, reflexo final do Professor 7.
De seguida, apresentamos as linhas essenciais da anlise de dados feita e as
concluses que foi possvel tirar dela.
Comearemos por apresentar as representaes dos professores que frequentaram
esta oficina de formao e, de seguida, apresentaremos os resultados da anlise
relativa s suas intenes didcticas.

2. Transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao associada ao

desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura

Recordamos que a transversalidade da lngua portuguesa se relaciona com o facto

de o seu domnio desenvolver no indivduo competncias essenciais ao seu sucesso
escolar e sua vida em sociedade.
Obviamente, as competncias associadas ao domnio da compreenso na leitura
so transversais, pois contribuem para um melhor desempenho em todas as reas,
 113

curriculares e no curriculares, e para o exerccio de uma cidadania reflexiva e critica.

A anlise das representaes dos professores que frequentaram esta oficina de for-
mao justifica-se pela importncia de que estas se revestem no processo de ensino/
aprendizagem dado constiturem uma das bases de fundamentao das suas prticas.

2.1. Representaes
Os dados em que nos basemos para analisar as representaes dos formandos
foram recolhidos essencialmente nas trs reflexes crticas por estes produzidas
ao longo do processo: uma reflexo livre, durante a primeira parte do programa de
formao (Fevereiro de 2009); duas reflexes sujeitas a um guio proposto pela
coordenao do projecto, durante a segunda parte do processo (em Maio de 2009)
e aps a sua concluso (em Julho de 2009). Tendo em conta a distribuio temporal
destes textos, na nossa anlise, considermos trs momentos distintos, apresentando
informao relativa s representaes iniciais, intermdias e finais dos formandos.
Foi-nos ainda possvel encontrar alguns dados nos relatrios escritos respeitantes aos
projectos de investigao-aco desenvolvidos pelos vrios grupos desta oficina de
formao, que foram associados anlise das representaes finais dos formandos.

2.1.1. Relativas s finalidades do ensino/aprendizagem de lnguas e sua

interaco com outras reas curriculares
2.1.1.1. Representaes iniciais
Na primeira reflexo escrita, os formandos referiram-se muito pouco a esta pro-
blemtica. Pensamos que tal aconteceu porque os projectos ainda no estavam a ser
desenvolvidos, embora os respectivos temas j tivessem sido escolhidos e discutidos.
A reflexo feita neste momento inicial parte em vrias direces:
natureza da leitura e implicaes para a sua abordagem didctica; um formando
escreve que
a leitura no pode reduzir-se s a uma dimenso perceptiva, mas, essencialmente, a
um fazer interpretativo que conduza ao aumento dos nveis de proficincia na leitura,
nomeadamente ao nvel da dimenso crtica. A leitura entendida como mediadora do
sujeito-leitor com o mundo implica o desenvolvimento de uma competncia complexa,
desenvolvida com base na lgica do sentido e do conhecimento do mundo por contraponto
leitura linear diminuidora desse entendimento (P3Ref1);
transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao em contexto
escolar, particularmente associada ao desenvolvimento de competncias em
compreenso na leitura; um formando escreve que a leitura corrimo
de muitas outras aprendizagens escolares (P4Ref1); um outro refere que
escolheu este tema por ser o alicerce onde assenta um outro caminho: o da
Escrita e que [leitura e escrita] so os dois pilares do Ensino das Lnguas
114

que vo caminhando lado a lado, entrecruzando-se, complementando-se.

(P5Ref1); um outro interroga-se sobre se um aluno que no tenha hbitos de
leitura vai saber escrever de uma forma correcta, quer a nvel semntico ou
fontico? (P6Ref1);
valorizao de uma lgica escolar e disciplinar, muito centrada nos contedos,
na abordagem do ensino de lnguas, em geral, e da lngua portuguesa, em
particular, como podemos observar nas palavras de um formando
As dificuldades de compreenso que os alunos manifestam na leitura deste tipo de texto
[texto potico], bem como o desafio que nos coloca a sua abordagem didctica, so
razes que nos levam a querer conceber e implementar, em sala de aula, estratgias que
promovam a construo de inferncias, visando a apreenso de sentidos implcitos nesses
textos. (P3Ref1).
Sentimos alguma tendncia para que se encare o ensino/aprendizagem da lngua
portuguesa de forma transversal, que se manifesta nas seguintes palavras: No per-
correr do nosso caminho vrias questes esperam resposta, pois o questionamento
o ponto de partida para a evoluo. Deste modo, surgiram trs grandes inquieta-
es: Que estratgias didcticas utilizar na leitura inferencial do texto potico?,
Que tipos de inferncias sero promovidos por essas estratgias? e Que impacto
tero essas estratgias no desenvolvimento da compreenso do texto? (P5Ref1).
Em suma, no que se refere s representaes iniciais, podemos constatar que:
quatro formandos (pertencentes a dois dos grupos) consideraram importante a valo-
rizao do ensino/aprendizagem das lnguas como promotor do desenvolvimento de
competncias essenciais; um fica-se por consideraes de ordem geral, relacionadas
com a natureza da compreenso na leitura e as implicaes na sua abordagem didc-
tica; os outros trs referem-se abordagem transversal do ensino/aprendizagem da
lngua portuguesa, mas centram-se essencialmente no ensino explcito da compreen-
so na leitura, que era o foco da oficina de formao2.
Dois professores (P4 e P5) referem-se concretamente ao projecto que pretendem
desenvolver no mbito da oficina de formao (que o mesmo, porque pertencem ao
mesmo grupo) e deixam transparecer uma viso do processo de ensino/aprendizagem
escolar, disciplinar e bastante centrada nos contedos, embora essa tendncia seja
menos forte num deles (P5).
Por conseguinte, no incio da formao, os professores estavam particularmente con-
centrados em aspectos relacionados com o sucesso escolar dos seus alunos, no mbito do
ensino/aprendizagem de lnguas, com particular relevo para a lngua portuguesa.
Nesta reflexo inicial, nenhum formando se referiu a um possvel contributo do

2
de salientar que, neste caso, se trata de professores que, de algum modo, tinham sido previamente expostos
formao feita na Universidade de Aveiro.
 115

ensino/aprendizagem associado s outras reas curriculares, disciplinares e no

disciplinares, para um melhor domnio da lngua portuguesa.
Apenas um deles reflectiu sobre o contributo do ensino/aprendizagem da
compreenso na leitura para a formao dos cidados, escrevendo
, alis, a Leitura uma das competncias fundamentais a desenvolver, mais e melhor, na
Escola de hoje e , sobretudo, janela aberta para a descoberta de ns prprios no mundo,
para o despertar/aprofundar de uma conscincia crtica, para o alicerar de uma cidadania
plena. Assim, em meu entender, se constri o sucesso dos nossos alunos (P4Ref1).

2.1.1.2. Representaes intermdias

Nas segundas reflexes escritas, produzidas durante o desenvolvimento dos
projectos, nem todos os formandos se referiram-se ao tpico em anlise aqui, tendo-
se centrado na colaborao por condicionalismos decorrentes do guio proposto pela
coordenao do projecto.
S quatro se referiram ao tpico em discusso neste texto, mas, desta vez, esto repre-
sentados os trs grupos. Mostravam-se muito centrados no trabalho de sala de aula, como
seria de esperar. Alm disso, persistia a tendncia para encarar o processo de ensino/
aprendizagem de uma forma escolar, disciplinar e bastante centrada nos contedos.
Um formando, que nada tinha dito sobre esta problemtica na sua primeira
reflexo, nesta escreve:
Neste percurso, tive a alegria de constatar que as actividades foram motivadoras e
que, at ao momento, se desenvolveu nos alunos a capacidade de reflectir sobre a sua e
outras lnguas, sobre as suas dificuldades e sobre a sua prpria aprendizagem sobre as
caractersticas dos provrbios. (P1Ref2).
Outro, integrado num outro grupo, escreve que a aula um microcosmo complexo
e so mltiplas as variveis (e nem todas inteiramente previsveis), que influem nas
prticas ainda hoje sumariadas como leitura e interpretao de textos. (P4Ref2).
Mais adiante, centrando-se especificamente no tema do projecto desenvolvido pelo
seu grupo, regista o seguinte:
O que acontece, ento, aos sentidos outros, que de um mesmo texto os alunos possam
construir? E como ensinar esses alunos a averiguar sobre a plausibilidade desses
sentidos? Como ajudar a descobrir os sentidos que o texto possibilite? (P4Ref2).
Um outro, membro do terceiro grupo, escreve ainda: O meu pequeno grupo
decidiu desenvolver um projecto de investigao-aco relacionado com as
estratgias de motivao para a leitura da poesia. (P6Ref2).
Tal como na fase inicial de reflexo, h um formando (por sinal, o mesmo)
que, embora fechado numa viso escolar da abordagem do processo de ensino/
aprendizagem da lngua portuguesa, parece mais consciente da sua importncia para
a vida extra-escolar, logo da sua transversalidade:
116

Desde os tempos de estudante que a leitura me fascinou, sobretudo a tarefa de tentar

ler nas entrelinhas mensagens escondidas, desvendar, partir descoberta do texto, como
se de um filme se tratasse. //3 Mais tarde, j docente, procurei motivar os meus alunos e
orient-los nessa aventura. Mas nem sempre tem sido tarefa fcil e, por vezes, encontro
obstculos difceis de ultrapassar, que esto relacionados com o facto de os alunos
apreenderem com alguma facilidade as ideias principais de um texto, mas revelarem
dificuldades na apreenso das ideias implcitas [] Verifico ainda que no so s os
alunos a apresentarem essas dificuldades, mas que os prprios professores estagirios
e at outros docentes, nas suas prticas, do pouca relevncia ao sentido inferencial,
apesar da sua importncia para a compreenso do texto. (P5Ref2).
Em suma, a partir das reflexes intermdias, constatmos que, de novo, quatro
dos formandos (pertencentes aos trs grupos) valorizam o ensino/aprendizagem das
lnguas como promotor do desenvolvimento de competncias essenciais. Verificmos
ainda que todos se referem ao projecto que se encontravam a desenvolver e deixam
transparecer uma viso do processo de ensino/aprendizagem escolar, disciplinar e
bastante centrada nos contedos, embora menos forte num deles (P5).
Nenhum se referiu a um possvel contributo do ensino/aprendizagem associado s
outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, para um melhor domnio
da lngua portuguesa ou compreenso na leitura para a formao dos cidados.
2.1.1.3. Representaes finais
Nestas reflexes, produzidas aps a concluso do processo de formao, os
professores tambm seguiram um guio proposto pela coordenao do projecto.
Encontrmos referncias problemtica que nos interessa nos textos produzidos por
quatro desses professores, que pertenciam aos trs subgrupos. Logicamente, procuravam
fazer um balano do impacto dos projectos desenvolvidos junto dos seus alunos, tendo
em conta a anlise dos dados que tinham recolhido ao longo da sua implementao.
Um deles centrava-se nas competncias que os alunos teriam desenvolvido, todas
elas competncias especficas associadas ao ensino/aprendizagem de lnguas, entre
as quais o Portugus:
Perfilhando agora as aprendizagens efectuadas pelos alunos, considero-as aprendizagens
significativas tendo em ateno o contacto que tiveram com lnguas novas e a
consciencializao da necessidade de saber e compreender essas lnguas, fomentando a
mobilizao de saberes, a actualizao e aprofundamento dos mesmos. (....) [a] construo
de uma competncia plurilingue e pluricultural, segundo o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas, sendo esta uma competncia para comunicar pela linguagem
e interagir culturalmente em graus diversos, tendo em conta o domnio de vrias lnguas
e a experincia de vrias culturas. (P1Ref3).

3
Utilizmos o sinal // para marcar os pargrafos feitos pelos autores dos depoimentos, no sentido de economizar
espao.
 117

Um outro, pertencente a outro grupo de trabalho, escreveu:

A implementao do projecto de investigao-aco contribuiu para comprovar
algumas das percepes que j possua relativamente construo de inferncias por
parte dos alunos na compreenso na leitura do texto potico e o plano de interveno
possibilitou conceber de forma reflexiva e crtica estratgias orientadas para a apreenso
de informao implcita mediante o recurso construo de inferncias e, para alm
disso, implementar e avaliar as estratgias concebidas. (P5Ref3).
Um outro, pertencente a outro grupo de trabalho, comenta:
Em relao ao projecto de investigao-aco, definimos as questes, aquilo que nos in-
quietava enquanto professores/investigadores, delinemos estratgias de motivao para
a leitura, em geral, e a poesia, em particular, de acordo com o pblico-alvo. // Aps a sua
implementao e avaliao, considero os resultados muito positivos, revelando um gran-
de empenho por parte dos alunos. A poesia era vista por alguns como desinteressante,
maadora e at difcil. Ao observarmos os resultados finais [] podemos afirmar que os
alunos fizeram um percurso marcado pelo entusiasmo, pelo empenho, pelos labirintos da
poesia. // Passado algum tempo, houve um concurso a nvel do Agrupamento de Escolas a
que pertencemos que consistia na escrita de uma poesia de tema livre e quase metade da
turma por iniciativa prpria concorreu. Parece-me ser algo significativo e que pode ser
visto como uma continuidade. (P6Ref3).
O quarto professor centrava-se particularmente no futuro, escrevendo:
Antevendo cenrios futuros, pretendo, no prximo ano lectivo, desmultiplicar esta
experincia, no seio do meu grupo profissional adstrito minha escola, aprofundando
o estudo sobre as estratgias inferenciais aplicadas a vrios tipos e gneros textuais e
aprofundando o modo de operacionalizar os elementos e as estruturas lingusticas e os
tipos de raciocnio que possam ajudar a aprofundar o trabalho (meta)cognitivo e (meta)
lingustico ao servio da LEITURA (P4Ref3).
Em suma, a partir das reflexes finais, podemos constatar que, mais uma vez,
quatro dos professores (pertencentes aos trs grupos) consideraram importante referir
o tpico aqui em anlise, fazendo um balano do projecto que tinham desenvolvido
e deixando transparecer uma viso escolar, disciplinar e bastante centrada nos
contedos do processo de ensino/aprendizagem.
Nenhum se referiu a um possvel contributo do ensino/aprendizagem associado s
outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, para um melhor domnio
da lngua portuguesa.
Curiosamente, os dois professores que ainda no foram referidos nesta anlise
(P2 e P7), nesta ltima reflexo, fizeram alguns comentrios sobre a importncia do
ensino/aprendizagem de lnguas e, particularmente, da lngua portuguesa, quando
associado ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, para a
formao do cidado. Um deles escreveu:
Das aprendizagens formais, cito a descoberta de propsitos maiores para o trabalho de
118

sala de aula. Pensar na funo do professor de Portugus, trabalhar com professores mais
experientes despertou-me para a necessidade de ir alm de questes do como ensinar o
que pretendemos, mas, sobretudo, por que ensinar o que ensinamos. (P2Ref3).
O outro (P7) o nico professor de uma lngua estrangeira a frequentar esta
oficina referiu-se vrias vezes a este tpico num texto includo no relatrio escrito
do projecto de investigao-aco por si desenvolvido, que funcionava como uma
espcie de fundamentao do mesmo. A dada altura, escreveu:
A escolha da Leitura deveu-se importncia que sempre lhe atribu no desenvolvimento
do ser social e individual, plenamente consciente do seu papel, continuamente capaz de
desenvolver o seu saber e de exercer responsavelmente uma postura crtica e reflexiva,
enriquecedora de si e daqueles que o rodeiam. (Proj3).
Mais adiante, escrevia:
Na minha condio de professor de Lnguas Estrangeiras, posso facilmente compreender
que a Leitura um elo de aproximao de culturas e compreenso do mundo e que, nessa
perspectiva, continua a ser e cada vez mais adequada para a formao do cidado
da aldeia global. Na verdade, ainda mais do que com as imagens, ela promove o
conhecimento, proporcionando uma atitude reflexiva do(s) outro(s) e a concluso de que
todos somos a mesma espcie. (Proj3).
E ainda:
Apesar de sempre ter sido um leitor regular, tive a sorte de ler intensivamente grandes
obras da literatura mundial, muitas nas verses originais, numa fase em que despertava
para uma reflexo mais abstracta da realidade. Este momento contribuiu para o
crescimento do gosto pela leitura. (Proj3). Por fim, escreveu: No consigo deixar
de pensar que o homem que hoje sou no seria o mesmo sem a leitura. E, apesar de
muitos defeitos, soube assimilar muitos valores universais e acredito plenamente neles.
Este saber, que cada vez menos passado pelos pais, pode ser transmitido pela leitura
e eu tenho sempre a vontade de o passar aos alunos da mesma forma como tambm os
[valores] recebi pela Leitura. (Proj3).
2.1.2. Relativas natureza das estratgias didcticas ligadas
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa
2.1.2.1. Representaes iniciais
Na primeira reflexo escrita, recolhemos enunciados de dois professores, ambos a
frequentar cursos de ps-graduao na Universidade de Aveiro e a desenvolver estu-
dos centrados no contributo da superviso para uma abordagem transversal do ensi-
no/aprendizagem da lngua portuguesa associado ao desenvolvimento de competn-
cias em compreenso na leitura. Um deles escreveu: [Motivou-nos] a necessidade
de desenvolvimento profissional no mbito de estratgias didcticas da abordagem
da leitura. (P5Ref1). O outro formando, integrado noutro grupo, escreveu:

Numa das primeiras sesses, fizemos um levantamento de actividades que realizamos

 119

com os nossos alunos e que consideramos como estratgias de motivao para a leitura.
Nesta partilha de opinies pude constatar que no meu dia-a-dia utilizo estratgias de
motivao para a leitura, talvez no de uma forma sistemtica ou consciente. Nesta
formao aprendi ou relembrei estratgias que estavam talvez esquecidas, pequenas
coisas que podem fazer a diferena na construo de futuros leitores. (P6Ref1).
Por conseguinte, no podemos considerar que, no incio da oficina, os professores
que a frequentaram estivessem muito conscientes da natureza das estratgias didcti-
cas que lhes permitiriam abordar o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa de uma
forma transversal e realizar com os seus alunos actividades que levassem ao desenvol-
vimento de competncias em compreenso na leitura e os motivassem para esta.
2.1.2.2. Representaes intermdias
Curiosamente, nas segundas reflexes, tambm no encontrmos muitas referncias
a este tpico, apesar de todos os grupos j estarem a implementar os respectivos
projectos de investigao-aco. Mais uma vez, de referir que havia um guio para
esta segunda reflexo, que valorizava particularmente o tpico da colaborao por
este ser um conceito-chave do projecto em que esta oficina de formao se inseriu.
No entanto, encontrmos alguns enunciados que pudemos associar a este tpico.
Um professor referiu-se, de forma bastante extensa, s actividades que faziam
parte do plano de trabalho do seu grupo:
Quanto a actividades desenvolvidas [no mbito do projecto de investigao-aco imple-
mentado pelo grupo] foram as seguintes: // A O que sei sobre provrbios, com o objectivo
de recolher informaes diagnsticas sobre os conhecimentos prvios dos alunos acerca das
caractersticas dos provrbios;// B Mundo dos provrbios, com o objectivo de rentabili-
zar o repertrio lingustico-cultural dos alunos na identificao de diferentes lnguas euro-
peias e na compreenso do significado de provrbios em diferentes lnguas-culturas; inferir
o significado de provrbios em diferentes lnguas-culturas; sensibilizar para as diferenas/
semelhanas entre provrbios de diferentes lnguas-culturas;// C Famlias de provrbios,
tendo como objectivo evidenciar os diferentes nveis de leitura implicados nos provrbios (li-
teral, inferencial/semntica); sensibilizar para as diferenas/semelhanas entre provrbios
de diferentes lnguas-culturas [] // F Apresentao de Moral da histria!, para testar
a capacidade de invocar provrbios que se relacionem com situaes dadas. (P1Ref2).
Um outro, integrado noutro grupo de trabalho, em dois momentos da sua segunda
reflexo, referiu-se ao questionamento:
Uma dessas prticas [sumariadas como leitura e interpretao de textos], o chamado
dilogo professor/aluno, mais no do que um questionar orientado pela compreenso que
previamente o professor elaborou do texto em questo. E o espao a outras interpretaes,
desviadas do roteiro previsto, pode ser facilmente eliminado, nessa interaco, quer pela
atribuio de turno, quer pela seleco da resposta pretendida. (....) (P4Ref2).
E, mais adiante, lemos o seguinte: No raro tambm [] o nvel cognitivo das
perguntas que o professor formula requer apenas a localizao de um segmento
textual, ou exige a sua parfrase (P4Ref2).
120

Um terceiro professor, pertencente ao mesmo grupo de trabalho que P4, centrava-se

mais no tipo de informao que as estratgias/actividades propostas pelos docentes, no
mbito do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, permitem aos alunos apreender
e nas estratgias de leitura que estes podem desenvolver a partir desse esforo,
Aos poucos fui-me apercebendo de que essa tarefa [levar os alunos a apreender com
facilidade as ideias implcitas num texto escrito] requer treino, domnio de algumas tcnicas
e, sobretudo, a activao autnoma, por parte do leitor, de estratgias possibilitadoras da
descoberta desses sentidos escondidos. (P5Ref2).
2.1.2.3. Representaes finais
A terceira reflexo produzida por cada um destes professores no nos forneceu
qualquer dado relativo a este aspecto da anlise. Pensamos que tal aconteceu, porque
o respectivo guio contemplava tpicos mais directamente relacionados com o
projecto Lnguas e Educao e estes textos foram produzidos ao mesmo tempo que
os relatrios escritos dos projectos de investigao-aco, pelo que os formandos
no teriam sentido a necessidade de se referirem novamente a este tpico.

2.2. Intenes didcticas

Antes de mais, convm salientar que apenas nos podemos referir s intenes
didcticas dos professores em formao, visto que, por motivos de vria ordem, no
nos foi possvel fazer observao das aulas leccionadas no mbito dos projectos de
investigao-aco desenvolvidos.
Os dados analisados foram recolhidos em diversos elementos dos porteflios
de avaliao: i) textos de apresentao dos projectos desenvolvidos, ii) guies de
caracterizao dos projectos, iii) descries das actividades realizadas e dos materiais
utilizados, iv) anlise dos dados recolhidos e v) concluses relativas avaliao do
impacto dos projectos nos alunos que participaram na sua implementao.
Tendo em conta a similaridade dos enunciados que figuram nestes diversos textos,
no nos pareceu pertinente consider-los separadamente, aquando da realizao
da anlise, pelo que nos limitamos a identificar a origem de cada enunciado a que
recorremos para ilustrar as nossas observaes.
2.2.1. Relativas s finalidades do ensino/aprendizagem de lnguas e sua
interaco com outras reas curriculares
Neste momento da anlise dos dados, pareceu-nos importante considerar duas
principais direces de perspectivao dos mesmos, que iremos abordar de seguida.
2.2.1.1. Valorizao do ensino/aprendizagem de lnguas para o desenvolvimento
de competncias essenciais para o sucesso escolar e a integrao social
Comemos por considerar as relaes biunvocas entre o ensino/aprendizagem
de lnguas, com particular referncia lngua portuguesa, e o de todas as outras reas
 121

curriculares, disciplinares e no disciplinares.

A) Projecto 1
No guio de investigao, foi registado que o Projecto 1 tinha como tema:
Viajando pelo mundo dos provrbios: actividades de leitura para o desenvolvimento
da literacia plurilingue de alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico. (p. 24), o que nos
leva a concluir que estava centrado no ensino de um conjunto de lnguas de que o
Portugus era apenas um exemplo.
Essa constatao confirmada pelas palavras-chave indicadas: leitura; literacia
plurilingue; competncia plurilingue e intercultural; inferncia; transferncia;
conhecimentos prvios. (p. 24). O mesmo acontece, quando nos debrumos sobre
as motivaes para a abordagem desta temtica: Existncia, na turma-alvo, de
alunos que tm o Portugus como lngua no-materna. Abordagem plurilingue
(p. 24). Encontrmos a mesma inteno nos objectivos formulados para este projecto
de investigao-aco: Explorar e avaliar estratgias de abordagem didctica de
provrbios em diferentes lnguas/culturas, com vista ao desenvolvimento da literacia
plurilingue e das competncias de leitura dos alunos (p. 25).
As questes de investigao indicadas no desmentem a natureza dos objectivos
formulados, j que se referem explorao do provrbio para desenvolver
competncias relativas compreenso deste gnero textual (tendo em conta aspectos
como os conhecimentos prvios mobilizados pelos alunos e as estratgias a que estes
recorrem) e a literacia plurilingue dos aprendentes (contemplando aspectos como
as suas representaes sobre as lnguas estrangeiras, os conhecimentos relativos ao
funcionamento das lnguas e estratgias de compreenso a elas associadas).
No seguimento da anlise, procurmos ver se o projecto conseguia sair de um
mbito to restrito e encontrmos alguns vestgios dessa inteno nas indicaes
relativas s competncias que se pretendia desenvolver nos alunos:
Descobrir a multiplicidade de dimenses da experincia humana, atravs do acesso ao
patrimnio escrito e oral legado por diferentes pocas e sociedades e que constitui um
arquivo vivo da experincia cultural, cientfica e tecnolgica da Humanidade; transferir
o conhecimento da lngua materna para a aprendizagem de lnguas estrangeiras (e vice-
versa); transformar a informao oral e escrita em conhecimento; exprimir-se oralmente
e por escrito de uma forma confiante, autnoma e criativa; desenvolver a sua percepo
das dimenses sociocultural e intercultural; revelar abertura e interesse pelo outro.
Nas concluses deste projecto, encontramos a seguinte passagem:
O trabalho aqui apresentado traduz bem a complexidade envolvida nas aces de sala
de aula: neste nico mdulo didctico planeado e implementado, abordam-se aspectos
diversos, que combinam a leitura com a proposta de desenvolvimento de competncias
inferenciais, a escrita e a sensibilizao diversidade lingustico-cultural, pelo contacto
com textos proverbiais de diferentes lnguas. (p. 44).
122

Apesar de bastante global, este enunciado continua fechado no universo do

ensino/aprendizagem de lnguas, no conseguindo centrar-se numa verdadeira
abordagem transversal, mesmo que limitada ao universo escolar.
Na mesma pgina, encontramos outra concluso que poderia ter sido associada
a essa viso transversal j que faz referncia ao exerccio de um pensamento
metacognitivo , mas que tambm acaba por ficar fechada no universo do ensino/
aprendizagem de lnguas:
fundamental o papel do professor, na conduo da aula, no sentido de ajudar os alunos
a desocultar os seus raciocnios, a descobrir (pela partilha com os colegas) raciocnios
alternativos e, em ltima anlise, a enriquecer o seu repertrio lingustico-comunicativo
(onde a compreenso escrita a leitura ocupa um lugar no negligencivel), quer pela
consciencializao dos contactos que vo tendo (transformando-os em conhecimento),
quer pela oportunidade de contactar com lnguas novas (p. 44).
Curiosamente, essa viso transversal atingida na ltima concluso do porteflio,
que se refere exclusivamente a intenes de trabalho futuras:
Com base no que nos foi possvel apreendermos por meio da anlise das fichas de
trabalho, entendemos como ainda necessrio desenvolver, nestas turmas, actividades
didcticas de aprofundamento que tenham como objectivo: // a sensibilizao
diversidade lingustica e cultural, envolvendo no s o conhecimento da lngua como
o desenvolvimento de capacidades e atitudes de abertura ao Outro e ao diferente; //
a compreenso da diversidade de lnguas (inclusive a diversidade intralingustica),
atravs do desenvolvimento de competncias de reflexo lingustica e comunicativa;
// a expanso do universo de leitura, atravs de uma abordagem transversal, e das
competncias de reflexo metalingustica. (p. 45).
Nota-se, assim, um constante balanar entre a inteno de fazer uma abordagem
transversal do ensino/aprendizagem de lnguas, essencial ao sucesso escolar dos
alunos, em todas as reas curriculares disciplinares e no disciplinares e sua
integrao socioprofissional e a recluso num espao centrado nas lnguas. Contudo,
de realar o esforo feito para relacionar lnguas, fazendo apelo a conceitos como
competncia plurilingue e intercultural, literacia plurilingue (palavras-chave do
projecto).
B) Projecto 24
Tambm este projecto parece essencialmente centrado no sucesso escolar dos
alunos, mais especificamente em lnguas e, muito particularmente, no domnio da
lngua portuguesa.
Na sua apresentao, anuncia-se que visava a implementao de estratgias in-
ferenciais que promovam a compreenso da leitura do texto potico, no Ensino B-
sico. Afirmava-se ainda que o plano de interveno desenhado tinha mobilizado

4
As pginas deste porteflio no estavam numeradas.
 123

processos de compreenso e interpretao de textos poticos, (.) de explicitao

dos modos de organizao do texto potico e [] de desenvolvimento e controlo das
competncias (meta)cognitivas e (meta)lingusticas ao servio de leituras estrat-
gicas de tipo inferencial que permitem aceder ao plano de significao do texto.
Na apresentao da metodologia usada no projecto, aquando da referncia
construo dos instrumentos de recolha de dados (dois testes), sublinhava-se a
importncia da prpria anlise de dados para a construo do plano de interveno,
levado a cabo com uma turma do 9. Ano de Escolaridade:
A anlise dos dados recolhidos no Pr-teste serviu de base elaborao de um plano de
interveno procurando retomar, com os alunos, a construo de inferncias necessrias
leitura do poema e reflectindo, em conjunto, sobre caminhos interpretativos que o texto
permite. Tambm se fazia referncia a uma anlise comparada das produes escritas
que os alunos realizaram (teste prvio e ps-teste).
De acordo com o que registado na introduo do porteflio apresentado, a
primeira fase da anlise de dados, que ocorreu antes do incio da interveno
didctica e fundamentou o plano de trabalho implementado, confirmou
a construo de inferncias, lgicas e pragmticas, na leitura do poema, observando-se,
no entanto, uma quase total ausncia de inferncias criativas. Observou-se, igualmente,
que os alunos que constroem mais inferncias pragmticas possuem mais conhecimentos
prvios necessrios compreenso do texto. Registaram-se, contudo, casos em que a
ausncia de inferncias necessrias e/ou a sua construo abusiva impossibilitaram a
identificao de sentidos implcitos necessrios compreenso do poema.
No texto relativa interveno didctica, refere-se que:
Entre o Pr-teste e o Ps-teste [] foram implementadas, em duas aulas, actividades de
anlise do texto potico. A sua operacionalizao obedeceu aos seguintes objectivos: reflectir
sobre o texto e as interpretaes realizadas pelos alunos; identificar as inferncias necess-
rias compreenso do texto; mobilizar estratgias inferenciais na leitura do texto potico e
reflectir sobre a sua utilizao; explicitar as estratgias usadas na construo de inferncias.
Da anlise de dados feita, decorrem algumas observaes muito importantes,
que constam do porteflio relativo a este projecto e que dizem respeito falta de
conhecimentos prvios essenciais construo de inferncias ou dificuldade em os
activar, a problemas de compreenso decorrentes do desconhecimento de vocabulrio
ou da compreenso do sentido por este apresentado num contexto especfico e de
identificao das ideias principais do texto. Nas concluses finais, escreve-se:
A comparao entre Pr-teste e Ps-teste permite-nos verificar o aumento de inferncias,
quer lgicas, quer pragmticas, do primeiro para o segundo momento, facto que pode
indiciar um impacto positivo, junto dos alunos, do plano de interveno. E ainda: o
plano de interveno teve maior impacto junto de dois grupos de alunos: os alunos
com mdio e bom aproveitamento. , no entanto, junto do grupo de alunos com mdio
aproveitamento que, de modo mais evidente, se manifestou a maior progresso a nvel das
inferncias pragmticas. (sublinhado nosso).
124

No entanto, aqui e ali, no referido porteflio, ainda foi possvel encontrar algumas
passagens que podem remeter para uma viso mais abrangente, relacionada com a
futura integrao socioprofissional dos alunos e, sobretudo, com a sua formao para
a vida numa sociedade moderna, em constante mutao.
o caso de uma passagem que figura no texto de apresentao do projecto,
que explicita o interesse de abordar a inferncia associada ao desenvolvimento de
competncias em compreenso na leitura, no mbito do ensino/aprendizagem de
lnguas e, particularmente, da lngua portuguesa:
Os diferentes olhares, os diferentes modos de ler o mundo no texto so, em si, comporta-
mentos culturais que encontram, na sua raiz, a mobilizao estratgica de um raciocnio
inferencial. Importa, assim, captar em aula a construo dos sentidos individualmente
produzidos e, a partir deles, analisar a sua plausibilidade face ao texto, tentando eviden-
ciar as estratgias que, consciente ou no conscientemente, os alunos foram utilizando
nessa sua construo. Importa tambm descobrir outras leituras possveis e com elas
transformarmos gradualmente a nossa compreenso do mundo e da linguagem que o re-
cria. E porque um texto no diz tudo, o restabelecimento inferencial da informao
implcita constitui um processo central da compreenso (Coirier et al., 1996:104).
Mesmo assim, de sublinhar que se trata de uma referncia ao contexto extra-
escolar bastante vaga e muito apoiada em elementos de fundamentao terica.
Como j vimos, no decurso da interveno, o que verdadeiramente valorizado o
contexto escolar e o sucesso dos alunos no seu mbito.
Tambm a descrio do plano de interveno previsto faz referncia a aspectos
que podem ser associados ao contexto extra-escolar:
Entre o Pr-teste e o Ps-teste [] foram implementadas, em duas aulas, actividades de
anlise do texto potico. A sua operacionalizao obedeceu aos seguintes objectivos: reflectir
sobre o texto e as interpretaes realizadas pelos alunos; identificar as inferncias necess-
rias compreenso do texto; mobilizar estratgias inferenciais na leitura do texto potico e
reflectir sobre a sua utilizao; explicitar as estratgias usadas na construo de inferncias.
Mas os enunciados relativos anlise de dados e s concluses que dela foram
retiradas mostram que o que motivou verdadeiramente os professores envolvidos
neste projecto foi o contributo deste trabalho para o sucesso escolar dos seus
alunos, no que se refere compreenso da poesia, num contexto escolar de ensino/
aprendizagem da lngua portuguesa.
C) Projecto 35
Este projecto estava particularmente orientado para a motivao dos alunos para
a leitura, no mbito do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa (no 1. Ciclo do
Ensino Bsico) e de uma lngua estrangeira (no 3. Ciclo do Ensino Bsico). Logo,
mantinha uma ligao estreita com a realidade social, o que pode ser comprovado

5
As pginas deste porteflio no estavam numeradas.
 125

a partir de enunciados recolhidos em diversas partes do porteflio correspondente.

Assim, no texto introdutrio consagrado apresentao do projecto, pode-se ler:
O envolvimento com a poesia muito importante para o desenvolvimento pleno da
capacidade comunicativa dos nossos alunos, porque promovemos a familiaridade com a
linguagem conotativa. Paralelamente, constitui um elo imprescindvel entre o indivduo
e o que lhe exterior, contribuindo para uma melhor compreenso de si prprio e do
mundo. Face ao desinteresse generalizado que os nossos alunos manifestavam pela poesia
e s dificuldades que sentamos na motivao para a sua leitura, decidimos investir num
projecto de investigao-aco centrado na concepo, implementao e avaliao de
estratgias de motivao para a leitura de poesia. // Descreve-se aqui uma experincia de
ensino conjunta, desenvolvida em vrias sesses e relacionada com o incentivo leitura de
poesia. Foi desenvolvida em duas escolas do concelho de Aveiro e envolveu, na disciplina
de Lngua Portuguesa, 25 alunos do 4. Ano e, na disciplina de Ingls, 13 alunos do
8. Ano de um curso de CEF.// Esta opo decorreu do facto de considerarmos que a
motivao para a leitura uma meta de todas as disciplinas, no sendo exclusividade da
Lngua Portuguesa [] Pretendamos dar poesia o seu lugar dentro e fora da sala de
aula.
No mesmo texto, pode ainda ler-se o seguinte:
Assim, pretendeu-se dotar os alunos de estratgias que permitissem aprofundar a sua
relao afectiva e intelectual com a poesia, a fim de estimular projeces mltiplas do
leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, afirmao da identidade e
ao alargamento de experincias.
A ligao com o contexto extra-escolar ainda reforada por alguns instrumentos
utilizados na recolha de dados para anlise, que tambm influenciaram a configurao
do plano de formao, referidos neste mesmo texto introdutrio:
Como forma de diagnstico e para proceder a uma seleco consciente das estratgias/
actividades a implementar durante o projecto, foi elaborado um questionrio inicial no
qual indagvamos por hbitos de leitura, gosto pela poesia, contactos com a poesia. //
Face aos poucos hbitos de leitura e ao desinteresse pela poesia manifestados mais
acentuados nos alunos do 8. Ano do que nos do 4. Ano , decidimos, em colaborao,
construir estratgias centradas na motivao para a leitura de poesia, o que implica que
esta seja frequentemente trabalhada.
As concluses do projecto tambm estabelecem alguma ligao com o contexto
extra-escolar. Nelas se pode ler:
Por tudo isto, podemos concluir que este projecto foi importante para os nossos alunos,
pela relao afectiva e intelectual que estabeleceram com a poesia, e, para ns, professores
e investigadores, na medida em que tivemos a oportunidade de reflectir sobre as nossas
prticas de ensino da e com a poesia e de as questionar, criando situaes que permitiram
o nosso desenvolvimento profissional e pessoal.
No entanto, no podemos deixar de sublinhar que nesta passagem apenas se
faz referncia a representaes dos professores que desenvolveram o projecto de
126

investigao-aco e dos respectivos alunos.

Passagens relativas s motivaes que estiveram na base deste projecto tambm
remetem, de alguma forma, para a realidade extra-escolar. Na apresentao do plano
de trabalho, podemos ler o seguinte:
Entre as razes que nos motivaram a trabalhar este tema esto as dificuldades sentidas
na motivao dos nossos alunos para a leitura de poesia, a necessidade de desconstruir
alguns conceitos prvios e representaes limitadoras sobre a poesia. O desinteresse de
alunos e mesmo de alguns professores pela poesia foi tambm uma razo forte para a es-
colha deste tema para o nosso projecto.// As preocupaes da escola na leitura de poesia
no deveriam esquecer a motivao dos alunos e professores pela leitura destes textos.
O contacto individual com poemas, o reconhecimento dos efeitos provocados pela sua
leitura, o acompanhamento do aluno no processo de leitura/interpretao deve contribuir
para a tomada de conscincia de todo o processo e das estratgias de leitura necessrias
para uma leitura motivadora e bem sucedida. // Para expandir o universo de leituras dos
nossos alunos e promover o envolvimento (...) em situaes de leitura de poesia diversifi-
cadas, definimos como objectivos de ensino: i) motivar para a leitura de poesia atravs de
estratgias diversificadas; ii) apropriar os alunos de estratgias que permitam aprofundar
a relao com a poesia a fim de traar, progressivamente, o seu percurso enquanto leitores
e iii) estimular projeces mltiplas do leitor nos universos textuais que conduzam ao
prazer de ler, afirmao da identidade e ao alargamento de experincias.
Na parte final do porteflio, quando feita uma reflexo sobre o projecto e a sua
implementao, pode ler-se o seguinte:
Depois de termos recolhido os dados que nos permitiram fazer a diagnose para a
implementao do nosso trabalho, avalimos o impacto que a mesma teve nos nossos
alunos. // A opinio dos mesmos sobre este projecto foi bastante positiva e mostraram
vontade em lhe dar continuidade. Consideramos que o facto de terem sido eles os
condutores do processo os motivou para que fizessem um trabalho que no recebesse
crticas por parte dos colegas. // Mostram empenho na pesquisa de poemas e de letras
de canes [] Ao questionar os autores das recolhas, apercebi-me de que houve a
interveno dos familiares [] Considero importante este envolvimento familiar, porque
h uma participao activa na vida escolar dos educandos, quase nos atrevemos a dizer
que h uma aprendizagem comum.
Tambm a referncia aos materiais didcticos utilizados neste projecto sublinha
essa possvel associao ao contexto extra-escolar:
O critrio de seleco dos poemas apresentados teve, como principal objectivo, a
apresentao de material didctico visualmente apelativo, rico de estilos poticos e o
mais possvel adequado ao contedo programtico da disciplina.// Pretendemos, desta
forma, promover um clima receptivo dos poemas que desenvolvesse o interesse dos
alunos para o material e os motivasse para a sua anlise. Simultaneamente foi possvel
o recurso a conhecimentos j adquiridos atravs da utilizao de vocabulrio acessvel.
Por outro lado, a introduo de lxicos pertencentes ao tema estudado e a necessidade de
os usar em novas situaes pretendiam facilitar a aquisio e assimilao dos mesmos,
desenvolvendo a competncia comunicativa dos alunos. // Pretendia-se, no fundo, criar o
 127

estmulo para que cada aluno adquirisse iniciativa de leitura de qualquer tipo de texto e
da poesia em particular.
No entanto, no podemos deixar de sentir que a tnica posta no impacto deste
trabalho no sucesso escolar dos alunos e, nomeadamente, no domnio da lngua
portuguesa associado ao estudo da poesia.
Curiosamente, neste mesmo porteflio, encontrmos um longo texto de reflexo,
da autoria de um dos professores que participaram na sua concretizao (P7), em
que so feitos diversos comentrios relativos importncia da ligao do contexto
escolar e a realidade exterior escola, quando se trabalha a compreenso na leitura,
no mbito do ensino/aprendizagem de lnguas, com particular referncia a uma
lngua estrangeira (o Ingls):
A escolha da Leitura deveu-se importncia que sempre lhe atribu no desenvolvimento
do ser social e individual, plenamente consciente do seu papel, continuamente capaz de
desenvolver o seu saber e de exercer responsavelmente uma postura crtica e reflexiva,
enriquecedora de si e daqueles que o rodeiam.
2.2.1.2. Relativas natureza das estratgias didcticas ligadas
operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa
Das diversas referncias a estratgias/actividades que encontrmos nos porteflios
dos trs projectos desenvolvidos no mbito desta oficina de formao tambm
pudemos tirar algumas concluses interessantes, que passaremos agora a apresentar.
A) Projecto 1
Neste porteflio, no feita qualquer referncia a estratgias. No entanto, logo
na respectiva apresentao, encontramos uma descrio das actividades levadas a
cabo no mbito do projecto que nos permite determinar, de forma indirecta, que os
professores recorreram a estratgias centradas no desenvolvimento de competncias
em compreenso na leitura (S, 2009):
duas actividades que promovem a apreenso das ideias veiculadas pelo texto
e a identificao das suas ideias principais (Mundo de provrbios e Famlias
de provrbios, p. 13);
duas actividades que promovem a identificao da estrutura caracterstica de
um dado tipo de texto (O que sei sobre provrbios? e a respectiva correco
feita em conjunto com a professora, pp. 13-14);
uma actividade que promove, simultaneamente, a identificao da estrutura
caracterstica de um dado tipo de texto e das suas ideias principais (Moral da
histria p. 13).
Nas consideraes finais deste porteflio, encontrmos dois enunciados relativos
a estratgias para a promoo da compreenso nos trs nveis (apreenso das ideias/
identificao das ideias principais/identificao da estrutura caracterstica de um
128

dado tipo de texto):

Assim sendo, entendemos a biografia lingustica como um instrumento importante a ser
utilizado em actividades baseadas na reflexo sobre a lngua. Este instrumento permitir
um conhecimento mais pormenorizado das caractersticas lingusticas dos alunos,
incluindo as suas vivncias culturais. (p. 45); No mesmo sentido, e com o objectivo de
activar estratgias metacognitivas nos alunos, propomos a realizao de uma reflexo
lingustica escrita, com orientaes sistematizadas, a fim de os alunos conseguirem
verbalizar por escrito os seus raciocnios em actividades de natureza semelhante s que
foram propostas neste projecto.
Por conseguinte, podemos concluir que este projecto deu origem a actividades
de largo espectro, porque permitiram: i) trabalhar vrias lnguas, entre as quais a
lngua portuguesa, ii) desenvolver a competncia plurilingue e intercultural e ainda
competncias de compreenso na leitura e iii) no mbito destas ltimas, trabalhar os
trs nveis de compreenso (apreenso das ideias/identificao das ideias principais/
identificao da estrutura caracterstica de um dado tipo de texto), umas vezes em
separado e outras de forma articulada.
B) Projecto 2
No porteflio deste projecto, so descritas actividades, que podem remeter para
estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso na
leitura (S, 2009), que promovem a apreenso das ideias veiculadas pelo texto e
a identificao das suas ideias principais (elaborao de hipteses sobre o texto a
estudar, explorao do vocabulrio desconhecido e de passagens plurissignificativas,
identificao do conhecimento prvio sua activao, co-construo de inferncias,
resumo oral do texto).
Em suma, podemos concluir que este projecto deu origem a actividades
interessantes, porque permitiram trabalhar a co-construo de inferncias, no mbito
da compreenso na leitura, incidindo na apreenso das ideias veiculadas pelos textos
lidos e na identificao das suas ideias principais, sejam estas explcitas ou implcitas.
Esses dois nveis da compreenso na leitura foram trabalhados isoladamente, em
certas ocasies, e de forma articulada, noutros momentos.
de referir que, no caso das inferncias pragmticas e criativas, o leitor tem de
se apoiar no seu conhecimento do mundo, seja ele decorrente das suas prprias
vivncias ou do contacto com experincias alheias, nomeadamente atravs da leitura,
o que implica o estabelecimento de relaes entre o contexto escolar e o universo
extra-escolar.
No entanto, o projecto implementado ficou um pouco fechado no contexto escolar
e, mais especificamente, no estudo do texto literrio do gnero lrico e no ensino/
aprendizagem da lngua portuguesa.
C) Projecto 3
 129

Antes de mais, de sublinhar que o porteflio relativo ao Projecto 3 refere

explicitamente estratgias centradas na motivao para a leitura e menciona as
actividades levadas a cabo para concretizar cada uma delas:
criar materiais para a leitura (leitura em voz alta de poemas escritos e ilustrados
pelos alunos;
rodear os alunos de um universo de leitura (pesquisa individual de poemas
nas bibliotecas da escola e da cidade, em casa e na internet; apresentao
de poemas recolhidos ao professor e aos colegas; recolha e apresentao
de poemas musicados; leitura de poemas em voz alta, feita pela professora;
manuseamento de livros de poemas trazidos para a aula);
variar as experincias de leitura dos alunos (audio de poemas musicados,
recolha e apresentao de poemas musicados, leitura em voz alta);
promover a partilha de experincias de leitura (dialogar sobre poemas lidos,
apresentar o poema por si lido de forma original, produo escrita de poemas
com base nos que tinham sido lidos)
Em suma, podemos concluir que este projecto tambm deu origem a actividades
interessantes, realmente ligadas motivao dos alunos para a leitura e ao incremento
dos seus hbitos neste domnio, dado que lhes proporcionaram o contacto com uma
maior diversidade de textos e o desempenho de um papel mais activo na seleco e
organizao das prprias leituras.
No entanto, mais uma vez, de sublinhar a pouca abertura ao exterior, j que
os textos utilizados eram dos gneros aprovados pela escola, no mbito do ensino/
aprendizagem da lngua portuguesa.

2.3. Concluses
Na elaborao destas concluses sobre o papel desempenhado pela formao
associada ao trabalho colaborativo na promoo da operacionalizao da
transversalidade da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias
em compreenso na leitura, reportmo-nos no s aos principais resultados da anlise
patente neste texto, mas tambm da anlise apresentada no outro texto da autoria de
membros da equipa de investigao (Martins & Mesquita, 2010, nesta publicao).
No que se refere s representaes, constata-se que os formandos: i) foram
progressivamente tomando conscincia da importncia de valorizar o ensino/
aprendizagem das lnguas em geral e da lngua portuguesa em particular como
promotor do desenvolvimento nos alunos de competncias essenciais para o sucesso
escolar, relacionado com o ensino/aprendizagem feito no mbito das outras reas
curriculares, disciplinares e no disciplinares; ii) no conseguiram valorizar da
mesma forma o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa como promotor da
130

formao dos alunos para a cidadania e da sua integrao socioprofissional; iii) no

tomaram conscincia do contributo das restantes reas curriculares, disciplinares e
no disciplinares, para um melhor domnio da lngua portuguesa.
Paralelamente, no outro estudo realizado (Martins & Mesquita, 2010), concluiu-
se que as representaes destes formandos relativas aos factores importantes para a
construo do seu conhecimento profissional e a melhoria do seu desempenho como
professores tinham evoludo, mostrando-se mais conscientes da importncia de
reflectir criticamente sobre as suas prticas, recorrer investigao para reformular
essas mesmas prticas e trabalhar em equipa para melhorarem a sua capacidade
de fazer a leitura crtica da realidade e de construir solues estratgicas para os
problemas detectados.
Cruzando os resultados das duas anlises, podemos concluir que a participao
destes profissionais da educao teve consequncias positivas, na medida em que
os levou a: i) reflectir sobre a transversalidade da lngua portuguesa e as cambiantes
que esta pode assumir, no mbito do seu ensino/aprendizagem, bem como sobre a
importncia de fazer uma leitura crtica das suas prticas e recorrer investigao-
aco para as melhorar, contribuindo assim para o seu desenvolvimento profissional;
ii) tomar conscincia da importncia do trabalho colaborativo para a co-construo
de conhecimento profissional e de estratgias didcticas capazes de resolver
dificuldades com que se confrontam no seu dia-a-dia.
No entanto, houve aspectos que foram relativamente descurados. De facto, estes
profissionais no conseguiram atingir uma viso menos escolar do seu desempenho
profissional. Tal implicaria centrarem-se mais no desenvolvimento de competncias
gerais e transversais nos seus alunos, visando directamente a sua formao e a sua
futura integrao socioprofissional, e menos no desenvolvimento de competncias
especficas centradas no domnio da lngua portuguesa per se. Paralelamente,
mantiveram-se encerrados no seu espao disciplinar, revelando pouca capacidade
para estabelecer ligaes profcuas entre o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa
e o de outras lnguas e restantes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares.
A anlise das intenes didcticas subjacentes aos trs projectos de investigao-
aco revelou o interesse em apostar em estratgias didcticas capazes de:
contemplar vrias lnguas, entre as quais a lngua portuguesa; no entanto,
este investimento dependeu mais dos temas seleccionados para os referidos
projectos (no caso do Proj1: Desenvolvimento da competncia plurilingue e
intercultural) e da rea de docncia dos participantes (no caso do Proj3, um
dos participantes era professor de Ingls) do que da conscincia da importncia
de relacionar entre si o processo de ensino/aprendizagem das vrias lnguas
presentes nas escolas portuguesas e de o cruzar com o das restantes reas
curriculares, disciplinares e no disciplinares, a bem da formao dos alunos,
em geral, e da sua futura integrao socioprofissional, em particular;
 131

desenvolver diversas competncias nos alunos, todas elas relacionadas com

a compreenso na leitura, que era o foco temtico da Oficina de Formao
associada ao GTB (competncia plurilingue e intercultural, no caso do Proj1;
co-construo de inferncias, no caso do Proj2); no entanto, de salientar
o facto de que essas competncias ficaram encerradas no domnio da
lngua portuguesa, no tendo sido feito o devido esforo para lhes encontrar
aplicaes noutros domnios;
motivar os alunos para a leitura (no caso do Proj3), o que de inegvel
importncia para o desenvolvimento de hbitos neste domnio, logo para o
reforo das suas competncias em compreenso na leitura; contudo, mais uma
vez se constatou que este esforo ficou encerrado no domnio do ensino/
aprendizagem da lngua portuguesa.
Constatou-se tambm o esforo feito para diversificar as estratgias de ensino
da compreenso na leitura utilizadas como base para a construo das actividades
propostas aos alunos em termos de motivao para a leitura (no mbito do Proj3)
e de desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura (no Proj1 e no
Proj2).
No entanto, pouco se saiu do domnio escolar e disciplinar, com particular relevo
para a rea curricular de lngua portuguesa.
Portanto, no que se refere s intenes didcticas, tal como no que diz respeito
s representaes, mais uma vez se constata que, para conseguir concretizar
efectivamente o desejo de ver os professores adoptar uma abordagem transversal do
ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, vai ser preciso insistir em aces desta
natureza, que valorizem o trabalho colaborativo e centrem a reflexo na importncia
da promoo da transversalidade da lngua portuguesa, tornando-a mais visvel
como tpico de trabalho.
 Os textos de reflexo (livre) em contexto de formao
de professores de escrita: Que gnero? Que mundos?
Que desafios?
Lusa lvares Pereira | Universidade de Aveiro / CIDTFF
Ins Cardoso | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
No mbito do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1, instituiu-
se uma modalidade de formao assentando na importncia do trabalho colaborativo para
o desenvolvimento profissional dos sujeitos (Andrade et al., 2008; Vieira, 2009). Assim,
esta contribuio, que decorre da nossa participao na oficina de formao dedicada ao
ensino de competncias de escrita, pretende problematizar o papel da prpria escrita como
modo de os sujeitos se desenvolverem profissionalmente, em grupo, na didctica desta
competncia (Calame-Gippet, Delamotte-Legrand, Jorro, & Penloup, 2000; Champy-
Remoussenard, 2003; Cros, 2003; Morisse, 2003).
Assim, os textos de reflexo (livre) produzidos no contexto da oficina de escrita so
susceptveis de revelar elementos necessrios quando, de alguma forma, se avalia os
resultados de um processo conducente ao desenvolvimento profissional dos participantes,
a saber: a sua percepo sobre a formao; indcios de desenvolvimento profissional;
referncia a mudanas operadas nas prticas profissionais e aos seus efeitos na aprendizagem
dos alunos (Guskey, 2000). Por isso, pareceu-nos lgico e oportuno desencadear alguma
reflexo sobre (estes) escritos dos professores e os modos como os dispositivos de formao
(para a escrita) podem criar melhores condies para que estes escritos se constituam, de
facto, em instrumentos de desenvolvimento profissional. Neste texto, ocupamo-nos deste
ponto, embora possamos dar algumas pistas de elementos relevantes sobre o tpico dos
resultados deste processo formativo.
Palavras-chave: ensino da escrita, escritos na formao, reflexo escrita (livre).

1
Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino de escrita: que possibilidades de desenvolvimento
profissional? (n. CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar
a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
134

A reflexo , pois, uma actividade que pode contribuir

para o desenvolvimento profissional de um professor. (G1_GTC22)
Gabo a vossa pacincia (a mesma que ns tambm temos de ter)
para lerem variadssimas reflexes em que o cerne muito semelhante, seno
mesmo igual, as preocupaes as mesmas e os desejos tambm. (K1_GTC2)

Introduo

Nas duas ltimas dcadas, emergiu, como campo na Didctica das Lnguas, o
ensino da escrita, por contraponto a uma grande lacuna de trabalho sistemtico
nesta dimenso verbal. Na realidade, a escrita no era vista como possibilidade de
desenvolvimento per se, antes se julgava um efeito de outras competncias. Da,
alis, que ainda hoje ocupe menos espao nas aulas de lngua (materna, no materna,
segunda ou estrangeira) e seja objecto de menos trabalhos de investigao do que a
leitura, por exemplo.
Hoje, porm, a investigao reconhece alguns princpios capazes de orientar o
ensino da escrita em lngua de escolarizao e em lnguas estrangeiras, mas que
ainda no produziram os efeitos desejveis nas prticas de sala de aula (Pereira,
Aleixo, Cardoso, & Graa, 2010). De facto, a mudana nas escolas ao nvel dos
gestos profissionais nas aulas de escrita tem sido difcil e tem evidenciado a ausncia
de um ensino explcito, o que justifica a premente necessidade de formao para o
ensino da escrita (Pereira, 2001).
Com a emergncia deste novo campo conceptual, complexo, desde logo, pela
no linearidade do seu processo, bem como pelas mltiplas habilidades que o seu
desenvolvimento exige e, razo no menos importante, pelo papel que assume na
construo do conhecimento, emerge tambm a necessidade de formao para os
profissionais de lnguas.
Esta formao vai, obviamente, ser discutida, antes de mais, em funo de
parmetros gerais de qualquer processo formativo dos profissionais de ensino, mas
vai tambm ser pensada por alguns na especificidade do seu objecto. Embora este
no seja o lugar ideal para discutir esta questo em mincia (Pereira, 2001), importa,
contudo, reconhecer a relevncia de dois lugares importantes a reter: i) a interface
entre a formao acadmica e os gestos profissionais do quotidiano do ofcio a
construo de modelizaes didcticas uma consequncia lgica desta interaco;

2
G1 significa que a primeira reflexo de um professor/formando aqui designado com a letra G cada letra
designa, assim, uma pessoa diferente. GTC2 refere-se ao Grupo de Trabalho C, como era denominado o grupo
da oficina de formao para o ensino da escrita. Como o grupo era numeroso, foi dividido em dois 1 e 2; portanto,
o nmero a seguir a GTC significa que a reflexo citada pertence a um sujeito do grupo 2 cf. 1.1.
 135

ii) a formao para o ensino da escrita (tambm) atravs do exerccio de escrita.

Disto mesmo nos ocuparemos num primeiro momento deste texto, chamando
a ateno para o papel que os escritos assumem no processo de formao,
considerando-os menos como produtos e resultados em que, eventualmente,
pode ser observvel o (grau de) desenvolvimento profissional dos sujeitos, mas mais
como factores desse desenvolvimento (Whitney, 2010, p. 237).
Assim, o nosso objecto de anlise 24 textos de reflexo livre , situando-se num
momento inicial de um conjunto mais vasto de escritos produzidos no decurso desta
formao, poder ser caracterizado por uma especificidade genolgica em estreita de-
pendncia de um contexto que marca a sua textualidade. Tentando apontar a organiza-
o, os registos textuais, diferentes lgicas discursivas e conceptuais que presidem a
estes textos, procuraremos problematizar a possibilidade de um gnero textual indefi-
nido como a reflexo escrita em contexto de formao vir a ser mais consensu-
almente apre(e)ndido, no sentido de que esta escrita se assuma como um verdadeiro
instrumento de construo de conhecimento do sujeito como professor de lngua e de
escrita. Ficamos, assim, na expectativa de que a nossa anlise nos possa levar a discutir
o estatuto e a dinmica das reflexes na formao do professor de escrita.

1. O grupo de formao princpios bsicos e formas do agir

1.1. Participantes e finalidades formativas

A oficina de formao Colaborar em prticas de ensino de competncias de
escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (75 horas) foi anun-
ciada aos professores generalistas do 1. Ciclo do Ensino Bsico e aos professores
de lnguas dos Ensinos Bsico e Secundrio da regio de Aveiro, em Julho de 2008,
como uma das possibilidades de participao, atravs de formao e/ou investiga-
o, no projecto Lnguas e Educao, tendo tido incio em Outubro desse ano.
Dado o elevado nmero de inscries, a provar, desde logo, a preocupao que o
ensino da escrita constitui para os professores e, possivelmente, a conscincia cres-
cente da complexidade do objecto, constituram-se dois grupos de formao Grupo
de Trabalho C 1 (GTC1) e Grupo de Trabalho C 2 (GTC2). Aps algumas desistn-
cias e flutuaes no nmero de participantes, foi constante a presena de um nmero
total de 25 professores, que tambm concluram esta formao com aproveitamento.
Os docentes participantes eram todos professores de lnguas Portugus, Ingls,
Francs, desde o nvel 1 ao 7 dos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico e Secundrio,
incluindo Cursos de Educao e Formao e Profissionais. O nmero total de alunos
envolvidos nas intervenes didcticas decorrentes desta formao foi de 609.
Como finalidades gerais desta oficina (presencial e distncia, suportada pela
136

plataforma Moodle3), salientamos a criao de condies favorecedoras da emergncia

de alguns consensos sobre a didctica da escrita, que viessem a ser fundamento para
a concepo de dispositivos de trabalho didctico e de materiais para os diferentes
nveis de ensino e para diferentes contextos e instituies de educao implicados
disponibilizados entre os membros do grupo e divulgados oportunamente4.
Ora isto implicou, necessariamente, o desenvolvimento de uma atitude
simultaneamente indagativa, analtica e produtiva, subjacente ao trabalho de ensino.
Tambm entendemos que um efeito desejvel desta formao seria que os professores
desenvolvessem capacidade de comunicao da sua experincia de formao e de
ensino, decorrente da oficina, conseguindo perspectivar linhas de continuidade para
o trabalho realizado no ano lectivo em que decorreu a oficina, nomeadamente a
possibilidade de continuar a colaborar noutros projectos ou, at, de participar na
escrita colaborativa de publicaes sobre o processo formativo5, experincias de
ensino a que deu origem e seus efeitos, ao nvel do seu desenvolvimento profissional
e/ou da aprendizagem dos alunos e da relao que evidenciavam para com a escrita.
Estamos, portanto, a advogar uma formao de facto contnua (ongoing), colaborativa,
alicerada em interesses comuns (intentional) que, entretanto, as pessoas tenham
descoberto e tenham interesse em aprofundar e consolidar (systemic).
Alm disso, tambm tem sido sugerido por aqueles que se ocupam da avaliao
de programas destinados ao desenvolvimento profissional de professores que, nos
programas de formao a mdio e longo prazo, o primeiro ano serve, normalmente,
para a experimentao e, portanto, ser recomendvel haver algum investimento no
segundo ano, se, de facto, se pretende estimular um desenvolvimento mais slido,
com mais implicaes nas prticas (Guskey, 2000).

1.2. Dinmicas do trabalho formativo

De acordo com os princpios do projecto em que esta oficina se inseria, centrmos
o nosso trabalho na promoo da capacidade de colaborao numa indagao
pertinente e sistemtica, em dilogo com contextos reais da aco dos sujeitos, vindo
a gerar processos de interveno nas escolas (Canrio & Correia, 1999; Guskey &

3
http://cc-crie.dte.ua.pt/.
4
Em colquios do Lnguas e Educao e em escolas - intervenes/aces de divulgao realizadas em co-autoria
com professores participantes da oficina.
5
Um dos projectos em que alguns dos professores se esto a envolver o projecto nacional PROTEXTOS - Ensino
da Produo de Textos no Ensino Bsico (PTDC-CPE-CED/101009/2008), coordenado por Lusa lvares Pereira,
Universidade de Aveiro. Este Projecto pretende elaborar critrios vlidos de promoo e de controlo da progresso
na produo escrita de gneros textuais, comparar intervenes didcticas e conhecer as prticas de escrita escolar
e extra-escolar, a nvel nacional, de alunos dos trs anos finais de cada um dos ciclos da escolaridade obrigatria.
No que diz respeito a publicaes, esto em preparao, em co-autoria com professores desta oficina de formao,
um captulo no livro IV Encontro de reflexo sobre a escrita o ensino de diferentes gneros textuais e um artigo na
revista Langues Modernes 2/2011 Produire un article dopinion en langues: exemple dun dispositif didactique.
 137

Huberman, 1995; Lieberman, 2000), designadamente no que diz respeito s prticas

de ensino de competncias de escrita.
Procurmos, nesta medida, atribuir visibilidade ao trabalho docente atravs da
partilha e anlise de experincias de ensino da escrita, pois o grupo tambm enten-
deu que era interessante aferir o seu estado de arte no que dizia respeito a ensinar
a escrever. Gerou-se, assim, um clima de segurana e de disponibilidade para, indi-
vidualmente ou em grupo (a deciso caberia a cada um e ao seu subgrupo), publi-
car, no Moodle, Uma actividade de escrita que me deu que pensar. Deste relato
poderia constar a planificao, execuo e avaliao de uma actividade de escrita
feita recentemente, a descrio de uma actividade de escrita paradigmtica (para o
sujeito) da prtica de ensino desta competncia, a descrio da pior e/ou da me-
lhor actividade de escrita implementada nas aulas estas eram, apenas, algumas
possibilidades abarcadas pelo mote que o grupo aceitou. Com efeito, este dirio
de actividades de escrita, partindo de experincias individuais, parecia-nos ter um
potencial desbloqueador, para alm de que tambm j se evidenciou como writing
about past experiences of teaching and learning can serve as a powerful stimulus
for further learning, revealing implicit assumptions and beliefs about the nature of
teaching (Freeman & Richards, 1996, p. 3), sobretudo quando, como se (in)tentou,
se gera algum feedback e discusso em torno das actividades inscritas, procurando
convocar referncias que uns e outros vo interiorizando como orientadoras do ques-
tionamento do seu trabalho didctico.
A partir destes ecos de prticas habituais de (no) ensino da escrita e de algumas
leituras sugeridas no seio dos subgrupos (a pedido dos prprios), desencademos
alguma reflexo sobre princpios didcticos orientadores do ensino da escrita e so-
bre os saberes implicados na competncia de escrever. Destes princpios relativos
didctica do escrever ocupar-nos-emos noutro lugar (Pereira et al., no prelo), nome-
adamente da descrio e fundamentao do dispositivo sequncia de ensino, que
foi transversal aos vrios desenhos didcticos e que integra dimenses cognitivas,
sociais e pessoais da escrita, bem como a complexidade e instabilidade que as carac-
teriza. Ora, se a formao foi alicerada neste modelo global de ensino da escrita
e, com a sua mobilizao, pretendeu complexific-lo e naturaliz-lo , tambm recla-
mava a emergncia de dispositivos formativos que abarcassem essa complexidade.
Por conseguinte, a participao nesta oficina, por meio da troca de experincias,
do desenvolvimento dos planos de interveno e da sua avaliao crtica, pautou-se
sempre por uma forte interaco entre todos os agentes envolvidos professores e
formadores promotora de verbalizao e de uma consequente consciencializao
da complexidade dos objectos em trabalho. O princpio bsico desta oficina foi o de
que um professor de escrita deve, ele prprio, escrever e tomar conscincia da difi-
culdade e da recursividade do processo escritural. Assim, todas as tarefas de escrita
desta formao, para alm de servirem como produtos a avaliar, foram encaradas,
138

quer pelas formadoras quer pelos formandos, essencialmente, como modos de uma
vivncia processual e colaborativa da escrita, por um lado, e, por outro, como modo
de reconstruo e de desenvolvimento enquanto professor de escrita (como veremos
adiante).
A formao pressupunha, ento, a organizao de um porteflio individual ao
longo do ano lectivo (a entregar no final, em Julho de 2009), composto por: uma
caracterizao pessoal e profissional inicial (a apresentar no incio da formao,
seguindo algumas instrues especficas) e a sua reformulao, no final do ano,
em funo do percurso de formao; todos os materiais e documentos da formao
nomeadamente, o plano de trabalho individual ou de grupo, os materiais didcticos
concebidos, acompanhados de fundamentao, e uma recenso crtica de um artigo
ou livro que tivesse sido considerado relevante no mbito do percurso formativo (esta
entregue em Abril/Maio) e, finalmente, trs reflexes distintas sobre o processo
de formao uma entregue em final de Janeiro (livre, sem guio de orientao,
com a nica instruo de se constituir um balano da primeira fase) e as outras, em
Maro e Julho, respectivamente, j com guio orientador.
O facto de os elementos do porteflio no terem sido entregues todos de uma vez,
mas em momentos determinados da formao, beneficiando, portanto, cada forman-
do de um feedback dos formadores relativamente ao seu desempenho nessas tarefas
escriturais, j reflectia a colaborao, a interaco e o acompanhamento que esta
modalidade de formao e, particularmente, o projecto que lhe deu origem pressupu-
nham. A estes valores, acrescentmos a possibilidade de cada formando pr os seus
escritos disposio dos outros, no Moodle, podendo confrontar a sua escrita com a
de outros, experimentando a recursividade da escrita e a insegurana escritural que,
tantas vezes, testemunham nos alunos quando imersos em situaes idnticas de
avaliao e exposio de si atravs da escrita. Estvamos, tambm ns, a abrir
a possibilidade e a criar oportunidades de o professor ser simultaneamente teacher
and learner, novice and expert, group member and individual, writer and audience
(Lieberman, 2000: 224).

1.3. Relao dos formandos com a escrita

Tratava-se de uma formao para o ensino da escrita em que se pretendeu que
o professor fosse, ele prprio, praticante (em muitos casos, principiante) e leitor
de vrios gneros de texto que servissem os intentos formativos. A criao destas
situaes de escrita parecia-nos susceptvel de abalar, de algum modo, a relao
dos professores/formandos com a escrita, relao que, como se tem demonstrado,
influencia o ensinar a escrever na escola, em lnguas e noutras disciplinas (Chartrand
& Blaser, 2008; Pereira, 2004, 2000).
O nosso pressuposto, portanto, o de que a formao para o ensino da escrita
tem de despertar o professor para observar a sua prpria relao com a escrita e a
 139

forma como esta determina as suas opes didcticas elegendo a partilha dos textos
escritos individuais e a interaco que da decorre como vias de acesso, convictas
do potencial das interaces como transformadoras da forma como cada um se v
como escritor, como, alis, tambm foi demonstrado acontecer no National Writing
Project, nos Estados Unidos (Whitney, 2010). Arriscaramos, at, a sugerir que, se
a formao sobre o ensino da escrita no provocar um questionamento reflexivo
por parte do professor acerca da sua relao pessoal com a escrita, pouco efeito
ir surtir nas suas prticas. No estamos, portanto, a defender uma formao que
propicie ao professor uma bateria de novas estratgias que viu legitimadas e
que sente que deve reproduzir, mas, acima de tudo, a procurar sustentar que uma
eventual mudana de estratgias deve assentar num questionamento do professor
acerca dos seus investimentos escriturais, concepes sobre a escrita, dificuldades
escriturais e o modo como verbaliza a propsito da forma como vive a escrita ou
seja, acerca da sua relao com a escrita. Noutro estudo que seguiu uma professora
nas suas prticas de ensino da escrita, preocupada em desenvolver, nas suas aulas,
uma abordagem que privilegiasse o processo escritural, tambm se concluiu que as
novas estratgias, per se, no garantem o xito das aulas e o sucesso dos alunos. O
que pareceu determinante foi, sem dvida, o que a autora designou como commitment
to making writing enjoyable, com tudo o que isso implica de reconhecimento da
ligao pessoal a esta actividade intelectual e de sensibilidade para analisar o que se
passa nas aulas quando pomos os alunos a escrever (Tsui, 1996:117).
Acreditamos, pois, que tudo isto se insere na compreenso da relao pessoal
com este objecto complexo (de aprendizagem e de ensino) e que , igualmente,
propulsora da compreenso da relao com a escrita dos seus alunos e da activao
de estratgias de facilitao processual e relacional. De um modo mais amplo,
considerando mesmo outros objectos inerentes educao em lnguas, julgamos no
exagerar ao estabelecer um paralelo entre estes factores motivacionais, derivados de
um comprometimento pessoal que aqui designamos por relao com a escrita e a
nfase j dada por vrios investigadores (Guskey & Huberman, 1995) importncia
de considerar, em programas destinados ao desenvolvimento profissional, o purpose,
passion e desire dos sujeitos em relao ao seu trabalho, num entendimento, tambm,
de que o desenvolvimento profissional compreende uma personal journey que em
muito depende do envolvimento e do sentido que lhe atribuir o sujeito.
Alm do que dissemos, tambm se subentende a possibilidade de estes modos
formativos serem inspiradores de prticas de sala de aula que, de forma adaptada,
tambm mobilizem dispositivos de colaborao, interaco, verbalizao sobre
os processos de escrita, geradores de maior consciencializao e de construo de
saberes transferveis para outras situaes de escrita. Afinal, isto que se pretende
quando invocamos a necessidade de formar alunos para serem escreventes cada vez
mais autnomos. Isto , procuramos salientar a nossa tentativa de que o processo de
desenvolvimento profissional reflectisse o mesmo tipo de abordagem pedaggico-
140

didctica a implementar nas salas de aula, como tambm j foi experimentado quando
se props, a um grupo de professores, uma formao que consistia na frequncia
de uma oficina de escrita (radicada mais num conceito de escrita criativa, livre,
originalmente praticada como passatempo), como forma de verificar o interesse
de um tal modelo didctico para as suas aulas de escrita (Tholom, 2007).

2. Os escritos da formao/ a formao pelos escritos

A escrita implica o sujeito na sua totalidade e relao com a alteridade e, nesta

medida, um contributo poderoso para aprender (a aprender) e para tomar conscincia
do que sabe e do que no sabe.
Claro que a opo pela escrita na formao no independente das modalidades
e dos valores que atribumos ao processo formativo e, por isso, defender os escritos
neste contexto significa, antes de mais, advogar a necessidade de formar profissionais
reflexivos, capazes de questionarem o seu prprio agir e capazes de analisarem
criticamente as suas (e as de outros) experincias didcticas.
Subentende-se, assim, que a modalidade formativa em que intervnhamos no
pretendia transmitir conhecimentos e tcnicas de (ensino da) escrita, mas antes propor
aos professores o desenvolvimento de projectos motivantes, que os envolvessem em
experimentaes e anlises em contexto real, conducentes a processos de apropriao
e de autoconstruo profissional, assentes, como evidente, num paradigma reflexivo
(Vanhulle, 2000: 524). Ora, vrios estudos tm apontado o porteflio como sendo,
justamente, um instrumento capaz de conduzir a um posicionamento reflexivo; no
nosso caso, por razes adicionais, porquanto pe as pessoas em situao de escrita,
de reflexo sobre essa escrita e sobre o ensino dessa competncia. Fica, portanto,
evidente que os escritos assumem papis diferentes conforme as lgicas de formao
em que se inscrevem.
Na nossa lgica, a escrita no serve para reproduzir conhecimento; est, antes,
associada a uma construo nica, de cada sujeito, possibilitada por uma implicao
pessoal e originando reconceptualizao de aces didcticas. Obviamente que,
assim sendo, estes processos formativos deveriam ser capazes de desestabilizar
concepes, crenas e saberes mais ou menos enraizados para serem susceptveis de
criar novos marcos interpretativos mais profundos e incisivos (Cambra, Fons, Palou,
& Civera, 2008: 46), antes de mais por pr em aco um percurso escritural coerente
com o modelo didctico de escrita que a prpria formao advogou.
Neste sentido, estamos a admitir que no h uma formao linear atravs de
modos transmissivos, mas que a construo do conhecimento passvel de ser feita
essencialmente pela elaborao e acompanhamento crtico de dispositivos didcticos
mais do que pelo conhecimento passivo dos moldes em que esses dispositivos podem
 141

ser gerados e geridos. Assim, escrever impe-se como prtica de reflexividade,

atendendo a que o acto de escrever no serve, apenas, para registar o que j se
sabe, mas, sobretudo, para ajudar a construir conhecimento novo, coming to a
new persective, atingindo a new stage of thinking (Bazerman, 2009: 279). Este
fenmeno de cognitive refiguration (idem, 2009: 280) est ligado, como bvio, a
muito do que, por vezes intuitivamente, se tem dito sobre escrever para aprender,
mas tem a ver, sobretudo, com o facto de (a aprendizagem e a produo de) os gneros
de texto se constiturem em verdadeiras tools of cognition (Bazerman, 2009: 283).
Para perceber esta assero, preciso considerar que a investigao tem evidenciado
que no , simplesmente, por escrever seja o que for que o sujeito (tambm adulto)
aprende e se desenvolve (no senda do que preconiza Vygotsky (2005)), nem ,
apenas, por realizar determinadas tarefas consideradas memory-focused writing
tomada de notas, snteses (apesar de estarem associadas a melhores resultados
em exames focados na avaliao do domnio de contedos disciplinares). Diferentes
tarefas escritas, em diferentes situaes, profisses, actividades sociais, pressupem
diferentes informaes, enfoques e um desenvolvimento numa matria ou num
procedimento especfico. Ou seja, canalizando para o nosso interesse gneros de
texto em contexto de formao para o ensino da escrita , nem todos os escritos se
traduzem na mesma postura de reflexividade: porteflios, dirios de aprendizagem,
autobiografias/histrias de vida, reflexes Embora pretendam todos conduzir a um
desenvolvimento profissional, no o faro da mesma maneira, pois exigem inscries
dos sujeitos e dos temas de formas diferentes, em temporalidades diferentes e com
finalidades diferentes.
Daqui podemos inferir o seguinte: no se aprende, em contexto de ensino formal,
a escrever de forma una, mas por gneros especficos de texto; tal como em contexto
de formao: a seleco dos gneros a praticar est inequivocamente associada s
suas especificidades e s possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento que
encerram, na medida em que se coadunam mais ou menos com as finalidades da
formao, j que learning through writing [is] a matter of task and genre choice
under appropriate conditions (Bazerman, 2009: 281); no nosso caso, um gnero
reflexivo, cujos contornos estamos a procurar perceber, pode despoletar condies
ideais de aprendizagem e de desenvolvimento do que nesta formao est em causa.
Acreditamos, pois, que, independentemente de afirmarmos que a passagem
escrita (Calame-Gippet et al., 2000) constitui um verdadeiro desafio, no quadro da
formao contnua de professores, mais produtivo centrarmo-nos num gnero de
escrita em prtica neste caso, um gnero acadmico reflexivo, a reflexo livre.
Consequentemente, a questo que se coloca como garantir que os escritos
que propomos aos formandos so susceptveis de criar este efeito de mudana
e, consequentemente, de desenvolvimento profissional. Por exemplo, podemos
questionar-nos se os tpicos que fornecemos aos formandos, em torno dos quais
142

desejvel que escrevam, so suficientes para os textos se tornarem lugar de reflexo

e de produo de conhecimento; alm disso, no podemos esquecer o poder da
instruo de escrita na seleco, por parte de quem escreve, dos tpicos e do processo
de produo. Na realidade, nem s de contedos vivem os gneros, mas tambm
de um estilo e estrutura composicional prprios com que preciso familiarizar-se
(o princpio de reflexividade e de auto-construo tambm aqui se aplica, no se
tratando de, declarativamente, ensinar a escrever determinado gnero, mas de o
mesmo ser discutido e re(co)-construdo em comunidade).
Assim, as evidncias que recolhemos sobre a forma como cada um entendeu o
que era escrever uma reflexo livre podero dar pistas que ajudem a definir este
gnero reflexivo, para ilustrar modos de leitura possveis e ngulos de anlise para,
em contextos de formao, explorarmos mais as suas potencialidades.

3. O mundo das reflexes livres

3.1. Tpicos de reflexividade

A reflexo livre, enquanto gnero, no pode, portanto, ser entendida sem nos
referirmos mais detalhadamente ao seu contexto de produo (Bronckart, 1996:
95-101), considerando que este engloba factores do mundo fsico (lugar e momento
de produo, produtor, interlocutor), do mundo social (interaco comunicativa
particular, lugar e posio social do enunciador no quadro dessa actividade de
interaco, finalidades, contedo temtico) e do mundo subjectivo que exercem um
controlo pragmtico e ilocutrio sobre certos aspectos da organizao textual. Se
no lemos descontextualizando o texto, antes procurando descortinar a articulao
do texto e do contexto, tambm certo que no produzimos um texto (idealmente)
abstraindo-nos das condies de interaco em que nos encontramos e sem, portanto,
entrar em linha de conta com os jogos de linguagem em que o nosso texto se inscreve
(Pereira & Graa, 2008).
A todo este contexto preside, antes de mais, no caso da produo das reflexes,
a prpria instruo de escrita que foi dada reflexo livre e o facto de ser pedida
uma actividade de linguagem inscrita numa situao de formao e de ser passvel
de comentrios e de avaliao por outros. Acresce a estas circunstncias o facto
de os textos a produzir terem que ser buscados na memria dos textos, ou seja, no
intertexto que o produtor de texto possui e na prpria leitura que faz da situao
no momento em que vai produzir. Assim, lugares e tempos de produo, estatuto
socioprofissional do emissor e do receptor e objectivos da interaco constituem a
base de orientao que condiciona as opes a tomar para a produo de um texto.
Numa leitura integral das reflexes livres, ficaram evidentes, antes de mais, vrios
eixos de reflexividade, que podemos sistematizar da seguinte forma, com pontos
 143

em contacto com o que S. Vanhulle denomina de axes de rflxivit, teis a um

cheminement rflexif (2000: 525;527):
i) consciencializao dos processos envolvidos no acto de escrever e da
possibilidade de repensar a sua prpria escrita;
ii) inteligibilidade dos saberes sobre os quais se escreve e auto-avaliao
(possibilitada pelo sentimento de estar ou no a progredir, pela comparao
com os demais, pelo feedback recebido) de saberes e de competncias;
iii) manipulao crtica e criativa dos conhecimentos na verdade, trata-se mais
da possibilidade de construo progressiva de uma reflexo ou de saberes;
iv) auto-orientao de decises para a prtica profissional reflexo sobre as
prticas, sobre o impacto de determinadas aces didcticas, emisso de
hipteses explicativas e fundamentao de decises em momentos precisos,
elaborao de modos de aco fundamentados em saberes terico-prticos.
O destaque dado a estas vertentes de reflexividade no significa, obviamente,
que tenham correspondncia directa em todas as reflexes. De facto, algumas
dimenses esto mais presentes numas do que noutras, outras esto ausentes. So,
contudo, estes sinais dispersos de vrios eixos de reflexividade e, essencialmente,
a forma como e se interagem que nos do alguma indicao de verdadeira
apropriao e mudana.
Com efeito, um pedido de escrita pouco usual (reflexo livre), sendo o primeiro,
ainda num perodo probatrio, livre, deu azo a que cada um explorasse as
representaes que tinha sobre este tipo de escrito, produzindo, assim, escritos
diversificados, de que a entrada destas duas reflexes exemplo:
As razes que presidiram minha inscrio no projecto Lnguas e Educao: construir
e partilhar a formao, divulgado no final do ano lectivo transacto, prendem-se com a
necessidade de desenvolvimento profissional e com a vontade, h tanto tempo manifestada,
de encontrar um espao reflexivo e colaborativo das prticas de ensino. (H1_GTC2);
Quando faltam 7 minutos para o novo dia, 28 de Fevereiro de 2009, diria que este o
texto possvel [segue-se transcrio do poema Mudez de Miguel Torga] (I1_GTC2).
Se nos ativermos a estes dois incipits, verificamos, desde logo, que so tomadas
opes diferenciadas e que levam para percursos textuais distintos. A primeira
reflexo informa, partida, o leitor sobre as razes para se inscrever nesta oficina
e inscreve essas razes na mesma lgica discursiva das prprias palavras do ttulo
do projecto Lnguas e Educao em geral e da oficina em particular, apresentando,
pois, razes como a necessidade de desenvolvimento profissional e a necessidade
de ter espao reflexivo e colaborativo de prticas de ensino. A autora da segunda
reflexo faz uma opo diferente, inscrevendo no seu texto a data precisa da sua
realizao e referindo que este o texto possvel. Seguidamente transcreve um
poema de Torga em que o poeta fala da dificuldade de encontrar palavra, sntese ou
144

imagem. Deste tpico do esforo e da dificuldade de escrita do poeta salta a autora

para a dificuldade de escrita dela prpria para fazer o texto que est a fazer e para
as dificuldades que os alunos tambm revelam perante tarefas de escrita ora a
est um dos eixos de reflexividade consciencializao dos processos de escrever
e repensar a prpria escrita que se tornou, alis, recorrente nas reflexes livres,
sobretudo como forma de entrada no texto, que parecia difcil e indefinida. Vejamos
mais um exemplo suficientemente expressivo:
H dias que tento comear a fazer a minha primeira reflexo.//6 J li vrias e estou
sinceramente arrependida de o ter feito. Agora, tenho a impresso de que tudo o que
vou escrever no ser original, tenho a sensao de um dj vu e de um dj lu. //
Escrevo e risco. // Recomeo mas risco de novo. // Neste momento, passa-me na mente,
como num filme, a imagem dos meus alunos quando lhes peo que escrevam algo []
Sinto muito claramente aquilo que os meus alunos, desde h muitos anos, vm sentindo
o pavor de ter de preencher um espao em branco com palavras que algum vai ler, que
algum vai riscar, s quais vai fazer comentrios (O1_GTC2).
Mas, curiosamente, o tpico relativo prpria relao do professor com a escrita
h-de conduzir enunciao de um contedo j aludido, tambm temtica frequente
as razes para a presena nesta formao:
por todas estas perguntas e por muitas mais que ficaram por colocar que me inscrevi
nesta aco e no hesitei em escolher o grupo da Escrita. (I1_GTC2); A dificuldade que
sinto em iniciar o preenchimento desta pgina faz-me pensar naquilo que sentiro os alunos
quando lhes proposta uma tarefa de escrita. Mas acredito que o difcil comear.// Foi
a pensar nas dificuldades que a escrita representa para os alunos que decidi inscrever-me
nesta formao, na expectativa de encontrar a frmula mgica! (J1_GTC2).
Este sentimento de resistncia escritural, porque experimentado na situao de
escreventes, ficou bem marcado na experincia destes professores, como testemunha
o balano feito por uma das professoras acerca do GTC2, no final do ano lectivo:
Quando somos professoras de Portugus, pensamos: grande desafio este o de querer
ensinar a escrever! [] Mas, eis seno quando o desafiador passa a desafiado e nos
proposto, logo num momento inicial desta formao, que, antes de comearmos a reflectir
sobre o trabalho dos nossos alunos, escrevamos, isso sim, textos nossos, construindo por
escrito os nossos pensamentos, as nossas reflexes crticas escritas, enquanto formandos
de uma oficina (espante-se!) sobre o ensino da escrita. (Nada mais a propsito e bvio,
penso eu agora) // Algumas de nseu includa, claro, sentimo-nos aterrorizadas,
pois no bastava escrever, ainda teramos de publicar o que escrevssemos no moodle
para todos lerem! Bem l ousmos e agora sei, sinto e s por isso que consigo estar
aqui hoje, que foi graas a esse primeiro grande desafio (o de constatar logo partida e
na pele que a escrita difcil, exigente, complexa e sria, tanto para alunos como para
professores) que esta formao contribuiu para expor as minhas fragilidades e ganhar em
experincia pessoal e profissional. (A1_GTC2).

6
Utilizamos aqui // em substituio do pargrafo por questes de espao.
 145

A citao longa mas elucidativa de vrios topoi da presena da escrita na

formao: o reconhecimento de que estamos perante uma competncia complexa,
que no dominamos completamente; a certeza de que a escrita nos leva a expor, na
medida em que atravs dela deixamos transparecer a nossa natureza mais profunda;
o risco, portanto, que a aventura da escrita arrasta, mas tambm o prazer que nos
possibilita essa superao de ns mesmos.
Como est bom de ver, h contedos recorrentes, o que nos leva a pensar que
as prprias condies da situao de produo os induziram e que, afinal, estamos
perante uma configurao discursiva com relativa homogeneidade que lhe advm
deste carcter de texto situado (gnero) e da representao que circula no campo.
Contudo, os recursos lingusticos e discursivos mobilizados para dizer o mesmo
tpico so variados e entram em interaco com outros, nomeadamente com o
plano global do texto, permitindo ter um resultado final diferenciado, explicvel, em
parte, pelos motivos expostos acima, o que conduz a uma evidente heterogeneidade,
que lhe advm da perspectiva individual, que (sempre) possvel dar a este escrito
(a qualquer escrito livre) e que radica, tambm, na flexibilidade de qualquer gnero
(sobretudo de um que nem sequer era conhecido nem que fora definido). Ora
esta , afinal, a dinmica de qualquer gnero na medida em que, na perspectiva de
alguns autores (Maingueneau, 2001), este corresponde a um ponto de articulao
entre as contingncias ou coeres estabelecidas pelo contrato da comunicao e a
organizao textual materializada em determinadas marcas formais.

3.2. Heterogeneidade genolgica e mundos da aco

A variedade da construo composicional e do estilo do gnero fica evidente
quando, por exemplo, contrastamos uma reflexo que foi entendida como um
relatrio de prticas anteriores e j simultneas primeira fase da formao, com
ndice, caracterizao do pblico-alvo, hbitos de escrita, estratgias
implementadas pela docente, resultados dos alunos convertidos em grficos e
concluses (C1_GTC1) e outra cujo texto no inclui qualquer subdiviso em partes
(B1_GTC1), mas composto por uma mancha textual nica apenas dividida em
pargrafos. Estes subttulos, se no foram usados noutras reflexes, consubstanciam,
no entanto, mais algumas temticas recorrentes destas reflexes livres, como sejam
a reflexo sobre os supostos poucos hbitos de escrita dos alunos e os problemas
escriturais e dificuldades que apresentam, o processo de escrever e a enumerao,
sugesto, ponderao de vrias estratgias inovadoras de ensino da escrita e da
maior ou menor possibilidade de as testar.
Este conjunto de temas consubstancia-se discursivamente de mltiplas formas,
atravs de modelizaes vrias, de planos de textos vrios, de textos com formatos
diversificados e com a presena de vozes que remetem para conceptualizaes mais
sbias ou mais profanas, com processos enunciativos diferenciados, com ritmos
146

e cadncias nicas, com apelo a sequncias mais narrativas ou mais expositivas e

argumentativas, por exemplo. Assim, estes textos traduzem formas distintas de os
seus autores se predisporem para a formao, ou melhor, para a aco formativa, mas
tambm para a aco de ensinar a escrita que decorre da aco de formao.
Na impossibilidade de fazermos aqui uma anlise exaustiva de todas as reflexes
a todos estes nveis, apelamos teoria habermasiana da actividade humana, que tem
como princpio base, nas palavras de Bronckart, o de que
qualquer actividade se desenvolve levando-se em considerao determinadas
representaes colectivas que se encontram organizadas em trs sistemas chamados
de mundos (formais ou representados): mundo objectivo, mundo social e mundo
subjectivo. Qualquer actividade se desenvolve em um mundo fsico sobre o qual
necessrio termos um conhecimento adequado, e so esses conhecimentos sobre o universo
material, tais como so constitudos na scio-histria humana, os elementos do mundo
objectivo. Qualquer actividade tambm se desenvolve no quadro de regras, convenes
e sistemas de valores construdos por um grupo particular, incidindo fundamentalmente
sobre a organizao das tarefas e sobre as formas de cooperao entre os membros
nelas implicados. Os conhecimentos colectivos acumulados em relao a essas regras,
convenes e valores so os elementos constitutivos do mundo social. Por fim, qualquer
actividade mobiliza pessoas, dotadas de uma economia psquica e de caractersticas que,
apesar de serem do foro privado (...) foram tambm objecto de processos pblicos de
conhecimento. So os produtos desses processos que constituem o mundo subjectivo.
(2008: 21-22).
Assim, o mundo objectivo ser constitudo por objectos fsicos, entidades,
acontecimentos sobre os quais possvel fazer enunciados verdadeiros, factuais;
o subjectivo, por estados mentais e episdios internos, experincias vividas a que
o sujeito tem acesso privilegiado e o social, por relaes interpessoais codificadas
por normas, elementos de significaes contidas em formaes simblicas, isto
, em regras comuns e convencionadas, adstritas a reas diferentes da actividade
humana. Ora, desta definio dos mundos resulta a consequente interaco entre os
mesmos (Habermas, 1987), por exemplo: a interveno no social mediatizada pela
descoberta de sentido que caracterstica das relaes semnticas internas prprias
da subjectividade, mas nunca expresso directa do mundo subjectivo como este
tambm no reflexo do social e do objectivo (fsico), antes pressupe interpretao
pessoal. Por sua vez, estes mundos esto ligados a trs diferentes lgicas de aco, em
geral trs diferentes lgicas de aco de linguagem, em particular: agir teleolgico;
agir regulado por normas; agir dramatrgico. O primeiro, intencional, supe um
sujeito movido por um complexo volitivo que acciona estrategicamente para atingir
determinados fins no mundo objectivo; implica, portanto, um recurso linguagem
para incitar e influenciar os outros a aderir a esses mesmos fins. O agir regulado por
normas pressupe que o sujeito age como membro de um grupo social, que orienta
a sua aco segundo valores comuns, reconhecidos intersubjectivamente; a relao
do sujeito com o mundo objectivo faz-se, portanto, atravs de aces reguladas
 147

pela legitimidade das normas. Consequentemente, a linguagem serve como meio

de transmisso de valores e incorpora um determinado substrato consensual e
conceptual. O agir dramatrgico situa-se mais do lado dos participantes nos mundos
referidos e diz respeito s suas disposies ntimas e s impresses que pretende
deixar, forma como deseja ser visto e aceite pelos outros; obviamente que a
linguagem adquire, aqui, uma funo predominantemente expressiva, permitindo
uma auto mise-en-scne (Habermas, 1987).
A nossa incurso por esta curta definio dos mundos e das formas de agir que lhes
esto associadas justifica-se pelo seu potencial analtico, no que toca leitura das
reflexes. Efectivamente, observmos referncias a estes trs mundos nestes textos,
quer situando a reflexo em torno de um ou dois mundos, predominantemente, quer
circulando entre os trs, sem se verificar uma existncia emprica consistente e
acabada de cada um isoladamente. Na verdade, os mundos no emergem apenas de
forma localizada no texto de reflexo; a sua dominncia pode ser evidente atravs do
funcionamento geral do texto.
De acordo com estes trs mundos, mas enfatizando, fundamentalmente, a sua
existncia no contexto desta formao e as relaes que os professores estabelecem
com as formas cognitivas predominantes em cada um deles, o mundo objectivo
um mundo habitado por entidades que se impem ao sujeito, enquanto saberes,
contedos que este descortina com a formao, tudo o que passvel de ser enumerado
factualmente, que existe exteriormente ao sujeito e relacionado com a formao e a
didctica da escrita. J o mundo subjectivo remete para a pessoa/autor da reflexo,
para a sua relao com a escrita e com a formao. O mundo social situa-se, aqui, no
mundo da aco didctica, com tudo o que isto implica, nomeadamente, planificao
de actividades, estratgias de aco e gestos profissionais. A este propsito, aduza-
se que os consensos normativos ou, pelo menos, as tentativas de aproximao
ao que os sujeitos percebem erigir-se como referenciais orientadores do ensino da
escrita giram em torno de trs momentos de aco que, comummente, surgem
contrastados o que era vlido e possvel antes da formao, durante a formao e
depois da formao.
curioso notar que a reflexo que referimos anteriormente como apresentando
uma mancha grfica indivisvel e uniforme (B1_GTC1) revela uma forte
predominncia do mundo subjectivo que d o tom para expressar o desejo e a
motivao de encontrar instrumentos na formao (mundo objectivo) bem
como a possibilidade de dilogo e de colaborao que ajudem a aliviar as tenses
que o ensinar a escrever coloca num contexto objectivo que parece desfavorvel a
um ensino efectivo e produtivo (escrita difcil e penosa, dificuldades em lngua
materna afectam a aprendizagem da escrita em lngua estrangeira (LE), escrever
em LE ainda ser mais difcil). O sentimento da autora da reflexo perpassa todo
o texto e justifica as incurses que sumarimos que, de resto, no so fundamentadas
148

com referncias partilhadas pelo grupo, organizadas, sistematizadas; tudo pertence,

ainda, a uma massa pouco discernvel de um sentimento de grande dificuldade e
impotncia perante uma misso to ingente em condies to adversas. Talvez o
texto corrido se coadune bem com uma expresso subjectiva ainda em dilogo
muito superficial e inicial com as variveis dos outros mundos.
Outra reflexo (H1_GTC1) apresenta-se decomposta em 5 pontos que parecem
querer marcar cronologicamente fases do percurso do sujeito antes e na formao,
por esta ordem: Razes para a escolha da formao e do tema, Dificuldades
sentidas, O trabalho, As sesses plenrias, Futuramente. Apesar de uma
aparente centrao no eu que ensina e aprende, a todo o texto est subjacente
o mundo dos saberes, mas que a professora no se preocupa em enunciar antes
parecem j interiorizados, como a dificuldade do processo de escrita, aceite, e a
inevitvel demora na obteno de resultados; superfcie do texto, encontram-se
muito mais o mundo social, do agir regulado por normas neste caso, o agir didctico
em estreita relao com o mundo subjectivo. De facto, a relao da professora com
a escrita sentida como indicadora da forma de agir didctico, procurando atender
a vrios valores desse agir, nomeadamente a necessidade de orientar e mediar o
processo escritural:
Para mim, escrever em portugus um acto de sofrimento, o que no se passa em L.E.
Pensando neste meu desconforto, tento ser objectiva nas linhas de orientao para a
actividade de escrita ou nos modelos que os alunos podem seguir para redigirem com
mais sucesso e mais autonomamente () Para mim ensinar , muitas das vezes, um
investimento a longo prazo, que frequentemente verificado muito a posteriori (H1_
GTC1).
Noutro texto, com uma mancha grfica uniforme (P1_GTC2), assume-se os trs
tpicos que orientaro aquela que denomina de 1. reflexo livre ou liberdade
na reflexo: O que fiz; como o fiz e quando o fiz. A professora explicita aces
comuns de ensino da escrita que leva a cabo nas suas aulas Primeiro, observei eu a
estrutura dos textos que queria analisar () Depois, nas aulas, comentei; perguntei;
fiz sublinhar; fiz substituir estruturas; fiz perceber estruturas de construo de
texto. Ouvi comentrios que registei Este escritor precisava de umas aulas de
Portugus [porque repete constantemente determinado conjunto de palavras.];
O escritor fez de propsito para escrever assim? [ao analisar a organizao
do texto mentor.] , introduzindo conceitos/aces que, no grupo de formao,
foram aceites como vlidos em dispositivos de ensino da escrita (como o de textos
mentores), assumindo que Desde a primeira sesso plenria em que participei,
em Novembro, e o dia de hoje, realizei algumas mudanas na minha interveno
didctica.. Vrios valores orientadores da formao a colaborao, a troca de
experincias, bem como as dimenses a que preciso atender para analisar efeitos
das intervenes didcticas (por exemplo, interrogar os alunos para que nos digam
a sua percepo da actividade de escrita) e, assim, sedimentar uma tal atitude
 149

indagativa e analtica, vo estando tambm presentes nesta primeira reflexo, a partir

da prpria experincia de formao da professora.
Estes dois ltimos exemplos distintos em termos de superstrutura textual, como
tambm foi salientado foram extrados de duas reflexes (H1_GTC1; P1_GTC2)
que sero dois dos exemplares mais acabados de como algum se posiciona num
mundo objectivo, referindo situaes que reclamam a implicao do sujeito e o
modo como gere a relao entre a vivncia subjectiva dessas situaes. So, ainda,
exemplos de como o mundo da theoria e praxis didctica (o social), mediatizado
pelo sujeito, confere mais instrumentos de reflexo e possibilidades de (re)inveno
de formas de aco para reinterpretar o mundo fsico, o subjectivo e para actuar
nos trs. Podemos, assim, dizer que esta circulao entre todos os mundos faz
notar uma forma de relao com o mundo profissional (da didctica da escrita) que
no se compadece, exclusivamente, de enumerao de situaes problemticas
observveis e de aces estanques orientadas para o solucionamento dessas
situaes, nem de desabafos emotivos que no avancem para uma catarse mais
fundamentada nem, simplesmente, de uma capacidade reprodutiva de valores
partilhados. Reconhecer que h objectos do mundo fsico e do mundo didctico, mas
que esses objectos sofrem uma combinao, derivada da viso particular do sujeito,
em processos originais e nicos, contextualizados, em regimes de aco informada
objectiva e subjectivamente coaduna-se, de resto, com o princpio dinmico e
colaborativo desta formao e com a complexidade dos objectos em interaco.
Portanto, a hiptese que formulamos a de que quanto mais os sujeitos, nas
reflexes, combinaram os trs mundos, de forma integrada e recontextualizada
continuamente, mais parecem estar verdadeiramente implicados em processos de
mudana da prtica e, igualmente, encarar a formao num paradigma reflexivo
como a ideal e compatvel com a educao hoje, assumindo, no sem angstia, os
riscos que isto comporta, mas tambm no sem a satisfao de estar disso consciente.
Vejamos como algum parte da assuno de um valor comum ao grupo para
constatar que esse valor, sendo orientador para o grupo dos professores de lnguas, no
o para os alunos. Depois, no texto da reflexo, emerge uma constatao do mundo
objectivo (os alunos escrevem dirios pessoais) possibilitada por uma incurso em
literatura que faz contactar com o mundo social/didctico este, promovendo uma
identificao com o sentir da professora, permitiu-lhe buscar pistas para reinterpretar
a resistncia dos alunos para com a escrita, ajudando-a a chegar, pelo menos, a
algumas concluses que redimensionam o problema, que o relativizam, porque
ofereceram outros ngulos de interpretao que a autora espera que venham a gerar
formas de aco em conformidade:
Todos sabemos o quo importante a palavra, seja ela escrita ou oral. () A frase I
write, therefore I am (Wilkinson, 1986: p1) demonstra que a escrita indispensvel ao
ser, para este se construir e desenvolver a todos os nveis. () Mas ser que os nossos
alunos pensam assim? Claro que no! Para eles a escrita uma imposio, uma tortura,
150

um trabalho infrutfero que para nada serve! Mas ento, porque ser que temos alunos a
escreverem dirios pessoais? () A explicao para tudo isto talvez depreendemos
que, pelo seu carcter pessoal e irrepetvel, as componentes afectiva e comportamental so
importantes reguladores do processo escritural. () o aluno s escreve se gostar daquilo
que est a escrever(Cardoso, Pereira, 2007: p176). De facto, todos ns sentimo-nos
como as mesmas autoras referem: Inmeros professores agonizam nas escolas porque os
alunos no querem aprender () // Eu ()quase nunca lhes peo para escreverem sobre
algo do interesse deles. H sempre aquela imposio de programa (). Escrever implica
dar de ns e se os alunos no sentem qualquer tipo de sentido naquilo que esto a fazer,
ento no haver uma verdadeira entrega naquilo que escrevem e s o faro porque a
isso sero obrigados, agindo de forma irreverentemente perturbadora! Aqui est ento
um hbito a mudar! Como? No sei bem ainda, isso que pretendo apreender com este
projecto (N1_GTC2).
Uma marca discursiva susceptvel de ajudar a captar a (no) recontextualizao
desejvel e indiciadora de mudana ser o mecanismo enunciativo adoptado, que
nos permite ver quais so as instncias que assumem o que enunciado no texto,
que vozes a se expressam, traduzindo diferentes avaliaes (julgamentos, opinies,
sentimentos) sobre alguns aspectos do contedo temtico (Bronckart, 1996).
J vimos que a voz do autor est bastante presente nas reflexes, o que, de
certa forma, parece ter sido induzido pela prpria instruo de escrita e situao
de produo, sendo esse autor, simultaneamente, o professor, individualmente, e
formando. Outras vozes presentes so as dos autores citados, dos conferencistas nas
plenrias, a voz do ns, grupo de trabalho na formao (grupo grande e subgrupos),
ns, professores, enquanto colectivo, os outros grupos de formao, os alunos, em
geral, e os alunos do sujeito que fala, em particular.
Alm disso, os mundos discursivos que as formas lingusticas dos textos
semiotizam so tambm relevantes para descortinar indcios de formas diferentes
de relao com a formao e com o ensino da escrita. Concretamente, e segundo
Bronckart (1996), so quatro os mundos discursivos, combinando a oposio ordem
do narrar vs ordem do expor e entre implicao e autonomia: expor implicado, expor
autnomo, narrar implicado, narrar autnomo. O discurso terico (ordem do expor)
e a narrao constituem exemplos de discursos autnomos em relao ao acto de
produo; j o discurso interactivo (expor) e o relato interactivo situam-se, em relao
situao de produo, como extremamente dependentes dos vrios parmetros da
aco de linguagem, das condies de produo para se poder interpretar o texto de
forma completa. No existem, no nosso corpus, exemplos puros de cada um destes
discursos, mas formas que ora so traduzidas num discurso tendencialmente mais
terico, associado ao expor do que se deve fazer para atingir determinados fins
agir teleolgico ora so traduzidas num relato mais interactivo, profundamente
implicado, ancorado num desejo subjectivo e radicado num agir dramatrgico, isto
, significado pelo sujeito, como se pode observar nos excertos que se seguem:
Eis algumas das estratgias para estimular a escrita: Transformar uma BD num
 151

texto escrito;// Fazer o resumo de um texto;// Legendar uma sequncia de imagens;

// Continuar uma histria qual se cortou a ltima parte (E1_GTC1); A escrita a
inveno mais inovadora da Humanidade e faz parte da nossa vida. () Cabe, portanto,
escola estabelecer entre a escrita e a criana / o jovem uma relao de identidade e
no de alienao, com a linguagem escrita. (Lusa lvares Pereira in Ler e escrever, na
escola, com as crianas) (H1_GTC2).
No primeiro exemplo, saberes provenientes de um mundo objectivo impem-
se aco e at so enumerados em jeito de listagem. Esta sucesso de actos
definitrios gera um efeito de receitas, que se verbalizam muitas vezes atravs da
utilizao do infinitivo e circunscrevem um marco de necessidades de conhecimento
para proceder, de forma mais ou menos distanciada, a uma aco, no caso, o ensino
da escrita. Mas a este processo de enumerar, de forma distanciada do sujeito e
susceptvel de gerar um efeito de texto-patchwork, juntam-se outros que tambm
remetem para o dever, figura accional mais saliente no mundo objectivo (H1_
GTC2) e na linguagem adstrita a um agir profundamente teleolgico. Neste caso,
aquilo que a autora sabe e que julga que saber partilhado pelo grupo (sobre o que
a escrita e o seu poder e importncia) conduz a algumas afirmaes que a invocao
autoral legitima. Nestes exemplos que destacmos, observamos, primordialmente,
a presena de segmentos que relevam daquilo que, com Bronckart, designamos de
discurso terico, que evoca factos de modo genrico e sem os colocar em relao
nem com a situao de interaco nem com uma origem temporal.
Contraposto ao mundo objectivo (do dever) est o subjectivo, povoado de afectos,
de troca de experincias, de sentimentos, associado a um agir dramatrgico, por sua
vez ligado, predominantemente, ao prazer da pessoa que age e capaz de sustentar
um projecto to difcil, ostentando uma forma de viver a formao pelo lado do
sentimento, porquanto a oficina entendida como um espao de oportunidades, de
partilha de materiais, de dvidas, de dificuldades em ensinar e motivar para a escrita
e de anseios, de colaborao na procura de sugestes, propostas, solues: Depois
de cada sesso, tive a sensao de ficar mais leve porque consegui partilhar as
minhas dvidas e receber sugestes de actividades a desenvolver com os alunos
(B1_GTC1).
Este exemplo e o seguinte deixam patente a profunda ancoragem do que o sujeito
diz situao de produo em que se encontra, sem a qual nem os enunciados fariam
sentido nem poderiam compreender-se em toda a sua amplitude:
Resta-me, para concluir, uma ltima anotao, que se prende com o trabalho colaborativo
desenvolvido em parceria com as minhas duas colegas, que tanto admiro como pessoas
e profissionais: os encontros fsicos (poucos, para a vontade grande que nos move!),
os emails partilhados, o apoio, entreajuda e compreenso vividas tm sido de extrema
importncia para levar este projecto adiante (A1_GTC2).
Enunciados de forma diferente, os extractos de E1_GTC1 e de H1_GTC2, mais
distantes e separados das coordenadas e dos parmetros da aco, destoam dos dois
152

ltimos, retirados das reflexes de B1_GTC1 e de A1_GTC2, mais implicados,

evidenciando o uso da primeira pessoa.
Voltando ao tpico de como o sujeito circula entre os trs mundos e de como so
recontextualizados, interessante verificar como, nalguns casos, o mundo do agir
regulado por normas (didcticas) reconceptualizado, fruto de um novo input que,
primeiro, era exterior ao sujeito, mas que o sujeito se permitiu experimentar e dele
se apropriou, reconfigurando, assim, o seu saber sobre a prtica de ensino da escrita:
So, por isso, muitas as formas de escrever e so outros tantos os constrangimentos
inerentes ao percurso da escrita, cuja eficcia exige esforo e aprendizagem (I1_
GTC2).
Neste primeiro caso, tinham sido salientados valores atinentes ao acto de escrever
que decorrem da autoridade dos autores invocados. Seguidamente, estabelecida a
ligao entre o que dizem aqueles que tm autoridade para falar no campo e aquilo
que o sujeito da reflexo aprova.
A recontextualizao que comea a dar os primeiros passos poder no significar
uma imediata nem pacfica mudana de prticas, isenta de dificuldades e de conflitos.
As tenses do sujeito, visveis no excerto abaixo, demonstraro isso mesmo, o que,
de certa forma, realista e congruente com a complexidade do ensino da escrita, mas
tambm mais um argumento para questionarmos o eventual cariz transformador
que se pode atribuir a determinadas reflexes:
No sei se vou conseguir alcanar o meu objectivo. No entanto, esta troca de experincias,
de materiais, de estratgias e de metodologias, dentro do Grande Grupo de Trabalho, tem
sido bastante profcua, pois permitiu-me questionar o modo como lecciono e mostrar-me
novas perspectivas de ensino e novas abordagens da escrita (D1_GTC2).
Procurando tirar partido da co-existncia de mundos e dos discursos que os
traduzem, parece-nos que podemos delinear, ainda sem grande generalizao
emprica, um esboo referencial de critrios que enforma trs ideais-tipo de formas
de relao com o mundo profissional do ensino da escrita deste grupo. Estes ideais-
tipo poderiam constituir-se num instrumento de leitura das reflexes conducente a
intervenes formativas.
Diramos que, no plo mais rudimentar de uma escala de nveis de reflexividade
acerca do posicionamento do sujeito em relao ao ensino da escrita e prpria
escrita, consideraramos um discurso terico, sem qualquer implicao, em que
se acumulam referncias mais ou menos cientficas com uma preocupao
de exaustividade e de assertividade encaradas muito como prova do que j se sabe
sobre o assunto, independentemente de ter sido ou no pensado na formao (no
se salienta o papel da formao). Obviamente que, ao situar-se predominantemente
neste patamar, o sujeito no acusa ter comeado a incorporar as referncias da
formao, ter feito delas uma apropriao pessoal e didctica nem, por outro lado,
uma grande identificao com o processo formativo que induz reflexividade. O
 153

sujeito j reconhece que a escrita difcil, mas, de certo modo, acredita em solues
mgicas, inspiradoras de criatividade e de motivao e no se rev muito em
processos formativos que faam os sujeitos verbalizarem sobre o que j lhes parece
bvio:
Afinal de contas mais fcil ter sucesso nas tcnicas de ensino se associarmos os
contedos programticos s suas realidades e s vivncias prprias das diferentes idades.
No s teremos resultados mais positivos como tambm tornamos simples aquilo que
supostamente seria complicado. a magia do ensino! E se passarmos aos alunos o nosso
prprio gosto pelo dedilhar das cordas criadas por palavras que a lngua transformou
em belas msicas feitas de poemas e textos de beleza rara, ento, o resultado da nossa
aco nos discentes s poder ser enriquecedor. Um professor que nos cativa pelo sbio
uso da palavra, do fonema, do significado, para sempre ficar lembrado e ser sempre
inspirao para voos futuros na escrita. Eu tive professores assim na minha vida.() S
que os alunos tm que produzir trabalho para serem avaliados. E o texto produzido ter
que ter critrios de correco que passam pela criatividade, pela adequao ao tema, pela
estrutura gramatical coerente, pela utilizao correcta de vocabulrio rico e variado
(G1_GTC2);
Isto de escrever sobre o fenmeno da escrita tem, invariavelmente, os mesmos contornos
para mim ou para qualquer outro professor que se tenha j predisposto a desafiar os
seus alunos a escrever [] Nada de novo at agora. E porqu? Porque o que eu sinto
j foi verbalizado, atravs de palavras mais ou menos eruditas; ilustrados por mximas/
pensamentos de grandes autores e mestres de escrita, pensadores, filsofos; com mais
ou menos pginas; pelos meus dignssimos colegas [] No posso negar que tenho
aproveitado algumas ideias/dicas que porei em prtica na devida altura. No posso
negar que, dentro do grupo, me tenho questionado e me tenho deixado propositadamente
inquietar face ao que a realidade que to bem conhecemos nas nossas escolas, trocando
impresses e tentando descortinar alguma luz, por mais tnue que possa ser. No posso
negar que me tenho colocado mais no lugar dos alunos, no que escrita diz respeito,
e compreendo-os ainda melhor, percebo as suas dificuldades e a sua relutncia em
concretizar as actividades sugeridas. No posso ainda negar que me tenho sentido bem
entre gente que sente e vive na sua prtica lectiva como eu, que se questiona como eu,
que, como eu, pensa se a sua a estratgia mais adequada para alcanar os fins a que se
prope. Eu j sabia que no estava s, mas bom ver nos outros as mesmas sensaes e
interrogaes verbalizadas (K1_GTC2).
No plo oposto, situar-se-ia o relato interactivo, minucioso e centrado naquilo
que o sujeito est a fazer na formao, nas aulas, claramente implicado e
procurando rentabilizar todos os contributos que o ajudem a repensar a sua
prtica. Para o sujeito, a abordagem processual da escrita e o papel do professor como
mediador deste processo inquestionvel, at porque o professor j experimentou
algumas formas de actuao coerentes com estes princpios. Permanecem, contudo,
muitas dvidas e interrogaes e o sujeito demonstra capacidade de se interrogar
sobre aspectos de pormenor da modelizao didctica proposta pela formao, uma
vez que os princpios gerais que lhe subjazem j so inequvocos para si:
Ento, cabe ao professor lanar os dados do jogo processo de escrita argumentativa,
154

tutorado por si, mas com a tnica na interaco, auto, hetero e coavaliao pelos alunos,
como ponto de partida para a metacognio-reflexo (tomada de conscincia) do que
resulta, do que falha e porqu? Mais difcil ser tornar este jogo de pacincia apetecvel
maioria dos alunos da gerao tecla enter (F1_GTC2);
Na confrontao de opinies (muitas vezes de conceitos, tambm) fui crescendo no ques-
tionamento de certas posies e de algumas prticas. Mantive a ideia de que a aprendi-
zagem da escrita deve passar por textos mais utilitrios e menos criativos, j que esta
dimenso pode causar constrangimentos nos alunos que no a viram ser desenvolvida, ao
passo que os textos utilitrios esto mais sujeitos a regras que facilitam a didactizao da
construo textual.// Sosseguei no acto de classificar as produes dos alunos, no s por
levar em conta as reformulaes que um mesmo texto pode ter (classificando unicamente
a produo final), mas por redimensionar o acto avaliativo. Com efeito, seguindo uma
regra bvia da avaliao, eu apenas devo classificar aquilo que ensino. Nesta perspectiva,
tambm s devero estar sujeitos a quantificao os aspectos textuais abordados com os
alunos e no a produo textual na sua globalidade (E1_GTC2).
Num nvel intermdio, estaria um certo relato terico, com momentos de
incurso do eu alternados com alguma objectivao. O sujeito d mostras de
um processo em que emergem aforismos, citaes da autoridade (didctica) e de
como este mundo regulado por determinadas normas com que o sujeito se est
a familiarizar ou que est a aprofundar ajuda a repensar os mundos subjectivo e
objectivo, isto , a recontextualizar a aco didctica, que se situa na interaco entre
o sujeito que ensina, as condies objectivas em que o faz (a que alunos, em que
meio) e os consensos normativos eleitos em Didctica da escrita:
Destas conversas e trocas de angstias, aprendi j, pelo menos teoricamente, que temos
de ser muito claros e objectivos quando pedimos aos alunos que escrevam um texto. //
neste ponto que reside uma parte do sucesso ou insucesso do aluno e aqui, seguramente,
que o professor tem de investir mais no seu trabalho. aqui que tenho que mudar as
minhas prticas de ensino, mesmo sabendo, pela experincia que vou tendo com os anos,
que os alunos, embora muito solicitados, tm cada vez menos vontade de escrever para o
professor ler e corrigir (O1_GTC2).

4. Consideraes finais

Os textos de reflexo livre evidenciaram como alguma homogeneidade temtica

compatvel com uma heterogeneidade ao nvel da macroestrutura textual, dos discur-
sos dominantes e da forma como, por vezes, o texto assume, em momentos pontuais,
reconfiguraes discursivas quase antagnicas em termos de modo enunciativo. Estes
discursos traduzem, por sua vez, vrios mundos do agir e, ao mesmo tempo que parece
haver tendencialmente alguma regularidade entre o mundo preponderante num mo-
mento e o discurso que, predominantemente, o traduz, tambm existe, nalguns textos,
uma certa imbricao do sujeito nos objectos que lhe servem de reflexo, assistindo-
se a movimentos de pensamento em que o sujeito circula nos trs mundos em que
 155

realiza a sua actividade no seu mundo subjectivo, mas tambm enquanto professor
e formando num mundo objectivo e sociodidctico, ganhando meios de regulao da
sua aco, reconfigurada nestes trs mundos. No entanto, mesmo nos textos em que
visvel uma recontextualizao maior, emergem tenses pessoais, socioprofissionais,
textuais/retricas, alis expectveis neste processo de desenvolvimento.
Os textos empricos que analismos, em que se consubstancia o gnero reflexo
livre, tm, portanto, configuraes discursivo-retricas muito diferenciadas
na medida em que, como reflexo, assumido como um texto que legitima uma
abordagem pessoal, incorporando a vida profissional. O gnero da reflexo ainda
, por conseguinte, uma categoria fluida e multifacetada, embora os gneros, por
definio, vivam deste paradoxo: dever possuir traos identificveis que os ancorem
a uma determinada aco e contexto de linguagem, mas originarem, necessariamente,
textos nicos, porque adaptados vida e aos momentos que o sujeito vive, assumindo,
consequentemente, vrias realizaes.
Este paradoxo gera uma dificuldade em definir qualquer gnero, sobretudo este,
cuja instruo indiciou, partida, uma certa indefinio desta agncia de escrita.
Por essa razo, elegemos algumas categorias decorrentes dos seus elementos
fundacionais temas, estilo, composio , articulando-as com os mundos em que
se desenvolve qualquer aco humana e com os discursos que os concretizam. No
fundo, intentmos explorar uma metodologia de anlise das reflexes que apontasse,
antes de mais, alguns referenciais de leitura destes textos em que no est em causa,
somente, a identificao de tpicos mobilizados e alguma densificao temtica,
no que se denominou ser uma passagem de uma linguagem mais localizada a
uma linguagem mais induzida pela formao, mais profissional (Freeman, 1996),
mas como os sujeitos discursivamente se posicionam e como reposicionam novas
linguagens e tpicos, acreditando que os discursos, inscritos em aces, tm alguma
capacidade de dar elementos sobre a forma como os sujeitos se envolvem e actuam.
Com esta anlise de textos empricos do gnero reflexo livre, sem nunca pr
em causa esta escrita, pretendemos aceder especificidade destes escritos e ao
papel que tiveram neste contexto formativo e, mais particularmente, aos modos
como se estava a desencadear e desenvolver o processo formativo. Dela podero
emergir perguntas que interessaro investigao, mas tambm a quem se envolve
em contextos de formao de professores. Assim, julgamos que ser de repensar o
estatuto da anlise de contedo isolada de escritos em contexto de formao, pois
natural a existncia de alguma adeso discursiva quilo que claramente perceptvel
como valores advogados pela instituio e agentes formadores (Roldo, 2009); ser
profcuo, talvez, repensar a anlise de contedo em articulao com outras anlises
discursivas que deixem ver como o sujeito se inscreve na situao de produo foi
neste mbito, exactamente, que pretendemos dar o nosso contributo.
Por outro lado, dada a indefinio do gnero reflexo livre, podemos questionar-
156

nos sobre se o facto de a reflexo ser orientada poder desencadear uma maior
definio do gnero quer a montante dos textos empricos, quer observvel, depois,
nesses textos e se essa definio, em termos de potenciao do desenvolvimento
profissional, mais ou menos favorvel. Neste caso, que tipo de orientaes
fornecer? Provavelmente, uma centrao das instrues de escrita nos contedos
poder desencadear a tal adeso discursiva que o formando percebe como desejvel,
sendo necessrio, portanto, ter outros modos de ver modelos diferentes de como
se consubstancia discursivamente essa adeso e de como podem ser interpretados.
Obviamente que, em termos de formao, um pedido de um escrito com uma
estrutura genolgica pouco marcada parece ser mais difcil e dar origem como
deu a realizaes muito dspares a questo est em ver at que ponto essa
disparidade reflecte semelhantes nveis de desenvolvimento e se o dispositivo de
formao assume uma postura de quem avalia esse desenvolvimento ou de quem
o acompanha e potencia.
Como vimos, no nosso corpus, que esta diversidade se concretizou, sobretudo, em
trs nveis diferenciados de relao com o mundo profissional do ensino da escrita,
inferimos que emerge a necessidade de a formao, pelo menos do tipo daquela em
que participmos, desencadear lgicas de trabalho que potenciem um percurso mais
ascendente nesta escala em que identificmos trs ideais-tipo como referenciais (cf.
Destaques no final do ponto 3.2). Portanto, podemos equacionar a possibilidade de, em
formao, analisar vrias concretizaes do gnero em causa, as prprias representa-
es que os formandos tm sobre o que significa produzir uma reflexo livre e, at, as
prprias reflexes escritas, chegando a alguns consensos sobre a sua carta conceptu-
al e, sobretudo, sobre a dinmica de reconstruo de conhecimento em que a reflexo
se tem de inscrever. Seja como for, por mais reflexo e explicitao que possa haver
com o objectivo de definir melhor a tarefa de escrita do gnero em particular, ter de
haver, desejavelmente, margem a uma reconstruo discursiva e conceptual pessoal
isto, se queremos garantir alguma autenticidade na escrita, apesar de tudo influenciada
por uma formao, para atender aos requisitos de uma formao. Procurar essa auten-
ticidade e construo prpria nestes escritos mais porque se encara a tarefa como meio
de atingir algum desenvolvimento profissional que s esta agncia de escrita possibili-
ta far, provavelmente, a distino de quem procura, apenas, cumprir a tarefa escritural
por obrigao Um pouco como acontece, afinal, com os alunos
A questo que, no fundo, subsiste como que estes escritos na formao podem
ser uma expresso autntica da forma como cada um se inscreve na formao e no
seu mundo profissional, mas, simultaneamente, constituir-se em agentes de regulao
desta mesma relao com o mundo formativo e profissional. Isto , como que os
escritos da formao podem assumir esta dupla funo de serem instrumentos
de desenvolvimento, atravs de uma aco formativa e reflexiva, e de deverem,
simultaneamente, fazer aceder ao estdio desse desenvolvimento , sem desvirtuar
cada uma, sendo potencialmente formativos e no artificialmente formativos.
 Prticas de leitura de textos e prticas de escrita de
textos em projetos colaborativos ou uma apreciao
crtica e implicada do Projeto Lnguas e Educao
Guilherme do Val Toledo Prado | GEPEC FE UNICAMP, Brasil

Resumo
Este texto uma narrativa implicada construda a partir da participao do autor, como
consultor, em um projeto colaborativo no mbito do ensino de lnguas e suas interfaces
com a educao, que tinha como objetivo a produo e o aprimoramento de uma comuni-
dade de desenvolvimento profissional. Em dilogo com Benjamin (1984), Bakhtin (1984)
e Larrosa (1999), retomo a importncia de narrativas na construo de saberes e de conhe-
cimentos, do acontecimento tico-esttico a constituir elaboraes cognitivas, valorizando
a experincia como orientadora das reflexes acerca dos conhecimentos e saberes constru-
dos. Tomo as prticas de leitura e escrita que foram realizadas no interior do projeto como
base para as reflexes propostas e expostas. Apresento narrativamente como os diferen-
tes participantes do projeto investigadores, formadores e professores constituram-se
como autores e como produtores de prticas de leitura e de escrita. Sinalizo, tambm,
como foi possvel darem forma e contedo constituio, instaurao e aprimoramento
de uma comunidade de desenvolvimento pessoal e profissional em torno da temtica do
ensino de lnguas numa perspectiva plurilnge e multicultural.
Palavras-chave: narrativa, comunidade de desenvolvimento profissional, autoria.

Situando-me no projeto Lnguas e Educao

Em abril de 2007, fui convidado a ser consultor externo do projeto Lnguas e

Educao: construir e partilhar a formao 1 na Universidade de Aveiro.
Com o intuito de situar meus leitores nas anlises que realizarei, retomarei alguns
marcos do referido projeto que tinha como objetivos:
estimular o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre investigao,
formao de professores e aco profissional;
contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes;

1
Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006
e FCOMP-01-0124-FEDER-007106), que decorreu na Universidade de Aveiro entre 2007 e 2010, doravante Projeto
Lnguas e Educao.
158

intervir nas prticas de Educao em Lnguas, na expectativa da sua melhoria;

estudar e avaliar os resultados que vierem a ser produzidos no mbito das
finalidades anteriores (Andrade et al., 2008: 6).
Chama a minha ateno a preocupao dos proponentes em realizar um trabalho
de educao em lnguas numa perspectiva colaborativa e de desenvolvimento
pessoal e profissional dos participantes, diferentes de outras pesquisas que incidem
exclusivamente nos problemas de investigao advindos de questionamentos
tericos ou de confirmao ou refutao de resultados de pesquisas realizadas em
outros contextos investigativos.
O modo como foi organizada a realizao do trabalho de investigao centrou-
se em um grupo de aes, implementadas a partir de trs temticas: sensibilizao
diversidade lingstica e cultural e competncia plurilnge e intercultural;
competncias em leitura; competncias em escrita.
Todas essas aes convergiram para a produo de dados a partir de dois grandes
eixos de investigao:
Constituio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP);
Desenvolvimento da CDP.
Notei que o projeto de investigao estava muito articulado terica e
metodologicamente com as aes no mbito do ensino plurilnge e intercultural,
na perspectiva do LALE Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras. Parte da equipe proponente do Projeto Lnguas e Educao participou/
participa ativamente das atividades deste laboratrio.
Para que fosse possvel socializar o conjunto de prticas e temticas a serem
investigadas no contexto da prtica pedaggica no ensino de lnguas, foi necessria
a organizao de sesses plenrias com os participantes.
As sesses plenrias realizadas tinham a preocupao, a meu ver, de oferecer
informaes e condies a todos os participantes para compreenderem as bases do
projeto e de partilhar e construir um campo de compreenso partilhado e significativo
acerca dos princpios orientadores do projeto.
Os Grupos de Trabalho, centrados nas 3 temticas, operacionalizaram as aes
e produziram reflexes com o intuito de fomentar o objetivo geral do projeto
constituio da Comunidade de Desenvolvimento Profissional.
Como est escrito no texto do projeto:
Os grupos devero reflectir sobre o seu processo de trabalho e de desenvolvimento
profissional em Educao em Lnguas, simultaneamente no mbito da temtica
especfica adaptada como centro de interesse, contribuindo, assim, para a construo de
conhecimento sobre a Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) e sobre a
criao e desenvolvimento da mesma, isto , sobre potencialidades e constrangimentos da
 159

formao e da investigao realizadas em contextos de trabalho colaborativo, cuja grande

finalidade passa pela melhoria das prticas educativas (Andrade et al., 2008: 20).
Dado o cenrio enunciativo, considero importante apresentar alguns marcos das
condies de produo das anlises que realizarei.
A crnica de Loureno Diafria (a seguir apresentada) trouxe-me a lembrana
de que boas narrativas podem enredar o leitor e convid-lo a tecer seus prprios
sentidos na partilha dos sentidos por mim apresentados neste contexto discursivo.
Vamos a ela:
A partir de hoje, em todas as aulas, vocs me tragam um pequeno texto livre. Uma
histria qualquer que tenha acontecido no dia-a-dia. Dez linhas. No necessrio mais
que dez linhas. Entenderam?
A classe inteira ficou encarando a dona Furquim como se ela fosse a mulher-maravilha.
Ser que dona Furquim estava caoando da gente?
Dez linhas do qu, professora?
Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa. Virou-se e repetiu,
como se estivesse dizendo algo que ns devamos saber de cor:
Vamos contar por escrito as coisas que acontecem todos os dias. O cotidiano de cada um.
Mesmo que parea um fato sem importncia. Faam de conta que uma brincadeira. Em
casa, vocs arranjam um tempinho, passam para o papel um pouco da vida. Tanta coisa,
no mesmo? Sempre acontece tanta coisa na vida da gente!
Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel uns nos outros. Nesse
dia ningum atirou bolota em ningum. Maria Clara do Ovo continuava coando o dedo. O
Neto cismou de perguntar se era para fazer a redao tinta ou a lpis.
Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo:
vontade. Tanto faz a tinta ou a lpis.
Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questo das coisas na
ponta da lngua. Gostava de dizer que bom aprender para a vida. Como se aprende a
andar. Foi por causa da dona Furquim que desse dia em diante passei a rabiscar coisas
que aconteciam em minha vida. Enchi um caderno de redao e depois outro caderno
de redao. Isso que estou contando aqui no passa de folhas soltas desses cadernos. No
passar a limpo, procurei emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os
erros, mas no modifiquei os fatos.
(Loureno Diafria, 1980, O Empinador de Estrelas. So Paulo: Escrita, .23).
E se Benjamim (1984) est certo a respeito do enredamento que o narrador pro-
voca no seu ouvinte e do quanto as mos do oleiro impregnam-se no barro,
neste contexto de trabalho que os convido, caros leitores, para seguirem comigo
neste texto! Tenham a bondade de entrar... fiquem prximos dessa nossa conversa e
das anlises que procurarei narrar em palavras escritas a partir do mbito de minhas
experincias profissionais, ocupando, neste caso, o papel de consultor, do Projeto
Lnguas e Educao.
160

Alguns marcos para narrar as prticas de leitura e escrita no projeto

Para posicionar-me a respeito das prticas de leitura e de escrita de textos em

projetos colaborativos entre investigadores, formadores e professores, dentre
muitas experincias vividas, destaco duas que foram marcantes em minha trajetria
acadmica.
A primeira a ser enunciada aconteceu entre os anos de 2004 a 2008, refere-se
docncia em um programa especial de formao de professores, em exerccio,
das redes pblicas municipais participantes da Regio Metropolitana de Campinas,
denominado PROESF2.
Neste programa, trabalhei com uma turma da disciplina Memorial de Formao,
compartilhada com outros colegas, com o intuito de fomentar a escrita memorialstica
como monografia final de concluso das atividades didtico-pedaggicas desse
programa. Para favorecer a elaborao desse memorial, realizvamos um trabalho de
orientao que tinha a perspectiva de: dessensibilizao sobre os temores de escrever
um memorial e uma sensibilizao para a sua escrita; a realizao de oficinas de
escrita, com leitura e discusso de memoriais de outros autores; levantamento de
material relativo s experincias pessoais relevantes vivenciadas no decorrer do
PROESF; levantamento de temas/eixos condutores da escrita do memorial e discusso
de suas possibilidades, face ao encontrado no material escolhido das experincias
relevantes; escrita de pequenos textos, a serem compartilhados e comentados pelos
colegas da turma, com o intuito de valorizar no s a escrita realizada, mas tambm
as experincias relatadas; uma primeira verso do memorial a ser apresentada e
avaliada por leitores crticos, a partir de critrios estabelecidos ao longo da disciplina
por todos os participantes; discusso das propostas de ampliao, reduo, refaco
da primeira verso e apresentao de propostas de complementao bibliogrfica,
alm de indicaes de correo gramatical e/ou redacional; exerccios de reescrita e
entrega da verso final dos memoriais de formao3.
A partir desses memoriais de formao escritos, muito de ns, da universidade,
pudemos ter outra viso sobre o cotidiano vivido pelos professores e profissionais
da escola, envolvidos nesse programa, e tambm esses puderam compartilhar, pela
escrita e pela leitura, da realidade educacional na qual se encontravam muitos de
seus pares.
Conforme afirmam Pereira, Leite e Soligo:
Os Memoriais de Concluso de Curso so, portanto, elementos fundamentais para que ns
professores, coordenadores, assistentes pedaggicos e alunos do PROESF possamos

2
Para saber mais sobre esse programa especial de formao de professores, acessem o site http://www.fe.unicam.
br/ensino/graduacao/proesf.html.
3
A consultar no site http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=121.
 161

refletir sobre nossos objetivos, motivaes e prticas neste Programa, que desencadeiam
novas perspectivas de ao e expressem um caminho para a formao de professores
(2007: 232).
Outra experincia marcante foi como investigador, junto ao Projeto Escola
Singular: Aes Plurais4 realizado junto a uma equipe de 25 professores de uma
escola municipal da cidade de Campinas-SP.
Das muitas aes investigativas e formativas vividas neste projeto, destaco as
prticas de escrita de todos os envolvidos. O registro da reflexividade docente,
no cotidiano do trabalho pedaggico escolar, deu-se em trs grandes vertentes:
os relatos de campo, relatos das reunies gerais e relatrios de pesquisa. A maior
preocupao dos professores em relao escrita dos relatrios de pesquisa que
tinham como destinatrio final a agncia de fomento FAPESP (Fundao de Amparo
Pesquisa no Estado de So Paulo) e conseqentemente, seus pareceristas da
universidade era o fato de que muitos deles imaginavam que o registro da pesquisa
cientfica exigia caractersticas determinadas, diferentes das que eles realizavam em
suas escritas cotidianas. No entanto, tal apreenso foi dirimindo-se na medida em
que, nos relatos de campo e nos relatos das reunies, os professores exercitavam
uma escrita narrativa que no priorizava somente a descrio dos acontecimentos,
seu registro preciso e minucioso, mas tambm as impresses, emoes, sensaes
e pensamentos que ocorriam, a eles, do acontecido no cotidiano escolar, e eram
relevantes de serem partilhados junto ao grupo docente e de pesquisadores da
universidade. Esse exerccio, contnuo e compartilhado, produzia um sentimento de
autoria que emanava no s do coletivo de professores, como tambm gerava novas
motivaes junto aos colegas da escola que no participavam do projeto, a ponto de
perguntarem: Porque tanta euforia s por conta da entrega de um texto?
Era emocionante ver professores que antes estavam com tantos receios e angstias
se sentirem autores e produtores de conhecimentos! [...], aps os professores terem
compartilhado os textos, sugerimos que fossem publicados, para que outras pessoas
pudessem conhecer um pouco acerca do nosso projeto5 (Sadalla, Prado, Chaluh, Pina,
2006).
Dessas duas experincias, posso extrair algumas lies acerca da minha relao
como professor, formador, investigador, no mbito individual como tambm
coletivo, nas relaes com outros colegas de profisso professores, formadores,
investigadores. Disponibilizo duas para dar a ver o quanto elas podem ser produtivas
nesta nossa conversa.
A primeira que do meu lugar, com a minha histria, minhas reflexes, produzo

4
(Processo n 03/13809-0), em parceria com a Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago, financiado pela FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, de 2003 a 2008.
5
O site em que se encontram os textos: http://www.fae.unicamp.br/etd/viewissue.php?id=31.
162

princpios que so orientadores das minhas prticas educativas em meu contexto

profissional universitrio, mas que constantemente so colocadas em xeque pelo
excedente de viso que tm meus interlocutores sobre esses mesmos princpios
os estudantes universitrios, os profissionais da escola, os colegas da universidade,
possveis leitores (como voc que me l!) e tambm os estudantes da escola bsica
que tenho oportunidade de contactar em alguns projetos de pesquisa.
E, no dilogo, talvez, uma segunda lio, que estabeleo novos horizontes
de possibilidades para minhas enunciaes e para a escolha de novos enunciados,
partindo em direo memria do futuro constituda na relao construda com as
mltiplas vozes que se condensam e adensam-se no que chamo minha conscincia
ou minhas prprias palavras.
Numa perspectiva freireana, podemos dizer que essas duas lies, selecionadas
intencionalmente, trazem consigo as dimenses formadoras e investigadoras de nossa
profisso, ao mesmo tempo em que demarcam minhas escolhas de interlocutores
para elaboraes discursivas propostas por Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin e
Jorge Larrosa, vozes que constantemente so retomadas em minhas enunciaes.
As prticas de escrita os memoriais de formao, os relatos das prticas, os
relatrios de pesquisa e as prticas de leitura de textos acadmicos, ficcionais,
narrativos nestas trs dimenses docncia, formao e investigao possibilitam
a emergncia de um conjunto de prticas cooperativas e colaborativas a favor da
produo de conhecimentos e saberes nestas instncias produtivas.
Portanto, em relao produo de conhecimento e saberes, estabelecida na
relao universidade-escola, no a realizo sem antes pensar no para que ela serve,
como ensinou S-Chaves (2000).
De minha perspectiva, do meu lugar de autoria, meu destinatrio, meu interlocutor
privilegiado no outro seno os estudantes, sejam eles meus alunos nos cursos de
formao de professores ou os alunos da escola bsica.
So esses marcos de minha condio de produo das anlises que realizarei no
mbito do Projeto Lnguas e Educao. nessa perspectiva que venho propor um
excedente de viso, numa perspectiva bakhtiniana, em relao s prticas de leitura
de textos e as prticas de escrita de textos em contextos de projetos colaborativos,
revelando os indcios da constitutividade da CDP. Na perspectiva bakhtiniana, o
excedente de viso possvel porque o outro me v de um lugar determinado em
que eu no posso ver determinadas partes de mim mesmo, ou seja, o outro que me v
tem uma perspectiva de vista que excede o meu ver sobre mim mesmo. E o mesmo
se d em relao mim e ao outro que vejo. Tenho dele uma perspectiva que ele no
tem de si mesmo.
Mas antes, preciso orientar-me com o alerta feito por Ilari (1992: 18), para dar
prosseguimento a essas elaboraes:
 163

[...] as condies de ensino secundrio e superior esto aprofundando cada vez

mais o desconhecimento recproco entre quem pesquisa lngua e quem ensina. Esse
desconhecimento precisa ser superado; [...] deve-se ter em mente que no estamos diante
de uma discusso terica, mas sim de uma questo prtica, qual preciso responder
tambm com solues prticas. Pode-se tratar a queda de uma telha como um problema
acadmico de dinmica, formulando hipteses tericas alternativas e debatendo a
adequao descritiva destas ltimas. uma abordagem legtima, mas no a melhor para
quem est embaixo. No caso do ensino, todos estamos.
E se todos estamos embaixo, preciso retomar, numa perspectiva bakhtiniana, o
acontecimento tico em suas dimenses responsiva e responsvel, como condutor
das reflexes acerca das relaes entre o conhecimento produzido na universidade e
o conhecimento produzido na escola, no mbito do ensino de lnguas, maternas ou
estrangeiras.
Geraldi posiciona-se da seguinte maneira acerca da lngua: [...] a lngua enquanto
sistema simblico torna-se significativa por remeter a um sistema de referncias,
produzido nas relaes interativas que, por seu turno, situam-se numa determinada
formao social e so por estas marcadas. (1991: 13-14),
Esses sistemas de referncia so constitudos tanto pelos processos investigativos,
quanto pelos processos formativos, em que os sujeitos em interlocuo partilham
desses e tambm por eles so constitudos; o caso tambm das prticas relativas
docncia, marcadas tanto pelos diferentes modos de formao quanto pelos diferentes
produtos advindos da investigao no campo do ensino de lnguas.
E, esses sistemas de referncia materializam-se enquanto textos que circulam nas
cadeias enunciativas proferidas nas diversas interlocues entre os sujeitos.
Como diz Geraldi:
um texto uma seqncia verbal escrita [coerente] formando um todo acabado, definitivo
e publicado
Se constri numa relao entre um eu e um tu;
Opera com elementos que, sozinhos, so insuficientes para produzir um sentido fixo;
Inevitavelmente tem um significado,construdo na produo e na leitura, resultado das
mltiplas estratgias possveis de interpretao compartilhadas por uma comunidade
lingstica, a que apelam tanto o autor quanto o leitor.
Acrescenta-se a estas consideraes sobre a natureza do texto duas complicaes:
Diferentes instncias de uso da linguagem operam com diferentes estratgias de produo
e compreenso de textos;
As comunidades lingsticas no so homogneas (antes pelo contrrio, na nossa sociedade
se debatem interesses antagnicos) e portanto, operam tanto com diferentes conjuntos de
noes (sistemas de referncia) quanto com diferentes formas de construo de enunciados
(1991: 104-105.).
Assumindo que as comunidades lingsticas no so homogneas, que as
164

operaes lingsticas so produzidas em diferentes sistemas de referncia, com

diferentes formas enunciativas e que a compreenso dos textos, seja nas instncias
de leitura e escrita, so partilhadas entre os sujeitos no limite de suas leituras ou de
suas escritas, a partir dessas indicaes que fundo uma perspectiva de anlise das
prticas de leitura e prticas de escrita de textos no Projeto Lnguas e Educao.
Por prticas de leitura de textos estou entendendo toda e qualquer situao em
que um professor/formador/investigador oferece textos leitura com o propsito de
tensionar (tornar tensa!) a interpretao prevista, supostamente encarnada no texto
pelo autor, com as interpretaes imprevistas advindas dos mltiplos universos de
referncia ligadas a cada um dos leitores do texto em torno de uma comunidade
lingstica, sempre a se constituir. A perspectiva assumida a da produo de sentidos
na leitura, em que o professor/formador/investigador so tambm, co-partcipes
deste trabalho de produo de sentidos compartilhados. assumir a postura proposta
por Geraldi em relao leitura de textos:
[...] seus espaos em branco aceito como inevitveis, em funo da natureza do prprio
funcionamento da linguagem, com preenchimentos diferenciados no s em conseqncia
de diferentes interpretaes das estratgias de produo, mas tambm com conseqncia
do pertencimento a universos discursivos diferentes (autor/leitor) e ao uso da linguagem
em instncias diferentes [...], tem seu preenchimento agenciado a partir do texto e das
pistas que este oferece (1991: 111).
J por prticas de escrita de textos, entendo toda e qualquer ao dos professores/
formadores/investigadores que suscitam nos seus interlocutores estudantes,
formandos, etc o desejo da escrita ou ainda:
Por mais ingnuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade)
preciso que
a) Se tenha o que dizer;
b) Se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) O locutor se constitua como tal, enquanto um sujeito que diz o que diz para quem diz
(ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo);
e) Se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d) (Geraldi, 1991: 137).
Portanto, a lngua movimenta-se, segue o movimento da vida social. Em cada
enunciado, em cada enunciao, encontram-se amalgamados a vida e os sujeitos.
Esse movimento progressivo da lngua se realiza no processo de relao homem/
homem, uma relao no s produtiva, mas verbal. Nessa cadeia elaboram-se os
mais diversos tipos de enunciaes. Para compreender as enunciaes preciso ver
o vnculo com a situao social que as provoca.
 165

Quais prticas de leitura de textos vi...

Quais prticas de escrita de textos vi...

Neste momento, seja pela extensa lista que tenho, seja pela diversidade de gneros
textuais propostos, minha difcil tarefa de escolha implicar em no mostrar todas as
peculiaridades presentes nos textos disponibilizados no projeto Lnguas e Educao
mas sim algumas que julgo mais relevantes para evidenciar as prticas de leituras
propostas vinculadas s temticas inscritas no projeto. Vou dar a ver alguns:
1. Artigo interessante proposto por L. CURRCULO e ORGANIZAO: as equipas
educativas como modelo de organizao pedaggica, de Joo Formosinho e Joaquim
Machado da Universidade do Minho.
2. Mais um site que estava escondido numa outra mensagem, em que G. M.
apresenta para leitura o site Guide to Grammar and Writing.
3. Minha pior e a melhor actividade de escrita, por I. C., que nos apresenta um breve
relato sobre uma sua aula de Portugus.
4. Em Textos Escolhidos, A. L. O., apresenta-nos o texto por ela lido Atkinson, D.
& Connor, U. (2008). Multilingual Writing Development. In C. Bazerman (Ed.).
Handbook of Research on Writing. London: Routledge, e convida-nos a leitura.
Das inmeras propostas de leitura de textos feitas aos participantes, seja pelos
investigadores, seja pelos formadores ou mesmo os professores6, algumas, a meu
ver, aconteceram mais intensamente.
A leitura compartilhada, por exemplo, aconteceu tanto da parte dos formadores
e investigadores para os professores, como dos professores para os formadores e
investigadores. Por exemplo, temos um artigo interessante proposto pela professora
L7, o texto Currculo e Organizao: as equipas educativas como modelo de
organizao pedaggica, que foi encaminhado via plataforma Moodle e suscitou
comentrios seja dos formadores, seja dos investigadores, inclusive comentrios de
outros professores acerca de alguns pontos relevantes do texto.
Havia tambm vrias outras indicaes de leitura, como a realizada pela formadora
G: Mais um site que estava escondido numa outra mensagem, em que G. M.
apresenta para leitura o site Guide to Grammar and Writing.
Outros textos dados a ler foram textos que evidenciavam propostas de trabalho
pedaggico no ensino de lnguas, como por exemplo uma que intitulava-se Minha

6
No projeto Lnguas e Educao os participantes foram nomeados de acordo com suas funes no mbito
do prprio projeto: investigadores, formadores e professores. Isso inclusive gerou, em alguns momentos, algumas
confuses, pois algumas vezes, tanto os professores quanto os formadores foram nomeados investigadores, coerente
com a perspectiva terica a partir da assuno da pesquisa-ao como norteadora metodolgica da pesquisa
colaborativa.
7
Como no pedi autorizao para nomear os participantes da pesquisa, uso a primeira letra do nome, indicando se
so investigadores, formadores ou professores.
166

pior e a melhor actividade de escrita, em que a professora e formadora I. apresenta

um breve relato sobre uma seqncia de aulas proferida na cadeira de Portugus,
possibilitando que as professoras participantes da conversa refletissem sobre questes
relativas ao ensino de lngua e suas escritas.
H tambm textos que no foram indicados para a leitura, mas foram sugeridos,
de modo mais livre. No chat do Moodle, a professora A. apresenta-nos o texto por ela
lido de Atkinson, D. & Connor U (2008) Multilingual Writing Development. In
C. Bazerman (Ed.). Handbook of Research on Writing. London: Routledge.
O que vemos a partir destas enunciaes, destes enunciados? O que foi dado a
ler, quais leituras a praticar em um contexto de projeto colaborativo? Como essas
prticas de leitura de textos realizadas tm o fim de promover, estimular, fomentar,
subsidiar, construir... numa Comunidade de Desenvolvimento Profissional?
Tanto da parte dos proponentes do projeto quanto dos seus participantes, visvel o
desejo de constituir espaos para compartilhar um conjunto de significados e sentidos
acerca da Educao em Lnguas. E as prticas de leitura indicadas procuraram
negociar um sentido partilhado acerca das prticas de ensino de lnguas ou partilhar
mltiplos sentidos com o fim de potencializar prticas de ensino de lnguas adequadas
s realidades sociais em que se realizam (mesmo que no possamos dizer com certeza
que foram assumidos por todos os envolvidos).
Como diz Larrosa (1994), quando se d a ler, quando oferecemos algo para a
leitura, estamos querendo compartilhar no s o que se d a ler, como tambm
construir uma possibilidade de leitura em que tanto aquele que l como aquele que
deu a ler possam partilhar e compartilhar novos sentidos acerca do que se leu.
As prticas de leitura tambm procuraram explicitar mltiplas estratgias de
produo de sentido com o intuito de favorecer a escolha delas em diferentes instncias
comunicativas, bem como aprimorar, no mbito individual, a competncia leitora na
partilha/negociao de sentidos em uma comunidade lingustica de referncia.
As prticas de escrita de textos que encontrei tambm foram marcadas pela
diversidade de propostas, como podemos ver nos exemplos a seguir:
Relatrios de progresso; Pautas de sesses plenrias; Balano dos grupos de trabalho;
Guies orientadores; Brochuras; Comentrios crticos; Reflexo livre; Documentos;
Psteres; Artigos; Apresentaes; Folhetos; Planos de trabalho; Fruns; Questionrios;
Atas; Sumrios; Estratgias didticas; Fichas de leitura; Plano de ao.
Gostaria de destacar a escrita compartilhada, em que as professoras J. e M e a
investigadora A. compartilham o texto escrito Aprender a ler o mundo: diversidade
e sustentabilidade. O texto compartilhado, alm de ter a particularidade de ter sido
produzido em duas diferentes instncias discursivas a escola e a universidade ,
problematiza as prticas de ensino de lnguas com vistas no s a manifestar os
 167

pontos de vista de suas autoras, como tambm d a ver algumas possibilidades de

outras prticas no mbito da cultura plurilnge.
J o dilogo escrito aconteceu em vrias instncias na plataforma Moodle e foi
utilizado, se no por todos, com certeza pela grande maioria dos participantes.
Apresento um para exemplificar como o exerccio de escrita, em que tanto escritor,
como tambm seus possveis leitores, ao sentirem-se motivados para a interlocuo e
a produo de sentidos compartilhados, manifestaram, pelas temticas e as palavras
usadas, a implicao no contexto do Projeto Lnguas e Educao:
Ttulo do Frum Ensino e Multietnicidade em filme
por A. Tuesday, 28 October 2008, 23:11
Caros formadores e formandos, envio informao que me parece muito interessante para
todos os que se encontram neste projecto...Filme A Turma estreia em 30 de Outubro, A edu-
cao e a integrao dos imigrantes A TURMA (Entre les Murs), o filme de Laurent Can-
tet, galardoado com a Palma de Ouro no ltimo Festival de Cannes, vai estrear em Portugal
a 30 de Outubro. Baseado num livro de Franois Bgaudeau, A TURMA segue um ano de
um professor e da sua turma numa escola num bairro problemtico de Paris, microcosmos
da multietnicidade da populao francesa, espelho dos contrates multiculturais dos grandes
centros urbanos de todo o mundo. Franois, professor, e os seus colegas, preparam-se para
um novo ano escolar. Cheios de boas intenes, esto decididos a no deixarem que o desen-
corajamento os impea de tentar dar a melhor educao aos seus alunos. Mas as culturas e
as atitudes diferentes frequentemente colidem dentro da sala de aula. Franois insiste numa
atmosfera de respeito e empenho. Mas a tica da sua sala de aula posta prova quando
os estudantes comeam a desafiar os seus mtodos. O filme protagonizado pelo professor
que escreveu o livro que deu origem ao filme e os actores no-profissionais que compem a
turma de alunos foram escolhidos entre alunos de um liceu francs.
[...] O filme estrear posteriormente noutras cidades. Consulte o blog a-turma.blogs.sapo.
pt para saber a data e o cinema em que o filme estar em exibio noutras localidades.

Re: Ensino e Multietnicidade em filme

por B Wednesday, 29 October 2008, 13:45
Boa sugesto colega, estava ansiosamente espera da estreia. Um filme para nos
repensarmos (profs, alunos, pais, educadores, polticos, cidados comuns), hoje, na
escola cujas salas de aula so micro sociedades com todos os seus temas e dilemas que
temos de aprender a contemporizar.
Bom proveito!
B

Re: Ensino e Multietnicidade em filme

por Z. Wednesday, 29 October 2008, 15:57
Ol,
Obrigada. Deve ser, de facto, um filme interessante. Uma vez vi e gravei um documentrio
muito interessante, passado tb ao longo de um ano numa escola dos arredores de Paris,
(ao p do Stade de France, acho eu) e os conflitos latentes eram evidentes, assim como
era evidente a impotncia de muitos professores para lidar com esse tipo de problemas.
vou ver com toda a certeza. Obrigada e beijinhos
z.
168

Re: Ensino e Multietnicidade em filme

por F.- Wednesday, 29 October 2008, 18:22
Ol!
Obrigada M. pela ptima sugesto.Tambm tenho ouvido crticas muito favorveis ao
filme e fiquei com muita curiosidade em ir ver. Pelo que ouvi o filme aborda a relao
pedaggica, as relaes de poder na sala de aula e a diversidade cultural. Estou a pensar
sugerir aos meus estagirios que vejam o filme para depois podermos discutir questes
relacionadas com o ser professor hoje.
BJ
F.

Re: Ensino e Multietnicidade em filme

por A. Wednesday, 29 October 2008, 18:29
Obrigada, colegas!
Vou tambm ver! Acho que se enquadra na temtica que escolhemos para a nossa Oficina.
Ser que no poderia ser trabalhado pedaggica e didacticamente?

Re: Ensino e Multietnicidade em filme

por I Saturday, 1 November 2008, 21:58
Ol a todos
Muito obrigada, A., pela ptima sugesto! Vou ver com algumas colegas, com certeza!
J agora... aproveito para deixar outra dica:
Penso que vo gostar de ver este filme, como eu tambm gostei: http://www.youtube.com/
watch?v=lejN7Ulh10s
E talvez explorar um pouco sobre a histria real e o livro em que o filme se baseia AAVV.
(1999). The freedom writers diary. Their story, their words. How a teacher and 150 teens
used writing to change themselves and the world around them. New York: Broadway Books.
verdade que talvez este filme interesse mais aos grupos da escrita, mas esta tambm
pode ser uma forma de partilha e de interaco...
Abrao,
I

Re: Ensino e Multietnicidade em filme

por A Monday, 3 November 2008, 13:53
Claro, I, trata-se de uma forma de partilha bastante enriquecedora!
Vou ver se consigo ver a sua sugesto!
Abrao
A
Dos muitos aspectos que podemos destacar e valorizar, como a partilha de produtos
culturais que podem proporcionar novos modos de refletir velhas concepes
de ensino, vale mencionar a presena dos trs tipos de participantes no projeto
professor, formador, investigador e, tambm, a partilha de novos e outros produtos
culturais, alm de mobilizar pontos de vista diversos e suscitar o posicionamento dos
possveis leitores.
Outra prtica de escrita que chama a ateno so os relatrios dos projetos de
trabalho, como por exemplo o projeto denominado Escrita/Reescrita Colaborativa,
 169

das professoras M.R. e M.T.. As prticas propostas no s evidenciaram a preocupao

no trabalho com a escrita, como tambm a incorporao, no projeto, das discusses
presentes em outros grupos de trabalho do projeto Lnguas e Educao.
E por ltimo as escritas produzidas no mbito das apresentaes nas plenrias e
para os encontros com todos os participantes proporcionou, principalmente para mim,
a consolidao no s da diversidade de trabalhos desenvolvidos como tambm as
diferentes perspectivas em que a temtica conceitual no mbito da intercompreenso
e do plurilingismo foram assumidas e trabalhadas na perspectiva multicultural. Um
exemplo notrio foi o projeto intitulado Mar de Lnguas e Culturas, desenvolvido
pela equipe A., C1., C2., F., P., S1. e S2, conhecido como GTA... Chamou-me
a ateno no somente o que foi trabalhado e o modo como foi trabalhado, mas
tambm o entusiasmo das professoras e das formadoras, quando da exposio do
projeto nas plenrias ou da apresentao dele em um momento em que participei
da reunio coletiva, acerca da qualidade das informaes obtidas e socializadas,
seja pelas crianas e jovens, seja pelas professoras da escola, acerca das mltiplas
culturas constituintes da Cultura em que esto inseridos.
O que vemos a partir destas enunciaes, destes enunciados? O que foi dado a
escrever, quais escritas a praticar em um contexto de projeto colaborativo?
E para enfatizar, visto que um dos objetivos do Projeto Lnguas e Educao estava
inscrito neste mbito, pode-se perguntar: Como essas prticas de escrita de textos
realizadas tm o fim de promover, estimular, fomentar, subsidiar, construir uma
Comunidade de Desenvolvimento Profissional?
Da grande quantidade de textos escritos no mbito do projeto, no podemos
dizer que tenha ocorrido a primazia de um tipo ou de outro, em funo do lugar
enunciativo de seus autores. No entanto, do ponto de vista do projeto investigativo
e das demandas de escrita instauradas na cadeia de comunicao verbal, houve
diferena entre a produo autoral dos investigadores, formadores e professores.
Como nos ensina Bakhtin (1994), o que diz s se pode dizer do lugar em que o
sujeito est inscrito e a partir do repertrio disponvel no cabedal de experincias
enunciativas, em determinado e para determinado auditrio social, da qual inclusive
faz parte.
Mas a diversidade de textos escritos indica no s o lugar enunciativo de seus
autores, como tambm a diversidade de leitores a que se orientaram. Todos os
potenciais escritores, consequentemente os muitos autores, foram estimulados pelo
conjunto de prticas de escrita solicitadas e proporcionadas no contexto do Projeto
Lnguas e Educao. claro que nem todos responderam a essa solicitao da mesma
maneira, dadas as diferentes implicaes dos sujeitos no projeto como tambm
condies de produo dos textos e disponibilidade dos espaos de socializao.
O que se percebe, pelas propostas de prticas de escritas, pelas instncias em que
elas poderiam ser socializadas, que houve a preocupao, dos proponentes do
170

projeto, dos formadores, dos professores, em ocupar esses espaos de produo e

proporcionar, na partilha e pela colaborao, momentos de escrita a todos.
Uma ltima provocao em relao s praticas de leitura e de escrita de textos no
mbito deste projeto colaborativo:
Se as trs dimenses Sensibilizao a Diversidade Lingstica e Competncia
Plurilnge e Intercultural, Competncia em Leitura e Competncia em Escrita
se constituram como aglutinadoras das aes constitutivas de uma CDP (visto
que h indcios que apontam nesta direo), pergunto se as instncias discursivas
investigativas, formadoras e docentes promoveram a produo de sentidos
colaborativamente acerca dessa comunidade profissional? Ou seja: ocorreram
produes de sentido acerca da CDP na inter-relao, na interlocuo, entre cada uma
destas instncias discursivas escola e universidade entre cada um dos sujeitos
envolvidos investigadores, formadores e professores? Que produes foram estas?

Essas prticas de leitura e escrita potencializam a produo de um projeto de

trabalho colaborativo?

Neste contexto, considero que um projeto colaborativo todo aquele em que as

prticas de pesquisa e formao institudas associam-se ao que a literatura acadmica
denomina pesquisa-ao (Eisner, Eliot) ou pesquisa-formao (Josso). So elas
que podem, a meu ver, instituir modos cooperativos e colaborativos de produo
de conhecimento e formao, para todos os sujeitos envolvidos nestes processos
educativos.
Tomo o quadro apresentado por Diniz-Pereira (2002) acerca das principais
caractersticas dos pesquisadores acadmicos, dos professores-pesquisadores
e das pesquisas que ambos realizam, modificado com a perspectiva de formao
apresentada por Andrade et al. (2008), com o intuito de produzir algumas referncias
para anlise do projeto Lnguas e Educao.
 171

Caractersticas Pesquisadores Professores- Formadores

em relao a Acadmicos Pesquisadores
Gneros Homens e Mulheres Maioria Mulheres Homens e Mulheres (?)
Classe Classe mdia (mdia e Classe mdia (mdia e Classe mdia (mdia-alta,
mdia-alta) mdia-baixa) mdia e mdia-baixa) (?)
Raa Maioria brancos Crescente nmeros de Crescente nmero de outras
negros e outras minorias minorias (?)
Nvel de Ensino Superior Fundamental, Mdio e Fundamental, Mdio e
Superior Superior
Locais onde a Nas universidades. Nas Nas escolas e comunidades Nos Colgios e Centros
pesquisa (a formao) escolas apenas com fim de onde estas se inserem de Formao, Centros
se realiza coleta de dados Universitrios e
Universidades
Propsito da Pesquisa Produo de Conhecimento Conscientizao poltica dos Intermdirios,
(Formao) Cientfico envolvidos e transformao mediadores entre o
social conhecimento cientfico e a
conscientizao poltica dos
envolvidos
Metodologia (de Distanciamento da prtica Insero na realidade prtica Metodologia que articula
Pesquisa e Ensino/ para melhor compreend-la para compreend-la e os processos de ensinar aos
Formao) transform-la processos de aprender
Participantes da As pessoas nas escolas As pessoas nas escolas e As pessoas participam
Pesquisa(Formao) e comunidades so comunidades participam dos processos formativos
concebidas apenas como ativamente da investigao, propostos a partir dos
fornecedores de dados e desde sua elaborao at a objetivos estabelecidos entre
informaes aplicao de seus resultados os formadores e formandos
Resultados da Discutidos teoricamente e Discutidos na comunidade. Discute-se a avaliao
Pesquisa (Formao) avaliados somente pelos Devem guiar alguma ao do processo ensino e de
pares nas academias concreta nessa comunidade aprendizagem luz dos
objetivos acordados
Divulgao dos Em congressos e peridicos Primeiro na comunidade No fim da formao, com
Resultados de cientficos. De circulao onde a pesquisa se realiza. as notas da avaliao e/
Pesquisa (Formao) somente nos meios Ento em fruns e revistas ou dossi/portflio dos
acadmicos visando aprender com outras formandos comentados,
experincias (estudos de a partir de critrios de
caso) avaliao acordados no
processo formativo
Precaues No se deixar contaminar Usar colaboradores externos Procurar compreender
pela cultura do ambiente como facilitadores de as condies sociais e
estudado pesquisa e avaliadores culturais em que se insere
crticos os processos formativos,
compreendendo seus limites
e possibilidades.

Esse quadro me permite evidenciar que, do lugar de investigador, a posio no

que se refere ao local e aos propsitos da pesquisa so diametralmente opostos s
caractersticas apontadas por Diniz-Pereira para os professores-pesquisadores.
No texto elaborado pela coordenao do projeto, evidente que a proximidade
172

com o campo da prtica e o propsito da pesquisa incide na produo de uma

comunidade de desenvolvimento profissional, lugar enunciativo a ser constitudo na
ntima relao de troca e partilha estabelecida nos encontros e dinmicas formativas
propostas entre os investigadores, formadores e professores.
Pode-se dizer que os resultados das pesquisas so prioritariamente produzidos nos
lcus de trabalho em que se encontram cada um de seus produtores.
Aos investigadores, a divulgao dos produtos reflexivos gerados no mbito do
projeto, cabe a publicizao junto aos pares acadmicos:
Para uma educao plurilingue: que possibilidades supervisivas no quadro da formao
contnua de professores? A. I. Andrade Universidade de Aveiro/UA, Portugal.
Prticas colaborativas na construo do conhecimento e da aco em didctica Um caso
em Portugal. M.B.Canha & I. Alarco Universidade de Aveiro/UA, Portugal
Aos formadores, cabe a avaliao dos professores-estudantes dos cursos e oficinas
propostos:
Estratgias para trabalhar a leitura Anonimo ou retirado pelos formadores do PNLP.
Aos professores (tambm formadores), cabe a realizao de prticas de ensino
decorrentes de suas reflexes e investigaes no contexto dos projetos de pesquisa
produzidos na interface entre os formadores e investigadores:
A escrita e o ensino e aprendizagem de lnguas, por G. Martins.
No entanto, pelos inmeros encontros entre investigadores, formadores e profes-
sores, instigados pelo objetivo do Projeto Lnguas e Educao, h evidncias de
produes coletivas, produzidas na interao entre esses sujeitos [indicadas entre
chaves]:
Lnguas e culturas: migraes e (des)encontros.
Autores: Almeida, C., Andrade, A.I., Marques, S., Miranda, I., Moreira, G., Rita, A. e
Serra, T. [ investigadoras, formadoras e professoras];
Lnguas: caminhos para o Outro.
Autores: Bastos, M., Costa, F., Fiadeiro, P., Nolasco, I., Rodrigues e A. [formadora e pro-
fessoras)
8
Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos face lngua
materna e ao ingls como lngua estrangeira.
Autores: Arajo e S, M.H., Pinto, S., Ramos, A.P., Senos, S. e Simes, A.R. [investigado-
ras, formadoras e professoras];

8
Texto presente nesta coletnea
 173

9
Sensibilizao diversidade lingstica e cultural em contexto extracurricular exemplo
de uma boa prtica (com limites) Lnguas caminhos para o Outro
Autores: Rodrigues, A., Nolasco, I. e Fiadeiro, P. [professoras].
Concordo com Diniz-Pereira quando diz:
Concluindo, eu insisto que o movimento dos professores-pesquisadores tem o potencial
de se tornar um movimento global e contra-hegemnico assim como uma estratgia para
superar os modelos tradicionais e conservadores de formao docente (2002: 40).
Com isso possvel compreender que a dinmica proposta em projetos colabo-
rativos, de investigao e formao, entre pesquisadores, professores e formadores,
pode estar a criar um movimento crescente, de baixo para cima, criando comuni-
dades de desenvolvimento pessoal e profissional em diferentes partes do mundo,
compartilhando vivncias profissionais e, qui, experincias, lutando por melhores
condies de trabalho e qualificao profissional e produzindo novos modelos de
formao assentados em aes coletivas, colaborativas, partilhadas e crticas na for-
mao de professores.
Assim, o projeto Lnguas e Educao faz parte do que Ibiapina constatou em suas
reflexes acerca das pesquisas colaborativas, iniciadas no contexto universitrio, na
partilha necessria com os contextos das escolas bsicas:
Dessa forma, as pesquisas recentes, tanto internacionais quanto nacionais, tm demons-
trado que as investigaes colaborativas enfocam questes tanto de ordem prtica quanto
terica, desencadeando processos de estudo sobre problemas e questes que visam im-
plementaes de aes em situaes prticas e ajudam a compreender o agir profissional
(2008: 115).
Os inmeros depoimentos inscritos nas Reflexes realizadas pelos participantes
do projeto evidenciaram tanto a busca de solues a partir das problematizaes
realizadas nos projetos investigativos e colaborativos produzidos quanto nas refle-
xes coletivas realizadas nas plenrias e materializadas nos diversos textos escritos
produzidos pelos diversos participantes.

Indcios de constituio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional

Como apontado, as prticas de leituras e as prticas de escritas motivadas pelo

projeto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao foram de diferentes
naturezas seja porque foram prticas de leitura e prticas de escrita apresentadas
pelos diferentes interlocutores participantes do projeto, seja porque aconteceram em
diversos ambientes de produo gerando, portanto, diferentes leituras e escritas, por
diferentes posies enunciativas.

9
Texto presente nesta publicao.
174

Essa diversidade de constituio das coisas para se dizer e daqueles que tomaram
como importante dizer algo na instncia do projeto permitiu-me antever alguns
indcios de constituio de uma comunidade colaborativa e no de uma colegialidade
artificial (Hargreaves, 1998) ainda que seja de se esperar que isso eventualmente
tenha acontecido em algumas instncias discursivas, dada a complexidade inerente a
todos agrupamentos humanos.
Vejamos alguns indcios que pude destacar desta constituio:
Ol!!
Estive a espreitar os fruns Lnguas e Educao (LE, para ser mais rpido, sim?),
Escrita, Escrita A e Escrita B e H NOVIDADES!!!! Passem por c!
Vi, na Escrita A, uma lista de sites sobre a escrita que podem ser uma ajuda. Colegas do
GTB, um recurso tambm vossa disposio.
J agora, deixo mais alguns sites a acrescentar a essa lista, se quiserem:
http://l1.publication-archive.com/start L1, Educational Studies in Languages and
Literature publicaes online
http://sig-writing.publication-archive.com/start servidor com artigos, teses publicados
on-line.
http://netescrita.blogspot.com O blog dos pequenotes netescritores
Beijinhos
Z.;

... E eu, enquanto professora, tambm cresci neste constante revisitar do projecto, que me
obrigou a lanar diferentes olhares sobre ele, para que todas sentssemos o projecto como
nosso. Participar neste projecto fez-me cumprir todos os objectivos que acima mencionei
e mais alguns, como j referi, pois as mudanas do projecto levaram-me a reflectir sobre
um outro lado da questo do ensino de uma lngua que, embora estando presente, no
estava suficientemente desperto: a relao Lngua/Cultura...
I.;

[...] Pessoal e profissionalmente acho que evolu quer na minha maneira de pensar, que
na minha maneira de estar perante o ensino da escrita. No entanto, reconheo que foi
difcil comear, delinear um plano de trabalho, pensar num fio condutor para o mesmo,
adaptando-o nossa realidade e s nossas turmas; trabalhosa e morosa foi tambm a
produo de materiais, de grelhas de reflexo, de grelhas de correco e tudo o mais que
geralmente no nos damos muito ao trabalho de fazer pois confiamos muito nos manuais
escolares e nos dossiers j existentes...[...].
No que diz respeito s aprendizagens feitas, tudo isto me fez reflectir sobre um ponto
crucial: o facto de talvez nunca ter dado o devido valor escrita, considerando que
numa lngua estrangeira o essencial seria a oralidade. Consciente agora que uma coisa
provavelmente nem sequer existe sem a outra, aprendiz a ver a escrita de outra forma.
[...]. P.

Se, por um lado, o que foi dito por escrito pode revelar que a escrita acontece, na
maioria das vezes, para um outro interessado em ler, por outro lado, compartilhar
conhecimentos e saberes refletidos a partir do prprio posicionamento acerca de
algumas temticas inscritas no projeto Lnguas e Educao pode indicar uma outra
 175

dimenso importante. Para aquele que escreve e manifesta seu saber importante
conhecer se h/haver a disposio para tomar o partilhado como algo relevante para
as situaes interlocutivas em que se encontra, como um acolhimento na diferena
que possibilita novas produes de sentidos acerca do que est compartilhado seja
novos conhecimentos e saberes, seja lies extradas da prtica de refletir sobre o
prprio trabalho docente, formativo ou investigativo.
Do meu lugar exotpico, meu excedente de viso e tambm do meu inacabamento,
as possibilidades de novos sentidos e novas produes a favor do para que fazemos o
que fazemos educar de modo mais implicado a favor das aprendizagens de nossos
outros, alunos e alunas o que fica para mim do contexto do projeto Lnguas e
Educao: construir e partilhar a formao.
 Parte II

Da colaborao ao desenvolvimento profissional

 Trabalho colaborativo e educao em lnguas:
levantando ganhos, desejos e expectativas
Ana Isabel Andrade | Universidade de Aveiro/CIDTFF
ngela Espinha | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
Analisam-se, neste texto, as representaes sobre a importncia do trabalho colaborativo
construdas pelos participantes, formandos e formadores, de oficinas de formao, que, na
rea da educao em lnguas, trabalharam em conjunto durante um ano lectivo, no quadro
do projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao1. Para tal, analisam-se
as respostas a inquritos por questionrio, distribudos e recolhidos nas sete sesses de
trabalho presencial e conjunto, sesses essas decorridas entre Outubro de 2008 e Julho
de 2009. Procura-se compreender a evoluo das representaes sobre o trabalho cola-
borativo, na sua relao com o desenvolvimento profissional em sentido lato, incluindo a
relao com a construo de conhecimento mais especfico sobre as questes da educao
em lnguas. Trata-se de contribuir para a compreenso, a partir da criao de uma rede de
trabalho colaborativo nesta rea especfica, de como se podem construir redes mais sus-
tentveis e mais capazes de facilitarem para o desenvolvimento profissional de diferentes
actores educativos, professores das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio e formado-
res/investigadores de uma instituio de Ensino Superior.
Pretendendo estudar dinmicas de trabalho colaborativo na rea da educao em lnguas,
este estudo constitui-se como um balano do percurso colaborativo que se foi construindo,
analisando as vozes dos participantes.
Palavras-chave: colaborao, desenvolvimento profissional, educao em lnguas.

Introduo

A literatura educacional tem vindo a enfatizar a importncia da colaborao e das

comunidades de aprendizagem como espaos de potenciao do desenvolvimento
profissional dos vrios actores do cenrio educativo (professores, formadores e in-
vestigadores) pela mobilizao e articulao de diferentes saberes e experincias,
com reflexos sobre os resultados de aprendizagem dos prprios alunos (Damiani,
Porto & Schlemmer, 2009; Westheimer, 2009; Korthagen, 2009), facto que levou
uma equipa de investigadores e formadores da Universidade de Aveiro a conceber
e a apresentar s escolas da sua regio um projecto de tipo colaborativo, centrado
nas prticas de educao em lnguas (lngua materna e lnguas estrangeiras) (Andra-

1
O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-
FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
180

de et al., 2008). Neste quadro, desenvolveram-se 3 oficinas de formao, em que

participaram 51 formandos e 21 formadores/investigadores, e que se centraram em
temticas transversais como desenvolvimento profissional, investigao-aco e co-
laborao, e em temticas da rea da especialidade como sensibilizao e educao
plurilingue e intercultural, ensino de competncias de leitura e ensino de compe-
tncias de escrita. Nestas oficinas, todos os participantes se envolveram, ainda que
de forma diferenciada, na concepo e desenvolvimento de projectos educativos em
contextos reais de ensino/aprendizagem de lnguas.
Pretendendo aqui dar conta das representaes que os sujeitos foram construindo
sobre a importncia do trabalho colaborativo para o seu desenvolvimento profissional,
apresentamos, numa primeira parte deste texto, a gnese do projecto, isto os
pressupostos e as motivaes da equipa que o dinamizou (veja-se, nesta publicao,
Canha, Santos & Mesquita, sobre a histria do projecto); numa segunda parte, a
estratgia de interveno seguida por esta equipa para construir uma rede de trabalho
colaborativo capaz de contribuir para o desenvolvimento profissional de todos os
seus participantes; e numa terceira e ltima parte, analisaremos, a partir de inquritos
por questionrio, passados ao longo da constituio da rede, as representaes que
os participantes evidenciaram sobre os benefcios, limitaes e expectativas de uma
comunidade de desenvolvimento profissional (CDP) na rea da educao em lnguas.

1. Gnese do projecto: pressupostos e motivaes

O projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao resultou da von-

tade de um grupo de investigadores/formadores de, na sequncia de outros projectos
de investigao e de formao2, trabalhar com os professores dos Ensinos Bsico
e Secundrio, as questes da educao em lnguas de uma forma colaborativa, no
sentido de compreender como se podem estabelecer pontes de comunicao efectiva
entre dois mundos, o da investigao e o da aco no campo da educao lingustica.
Podemos dizer que se tratou da vontade de criao de uma comunidade focalizada
sobre prticas educativas, observadas, partilhadas e investigadas capazes de promover
o desenvolvimento profissional dos seus membros professores, formadores
e investigadores envolvidos com a educao em lnguas. Na linha de Wenger,
tratava-se de constituir uma comunidade, entendida como grupo[s] de pessoas que
partilham uma preocupao ou uma paixo por algo que fazem e que aprendem
como o fazer melhor medida que interagem regularmente (Wenger, 2008).

2
Entre outros projectos em que participaram os diferentes membros da equipa, fazemos aqui referncia a ttulo
de exemplo, ao projecto ICAD/DL (coord. de Manuel Canha) e ao projecto Imagens das lnguas na comunicao
intercultural: contributos para o desenvolvimento da competncia plurilingue (POCTI/CED/45494/2002) (coord.
de Maria Helena Arajo e S).
 181

A criao dessa comunidade obedecia, assim, ao grande objectivo de querer

compreender como envolver diferentes profissionais no mesmo objectivo
a transformao das prticas de educao em lnguas, questionando as suas
rotinas de ensino, de formao e de investigao, num comprometimento com o
desenvolvimento profissional de cada um e de todos, procurando em conjunto como
saber mais para fazer melhor e ser um profissional mais competente, A learning
community consists in a group of people who take an active, reflective, collaborative,
learning oriented, and growth-promoting approach towards both the mysteries and
the challenges of teaching and learning (Mitchell & Sackney, 2000, in Allard et al.,
2007: 309; veja-se ainda noo de comunidade in Silva, 2010: 49ss).
De notar que esta vontade no indita, acompanhando uma tendncia para um
movimento de desenvolvimento de outros grupos que igualmente passaram pela
necessidade de criao, de observao e anlise de comunidades de prtica ou
de aprendizagem sobre as questes educativas (veja-se, por exemplo, o trabalho
na rea do ensino das lnguas, do GTPA, na Universidade do Minho, in Vieira,
2009b). Pensamos que as palavras de Lima do conta de uma nova necessidade de
desenvolvimento profissional educacional:
Actualmente, um dos maiores desafios que se colocam aos profissionais da educao o
de serem capazes de desenvolver uma profissionalidade que assente no exclusivamente no
intercmbio directo com os seus alunos, mas tambm na interaco alargada com outros
profissionais, quer da sua rea de interveno quer de outros domnios com ela relacionados.
Desde h algumas dcadas, a prtica isolada na sala de aula tem vindo a perder centralidade
como modo legtimo de desenvolver a aco educativa (Lima, 2006: 151-152).
A equipa de partida do projecto Lnguas e Educao, composta por 23 investiga-
dores (14 bolseiros, 8 docentes do Ensino Superior e 1 investigadora do Programa Ci-
ncia), envolveu sobretudo dois grupos de investigao, organizados em dois labora-
trios, o L@Le (Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras)
e o LEIP (Laboratrio de Investigao em Ensino do Portugus)3, ambos elegendo
a educao lingustica como objecto de trabalho e ambos congregando investigado-
res/formadores seniores e bolseiros de investigao, por isso mesmo em momentos
diferentes do seu percurso profissional e com diferentes experincias ao nvel da
formao (Thomaz et al., 2010: 42-44). Este facto fez da prpria equipa proponente
do projecto um grupo diversificado, mas unido pela compreenso da necessidade de
chegar ao terreno e aos actores da prtica, tornando esses actores parceiros numa li-
nha de aco comum, a de melhorarem as prticas de educao, de investigao e de
formao na rea da educao lingustica pelo estabelecimento de um dilogo mais
orientado, mais efectivo, porque mais participado. Sintetizando, podemos dizer que
a equipa proponente do projecto pretendia envolver-se na construo de uma CDP,

3
Participou ainda de modo consultivo, um investigador snior do LCD (Laboratrio de Courseware Didctico)
tambm ele interessado nas questes das comunidades de aprendizagem.
182

propondo aos professores no terreno (Ensinos Bsico e Secundrio), uma rede de

trabalho colaborativo em torno da educao lingustica e comunicativa.
Para tal, pressups-se que a construo de uma comunidade de desenvolvimento
profissional implicava: o envolvimento dos sujeitos em dinmicas de interaco com
outros sujeitos na prossecuo de objectivos comuns; a tomada em considerao
dos contextos de prtica; e a (re)construo do objecto de ensino, a(s) lngua(s),
em novos modos de apresentao, observao e anlise (veja-se Canha & Alarco,
2005a, 2009). Considerou-se, ainda, no quadro da concepo e do desenvolvimento
do projecto, que os sujeitos professores, formadores e investigadores possuem/
so detentores de conhecimento especfico que se (re)constri nos contextos de
interveno, mas que se baseia nos percursos pessoais e profissionais que realizam,
tendo esse conhecimento de ser identificado, para poder ser enriquecido, num
processo em que o dilogo com os outros se torna fundamental (Andrade et al.,
2008; Andrade & Pinho, 2009).
Na sequncia das motivaes e das convices anteriormente apresentadas, a equipa
proponente do projecto definiu os seguintes objectivos de investigao/formao: (i)
construir conhecimento sobre CDP na rea da educao em lnguas; (ii) estudar as di-
nmicas de construo de uma CDP, analisando as trajectrias dos seus participantes,
as suas percepes e motivaes; (iii) analisar a organizao e as formas de gesto de
uma CDP, os papis assumidos pelos diferentes participantes e as interaces desen-
volvidas no seio da mesma; (iv) analisar o impacto dessa CDP no desenvolvimento
profissional dos participantes; (v) compreender as dinmicas de (re)construo do co-
nhecimento em educao em lnguas promovidas por contextos de trabalho colaborati-
vo; (vi) antecipar cenrios de desenvolvimento de CDP e (vii) contribuir para a criao
de polticas de investigao e de formao na rea da educao em lnguas.
Para a consecuo dos objectivos de investigao e consequente desenvolvimento
do projecto, a equipa definiu as seguintes tarefas a realizar sequencialmente nos
3 anos de durao do projecto: caracterizao dos professores de lnguas dos
diferentes graus de ensino (do 1. Ciclo do Ensino Bsico ao Ensino Secundrio)
e dos professores generalistas do 1. Ciclo do Ensino Bsico; organizao de
um dispositivo de formao, capaz de suportar o desenvolvimento de uma CDP;
constituio da CDP pelo desenvolvimento colaborativo de programas de formao,
assentes na interveno nas prticas e na investigao sobre essa mesma interveno;
recolha e tratamento de dados capazes de fazer compreender o funcionamento da
CDP; anlise e discusso dos dados; e organizao de um encontro nacional para
partilha e discusso dos resultados.4
Tendo em conta o espao deste texto e os seus objectivos especficos analisar

4
Para mais informaes sobre o projecto, desenvolvimento e resultados, consulte-se o site www.linguaseeducacao.
web.ua.pt.
 183

de modo global as representaes dos participantes sobre a CDP que se conseguiu

construir, passamos a apresentar a estratgia de interveno ou de constituio da
CDP seguida pela equipa do projecto.

2. Constituio da comunidade de desenvolvimento profissional

Pressupondo que a constituio de comunidades requer tempo e investimento

(veja-se sobre esta questo a reviso da literatura in Silva, 2010), a equipa de
investigao do projecto preparou-se para a constituio da CDP desde o incio do
projecto (2007). Assim, a estratgia de constituio desta comunidade organizou-
se em duas fases: uma fase de preparao do funcionamento da rede de trabalho
colaborativo (entre Maro e Setembro de 2008); e uma outra de funcionamento
propriamente dito dessa mesma rede (entre Outubro de 2008 e Julho de 2009).
Na etapa de preparao a equipa alargou o seu conhecimento sobre comunidades
de aprendizagem, discutiu as diferentes possibilidades de interveno no terreno e
preparou um seminrio de apresentao dos objectivos do projecto, de discusso dos
seus pressupostos e de lanamento da ideia da CDP. Este seminrio, dirigido aos
professores da regio de Aveiro, realizou-se em Julho de 2008 e nele foi proposto
aos participantes que enviassem sugestes para a concepo do programa destinado
a construir a desejada comunidade. Na sequncia deste seminrio a equipa produziu
um documento-base para constituio da CDP, documento esse que deu origem a uma
brochura (Andrade et al., 2008) contendo os princpios do programa de formao e
uma proposta de calendarizao e de estruturao do modo de funcionamento da
rede de trabalho colaborativo, apresentada novamente aos professores dos Ensinos
Bsico e Secundrio interessados em participar em Setembro de 2008.
Na fase de funcionamento da CDP, desenvolveu-se o projecto de formao/investi-
gao que se decidiu acreditar junto do CCPFC5 e que se traduziu, dado o nmero de
interessados, em trs oficinas de formao que decorreram entre Outubro de 2008 e
Julho de 2009. Estas trs oficinas centraram-se sobre a educao plurilingue; o ensino
da leitura e o ensino da escrita, intitulando-se Colaborar em prticas de sensibilizao
diversidade lingustica e educao plurilingue (ou em prticas de ensino da leitura/
ou em prticas de competncias de escrita): que possibilidades de desenvolvimento
profissional? Todas as oficinas usaram, a par da interaco presencial, a plataforma
Moodle (http://cc-crie.dte.ua.pt/moodle/), organizada como uma disciplina que se des-
dobrou em trs sub-disciplinas, uma para cada oficina ( excepo do grupo da escrita
que teve que se subdividir em dois, dado o nmero de interessados nesta temtica).
As oficinas de formao funcionaram em subgrupos que desenvolveram projectos

5
CCPFC Conselho Cientfico-Pedaggico de Formao Contnua.
184

de tipo investigao-aco e os formandos tiveram que organizar um porteflio

individual, contendo fichas de leitura e reflexes escritas individuais (num mnimo
de trs), bem como um relatrio do trabalho de grupo, dando conta da planificao,
execuo e avaliao de um projecto desenvolvido nas escolas.
As oficinas de formao acabaram por seguir dinmicas prprias, dentro de um
plano de trabalho comum que se pode resumir no seguinte quadro:

Sesses Data Durao

1 sesso lanamento do trabalho (constituio da CDP). 18/10/2008 7 horas

2 sesso elaborao dos projectos de grupo; sesso plenria sobre 22/11/2008 7 horas
investigao-aco.

3 sesso monitorizao e reflexo sobre o trabalho de grupo e 24/01/2009 7 horas

planificao das tarefas seguintes; sesso plenria sobre colaborao.

4sesso avano na concepo, planificao e desenvolvimento dos 28/02/2009 5 horas

projectos de educao em lnguas.

5 sesso monitorizao e reflexo sobre o trabalho de grupo e 28/03/2009 5 horas

planificao das tarefas seguintes; sesso plenria sobre contributos
desta comunidade para a melhoria das prticas.

6 sesso monitorizao e reflexo sobre o trabalho de grupo e 09/05/2009 7 horas

planificao das tarefas seguintes, anlise dos dados recolhidos nos
vrios projectos de interveno.

7 sesso apresentao dos projectos desenvolvidos pelos grupos 10/07/2009 7 horas

(posters e painis temticos) e dos respectivos resultados e balano do
trabalho desenvolvido.

Quadro 1 Calendarizao das sesses plenrias

Tentando concretizar o trabalho que foi desenvolvido dentro de cada oficina de

formao, podemos dizer que, de uma forma geral, se procedeu caracterizao do
grupo de trabalho (com a construo de pequenas biografias profissionais, identifica-
o de motivaes e de expectativas para participao no projecto); definio de um
plano de trabalho conjunto, contendo propostas de tarefas individuais e de grupo, no
seio da comunidade/oficina e da comunidade/CDP; reflexo sobre prticas de aco
educativa e de investigao apresentadas pelos sujeitos que as vivenciaram; redefini-
o do plano de trabalho inicial com procura de propostas de interveno em sala de
aula ou na escola, acompanhadas de uma identificao de dados a recolher e do tipo
de instrumentos a utilizar para a recolha desses mesmos dados; interveno em situ-
 185

ao educativa com recolha e tratamento de dados; anlise de dados e reflexo sobre

os resultados atingidos; redaco de um resumo do projecto e elaborao de um
poster para apresentao em encontros ou nas escolas da regio; organizao e parti-
cipao num encontro final em Julho de 2009 para divulgao do trabalho realizado.
A CDP funcionou presencialmente e distncia, recorrendo plataforma Moodle,
em quatro grupos de trabalho (GT), sendo o GTA o grupo da sensibilizao
diversidade lingustica e educao plurilingue, o GTB o grupo dedicado ao ensino
da leitura e o GTC1 e GTC2 os grupos dedicados ao ensino da escrita, num total
de 51 formandos e 21 formadores. Os grupos de trabalho apresentaram um total de
15 projectos. Na sesso de Julho foram apresentados 19 posteres e quatro painis
temticos, sendo que em todos os trabalhos se envolveram professores das escolas
bsicas e secundrias e professores e investigadores da instituio de formao.

3. Anlise das representaes dos participantes: benefcios, limitaes e

expectativas de uma comunidade de desenvolvimento profissional

Durante a constituio da CDP, recolheram-se inmeros dados (questionrios de

avaliao do funcionamento das sesses de trabalho comuns; sesses plenrias; actas
das reunies dos GT e/ou balanos dos coordenadores dos mesmos; sumrios das
sesses dos GT; ordens de trabalho dos GT; audiogravao das reunies dos GT;
notas de campo de observadores participantes; porteflios individuais realizados
pelos formandos com reflexes; caracterizaes profissionais; projectos de
interveno e materiais didcticos; fichas de leitura; registos na plataforma Moodle
avisos, fruns), no sentido de podermos estudar a constituio dessa mesma
comunidade, incluindo as representaes que os diferentes participantes construam
sobre o processo em que participavam. No quadro deste texto e por questes de
espao, centramo-nos apenas na anlise dos dados que o inqurito por questionrio,
distribudo e recolhido nas sete sesses plenrias realizadas, nos forneceu.
De notar que pressupomos que as imagens, representaes, percepes que os su-
jeitos vo construindo sobre os objectos da sua profisso no se desligam das ima-
gens que os sujeitos construram e constroem sobre a profisso docente (funes do
professor de lnguas) e sobre a formao (percursos e projectos traados e a traar,
relaes a incentivar, comunidades a construir) (Andrade, Arajo e S & Moreira,
2007: 37-38). Na sequncia de reflexes anteriores, julgamos imprescindvel auscul-
tar os sujeitos sobre as dinmicas de formao em que se vo envolvendo, isto porque
acreditamos que aquilo que os professores ou os formadores fazem reflexo daquilo que
sabem e em que acreditam, constituindo o seu conhecimento ou pensamento a matriz que
lhes permite tomar decises e construir situaes educativas (cf. MacDonald et al, 2005:
951; Woods, 1996) [] Tentamos, desta forma, aceder s perspectivas dos educadores em
lnguas, enquanto fontes de interpretao e sentido das prticas de educao e de formao,
186

de modo a contribuirmos para a compreenso do conhecimento e do desenvolvimento

profissional (cf. Sanches e Jacinto, 2004) para sobre esse conhecimento e desenvolvimento
podermos intervir, numa reflexo e reconstruo de prticas de formao [] (Andrade
et al., 2006: 181).
Nesta linha, fomos inquirindo os participantes na rede de trabalho colaborativo
que procurvamos constituir, atravs de um inqurito por questionrio que seguiu
a mesma estrutura ao longo do ano lectivo. Assim, o questionrio de avaliao da
plenria (QAP ver Anexo 1) era constitudo por quatro grandes partes: uma primeira
de identificao; uma segunda sobre a organizao do trabalho; uma terceira sobre
a percepo do grau de consecuo dos objectivos; e uma quarta para comentrios e
sugestes mais livres, onde se procurava que o sujeito avanasse justificaes para
as respostas de carcter mais fechado. O QAP foi aplicado a todos os participantes
e em todas as plenrias (com taxas de retorno variveis, que oscilaram entre 51%
na Plenria VI e 86% na Plenria III) e era annimo, permitindo apenas identificar a
oficina de formao e o local de trabalho do respondente.
Tal como fizemos em outro local, procurando analisar apenas o GTA, neste
texto apresentamos de modo global as percepes dos participantes sobre as
aprendizagens realizadas em torno das prticas de educao em lnguas, tentando
compreender como perceberam o contributo do trabalho colaborativo para essas
aprendizagens e ainda para o seu desenvolvimento profissional no tempo desta CDP
(ver Andrade, 2010).
Se quisermos olhar mais de perto para a constituio do grande grupo, a
que chamamos CDP, podemos ver que a sua composio inclua, ainda que em
percentagens variadas consoante os GT (quase 50% para o GTA e GTB e 24% para o
GTC), uma percentagem elevada de formadores/investigadores, afectos instituio
de formao, 28,4%, contra 71,6% de professores das escolas bsicas e secundrias,
professores que assumiram, na quase totalidade, o papel de formandos6. Apenas
3% dos participantes da CDP era do sexo masculino, o que est de acordo com a
feminizao da profisso docente (veja-se a caracterizao dos docentes do 1. CEB
e de lnguas dos diferentes nveis de ensino no contexto da instituio de formao a
que pertencia a equipa proponente do projecto, in Tomaz et al., 2010).
Relativamente faixa etria dos membros da CDP que se pretendia constituir,
podemos ver que temos maioritariamente (50%) sujeitos entre os 35 e os 50 anos,
perodo a que Huberman (1992) atribui uma vontade de questionamento, a par
de sentimentos de desencanto, serenidade e distanciamento face s situaes de
trabalho no terreno, distanciamento que, a nosso ver, se pode traduzir numa vontade

6
O grupo continha uma formadora, no GTC, que era professora de uma escola secundria da regio, mas que fazia
parte da equipa proponente do projecto desde o incio.
 187

de investir de outra forma na profisso7. De notar que a CDP contava ainda com 24%
de participantes muito jovens (entre os 25 e os 29 anos de idade), o que em nossa
opinio pode indiciar uma vontade de aprender e de desenhar percursos profissionais
com alguma solidez porque apoiados por colegas mais experientes.
A maioria dos professores que participou na formao, proposta pela equipa do
projecto Lnguas e Educao, pertencia a escolas com Ensino Secundrio (53% dos
participantes, contra 6% de escolas do 2. e 3. CEB e 13% de escolas do 1. CEB),
o que remete para um grupo de profissionais maioritariamente preocupado com o
ensino de lnguas (materna e estrangeiras) a adolescentes e jovens.
Relativamente formao dos participantes a que aqui nos referimos, de destacar
que mais de 20% do grupo possua formao ps-graduada, estando 9%, naquele
momento, a realizar estudos de doutoramento na rea da educao em lnguas, sendo
este aspecto uma caracterstica da comunidade, o que a torna uma comunidade
alguma com experincia de investigao e crena no seu poder para a melhoria das
prticas e dos profissionais de ensino (ver Thomaz et al., 2010).
Em sntese, a CDP em construo era partida um grupo heterogneo de diferentes
pontos de vista (instituio de pertena, idade, formao), mas que comungava da
convico de que a colaborao em torno das questes da educao em lnguas era
uma via para um conhecimento profissional mais sustentado.
Tendo em conta que estamos diante de um projecto assente em alguns objectivos
iniciais a que a equipa de formadores/investigadores se props dar resposta, a segunda
fase da nossa anlise centrar-se- nas representaes dos participantes no que toca
ao grau de consecuo de objectivos que se prendem com o papel da colaborao,
com a importncia da investigao e a contribuio da CDP para o desenvolvimento
pessoal e profissional dos participantes e para a educao em lnguas. Com vista
a compreender at que ponto os participantes consideraram os objectivos como
atingidos solicitmos que, no QAP, seleccionassem a sua percepo sobre o grau
de consecuo dos objectivos, utilizando uma escala de 5 nveis (Nada importante,
Pouco importante, Importante, Muito importante e Extremamente importante). Para
este texto, e por limitaes de espao, decidimos apresentar os resultados obtidos em
trs das sete sesses plenrias (a primeira, uma intermdia e a ltima).

7
Notemos que este estudo foi desenvolvido no momento em que a idade da reforma alterada, o que aumenta o
tempo de vida profissional dos sujeitos que participam neste estudo e que esse facto pode ter consequncias para o
investimento no seu desenvolvimento profissional.
188

Objectivo 1 Estimular o desenvolvimento de uma cultura de colaborao

entre investigao, formao de professores e aco profissional

No que diz respeito ao primeiro objectivo, verificamos que logo na primeira

sesso houve uma conscincia de que se iria trabalhar numa aco concertada entre
a formao de professores e a investigao, numa compreenso de que o trabalho
assentava numa forte cultura de colaborao, pelo que houve uma valorizao dessas
vertentes do projecto. No entanto, na ltima sesso, em que todos os projectos
de interveno foram apresentados e em que os resultados obtidos nesses projectos
foram debatidos que os participantes sentiram ter encontrado verdadeiramente
essa ligao entre a investigao, a formao e as prticas. Para alm disso, os
participantes sentem-se muito satisfeitos com o desenvolvimento de uma cultura
de colaborao, evidenciando assim que sentem que se lanaram as bases para esta
realidade, no s entre pares mas entre diferentes actores do cenrio educativo, numa
maior conscincia da importncia que a partilha entre todos poder ter na qualidade
do processo de ensino/aprendizagem e no desenvolvimento profissional de todos e
de cada um, o que nos leva ao segundo objectivo definido.
 189

Objectivo 2 Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes

semelhana do que verificmos no primeiro objectivo, no que diz respeito ao

contributo do trabalho desenvolvido para o desenvolvimento pessoal e profissional,
os participantes parecem considerar que a partilha de todos os projectos e dos
resultados obtidos teve um papel fundamental no desfecho da formao. Apesar de
nas restantes sesses o grande nmero de respostas se situar sempre nas categorias
Muito importante e Extremamente importante, de facto no final que os
participantes esto mais satisfeitos com os resultados alcanados. Resta-nos saber
qual a opinio dos professores acerca de como que este projecto de formao/
investigao contribuiu (em maior ou menor grau) para a reflexo e melhoria das
prticas de educao em lnguas.
190

Objectivo 3 Contribuir para a reflexo/interveno nas prticas de Educao em Lnguas, na

expectativa da sua melhoria.

No que diz respeito a este objectivo, os participantes parecem ter considerado

que o trabalho colaborativo em torno da (reconstruo) de prticas de educao em
lnguas comeou imediatamente na primeira sesso plenria, j que 52% dos partici-
pantes considera Extremamente importante este objectivo na avaliao da referida
sesso. Na ltima sesso, aps o desenvolvimento dos projectos no terreno, reflexo
sobre os resultados obtidos para a apresentao e divulgao no grande grupo, 57%
dos participantes tambm considera este objectivo como claramente atingido.
Assim, de forma geral, podemos dizer que os objectivos que a equipa proponente
definiu como metas a atingir foram, na perspectiva dos participantes e segundo as
respostas obtidas, sendo sempre atingidos, e com qualidade considervel. No final
de um ano lectivo de trabalho, os respondentes acusam claramente satisfao no que
toca ao seu desenvolvimento pessoal e profissional e no que toca valorizao da
investigao na rea da educao em lnguas, parecendo compreender a necessidade
de nela se apoiarem para a transformao de si prprios e das suas prticas. Sente-
 191

se, nesta linha, que a cultura de colaborao entre pares e entre diferentes actores do
espao educativo encarada como um caminho a seguir, na urgncia de alterar as
realidades educativas e formativas com que os sujeitos se confrontam.
Mas vejamos, para maior compreenso dos ganhos que os participantes da CDP,
aqui objecto de estudo, sentem ter obtido, as justificaes escritas nos inquritos por
questionrio respondidos em todas as sesses plenrias.
Os comentrios, que acompanharam a resposta na escala acima apresentada sobre
o grau de consecuo dos objectivos definidos para a constituio desta CDP, foram
sujeitos a anlise de contedo, tendo sido utilizadas categorias j por ns utilizadas,
para anlise do conhecimento profissional (ou em didctica de lnguas) em outros
estudos (cf. Andrade et al., 2003, sobre aspectos de desenvolvimento profissional;
Andrade, 2010, sobre este mesmo projecto). Tratou-se de um processo interpretativo
do discurso dos respondentes aos QAP, tentando encontrar o significado que os
participantes desta CDP, na sua generalidade, foram atribuindo percepo do grau
de consecuo de cada um dos objectivos, pelo que perseguimos essencialmente
uma anlise temtica (categorial, segundo Bardin, in Carvalho Guerra, 2006) de
modo a encontramos os aspectos, dimenses que os participantes valorizaram
na sua participao no projecto Lnguas e Educao.
A anlise dos comentrios que acompanham a avaliao da importncia que os
participantes atribuem s sesses plenrias permitiu-nos identificar quatro grandes
temas ou dimenses do conhecimento profissional considerados como mais-valias
do trabalho nesta CDP:
1 uma outra relao com as prticas de ensino e com os objectos dessas prticas,
as lnguas, nas suas diferentes modalidades de aprendizagem, de ensino, de
observao e de apresentao aos outros;
2 uma nova relao com os outros, numa maior valorizao da relao com
esses outros em diferentes encontros, sendo esses outros, os pares, os
formadores, os investigadores ou outros parceiros educativos, capazes de
partilhar conhecimento e experincias;
3 uma outra relao do sujeito consigo prprio, com as suas trajectrias pessoais e
profissionais, com as suas competncias, isto com os conhecimentos, adquiri-
dos e a adquirir, com as atitudes que se vo percepcionando de modo mais claro
e com os projectos de desenvolvimento profissional que se querem abraar;
4 uma nova relao com as prticas de formao, descobrindo-se novas moda-
lidades de formao, com outras finalidades, outros contedos, outros modos
de organizao, outras estratgias e outros intervenientes (papis e funes).
De referir que os aspectos que os participantes do nosso estudo vo descobrindo
como potencialidades do trabalho colaborativo so corroborados por outros estudos,
que igualmente realam que os sujeitos se prontificam a identificar como mais-valias
192

deste tipo de trabalho a descoberta de espaos de co-construo de conhecimento,

marcados pela partilha, pela discusso e pela reflexo (Veiga Simo, Flores, Morgado,
Forte & Almeida, 2008; veja-se, nesta publicao, Pinho & Simes).
Em relao aos modos de conceber as prticas de ensino e os objectos dessas
prticas, as lnguas, os sujeitos que participaram nesta CDP afirmam que descobrem
Novas estratgias a pr em prtica em sala de aula (Q17, 22/11/08)8, que so
agora capazes de encontrar Novas formas de pensar e de agir, e de dinamizar aulas
a partir de uma mesma temtica (Q22, 24/01/09), isto , de pensar a interveno
didctica (Q16, 28/02/09), reconhecendo que a investigao colaborativa permite
realizar um trabalho prtico para ser aplicado com os alunos e ao mesmo tempo
fazer investigao (Q39, 28/0209). A descoberta de outras sugestes didcticas (em
didctica de lnguas) numa construo colaborativa parece ser claramente compre-
endida e valorizada, sugestes e construo comum (Q19, 09/05/09), passando os
objectos-lngua a ser igualmente encarados de outra forma, abrindo-se a novas tona-
lidades, Aprendi aspectos bastante relevantes acerca da diversidade e intercultura-
lidade na lngua inglesa e gostei de perceber melhor qual o papel da lngua inglesa
no mundo e como se mistura com as restantes lnguas (Q10, 24/01/09).
Numa palavra, podemos dizer que, preocupados com as suas prticas, os
participantes desta CDP sentem que a interaco colaborativa em torno dessas
prticas se torna um espao de co-construo de conhecimento, capaz de fazer
avanar o saber profissional, Para evoluirmos, precisamos de reflectir sobre o que
fazemos (as nossas prticas), investigar, partilhar e depois intervir, agir com vista a
melhorar (Q12, 24/01/09).
Sobre a relao do sujeito consigo prprio que os diferentes participantes vo per-
cepcionando, podemos dizer que os sujeitos se pensam agora de outra forma, num pro-
cesso em que se sentem evoluir, a aprender, ganhando novas competncias, [aprendi]
a organizar melhor o meu trabalho (Q02, 09/05/09), e essas competncias vo das
competncias mais tcnicas s competncias de carcter mais reflexivo Penso que o
aspecto mais relevante para o meu desenvolvimento profissional a capacidade de
reflexo e o olhar crtico que me parece estou a desenvolver (Q14, 28/02/09).
Os sujeitos compreendem que os processos de desenvolvimento profissional que
vo experimentando os levam (re)construo das suas identidades, Aprendi que
cada um de ns no tem necessariamente uma s funo ou tarefa: somos todos
professores, pequenos investigadores, depositrios de experincias de vida variadas,
colegas, (Q15, 28/03/09). A experincia da CDP vai ao encontro de um projecto
pessoal de formao, exigindo esse projecto a participao do outro para um (re)
construir de saberes, Sinto que este projecto me pode ajudar a concretizar alguns
objectivos a nvel pessoal, mas sobretudo profissional. Espero no me desiludir nem

8
Legenda: questionrio + nmero de questionrio, data de aplicao.
 193

desiludir quem deposite em mim alguma confiana/expectativa (Q13, 18/10/09).

Mas a pertena a um grupo que impe modos de trabalhar e de aprender, A
importncia de estar inserido numa comunidade, a liberdade e a falta dela. Uma
reflexo que talvez nunca tivesse feito (Q07, 28/03/09), percebendo-se o sujeito
claramente como membro de uma comunidade com tudo o que essa pertena
implica para a reflexo sobre si, isto para a (re)construo identitria (veja-se sobre
professores de lnguas, Pinho, 2008).
O discurso dos sujeitos que participaram nesta comunidade revela ainda uma
descoberta do valor de prticas de formao em que a reflexo e o questionamento
estejam presentes. A investigao-aco percebida como uma estratgia de
enorme potencial formativo, Um dos aspectos mais importantes foi a clarificao
do conceito de investigao-aco como metodologia de formao (para alm da
investigao) (Q01, 22/11/08), o que faz com que os formandos e formadores
desta CDP comunguem dos resultados de outros estudos no quadro da formao de
professores, Teacher research [] is a proeminent strategy to engage teachers in
collective reflection on their own practice amd widely understood as a potentially
beneficial activity for teacher learning and community (Westheimer, 2008: 771).
As prticas de formao em que se os sujeitos se envolvem parecem ser determina-
das pela simples possibilidade de discusso e de partilha com os pares de conhecimen-
tos que se foram adquirindo, muitas vezes a ss, Apresentao dos trabalhos; debate
reflexivo (critical friend) (Q13, 28/02/09) e A partilha de estratgias entre colegas;
a leitura de documentos/obras que abordam a nossa problemtica (Q26, 28/03/09).
Emerge, assim, das reflexes presentes nos questionrios de avaliao do processo de
constituio da CDP, uma compreenso clara do valor da heterosuperviso, vista como
o acompanhamento fundamental para o desenvolvimento profissional, pela ateno ao
feedback, [passei a] prestar mais ateno [] ao trabalho de acompanhamento
(Q48, 22/11/08) ou O termos falado sobre os nossos projectos, as achegas das forma-
doras e as opinies dos colegas contriburam para a consecuo do objectivo (Q49,
28/02/09; veja-se a propsito Alarco, Leito & Roldo, 2009).
Mas a anlise do discurso dos sujeitos que se foram constituindo na CDP de que
aqui se d conta elege como grande espao de desenvolvimento profissional a relao
com os outros, numa percepo de que Learning is a process that takes place in a
participation framework, not in an individual mind. This means, among other things,
that it is mediated by the differences of perspective among the coparticipants
(prefcio de W. Hanks, in Lave & Wenger, 1998). Esta percepo traduz-se em
palavras que valorizam a negociao, Toda a sesso estimulou a negociao. O
desenvolvimento de uma cultura de colaborao e o trabalho conjunto (Q10,
18/10/08) (veja-se, Melo-Pfeifer, nesta publicao, sobre negociao), o envolvimento
colaborativo, Foi bastante importante tendo em conta que j foi possvel verificar
um maior envolvimento e colaborao entre os participantes, o que contribui para
194

o nosso desenvolvimento e formao integral (Q11, 22/11/08) ou, quando algum

escreve no final do processo, que verificou Grande colaborao e entendimento
da perspectiva do outro (Q26, 09/05/09), permitido pelo conhecimento e pela
confiana ganha entre os membros do grupo, O conhecimento mtuo aprofundado
em cada reunio. Desta forma, os momentos de partilha tornam-se cada vez mais
frequentes (Q12, 22/11/08) ou Esta plenria foi muito importante em termos de
uma confiana colaborativa em torno de um projecto claro (Q08, 24/01/09). O
conhecimento e a confiana mtuos so, ento, vistos como capazes de desenvolver
sentimentos de bem-estar que fortalecem a vontade de querer trabalhar em conjunto,
Penso que se vai consolidando um sentimento de bem-estar e de pertena entre
todos, de confiana e vontade de trabalhar em conjunto (Q11, 24/01/09).
Realamos, na sequncia do que acabmos de dizer, a importncia do
reconhecimento do outro, do valor do seu trabalho e da sua funo para o bem
comum, neste caso para a educao em lnguas nas escolas portuguesas, Nesta
plenria aprendi que o trabalho dos investigadores pode ser proveitoso para o dos
professores e que o trabalho destes muito importante para o desenvolvimento das
suas investigaes (Q09, 28/03/09). Percebe-se, neste excerto, a compreenso da
investigao para a prtica educativa e vice-versa, a compreenso da importncia de
aproximar dois mundos, o mundo da prtica e o mundo da teoria, aproximao que
s pode trazer benefcios para a melhoria da educao.
Mas os sujeitos que responderam aos questionrios revelam ainda a importncia
de aprender a trabalhar em equipa com todas as dificuldades que tal acarreta,
dificuldade de conciliao de interesses e de compatibilizao de percursos,
sabendo abandonar ideias trazidas para abraar outras que no se tinham partida
equacionado, Aprendi que dentro de uma comunidade profissional h interesses e
motivaes muito diversas que necessrio respeitar e que nem sempre se podem
harmonizar, mesmo procurando vias alternativas. H que saber parar ou deixar cair
determinadas ideias ou intencionalidades a favor de outros que muitas vezes no
tnhamos sequer sonhado que poderiam existir (Q21, 09/05/09).
Essencialmente identifica-se nas vozes dos sujeitos que constituem a CDP que no
se constri uma equipa em pouco tempo e que os sentimentos de colaborao mais
satisfatrios exigem continuidade, Aprendi que muito difcil trabalhar em grupo
com muitos professores e, por isso, senti muito a necessidade de dar continuidade
a este trabalho para atingir climas de colaborao em que todos se sintam mais
realizados (Q19, 09/05/09).
Podemos dizer que os objectos de que se fala, nos discursos seleccionados,
as prticas de educao em lnguas e sobre as quais se reflecte, os outros que
partilham essa reflexo, o tempo de que se dispes e o sujeito em formao com
as suas experincias, disponibilidades e vontades so elementos que determinam
a constituio da comunidade de desenvolvimento profissional que provavelmente
 195

apenas comeou a sentir-se como comunidade, no final do ano lectivo. Nesta linha se
percebe a vontade, expressa por muitos sujeitos, de desenvolvimentos futuros No
podemos perder os contactos com outros profissionais que fomos construindo ao
longo deste ano. E temos que os estender a outras pessoas atravs da divulgao da
nossa experincia (Q27, 11/07/09).
Em sntese, encontrmos neste estudo um conjunto de profissionais verdadeira-
mente motivados, com vontade de transformar as suas prticas, as relaes com os
outros (pares na responsabilidade pela educao lingustica), os modos de formao
em que participam e, sobretudo, de se de transformarem a si prprios nos percursos
profissionais que vo construindo. Importa saber se as condies profissionais que
hoje nos so proporcionadas permitem que essa vontade se desenvolva. Os sujeitos
que aqui analismos parecem corroborar alguns resultados sobre os modos de de-
senvolvimento profissional avanados em outros estudos sobre as culturas colabo-
rativas: essencialmente a importncia do contacto estimulante com pares (Lima,
2002: 165), numa relao auto e hetero-supervisiva onde se processam aprendiza-
gens profissionais individuais e colectivas, em que as prticas de educao em ln-
guas no deixam nunca de estar presentes.

Algumas reflexes conclusivas

Parecem desenhar-se nos dados aqui apresentados compreenses cada vez mais
claras, para os participantes do projecto Lnguas e Educao, do que significa
construir uma comunidade de desenvolvimento profissional, sendo notria a
percepo de que para que tal seja uma realidade importa continuar a trabalhar
nesse sentido, isto ao nvel das estratgias de manuteno da comunidade que so
tambm estratgias de aproximao de dois mundos, o da escola e o da instituio de
formao (instituio de formao e de investigao) (ver Canha & Alarco, 2005a;
2009, sobre motivaes e viabilidade do trabalho colaborativo).
Apesar da hierarquia entre formadores e formandos, pelas funes e papis que os
diferentes elementos iam assumindo, a heterogeneidade do grupo em termos de forma-
o, provenincia profissional, idade e experincia de investigao, permitiu que uma
verdadeira comunidade se fosse construindo unida em torno de um projecto colectivo,
assim como melhorar as prticas de educao em lnguas pela capacitao dos profis-
sionais que com elas se preocupam, atravs da partilha de experincias, conhecimentos
e materiais. Pressente-se nos dados que analismos a construo da identidade de um
grupo que se vai conhecendo e ganhando confiana mtua, na percepo que se vai
tambm descobrindo de que o processo mais importante do que o produto. Percebe-se
um projecto de desenvolvimento profissional em construo, num movimento de tran-
sio entre diferentes comunidades que vivem transies ecolgicas (Silva, 2010,
sobre a teoria de Bronfenbrenner) entre trs grandes espaos o da interveno nas
196

escolas, o da investigao sobre essa interveno e o da formao dos profissionais da

educao em lnguas pela reflexo sobre o processo de interveno e de investigao.
Esse projecto de desenvolvimento profissional de um grupo heterogneo, em processo
de auto e hetero-conhecimento, para a reconstruo de prticas de educao em lnguas
sente-se necessitar de ser continuado e a ele tem de ser dedicado tempo dos diferentes
profissionais. As vozes dos participantes do projecto Lnguas e Educao do razo a
Wenger, quando este coloca o tempo como a maior vantagem e o maior constrangi-
mento de desenvolvimento deste tipo de comunidades, muito importante ouvir a
voz da comunidade, mas muito mais importante investir tempo na comunidade para
que a sua [voz] faa a diferena (2008: 12).
Os dados aqui apresentados no nos permitem conhecer individualmente os sujeitos
que construram a CDP do-nos apenas uma viso global do que pensaram e disseram
sobre esta experincia, por isso, esta uma reflexo incompleta, a cruzar com outros
textos desta publicao, e uma reflexo inacabada, a continuar na anlise de outros
dados deste projecto e/ou em outros projectos, em que os sujeitos na sua individualidade
tenham mais voz e se comprometam mais, isto porque o importante sabermos como
cada um dos participantes desta CDP (ou de outras) foi e capaz de tirar partido de
experincias deste tipo para a transformao do seu quotidiano profissional.
Resta-nos desejar reinvestir o conhecimento entretanto construdo como
formadores, investigadores e professores na rea da educao em lnguas, em
esquemas de trabalho, mais colaborativos, em que cada um reconhea facilmente
o seu contributo. Por outras palavras, importa definir projectos de desenvolvimento
profissional mais satisfatrios para todos, porque mais capazes de chegarem aos
terrenos de prtica dos quais todos somos responsveis.
 Representaes acerca de colaborao numa
comunidade de desenvolvimento profissional:
um estudo das vozes dos participantes
Ana Sofia Pinho | CIDTFF/Universidade de Aveiro
Ana Raquel Simes | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
Acreditando que a inovao educacional e a investigao podem ser desenvolvidas atra-
vs da criao e sustentao de atmosferas colaborativas e da implementao de projectos
baseados no comprometimento mtuo (Hargreaves, 1998; Lieberman, 2000), o projecto
Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao pretendeu estudar as dinmicas de
formao de uma comunidade de actores educativos diversificados (professores, formado-
res e investigadores).
Como muitos autores referem, as comunidades podem assumir-se como um contexto para
troca de informao, comunicao de experincias, partilha de reflexes e de aprendiza-
gens (Imbernn, 2007; Wenger, 1998). Neste mbito, as representaes que os membros da
comunidade tm acerca do que colaborar (incluindo as vantagens e os constrangimentos
deste tipo de trabalho), assim como sobre os papis desempenhados por cada indivduo, pa-
recem ser cruciais na forma como os sujeitos agem e se envolvem no trabalho colaborativo.
O estudo apresentado neste texto tem como objectivo identificar as representaes que os
membros da comunidade evidenciam sobre colaborao, socorrendo-se para tal de uma
anlise de contedo das interaces presentes nos fruns de discusso (utilizando a Pla-
taforma Moodle), das reflexes escritas dos professores e das transcries das entrevistas
finais feitas aos formadores/investigadores.
A apresentao dos resultados da anlise ser feita a dois nveis: (a) as representaes dos
participantes sobre colaborao; b) o contributo que professores e investigadores/formado-
res atribuem colaborao para o seu desenvolvimento profissional na rea da educao
em lnguas.
Palavras-chave: colaborao, comunidades, desenvolvimento profissional, representa-
es.

Introduo

Procurando contribuir para a dimenso investigativa do projecto Lnguas e

Educao: construir e partilhar a formao1, o estudo aqui apresentado visa

1
O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007;
FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
198

concorrer para a construo de conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento

profissional (CDP) em educao em lnguas, aliceradas na configurao de uma
cultura de formao e colaborao entre diferentes actores educativos, em particular
professores, formadores e investigadores.
Sustentado em perspectivas scio-construtivistas, o estudo relatado tem como
referencial a investigao sobre contextos de formao colaborativa, que tem
vindo a evidenciar as potencialidades deste tipo de ambientes e dispositivos para o
desenvolvimento profissional dos diferentes actores envolvidos (Canha & Alarco,
2009; Pinho & Andrade, 2010; Simo et al., 2009; Vieira, 2009b; Wenger, 1998). Neste
contexto, estudos no mbito das representaes tm salientado igualmente a relevncia
dos quadros hermenuticos individuais e colectivos no processo de construo de
conhecimento educativo e da identidade profissional dos sujeitos (Andrade et al.,
2006; Sanches & Jacinto, 2004), o que nos leva a ponderar a expressividade destes
mesmos universos interpretativos na (re)configurao dos discursos, das dinmicas
e das prticas inerentes ao trabalho colaborativo. Assim, nosso pressuposto que
no processo de construo de uma cultura social de aprendizagem, de natureza
colaborativa, as representaes dos membros da CDP acerca do que colaborar,
das vantagens e dos constrangimentos desse tipo de trabalho, assim como sobre os
papis a desempenhar por cada indivduo nas dinmicas colaborativas parecem ser
cruciais na forma como os sujeitos agem, se envolvem no trabalho colaborativo
e o ressignificam no mbito quer do seu desenvolvimento profissional, quer da
construo da prpria comunidade (Hernndez, 2007).
No contexto do projecto referenciado, em particular na sua dimenso formativa, as
dinmicas colaborativas foram sobretudo baseadas na comunicao presencial, tanto
nas sesses de trabalho em pequeno grupo, como noutros encontros e reunies gerais.
Estes processos dialgicos foram ainda sustentados pelo recurso plataforma Moodle,
como forma de fomentar a comunicao, partilhar documentos e desenvolver algumas
das tarefas em torno do projecto comum delineado. Destacam-se, em particular, os f-
runs de discusso na prossecuo do trabalho colaborativo, na construo e partilha de
conhecimento acerca da educao em lnguas, bem como no possvel desenvolvimento
de um sentido de pertena ao longo do tempo por parte dos membros da CDP (Wenger
et al., 2005). Com efeito, enquanto espaos de enunciao, os fruns de discusso
evidenciam-se como espaos privilegiados para a circulao, construo e reestrutura-
o de pensamento e, nessa medida, contextos de revelao, partilha e reconfigurao
de representaes (cf. Melo-Pfeifer nesta mesma publicao).
Visando gizar o imaginrio colectivo (Boyer, 1998) sobre colaborao que ha-
bitou o contexto do projecto Lnguas e Educao, este estudo centra-se na anlise
dos fruns de discusso de um dos grupos da CDP, assumindo-o como um caso
representativo das prticas discursivas e transaccionais sobre colaborao. A inves-
tigao apresentada guia-se, deste modo, pelos seguintes objectivos: (i) identificar
as representaes dos membros da CDP (professores, formadores e investigadores)
 199

em relao colaborao e (ii) compreender o contributo atribudo pelos sujeitos s

dinmicas de trabalho colaborativo para o seu desenvolvimento profissional.

1. Enquadramento terico

1.1. Desenvolvimento profissional colaborativo

Ao longo dos anos, tem-se intensificado a ateno dedicada s questes do
desenvolvimento profissional tanto de professores como de investigadores e
formadores, sobretudo quando equacionadas ao nvel da formao de professores e
da construo do conhecimento educacional e investigativo (Cochran-Smith et al.,
2008; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Guskey & Huberman, 1995; Vieira,
2005; nmero temtico da European Journal of Teacher Education, 2008, 31/2). Este
interesse tem-se manifestado particularmente no mbito de espaos e dispositivos
alicerados numa formao colaborativa, que poder ser entendida como
um processo relacional e cognitivo, em que os sujeitos (professores, formadores e
investigadores) congregam as suas identidades pessoais e profissionais e se mobilizam
em torno de um comprometimento comum para com o seu desenvolvimento profissional,
valorizando os benefcios mtuos deste processo e reconhecendo a diferenciao de papis
e funes na construo conjunta dos saberes profissionais e investigativos em educao
em lnguas (Pinho & Andrade, 2010: 5).
O conceito de desenvolvimento profissional pauta-se, no entanto, por uma
natureza polissmica, visvel nas perspectivas e definies diversas que perpassam
a literatura da especialidade, mas que se afiguram complementares do ponto de
vista investigativo no que concerne compreenso da complexidade que lhe
intrnseca (veja-se, a ttulo exemplificativo, o nmero temtico da revista Education
& Formation e-293, de 2010).
A este propsito, uma recenso realizada por Uwamayiya & Mukamurera (2005)
d-nos conta de duas linhas de pensamento centrais sobre desenvolvimento profis-
sional: (i) uma perspectiva desenvolvimentista, ancorada numa viso cronolgica
que corresponde a uma estruturao de estdios ou a uma sucesso de etapas de
desenvolvimento profissional. Embora, nesta perspectiva, se confira centralidade ao
sujeito, ela parece escamotear o papel do meio e dos modelos organizacionais nesse
processo; e (ii) uma perspectiva profissionalizante, segundo a qual o desenvolvimen-
to profissional se entende como um processo de aprendizagem (de saberes docentes)
atravs da investigao e da reflexo, atribuindo-se grande relevncia dimenso do
contexto profissional (cf. igualmente Sylla & De Vos, 2010).
Se enfatizarmos, seguindo Marcelo (2009), a dimenso colectiva e relacional do
desenvolvimento profissional, compreender-se- a relevncia atribuda aos espaos,
s culturas e s prticas de colaborao, cada vez mais considerados como processos
essenciais no s para a construo de conhecimento investigativo sobre a formao
200

de professores e a educao em lnguas, mas tambm para o desenvolvimento pro-

fissional dos sujeitos (para a sua capacidade de dialogar com as mudanas sociais, de
construir novos repertrios de teorias (e) prticas, de se transformar identitariamen-
te, de intervir nos contextos, de desenvolver uma investigao com significado para
sujeitos e contextos). Como afirmam Estrela et al.,
() o conjunto de interaces e cooperao possveis entre investigadores, formadores
e professores, [sero] capazes de favorecer a investigao, a prtica reflexiva, e a
profissionalizao interactiva e de estimular a sinergia das competncias profissionais de
todos os intervenientes (2005: 139; cf. Hargreaves, 1998).
Valoriza-se, assim, a inovao educacional e a investigao desenvolvidas atravs
da criao e sustentao de atmosferas colaborativas e da implementao de projec-
tos baseados no comprometimento mtuo de diferentes actores (investigadores, for-
madores, professores) (Hargreaves, 1998; Lieberman, 2000), que propiciem a troca
de informao, a comunicao de experincias, a partilha de reflexes e de apren-
dizagens (Imbernn, 2007; Wenger, 1998), logo a construo de outros cenrios de
educao em lnguas e de novas teorizaes ao nvel da investigao educacional.
Com efeito, luz de recentes teorias sobre a construo de conhecimento (Illeris,
2009; Lave & Wenger, 1991), cada vez mais se defende que a(s) actividade(s) educa-
tiva e investigativa /so potenciada(s) quando ocorrendo em ambientes democrti-
cos, de colaborao, de argumentao, ao considerar-se que as relaes interpessoais
entre diversos actores concorrem para a construo de um interdiscurso ao nvel
do saber, fazer e pensar a (investigao em) educao em lnguas (Alarco & S-
Chaves, 1994; Day, 1999).
neste contexto que a construo de aproximaes entre diferentes actores da
investigao e educao em lnguas, como foi o caso do projecto Lnguas e Educao,
no pode deixar de ser perspectivada luz do pensamento sobre colaborao e do
entendimento sobre a sua operacionalizao por parte dos sujeitos envolvidos.

1.2. Representaes sobre colaborao em espaos multidiscursivos

Considerar os espaos colaborativos na sua natureza multidiscursiva, porque
habitados por diferentes actores (investigadores, formadores e professores), logo
pela polissemia e polifonia (Bahktine, 1988), implica ter em linha de conta que
estes espaos so igualmente lugares simblicos (Vygotsky, 1985) em que prticas e
discursos sobre colaborao no deixam de ser fruto de processos representacionais
(de natureza individual e colectiva ou social), enquanto fontes de legitimao dos
critrios e aco (Sanches & Jacinto, 2004: 133).
Se entendidas na sua natureza afectiva, volitiva e avaliativa (Zembylas, 2003,
2004), no seio de redes de significaes, de intencionalidades, de concepes,
crenas, valores e perspectivas que movem a pessoa ao longo do seu percurso pro-
fissional (Sanches & Jacinto, 2004: 133), as representaes sobre colaborao in-
 201

fluenciaro o modo como investigadores, formadores e professores interagem com

e inter-reagem perante a realidade colaborativa, compreendem o processo colabora-
tivo desenvolvido no mbito da CDP, (re)configuram o percurso a desenvolvido e
os cenrios de trabalho construdos. Como afirmam Tomaz et al., a propsito de um
estudo sobre representaes,
Os espaos de formao e investigao em Didctica de Lnguas, que se pretendem ali-
cerados em prticas e culturas de colaborao capazes de potenciar o desenvolvimen-
to profissional de todos os implicados e a construo de uma educao em lnguas com
sentido para todos, no podem deixar de se preocupar com o pensamento de professores,
formadores e investigadores, ou seja, com os seus quadros de referncia, de natureza re-
presentacional, e o modo como estes interagem com, do forma e potenciam novas apren-
dizagens e relaes de trabalho (2010: 7).
Deste modo, em processos de codesenvolvimento profissional (Uwamariya &
Mukamurera, 2005), as representaes podem tornar-se tanto facilitadores como
obstculos epistemolgicos (Prez Gmez, 1993), pois, como instrumentos cogni-
tivos, apresentam-se como personal, meta-level, organizing concept[s] in that it
embodies a persons experience; finds expression in practice; and is the perspective
from which new experience is taken (Clandinin, 1986: 166). As representaes de-
senham-se ainda como modelos praxeolgicos ou orientaes para a aco (Sanches
& Jacinto, 2004), no fundo matrizes hermenuticas que configuram os repertrios
conceptuais e accionais sobre colaborao dos sujeitos, que congregam no s um
conhecimento proposicional, declarativo sobre colaborao, mas tambm o conjunto
de conhecimentos prticos, sobre a colaborao em aco.
Na linha de Abric (1994) e Moscovici (1961), podemos assim afirmar que as re-
presentaes sobre colaborao podero agir ao nvel do entendimento dos sujeitos
sobre a finalidade da prpria situao colaborativa e das relaes a construir em tor-
no da tarefa a realizar, bem como ao nvel das expectativas dos sujeitos perante a rea-
lidade colaborativa, assumindo um papel de filtragem de informaes, interpretaes
e de prescrio de modos de ser e agir em situao, por exemplo no que se refere
aos papis a assumir, ao repertrio partilhado a construir, responsabilidade mtua
a desenvolver... Assim sendo, reconhecida uma funo justificativa por parte das
representaes, fundamentadora da tomada de decises e das prticas discursivas e
profissionais dos sujeitos nas suas dinmicas sociais.
Acresce dizer que, quando associadas a uma dimenso identitria e a auto/hetero/
co-imagem dos sujeitos, as representaes podem tornar-se, em contextos de desen-
volvimento profissional colaborativo, possveis factores de resistncia a novas con-
figuraes pessoais e interaccionais e, nesse contexto, potenciais focos de conflitos
(Bourdieu, 1982; Westheimer, 2008). Tomando as palavras de Zarate, Les reprsen-
tations sociales construisent les limites entre le groupe dappartenance et les autres,
dfinissent des proximits et des affinits, des loignements et des incompatibilits
(1993: 30). No mesmo sentido, Dubar (1996) ou Pinho (2008), a propsito de iden-
202

tidade profissional, salientam que a disposio para a negociao e o grau de impli-

cao ou de (no) participao no trabalho colaborativo interdepende de processos
de (no-)identificao e pertena ao grupo, preponderantes para a autoria do conhe-
cimento e para o que Wenger (1998: 190) apelida de ecologia social da identidade.
Assim, no seio do presente estudo, responder ao repto de construir conhecimento
investigativo sobre comunidades de desenvolvimento profissional em educao em
lnguas passar necessariamente por estudar o imaginrio colectivo (Boyer, 1998)
sobre colaborao, em particular as representaes partilhadas sobre colaborao
manifestadas no discurso de professores, formadores e investigadores. Referimo-
nos, em suma, a um imaginrio dialgico, porque (re)construdo nas trocas e na
colaborao dialgica dos sujeitos (Melo, 2006: 177), onde se mobilizam,
constroem e des/reconstroem representaes.

2. O estudo

2.1. Contextualizao e detalhes metodolgicos

Com o objectivo de criar uma comunidade de desenvolvimento profissional na rea
de Educao em Lnguas, foi implementado o projecto Lnguas e educao: cons-
truir e partilhar informao (2008-2011), que envolveu diferentes actores educati-
vos (investigadores, formadores de professores e professores). O projecto tinha como
principais tarefas (i) desenhar e implementar um Programa de Formao Contnua de
Professores enquanto contexto potencial de construo de uma comunidade de desen-
volvimento profissional colaborativo, envolvendo as dimenses de formao, investi-
gao e interveno; e (ii) estudar as dinmicas de constituio e desenvolvimento da
comunidade, assim como as trajectrias de desenvolvimento profissional dos membros
que constituam a comunidade durante um ano lectivo completo.
No contexto do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar formao, na
sua segunda fase de desenvolvimento, foram propostas aos professores dos Ensinos
Bsico e Secundrio, 3 Oficinas de formao a decorrer durante todo o ano lectivo,
sendo uma sobre o ensino da leitura, outra sobre o ensino da escrita e outra sobre
a sensibilizao diversidade lingustica e a educao plurilingue, temticas cuja
importncia foi j explicitada noutros estudos (Andrade et al., 2008; Andrade &
Pinho, 2009). Cada oficina de formao deu origem a quatro grupos de trabalho
(GT), como figura na tabela:
 203

Oficina Sigla Nome do GT (Grupo de Trabalho)

Colaborar em prticas de sensibilizao GTA Sensibilizao e educao plurilingue e intercultural
e educao plurilingue e intercultural:
que possibilidades de desenvolvimento
profissional?

Colaborar em prticas de ensino GTB Ensino de competncias de leitura

da leitura: que possibilidades de
desenvolvimento profissional?

Colaborar em prticas de ensino GTC1 Ensino de competncias de escrita

de competncias de escrita: que
possibilidades de desenvolvimento GTC2 Ensino de competncias de escrita
profissional?2

Tabela 1 Designao das Oficinas de Formao e dos GT

O programa de formao desenvolveu-se entre Outubro de 2008 e Julho de 2009,

em 7 sesses plenrias com espaos para trabalho em grupos mais pequenos. Ao
longo das sesses plenrias, foram realizadas conferncias versando temas como
colaborao, desenvolvimento profissional, investigao-aco e as temticas das
prprias oficinas ensino da leitura e da escrita e educao plurilingue.
Na oficina de formao analisada neste texto, realizaram-se as seguintes activi-
dades: caracterizao do grupo de trabalho (motivaes e expectativas dos parti-
cipantes), definio de um plano de trabalho conjunto com identificao de tarefas
individuais e de grupo, para construo de conhecimento sobre a temtica a traba-
lhar em pequeno-grupo; reflexo sobre prticas de aco educativa e de investigao
apresentadas pelos sujeitos que as viveram/construram; redefinio do plano inicial
de trabalho com indicao de propostas de interveno para a sala de aula ou para
a escola, acompanhadas de uma definio de dados a recolher e da construo de
instrumentos previstos para tal; interveno em situao educativa com recolha e
tratamento de dados.
Ao longo deste processo, os formandos realizaram porteflios com uma compo-
nente individual (caracterizaes pessoais, trs reflexes escritas e fichas de leitura)
e uma componente de grupo (relatrio de desenvolvimento do projecto, assim como
planificaes e materiais didcticos). Os participantes responderam ainda a ques-
tionrios de caracterizao e a questionrios de avaliao do trabalho desenvolvido
em cada uma das sesses plenrias (ver, a este propsito, Andrade & Espinha, nesta
publicao).

2
O elevado nmero de inscritos nesta oficina levou criao de dois grupos de trabalho: GTC1 e GTC2.
204

Foi tambm criado um espao na plataforma Moodle (http://cc-crie.dte.ua.pt/

moodle/) para comunicao entre todos os participantes (formadores e formandos) e
apoio construo da comunidade.
No mbito deste texto, analisaremos apenas o grupo de formandas que participou
na oficina Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibi-
lidades de desenvolvimento profissional? GTC2. Nesta oficina, como podemos ler
na brochura do projecto, pretendia-se
reequacionar, em grupo, o que tem sido o ensino da escrita, bem como aprofundar o
conhecimento sobre diferentes possibilidades de operacionalizao do mesmo em sala de
aula , sem dvida, desafiante e compensador, para ns, professores, formadores e investi-
gadores, profissionais em desenvolvimento (Andrade et al., 2008).
O GTC2 teve como participantes 18 formandos e 4 formadores/investigadores,
tendo sido constitudos 5 sub-grupos de trabalho que desenvolveram, em contexto
escolar, projectos didcticos sobre o tema comum texto argumentativo, seguindo a
metodologia de investigao-aco, de que resultaram cinco posters e cinco resumos
relativos queles mesmos projectos.
Para identificar as representaes que os membros do GTC2 evidenciam sobre co-
laborao, utilizaremos, neste texto, como corpora de anlise, no s as interaces/
intervenes dos participantes do GCT2 nos 18 subfruns, como tambm as refle-
xes narrativas (segunda e terceira) dos professores (num total de 30) e a transcrio
das entrevistas finais aos formadores/investigadores (num total de 15). O corpus foi
sujeito a uma anlise indiciria, seguindo uma anlise de contedo de ndole inter-
pretativa (Bardin 2000; Ginzburg 1990). Neste sentido, no descuramos as palavras
de Billiez & Millet, que alertam para a importncia deste estudo contemplar les
dires e les faires sobre colaborao, numa dupla acepo: celle des observations
indirectes qui passent par les dires des sujets (lentretien et questionnaire) et celle
des observations directes et participantes o le mode daccs aux faires nest pas
uniquement mdiatis par des discours suscits sur des thmes lis la recherche
(2001: 31).
O principal critrio que nos levou a seleccionar este GT, de entre os quatro que se
formaram, relaciona-se com o facto de ser este o que teve uma maior diversidade de
(sub)fruns no mbito da plataforma Moodle e o que apresentou um maior nmero
de intervenes, num total de 533, quando comparado com os outros: GTA com 136
intervenes; GTC1 com 88; GTB com 52 intervenes.
 205

Ttulos dos fruns

1 Frum do Grupo Escrita B : notcias gerais e anncios
2 Quem somos ns? caracterizao do grupo (esquemas da Plenria 1; caracterizaes
pessoais/profissionais e questes direccionadas para prticas investigativas pessoais e
interesses investigativos)
3 Planos de trabalho: apresentao dos planos de trabalho a serem desenvolvidos
colaborativamente
4 Dirios de Bordo: partilha de prticas didcticas de ensino da escrita que deram que
pensar: leitura e comentrio dos excertos
5 Textos Food for thought: partilha e indicao de textos (pelos investigadores/formadores)
aprofundamento de conhecimento
6e7 1. e 2. Reflexes: partilha das reflexes livres e guiadas
8 Recenso Crtica de Artigo(s) / Livros: snteses, reflexes, esquemas, fichas de leitura,
anlises crticas
9 Princpios orientadores: dos planos de trabalho desenvolvidos
10 Estrutura de investigao: apresentao da estrutura do dispositivo de investigao
utilizado
11 Um exemplo de plano de interveno: seleco de um plano de interveno paradigmtico
do trabalho realizado na Oficina
12 Anlise de verses iniciais e grelhas de anlise: partilha/indicao dos principais resultados
obtidos a partir da anlise dos textos iniciais dos alunos
13 e 14 Materiais de LP (Lngua Portuguesa) e LE (Lngua Estrangeira): sugesto de materiais
paradigmticos a apresentar na Plenria
15 Anlise de verses finais: partilha/indicao dos principais resultados a partir das produes
finais dos alunos (evolues?...)
16 Reaces dos alunos e professores: partilha de reaces dos alunos (sobre intervenes
didcticas) e professores (trabalho desenvolvido)
17 Balano da Oficina: partilha/reflexo sobre mais-valias e constrangimentos da CDP e
sugestes trabalho futuro
18 Resumos para Brochura e Posters: envio de resumos e posters para obteno de
comentrios, sugestes

Tabela 2 Ttulos dos fruns do GTC2

De seguida, apresentaremos os resultados da anlise, divididos em duas

subseces: (i) representaes dos participantes acerca do que colaborao e (ii) o
contributo que professores e investigadores/formadores atribuem colaborao para
o seu desenvolvimento profissional na rea da educao em lnguas (veja-se, Martins
& Mesquita, nesta publicao, sobre outro estudo de caso).

2.2. Resultados a leitura das vozes dos participantes

2.2.1. Representaes sobre colaborao
No mbito da anlise que fizemos das vozes dos participantes, quer nos 18
fruns de discusso (ilustrativos das dinmicas prprias do GT em estudo), quer
nas suas reflexes escritas e nas entrevistas, foi-nos possvel constatar, em primeiro
lugar, que a utilizao do termo colaborao foi uma constaste em todo o processo.
206

Nas palavras de um dos entrevistados: a[s] palavra[s] colaborao colaborativo

() foram muito utilizadas ao longo do projecto () eu no tenho a certeza se
elas querem dizer a mesma coisa para toda a gente; ns falamos das coisas como
se elas fossem conceitos tcitos e entendimentos tcitos e no so (E1#24 e 703).
Relativamente s representaes sobre colaborao, podemos referir desde
j que parece existir um entendimento consensual partida sobre o que significa
colaborao, no havendo indcios de discusso sobre o que colaborar (quer online,
quer nas reflexes). Verifica-se ainda a existncia de um repertrio lingustico
partilhado (Vaughn, 2007; Wenger, 1998) sobre colaborao, que surge como
sinnimo de: dilogo, cooperao, partilha, troca de ideias/experincias, entreajuda,
debate, anlise da prticaUma das professoras utiliza mesmo as palavras de um
autor para reforar a sua viso sobre colaborao:
Sou totalmente pela partilha e pela cooperao, pela unio que faz a fora. A comprov-
lo cito um exemplo que me serve de divisa: [] O nico progresso que existe o progresso
da entreajuda e da complementaridade. A nica mudana a mudana de perspectiva.
(Anthony de Mello, Verdades de um minuto, Paulinas). (F1, P20, 04.11.2008).
Ao analisarmos as vozes dos fruns e das reflexes, os participantes parecem
entender colaborao segundo diferentes ngulos: (i) como processo, levado a cabo
no mbito do trabalho em que esto envolvidos [desenvolver comunidades
de desenvolvimento profissional onde os envolvidos desenvolvessem de forma
colaborativa investigao para mim isto um processo (E2 #28)] ou (ii) como
atitude, na forma como agem e interagem com os outros [O esprito colaborativo
fez-nos procurar textos mentores para todas, concertar estratgias, comentar os
materiais, apreciar as produes textuais dos alunos, atender a vrios gritos de
socorro por mail (R3_P15)].
Assim, as representaes sobre colaborao remetem para o facto de esta
implicar a construo de relaes interpessoais, de natureza emocional e afectiva, de
disponibilidade para o Outro
[ tem que assentar nas relaes que as pessoas vo estabelecendo umas com as outras
() no identificarem-se () e para isso as pessoas tm que () ter tempo para (<2) se
conhecer para comear a criar esse laos () ultrapassam essa dimenso profissional
porque tem que haver tambm uma dimenso emocional e afectiva (E2#28)],
assentando na ideia da existncia de pessoas com interesses comuns e repertrios
de conhecimento diferenciados: grupo de pessoas com interesses comuns sobre

3
A partir daqui, as vozes dos locutores aparecero com as seguintes designaes:
Entrevista = Entrevistado (E+ nmero atribudo ao locutor) e # nmero da entrada transcrita, por ex. E1#24
Reflexo = (R + 1, 2 ou 3, no caso de ser a 1, 2 ou 3 reflexo)_P(professor) nmero atribudo ao locutor, por ex.
R2_P3
Frum = F+ nmero do frum, P nmero do participante o e data da entrada, por ex: F1_P3_02.11.2009
 207

determinado assunto e com todo um reportrio de conhecimentos e prticas a

partilhar (R2_P17).
A existncia desta partilha de interesses fortalece ainda o sentimento de pertena
e a ideia de existir uma viso comum, bastante importante para os membros de uma
comunidade, como alguns autores salientam (Darling-Hammond & Bransford, 2005).
A colaborao implica ainda, nas palavras dos participantes, uma gesto de
horrios e agendas num continuum temporal, aspectos j identificados no estudo
de Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer (2009) e reforados pelo estudo de Andrade &
Espinha nesta publicao:
implicou que as vidas privadas de cada uma de ns tivessem que ser ajustadas, de
forma a criar um espao de tempo comum onde pudssemos discutir, organizar, produzir,
reformular e enviar os materiais para a plataforma (R2_P22);
Dado o tempo que a colaborao exige para se comear ahm a constituir como de facto
uma colaborao entre vrias pessoas que muitas vezes no se conhecem (<2) exigiria
um outro ano (E3#38).
Desta forma, salienta-se o esforo e reestruturao de modos de ser que a
colaborao pode potenciar, onde se operam mudanas nas atitudes e aspectos de ser
e de personalidade:
No sou de maneira nenhuma resistente mudana, antes pelo contrrio, e por
isso vou tentar ser mais receptiva a uma colaborao efectiva, a comear pela escola
onde me encontro a leccionar. (R2_P12). Uma das formadoras/investigadoras
afirma que o trabalho colaborativo lhe permitiu perceber como conciliar diferentes
pontos de vista como aceitar como () lidar com pessoas que trabalham na escola
o dia todo e que depois at se esforam para estar aqui () porque s vezes consigo
ser muito assertiva () (E4#22).
No mbito do trabalho desenvolvido, as participantes parecem ter ganho uma
crescente consciencializao de que colaborar implica diferentes estatutos, papis
e nveis de colaborao, sendo mesmo capazes de referir diferentes tipos de papis
desempenhados. Assim, mencionam aspectos que remetem para uma liderana
partilhada, onde existe uma complementaridade e rotao de papis em funo do
trabalho a concretizar e na tomada de decises. Na opinio de uma das professoras
houve complementaridade no grupo, tendo a liderana rodado entre ns, de acordo
com os aspectos que estvamos a abordar em determinados momentos e consoante
o trabalho que a nossa profisso nos exige (R2_P11) e uma das formadoras refere
esta coexistncia de papis para si prpria: eu no fui formadora eu no fui ahm
professora eu no fui investigadora. Eu fui um pouco de tudo (E5#66). Por outro
lado, aparecem tambm ideias que remetem para uma liderana hierarquizada, em
que alguns indivduos assumiram uma maior responsabilizao na conduo do
projecto nas pessoas que estavam na Universidade do que as pessoas que estavam
208

na escola (E1#26). Parece ainda existir uma clara (auto/hetero)atribuio de papis

no mbito do processo de formao colaborativa, de acordo com o papel de formando
e o de formador/investigador:
Olhando agora, vejo que todos nos apoimos no saber das investigadoras, num saber em
que confivamos para dar passos mais seguros, o que no sujeitou, em momento algum,
os espaos de concepo e de actuao que eram nossos e eram inteiramente respeitados.
Tratou-se, aqui, de verdadeira colaborao (R3_P15).
Ao analisarmos em pormenor os fruns, nomeadamente em momentos de tarefas
concretas (como a escrita do resumos, a concepo dos posters, os feedbacks ao
trabalho desenvolvido em aula), podemos notar a perpetuao de papis de maior
controlo por parte das formadoras, uma realidade aparentemente apoiada nas
prprias expectativas que as formandas tm em relao ao desempenho e funes das
mesmas, concluso j salientada em Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer (2009). Uma
das formadoras remete, por exemplo, essa ajuda para o apoio/orientao de ordem
mais terica: Eu acho que o meu papel mais de formadora foi mais no sentido de as
orientar ahm teoricamente (<2) E depois claro na anlise dos dados na recolha
dos dados [] Acho que as orientei mais no sentido de elas prprias descobrirem
(<2) o caminho (E4#30).
Para concluir, importa ainda referir que a colaborao entendida como um espao
de construo de confiana e de maior segurana para a inovao educacional.

2.2.2. Contributo da colaborao para o desenvolvimento profissional

Quanto ao valor atribudo pelos participantes ao trabalho colaborativo, ou seja,
s vantagens da colaborao identificadas pelos sujeitos, podemos constatar que
essa valorizao aparece sobretudo associada (i) importncia da colaborao na
articulao entre contextos diversificados e (ii) ao desenvolvimento profissional.
Relativamente valorizao de contextos diversificados, os participantes ora se
referem importncia da colaborao na escola, quer entre professores, quer entre
professores e alunos [Para tal, necessrio implementar nas escolas uma cultura de
superviso colaborativa (R2_P20)], ora mencionam a importncia da colaborao
a nvel interinstitucional, nomeadamente entre as escolas e a universidade:
Penso que se torna necessrio e urgente que as escolas e a universidade estreitem laos
e unam esforos, criando protocolos e parcerias (), facilitando o acesso formao e
fornecendo dados sobre o que j ou est a ser feito na rea das Didcticas. S assim
ser possvel inovar, introduzindo alteraes no sistema educativo, nas mentalidades e
nas prticas pedaggicas dos professores (R3_P17).
Alis, uma das formadoras afirma que se tivesse de identificar um dos aspectos
mais importantes do trabalho desenvolvido durante todo o ano: acentuava o lado
da colaborao ou seja do interesse em estreitar as relaes entre a universidade e
ahm as escolas (E6#2).
 209

No que diz respeito relao entre colaborao e desenvolvimento profissional,

os sujeitos destacam o valor da colaborao ao nvel de:
(i) auto-conhecimento (representao do eu profissional; processos de auto-
confrontao);
(ii) aprofundamento do conhecimento terico (sobre o objecto escrita);
(iii) potenciao do repertrio e saber-fazer didcticos (tambm num sentido
partilhado), dado que os participantes, numa lgica de trabalho colaborativo,
tinham uma mesma finalidade, neste caso melhorar as prticas de educao
lingustica, reflectindo sobre o que feito em educao em lnguas (Canha
& Alarco, 2005a; Harpaz, 2005; Formosinho e Machado, 2008; Wenger,
2008; veja-se o trabalho pioneiro em Portugal do GT-PA, in Vieira, 2009b);
(iv) desenvolvimento de capacidades interpessoais (escutar os outros) e de (auto)
relativizao;
(v) espao de reflexividade e criticidade (sobre a profisso, o ensino/
aprendizagem e a complexidade do objecto de E/A, as prticas), assumindo-
se que a formao tanto mais conseguida quanto mais potenciadora da
capacidade reflexiva do sujeito (Alarco, 1991; 2001a e b; Vieira, 2009a);
(vi) aprendizagem sobre como saber estar com a diversidade (de pessoas,
mtodos, perspectivas);
(vii) consciencializao da importncia de mudar o pensamento para alterar as
prticas (construo de outros quadros conceptuais);
(viii) aprendizagem acerca de como colaborar e como trabalhar em conjunto
(capacidades de colaborao);
(ix) competncias de investigao e de superviso, e
(x) desenvolvimento do conhecimento sobre modos de trabalhar a formao de
professores (reequacionamento da relao formador/formando).
Para concluir, nas palavras da coordenadora do Lnguas e Educao,
[Cada um dos participantes] percebeu que essa colaborao implica um envolvimento de
ambas as partes e acho que isso desenvolver-nos profissionalmente porque acho que per-
mitiu perceber como que eu sou melhor profissional e esse ser melhor profissional implica
obrigatoriamente uma melhor colaborao nesta rea colaborao com os pares com os
investigadores colaborao com os professores ahm aprender a trabalhar com diferentes
pessoas e olhar para os objectos como a educao em lnguas de outra forma (E3#155).

Apontamentos conclusivos

Face aos resultados da anlise realizada, nesta ltima parte procuramos retirar
ilaes ao nvel: (i) da investigao, da construo de conhecimento sobre as
dinmicas de uma CDP, nomeadamente no que se refere operacionalizao da
210

colaborao por referncia s representaes enunciadas pelos sujeitos, e (ii) da

formao de professores.
Se tivermos como referncia a trajectria especfica do GT analisado, conclumos
que, muito embora as representaes sobre colaborao sejam marcadamente tcitas,
estas parecem pautar-se, na generalidade das vozes de professores, formadores e
investigadores, por uma natureza positiva, que se traduz num querer colaborar.
Com efeito, esta dimenso volitiva surge bastante acentuada no discurso dos
sujeitos, espelhada na vontade e na motivao intrnseca explicitadas relativamente
ao abandono do isolamento profissional, ao envolvimento no trabalho colaborativo e
experimentao de uma outra cultura de trabalho e de formao.
Somos de crer que o entendimento partilhado e subentendido sobre colaborao
como uma vantagem para todos os implicados ter sido uma alavanca fundamental
para os processos de co-formao, co-construo de sentido e de objectos do
conhecimento em educao em lnguas partilhados (Savoie-Zajc, 2007 in Tavignot &
Buhot, 2010: 39). Assim, estas representaes no se mostraram um obstculo para
a formulao de outros modos de construir conhecimento didctico, investigativo
e formativo em educao em lnguas. Com efeito, o imaginrio colectivo sobre
colaborao o repertrio discursivo partilhado sobre colaborao, o alinhamento
dos membros relativamente s vantagens e s finalidades da colaborao (reflexo
sobre a prtica, melhoria das prticas de ensino e das aprendizagens dos alunos,
desenvolvimento do conhecimento didctico sobre escrita) parece ter concorrido
para o compromisso e empenho na definio e prossecuo das finalidades e dos
objectivos deste GT.
Como refere Hernndez (2007), o processo de reciprocidade positiva constitui-
se como um requisito para a construo de uma cultura de colaborao e para o
sentimento (aparentemente) generalizado da existncia de autntica colaborao,
como se percebe na voz de alguns dos membros do GT. Parece-nos, assim, ser possvel
afirmar que o alinhamento ao nvel do imaginrio colectivo sobre colaborao ter
concorrido para que o grupo se implicasse progressivamente no dilogo sobre o
projecto a construir e as prticas de ensino de escrita desenvolvidas, na observao
e no feedback sobre o trabalho realizado (planificao, investigao e avaliao
conjunta do trabalho realizado), entre outros aspectos.
Em suma, as representaes sobre colaborao tornaram-se determinantes na
forma como esta foi operacionalizada, em particular no seio das relaes (inter)
pessoais, na medida em que parecem ter fomentado as dinmicas de identificao
e de implicao mtua dos membros do GT (por exemplo, na vontade em conciliar
prioridades e encontrar espao/tempo comum de trabalho) (Wenger, 1998), bem
como os papis assumidos no decurso da Oficina de Formao.
A este propsito, consideramos pertinente cogitar sobre a possibilidade de a auto-/
hetero-/co-atribuio dos papis desempenhados pelos membros do GT derivar de
 211

culturas de pensamento e de aco institudas. No obstante alguns dos membros do

GT considerarem que os papis desempenhados tenham variado ao longo do tempo,
em funo das tarefas a realizar e dos contributos pessoais a dar, parece-nos no ser
possvel escamotear o facto de que a constituio da CDP assentou num dispositivo
de formao que poder ter despoletado a atribuio dos papis de formador e
formando segundo lgicas mais dominantes na formao e na aproximao entre os
diversos actores (investigador = formador e avaliador; professor = formando) (cf.
problematizao semelhante em Melo-Pfeifer, nesta publicao). Como refere um
dos entrevistados,
Mas se por um lado eu penso que aquilo que seria uma relao de natureza
colaborativa se calhar no aconteceu muito ou no aconteceu muito de uma forma
muito alargada para todos os casos acho que houve um grande produto final que
aquele que ns espervamos idealmente que acontecesse numa relao colaborativa
e aconteceu em volume e mais cedo do que aquilo que podia ser esperado. Portanto
as expectativas como lhe digo oscilam aqui (E1 #44).
A problematizao presente nas palavras do investigador aponta para a necessidade
de se realizar um estudo mais detalhado a este propsito, pois, como explicitam
Day (1999) e Hernndez (2007), o trabalho colaborativo pode ser analisado
segundo diversos critrios, na medida em que se considera a existncia de diferentes
formas de colaborar ou tipos de colaborao (num continuum que engloba termos
como colegialidade, cooperao, colaborao), nomeadamente se tivermos por
referncia as prprias caractersticas dos grupos.
Embora estudos sobre comunidades e culturas de colaborao destaquem a
importncia dos seus membros desenvolverem uma viso partilhada e metas comuns,
orientadoras da aco colaborativa (Hernndez, 2007; Wenger, 1998), parece-
nos igualmente relevante, de um ponto de vista investigativo, problematizar esta
consensualidade ao nvel das representaes sobre colaborao. Se, no caso do GT
analisado, aqui tomado como caso representativo da realidade do projecto Lnguas
e Educao, a viso consensual sobre colaborao no se mostrou um entrave s
dinmicas a construir, quais os possveis constrangimentos quando tal no acontece?
Como e em que momentos se dever negociar essa viso partilhada? Esta parece
ser uma preocupao partilhada por Westheimer, ao considerar indispensvel que
a investigao sobre colaborao no mbito de comunidades se debruce sobre the
mystery of how communities succeed and fail to manage conflict and how they ensure
full participation of members with a diversity of backgrounds and interests (2008:
774). Nesta linha de pensamento, a conciliao da diversidade de pensamentos sobre
colaborao, no sentido da construo de um imaginrio colectivo mais propcio
ao desenvolvimento de um projecto comum, pode constituir o incio da prpria
colaborao (Hernndez, 2007: 23).
Para finalizar, do ponto de vista da formao de professores, o estudo efectuado
212

leva-nos a reiterar a importncia de se continuarem a construir processos, dinmicas

e dispositivos de formao (inicial, contnua e ps-graduada) que contemplem o
trabalho colaborativo e os repertrios conceptuais e accionais sobre colaborao, de
modo a:
co-construir conhecimento sobre educao em lnguas e sobre outros modos e
possibilidades de (se) formar;
potenciar o desenvolvimento e o (re)conhecimento das trajectrias individuais
e colectivas dos diferentes actores (professores, formadores e investigadores),
potenciando os vnculos afectivos, relacionais e profissionais;
promover uma formao de natureza mais intercontextual e mais ecolgica no
desenvolvimento profissional;
abrir espao ao questionamento de culturas de trabalho institudas (nas escolas,
nas universidades, no pensamento e na aco de professores, formadores e
investigadores);
desenvolver uma formao mais capaz de articular investigao e ensino e de
promover a transformao social;
perceber o valor deste tipo de formao e trabalho colaborativos para os sujeitos
e para as instituies de ensino e formao.
 Marcas discursivas de co-construo do conhecimento:
um estudo dos fruns de discusso de uma comunidade
de desenvolvimento profissional 1
Slvia Melo-Pfeifer | CIDTFF/Universidade de Aveiro; Universit Stendhal Grenoble 3, LIDILEM

Resumo
O nosso estudo afilia-se numa perspectiva socio-constructivista do conhecimento e num
entendimento praxiolgico da interaco, de forma a compreender como se co-constri
o conhecimento em comunidades virtuais, mediadas pela comunicao electrnica. De
um ponto de vista emprico, estudamos o estabelecimento de tpicos discursivos e a sua
negociao num frum de discusso, de uma comunidade que designmos como blended
community multi-orientada. A nossa anlise permite observar: i) uma distribuio dese-
quilibrada da palavra e das aces em relao a formadores e formandos; ii) um recurso
estratgico ao interdiscurso; e iii) uma ausncia de conflitos nestes fruns de discusso.
Essas trs observaes estaro na origem de um conjunto de concluses acerca da co-
construo de conhecimento no contexto estudado e da sugesto de perspectivas de desen-
volvimentos futuros, em termos de investigao.
Palavras-chave: co-construo, comunidade de desenvolvimento profissional, socio-
construtivismo.

Introduo

O conceito de comunidade de desenvolvimento profissional (Wood, 2007) tem

ganho destaque na investigao acerca das dinmicas de formao, devido, por um
lado, ao reconhecimento da centralidade da interaco e da negociao no processo
de desenvolvimento profissional (Andrade & Pinho, 2009; Canha & Alarco, 2009)
e, por outro, ateno dada s plataformas de formao e, consequentemente,
forma como o conhecimento nelas circula e se co-constri (Arajo e S, De
Carlo & Melo-Pfeifer, 2010a). Neste sentido, o estudo acerca de comunidades
de desenvolvimento profissional (CDP) assenta num paradigma epistemolgico
de natureza socio-construtivista, em que a tnica colocada na interaco entre
os participantes (formadores e formandos) na co-construo dos saberes e das
competncias (Jonnaert, 2002).

1
Este texto retoma e desenvolve alguns dos aspectos apresentados em Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer (2009).
Agradecemos Ana Lusa Oliveira pela reviso de uma verso preliminar deste trabalho, assim como os comentrios
e sugestes que nos ajudaram a compreender as observaes de que aqui damos conta.
214

No caso de comunidades de desenvolvimento profissional on-line, a virtualidade

pressupe um conjunto de diferenas ligadas especificidade das novas formas de
mediao e de interaco (Rodriguz Illeras, 2007: 119). Esta importncia atribuda
interaco resulta ainda, neste contexto, do facto de se tratarem de comunidades
radicalmente discursivas, isto , de comunidades em que a interaco ,
simultaneamente, instrumento de comunicao e de trabalho, contexto e condio
de existncia e manuteno da comunidade.
com base nestes pressupostos que apresentaremos, num primeiro momento,
uma viso praxeolgica do discurso e da linguagem, de forma a compreender a co-
construo do conhecimento em comunidades on-line. Num segundo momento,
cruzando elementos da anlise do discurso e da anlise interaccional, analisaremos
as marcas discursivas de co-construo do conhecimento numa comunidade
daquele tipo (nomeadamente de reprise do discurso dos outros participantes),
cujas actividades se desenvolvem parcialmente numa plataforma de aprendizagem/
formao, em fruns de discusso.

1. Uma viso praxeolgica do discurso e da linguagem: uma porta para

compreender a co-construo do conhecimento em comunidades on-line

As comunidades, profissionais ou de aprendizagem (Charalambos, Michalinos

& Chamberlain, 2004; Dias, 2008; Lave & Wenger, 1991; Rodriguz Illera, 2007;
Wenger, 1998), tm ganho flego e dinmica crescentes com o uso de recursos
Web 2.0, que permitem a colaborao discursiva electrnica em plataformas on-
line (devido ao recurso a tecnologias de interaco, edio e partilha, de acordo
com Dias, 2008) e se tornam parte integrante das culturas de trabalho naqueles
ambientes formativos. De acordo com Charalambos, Michalinos e Chamberlain,
uma comunidade assenta em dois princpios interdependentes: a co-operao e a co-
responsabilidade, por um lado, e a criao de laos gregrios, por outro.
The idea of community rests upon two sets of values: on the one hand, the idea that co-
operation and shared responsibility provide the best context for effectiveness in accom-
plishing some goals and, on the other hand, that close ties of affiliation are beneficial and
supportive for the living of a good life (Burbules, 2000). This implies that learning within
a community is a social process. As such, being part of a community involves building
connections among what is being learned and what is important to the participants and
creating relations among participants with similar goals. Thus, the existence of a learning
community is bounded by a set of conditions and practices that give rise to it, such as the
media used, forms of communication, social and learning practices, political values and
commitments and the design of learning environments (2004: 136).
luz desta definio e quando nos referimos a comunidades on-line, as prticas
discursivas electrnicas, enquadram e (re)criam as culturas de trabalho e os afectos,
ao mesmo tempo que se constituem como contextos e instrumentos que moldam
 215

o prprio desenvolvimento profissional. Neste sentido, retomamos Brassac (2006)

para quem as tecnologias existentes naquelas plataformas e os seus instrumentos
de comunicao so simultaneamente sources e ressources de pensamento e de
aco. A este respeito, L. Mondada esclarece que
la cognition nest pas uniquement distribue parmi les acteurs sociaux, elle est aussi
distribue parmi les artefacts quils mobilisent dans leur travail, que ce soit des ordina-
teurs ou dautres technologies. Les technologies en effet jouent un rle constitutif dans
larticulation et lmergence des intelligences collectives, en tant des ressources qui la
fois rendent possibles et contraignantes des modalits de collaboration et de partage du
travail (2002 : 4).
Nestes ambientes colaborativos on-line, os participantes agem, de facto, atravs
das palavras: construo e apresentao de uma identidade discursiva e profissional;
co-construo da identidade da comunidade; socializao entre os membros; gesto
das faces e da place interactionnelle (Goffman, 1973; Kerbrat-Orecchioni: 1996);
negociao, definio e execuo de tarefas; organizao e coordenao das aces
dos membros; planificao e escrita de documentos colaborativos, entre tantos
outros (Mercer, 2000; Melo-Pfeifer, 2009 e 2010; Mondada, 2005; Wenger, 1998).
luz desta perspectiva, o discurso deve ser entendido enquanto praxis orientada
para e ancorada na articulao entre o dizer e o fazer (Brassac, 2004; Kerbrat-
Orecchioni, 2004). Segundo L. Mondada (2004), esta compreenso origina,
do ponto de vista terico e investigativo, uma concepo do discurso e da aco
como situados, contextualizados, encarnados e colectivizados, s adquirindo a
sua verdadeira significao na teia de aces e reaces sociais. Assim sendo, esta
perspectiva terica e emprica convida-nos dpasser une conception de laction
individuelle pour se pencher sur laction sociale, collective, o lacteur interagit et
se coordonne avec dautres, que ce soit en co-prsence et en temps rel ou distance
et de manire diffre (Mondada, 2004 : 270).
Neste sentido, a anlise de comunidades on-line radicalmente discursivas, como
referimos, em que a parte discursiva do trabalho adquire toda a relevncia deve
tomar as interaces verbais como parte integrante do seu estudo, definio e carac-
terizao. Ou, nas palavras de Brassac, deve adoptar uma perspectiva praxeolgica:
Production cognitive conjointe, la construction de significations qui trame linteraction
entre sujets humains est une dynamique de modelage de formes langagires, corporelles
et artefactuelles. crire ceci revient dfendre une approche constructiviste (versus
cognitiviste) de la cognition et, plus gnralement, de laction humaine (2004: 251-252).
neste sentido que uma comunidade colaborativa (e isto ser mesmo uma redun-
dncia para servir propsitos de retrica!) on-line se pode designar como comunida-
de discursiva, que co-constri e partilha uma afiliao cognitiva, afectiva e volitiva,
atravs da construo de uma histria discursiva. Esta histria discursiva consti-
tuda por uma trama de discursos e de interdiscursos (embora possamos dizer que
todos os discursos so interdiscursos, luz da perspectiva dialgica de Bakthine), de
216

discursos interiores e exteriores comunidade (embora a partilha desses discursos se

torne uma forma de os interiorizar e de lhes dar um lugar na histria discursiva). Neste
sentido, in on-line environments, sharing a linguistic and discursive common ground
seems a key element for affiliation and cohesion construction and, thus, the knowing
in action (Amin & Roberts, 2008 apud Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer, 2009).
Assim, a anlise da interaco electrnica no seio de uma comunidade profissional
on-line, na dupla vertente de contexto e condio de desenvolvimento das culturas
de trabalho e das histrias discursivas, torna-se imprescindvel para compreender
a emergncia, a co-construo e a negociao de atitudes, conhecimentos e
comportamentos da comunidade. Isto porque the way they [technologies] are
utilized by small groups to communicate, make choices, and formulate a group
decision affects how those groups will take action and put into effect what they are
planning (Brassac, 2006).
Esta compreenso da interaco e da aco esto, portanto, intimamente ligadas a
uma viso praxeolgica do discurso e da linguagem, a que antes aludimos, no senti-
do em que permite a compreenso das dinmicas que presidem co-construo situ-
ada dos conhecimentos, num contexto que instvel e permanentemente reconfigu-
rado pela aco dos membros da comunidade. Esta viso praxeolgica do discurso,
ancorada nos workplace studies2 (Mondada, 2008), permite, por um lado, analisar
as dinmicas de trabalho da comunidade ou, nas palavras de L. Mondada, de sui-
vre les trajectoires daction dans leur dtail (2002: 4), e, por outro, compreender a
emergncia de uma inteligncia colectiva e de uma responsabilidade partilhada na
gesto e produo de aces e de conhecimentos. Na verdade, as noes de inteli-
gncia colectiva e de co-responsabilidade cognitiva s podem ser compreendidas
luz do paradigma socio-constructivista que evocmos na Introduo: os membros
de uma comunidade possuem diferentes e diversas expertises (tcnicas, lingusticas,
profissionais,...) que socializam e partilham no sentido de criar um repertrio co-
mum de artefactos (cognitivos, afectivos, comportamentais) que se esforaro por
mobilizar e desenvolver ao longo da histria discursiva da comunidade, de acordo
com os seus objectivos. Neste sentido, a histria discursiva de uma comunidade tem
uma orientao retrospectiva (ancoragem nos interdiscursos anteriores, nas palavras
dos outros ou interdiscurso, conforme estudaremos na seco emprica deste traba-
lho) e prospectiva (orientada para o decurso das aces, luz dos seus objectivos).
Esta dupla orientao leva-nos a crer que a histria discursiva das comunidades vir-
tuais vive de uma temporalidade circular: ao mesmo tempo que recupera o j dito
e o j feito e se orienta para um a dizer ou a fazer, imbrica os tempos passado,
presente e futuro da comunidade, dos seus discursos e das suas aces.

2
O que significa que entendemos as plataformas das comunidades de desenvolvimento profissional como um
espao particular de trabalho.
 217

2. Design do estudo emprico

2.1. Uma blended community multi-orientada

Colocmos, na seco anterior, a tnica sobre o peso do discurso nas comunidades
profissionais on-line. Ora, se essa tnica justificada pelo facto de colocarmos o
foco da nossa anlise nas interaces electrnicas entre os membros de um grupo de
trabalho, convm referir que a comunidade construda no projecto Lnguas e Educa-
o: construir e partilhar a formao3 constitui aquilo que poderamos designar, por
analogia com blended learning, por blended community. Na verdade, conforme
explicitado em Andrade & Pinho (2009) e em vrios captulos includos nesta obra,
trata-se, de facto, de uma comunidade que alia trabalho em presena (as sesses
presenciais, na Universidade de Aveiro) a trabalho numa plataforma de formao
(Moodle). Sem colocar em causa a parte lingustica importante que enquadra a co-
munidade, em ambas as modalidades de trabalho, decidimos analisar essa mesma di-
menso do trabalho on-line, considerando que a esfera lingustica que uma prtica
de escrita, devido s nossas prprias condies de investigao: de facto, nunca to-
mmos parte das reunies presenciais (pelo que no poderamos analisar o discurso
de um ponto de vista praxeolgico e situado), tendo sobretudo acompanhado o grupo
nas suas interaces distncia.
Em relao orientao da comunidade e de acordo com a tipologia de Riel e
Polin (2004, citado em Rodriguz Illeras, 2007: 120), trata-se de uma blended
community que, na nossa perspectiva, se situa na confluncia de comunidades
de aprendizagem orientadas para tarefas, comunidades orientadas para prticas e
comunidades orientadas para a construo de conhecimento. Isto porque os mem-
bros desta comunidade: i) devem produzir algo de forma colaborativa (desenvolver
conhecimento sobre o ensino/aprendizagem da escrita, atravs do desenvolvimento
de projectos de interveno didctica sequncias didcticas), desenvolvendo hbi-
tos de planificao, distribuio e gesto do trabalho; ii) partilham interesses e essa
partilha orienta os membros a criarem sub-comunidades de acordo com temas espe-
cficos (ver quadro 1); e, finalmente, iii) participam em interaces em que a partilha
de conhecimentos e de experincias est na base de uma reflexo colaborativa que
origina novas combinaes de perspectivas e, assim, novos conhecimentos.
Esta caracterizao prvia til para compreender os comportamentos discur-
sivos analisados e mostrar, simultaneamente, a complexidade da comunidade aqui
estudada.

3
O projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-
FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
218

2.2. Corpus e metodologia

O frum de discusso do projecto foi organizado em 3 temticas nucleares, sendo
que cada grupo de trabalho tinha ainda o seu espao virtual de trabalho. O corpus
das interaces assncronas decorreu entre Outubro de 2008 e Junho de 2009 (datas
das ltimas mensagens a que temos acesso), tendo sido posteriormente compilado. O
quadro 1 apresenta o total de mensagens nos fruns de discusso:

Nome do grupo de trabalho Nmero de participantes Nmero de mensagens

Grupo Sensibilizao e Educao 36 44; 20; 21; 23; 6; 7; 15 = 136
Plurilingue Intercultural
Grupo Leitura 29 45; 3; 1; 3 = 52
Grupo Escrita A 38 65; 13, 5, 2; 3 = 88
Grupo Escrita B 39 135; 46; 122; 49; 20; 32; 20; 9; 3; 2;
11; 6; 7; 2; 1; 2; 2; 64 = 533
Quadro 1 Apresentao do corpus total.

Este quadro, semelhana de outros dados j publicados (Andrade & Pinho,

2009), mostra que os diferentes grupos adoptaram diferentes dinmicas de trabalho.
Tendo em conta que pretendemos analisar as dinmicas on-line de co-construo do
conhecimento, optmos por seleccionar, como estudo de caso, o Grupo Escrita B,
pelo facto de ser grupo com um maior nmero de participantes e de mensagens. Alis,
como a diferena em termos de nmero de mensagens to avultada, pensamos que
este grupo poder dar sinais de uma efectiva utilizao do meio de comunicao
electrnica como instrumento de partilha e de co-construo, constituindo-o como
um verdadeiro prolongamento das actividades presenciais. Tendo em conta que
pretendemos cobrir um frum de comunicao especfico, de forma a mostrar,
antes de mais, como a coerncia discursiva resulta da histria conversacional e da
mobilizao da palavra do outro, decidimos analisar o frum mais extenso, Notcias
e anncios (135 mensagens).
O quadro seguinte apresenta a constituio do grupo de trabalho, em termos de
estatutos e de assiduidade participativa:
 219

Iniciais dos nomes dos participantes4 Estatuto Nmero de mensagens

G. A. B. Formando 2
G. M. Formando 2
R. Q. Formando 4
A. E. Formando 3
I. V. Formando 8
P. P. Formando 4
I. L. Formando 5
M. F.C. G. D. Formando 8
R.T. Formando 20
A. S. Formando 17
M. G. Formando 9
E. P. Formando 12
A. L. O. Formador 29
T. C. Formando 13
A. P. A. Formando 4
A. I. C. Formando 31
I. C. Formador 102
A. C. Formando 25
R. M. M. F. B. B. Formando 3
P. B. Formando 32
M. J. C. Formando 13
M. J. L. Formador 31
B. M. Formando 86
L. A.P. Formador 39
A. S. Formando 34
Quadro 2 Composio do grupo de trabalho (apenas os membros activos).

A observao do quadro 2 deixa-nos antever um certo desequilbrio, desde j

quantitativo (quadro 3), em termos de tomada da palavra:

Estatuto Total Total de Percentagem Mdia de mensagens

mensagens por interveniente
Formador 4 201 37.5 50
Formador 21 335 37.5 16
Quadro 3 Distribuio da palavra em relao ao estatuto.

Veremos, na nossa anlise, que esta distribuio da palavra se relaciona, tambm,

com as actividades discursivas que desenvolvem formadores e formandos.

2.3. Categorias de anlise

As categorias de anlise que foram aplicadas a este corpus inspiram-se nos
trabalhos precedentes da autora, relativas a outros projectos que colocam no terreno

4
Para manter a privacidade dos participantes, subsitumos os seus nomes por abreviaturas.
220

diferentes comunidades on-line (Galanet5 e Galapro6), no cruzamento de duas linhas

de investigao: a primeira acerca de modalidades de negociao na comunicao
electrnica, particularmente em chats e em fruns de discusso (Arajo e S & Melo,
2006; Bono & Melo-Pfeifer, 2008; Melo, 2006) e a segunda acerca do recurso ao
interdiscurso naquelas situaes de comunicao (Arajo, De Carlo & Melo-Pfeifer,
2010b; Melo-Pfeifer, 2010), no sentido de compreender como que a palavra do
outro retomada no sentido de co-construir aces e saberes.
No seguimento destes estudos anteriores, analismos a interaco nos fruns do
projecto Lnguas e Educao a partir das seguintes categorias:

Categorias Indicadores discursivos

Estabelecimento de Iniciao (introduo de um tpico de discusso);
tpicos discursivos Introduo de nuances em relao ao tpico principal;
Introduo de sub-tpicos;
Solicitao de informao e de opinio (questionamento).
Sugestes
Com expanso Apresentao de opinio
Apresentao de factos
Com reprise da palavra dos citao
Confirmao/ outros interlocutores parfrase
concordncia aluso
Com introduo de outras citao
fontes discursivas (textos, parfrase
Modalidades autores de referncia,...) aluso
de negociao Sem expanso
Com expanso Apresentao de opinio
Apresentao de factos
Com reprise da palavra citao
Refutao dos outros interlocutores parfrase
aluso
Com introduo de outras citao
fontes discursivas (textos, parfrase
autores de referncia,...) aluso
Sem expanso
Quadro 4 Categorias de anlise (a partir de Melo, 2006 e Melo-Pfeifer, 2010).

5
GALANET Plataforma para o desenvolvimento da intercompreenso em lnguas romnicas) um projecto
Socrates/Lingua, coordenado pela Universit Stendhal Grenoble 3 (Frana), que conta com 6 outras instituies
parceiras: Universidade de Aveiro (Portugal), Universitat Autnoma de Barcelona (Espanha), Universidad
Complutense de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Italia), Universit Lumire Lyon 2 (Frana), e Universit
de Mons-Hainault (Belgica). Mais informao disponvel a partir de www.galanet.eu.
6
GALAPRO Formation de Formateurs lIntercomprhension en Langues Romanes um Projecto LLP
 221

Estas categorias de anlise permitir-nos-o desenvolver a detailed insight of

knowledge co-construction and, thus, of knowledge as being generated through
interactional collaboration or, as Lin at al point out, through interaction-oriented
behaviours (2008: 749) (Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer, 2009).
A nossa anlise ser feita em dois momentos: um primeiro em que descreveremos
os procedimentos discursivos encontrados nos fruns supracitados, que nos
permitem falar de co-construo; e um segundo em que analisaremos, de forma mais
detalhada, alguns dos fenmenos observados, de modo a articular uma perspectiva
transversal com uma anlise em profundidade. Procuraremos encontrar nas palavras
dos membros da comunidade sinais daqueles procedimentos, analisando-os luz das
perspectivas tericas evocadas na primeira parte deste texto. Neste sentido, exemplos
abundantes, escolhidos em funo do seu contedo exemplificativo e sinttico, sero
chamados a ilustrar as nossas categorias de anlise.

3. A co-construo do conhecimento na interaco: anlise do corpus

A anlise efectuada est estruturada de acordo com as duas categorias principais

do quadro 3: estabelecimento de tpicos discursivos e modalidades de negociao.
Pensamos que estas duas categorias maiores nos permitiro abordar a co-construo
de conhecimento pelos seguintes motivos:
o estabelecimento de tpicos discursivos requer que os membros de uma
comunidade exponham e articulem os seus projectos pessoais, de forma a que
sejam transformados e aceites enquanto projecto colectivo; o estabelecimento
e a negociao desses tpicos so, portanto, necessrios para a criao do
esprito de comunidade, para a contextualizao e para a configurao dos
conhecimentos que sero objectos discursivos;
a negociao ser tratada em termos de modalidades (concordncia ou
discordncia) e de processos (comportamentos discursivos de tomada de
posio, nomeadamente o recurso a discursos outros ou discursos dos
outros. Neste sentido, a necessidade de negociao e de argumentao so
endgenas comunidade e o recurso a outros discursos revela as articulaes
(ou a necessidade de as construir) entre as diferentes cognies em presena.

(135470 LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP), desenvolvido entre 2008 e 2010, coordenado por Maria
Helena de Arajo e S, da Universidade de Aveiro. Participam neste projecto mais 7 instituies universitrias:
Universit Stendhal Grenoble 3 (Frana), Universitat Autnoma de Barcelona (Espanha), Universidad Complutense
de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Itlia), Universit Lumire Lyon 2 (Frana), Universit de Mons-
Hainault (Blgica) e lUniversit Al.I.Cuza (Romnia). Mais informaes disponveis em www.galapro.eu.
222

3.1. Estabelecimento de tpicos discursivos

O nosso corpus corrobora a observao de M. Marcoccia de que os fruns de
discusso instauram um estado de parole ouverte (2004), no sentido em que a
discusso nunca est definitivamente terminada e que os tpicos conversacionais
podem, a qualquer altura, ser discutidos, reconfigurados, articulados e mesmo
fundidos. No nosso corpus, e de acordo com o quadro 5, encontramos exemplos
diferentes de modalidades de gesto do tpico de conversao:

Categorias Exemplos
Iniciao (introduo de um Encontrmos esta tabela na Internet... que faz parte de um documento
tpico de discusso); maior (est identificado). Para j, pode ajudar-nos, sobretudo a quem est
a trabalhar com os alunos. E-quem sabe? - chegamos ao fim deste ano
lectivo com uma deste gnero feita por ns????? (ALO)
Introduo de nuances em Pois... se calhar ns prprios vamos sentir necessidade de reconstruir uma
relao ao tpico principal; grelha nossa!... (IC)
Introduo de sub-tpicos; Obrigada, pelo reforo positivo... ora a est, um potente motor de busca.A
motivao/estmulo funciona como a alavanca de Arquimedes, um ponto de
apoio para levantar o mundo... (BM)
Solicitao de informao e Agradecamos mais pistas e ideias, se for possvel. (GM)
de opinio
Sugestes Espreita os dirios de bordo sobre actividades de escrita... quem sabe no
te surgem ideias? (IC)
Quadro 5 Modalidades de gesto do tpico da conversao.

Conforme j concludo noutros estudos (Arajo e S, De Carlo & Melo-

Pfeifer, 2010a), a sugesto de novos tpicos geralmente da responsabilidade dos
formadores, que ocupam tambm o maior espao de palavra (embora a percentagem
de palavra seja menor, a mdia de mensagens por formador de 50, contra 16 dos
formandos, ver quadro 3). As restantes categorias tendem a ser distribudas de forma
mais equilibrada entre estes e os formandos. Tal significa, pelo menos neste contexto
virtual (relembramos que as comunidades do projecto Lnguas e Educao so o
que chamamos blended communities), que os participantes da universidade (os
formadores) so os principais responsveis pelo decorrer dos trabalhos. A pergunta
que se coloca , portanto, acerca de que espao de iniciativa deixado aos professores
em formao (os formandos). Apesar desta questo ser premente, tanto mais que se
revela fundamental para compreender a forma como as duas comunidades trabalham
juntas (Canha, 2001; Canha & Alarco, 2008 e 2009), no podemos escamotear 2
aspectos que podem ajudar a relativizar esta constatao:
 223

as representaes sociais acerca dos estatutos e dos papis de professores

das escolas e formadores da universidade ou acadmicos deixam (ou
parecem deixar) pouco espao para projectos de verdadeira colaborao e co-
construo (idem);
a interaco on-line , para esta comunidade, apenas uma das tarefas/ um
dos cenrios de realizao do trabalho (trata-se, como j afirmmos, de uma
blended community).
Neste sentido, a introduo dos tpicos de discusso pelos formadores da
universidade podem ser interpretados como estratgia de iniciao do contacto
ou de briser la glace (desbloqueador de conversa) e um desmultiplicador das
oportunidades de interveno (lubrificador da interaco). Pode, portanto, ser
entendida como uma tentativa de aproximao das duas comunidades, sendo as
palavras dos formadores o veculo que permite ir ao encontro do Outro, dando-lhe
a oportunidade de se manifestar, de tomar a palavra, para construir o seu espao na
comunidade.

3.2. Modalidades e processos de negociao

Uma caracterstica peculiar do nosso corpus no que respeita co-construo
do conhecimento o que poderemos designar como falta de espao para o
conflito ou para o desacordo (Arajo e S & Melo-Pfeifer, 2009; Traverso, 2004).
Conforme constatamos, as intervenes (ou excertos de intervenes) e sequncias
de intervenes em que se vislumbram processos de negociao so quase
exclusivamente orientadas para a concordncia/ corroborao dos saberes e opinies
dos outros membros, normalmente com expanso dos propsitos iniciais. O quadro
6 oferece uma panormica dessa situao:
224

Categorias Sub-categorias Exemplos

Com Apresentao de opinio Depois concordo com as colegas, falhmos
expanso na troca de contactos, mas temos sempre
outras alternativas, como este espao do G3,
que s estou agora a inaugurar. (BM)
Apresentao de factos Espero no ter sido mal interpretada pelo
dever cumprido. Foi, no meu caso, uma
resposta do subconsciente condicionada pelo
apelo da colega Ins. No quis de modo algum
pressionar ningum. Sei perfeitamente
o que o quotidiano de um professor,
particularmente agravado este ano. (BM)
Com reprise da citao Ultra cansadas, mas a no perder de vista o
palavra dos outros nosso propsito....escrever sobre o nosso ensino
interlocutores da escrita. Para depois reflectirmos. (LAP)
parfrase Depois concordo com as colegas, falhmos na
troca de contactos (BM)
aluso Agradeo imenso os votos que faz e no
posso, no s deixarde retribuir, como tambm
de a saudar pelos contributos com que brindou
j este frum! (AS)
Com introduo citao O nico progresso que existe o progresso da
de outras fontes entreajuda e da complementaridade. A nica
discursivas mudana a mudana de perspectiva. (Anthony
(textos, autores de de Mello, Verdades de um minuto, Paulinas)
referncia,...) parfrase (sem ocorrncias)
aluso (sem ocorrncias)
Sem expanso (sem ocorrncias)
Quadro 6 Modalidades e processos de negociao.

Os excertos aqui apresentados evidenciam a heterogeneidade das prticas

discursivas envolvidas na negociao do conhecimento, durante a interaco on-
line7. Sem termos, no entanto, procedido a uma quantificao destes procedimentos,
podemos afirmar que:
a concordncia construda com o recurso a palavras-outras: isto , a
negociao, em geral, e a manifestao de concordncia, em particular,

7
Convm, no entanto, ressalvar que esta heterogeneidade no exclusiva da interaco on-line, sendo tambm
observada, por exemplo, em diversas tipologias de textos universitrios e em interaces presenciais, por exemplo.
 225

dependem da polifonia e do dialogismo instaurado durante a histria discursiva:

elas parecem s ser justificadas e legitimizadas quando o interlocutor procura,
nas palavras do outro, a autoridade para as suas;
a uma primeira manifestao de concordncia segue-se, geralmente, uma
expanso da informao, sendo que esta traz novos argumentos para as
discusses e, assim, lubrifica a interaco em curso; ou seja, a concordncia
com expanso serve para articular a voz eu e do tu (ou eles) e, assim,
encadear a discusso, evidenciando o fio condutor;
o recurso ao discursos do outro, dos membros da comunidade ou de fontes
discursivas externas, feito atravs de tipos de reprise diferentes, o que
remete para os diferentes estatutos dos discursos que compem a polifonia da
interaco no frum:
o discurso de membros da comunidade retomado atravs da aluso8;
as fontes discursivas externas, que se assumem como discurso de
autoridade, so introduzidos atravs de citaes directas, com referncia
sua provenincia.
Esta diferena de tratamentos discursivos leva-nos a supor que se espera que os
membros da comunidade conheam a histria discursiva do grupo (uma vez que
esta um elemento de coeso, como j tivemos a ocasio de afirmar), mas no
fundamental que possuam o mesmo repertrio/ background literrio e didctico.
Dito de outra forma, as diferentes formas de recurso palavra do outro sugerem que
a identidade profissional (numa comunidade como esta) e o sentimento de pertena
(esprito gregrio) passam mais pela participao na interaco com os pares do
que pela partilha de conhecimentos acerca dos discursos de autoridade. Na verdade,
recorrer palavra de outros membros ajuda a estabelecer um espao colectivo,
acentuando a esfera do ns, ao passo que recorrer a discursos no-partilhados,
exteriores comunidade, acentua a esfera do eu, mais individualista. Por isso,
a partilha destes recursos feita atravs da citao, que permite que todos tomem
conhecimento da informao, e no da parfrase ou da aluso, j que a fonte pode
no ser conhecida de todos. Dito isto, as diferentes formas de se referir aos discursos
outros e de os introduzir nas suas prprias mensagens colabora para a criao da
histria discursiva e, assim, para a co-construo do conhecimento na comunidade.
No obstante esta perspectiva optimista, de celebrao do consenso, podemos,
contudo, questionar a utilidade e os efeitos mesmo desta orientao na co-construo
do conhecimento:
esses efeitos sero positivos?

8
Convm no esquecer que o frum permite o stock das mensagens precedentes assim como a conservao dos
documentos em anexo, que se tornam, uns e outros, permanentemente disponveis e reutitizveis.
226

ser que o conhecimento se constri em contextos de conformidade (ou

conformismo)?
ser que politesse e gesto da face, dois elementos indispensveis para
manter a interaco em ambientes marcados por um minimalismo pragmtico,
so elementos fundamentais para compreender a forma como o conhecimento
circula e se co-constri?
O exemplo seguinte (feito de modalizaes vrias, de procura de explicaes e de
face flattering acts) mostra at que ponto a gesto da face (do eu e do outro) ,
de facto, um elemento fundamental para manter a interaco electrnica:
A.,
Fiquei muito sensibilizada pela resposta to clara e to sincera. De facto agora vejo
que o lapso foi meu, pois no associei o nome pessoa, s agora me apercebi de que
minha colega de grupo e que me associou ao nome, coisa que eu n fiz. Como ainda n
conheo bem muitos dos elementos do frum, respondi um pouco sem rosto, da talvez o
mal entendido. Mas ainda bem que dispomos deste canal para nos esclarecermos. No
h dvida, a forma como falamos e escrevemos o nosso melhor BI. Gostei muito de (re)
conhecer esta A.. Vamos entender-nos bem, estou certa.
(BM tera-feira, 4 Novembro 2008, 21:47)
Este exemplo ajuda-nos a compreender que evitar conflitos on-line e ser capaz
de os prever podem ser consideradas estratgias de evitamento dando conta de
competncias relacionais para preservar a face, o empenho e, em ltima instncia, a
comunidade e o seu trabalho (ou a parte virtual desse trabalho e da a referncia aos
encontros presenciais) (Arajo e S, De Carlo & Melo-Pfeifer, 2010a).
Para concluir, podemos observar que, mesmo quando o desacordo emerge no
nosso corpus, nunca tenaz e violento: introduzido por uma opinio ou comentrio
positivo (estratgia de gesto da face) ou ainda pela admisso de incertezas e lacunas
no conhecimento e seguido da apresentao de factos ou discursos outros (estes
permitindo a atribuio da responsabilidade das palavras sua fonte e, assim, o
apagamento enunciativo do autor da mensagem, como refere Rabatel, 2004).
O exemplo seguinte d conta deste encadeamento de estratgias discursivas de
modalizao, no sentido de suavizar o desacordo:
Estive a ler a tua recomendao de leitura do projecto sobre a escrita em adultos. Achei
interessante, embora nem sempre exequvel face a determinados grupos de alunos que
temos frente. (MJC).
Neste exemplo, os limites das teorias so colocados prova nos contextos de in-
terveno profissionais, heterogneos e diversos. Esta argumentao possibilita que
MJC desloque o enfoque da sua crtica/ desacordo da sugesto de leitura em si para
os contextos de trabalho, complexos e imprevistos. Neste sentido, teoria e prticas
profissionais emergem como reas em que se articulam os saberes e as experincias
dos membros da comunidade: apelar a esses saberes e experincias ajuda a manter
 227

um discurso profissional e o esprito gregrio (veja-se a passagem de tua recomen-

dao a alunos que temos) e, assim, a justificar uma posio de desacordo.

Sntese e perspectivas

A nossa anlise permitiu observar e comentar como, neste frum de discusso:

o desequilbrio quantitativo da palavra se acompanha de um desequilbrio em
termos de aces discursivas assumidas por formandos e formadores;
o recurso ao interdiscurso se reveste de funes diferentes, dependendo da
fonte (formadores, colegas ou fontes exteriores) e da modalidade (aluso,
citao e parfrase);
o desacordo e o conflito so mitigados ou esto mesmo ausentes.
Em relao ao primeiro aspecto, esta diferena de tomada da palavra e de aces
por ela e com ela realizadas levam-nos a questionar o estatuto colaborativo da for-
mao: trata-se de facto de um construir e partilhar a formao? Ou chamar-lhe
formao no ter despoletado uma mise en scne de representaes ligadas ao
estatuto bipolar tradicional de formador e formando e aos papis de uns e de
outros (mesmo em ambientes virtuais, em que o grau de informalidade geralmente
percepcionado como maior)? Uma outra questo que tambm se coloca : ser esta
distribuio quantitativa e qualitativa semelhante nos restantes fruns de discusso
e nas sesses presenciais? Neste sentido, pensamos que um estudo aprofundado das
representaes dos participantes acerca do funcionamento de comunidades de pr-
tica, de aprendizagem e/ou de desenvolvimento profissional, e dos estatutos e
papis dos seus membros faria sentido para compreender as diferenas observadas,
sem o que poderemos continuar a cimentar as prticas noutros ambientes de colabo-
rao e a perpetuar as distines entre formandos e formadores, conotados uns
com investigao em Didctica e outros com prtica docente, quando se procura
estabelecer dilogos de coerncia (Canha, 2004; veja-se ainda o estudo de Pinho
& Simes nesta publicao).
Em relao segunda concluso, as diferenas identificadas fazem-nos pensar
numa gesto estratgica do interdiscurso e na forma como os participantes gerem os
recursos de que dispem para se orientarem em relao ao j dito e co-construrem
uma histria discursiva. O recurso ao interdiscurso permite, assim, dar sinais de uma
afiliao cognitiva e afectiva, e tecer um pensamento que se situa nas intercepes
entre o colectivo e o individual.
Finalmente, o evitamento de desacordos e de conflitos pode ser relacionado com o
aspecto anterior e ser entendido como uma mais-valia na manuteno da comunidade
e, assim, como um comportamento estratgico de formadores e de formandos: dos
primeiros, porquanto esperam manter a motivao e o empenho dos formandos, e
228

destes, porquanto evitam conflitos entre pares, preservando a unio no seio da classe
profissional, e entre formandos e formadores (sendo que estes so os avaliadores).
Todavia, este evitamento pode tambm ser entendido como falta de oportunidade de
crescimento pessoal e profissional, pelo confronto com outras perspectivas e outras
experincias. De qualquer forma, uma anlise que articule estes dados com episdios
de face-a-face, com os restantes fruns do grupo e inclusivamente com a observao
do funcionamento dos fruns de discusso dos restantes grupos de trabalho parece
necessria para compreender melhor este fenmeno e compar-lo com o que ocorre
noutras comunidades (Arajo e S, De Carlo & Melo-Pfeifer, 2010a).
Para concluir, diremos apenas que a co-construo do conhecimento em
comunidades como a que estudmos parece depender dos trs factores que
colocmos em evidncia: a articulao entre projectos formativos e de formao dos
profissionais implicados, a participao na histria discursiva do grupo e a gesto
estratgica e fundamentada do desacordo e do conflito. Neste sentido, estudar a
geometria varivel destes trs factores em comunidades virtuais poder ser uma
forma de compreender como o conhecimento se co-constri e circula naqueles
contextos.
 Leituras em debate: os ns da colaborao
e do desenvolvimento profissional
Esperana Martins | CIDTFF/Universidade de Aveiro
Luciana Mesquita | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
No decurso do ano lectivo de 2008/09, no mbito das actividades do projecto Lnguas e Educa-
o: construir e partilhar a formao, foi levada a cabo uma oficina de formao, subordinada
ao tema Colaborar em prticas de ensino da leitura e centrada na reflexo sobre a transversa-
lidade da lngua portuguesa e a sua operacionalizao associada ao desenvolvimento de com-
petncias em compreenso na leitura.
No presente artigo, interessa apresentar algumas reflexes acerca da constituio de uma iden-
tidade de grupo e da sua relao com o desenvolvimento de uma cultura de colaborao pauta-
da pela abertura ao questionamento e experimentao de prticas.
Com essa finalidade, procedeu-se anlise comparativa das caracterizaes iniciais e finais e
ainda das reflexes individuais elaboradas pelos formandos durante o processo de formao,
assumindo como referncias balanos e sumrios de reunies do grupo. Estes recursos permiti-
ram caracterizar, atravs das representaes individuais e colectivas evidenciadas, o contributo
do trabalho desenvolvido para a reconstruo do conhecimento profissional dos formandos e
ainda para o seu desenvolvimento profissional no mbito do ensino e aprendizagem da leitura.
A anlise das representaes dos formandos em diversos momentos do processo revelou a
importncia atribuda ao trabalho colaborativo desenvolvido no mbito da oficina de formao,
apesar das dificuldades sentidas na sua operacionalizao.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional, leitura, trabalho colaborativo.

Introduo

Num momento em que se discute a construo conjunta do conhecimento educa-

tivo, o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1 surgiu como
uma proposta de identificar e caracterizar o papel desempenhado pela colaborao na
interveno didctica, envolvendo e aproximando as vertentes da docncia, da for-
mao e da investigao. Estas aproximaes entre pessoas que exercem diferentes
funes no campo da Educao em Lnguas (ensinar, investigar, formar) assumiram
como objectivo a busca de [] novas linguagens para falar e agir sobre a educao
lingustica (Andrade et al., 2008: 5).
Orientando-se para essa finalidade, este Projecto visou a construo de uma rede
de colaborao entre estes diferentes profissionais, apostando na articulao e na

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007;

1

FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

230

convergncia de saberes, experincias e prticas, o que permitiria, de acordo com a

equipa proponente, [] criar condies de desenvolvimento de todos os implicados
(Andrade et al., 2008: 5). Apresentava-se, assim, a proposta de construo de uma Co-
munidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) na rea de Educao em Lnguas.
Perfilhando estas propostas do Projecto, no mbito da CDP, quatro grupos de
trabalho (GT) foram constitudos, ocupando-se cada um de uma temtica especfica
do ensino de lnguas: GTA Sensibilizao diversidade lingustica e educao
plurilingue e intercultural, GTB Leitura, GTC1 e GTC2 Escrita2.
No presente texto, assumimos como foco o GTB, consagrado Leitura, com o
objectivo de analisar dados relativos sua constituio e existncia com referncia
aos projectos de investigao-aco desenvolvidos.
Remetendo-nos aos nove meses em que esteve activo e s naturais aproximaes
entre os diferentes profissionais que constituram o grupo, nossa inteno reflectir
sobre potencialidades e constrangimentos que se colocaram ao estabelecimento,
entre os membros do grupo, de um clima de genuine enquiry (Aubusson et al., 2007),
traduzido na abertura ao questionamento e experimentao de prticas no processo
colaborativo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Assim, este texto reporta-se aos ns, enquanto elos entre as pessoas, entre as
concepes de colaborao e desenvolvimento profissional e tambm enquanto
obstculos s dinmicas de trabalho.
Os dados analisados foram recolhidos em textos escritos durante o processo de for-
mao: balanos de reunies do GTB e ainda caracterizaes e reflexes escritas pelos
formandos. Interessmo-nos especialmente por tudo o que, nestes textos, dizia respeito
a concepes construdas sobre colaborao e o desenvolvimento profissional.
A fim de cumprir os objectivos traados, centrmos a nossa ateno, em primeiro
lugar, no perfil do GTB e na experincia de um projecto de investigao vivida durante a
Oficina de Formao, destacando, ainda, representaes que se foram manifestando sobre
o ensino da leitura, domnio temtico eleito pelo grupo. Por serem documentos relevantes
e ajudarem a perceber melhor a experincia vivida no seio do grupo, abordmos, de
seguida, as caracterizaes iniciais e finais dos formandos que faziam parte do referido
grupo. Por fim, reconstrumos o percurso do GTB a partir das reflexes realizadas por
alguns dos seus integrantes em trs momentos de funcionamento do grupo.

1. O grupo de trabalho B

1.1. O GTB em perfil

Contando com onze participantes (dez deles do sexo feminino), o GTB representa-

2
Designaes pelas quais os Grupos de Trabalho ficaram conhecidos no seio da CDP.
 231

va, partida, um grupo pequeno, quando comparado com os demais constitudos no

mbito do projecto Lnguas e Educao. No entanto, as particularidades do GTB no
se restringiam s suas dimenses. O contraste pode ser eleito como trao do GTB, par-
ticularmente no que dizia respeito idade e carreira profissional dos seus membros.
De facto, com base no documento de identificao preenchido pelos participantes,
na Sesso Plenria I, a 18 de Outubro de 2008, constatou-se que as idades dos mem-
bros do GTB variavam entre os 25 e os 51 anos (sete deles com mais de 40 anos).
Encontrou-se uma amplitude anloga no tocante ao tempo de experincia
lectiva indicado pelos participantes. Quando questionados sobre o tempo de
servio contabilizado at ao fim do ano lectivo de 2008/2009, os membros do
GTB subdividiram-se claramente em dois grupos: i) um subgrupo formado por
quatro participantes que indicaram o ano de estgio (ou pouco tempo mais) como
experincia profissional lectiva e que, na altura, se dedicavam somente a actividades
de investigao, ii) e outro, constitudo pelos demais, cuja experincia profissional
variava entre 18 e 30 anos de ensino.
Quanto s habilitaes literrias dos participantes, o GTB apresentava-se
marcadamente constitudo por profissionais com formao ps-graduada concluda
ou em curso (apenas um participante indicou a licenciatura como formao mxima).
Essa observao reflecte-se (nas) e um reflexo das actividades de que se ocupavam
os integrantes do grupo, quando responderam ao questionrio de caracterizao.
Tambm notvel um envolvimento de quase todos os membros em actividades de
investigao, com nfase nas associadas a programas de mestrado e de doutoramento
em curso (indicadas por oito dos onze participantes do grupo).
A Figura 1 permite a visualizao do envolvimento dos membros do GTB em
actividades de ensino, formao e investigao.

Figura 1 Distribuio dos membros do GTB por actividades de ensino,

investigao e formao (fonte: Silva, 2010)
232

A leitura da figura revela-nos que um nmero considervel de participantes estava

envolvido em mais de um tipo de actividade: dois deles acumulavam funes de
ensino e de investigao e quatro, de ensino, investigao e formao de professores.
A percepo da heterogeneidade na constituio do grupo foi um aspecto que,
logo no incio, surgiu nos discursos dos membros. Esta caracterstica evidenciava-
se, por exemplo, nos diferentes nveis de ensino e nas diferentes experincias de
investigao representados pelas pessoas que constituam o GTB.
Representaes desta diversidade podem ser encontradas nos dois esquemas
de caracterizao elaborados pelo grupo (Figura 2), que procuram demonstrar
a complementaridade de diferentes contributos ao servio do ensino da leitura
(domnio temtico do GTB).

Figura 2 Esquemas de caracterizao do GTB

1.2. O GTB como Oficina de Formao e vivncia de um projecto de

investigao
Uma leitura global dos sumrios e balanos relativos ao funcionamento do GTB
revela que os seus elementos participaram em sete sesses plenrias do projecto e
oito sesses presenciais da Oficina de Formao sobre Leitura, distribudas por todo
o ano lectivo de 2008/2009, totalizando cerca de oitenta e cinco horas de trabalho
presencial em grupo.
Analisando mais detidamente o contedo destes documentos, destacam-se dois
aspectos.
 233

O primeiro aspecto refere-se modalidade creditada de formao adoptada. Com

o ttulo Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvol-
vimento profissional?3, a Oficina de Formao realizada no GTB permitiu a compu-
tao de crditos de formao aos profissionais que nele se inscreveram e, ao mesmo
tempo, trouxe para as dinmicas do grupo parmetros de funcionamento a serem
cumpridos, sobretudo no que dizia respeito carga horria mnima de trabalhos pre-
senciais (45h), formalizao de papis (quatro formadores e sete formandos) e re-
alizao de actividades de avaliao entre pares. O preenchimento do formulrio de
acreditao da aco de formao centra o trabalho a desenvolver na reflexo sobre
o processo de leitura e na realizao de um diagnstico dos problemas e fragilidades
na formao de leitores competentes e motivados, o que, mais tarde, acabou por ser
tambm o enfoque seguido pelos subgrupos formados.
O segundo aspecto revela-se no objecto de investigao que representava o GTB
(assim como os demais grupos de trabalho), no mbito de um projecto de investigao
que tinha como objectivo estudar as dinmicas que neles se desenvolveriam. Por
conseguinte, os GT estavam sujeitos a requisitos comuns, entre os quais avultava
a necessidade de documentar passos, essencialmente atravs da produo de
documentos escritos. de referir que, paralelamente, em algumas sesses plenrias,
se procedeu gravao das interaces estabelecidas no interior dos GT.
A necessidade de, por um lado, atender aos requisitos formais de uma modalidade
creditada de formao e, por outro, criar meios para investigar as dinmicas do GTB,
conduziu o GTB como os restantes GT produo regular de documentos por
parte dos seus integrantes: i) os balanos e sumrios das reunies e sesses plenrias,
da responsabilidade dos formadores e ii) um porteflio escrito obrigatrio, que cada
formando deveria ir construindo ao longo do processo de formao e que serviria de
base sua avaliao.
Dos porteflios, deveriam constar:
dois documentos de caracterizao (um redigido em Outubro de 2008, na
Plenria I, e outro, no fim das actividades, em Julho de 2009);
trs reflexes escritas relativas ao percurso desenvolvido no mbito do grupo
(uma reflexo livre, entregue em Fevereiro de 2009, e duas orientadas por um
guio, entregues em Maio e Julho de 2009, respectivamente);
uma recenso crtica individual de um texto sobre questes de Educao em
Lnguas escolhido pelo formando;
um plano de trabalho colectivo, devidamente fundamentado, indicando
os objectivos, contedos, recursos e materiais produzidos durante a sua
operacionalizao, e fazendo a apresentao detalhada do processo e do

3
Nmero de registo: CCPFC/ACC 53858/08.
234

produto das actividades desenvolvidas durante a Oficina.

No caso do GTB, os planos de trabalho produzidos referiam-se a projectos de
investigao-aco relacionados com o desenvolvimento de competncias em
compreenso na leitura. Foram desenvolvidos trs projectos de investigao-aco,
que tiveram como principal foco o ensino da Lngua Portuguesa, no 1., 2. e 3.
Ciclos do Ensino Bsico, e da Lngua Inglesa, apenas no 3. Ciclo.
Tais projectos tiveram como gnese diferentes interesses, que se foram
manifestando durante as discusses realizadas pelos participantes, o que resultou na
constituio de trs subgrupos dedicados a temticas especficas relacionadas com o
ensino da leitura:
Estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso
na leitura associadas explorao didctica de provrbios em diferentes
lnguas e promovendo a literacia plurilingue (projecto implementado em duas
turmas do 6. Ano);
Estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso
na leitura associadas promoo da construo de inferncias (projecto
desenvolvido numa turma do 9. ano);
Estratgias de motivao para a leitura de poesia (projecto desenvolvido numa
turma do 4. Ano, associado rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa,
e numa turma de 8. Ano de CEF, na de Ingls).
Focando-se no desenvolvimento colaborativo destes projectos de interveno, o
presente estudo apresenta concluses decorrentes da anlise de dados relativos s
representaes sobre colaborao e desenvolvimento profissional construdas pelos
membros do GTB. A partir destas concluses, pretende-se explorar potencialidades
e constrangimentos que se colocaram criao de um clima de abertura e
experimentao de prticas/perspectivas no mbito das dinmicas do grupo.
Para isso, num primeiro momento, a partir da anlise dos documentos de
caracterizao inicial e final, procurmos estabelecer paralelos entre um incio e um
fim (Outubro de 2008 e Julho de 2009, respectivamente). De seguida, procurmos
explorar as representaes sobre ensino e aprendizagem da leitura que se foram
manifestando em textos do GTB e analisar as trs reflexes escritas por cada
formando, com base em questes emergentes dos documentos de caracterizao.
Para garantir o anonimato, atribumos cdigos aos textos produzidos e aos seus
autores, referidos no Quadro 1.
 235

Autores Documentos
P1 Caracterizaes
P2 Caracterizao inicial Ci
P3 Caracterizao final Cf
P4
P5 Reflexes
P6 1 reflexo Ref1
P7 2 reflexo Ref2
3 reflexo Ref3
Projectos de investigao-aco
Viajando pelo mundo dos provrbios: actividades de leitura para o desenvolvimento da
literacia plurilingue de alunos do 2. CEB Proj1
Estratgias inferenciais na leitura do texto potico no Ensino Bsico Proj2
Pelo labirinto da poesia Que estratgias de motivao para a leitura de poesia utilizar no
Ensino Bsico? Proj3

Quadro 1 Cdigos utilizados no estudo

Alm dos documentos descritos no Quadro 1, foram utilizados como recurso

documentos pertencentes ao grupo, nomeadamente:
o documento de acreditao da Oficina de Formao Colaborar em prticas
de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional?;
os seis Sumrios e Balanos referentes s reunies realizadas durante as
Sesses Plenrias do projecto Lnguas e Educao;
o Balano do GTB sobre a primeira fase do Projecto.

2. A leitura nos textos do GTB: enquadrando perspectivas

A escola revela-se frequentemente impotente no que respeita formao de leitores

e produtores de textos proficientes. Em boa verdade, as prticas ligadas ao ensino da
leitura no desenvolvem seno uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas
prticas leitoras exigidas socialmente (Martins & S, 2008b).
Na rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa, como em todas as outras reas
curriculares, disciplinares e no disciplinares, o acto de ler est associado a prticas
de leitura lineares e literais, particularmente focadas na localizao de informao
em textos escolarizados e a sua repetio ou cpia em respostas a questionrios orais
ou escritos.
Os resultados desta prtica so evidentes nas avaliaes do desempenho em lite-
racia, nacionais e internacionais, que situam Portugal na cauda dos pases da OCDE.
Em estudos como o PISA e o PIRLS, entre outros, os resultados de leitura dos nossos
alunos so tidos como insuficientes para a leitura cidad numa sociedade urbana e
globalizada como a actual (Benavente et al., 1996; OECD, 2001, 2003 e 2007).
236

O desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura desponta como

um dos grandes desafios do processo de ensino-aprendizagem. A baixa proficincia
neste domnio , recorrentemente, apontada como uma das variveis determinantes
do insucesso escolar e do exerccio deficitrio da cidadania.
Neste contexto, formar um leitor competente, que seja, simultaneamente, um
cidado interventivo e crtico, requer muito mais do que localizar e reproduzir
informao. preciso formar leitores que saibam ir alm do sentido literal dos textos
e interpret-los, relacionando-os com outros textos e discursos que fazem parte da
realidade social.
Tendo em considerao este cenrio, e sendo a sala de aula o ponto de partida es-
colhido para a oficina Colaborar em prticas de ensino de competncias de leitura:
que possibilidades de desenvolvimento profissional?, traaram-se como objectivos
de trabalho: i) Reflectir sobre as prticas desenvolvidas pelos membros do GTB; ii)
Identificar problemas no mbito dessas prticas; iii) Conceber, implementar e avaliar
estratgias e recursos didcticos centrados na motivao para a leitura e no desenvol-
vimento de competncias em compreenso na leitura; iv) Reflectir sobre o contributo
das experincias vividas no mbito do GTB para o desenvolvimento pessoal e pro-
fissional dos seus membros (cf. Documento de acreditao da Oficina de Formao).
A partir destes objectivos, percebe-se que o caminho eleito para a (des/re)
construo de representaes sobre prticas de ensino da leitura passava pelo
questionamento destas mesmas prticas e pelo intercmbio entre a investigao, a
aco e a formao.
Do Documento de acreditao da Oficina de Formao, ressalta ainda uma pre-
ocupao em dar maior visibilidade ao trabalho docente e de investigao sobre a
prtica docente pela co-construo de uma rede de professores/formadores/investi-
gadores, que partilhassem conhecimento e materiais didcticos e reflectissem sobre
as prticas, no sentido de encontrarem modos de abordagem da compreenso na
leitura e de motivao para a leitura adaptados ao Sistema Educativo Portugus.
Mostrava-se igualmente importante disponibilizar prticas e materiais didcticos
relativos motivao para a leitura e abordagem da compreenso na leitura para
os diferentes nveis de ensino e diferentes contextos e instituies de educao/
formao, bem como modos de investigao neste domnio.
Face a este quadro e com vista a uma reflexo conjunta sobre a abordagem didctica
da compreenso na leitura, numa primeira fase, o grupo procedeu a um levantamento
e discusso de prticas docentes e de experincias de investigao que pudessem
ser uma mais-valia para a formao de leitores competentes, atravs da aposta na
motivao para a leitura e na aquisio e desenvolvimento de competncias neste
domnio (cf. Balano da Sesso Plenria I, 18/10/2008).
Este levantamento levou discusso sobre as concepes de leitura implcitas nas
 237

prticas e experincias de leitura que dele constavam.

Foi fortemente valorizada a concepo da leitura como um meio de construo de
identidades e de alargamento de experincias do mundo, pilares de uma educao
escolar significativa.
Foi igualmente valorizado o desenvolvimento de estratgias didcticas que
cativassem novos leitores e que neles desenvolvessem competncias em compreenso
na leitura, salientando [] a importncia de uma articulao entre as estratgias
de compreenso na leitura e as estratgias didcticas que as tm como objectivo
(Balano da primeira fase do Projecto, Janeiro de 2009).
Uma outra concepo emergente apresenta a leitura como uma rea abrangente,
que no se restringe ao domnio especfico da Educao em Lnguas. Trata-se de uma
rea que introduz questes que atravessam as outras reas didcticas e chegam
a outras esferas sociais que rompem os limites da educao formal (Balano da
primeira fase do Projecto, Janeiro de 2009).
Estas concepes ditaram a orientao dos trs projectos de investigao-aco
desenvolvidos pelos subgrupos do GTB, que, por sua vez, as tornaram mais evidentes.
Dessa forma, identifica-se, na base de todos os projectos, uma concepo de
ensino de leitura que no se esgota na sua abordagem como um acto mecnico, mas
antes a v como um processo de construo do sujeito e das suas vises de mundo.
Tal concepo evidencia-se em passagens includas nos resumos de dois dos
projectos desenvolvidos, abaixo transcritas:
Importa captar, em sala de aula, a construo dos sentidos individualmente produzidos e,
a partir deles, analisar estratgias que, de forma consciente ou no, os alunos utilizaram
nessa sua construo. Importa tambm descobrir outras leituras possveis e com elas
transformarmos gradualmente a nossa compreenso do mundo e da linguagem que o
recria (Proj2).
O envolvimento com a poesia muito importante para o desenvolvimento pleno da
capacidade comunicativa dos nossos alunos, porque promove a familiaridade com a
linguagem conotativa. Paralelamente, constitui um elo imprescindvel entre o indivduo
e o que lhe exterior, contribuindo para uma melhor compreenso de si prprio e do
mundo (Proj3).
Esta concepo manifesta-se tambm no discurso escrito dos participantes, como
se pode verificar nos seguintes exemplos:
Leitura entendida como mediadora entre sujeito e mundo. Privilegia um modelo
construtivista e interactivo... (P3Ref1).
() a leitura como janela aberta para a descoberta de ns prprios no mundo, para
o despertar/aprofundar de uma conscincia crtica, para o alicerar de uma cidadania
plena (P4Ref1).
238

Torna-se tambm evidente uma concepo da leitura que insere o acto de ler num
quadro interactivo leitor-texto-contexto-autor, o que sobressai de afirmaes que
figuram nos resumos dos vrios projectos desenvolvidos por membros do GTB:
O recurso aos provrbios tambm se justifica pelas suas propriedades textuais.
Caracterizando-se por uma forma condensada e precisa de exprimir saberes seculares,
este gnero textual oferece ao leitor mais do que uma leitura instantnea e superficial,
presa ao sentido estrito das breves unidades de sentido, e convida-o a completar as suas
lacunas contextuais. (Proj1).
A concepo de um projecto em torno da leitura inferencial para a compreenso do texto
literrio resulta de um entendimento da leitura no quadro de um modelo interactivo. Neste
modelo, o acto da leitura pressupe a conjugao dinmica de um texto, do seu co(n)texto
e do sujeito-leitor, construtor de sentidos. (Proj2).
Assim, pretendeu-se dotar os alunos de estratgias que permitissem aprofundar a sua
relao afectiva e intelectual com a poesia, a fim de estimular projeces mltiplas do
leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, afirmao da identidade e
ao alargamento de experincias. (Proj3).
As mesmas fontes revelam-nos que valorizado o recurso a estratgias didcticas
que procurem seguir uma linha de inovao, como se pode ver nos enunciados
abaixo transcritos:
A associao destas motivaes e o reconhecimento da natureza trans- e intracultural do
provrbio [] sugeriram-nos a abordagem dos provrbios por via do plurilinguismo e da
interculturalidade como o caminho da inovao. (Proj1)
Desenvolver um projecto de motivao para a leitura de poesia com alunos to
diversificados, com perspectivas to distintas, poderia para muitos ser um risco, um
impedimento. Para ns, foi um desafio. (Proj3)

3. Sobre os ns do GTB

3.1. Caracterizaes iniciais e finais: de onde se parte e aonde se chega?

As caracterizaes redigidas pelos membros do grupo permitiram uma primeira apre-
enso dos perfis que estes apresentavam no incio e no fim das actividades do GTB.
de referir que nem todos os que redigiram as caracterizaes a princpio
o fizeram no fim e que estes textos faziam parte do porteflio de formao a ser
avaliado. Contudo, possvel construir uma primeira imagem do que foi a vivncia
no GTB com base nos registos em que os integrantes apresentavam um eu para
um determinado interlocutor, tendo como referncia o grupo de que fizeram parte
durante nove meses.
Da anlise dos documentos de caracterizao inicial, decorrem trs consideraes.
Uma primeira prende-se com a forma como o percurso profissional apresentado,
 239

respondendo pergunta Quem sou como educador(a)?, integrada no texto

introdutrio do documento. As respostas produzidas surgem como uma sucesso de
informaes sobre a biografia profissional, apresentadas de forma concisa e directa,
como se pode ver nos excertos abaixo transcritos:
Professora do Ensino Secundrio (Portugus, Latim e Francs) e Orientadora de Estgio
na Formao Inicial (Portugus e Francs) h 17 anos () (P3Ci).

Comecei a leccionar, julgo que em 1979;

Aps os dois anos de Estgio, fui orientadora de Estgio na Esc. Sec. Oliveira Martins
(Porto)
Trabalhei como leitora de Portugus na Univ. de Lyon () (P4Ci).
Uma segunda considerao reporta-se s motivaes e expectativas apresentadas
como justificao para a adeso ao grupo e aos ideais de partilha e de trabalho
conjunto referidos. Tais ideais so concebidos, na sua generalidade, como caminhos
de desenvolvimento profissional:
() h muito que preciso e quero aprender para me tornar uma pessoa e uma profissional
melhor. Para este desenvolvimento sem dvida importante trabalhar com outras pessoas
com experincias muito diversificadas. (P6Ci).
Valorizo o trabalho de partilha de experincias. Acredito que isso contribui para o
crescimento do conhecimento e das prticas pedaggicas. (P7Ci).
Tambm como motivaes, dois membros (P1 e P5) indicaram, a par do interesse
pelas questes da leitura, o desenvolvimento de dissertaes de mestrado directamente
relacionadas com o tema da Oficina de Formao proposta pelo GTB. Trata-se das
nicas manifestaes de interesse expressamente direccionadas para este grupo espe-
cfico ou para o eixo temtico que ele representa. As demais caracterizaes mantm
um discurso geral sobre a colaborao educativa no campo da Educao em Lnguas.
Uma terceira considerao que pode ser feita recai no contributo pessoal que
os integrantes do GTB pensam poder dar aos trabalhos a desenvolver, tanto no
projecto, de um modo geral, como no grupo, de modo mais especfico: a experincia
(sobretudo profissional). Esta observao mostra-se pertinente se se tiver em conta
o perfil predominante neste grupo de trabalho: profissionais com larga experincia
em sala de aula, provenientes de diferentes nveis de ensino e com diversos graus de
envolvimento em actividades de investigao acadmica.
Uma leitura transversal das caracterizaes finais, redigidas em Julho de 2009,
revela alguns traos que as distanciam das caracterizaes iniciais.
O primeiro trao manifesta-se na opo por um estilo de escrita mais pessoal e
reflexivo. Nas caracterizaes finais, surgem com mais frequncia reflexes sobre o
percurso profissional:
No me lembro de alguma vez me ter arrependido da profisso que escolhi. Ensinar
, para mim, a melhor maneira de aprender: no s porque exige reinventar os
240

caminhos consoante o passo de quem connosco viaja, mas porque se no viaja sozinho e
reaprendemos a ver a paisagem pelo olhar que no s nosso (P4Cf).
Recorrentes so tambm as referncias a mais-valias associadas participao
no GTB, que vo desde a recuperao do entusiasmo pelo ensino e uma noo mais
clara de que se pode contribuir mais positivamente para as aprendizagens dos alunos
(P7) at ao bem-estar derivado da integrao num espao de partilha e de reflexo
sobre prticas (P4) ou abertura a novos desafios (P6).
Ao reflectirem sobre os contributos que efectivamente deram ao grupo, os inte-
grantes do GTB referem-se a papis diversos que desempenharam no decorrer das
dinmicas desenvolvidas, preferencialmente centrados na experincia profissional. Os
textos demonstram um -vontade maior para expressar contributos de ordem pessoal:
Ao grupo tentei sempre dar um pouco da minha experincia, um pouco das minhas
inquietudes, tentei ajudar com os meus poucos saberes e at um pouco da minha forma
descontrada de estar (P6Cf).
Espero ter contribudo com as minhas dvidas, com as revisitaes que elas permitiram
aos profissionais mais experientes. (P2Cf).
Tambm surge referenciada a imagem metafrica que o grupo escolheu para se
caracterizar um puzzle , na voz de um dos seus participantes, quando este afirma
ter sido uma pea no puzzle do nosso GT (P5Cf).
As diferenas que separam as caracterizaes iniciais das caracterizaes finais
parecem estar sobretudo associadas aos interlocutores previstos para estes dois
textos. Se, no incio, era necessrio apresentar informaes pessoais a um Outro
ainda desconhecido, no fim, o discurso escrito dos membros do GTB revela um
ambiente de -vontade decorrente da existncia de um interlocutor mais palpvel e
acessvel. Em alguns casos, so feitas referncias a esse destinatrio dos textos, como
acontece nos documentos de P4, que afirma ainda no saber exactamente para quem
escreve, apesar de se sentir menos avessa a expor-se, e de P5, que, afectuosamente,
se dirige aos amigos do GTB.
Ainda que, nas caracterizaes finais, seja notvel o cuidado de expor as mais-va-
lias de se ter trabalhado em grupo, o futuro perspectivado pelos integrantes do GTB
assume diferentes projeces, nem todas elas ligadas continuidade das dinmicas
que marcaram os nove meses de actividade em grupo. Assim, enquanto alguns espe-
ram que o espao criado pelo grupo seja mantido (P4 e P5) ou apenas recordado
(P7), outros encaram a possibilidade de replicar este espao em projectos futuros:
[vejo o grupo como um] novo caminho que contribuiu para o desenvolvimento
profissional e pessoal que abre novas expectativas para o futuro, para um novo caminhar
na construo e aplicao de projectos. (P6Cf).
As observaes reportadas at este momento permitem-nos afirmar que as dife-
renas entre as caracterizaes iniciais e finais sinalizam produtos de dinmicas de-
 241

senvolvidas no mbito do GTB que levaram os seus participantes a experimentarem

um sentimento de pertena, a feeling of togetherness, nas palavras de Vieira (2002).
Contudo, os documentos de caracterizao representam fotografias estticas sepa-
radas por um intervalo temporal que precisa de ser mais explorado.
Uma abordagem possvel s dinmicas do GTB que decorreram entre os
dois documentos de caracterizao analisados pode centrar-se nos projectos de
investigao-aco desenvolvidos, ocupando-se das concepes que sustentaram a
planificao, o desenvolvimento e a anlise dos dados colectados em salas de aula.
Uma outra abordagem possvel pode ter como suporte reflexes realizadas pelos
integrantes do GTB no decurso dos trabalhos.
Optando pelo segundo caminho, uma vez que o primeiro foco de um outro estudo
(veja-se S, nesta publicao), procurmos reconstituir alguns trechos do continuum
que separa as caracterizaes iniciais e finais a partir do que os participantes do
GTB deixaram registado nas trs reflexes escritas que produziram, com eventuais
recursos a Balanos redigidos pelo grupo e a passagens dos resumos dos projectos
desenvolvidos em sala de aula.
Na anlise destes documentos, tivemos em conta duas grandes questes:
Que lugar ocupa a colaborao no discurso dos participantes?
De que forma o grupo concebeu o seu desenvolvimento profissional e pensou
a continuidade das sinergias criadas?

3.2. Reconstituindo trechos do percurso: os documentos de reflexo

3.2.1. Representaes sobre o trabalho colaborativo desenvolvido
Procurando dar resposta primeira questo anteriormente colocada Que lugar
ocupa a colaborao no discurso dos participantes? , importa, neste momento,
lanar um olhar sobre a articulao do grupo e a noo de colaborao que nele se
foi construindo.
Sendo um princpio estruturante do projecto Lnguas & Educao, seria natural
que o trabalho colaborativo assumisse presena marcante nos discursos construdos
pelos participantes do GTB. Nesse sentido, h que analisar dois aspectos do discurso
produzido nas reflexes escritas: o plano do enunciado e o plano da enunciao.
Abordando o plano do enunciado, percebe-se que as unidades de significado
correntemente associadas pelos formandos colaborao so entreajuda e partilha
(de ideias, de materiais, de experincias). Esta ideia est presente nas motivaes e
expectativas que os elementos do GTB expressam na Reflexo 1.
Ainda neste plano, so feitas vrias referncias a ideais de colaborao, seja nas
dinmicas construdas no GTB, seja em sinergias diversas do campo educativo.
Neste ltimo caso, a colaborao surge, ora como um elemento estruturador de uma
242

rede de relaes estabelecida na escola de que o professor um elo , ora como

um caminho para a revalorizao profissional, no sentido em que aponta para
competncias de gesto curricular e traz ganhos de autonomia (P3Ref1).
A colaborao no mbito do GTB vista como um espao privilegiado em que as
prticas se tornam objecto de investigao (P4), como uma articulao entre teoria e
prtica concretizada atravs dos esforos conjuntos de professores e investigadores
(P5) ou como trocas que revelam espaos ainda no explorados (P2):
O projecto de investigao-aco que irei abordar, no domnio do desenvolvimento da
competncia de leitura, o exemplo de um trabalho colaborativo que permite partilhar,
confrontar, reflectir, analisar e problematizar, na linha de uma prtica reflexiva de ndole
investigativa. (P4Ref1).
Julgo de extrema importncia este trabalho colaborativo que envolve professores de
nveis de ensino diferentes, que promove uma ligao mais estreita entre teoria e prtica,
entre professores e professores investigadores. (P5Ref1).
O processo de desenvolvimento pessoal e profissional promovido pelo grupo baseia-se,
consequentemente, na noo de que diferentes olhares possam apoiar a auto-descoberta,
mostrando ao indivduo intervalos de crescimento (). (P2Ref2) (veja-se Pinho & Simes
nesta publicao, com resultados semelhantes sobre representaes acerca da colaborao).
de registar a lacuna que um dos participantes identifica, na Reflexo 2, quando
constata que as dinmicas do grupo estavam restritas aos espaos de conforto das
trocas de impresses e dos planeamentos conjuntos, sem a abertura das salas de aula:
fato, contudo, que a nossa colaborao tenha se mantido at ento e tenda a se
manter restrita a preocupaes e a planejamentos, no abraando prticas concretas de
sala de aula na figura da docncia conjunta ou da troca de turmas. (P2Ref2).
Em causa parece estar a constatao de que se construa no grupo uma cultura de
colaborao confortvel, pouco desafiadora das prticas e dos pressupostos que a
sustentam, baseada no exerccio do que Hargreaves (1998) denomina congenialidade
(cf. Melo-Pfeifer, nesta publicao).
Paralelamente, constata-se que as escolas e o GTB so referidos como dois espaos
contrastantes, no que diz respeito ao desenvolvimento e manuteno do isolamento
profissional: nas escolas, o isolamento profissional uma constante, ao passo que,
no GTB, a imagem de uma colaborao real entre profissionais da Educao surge
como uma mais-valia:
Esta cultura de colaborao que est a surgir neste grupo, por oposio a uma
colegialidade artificial que muitas vezes se instala nas nossas escolas, leva-me a acreditar
que um trabalho destes tem pernas para andar (P5Ref1).
Ao longo de muitos anos os professores viveram muito isolados, principalmente os do 1.
ciclo (realidade que conheo melhor) escolas de lugar nico (). Esta formao impor-
tante para o crescimento pessoal e profissional, pois participam docentes de vrios graus de
ensino () o que contribui para uma partilha de estratgias, saberes, opinies (P6Ref1).
 243

No que diz respeito ao plano da enunciao, tendo em conta especialmente o pro-

cesso de interlocuo, observa-se que a prpria finalidade dos documentos condiciona
a reflexo feita. De facto, trata-se de documentos redigidos para efeitos de avaliao e,
em alguns casos, sujeitos a orientaes fornecidas pela coordenao do Projecto.
Estas condicionantes deixam marcas nos textos produzidos, sobretudo:
no uso indiscriminado das expresses GTB e Oficina de formao para se
referir ao grupo, aspecto que revela a assimilao do formato creditado da
formao como referncia relevante do grupo;
nas designaes usadas para os diferentes elementos do grupo, que espelham
os papis que lhes so atribudos no mbito da Oficina de Formao (formador,
formando, orientador da universidade, ); neste ponto, de destacar a
manifestao de representaes sobre papis dos actores da universidade e,
por extenso, dos actores das escolas , alm das designaes que sugerem uma
hierarquia de papis no seio do GTB: com a orientadora da Universidade a
caminhada foi em conjunto () o mesmo no aconteceu com o outro colega.
(P6Ref3) (cf. estudos de Pinho & Simes ou Melo-Pfeifer nesta publicao).
Sublinha-se igualmente o uso tambm indiscriminado dos pronomes eu e ns
no discurso de alguns participantes. Em alguns casos, as transies de uma forma
pronominal para outra ocorrem em frases seguidas:
Por todas essas razes decidi, conjuntamente com mais duas colegas, centrarmos o
nosso estudo na abordagem de Estratgias inferenciais na leitura do texto potico ().
A participao nesta oficina de formao tem-me possibilitado a concretizao efectiva
desse trabalho colaborativo, em que temos procurado articular teoria e prtica (P5Ref2).
A fluidez entre o particular e o geral, traduzida nas transies eu-ns, assinala aqui,
no apenas a constituio de um limite tnue entre os dois espaos, mas sobretudo a
emergncia de um projecto de grupo ou de projectos de grupo. Note-se, entretanto,
que o ns frequentemente se refere ao subgrupo em que o interlocutor participa,
frisando a dimenso colectiva do trabalho, enquanto o eu se refere ao percurso de
desenvolvimento profissional, foco da seco seguinte.

3.2.2. Representaes sobre o desenvolvimento profissional

Tal como observamos anteriormente, no documento de constituio da Oficina
de Formao do GTB, a investigao e a aco educativas foram encaradas como
actividades dialogantes e complementares, na medida em que se concebe a construo
de conhecimento sobre a leitura como resultado da investigao que elege as prticas
como objecto de referncia, com vista ao seu desenvolvimento e melhoria (Andrade
et al., 2008). Espera-se, deste modo, que a escola se mostre cada vez mais capaz
de dar resposta aos desafios de uma Sociedade da Informao que exige cidados
interventivos e crticos.
244

Conforme o Balano do GTB sobre a primeira fase do projecto Lnguas e Educao,

no seio do grupo, a investigao-aco foi concebida no s como metodologia,
mas tambm como pilar do desenvolvimento de uma postura pessoal e profissional
que a converte num instrumento de reflexo, deixando em evidncia a propriedade
formativa e investigativa envolvida no processo sistemtico de planificao, aco e
reflexo (veja-se Moreira & Torres nesta publicao).
Assim, o trabalho de investigao-aco foi encarado como uma oportunidade de
reflectir sobre prticas enraizadas, tal como afirma um dos integrantes do GTB, onde
muitas vezes preciso desaprender para empreender de forma diferente (P5Ref1).
Das sinergias do grupo, destacamos ainda a capacidade de co-reflectir sobre prti-
cas de educao em lnguas e de co-construir estratgias e recursos que permitissem
dar uma resposta vlida aos problemas e s fragilidades diagnosticadas, tal como
assinala o Balano do GTB sobre a primeira fase do Projecto.
Tambm destacada neste documento a mais-valia da capacidade de co-analisar,
de forma crtica, o contributo do trabalho desenvolvido para a renovao pessoal e
profissional, envolvendo os participantes num contexto colaborativo e levando-os a
assumir papis diferenciados:
Fundamentados na noo de dilogo reflexivo, construmos uma imagem mais clara de
transversalidade, apoiada na comunicao estabelecida entre diferentes nveis de ensino
e entre reas distintas de actuao contornadas pelo ensino/aprendizagem de lnguas.
Percebemos a construo desta transversalidade como uma das consequncias do trabalho
colaborativo que temos vindo a desenvolver. Na base de um dilogo de aproximaes, a
colaborao concretiza-se nas partilhas/trocas de experincias ocorridas no mbito do
nosso grupo. (Balano do GTB sobre a primeira fase do Projecto).
Este excerto deixa entrever a criao, no seio do GTB, de um contexto de trabalho
apoiado na partilha e na colaborao, orientado pelo objectivo de, em grupo, reflectir
sobre as prticas de leitura na escola e os novos desafios postos por uma formao
neste domnio mais eficaz e mais transversal.
O enquadramento fornecido pela Oficina de Formao surge, na percepo de um
dos formandos, como possibilidade de partilha de prticas, dvidas, desafios do
quotidiano profissional contribuindo para o crescimento como grupo. (P4Ref1).
Ainda nas palavras de outro professor: mais concretamente em grupo de
trabalho que percebo partilhas mais genunas de recursos e de preocupaes
prticas e morais do ensino que temos vindo a oferecer aos alunos. (P2Ref2).
Enquanto reflectiam sobre as suas experincias educativas e investigativas, com
vista a uma melhor compreenso do que significa hoje ensinar a ler, os formandos do
GTB referem-se a um percurso assente no dilogo, partilha, reconstruo de relaes
interpessoais e profissionais, do qual no estiveram ausentes tambm algumas
tenses e conflitos: Quanto aos constrangimentos s posso referir a excessiva
 245

carga horria de trabalho (de docente e de formanda), tendo em ateno que todas
as actividades do nosso dia-a-dia tm os aspectos mais ou menos perfeitos, mas que
se podem corrigir. (P1Ref2).
Os formandos afirmam tambm ter adquirido, no final do processo de formao,
maior conscincia da importncia de pertencer a uma comunidade profissional e
contribuir para a sua construo:
consegui desenvolver um projecto em equipa, encontrando afinidades e interesses, preo-
cupaes, vontades. (P3Ref3).
[No subgrupo] Observei, aprofundei conhecimentos e adquiri novas formas de realizar
as minhas planificaes e as minhas formas de intervir na aula. (P1Ref3).
com ele [grande grupo] aprendi, cresci, dei e recebi, quebrei o gelo e perdi um pouco
mais o medo, senti-me motivada e empenhada, aprendi com as vises, as questes os ar-
gumentos. (P1Ref3).
As aprendizagens so igualmente relevadas: descoberta de propsitos maiores
para o trabalho em sala de aula () ir alm de questes do como ensinar o que
pretendemos, mas, sobretudo, por que ensinar o que ensinamos (P2Ref3).
Perante estes reflexos nos participantes, uma segunda questo ganha relevo: Como
pensada a continuidade das sinergias criadas?
Lanaram-se sementes para a realizao de um trabalho mais colectivo e partilhado
e assistimos, nas reflexes dos formandos, a uma vontade crescente de aproximao
que assenta na ideia de colaborao e de trabalho que transcende esta oficina e o
prprio Projecto e se traduz na continuidade pensada atravs do reforo dos laos
com a mesma equipa ou na criao de novos laos, envolvendo outros professores
da escola onde leccionam e outros investigadores com interesses afins de forma
a construir respostas mais adequadas aos desafios que a Escola enfrenta, como o
manifestam alguns dos participantes:
Pretendo, no prximo ano lectivo, desmultiplicar esta experincia, no seio do meu grupo
profissional adstrito minha escola () (P3Ref3).
H caminho a fazer; h vontade de percorr-lo em companhia (P4Ref1).
E essa vontade de traar um percurso profissional em companhia que d cor ao
discurso da coordenao do Projecto, para quem a
[] colaborao destes e de outros actores que venham a dar-lhes continuidade
permitiro, a nosso ver, avaliar o potencial transformador, numa clara compreenso de que
a aprendizagem profissional um processo contnuo, cclico, individual e colaborativo,
pautado pela diversidade de percursos, conhecimentos, experincias, interesses e
expectativas, onde os objectos de referncia, as lnguas, se recriam constantemente
pela compreenso da sua presena e importncia no desenvolvimento dos sujeitos e das
comunidades (Andrade, 2009: 13-14; cf. ainda Andrade & Espinha nesta publicao).
246

Em jeito de concluso

Na opinio dos formandos, a Oficina de formao Colaborar em prticas de

ensino da leitura fortaleceu as relaes entre ensino, aprendizagem e investigao
em Didctica e so evidentes os sinais de transformaes diversas que correspondem
a uma conscincia crescente da importncia de articular os seus saberes, experincias
e prticas profissionais em dinmicas de colaborao profissional.
Admitindo que o estabelecimento de um clima de abertura ao questionamento
e experimentao de prticas em comunidades profissionais esteja em funo do
desenvolvimento de um sentimento de pertena a um grupo, podemos observar no
GTB a emergncia deste clima. Encontramos indcios deste facto nas diferentes
tnicas apresentadas pelas caracterizaes iniciais e finais, estas ltimas com marcas
pessoais mais presentes, e nas representaes sobre o desenvolvimento profissional
e o trabalho colaborativo no mbito do grupo.
Estas observaes levam a inferir que o GTB, ao menos enquanto esteve activo por
meio dos projectos de investigao-aco, funcionou como uma espcie de supportive
environment (Vieira, 2009b) para o desenvolvimento de projectos colectivos baseados
em demandas profissionais (e pessoais) dos seus integrantes. Concorreu para isso o
estabelecimento de dinmicas que combinavam familiaridade (traduzida nas rotinas
das reunies e do estabelecimento de tarefas) e estmulo (presente na concretizao
de expectativas pessoais implcitas ou manifestas, algumas delas textualizadas no
documento de caracterizao inicial) (Wenger et al., 2002).
Contudo, o processo em que participou o grupo no decorreu sem que se verificas-
sem alguns obstculos. Surgiram constrangimentos advindos do formato creditado
de formao e da existncia de um projecto de investigao por trs da experincia:
limitaes de espao (as sesses decorreram sempre na Universidade), tempo deli-
mitado (projectos a serem desenvolvidos entre Outubro de 2008 a Julho de 2009),
papis formais pr-definidos (formador e formando) e documentos diversos a serem
necessariamente produzidos. Alm destas agendas de investigao e de formao,
foi ainda difcil conciliar as agendas pessoais (agenda da equipa proponente e dos
professores que aceitaram o desafio de participar no projecto Lnguas e Educao).
Apesar dos obstculos referidos, o balano positivo. Destacamos as represen-
taes dos formandos relativas aos factores que destacam como importantes para a
construo do seu conhecimento profissional e a melhoria do seu desempenho como
professores/investigadores: a maior conscincia da importncia de reflectir critica-
mente sobre as suas prticas, o recurso (auto-)investigao para reformular essas
mesmas prticas e o trabalho em equipa.
 Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao:
construir e partilhar a formao pontos de vista
da investigao-aco e da superviso
Maria Alfredo Moreira | Universidade do Minho
Patrcia Torres de Barros | Bolseira da FAPEMA

Resumo
Neste texto, propomo-nos produzir um olhar multifacetado, a partir de perspectivas da
superviso e da investigao-aco, sobre o projecto Lnguas e educao: construir e
partilhar a formao. No mbito dos trabalhos do projecto de doutoramento da segunda
autora1, e que toma como um dos dois casos de estudo este Projecto, as autoras eviden-
ciaro linhas de fora, centradas na caracterizao do processo formativo/ supervisivo e
no papel da investigao-aco na inovao educativa e promoo do desenvolvimento
profissional. Este estudo visa compreender de que modo o projecto Lnguas e Educao
contribui para o desenvolvimento de competncias investigativas e de anlise reflexiva
(crtica) da praxis por parte dos professores envolvidos, procurando caracterizar o papel da
investigao-aco e da superviso no processo de aprendizagem profissional.
Nesta perspectiva, e em virtude da impossibilidade de investigar em profundidade a totali-
dade dos grupos de trabalho (GT) que compem o projecto Lnguas e Educao, optamos
por faz-lo tendo como base as actividades desenvolvidas por um dos subgrupos da Ofici-
na de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e inter-
cultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?. Caracterizamos os nveis
de exerccio da superviso, as estratgias de formao empregues com prioridade para
a investigao-aco os contornos que assumem, bem como as tenses evidenciadas, ao
serem desenvolvidos no mbito de um projecto de investigao-formao dinamizado por
uma instituio de Ensino Superior.
Palavras-chave: formao investigao-aco, superviso.

1. Olhares que se cruzam: a investigao-aco como estratgia supervisiva

Na arena educativa, a investigao-aco (IA) tem vindo a ser cada vez mais
utilizada como estratgia formativa e de superviso para desenvolver nos professores
competncias reflexivas, na medida em que encerra elevadas potencialidades na
promoo da inovao e transformao das situaes educativas. Actualmente,

1
Projecto A investigao-aco como estratgia de superviso/formao e inovao educativa: um estudo de
meta-anlise de contextos de mudana e de produo de saberes, Doutoramento em Educao da Universidade do
Minho, rea de Conhecimento em Superviso Pedaggica, projecto apoiado pela Fundao de Amparo Pesquisa
e ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do Maranho.
248

existe vasta evidncia na literatura especializada, quer na formao inicial, contnua

e especializada de professores, nacional e estrangeira, que valida as potencialidades
da IA na facilitao de uma formao reflexiva, ao favorecer um posicionamento
investigativo dos professores face sua prtica, numa direco potencialmente
emancipatria, coadunando-se assim com uma perspectiva de formao ao longo da
vida e desenvolvimento profissional permanente.
A Figura 1 visa ilustrar o modo como os critrios de qualidade da IA se articulam
com princpios para a educao (de professores e alunos) nas actuais sociedades
democrticas.

Figura 1 Critrios de qualidade da investigao-aco

No centro da actividade investigativa est o princpio da participao, patente na

centrao da investigao no sujeito que a realiza, promovendo a sua auto-direco e
capacidade de deciso. Este princpio essencial presena dos seguintes. No pode
existir colaborao e transformao dos sujeitos e contextos (mudana inovadora que
assenta numa mais profunda compreenso das prticas) sem a definio, pelo prprio,
do seu projecto pessoal e/ou profissional. Por outro lado, sem obedecer ao princpio
da contextualizao, especialmente relevante na IA, a actividade investigativa torna-
se estril, esvazia-se na relevncia que pode assumir para os actores, na medida em
que tem como motor para a sua realizao a melhoria da aco, numa orientao
emancipatria para todos os envolvidos.
Por outro lado, a IA de natureza colaborativa (neste contexto vista enquanto
projecto realizado entre instituies de Ensino Superior, com responsabilidades de
formao de professores, e as escolas dos nveis de ensino para os quais aquelas
 249

formam) traz benefcios para ambas as parte, conforme se pode visualizar na Figura
2 (adaptada de Burnaford, 2001).

Figura 2 Benefcios da investigao-aco colaborativa (adapt. de Burnaford, 2001)

Para as instituies de Ensino Superior, a IA permite o acesso a alunos e professores

em contexto real, experincia na colaborao com professores e a testagem, na prtica,
do conhecimento produzido. Por outro lado, tambm as escolas e os professores-inves-
tigadores beneficiam das parcerias, ao obter apoio e fundamentao cientfica para as
questes e prticas educativas com que lidam diariamente e para as quais nem sempre
encontram as melhores respostas. A prtica da investigao, apoiada pelos acadmicos,
promove o profissionalismo docente e a melhoria das escolas, principalmente se fun-
dada nos princpios e critrios de qualidade expostos na Figura 1.
Na formao de professores, a IA tem j um historial alargado de promoo do
desenvolvimento profissional contnuo e processos de construo de conhecimento
do profissional de ensino, num enquadramento reflexivo e crtico2. Tendo como
finalidade principal o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores
para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (Vieira, 2006: 15),
a superviso pode ser conceptualizada enquanto teoria e prtica de regulao de
processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento profissional, num contexto
de projecto de escola reflexiva e aprendente, e em situaes diversificadas de auto-
superviso, superviso inter-pares ou superviso vertical (cf. Vieira, 2006; Alarco

2
Ver, a ttulo de exemplo, e no contexto nacional, Oliveira (1996), Ponte (2002), Caetano (2004), ou o trabalho
desenvolvido, h largos anos, na Universidade do Minho, Universidade de Aveiro ou Universidade de Lisboa.
250

& Tavares, 2003; Alarco & Roldo, 2008). A prtica da superviso contribui para
o desenvolvimento humano e profissional do professor, sobretudo se desenvolvida
numa perspectiva de superviso no hierrquica, reflexiva e centrada na melhoria
da aprendizagem dos alunos (Alarco & Tavares, 2003). Estas caractersticas
estabelecem uma relao indissocivel entre a IA e o processo supervisivo que nela se
desenvolve, principalmente quando associada a processos de observao da prtica
em contexto clnico (Moreira & Alarco, 1997), combinando o processo investigativo
e a reflexo crtica com a prtica de ensino, tornando esta mais informada, mais
sistemtica e mais rigorosa.

2. Olhares sobre as estratgias de formao do projecto Lnguas e Educao:

situando a investigao-aco e a superviso

O projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao3 tem a sua origem

no desejo de construir situaes de formao que possam ser aproveitadas pelos su-
jeitos que se ocupam da Educao em Lnguas professores dos Ensinos Bsico e Se-
cundrio, formadores de professores e investigadores -, no sentido de nos prepararmos
para cenrios e trajectos lingusticos, comunicativos e pedaggico-didcticos mais
compensadores, porque mais sucedidos (Andrade et al., 2008: 5). Visando responder
aos desafios actuais que se colocam educao em lnguas e, mais especificamente,
ao trabalho dos formadores, professores e investigadores, este projecto desenvolve a
sua aco formativa considerando as relaes interdependentes entre ensino-aprendi-
zagem, formao de professores e investigao, favorecendo a criao de
condies de desenvolvimento de todos os implicados que podero, assim, aprofundar e
alargar o seu conhecimento, renovando a sua actuao e contribuindo para a melhoria dos
processos de ensino-aprendizagem, compromisso partilhado por investigadores, formadores
de professores e professores nos diversos nveis de ensino (Andrade & Canha, 2009: 1).
Para alm disso, visa aproximar espaos tradicionalmente dedicados investigao
e formao no mbito da educao lingustica, do trabalho realizado em sala de
aula por professores de diferentes escolas, atravs da interveno nas prticas na
expectativa da sua melhoria, contribuindo desta forma para o desenvolvimento
pessoal e profissional dos participantes (Andrade, 2010).
Como forma de caracterizar a metodologia de formao/superviso empregue no
projecto Lnguas e Educao, iremos analisar o trabalho desenvolvido no contexto
de uma das suas oficinas Colaborar em prticas de sensibilizao e educao
plurilingue e intercultural (GTA), composta por 17 professores (1. Ciclo do Ensino
Bsico e professores de Lnguas dos restantes graus de ensino), 7 formadores (sendo

3
O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-
FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
 251

uma coordenadora) e um consultor (membro da equipa proponente do projecto).

Foram constitudos 4 subgrupos de trabalho4 organizados a partir de uma temtica
incidente na sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC) (Andrade,
2010; Martins & Pinho, 2010).
A metodologia de formao empregue no GTA baseia-se na partilha, no questio-
namento colaborativo de prticas de sensibilizao diversidade lingustica e cul-
tural e na necessidade de integrao teoria-prtica. Neste sentido, o grupo optou por
uma abordagem metodolgica accional, procurando articular a reflexo e a experi-
mentao no terreno, atravs do desenvolvimento de projectos de IA acompanhados
por formadoras que actuavam colaborativamente com os professores. Neste sentido,
a implementao da IA na rea da SDLC constituiu-se numa estratgia formativa de
destaque no GTA, aglutinadora e transversal s demais estratgias e actividades em-
pregues, pois de uma maneira geral, a organizao das sesses presenciais deste GT
foi norteada pela apresentao e discusso sobre o planeamento, desenvolvimento e
resultados dos projectos de IA dos subgrupos. Ressaltamos ainda que a escolha da IA
como metodologia de formao/investigao mostrou-se coerente com os objectivos
deste grupo, facilitando a sua formao reflexiva e promovendo um posicionamento
investigativo face prtica e a sua emancipao profissional.
Aps a apresentao global das estratgias formativas empregues no GTA,
faremos uma breve descrio do projecto de IA de um dos seus subgrupos, o GTA1,
analisando o modo como o desenvolvimento das estratgias de ensino/aprendizagem/
investigao implementadas e a superviso efectuada favorecem processos de
construo de conhecimento em educao em lnguas. Para tal, apresentaremos
alguns resultados das entrevistas realizadas coordenao geral do projecto,
professoras e formadoras deste subgrupo.

3. Olhar o GTA1: o projecto Mar de Lnguas e Culturas

Os integrantes do GTA1 conceberam e desenvolveram o projecto Mar de

Lnguas e Culturas, atravs de dois sub-projectos, tendo como objectivos principais
a sensibilizao dos alunos dos primeiros anos de escolaridade para a importncia
da diversidade lingustica e cultural, promoo do sentido crtico, valorizao da
diferena (abertura ao Outro) e desenvolvimento da competncia plurilingue e
intercultural e da cultura lingustica (ver, nesta publicao, os estudos de Marques, &

4
O GTA composto por quatro subgrupos com as respectivas temticas de trabalho: GTA1 Sensibilizao
diversidade lingustica, cultural e biolgica (Projecto Mar de Lnguas e Culturas 1. CEB); GTA2 Educao
plurilingue e intercultural (Projecto Lnguas e Culturas: migraes e (des)encontros 3. CEB/Ensino Secundrio);
GTA3 Diversidade lingustica e cultural atravs da migrao (Projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras?
3. CEB/Ensino Secundrio); GTA4 Representaes sobre as lnguas e culturas (Projecto Lnguas: caminhos para
o Outro Espaos extra-curriculares).
252

Martins, bem como de Dias et al. sobre este mesmo projecto). Foi desenvolvido em
duas escolas do 1. Ciclo situadas em Vila Nova de Gaia (Projecto A) e Gondomar
(Projecto B) respectivamente. Na Figura 3 apresenta-se as principais linhas de
desenvolvimento destes 2 sub-projectos.
PROJECTO MAR DE LNGUAS E CULTURAS: SENSIBILIZAR PARA A DIVERSIDADE NOS PRIMEIROS ANOS
DE ESCOLARIDADE

IDENTIFICAO DO TEMA/ PROBLEMA

Necessidade de formar alunos abertos diferena, reflexivos e responsveis, capazes de

compreender a importncia da diversidade lingustica e cultural

DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE INVESTIGAO-ACO

Projecto A Projecto B

-Realizao de inqurito por questionrio na etapa inicial e entrevista - Realizao de inqurito por questionrio na etapa inicial da
final com o objectivo de recolher informaes sobre os alunos e sobre interveno, com o objectivo de recolher informaes sobre os
as suas representaes sobre a SDLC alunos, as suas representaes sobre a SDLC;

- Planeamento e realizao de 06 sesses com o objectivo de sensibilizar - Planeamento e realizao de 08 sesses com o objectivo de
os alunos para a diversidade lingustica, biolgica e cultural atravs do sensibilizar os alunos para a diversidade lingustica, biolgica e
seu reconhecimento e valorizao cultural atravs do seu reconhecimento e valorizao

-Desenvolvimento de um lbum do aluno (O meu lbum das lnguas e - Implementao de actividades de SDLC, tendo como eixo
culturas), construdo ao longo das sesses condutora histria Mar de Lnguas e Culturas

-Identificao das lnguas que os alunos conheciam, atravs do - Realizao de um inqurito por questionrio na sesso final com o
preenchimento da ficha Biografia Lingustica objectivo de recolher as opinies dos alunos sobre as actividades
propostas e realizadas, sobre o que mais gostou, o que menos
--Implementao de actividades de SDLC, tendo como eixo condutora gostou e o que aprendeu com o projecto e as se as suas
histria os peixes diferentes representaes sobre a SDLC foram modificadas como resultado da
implementao do projecto de IA
- Registo em vdeo das sesses realizadas
- Registo em udio das sesses realizadas
-Registos sob a forma de notas de campo
-Registos sob a forma de notas de campo
-Preenchimento, pelos alunos, de fichas de avaliao referente a cada
sesso -Preenchimento, pelos alunos, de fichas de avaliao referente a
cada sesso

Figura 3 Linhas de desenvolvimento do projecto Mar de Lnguas e Culturas

Numa breve caracterizao dos participantes do estudo, salientamos que o GTA1

constitui-se num grupo jovem e com formao acadmica sobretudo de licenciatura
do 1. Ciclo do Ensino Bsico, sendo que uma formadora e uma professora possuem
formao em lnguas. As professoras actuam no 1. Ciclo do Ensino Bsico, com
pouca experincia na docncia (01 a 04 anos); no caso das formadoras, ambas so
bolseiras de Doutoramento e no possuem experincia como professoras. Torna-
se importante mencionar que as professoras trabalham em regime de contrato,
concorrendo para ofertas anuais, o que caracteriza um quadro de instabilidade,
incerteza e descontinuidade no exerccio da docncia. No que se refere s
coordenadoras, ambas actuam no Ensino Superior, desenvolvendo actividades no
Departamento de Educao da Universidade de Aveiro, possuindo mais de 20 anos
de experincia profissional.
Dentre os participantes do GTA1, 4 encontram-se a frequentar cursos de ps-
graduao, 2 (professoras) a fazer Mestrado na rea de Gesto Curricular e Multimdia
 253

em Educao e 2 (formadoras) a realizar Doutoramento em Didctica. Ao serem

questionadas sobre a sua participao em equipas de investigao anteriormente
ao projecto Lnguas e Educao, a maioria dos participantes (2 formadoras e 2
coordenadoras), confirmou j ter integrado projectos de investigao relacionados
com temticas no mbito da Didctica das Lnguas, no mbito da Sensibilizao
Diversidade Lingustica e Cultural, Intercompreenso, Leitura e Escrita. As duas
coordenadoras referiram, ainda, que j participaram em equipas de investigao
na rea da formao de professores, no contexto da formao inicial e contnua.
Relativamente ao grupo de professoras, 2 afirmaram que nunca haviam participado
em equipas de investigao, enquanto uma delas destacou uma experincia no
mbito de uma disciplina do 4. ano da Licenciatura no 1. Ciclo do Ensino Bsico,
em sensibilizao diversidade lingustica e cultural.
No sentido de caracterizarmos o macro-projecto de IA deste subgrupo, nas suas
duas implementaes, optamos por nos centrar em diferentes aspectos que marcaram
a sua evoluo e influenciaram o seu desenvolvimento. Para esta tarefa, acreditamos
ser tambm importante (re)construir a sua origem social, focando o interesse de pes-
quisa, o processo de definio do problema e das questes de investigao, tendo em
considerao os principais antecedentes desencadeadores do projecto (Silva, 1996)
e as questes de investigao elaboradas pelo grupo (Fisher, 2001). Outro aspecto
importante constitui-se em identificar o tipo de agente de iniciativa para a realizao
do macro-projecto de IA e o contexto de insero profissional dos proponentes, pois
influenciam decisivamente a definio do problema de investigao, a escolha do lo-
cal de implementao e o seu desenvolvimento de uma maneira global (Silva, 1996).
No que se refere escolha da temtica de investigao, ressaltamos que os projec-
tos desenvolvidos pelo GTA se encontram articulados com os pressupostos e finali-
dades macro do projecto Lnguas e Educao (cf. Andrade et al., 2008) e que foram
mantidas pelos participantes quando as oficinas foram acreditadas. Podemos situar
a origem social do projecto B na problemtica mais vasta definida no contexto do
projecto Lnguas e Educao, a importncia da educao lingustica e na temtica
especfica da oficina em que os participantes estavam inseridos. Em relao ao Pro-
jecto A, tambm podemos situar a sua origem no reconhecimento da importncia e
da necessidade de interveno no mbito da educao lingustica, com a finalidade
principal de educar para a cidadania planetria de maneira ldica, dinmica e inter-
cultural. Contudo, diferentemente do Projecto B, a motivao para empreend-lo e a
sua concepo encontra-se relacionada mais directamente com a formao no Mes-
trado em Gesto Curricular que a professora proponente se encontrava a frequentar.
Quanto aos antecedentes desencadeadores do macro-projecto Mar de Lnguas e
Culturas, alinhamos com Silva quando afirma que tratando-se de processos que
articulam investigao e aco, os seus antecedentes esto, em geral, ligados a uma
delas (1996: 96) ou, de acordo com o que observamos, numa articulao entre
254

ambas com maior nfase em um dos plos. De facto, em ambos os Projectos (A e

B), a investigao teve um papel de destaque, apresentando uma dupla finalidade:
fornecer um enquadramento terico e fundamentar a proposta de interveno atravs
do contacto com trabalhos que abordavam uma temtica semelhante. Salientamos
que a nfase na investigao como antecedente das implementaes do macro-
projecto Mar de Lnguas e Culturas deve-se, sobretudo, sua ligao a instncias
formais de investigao, neste caso uma instituio universitria. Esta caracterstica
essencial para determinar os tipos de agentes de iniciativa, pois ao desenvolver-se
em articulao com instituies universitrias, a equipa responsvel por elaborar
e propor o plano de aco e investigao, de realizar actividades promotoras de
mudana, de organizar e apoiar a produo de saberes (Silva, 1996: 127) foi composta
por professores e formadores/coordenadores, numa configurao colaborativa da IA.
O processo de planeamento, desenvolvimento e reflexo sobre os resultados alcan-
ados foi realizado atravs de um processo espiralado, prprios de processos de IA,
envolvendo a reformulao do problema/tema, reviso das questes/objectivos, reco-
lha de informao, anlise, (re)planeamento das aces e reviso da anlise ao lon-
go do percurso investigativo. A IA tornou indispensvel a adopo de estratgias que
apresentaram simultaneamente fins didcticos e investigativos prprios de processos
de mudana. Assim, no contexto das implementaes do GTA1 (Projectos A e B), o
desenvolvimento das estratgias de IA assumiu um contorno diferenciado, aproximan-
do-se em alguns aspectos, pois em ambas foram empregues mtodos para recolha de
informao dentro e atravs do ensino (Burnaford, 2001), mais ou menos prximos
da aco (Caetano, 2004), conjugando mtodos observacionais e no observacionais.
Numa fase final, os professores elaboraram o relatrio de IA, contendo uma apre-
ciao crtica do trabalho realizado e dos resultados alcanados, avaliado pela equipa
de formadores/ investigadores do GTA. Tambm destacamos, como uma etapa impor-
tante, a disseminao dos resultados alcanados, tornando os seus resultados objecto
de divulgao, acessveis a outros professores e comunidade acadmica em geral.

4. Olhares sobre alguns resultados: pontos de vista da investigao-aco e da

superviso

Nesta seco reflectimos sobre os resultados da anlise das entrevistas semi-

estruturadas realizadas no mbito do GTA1 (2 formadoras e 3 professoras), com a
Coordenadora do GTA e a Coordenadora Geral do projecto Lnguas e Educao.
Salientamos que as entrevistas uma destinada s professoras e outra s formadoras
e coordenadoras tiveram como objectivo obter elementos que permitissem
caracterizar o processo formativo, supervisivo e de construo de conhecimento dos
participantes, centrados na utilizao da metodologia de IA. Neste texto, centramo-
nos no que nos dizem os intervenientes acerca da superviso no contexto do projecto
 255

e mais especificamente no desenvolvimento do projecto de IA do subgrupo estudado,

destacando como ambos os processos so percepcionados e desenvolvidos.
Os mltiplos olhares destes participantes cruzaram-se nas entrevistas realizadas,
permitindo-nos (re)construir a percepo que tm acerca do processo supervisivo
e investigativo/interventivo no mbito do projecto Lnguas e Educao. Neste
sentido, a partir da anlise das suas respostas atravs de categorias identificadas
no tratamento dos dados, seleccionmos aquelas que mais se adequavam aos
propsitos e s limitaes deste texto, a saber, o processo formativo no grande grupo
(Comunidade de Desenvolvimento Profissional CDP) e nos GT (dispositivos de
formao utilizados), o processo de investigao-aco (planeamento do projecto de
IA, potencialidades e constrangimentos) e o processo supervisivo (caracterizao,
potencialidades e constrangimentos evidenciados).
No que concerne ao processo formativo em CDP e GT, destacamos o nvel de envol-
vimento dos intervenientes na definio dos contedos e estratgias empregues como
um indicador fundamental para evidenciar a concepo de formao que norteia as ac-
es do projecto Lnguas e Educao, sendo este um aspecto fulcral no mbito de uma
formao de cariz construtivista e que difere de uma perspectiva homogeneizadora,
onde a formao destinada a professores em geral, e no ajustvel a diferentes tipos
de professores e suas respectivas necessidades (Nvoa, 1991; Oliveira, 1996). No con-
texto do grupo investigado, salientamos que a participao na definio dos contedos
e estratgias foi-se modificando e alargando ao longo das etapas do projecto Lnguas
e Educao. De acordo com as coordenadoras e formadoras do GTA1, os contedos
foram definidos partida, mas tambm foram trazidos pelos professores nos trabalhos
nos GT, da investigao que realizaram (E-C1)5, sendo que esta abertura em relao
contribuio dos professores ocorreu efectivamente na segunda fase do Projecto, que
compreende a formao propriamente dita e a interveno nas prticas, pois os conte-
dos resultaram dos trabalhos de investigao (...) por exemplo, no caso do GTA, dos
vrios grupos de trabalho (E-C1). A este respeito destacamos que foram definidos,
a priori, contedos abrangentes de acordo com as temticas gerais do Projecto, como
forma de orientar o planeamento das Oficinas, etapa sob a exclusiva responsabilidade
da equipa de formadores/ investigadores e coordenadores.

4.1. Os projectos de IA e a construo de conhecimento em educao em lnguas

No mbito do planeamento da Oficina Colaborar em prticas de sensibilizao e
educao plurilingue e intercultural a ideia de pr-definio dos contedos encon-

5
Na apresentao da anlise dos dados, os enunciados discursivos dos intervenientes sero identificados
atravs da nomenclatura que integra, primeiramente, o instrumento/estratgia de recolha de dados, no caso deste
texto, a entrevista [E], seguida pela codificao atribuda aos intervenientes deste estudo: Professoras do GTA1
(P1- professora 1; P2- professora 2; 3- professora 3); Formadoras do GTA1 (F1- formadora 1; F2- formadora 2),
Coordenadora Geral do Projecto Lnguas e Educao (C1) e Coordenadora do GTA (C2).
256

trava-se presente na concepo da maioria dos formadores do GTA, modificando-se

medida que iniciaram o trabalho com os professores e tiveram contacto com as
suas experincias, necessidades e expectativas em relao formao. O depoimen-
to da coordenadora do GTA (C2) reflecte claramente esta mudana de percepo:
Eu lembro uma reunio que fizemos aqui prvia de formadores do GTA ns comea-
mos a pensar em determinados contedos () ns tnhamos contedos muito precisos e t-
nhamos na nossa cabea [riso] mais ou menos um plano de aco pronto a despejar [riso]
e depois quando iniciou a formao isso foi muito interessante tambm para mim e para o
meu prprio desenvolvimento e mudana que comecei a pensar assim no posso
num projecto de colaborao no sou eu que vou impingir s pessoas os contedos da for-
mao. Os contedos da formao ho-de ser as pessoas a descobri-los a identific-los
a busc-los de acordo com muitas coisas ahm de acordo com as suas necessidades de
formao com os seus interesses com o seu contexto de trabalho com os contextos
das colegas com a vontade de cada grupo em particular e engraado que depois o
que surgiu mesmo ahm mesmo o que surgiu no subgrupo um foi muito diferente muito
diferente ahm portanto a os contedos ahm os contedos que houve uma pr-definio
partida logo foram abandonados e esse foi um verdadeiro processo colaborativo. Fo-
ram as pessoas foram os grupos que os negociaram e identificaram os contedos (E-C2).
Salientamos que a abertura concedida s professoras em relao definio dos
contedos no GT no foi percebida com a mesma intensidade no mbito da CDP,
o que surge no depoimento da coordenadora geral do projecto (C1) e confirmado
pelas professoras entrevistadas. Os professores sentiram-se com maior autonomia
para intervir nos contedos e actividades realizadas no grupo mais restrito, no qual
afirmaram ter criado laos afectivos, de proximidade e de trabalho, revelando um
certo distanciamento em relao s actividades planeadas em CDP.
No que se refere definio inicial das estratgias de formao, esta tarefa envol-
veu colaborativamente a equipa de formadores/investigadores e coordenadores que
estiveram presentes desde o incio do projecto Lnguas e Educao. Na opinio de
uma das coordenadoras entrevistadas, a metodologia estava, partida, mais ou menos
definida, tendo em considerao o tipo de formao que desejavam e o pblico-alvo a
ser atingido. O desenvolvimento de projectos de IA foi considerado desde o princpio
uma estratgia de destaque e potencialmente favorecedora do desenvolvimento profis-
sional dos participantes e de construo de conhecimento sobre a educao em lnguas
(cf. Andrade et al., 2008). Contudo, torna-se importante esclarecer que a opo pela
implementao desta estratgia foi, em ltima instncia, uma deciso dos diversos GT,
estimulada sobretudo pela realizao de uma sesso plenria dedicada IA no mbito
educacional, focalizando nas suas potencialidades e constrangimentos, bem como na
exemplificao de investigaes realizadas nesta perspectiva.
a investigao-aco tendo em conta o tipo de formao e as pessoas que ns tnha-
mos na frente era a metodologia que melhor se adequava e que poderia corresponder
aos interesses das pessoas era exequvel e dentro dos contextos e com as limitaes
prprias de cada contexto e que era exequvel e era transformadora para as pessoas e
 257

portanto essa metodologia a partida estava mais ou menos definida ahm mas tive-
mos o cuidado de partilhar essa opo com os participantes para saber se seria aceita
pelos professores e se definiu mesmo quando numa das sesses plenrias convidamos a
professora Maria Alfredo para vir falar sobre a investigao-aco. Acho que isso foi
muito importante a partir da as pessoas comearam a fervilhar ideias e a ter ideias
a querer conceber os projectos (E-C2).
No GTA, a IA foi uma das estratgia de eleio, associada a outras de valor for-
mativo acrescido, a saber, a realizao de sesses plenrias, as reunies intermdias
nos subgrupos, a constituio de amigos crticos, a apresentao colectiva dos pro-
jectos de IA e a elaborao de um porteflio pelos professores. Ao questionarmos os
participantes do estudo sobre a(s) estratgia(s) considerada(s) mais significativa(s)
para o seu desenvolvimento profissional, a maioria destacou o desenvolvimento de
projectos de IA nos subgrupos e, mesmo quando a IA no foi referida directamente,
grande parte das estratgias mencionadas tinham ligao directa ao processo de IA,
pois salientaram a importncia do trabalho colaborativo em pequenos grupos, a apre-
sentao dos projectos de IA no GTA e da estratgia do amigo crtico que, de acordo
com a coordenadora desta grupo, resultou na maior parte dos casos. As pessoas es-
tiveram atentas aos trabalhos dos outros quiseram ajudar a reformular e avanar
nos trabalhos (E-C2). Nesta perspectiva, o papel de amigo crtico, desempenhado
pelas professoras e formandas intra-subgrupo, pelos demais colegas do GTA e coor-
denadora do GT, representou uma mais-valia no processo reflexivo e um suporte es-
sencial ao processo investigativo empreendido pelos professores, na medida em que
estabeleceram uma relao de confiana, recebendo suporte emocional, cientfico e
feedback do trabalho desenvolvido (cf. Messner & Rauch, 1995).
Voltando-nos agora mais especificamente para o processo de IA realizado no
GTA1, a definio da temtica e do problema de investigao teve como base a
temtica global da Oficina, a experincia e os projectos de investigao (j)
desenvolvidos pelos integrantes do subgrupo. Torna-se importante ressaltar que,
apesar de considerarem significativos os resultados alcanados com os alunos,
a maioria das professoras entrevistadas salientou que na escolha temtica e no
planeamento do projecto de IA no consideraram as caractersticas do contexto onde
seria desenvolvido, contrariando assim a sua inteno inicial. Como justificao
deste posicionamento mencionaram, principalmente, o facto de que no tinham
turma para implementar o projecto do grupo na altura da sua elaborao o que veio
a acontecer posteriormente e que tinham que cumprir a calendarizao prevista para
a formao, sofrendo, no nosso entender, influncia das limitaes de realizar um
projecto de IA no contexto de uma formao externamente financiada e acreditada.
ns tivemos que organizar um projecto e l est e nem tivemos em conta o contexto esco-
lar porque por exemplo eu na altura que ns estvamos a elaborar o projecto eu no
tinha turma ainda eu estava sem turma porque estive colocada mas depois foi uma
substituio tive de sair e eu queria implementar e implementei e correu bem (E-P1).
258

se ns fizssemos isso com tempo o que ns deveramos fazer era ir ao encontro das
expectativas dos alunos se ns no incio entregamos um inqurito aos alunos um
questionrio em que queramos saber o que eles querem aprender quais as lnguas que
eles desejariam aprender e contactar posteriormente o que ns deveramos oferecer
aos alunos deveria ir de encontro ao que eles desejavam no temos tempo temos que
cumprir temos um prazo no tnhamos tempo para fazer isso e era completamente
utpico fazer uma coisa dessas tendo em conta o tempo que nos deram. Da que ns opta-
mos em fazer um projecto que fosse implementado em duas realidades diferentes (E-P3).
O processo de IA foi visto como colaborativo entre os participantes do GTA1, di-
namizado atravs de reunies intermdias agendadas de acordo com a necessidade do
subgrupo e tambm distncia como menor frequncia atravs de meios infor-
mticos, com destaque para a troca de emails e a comunicao realizada tendo como
suporte a plataforma Moodle do projecto Lnguas e Educao. As reunies intermdias
foram referidas pelos entrevistados como espaos para a discusso e reflexo sobre as
planificaes e aces desenvolvidas e de partilha de conhecimento terico e prticas
dos participantes. Gostaramos de salientar que estas reunies tambm foram meios
para a realizao de outras tarefas inerentes ao GTA, como por exemplo, as tarefas de
divulgao do projecto de IA. Neste sentido, as reunies foram descritas por uma pro-
fessora como um processo complexo (E- P2), que exigiu muitas horas de trabalho,
mas que resultou porque houve colaborao entre todos os membros, independente da
sua funo no subgrupo. A este respeito, atentemos no depoimento de uma participante.
Eu achei que foi muito bom o facto de termos reunido muitas vezes termos distribudo
o trabalho pelos diversos elementos do grupo e depois foi uma surpresa agradvel nas
reunies em que ns nos juntvamos para ver o que tnhamos feito ver as ideias de cada
um e ver de que modo isso contribua para construir o programa de interveno (E- P3).
Houve muita colaborao entre ns houve muita vontade de partilhar acima de tudo
partilhar conhecimento e partilhar experincias apesar de ns termos pouco tempo de ser-
vio e o elemento que tinha mais tempo de servio esteve presente menos vezes do que seria
desejvel ahm ns partilhamos muito partilhamos as poucas prticas que tnhamos acesso
nos encontros partilhvamos conhecimento terico a [as formadoras] tiveram um pa-
pel mais importante elas partilharam aquilo que dispunham e fomos evoluindo(E-P3).
Pelas caractersticas de inovao, mudana, melhoria das prticas e dos contextos
que lhes so inerentes, a IA necessita um tempo pblico, tempo para a discusso em
esfera pblica que privilegia o trabalho colaborativo e valores democrticos (Giroux,
2007), tendo em considerao as caractersticas do contexto, do problema de inves-
tigao, do grupo de investigadores e dos contornos assumidos no projecto. Num
conjunto de constrangimentos (inter)pessoais/ contextuais e processuais destacados,
a questo do tempo foi destacada pela maioria dos entrevistados como um dos princi-
pais entraves ao desenvolvimento do projecto de IA e para uma maior profundidade
das reflexes realizadas pelo grupo. Outros aspectos foram apontados, referindo-se
principalmente tendncia das escolas estarem pouco motivadas para projectos desta
 259

natureza e a sobrecarga de trabalho dos professores no contexto actual, associada aos

constrangimentos de ordem pessoal, destacados por formadoras e coordenadoras.

4.2. O papel das formadoras e a superviso em educao em lnguas

Conforme podemos depreender dos depoimentos contidos nas entrevistas, as forma-
doras tiveram um papel importante no desenvolvimento da IA e no desenvolvimento
profissional dos participantes durante a formao. Ressaltamos que a superviso nos
subgrupos constitui-se apenas numa parte do complexo e amplo processo supervisivo
que se desenvolveu no projecto Lnguas e Educao. Tal como aconteceu para a IA,
tambm a definio das tarefas de superviso foi sendo um processo em construo,
sendo o papel das formadoras e coordenadoras objecto de (re)definio progressiva,
no obstante alguma clarificao inicial. Neste sentido, a partir das observaes que
realizamos e de acordo com os depoimentos colhidos nas entrevistas, foram identifica-
dos quatro nveis de superviso pedaggica presentes do projecto Lnguas e Educao,
apresentando funes bem definidas, porm articuladas: no nvel mega destaca-se a
superviso realizada pela coordenadora geral do projecto; no nvel macro a superviso
desenvolvida pela coordenadora do GTA; no nvel meso identificamos a superviso
realizada pelas formadoras e, num nvel micro, a auto-superviso das prticas pelos
participantes, conforme se pode visualizar na Figura 4.

SUPERVISO PEDAGGICA

Nvel Mega: coordenadora geral

Nvel Macro: coordenadora do GT

Nvel Meso: formadoras

Nvel Micro: auto superviso

Auto-regulao dos processos didcticos

Apoio no desenvolvimento do projecto de IA

Organizao e avaliao das actividades realizadas no microcontexto do

grupo e seus subgrupos.

Organizao e avaliao da formao dos grupos e da equipa

Figura 4 Nveis de superviso no projecto Lnguas e Educao

No GTA, a funo supervisiva assemelha-se que desenvolvida pela coordenao
geral, dirigida organizao e avaliao das actividades realizadas no micro-contexto
260

do grupo e seus subgrupos. Como tarefas principais, realiza a gesto dos encontros
numa perspectiva colaborativa, dinamizando a utilizao dos instrumentos destinados
(auto-hetero-co) regulao crtica da prtica supervisiva no interior dos subgrupos,
dando suporte organizacional, investigativo e afectivo. Por sua vez, no contexto do
GTA1, a funo supervisiva desenvolvida por duas formadoras da universidade
que acompanham directamente o desenvolvimento dos projectos de IA realizados
pelas professoras, sendo que, alm das funes mencionadas anteriormente,
proporcionam o suporte pedaggico-didctico necessrio ao desenvolvimento das
aces destinadas aos alunos. No nvel micro situa-se a auto-superviso, de natureza
intrapessoal, atravs da qual o professor torna-se paulatinamente capaz de se assumir
como supervisor das suas prprias prticas (cf. Vieira, 2006; Alarco & Roldo,
2008).
Ressaltamos que antes de iniciarem o processo formativo, os sujeitos revelaram
expectativas diferenciadas em relao superviso que seria efectivada no projecto
Lnguas e Educao. Neste sentido, as coordenadoras revelaram boas expectativas
sobre a superviso, pois tinham uma equipa comprometida e que estava disposta
a trabalhar colectivamente (E-C1) e um conjunto de instrumentos que permitia
fazer a superviso de maneira efectiva. No que se refere s formadoras, uma das
entrevistadas tinha expectativas favorveis, referindo a oportunidade de trabalhar
com professores do 1. Ciclo e aprender a partir desta experincia, enquanto que
outra formadora salientou o receio de no conseguir de alguma forma distanciar
as funes de formanda e formadora e a distino entre formadora e colega. Este
posicionamento deve-se, sobretudo, ao facto de algumas professoras do GTA1 j terem
trabalhado com esta formadora em outros contextos, desenvolvendo uma relao
de proximidade que poderia, na sua opinio, dificultar o processo de superviso e
acompanhamento do trabalho. Para as professoras, as expectativas voltavam-se para
o exerccio de uma superviso rgida e controlada (E-P1) em todos os nveis e um
maior distanciamento entre formador e formando, o que na prtica no aconteceu,
pois apesar de reconhecerem a natureza diferenciada das funes do formador e
do formando, a relao entre ambos foi percepcionada como sendo pautada pela
colaborao e horizontalidade, sendo que, em alguns momentos, as diferenas foram
quase imperceptveis, tal como referem os depoimentos a seguir:
assim. Ns reunamo-nos e nas nossas reunies l est a que no se notou mesmo
que elas eram as formadoras (E-P1).
as formadoras despiram o papel de formadoras a nvel institucional e procuraram sempre
estar ao nosso encontro sempre ser o nosso apoio assim vale a pena! (E-P3).
Como potencialidades do processo supervisivo, gostaramos de evidenciar que
as formadoras foram consideradas como um dos pilares (E-P1) do trabalho do
GTA1, proporcionando apoio a nvel terico-prtico e no processo de IA, assim
como estmulo auto-superviso dos elementos do grupo, o que veio favorecer o seu
 261

desenvolvimento profissional. Nesta perspectiva podemos afirmar que as formadoras

realizaram hetero-superviso no mbito do GTA1, mas tambm estimularam a auto
e co-superviso entre os professores participantes deste subgrupo, numa perspectiva
que valorizou a reflexo contextualizada sobre as prticas. Este posicionamento
coaduna-se com as tendncias supervisivas actuais que privilegiam uma concepo
democrtica de superviso que distingue a importncia da reflexo e aprendizagem
colaborativa e horizontal, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a
auto-superviso e a auto-aprendizagem, bem como a capacidade de gerar, gerir e
partilhar o conhecimento, visando a criao e sustentao de ambientes promotores
da construo, sustentao e desenvolvimento da autonomia profissional (cf.
Moreira, 2010a).

5. Olhares sobre constrangimentos e tenses no projecto Mar de Lnguas e

Culturas

O enquadramento do projecto Lnguas e Educao pode ser considerado um

factor favorvel ao desenvolvimento deste tipo de trabalho formativo-investigativo
de natureza colaborativa e tendencialmente emancipatria, na medida em que as
instituies de Ensino Superior so, por natureza, locais de investigao, com funes
formativas (Silva, 1996). Todavia, tambm se podem identificar constrangimentos a
este trabalho, derivados, principalmente, das agendas mais rgidas das instituies e
da relao investigador-professor, nem sempre pautada pela colaborao e partilha/
negociao de interesses, na medida em que muitas vezes a voz do professor
silenciada nestes processos (Alarco, 2001a; Burnaford, 2001; Zeichner, 1995). No
caso do projecto em anlise, acrescentamos que, alm de ser enquadrado por uma
universidade, desenvolveu-se no contexto de um projecto financiado por uma agncia
externa e de formao contnua acreditada, o que influenciou, em larga medida, o
processo de concepo, implementao e investigao das aces desenvolvidas.
Os constrangimentos foram percepcionados em menor escala do que os benefcios
pela totalidade dos entrevistados, apesar das limitaes, j referidas, impostas pela
percepo de escassez de tempo para este tipo de trabalho. No caso das formandas, o
principal constrangimento esteve relacionado ao facto das formadoras no poderem
colaborar na elaborao do relatrio de IA, comprometendo o processo de reflexo
sobre as evidncias que poderia ser mais colaborativo e profundo. Esta percepo
foi partilhada por uma das formadoras que mencionou a alterao da dinmica das
reunies intermdias na altura do relatrio em virtude da necessidade de avaliao
dos participantes. Para alm disso, as formadoras apontaram a sua pouca experincia
na formao de professores e na funo de supervisoras como condicionantes. Num
nvel macro e mega de superviso, as dificuldades foram percepcionadas de uma
maneira mais global, focadas na dificuldade em trabalhar com grupos de grande
262

dimenso, como no caso do projecto Lnguas e Educao e na impossibilidade de

envolvimento mais prximo nos projectos de IA desenvolvidos pelos grupos.
No obstante as potencialidades registadas na literatura, e que vm ao encontro
das evidenciadas no discurso das participantes, o desenvolvimento da IA num
enquadramento supervisivo marcado pela verticalidade de funes e responsabilidades
tambm apresenta constrangimentos relevantes que importa agora discutir. Para o
formador/investigador acadmico, devemos equacionar as ameaas que existem s
oportunidades de testagem e alargamento do conhecimento produzido, que assume
impacto social e contribui para alargamento da arena do problemtico (cf. Burnaford,
2001). Nem sempre a carreira acadmica, o impacto na mesma e a legitimao deste
tipo de trabalho pelos pares se compadece com as exigncias que ele supe, que
so muitas e nem sempre bem aceites ou compreendidas. Tambm para o professor-
investigador, devemos equacionar algumas ameaas s oportunidades de quebra do
isolamento profissional, de aprofundamento da relao teoria-prtica na sua formao
e na pedagogia e consequente construo de um maior profissionalismo. Destacamos
as j referidas dificuldades em gerir o tempo e em conciliar a diversidade de actividades
(ao ensino acrescenta-se a investigao), a (nem sempre boa) receptividade dos seus
pares a este tipo de trabalho, aliada a uma maior exposio pblica e imposio de
agendas externas (como as da instituio do Ensino Superior, ou mesmo de agncias
financiadoras e de acreditao da formao). As tarefas investigativas so pouco
familiares, o percurso de aprendizagem complexo, o tempo para a reflexo e para a
mudana quase inexistente Enquanto espao de transformao pela colaborao, a
formao desenvolvida num quadro como o do projecto Lnguas e Educao implica
a aquisio e/ou aprofundamento de competncias, aliados capacitao para a
aco, o que contrrio ao movimento actual de desprofissionalizao docente, bem
patente na crescente prestao de contas e burocratizao do trabalho docente. Como
refere Ross, schools are bureaucracies and teachers must therefore function within
the constraints of a bureaucracy, which means that they are not necessarily free to
act on the results of their inquiry (1990: 109). Este tipo de trabalho assenta em
pressupostos de autonomia e responsabilizao docente pelo trabalho desenvolvido,
que contrrio obrigatoriedade de tudo pr por escrito e tudo ser sujeito esfera do
discurso pblico e que se traduz na documentao de cada deciso, cada estratgia,
cada aco. E, na nossa poca cada vez mais paranica, no confessar entendido
no incio como implicando culpa e como garantia de castigo (Foucault, 1990, cit.
in Jardine, 2007: 84).
Convm tambm ressaltar que, apesar dos muitos benefcios associados a este
tipo de investigao, no podemos fazer uma glorificao acrtica da investigao-
aco (Zeichner & Diniz-Pereira, 2005), mas analis-la sob um prisma reflexivo
e crtico, considerando a contribuio genuna que pode trazer para a melhoria da
prtica profissional dos professores e para o bem comum. Por conseguinte, no
devemos deixar de nos questionar, sempre, sobre os interesses que so servidos
 263

Quem controla o conhecimento? Como se transmite esse conhecimento? Que

linguagem aceitvel/ aceite? -, procurando a qualidade dos processos de IA e
de superviso na determinao da direco do exerccio do poder, que deve ser
legtimo e democrtico, quando partilhado e colaborativamente exercido (cf.
Moreira, 2010b).
Como coloca a coordenadora do projecto Lnguas e Educao (Andrade, 2010),
nos tempos actuais, dificilmente a formao contnua de professores pode dispensar
modalidades de superviso mais horizontais e colaborativas, onde formandos e
formadores negoceiem papis e modos de superviso do seu desenvolvimento
profissional; para isso necessrio desenvolver esquemas de investigao mais
poderosos que, por sua vez, ajudem a desenvolver novas formas de superviso
mais poderosas porque mais emancipatrias. E, neste desiderato, a investigao-
aco colaborativa pode ter um papel importante a desempenhar.
 Prticas e percursos de trabalho colaborativo:
o caso do Mat.Com
Olga Pinto Basto | Agrupamento de Escolas de Lamaes

Resumo
O presente texto coloca a tnica na colaborao como forma de desenvolvimento profis-
sional, recorrendo histria de um grupo colaborativo de professoras de Matemtica do
ensino bsico o Mat.Com e aos resultados alcanados com uma interveno-investiga-
o realizada no seio deste grupo, no mbito de uma dissertao de mestrado em Cincias
da Educao Avaliao, da Universidade do Minho, realizada por uma das professoras
do grupo a autora e concluda em 2010. No estudo, os objectivos definidos no campo
do desenvolvimento profissional foram: descrever processos de reflexo colaborativa na
(re)construo de concepes e prticas de avaliao; identificar potencialidades e cons-
trangimentos da colaborao no desenvolvimento profissional.
O texto ilustra prticas e percursos do trabalho colaborativo, salientando as suas poten-
cialidades no desenvolvimento profissional: conduz reestruturao do pensamento e das
prticas; facilita a reflexo crtica; predispe inovao das prticas; expande conheci-
mentos e facilita a clarificao de conceitos; facilita a compreenso das concepes dos
outros; estreita relaes profissionais e pessoais; proporciona maior segurana e confiana
nas mudanas. Como constrangimentos, sublinha-se a sobrecarga de tarefas e a falta de
tempo. So ainda evidenciadas condies favorveis colaborao profissional, essencial-
mente de natureza institucional e comunicacional.
Palavras Chave: colaborao, condies, constrangimentos, desenvolvimento profissio-
nal, potencialidades.

Introduo: Mat.Com percurso de um grupo colaborativo

O grupo Mat.Com, constitudo em 2003, est a caminho do seu oitavo ano de exis-
tncia, o que faz com que j tenha uma histria para contar. A sua origem relaciona-
se com o desenvolvimento de um Projecto de Investigao colaborativa na rea da
Educao Matemtica, conduzido pela Doutora Helena Martinho, docente do ento
Departamento de Metodologias da Educao do Instituto de Educao e Psicologia
da Universidade do Minho, cuja temtica era a comunicao na aula de Matemtica1
da a designao Mat.Com. Nessa altura, o grupo era constitudo apenas por trs

1
Martinho, M. H. (2007). A comunicao na sala de aula de Matemtica. Tese de Doutoramento, Universidade
de Lisboa.
266

professoras: a investigadora da Universidade do Minho e duas professoras de Ma-

temtica da escola, uma das quais eu prpria. Esse projecto desenvolveu-se durante
os anos lectivos de 2003/04 e 2004/05, sendo inicialmente quinzenais os encontros
das professoras colaboradoras com a investigadora. Contudo, para a sua dinamiza-
o, foi essencial a abertura da gesto da escola, que, no segundo ano, proporcionou
tempo no horrio das professoras, de modo a que os encontros se tornassem mais
regulares e a sobrecarga menor. Esta conquista de espao para a colaborao foi de-
terminante na histria deste grupo. Sem ela o grupo ter-se-ia diludo.
O projecto inicial foi gerador de uma dinmica de interesse pelos temas da educao
matemtica e cativou a ateno de outros professores interessados em colaborar, fa-
zendo com que ao grupo embrionrio se juntassem mais dois elementos. Foi com essa
composio que o grupo adoptou a designao de Mat.Com. Entretanto, nos dois anos
lectivos seguintes (2005/06 e 2006/07), apesar da investigao colaborativa ter termi-
nado, a investigadora aceitou o convite para continuar a parceria, o que contribuiu para
a consolidao do grupo e para a continuao do trabalho colaborativo. Nessa altura,
os temas abordados nas sesses de trabalho tornaram-se diversificados, mas sempre
numa perspectiva de partilha de conhecimentos e de experincias. Desenvolveram-se
pequenas experincias pedaggicas que eram dinamizadas por algumas de ns em sala
de aula e posteriormente debatidas no grupo, sendo que algumas foram observadas
pelo grupo. Reflectimos conjuntamente sobre as nossas prticas e expusemos os nos-
sos dilemas. Pensmos numa forma de intervir ao nvel das aulas de apoio, comeando
com a indagao sobre os problemas que se levantam com esse tipo de aulas, desde o
seu planeamento at ao tipo de ensino e de tarefas que usualmente se implementam.
Como apoio a esta reflexo, fomos lendo alguns textos que debatemos posteriormente,
que nos chamaram a ateno para aspectos como a questo da arte de questionar, do
tipo de comunicao que se estabelece entre professor e aluno e das formas de poten-
ciar um ensino mais eficaz atravs da implementao de tarefas de carcter explorat-
rio, que vo para alm do que usual numa aula de matemtica mais convencional, de
exposio da matria seguida de aplicao pela resoluo de exerccios. Essas leituras
foram teis e tornaram-nos ainda mais curiosas em saber como era a nossa realidade, o
que nos conduziu elaborao de um questionrio sobre as aulas de apoio pedaggico,
para aplicarmos aos colegas de departamento. Acabmos por levar bastante tempo a
lanar o questionrio e tratar os dados, mas com uma primeira anlise das respostas
ficmos cientes de que o assunto merecia mais aprofundamento, quer nosso, quer dos
nossos colegas, que no fazendo parte deste grupo colaborativo tm ainda menos opor-
tunidades para reflectir conjuntamente sobre uma realidade com que se confrontam
ano aps ano, com poucas orientaes. Nesse sentido, propusemos ao centro de for-
mao uma aco nesta rea, permitindo assim alargar a discusso, contribuindo para
a melhoria da qualidade do ensino no sentido das aprendizagens dos alunos e para a
expanso dos conhecimentos dos professores envolvidos. Essa formao acabaria por
se concretizar apenas no 1. perodo do ano lectivo 2009/2010, assumindo a forma de
 267

uma Oficina de Formao denominada A Prtica Pedaggica nas Aulas de Apoio a

Matemtica, organizada pelo Centro de Formao da Associao de Escolas Braga/
Sul, sob proposta da escola, a qual por sua vez partiu do trabalho prvio do grupo Mat.
Com.
Entretanto, no ano lectivo de 2007/08 frequentei a parte curricular do mestrado de
Avaliao da Universidade do Minho, que me abriu horizontes para uma perspectiva
sobre a avaliao das aprendizagens que era nova para mim, dando nfase
participao e negociao, e necessidade de coerncia entre ensino e avaliao,
e entre avaliao formativa e sumativa. Nessa altura perspectivei a possibilidade de
desenvolver o trabalho de dissertao do mestrado no seio do grupo, uma vez que
constitui um espao de partilha por excelncia e, por isso, o espao ideal para reflectir,
debater e partilhar conhecimentos e experincias sobre qualquer tema. O tema da
avaliao era especialmente pertinente, dada a sua complexidade. Assim surgiu o
estudo que passo a descrever em seguida, supervisionado pela Professora Flvia
Vieira, o qual se centrou essencialmente nos campos do desenvolvimento profissional
e da avaliao das aprendizagens. Relativamente a todo o trabalho anterior do Mat.
Com, este apresentava duas novidades: o tema da avaliao das aprendizagens e o
propsito de estudar os processos de colaborao no desenvolvimento profissional.
Neste texto, centro-me principalmente nesta segunda componente, embora no
ponto seguinte faa uma apresentao global do estudo a fim de se compreender o
enquadramento das questes relativas colaborao2.
Aquando do incio do estudo, j no havia dvidas de que o envolvimento de
algumas de ns em projectos de alguma envergadura eram sinais do desenvolvimento
profissional desencadeado pela pertena a um grupo colaborativo de reflexo.
Segundo Vieira,
Os professores aprendem a ensinar investigando o ensino, o que significa que se confere
s experincias de investigao um valor prospectivo no sentido em que j nada ser como
dantes para os professores que as vivenciaram, mesmo que no voltem a desenvolver
outros planos de investigao (2001: 177).
Era e precisamente este o caso do Mat.Com.

1. Um estudo no campo da colaborao profissional

1.1. mbito e objectivos do estudo

O estudo visou, fundamentalmente, explorar e investigar o potencial do trabalho co-
laborativo de professores, neste caso de Matemtica, na compreenso e (re)construo
das suas concepes e prticas de avaliao. Tratou-se de um estudo de interveno-

2
Sobre o estudo realizado, ver Basto, 2009 e 2010.
268

investigao que articulou os campos do desenvolvimento profissional e da avaliao

das aprendizagens. Desenvolveu-se numa escola bsica de 2. e 3. ciclos, fundamen-
talmente no seio do grupo Mat.Com, formado por quatro professoras de Matemtica
(incluindo a investigadora), mas no estritamente, dado que uma parte do trabalho teve
como objectivo conhecer e reflectir sobre as percepes e prticas de avaliao dos
membros do Departamento de Matemtica/TIC, do qual o referido grupo faz parte.
A definio dos objectivos do estudo teve como ponto de partida uma questo
central: Como podem os professores colaborar no sentido de reconstruir concepes
e prticas avaliativas na educao matemtica? Os objectivos de investigao
definidos constituem simultaneamente objectivos de desenvolvimento profissional,
na medida em que a aco desenvolvida procurou articular trs dimenses da
educao matemtica investigao, formao e ensino:
analisar concepes e prticas de avaliao das aprendizagens;
problematizar a avaliao formativa (funo, modalidades, relao com a
avaliao sumativa, potencialidades e constrangimentos);
descrever processos de reflexo colaborativa na (re)construo de concepes
e prticas de avaliao;
identificar potencialidades e constrangimentos da colaborao no
desenvolvimento profissional.
Neste estudo, a colaborao profissional representou o fio condutor da aco. Foi
com ela que procurei alcanar os objectivos a que me propus, foi atravs dela que tudo
se desenvolveu, foi dela que fiz depender o trabalho. Felizmente, o fio no se quebrou.

1.2. Contexto de investigao

As professoras que fazem parte do Mat.Com, duas do 2. ciclo e duas do 3.
ciclo, tm uma significativa experincia profissional. Uma delas j tem mais de 30
anos de servio, pelo que se encontra na fase final da sua carreira. As outras tm
todas mais de 20 de servio. Desempenharam diversos cargos nas escolas em que
leccionaram. Uma foi presidente do conselho directivo de uma escola bsica, outra
j pertenceu a um conselho directivo de uma escola secundria, algumas j foram
coordenadoras de departamento, directoras de turma, supervisoras das provas de
aferio de Matemtica e uma foi tambm delegada sindical. O seu envolvimento
em projectos no mbito disciplinar tambm tem sido uma prtica regular, estando
trs das professoras actualmente envolvidas no Projecto de Implementao dos
Novos Programas de Matemtica do Ensino Bsico (NPMEB), sendo que uma a
coordenadora deste projecto para o 2. ciclo.
O apoio institucional da Direco da Escola ao Mat.Com, traduzido na criao de
um espao de reunio no horrio das professoras, foi imprescindvel para poder dar
 269

continuidade ao grupo, que rene regularmente uma vez por semana. De facto, como
reconhecem Estrela & Estrela,
No basta declarar na legislao existente que o professor um investigador e um ino-
vador, preciso dar-lhe condies institucionais para que o possa ser efectivamente. E,
entre essas condies, conta-se necessariamente uma formao adequada, pouco com-
patvel com aces pontuais de curta durao e a atribuio de tempos nos horrios dos
professores e de espaos para que possam funcionar nas escolas grupos de autoformao
que possam contar, quando necessrio, com o apoio de especialistas externos. (2001: 39).
Nos seus encontros, e como j foi referido, o grupo tem reflectido sobre concepes
e prticas relativamente a vrios aspectos do ensino, tem partilhado as suas dvidas,
tem preparado materiais e tarefas em conjunto e, a pouco e pouco, tem procurado dar
a conhecer o seu trabalho aos outros colegas, embora reconhea que muito poder
ainda ser feito nesse sentido, pretendendo estabelecer redes de colaborao mais
alargadas na escola. A temtica da avaliao s pontualmente fora debatida pelo
grupo at ao incio deste projecto, em Setembro de 2008, pelo que foi um tema bem-
vindo pelas colegas e uma mais-valia para o desenvolvimento do grupo.
O estudo envolveu, ainda, a colaborao dos colegas (21) do Departamento de
Matemtica/TIC, que, alm de responderem a um questionrio sobre avaliao das
aprendizagens elaborado pelo grupo Mat.Com no mbito do estudo, participaram
na reflexo conjunta sobre os resultados obtidos. Com esta colaborao, alm de
se reflectir sobre as percepes e prticas dos professores de Matemtica da escola,
conseguiu-se divulgar de forma mais alargada o trabalho desenvolvido no mbito
da temtica de avaliao das aprendizagens. Trata-se de um tema complexo, que
importa debater nas escolas, e o presente estudo representou um contributo neste
sentido.

1.3. Desenho metodolgico do estudo

O projecto de interveno desenvolveu-se entre Setembro de 2008 e Maro de
2009, no ano lectivo de 2008/09, correspondendo aos 1. e 2. perodos lectivos, tendo-
se posteriormente, em Junho de 2009, dinamizado um seminrio de divulgao no
Departamento de Matemtica/TIC. O Quadro 1 sintetiza os momentos e estratgias
de interveno, assim como os modos de recolha de informao.
270

Momentos Estratgias de interveno Recolha de dados

24 de Setembro de Apresentao do projecto de investigao ao gru- Dirio de investigao
2008 po Mat.Com
8, 15, 22 e 29 de Leituras e reflexes iniciais Dirio de investigao
Outubro e 5 de [Fernandes, 2006; Fernandes et al., 2008; Hadji, Audiogravao das sesses
Novembro de 2008 1994; NCTM, 1999 ; Perrenoud, 1999; Vieira &
Moreira, 1993 (v. referncias finais)]
12 e 26 de Elaborao conjunta de um questionrio sobre Dirio de investigao
Novembro de 2008 concepes e prticas de avaliao Audiogravao das sesses
2 semana de Aplicao do questionrio aos professores do De- Questionrio sobre concepes e
Janeiro partamento de Matemtica/TIC prticas de avaliao
10 de Dezembro de Reflexo conjunta sobre prticas de avaliao for- Dirio de investigao
2008 mativa e construo e explorao conjunta de uma Audiogravao das sesses
14, 21 e 28 de experincia de avaliao formativa
Janeiro de 2009
4 de Fevereiro de
2009
11 e 18 de Maro
de 2009
4 de Maro de 2009 Anlise dos resultados do questionrio aplicado Dirio de investigao
aos professores do Departamento de Matemtica/ Audiogravao da sesso
TIC pelo grupo Mat.Com
25 de Maro de Aplicao de um questionrio sobre colaborao Questionrio sobre colaborao
2009 profissional s colegas do grupo Mat.Com profissional
Entrevista ao grupo Mat.Com Entrevista (audiogravada)
2 de Junho de 2009 Apresentao e debate dos resultados do questio- Reflexo escrita (investigadora)
nrio sobre avaliao no Departamento de Mate-
mtica/TIC

Quadro 1 Momentos e estratgias de interveno-investigao

Como j referi, o grupo Mat.Com j tem a sua histria e o seu lugar na organizao
em que se enquadra. Os laos que unem as professoras que dele fazem parte foram
sendo reforados de ano para ano, com a permanente troca de ideias, experincias,
dilemas e dvidas, a que todas tentamos dar resposta. Por isso, lanar um projecto
de interveno-investigao no seio do grupo colaborativo foi possvel e mesmo
bem-vindo. Para tal, foi necessrio que todo o trabalho fosse planeado e organizado,
embora houvesse uma constante negociao dos sucessivos passos a dar.
No total, foram dezassete as sesses do Mat.Com includas no projecto. Com
excepo da primeira sesso, em que foi feita a apresentao do projecto s
participantes e na qual esteve presente a supervisora do estudo, para todas as outras
foi elaborado um guio, como forma de estruturao e orientao da aco. Contudo,
a sua aplicao foi feita de forma flexvel, consoante a dinmica das diversas sesses,
 271

as quais decorreram num clima de dilogo e de abertura participao que permitiu

atingir os objectivos fixados.
A recolha de informao, conforme se pode observar no Quadro anterior, processou-
se atravs de um conjunto de tcnicas e instrumentos de recolha e de registo de
dados coerentes com a natureza do estudo e com os seus objectivos. A informao
recolhida em diversas fontes foi fundamental para proceder triangulao dos
dados obtidos e garantir a credibilidade da anlise efectuada. No que diz respeito
dimenso colaborativa do estudo, tudo, ou quase tudo, se passou nas sesses do Mat.
Com. As dezassete sesses do projecto, com durao de cerca de 90 minutos cada,
foram audiogravadas, com excepo da primeira, onde foi apresentado o projecto.
No entanto, a anlise dessas gravaes foi selectiva, obedecendo a critrios de
relevncia face s dimenses da colaborao que importava ilustrar. A experincia
de colaborao foi avaliada, pelas participantes, atravs de um questionrio seguido
de uma entrevista em grupo.
As estratgias de interveno que se desenvolveram com o estudo, sintetizadas no
Quadro 1, determinaram um percurso que segue uma certa lgica. Assim, embora
no haja receitas, o mtodo que desenvolvemos com este trabalho pode ser uma
estratgia a seguir noutros trabalhos desta natureza. Neste caso, o nosso intuito no
se limitava ao estudo de um tema, mas tambm mudana de concepes e de
prticas. Julgo que seja qual for o tema a aprofundar, h um caminho que pode ser
sensivelmente semelhante:
Numa primeira fase, com base em leituras, debatem-se e confrontam-se as
concepes iniciais;
Numa segunda fase, pesquisa-se sobre a opinio dos pares sobre o mesmo
assunto atravs da aplicao de um questionrio, o qual, sendo construdo em
conjunto, permite aprofundar o estudo do tema em questo;
Numa terceira fase, trata-se essa informao e confrontam-se as opinies do
grupo com as dos pares, de forma a perceber melhor em que posio todos se
situam;
Numa quarta fase, constri-se conjuntamente uma experincia pedaggica
sobre o tema em questo, traduzida na alterao de prticas;
Finalmente, divulga-se o estudo na escola, alargando-se a reflexo e o debate
sobre o tema em questo.
Nos pontos seguintes, exploro alguns traos da colaborao, eixo central do
desenvolvimento do estudo, com base na interveno realizada.
272

2. Trabalhar em colaborao profissional: um breve exemplo

As formas de colaborao podem ser diversas e visar objectivos diferentes.

Hargreaves (1998) distingue entre cultura de colaborao e colegialidade artificial.
Para este autor, as culturas de colaborao so relaes que tendem a ser espontneas,
voluntrias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no espao e
imprevisveis. Em oposio, a colegialidade artificial regulada administrativamente,
compulsiva, orientada para a implementao, fixa no tempo e no espao e previsvel.
Segundo Fullan & Hargreaves, As pessoas podem colaborar fazendo coisas
boas ou coisas ms, ou no fazendo absolutamente nada (2001: 25). Por outro
lado, a colaborao no deve anular o trabalho individual, em que se desenvolve a
criatividade e a auto-anlise:
A solido, o desenvolvimento pessoal e a criatividade individual tm uma importncia
crtica. Definir a nossa posio individual, relativamente ao aperfeioamento, to
importante como decidir qual ser a nossa resposta colectiva. Por vezes, os desacordos
e as diferenas individuais deveriam ser estimulados, em vez de reprimidos pelo grupo.
() Necessitamos de experimentar e descobrir melhores formas de trabalhar em conjunto
que mobilizem o poder do grupo, fortalecendo, ao mesmo tempo, o desenvolvimento
individual. (op. cit.: 28).
Os autores sublinham que a colaborao eficaz nem sempre fcil e que,
para que ela opere mudanas fundamentais, profundas e duradouras, os esforos
de aperfeioamento devem ir para alm da tomada de decises e da planificao
cooperativa, e das relaes interpessoais de apoio, de modo a abranger o trabalho
conjunto, a observao entre pares e a indagao reflexiva. Reforando esta ideia,
explicam que
As colaboraes eficazes operam no mundo das ideias, analisando criticamente as prticas
existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente,
para introduzir alteraes e avaliar o seu valor. Acreditamos que no futuro este um dos
desafios-chave que se colocam ao trabalho colaborativo e ao desenvolvimento profissional
(op. cit.: 102).
Neste estudo, como j referi, a colaborao foi o fio condutor da aco,
procurando-se que ela fosse colegial e implicasse um trabalho reflexivo conjunto,
com implicaes na prtica. Para ilustrar essa dinmica, relatarei uma pequena
parte do processo de implementao de uma experincia de avaliao formativa
desenvolvida em conjunto, que envolveu a construo e aplicao de duas fichas:
uma de auto-avaliao das tarefas realizadas em grupo pelos alunos e outra de
observao dessas mesmas tarefas para o professor. O relato designa-se A ponte, na
medida em que a experincia salienta a importncia de estabelecer uma ponte entre
o professor e os alunos nas prticas avaliativas.
 273

A ponte
A construo da ficha de auto-avaliao dos alunos decorreu num processo de
negociao com os alunos numa das nossas turmas. Todo o trabalho subjacente a esta
construo foi desenvolvido pelo Mat.Com, correspondendo a cerca de 7 sesses,
nas quais construmos igualmente a grelha correspondente de observao para o
professor. Ambos os instrumentos foram usados numa turma de uma das colegas,
tendo eu observado tambm a aula em que ela os experimentou.
Na sesso do dia 11 de Maro de 2009, analismos, ponto por ponto, a forma de
preencher a grelha de observao do professor, e acabmos por concluir que ela
um instrumento til que pretendemos utilizar mais vezes, embora implique um longo
perodo de observao dos alunos antes de se proceder ao registo. Estivemos ainda,
a ver alguns exemplos de registos da auto-avaliao dos alunos e tentmos cruzar a
informao deles com a nossa, observando a ocorrncia de algumas discrepncias.
Na sequncia desta anlise, reflectimos sobre a forma como alguns alunos lidam com
a auto-avaliao3:
Olga: no sincera, no
A: e porque que ser que os midos por norma, neste tipo de avaliao no so sinceros?
Olga: porque eles esto habituados a um tipo de avaliao que o controlo, no , portanto
eles no so sinceros
A: nem s o controlo
Olga:
A: a atribuio de um valor
B: de uma nota
Olga: sim, do controlo e da avaliao classificativa
A: eu acho que mais isso, de alguma maneira eles pensam que os professores devem
estar a dormir
Olga: eles querem fazer boa figura
A: pois que para no ter, que para ver se no tm negativa
Olga: pois, pois , porque eles no compreendem, qual a verdadeira essncia da
avaliao formativa
A: o objectivo da avaliao formativa
Olga: eles esto enquadrados noutro paradigma, no
B: pois no, eles tm tambm poucos hbitos
Olga: que no o da avaliao formativa, no
B: eles no tm porque ns tambm no temos, no
Olga: diz
B: porque eles no esto habituados avaliao formativa
Olga: pois no, pois no
A: e ns nunca, pois
Olga: por norma eles escondem as dificuldades

3
Neste e noutros excertos interactivos aqui transcritos, as professoras que fazem parte do grupo ( excepo do
meu caso) so identificadas pelas letras A, B e C, para preservao do seu anonimato.
274

B: pois
Olga: porque as dificuldades so penalizadoras para eles
B: claro
Olga: e no valorizadas no sentido em que atravs da dificuldade eles podem ter melhorias
avanos e que no problema revelar a dificuldade, no revelar a dificuldade para eles
visto como um problema, vou ficar mais mal visto, vou ter pior nota
(Sesso Mat.Com, 11 de Maro de 2009)
Para muitos alunos, a preocupao principal parece ter a ver com os resultados,
mas esta preocupao pode estar intimamente ligada atitude do professor, que
muitas vezes valoriza apenas os resultados quando atribui uma classificao no final
do perodo, e tambm atitude dos prprios encarregados de educao, que vo
escola sobretudo questionar as notas e no as competncias ou os processos de
aprendizagem. Nestas circunstncias, estabelecer uma ponte entre professor e alunos
torna-se mais difcil. Na verdade, em muitos casos ela tem de ser construda de raiz,
obrigando um e outros a problematizarem as suas experincias anteriores e a alterar
as suas experincias futuras.
Relativamente aplicabilidade da ficha de auto-avaliao, o consenso no se
verificou, porque as colegas consideraram que os parmetros estavam formulados
numa linguagem que poderia ser de difcil compreenso para os alunos mais jovens.
A ficha havia sido aplicada numa turma de 3. ciclo /8. ano. O Quadro 2 apresenta a
formulao dos parmetros.

1. Li as questes colocadas na tarefa at ao fim?

2. Compreendi o vocabulrio utilizado no enunciado da tarefa?
3. Compreendi as questes colocadas na tarefa?
4. Debati com os colegas o modo de resoluo da tarefa (o que fazer e como)?
5. Debati com os colegas os conhecimentos, hipteses e argumentos?
6. Colaborei com os colegas na resoluo da tarefa?
7. Colaborei com os colegas na resoluo de dvidas e dificuldades?
8. Reflecti com os colegas sobre a qualidade do trabalho realizado (o que foi ou no foi conseguido e
porqu)?
9. Realizei a tarefa proposta no tempo previsto?
10. Respeitei as ideias e a opinio dos colegas?
11. Estabeleceu-se uma boa relao entre todos?
12. Contribu para a resoluo conjunta de conflitos?
13. Revelei interesse e empenho na realizao da tarefa?
14. A resoluo da tarefa permitiu consolidar os meus conhecimentos?
15. A resoluo da tarefa permitiu ampliar os meus conhecimentos?

Quadro 2 Aspectos a avaliar que constam na ficha de auto-avaliao

de tarefas realizadas em grupo
 275

Reflectimos sobre este aspecto e acabmos por decidir dar voz aos alunos antes
de proceder a qualquer reformulao. Tambm aqui era necessrio estabelecer uma
ponte com eles, em vez de tomar decises unilaterais. Uma das colegas iria ento
experiment-la numa turma de 2. ciclo. A reflexo sobre este assunto est patente
no excerto seguinte:
Olga: mas digam-me l, vocs acham que isto um trabalho que vale a pena a gente
mostrar aos colegas do departamento e que ele tem alguma utilidade para os outros ou
pomos completamente de lado e
C: no eu acho que precisamos de trabalhar mais nele
Olga: trabalhar mais nele?
C: mais nele
A: havia uma possibilidade de simplificar
()
A: agora eu acho que isto para comear, com esta ressalva
Olga: sim
A: no vamos esperar milagres, nem na primeira, nem na segunda, nem na terceira,
preciso que eles ganhem rotinas anteriores
C: pois, exactamente
A: eles tm que comear no primeiro ciclo, depois no segundo ciclo, porque um bocado
postio, no
()
A: pode-se chegar concluso dizer isso mesmo, que em termos de ciclos, se calhar no
pode ser aplicada a mesma formulao, porque difcil, isto difcil para os
C: para as crianas
A: coisas que so mnimas, para ns at no h dificuldade nenhuma
Olga: mas eu acho que o difcil so vocs que esto a dizer, porque no temos a voz dos
alunos, para dizer se difcil
B: claro
Olga: era preciso ouvi-los, no , era preciso ouvi-los no
()
B: no mas eu agora e reflectindo melhor com o que disse a A, no 5.ano esta Compreendi
o vocabulrio utilizado no enunciado e compreendi as questes colocadas na tarefa, se
calhar eles no vo conseguir perceber e distinguir, estou a pensar num aluno de 5.ano
Olga: sim pois, eu acho que isso se pode explicar, no , no sei, pois olha pronto
()
B: mas olha eu vou aplicar assim como esta est
Olga: eu gostava que tu aplicasses at
B: no eu vou aplicar, vou aplicar na sexta-feira , esta
Olga: e que depois trouxesses
()
Olga: eu acho que foi muito bom, eu gostei muito de ir aula da C, e de fazer isto, no ,
e acho que importante a experincia que se fez hoje, mas se tivermos mais contigo
B: pois eu acho que o importante termos mais
Olga: era mais um elemento para podermos decidir melhor, se vale a pena mudar ou no,
ou se vale s a pena mudar ou se ser de utilizar como est, no
(Sesso Mat.Com, 11 de Maro de 2009)
276

esta a ponte que muitas vezes no se faz, ligar a viso do professor com a
viso dos alunos. Ligar as duas como ligar as margens de um rio que atravessa a
mesma cidade: ambas fazem a cidade, mas separadas criam mundos independentes e
desconhecidos. O mesmo acontece com a auto-avaliao dos alunos e a observao
feita pelos professores, pelo que fazer a ponte entre ambas ser criar um referencial
comum que facilita a regulao das aprendizagens.
Relatar um pouco do que se passou nesta sesso uma forma de ilustrar alguns dos
traos da colaborao. Parece-me claro que sem confiana mtua seria impensvel
concretiz-la com sucesso, que a reflexo colaborativa permite questionar ideias e
melhorar as metodologias usadas, neste caso relativas avaliao das aprendizagens,
potencia o auto-conhecimento, predispe os professores a serem mais receptivos
mudana e torna-os mais confiantes em relao a novos desafios. Essa mudana
lenta e diferenciada entre os professores. Contudo, no essencial, a chave est na sua
mo e na forma como se desenvolvem profissionalmente. A forma como lidam com os
alunos, como lhes do voz, est intimamente relacionada no s com a metodologia
que aplicam, mas tambm com uma certa forma de estar com os outros, em que o
respeito e o desenvolvimento de um esprito mais democrtico, e consequentemente
mais autnomo, so a tnica da comunicao e das relaes interpessoais. Assim, h
tambm que considerar a ponte entre os professores, aqui ilustrada nos processos de
negociao do pensamento e da aco.
No ponto seguinte, e com base no estudo efectuado, sinalizo o que me parecem
ser os principais ganhos, condies e constrangimentos da colaborao profissional.

3. Condies, potencialidades e constrangimentos da colaborao

Uma cultura de colaborao na escola gera comunidades de aprendizagem de

professores, nas quais eles agem de forma confiante uns com os outros, revelando
os seus dilemas sem receios nem constrangimentos, empenhados no apoio mtuo
e interessados em construir conhecimento atravs da partilha de experincias e da
reflexo sobre as prticas. Verifica-se que nas escolas onde existem comunidades
de professores h tendncia para uma reduo do isolamento profissional, um
compromisso mais estreito com os objectivos da escola, maior circulao de
informao relevante para o desempenho da profisso e uma maior possibilidade de
se promoverem mudanas significativas.
Segundo Boavida & Ponte (2002), a colaborao vista como um recurso
vantajoso para a investigao sobre a prtica tendo em conta que:
Juntando diversas pessoas que se empenham num objectivo comum, renem-se, s
por si, mais energias do que as que possui uma nica pessoa, fortalecendo-se, assim, a
determinao em agir;
 277

Juntando diversas pessoas com experincias, competncias e perspectivas diversificadas,

renem-se mais recursos para concretizar, com xito, um dado trabalho, havendo, deste
modo, um acrscimo de segurana para promover mudanas e iniciar inovaes;
Juntando diversas pessoas que interagem, dialogam e reflectem em conjunto, criam-
se sinergias que possibilitam uma capacidade de reflexo acrescida e um aumento das
possibilidades de aprendizagem mtua, permitindo, assim, ir muito mais longe e criando
melhores condies para enfrentar, com xito, as incertezas e obstculos que surgem.
(op. cit.: 44)
importante destacar trs condies bsicas para que se desenvolvam culturas de
colaborao, nomeadamente: a confiana, o dilogo e a negociao. Conforme explicam
Boavida & Ponte, a confiana est, naturalmente, associada disponibilidade para
ouvir com ateno os outros, valorizao das suas contribuies e ao sentimento de
pertena ao grupo. Sem confiana dos participantes uns nos outros e sem confiana
em si prprios no h colaborao (op. cit.: 48). Os mesmos autores referem,
relativamente ao dilogo, que medida que uma voz se entrelaa com outras vozes,
a compreenso enriquece-se e a conversao torna-se cada vez mais informada
(idem). Por ltimo, relativamente negociao, afirmam que preciso ser capaz
de negociar objectivos, modos de trabalho, modos de relacionamento, prioridades e
at significados de conceitos fundamentais. Esta negociao permeia o projecto do
princpio ao fim, sendo fundamental nos inevitveis momentos de crise (ibidem).
A possibilidade de sobrevivncia de culturas colaborativas de professores nas
escolas est intimamente ligada ao seu enquadramento institucional. Com efeito, se
no houver incentivo e apoio institucional que facilitem o seu desenvolvimento e
consolidao, as dinmicas colaborativas podem ficar condenadas ao fracasso.
Outro factor determinante para que elas se mantenham a presena de uma
liderana. De facto, se no se desenvolver uma fora que impulsione o grupo e que
permita definir os objectivos a alcanar com mais clareza, tambm se torna difcil
dar continuidade a processos colaborativos. Para Fullan & Hargreaves (2001: 93),
No o lder carismtico e inovador que faz avanar as culturas colaborativas; pelo
contrrio, um tipo de liderana mais subtil que faz com que as actividades sejam
significativas para aqueles que nelas participam. Para estes autores, as culturas
colaborativas so, muito claramente, organizaes sofisticadas e delicadamente
equilibradas, razo pela qual so muito difceis de criar e ainda mais difceis de
manter (op. cit.: 92).
Acontece ainda que, para que as culturas colaborativas se mantenham, necessrio
que os professores que nelas participam aceitem a diversidade e individualidade que
enriquece a reflexo e a partilha, e que estejam preparados para enfrentar as incertezas
e os possveis conflitos que as suas aces podem desencadear nas comunidades
educativas em que se inserem, especialmente quando propem mudanas.
Para reforar algumas destas perspectivas apresento em seguida o testemunho
278

da colega A, na ltima questo do questionrio sobre colaborao profissional, que

foi respondido na fase final da interveno-investigao. O enunciado era muito
simplesmente: Se quiser acrescentar alguma coisa... S ela respondeu:
H de facto um ganho enorme na existncia de espaos de reflexo sobre as prticas, as
nossas prticas, enquanto docentes. O reduzido conhecimento que temos das dificuldades
e at dos programas da disciplina nos diferentes ciclos torna-nos muitas vezes rotineiros
na forma como ensinamos e na forma como avaliamos e nos avaliamos. Fundamental
desassossegar modos de fazer, de h muito adquiridos e poucas vezes questionados por
cada um de ns ou pelos nossos pares. A visibilidade que neste trabalho foi dada questo
de uma verdadeira avaliao formativa, nomeadamente no que respeita elaborao
de instrumentos (para fazer), ser, tambm, responsabilidade dos alunos, foi dos aspectos
mais positivos que o trabalho teve.
verdade que no grupo existem (existiam?) diferentes concepes da avaliao formativa.
Penso que o caminho efectuado abre boas perspectivas para uma maior coerncia e
qualidade deste tipo de avaliao. Penso ainda, que ao grupo no restam dvidas sobre
a sua necessidade, utilidade e necessidade de criar condies para a levar a cabo. Ficou
claro que h constrangimentos (de horrio, de espaos fsicos, de disponibilidade para
reflectir, de excesso de tarefas, etc) para que se efectue uma rpida assumpo desta
urgncia de mudar prticas avaliativas e prticas de ensino. Mas, pelo menos ns as 4
estamos ganhas! Olga, um obrigada pelo tema que escolheu trabalhar, pelo facto de o
fazer no Mat.Com, pelo modo muito organizado como o fez, pelo enorme trabalho que
percebemos na qualidade das suas intervenes e seleco de textos que discutimos.
Num ltimo reparo: 2. e 3. ciclos so em minha opinio mundos bastante diferentes.
Eventualmente, o que a uns serve bem, a outros no cabe de formatao perfeita. Mais
tempo para reflectir obrigatrio.
(Testemunho da colega A, questionrio sobre colaborao profissional)
Com a realizao desta investigao, ficou mais claro para mim que o trabalho
colaborativo, para ser desenvolvido, precisa de espao na organizao. Sem essa
condio primordial, rapidamente o espao mnimo para que o trabalho colaborativo
seja vivel fica ocupado com outras tarefas mais ou menos prioritrias na escola. Por
isso mesmo, um dos constrangimentos determinantes para o seu desenvolvimento
a sobrecarga a que os professores esto sujeitos com a multiplicidade de tarefas
pelas quais so responsveis (Heargreaves, 1998; Day, 2001; Fullan & Heargreaves,
2001; Lima, 2002; Flores et al., 2009). A sobrecarga de trabalho no ocupa apenas
espao no tempo disponvel dos professores, o que em si j um grande entrave ao
desenvolvimento do trabalho colaborativo, ela condiciona tambm a disponibilidade
mental para reflectir, sem a qual no possvel o debate e o questionamento. Os
constrangimentos mais significativos neste trabalho decorrem da sobrecarga de
tarefas na escola: a falta de tempo para tratar todos os assuntos programados para as
sesses, para realizar as tarefas extra-sesses e para maior experimentao em sala
de aula.
Outro aspecto determinante para o desenvolvimento do trabalho colaborativo a
 279

questo da liderana, neste caso assumida por mim. De facto, sem uma conduo clara
dos trabalhos a desenvolver, pode cair-se facilmente na disperso e na divagao,
enveredando por caminhos que no levam a lado nenhum. Por isso, essencial que
haja algum que organize e desencadeie um ritmo de trabalho, face a objectivos
comuns a atingir. A questo da liderana coloca-se ainda ao nvel da organizao,
uma vez que determinante que haja uma cultura de colaborao na escola, sem
a qual a possibilidade de criar espao para a dinamizao de grupos colaborativos
pode ser consideravelmente reduzida (Heargreaves, 1998; Day, 2001; Fullan &
Heargreaves, 2001; Lima, 2002; Flores et al. 2009; Formosinho & Machado, 2009).
Alm da liderana, h ainda outra condio extremamente significativa para que
haja uma verdadeira colaborao: a confiana mtua. Sem ela impossvel haver
abertura para questionar as concepes, e muito menos as prticas, seja qual for o
assunto em questo. Quando se trata do complexo jogo da avaliao, onde tantas
foras se cruzam, ainda se torna mais relevante que a confiana exista. O grande
problema da confiana que ela pode levar tempo a desenvolver-se e a consolidar-
se, o que implica que no fcil criar um grupo colaborativo de professores.
Acontece, ainda, que preciso vontade de desenvolver a colaborao, sendo que
esta vontade est directamente ligada a uma atitude consciente de profissionalismo
docente, uma vez que implica uma participao activa no debate e reflexo sobre
questes educacionais (Hargreaves, 1998; Fullan & Hargreaves, 2001; Lima, 2002;
Day, 2004).
Com esta investigao ficou tambm mais claro para mim que o trabalho
colaborativo potencia o desenvolvimento profissional dos professores. Com
efeito, tanto a clarificao de conceitos no mbito da avaliao das aprendizagens,
como a mudana de concepes e, nalguns casos, de prticas, so reveladoras do
desenvolvimento profissional das participantes no estudo. Todas ns ganhmos um
novo olhar sobre as questes da avaliao das aprendizagens que nos vai perseguir. A
amplitude do impacto do trabalho desenvolvido pode no ser imediatamente visvel
na prtica, dado que por vezes as mudanas apenas se realizam a posteriori. O mais
significativo foi que todas fomos tocadas pela questo da avaliao dos alunos,
em especial da avaliao formativa. Estou certa de que todas ns vamos influenciar
outros, por menores que tenham sido os nossos avanos no sentido de mudana
efectiva de prticas.
A Figura 1 apresenta uma sntese de condies, potencialidades e constrangimentos
da colaborao profissional, identificados no mbito do estudo.
280

Reflexo crtica

Espao na
organizao Receptividade
mudana

Liderana
Sobrecarga Falta de tempo Estreitamento de relaes
profissionais e pessoais
Confiana

Compreenso
Vontade de das concepes dos outros
aprender

Maior segurana e
confiana nas mudanas
Capacidade de dilogo
e de negociao
Expanso de conhecimentos
e clarificao de conceitos

Figura 1 Condies, potencialidades e constrangimentos da colaborao

Julgo poder afirmar que o trabalho colaborativo, com toda a sua complexidade,
requer um professor fortemente empenhado no exerccio da sua profisso. Como
explica Day (2004), este professor aquele que designa de professor apaixonado,
que procura o caminho da mudana e que faz da aprendizagem o seu modo de estar
na profisso. Escreve o autor:
Os professores com uma paixo pelo ensino possuiro, por definio, uma paixo pela
aprendizagem sobre a disciplina ou o tpico que esto a ensinar, acerca dos alunos (dos
seus backgrounds, das suas histrias, motivaes, predisposies, estilos de aprendizagem
e preferncias), acerca das diferentes abordagens de ensino e das ferramentas que esto
disponveis, acerca da mudana (j que exercem uma actividade onde a mudana uma
constante), acerca dos contextos onde ensinam e onde os seus alunos aprendem e acerca
deles prprios. Sem este entendimento e esta investigao contnuas, a paixo inicial
ser difcil de manter, medida que as circunstncias, as necessidades e os alunos vo
mudando. Estes professores estaro conscientes de que a aprendizagem que feita a partir
das suas prprias experincias de ensino, apesar de ser valiosa, ser, no final de contas,
limitada. Iro querer aprender com os outros de uma forma directa, indirecta ou atravs
da experincia dos outros. Tero diferentes necessidades de aprendizagem, dependendo
dos contextos onde ensinam, das circunstncias pessoais e da fase da carreira em que se
encontram. Reconhecero que um modo de aprendizagem, por si s, no suficiente e
que necessrio ter um conjunto de oportunidades de aprendizagem disponvel desde os
desacreditados workshops rpidos e das conferncias, que podero ou no inspirar, at
aprendizagem apoiada, mas difcil, realizada atravs da investigao-aco ou da parceria
escola-universidade ou at atravs de uma comunidade de aprendizagem em rede. (op.
cit.: 173-174).
O projecto desenvolvido, tal como a prpria existncia do Mat.Com e o trabalho
 281

que tem vindo a realizar, podem ser considerados exemplos de como a paixo pelo
ensino pode sustentar e ser sustentada pela colaborao profissional. O estudo
revela que a aprendizagem em rede pode constituir uma estratgia de motivao
e desenvolvimento dos professores, com impacto na qualidade dos processos de
ensino e aprendizagem nas escolas.

4. Desafios futuros para o grupo Mat.Com

Os trs principais desafios futuros que o Mat.Com tem pela frente so: dar a
conhecer o seu trabalho; expandir a rede de colaborao; desenvolver novos projectos
temticos.
Relativamente ao primeiro desafio, j foram dados alguns passos. Com efeito, com
o estudo desenvolvido, colocou-se tambm um objectivo mais amplo: contribuir para
uma dinmica de escola que questione e melhore as suas formas de avaliao. Neste
sentido, o primeiro passo deu-se no dia 2 de Junho de 2009, fazendo ainda parte da
investigao, quando o grupo Mat.Com divulgou no Departamento de Matemtica/
TIC os dados do questionrio sobre avaliao das aprendizagens e promoveu a
reflexo conjunta acerca dos mesmos. O segundo deu-se no dia 8 de Outubro de
2009, atravs da realizao de um seminrio na escola intitulado Avaliao das
Aprendizagens: percepes e prticas, que contou com a colaborao da supervisora
deste estudo e no qual participaram professores de diversas reas disciplinares.
Segundo uma avaliao feita por questionrio no fim deste seminrio, a maioria dos
professores presentes considerou que ele promoveu o debate e o confronto de opinies
sobre a avaliao das aprendizagens, o questionamento de prticas de avaliao das
aprendizagens, a expanso de conhecimentos sobre avaliao das aprendizagens, e
motivou-os a repensar as suas prticas de avaliao futuras. No ano lectivo 2009/10,
outros passos importantes para a divulgao do trabalho do Mat.Com foram dados:
uma comunicao num congresso galaico-portugus (Basto, 2009), a publicitao da
dinmica do grupo na revista da escola e a participao na mesa-redonda do Colquio
Lnguas e educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo4 que deu origem
a este texto. Dando visibilidade ao trabalho e dinmica do grupo, pretendemos
contribuir para a partilha de experincias e para a construo da ideia de que a
colaborao no s possvel como imprescindvel para o pleno desenvolvimento
profissional dos professores, levando-os a mergulhar de forma mais profunda nos
dilemas com que se deparam nos seus percursos profissionais e a poder ultrapass-
los, aprendendo e reflectindo com os seus pares. Pensamos ser urgente criar espaos,

4
Este colquio decorreu na Universidade de Aveiro, no Departamento de Educao, em 16 de Julho de 2010, no
mbito do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-
0124-FEDER-007106), projecto que se desenvolveu na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
282

nas escolas, como o que conseguimos com o Mat.Com, para que os professores
possam reflectir construtivamente sobre as suas prticas e trilhar novos caminhos.
O grupo Mat.Com, com o seu percurso, criou uma forma de estar que se refora
de ano para ano, sendo a expanso da rede de colaborao um desafio a que o grupo
j deu corpo, pois no final de 2009 delineou um projecto, para o ano lectivo 2009/10,
de articulao com grupos de trabalho criados para a implementao dos NPMEB,
disponibilizando-se a colaborar com esses grupos no sentido de contribuir para a
partilha de experincias pedaggicas, para a melhoria da articulao curricular, para
a reflexo sobre tpicos do programa, para a elaborao conjunta de experincias
pedaggicas, para a elaborao de materiais didcticos, para promover a leitura
de textos e aprofundar conhecimentos. Outra forma de expanso seria a incluso
de outros elementos do Departamento no grupo. De facto, j houve colegas a
manifestarem vontade de se juntarem ao grupo. No entanto, ainda no foi possvel
proporcionar um horrio comum que permita o alargamento a outros. Mesmo assim,
pontualmente, h colegas que tendo disponibilidade de tempo participam nas nossas
sesses, sendo sempre bem-vindos. Na verdade, cada vez mais o grupo Mat.Com
tem conscincia do privilgio que , na escola de hoje, ter conseguido alcanar o
lugar que tem e que deve preservar.
Quanto ao terceiro desafio, o grupo Mat.Com poder desenvolver novos projectos
temticos se eles surgirem e est aberto a essa hiptese, como esteve at aqui.
Entretanto, continuar a explorar os temas que lhe so mais prximos e em que
aprofundou mais as suas reflexes: os temas da educao matemtica, com nfase
na comunicao matemtica e na avaliao das aprendizagens, pois foram aqueles
em que houve maior investimento e ligao escola-universidade. Procurar sempre
aprofundar conhecimentos e renovar prticas atravs de leituras, da reflexo
sistemtica sobre as prticas, da experimentao pedaggica e da partilha de
experincias no sentido da construo da mudana.
O caminho do Mat.Com no terminou. Continuaremos caminhando e aprendendo
uma nova lio.
 Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir
e partilhar a formao A paixo na linguagem
e a condio da diversidade
Flvia Vieira | Universidade do Minho

Resumo
O presente texto lana dois olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e
partilhar a formao: o olhar da paixo na linguagem e o olhar da diversidade. Na
explorao destes olhares, abordam-se dimenses de uma educao transformadora e da
condio da diversidade nas comunidades de desenvolvimento profissional, equacionan-
do-se um conjunto de pressupostos, linhas de aco e dilemas ou tenses que atravessam
o projecto. O meu objectivo no descrev-lo ou avali-lo, mas sim sublinhar e proble-
matizar as dimenses em causa, procurando desse modo contribuir para uma reflexo mais
alargada acerca do papel e da natureza da colaborao universidade-escola na construo
do conhecimento educacional e na reconstruo das prticas educativas.
Palavras-chave: comunidade, condio da diversidade, educao transformadora.

Introduo

O presente captulo prope dois olhares sobre o projecto Lnguas e Educao:

construir e partilhar a formao1, retomando parcialmente duas das intervenes
que realizei em sesses plenrias organizadas no seu mbito. A primeira parte prope
o olhar da paixo na linguagem e aborda trs aspectos: viso de educao, voz
e silncio. A segunda parte prope o olhar da diversidade e equaciona a tenso
entre coeso e liberdade no seio de comunidades de desenvolvimento profissional,
problematizando os papis dos participantes nessas comunidades.
Representando leituras possveis de um projecto que pude acompanhar como
consultora externa, estes olhares resultam tambm da minha experincia de
coordenao do GT-PA Grupo de trabalho-Pedagogia para a Autonomia uma
comunidade de investigadores/ formadores e professores que nasceu em 1997 e

1
Este projecto (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106), dinamizado na Universidade de
Aveiro entre 2007-2010 e coordenado por Ana Isabel Andrade, visou constituir uma comunidade de desenvolvimento
profissional na qual participavam professores de lnguas e formadores/ investigadores acadmicos da rea da
educao em lnguas, assim como analisar processos de construo de conhecimento nessa comunidade. Envolveu
a realizao de uma oficina de formao em diferentes reas da didctica das lnguas (leitura, escrita, competncia
plurilingue), no mbito da qual se procedeu ao desenvolvimento e avaliao de experincias pedaggicas (ver outros
textos desta colectnea acerca do projecto).
284

que de l para c tem vindo a desenvolver-se, mostrando que possvel estabelecer

parcerias sustentveis entre as universidades e as escolas, no nosso caso procurando
explorar e promover uma pedagogia para a autonomia em qualquer rea do currculo
escolar (cf. Vieira, 2009b e Vieira & Fernandes, 2009). Embora o GT-PA seja uma
comunidade com pontos de partida e caractersticas distintas da que se formou no
seio do projecto Lnguas e Educao, ambas assumem uma viso da educao como
processo de transformao, procurando colocar a formao e a investigao ao
servio da pedagogia. Ambas contrariam o divrcio universidade-escolas e assentam
na colaborao profissional para a mudana das prticas.
A inteno do texto no descrever ou avaliar o projecto em causa, mas sim
sublinhar e problematizar algumas das suas dimenses, procurando desse modo
contribuir para uma reflexo mais alargada acerca do papel e da natureza da
colaborao entre as universidade e as escolas na construo do conhecimento
educacional e na reconstruo das prticas educativas.

1. O olhar da paixo na linguagem

Como dizia a letra de uma cano, entre a caneta e a escrita, tem de haver paixo
na linguagem2. Paixo na linguagem. No ser esta, afinal de contas, a principal
razo da comunicao em geral, e da educao em lnguas em particular? No
ser tambm uma das razes e metas de projectos como este, em que as questes
didcticas da escrita, da leitura e da competncia plurilingue assumem um papel
central? E no s. Porqu e para qu tanto investimento na reflexo e na partilha de
ideias e experincias em plenrias, reunies de trabalho, num frum online, em
reflexes escritas, em porteflios, etc. se em tudo isto no estiver presente, de uma
forma ou de outra, a paixo na linguagem?
Sob o mote da paixo na linguagem, falarei de trs coisas. Comeo pela viso de
educao como transformao. Em funo desta viso, a voz, e com ela a transgresso
de uma pedagogia da transmisso. E tambm o silncio, no qual buscamos os
sentidos do que pensamos e do que fazemos, escutando e reflectindo, imaginando
e projectando, antecipando o futuro. Julgo que estamos perante trs aspectos que
tm um lugar importante em projectos onde se acredita no poder da pedagogia e da
formao para a transformao da educao escolar.

A viso
Projectos como este so inspirados por uma viso da educao como processo
de transformao e emancipao. Acredita-se que a educao em lnguas pode ter

2
Suzanne Vega, Days of Open Hand, 1990.
 285

um papel libertador. Ajudar os alunos a descobrir o poder da linguagem , talvez,

o que mais pode entusiasmar um professor de lnguas. Descobrir e aprender a usar
esse poder tambm o que mais pode entusiasmar um aluno de lnguas. Mas no s
de lnguas. Na verdade, na linguagem e atravs da linguagem que se concretiza a
educao, ou a sua ausncia.
A linguagem tem o poder de encantar, inspirar, libertar, emocionar, estimular,
explorar, criar, argumentar, convencer, partilhar Tudo isto faz parte do que chamo
a paixo na linguagem. E s uma linguagem apaixonada pode levar professores
e alunos a ensinar e a aprender de forma apaixonante. Mas a linguagem tambm
pode ser desapaixonada e desapaixonante. Nas salas de aula, tal como na formao
de professores, ela muitas vezes apagada, neutra, desprovida de vida. Serve para
subjugar e domesticar. usada, mas no sentida.
Um ensino com paixo na linguagem requer dilogo, colaborao, intuio, cria-
tividade, diversidade, ousadia, subverso Requer que o professor e os alunos pos-
sam expressar-se com liberdade, e assumam riscos e medos como condies neces-
srias ao sonho, principamente em momentos difceis. Diz Ira Shor a este propsito:
Os professores que temem a transformao tambm podem ser atrados para a pedagogia
libertadora. O currculo regular s vezes os desaponta, entediando-os e a seus estudantes.
Podem sentir-se limitados pelo programa rotineiro ou pelos limites conhecidos de suas
disciplinas. Querem respirar profundamente como educadores, em vez de quase perder o
flego dentro do armrio fechado do conhecimento oficial.
O desgaste do professor e a resistncia dos alunos fazem com que muitos professores se
perguntem por que esto na educao. No um lugar para se tornar rico e famoso. ()
Muitos professores ingressaram na profisso inspirados pelo bem que poderiam fazer, at
mesmo como servio pblico, buscando fazer com que seus estudantes experimentassem a
alegria de aprender. Mas agora, mais do que nunca, os professores esto recebendo menos
recompensas e mais dissabores. um momento de crise na profisso que predispe alguns
professores aos sonhos libertadores (Freire & Shor, 1986: 38).
Creio que neste projecto h um sonho libertador, que confere linguagem um
papel central nos processos de formao e de ensino.

A voz
Quando se decide que uma pedagogia da transmisso no serve, o que se est a
decidir tambm que uma pedagogia do silenciamento dos alunos e dos professores
no serve.
Contrariamente ao que por vezes se julga, uma pedagogia da transmisso no
confere poder ao professor, porque a ele sobretudo um executor de ordens pr-
estabelecidas. esse o seu principal poder: garantir que o sistema funcione como lhe
dizem que deve funcionar. A sua voz e a voz dos seus alunos so vozes oprimidas,
desencantadas, inertes, indistintas. Vozes que ningum est verdadeiramente interes-
sado em ouvir. Vozes desapaixonadas.
286

Pelo contrrio, numa pedagogia transformadora, professores e alunos so actores

e agentes de deciso e mudana. E quando no tm liberdade de aco, exprimem
o seu descontentamento e lutam para a ter. As suas vozes ganham amplitude e
ressonncia. Querem ouvir e ser ouvidas. So vozes apaixonadas.
Como ampliar as nossas vozes num sistema onde elas so to coarctadas e
silenciadas? Tomando uma imagem de Schostak, a minha resposta : descarrilando.
Diz o autor, com visvel paixo na linguagem:
Na educao, a questo-chave tirar as pessoas dos carris. Se um currculo formal for
imaginado como uma corrida de carros puxados a cavalo na qual os competidores andam
volta em crculos at que um qualquer ponto final arbitrrio seja alcanado, ento os
acidentes deliberados, os descarrilamentos ou simplesmente parar e no jogar as regras do
jogo so os nicos desafios reais ao sistema (Schostak, 2000: 37, trad.).
E diz tambm:
Em vez de um currculo que constri subjectividades em torno do insucesso, em torno de
saber qual o nosso lugar, em torno de uma indiferena complacente face s infelicidades
e experincias dos outros, em torno de uma aceitao aptica de que as coisas no podem
mudar, em torno de uma meritocracia que subjuga o que v como inferior, existe sempre
a possibilidade da educao construir currculos para o desafio, para a mudana, para
desenvolver pessoas e no para engendrar trabalhadores (op. cit.: 50, trad.).
Descarrilar do sistema e construir percursos alternativos , em suma, a estratgia
para fazer da escola um espao mais educativo, assente em valores democrticos
como a liberdade e a responsabilidade social, o respeito pela diferena, a equidade
e a ampliao de oportunidades, a participao e a solidariedade. E tudo isto
implica, entre muitas outras coisas, mas de forma absolutamente central, a paixo na
linguagem, acreditando-se que nela se constroem possibilidades de entendimento e
de aco colectiva.
Estou certa de que os colegas deste projecto, e muitos outros, compreendem
bem o que estou a dizer. Ao construir e implementar os seus planos de aco, tero
rabiscado e voltado a rabiscar uma linguagem que desse expresso sua vontade de
explorar novas abordagens, que por sua vez motivasse os seus alunos a rabiscar a sua
prpria linguagem. Estou certa de que nesse rabiscar constante, de avanos e recuos,
todos foram encontrando uma nova voz. Uma voz que nunca definitiva, e que
encontra no movimento de procura a sua afirmao, mas tambm a sua contestao.
De facto, a paixo na linguagem confere ao discurso uma transitoriedade constante,
um dinamismo imparvel, como se estivssemos sempre a fazer esboos atrs de esbo-
os, arquitectando pensamentos e aces sempre inacabados. E isso tambm acontece
quando falamos ou escrevemos sobre as nossas experincias, procurando encontrar na
linguagem um refgio para o nosso pensamento, mas tambm um vento que nos trans-
porte para l das nossas fronteiras e nos obrigue a descobrir novas paragens.
por tudo isto que ter voz importante. com ela que descarrilamos quando pre-
 287

ciso, e com ela que construmos com outros linguagens mais apaixonadas, desenhan-
do projectos ousados e entusiasmantes que nos abrem caminho para outras viagens.

O silncio
Pode parecer estranho falar em silncio num projecto como este, onde o dilogo
e a partilha de ideias e experincias ocupam um lugar de destaque. Pode parecer
estranho quando estamos perante um projecto na educao em lnguas, onde o uso da
linguagem nas suas mais variadas formas uma meta central. Pode parecer estranho,
ainda, quando falamos em paixo na linguagem. Mas o que seria da linguagem sem
o silncio em que ela se move quando estamos sozinhos, sem o silncio da escuta
quando estamos com outros, ou mesmo sem o silncio das palavras no ditas que,
a serem ditas, estrangulariam possibilidades de dilogo? O que seria de projectos
como este sem tudo isso?
O tempo do silncio o tempo da escuta, do no-dizer, da recordao, da reflexo,
da leitura, da escrita e ainda o tempo do descanso de tudo isto. Todos estes tempos
so tambm tempos de linguagem: de compreenso, preservao, lembrana, (re)
construo e recuperao da energia da linguagem. Todos estes tempos so ainda
tempos de ruminao, uma componente importante da intuio profissional,
que tambm integra a sabedoria, a capacidade de julgamento, a sensibilidade e a
criatividade (Claxton, 2003).
Falo por mim, mas tambm talvez por muitos outros, quando digo que me falta
muitas vezes o silncio necessrio para que a minha voz se amplie e se torne mais
apaixonada: mais sustentada, mais criativa, mais questionante, mais atenta ao outro.
Valorizamos em demasia o uso oral da linguagem, esquecendo que ela tambm
usada em silncio, e que precisamos, tal como os nossos alunos, de a cultivar
em silncio. Que usos da linguagem fazemos em silncio? Que textos pensamos,
escutamos, lemos, escrevemos? Que textos pensam, escutam, lem e escrevem os
alunos? Ser que toda essa linguagem que entra e corre nas nossas mentes respira
alguma paixo? Ou apenas uma linguagem escolarizada, distante dos nossos
interesses e anseios? Ser que uma linguagem que nos une aos outros ou nos isola
cada vez mais deles? Ser que uma linguagem com a qual procuramos decidir os
nossos destinos, ou apenas serve para reproduzir destinos previamente traados?
Viso, voz, silncio. Trs dimenses deste primeiro olhar sobre o projecto, o olhar
da paixo na linguagem. No consigo decifr-las inteiramente ou delimitar os seus
contornos, e o que disse sobre elas no rigoroso nem objectivo. sobretudo expe-
riencial e subjectivo, embora possa encontrar ressonncia, assim o espero, nas vivn-
cias de outras pessoas, principalmente as que deram vida a este projecto.
Procurei escrever com paixo na linguagem, e embora a tenha sentido enquanto
escrevia, no sei se outros a sentiro nas minhas palavras, ou de que forma. Tudo o
que posso fazer conjecturas, porque nestas coisas da linguagem quase nada pode
288

ser tido como certo, como bem ilustra o seguinte excerto de um romance de Jos
Saramago3:
Esto sentados no cho, debaixo duma oliveira cordovil, a tal que, no dizer da quadra
popular, faz o azeite amarelo, como se todo ele o no fosse, algum apenas esverdungado, e
a primira palavra de Jos Anaio, que no a pde reprimir, Estes lugares so de meter medo,
e Pedro Orce respondeu, em Venta Micena bem pior, foi l que eu nasci, ambiguidade
formal que tanto significa o que parece como o seu exacto contrrio, dependendo mais do
leitor do que da leitura, embora esta em tudo dependa daquele, por isso nos to difcil
saber quem l o que foi lido e como ficou o que foi lido por quem leu, prouvera que, neste
caso, no pense Pedro Orce que a maldade da terra vem de ter nascido ele l (1986: 83).
tambm esta incerteza e ambiguidade na linguagem que a tornam apaixonada
e apaixonante, o que me faz pensar na educao em lnguas, e no desenvolvimento
profissional em comunidades, como espaos de encontros e desencontros, de
equvocos e construo negociada de sentidos, de afastamentos e aproximaes
viso de educao de que acima falava, onde vozes e silncios se cruzam num
mesmo caminho que, no sendo igual aos olhos de todos os caminhantes, os faz
iguais de algum modo.

2. O olhar da diversidade

A diversidade talvez o trao principal das comunidades de desenvolvimento

profissional que renem investigadores/ formadores acadmicos e professores, e o
respeito pela diversidade talvez a principal condio de sustentabilidade dessas
comunidades. A diversidade reporta-se sobretudo s caractersticas dos participantes
formao e experincia anteriores, ideologia profissional, expectativas, competn-
cias e tem implicaes no modo de funcionamento das comunidades. Abordo-a
aqui em relao com as noes de coeso e liberdade enquanto fenmenos em ten-
so, latente ou explcita, numa perspectiva de problematizao da questo eu/ns e
da diferenciao de papis no seio de uma comunidade. Aqui e ali, pontuarei o texto
com testemunhos dos participantes, retirados dos seus registos reflexivos4.

Do Eu ao Ns?
A adeso a uma comunidade de desenvolvimento profissional parte de motivaes
e intenes pessoais, mas tambm de um antecipado sentido de pertena a um grupo
com o qual imaginamos pontos de identificao, mesmo antes de o conhecermos bem.
Trata-se de um movimento, simultaneamente entusiasta e arriscado, do eu para o ns:

3
J. Saramago (1986). A Jangada de Pedra. 4. ed., Lisboa: Editorial Caminho.
4
Trata-se de registos efectuados online, na plataforma Moodle onde foi alojado o projecto e qual todos os
participantes tinham acesso para comunicarem entre si e colocarem orientaes e produtos do seu trabalho.
 289

() s a determinao, a busca de sentidos e estratgias para os mtodos de ensino

e essencialmente a necessidade do dilogo e da partilha justificam o ingresso numa
comunidade colaborativa deste gnero e a este nvel.
(registo de uma professora, Maro de 2009)
No entanto, a comunidade no representa uma realidade homognea. Pelo contrrio,
nela impera a diversidade, a qual pode gerar fenmenos de fragmentao (conflito
de interesses, divergncia de percursos, isolamento, insegurana), colocando em
risco a coeso do grupo. Esta coeso condio de existncia da comunidade e
garantida por processos de partilha e colaborao, os quais favorecem o que Wenger
(2000) designa como boundary learning, que podemos traduzir por aprendizagem
de fronteira. Diz o autor que o encontro com o desconhecido, com o mistrio da
alteridade, cria oportunidades para explorarmos o limite das nossas competncias,
aprender algo de novo, revisitar as nossas pequenas verdades e talvez expandir os
nossos horizontes (2000: 233, trad.). , portanto, na fronteira do eu com o outro que
surgem oportunidades de aprender. Assim sendo, e paradoxalmente, a diversidade
factor de fragmentao e de coeso no seio das comunidades.
A preocupao com a manuteno da coeso explica e recurso a estratgias como
as que foram usadas neste projecto:
nfase na colaborao
negociao de formas de trabalho comuns
liderana partihada
formao de grupos de trabalho ou subcomunidades
reunies regulares dos grupos de trabalho e da comunidade
comunicao online
apoio interpessoal
acesso de todos a informao terica (leituras, sesses)
monitorizao conjunta do trabalho/ pontos de situao

No entanto, estas estratgias no garantem totalmente a coeso do grupo. Encontrei
nos registos dos participantes algumas reflexes sobre dificuldades associadas
construo da identidade da comunidade, articulao entre os grupos de trabalho
e o grupo alargado, ao tratamento de todas as dimenses do projecto nas sesses
plenrias todas elas dando conta da ameaa da fragmentao. Um dos comentrios
a uma das plenrias tem um ttulo, a este propsito, muito sugestivo: Eu, ns e os
outros olhares que se cruzam numa identidade em construo. A certa altura,
observa o seu autor, que fazia parte da equipa de coordenao do projecto:
Pareceu-me que, apesar de reflexes anteriores nos terem alertado para a necessidade
de nos cuidarmos enquanto comunidade investida na Educao em Lnguas, estvamos,
290

gradualmente, a legitimar a sua fragmentao, levando cada um a aninhar-se nos temas,

nas preocupaes e nos planos do seu grupo mais restrito, desvanecendo os laos que nos
unem.
(Comentrio sesso de 24.01.2009)
Por outro lado, a coeso pode ameaar a liberdade pessoal: Qual a fronteira entre
coeso e uniformizao? Quando que a coeso passa a ser uma forma de subordina-
o a interesses dominantes, mais poderosos, em detrimento da liberdade individual?
Quais so as margens de liberdade do indivduo que pertence a uma comunidade?
Bauman (2003: 11, trad.) descreve do seguinte modo o principal problema da
pertena a uma comunidade o privilgio de pertencer a uma comunidade tem
um preo: a liberdade, a que tambm podemos chamar autonomia, direito auto-
afirmao ou direito a sermos ns mesmos. Algumas das questes de reflexo
lanadas pelo Grupo de Observao no balano de uma das sesses plenrias do
projecto (ppt, Fevereiro de 2009) deixam antever uma preocupao com dinmicas
de uniformizao: Que cuidado estamos a ter com dinmicas de conformidade?
Estaremos a contrariar esta tendncia? As dinmicas de uniformizao podem,
de facto, coarctar a criatividade e a iniciativa pessoal. Contudo, tambm garantem
coeso e segurana ao grupo.
Coeso e liberdade co-existem em tenso, e talvez a soluo resida em encontrar
um ponto de equilbrio entre ambas, o que nem sempre fcil. Vejamos o caso do
uso do porteflio como estratgia de formao e avaliao na oficina de formao
do projecto. Pela leitura da documentao, percebe-se que esta estratgia no foi
fcil nem pacfica, exactamente porque coloca em causa esse equilbrio. Por razes
de coeso, definiram-se componentes e critrios de avaliao do porteflio, iguais
para todos, e estabeleceu-se um consenso: importncia do percurso o meu
processo de formao (doc. de apoio construo do porteflio). Paradoxalmente,
este consenso anula a ideia de modelo e legitima a subjectividade dos registos,
necessariamente inscrita num quadro de liberdade que no se coaduna facilmente
com regras colectivas. No entanto, elas foram definidas sob a forma de critrios
de avaliao da qualidade da reflexo dos professores, relativos a trs nveis de
reflexividade: descritivo, analtico, crtico-interventivo. A questo : como conciliar
a funo formativa, potencialmente libertadora e emancipatria, da escrita reflexiva,
com a definio de nveis de reflexividade que servem para categorizar e classificar
reflexes? Se a escrita um processo de (auto-)descoberta, como conciliar esse
processo com uma avaliao normativa?
Li reflexes de professores que mostram como estes problemas foram sentidos
neste contexto formativo, por exemplo:
H dias que tento comear a fazer a minha primeira reflexo.
J li vrias e estou sinceramente arrependida de o ter feito.
Agora tenho a impresso de que tudo o que vou escrever no ser original, tenho a
 291

sensao de um dj vu e de um dj lu.
Escrevo e risco.
Recomeo mas risco de novo.
Neste momento passa-me na mente, como num filme, a imagem dos meus alunos quando
lhes peo que escrevam algo.
()
Estou nervosa
Sinto muito claramente aquilo que os meus alunos, desde h muitos anos, vm sentindo
o pavor de ter de preencher um espao em branco com palavras que algum vai ler, que
algum vai riscar, s quais vai fazer comentrios, s vezes pouco simpticos para quem as
escreveu, algum que vai dar sugestes.
(Registo de uma professora, Maro de 2009)
Este excerto reflecte o modo como a liberdade pode ser inimiga da segurana e
vice-versa, tanto em contexto formativo como pedaggico, quando queremos fazer
parte de um grupo sem deixarmos de ser ns mesmos. Li reflexes desencadeadas
por esta, e outras, onde se discute o medo da escrita, as vantagens e desvantagens
da exposio do eu face ao outro na partilha das reflexes, a tenso que decorre de
escrever para ser lido e avaliado, a falta de tempo para esta partilha. Por exemplo,
numa das respostas primeira professora, algum escreve:
De facto somos sempre originais desde que sejamos autnticos, humildes e sinceros como
tu foste. Gostei muito de ler o teu texto e as reflexes que ele provocou, sinal de que o acto
de escrita sofre efectivamente algumas dores de parto!
(Registo de uma professora, Maro de 2009)
Este testemunho coloca a questo da qualidade da reflexo como uma questo
ontolgica: ser autntico, humilde e sincero. O que claramente distinto de produzir
um texto de nvel descritivo, analtico ou crtico.
Enquanto professores ou formadores, precisamos de critrios para avaliar
os educandos, e esses critrios tambm servem para que eles se auto-avaliem e
melhorem os seus trabalhos. Tudo isto aceitvel. Temos de reconhecer que esses
critrios no constituem uma verdade inquestionvel, so falveis, e so muitas vezes
ditados por uma viso estreita e escolarizada de qualidade, que pode ser conveniente
mas que no conta toda a histria do trabalho dos alunos. Quando definimos critrios
de avaliao, da escrita ou de qualquer outra competncia, estamos a privilegiar
uma perspectiva normativa da educao, estabelecendo padres que nos permitem
normalizar juzos de valor. Por outras palavras, estamos de algum modo a sacrificar a
liberdade individual e tambm a diversidade, em favor da uniformizao e da coeso.
Ou, pelo menos, estamos a colocar estas duas realidades em tenso.
Uma das vantagens da colaborao que tudo isto pode ser discutido. Como uma
professora escreve, ainda a propsito da escrita, h tanta complexidade nestas
questesque me sinto contente de sermos um grupo a pensar nisto (Frum,
Novembro de 2009). A construo de uma comunidade exige dilogo, negociao
292

de interesses, linguagens e decises, exposio de dilemas e receios, aceitao da

diversidade na unidade. A passagem do eu ao ns no se opera de modo linear. Em
certo sentido, ela no se opera. O eu permanence, nalguma medida, ao lado do ns.

Ns vs. Eles?
Na criao e definio da direco de uma comunidade de desenvolvimento
profissional, os professores das escolas e os investigadores/ formadores acadmicos
provm de mundo distintos e desempenham papis distintos. Numa reflexo acerca
da formao sobre didctica da escrita, uma das professoras refere claramente estes
dois mundos ns (os professores) e eles (os formadores) e ainda a um terceiro
mundo, o dos alunos:
Confesso que as minhas expectativas eram elevadas e, com o decorrer da Aco e o
afastamento do que eu esperava, fui ficando desiludida, embora nunca tenha tido vontade
de desistir.
Pensava que o nosso trabalho iria ser essencialmente prtico, que nas horas presenciais
nos confrontariam com situaes de construo de texto, que nos fariam trabalh-lo,
corrigi-lo. Enfim, que iramos treinar aquilo que sugerimos muitas vezes aos alunos, para
nos pormos na situao deles.
(Registo de uma professora, Maro de 2009)
A este propsito, posso referir um estudo que realizei com outro colega, no
qual analismos cinco projectos de investigao/ formao onde comunidades de
professores e investigadores/ formadores acadmicos trabalharam no sentido da
promoo de uma pedagogia para a autonomia na educao em lnguas (Jimnez
Raya & Vieira, 2008). Sobre os papis de uns e outros, conclumos o seguinte:
() os professores indagam o ensino e a aprendizagem, enquanto os formadores/
investigadores indagam, primordialmente, a formao profissional; os procedimentos de
recolha de dados so propostos pelos investigadores ou negociados com os professores,
mas nunca totalmente determinados pelos professores; a investigao dos professores
retroalimenta directamente a investigao dos investigadores (atravs da recolha de
dados), ao passo que o inverso no to evidente; enquanto os professores avaliam as
suas prticas locais e o impacto da formao numa base individual, os investigadores
tendem a adoptar uma perspectiva de avaliao mais global e meta-analtica; finalmente,
os investigadores assumem maior responsabilidade pela anlise de dados e a disseminao
de resultados, enquanto os professores (e os alunos) assumem um papel activo na
experimentao pedaggica a na gerao de dados. Em suma, podemos dizer que os
processos de indagao envolvidos na produo de conhecimento sobre a formao de
professores para a autonomia dos alunos se encontram distribudos de forma assimtrica,
e os ganhos dos professores e dos investigadores so diferenciados. Embora este facto
no seja necessariamente negativo, levanta questes acerca das possibilidades e limites da
democratizao da investigao educacional (op. cit.: 293-294, trad.).
Penso que esta caracterizao se aplica genericamente a este projecto em muitos
aspectos, e isto porque ele articula dois nveis de desenvolvimento e dois tipos de
 293

objectivos, no totalmente coincidentes: objectivos de investigao, incidentes na

anlise de processos de construo colaborativa do conhecimento profissional, e
objectivos de interveno, incidentes na formao profissional e na mudana da
pedagogia escolar. Os primeiros dizem sobretudo respeito ao trabalho da equipa de
gesto do projecto formadores/ investigadores acadmicos e os segundos dizem
sobretudo respeito ao trabalho dos/ com os professsores das escolas.
Esta dualidade de objectivos e de papis pode colocar em risco a coeso de
uma comunidade e levanta as seguintes questes: a investigao est ao servio da
formao e da pedagogia, ou acontece o inverso? E se h movimentos em ambos os
sentidos, o que se ganha e perde em cada um deles? No fcil responder, mas existe
sempre algum conflito de interesses numa comunidade desta natureza. Este conflito
faz-se sentir, por exemplo, nas formas de gesto do tempo:
Tem havido pouco tempo para a comunidade e para a articulao entre os diferentes
grupos de trabalho. Na minha opinio, o balano da plenria no incio da sesso
plenria seguinte diz mais respeito investigao do que formao. Penso que deveria
ser reflectido apenas na reunio da equipa e o tempo da plenria aproveitado para a
articulao entre GTs [Grupos de Trabalho] e CDP [Comunidade de Desenvolvimento
Profissional].
(Comentrio de um professor na avaliao da plenria de 24 de Janeiro de 2009)
Podemos concordar ou discordar desta opinio, mas o facto que a diversidade de
objectivos e interesses gera diferentes agendas e prioridades, as quais co-existem por
vezes pacificamente, outras vezes nem tanto. Tomando a metfora de Giroux (2007),
projectos como este exigem um tempo pblico, desacelerado e assente no dilogo
e na crtica, sobretudo porque valorizam a linguagem como ferramenta pedaggica,
formativa e investigativa. Mas requerem tambm um tempo empresarial, orientado
para a rapidez, a eficcia e os resultados, que pode no se coadunar facilmente com
a diversidade de sujeitos, interesses e papis ou seja, a condio da diversidade
exige a luta contra um tempo empresarial necessariamente limitador, que nem sempre
satisfatoriamente vencida.
Fico por aqui, esperando ter suscitado alguma reflexo acerca da condio da
diversidade e da tenso entre coeso e liberdade no seio de comunidades de desen-
volvimento profissional. A este propsito, termino com uma advertncia de Wenger:
() as comunidades de prtica no podem ser romantizadas. Nascem da aprendizagem,
mas tambm podem aprender a no aprender. So o bero da espiritualidade humana, mas
tambm podem ser as suas jaulas. Afinal de contas, os caadores de bruxas tambm eram
comunidades de prtica (Wenger, 2000: 230, trad.).
294

Nota final

Se verdade que investigadores e professores se encontram em margens opostas

do rio da educao, tambm verdade que entre essas margens se podem estabelecer
dilogos produtivos, embora nem sempre fceis. O projecto Lnguas e Educao um
bom exemplo disso. Contudo, a parceria entre universidades e escolas no nosso pas
no s escassa como tem um estatuto ambguo. Embora os projectos em parceria
iniciados nas instituies de Ensino Superior possam integrar actividades de formao
e de investigao, so sobretudo actividades do mbito da extenso, servio comuni-
dade ou interaco com a sociedade, uma rea da actividade acadmica que tem sido
muito pouco incentivada, valorizada e estudada nessas instituies. Mas ser sobretu-
do disso que se trata, o que significa que a formao e a investigao so colocadas ao
servio das escolas. Assim sendo, as lgicas de trabalho no podem ser ditadas priori-
tariamente pelas regras da academia, e tero de ser construdas atravs da experincia
da pareceria. No caso da experincia do GT-PA, podemos identificar alguns princpios
gerais que tm contribudo para a sua sustentabilidade (Vieira, 2009b):
Construo conjunta de uma viso transformadora da educao (o que ela ,
deve e pode ser)
Reconhecimento da natureza nica, incerta e problemtica das situaes
educativas
Valorizao dos contextos e das biografias profissionais nos processos de
mudana
Democraticidade, flexibilidade e inclusividade nas dinmicas de grupo
Equilbrio entre coeso e liberdade, atravs de um funcionamento
estruturadamente catico
Liderana centrada na criao de tempos pblicos de dilogo e reflexo
profissional
Pluralidade de interesses, linguagens, metodologias e ritmos de trabalho
Produo e valorizao de conhecimento local e socialmente relevante (no
generalizvel)
Avaliao da mudana em contexto, realizada pelos seus actores
Partilha e disseminao de ideias e experincias em diferentes formatos
discursivos
Por enquanto, e sendo a parceria entre universidades e escolas uma prtica
ainda marginal e pouco reconhecida nas universidades, ela pode ter alguns custos
na carreira dos investigadores. Teremos de decidir, na margem da universidade, se
queremos assumir esses custos porque acreditamos no valor educativo do trabalho
com e para os professores, independemente das regras que vigoram da academia. E
talvez, quando formos muitos, essas regras se alterem.
 Lnguas e Educao a ambio de construir uma
comunidade de desenvolvimento profissional
Manuel Bernardo Canha | CIDTFF /Universidade de Aveiro
Leonor Santos | CIDTFF /Universidade de Aveiro
Luciana Mesquita | CIDTFF /Universidade de Aveiro

Resumo
Este texto tem como principal finalidade dar a conhecer, de forma reflexiva, a estria do
projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, desde a sua constituio
at ao momento em que se olhou retrospectivamente sobre o trabalho desenvolvido no
processo de construo de um almejada Comunidade de Desenvolvimento Profissional.
Num primeiro momento apresentam-se, assim, as fases de concepo e nascimento do
Projecto, procurando tornar claras as intenes, objectivos e conceitos prvios da equipa
proponente (investigadores da rea de Educao em Lnguas associados ao Departamento
de Educao da Universidade de Aveiro), bem como os processos conduzidos para
promover a adeso de outros parceiros, nomeadamente docentes das escolas da mesma
regio. Em seguida, narra-se o desenvolvimento do Projecto com os parceiros, procurando
desocultar os principais desafios que se colocaram concretizao das tarefas previstas.
Numa ltima parte, lanaremos um olhar retrospectivo e crtico sobre o trajecto percorrido,
procurando contribuir para a explicao das razes que determinaram o maior ou menor
grau de consecuo de objectivos do Lnguas e Educao, todos eles relacionados com a
constituio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional.
Esta estria, que simultaneamente processo de investigao, concretiza-se
metodologicamente numa anlise de vrios documentos que foram sendo produzidos ao
longo do Projecto, em particular: o texto de construo do Projecto; actas de reunies da
equipa; e entrevistas iniciais equipa proponente.
Na narrativa construda a partir desta anlise se percebero vozes e experincias dos
prprios autores, que tambm integraram o Projecto e vivenciaram, de formas diferentes,
esta estria.
Palavras-chave: comunidade de desenvolvimento profissional, investigao narrativa,
paradigma indicirio

Introduo: entre a narrao e a reflexo

Este texto surge na sequncia de um pedido que nos foi dirigido pela Coordenao
do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1. Concretamente,

1
O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-
FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.
296

pretendia-se que escrevssemos a histria desta experincia orientada pelo ideal de

colaborao em Educao, preservando-a para memria futura. Para alm disso,
sentia-se a necessidade de introduzir neste livro um captulo que, apresentando
uma viso global do Projecto desde a sua concepo aos seus processos e frutos,
contextualizasse alguns estudos parcelares que sobre ele foram sendo feitos, dando
unidade a todos os contributos apresentados e abrindo caminho para as reflexes
e perspectivas que, sendo finais, se pretende que constituam o incio de uma nova
etapa na construo desta comunidade de desenvolvimento profissional (CDP).
Este um texto polifnico, de carcter narrativo-reflexivo. um texto de trs autores
que vivenciaram de diferentes modos o Projecto e que se sentem comprometidos
com uma prtica reflexiva que, por meio da narrativa, lhes permite consciencializar
processos, identificar mudanas, reconhecer (pr)conceitos, prprios e de outros.
Resulta, portanto, de uma sntese de vises individuais que foram construdas de
acordos e desacordos, de concordncias e confrontos. Assumimos, com Nelson
(2008), que este um processo passvel de expor as nossas identidades, de as
questionar ou eventualmente reforar, sempre no sentido de consciencializarmos a
aprendizagem que a vivncia deste Projecto nos proporcionou, a qual, certamente,
contribuir para o nosso prprio desenvolvimento profissional e, por comparao e/
ou confronto, o desenvolvimento profissional de outros, quer tenham partilhado esta
ou outras experincias do mesmo tipo.
Porm, o projecto Lnguas e Educao (designao abreviada, adoptada pelos
seus mentores) no foi experienciado apenas por ns. Se concordarmos que every
experience is an experience of a person experience cannot be separated from the
one having it (Nelson, 2008: 208), ento outras vozes devem ser convocadas para
esta reflexo. Se considerarmos, ainda, que every experience is situated experience
cannot be separated from the context (idem), ento h que convocar para esta
narrativa elementos que nos permitam, de algum modo, perceber o contexto e o
processo que enformaram esta experincia. Este texto tambm, por isto, o resultado
de anlises de dados que foram recolhidos em documentos oficiais de apresentao da
candidatura do Projecto a uma agncia financiadora, em entrevistas iniciais equipa
proponente, em actas de reunies da equipa, em instrumentos de apoio realizao
de sesses de trabalho em plenrias e em outros documentos representados pela
compilao de notas de participao nos diferentes encontros realizados no mbito
do Projecto.
A histria que contamos revela, assim, uma viso pessoal e crtica e , por isso,
uma histria entre outras possveis, contadas por outros autores. Revela, ainda, uma
aprendizagem: a nossa aprendizagem, feita ao longo do projecto mas feita tambm
se no mesmo sobretudo ao longo deste processo de narrao, que nos levou
a revisitar palavras e discursos diversos, em confronto com as nossas prprias
percepes e impresses, crenas e, at, recordaes.
 297

A par com esta, outras histrias tm sido e continuaro a ser contadas, em

apresentaes pblicas formais, em publicaes cientficas, em mltiplos momentos
informais que suscitam aluses e comentrios que se partilham e se transportam entre
os que viveram a experincia e outros que a ela, assim, acedem. Recorrendo ao termo
usado como advertncia pela romancista nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie
(2010), sublinhamos que esta nossa histria do Projecto no deve, pois, ser tomada por
uma perigosa single story, que suprime outras perspectivas e que se institui como
memria colectiva. , como dissemos, um olhar, no qual se entrecruzam as vises
de trs autores e as vozes de outros participantes recolhidas em fontes de evidncia,
analisadas sob o ponto de vista do contedo em busca de indcios que nos permitissem
objectivar o nosso olhar e compreender em maior profundidade. Desejavelmente,
este olhar activar as memrias de outros intervenientes no projecto e, confrontando-
as, poder contribuir para que novas histrias, cada vez mais completas, se vo
contando. E, porque gostaramos que a experincia que relatamos se renovasse e se
ampliasse em outros contextos e com outros actores, construmos este texto como
testemunho que desejamos inspirador de outras iniciativas colaborativas com vista
ao desenvolvimento da Educao em Lnguas.

1. Concepo, nascimento e primeiros passos de um projecto de investigao/

interveno

Esta seco pretende dar conta do processo de concepo e lanamento do

projecto Lnguas e Educao, pelo revisitar dos seus documentos fundacionais
texto da Candidatura Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) e brochura de
divulgao inicial, de autoria de Andrade et al. (2008) e pela consulta das primeiras
entrevistas realizadas equipa da Universidade de Aveiro (UA), a equipa proponente
do Projecto. Nesta dinmica de recuperao das intenes e concepes iniciais,
mas tambm das primeiras aces, que se encontram documentadas nas Actas das
Reunies da Equipa, busca-se no s a narrativa do ocorrido, mas sobretudo a
deteco dos indcios que favoream uma anteviso dos principais desafios que se
colocaram nossa ambio de construo de uma CDP.

1.1. O Projecto FCT

Concebido em meados de 2006, o projecto Lnguas e Educao emergiu da vontade
de uma equipa da UA de criar redes de colaborao com outros actores no campo da
Educao em Lnguas, no sentido de contribuir para o desenvolvimento profissional
de todos os envolvidos e de melhorar as prticas educativas. Experincias prvias da
equipa, mas em particular o envolvimento de alguns dos seus membros num projecto
298

de colaborao com professores de uma escola Bsica e Secundria2, forneceram

os indcios da pertinncia de se aprofundar conhecimento sobre comunidades de
desenvolvimento profissional.
Numa iniciativa conjunta do LALE e do LEIP, Laboratrios do CIDTFF Universi-
dade de Aveiro3, concebeu-se, pois, um projecto, candidato a financiamento pela FCT,
que assumia como propsito a criao de uma CDP, num processo que serviria, simul-
taneamente, para lanar as bases de uma rede de colaborao entre a UA e professores/
escolas da regio e para estudar as dinmicas de promoo dessa mesma comunidade:
It is our aim to create a community focused on educational practices [...] that promotes the
professional development of its members teachers, teacher educators, and researchers
involved in Language Education. We believe this to be a particularly powerful operational
context to encourage the construction of consistent knowledge and practice within
Language Education. (Candidatura FCT Descrio do Estado da Arte).
No projecto apresentado FCT estabeleciam-se, assim, como objectivos:
1. Adquirir conhecimento sobre Comunidades de Desenvolvimento Profissional
(CDP) em Educao em Lnguas;
2. Estudar as dinmicas de construo e funcionamento de uma CDP;
3. Compreender as dinmicas de (re)construo do conhecimento em Educao
em Lnguas promovidas por contextos de trabalho colaborativo;
4. Antecipar cenrios de desenvolvimento de CDP;
5. Contribuir para a poltica de investigao e formao de professores na rea
da Educao em Lnguas.
A concretizao destes objectivos conseguir-se-ia pela realizao das tarefas
seguintes, que marcam trs grandes fases no desenvolvimento do Projecto:

2
O Projecto ICA/DL (Investiga, Colabora e Actua em Didctica de Lnguas) envolveu docentes do ento
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa (actualmente Departamento de Educao) da UA e professores
da Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes lhavo e implicou aquele departamento da universidade, a
escola e o Centro de Formao das Escolas do Concelho de lhavo, num protocolo de colaborao interinstitucional
(Canha & Alarco, 2005).
3
LALE (Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras) e LEIP (Laboratrio de Investigao
em Educao em Portugus) so unidades orgnicas do CIDTFF (Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia
na Formao de Formadores)
 299

Fase I Tarefa 1. Caracterizao do pblico-alvo (entenda-se potenciais membros

Bases de construo integrantes da comunidade, ou seja, professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico
da CDP e professores de Lnguas da regio de Aveiro, e investigadores membros da
equipa proponente do Projecto);
Tarefa 2. Organizao da estrutura de suporte comunidade
[...] preparation phase in which the research team will organize
itself in order to create a context for the following implementation of the
Professional Development Community [...] bibliographical revision [...]
detailed definition of the research methodology plan [...] elaboration of a
synthesis document on the knowledge produced about language education
aims and its development concerning the present challenges to this field.
This synthesis intends to be a guiding document to the development of
research and education in language projects. [...] Bearing in mind the
teams research experience, the booklet will be organised according to
major thematic networks (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 2);
Fase II Tarefa 3. Lanamento da Comunidade de Desenvolvimento Profissional -
Trabalho conjunto atravs de um primeiro contacto com as escolas e convite para uma sesso
entre equipa de esclarecimento sobre o Projecto e de apresentao da brochura resultante
proponente e da Tarefa 2 (Jornadas Educao em Lnguas: que parcerias entre professores
professores das e investigadores? Universidade de Aveiro, 11 de Julho de 2008), seguido de
Escolas Bsicas e um perodo de inscrio pelos professores interessados em colaborar nesta
Secundrias iniciativa e em integrar os grupos de trabalho propostos, ou seja, grupos
definidos em funo das temticas de Educao em Lnguas que reflectiam
team members research and educational profiles (Candidatura FCT
Descrio da Tarefa 3);
Tarefa 4. Construo colaborativa de projectos de investigao/educao
It will be a collaborative work between the schoolteachers and the
team members. The education programmes conceived by each working
group will be afterwards submitted to official accreditation within the
continuous teacher education policy (Candidatura FCT Descrio da
Tarefa 4);
Tarefa 5. Observao do ciclo de investigao/educao nas escolas;
Fase III Tarefa 6. Organizao dos dados recolhidos relativos construo e
Procura por indcios funcionamento da CDP;
de construo de Tarefa 7. Anlise e discusso dos dados recolhidos;
uma CDP Tarefa 8. Organizao de um Encontro cientfico nacional para apresentao
e discusso do trabalho realizado (Colquio Lnguas e Educao: prticas e
percursos de trabalho colaborativo. Universidade de Aveiro, 16 de Julho de
2010).
Quadro 1 Fases e tarefas do projecto Lnguas e Educao

O projecto foi, pois, construdo em torno de uma ideia-chave:

The involvement of teachers and experienced researchers in joint initiatives centred on
professional development through research appears, then, to be a feasible scenario to be
exploited. In this context, collaboration cultures [...] acquire an indisputable notoriety and
underline the potential benefits for the development of both of teachers and all subjects
involved (Candidatura FCT Estado da Arte).
Assumiu-se, deste modo, uma linha de preocupaes e interesses perseguida por
300

raras experincias anteriores em Portugal, entre as quais salientamos, na rea de

Educao em Lnguas, o j aludido Projecto ICA/DL (Canha & Alarco, 2005b)
e o Grupo de Trabalho Pedagogia para a Autonomia (Vieira, 2002). Sublinhe-se
o carcter inovador da iniciativa ao formalizar em projecto chancelado pela FCT
uma tentativa de alargamento destes movimentos prvios rumo a uma cultura de
colaborao em Educao em Lnguas.
Contudo, a leitura do texto da candidatura permite-nos perceber que, logo desde o
incio de todo o processo, as intenes e a iniciativa da equipa proponente estavam
eivadas de uma tenso entre flexibilidade e controlo, que se iria sentir ao longo de
todo o projecto em maior ou menor grau e com contornos diversificados. Trata-
se de uma oscilao de atitudes e posicionamentos, entre deixar abertas as portas
para a negociao e co-construo de caminhos pelos participantes que viessem a
integrar a CDP, numa lgica de colaborao e partilha, e centrar as decises relativas
gesto do projecto na equipa proponente, quer pela condio por esta assumida
de responsvel pelo projecto perante a FCT, quer com base num entendimento algo
repartido dos papis a desempenhar.
Se, por um lado, se exaltavam as virtudes do trabalho colaborativo, por outro
lado limitavam-se as reas a ser negociadas e co-construdas: seria negocivel o
formato dos projectos de investigao/educao a ser propostos para acreditao
(cf. Tarefa 4), mas o mesmo no se passaria quanto s temticas de Educao em
Lnguas que enquadrariam a actividade dos grupos de trabalho (cf. Tarefas 2 e 3),
apesar do cuidado em explicitar-se, no Estado da Arte, que as temticas apontadas
so suficientemente latas para acomodar os interesses de todos os participantes.
Se aparenta ser evidente o propsito da colaborao com vista ao desenvolvimento
profissional, o mesmo no sucede com o entendimento de colaborao, em particular
quando se refere, em concreto, diferenciao de papis entre elementos da
universidade e elementos das escolas:
each working-group, consisting of the schoolteachers, will meet with one or more members
of the research team. These will assume the role of teacher educators and will contribute
to attaining some deeper theoretical understanding on the chosen theme of network
(Candidatura FCT Descrio da Tarefa 5).
O discurso da candidatura parece deixar entrever a ideia de que a teoria da inves-
tigao, do conhecimento sobre o que importa investigar em Educao em Lnguas e
de que conhecimento tem sido construdo o domnio da equipa proponente (leia-se
investigadores), ao passo que o domnio da aplicao, eventualmente da testagem
da teoria, o domnio dos professores que integram os grupos de trabalho. Atente-se:
during these implementation cycles, every time the groups feel the need of a closer support,
the research members will go to schools and directly monitor the work in development
(Candidatura FCT Descrio da Tarefa 5).
Tambm a actividade de investigao que, se desenvolvida em colaborao, se
 301

apresenta como via poderosa de valorizao daqueles que habitam os espaos da

educao e da formao (Andrade et al., 2008: 5) no unvoca enquanto objectivo
dos grupos de trabalho. Como pode ler-se:
it is highly probable that at this point the research team will involve some of the participating
teachers, in order to allow them to tackle with their own discourses and with the teams
analysis conclusions (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 7).
provvel no obrigatrio que alguns professores participem na actividade de
anlise dos dados recolhidos sobre o processo de construo da CDP (aparentemente
a investigao que importar/interessar aos professores ser a investigao sobre
as suas prticas ou sobre as temticas de Educao em Lnguas a trabalhar) e, neste
processo, participaro para serem confrontados com os seus prprios discursos e, de
certo modo, validarem as concluses delineadas pela equipa. Indcio semelhante se
encontra na descrio da ltima tarefa:
In the national meeting, the schoolteachers involved in the research project will also have
the opportunity to present their work and to put it under discussion. Moreover, this meeting
will also be a context for the reflection upon the process of constructing and implementing
the Professional Development Community (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 8).
Esta poder parecer uma leitura demasiado dura do texto e dos seus indcios.
Mas, por se tratar de uma leitura a posteriori, e por conhecermos as discusses
que se seguiram aprovao do Projecto, para a compreenso das tenses surgidas
no percurso, mostra-se fundamental desocultar concepes que o discurso inicial
deixa entrever (mesmo que dele, parece-nos, ainda no emergissem tenses). Ao
vivenciarmos o processo de concepo do projecto pareceu-nos que as intenes
iniciais eram claras e que as tenses emergiram, posteriormente, da operacionalizao.
Contudo, esta anlise do texto, iluminada (talvez influenciada?...) pela experincia
permite-nos perceber que os indcios podem ser encontrados logo no discurso inicial
e que os dilemas seriam, de certo modo, previsveis.
o que sucede, igualmente, com a definio do conceito de comunidade. Sendo
certo que um dos objectivos do projecto era o aprofundamento de conhecimento sobre
comunidades, tambm verdade que desde o incio se parece entender que a CDP
resultar da juno do trabalho de vrios grupos, organizados em torno dos eixos te-
mticos apontados pela equipa proponente, facto que ter tido impacte na forma como
se foi operacionalizando o Projecto e, em particular, nas discusses que vo sendo re-
correntes sobretudo nos 2. e 3. anos, como adiante se ver. Dizia-se na candidatura:
After this session, a period for registration will be opened for the teachers who are
interested in integrating the community, that is, who are willing to constitute working
groups and to participate in one of the thematic networks (Candidatura FCT Descrio
da Tarefa 3).
Note-se, ainda, que na candidatura s estavam previstas sesses plenrias
momentos de encontro de todos os integrantes da CDP no incio e no final da
302

fase de trabalho em grupo, ou seja, da fase de desenvolvimento dos projectos de

formao, concretizando-se a vivncia da Comunidade, no tempo que mediaria esses
encontros, nas interaces atravs da plataforma de formao Moodle.
A anlise que hoje fazemos do texto de candidatura, que serviu de plano de
trabalho para o desenvolvimento do Projecto, permite pr em evidncia o facto de
os condicionalismos formais deste tipo de documento, que exigem a multiplicao
e explicitao das tarefas (que surgem todas ao mesmo nvel), clarificando os
resultados esperados para cada uma delas, terem obrigado tomada de decises ainda
pouco consistentes, muitas vezes imbudas de contradies e de influncias de pr-
concepes mais ou menos inconscientes. Posteriormente, apesar do reconhecimento
destas contradies e da vontade de refazer alguns dos planos, o imperativo de
apresentar relatrios anuais que dessem conta do trabalho desenvolvido e dos
resultados obtidos os quais deveriam reflectir o projectado e aprovado , tornou-se
difcil proceder a grandes alteraes, facto que veio acentuar este dilema controlo/
flexibilidade. Sendo certo que em alguns aspectos o projecto-candidatura era mais
aberto do que o caminho que depois se seguiu, tambm foi verdade que em outros
momentos ele cristalizou algumas pr-concepes ou serviu de respaldo a receios
pouco consciencializados da equipa (como o de perder o controlo sobre as temticas
e o trabalho dos grupos, por exemplo, obrigando-se a sair da sua zona de conforto).

1.2 Pr-concepes da equipa proponente

Referimos anteriormente que o texto de candidatura do projecto Lnguas e
Educao nos fornece indcios de uma tenso entre directividade e negociao, que
determinou tenses vrias que marcaram a vida do Projecto. Sendo este texto, de
algum modo, o reflexo das concepes, crenas e intenes da equipa proponente
como um todo, interessante confrontar estas concepes com o pensamento
individual dos membros dessa equipa, manifestado aquando de uma entrevista inicial
de caracterizao, realizada em Fevereiro de 2008.
Quando questionados sobre como apresentariam a algum o projecto Lnguas e
Educao, 50% dos entrevistados enfatiza claramente a ideia de se tratar de um
Projecto que tem como objectivo o trabalho conjunto, no campo da Educao em
Lnguas, com vista melhoria das prticas e ao desenvolvimento profissional dos
participantes, associando-lhe pontualmente os conceitos de:
partilha;
rede;
colaborao;
comunidade;
equipa;
grupo(s).
 303

Os discursos so, na generalidade, bastante flutuantes quanto ao uso destes

vocbulos, sendo frequente que coexistam e que sejam usados de forma mais ou
menos indistinta:
objectivo analisar os processos de constituio e de desenvolvimento e de impacte que
pode vir a ter uma rede de sujeitos diferenciados entre si (...) ver de que maneira um
trabalho em conjunto (...) quais so os processos de desenvolvimento desse trabalho (D3).
Recorde-se que conceitos como rede temtica e grupo de trabalho j surgiam
tambm na candidatura, em usos igualmente pouco diferenciados. Aparentemente
comunidade era um conceito vago, pouco definido, embora tendo sido assumido
como objectivo a alcanar com este projecto, ao passo que as noes de conjunto,
rede e grupo se afiguravam como conceitos conhecidos, operacionais, no fundo
a face mais operacionalizvel de uma noo menos familiar de comunidade.
A maioria dos restantes entrevistados coloca a tnica na dimenso da
transformao das prticas de Educao em Lnguas, pela aproximao entre teoria-
prtica-investigao-formao-docncia e pelo cruzamento de olhares e partilha de
experincias. interessante notar que, aparentemente, as prticas a transformar so
as dos professores, nas escolas Bsicas e Secundrias, no sendo claro, pela anlise
do discurso, que o entendimento destas prticas se estenda s da equipa proponente,
que na sua maioria actua noutros contextos:
projecto que est relacionado com as prticas dos professores, os contributos que a
investigao pode dar a essas prticas (D6).
Um membro da equipa proponente considera que o projecto pretende testar um
modelo de formao que tenha maior potencial de impacto nas prticas de professores
e investigadores (D11).
Percebe-se, pois, que, ao pensar o objectivo central do projecto, alguns
entrevistados enfatizam a dimenso processual o trabalho conjunto , enquanto
que outros consideram que o ponto central o campo temtico ou de interveno
a Educao em Lnguas. Duas faces de uma mesma moeda, neste Projecto, mas
o enfatizar de uma ou de outra poderia levar a opes operacionais diferentes, ora
definindo a estrutura organizativa a partir das temticas, ora definindo as temticas a
partir de um espao comum de interesse construdo no seio da CDP.
Entre o grupo de pessoas que enfatiza a perspectiva do trabalho conjunto, a maioria
fala de um ns (membros da equipa proponente... investigadores/formadores...) e
de um eles (os professores), considerando que caracterstica deste projecto a
aproximao entre dois grupos que tradicionalmente tm estado separados.
um projecto no qual vamos trabalhar em conjunto, a universidade e as escolas (D5);
eu acho que no vai ser fcil (...) a desconfiana mtua ainda no abrandou (...) essa
desconfiana est mais do lado dos professores do que propriamente dos investigadores
da universidade (...) vai ser uma operao de seduo (D6);
304

como que podemos todos produzir em conjunto, eu acho que isso interessante. Mas
acho que nestas questes preciso, de facto, haver uma grande dose de seduo (D8);
acho que h muitas probabilidades de enriquecimento mtuo, de aprendermos muito, tanto
ns que estamos aqui mais na universidade, como os outros que esto nas escolas (D11).
Contudo, a diversidade de perfis dentro da prpria equipa proponente faz com que
alguns membros se identifiquem com estes dois lados:
do lado da investigao (...) muitas vezes, pelo menos isso que eu sinto, desconhecemos
muito como as coisas acontecem nas escolas, como que so pensadas e as dificuldades, e
acho que os professores, ns quando estamos na escola, (...) no que ns desvalorizemos
aquilo que ouvimos, mas, s vezes, acho que difcil conseguirmos implementar as coisas
em contexto (D8)
Por outro lado, encontramos duas referncias explcitas a um trabalho conjunto
de eles+eles, ou seja, entre os professores, parecendo que se considera que a equipa
proponente assume um outro papel/funo e no , verdadeiramente, parte do
grupo:
o nosso objectivo coloc-los a trabalhar a trabalhar em grupo (...), em rede, trabalhar
em rede entre eles, desenvolvendo projectos nas suas escolas (...) fazendo com que nas
escolas os professores trabalhem colaborativamente entre eles(D4);
um projecto que pretende construir uma comunidade de professores em que haja partilha
de experincias e em que eles possam desenvolver-se profissionalmente e em conjunto
dentro da rea das lnguas. (...) espero que eles sejam capazes de [se] desenvolver e
contribuam tambm para o desenvolvimento profissional uns dos outros (D12).
Mencionmos atrs que alguns dos entrevistados associam ideia de trabalho em
conjunto a noo de comunidade. Curiosamente, ou talvez no, este conceito s
surge no discurso de metade dos entrevistados, ora no qualificado (D8; D14), ora
em expresso composta, como:
comunidade de aprendizagem (D7; D12);
comunidade de prtica (D2);
comunidade de investigao (D9);
comunidade de professores (D12);
comunidades grupo(s); cada comunidade (D17, D18).
O uso destas expresses permite-nos perceber, por um lado, como no estava
ainda assumido o conceito de comunidade de desenvolvimento profissional que
era o conceito-chave do nosso projecto e como desde logo se comea a flutuar entre
a ideia de UMA comunidade global e/ou vrias comunidades-grupos.
Estes indcios esto tambm presentes num discurso que, j no seio da equipa e
do desenvolvimento do projecto, ia evidenciando a emergncia de binmios ns/
eles (acta de reunio da equipa, 24.01.2008) e formadores/formandos (acta de
reunio da equipa, 18.03.2008), expondo uma polarizao conceptual que, tal como
 305

j sugerimos, indicia alguma resistncia em abandonar uma zona de conforto e

em questionar papis familiares, habitualmente assumidos. Para alm da flutuao
no uso de todos estes conceitos, cedo se percebeu a premncia da construo de
conhecimento sobre comunidades. Este ser, alis, um tpico de discusso que
reiteradamente ocupar a equipa proponente.
Retomando as entrevistas, quem utiliza a palavra comunidade, que entendimento
revela do conceito?
um projecto que procura, de alguma forma, juntar pessoas que tenham interesses
comuns em torno de um tema especfico (...) trazendo essas diferentes pessoas para uma
comunidade (...) que, no fundo, o que se pretende criar (D8);
projecto que pretende criar uma comunidade de investigao sobre as questes ligadas
com o ensino se lnguas. Uma comunidade em que (...), em conjunto, se trabalhem as
questes da didctica de lnguas que tm sido desenvolvidas na investigao, mas tambm
outras que os professores na sua prtica do dia-a-dia considerem que importante
desenvolver e aprofundar conhecimento sobre elas. E cada um, trazendo para essa
comunidade as suas competncias, os seus conhecimentos, as suas preocupaes tambm,
procurem em conjunto, numa rede, (...) as diversas escolas que possam vir a colaborar
connosco, construir conhecimento sobre essas temticas (D9).
Por estes discursos percebemos que, para aqueles que se referem comunidade
como sendo um objectivo do projecto, esta um grupo de pessoas que tem como
principais caractersticas:
a assumpo de objectivos ou interesses comuns;
a vontade de trabalhar em conjunto (em colaborao?...);
a capacidade de pr em comum conhecimentos, competncias e preocupaes
no sentido de contribuir para o projecto comum.
Nas reunies realizadas pela Equipa na fase inicial do projecto (entre Outubro
de 2007 e Julho de 2008), reitera-se, ento, a inteno de criar dispositivos de um
trabalho conjunto, em que investigadores/acadmicos e professores das escolas
estivessem envolvidos:
() a coordenadora do projecto reforou que este surgiu da crena de que todos,
investigadores / professores da Universidade de Aveiro e professores do Ensino Bsico
e Secundrio, poderiam aprender a desenvolver-se com trabalho colaborativo que
ambicionamos (acta de reunio da equipa, 18.03.2008).
Apesar desta perspectiva, houve uma tendncia para se reforar, nas discusses
registadas em acta, a dicotomia existente entre um ns e um eles. Surgiu,
igualmente, uma preocupao com a centralidade que, desde o princpio, era
atribuda apenas aos professores das escolas (reflexo do binmio eles+eles que j
mencionmos) relativamente observao das mais-valias presentes na parceria
idealizada. Tal preocupao expressa em uma das primeiras reunies da Equipa,
quando se comea a discutir o entendimento que se estava a construir sobre CDP:
306

() [D3] alertou para o facto de se apontar no sentido de uma grande centralidade do

sujeito, mas um sujeito que so os professores das escolas, nos quais ns no nos inclumos,
questionando o estatuto dos investigadores nas comunidades de desenvolvimento
profissional. Ficou evidente a necessidade de construo de conhecimento acerca das
dinmicas de construo de comunidades (acta de reunio da equipa, 24.01.2008).
Um desdobramento deste tpico de discusso centrou-se nas representaes cons-
trudas no intervalo entre um ns da Universidade e um eles das Escolas, que tam-
bm foram abertamente abordadas em reunio, sobretudo em momentos cuja questo
central se situava nos papis e no envolvimento que os diferentes actores teriam em
um processo que se pretendia partilhado e, por isso, aberto a participaes diversas:
[D9] Questionou () se nosso objectivo sermos vistos como os outros e no nos
envolvermos completamente em todo o processo, acrescentando que as representaes que
os professores tm de ns so bastante importantes para nos aceitarem como parceiros de
pleno direito na interveno educativa (acta de reunio da equipa, 24.01.2008).
As hesitaes presentes nas discusses a respeito do envolvimento e dos papis
a serem assumidos pelos actores no desenvolvimento de uma CDP parecem
sustentar-se justamente na noo imprecisa que comunidade adquire na sntese
das representaes individuais expressas por integrantes da equipa proponente do
projecto na primeira entrevista que realizaram.
Revelou-se assim, neste momento inicial, pela tomada de conscincia de incertezas
conceptuais e de posicionamento face ao conceito de comunidade aglutinador
do projecto, como seria operacionalizada a construo de conhecimento sobre
comunidades de desenvolvimento profissional, inteno presente entre os objectivos
investigativos do Projecto: no prprio processo que procurava orientar-se para a
constituio deste tipo de comunidade.

1.3 Seduo de parceiros

Em busca de professores das escolas interessados em aderir proposta de construir
uma CDP, a equipa proponente dedicou grande parte das discusses da primeira
fase do projecto (Outubro de 2007 a Junho de 2008) a equacionar formas de atrair
parceiros para a segunda fase.
Procurando cumprir a primeira tarefa averbada no texto do projecto submetido
FCT, que visava conhecer os potenciais participantes da comunidade que se
pensava construir em uma fase posterior, a elaborao de um questionrio inicial de
caracterizao comandou as discusses das trs primeiras reunies da equipa (actas
de reunies da equipa, 26.10.2007; 29.11.2007; 06.12.2007). Neste momento inicial,
o pblico-alvo a ser caracterizado representava o conjunto dos potenciais parceiros
das escolas locais para onde o questionrio foi remetido a engajar no projecto na
fase de construo de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional. Nesse
sentido, assumiu-se, a dado momento, que o questionrio inicial serviria tambm
 307

para conhecer os critrios em que os professores das escolas se baseavam para

escolher as aces de formao em que participam e, assim, ser possvel elaborar um
sistema de formao alternativo e atractivo:
tambm importante percebermos o que os preocupa no sentido de os conhecermos
melhor para mais eficazmente delinearmos formas de os levar a participar neste projecto
colaborativo (acta de reunio da equipa, 24.01.2008).
Pensar em um sistema alternativo de formao, contudo, parecia no ser sufi-
ciente para cativar parceiros para o projecto Lnguas e Educao: a acreditao da
participao, j prevista na candidatura, mas sem contornos especficos, voltou a ser
discutida pela equipa (acta de reunio da equipa, 18.03.2008), desta vez como um
incentivo participao dos professores das escolas, que ento poderiam ter crditos
de formao contnua em contrapartida sua participao na segunda fase do pro-
jecto. Novamente a tenso entre flexibilidade e controlo emerge, na medida em que a
apresentao da acreditao como factor de seduo implicou que este procedimento
tivesse sido antecipado e, por isso, no negociado em grupo ou comunidade.
Tambm no tocante aos contactos a serem estabelecidos com os parceiros das es-
colas, esta tenso entre directividade e negociao surge expressa nas preocupaes
de elementos da equipa proponente. Uma primeira manifestao ocorre na preocu-
pao em no definir previamente os campos temticos a trabalhar:
se definirmos os temas previamente, acabaremos por escolher aqueles que mais nos
interessam e sobre os quais j temos trabalhado, o que implicar uma assimetria
relativamente aos professores que viro trabalhar connosco que, na grande maioria, no
estaro familiarizados com os mesmos (acta de reunio da equipa, 18.03.2008).
Em contraponto, manifesta-se o receio de que, se se deixasse para negociar as
temticas somente na fase de colaborao com os professores das escolas, correr-se-ia
o risco de os mesmos no se sentirem motivados a abraarem a proposta de formao
por a considerarem vaga, inacabada, sem rumo claro. Recorde-se, porm, que j na
candidatura se tinham definido os campos temticos. A tenso entre flexibilidade
e controlo , pois, marcada, no s pelas concepes e postura dos membros da
equipa proponente, mas igualmente, pelo dilema entre o desejo de negociao e co-
construo da comunidade e a necessidade de apresentar resultados positivos que
garantissem a continuao do projecto financiado.
O cuidado em no apresentar uma proposta de formao totalmente fechada revela-
se na ponderao sobre a linguagem que teria a brochura de divulgao do projecto:
Todos parecem ter concordado que este documento poderia ter um texto de motivao
para a participao no projecto e que, tendo isso em conta, seria essencial que se
procurasse evitar a sensao de imposio por parte da equipa (acta de reunio da equipa,
20.05.2008).
A modulao da linguagem no obnubila, porm, o facto de a proposta apresentada
308

aos professores estar j muito bem definida e estruturada, desde logo identificando
as linhas enquadradoras do projecto com nfase nas dimenses de investigao,
desenvolvimento profissional e culturas de colaborao , as sugestes temticas
(Diversidade Lingustica e Cultural; Competncia Plurilingue e Intercultural;
Competncias de Leitura; Competncias de Escrita) e ainda a estratgia de
operacionalizao:
Prev-se que a participao dos professores na CDP seja acreditada segundo o modelo
de Oficina de Formao definido pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua [...] Avaliao: construo de porteflios de grupo, incluindo relatrios
individuais de reflexo sobre o desenvolvimento profissional (Andrade et al., 2008: 23).
Ainda a propsito da informao apresentada na brochura, importante destacar
outro indcio interessante para esta reflexo: na ilustrao da operacionalizao do
projecto denominam-se os grupos de interesse auto-organizados (Andrade et al.,
2008: 20) como CDPs, percebendo-se a flutuao entre uma concepo lata de
CDP, que engloba todos os participantes no Projecto e que corresponde ao objectivo
de criao de uma rede de colaborao em Educao em Lnguas, e a tendncia para
a respectiva concretizao a um nvel mais restrito, de grupo de trabalho.
Uma leitura que hoje pode ser realizada das deliberaes mais marcantes na
fase de arranque do projecto direcciona-nos para um entendimento de uma equipa
proponente que procura manter uma interaco de estilo semi-aberto com os
potenciais parceiros das escolas, traduzida na apresentao de propostas abertas a
discusso. Contudo, as linhas gerais j se encontravam descritas no texto do projecto
apresentado agncia financiadora, restando apenas curtos intervalos passveis
de negociao entre as tarefas inicialmente colocadas, intervalos esses que, fruto
de uma preocupao com o cumprimento da calendarizao projectada, acabaram
por ser parcialmente ocupados ainda antes da fase de arranque do trabalho com os
professores das escolas.
Tendo em conta uma ideia de seduo, em que a equipa proponente assume
claramente o papel do sedutor, restando aos professores a condio de alvo da
seduo, comearam a manifestar-se, naquele momento, papis que se mantiveram
presentes durante a vida no projecto Lnguas e Educao.

2. Vida do projecto Lnguas e Educao

Esta seco incide, fundamentalmente, sobre aquela que anteriormente

identificmos como a segunda fase do projecto, ou seja, o ano de trabalho conjunto
entre a equipa proponente e os professores de Escolas Bsicas e Secundrias que
responderam ao repto lanado, e que teve como expresso visvel de operacionalizao
a realizao de Oficinas de Formao em torno de trs temticas de Educao em
Lnguas: Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural; Leitura; Escrita. Uma
 309

vez que a terceira fase do projecto se encontra ainda em curso, no naturalmente

possvel lanar sobre ela um olhar analtico muito circunstanciado. Contudo, na
seco seguinte tom-la-emos como objecto de reflexo na tentativa de construir
um pensamento de sntese sobre o texto e na perspectiva de antecipar linhas de
desenvolvimento na continuidade do projecto Lnguas e Educao.
Durante esta fase II, o projecto desenvolveu-se pela articulao de trs grandes
contextos de realizao que, profundamente interligados, indiciam 3 nveis de
gesto do conjunto de actividades realizadas: os Grupos de Trabalho (Oficinas de
Formao), as Sesses Plenrias e as Reunies Gerais da Equipa.
Os Grupos de Trabalho (GT) encontraram na heterogeneidade o seu ponto crtico
de caracterizao no apenas do ponto de vista temtico. Desde a sua constituio,
na Primeira Sesso Plenria da fase creditada do projecto (18.10.08), os grupos
demonstravam, partida, propores diferentes de participao nas 57 inscries
realizadas na ocasio. A escrita foi o tema eleito por 36 participantes, razo que
levou o grupo a ser subdividido em duas Oficinas GTC1 e GTC2 para atender a
requisitos formais da acreditao, que estabelecia o limite mximo de 20 participantes
por grupo formado. O Grupo de Trabalho B (GTB), dedicado a questes do ensino
da leitura, recebeu 8 inscries, caracterizando-o como o menor grupo constitudo
(Quadro 1) e o Grupo de Trabalho A (GTA), constitudo por profissionais interessados
por temas ligados sensibilizao diversidade lingustica e intercultural foi eleito
por 13 inscritos.

Sesses Plenrias

18.10.08 22.11.08 24.01.09 28.02.09 28.03.09 09.05.09 10.07.09

GTA 13 18 18 18 18 18 18

GTB 08 08 08 08 08 08 08

GTC1 e GTC2 36 39 30 28 28 25 25

Total 57 65 56 54 54 51 51
Quadro 2 Professores participantes nas Oficinas de Formao

De acordo com os documentos de inscrio nas Oficinas, entre os profissionais

que se associaram equipa proponente estavam, sobretudo, professores de lnguas,
com maior representatividade das reas disciplinares de Portugus, Francs e Ingls.
Tambm se inscreveram professores generalistas do 1. Ciclo e, em casos mais
particulares, professores de Apoio Educativo e de Educao Fsica.
de ressaltar que entre estas inscries se contam apenas os professores das escolas
que se aliaram ao projecto na condio de formandos das Oficinas constitudas, com
310

a excepo de um elemento da universidade, que se inscreveu assumindo a mesma

condio. Integrantes da equipa proponente assumiram o papel de formadores
responsveis pelo desenvolvimento das actividades que davam corpo s Oficinas
e, por inerncia formal, o de responsveis pela avaliao contnua dos professores
inscritos como formandos. No se registaram casos de participao nos grupos
de professores que no pretendessem ficar integrados enquanto formandos num
processo de formao contnua acreditado4. A tentativa de integrar como formadores
3 professores do Ensino Bsico e Secundrio, com experincia de formao e que
j anteriormente haviam trabalhado com alguns membros da equipa proponente,
acabou por no ser muito bem sucedida, dada a desistncia de 2 deles pouco tempo
aps o incio das Oficinas.
No desenvolvimento das actividades, os GT foram acentuando as suas diferenas,
sobretudo no que diz respeito s modalidades de trabalho. Na Brochura de divulgao
do projecto, que continha as directrizes da formao creditada, era atribuda aos GT
autonomia para gerir 15 horas mnimas de trabalho presencial (as Sesses Plenrias
somavam 30 horas). O resultado reflectiu-se nos diferentes modos de gerir as agendas.
Tal como salientou um grupo de observadores, durante a quarta Sesso Plenria
(28.02.09), houve grupos que optaram por trabalhar mais em reunies presenciais,
que intercalavam as Sesses Plenrias previstas, enquanto outros demonstravam
uma maior actividade virtual, com fruns e reunies na plataforma Moodle, onde
fora criada uma disciplina de apoio ao projecto Lnguas e Educao. Na ocasio,
tambm foram destaque as diferentes situaes em que os grupos se encontravam
no que dizia respeito elaborao e desenvolvimento dos seus planos de trabalho,
reflexo das diferentes dinmicas e timings negociados internamente.
As Sesses Plenrias, segundo nvel de gesto das actividades do projecto nesta
fase II, traduziram-se em encontros presenciais entre todos os GT durante o ano
lectivo de 2008/2009. No total, foram realizados sete encontros, que teriam por
objectivo, de acordo com a Brochura de divulgao do projecto, proporcionar o
acompanhamento e a partilha dos trabalhos realizados nos grupos e, paralelamente,
permitir o planeamento de orientaes para as fases seguintes. Tais Sesses Plenrias
foram consideradas neste documento como dinamizadoras das actividades da CDP
(Andrade et al., 2008: 21), elementos de coeso que teriam apoio na criao de uma
metadisciplina no Moodle, integradora das subdisciplinas representadas por cada
GT (acta de reunio da equipa, 12.11.2008). Note-se que a realizao destes sete
encontros assinala uma mudana em relao ao plano inicial, que previa apenas duas
Sesses Plenrias, a decorrerem no incio e no fim do ano lectivo, e o Moodle como
o principal suporte de interaco entre os participantes.

4
Estavam previstas as possibilidades de os professores participarem enquanto formandos neste quadro formal de
formao contnua ou de participarem sem esse vnculo.
 311

Do ponto de vista temtico, as Plenrias, num total de 7 ao longo de um ano lec-

tivo (2008/2009), assumiram duas configuraes diferentes no decorrer das activi-
dades do Projecto.
As trs primeiras sesses foram dedicadas a temticas reconhecidas como enqua-
dradoras do processo de construo da CDP (Conforme Brochura de divulgao)
desenvolvimento profissional (Sesso Plenria, 18.10.2008), investigao e aco
educativas (Sesso Plenria, 22.11.2008) e colaborao educativa (Sesso Plen-
ria, 24.01.2009) , abordadas por convidados externos ao projecto5. Estes encontros
apresentavam as actividades estruturadas de modo a permitir um momento inicial,
em plenrio, nos quais os temas eram apresentados como estmulo ao debate entre os
presentes, um momento posterior, de trabalho em GT onde geralmente se esperava
que, para alm do trabalho especfico, a discusso sobre o tema da plenria fosse
aprofundada, e um momento final, nos quais os GT davam a conhecer aos demais as
principais actividades que estavam a desenvolver no seu mbito.
As trs plenrias seguintes assumiram um tipo de configurao diverso, porm
orientado para as actividades em curso. Como mote, os encontros abordaram temas
mais relacionados com desenvolvimento do trabalho em GT, tal como indicam os
ttulos que receberam:
Projectos colaborativos de educao em lnguas: da concepo interveno
(Sesso Plenria, 28.02.2009)6;
Projectos colaborativos de educao em lnguas: da interveno reflexo
sobre a aco (Sesso Plenria, 28.03.2009);
Do projecto de interveno construo de conhecimento sobre as prticas:
anlise, reflexo e propostas (Sesso Plenria, 09.05.2009).
No por acaso que os temas destas ltimas plenrias deixam entrever um ci-
clo de investigao-aco planificao-aco-reflexo (Kuhne & Quigley, 1997).
Aps a Sesso do dia 22.11.2008, os diferentes GT passaram, por deciso prpria, a
orientar os seus planos de trabalho em funo da metodologia de investigao-aco,
tema abertamente discutido na plenria em questo.
Diferentemente das trs primeiras plenrias, nestas ltimas deixou de haver um
momento final para a apresentao do trabalho dos GT, reforando uma tendncia a
investir nas actividades que tinham lugar nestes mbitos mais especficos. Tambm
trao marcante nestas plenrias a preocupao com o andamento dos trabalhos de uma
forma geral, manifestada na sequncia de balanos realizados: balano dos Grupos

5
Para as Plenrias de 22.11.2008 e de 24.01.2009 foram convidados, respectivamente, a Professora Maria Alfredo
Moreira, da Universidade do Minho, e o Professor Doutor Antnio Neto-Mendes, do Departamento de Educao da
Universidade de Aveiro.
6
Esta Sesso Plenria contou com a interveno da Professora Doutora Flvia Vieira, da Universidade do Minho,
consultora externa do Projecto.
312

de Trabalho sobre a primeira fase do projecto (Sesso Plenria, 24.01.2009); balano

de um grupo de observadores, dado a conhecer na Sesso Plenria de 28.02.2009;
e balano realizado por uma consultora externa do projecto Lnguas e Educao,
Professora Flvia Vieira (Universidade do Minho) (Sesso Plenria, 28.03.2009).
Contudo, embora tivessem o objectivo de despoletar o debate e a reflexo entre todos
os participantes, estes balanos eram apresentados por observadores externos ou por
elementos da equipa proponente e no o resultado de reflexo partilhada em plenrio
por todos os participantes do projecto.
Apresentando-se como uma Plenria de excepo, a ltima reunio dos Grupos
de Trabalho desta segunda fase foi inteiramente dedicada ao relatrio (dos) e
reflexo sobre os trabalhos desenvolvidos no mbito de cada GT. Neste encontro7,
intitulado Lnguas e Educao: uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional
em construo? (Sesso Plenria, 10.07.2009), todos os participantes das Oficinas
de Formao constitudas (entre formadores e formandos) apresentaram, numa
exposio de posters e em trs mesas temticas, os quinze projectos de investigao-
aco dinamizados sob o selo do projecto Lnguas e Educao (Andrade & Espinha,
2009, onde se apresentam os resumos dos projectos).
Nos bastidores das actividades que tinham lugar nos Grupos de Trabalho e nas
plenrias, as reunies da equipa assumiram, nesta fase, o terceiro nvel de gesto das
actividades do projecto.
Estas reunies traziam, nas suas ordens de trabalhos, assuntos geralmente
relacionados com a manuteno das actividades em curso nos GT e nas Plenrias
em funo de, pelo menos, trs agendas: a do projecto financiado, a da gesto de
Oficinas de Formao acreditadas e a dos participantes do projecto. Na gesto destas
trs agendas, emanavam destes encontros decises que marcariam o percurso do
Projecto.
Uma primeira deliberao marcante culminou na realizao de uma Sesso
Plenria sobre a investigao-aco (acta de reunio da equipa, 12.11.2008), que
orientou os Grupos de Trabalho a reflectirem sobre esta metodologia como uma
estratgia de trabalho. Outra deciso de destaque se fez sentir na atribuio de mais
tempo, nas plenrias, dedicado s actividades em Grupo de Trabalho (acta de reunio
da equipa, 07.01.2009). Esta ltima deciso marcou, a partir da Sesso Plenria de
28.02.2009, o incio de um perodo cuja nfase do projecto Lnguas e Educao
recaiu na vivncia em GT.
Refazendo o percurso delineado pelas reunies da equipa nesta segunda fase,
percebemos que as decises tomadas tinham em conta muito do que os participantes

7
Nesta Sesso Plenria, de encerramento da fase II, estiveram presentes os dois consultores externos do Projecto:
Professora Doutora Flvia Vieira (Universidade do Minho) e Professor Guilherme Prado (Universidade de Campinas
Brasil).
 313

indicavam nos questionrios de avaliao das plenrias (veja-se, a este propsito,

Andrade & Espinha nesta publicao). Assim foi, por exemplo, com a deciso de
atribuir mais tempo a trabalho em GT, que teve aceitao imediata na avaliao das
plenrias. Entretanto, estas mesmas apreciaes crticas das plenrias passaram a
apontar a ausncia de partilha inter-grupos e a fragmentao da grande comunidade
representada pela CDP.
A articulao dos GT em coerncia com a ideia de CDP tambm teve corpo nas
discusses da equipa em momentos de reflexo sobre a relao entre as temticas
transversais do projecto e as temticas seguidas pelos GT:
H, claramente, dois nveis em conflito: um, relativo a conceitos aglutinadores e
fundadores de todo o projecto (colaborao, investigao, desenvolvimento profissional);
outro, relativo a preocupaes da prtica didctica, onde tambm existem conceitos
bastante complexos. A questo, parece-nos, que, inicialmente, o projecto foi pensado
com alicerce nos primeiros conceitos, enunciados enquanto contedo; no entanto,
talvez porque este projecto procura articular a investigao com a formao, os conceitos
fundadores parecem muito mais estar ao servio de um processo (de formao, de
investigao), contribuindo para o enriquecer, questionar, densificar (acta de reunio da
equipa, 07.01.2009).
No cruzamento das diferentes agendas que se colocavam nesta fase do projecto
a da gesto do projecto perante a FCT, a da formao e a dos participantes nas
actividades o tempo surgiu frequentemente como um constrangimento nos diversos
nveis gesto das actividades:
os participantes esperam que a grande maioria do tempo seja para o trabalho em GT
ou, mesmo, em sub-grupos (quando estes existem); porm este tempo no deveria ser
aproveitado para promover a unidade e a unio da comunidade? (acta de reunio da
equipa, 18.02.2009).
[aprendi sobre] a necessidade e a potencialidade da investigao colaborativa o
tempo tem que ser mais (Questionrio de Avaliao das Plenrias, comentrios crticos
Sesso Plenria de 09.05.2009) (veja-se os vrios estudos apresentados na Parte II desta
publicao).
As tenses presentes nesta fase controlo vs flexibilidade e unidade (CDP) vs
disperso (GT) , centralizadoras das atenes e das discusses, no permitiram aos
participantes antecipar, em tempo til, a discusso em torno de uma nova tenso
que marcou o arranque da 3 fase do projecto. Que papel atribuir, nas actividades
de investigao sobre o Projecto, aos professores envolvidos na fase precedente?
Deveria procurar-se a sua integrao como pares numa equipa de investigadores ou
seria a investigao uma tarefa natural dos elementos associados universidade?
Na seco seguinte, ao construirmos a reflexo a partir destas questes,
retomaremos, num pensamento de sntese, os pilares conceptuais do projecto,
alinhando perspectivas que antecipam a possibilidade de novas realizaes e, assim,
a renovao da experincia colaborativa de que aqui damos conta.
314

3. Perspectivas sobre (in)concretizaes do projecto

O projecto Lnguas e Educao assumiu, como vimos, uma dimenso de

interveno nas prticas de ensino/aprendizagem em Educao em Lnguas e na
(co-)formao de professores, investigadores e formadores que intervm nessas
prticas, e uma dimenso de investigao, ao comprometer-se com o estudo do
contributo de dinmicas de natureza colaborativa entre investigadores, formadores
de professores e professores para o desenvolvimento desses intervenientes e das suas
prticas profissionais. Se a dimenso interventiva do projecto assumiu protagonismo
durante a sua segunda fase de desenvolvimento, a que dedicmos particular ateno
na seco anterior, a dimenso investigativa tem dominado a sua fase final, ainda
em curso no momento em que escrevemos este texto. Ao lanar um olhar sobre o
Projecto, o texto surge, alis, como expresso dessa mesma dimenso.
importante recordar, desde j, que o projecto se orientou na perspectiva da
constituio de uma comunidade de investigadores, formadores de professores e
professores envolvidos num processo de desenvolvimento colaborativo. Porm, os
sinais de desequilbrio na vivncia das relaes entre os intervenientes, ao nvel dos
papis e responsabilidades por si assumidos, sinais que identificmos ao longo das
fases I e II, revelaram uma acuidade particular durante a preparao e a conduo das
actividades de investigao sobre o projecto.
Dissolvidos os grupos de professores e de elementos da universidade que
concretizaram a fase de interveno, a equipa da UA proponente do projecto assumiu
isoladamente o curso dos trabalhos. Confrontada, uma vez mais, com a necessidade
de cumprir os objectivos iniciais aprovados pela FCT, essa equipa decidiu encarar
os professores como convidados a participar nesta fase de investigao e no como
pares investigadores com ela comprometidos, optando-se assim por uma soluo que,
acreditava-se, permitiria agilizar o processo. Na verdade, esta soluo foi precedida
de debates alargados durante as reunies da equipa e atravs deles manifestaram-
se posicionamentos divergentes, por um lado apoiando a opo tomada e as suas
razes, por outro sublinhando argumentos de coerncia conceptual com os princpios
do Projecto, que impunham uma participao mais relevante dos professores. Apesar
de alguns esforos aparentemente pouco sedutores e, por isso, pouco consequentes
no sentido de os envolver (actas de reunies da equipa, 07.01.2009 e 22.04.2009),
recorrendo ao correio electrnico e ao convite para a participao nas sesses de
lanamento do trabalho da fase III (Sesso Plenria, 05.12.2009), poucos se aliaram
a esta fase de investigao, que ficou a cargo sobretudo dos elementos do projecto
afectos universidade.
Note-se, no entanto, que a investigao realizada pelos professores no quadro
do percurso de formao que deu corpo fase anterior foi por eles destacada
enquanto instrumento que serviu o trabalho e o desenvolvimento em colaborao
(acta de reunio da equipa, 22.04.2009). A experincia proporcionada pelo projecto
 315

confirma, assim, que possvel contrariar uma ideia ainda presente, segundo a
qual os professores das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio desvalorizam a
investigao em Educao, resistem a implicar-se nela e no tm tempo ou outras
condies profissionais para o fazer (cf. Canha & Alarco, 2008). Por outro lado,
o projecto no foi capaz de, nesta ltima fase crtica em termos desta anlise,
criar as condies necessrias para uma incorporao coerente da participao
dos professores que nele tomaram parte, no tendo aproveitado completamente os
contributos que da poderiam advir. Sendo claro que a investigao profundamente
valorizada por ambos os grupos, investigadores (equipa proponente) e professores,
parece que os interesses passveis de serem transformados em objecto de investigao
no tero encontrado oportunidades ideais de negociao. Da que se afigure como
fundamental, em iniciativas deste gnero, a clarificao e negociao de objectivos e
motivaes entre todos os membros integrantes de uma comunidade.
Em nosso entender, os referidos constrangimentos inerentes gesto do
projecto Lnguas e Educao enquanto projecto financiado pela FCT merecem
ponderao, j que ajudam a explicar as tenses que se viveram ao longo das trs
fases de desenvolvimento: a tenso entre controlo e negociao na gesto de um
processo que se pretendia colaborativo, a tenso entre a potencial disperso causada
pela organizao das actividades na fase II em grupos de trabalho e o sentido de
unidade necessrio consolidao de uma desejada CDP e, agora evidente na fase
III, a tenso entre a possibilidade de integrao dos professores como pares co-
responsveis pela investigao sobre o projecto e a condescendncia de os admitir
como convidados nessa tarefa, que consubstanciou a segunda dimenso em que o
projecto se concretizou. Mas, acreditamos, tais tenses tm tambm (sobretudo?)
origem em divergncias conceptuais de fundo, vividas particularmente no seio da
equipa proponente constituda pelos elementos associados universidade. Porque
no houve, de incio, debate e consenso em torno de conceitos mobilizadores do
projecto, como os de colaborao e de comunidade, geraram-se desacertos, de
expectativas e de posicionamentos, que se reflectiram na conduo das diferentes
fases de desenvolvimento (cf. Canha & Alarco, 2010).
Apesar dos limites que podero ter reduzido o alcance do Lnguas e Educao
no que toca constituio de uma verdadeira CDP, ambio alis ingnua, j que
uma comunidade no um dispositivo de desenvolvimento planificvel (Wenger,
1998), o projecto revela indcios que permitem perspectivar a sua emergncia.
Essa possibilidade foi percebida por observadores (por exemplo, acta de reunio
da equipa, 14.04.2010) e est, a nosso ver, bem patente no discurso sobretudo
dos participantes na fase de interveno do projecto, do qual releva a afirmao
da confiana no trabalho colaborativo que dizem ter realizado, como suporte do
seu desenvolvimento profissional e do desenvolvimento da Educao em Lnguas
(Questionrio de Avaliao das Plenrias, comentrios crticos Sesso Plenria de
22.11.2009; veja-se texto de Andrade & Espinha nesta publicao). Pode, ainda,
316

ser percebida em iniciativas de manuteno do contacto/trabalho iniciado em GT

e, at, na adeso de alguns professores-formandos a outros projectos liderados por
membros da equipa proponente.
Tal confiana pode explicar o esforo investido e o grande volume de trabalho
produzido, como justamente foi salientado pelos observadores/consultores (notas
da Sesso Plenria de 10.07.2009). Por outro lado, a tomada de conscincia dos
desacertos conceptuais atrs referidos, permitida pelo debate que envolveu os
participantes em diferentes momentos (por exemplo, Sesso Plenria, 06.03.2010
e acta de reunio da equipa, 14.04.2010), foi geradora de desenvolvimento rumo
construo de um sentido partilhado de colaborao em comunidade. Numa atitude
que pensamos denotar humildade intelectual, assumindo limites mas tambm agindo
para os superar, elementos da equipa constituram um grupo de pesquisa, o GRULEI,
encarregue de proceder a uma aprofundada reviso de literatura sobre Comunidades
e de partilhar os resultados desse trabalho com os demais membros da equipa (acta de
reunio da equipa, 20.05.2008); outros elementos organizaram uma sesso plenria
sobre a temtica (Sesso Plenria, 24.01.2009); outros ainda construram uma
reflexo terica apresentada num congresso cientfico (Canha & Alarco, 2010). O
projecto converteu-se tambm num trajecto de aprendizagem sobre os seus conceitos
fundadores e suas implicaes, o que se revela, por exemplo, na reconfigurao dos
objectivos iniciais em metas mais concretas, tendo em conta a experincia levada a
cabo na fase II:
1. Caracterizar profissionais da educao em lnguas (professores de lnguas,
professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico e investigadores/formadores), no
contexto de interveno da instituio formadora proponente do projecto,
relativamente a percepes e motivaes sobre formao, investigao e
educao em lnguas.
2. Construir conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional
(CDP) em Educao em Lnguas;
3. Antecipar cenrios de desenvolvimento de CDP;
4. Contribuir para a investigao e poltica de formao na rea da educao em
lnguas.
O projecto Lnguas e Educao ter sido, acima de tudo, um percurso rico de
aprendizagem para todos os participantes, elementos da universidade e professores
das escolas. Contudo, fundamentando-nos, nesta altura, apenas nas impresses que
nos ficaram de diferentes intervenes em momentos de encontro conjunto (reunies
da equipa, apresentaes dos diferentes GT na fase II, em sesses plenrias), parece-
nos que os discursos dos professores e dos elementos da universidade valorizam
aprendizagens em domnios diferentes, os primeiros conferindo destaque renovao
das prticas de ensino/aprendizagem em Educao em Lnguas e os segundos
sublinhando a evoluo do pensamento sobre formao de professores nesta rea e
 317

sobre dinmicas de colaborao em comunidades de desenvolvimento profissional.

Do nosso ponto de vista, esta diferenciao no surpreendente e prende-se com
as reas de actuao do projecto em que uns ou outros tiveram domnio particular;
se aos elementos da equipa da universidade coube liderar o percurso de formao
assumindo o estatuto de formadores e o processo de investigao sobre o projecto,
os professores da escola foram protagonistas da interveno nas escolas, junto dos
seus alunos e, assim, das prticas de ensino/aprendizagem.
Passvel de um questionamento e de uma discusso que recupera uma reflexo
mais terica em torno do que se entende por colaborao em comunidade, uma
diferenciao de papis como a que parece ter existido no projecto Lnguas e
Educao no nega em si, a nosso ver, a possibilidade de relaes construtivas,
profcuas e mesmo colaborativas entre parceiros, desde que salvaguardados princpios
de equidade na tomada de decises, designadamente sobre os papis a desempenhar
pelos participantes (veja-se, sobre este tpico, os estudos de Melo-Pfeifer e de Pinho
& Simes nesta publicao). Mas acreditamos que possvel ir mais alm na inteno
de promover o encontro colaborativo de investigadores, professores e formadores de
professores, levando a outro nvel de concretizao a ideia de uma comunidade de
profissionais apostados na transformao e na renovao dos processos de construo
de conhecimento, de formao de professores e de ensino/aprendizagem, i.e., em
busca do desenvolvimento da Educao em Lnguas. Como apontamento final,
avanamos trs sugestes que, emergindo da experincia que relatmos e em que
tambm estivemos envolvidos, podero iluminar novos caminhos que, no futuro,
estes ou outros parceiros eventualmente se proponham trilhar:
Representao alargada dos participantes, professores das escolas dos Ensinos
Bsico e Secundrio e elementos afectos a universidades, nas equipas de
coordenao s assim se criaro condies para uma co-responsabilizao
efectiva perante um compromisso comum.
Concepo de projectos, se perspectivados num quadro de formao contnua,
em que todos os participantes assumam papis de formador ou de formando,
independentemente do seu contexto de trabalho de origem ser a escola ou a
universidade.
Equidade na atribuio de responsabilidades na conduo da investigao
sobre as dinmicas criadas.
 Eplogo Apontamentos
sobre um sonho-aco
Ana Sofia Pinho | CIDTFF / Universidade de Aveiro

Sair do plano ideal para a prtica, no abandonar o sonho para agir, mas agir em funo
dele, agir em funo de um projecto de vida e de escola, de cidade, de mundo possvel, de
planetaum projecto de esperana (Gadotti, 2003: 39).

Introduo

Esta publicao habitada por um conjunto de narrativas em educao em

lnguas, escritas a partir do que foram os percursos investigativos e didcticos
dos investigadores, formadores e professores das vrias escolas que vivenciaram
o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1 e o seu ideal
transformado em prtica a construo de uma comunidade de desenvolvimento
profissional, motivada e sustentada por uma cultura de colaborao na construo de
conhecimento educacional.
Arriscaramos a dizer que se trata de um livro preenchido com conversas que
foram sendo edificadas medida que a arquitectura do projecto Lnguas e Educao
foi ganhando forma (como contam, em particular, Canha, Santos e Mesquita, nesta
publicao), conversas essas assentes em discursos por vezes soltos e em busca de
coerncia, mas que se reconfiguraram em objectos de investigao, em funo dos
interesses e das motivaes dos autores dos estudos que, enquanto parte de uma
comunidade multi-discursiva, do corpo a este livro.
Sendo nosso propsito tecer algumas consideraes a partir desses mesmos
estudos, recuperando os seus discursos mais proeminentes, e da nossa vivncia do
projecto Lnguas e Educao, juntamos a estas conversas alguns autores que nos tm
ajudado a pensar o que chamaremos de sonho-aco, na expectativa de que as suas
vozes possam ajudar a enriquecer a polifonia que consideramos ser imprescindvel
em processos de reflexividade crtica e indagadora. Nesse sentido, procuraremos
assumir, mais do que um tom problematizador, uma vontade de (nos) interpelar,
acreditando que o questionamento, mais que a apresentao de respostas feitas,

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED / 68813 / 2007;
1

FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

320

a fora motriz da procura de algo novo, que nem sempre somos capazes de ver
e fazer emergir no momento em que observamos, mas que nos acalenta a construir
tempos futuros em funo da interpretao de tempos pretritos, ainda que os sintamos
imperfeitos.

1. Das interpelaes ao sonho-aco: entre sinais de abertas e horizonte(s)

encoberto(s)

Propomo-nos colocar algumas interpelaes em torno de tpicos que permearam os

interstcios do projecto Lnguas e Educao, por os considerarmos primordiais numa
leitura projectada desse sonho-aco. Referimo-nos em particular aos seguintes temas
que se tornaram leitmotiv na globalidade dos estudos apresentados nesta publicao:
(i) a possibilidade de aproximao dos diferentes actores envolvidos no projecto,
(ii) as questes da liderana e da superviso, e (iii) os desafios de (re)construir um
currculo em educao em lnguas que valorize e se aproprie de narrativas vrias
sobre o aprender lnguas no desenvolvimento de um projecto educativo com sentido
para os sujeitos e contextos.

1.1. Da artificialidade autenticidade de um discurso

O agir em funo de um sonho e de um projecto de educao/formao/
investigao foi um processo acompanhado de desassossegos, muito fruto da real
imprevisibilidade associada construo de uma cultura de colaborao entre
investigadores, formadores e professores (Hargreaves, 1998), sobretudo porque esta
se encontrava fortemente dependente de dinmicas de distanciamento/aproximao,
implicao, reciprocidade e reviso de representaes recprocas entre os actores em
questo, bem como da construo de uma comunidade discursiva, epistemolgica,
ontolgica e praxeologicamente partilhada, entre actores educativos muitas vezes
tidos como distanciados, pois pertencentes a dois mundos: o da academia e do da
escola. Impera, neste fecho, comear por questionar: encontramos no sonho-aco
que foi o projecto Lnguas e Educao sinais de abertas nesta esfera ou vemos
(ainda) sinais de uma guerra dos mundos?
So vrios os textos (Andrade & Espinha; Pinho & Simes; Melo-Pfeifer;
Martins & Mesquita) que testemunham o poder que o termo colaborao assumiu
nos recortes discursivos dos habitantes do projecto Lnguas e Educao, poder esse
que se torna evidente tanto nos objectos de fala (quando a colaborao de torna
alvo de anlise reflexiva), como nos actos de fala. Contudo, questionamo-nos: ter
sido o assduo e continuado uso enunciativo do termo colaborao motivado pelo
forte contgio discursivo de que todos foram alvo ao longo dos vrios momentos de
encontro (num primeiro momento, desencadeado pela equipa proponente do projecto)
e/ou porque, com o desenrolar do trabalho conjunto, se comeou a vivenciar e a
 321

sentir um sentimento de aproximao entre actores de dois mundos que principiam

a vislumbrar e a perceber a praticabilidade de uma cultura de colaborao que,
mantendo a identidade dos dois mundos, lhes mostra a autenticidade de processos de
mestiagem? O que torna a (ideia de) colaborao como acontecimento autntico?
Sabemos da existncia de diversos graus/tipos de processos colaborativos (Hargre-
aves, 1998; Marcel, Dupriez & Bagnoud, 2007), e por isso, perguntamo-nos sobre o
que ser mais importante no mbito do projecto aqui em discusso; que tenha ocorrido
o que a literatura designa de verdadeira colaborao ou antes que tenha acontecido
uma colaborao autntica ou genuna, porque assim percebida, sentida pelos acto-
res e, nessa lgica, trampolim para a aco? No podemos, no entanto, deixar que
ponderar: que dimenses da colaborao se mostram mais sustentveis e, portanto,
garantes de perdurabilidade das relaes de trabalho desencadeadas, quando temos
como sonho-aco a construo de comunidades de desenvolvimento profissional en-
tre investigadores, formadores e professores? Ser uma colaborao sentida ou uma
colaborao legitimada pelos discursos presentes na literatura da especialidade?
Cremos serem questes que se situam em domnios diferentes. Se a primeira se
mostra mais preocupada com processos formativos e interpessoais e, nessa medida,
com as relaes sociais, humanas e afectivas como sustentculo para uma educao
em lnguas mais implicada por parte de todos, j a segunda questo remete-nos,
nomeadamente, para os modos de operacionalizao dessa colaborao, o modo
como ganha forma, como se torna acontecimento. Acreditamos que o querer
colaborar manifestado, a delicadeza comunicacional generalizada e o evitamento de
conflitos que parece ter preponderado no projecto (como evidenciado nos estudos de
Pinho & Simes e de Melo-Pfeifer) possam ser vistos como um sinal de abertura e de
ultrapassagem de sectarismos e de individualismos entre dois mundos, fruto tambm
do entendimento de que uma educao mais transformadora implica a co-aco a
vrias vozes (cf. texto de Vieira neste livro).
Com efeito, o projecto Lnguas e Educao vem reforar a ideia de que culturas
de colaborao e a construo de comunidades de desenvolvimento profissional
como a que se props construir implicam que a igualdade no seja homogeneizadora
e que haja lugar pluralidade ( condio da diversidade, como refere Flvia
Vieira, neste livro) e igualdade das diferenas (Aubert et al., 2004: 83). Neste
sentido, noes de diferena e territrio (dois mundos), que numa perspectiva
de racismo ps-moderno face co-habitao cultural, so usadas para argumentar
sobre a impossibilidade de entendimento e convivncia entre pessoas pertencentes a
culturas diferentes (Aubert el al., 2004: 81), no se mostraram, no presente projecto,
um impedimento ao dilogo e vontade de concretizar um trabalho colaborativo
(ainda que as expectativas de uns relativamente a outros, muitas vezes baseadas
em apriorismos, estivessem presentes na gramtica discursiva; cf. Canha, Santos &
Mesquita neste livro).
322

Num futuro, importar considerar e compreender como melhor diluir as

fronteiras, nomeadamente organizacionais, sociais, identitrias, estruturais e mesmo
comunicacionais entre investigadores, formadores e professores (Koeglreiter,
Torlina & Smith, 2008), j que essas tm sido apontadas como vitais na criao das
comunidades e na sua expanso (Wenger, 1998), sob o risco de estas fronteiras se
transformarem em horizontes encobertos nos rumos a traar.

1.2. Dos tempos e espaos da liderana e da superviso

Foi um tema sobejamente discutido no seio do projecto Lnguas e Educao
e tornado evidente em estudos desta publicao (por exemplo, Pinho & Simes;
Melo-Pfeifer; Martins & Mesquita; Moreira & Torres; Canha, Santos & Mesquita):
a de saber se se estaria a dar lugar a dinmicas de continuidade/conformidade
ou de transformao relativamente aos tempos e espaos de liderana. A partilha
da liderana numa comunidade de desenvolvimento profissional que envolve
investigadores, formadores e professores das escolas implica no deixar de parte
a existncia de dinmicas de poder, de uma autoridade legitimadora (Bourdieu,
1991) das aces e do conhecimento, que muitas vezes impera e conduz fixao,
hierarquizao, legitimao de papis e funes em virtude no s da co-habitao
de vrios actores educativos, mas tambm do contexto de existncia da prpria
comunidade em construo (neste caso, com primazia dada ao espao Universidade).
Muitos dos textos da Parte II do livro remetem para este assunto, estabelecendo uma
relao quer entre liderana/gesto da comunidade, quer entre liderana/superviso
profissional/formao acreditada.
Quer-nos parecer que a construo de conhecimento sobre a praticabilidade da
colaborao (em termos de possibilidade e em termos da sua operacionalizao)
foi acompanhada de uma viso cada vez menos ingnua das relaes de poder nas
prticas educativas colaborativas assentes na construo de uma comunidade como
a do projecto Lnguas e Educao, nomeadamente pelo facto de esta assentar na
operacionalizao de Oficinas de Formao acreditadas e de ter havido uma equipa
proponente do projecto que, na sua origem, provinha da Universidade.
Assim, ainda que, como nos do conta Moreira & Torres nesta publicao, do
ponto de vista de um co-desenvolvimento profissional colectivo e de uma superviso
colaborativa (Alarco & Tavares, 2003; Vieira, 1993), a corporizao do projecto
Lnguas e Educao parea ter sido um tempo, espao e contexto para auto-,
hetero- e co-regulao e co-responsabilizao pelos processos de desenvolvimento
profissional individual e colectivo (Vieira et al., 2006; Pinho & Andrade, 2010),
importa observar mais aprofundadamente a vivncia dos papis e funes assumidos
pelos sujeitos no seio do colectivo, nomeadamente luz de uma superviso no
hierrquica mencionada por Moreira & Torres. Parece pertinente ponderar: Que
tipo de lideranas co-existiram no projecto Lnguas e Educao e como alimentaram
 323

elas ou se relacionaram com o desenvolvimento das dinmicas de superviso

colaborativa? Que sinais de aberta ou fechamento indiciam quanto vontade de
mudana nas relaes interpessoais e de trabalho em construo?
Independentemente das repostas que um olhar mais perscrutador possa trazer,
pensamos que se fez sentir a co-existncia de dinmicas de conformidade vs audcia
de ousar, um sinal de aberta no horizonte. O projecto Lnguas e Educao foi uma
primeira experincia de formao e investigao colaborativas e, como tal, o seu
desenvolvimento, no s em termos de liderana organizacional como supervisiva,
concretizou-se num percurso traado com cautela, no qual so perceptveis oscilaes
discursivas entre uma cultura de aco que procura desafiar o status quo (no sentido
de maior horizontalidade na liderana e superviso) e uma cultura mais centrada
em zonas de conforto (verticalidade na liderana e superviso), mas que procurou
compreender possibilidades de ousar (criando zonas intermdias?), de transformar
hbitos de pensar, agir, de saber estar em conjunto. Aspectos a reter, portanto, em
dinmicas de continuidade e de transformao do sonho-aco.

1.3. O ponto de encontro: a educao em lnguas

Como refere Wenger (1998), toda a comunidade se estrutura em funo de um
domnio, no nosso caso a educao em lnguas, sendo em funo de uma viso sobre
esse domnio que as dinmicas de trabalho se desenvolvem.
Um dos grandes desafios, seno o principal desafio, que se colocam formao
de professores o de formar para a diversidade, no s lingustica e cultural, mas de
prticas de gesto do currculo (Ainscow, 2008; Cochran-Smith et al., 2008). Abraar
um paradigma da pluralidade em educao em lnguas no pode, por isso, deixar de
se conjugar com um desenvolvimento profissional assente em novas estruturas de
pensamento, conhecimento e aco.
A este respeito, continua, mais do que nunca, prevalente o axioma da teoria do
desenvolvimento curricular, That curriculum sits within context (Luke, 2008: 145)
e a importncia de se desenvolver uma Didctica de Lnguas contextualizada, em
que o conhecimento investigativo e profissional se mostre com significado para os
sujeitos e contextos (Castellotti & Moore, 2008), porque emergente de uma autoria
autntica.
Se, como refere Luke, To this day, the most pejorative judgments of educational
research are that it is decontextualized, that it has failed to consider the context,
that it is out of context, or even that it has been miscontextualized (2008: 145),
acreditamos poder dizer que, no projecto Lnguas e Educao, se abriu um espao
em que investigadores, formadores e professores tiveram oportunidades de construir
contextualizadamente os discursos polticos e investigativos, atravs de processos
de reflexo, questionamento e experimentao localizados. Com efeito, os textos
apresentados na Parte I vm evidenciar que a comunidade se personificou numa zona
324

de conforto para correr riscos, experimentar novas abordagens de ensino de lnguas,

lidar com a incerteza do desconhecido (fazer diferente a partir do j feito) e desen-
volver uma cultura de indagao intelectual em torno de projectos comuns de aco
sobre temticas como a sensibilizao e educao plurilingue e intercultural, o ensi-
no da escrita e da leitura e que procuraram ter em conta as eduscapes (Luke, 2008).
Ainda que sejam apontados nesses textos aspectos a explorar, visvel um
sentimento de satisfao nos discursos de investigadores, formadores e professores
relativamente aos projectos desenvolvidos e aos resultados obtidos, sentimento esse
aliado construo de um capital intelectual (conhecimento profissional) e social mais
partilhado e enriquecido, pois sentiram-se recompensados pelo envolvimento nesses
projectos de interveno/investigao e no s pelos resultados alcanados em si (a
praticabilidade do teorizado). Os estudos apresentados evidenciam possibilidades
e concretizaes de outros processos de ensinar em lnguas e alguns resultados ao
nvel dos processos de aprendizagem dos alunos, mas, como Fullan (2008) alerta, a
natureza da inovao (da transformao do currculo, das prticas, das identidades)
nem sempre to linear e dificilmente imediata.
Perguntamo-nos, por isso: ser que podemos considerar o conhecimento construdo
sobre outros modos de gerir o currculo em lnguas um conhecimento emancipador,
porque transformador das prticas no sentido da sua melhoria e inovao e cravado
nas identidades profissionais dos vrios actores envolvidos, ou estamos a falar de
mudanas circunstanciais? E se so circunstanciais, o que fazer para que se tornem
um primeiro passo, necessrio, num processo de construo de um conhecimento-
emancipao (Santos, s/d) em percursos individuais e colectivos de desenvolvimento
profissional colaborativo? Passar essa construo pelo re-envolvimento em equipas
de investigao, agora com um carcter mais prolongado e com agendas de formao
e investigao menos rgidas temporalmente ou com menos entropia provocada pelas
exigncias em termos de documentao a produzir que se fizeram sentir no mbito
do projecto Lnguas e Educao (um dos sinais de horizonte encoberto destacado em
Martins & Mesquita neste livro)?
Em sntese, o projecto Lnguas e Educao mostrou ser um lugar de possibilidade(s)
e um espao de concretizao de algumas dessas possibilidades, no deixando, no
entanto, de evidenciar alguns sinais de alerta. Mostra-se agora fundamental interpre-
tar a realidade pretrita, no a romantizando, mas tomando-a como alavanca para
novas projeces.

2. Das projeces de tempos futuros: alguns apontamentos

Na nossa opinio, um sonho-aco sinnimo de inacabamento, reconfigurando-

se em funo de negociaes ecolgicas com os contextos e entre os sujeitos agentes
de aco. Propomo-nos, neste espao final, desvelar algumas reflexes que tm
 325

como fim antecipar cenrios futuros, sabendo que a longevidade do projecto Lnguas
e Educao depender de narrativas-outras, num processo de escrita biogrfica do
sujeito individual e colectivo.
Findo o tempo oficial de um projecto financiado e que permitiu vislumbrar
possibilidades de construo de uma comunidade de desenvolvimento profissional
envolvendo investigadores, formadores e professores das escolas, assente numa
cultura de colaborao em educao em lnguas, que desafios se colocam queles
que continuam a sentir as suas identidade e aco balizadas por este ideal?
Tendo como referncia o contributo para a investigao e poltica de formao na
rea da educao em lnguas, cremos que as concluses dos estudos aqui apresentados
vm intensificar a necessidade de se traarem caminhos onde se perspectivem, entre
outros aspectos,

(des)localizaes dos espaos colaborativos

As dinmicas colaborativas do projecto Lnguas e Educao ocorreram, essencial-
mente, no espao da Universidade. Imperam agora novos momentos de desbravamen-
to e transposio de fronteiras espaciais e culturais, na criao de novas oportunidades
sociais de aprendizagem e de desenvolvimento de projectos de aco conjuntos.
Refora-se, assim, a importncia de um movimento de expanso e relocalizao
dessas dinmicas colaborativas em outros espaos, de estabelecimento de uma
colaborao em rede e em parcerias (por exemplo, colaborao interinstitucional,
Canha & Alarco, 2009; colaborao situada na escola), onde os actores educativos
se movimentem por espaos diferenciados e se tornem mais conhecedores das suas
dinmicas, e onde se procure que as lideranas sejam reconfiguradas por oposio
a um modelo de reproduo de papis que, algo inevitavelmente neste projecto, se
viu sobrepor a um modelo mais emancipatrio, presente no pensamento e em muitas
das aces dos actores nele envolvidos, mas muitas vezes minado pelas dinmicas
e circunstncias de uma formao acreditada. Nestas des-re-localizaes, mostra-se
essencial a perpetuao e o reforo dos laos entretanto construdos, bem como o
envolvimento de novos actores, sempre importantes em processos de socializao
colaborativa, num efeito simultaneamente multiplicador.

dinmicas de formao e disseminao emancipadoras

Falmos atrs de se exigir uma reflexo mais aprofundada sobre a formao co-
laborativa e o co-desenvolvimento profissional contextualizado que tero aconteci-
do. Parece-nos que, no projecto Lnguas e Educao, ocorreu uma sensibilizao a
processos de formao e investigao colaborativas que importa a partir de agora
reforar, repensar e reconfigurar em novos tempos e espaos, dando lugar a que as
diferentes histrias de aprendizagem profissional possam ter continuidade, em fun-
o das temporalidades pessoais e colectivas da construo de conhecimento numa
326

perspectiva experiencial (Pinho & Andrade, 2010). Pensamos, por isso, ser impor-
tante, nomeadamente, retomar os projectos de interveno, de investigao-aco
realizados, e dar-lhes continuidade num esprito espiralado de aco-reflexo, bem
como desenvolver novos projectos temticos procurando construir e perceber outras
possibilidades de um currculo em lnguas contextualizado.
Uma formao colaborativa emancipatria implicar igualmente, a nosso ver, en-
corajar os participantes a partilharem e divulgarem o trabalho desenvolvido, tambm
como parte de momentos e espaos formativos, de desencadeamento de reciprocida-
de e troca de experincias. Mas, futuramente, como vai ser esse envolvimento na dis-
seminao? Que actores se vero envolvidos em que planos de disseminao? Que
actores procuraro esse envolvimento? Aqui, no podemos deixar ressaltar que, num
esprito de comunidade e colaborao, a disseminao dever ser entendida numa
perspectiva de responsabilidade social dos actores-autores do trabalho desenvolvido,
em funo das suas motivaes para esse mesmo envolvimento.

agendas investigativas em aberto

A anlise que efectumos dos vrios estudos apresentados permite-nos assinalar
alguns objectos de estudo que parecem imperar na agenda investigativa, seja como
aspectos pouco investigados e a requerer uma reflexo mais aprofundada, seja como
tpicos a explorar. So eles:
conhecer os contextos e as suas resistncias e aberturas a prticas e culturas
colaborativas, desocultando esses mesmos obstculos e brechas, tornando-os
mais transparentes face a novos desafios;
compreender o desenvolvimento profissional daqueles que tiveram uma
participao mais perifrica no projecto;
perscrutar as ressonncias do envolvimento no projecto nos contextos de
actuao, por exemplo, averiguando o surgimento de comunidades e/ou
prticas de colaborao mais (in)formais, tanto em contexto escolar, como
universitrio ou mesmo numa interaco entre os dois contextos;
aprofundar a investigao sobre a gesto e a coordenao da comunidade
de desenvolvimento profissional emergente do projecto, bem como sobre
comunidades que, na sequncia dessa, surjam noutros contextos;
conhecer os processos de mutual accountability (auto, hetero e co-
responsabilizao) numa relao como questes de liderana, colaborao e
superviso colaborativa;
perceber a orientao da comunidade projectada no Lnguas e Educao
(assume-se uma comunidade de desenvolvimento profissional, mas onde recai
a sua focalizao: na construo de conhecimento profissional, nas tarefas,
nas prticas?);

 327

De notar que os textos presentes nesta publicao vm intensificar a importncia

de, em projectos de investigao com objectivos abrangentes como os do Lnguas
e Educao, se conjugarem diferentes mtodos, tcnicas e tipologias de anlise,
articulao essa que se mostra um poderoso caminho metodolgico para a construo
de conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional e, por isso,
uma via a continuar a explorar.

Uma ltima pinceladaem jeito de mote

Que referenciais didcticos, formativos, investigativos, colaborativos nos deixa o
projecto Lnguas e Educao? Acreditamos que esta publicao simboliza parte do
capital intelectual construdo por todos e que agora se torna um capital social, porque
partilhado e passvel de leituras mltiplas e interpretaes-outras, em funo de um
sonho-aco. Finalizamos, por isso, com o mesmo repto que deu incio a este nosso
texto, relanando o mote para a glosa:
El proyecto se pone en marcha con el sueo de toda la comunidad, un sueo sin
limitaciones, sobre su escuela y sobre la educacin que se desea llevar a la prctica. Sin
sueo ni ilusin, sin creer en la posibilidad de alcanzar las utopas, ninguna prctica
educativa, ninguna prctica en nuestras vidas puede ter xito (Aubert et al., 2004: 136).
Este texto organizou-se em torno de uma metfora: a do tempo. Ainda que tenhamos
como referncia o tempo meteorolgico, que dinmico e est em constante mudana,
este representa tambm por isso o tempo de construo e de evoluo de uma comuni-
dade, das relaes interpessoais e das aprendizagens pessoais e colectivas a situadas.
O tempo foi simultaneamente um aliado e um adversrio nos trilhos construdos, mui-
tas vezes sentido como escasso face s tarefas a cumprir, s aprendizagens a realizar,
ao reforo imperioso das dinmicas de colaborao, existncia de uma (identidade
de) comunidade, mas tambm um tempo preenchido com optimismo.
Continuaremos a traar trilhos e veredas de mos dadas com o sonho-aco que
corporizou o projecto Lnguas e Educao, sabendo que de momentos de desassos-
sego, imprevisibilidade e caos (mess nas palavras de Schn) que emergem tempos de
dilogo entre os diferentes actores na construo de conhecimento em educao em
lnguas Assim, o reinvestimento do conhecimento construdo por todos e entre todos
no sentido da manuteno e/ou reconfigurao da comunidade e dos espaos colabo-
rativos em educao em lnguas mostra-se o desafio per se, em primeira instncia,
equipa do projecto, bem como a todos aqueles que se juntaram a ela, como garante da
vontade de ir ao encontro de expectativas entretanto construdas por muitos de ns,
mas tambm da no artificialidade de um discurso que se mostrou partilhado.
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 Membros da equipa

Ana Isabel ANDRADE (coord.) (aiandrade@ua.pt) Universidade de Aveiro

Lusa LVARES PEREIRA (lpereira@ua.pt) Universidade de Aveiro
Maria Helena AN (mariahelena@ua.pt) Universidade de Aveiro
Maria Helena ARAJO E S (helenasa@ua.pt) Universidade de Aveiro
Mnica BASTOS (mbastos@ua.pt) - Universidade de Aveiro
Manuel Bernardo CANHA (bernardocanha@ua.pt) Universidade de Aveiro | Escola
Secundria com 3. CEB Dr. Joo Carlos Celestino Gomes,
lhavo
Ins CARDOSO (inescardoso@ua.pt) Universidade de Aveiro
Mariana Ribeiro CLEMENTE (marianaclemente@ua.pt) Universidade de Aveiro
ngela ESPINHA (amespinha@ua.pt) Universidade de Aveiro
Teresa FERREIRA (tferreira@ua.pt) Universidade de Aveiro
Slvia GOMES (sgomes@ua.pt) Universidade de Aveiro
Lurdes GONALVES (mgoncalves@ua.pt) Universidade de Aveiro | Escola
Secundria com 3. CEB Dr. Maria Cndida, Mira
Luciana GRAA (lucianagraca@ua.pt) Universidade de Aveiro
Esperana MARTINS (esperancamartins@ua.pt) Universidade de Aveiro
Filomena MARTINS (fmartins@ua.pt) Universidade de Aveiro
Slvia MELO-PFEIFER (smelo@axxio.net) Universidade de Aveiro
Gillian MOREIRA (gillian@ua.pt) Universidade de Aveiro
Ana Lusa OLIVEIRA (analuisa@ua.pt) Universidade de Aveiro
Ana Sofia PINHO (anapinho@ua.pt) Universidade de Aveiro
Susana PINTO (spinto@ua.pt) Universidade de Aveiro
Cristina Manuela S (cristina@ua.pt) Universidade de Aveiro
Susana S (susanasa@ua.pt) Universidade de Aveiro
Leonor SANTOS (leonorsantos@ua.pt) Universidade de Aveiro
358

Ana Raquel SIMES (anaraquel@ua.pt) Universidade de Aveiro

Carlota THOMAZ (ctomaz@ua.pt) Universidade de Aveiro

Consultores

Guilherme do Val Toledo PRADO (toledo@unicamp.br) Unicamp Campinas (Brasil)

Flvia VIEIRA (flaviav@iep.uminho.pt) Universidade do Minho

Membros associados equipa

Patrcia BARROS (patybrasil92@hotmail.com) Universidade do Minho

Luciana MESQUITA (lucianamesq@gmail.com) Universidade de Aveiro

Professores participantes nas Oficinas de Formao

Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que

possibilidades de desenvolvimento profissional?
Helena ALELUIA (helena.aleluia@gmail.com)
Corlia ALMEIDA (coralia.almeida@esap.edu.pt)
Ana Isabel ANDRADE (aiandrade@ua.pt)
Maria Helena ARAJO E S (helenasa@ua.pt)
Mnica BASTOS (mbastos@ua.pt)
Rosa CHAVES (rmchaves@ua.pt)
Maria de Ftima COSTA (marfacosta@prof2000.pt)
Conceio Paiva DIAS (conceidias@iol.pt)
ngela ESPINHA (amespinha@ua.pt)
Ana Isabel EVARISTO (ana.evaristo@ua.pt)
Paula FIADEIRO (profss.paula@gmail.com)
Slvia GOMES (sgomes@ua.pt)
Cludia MARQUES (ccatmarques@hotmail.com)
Snia MARQUES (sonimarques@gmail.com)
Filomena MARTINS (fmartins@ua.pt)
Isabel MIRANDA (isamir55@hotmail.com)
 359

Gillian MOREIRA (gillian@ua.pt)

Isabel NOLASCO (isanolasco@gmail.com)
Maria Teresa NUNES (mts@megamail.pt)
Ana Sofia PINHO (anapinho@ua.pt)
Susana PINTO (spinto@ua.pt)
Ana Paula RAMOS (a-pramos@netcabo.pt)
Alda RITA (rita.alda@gmail.com)
Maria Amlia RODRIGUES (amelia.rodrigues@gmail.com)
Susana S (susanasa@ua.pt)
Susana SENOS (susenos@yahoo.com)
Patrcia SRGIO (patccserg@gmail.com)
Ana Margarida SILVA (amarbosi@yahoo.co.uk)
Ana Raquel SIMES (anaraquel@ua.pt)

Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento

profissional?
Maria Elisabete Reis AFONSO (elisabetereisafonso@gmail.com)
Ricardo CERQUEIRA (rpedrocer@gmail.com)
Maria Natlia FERREIRA (mnataferreir@gmail.com)
Teresa FERREIRA (tferreira@ua.pt)
Maria da Esperana MARTINS (esperancamartins@ua.pt)
Luciana MESQUITA (luciana.mesquita@ua.pt)
Paula PINTO (pcap37@gmail.com)
Cristina Manuela S (cristina@ua.pt)
Berta dos SANTOS (bertamsantos@hotmail.com)
Leonor SANTOS (leonorsantos@ua.pt)
Maria Ondina SARDO (ondinasardo@gmail.com)
Maria Margarida SOUSA (margasousa@sapo.pt)

Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de

desenvolvimento profissional?
Lusa LVARES PEREIRA (lpereira@ua.pt)
Ana Paula AREIAS (anareias@hotmail.com)
Rosa BALSEIRO (rosambalseiro@gmail.com)
Paula BASTOS (paula.susanna@gmail.com)
Ins CARDOSO (inescardoso@ua.pt)
Maria Jos CAVALEIRO (zecavaleiro@net.sapo.pt)
Aurora CERQUEIRA (auroracerqueira@netcabo.pt)
360

Teresa CORREIA (teres.correia@gmail.com)

Ana Isabel COSTA (a.isabel.costa@gmail.com)
Carla DONRIO (carladonario@gmail.com)
Maria de Ftima DURO (fatima.gomes2@gmail.com)
Lurdes GONALVES (mgoncalves@ua.pt)
Luciana GRAA (lucianagraca@ua.pt)
Maria Jos LOUREIRO (zeloureiro@ua.pt)
Isabel LOURENO (isabelmel@sapo.pt)
Maria Raquel MAGALHES (mariaraquelmagalhaes@gmail.com)
Betina MARTINS (betina.n.martins@gmail.com)
Andreia MONTEIRO (aapmonteiro@hotmail.com)
Ana Lusa OLIVEIRA (analuisa@ua.pt)
Ana Maria PAIVA BRITO (abritof2@gmail.com)
Maria Teresa PSCOA (mtrpascoa@gmail.com)
Maria Teresa PEREIRA (m.teresa@netvisao.pt)
Paula PINHEIRO (paulakabe@gmail.com)
Eva PIRES (evapires@gmail.com)
Rui QUINTEIRO (ruiquinteiros@gmail.com)
Anabela SANTIAGO (mikinhasa@gmail.com)
Ana Cristina SANTOS (acssantos@id.pt)
Adriana SIMES (acrsimes@hotmail.com)
Maria Lcia SOARES (luciasoares38@gmail.com)
Maria Raquel TAVARES (raquel@aege.pt)
Carlota THOMAZ (ctomaz@ua.pt)
Isabel VITORINO (belucha_67@hotmail.com)

Fizeram parte da equipa numa fase inicial

Alexandra Schmitdt
Teresa Cardoso
Zilda Paiva
 Departamento de Educao Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago | 3810-193 Aveiro | Portugal
Telf.: 234 370 352 | Fax.: 234 370 219 | E-mail: linguaseducacao@dte.ua.pt