Flipped Classroom:

Um contributo para a aprendizagem da lrica camoniana

Gisel Pinto Teixeira

Trabalho de Projeto de
Mestrado em Gesto de Sistemas de E-Learning

Setembro, 2013
 DECLARAES

Declaro que este Trabalho de Projeto o resultado da minha investigao pessoal e

independente. O seu contedo original e todas as fontes consultadas esto devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

O candidato,

____________________

Lisboa, .... de ............... de ...............

Declaro que este Trabalho de Projeto se encontra em condies de ser apreciado

pelo jri a designar.

O(A) orientador(a),

____________________

Lisboa, .... de ............... de ..............

i
ii
Trabalho de Projecto apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Gesto de Sistemas de E-Learning realizado sob a
orientao cientfica de Professora Doutora Irene Tom.

iii
iv
Aos aprendentes: os professores e os alunos.

v
vi
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, pelo exemplo de perseverana, empenho e contnua vontade de

aprender e fazer algo de novo. minha irm, pelo modelo de coragem, ousadia e
convico que a torna numa das pessoas mais especiais que conheo. Ao Joo, pela
curiosidade intelectual e valorizao da auto-aprendizagem. Aos quatro pelo apoio e
incentivo constantes para que este projeto se concretizasse; pela pacincia e
compreenso face aos meus momentos de mau humor e irritao, face minha
frequente indisponibilidade e alienao.

Professora Doutora Irene, pela orientao, palavras de alento e motivao

naqueles momentos em que uma mestranda se apresenta absolutamente desorientada.

Aos meus alunos, respetivos encarregados de educao, e a Blannie Curtis, pela

confiana que me foi depositada na conduo deste projeto.

Aos professores participantes, pela vontade e disponibilidade em canalizar

energias e tempo para integrarem este estudo.

Ao Antnio, pelas dvidas esclarecidas e criadas, sentido de humor e troca de

opinies sobre os projetos a que nos dedicmos.

Vera Tamen, pelo entusiasmo, disponibilidade e auxlio no domnio de

aplicaes digitais de apoio aprendizagem.

Rita e Dulce, pela partilha de ideias, reviso de texto e reforo positivo.

Aos Six4success, equipa de trabalho do ano curricular de 2011-2012 deste

mestrado: Ana Braz, Vnia Rocha, Marco Cruz, Gonalo Vieira e Antnio Neto, pela
colaborao, gargalhadas, conversas e todos aqueles trabalhos de grupo.

vii
viii
 Flipped Classroom:

Um contributo para a aprendizagem da lrica camoniana

Gisel Pinto Teixeira

[RESUMO]
PALAVRAS-CHAVE: flipped classroom, b-learning, vodcasting, construtivismo,
socioconstrutivismo, lrica camoniana

O mtodo de ensino-aprendizagem flipped classroom com recurso ao vdeo e ao vodcast em

modalidade de b-learning tem recebido muito ateno por parte dos media e blogs educacionais
nos EUA. Neste mtodo de ensino-aprendizagem, os alunos assistem exposio oral de
contedos atravs de vdeos ou vodcasts fora da sala de aula (como trabalho de casa),
preparando-se, desta forma, para as atividades a desenvolver em espao de sala de aula, isto ,
colocando em prtica o que aprenderam atravs da resoluo de exerccios e desenvolvimento
de projetos, privilegiando-se a estratgia de trabalho colaborativo. Este trabalho de projeto
procura confirmar ou infirmar a aplicabilidade deste mtodo de ensino-aprendizagem ao estudo
de uma unidade literria como a lrica camoniana. Assim, desenvolveu-se um estudo de caso
com o objetivo de no s compreender as percees de alunos e professores face ao uso de
vodcasts e de flipped classroom como fazer um levantamento das vantagens e desvantagens do
mtodo no ensino-aprendizagem do texto potico camoniano, numa turma do 10 ano de
escolaridade, numa escola internacional em Portugal. A amostra intencional e de convenincia
era composta por uma turma 19 alunos e por um grupo de 5 docentes com experincia no
ensino da sequncia de aprendizagem. Recorreu-se a instrumentos metodolgicos qualitativos,
como entrevistas semiestruturadas, dirio de bordo, observao direta e participante e inqurito
por questo aberta bem como a instrumentos quantitativos como inqurito por questo fechada
com escala de tipo Likert, para melhor compreender o caso em estudo. O estudo permitiu
concluir que: (i) o mtodo flipped classroom uma estratgia eficaz na consecuo de objetivos
de aprendizagem de uma unidade literria como a lrica camoniana; (ii) os alunos viveram uma
fase inicial de habituao a um mtodo diverso do tradicional, tendo-se incrementado o sentido
de responsabilidade pela auto-aprendizagem; (iii) verificou-se alguma frustrao inicial, pois os
alunos no viam as suas dvidas esclarecidas no imediato aquando do visionamento dos
vodcasts; (iv) a observao dos recursos exigiu mais concentrao e o desenvolvimento de
estratgias de estudo como o registo de apontamentos e das dvidas suscitadas; (v) o recurso ao
vodcast foi visto como uma mais-valia na reviso de contedos e no estmulo de uma
aprendizagem ao ritmo prprio do aluno, pelas suas funcionalidades de pausa e repetio bem
como disponibilidade ubqua online; (vi) a gesto de tempo em aula alterou-se, havendo mais
oportunidade para concretizao de atividades colaborativas sem prejuzo do cumprimento do
programa; (vii) verificou-se o incremento da interao aluno-aluno e professor-aluno,
promovendo-se uma abordagem socioconstrutivista; (viii) o papel do professor alterou-se, j que
se investiu mais tempo de aula como tutor e gestor de saberes, o que implicou a
reconceptualizao da estrutura do tempo letivo.

ix
x
 Flipped Classroom:

A contribution to the learning process of Cames poetry

Gisel Pinto Teixeira

[ABSTRACT]

KEYWORDS: flipped classroom, b-learning, vodcasting, constructivism,

socioconstructivism, Cames poetry

The flipped classroom learning approach using video and vodcast in a b-learning environment
has recently had a lot of attention in the media and educational blogs in the USA. In a flipped
classroom environment, students watch the lectures outside the classroom via videos and/ or
vodcasts as a homework strategy, while classroom time is used for problem-solving activities,
project-based learning and collaborative work applying the concepts learnt at home. This case
study was developed in a Portuguese Literature 10th grade class in an international school in
order to investigate the applicability of this method to a poetry unit. The goals were to analyze
and understand the perceptions of both students and teachers using vodcasts and the flipped
classroom method in studying Lus de Cames poetry as well as identify advantages and
disadvantages of the flipped classroom approach. The sample in this case study included a 10th
grade class of 19 students and a group of 5 teachers experienced in teaching Cames poetry.
Both qualitative methods, such as interviews, field notes, direct and participant observation,
open question survey, and quantitative methods, such as closed question survey using Likert
type scale, were used to better understand the case study. The findings of this research show
that (i) the flipped classroom approach is an efficient strategy to achieve the benchmarks in a
literature unit such as the study of Cames poetry; (ii) students went through an initial stage of
adaptation to a different learning method than they were used to and it developed their sense
responsibility towards self-learning; (iii) students faced some frustration mostly related to the
fact that watching the vodcasts did not allow for the immediate teacher response to questions
that might have arisen; (iv) watching the vodcasts demanded more concentration and the
development of organizational strategies such note-taking and flagging questions and doubts; (v)
vodcasting is a major asset for revising content and promoting self-paced learning, due to the
pause and repetition features as well as its ubiquous availability online; (vi) it allowed for
more collaborative work and activities in class without sacrificing the breadth of the curriculum;
(vii) the interaction student-student and teacher-student was increased, which allowed for a
socioconstructivist approach to learning; (viii) the role of the teacher changed since she became
more of a tutor and guide to students performance which resulted in a different way of
structuring class time.

xi
xii
 Nota prvia

No mbito deste trabalho de projeto pretendemos esclarecer os seguintes aspectos:

1. As citaes de autores estrangeiros (textos, tabelas e grficos), traduzidas para

portugus, tm por objectivo facilitar a leitura do texto e a sua traduo, na qual se
procurou ser o mais fiel possvel, da responsabilidade da autora do estudo.

2. A unidade didctica foi aplicada com o conhecimento prvio da Direco da Escola e

com autorizao dos Encarregados de Educao.

3. Para assegurar o anonimato e a confidencialidade dos participantes todos os dados

recolhidos foram alvo de codificao, para alm de que em anexo a este trabalho s
se apresentam, a ttulo de exemplo, algumas transcries das entrevistas realizadas
de forma a no violar a confidencialidade das mesmas.

xiii
xiv
ndice
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................................... vii
[RESUMO] .................................................................................................................................... ix
[ABSTRACT] .................................................................................................................................. xi
Captulo 1 - Introduo................................................................................................................. 1
1.1. Novos aprendentes, novos instrumentos didcticos ................................................... 1
1.2. Lrica Camoniana flipped: O que se pretende compreender .................................... 5
1.3. Estrutura do trabalho-projeto ........................................................................................... 6
Captulo 2 Da contextualizao e estado da arte ...................................................................... 7
2.1. Material videogrfico e promoo de aprendizagem .................................................. 7
2.2. Flipped classroom ......................................................................................................... 8
2.3. Outros estudos sobre flipped classroom .................................................................... 13
2.4. Teorias da aprendizagem e flipped classroom ........................................................... 16
2.5. Taxonomia revista de Bloom e flipped classroom ..................................................... 24
Captulo 3 Da metodologia ...................................................................................................... 28
3.1. Investigao de natureza mista ....................................................................................... 28
3.2. Descrio do contexto educacional e sociocultural ........................................................ 32
3.3. Caracterizao dos participantes .................................................................................... 32
3.4. Limitaes do estudo ...................................................................................................... 36
Captulo 4 - Discusso dos dados ............................................................................................... 39
4.1. Dados quantitativos......................................................................................................... 39
4.2. Dados qualitativos ........................................................................................................... 59
Captulo 5 Das Concluses ....................................................................................................... 73
Bibliografia......................................................................................................................................... I
Lista de Grficos ........................................................................................................................... X
Lista de Figuras .......................................................................................................................... XIII
Lista de Tabelas ......................................................................................................................... XIII
Lista de Anexos ..........................................................................................................................XIV

xv
xvi
Captulo 1 - Introduo
1.1. Novos aprendentes, novos instrumentos didticos

Poucos educadores, alunos e pais contestariam a ideia de que as tecnologias

digitais promovem um qualquer ganho ou benefcio educacional, chegando alguns a ver
nas tecnologias digitais uma panaceia para superar limitaes e problemas educacionais.
Um aspeto comum que rege os discursos associados aos Digital Natives1, Net
Generation2 e Millenials3 a relao entre as tecnologias digitais e a mudana. Assim,
parece premente que o espao educacional que a escola, mude tambm para que
acompanhe e responda da melhor forma s exigncias deste pblico-alvo. As tecnologias
digitais so actualmente utilizadas em instituies escolares como facilitadoras da
aprendizagem, seja pelo rpido acesso informao, seja pelo apoio a atividades de
aprendizagem, contribuindo para o posicionamento do aprendente no centro do
processo de aprendizagem.

As tecnologias digitais, especialmente o acesso World Wide Web, permitem

que o aprendente tenha liberdade de selecionar a informao, as pessoas (peritos,
tutores, colegas) que o mesmo considera adequados s suas necessidades e
circunstncias, sem constries espcio-temporais, recorrendo a comunidades virtuais.
Esta flexibilidade, ubiquidade e controlo individual associados s tecnologias digitais,
contribuem para que sejam um media muito apropriado ao apoio a aprendizagens
informais. Para alm disso, e s para mencionar alguns dos benefcios associados s
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), estas ferramentas so um recurso

1
Mark Prensky (2001) defendia mesmo que os jovens, a quem chama Digital Natives, e que cresceram em
contacto com tecnologia digital, com computadores, podero pensar e processar informao de forma
particularmente diferente dos seus antecessores, os Digital Immigrants. Em 2011, Prensky esclareceu a
metfora (que foi criticada por muitos) e uma vez que demograficamente a distino Digital Natives/
Digital Immigrants se dissipar, mais premente comear a pensar no conceito de Digital wisdom.
2
Don Tapscott, em 1997, na sua obra Growing Up Digital cunhou o termo Net Generation onde defende
que esta gerao desenvolveu ideias e abordagens distintas face tecnologia e vida em geral,
argumentando que esta mudana geracional se explica porque cada gerao exposta a acontecimentos
singulares e nicos que definem o seu lugar na histria e influncia a sua viso (Tapscott, 2009, 16, citado
em Jones, 2011).
3
Dianne Oblinger (2004) usa os termos millenials para se referir aos jovens, que nascidos a partir de
1982, cresceram em permanente contacto com diversos universos tecnolgicos, desde computadores,
telefones mveis, SMS e IM, e media social.

1
muito valioso para professores e alunos, pois, se por um lado, permitem o acesso a um
banco de recursos quase ilimitado, por outro, o uso de instrumentos de apresentao de
informao interativos torna o contexto de sala de aula mais dinmico. Sugere-se,
ento, que a distribuio de oportunidades educativas atravs de meios tecnolgicos
poder ajudar a ultrapassar alguns obstculos que desviem o indivduo de tomar um
papel ativo no processo de aprendizagem, j que a flexibilidade, a acessibilidade, a
ubiquidade permitir aquilo que muitos governos e educadores desejam estabelecer: a
aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning). Estes argumentos implicam, ento,
uma mudana de noes enraizadas e j estabelecidas sobre os tipos e formas de
oportunidades de aprendizagem disponveis; sobre o papel do aprendente no processo
de aprendizagem e sobre o estatuto do professor nesse processo de aprendizagem, j
para no mencionar o estatuto dos currculos e programas de aprendizagem bem como
o estatuto da instituio educacional.

Contudo, no estudo da relao entre ensino-aprendizagem e tecnologia,

devemos afastar-nos da suposio de que qualquer tecnologia digital ter uma
capacidade transformadora benfica. A histria recorda-nos que supostas solues
tecnolgicas produziram resultados incoerentes, raramente apresentando os mesmos
resultados para todos e muitas vezes substituindo um problema por outro (Selwyn,
2011; Clark, 2009). Por isso, devemos ser cautelosos na interpretao determinstica de
que, por causa das caractersticas inerentes s tecnologias digitais, estas produziro
efeitos previsveis nos aprendentes, professores e escolas se utilizadas de uma forma
correta. Assim, os tecnfilos da educao devero ser mais cautelosos e cuidadosos e
no assumir que todas as solues para a melhoria de um contexto de ensino-
aprendizagem tm a sua soluo na implementao ou na atualizao de material ou
aplicaes digitais. J os tecnfobos tambm no devero ver no aviso de Selwyn (2011)
o argumento para ignorar as mudanas que se operam na educao por influncia dos
avanos tecnolgicos digitais e respectiva penetrao no contexto educacional formal.
Afinal os mesmos permitem alteraes de estratgias pedaggicas e didticas que
promovem a aprendizagem ao mesmo tempo que se revelam mais prximas do pblico-
alvo, os apelidados Digital Natives ou NetGeners.

2
 Todavia, mais do que seguir as imposies exteriores e ulteriores de uma
sociedade em permanente mudana e evoluo tecnolgica, o professor deve, como
indica Meirinho e Osrio (2011) preconizar o envolvimento activo de quem aprende,
ltimo responsvel pela sua prpria aprendizagem. De um professor detentor do
conhecimento e de capacidades para o transmitir, emerge um perfil profissional muito
mais complexo, com alguma indefinio, mas mais exigente (p. 42). Desta feita, para
desenvolver esse mesmo perfil profissional, o docente deve encetar, ele mesmo, novas
aprendizagens partindo do seu contexto de trabalho, tornando-se produtor de
conhecimento prtico e no, como normalmente tem acontecido, apenas consumidor
de conhecimento terico. (Meirinho & Osrio, 2011, p. 48). este o caminho que
alguns educadores esto a construir com recurso a diversas ferramentas digitais e
tecnolgicas, por forma a melhor desempenhar o seu papel de gestores de saberes
(Correia & Tom, 2007, p. 104) e no de detentor do saber, na sala de aula. Esta
mudana de paradigma apresenta-se fruto de uma necessidade que decorre do
estreitamento da malha de especializao que os sistemas electrnicos de ensino-
aprendizagem impem (p. 105). Assim, no certamente de estranhar que surjam ou
se publicitem estratgias de aprendizagem que integrem as TIC.

Flipped teaching ou flip teaching ou reverse teaching ou flipped classroom: so

das mais recentes palavras buzz na rea educacional. A tradicional definio de flipped
classroom (o termo que se utilizar no desenvolvimento deste projeto) aponta para trs
caractersticas primordiais4. A primeira a de que um mtodo de ensino-
aprendizagem em que os vdeos substituem a instruo direta do professor. A segunda
remete para a ideia de que esta tcnica permite que os alunos obtenham mais tempo de
tutoria individualizada em aula com o professor. Por fim, a expresso flipped classroom
deriva do facto de que a instruo tradicionalmente ministrada em tempo de aula ,
agora, transferida para casa, atravs de material, geralmente videogrfico, criado ou
pesquisado pelo professor, e os exerccios, tradicionalmente agendados para estudo em
casa, so transferidos para o contexto de sala de aula.

4
http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php

3
 Como poderemos confirmar, o mtodo flipped classroom, ainda que sem este
ttulo, no se apresenta como um modelo de ensino-aprendizagem novo. Contudo, a
evoluo tecnolgica da ltima dcada permite recorrer muito mais facilmente a uma
multiplicidade de recursos, primordialmente digitais, para desenvolver e planear de
forma mais eficaz a implementao deste modelo aproveitando o educador para
promover a integrao das TIC no contexto de sala de aula. Hoje em dia indiscutvel a
interligao entre as tecnologias digitais e a aprendizagem (formal ou informal), e quer
os docentes escolham ou no ignorar o facto, as mesmas j se disseminaram no
contexto educacional, seja porque os alunos a elas recorrem seja porque os decisores
polticos e administrativos as estimulam (ou impem) atravs de algumas iniciativas
como foram, entre 2007 e 2010, o Programa e-iniciativas5 e o Plano Tecnolgico6, em
Portugal.

Desta forma, algumas questes surgem. Ser este o futuro da aprendizagem ou

apenas uma inovao mal orientada? Sero estes recursos em linha um advento
educativo que coloca em questo a tradicional forma de conduzir um ambiente de
ensino-aprendizagem? Sero estes materiais equitativamente viveis na prossecuo de
objetivos independentemente das disciplinas trabalhadas ou ser que a utilizao dos
mesmos em modelo de b-learning revelam ser apenas uma mais-valia em reas como a
Matemtica, a Fsica ou a Qumica? Assim, prope-se uma reviso da literatura e um
estudo ao mtodo de ensino flipped classroom de forma a melhor compreender as
percepes de alunos e professores de Portugus relativamente a esta estratgia e
perceber se a mesma eficaz no ensino-aprendizagem de uma unidade temtica
literria: a lrica camoniana, estudada no mbito da disciplina de Portugus do 10 ano
de escolaridade.

5
A iniciativa e-iniciativas, um programa que tem o intuito de equipar os estudantes e seus educadores
com plataformas tecnolgicas, nomeadamente portteis e Internet de banda larga. Teve incio em 2007
(ano lectivo 2007/2008). In http://pt.wikipedia.org/wiki/E-iniciativas
6
O Plano Tecnolgico da Educao (PTE) o programa do Governo Portugus para a modernizao
tecnolgica das escolas portuguesas. O PTE promove a integrao e a utilizao generalizada das TIC nos
processos de ensino e de aprendizagem e na gesto e segurana escolares. In
http://www.pte.gov.pt/pte/PT/topo/faqs/

4
1.2. Lrica Camoniana flipped: O que se pretende compreender

Um levantamento de investigaes sobre o modelo de ensino-aprendizagem que

aqui se apresenta demonstra que muitos destes estudos centram a aplicabilidade e a
implementao do mtodo em reas do conhecimento, predominantemente, cientfico-
naturais ou matemticas. O mtodo flipped classroom no uma novidade em
disciplinas de Humanidades ou de Literatura, pois os alunos ficam responsabilizados pela
leitura de textos ou obras como preparao para aula (Berrett, 2012). No entanto, a
investigadora verificou que em falta est uma investigao conduzida num ambiente de
aprendizagem cuja rea do saber seja a disciplina de Portugus e numa sequncia de
aprendizagem literria, integrando o recurso a materiais didticos digitais, os vodcasts.
Assim, pretende-se investigar a aplicabilidade e o sucesso do mtodo flipped classroom
com recurso a vodcasts no ensino-aprendizagem da poesia lrica camoniana numa turma
do 10 ano de escolaridade, aferindo no s as percees dos alunos face a este
mtodo, como tambm as percees de um grupo de docentes experientes no ensino
tradicional desta unidade de aprendizagem.

Esta sequncia de aprendizagem foi selecionada j que, de acordo com o

Programa de Portugus, homologado em 2001-2002, [a] leitura do texto literrio
dever ser estimulada pois contribui decisivamente para o desenvolvimento de uma
cultura geral mais ampla, integrando as dimenses humanista, social e artstica, e
permite acentuar a relevncia da linguagem literria na explorao das potencialidades
da lngua (p. 5). Para alm disso, consideramos que a opo metodolgica tambm
uma estratgia vlida na prossecuo dos objetivos gerais da disciplina de Portugus
(ver anexo I).

Assim, quatro questes regem esta investigao:

- Que perceo tm os alunos de uma turma de Portugus do 10 ano de

escolaridade sobre o mtodo flipped classroom e uso de vodcasts para a aprendizagem?

- Que perceo tm os professores de Portugus relativamente ao mtodo

flipped classroom e uso de vodcasts para a aprendizagem?

5
 - o mtodo flipped classroom eficaz para aprendizagem da lrica camoniana e
desenvolvimento de competncias gerais e especficas da disciplina de Portugus?

- Quais so as vantagens e as desvantagens do mtodo flipped classroom ser

uma metodologia revolucionria ou apenas a tradio com roupagens mais digitais?

1.3. Estrutura do trabalho-projeto

De forma a atingir os objetivos propostos e responder s questes de

investigao que regem este trabalho de projeto, o mesmo apresenta cinco partes
fundamentais.

O primeiro captulo centra-se na introduo e apresentao da problemtica em

estudo relativamente ao conceito flipped classroom.

No segundo captulo, procede-se a uma reviso da literatura sobre a prtica de

vodcasting e flipped classroom no processo de ensino-aprendizagem. Enquadra-se
teoricamente o mtodo luz das teorias de aprendizagem behavioristas, cognitivas e
construtivistas e relaciona-se o mesmo com a Taxonomia Revista de Bloom.

No terceiro captulo, fundamenta-se as escolhas metodolgicas que se prendem

com a implementao de um estudo de caso numa turma de Portugus do 10 ano de
escolaridade numa escola internacional e respectivos instrumentos de recolha de dados
para uma melhor compreenso e triangulao da informao.

No quarto captulo, descreve-se e discute-se os resultados obtidos aps uma

leitura e anlise cuidada dos dados e observaes recolhidos atravs dos meios
metodolgicos fundamentados no captulo anterior.

No quinto captulo deste trabalho, apresentam-se as concluses alcanadas e

algumas sugestes para prospetivas investigaes.

No final do trabalho-projeto, apresenta-se a bibliogrfica consultada, a lista de

grficos, ilustraes, tabelas e anexos.

6
Captulo 2 Da contextualizao e estado da arte
2.1. Material videogrfico e promoo de aprendizagem

A perspetiva pedaggica e didtica do filme, da televiso, e do vdeo

acompanharam desde sempre a emergncia destas mesmas ferramentas tecnolgicas.
J Thomas Edison advogava no incio da dcada de 20 do sculo passado que o filme
estava destinado a revolucionar o sistema educativo e que em pouco tempo suplantaria
o uso de manuais (citado em Selwyn, 2011, p. 45). Contudo, verificou-se aquilo que
Mayes (2007) categorizou, em 1995, como Groundhog Day, isto , um ciclo de promoo
exagerada, de esperana e de desapontamento. Este ciclo comea com promessas,
devidamente sustentadas com pesquisas e resultados cientficos, sobre o potencial
transformador dessas tecnologias. Todavia, apesar do entusiasmo inicial, os educadores
acabam por usar de forma inconsistente essas ferramentas, seja por motivos tcnicos,
profissionais ou pessoais. Por fim, acabam por surgir explicaes sobre o diminuto
impacto dessas tecnologias na educao, sendo de novo o ciclo retomado com o
surgimento da gerao tecnolgica seguinte (Selwyn, 2011). No entanto, as tecnologias
Web 2.0 parecem permitir que se escape desse ciclo de frustrao, j que se verifica
uma convergncia das diferentes funcionalidades dos media do sculo XX em
dispositivos cada vez mais reduzidos e portteis que abundam o mercado do sculo XXI,
para alm de possibilitarem a interaco do utilizador por oposio mera divulgao.
Assim, aproximamo-nos cada vez mais do conceito que Asensio e Young (2002) propem
como Three Is Framework - imagem, interactividade e integrao -, medida que se vai,
progressivamente, entendendo a funo do vdeo como uma ferramenta de
aprendizagem em rede.

A evoluo tecnolgica na passada dcada, no que a programas de edio

videogrfica diz respeito, permite que cada vez mais educadores e alunos produzam os
seus vdeos, promovendo uma aprendizagem autntica e ajudando os discentes a
melhor compreender, visualizar e explicar conceitos complexos (Kearney & Schuck,
2006; Schwartz & Hartman, 2007; Bull & Bell, 2010). Surgem, ento, o vodcast e o
screencast. O termo refere-se a contedos compostos por vdeo, e no apenas por
udio, e que so geralmente (re)produzidos por computadores pessoais ou MP4 . O
prefixo VOD advm da expresso vdeo on demand e implica a captura de vdeo com

7
uma cmara (Meng, 2005; Rocha & Coutinho 2011). O sreencast, termo cunhado por
Udell em 2005 (citado em Sugar, Brown & Luterbach, 2010) consiste na gravao das
aes de um utilizador atravs da imagem de um monitor de computador, acrescido ou
no de narrao (udio), exemplificando determinadas operaes ou comportamentos.

O uso de vod ou screencast considerado uma mais-valia no ensino a distncia

(Hartsell & Yuen, 2006; Peterson, 2007; Pang, 2009) j que os aprendentes podem
visionar este material nos seus respetivos ambientes de aprendizagem, sua
convenincia e as vezes que desejarem, para alm de poderem ser considerados um
equivalente pedaggico a uma instruo presencial. Contudo, tambm se verificam
diferentes oportunidades na utilizao destas ferramentas num contexto de
aprendizagem presencial possibilitando, por um lado, a prtica e a avaliao da
oralidade a par da produo diversificada de textos (Marmeleira & Nobre, 2012) em
reas como a aquisio de lnguas estrangeiras, e, por outro, a demonstrao de
competncias na disciplina de Qumica (Valrio, 2012).

2.2. Flipped classroom

O mtodo de ensino-aprendizagem entendido por flipped classroom tem

recebido ultimamente muito ateno nos meios de comunicao social norte-
americanos. S o Washington Post, por exemplo, apresenta dez artigos, no espao
temporal de um ano, que abordam o tema7. Encontram-se, tambm, cada vez mais
entradas associadas a esta matria em diversos blogs e stios na Internet8, ou em
diversos artigos e discusses apresentados em conferncias e jornais dedicados a
educao e tecnologias digitais, como se pode confirmar pela lista de referncias
apresentadas por Arfstrom, Hamdan, MacKnight e MacKnight (2013) em A review of

7
The new leaders in education reform, McGregor, 12 de maro de 2012; The flip: Classwork at home,
homework in class, Strauss, 15 de abril de 2012; The classroom flip: a rural case, 4 de junho de 2012;
The flip: turning a classroom upside down, Strauss, 4 de junho de 2012; Flipping the classroom: does it
make sense, Strauss, 7 de junho de 2012; The difference between live and taped lectures, Strauss, 7 de
julho de 2012; Is Khan Academy a real education solution?, Strauss, 12 de julho de 2012; Lease
program to bring laptops to St. Marys schools during next four years, Yeatman, 25 de julho de 2012;
More universities try the MOOC model by moving professor lectures online, Anderson, 25 de fevereiro
de 2013; More on classroom flipping in colleges, Anderson, 11 de maro de 2013 -
http://www.washingtonpost.com/newssearch/search.html
8
flipped-learning.com/; flippedclassroom.blogspot.pt/; flippedteacher.wordpress.com/;
www.edutopia.org/blogs/tag/flipped-classroom, dailyriff.com.

8
Flipped Learning. Para alm disto, foi criada a Flipped Learning Network e assiste-se
organizao anual da Flipped Conference, estando j a stima edio9 calendarizada para
os dias 23 e 25 de junho de 2014 na Mars High School, prximo de Pittsburg, EUA.

Jonathan Bergman e Aaron Sams (2012), professores de Qumica em Woodland

Park High School, Woodland Park, no estado do Colorado (EUA), apresentam-se como
seguidores mais mediticos da tcnica pedaggico-didtica a que se atribui a designao
de flipped classroom. Como docentes numa rea rural dos EUA, cedo se aperceberam
que muitos dos seus discentes se ausentavam das atividades letivas devido
participao em atividades extracurriculares. Em 2007, tomaram conhecimento de uma
ferramenta de software que lhes permitia gravar uma apresentao de Powerpoint (Ppt)
e incluir voz, bem como anotaes, sendo depois convertido o mesmo Ppt para um
ficheiro vdeo que poderia ser carregado e distribudo online. Aps uma reflexo sobre a
implementao desta estratgia para que os alunos ausentes se mantivessem
atualizados sobre a matria lecionada em aula, comearam, ento, a gravar as suas aulas
recorrendo a software de captura de imagens e a public-las em linha para que os
alunos acedessem s mesmas. Desta feita, estes docentes j no se viam na necessidade
de despender um considervel nmero de horas no-letivas a explicar aos alunos que
haviam faltado s aulas os contedos que haviam sido leccionados. Bastava remeter os
discentes para os vdeos publicados online. Assim, os alunos de Woodland Park High que
faltavam s aulas viam os vdeos; os alunos que tinham assistido s aulas reviam os
vdeos; outros recorriam aos vdeos como estratgia de reviso para testes. Contudo, a
dupla de professores no esperavam que este material comeasse a ser usado por
outros alunos e professores noutros pontos do pas, facto que contribuiu para o seu
mediatismo.

O conceito primordial de flipped classroom o de que aquilo que

tradicionalmente realizado em aula a exposio oral de contedos agora
concretizado em casa com a observao de vdeos online; e o que tradicionalmente se
entende como tarefas de trabalho de casa (TPC) agora realizado em espao de sala de
aula (Bergman & Sams, 2012).

9
flippedlearning.org/

9
 Contudo, esta no uma ideia nova e sete anos antes de Bergman e Sams terem
adoptado esta metodologia, o conceito de flipped classroom j havia surgido em 2000,
com The 'Classroom Flip': Using Web Course Management Tools to Become the Guide by
the Side por J. Wesley Baker apresentado na 11th International Conference on College
Teaching and Learning em Jacksonville, Florida. Baker procurou oferecer aos seus alunos
mais tempo em espao de sala de aula para que os mesmos aprofundassem os
contedos da disciplina sem sacrificar a extenso do currculo (Baker, 2000, citado em
Strayer, 2007). Assim, este docente fornecia aos seus alunos universitrios os
apontamentos das suas exposies orais disponibilizando-as online. Consequentemente,
Baker investia o tempo letivo em trabalhos de grupo e na resoluo de exerccios com os
seus discentes. Os alunos entrevistados por Baker indicaram que recebiam mais ateno
do professor em aula e que tinham mais controlo sobre a sua aprendizagem, para alm
de conclurem que desenvolviam uma viso mais crtica sobre o material apresentado
aps o classroom flip.

Em 2000 tambm, Lage, Platt e Treglia cunharam este modelo de ensino-

aprendizagem como inverted em vez de flipped. Todavia, a metologia utilizada
aproxima-se daquela implementada por Baker. Neste caso, aos alunos de Economia foi
apresentada a opo de ver e ouvir as exposies orais gravadas em vdeo ou em Ppts
narrados como forma de aceder aos contedos para que se preparassem para a
discusso e exerccios a resolver em aula. As investigadoras registaram, na generalidade,
reaes positivas por parte dos seus alunos, notando que as mulheres se revelaram mais
participativas e mais satisfeitas com as experincias em sala de aula do que os colegas
masculinos.

Convm esclarecer que o modelo flipped classroom e blended learning no so

sinnimos. Blended learning ou b-learning refere-se ao modelo de ensino-aprendizagem
que combina o mtodo de ensino-aprendizagem presencial com o modelo de ensino a
distncia. Ainda que o modelo flipped classroom como aqui apresentado, v ao
encontro do que se entende por b-learning, isso no significa que o modelo implique
obrigatoriamente o recurso a ferramentas digitais de ensino-aprendizagem (Bergman &
Sams, 2012; Toikkannen, 2013). Contudo, verificamos que dada a predominncia das
mesmas em contextos de aprendizagem informal e, cada vez mais, em contextos de

10
aprendizagem formal, optou-se neste trabalho por se analisar o modelo flipped
classroom como forma de integrao das TIC num ambiente de aprendizagem formal.

Voltando a Bergman e Sams (2012), estes defendem que os discentes necessitam

do acompanhamento presencial e individual do professor quando encontram
dificuldades na resoluo de atividades e no aquando da transmisso de informao.
Assim, esta dupla decidiu gravar todas as suas aulas com o objetivo de que todos os
alunos as veriam previamente como TPC para que o tempo letivo fosse dedicado a
ajudar e a orientar os alunos nos contedos que eles no entendessem.

Neste modelo de aprendizagem b-learning, a gesto de tempo de uma aula

reestruturada (Bergman & Sams, 2012). Os docentes esclarecem que num modelo de
ensino presencial tradicional, os alunos apresentavam-se na aula com dvidas relativas
aos problemas e exerccios que haviam sido calendarizados como tarefa para estudo
autnomo. Desta forma, estes professores investiam os primeiros 25 minutos de aula,
de um perodo de 95 minutos, com uma pequena atividade de motivao e corrigindo os
problemas que haviam suscitado dvidas. De seguida, apresentariam novo contedo nos
30 a 45 minutos seguintes e terminariam a aula com aplicao do novo contedo
atravs de exerccios prticos. Num modelo de flipped classroom os alunos ainda
apresentam questes sobre o contedo veiculado nos vdeos produzidos pelos
professores, logo, os docentes esclarecem essas dvidas no incio da aula antes dos
alunos aplicarem os contedos. O restante tempo de aula destinado a atividades
prticas (hands-on) como a resoluo de exerccios, trabalhos de grupos, prticas
laboratoriais (ver tabela 1: comparao de gesto de tempo).

Aula tradicional Flipped Classroom

Atividade Tempo Atividade Tempo
Atividade de motivao (warm- 5 Atividade de motivao (warm- 5
up) up)
Reviso/ correo do trabalho 20 Discusso sobre o vdeo 10
de casa (TPC)
Exposio oral (lecture) de novo 30- 45 Atividades prticas orientadas 75
contedo e/ou independentes
Atividades prticas orientadas 20- 35
e/ ou independentes

Tabela 1: Comparao de gesto de tempo, Bergman e Sams, 2012, p. 15

11
 O ambiente de aprendizagem que se verifica neste modelo flipped claramente
centrado no aluno e no no professor. Os discentes ficam responsveis por ver os vdeos
e apresentar questes pertinentes ao professor na aula seguinte, enquanto ao professor
cabe a funo de apresentar esclarecimentos e comentrios formativos. Assim, os
alunos detm a responsabilidade de fazer uma boa gesto dos recursos humanos
existentes na sala de aula, pois o professor j no se apresenta como aquele que veicula
os contedos, mas antes como um tutor que os orienta e esclarece, como ilustrado na
figura 1.

Figura 1: A Inverso (excerto de "Flipped Classroom infographic" em http://www.knewton.com/flipped-

classroom/)

Ambos os docentes concluem que o seu papel na sala de aula mudou

radicalmente, pois j no so a personagem principal da aula, no so aqueles que
apresentam a matria, mas antes assumem o papel de tutores, apoiando, orientando e
encaminhando os alunos nas tarefas que lhes foram destinadas. Assim, um professor
sage on the stage transforma-se num professor guide on side, expresses cunhadas
por King, em 1993, e aproximamo-nos das palavras de Papert numa entrevista de 1996
(citado em Selwyn, 2011) quando questionado sobre o futuro do termo professor:

[Os professores] tero um papel diferente. Adultos sensatos, bem-informados,

que compreendem profundamente os processos de aprendizagem e as
interaces sociais, podero fornecer conselhos. Podero aperceber-se que um
determinado aluno enfrenta um problema ou que outro necessita de desafios
mais estimulantes. (p. 122)

Segundo Bergman e Sams (2012), um dos maiores desafios colocado aos

docentes que enveredam por este mtodo de ensino-aprendizagem que coloca vrias

12
tecnologias emergentes ao servio da pedagogia, a gesto de tempo em sala de aula.
De acordo com estes educadores, a mais-valia do mtodo flipped classroom no so os
vdeos propriamente ditos, mas o tempo em espao de sala de aula que tanto os
professores como os alunos tero ao seu dispor para construir e consolidar as
aprendizagens.

Desta feita, ao se implementar esta tcnica, o educador dever avaliar e

replanificar as atividades em espao de sala de aula, j que a instruo direta foi retirada
desse mesmo espao. Assim, o professor dever investir na conceo e apresentao de
atividades de qualidade que envolvam e estimulem a aprendizagem dos seus alunos. A
planificao surge, ento, como pilar primordial para a implementao bem-sucedida
deste modelo de ensino-aprendizagem.

2.3. Outros estudos sobre flipped classroom

Apesar do conceito flipped classroom existir h mais de uma dcada, s nos

ltimos cinco ou seis anos que as tecnologias digitais e respectivas aplicaes
evoluram o suficiente para que este mtodo seja mais acessvel, praticvel e
democrtico, por isso, no se encontra assim tanta literatura que explore este conceito.
Ainda assim, vrios educadores e investigadores j desenvolveram diversos estudos
sobre a eficcia desta estratgia didtica na prossecuo de objetivos em diferentes
reas do saber, especialmente, em cincias matemticas, qumicas e fsicas, e
maioritariamente a nvel universitrio.

Strayer (2007) conduziu a sua investigao comparando, a nvel universitrio, o

ambiente de aprendizagem e respectivas atividades numa aula de Introduo
Estatstica na qual foi implementado o mtodo flipped classroom com outra na qual foi
utilizado o mtodo tradicional de exposio oral de contedos. O investigador concluiu
que os alunos na aula flipped preferiram e vivenciaram um nvel superior de inovao e
cooperao em espao de sala de aula quando comparados com os discentes da aula
ministrada tradicionalmente. Todavia, os primeiros revelaram-se mais insatisfeitos com
a forma como a estrutura da aula os orientava para as tarefas de aprendizagem, j que a
variedade de actividades que foi apresentada contribuiu para um sentimento de
inquietao que no se verificou junto dos outros alunos.

13
 Cannod, Burge e Helmick (2007) apresentam os resultados de um estudo piloto
relativo implementao de inverted classroom em cursos de Engenharia de Software
na Universidade de Miami usando podcasts. Os investigadores destacam como principal
benefcio para a aprendizagem as actividades hands on desenvolvidas durante os
tempos letivos. Estas permitem a partilha e a consolidao de contedos por parte dos
aprendentes atravs das discusses desencadeadas, j que se verifica a substituio de
aprendizagem passiva (ouvir) por aprendizagem ativa (fazer); promove-se a interaco
professor-aluno no momento em que a aprendizagem se processa, favorecendo no s
o envolvimento ativo dos alunos como do docente. Para alm de enunciarem estes
benefcios, os investigadores apontaram, tambm, algumas preocupaes. A ausncia
de interaco aquando da audio do podcast impede o aprendente de esclarecer
alguma dvida, no entanto, tal pode colmatar-se com o registo dessa questo que ser
posteriormente esclarecida em aula. O incumprimento do visionamento do material
pelos alunos contornado com a planificao de atividades que assentam
primordialmente nos contedos do podcast, assim, os aprendentes rapidamente
percebem a necessidade de cumprir as tarefas fora dos tempos letivos. Em turmas
muito numerosas haver a necessidade de dividir as mesmas em grupos menores para
que se possibilite a interao professor-aprendente apontada como benfica para a
aprendizagem.

Walter-Perez e Dong (2012) indicam que, desde 2008, o corpo docente da

Universidade Estadual da Califrnia (CSULA) implementa o modelo flipped classroom,
em algumas unidades do ensino-aprendizagem da aula de Introduo Engenharia
Digital a alunos do 1 e 2 ano. Recorrendo a Collaborative Project-Based Learning
(CPBL) cerca de 50% do tempo de aula dedicado a atividades interativas e avaliaes
peridicas frequentes. Os investigadores esclarecem que, num modelo tradicional, o
docente despende grande parte da aula na exposio de contedos, e as atividades de
aprendizagem dominantes resumem-se audio e registo de apontamentos, sendo a
interao professor-aluno limitada tcnica do questionrio, tornando-se geralmente
difcil incluir atividades de aprendizagem ativas devido presso de um currculo denso
e um prazo curto para o cumprir. Ainda que inicialmente a implementao de CPBL
apresentasse este mesmo desafio, verificou-se que menos exposio oral (lecture)

14
conduzia a uma aprendizagem mais eficaz. Indicam tambm que o valor educativo de,
por vezes, se usar o flipped classroom reside na possibilidade dos alunos, ao aplicarem o
que aprendem, se envolvem no processo de aprendizagem e de e energizar a aula. Os
investigadores realam que importante equilibrar as exposies orais com outras
atividades de aprendizagem como projetos desenvolvidos em aula, debates, exerccios
interativos e avaliaes em tempo real.

Dill (2012) investigou o efeito do mtodo flipped classroom no sucesso e

envolvimento dos alunos numa turma do 7 ano na disciplina de Francs I, comparando
os dados obtidos numa fase prvia implementao do mtodo com aqueles recolhidos
posteriormente e contrastando-os com os dados pesquisados numa outra turma sujeita
ao mtodo tradicional de ensino. Os resultados analisados confirmaram que o empenho
e responsabilidade dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem flipped
classroom incrementou, e que a gesto de comportamentos em sala de aula foi mais
eficaz.

Jasper (2013) examinou as percees dos alunos face a um ambiente de

aprendizagem flipped classroom na disciplina de lgebra. Analisou as classificaes
obtidas e as percees face aos elementos que contribuem para a aprendizagem bem
como a relao estabelecida entre os nveis de envolvimento dos elementos num
ambiente flipped classroom. O investigador concluiu que muitos alunos indicaram
preferncia pelo de ensino-aprendizagem tradicional centrado na exposio oral de
contedos em aula em vez do mtodo flipped classroom. Contudo, apesar dos alunos
revelarem tanto percepes positivas como negativas face ao visionamento dos vdeos,
a maioria demonstrou percees positivas face ao registo de apontamentos e
resoluo de exerccios. Para alm disto, as percees da maioria dos discentes
indicaram que os resultados das avaliaes estavam mais relacionados com as
contribuies para aprendizagem e com o registo de apontamentos do que com o nvel
de envolvimento aquando da observao dos vdeos.

Johnson (2013) tambm desenvolveu uma investigao relativa s percees dos

alunos num ambiente de aprendizagem regido pelo mtodo flipped classroom na
disciplina de Matemtica. O investigador destacou trs concluses: os alunos resolvem

15
menos trabalhos de casa do que num ambiente de ensino-aprendizagem tradicional; os
alunos gostam de aprender com este mtodo e beneficiam do visionamento dos vdeos
que condensam as lies.

Mason, Shuman e Cook (2013) descrevem a implementao de inverted

classroom (IC) no ltimo ano do curso de Sistemas de Controlo, tendo reunido trs anos
recolha de dados. Os investigadores concluram que: (i) embora tenha havido, nos
alunos, alguma resistncia inicial ao novo formato, ajustaram-se ao modelo passado
algumas semanas; (ii) os alunos demonstraram cada vez mais conscincia da
importncia de autoaprendizagem e dos benefcios de se responsabilizarem por tal; (iii)
o modelo concede mais tempo para que os alunos resolvam mais problemas, individual
ou colaborativamente, do que num ambiente tradicional (lecture setting) e d a
oportunidade de implementar aprendizagens baseadas em problemas (problem based
learning) sem sacrificar contedos a leccionar; (iv) o desempenho dos aprendentes tanto
em exames como em tarefas de trabalho de casa no diminuiu; (v) parte o tempo
investido inicialmente pelo docente na criao de contedos online, a quantidade de
trabalho para professores e aprendentes no muito diversa do modelo tradicional; (vi)
os vodcasts no necessitam de ser elevada qualidade de produo, mas sucinto e
centrados no contedo e (vii) IC deve ser ministrada com uma adequada estrutura do
curso, incluindo um guia para o contedo online.

2.4. Teorias da aprendizagem e flipped classroom

Neste subcaptulo revisitam-se trs teorias da aprendizagem nas quais

poderemos enquadrar o modelo flipped classroom. Assim, recordam-se as teorias
behavioristas, cognitivas, construtivistas e socioconstruvistas da aprendizagem, bem
como a taxonomia revista de Bloom, associando-lhes o modelo de ensino-aprendizagem
em estudo.

Teorias behavioristas da aprendizagem

O behaviorismo, teoria desenvolvida pelo psiclogo americano B. F. Skinner,

defende o designado condicionamento operante. Subjacente a esta teoria de
aprendizagem, est a ideia de que o comportamento do aprendente pode ser

16
condicionado por uma srie de reaes e respostas a vrios estmulos. Nos anos 50,
muito behavioristas advogaram um sistema de ensino-aprendizagem que se tornou
conhecido por instruo programada, tendo o mesmo sido centrado no uso das
mquinas de ensinar (Bertrand, 2001). Baseadas nos princpios de condicionamento
operante, estas mquinas requeriam que o aprendente completasse ou respondesse a
uma questo e, posteriormente receberia reforo positivo caso a resposta fosse a
correta.

Ao contrrio de um ambiente mais convencional de sala de aula, as mquinas de

ensinar eram construdas para manter os alunos continuamente ativos e empenhados
nas tarefas de aprendizagem, com a apresentao de reforo imediato aps cada
resposta. Alis, era o reconhecimento da ausncia deste reforo imediato num espao
de sala de aula tradicional que frustrava Skinner. Para alm disso, o psiclogo criticava a
infrequncia de reforo e a falta de ateno individualizada que se verificava em turmas
com muitos alunos. Assim, Skinner (citado em Selwin, 2011) argumentava que com a
ajuda das mquinas de ensinar e instrues programadas, os alunos aprenderiam duas
vezes mais no mesmo tempo e com o mesmo esforo que numa sala de aula
convencional. Assim, basta bem controlar um ambiente de ensino para que haja
aprendizagem! (Bertrand, 2001, p. 100). A teoria behaviorista preocupa-se
primordialmente com os efeitos da aprendizagem e no tanto com o processo cognitivo
que se desenrola na mente do aprendente, por isso, tem sido to criticada.

A instruo assistida por computador inspirou-se em muito nesta abordagem

behaviorista da aprendizagem. Os programas drill-and-practice so ainda muito
utilizados hoje em dia para reforar competncias elementares de ortografia e
desenvolvimento de vocabulrio, por exemplo. Os princpios behavioristas tambm
esto subjacentes em programas de tutorias que apresentam novos conceitos e
providenciam instrues passo a passo sobre como atingir determinados objetivos.
Desta feita, a teoria behaviorista de aprendizagem continua a influenciar o desenho e
desenvolvimento de tecnologia digital educacional (Selwyn, 2011).

O modelo flipped classroom que integra diversos recursos TIC associa-se a esta
teoria na medida em que prope retirar do espao de sala de aula as actividades que o

17
discente pode desenvolver de forma independente e sem qualquer auxlio do professor,
isto , ouvir. Ao criar-se ou ao recomendar-se material videogrfico que se encontre
disponvel numa plataforma de aprendizagem ou num stio agregador de contedo
dessa tipologia, como Khan Academy10 ou TedEd11, o aluno poder aceder a e adquirir,
fora do espao de sala de aula, os conhecimentos que lhe permitiro, posteriormente,
resolver de forma construtiva os desafios que lhe sero apresentados em sala de aula
(Bergman e Sams, 2012; Khan, 2010). Assim, a instruo direta, a exposio oral, a
explicao de termos e contedos so mediados directamente por uma ferramenta e
vrias aplicaes digitais. Alis, em complemento, a Khan Academy oferece software
que gera exerccios para praticar mais e premeia os bons desempenhos dos utilizadores
com video-game like badges.

Ora, se por um lado, h educadores e alunos que veem a Khan Academy como
uma revoluo para a aprendizagem de reas como a Matemtica e a Qumica (de
reparar que de entre os mais de 3000 vdeos disponveis, nenhum se encontra sobre
literatura, e poucos h subordinados s reas das humanidades), por outro, os crticos
argumentam que os vdeos e software de Khan encorajam exerccios repetitivos e
pouco criativos e deixam os midos a olhar para ecrs em vez de interagir
presencialmente com os professores (Thompson, 2011, p. 1). Para alm disso, no
conseguem apresentar algo fundamental aprendizagem de matemtica e que o
professor na sala de aula promove: o contexto (Rezac, 2011).

O cerne da questo, segundo os defensores do modelo flipped classroom, a

forma como o professor investe o tempo letivo na construo de aprendizagens atravs
de exerccios, projetos, debates, trabalhos de grupos, entre outras atividades, para os
quais antes do processo de inverso no havia tempo por causa da necessidade da
exposio e transmisso de informao (Gerstein, s.d., Bergman & Sams, 2012). Logo, ao
contrrio do que muitas pessoas podero pensar, a parte mais vital do processo no o
visionamento dos vdeos, mas antes a planificao do tempo de aula e sua estruturao
com atividades que permitam a construo colaborativa de saberes.

10
https://www.khanacademy.org/
11
http://ed.ted.com/

18
 Teorias cognitivas da aprendizagem

As teorias que emergiram das reas da cincia cognitiva apresentam uma

perspetiva bastante diversa da behaviorista. Nestas a aprendizagem entendida em
termos de processos mentais que esto subjacentes a qualquer comportamento
observvel, sendo assim, a aprendizagem considerada como um ativo processo mental
interno. Procura-se descrever como as representaes armazenadas so mentalmente
processadas e este interesse em descrever estes processos mentais da aprendizagem
permitem alinhar a psicologia cognitiva e a tecnologia digital educativa.

psicologia cognitiva interessa, ento, desenvolver metforas computacionais

mentais, isto , descries sobre como o crebro processa e computa informao. Tal
orientao levou ao desenvolvimento de modelos cerebrais semelhantes ao
computador, envolvendo trs etapas de processamento de informao: o input
captado atravs de registo sensorial, depois processado na memria a curto prazo,
podendo mais tarde ser transferido para a memria a longo prazo para armazenamento
e recuperao (Selwyn, 2011).

A teoria da carga cognitiva, desenvolvida a partir destes modelos, formulada

para guiar o desenho e conceo de instruo multimdia, sugerindo a reduo da
informao apresentada sempre que possvel, isto , eliminando palavras, imagens ou
sons acessrios, aproximando mais as legendas do texto icnico, apresentando narrao
em vez de texto no monitor ou eliminando fontes de informao redundantes (Muller,
2008; Clark, 2009).

A teoria de cdigo dual (Paivio, 1986, 1991, citado em Muller, 2008) tambm
pertinente para a aprendizagem multimdia, uma vez que sugere que o crebro
apresenta dois canais de processamento, um para a informao verbal e outro para a
informao no-verbal, o que vem atestar que a combinao de palavras e imagens tm
uma dupla funo mnsica e contribuem para uma melhor recuperao de informao.
A teoria cognitiva da aprendizagem multimdia de Mayer (citado em Muller, 2008;
citado em Clark, 2009) combina ambas as teorias previamente mencionadas,
adicionando a ideia de que os aprendentes so participantes ativos no processo de

19
aprendizagem e que estabelecer relaes entre os sistemas lingustico e visual
essencial para a compreenso.

Tomando em ateno que no mtodo flipped classroom em estudo se recorre

primordialmente ao uso de material didtico multimdia ou a textos multimodais
digitais, relevante perceber o que as teorias cognitivas da aprendizagem documentam
para que a aprendizagem seja bem-sucedida, pois os produtores do material
videogrfico devero ter em considerao algumas das orientaes avanadas pelos
investigadores da rea. Para alm disso, como refere Tom (2012) [a] linguagem
multimdia ainda mais complexa, na medida em que eleva potncia de trs os seus
elementos: scripto, audiogrfico e videogrfico. Estes elementos constituintes so
considerados como um todo unvoco e no como uma amlgama aditiva de elementos
sobrepostos.

Howard Gardner, em 1983, defendeu a Teoria das Inteligncias Mltiplas,

apontando a existncia de sete inteligncias: lingustica, lgico-matemtica, musical,
espacial, cinestsica, intrapessoal e interpessoal, tendo em 1995 acrescentado a
inteligncia naturalista e ponderando a possibilidade da inteligncia existencial
(Gardner, 2004). Esta teoria foi abraada por muitos educadores, que nela
reconheceram a confirmao de que os discentes demonstram diferentes competncias.

Assim, se os indivduos aprendem de forma diferente, pode-se estimular-se o seu

potencial para a excelncia num determinada rea se as diferentes formas de aprender
forem tidas em considerao tanto nos currculos como nas estratgias didticas e na
avaliao, isto , diferenciando o processo de ensino-aprendizagem (Veenema &
Gardner, 1996). Para alm disso, Veenem e Gardner (1996, p. 70), reiteram que
devamos ensinar os indivduos em consonncia com as suas representaes mentais e
dar-lhes a oportunidade de demonstrar a sua compreenso atravs de meios e
representaes que faam sentido para eles. Ambos os investigadores defendem que o
uso das novas tecnologias dever permitir a diferenciao mas tambm a disciplina no
processo de ensino-aprendizagem. luz destas consideraes, o uso de vodcasts
associado ao mtodo flipped classroom, poder promover estratgias de diferenciao e
individualizao do processo de aprendizagem.

20
 Teorias construtivistas e socioconstrutivistas da aprendizagem

Os anos 80 e 90 assistiram ao domnio das teorias construtivistas desenvolvidas

por Jean Piaget e Jerome Bruner na rea da tecnologia educativa. Estas teorias
defendem que a aprendizagem se desenvolve melhor quando assente na resoluo de
problemas e na construo de conhecimento partindo das experincias e
conhecimentos prvios do aprendente. Assim, a aprendizagem enraza-se na explorao,
questionamento, interpretao e construo de significados. Afinal, a aprendizagem
de natureza profundamente iterativa e exploratria, acabando o construtivismo por
representar a aprendizagem como um processo muito mais ativo do que as duas teorias
anteriormente mencionadas (Bertand, 2001; Selwyn, 2011).

Piaget descrevia o desenvolvimento da mente como um contnuo processo de

maturao, procurando o equilbrio entre o que j havia aprendido ou conhecia e o que
estava a experienciar no momento. Assim, as noes de assimilao, acomodao e
adaptao so entendidas como elementos cruciais do processo de aprendizagem. A
assimilao refere-se capacidade de alterar e modificar a informao nova para que se
adeqe ao que j se domina ou se aprendeu. A acomodao implica alterar o que j se
sabe conhece luz da informao nova. O processo de adaptao implica que o
aprendente usar tanto a assimilao como a acomodao para explorar, interpretar e
atribuir significado ao ambiente em que se inscreve (Bertrand, 2001; Selwyn, 2011).

Desta forma, a abordagem de um aprendente a uma nova experincia de

aprendizagem depender de conhecimentos pr-adquiridos e de como o sujeito filtra
essa nova experincia atravs das suas vivncias anteriores. Encoraja-se, assim, que o
aluno construa conhecimento explorando e aprendendo a partir tanto de experincias
bem-sucedidas como daquelas em que confrontado com o insucesso, logo, o aluno, ao
tentar, ao manipular, assumir um papel ativo. O professor, ento, assume o papel de
orquestrador, aquele que apoia e orienta o aprendente na sua explorao para construir
a sua aprendizagem, e no aquela entidade que providencia diretamente as instrues.
O professor propor e viabilizar os meios didticos necessrios elaborao dos
saberes (Bertrand, 2001; Correia & Tom, 2007; Selwyn, 2011).

21
 Nesta perspetiva, a tecnologia digital encarada como facilitadora da construo
de aprendizagem. Muito educadores defendem que as TIC so um meio muito vlido de
implementao de princpios construtivistas num ambiente de aprendizagem, j que,
como enuncia David Jonassen (1994, citado em Selwyn, 2011, p. 74) as mesmas
providenciam representaes do mundo real, ou aprendizagem baseadas em casos, em
vez de sequncias pr-determinadas de instrues; enfatizam tarefas autnticas e
contextualizadas em vez de instrues abstratas e fora de contexto; representam a
complexidade do mundo real; fornecem mltiplas representaes da realidade a
explorar e a interpretar; enfatizam a construo de conhecimento em vez de reproduo
de conhecimento; apoiam a construo colaborativa de conhecimento atravs de
negociao em vez de competio entre os aprendentes e encorajam a reflexo
relativamente experincia.

Nas ltimas dcadas verificamos que muitos psiclogos voltam a sua ateno e
valorizam a influncia social e cultural dos ambientes nos quais os aprendentes se
integram e onde processam a sua aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. No
descurando os princpios construtivistas atrs expostos, verifica-se um enfse na
valorizao dos ambientes socioculturais onde os processos de aprendizagem se
operam. Estes conceitos inspiram-se no trabalho do psiclogo russo Lev Vygotsky que
defendia tanto o papel da cultura como das interaes sociais na aprendizagem. Assim,
os outros desempenham um papel fundamental na aprendizagem, pois, primeiro,
selecionam e formam as experincias de aprendizagem apresentadas ao indivduo e
depois apoiam-nos e auxiliam-nos progressivamente nas etapas seguintes que
conduziro ao saber. Vygotsky prope:

() o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) para descrever as

funes em maturao na criana. Define-a como a distncia entre dois nveis: o
do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que uma criana tem de
resolver problemas sozinho, e o nvel de desenvolvimento avaliado pela
capacidade que uma criana tem de resolver problemas quando auxiliado por
algum. Vygotsky acrescenta que o nvel actual avalia o desenvolvimento
passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de

22
 desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturao. () A ZPD tem uma
caracterstica muito especial: social e cultural. (Bertrand, 2001, p. 132-133)

Logo, medida que o aprendente se vai revelando mais proficiente na

prossecuo de determinadas atividades, esse apoio ou auxlio poder ser
progressivamente retirado at que j no seja mais requerido, pois aquele tornou-se
autnomo e independente. Verificamos aqui a estratgia de scaffolding, sustentada por
Jerome Bruner e que pode ser traduzida pelo neologismo andaimao, ou como refere
Correia e Tom, (2007, p. 291) de apoio estruturante da aprendizagem ou suporte da
aprendizagem.

As tecnologias digitais oferecem valiosos recursos que promovem a interao

social e cultural, o que fomenta a aprendizagem formal ou informal. Os aprendentes
acedem a fontes de saber e de informao que encontram ao largo do seu ambiente
mais prximo. As comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem, como blogs, wikis
e outras plataformas virtuais de aprendizagem ou de trabalho surgem como um
poderoso e ubquo auxlio aos aprendentes, tornando-se uma importante ferramenta no
processo de scaffolding da aprendizagem. A colaborao e os seus modos de
desenvolvimento nas comunidades de aprendizagem constituem um meio fundamental
para a aprendizagem dos alunos, pois assim podem compreender questes, desenvolver
argumentos e partilhar significados e concluses (Bender, 2003, citado por Miranda,
Morais & Dias, 2007).

Tal como concebido, pelo menos em teoria, o modelo flipped classroom

assenta, em muito, nas teorias de aprendizagem construtivistas e socioconstrutivistas, j
que o objetivo primordial que, tendo-se libertado tempo de aula com o visionamento
da exposio de contedos fora da sala da mesma, no espao letivo que os
aprendentes construiro a sua aprendizagem quando confrontados com novos desafios
e atividades. As mesmas devem ser desenhadas de forma a possibilitar que o aluno
acomode o conhecimento assimilado e progrida na construo de novos saberes ao
solucionar de forma criativa determinadas tarefas que tm aplicabilidades concretas,
seja a conduo de experincias laboratoriais, seja o desenvolvimento de projetos, seja

23
a produo de textos. Da a importncia da planificao sobre a qual se reflete na seco
2.5.

Para alm disso, a demonstrao de competncias e a prossecuo de objetivos

de aprendizagem so estimulados pelo trabalho colaborativo aluno-aluno e aluno-
professor. Assim, o aprendente sai da sua Zona Proximal de Aprendizagem atravs do
apoio ministrado por algum mais experiente que seja o mediador no tringulo didtico
aluno-saber-tutor. desta interaco socioconstrutivista que, como indica Tom (s.d, p.
7), [o] aprendente desenvolver[] mtodos e modalidades cognitivas () que o ajudam
a melhor utilizar o conhecimento, [dando] capital importncia s questes relacionadas
com os problemas levantados pela necessidade de aprender a aprender campo
privilegiado da metacognio.

2.5. Taxonomia revista de Bloom e flipped classroom

Como modelo pedaggico e didtico que , o flipped classroom deve ser

implementado tendo em ateno os objetivos e competncias que se pretende que os
aprendentes atinjam ou desenvolvam. A definio clara e bem estruturada dos mesmos
tendo em conta o perfil da turma orientar o processo de ensino-aprendizagem para a
seleo adequada de estratgias, contedo especfico, ferramentas de avaliao que
conduziro a uma aprendizagem efetiva, j que, nas palavras de Fuller12, somos
convocados a ser arquitetos do futuro e no as suas vtimas.

Relevante , pois, refletir sobre a importncia da planificao no processo de

ensino-aprendizagem em geral e no mtodo flipped classroom em particular. A
planificao que se faz depende da pedagogia por que se opta e do modelo curricular
que se defende (Zabalza, 1994). Planificar implica, ento, triangular tanto o currculo
com as condies do contexto de aprendizagem. Seja uma sequncia de aprendizagem,
um curso online ou presencial, elaborar um plano, evitar o desperdcio de tempo na
resoluo de problemas, que mais cedo ou mais tarde se podero encontrar ou gerar, e
garantir o sucesso. Para que tal planificao seja eficaz, deve-se comear por definir de
forma clara e objetiva quais as necessidades reais dos aprendentes. Assim, devemos

12
We are called to be architects of the future, not its victims. (R. Buckminster Fuller).

24
analisar e conhecer bem o nosso pblico-alvo e quais as competncias que se
pretendem ver alcanadas para que se possam estabelecer e definir objetivos claros.
Desta forma, a planificao no deve partir do material ou da tecnologia que j temos
disponvel e que nos conviria usar (Wiggins & McThige, s. d.). Muito pelo contrrio, a
tecnologia estar ao servio da pedagogia e no o inverso. As escolhas, a reviso de
material e as estratgias a implementar devem partir dos contedos selecionados com
vista prossecuo dos objetivos que se pretendem ver atingidos pelos aprendentes.

Desta forma, se comearmos o trajeto de planificao com o fim em vista, isto

, se estabelecermos os resultados e as competncias que pretendemos que o nosso
pblico-alvo atinja ou desenvolva, trilhamos o caminho para o sucesso (Wiggins &
McThige, s. d.). A espontaneidade e o improviso podero conduzir a momentos de
criatividade e ambientes confortveis de aprendizagem em algumas circunstncias,
contudo, so estratgias de recurso que podero fragilizar o processo educativo se
aplicadas quotidianamente (Zabalza, 1994). essencial refletir e planificar uma unidade
curricular reconhecendo que uma planificao pode ser reversvel e flexvel, com
margem para adaptaes, mas sem nos desviarmos radicalmente de rotas traadas para
atingir as metas pr-estabelecidas, caso contrrio o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem no ser plenamente alcanado.

Neste contexto, um dos instrumentos que facilita esse processo a taxonomia

revista de Bloom por Anderson (1999) que tem como objetivo auxiliar na planificao,
organizao e controlo dos objetivos de aprendizagem, j que, e como refere Krathwohl
(2002, p. 2018) [a] Taxonomia de Objetivos Educacionais um esquema para classificar
objetivos e standards educacionais. Providencia uma estrutura organizacional que d,
aos objetivos classificados numa das suas categorias, um significado compreendido por
todos, enfatizando, desta forma, a comunicao.

Ainda que a taxonomia revista mantenha a estrutura hierrquica da original de

1956, a mesma apresenta-se mais flexvel, pois permite a interpolao, embora no na
totalidade, das categorias do processo cognitivo, j que determinados contedos
podero revelar-se de mais fcil assimilao quando associados a um estmulo mais
complexo, isto , entender-se- melhor um contedo aps a sua aplicao. Para alm

25
disso, a taxonomia revista diferencia a dimenso conhecimento (contedo, saber o
qu) dos processos cognitivos (procedimentos para resolver problemas, saber como).
A dimenso do conhecimento divide-se em quatro categorias: factual, conceptual,
processual e metacognitvo, enquanto a dimenso do processo cognitivo, tal como na
verso original, apresenta seis categorias: recordar, compreender, aplicar, analisar,
avaliar e criar. Manteve-se, no entanto, o princpio da complexidade, partindo do
simples para o complexo, ou do concreto para o abstrato (Anderson, 1999; Krathwohl,
2002; citados em Belhot e Ferraz, 2010).

A necessidade de planificar e estruturar de forma diversa os tempos letivos

aquando da implementao do mtodo flipped classroom um dos desafios mais
destacados por Bergman e Sams (2012), como mencionado na seco 2.2. A Tabela
Bidimensional da Taxonomia Revista de Bloom, esclarecer os professores de que forma
as questes essenciais e os objetivos dos planos de aula se alinharo com os objetivos
dos programas disciplinares, com as actividades propostas e os artefactos criados
(Forehand, 2005). Para alm disso, as seis categorias do domnio cognitivo da pirmide
hierrquica, mas flexvel, da Taxonomia Revista de Bloom so facilmente integradas no
modelo flipped classroom. Como se pode ver na figura 2 que se segue, a planificao de
unidades curriculares, seguindo o modelo, promove a progresso dos diversos domnios
cognitivos em trs momentos: antes da aula, acedendo ao material videogrfico
disponibilizado ou sugerido pelo professor, os alunos recordaro e compreendero
conceitos; em aula, os alunos aplicaro, analisaro, avaliaro e criaro artefactos
partindo das actividades previamente realizadas autonomamente fora do espao de sala
de aula e, posteriormente, depois da aula, continuaro a rever conceitos, a aplic-los, a
avali-los para criarem novos projetos e artefactos.

26
Figura 2: Taxonomia Revista de Bloom e "flipped classroom" (adptado de "Three Parts of the Flipped
Classroom de Dr. Bernard Bull)

27
Captulo 3 Da metodologia

3.1. Investigao de natureza mista

Metodologia qualitativa

A implementao deste projeto visa compreender em que medida o mtodo de

ensino-aprendizagem flipped classroom contribui para a aquisio de competncias
especficas propostas para a unidade de lrica camoniana na disciplina de Portugus do
10 ano do Ensino Secundrio.

Desta feita, a investigao realizada circunscreve-se, primordialmente, no

paradigma naturalista defendido por Guba (1989), j que apresenta determinadas
caractersticas especficas, a saber: a natureza da realidade, j que se preveem mltiplas
e interrelacionadas (o estudo do texto potico camoniano e o uso e produo de
vodcasts); a interrelao entre o investigador e o objeto investigado, permitindo, assim,
que o prprio professor de uma turma seja investigador da mesma e que, atuando como
observador, privilegie a compreenso de comportamentos a partir da perspetiva dos
sujeitos da investigao (Bilken e Bogdan, 1994, p. 16 e 17); a natureza dos enunciados
aponta para hipteses de trabalho que se referem a um contexto educacional particular
(o estudo da lrica camoniana numa turma de 10 ano numa escola internacional); o uso
de uma metodologia de investigao de tipo qualitativo, j que os dados recolhidos so
ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas (Bilken e
Bogdan, 1994, p. 16) (recurso a entrevistas semiestruturadas, anlise de artefactos e
observao participante); a relevncia da investigao e a preferncia pela teoria que
advm da anlise dos dados recolhidos em funo de um contacto aprofundado com os
indivduos, nos seus contextos ecolgicos naturais (Bilken e Bogdan, 1994, p. 16); e
finalmente, o facto de que o investigador em si mesmo um instrumento na
investigao e na recolha de informao.

Implementou-se um estudo de caso j que segundo Yin (1994, p. 9 e 13, citado

em Coutinho, 2011, p. 294) a estratgia de investigao mais adequada quando
queremos saber o como e o porqu de acontecimentos atuais sobre os quais o
investigador tem pouco ou nenhum controlo para alm de que o estudo de caso

28
uma investigao emprica que investiga um fenmeno no seu ambiente natural,
quando as fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so bem definidas [e] em que
mltiplas fontes de evidncia so usadas. Para alm disso, os objectivos explorar,
descrever, explicar, avaliar, e/ ou transformar (Gomez et al, 1996, p. 99, citado em
Coutinho, 2011, p. 295) vo ao encontro desta proposta de investigao na rea
educativa. Desta feita analisa-se o caso aprofundadamente, no seu contexto natural, de
forma a constatar a sua complexidade. Para que tal anlise seja vlida e fidedigna,
valemo-nos de vrios meios, que entendemos apropriados, com o intuito de sustentar e
compreender o caso holisticamente e que j foram previamente mencionados: a
observao direta e participante, o dirio de bordo, inqurito por questo aberta e as
entrevistas semiestrututadas.

Com as entrevistas semiestruturadas e o inqurito por questo aberta procurou-

se que os participantes reflectissem mais aprofundadamente sobre a experincia e
expusessem de forma mais alargada as suas percees sobre a mesma, procurando a
investigadora-professora fomentar a viso crtica dos participantes aquando da
apresentao das suas respostas. Assim, as questes abertas colocadas foram sendo
complementadas com outras, por forma a clarificar melhor as respostas entretanto
apresentadas pelos participantes, j que este tipo de entrevistas possibilita a
reorientao em certos momentos, pois o discurso do entrevistado no linear (Bilken
& Bogdan, 1994; Coutinho, 2011). Foram tecidas seis questes-guia que permitiam a
estruturao do raciocnio dos entrevistados (anexo II). As mesmas foram definidas em
funo das questes de investigao previamente definidas e apresentadas neste
trabalho, no Captulo 1. As questes foram muito similares tanto para a turma como
para o professor que implementou o modelo, j que se pretendia aferir a experincia de
ambos face ao uso de vodcasts e do modelo flipped classroom no ensino-aprendizagem
da lrica camoniana. As entrevistas foram transcritas para que se analisasse o seu
contedo e determinasse categorias de anlise, acabando por ser definidas quatro: (i) o
uso de vodcasts; (ii) o modelo flipped classroom; (iii) objetivos de aprendizagem; (iv)
percepes face ao ambiente de aprendizagem. O inqurito por questo aberta foi
apresentado ao grupo de professores para que refletissem sobre a experincia de

29
visionamento dos vodcasts e conceptualizassem a implementao do mtodo flipped
classroom. Foram apresentadas trs questes abertas (anexo III).

Metodologia quantitativa

Ainda que se trate de uma investigao qualitativa, considermos relevante a

apresentao de dados numricos para uma melhor descrio e compreenso do caso
em anlise. A investigadora optou, desta forma, por associar tambm a esta
metodologia qualitativa alguns instrumentos habitualmente associados a uma
metodologia quantitativa, j que, seguindo as concluses de Briceno-Leon (2003):

sustentamos que a multiplicidade de aproximaes metodolgicas e a viso

pluriparadigmtica das teorias muito til () [e] se o importante no a
pureza do mtodo, mas sim a capacidade de dar respostas aos objetivos da
investigao, a capacidade para compreender um processo social ou o
comportamento dos indivduos, a integrao dos mtodos quase se converte em
uma necessidade. (p. 180)

Assim, recorremos alternadamente utilizao de meios quantitativos de recolha

de dados, nomeadamente, inquritos com perguntas fechadas, usando tambm a escala
de Likert. Foi aplicado um primeiro survey descritivo, j que o propsito dos
investigadores era identificar a incidncia de determinados traos ou atributos de uma
dada populao, sem os procurar explicar (Coutinho, 2011, p. 277), sendo objeto de
inquirio o nmero de participantes envolvidos (alunos e professores), idade,
percentagem de utilizadores de computador, uso de vodcasts para estudo ou como
estratgica didtica, entre outros (anexos IV e V). No final da implementao do estudo
de caso, e previamente realizao das entrevistas semiestruturadas, foi apresentado
turma outro inqurito com o objetivo de triangular a informao recolhida no mesmo
com a informao recolhida dirio de bordo, grelhas de observao de aula, outros
artefactos, e selecionar a informao mais pertinente a questionar aos participantes sob
forma de entrevistas (anexo XIII). Os inquritos ministrados amostra intencional
(turma) ps-implementao do estudo de caso apresentavam questes fechadas s
quais os participantes no estudo tinham de responder usando uma escala tipo Likert de

30
quatro valores13 (discordo totalmente, discordo, concordo, concordo totalmente).
Foram apresentadas 56 questes aos alunos como objetivo aferir quatro componentes
do estudo: perceo face ao uso de vodcasts e do mtodo flipped classroom;
desenvolvimento de competncias gerais; flipped classroom e vodcasts no estudo da
lrica camoniana e avaliao das caractersticas dos vodcasts produzidos pela
investigadora-professora.

Consideramos que a interpretao e descrio dos dados numricos e

estatsticos obtidos so uma mais-valia para a validao e credibilidade do estudo
desenvolvido e que associados aos instrumentos tradicionalmente aplicados numa
investigao naturalista qualitativa permitem uma melhor compreenso do fenmeno
em causa.

A amostra

No que diz respeito seleo dos participantes no estudo de caso apresentado, a

amostra intencional. A amostragem entende-se como sendo de convenincia, pois foi
escolhido um grupo intacto j constitudo: uma turma de dezanove alunos do 10 ano
de escolaridade. A seleo deste grupo prendeu-se com o facto de a investigadora-
professora ter ficado responsvel por ministrar a disciplina de Portugus, no ano letivo
de 2012/ 2013, a uma das duas turmas formadas para esse nvel na escola onde
presentemente leciona. Tal possvel uma vez que num estudo qualitativo a amostra
sempre intencional, porque no h qualquer razo para que seja representativa da
populao (Coutinho, 2011, p. 289).

Para alm deste grupo intacto, cinco docentes experientes na lecionao de lrica
camoniana foram convidados a aceder ao sistema de gesto de aprendizagem Moodle e
consultar a unidade de aprendizagem criada, de forma a aferirem os vodcasts
produzidos pela professora-investigadora e refletirem sobre a eficcia do seu uso
enquanto ferramenta didctica na estratgia de ensino-aprendizagem flipped classroom.
Um desses docentes teve a oportunidade de usar esse mesmo material e implementar o
modelo didtico. Apesar de dificilmente poderem ser generalizados, os resultados nesta

13
Por vezes, usada uma escala de quatro valores (ou outro nmero par) para que se produza uma
escolha forada, pois no est disponvel uma opo indiferente [ou neutra] (Bertram, s.d.)

31
tipologia de estudo, os mesmos apresentam a vantagem de advirem de um contexto
real (Black, 1999, citado por Coutinho, 2011, p. 93).

3.2. Descrio do contexto educacional e sociocultural

O estudo de caso foi implementado no contexto educacional da investigadora-

professora. Assim, o mesmo decorreu em contexto natural numa escola internacional no
concelho de Sintra. A escola integra cerca de 540 alunos, do pr-escolar (EC3) ao
Secundrio (12 ano), de 34 nacionalidades e a lngua de instruo o ingls. uma
escola acreditada pela New England Association of Schools and Colleges (NEASC),
Council of International Schools (CIS), International Baccalaureate Organization (IBO),
licenciada pelo Ministrio da Educao portugus e a nica escola em Portugal
apoiada pelo Departamento de Estado norte-americano. O programa de estudos da
escola segue um currculo norte-americano que atribui o American High School Diploma
com a opo dos alunos obterem o diploma IB em adio ao diploma de Ensino
Secundrio. O ensino da disciplina de Portugus segue as orientaes curriculares do
Ministrio da Educao nacional do Ensino Pr-Escolar at ao 10 ano do Ensino
Secundrio14, com as devidas adaptaes do mesmo ao contexto escolar em que a
disciplina ministrada.

3.3. Caracterizao dos participantes

A turma

A turma em causa era constituda por dezanove elementos, doze masculinos e

sete femininos, tendo todos os elementos concordado em participar no estudo com
autorizao prvia e devidamente documentada dos seus encarregados de educao
(anexo VI). Quanto a nacionalidade, doze alunos eram de nacionalidade portuguesa, um
luso-espanhol, um luso-americano, um luso-italiano, dois de nacionalidade chinesa, um
brasileiro, um angolano. Dois alunos estavam identificados como tendo Necessidades
Educativas Especiais (NEE) e ainda que o currculo da disciplina no seja modificado para
estes discentes, as avaliaes sumativas aplicadas a estes alunos sofreram algumas

14
No 11 e 12 anos de escolaridade os alunos seguem o programa de estudos do IBO podendo optar
pelas disciplinas de IB Portugus A: Literatura e/ou Lngua e Literatura.

32
alteraes a nvel de redao de instrues e quantidade de exerccios propostos, para
alm de que nas avaliaes escritas no eram penalizados pelos erros ortogrficos
apresentados. Como turma do 10 ano que era, beneficiava do programa, iniciado no
ano letivo de 2011/ 2012, de atribuio de computadores portteis, com acesso
Internet sem fios, a cada aluno do 7 ao 12 ano. Contudo, apenas nove alunos
requisitaram o computador porttil oferecido pela escola; os outros utilizavam o
prprio. Todos os alunos afirmaram usar o computador em casa e 17 usavam-no na
escola. Todos afirmaram usar o computador diariamente. Todos os alunos indicaram
recorrer ao computador para elaborar trabalhos com processador de texto e para
pesquisar material na Internet. Dezoito alunos afirmaram usar o computador para
participar em redes sociais, comunicar via instant messaging (IM) e visionar material
videogrfico online. Catorze alunos afirmaram que usavam o computador por ser mais
eficaz, enquanto apenas trs admitiram que era porque gostavam e dois porque eram
obrigados a us-lo. Quanto explorao de software educativo, dez alunos confirmaram
que j exploraram algum material online, sete atravs de CD-ROM e dois admitiram que
nunca exploraram este gnero de material didtico, sendo as reas disciplinares mais
recorrentes as de Portugus (68%), Matemtica (53%), Lngua Estrangeiras (53%), Ingls
e Histria (47%), Qumica (42%). Quando questionados se alguma vez haviam recorrido a
vdeos ou vodcasts online para estudo autnomo e esclarecimento de alguns conceitos,
apenas cinco alunos admitiram que no o fizeram. O stio online a que mais
frequentemente recorrem para tal o Youtube (53%) e as trs reas disciplinares que
mais consultam distribuem-se entre Histria (53%), Matemtica (47%) e Qumica (37%).

Os docentes

Os cinco docentes participantes neste estudo, tambm, declararam formalmente

a sua autorizao para integrar este estudo (anexo VII). Trs docentes so colegas de
trabalho da professora-investigadora, sendo uma dessas colegas a responsvel por
ministrar a disciplina de Portugus a outra turma do 10 ano, e por isso, teve a
oportunidade de utilizar o material didtico e implementar o mtodo flipped classroom.
Os outros dois docentes fazem parte da comunidade escolar, sendo pais de dois alunos
da escola, um aluno do 10 ano (aluno da turma selecionada para implementao de
estudo de caso), e outro do 9 ano. Desta amostra constavam quatro docentes

33
femininos e um masculino, que exercem a carreira docente h mais de nove anos e
todos se encontravam a lecionar no ano letivo de 2012-2013. Os cinco docentes j
lecionaram os contedos relativos lrica camoniana ao longo das suas carreiras. Trs
dos cinco docentes confirmaram usar esporadicamente material videogrfico em aula
como estratgia didtica, mas nenhum indicou que alguma vez tenha calendarizado o
visionamento de material videogrfico como tarefa de trabalho de casa aos seus
discentes. Quatro admitiram conhecer o mtodo de ensino-aprendizagem flipped
classroom, e consideram, a priori, que a observao de vdeos ou vodcasts como tarefa
para casa e a posterior resoluo de exerccios em espao de sala de aula uma
estratgia que promover mais eficazmente a construo de conhecimentos do que a
estratgia inversa.

A investigadora-professora

A professora, que tambm foi investigadora neste trabalho-projeto, integrou os

quadros da escola previamente apresentada no ano letivo de 2002-2003 como
professora do departamento de Portugus. No ano letivo de 2011-2012 havia lecionado
17 dos 19 alunos da turma participante no estudo. No ano letivo de 2012-2013, as aulas
de Portugus, de 90 minutos, ocorriam em dias alternados (dia sim, dia no), ao
primeiro tempo letivo (das 8.35h s 9.55h) nos dias B e ao ltimo tempo letivo (das
2.10h s 3.40h) nos dias D, j que a escola adota um horrio de quatro tempos letivos
por dia num sistema de rotatividade.

J no ano letivo de 2011-2012 a professora havia adotado por completo o uso da

plataforma de aprendizagem Moodle, e neste ano letivo (2012-2013), a mesma
plataforma serviu de complemento ao uso do manual da disciplina de Portugus
adotado para o 10 ano de escolaridade e a outro material produzido, ou pesquisado, e
adaptado pela professora. O uso, em aula, de instrumentos didticos digitais, como
vdeo, registos udio e ferramentas de apresentao interativa como Powerpoint
frequente.

No contexto do estudo, a professora foi responsvel pela planificao da unidade

com o conhecimento da administrao da escola e da colega de trabalho com quem

34
partilhava o ensino de Portugus ao 10 ano, tendo gerido a sequncia de aprendizagem
na plataforma Moodle dedicada disciplina e partilhada com a outra docente j
mencionada. Apesar de haver um manual de Portugus adotado, o mesmo no foi
utilizado como recurso pelos alunos, j que todo o material de estudo e respetivas
atividades, exceo do teste sumativo de final de unidade, se encontravam
apresentadas na plataforma de aprendizagem. A professora tambm foi a responsvel
pela produo dos doze vodcasts relativos ao estudo da lrica camoniana, recorrendo a
diversas aplicaes e programas a que os docentes podem ter facilmente acesso, como
Powerpoint, Audacity e Camtasia (este ltimo pode ser substitudo por outro programa
de screencast gratuito, como o Sreencast-o-Matic).

Assim, com vista ao cumprimento do estipulado Programa de Portugus

homologado em 2002, ainda que num ambiente escolar internacional, a investigadora-
professora props-se a recolher material didtico que lhe permitisse implementar o
mtodo flipped classroom. Dado que, e aps intensa pesquisa online, no se encontrou
qualquer material no formato pretendido subordinado rea de conhecimento a
lecionar, a investigadora-professora recolheu algum material disponvel para
descarregamento do stio slideshare.com, e, fazendo o devido reconhecimento autora
do material apresentado em Powerpoint, editou e produziu os vodcasts a utilizar ao
longo do ensino-aprendizagem da sequncia de aprendizagem j enunciada.

A professora considerou relevante produzir doze vodcasts: seis, para

contextualizao do autor e da obra e, outros seis, para anlise poemas de Cames. Os
primeiros trs foram produzidos combinando o uso de Ppt e gravao de ficheiros udio
com o programa Audacity. Estes ficheiros udio, depois, foram inseridos em cada um
dos diapositivos dos Ppt. Os mesmos foram convertidos para WMV, resultando, assim,
em apresentaes de Ppt narradas. Os restantes vodcasts foram produzidos recorrendo
ao programa Camtasia Studio (a escola onde a investigadora-professora leciona havia
comprado quatro licenas e houve a possibilidade de instalar uma no computador
porttil daquela) que permite um add-in em apresentaes de Ppt para que as mesmas
sejam gravadas e s quais se pode adicionar locuo. O programa permite tambm a
adio de efeitos visuais resultando.

35
 Os vodcasts (anexo VIII) foram carregados para a pgina da disciplina na
plataforma de aprendizagem Moodle e, aps o final do ano letivo, foram
disponibilizados no Canal de Youtube15 da professora-investigadora. Todos os vodcasts,
bem como as atividades conduzidas em espao de sala de aula, foram disponibilizados
na sala virtual dedicada disciplina na plataforma de aprendizagem Moodle (anexo IX).

A aplicao da tcnica de flipped classroom numa turma de Portugus do 10

ano, na abordagem da unidade temtica subordinada lrica camoniana, como
previamente mencionado, vai ao encontro dos objetivos apresentados no Programa de
Portugus de 2002. Para alm disso, visa tambm o desenvolvimento dos cinco
diferentes domnios propostos no mesmo documento, a saber: a Compreenso Oral, da
Expresso Oral, da Expresso Escrita, da Leitura e do Funcionamento da Lngua
imprescindveis formao dos discentes para uma cidadania plena e que exige tanto
um conhecimento metalingustico, uma conscincia lingustica e uma dimenso esttica
da linguagem. Assenta num modelo de comunicao que pressupe duas competncias
em interaco: a de comunicao e a estratgica, associando, transversalmente, a
formao dos alunos para a cidadania (Programa de Portugus, 2002, p. 8 e 9). A
planificao das sesses, com doze aulas previstas, (anexo X e XI) visou tambm
respeitar os objetivos e contedos associados sequncia de aprendizagem n 2
sugerida no referido Programa (anexo XII).

3.4. Limitaes do estudo

Este estudo limitado na sua conceo, pois a investigadora era tambm a

professora da turma usada como amostra intencional. Tal fator implica que foi difcil
registar as notas de campo no dirio de bordo em tempo real, facto que no se
verificaria se a investigadora estivesse apenas presente em espao de sala de aula com o
intuito de observar a dinmica da aula em vez de a orientar. Houve uma tentativa de
limitar esta constrio por parte da investigadora com o registo de apontamentos
imediatamente aps a concluso de cada aula, aproveitando o intervalo da manh num
dia B, j que a aula ocorria ao primeiro tempo letivo (das 8.30h s 9.50h) ou o final do

15
Material disponvel em
http://www.youtube.com/watch?v=t23m9r70zls&list=PLGJ6IO8Cgc_FJBr3KZyOdXTF43VQ0e8c-

36
dia de aula nos dias D, visto que a aula ocorria ao ltimo perodo (das 14.10 s 15.40h).
Para alm disso, a investigadora-professora, aproveitando a oportunidade de ser a guide
on the side (King, 1993), foi registando algumas observaes em tempo real que depois
desenvolvia de forma mais descritiva e refletida no dirio de bordo.

Numa tentativa de evitar que os alunos se sentissem constrangidos ou relutantes

a apresentar crticas ao mtodo implementado, j que a investigadora-professora os iria
avaliar ao longo da unidade lecionada, tanto o inqurito ps-implementao de estudo
de caso como as entrevistas realizadas aos discentes, foram conduzidos aps a
realizao e classificao de todos os elementos de avaliao sumativa ministrados
amostra. O inqurito final, apesar de no ser annimo para poder aprofundar a
investigao nas entrevistas subsequentes, foi apresentado aos alunos aps a entrega e
correco oral dos testes. As entrevistas foram conduzidas ao longo de cinco dias, trs
semanas aps a concluso da sequncia de aprendizagem, j que a ltima aula dedicada
mesma coincidiu com a ltima aula que precedeu uma pausa letiva de duas semanas.
Assim, a distncia temporal existente entre a vivncia da experincia e uma segunda
reflexo sobre a mesma permitiu que os alunos analisassem de forma distanciada, e em
princpio, mais racional as suas percees sobre a implementao do mtodo.

Outra limitao do estudo prende-se a natureza da amostra que, por ser de

convenincia e intencional, inviabiliza generalizaes. Contudo, como previamente
explicado na seco 3.1., o facto de o estudo apresentar uma natureza qualitativa
permite uma profunda e rica descrio tanto dos participantes como do contexto,
podendo, ento, os resultados ser transferidos para contextos e participantes similares.

Uma outra limitao pode ser encontrada na demografia dos participantes da

amostra. Os alunos estudam numa escola considerada de elite e particularmente
dispendiosa o que poder, no imediato, ser visto como um grupo particularmente
homogneo. Contudo, a amostra era bastante diversificada no que diz respeito a
nacionalidades, e consequentemente, referncias culturais. Para alm disso, tambm
era um grupo heterogneo no que a competncias acadmicas diz respeito, j que, no
s apresentava dois alunos diagnosticados com necessidades educativas especiais, como
tambm apresentava alunos que atingiam os objetivos da disciplina a nvel elementar,

37
outros a um nvel satisfatrio, bom ou muito bom. Alm do mais, verificou-se tambm
diversidade quanto ao nvel de conforto no domnio de ferramentas tecnolgicas
digitais. Desta feita, a amostra intencional revelou-se bastante heterognea.

Quanto ao grupo de cinco professores convidados a ver os vodcasts e a reflectir

sobre a eficcia do mtodo flipped classroom aplicado ao ensino-aprendizagem de lrica
camoniana, tambm houve a limitao de que apenas um professor teve a
oportunidade, em tempo e em contexto real, de implementar o modelo. Os outros
quatro professores no o fizeram, pois no estavam responsveis por lecionar Portugus
ao 10 ano de escolaridade. Contudo, como profissionais experientes, sabem aferir as
potencialidades tanto de instrumentos como de modelos didticos diversos. Esta
amostra tambm se apresentou bastante heterognea, j que os cinco docentes
apresentam percursos profissionais diversificados e dois deles puderam aferir os
recursos, no s sob o ponto de vista de um docente, mas tambm pela perspetiva de
encarregado de educao. Um dos participantes, alis, era encarregado de educao de
um dos alunos da turma que integrou a amostra de convenincia.

38
Captulo 4 - Discusso dos dados

4.1. Dados quantitativos

Os resultados deste estudo foram tratados como dados ordinais j que no

possvel aos participantes perceber a diferena entre duas medidas. Assim, o processo
no paramtrico utilizado o da resposta mais frequente, isto , os valores modais e
medianos (Bertnam, s.d.). Os dados das variveis esto apresentados em grficos de
barras que apontam, tambm, a percentagem dos participantes na seleo de
determinada resposta.

Para melhor compreender e descrever o mtodo didtico flipped classroom

como estratgia para lecionar lrica camoniana e melhor perceber as percepes dos
participantes face ao uso de vodcast como instrumento de aprendizagem, bem como as
suas percees face ao mtodo implementado, os resultados so apresentados neste
captulo de acordo com quatro parmetros: perceo face ao uso de vodcast e do
mtodo flipped classroom; desenvolvimento de competncias de comunicao,
estratgicas e de cidadania (tal como enunciado no Programa de Portugus);
desenvolvimento de competncias e consecuo de objetivos especficos da sequncia
de aprendizagem lrica camoniana atravs do mtodo flipped classroom, e avaliao
das caractersticas dos vodcasts produzidos.

Os quatro princpios apresentados foram aferidos atravs de 56 variveis (anexo

XIII). Para garantir fiabilidade nas respostas, as questes foram elaboradas de maneira a
que umas se apresentassem de forma positiva enquanto outras o foram de forma
negativa. Para alm disso, as variveis correspondentes aos quatro tpicos previamente
mencionados foram distribudas aleatoriamente ao longo do inqurito para assegurar
que os participantes no escolheriam apenas uma resposta para todos os itens sem os
ler primeiro.

39
 Perceo face ao uso de vodcasts e mtodo flipped classroom como estratgia
didtica

Com o objetivo de recolher dados relativamente s percees que os discentes

desenvolveram face ao uso de vodcasts e implementao do mtodo flipped classroom
como estratgia didtica na aula de Portugues foram apresentadas 22 variveis aos
alunos inquiridos.

16 68% 16 68%
14 14
12 12
10 10
8 8 27%
6 16% 16% 6
4 4 5%
2 0% 2 0%
0 0

Grfico 1 - A experincia de aprendizagem Grfico 2 - O uso de vodcasts influencia a

com recurso aos vodcasts foi relevante forma como se aprende

Assim, relativamente experincia de aprendizagem com recurso aos vodcasts,

84% dos alunos consideraram que a mesma foi relevante (Grfico 1), tendo 95% dos
inquiridos chegado concluso de que o uso de vodcasts influencia a forma como
aprendem (Grfico 2).

10 47% 8 37%
9 7 32%
8 37% 6
7 5 21%
6 4
5 3 11%
4 2
3 11%
2 5% 1
1 0
0

Grfico 4 - Percebo melhor a matria

Grfico 3 - O uso de vodcasts um bom quando vejo os vodcasts criados pela
recurso para aprender a matria nova professora

40
 Contudo, apesar de terem considerado, na generalidade, a experincia de
aprendizagem como relevante, 52% discordaram da assero de que o uso de vodcasts
um bom recurso para aprender matria nova (Grfico 3), tendo apenas 53% da turma
realado que percebe melhor a matria quando v os vodcasts (Grfico 4), o que
demonstra algum desconforto no uso deste material para aprender contedos novos da
disciplina, quando fora do espao de sala de aula.

16 12
14 68% 53%
12 10
10 8 32%
8 6
6 21% 4 11%
4
5% 5% 2 5%
2
0 0

Grfico 6 - A impossibilidade de ouvir a

Grfico 5 - Percebo melhor a matria
matria explicada de outra forma e por
quando explicada pela professora em
outras palavras uma desvantagem dos
espao de sala de aula

12 10 47%
53% 9
10 8 37%
42%
8 7
6
6 5
4 16%
4 3
2 5% 2
0% 1 0%
0 0

Grfico 7 - A impossibilidade de colocar Grfico 8 - Aprenderia melhor se a matria

questes no imediato no vodcasts uma fosse s explicada pela professora na sala
desvantagem de aula

A concluso anterior corroborada como o grfico 5, j que 89% dos alunos

afirmaram perceber melhor a matria quando esta explicada pela professora em

41
espao de sala de aula, uma vez que para 85% da turma uma desvantagem dos vodcasts
a impossibilidade de ouvir a matria explicada de outra forma ou por outras palavras
(Grfico 6), a que se associa a impossibilidade de colocar questes aquando do
visionamento dos mesmos, tendo 95% dos alunos apontado essa caracterstica como
outra desvantagem (Grfico 7). Essa impossibilidade de interao tambm havia sido
constatada por Cannod et al (2007) em relao ao uso de podcasts em flipped
classroom. Assim, justifica-se que uma ligeira maioria dos alunos (53%) tenha concludo
que aprenderia melhor a matria se esta fosse apenas explicada pela professora em
espao de sala de aula.

14 63% 10 47%
12 9
8
10 7 32%
8 6
5
6 21% 4
4 3 11% 11%
11%
5% 2
2 1
0 0

Grfico 9 - A audio e visionamento de Grfico 10 - Os vodcasts so mais eficazes

vodcasts ajuda a compreender melhor a para compreender a matria do que apenas
matria a leitura de textos

Quando confrontados com a necessidade de comparar e contrastar instrumentos

didticos, 89% da turma afirmou que a audio e visionamento de vodcasts contribui
para uma melhor compreenso dos contedos (Grfico 9), tendo 79% dos alunos
concludo que o uso dos mesmos mais eficaz do que a mera leitura de textos (Grfico
10). Tais percees por parte dos alunos associam-se Teoria das Inteligncias
Mltiplas, pois como ferramenta audio-scripto-visual (Cloutier, 1975, citado em Tom,
2012), o vodcast estimula, num todo compsito, diferentes estilos cognitivos, como por
exemplo, o espacial, musical, lingustico (Veenema & Gardner, 1996).

42
 16 12
68% 53%
14 10
12 42%
10 8
8 6
6 27%
4
4
5% 2 5%
2 0% 0%
0 0

Grfico 11 - O uso de vodcasts um bom Grfico 12 - Poder ver e rever os vodcasts

recurso para rever a matria estudada uma mais-valia deste recurso

No que diz respeito funcionalidade deste instrumento didtico, a maioria dos

alunos reconhece claramente o seu valor na reviso de contedos, j que, como
demonstram tanto o grfico 11 como o 12, a maioria da turma (95%) considerou os
vodcasts como um bom recurso para rever a matria estudada, destacando ser essa uma
mais-valia dos mesmos.

16 68%
14
9 42% 12
8 37%
7 10
6 8
5 6 16% 16%
4 4
3 11% 11% 0%
2 2
1 0
0

Grfico 14 - O recurso aos vodcasts para

Grfico 13 - O visionamento dos vodcasts construir a minha aprendizagem
como TPC motivou-me para aprendizagem correspondeu s minhas expectativas

43
 18 79%
16
14
12
10
8
6 16%
4 5%
2 0%
0

Grfico 15 - O uso de vodcasts mais eficaz e

til como TPC do que como estratgia em
espao de sala de aula

Como estratgia de motivao para a apendizagem, 53% dos alunos concluiu que
o visionamento dos vodcasts como tarefa a realizar fora da sala de aula no os motivou
para tal (Grfico 13), no entanto, 84% da turma reconhece que o recurso a esta
ferramenta didtica correspondeu s suas expectativas (Grfico 14), concluindo,
tambm, que mais eficaz o seu uso como recurso didtico enquanto TPC do que o seu
visionamento em espao de sala de aula. Assim, ainda que muitos alunos no se tenham
sentido particularmente motivados para a aprendizagem recorrendo aos vodcasts, a
maioria da turma reconhece mais valor didtico no seu uso fora do tempos letivos. Esta
perceo valida, ento, o recurso ao mtodo flipped classroom com recurso a material
videogrfico.

14 63% 14 63%
12 12
10 10
8 26% 8 32%
6 6
4 11% 4 5%
2 0% 2 0%
0 0

Grfico 16 - O recurso ao mtodo flipped Grfico 17 - O recurso ao mtodo flipped

classroom alterou o ambiente que se classroom permitiu que a professora
desenvolve na sala de aula ensinasse de forma diferente

44
 14 63%
12
10
8
6 21%
4 11%
2 5%
0
Discordo Discordo Concordo Concordo
totalmente Totalmente
Grfico 18 - O recurso ao mtodo flipped classroom permitiu
que a professora individualizasse e acompanhasse de forma
mais personalizada o trabalho dos alunos em sala de aula

A implementao do mtodo flipped classroom alterou o ambiente desenvolvido

em espao de sala de aula, tendo 89% dos alunos percecionado tal modificao (Grfico
16). Essa alterao permitiu que 95% dos aprendentes reconhecesse que o modelo
permitiu um ensino diverso do tradicional (Grfico 17), tendo 68% dos alunos verificado
que por causa do modelo didtico em curso, a professora individualizou e acompanhou
de forma mais personalizada o trabalho dos discentes em espao de aula (Grfico 18).
Estes resultados vo ao encontro no s das concluses de Baker (2000), pois tambm
num contexto semelhante a interao entre professor-aluno foi estimulada, como
tambm das observaes de Connad et al (2007), j que se verificou uma alterao de
uma aprendizagem centrada na audio para outra mais focada na ao.

12
53%
10 9
42% 42% 42%
8 8
7
6 6
5
4 4
2 5% 3 11%
0% 2 5%
0 1
0

Grfico 19 - O recurso a vodcasts e ao

Grfico 20 - O recurso ao mtodo flipped
mtodo flipped classroom uma moda que
classroom desorientou-me pois tinha de
pouco traz de novo aprendizagem formal
conciliar as tarefas de casa (ver os
de contedos

45
 Ainda que quase metade da turma (47%) encare o uso de vodcasts e o mtodo
flipped classroom como uma moda que pouco traz de novo aprendizagem formal de
contedos, 53% discorda dessa assero (Grfico 19). Quando convidados a refletir
sobre a dificuldade de conciliar e gerir as tarefas de casa com as atividades da aula, 53%
dos aunos admitiram ter-se sentido desorientados (Grfico 20), resultado semelhante
insatisfao que Strayer (2007) observou relativamente forma como a estrutura da
aula orientava os alunos para as tarefas de aprendizagem.

9 42%
8 8 37%
7 7 32%
6 6
26% 25%
5 5
4 4 16% 16%
3 3
2 2
5%
1 1
0 0

Grfico 21 - Prefiro ouvir as explicaes da

professora em aula e participar oralmente do que Grfico 22 - Prefiro ouvir as explicaes da
ficar responsvel pela resoluo colaborativa de professora em aula e resolver
exerccios apesar da oportunidade de esclarecer individualmente os exerccios prticos em
casa

Para concluir a anlise dos dados relativos perceo dos alunos face ao uso de
vodcasts e do mtodo flipped classroom para aprendizagem em geral, os alunos foram
inquiridos sobre as suas preferncias quanto aos mtodos de ensino-aprendizagem.
Assim, muitos discentes admitiram preferir um modelo de aprendizagem mais
convencional, j que 67% prefere mais ouvir as explicaoes da professora em espao de
sala de aula e ver aplicada a tcnica do questionrio, em de vez de trabalhar
colaborativamente nas resoluo de exerccios (Grfico 21) e 53% indicou a preferncia
pela resoluo de exerccios prticos em casa (Grfico 22). J Jasper (2013) havia
concludo, no seu estudo, que os alunos manifestavam preferncia por um ambiente de
ensino-aprendizagem tradicional e que 9% indicou a preferncia por trabalhar a ttulo
individual.

46
 Desenvolvimento de competncias de comunicao, estratgicas e de cidadania

A disciplina de Portugus do Ensino Secundrio, de acordo com o Programa

homologado, deve fomentar nos alunos a competncia de comunicao (na qual se
inclui as competncias lingustica, discursiva/ textual, sociolngustica e estratgica), a
competncia estratgica (que implica saberes procedimentais e contextuais saber
como, onde, quando e com que meios se faz) e a competncia para a cidadania. Assim,
para aferir se este recurso didtico e mtodo de aprendizagem eficaz no
desenvolvimento destas competncias, foram apresentadas 11 variveis aos discentes.

14 10 47%
12 58% 9
8 37%
10 7
6
8 32% 5
6 4 16%
3
4 2
5% 5% 1 0%
2 0
0

Grfico 23 - O recurso a vodcasts Grfico 24 - A resoluo de questionrios

reponsabilizou-me mais para a minha sumativos sobre os vodcasts TPC
aprendizagem responsabilizou-me mais para a minha
aprendizagem

16
14 68%
12
10
8
6
4 16% 16%
2
0%
0
Discordo Discordo Concordo Concordo
totalmente Totalmente
Grfico 25 - A discusso em aula sobre os
vodcasts e o esclarecimento de dvidas sobre
os mesmos responsabilizou-me mais para a
minha aprendizagem

47
 O uso de vodcasts e a implementao do mtodo flipped classroom tal como a
investigadora-professora o desenvolveu contribuiu para a responsabilizao dos alunos
face sua aprendizagem. Assim, 90% da turma concluiu que o recurso ao visionamento
de vodcasts como TPC contribuiu para essa responsabilizao (Grfico 23), tendo 84%
dos alunos no s concordado que a associao de questionrios sumativos como
verificao de compreenso e aquisio de conhecimentos adquiridos atravs dos
vodcasts incrementou a sua responsabilidade (Grfico 24), como tambm a discusso
em aula e esclarecimentos de dvidas sobre os contedos visionados num momento
prvio aula tambm fomentou o desenvolvimento dessa competncia de cidadania
(Grfico 25). Estas observaes permitem corroborar a tomada de conscincia da
importncia da responsabilidade pela aprendizagem por parte dos alunos e que Mason
et al (2013) apontam no seu estudo.

9 42% 42% 14
8 12 58%
7
6 10
5 8
4 32%
3 11% 6
2 5%
4
1 5% 5%
0 2
0

Grfico 26 - O uso de vodcasts para Grfico 27 - O recurso a vodcasts relevante

aprender matria exige mais esforo de para o estudo individual de um aluno
concentrao

O incremento de responsabilidade previamente demonstrado, pode ser

associado ao facto de que o uso de vodcasts para estudo e preparao prvia para uma
aula implica, da parte do discente, mais esforo de concentrao, como 84% dos
inquidos atestatam no grfico 26. Este incremento de responsabilidade e exigncia de
concentrao justificar a preferncia dos alunos por ambiente de aprendizagem
tradicional, como previamente demonstrado nos Grficos 20 e 21. No entanto, 90% da
turma concluiu que este instrumento didtico relevante para o estudo individual do
aluno, como confirma o grfico 27.

48
 12 9 42% 42%
53% 8
10 7
8 6
5
6 21% 4 16%
4 16% 3
11%
2 2
1 0%
0 0

Grfico 28 - O recurso ao mtodo flipped Grfico 29 - O mtodo flipped classroom

classroom permitiu-me trabalhar mais permitiu-me resolver mais exerccios em
frequentemente em colaborao em aula aula e esclarecer dvidas com a professora

O recurso ao mtodo flipped classroom permitiu o incremento de atividades

colaborativas em aula, tendo 64% dos alunos reconhecido essa mesma valncia (grfico
28), e possibilitou aos discentes, aquando da resoluo de exerccios prticos em espao
de sala de aula, fazerem uma proveitosa gesto dos recursos humanos em contexto
procurando a professora para esclarecer dvidas, com 58% da turma a confirmar essa
caracterstica deste modelo de ensino-aprendizagem no grfico 29. Assim, verifica-se
que este mtodo de ensino-aprendizagem permite que os aprendentes apliquem em
aula o que aprenderam, corroborando as concluses de Walter-Perez e Dong (2012),
bem como a noo de que se fomenta o trabalho colaborativo, seja fruto da interao
aluno-aluno ou professor-aluno, como Baker (2000), Bergman e Sams (2012), Strayer
(2007), Cannod et al (2007) e Mason at al (2013) sustentam.

12 53% 14 58%
10 12
8 10
26% 8 26%
6 6
4 16%
5% 4 5% 11%
2 2
0 0

Grfico 30 - A produco, a pares, de um Grfico 31 - A produo de vodcast

vodcast relativo anlise de um soneto fomentou a minha conscincia de anlise
motivou-me para a aprendizagem de poemas

49
 Um dos instrumentos de avaliao sumativa da sequncia de aprendizagem foi
um projeto colaborativo de produo de vodcast. Esta atividade contribuiu para motivar
os alunos para a aprendizagem, tendo 69% dos mesmos admitido tal no grfico 30.
Aliada motivao, pretendia-se que a atividade conduzisse os discentes ao
desenvolvimento e aplicao das competncias de comunicao e estratgicas j
apontadas. Tal objetivo foi alcanado, pois 84% dos discentes concordaram que a sua
conscincia de anlise de poemas foi estimulada (grfico 31).

16 10 47%
14 68% 9
12 8
7 32%
10 6
8 5 21%
6 21% 4
4 3
11% 2
2 0% 1 0%
0 0

Grfico 32 - A produo de vodcast Grfico 33 - A construo de vodcast

consciencializou-me mais para a permitiu-me desenvolver ou aplicar
necessidade de organizar bem um texto competncias ao nvel das TIC

Para alm do anteriormente exposto, a produo de vodcast revelou-se tambm

eficaz para o desenvolvimento de estratgias de organizao de texto, com 79% dos
alunos a reconhecer essa consequncia (grfico 32), j que na produo deste gnero de
material h que ter especial ateno narrao, o que implica um cuidado acrescido na
redao do texto e, acima de tudo, na locuo do mesmo para que o resultado final seja
de qualidade. A produo de vodcast com um colega tambm permitiu que, pelo menos,
68% dos inquiridos desenvolvesse ou aplicasse competncias ao nvel as TIC (grfico 33).

Em suma, confirma-se que a implementao do mtodo, apesar de diverso do

modelo tradicional, promoveu de forma clara e bem sucedida o desenvolvimento de
diversas competncias de comunicao, estratgica e de cidadania, esta ltima com foco
particular na responsabilizao do discente e na gesto de recursos humanos fosse em
contacto com a professora ou em colaborao com os colegas, desenvolvendo-se em

50
espao de sala de aula um ambiente alicerado na teoria socioconstrutivista de Vygotsky
e promovendo uma aprendizagem ativa e centrada no aluno, em vez de centrada no
professor.

Desenvolvimento de competncias especficas e consecuo dos objetivos de

subsequncia de aprendizagem

Com inqurito apresentado turma, procurou-se tambm aferir se os objetivos

programticos da sequncia de aprendizagem (anexos XII e XIV) foram ou no
alcanados, propondo aos inquiridos uma reflexo sobre determinadas caractersticas
associadas ao mtodo flipped classroom e sua relao com os contedos e objetivos do
estudo da lrica camoniana, atravs de 15 variveis.

16 68% 16 74%
14 14
12 12
10 10
8 8
6 16% 6 16%
4 5% 11% 4 5% 5%
2 2
0 0

Grfico 34 - O uso de vodcast para a Grfico 35 - O recurso aos vodcasts

aprendizagem da lrica camoniana foi permitiu-me atingir os objectivos de
eficaz aprendizagem propostos para a unidade

Comeamos por confirmar que os alunos, na sua maioria, consideraram que o

recurso aos vodcasts para aprender a lrica de Lus de Cames foi uma estratgia no s
eficaz, como tambm lhes permitiu a consecuo dos objetivos propostos no inco da
sequncia de aprendizagem. Tanto no grfico 34 como no 35, 84% dos discentes
atestam as concluses apresentadas. Assim, ainda que os alunos revelem preferncia
pelo modelo tradicional de ensino-aprendizagem, os mesmos admitem a eficcia do
modelo flipped classroom e do instrumento didtico primordial, o vodcast.

51
 9 42% 12
53%
8 10
7 32%
8 37%
6
5 21% 6
4 4
3 11%
2 2
5% 0%
1 0
0

Grfico 36 - O vodcast informativo relativo Grfico 37 - Os vodcasts informativos e

biografia de Luis de Cames relevante para explicativos relativos s influncias e
a aprendizagem temticas na lrica camoniana so
relevantes para a aprendizagem

Os vodcasts produzidos apresentavam os contedos da subsequncia de

aprendizagem de forma faseada e seccionada. Numa reflexo sobre a sua relevnica
para a aprendizagem e para a consecuo dos objetivos de unidade, os alunos
apresentaram respostas diversas consoante a temtica do vodcast. Assim, apenas 53%
considerou relevante o vodcast informativo relativo biografia de Cames (grfico 36).
Tal pode justificar-se pelo facto da turma j ter tomado contacto com estas informaes
no ano letivo transato. J no que diz respeito aos vodcasts informativos e explicativos
sobre as influncias e temticas do autor, 89% indicaram que os mesmos foram
relevantes para a sua aprendizagem (grfico 37).

14 47%
12 58% 10 42%
9
10 8
37% 7
8 6
6 5
4 11%
4 3
2 5% 2
0% 1 0%
0 0

Grfico 38 - Os vodcasts explicativos Grfico 39 - Os vodcasts explicativos

relativos anlise de poemas de Cames relativos anlise de poemas de Cames
so relevantes para a aprendizagem contribuiram para o desenvolvimento da

52
 9 42% 42%
8
7
6
5
4 16%
3
2
1 0%
0

Grfico 40 - Os vodcasts explicativos

relativos analise de poemas de Cames
ajudaram-me a perceber melhor como
analisar um poema camoniano

Quanto aferio da srie de seis vodcasts dedicados explicao e anlise de

seis poemas de Cames, 95% dos alunos considerou que foram relevantes para a sua
aprendizagem (grfico 38). Para alm disso, 89% da turma considerou que os mesmos
contribuiram para o desenvolvimento da tcnica de anlise de texto (grfico 39) e que
tambm ajudou 84% dos discentes a perceber melhor quais os aspetos fundamentais a
considerar numa anlise de texto lrico camoniano (grfico 40).

16 74% 16
14 14 68%
12 12
10 10
8
6 8
16% 6
4 5% 5% 16%
2 4 11%
0 2 5%
0

Grfico 41 - O recurso aos vodcasts foi eficaz

para a aquisio e progresso de Grfico 42 - O uso de vodcasts permitiu a
conhecimentos acerca do autor e da sua obra aprendizagem de conhecimentos novos

53
 16 74%
14
12
10
8
6 21%
4
2 5%
0%
0

Grfico 43 - O recurso a vodcasts e ao

mtodo flipped classroom foi uma mais-valia
para a aprendizagem de novos
conhecimentos relativos lrica camoniana

Assim, numa reflexo sobre a eficcia deste recurso para a aquisio e

progresso de conhecimentos sobre Cames e a sua lrica (grfico 41), 90% dos alunos
considerou o recurso eficaz, enquanto 79% dos discentes indicaram, tambm, que os
vodcasts lhes possibilitou a aprendizagem de conhecimentos novos (grfico 41). Logo,
ainda que menos de metade da turma (48%) alunos concordem com a ideia de que o
vodcast um bom recurso para aprender matria nova (grfico 3), os valores alteram
significativamente quando questionados sobre se o recurso permitiu ou no a
aprendizagem de contedos especficos. Desta forma, o grfico 43 corrobora que tanto
os vodcasts como o mtodo flipped classroom foram encarados como uma mais-valia
para aprendizagem por 79% dos inquiridos.

12 53% 18 79%
16
10 14
8 32% 12
10
6 8
4 16% 6
4 11% 11%
2 0% 2 0%
0 0

Grfico 44 - A produo de vodcast Grfico 45 - A produo de vodcast

permitiu-me desenvolver mais permitiu-me demonstrar o dominio de
competncias de anlise de texto potico anlise de poemas camonianos

54
 O instrumento sumativo de produo colaborativa de vodcast fomentou o
desenvolvimento de competncias especficas, para alm das enunciadas
anteriormente. A maioria dos alunos da turma, 85%, indicaram ter desenvolvido mais
competncias de anlise de texto potico (grfico 44) e 90% atestou que a concretizao
da atividade proposta lhes permitiu demonstrar o domnio de anlise de poemas
camonianos (grfico 45). Estes valores so confirmados pelas classificaes obtidas
nesta avaliao sumativa, j que as mesmas variam entre o C (73%) e o A+ (100%)
(anexo XV e XVI).

9 42% 12
8 53%
7 10
6 26% 26% 8
5
4 6
3 21%
2 5% 4 16%
11%
1 2
0
0

Grfico 46 - Ver e ouvir os vodcasts

produzidos pelos colegas ajudou-me a Grfico 47 - Rever os vodcasts ajudou-me a
preparar para o teste final de unidade preparar para o teste final de unidade

8 37% 37%
7
6
5 21%
4
3
2 5%
1
0

Grfico 48 - Produzir um vodcast com um

colega ajudou-me a preparar para o teste
final de unidade

Se, por um lado, a produo de vodcast em colaborao fomentou o

desenvolvimento de competncias especficas, j o seu visionamento, em espao de sala
55
de aula, como preparao para o teste final de unidade, no foi visto pelos alunos como
particularmente pertinente, uma vez que apenas 47% considerou que essa atividade os
ajudou na preparao para o teste sumativo (grfico 46). No entanto, a reviso de
vodcasts foi encarada por 69% dos inquiridos como preparatria para essa atividade
sumativa (grfico 47). Finalmente, de salientar a importncia que 74% dos discentes
atribuiu produo de vodcast com um colega como uma estratgia benfica de
preparao e estudo para o teste sumativo de final de sequncia de aprendizagem
(grfico 48).

Pelos dados apresentados, podemos concluir que o recurso aos vodcasts e ao

modelo de aprendizagem flipped classroom se apresenta como uma estratgia vlida
numa aula de lngua e literatura, em especial, no ensino-aprendizagem de lrica
camoniana, conciliando-se, assim, o estudo de um autor classicista com a integrao de
tecnologias digitais.

Avaliao das caractersticas dos vodcasts produzidos

Para melhor compreender o recurso didtico usado neste estudo, considerou-se

pertinente avaliar as caractersticas dos vodcasts produzidos segundo o ponto de vista
daqueles que mais beneficiaro do seu uso: os alunos. Consideram-se diversos
elementos que integram o compsito multimdia digital que o vodcast, desde registo
de voz a elementos visuais e foram apresentadas oito variveis.

14 14 63%
12 58%
12
10 42% 10
8
8 32%
6
4 6
2 0% 4
0 2 5%
0%
Registo de Combinao Efeitos visuais 0
voz de palavras ( call-outs ) Nada Pouco Relevante Muito
chave e relevante relevante relevante
imagens
Grfico 50 - A associao de audio a texto,
Grfico 49 - Num vodcast considero mais imagens e outros efeitos visuais nos
relevante para a aprendizagem... vodcasts produzidos pela professora foi...

56
 Verificou-se que, para 58% dos alunos, o aspeto que consideram mais relevente
para a aprendizagem num vodcast so os elementos scripto-visuais, isto , a combinao
de palavras-chave e imagens. Todavia, nenhum refere como relevante os efeitos visuais
que podem ser adicionados aquando da edio de um vodcast (dependendo do software
que se utilize). Quanto ao registo de voz, 42% consideram este como o fator mais
relevante (grfico 49). Para a esmagadora maioria (95%), o todo compsito audio-
scripto-visual foi relevante (grfico 50).

14 12 53%
12 58%
10
10 8
8 26%
6
6 21% 16%
4 16% 4
5% 2 5%
2
0 0

Grfico 51 - Quanto ao registo de voz num Grfico 52 - Quanto ao registo de voz num
vodcast, considero mais relevante a vodcast, considero mais relevante a
entoao intensidade

12 53% 14
12 58%
10
8 10
8 37%
6 26%
16% 6
4 4
2 5% 5%
2 0%
0 0

Grfico 53 - Quanto ao registo de voz num Grfico 54 - Quanto ao registo de voz num
vodcast, considero mais relevante o ritmo vodcast, considero mais relevante a clareza

57
 12 53%
10 42%
8
6
4
2 5%
0%
0

Grfico 55 - Quanto ao registo de voz num

vodcast, considero mais relevante a dico

No que ao registo de voz diz respeito, os alunos refletiram sobre diversas

caractersticas como a entoao, a intensidade, o ritmo, a clareza e a dico num
vodcast. Assim, 95% da turma considerou que, acima de tudo, a clareza e a dico que,
no registo de voz, so consideradas como mais relevantes (grficos 54 e 55).

20
90%

15

10

5
5% 5%
0
Curta Moderada Longa
Grfico 56 - A durao dos vodcasts (variao entre os
4' e os 11') produzidos pela professora foi...

Por fim, como se pode confirmar com o grfico 56, a maioria (90%) dos inquiridos
considerou a durao dos vodcasts como moderada, o que vai ao encontro da
taxonomia apresentada por Carvalho, Aguiar e Maciel (2009) para podcasts e cuja
transferncia para vodcast consideramos vlida. Assim, o [vod]cast curto oscila entre 1
minuto at 5 minutos, o moderado pode ter de 6 minutos a 15 minutos e [vod]cast
longo dura mais de 15 minutos. De acordo com Cebeci & Tedkal (2006, citados em
Carvalho et al, 2009), os podcasts, e, por associao, os vodcasts, no devero

58
ultrapassar os 15 minutos tempo a partir do qual se regista uma diminuio de ateno,
na audio e na compreenso (p.98).

4.2. Dados qualitativos

As entrevistas realizadas foram 18 (anexo XVII) dado que um aluno esteve

ausente justificadamente aquando da calendarizao das mesmas. A anlise das
entrevistas permitiu a identificao de trs categorias: (i) o uso de vodcasts; (ii) o
modelo flipped classroom; (iii) objetivos de aprendizagem. Estas categorias sero
descritas tendo em ateno o cruzamento com as observaes realizadas em aula e
registadas no dirio de bordo (anexo XI).

Como previamente mencionado no Captulo 3, tambm cinco professores foram

convidados a ver os doze vodcasts produzidos pela investigadora-professora para que
aferissem tambm a experincia de visionamento. Um dos docentes (P1), responsvel
pela lecionao da disciplina de Portugus outra turma de 10 ano, teve a
oportunidade de implementar o modelo flipped classroom. Os outros quatros docentes
(P2, P3, P4 e P5), apesar de j terem lecionado a subsequncia de aprendizagem de lrica
camoniana, no se encontravam este ano responsveis por tal, por isso apenas viram os
vodcasts e no implementaram o modelo apesar de terem sido convidados a refletir
sobre essa possibilidade. Aos cinco docentes foram apresentadas trs questes abertas
para que refletissem e apresentassem de forma mais desenvolvida as suas concluses.
As trs questes apresentadas prendiam-se com a reflexo sobre as vantagens e
desvantagens do uso de vodcast e do mtodo flipped classroom para a aprendizagem da
lrica camoniana, bem como outros aspetos que os docentes considerassem pertinente
realar independentemente de terem ou no apreciado a experincia de visionamento
dos mesmos (anexo III). O docente que teve oportunidade de colocar em prtica o
mtodo flipped classroom foi, tambm, entrevistado (anexo II e XVIII).

(i) Uso de vodcasts

Quando utilizao dos vodcasts produzidos pela professora para o estudo da

lrica camoniana, verificou-se que essa prtica responsabilizou mais os discentes para a
sua aprendizagem, fomentando a sua autonomia e concentrao, promovendo, assim, a

59
sua eficcia e autorregulao, estimulando o uso de estratgias de aprendizagem como
o registo de apontamentos para uma melhor preparao e esclarecimento de dvidas
em aula. Contudo, o conhecimento dessas estratgias de aprendizagem nem sempre
significa que sejam usadas de forma eficaz e consistente (Zimmerman, Bandura,
Martinez-Pons, 1992). Tal facto no s foi confirmado por alguns alunos como pelo
professor que tambm implementou o modelo flipped classroom:

Inv: Tiraste apontamentos?

Aluno 9: No primeiro no.

Inv: Mas depois nos outros tiraste?

Aluno 9: Alguns.

P1:..E porque era visual, porque era auditiva, porque era chamativa, porque j
tinha alguns esquemas, alguns alunos acharam que apenas a visualizao seria o
suficiente, e a visualizao no implica concentrao ou que estejam focados
naquilo que esto a ouvir, no implica que estejam a compreender aquilo que
esto a ouvir, e no implica que depois consigam no s reproduzir depois alguns
factos, mas, ainda mais interpret-los, ou associ-los ou relacion-los. Portanto,
se for apenas a visualizao, no chega

Muitos alunos confirmaram que o recurso aos vodcasts lhes permitiu estudar de
forma autnoma mais facilmente, e associaram o registo de apontamentos actividade
de visionamento, aproveitando o recurso aula seguinte para esclarecer algumas
questes que surgiam. Alis, esta uma das estratgias apontadas, tanto por Cannod et
al (2007) como por Bergman e Sams (2012), para colmatar a deficincia de interao
com o material ouvido ou visto fora da aula. Para alm disso, destacaram que o recurso
s funcionalidades tcnicas de pausa e repetio permitiram uma melhor reflexo sobre
os contedos e estimulava a concentrao.

Aluno 1: Eu por acaso preferia em casa, porque conseguia-me concentrar mais,

em aula normalmente no me consigo concentrar bem, e prontos, vamos em

60
 casa mas depois tambm amos para aula e a Ms estava l e podamos esclarecer
as dvidas todas que tivssemos.

Aluno 4:Eu acho que muito relevante porque se no tivesse os vodcasts em casa
no teria tanta vontade para fazer as coisas, sendo que j tenho um trabalho
estabelecido para fazer em casa, ajuda-me a seguir as regras, ver os vodcasts
para depois fazer as perguntas, ento ajuda-me a acabar as coisas e estudar
realmente em casa..

Acima de tudo, a possibilidade de reviso associada ferramenta didtica, foi a

caracterstica mais destacada, tanto pelos alunos como pelos professores, para justificar
a validade do vodcast enquanto promotor da autonomia e responsabilidade face
aprendizagem. Realou-se tambm a possibilidade de melhor acompanhar o decorrer da
unidade aquando da ausncia aula ou at para colmatar as distraes que se verificam
em espao de sala de aula, indo ao encontro das concluses de Bergman e Sams (2012).

Aluno 18: Sim, mas, por exemplo, se tivermos os vodcasts em casa, a matria que
ns no ouvimos na aula, porque h sempre aqueles momentos em que ns nos
distramos na aula, eu no consigo ficar sempre 100% na aula sempre
concentrada, ento ns podemos ouvir e rever e conseguimos reter muito mais
informao.

P1: Na minha perspetiva muito pessoal, outra grande vantagem a possibilidade

de poder voltar atrs, poder parar, e poder voltar atrs e ouvir de novo.

P3: So um recurso pertinente como forma de reviso.

(ii) o modelo flipped classroom

Relativamente implementao do modelo flipped classroom, os dados

qualitativos apontam para vrias percees e atitudes desenvolvidas pelos alunos bem
como vantagens e desvantagens observadas, que corroboram, por um lado, e
esclarecem, por outro, os indicadores obtidos nas respostas ao inqurito por
questionrio previamente analisadas.

61
 Com a implementao do modelo verificou-se que os alunos viveram uma fase
de habituao a um novo mtodo de aprendizagem, tal como Mason et al (2013)
apontaram, o que para alguns desencadeou alguma frustrao e inquietao, emoes
tambm verificadas por Strayer (2007).

Inv: Ainda bem que mencionas o pormenor de acostumar ao mtodo. Custou-te

acostumar ao mtodo?

Aluno 8:Um bocadinho no princpio, porque no estvamos habituados, tnhamos

que ver e depois na aula tnhamos que responder a perguntas.

Os alunos verificaram que o modelo de aprendizagem exigia mais esforo da sua

parte, e apesar de destacarem esse fator como um benfico promotor da sua
responsabilidade, admitiram alguma resistncia, j que implica um maior investimento e
dedicao do seu tempo disciplina. Como requer mais ateno e concentrao,
implicou mais cansao e desgaste, pois foi necessrio visionar os primeiros seis vodcasts
em duas sesses para que os discentes adquirissem os conhecimentos relativos
contextualizao, influncias e temticas do autor para poderem analisar a sua lrica.

Inv: Quando iniciaste este mtodo sentiste dificuldade em adaptar-te?

Aluno 13: Um bocado, sim, porque tirava muito mais do meu tempo e [exigia]
mais concentrao do que normalmente, s que depois fui-me habituando.

Este processo de responsabilizao pela aprendizagem foi realado como menos

positivo por um professor (P3), pois pode-se cair no erro de essa responsabilizao ser
demasiada e provocar no aluno demasiada frustrao ou erro: ou por no perceber a
informao que lhe foi disponibilizada ou por erroneamente a apreender. Estes dados
infirmam as concluses de Johnson (2013) relativamente diminuio da carga de
trabalhos a realizar fora da sala de aula, uma vez que, neste caso, os aprendentes
verificaram que tinham de cumprir de forma mais sistemtica as tarefas e que as
mesmas eram mais exigentes do que os TPC habituais.

O processo de habituao ao mtodo tambm foi destacado pelo professor

entrevistado, j que segundo ele, numa fase inicial, os alunos tinham a perceo de que

62
a mera visualizao daquele material didtico, porque era mais apelativo, seria o
suficiente para alcanar os objetivos propostos. Assim, s com algum treino que os
seus discentes comearam a estabelecer relaes entre o contedo ou a desenvolver
estratgias para melhor beneficiar das informaes veiculadas pelos vodcasts:

P1: questo do treino, s com algum tempo, se foram apercebendo ou foram

chamados ateno para que era preciso utilizar a vantagem do vodcast de
poder parar, de poder voltar atrs, e pensar j tenho aqui um esquema, mas se
calhar vou conseguir fazer um meu, com vocabulrio que me seja a mim mais
acessvel e que eu compreenda mais facilmente.

Contudo, verificou-se que aps o processo de habituao, e ainda que alguns

admitam a preferncia por ouvir a professora a explicar os conceitos em aula ou de ter a
possibilidade de ver as suas dvidas no imediato esclarecidas em aula, j que o vodcast
no permite tal, os alunos destacavam que a frustrao inicial compreensvel, uma vez
que se tratava de um modelo de aprendizagem diferente do habitual e realaram que
havia a possibilidade de esclarecer as dvidas na aula seguinte ao visionamento do
vodcast:

Aluno 4: Sim, sim, ao princpio sim, porque era um bocado grande [os vodcasts] e
tambm era um mtodo novo, mas era uma frustrao normal, normal as
coisas, compreensvel porque ao princpio era muito coisa e muita coisa para
decorar, mas que mesmo com a professora seria muito difcil de decorar e acho
que at seria mais difcil se tivssemos de escrever em aula e depois fazer
quizzes porque depois no escrevamos tantas coisas. Assim, est tudo l.

Estas observaes avanadas pelos discentes e pelo colega de departamento

haviam sido verificadas aquando da concretizao da sequncia de aprendizagem e
registadas no dirio de bordo (anexo XI). Nas primeiras duas aulas, alguns alunos
procuram a professora ou cruzando-se com ela nos diversos espaos da escola,
manifestavam o seu descontentamento, dizendo que preferiam o mtodo tradicional,
corroborando as concluses de Jasper (2013). Neste caso, os alunos revelaram
preferncia pela leitura de textos em voz alta em espao de sala de aula e a aplicao da
tcnica do questionrio oral para estimular a participao dos mesmos, pois apreciam a

63
partilha de concluses em aula, considerando que quando surgia uma dvida aquando
do visionamento do vodcast, no podiam v-la esclarecida no imediato, porque a
simples repetio do visionamento no esclarece a questo e, como um aluno destacou
na entrevista:

Aluno 3: Exato e sinto que as pessoas gostam da rotina, e sinto que as pessoas
aprendem com o que j esto acostumadas, constroem as ideias naquelas j
formuladas. O que no este o caso, sentamos que nos tnhamos de adaptar a
uma nova forma de aprendizagem.

Com a implementao do modelo pretendia-se que os discentes tomassem mais

contacto em aula com exerccios de interpretao de anlise de texto, pois muitos
alunos manifestam ainda dificuldade da leitura e interpretao adequada das questes.
Assim, privilegiou-se em espao de sala de aula o trabalho colaborativo em pequenos
grupos ou pares, em vez do mtodo tradicional de anlise oral dos textos com a turma
atravs da tcnica de questionrio oral. Com as entrevistas semiestruturadas, tanto
alunos como professores participantes no estudo destacaram o que, no seu entender,
so as vantagens e desvantagens do uso do mtodo flipped classroom no processo de
ensino-aprendizagem.

Quanto a vantagens, os participantes no estudo realaram:

- Promoo do sentido de responsabilidade e gesto de tempo, em muito associadas

obrigao de realizao de questionrios sobre o visionamento dos vodcasts:

Aluno 1: Era bom ter os questionrios Porque se no tivssemos os

questionrios provavelmente teria tipo adiado e faria [ver os vodcasts] s no fim
de semana e durante a semana no trabalhava e isso fez com que eu trabalhasse
todas as aulas.

P1: Todo o processo foi-se dando e foi melhorando ao longo do tempo, primeiro
porque se foram habituando e foram treinando para, mas tambm porque foram
percebendo que era necessrio porque sabiam que ia haver uma avaliao,
independentemente de ela ser formativa ou sumativa.

64
- A economia de tempo, isto , a gesto do mesmo era mais eficaz j que os alunos no
se distraam em momentos cruciais para a aquisio de conhecimentos:

Aluno 4: No se tem de perder tempo na classe a falar sobre as coisas e a repetir

as coisas aos alunos, eles podem fazer isso em casa. Eu pessoalmente prefiro
aprender e depois esclarecer as coisas com as professoras e neste caso assim
podia ser. Dava jeito.

- A preparao para a aula e respetivas atividades, verificando o aluno que se sente mais
confortvel no tratamento dos contedos, pois est mais contextualizado e consciente
das suas dvidas:

Aluno 8: Sim, mas ajuda a compreender antes [da aula], portanto, j tenho mais
informao quando vou fazer a pergunta, j sei, j estou [mais contextualizado]
compreendemos melhor o contedo porque temos uma ajuda dos vodcasts,
depois a contextualizao da Ms. e a explicao depois. Outra vantagem, como
nas temticas e nas influncias, conhecemos melhor e depois a Ms. completa o
que falta no contedo

- A disponibilidade ubqua do material e a possibilidade de rever o mesmo ao seu ritmo e

gesto temporal e espacial do aluno, promovendo o desenvolvimento de competncias
transversais como a responsabilidade e a autonomia:

Aluno 6: uma forma de ns sermos responsveis pessoalmente, organizar o

nosso tempo, e estudar a matria em casa ou onde for e depois sabendo que vai
haver uma avaliao mnima para ver se realmente ns aprendemos a matria.

P1: Na minha perspetiva muito pessoal, outra grande vantagem a possibilidade

de poder voltar atrs, poder parar, e poder voltar atrs e ouvir de novo.

- A reteno e compreenso dos contedos foi percecionada pelos alunos como mais
fcil. As funcionalidades de controlar o ritmo da transmisso dos contedos
incrementaram a assimilao e o aprofundamento dos contedos veiculados, o que
confirma o princpio do ritmo prprio (van Merrinboer & Kester, 2009, p. 308):

65
 Aluno 18: Sim, porque, primeiro podemos sempre rev-lo e podes obter sempre
informaes e se fosse na aula ns s conseguamos ouvir a Ms. e retnhamos
quase metade do que podemos repetir e ouvir em casa outra vez.

- A possibilidade de melhor acompanhar o desenvolvimento dos contedos trabalhos

em aula aquando de ausncia s atividades letivas:

Aluno 6: Falo pela minha prpria experincia, que estive muito tempo a viajar e
fora e ausente das classes, ajudou-me bastante a manter-me ao nvel do que os
outros alunos estavam a fazer em classe e ao mesmo tempo conseguia
acompanhar a matria e quando no sabia ou no percebia uma coisa, podia ir
rever e est sempre disponvel o material, por isso, acho que sim, bom.

- O uso de material inovador que apelava s diferentes sensibilidades dos alunos e se

aproximava de diversos estilos cognitivos:

Aluno 6: Sim. Isto porque para alm da Ms. ter usado uma forma de estudo
diferente, mesmo os vodscats tinham por exemplo o zoom nas imagens ou sei l,
o bold nas palavras ou mesmo no incio fazia um canto [referncia aos poemas
musicados ou declamados], acho que isso atrai muito a ateno do aluno e, pelo
menos, fico mais atenta ao que a Ms. est a apresentar. Por isso, acho que sim,
acho que foi eficaz.

P1: Acrescido a isso tem a ver com as novas tecnologias, o facto de ser mais fcil
a qualquer aluno aceder a um vdeo do que abrir um livro, o facto de termos
alunos que so mais visuais e, portanto, o uso das imagens, das cores, dos
esquemas, lhes ser para eles mais acessvel, certamente uma vantagem.

Quanto a desvantagens, os mesmos apontaram as seguintes:

- Pode ser um processo moroso. Apesar dos vodcasts serem de durao moderada, a
estratgia de registar apontamentos adotada por muitos alunos tornava a actividade
muito prolongada:

Aluno 1: s vezes um bocadinho comprido [os vodcasts]. Estava a ver em casa e

demorava muito tempo;

66
 P1: Porque implica um pouco mais do que apenas ver. E a foi onde alguns deles
falharam. Tal como quando se l a pgina de um manual que contm alguma
informao, preciso ler, reler, interpretar, compreender, esquematizar, tirar
notas, com este mtodo temos de fazer o mesmo processo.

- A impossibilidade de ver as dvidas suscitadas pelo contedo do vodcasts devidamente

esclarecidas no imediato:

Aluno 7: as desvantagens quando tem dvidas no podes tir-las logo e no dia

de aula, como h uma minificha ou qualquer coisa assim, no tens tempo
suficiente para tirar todas as dvidas, porque toda a gente tem dvidas e no h
tempo para todos.

- A dificuldade de distinguir o essencial do acessrio num vodcast, ao passo que na aula

a professora fornece mais sugestes ou orientaes sobre o que mais relevante na
sequncia de aprendizagem:

Aluno 5: Depende. s vezes pelas expresses do professor, s vezes o professor

reala mais uma informao do que outra, repete mais vezes alguma coisa.
Enquanto no vodcast tudo dito de uma vez, e de uma vez s at ao fim do
vodcast. um bocadinho mais difcil distinguir o que importante das coisas que
no so importantes.

- O aumento de ansiedade devido implementao de questionrios associados ao

vodcasts:

Aluno 5: Porque que no gostmos? Porque era stressante e um bocadinho

desconfortvel e talvez podamos ter quizzes, mas quizzes formativos, dava
mais jeito. Claro, eu percebo o aspeto de ns no estudarmos tanto talvez, mas
eu achei o perodo dos quizzes, os quizzes com a Ms eu achei um bocado
stressante. Mas pronto. Mas acho que deu jeito de qualquer das formas.

- Limitao de interpretaes em anlise de alguns poemas, porque o vodcast apresenta

uma leitura, enquanto em aula pode haver mais discusso ou a preferncia por uma
anlise oral em vez de contactar com fichas de leitura por escrito:

67
 Aluno 2: Sermos confrontados com as mesmas questes por escrito
desmotivador.

Aluno 13: Perceber melhor e esclarecer as dvidas sobre a histria do poema e

isso porque vrias pessoas do vrias opinies e perspectivas [em espao de sala
de aula]

Com a implementao do modelo flipped classroom confirmou-se a reestruturao

dos tempos lectivos. H a necessidade do professor apresentar atividades bem
organizadas e com objetivos muito claros, corroborando a necessidade premente de
uma planificao cuidada e atenta como discutido no Captulo 2. Nas entrevistas,
contudo, verificmos que os alunos no mencionaram as actividades colaborativas
realizadas, ainda que as mesmas tenham sido planificadas e concretizadas. Os discentes
no as associaram nem s vantagens nem s desvantagens do ambiente de
aprendizagem criado pela implementao do modelo flipped classroom. Todavia para
o professor P2, o mtodo permite [o] reforo do trabalho de equipa no seio do grupo
de trabalho.

As observaes realizadas pela investigadora-professora (anexo XI) permitiram

verificar que h medida que os alunos se foram familiarizando com a estratgia de
ensino-aprendizagem foram usando de forma mais eficaz os primeiros minutos de aula
para esclarecer dvidas, isto , foram aprendendo a fazer uma melhor gesto dos
recursos humanos existentes na sala de aula semelhana do que haviam concludo
Bergman & Sams (2012) e Papert (1996).

Quanto ao desenvolvimento de actividades em colaborao com colegas, observou-

se que alguns alunos revelaram dificuldade em gerir eficazmente as tarefas a
concretizar, mostrando-se muito pouco empenhados na realizao exerccios
formativos, demitindo-se da sua responsabilidade de construo de conhecimento.
Contudo, confirmou-se que h mais liberdade para a interaco aluno-aluno sem que a
mesma surja como disruptiva do bom funcionamento da sala de aula. A entrevista ao
professor que implementou o modelo (P1) esclareceu que, para os seus discentes, nem
sempre foi clara a ligao temtica, formal, ou estilstica, que se estabelecia entre os
contedos visionados nos vodcasts e as tarefas concretizadas em aula, tendo o mesmo

68
destacado, no entanto, que a compreenso do primeiro poema (visionado) ficou
melhor definida do que a daquele onde o trabalho era apenas dos alunos. Outro
professor (P3) revelou a preocupao de que apesar do flipped classroom advogar que
o aluno ter maior liberdade e aprender ao seu prprio ritmo, creio que poder iludir o
aluno a pensar que tem todo o tempo do mundo, quando na realidade h programas a
cumprir, ao passo que outro (P4) indica que pertinente esta abordagem, [pois]os
mais jovens aprendem melhor com recurso imagem e gostam de controlar as suas
aprendizagens, ao seu ritmo.

Como a investigadora-professora circulava de forma mais sistemtica na sala de

aula, confirmando-se o papel de gestor de sabores, verificava, de forma mais consciente,
o trabalho desenvolvido pelos discentes (anexo XIX). Estes revelavam-se mais cautelosos
no uso do seu computador-porttil e os mais empenhados aproveitavam a oportunidade
para esclarecer dvidas que surgiam com as tarefas prticas, o que confirma as
concluses de Dill (2012) relativamente a uma melhor eficcia na gesto de
comportamentos.

(iii) objetivos de aprendizagem

Apesar de alguns discentes terem manifestado reaces afectivas negativas face

ao mtodo, revelando alguma frustrao ou indicando a sua preferncia pelo modelo de
ensino-aprendizagem tradicional, confirma-se, no entanto, que o modelo flipped
classroom contribuiu para a consecuo dos objetivos de aprendizagem estipulados. Os
alunos destacaram a relevncia da srie de vodcasts exemplificativos de anlise de
poemas para a progresso do conhecimento da obra camoniana, pois viram nos mesmos
uma base estrutural para a anlise de outros textos lricos.

Aluno 4: no geral, diria que sim, porque a Ms faz os vodcasts e explica bastante
bem e deixa bastante claro o que que suposto fazer durante a anlise.

Aluno 18: Apresentou os vrios temas de Cames nos vrios poemas que nos deu
e conseguimos adaptar essa informao aos outros poemas.

Quanto aos vodcasts explicativos, ainda que os discentes tenham reconhecido a

sua validade para a aquisio e progresso do conhecimento do autor e da obra

69
camoniana, consideram-nos mais difceis de visionar e mais confusos. Tal deve-se ao
facto de que houve a necessidade de sequenciar o visionamento de trs vodcasts
seguidos em duas sesses de trabalhos de casa para que os alunos tomassem contacto
com a biografia do autor, a contextualizao sociocultural, as influncias e as temticas
da lrica de Cames. Ainda assim, alguns alunos destacaram os benefcios do tratamento
da informao pela mo da investigadora-professora, pois era fidedigna, evitou que
investissem tempo em stios online menos credveis e permitiu que melhor
compreendessem a obra. Contudo, alguns alunos indicaram que a discusso em turma
da anlise dos poemas teria sido mais eficaz, pois ouvir-se-iam as diferentes
interpretaes dos elementos da turma.

Aluno 8: Antes de comearmos a analisar os poemas, dava-me jeito,

compreendamos primeiro as temticas, influncias e o que que ajudou a
escrever e isso, mas depois quando estivemos a analisar mais fcil se
analisarmos com a Ms., e com o contexto da aula e as pessoas a falar e a fazer
perguntas e as discusses em aula para compreender o poema ajudam mais do
que ouvir a Ms. a analisar, porque uns podem pensar uma coisa diferente dos
outros e depois no podem discutir e falar uns com os outros: ah no, no, acho
que no assim.

Do ponto de vista do docente (P1) que trabalhou esta sequncia de

aprendizagem com a outra turma de 10 ano implementando o modelo, o mesmo
considera que os vodcasts so teis e relevantes para a aquisio de conhecimentos
acerca do autor e da sua obra, pois a informao apresentada aos alunos de forma
bastante sumariada e esquematizada, portanto, os discentes acedem informao
mnima e indispensvel para ficarem a conhecer o autor. Todavia, o professor
considera que muitos alunos no tero a curiosidade ou a responsabilidade de ir alm
do material que lhes dado como obrigatrio, perdem a possibilidade de descobrir
essas informaes extra que possam ser interessantes. Os outros professores
destacaram, no entanto, que os vodcasts e o mtodo flipped classroom reconstri e
solidifica as aprendizagens, ajudando o aluno na leitura metdica de um texto; aumenta
as suas competncias ao nvel da pragmtica da lngua, e motiva o aluno para os

70
diversos gneros literrios em geral (P2) e que [ um] bom complemento
nomeadamente para a Lrica Camoniana (P3).

Para aferir a consecuo dos objetivos da sequncia de aprendizagem, os alunos

resolveram vrias atividades de avaliao sumativa: (i) questionrios sumativos ps-
visionamento de vodcast (anexo XX); (ii) um teste sumativo no final da unidade (anexo
XXI) e (iii) produo de um vodcast de anlise de soneto de Cames com um colega.
Podemos confirmar que os alunos desenvolveram as competncias especficas
associadas sequncia de aprendizagem e que os objetivos foram alcanados, j que a
mdia dos testes sumativos foi de 83,4%, equivalendo a uma classificao de B (anexo
XXII) enquanto as classificaes dos vodcasts produzidos pelos alunos variaram entre o C
e o A+, como j referido aquando da anlise dos resultados dos grficos 44 e 45 do
inqurito por questionrios. De destacar que a implementao do modelo permitiu a
concesso de dois tempos letivos na ntegra para a organizao, gesto e produo
colaborativa do vodcast, o que permitiu mais acompanhamento e orientao da
atividade por parte da investigadora-professora sem prejuzo da planificao de unidade
e do cumprimento do currculo da disciplina, tendo os alunos aproveitado para
esclarecer dvidas, discutir sugestes e apresentar etapas da progresso do trabalho
que foram comentadas formativamente.

Assim, confirma-se que o modelo flipped classroom tambm uma estratgia

didctica vivel para o ensino-aprendizagem de literatura e de lrica camoniana em
particular, tal como o professor entrevistado (P1) confirmou:

P1: No caso concreto, na minha turma, eu acho que foi apenas mais um mtodo.
Acho que apesar de ser mais atrativo e inicialmente a curiosidade pelo projeto foi
alguma, passou a ser mais um. L est, a partir do momento em que entraram no
esquema de funcionamento passou a ser mais um. Contudo, se for bem usado,
ser tambm um bom mtodo, mas com aquele perodo de habituao.

Opinio corroborada por outros docentes quando afirmam que contribui para
[o] aumento do interesse, por parte do aluno, na leitura e anlise de textos literrios e
[a]profundamento das competncias gerais do aluno na lngua portuguesa (P2), ou que
[o]s vodcasts esto muito completos e a sequncia das imagens est muito bem

71
articulada com o guio (P4), tendo tambm sido destacado que um mtodo
diferente, inovador, e certamente trabalhoso (P5).

72
Captulo 5 Das Concluses

A experincia exposta neste trabalho de investigao surge na senda de uma

pesquisa iniciada no domnio das novas tecnologias educativas. Este estudo possibilitou
no s abordar o currculo de Portugus do 10 de escolaridade de uma forma
inovadora, como tambm dar resposta a algumas exigncias que se colocam ao
educador. As novas tecnologias, como sistemas de gesto de aprendizagens e aplicaes
educativas digitais para apresentao e criao de informao, estimulam a
responsabilizao do aluno pelas suas aprendizagens e permitem o desenvolvimento de
estratgias colaborativas. Como ferramentas que potenciam aprendizagens cada vez
mais centradas no aluno, ento, o professor v o seu papel redefinido, assumindo-se
como um gestor de saberes em vez de um mero transmissor dos mesmos.

Ao longo do processo que descrevemos, pretendeu-se perceber as percepes

dos alunos de uma turma de Portugus do 10 ano de escolaridade e de cinco docentes
relativamente a uma metodologia didtica apelidada de revolucionria por muitos. Para
alm disso, aferiu-se a sua aplicabilidade no processo de ensino-aprendizagem, neste
caso, da lrica camoniana. As respostas para as questes de investigao introduzidas no
Captulo 1 foram sendo delineadas medida que o trabalho se foi desenvolvendo. Desta
forma, as concluses finais so o fruto da anlise e da interpretao que fizemos dos
instrumentos de investigao que usmos. Retomamos, aqui, as questes que regeram
o trabalho.

- Que perceo tm os alunos de uma turma de Portugus do 10 ano de escolaridade

e alguns professores sobre o mtodo flipped classroom e uso de vodcasts para
aprendizagem?

A anlise das entrevistas, dos resultados dos inquritos e dos instrumentos de

recolha de informao atravs da observao permite-nos concluir que os participantes,
tanto alunos como docente entrevistado passaram por um processo de habituao ao
mtodo implementado. Na fase inicial da implementao do mtodo, os alunos
manifestaram alguma frustrao. Essas emoes prenderam-se com a necessidade de
ajustamento a um mtodo que exigiu mais concentrao da parte dos discentes e a
consequente tomada de conscincia da necessidade de se responsabilizarem mais pela
73
sua aprendizagem. O incumprimento das tarefas de trabalho de casa, isto , no ver os
vodcasts, implicaria no ter noo alguma dos contedos primordiais que se iriam
trabalhar na aula ou que iriam ser avaliados no questionrio, logo os alunos sentiram-se
mais pressionados, pois no queriam fracassar nem que as suas classificaes
alterassem negativamente.

Os alunos apontaram que houve um aumento da carga de trabalho, pois ver de

forma responsvel e empenhada um vodcast implica mais tempo do que o da mera
durao do mesmo. A maioria dos alunos indicou nas entrevistas ter registado
apontamentos sobre os vodcasts, tendo ento mobilizado estratgias que lhes permitiu
visionar o material de forma mais eficaz e apresentar dvidas nas aulas subsequentes. O
recurso foi percepcionado como muito vlido, pois permite a repetio dos contedos
sempre que o aprendente o desejar. Destacaram-se as funcionalidades de controlar o
ritmo da transmisso dos contedos como muito relevantes, j que incrementavam a
assimilao e o aprofundamento dos contedos veiculados, o que confirma, ento, o
princpio do ritmo prprio.

O visionamento de um vodcast no pode ser encarado de forma simplista e

meramente ldica e tal tomada de conscincia foi desenvolvida tanto por alunos como
por professores. A associao dos elementos audiogrficos, videogrficos e lingusticos
significa que a mensagem multimdia se torna mais complexa, promovendo tanto
processos de motivao, ateno e memorizao. Assim, os vodcasts estimulam o
desenvolvimento cognitivo e cumprem uma funo relevante na memria e na
conservao do conhecimento, pois apresentam a dupla funo mnsica visual e
lingustica.

Muitos alunos concluram que preferiam recorrer ao vodcast como estratgia de

reviso de contedos mas no como um instrumento didtico para a aprendizagem de
contedos novos. A impossibilidade de ver as suas dvidas esclarecidas aquando do
visionamento de vodcasts, no s os frustrava, como tambm, na opinio de alguns, os
prejudicava na compreenso adequada de alguns contedos visionados. Ainda assim, os
alunos reconheceram que poderiam ver as suas questes esclarecidas em espao de sala
de aula. Para alm disso, o aluno que mais ausente esteve das actividades letivas

74
aquando da lecionao da sequncia de aprendizagem, reconheceu o valor dos vodcasts
enquanto ferramenta que lhe permitia de forma mais acessvel e prtica acompanhar os
contedos da unidade sem prejuzo da sua aprendizagem.

Quanto ao desenvolvimento de estratgias colaborativas com os seus pares,

verificou-se nas respostas ao inqurito que a maioria dos alunos reconheceu ter
trabalhado mais frequentemente de forma colaborativa com os colegas e que o mtodo
permitiu que a professora ensinasse de forma diferente. Todavia, ainda que o
desenvolvimento de algumas estratgias colaborativas, como a produo de vodcast,
motivasse a maioria dos discentes para a aprendizagem, muitos admitiram preferir ouvir
as explicaes da professora em espao de sala de aula e responder oralmente s
questes colocadas do que ficar responsvel pela resoluo colaborativa de exerccios
mesmo tendo a oportunidade de esclarecer dvidas junto da professora. Numa
investigao prospectiva sobre este mtodo, poder aprofundar-se a perceo dos
discentes face ao trabalho colaborativo em espao de sala de aula, uma vez que aqui
surge como pouco valorizado pelos alunos inquiridos.

Com a implementao do mtodo, a investigadora-professora confirmou que h

mais flexibilidade de tempo para coordenar exerccios prticos em espao de sala de
aula e para auxiliar os alunos na conduo de estratgias colaborativas sem prejuzo do
cumprimento do currculo a lecionar.

- o mtodo flipped classroom eficaz para aprendizagem da lrica camoniana e

desenvolvimento e competncias de anlise de texto?

A implementao do mtodo nesta investigao revelou-se inovadora na

abordagem da lrica camoniana pela integrao de instrumentos didticos digitiais.
Assim, pretendia-se confirmar ou infirmar se, com estas caractersticas de modelo b-
learning, o mtodo seria eficaz para a aprendizagem e desenvolvimento das
competncias enunciadas no Programa de Portugus.

Depois do estudo apresentado, podemos concluir que este tambm um

mtodo eficaz de aprendizagem de uma unidade de poesia. Ficou claro que a integrao
de novas ferramentas tecnolgicas e digitais permitiu o desenvolvimento de

75
competncias to ancestrais como a anlise estilstica e ideolgica de textos clssicos.
Os vodcasts apresentados como exemplos de anlise de diversos textos camonianos que
exploravam as diferentes temticas do autor, foram, na generalidade, muito eficazes
para a tomada de conscincia por parte dos aprendentes de que aspetos formais,
estilsticos e ideolgicos devem ser tidos em considerao na anlise interpretao de
poemas de Cames. Para alm disso, o desafio de produo colaborativa de vodcast
revelou-se, tambm, uma estratgia eficaz no desenvolvimento de competncias de
pragmtica da lngua portuguesa, pois exigia no s a organizao eficaz de texto como
tambm a sua locuo clara e o mais natural possvel por parte dos alunos. Assim, ao
longo do estudo desta unidade de aprendizagem, os alunos desenvolveram os cinco
diferentes domnios propostos no Programa de Portugus, a recordar: a Compreenso
Oral, da Expresso Oral, da Expresso Escrita, da Leitura e o Funcionamento da Lngua.

No entanto, tanto alguns alunos como o professor entrevistado (P1) indicaram

que a sua eficcia no se destacar necessariamente de outros modelos pedaggicos.
Tal concluso no , contudo, esclarecida por este estudo, j que no mesmo no se
pretendida comparar e contrastar mtodos de aprendizagem e respetivo sucesso de
alunos face a um ou a outro. Alguns alunos indicaram que prefeririam mais ouvir
intervenes dos colegas aquando da interpretao oral e discusso em turma dos
textos poticos. No se recorreu, no entanto, a este gnero de estratgia didtica, pois
um dos objetivos da investigadora-professora era desenvolver mais as competncias de
leitura e resposta a questes de interpretao de texto, uma vez que na resoluo
deste gnero de exerccios, e no tanto na discusso e interpretao oral de textos, que
os alunos revelam mais dificuldades.

- Quais so as vantagens e as desvantagens do mtodo flipped classroom ser uma

metodologia revolucionria ou apenas a tradio com roupagens mais digitiais?

Com o estudo desenvolvido confirmaram-se e infirmaram-se algumas vantagens

e desvantagens do mtodo flipped classroom. Assim, verificou-se que o mtodo se
aproxima da realidade digital dos alunos. mais proveitoso adotar as ferramentas de
aprendizagem digital e ensinar os alunos a utiliz-las devidamente em atividades de

76
aprendizagem interativas, colaborativas e experimentais enquanto interagem com o
professor do que combat-las ou priv-los de as utilizar.

Outra vantagem prende-se com a flexibilidade e ubiquidade do acesso ao

material didtico os vodcasts j que se encontram disponveis online, logo os alunos
podem escolher estudar os contedos atempadamente, aprendendo a gerir melhor o
seu tempo letivo. Verificou-se que este modelo exige mais investimento de tempo por
parte dos alunos se os mesmos quiserem tirar o melhor proveito do material, pois a
associao de estratgias de registo de apontamentos torna a tarefa mais morosa.
Assim, no se confirmou a diminuio da carga de trabalhos de casa que Johnson (2013)
apresentou associado ao mtodo, tendo, neste caso, os alunos atribudo mais
importncia e relevncia ao TPC. Esta caracterstica do mtodo justificar a preferncia,
de alguns alunos, pelo modelo tradicional de ensino-aprendizagem.

O modelo flipped classroom verificou-se como uma estratgia que permite o

apoio mais eficaz os alunos que apresentam algumas dificuldades. A tradicional
discusso que se gera aps uma exposio oral ocorre frequentemente com os alunos
mais confiantes e ativos, aqueles que imediatamente querem participar oralmente na
aula, enquanto os outros apenas a ouvem ou se distraem. Neste modelo flipped, o
professor investe muito mais tempo de aula como tutor, acompanhando de forma mais
personalizada a aprendizagem dos alunos e apoiando de forma mais eficaz aqueles que
revelem mais dificuldades na aplicao dos contedos, tornando-se um guide on the
side (King, 1993), um gestor de saberes (Correia & Tom, 2007). Contudo, ainda que a
investigadora-professora tenha concludo isto mesmo das suas observaes e trabalho
desenvolvido com a sua turma, o outro professor no destacou esta caracterstica do
modelo, e alguns alunos reconheceram que ouvir as tradicionais discusses e
participaes dos colegas mais ativos -lhes benfico.

Neste modelo, aos alunos cabe a funo de escolher o ritmo da apresentao

de contedos. Num ambiente de aprendizagem tradicional, verificamos que, se por um
lado h alunos que rapidamente apreendem os contedos e se aborrecem, porque o
docente leciona a matria a um ritmo lento e explica repetidas vezes o mesmo
contedo; outros alunos h que no conseguem, por variados motivos, compreender as

77
explicaes do professor to rapidamente. O resultado, para todos, poder ser a
frustrao. Recorrendo ao mtodo flipped classroom, d-se ao aluno a possibilidade de
controlar a exposio dos contedos, j que o mesmo pode fazer uso da funo pausa
do vdeo. Esta funcionalidade de colocar o professor em pausa revolucionrio e
benfico para todos discentes, confirmando-se as concluses de Khan (2010), Bergman e
Sams (2012), pois, independentemente do seu ritmo de aprendizagem ou
processamento de informao, todos tm a oportunidade de escolher como e quando
podero reouvir e rever a explicao do professor. Contudo, mesmo confirmando-se o
princpio do ritmo prprio, muitos alunos apontaram a impossibilidade de ver as suas
dvidas esclarecidas no momento de visionamento dos vodcasts como um fator
prejudicial sua completa compreenso dos contedos apresentados, ainda que
tivessem a oportunidade de as ver esclarecidas em aula.

Este modelo b-learning incrementa a interao professor-aluno ao colocar a

tecnologia ao servio da situao pedaggico-didtica que a sala de aula, permitindo
desenvolver de forma mais eficaz estratgias de diferenciao e individualizao da
aprendizagem. Os alunos apresentaram-se mais preparados e conscientes das suas
dificuldades e das suas competncias e a professora aproveitou o espao de sala de aula
para trabalhar em tutoria com alguns alunos que apresentavam competncias similares
ou que necessitavam de uma explicao presencial dos contedos que viram e ouviram
previamente online.

Para alm disso, o modelo permitiu uma diferente gesto de comportamentos

em espao de sala de aula. Como se retira desse espao muito do tempo de exposio
oral em que o aluno se senta e passivamente tem de ouvir o professor, verificou-se
menos necessidade de interromper a aula para chamar a ateno de alunos e
verificaram-se menos desvios do tpico de trabalho, o que conduziu a uma melhor
economia do tempo. Os alunos confirmaram que preferiram ouvir as explicaes sem as
interrupes dos colegas e que sentiram incremento na reteno de informao, porque
o processo lhes exigia mais concentrao. Todavia, isso no significa que todos os alunos
se revelassem sempre empenhados e concentrados nas tarefas colaborativas propostas
em sala de aula. O trabalho com os colegas permite uma maior flexibilidade e liberdade
aos alunos que o professor deve aprender a gerir de forma diversa.
78
 Verificou-se o incremento da interao aluno-aluno em estratgias de
colaborao e construo de saber. Uma vez que o papel do professor se aproxima mais
do tutor e no do orador, este teve mais oportunidade para testemunhar a formao de
grupos de trabalho que se geraram com intuito de colaborar para aprender em vez de
passivamente esperar pela explicao do professor, confirmando-se tanto as concluses
de Bergman e Sams (2012) como de Mason et al (2013). Assim, assistimos ao uso das
tecnologias digitais como veculo para promover a aprendizagem socioconstrutivista em
espao de aula.

As questes apresentadas no Captulo 1 e aqui retomadas motivaram este

estudo e permitiram verificar que a implementao do mtodo flipped classroom
eficaz para a aprendizagem de uma sequncia de aprendizagem literria, como a lrica
camoniana. Assim, contraria-se que este modelo misto de instruo direta (observao
dos vodcasts) com aprendizagem socioconstrutivista (estratgias colaborativas em sala
de aula) funcione apenas em reas disciplinares mais lgico-cientficas, como a
matemtica e as cincias fsico-qumicas. O material utilizado para a implementao
desta prtica educacional ainda recorre estratgia tradicional de ensino: sentar e reter,
mas exigiu dos alunos um envolvimento mais profundo e mais concentrao tanto em
espao de sala de aula como fora do mesmo.

O modelo de ensino-aprendizagem flipped classroom no se apresenta como

uma mera substituio do professor por vdeos ou vodcasts. Este mtodo confere, antes,
a possibilidade de, atravs das novas tecnologias digitais, fomentar uma interao e um
ambiente de aprendizagem em espao de sala de aula com alunos mais responsveis e
empenhados, exigindo que faam uma boa gesto dos recursos humanos ao seu dispor.
Ainda que os contedos apresentados nos vodcasts se apresentem muito trabalhados e
sumariados, os mesmos no inviabilizam o interesse e a curiosidade dos alunos em
procurar mais informao sobre o autor e a obra, se a isso se propuserem. O mtodo
no se revelou como estimulador do facilistimo. Muito pelo contrrio. Tal pode justificar
o facto de muitos alunos preferirem o modelo de ensino-aprendizagem tradicional, pois
no s esto mais habituados ao mesmo, como tambm nos parece menos exigente a
tarefa de entrar numa sala de aula e ouvir o que professor tem para dizer ou o que os
colegas tm a acrescentar.
79
 Discutir se o mtodo flipped classroom ou no revolucionrio, estimula
reflexes e promove interrogaes sobre o processo de ensino-aprendizagem. Os
docentes no devem viver no imobilismo, assumindo que deve ser apenas aos discentes
que cabe a responsabilidade de se adaptar ao mtodo de ensino-aprendizagem do
professor. Ao docente cabe a suma responsabilidade de procurar as melhores
estratgias para estimular a aprendizagem dos seus alunos. Para tal deve ter em conta
os diferentes estilos cognitivos dos seus discentes, no descurando, no entanto, a
promoo da responsabilidade e sentido de pertena que cada aprendente deve
desenvolver pela sua aprendizagem.

Com o flipped classroom os professores tm ao seu dispor mais um mtodo de

ensino-aprendizagem a que podero recorrer sem prejuzo do cumprimento de
sequncias de aprendizagem curriculares ou desenvolvimento de competncias dos
alunos. Os professores devem diversificar as suas estratgias de ensino e os aprendentes
devem tomar contacto com outras formas de aprender, se tiverem as condies
tecnolgicas necessrias para o fazer. O processo de mudana implica que o professor
questione as suas opes didticas, que repense as suas planificaes e que reestruture
as atividades conduzidas na sala de aula. A aprendizagem deve constituir o fulcro das
reflexes e aes dos docentes de forma a incrementar ambientes de aprendizagem
mais centrados nos alunos e no no professor, de forma a transformar realmente o
panorama educativo e no apenas a reproduzir de forma diferente aquilo que sempre
fizeram. As novas tecnologias educativas no so nem boas nem ms nem devem ditar o
caminho do processo de ensino-aprendizagem, pois, como ironiza Gardner (2000, p. 33),
um lpis pode ser usado para escrever sonetos [camonianos], ou para copiar o trabalho
de casa de outrem16. Afinal, a nossa atitude face ao uso destas novas tecnologias
digitais que determinar a diferena.

16
A pencil can be used to write Shakesperean sonnets or to copy someone elses homework.

80
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VIII
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IX
Lista de Grficos
Grfico 1 A experincia de aprendizagem com recurso aos vodcasts foi
relevante .. 40
Grfico 2 O uso de vodcasts influencia a forma como se aprende ... 40
Grfico 3 O uso de vodcasts um bom recurso para a aprendizagem .. 40
Grfico 4 Percebo melhor a matria quando vejo os vodcasts criados pela
professora 40
Grfico 5 Percebo melhor a matria quando explicada pela professora em
espao de sala de aula 41
Grfico 6 A impossibilidade de ouvir a matria explicada de outra forma e por
outras palavras uma desvantagem do vodcast 41
Grfico 7 A impossibilidade de colocar questes no imediato uma
desvantagem do vodcast .. 41
Grfico 8 Aprenderia melhor se a matria fosse s explicada pela professora
na sala de aula . 41
Grfico 9 A audio e visionamento de vodcasts ajuda a compreender melhor
a matria .. 42
Grfico 10 Os vodcasts so mais eficazes para compreender a matria do que
apenas a leitura de textos 42
Grfico 11 O uso de vodcasts um bom recurso para rever a matria estudada 43
Grfico 12 Poder ver e rever os vodcasts uma mais-valia deste recurso .. 43
Grfico 13 O visionamento dos vodcasts como TPC motivou-me para a
aprendizagem 43
Grfico 14 O recurso aos vodcasts para construir a minha aprendizagem
correspondeu s minhas expectativas . 43
Grfico 15 O uso de vodcasts mais eficaz e til como TPC do que como
estratgia em espao de sala de aula .. 44
Grfico 16 O recurso ao mtodo flipped classroom alterou o ambiente que se
desenvolve na sala de aula .. 44
Grfico 17 O recurso ao mtodo flippes classroom permitiu que a professora
ensinasse de forma diferente . 44

X
Grfico 18 O recurso ao mtodo flipped classroom permitiu que a professora
individualizasse e acompanhasse de forma mais personalizada o
trabalho dos alunos em sala de aula . 45
Grfico 19 O recurso a vodcasts e ao mtodo flipped classroom uma moda
que pouco traz de novo aprendizagem forma de contedos 45
Grfico 20 O recurso ao mtodo flipped classroom desorientou-me pois tinha
de conciliar as tarefas de casa (ver os vodcasts) com as de aula .. 45
Grfico 21 Prefiro ouvir as explicaes da professora em aula e participar
oralmente do que ficar responsvel pela resoluo colaborativa de
exerccios apesar da oportunidade de esclarecer dvidas . 46
Grfico 22 Prefiro ouvir as explicaes da professora em aula e resolver
individualmente os exerccios prticos em casa 46
Grfico 23 O recurso a vodcasts responsabilizou-me mais para a minha
aprendizagem 47
Grfico 24 A resoluo de questionrios sumativos sobre os vodcasts de TPC
responsabilizou-me mais para a minha aprendizagem 47
Grfico 25 A discusso em aula sobre os vodcasts e o esclarecimento de
dvidas sobre os mesmos responsabilizou-me mais para a minha
aprendizagem 47
Grfico 26 O uso de vodcasts para aprender matria exige mais esforo de
concentrao . 48
Grfico 27 O recurso a vodcasts relevante para o estudo individual de um
aluno 48
Grfico 28 O recurso ao mtodo flipped classroom permitiu-me trabalhar mais
frequentemente em colaborao em aula 49
Grfico 29 O mtodo flipped classroom permitiu-me resolver mais exerccios
em aula e esclarecer dvidas com a professora . 49
Grfico 30 A produo, a pares, de um vodcast relativo anlise de um soneto
motivou-me para a aprendizagem . 49
Grfico 31 A produo de vodcast fomentou a minha conscincia de anlise de
poemas .. 49

XI
Grfico 32 A produo de vodcast consciencializou-me mais para a
necessidade de organizar bem um texto 50
Grfico 33 A construo de vodcast permitiu-me desenvolver ou aplicar
competncias ao nvel das TIC ... 50
Grfico 34 O uso de vodcasts para aprendizagem da lrica camoniana foi
eficaz. 51
Grfico 35 O recurso aos vodcasts permitiu-me atingir os objetivos de
aprendizagem propostos para a unidade .. 51
Grfico 36 O vodcast informativo relativo biografia de Lus de Cames
relevante para a aprendizagem 52
Grfico 37 Os vodcasts informativos e explicativos relativos s influncias e
temticas na lrica camoniana so relevantes para a aprendizagem 52
Grfico 38 Os vodcasts explicativos relativos anlise de poemas de Cames
so relevantes para a aprendizagem 52
Grfico 39 Os vodcasts explicativos relativos anlise de poemas de Cames
contriburam para o desenvolvimento da minha tcnica de anlise
de texto .. 52
Grfico 40 Os vodcasts explicativos relativos anlise de poemas de Cames
ajudaram-me a perceber melhor como analisar um poema
camoniano .. 53
Grfico 41 O recurso aos vodcasts foi eficaz para a aquisio e progresso de
conhecimentos acerca do autor e da sua obra .. 53
Grfico 42 O uso de vodcasts permitiu a aprendizagem de contedos novos .. 53
Grfico 43 O recurso a vodcasts e ao mtodo flipped classroom foi uma mais-
valia para a aprendizagem de novos conhecimentos relativos lrica
camoniana 54
Grfico 44 A produo de vodcast permitiu-me desenvolver mais competncias
de anlise de texto potico .. 54
Grfico 45 A produo de vodcast permitiu-me demonstrar o domnio de
anlise de poemas camonianos 54
Ver e ouvir os vodcasts produzidos pelos colegas ajudou-me a

XII
Grfico 46 preparar para o teste final da unidade 55
Grfico 47 Rever os vodcasts ajudou-me a preparar para o teste final de
unidade .. 55
Grfico 48 Produzir um vodcast com um colega ajudou-me a preparar para o
teste final de unidade .. 55
Grfico 49 Num vodcast considero mais relevante para a aprendizagem 56
Grfico 50 A associao de udio a texto, imagens e outros efeitos visuais nos
vodcasts produzidos foi .. 56
Grfico 51 Quanto ao registo de voz num vodcast, considero mais relevante a
entoao 57
Grfico 52 Quanto ao registo de voz num vodcast, considero mais relevante a
intensidade .. 57
Grfico 53 Quanto ao registo de voz num vodcast, considero mais relevante o
ritmo . 57
Grfico 54 Quanto ao registo de voz num vodcast, considero mais relevante a
clareza . 57
Grfico 55 Quanto ao registo de voz num vodcast, considero mais relevante a
dico .. 58
Grfico 56 A durao dos vodcasts (variao entre os 4 e os 11) produzidos
pela professora foi .. 58

Lista de Figuras
Figura 1 A Inverso (excerto de Flipped Classroom Infographic) . 12
Figura 2 Taxonomia Revista de Bloom e flipped classroom . 27

Lista de Tabelas
Tabela 1 Comparao de gesto de tempo: aula tradicional/ flipped classroom . 11

XIII
Lista de Anexos

Anexo I Objetivos gerais da disciplina de Portugus.. XV

Anexo II Questes das entrevistas semiestruturadas.. XVI
Anexo III Questes abertas aos cinco professores XVII
Anexo IV Inqurito: caracterizao da turma. XX
Anexo V Inqurito: caracterizao dos docentes XXV
Anexo VI Declarao de autorizao de participao (alunos).. XXVII
Anexo VII Declarao de autorizao de participao (docentes) XXVIII
Anexo VIII Vodcasts produzidos XXIX
Anexo IX Organizao da sequncia de aprendizagem no Moodle XXX
Anexo X Planificao das aulas XXXII
Anexo XI Excerto de dirio de bordo. XXXIV
Anexo XII Sequncia de aprendizagem n 2: Programa de Portugus XXXVI
Anexo XIII Inqurito ps-implementao do mtodo (alunos).. XXXVII
Anexo XIV Objetivos e instrumentos de avaliao da sequncia de
aprendizagem.. XLVI
Anexo XV Rubrica de avaliao de produo de vodcast. XLVII
Anexo XVI Mapa de avaliaes sumativas (Gradequick) XLIX
Anexo XVII Excerto de entrevista a aluno participante.. L
Anexo XVIII Excerto de entrevista a professor participante.. LII
Anexo XIX Grelha de observao de aula (exemplo) LIII
Anexo XX Questionrios sumativos sobre os vodcasts LIV
Anexo XXI Teste(s) sumativo(s). LXI
Anexo XXII Escala de avaliao. LXIX

XIV
Anexo I - Objetivos gerais da disciplina de Portugus

Desenvolver os processos lingusticos, cognitivos e metacognitivos necessrios

operacionalizao de cada uma das competncias de compreenso e produo
nas modalidades oral e escrita;
Interpretar textos/discursos orais e escritos, reconhecendo as suas diferentes
finalidades e as situaes de comunicao em que se produzem;
Desenvolver capacidades de compreenso e de interpretao de
textos/discursos com forte dimenso simblica, onde predominam efeitos
estticos e retricos, nomeadamente os textos literrios, mas tambm os do
domnio da publicidade e da informao meditica;
Desenvolver o gosto pela leitura dos textos de literatura em lngua portuguesa e
da literatura universal, como forma de descobrir a relevncia da linguagem
literria na explorao das potencialidades da lngua e de ampliar o
conhecimento do mundo;
Expressar-se oralmente e por escrito com coerncia, de acordo com as
finalidades e situaes de comunicao.
Proceder a uma reflexo lingustica e a uma sistematizao de conhecimentos
sobre o funcionamento da lngua, a sua gramtica, o modo de estruturao de
textos/discursos, com vista a uma utilizao correcta e adequada dos modos de
expresso lingustica;
Utilizar mtodos e tcnicas de pesquisa, registo e tratamento de informao,
nomeadamente com o recurso s novas tecnologias de informao e
comunicao (TIC);
Desenvolver prticas de relacionamento interpessoal favorveis ao exerccio da
autonomia, da cidadania, do sentido de responsabilidade, cooperao e
solidariedade.
(Programa de Portugus, 2002, p. 7)

XV
Anexo II - Questes das entrevistas semiestruturadas a alunos e professor 1

Flipped classroom: contributo para a aprendizagem da lrica camoniana

6 questes para entrevista semiestruturada

ALUNOS

- O quo importante e relevante o uso de vodcasts no estudo autnomo / em casa?

- So os vodcasts eficazes para a aquisio e progresso do conhecimento acerca do

autor e da obra? Porqu?

- So vodcasts teis para uma melhor compreenso da obra literria camoniana?

Porqu?

- Que vantagens para a aprendizagem da lrica camoniana associas prtica "Flipped

Classroom"? Justifica.

- Que desvantagens para a aprendizagem da lrica camoniana associas prtica "Flipped

Classroom"? Justifica.

- Em que medida que esta prtica didtica correspondeu ou no s tuas expectativas.

Porqu?

PROFESSOR (P1)

- O quo importante e relevante o uso de vodcasts no estudo autnomo / em casa?

- So os vodcasts produzidos pela professora eficazes para a aquisio e progresso do

conhecimento acerca do autor e da obra? Porqu?

- So vodcasts produzidos pela professora teis para uma melhor compreenso da obra
literria camoniana? Porqu?

- Que vantagens para a aprendizagem da lrica camoniana associa prtica "Flipped

Classroom"? Justifique.

- Que desvantagens para a aprendizagem da lrica camoniana associa prtica "Flipped

Classroom"? Justifique.

- Em que medida que a implementao metodologia didctica flipped classroom

contribuir para um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz da unidade de Lrica
Camoniana quando comparado com o mtodo tradicional?

XVI
Anexo III - Questes abertas aos cinco professores (e respostas)

Professor As desvantagens da As vantagens da utilizao Independentemente de

utilizao de vodcasts de vodcasts e de flipped ter ou no gostado da
e de flipped classroom classroom como mtodo de experincia de
como mtodo de aprendizagem da lrica visionamento da srie de
ensino-aprendizagem camoniana fso os 12 vodcasts considero
da lrica camoniana seguintes: pertinente destacar os
so os seguintes: seguintes aspetos:
P1 Os alunos so mais Se a seleo/relao texto e Aspetos positivos:
responsabilizados pela imagem estiver j feita no O destaque feito, atravs
sua aprendizagem e, se vodcast, as ideias principais de vrias estratgias da
o mtodo de ensino do tema j esto destacadas informao mais relevante.
atravs do vodcast no para o aluno.
for usual durante as Poder ser usado tambm
vrias unidades do ano O facto do aluno poder ver e para rever a matria antes
letivo, os alunos no rever, e parar as vezes que de uma avaliao, de
assumem essa mesma quiser. forma mais rpida do que
responsabilidade, ou reler o manual ou
pelo menos, A possibilidade de ser usado apontamentos dos
inicialmente. como mtodo de preparao prprios alunos.
de aula,...e posteriormente
Os alunos nem sempre como reviso. Aspetos negativos:
esto devidamente Os poemas musicados,
treinados a "ouvir" e a nalguns casos, eram
saber selecionar a demasiado "aborrecidos",
informao mais longos ou tinham m
relevante. qualidade de som.

Os alunos ouvem o
vodcast, mas no tiram
apontamentos do
mesmo.

No ter o professor no
momento para tirar
dvidas, ou at mesmo
para comprovar a
compreenso da
informao recebida.
P2 Poder, no limite, levar . Permite uma maior . O esforo e competncia
o aluno a pensar que identificao com o autor; demonstrados pela
no precisa de se professora;
esforar muito. . Alivia a presso exercida no
aluno relativamente ao TPC; . Aumento do interesse,
por parte do aluno, na
. Reconstri e solidifica as leitura e anlise de textos
aprendizagens, ajudando o literrios;
aluno na leitura metdica de
um texto; . Aprofundamento das
. Aumenta as suas competncias gerais do

XVII
 competncias ao nvel da aluno na lngua
pragmtica da lngua; e portuguesa; e

. Motiva o aluno para os . Reforo do trabalho de

diversos gneros literrios equipa no seio do grupo de
em geral trabalho.
P3 No vejo desvantagens O vodcast "obriga" o aluno a So um recurso pertinente
significativas nos ouvir com ateno e mais como forma de motivao.
vodcasts para alm de atrativo como TPC.
achar que no So um recurso pertinente
substituem a presena Bom complemento como forma de reviso.
do professor, e a nomeadamente para a Lrica
explicao oral do Camoniana.
mesmo em sala de
aula. No h vantagens no"
flipped classroom".
Sobretudo no "flipped
classroom", pode-se
cair no erro de essa
"responsabilizao" ser
demasiada e provocar
no aluno demasiada
frustao ou erro: ou
por no perceber a
informao que lhe foi
disponibilizada ou por
erroneamente a
apreender.

Apesar do flipped
classroom advogar que
o aluno ter maior
liberdade e aprender
ao seu prprio ritmo,
creio que poder iludir
o aluno a pensar que
tem todo o "tempo do
mundo", quando na
realidade h
programas a cumprir.

Este sistema poder

ser bom, mas no para
o ensino secundrio. A
nvel universitrio ser
mais vantajoso.
P4 Nada a referir Tornar o tema mais Foi interessante e mesmo
interessante e apelativo para divertido. Gostei de ver
os alunos. Cames e a sua obra to
bem enquadrados com nas
novas tecnologias e

XVIII
 metodologias pedaggicas.

Acho pertinente esta

abordagem. Os mais
jovens aprendem melhor
com recurso imagem e
gostam de controlar as
suas aprendizagens, ao seu
ritmo.

Os vodcasts esto muito

completos e a sequncia
das imagens est muito
bem articulada com o
guio.

Muitos Parabns pelo

trabalho de qualidade
desenvolvido.
P5 No "provoca" Material extra, acessvel em - diferente
interao. qualquer altura ou local para - inovador
iniciar o estudo e rever no - certamente trabalhoso
final.

XIX
Anexo IV - Inqurito: caracterizao da turma

XX
XXI
XXII
XXIII
XXIV
Anexo V - Inqurito: caracterizao dos docentes

XXV
XXVI
Anexo VI - Declarao de autorizao de participao (E.E. dos alunos)

Exmo(a) Senhor(a)

Encarregado(a) de Educao:

Eu, Gisel Pinto Teixeira, professora de Portugus 10 na (nome da escola), estou a

realizar uma investigao conducente ao grau de Mestre em Gesto de Sistemas de e-Learning,
na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa, intitulada Flipped
Classroom: um contributo para a aprendizagem da lrica camoniana.

A fim de poder desenvolver a componente prtica do trabalho de projeto associado a

este mestrado, solicito autorizao para trabalhar na (nome da escola) com o/a seu/sua
educando/a aquando do estudo da unidade Lrica Camoniana (planificada para fevereiro)
utilizando material e estratgias didticas associadas ao mtodo de ensino-aprendizagem
flipped classroom.

Informo, ainda, que os dados recolhidos so annimos e confidenciais, destinando-se

somente a ser utilizados para fins de investigao na prossecuo da componente no letiva do
mestrado acima mencionado.

Grata desde j pela ateno e colaborao. Para mais informaes no hesite em

contactar-me atravs do endereo electrnico: gteixeira@xxxxxxxx.org

Com os melhores cumprimentos,

Linh, 7 de novembro de 2012

A mestranda,

-------------------------------------------------------------------------------------

Declarao de tomada de conhecimento e autorizao:

Eu, ................................................................................. (nome do Encarregado de Educao),

declaro que autorizo o trabalho na (nome da escola) com o/a meu/minha educando/a,
........................................................................................ (nome do/a Educando/a), bem como a
anlise dos dados para fins de investigao, uma vez salvaguardado o anonimato.

________________ , ___ de __________________ de 2012

Assinatura do(a) Encarregado(a) de Educao:

______________________________________

XXVII
Anexo VII - Declarao de autorizao de participao (docentes)

Exmo(a) Senhor(a) Professor(a):

Eu, Gisel Pinto Teixeira, professora de Portugus 10 na (nome da escola), estou a

realizar uma investigao conducente ao grau de Mestre em Gesto de Sistemas de e-Learning,
na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa, intitulada Flipped
Classroom: um contributo para a aprendizagem da lrica camoniana.

A fim de poder desenvolver a componente prtica do trabalho de projeto associado a

este mestrado e de forma a obter outros pareceres relativos validade e viabilidade do mtodo
de ensino-aprendizagem flipped classroom associado aprendizagem da Lrica Camoniana,
venho por este meio perguntar se estaria interessado(a) em ver e ouvir o material didtico
(vodcasts) produzido e a apresentar as suas consideraes sobre o mesmo at 12 de abril de
2013. Pedir-se- que responda a dois inquritos um de perguntas fechadas pr-visionamento
de vodcast e outro de trs perguntas abertas aps o visionamento dos mesmos. Para mais se
solicita a colaborao para realizao de entrevista caso tenha disponibilidade para usar o
material e implementar o mtodo flipped classroom

Informo, ainda, que os dados recolhidos so annimos e confidenciais, destinando-se

somente a ser utilizados para fins de investigao na prossecuo da componente no letiva do
mestrado acima mencionado.

Grata desde j pela ateno e colaborao. Para mais informaes no hesite em

contactar-me atravs do endereo electrnico: gteixeira@xxxxxxxx.org

Com os melhores cumprimentos,

Linh, 7 de novembro de 2012

A mestranda,

-------------------------------------------------------------------------------------

Declarao de participao na investigao:

Eu, ................................................................................. (nome do Professor), declaro que

pretendo participar na investigao acima apresentada e autorizo a anlise dos dados para fins
de investigao, uma vez salvaguardado o anonimato.

________________ , ___ de __________________ de 2012

Assinatura do(a) Professor(a):

______________________________________

XXVIII
Anexo VIII - Vodcasts produzidos (Material disponvel em
http://www.youtube.com/watch?v=t23m9r70zls&list=PLGJ6IO8Cgc_FJBr3KZyOdXTF43VQ0e8c-)

XXIX
Anexo IX - Organizao da sequncia de aprendizagem no Moodle

XXX
XXXI
Anexo X Planificao das 12 aulas

Aula 15 fev. - incio do estudo de caso com calendarizao dos 1s vodcasts a ver como
TPC: 1 (bio), 2 (intro lrica), 3 (contexto) + resposta a inqurito 1 + esclarecimento de
objetivos da unidade e avalio da mesma.

Aula 19 fev. questionrio sumativo sobre Biografia de Cames e Contexto +

interpretao de "Cames, grande Cames de Bocage" + redao de texto criativo. TPC:
ver os vodcasts 4, 5 e 6 + sistematizao de informao apresentada usando o esquema
previamente apresentado.

Aula 21 fev. questionrio sumativo sobre Influncias, Temas e Noes de

Versificao + anlise do contedo do poema Amor fogo que arde sem se ver do
qual j se fez a anlise formal no vodcast 6 + questes de interpretao. TPC: ver o vdeo
7 anlise de Sete anos de pastor Jacob servia.

Aula 25 fev. questionrio sumativo sobre Sete anos de pastor Jacob servia
+ interpretao aplicao do material estudado em exerccios novos + anlise de um
soneto Busque Amor novas artes e do vilancete "Quem ora soubesse". TPC: ver vdeo
8 Erros meus, m fortuna, amor ardente.

Aula 27 fev. questionrio sumativo sobre Erros meus, m fortuna, amor ardente +
anlise de Fortuna, enfim, co Amor se conjurou + Os bons vi sempre passar. TPC:
vdeo 9 Descala vai para a fonte + formar par com colega.

Aula 1 maro questionrio sobre Descala vai para a fonte + Distribuio de poemas
(9) pelos pares para criao de vodcast + incio dos trabalhos de preparao do vodcast
apresentao da rubrica + esclarecimento de dvidas quanto ao uso do Audacity e
insero de ficheiros audio em Ppt (para quem precisar). TPC: vdeo 10 Um mover
dolhos brando e piadoso.

Aula 5 maro questionrio sobre um mover dolhos brando e piadoso + contraste

com Endechas a Barbara escrava e Sois uma dama. TPC: preparar material para o
vodcast para que na prxima aula se possam esclarecer dvidas e progredir na
realizao do projeto.

XXXII
Aula 7 maro Continuao da preparao de material para vodcast a pares. TPC: vdeo
11 Verdes so os campos.

Aula 11 maro discusso sobre Verdes so os campos + anlise de Se Helena

apartar: exerccios. TPC: vdeo 12 Aquela triste e leda madrugada.

Aula 13 maro discusso sobre Aquela triste e leda madrugada + redao a pares de
anlise de poema funcionar como reviso para o teste.

Aula 18 maro apresentao de vodcasts turma contribuir tambm para reviso

para o teste.

Aula 20 maro teste final de unidade: anlise de poema e comentrio de citao.

XXXIII
Anexo XI Excerto de Dirio de bordo

Data: 5 de maro de 2013 (B1)

Narrativa: Todos os alunos presentes afirmaram ter visto o vodcast. A A6 e a A18 faltaram
aula. Esclareceram-se algumas dvidas que haviam surgido a alguns alunos (A3, A1, A2, A13),
tanto partindo das interpretaes de alguns colegas (por ex. A8, A4, A14, A11) como
apresentando mais esclarecimentos pela professora. Algumas dvidas prendiam-se com
vocabulrio, outras com o esclarecimento dos momentos do poema. A professora lanou uma
questo preparatria para o questionrio sumativo, j que o mesmo se prendia com o
comentrio de citao (todos os 6 questionrios sumativos tm apresentado estratgias de
avaliao diferentes para melhor compreender as competncias dos alunos). Os alunos com
mais iniciativa e que perceberam a questo e viram com a ateno o vodcast, apresentaram
interpretaes e exemplos vlidos para suportar a resposta (A3, A1, A14, A4, A8, A2, A17).

Antes da resoluo do questionrio, a professora informou a turma de este questionrio

sumativo 6 seria o ltimo, e aos ltimos 2 vodcasts no seria associado um. Alguns alunos
manifestaram contentamento e a professora aproveitou para explicar a razo da deciso
como sendo uma estratgia para confirmar ou infirmar se a motivao dos alunos em ver os
vodcasts se prende com motivao extrnseca (porque tm um questionrio sumativo a
resolver) ou motivao intrnseca (se querem realmente construir conhecimento e so
disciplinados e responsveis pela sua aprendizagem). Para isso, apesar de no ser
apresentado um questionrio sumativo, os alunos tm de dar prova do visionamento dos
vodcasts apresentando apontamentos. Alguns argumentaram que no tiravam
apontamentos apesar dos resultados dos questionrios sumativos demonstrarem a sua
compreenso do material (adaptado, A3) e que apenas havia registado apontamentos para o
vodcast 10. A professora comentou que aluna revela estar mais integrada e adaptada ao
mtodo de trabalho e que se registou apontamentos desta vez, no lhe ser muito difcil
aplicar a mesma estratgia para a prxima.

De seguida, foi distribudo pela turma o questionrio sumativo relativo ao vodcast 10 Um

mover dolhos brando e piadoso).

medida que os alunos concluam a resoluo, os mesmos eram convidados a abrir a pgina
da disciplina no Moodle e aceder s actividades relacionadas com os vodcasts 9 e 10. Como a
turma desta vez estava j organizada em grupos de 3 ou 4 elementos, a cada grupo foi dada a
responsabilidade de ler e analisar um dos dois poemas apresentados para a aula: Endechas a
Barbara escrava e Sois uma dama. Havendo 6 grupos em aula, trs analisaram o poema 1,
os outros trs, o poema 2. Foram concedidos 20 minutos para esta tarefa. A maioria dos
alunos parecia empenhada em resolver a tarefa. Alguns apresentaram algumas dvidas
professora que se prendiam com a interpretao de alguns versos ou expresses.

A actividade foi depois sistematizada pela professora em colaborao com os grupos

responsveis pela leitura e interpretao de cada poema, e instigando os colegas a reflectir
sobre a mesma interpretao. Associou-se a leitura dos poemas anlise estilstica dos
mesmos e insero na respectiva corrente de produo literria camoniana. Ambos os
poemas serviram para melhor ilustrar de que forma Cames no s segue uma esttica e
imitao tipicamente renascentista e clssica como tambm subverte esses mesmos cnones
e apresenta-se como sendo original. A leitura do poema 2 Sois uma dama, pelo
artificialismo potico e jogo de construo humorstico e ldico que permite uma leitura do
texto na vertical e outra na horizontal conseguiu surpreender a maioria dos alunos,
arrancando um ou outro comentrio mais expressivo como Oh, que giro! (A19) ou de

XXXIV
incredulidade Ele fez isto de propsito? (A4).

O trabalho de casa para a prxima aula consiste na pesquisa e organizao de material para
uma melhor anlise e preparao dos vodcasts a produzir a pares.
Data: 7 de maro de 2013 (D4)
Narrativa: A aula de hoje foi inteiramente dedicada preparao de material para a produo
a pares de vodcasts. Os alunos juntaram-se logo ao seu par. A professora comeou por
esclarecer e sugerir algumas estratgias para a planificao e organizao do material para a
produo de vodcast, partindo da experincia pessoal que teve ao produzir os que,
entretanto, os alunos andam a ver como trabalho de casa. Sugeriu-se aos alunos que, em
primeiro, preparem-se a anlise completa do soneto em anlise num documento Word.
Depois, sistematizam/ resumem a informao e organizam-na num documento Powerpoint,
no esquecendo que devem seguir as regras de esttica de uma boa apresentao de
diapositivos foi-lhes sugerido um esqueleto de Ppt com cerca de 8 slides. Aconselhou-se a
que organizem o documento Word de forma a que o texto esteja dividido por slides, que o
imprimam e que o leiam de forma mais natural possvel para praticar a gravao de som. Para
criar os ficheiros de som, recomendou-se o uso do programa Audacity, aconselhando que
aps cada gravao, procedam remoo de rudo e normalizao do mesmo, gravando o
ficheiro em formato MP3. Depois, devem inserir cada ficheiro udio no diapositivo
correspondente a essa informao para no final converter a apresentao em WMV.
Finalmente, alertou-se os alunos para a necessidade de reconhecer as fontes que usaram para
a preparao do material.

A professora circulou pela sala e foi respondendo e apoiando os pares medida que era
solicitada. Houve alguns que solicitaram mais apoio quer para esclarecimento de alguma
dvida quer para confirmao de alguma interpretao relativamente ao soneto em anlise,
ou ainda para melhor perceber a estratgia de organizao e produo final de vodcast. Aos
alunos foi tambm disponibilizado o acesso a alguns manuais que apresentavam alguma
informao sobre os sonetos seleccionados.

A professora aconselhou os alunos a fazerem amostras para testarem o equipamento e o

software e disponibilizou-se para esclarecer dvidas na hora de almoo ou depois das aulas
durante a prxima semana. Se houver algum tempo disponvel na prxima aula, aps a
anlise de Se Helena apartar, ser concedido esse tempo aos pares para que possam
trabalhar juntos no projecto.

O TPC para a prxima aula ser ver o vodcast 11 Verdes so os campos.

XXXV
Anexo XII - Sequncia de aprendizagem n 2: Programa de Portugus

XXXVI
Anexo XIII - Inqurito ps-implementao do mtodo (alunos)

XXXVII
XXXVIII
XXXIX
XL
XLI
XLII
XLIII
XLIV
XLV
Anexo XIV - Objetivos e instrumentos de avaliao da sequncia de aprendizagem

Objetivos e plano da unidade:

- contextualizar Cames na poca renascentista, reconhecendo no s a esttica da

imitao como tambm a sua originalidade;

- reconhecer os temas e as influncias na lrica camoniana;

- avaliar a estrutura externa de composies poticas camonianas;

- reconhecer o valor dos recursos expressivos ao servio do assunto;

- analisar estilistica e ideologicamente uma composio potica, avaliando a sua

progresso temtica.

Estratgias (entre outras):

- observao dos vodcasts relativos unidade como trabalho de casa;

- trabalho colaborativo em aula na anlise de novos textos;

- preparao de vodcast.

Avaliao sumativa:

- questionrios sobre os vodcasts vistos em casa;

- produo de texto criativo de caractersticas autobiogrficas (em aula);

- produo de vodcast sobre poema (a pares);

- teste final de unidade.

XLVI
Anexo XV - Rubrica de avaliao de produo de vodcast

Rubrica de avaliao e produo de vodcast Anlise de soneto camoniano

Nomes:__________________________________________________ Data:____________

Parmetros Atinge os Atinge os objectivos de Atinge os objectivos de TOTAL

objectivos a nvel forma satisfatria ou forma muito boa ou
muito elementar boa excelente /100
1 -------------------- 2 3 ----------------------- 4 5
Contedo (x8) Poema analisado Poema analisado de Poema analisado de
(compreenso de forma forma completa mas forma completa. Sem
do texto e incompleta ou com uma ou outra incorreces na
anlise com muitas incorreco na interpretao. Muito /40
estilstica) incorreces na interpretao. boa Conscincia
interpretao. Conscincia estilstica estilstica e
Pouco conscincia adequada mas pouco devidamente
estilstica. Sem comentada. comentada.
argumentao ou Argumentao ou Argumentao ou
justificao. justificao vlidas. justificao bem
fundamentadas.
Organizao Sem organizao Introduo e fecho. Introduo,
(x 3) aparente ou Desenvolvimento desenvolvimento e
organizao eficaz, mas com fecho bem encadeados /15
ineficaz. No algumas incoerncias. e lgicos na progresso
respeita os limites e apresentao do
de tempo. contedo.
Linguagem Muitas Poucas imprecises nas Nenhuma impreciso
(x2) imprecises nas estruturas sintticas. nas estruturas
estruturas Sem incoerncias sintticas. Sem
sintticas e gramaticais a nvel oral; incoerncias /10
incoerncias s uma ou outra gralha gramaticais a nvel oral
gramaticais, tanto ortogrfica. Uso e nenhumas a nvel
visuais como orais. adequado de ortogrfico. Revelador
Pouca preciso na terminologia lingustica de sofisticao no uso
terminologia e literria. de terminologia
lingustica e lingustica e literria.
literria.
Tom/ dico Imperceptvel ou Clareza e alguma Boa inflexo de voz,
(x2) incompreensvel. expressividade. Um ou expressividade e
Muitas palavras outro lapso de clareza. Sem (ou quase /10
mal pronunciadas. pronncia. sem) lapsos de
pronncia.
Criatividade Informao Informao Informao muito bem
grfica e vagamente satisfatoriamente apresentada e

XLVII
interesse (x2) apresentada. apresentada e sistematizada. /10
Elementos visuais sistematizada. Elementos visuais
dissociados do Elementos visuais associados ao
contedo. associados do contedo e com efeitos
contedo. pertinentes.
Participao / Participao nula. Distribuio Distribuio
colaborao Distribuio equilibrada de equilibrada de
(x2) desequilibrada de trabalho. Capacidade trabalho. Capacidade
trabalho. de resoluo de de resoluo de /10
Incapacidade de problemas sem muita problemas de forma
resoluo de interveno de prof. autnoma e criativa.
problemas de Satisfatria gesto de Muito boa gesto de
forma autnoma. tempo. tempo.
Fraca gesto de
tempo.
Produo Incumprimento de ---------------------- Cumprimento de data
final data proposta. proposta. /5

XLVIII
Anexo XVI - Mapa de avaliaes e classificaes sumativas (Gradequick)

A1
A2
A3
A4
A5
A7
A8
A6
A9
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A10
A18

Legenda dos elementos de avaliao:

N 4: Questionrio 1 Lrica Camoniana (vodcasts 1, 2 e 3) 15 pontos

N 5: Produo de texto (carta a/ dirio de Lus de Cames) 30 pontos

N 6: Questionrio 2 Lrica Camoniana (vodcasts 4, 5, e 6) 18 pontos

N 7: Questionrio 3 Sete anos de pastor Jacob servia (vodcast 7) 10 pontos

N 8: Questionrio 4 Erros meus, m fortuna, amor ardente (vodcast 8) 12 pontos

N 9: Questionrio 5 Descala vai para a fonte (vodcast 9) 12 pontos

N 10: Questionrio 6 Um mover dolhos, brando e piadoso (vodcast 10) 10 pontos

N 11: Vodcast (produo a pares) anlise de soneto 100 pontos

N 12: Teste final de unidade Lrica Camoniana 100 pontos

XLIX
Anexo XVII Excerto de entrevista a aluno participante

Inv: O quo importante e relevante o uso de vodcasts para um estudo autnomo?

A:Eu acho que muito relevante porque se no tivesse os vodcasts em casa no teria tanta
vontade para fazer as coisas, sendo que j tenho um trabalho estabelecido para fazer em casa,
ajuda-me a seguir as regras, ver os vodcasts para depois fazer as perguntas, ento ajuda-me a
acabar as coisas e estudar realmente em casa.

Inv: Que estratgia que tu usaste para estudar mesmo os vodcasts?

A: Eu via e fazia notas, especialmente nos primeiros, tinha de fazer notas se no esquecia-me.

Inv: O facto de se terem associado questionrios aos vodcasts, viste isso como til ou nem por
isso?

A: til para estudar seno h a vontade no fazer nada e com os questionrios tem de se fazer
alguma coisa, seno depois pode-se sofrer as consequncias de no fazer nada.

Inv: Achas os vodcasts eficazes para adquirires conhecimento e progredires esse conhecimento
em relao ao estudo de Lus de Cames?

A: Acho que sim, porque ajudou-me a resumir as coisas mais importantes que tenho de procurar
e as coisas mais importantes tambm estavam l, e no teria de perder muito tempo e era mais
ao pormenor e eu quando costumo estudar tenho de ser eu a fazer e muito geral e de sites
menos credveis, ento, acho que melhor.

Inv: Assim estava tudo sistematizado. Achaste que os vodcasts so teis para compreender a
lrica de Cames?

A: Sim, porque um sim e um no porque de vez em quando alguns poemas podem ser
muito complicados e talvez dava mais jeito ter a Ms. para ajudar ao lado e eu a fazer perguntas,
mas no geral, diria que sim, porque a Ms. faz os vodcasts e explica bastante bem e deixa
bastante claro o que que suposto fazer durante a anlise. ()

Inv: Que vantagens que tu vs na utilizao desta tcnica flipped classroom?

A: Hmmm vejo que assim economiza-se melhor o tempo.

Inv: Como assim? O que queres dizer com isso?

A: No se tem de perder tempo na classe a falar sobre as coisas e a repetir as coisas aos alunos,
eles podem fazer isso em casa. Eu pessoalmente prefiro aprender e depois esclarecer as coisas
com as professoras e neste caso assim podia ser. Dava jeito.

Inv: Achas que vires com uma noo da matria que vai ser posta em prtica na resoluo de
outros exerccios, foi til para tu aprenderes a ler as questes e saber como melhor resolv-las
ou, pelo menos ter a oportunidade de colocar mais dvidas?

L
A: Sim, sem dvida. Sem aquilo teria mais dificuldade em perceber certas perguntas, porque
assim a Ms. j esclareceu e deu exemplos, e sempre porque com os vodcasts h mais exemplos a
dar e mais hipteses porque no perde imenso tempo da aula a falar doutras coisas

Inv: Ah, ento ests a associar a ideia de que num espao de sala de aula, quando um professor
ensina a matria h a possibilidade de

A: Distraes, desviar de tpico.

Inv: E que desvantagens que vs no uso desta tcnica?

A: Basicamente que podem existir diferentes maneiras de aprender, pessoalmente eu prefiro

ver e ler mas tambm de vez em quando pode complicar um bocadinho estar a ver o vodcast,
porque eu tambm sou um bocado complicado com o estudo de portugus, ento, ter a Ms ao
lado sempre seria uma ajuda, mas mesmo assim acho que seria mais capaz de fazer mais coisas
com o vodcast do que s ter a Ms., porque nunca era capaz de fazer tanto to rpido. ()

Inv: Achas que o facto de no teres l a professora imediatamente pronta para te responder a
questes, obrigou-te a concentrares mais?

A: Sim, sem dvida. E tambm dei muito mais de mim do que quando estou em aula. Tipo em
aula, depende de mim e da professora, em casa depende sempre de mim.

Inv: Isso bom?

A: bom. D mais presso, d mais vontade de aprender sozinho porque se no aprender vou
ser eu que vou sofrer, no tenho hiptese de perguntar a uma pessoa que est ao meu lado.

Inv: Mas ao longo da unidade ns vamos alguma frustrao a aparecer

A: Sim, sim, ao princpio sim, porque era um bocado grande [os vodcasts] e tambm era um
mtodo novo, mas era uma frustrao normal, normal as coisas, compreensvel porque ao
princpio era muito coisa e muita coisa para decorar, mas que mesmo com a professora seria
muito difcil de decorar e acho que at seria mais difcil se tivssemos de escrever em aula e
depois fazer quizzes porque depois no escrevamos tantas coisas. Assim, est tudo l. ()

Inv: E tendo do vodcasts preparados, vs mais utilidade em utiliz-los na sala de aula com o
professor ali ao lado para ter esclarecer alguma dvida no imediato ou v-los autonomamente
em casa, fora da sala de aula, e trazer as dvidas?

A: Em casa, prefiro fazer em casa porque assim concentro-me mais e assim no me a

possibilidade de estar sempre a parar e a desconcentrar, e se eu estou com a Ms. ao meu lado
tiro-me a mim a possibilidade de aprender as coisas sozinho, fao perguntas e a Ms. ensina mas
eu no sou capaz de aprender porque no estou muito atento.

LI
Anexo XVIII Excerto de entrevista a professor participante

Inv: O quo importante e relevante o uso de vodcasts no estudo autnomo ou em casa?

P1: O uso de vodcasts, a meu ver, em primeiro lugar, interessante, uma vez que mais ldico,
mais cativante para os alunos de hoje em dia, uma vez que o recurso s novas tecnologias o
seu dia-a-dia, esto presentes constantemente. tambm relevante porque permite fazer algo
de forma rpida e prtica que nem sempre feito pelos alunos quando tm de utilizar outros
mtodos, que o poder parar e poder rever a quantidade de vezes que acharem necessrias.

Inv: Ento estudar usando vodcasts permite-lhes ser mais independentes?

P1: D-lhes essa possibilidade, quer os usem ou no, mas d-lhes certamente essa possibilidade.

Inv: Quanto aos vodcasts produzidos pela professora, acha que so eficazes para aquisio e
progresso do conhecimento acerca do autor e da obra camoniana?

P1: Por um lado sim, mas, contudo, acho que a informao j est muito tratada, j est muito
simplificada, j est muito resumida, portanto, -lhes j dada a informao mnima indispensvel
para ficarem a conhecer o autor que a lhes tira alguma independncia, porque a j no tero
oportunidade de encontrar outras informaes, que podem no coincidir com o que est escrito
no manual ou no vodcast, podem no encontrar outras curiosidades. ()

Inv: Quanto aos vodcasts de anlise de poemas, acha que foram de alguma forma teis para
perceber a obra literria camoniana e perceber como se poder fazer uma anlise de texto?

P1: Julgo que sim, mas implica um trabalho prvio de treino ou habituao a esta metodologia,
no alguma coisa que acontea de forma imediata. Portanto, para que seja til na
interpretao, para se perceber qual o esquema de uma anlise de um poema,
especificamente, por exemplo, de um soneto, primeiro necessrio trein-los para esta
metodologia. Sem primeiro sistematizar no ser obrigatoriamente til e funcional, talvez, aps
algumas visualizaes e aps algumas lembranas da parte do professor de que este o mtodo
que estamos a usar e temos tambm ns de ser consistentes para que eles assimilem esse
mtodo de trabalho. ()

Inv: Viu alguma vantagem na utilizao do flipped classroom para ensinar a lrica camoniana?

P1: Algumas das desvantagens tambm podem ser consideradas vantagens. O j dar a
informao tratada aos alunos, para muitos deles, ser vantagem, j no tm eles que dissecar,
por exemplo, uma pgina de texto para de l extrair o essencial. Portanto, o facto de ser
informao j tratada, j trabalhada, para o aluno que quer ter o mnimo indispensvel daqueles
contedos uma grande vantagem. Na minha perspetiva muito pessoal, outra grande vantagem
a possibilidade de poder voltar atrs, poder parar, e poder voltar atrs e ouvir de novo. ()
Acrescido a isso tem a ver com as novas tecnologias, o facto de ser mais fcil a qualquer aluno
aceder a um vdeo do que abrir um livro, o facto de termos alunos que so mais visuais e,
portanto, o uso das imagens, das cores, dos esquemas, lhes ser para eles mais acessvel,
certamente uma vantagem. ()

LII
Anexo XIX - Grelha de observao de aula (exemplo)

Data: TPC Participao Autonomia Empenho Ateno

5 mar. Sim/ Boa Satf. Fraca Mta Pouca Mto Alg. Nulo Mta Pouca
Aluno No
1. S X X X X
2. S X X X X
3. S X X X X
4. S X X X X
5. S X X X X
6. A A A A A A A A A A A
7. S X X X X
8. S X X X X
9. S X X X X
10. S X X X X
11. S X X X X
12. S X X X X
13. S X X X X
14. S X X X X
15. S X X X X
16. S X X X X
17. S X X X X
18. A A A A A A A A A A A
19. S X x X X

LIII
Anexo XX - Questionrios sumativos sobre os vodcasts

Portugus 10

Questionrio sumativo (Verso 1) : Vodcasts 1 a 3

Nome: ___________________________ Data: ___________________ Classificao: _____ (15p)

Vodcast 1: Biografia de Cames

1. Tendo em conta o que recordaste (ou aprendeste) sobre a biografia de Cames,

comenta a seguinte afirmao: Entre o mito e a verdade histria, Cames foi sem
dvida um homem marcado pela aventura e pela desventura. (3)

2. Aponta quatro caractersticas psicolgicas que se possam associar ao poeta, justificando

a tua resposta com pormenores biogrficos do autor. (3)

3. De que forma se foi homenageando o poeta ao longo dos tempos? (2)

Vodcast 2: Lrica Camoniana I Introduo

Verdadeiro ou Falso: (3)

1. A obra Rimas de Lus de Cames foi publicada depois da morte do poeta. _____
2. A lrica Camoniana combina vrios estilos: desde a tradio do Cancioneiro Geral de
Garcia de Resende ao estilo clssico. ____
3. A lrica de Cames gira em torno de trs grandes temas: o galanteio amoroso, temas
psicolgicos e temas filosficos. ____

Vodcast 3: Lrica Camoniana II Contexto

1. Indica por que razo a citao de Protgoras O Homem a medida de todas as coisas
pode ser o lema do Humanismo. (2)

2. Aponta duas caractersticas associadas ao Classicismo. (2)

***

Portugus 10

Questionrio sumativo (verso 2): Vodcasts 1 a 3

Nome: _____________________________ Data: _________________ Classificao: _____ (15p)

Vodcast 1: Biografia de Cames

1. Tendo em conta o que recordaste (ou aprendeste) sobre a biografia de Cames,

apresenta 6 pormenores biogrficos do autor. (3)

LIV
 2. Comenta a seguinte afirmao tendo em conta as experincias de vida de Cames: O
poeta tinha tanto de vilo como de heri. (3)

Vodcast 2: Lrica Camoniana I Introduo

Verdadeiro ou Falso: (3)

1. A obra Rimas de Lus de Cames foi publicada em 1572. _____

2. Na obra Rimas estaro includos textos de uma outra obra perdida, O Parnaso. ____
3. A lrica de Cames gira em torno de trs grandes temas: os Descobrimentos, temas
psicolgicos e temas religiosos. ____

Vodcast 3: Lrica Camoniana II Contexto

1. Explica o que se entende por Renascimento. (2)

2. Aponta duas caractersticas ou correntes de pensamento associadas ao Humanismo. (2)

3. Justifica o lema associado imitar os clssicos, imitar a natureza associado ao

Classicismo. (2)

***

Portugus 10

Questionrio sumativo (Verso 1): Vodcasts 4 a 6

Nome: ________________________________ Data: ______________ Classificao: _____ (18p)

Vodcast 4: Lrica Camoniana Parte III Influncias

1. Em Cames coexistem duas correntes: a tradicional e a clssica. Distingue uma da outra.

(3)

2. Indica se as seguintes composies poticas pertencem Medida Velha ou Medida

Nova. (2)
a) Vilancete ________________ b) Cantiga ____________________
c) Soneto _________________ d) Esparsa ____________________

3. Esclarece o que se entende por Petrarquismo. (2)

4. Circula as caractersticas associadas ao amor platnico: (2)

a) amor fsico
b) prximo da verdade absoluta
c) Amor ideal
d) mundo inteligvel
e) matria e sentidos

LV
 f) amor de contemplao
g) poder transformador
h) racional
i) visto de forma distante

Vodcast 5: Lrica Camoniana Parte IV Temas

1. Dos vrios temas trabalhados por Cames na lrica, escolhe dois e discute-os. (5)

Vodcast 6: Versificao

1. O que se entende por versificao e que aspectos se deve analisar quando fazemos a
anlise formal de um poema? (3)

2. Qual foi o poema utilizado neste vodcast como exemplo para a anlise formal? (1)

Crdito extra: Indica a banda que musicou esse poema e tece algumas consideraes sobre essa
adaptao. (2)

***

Portugus 10

Questionrio sumativo (Verso 2): Vodcasts 4 a 6

Nome: ________________________________ Data: ______________ Classificao: _____ (18p)

Vodcast 4: Lrica Camoniana Parte III Influncias

1. Em Cames coexistem duas correntes: a tradicional e a clssica, tambm designadas por

Medida Velha e Medida Nova. Justifica esta ltima designao. (2)

2. Quais os temas mais trabalhados em poemas da Medida Nova? (2)

3. Indica duas composies poticas tpicas da Medida Velha e duas da Medida Nova. (2)

4. Que caractersticas se associao mulher petrarquista? (2)

5. O que se entende por amor platnico (ou neoplatnico)? (2)

Vodcast 5: Lrica Camoniana Parte IV Temas

1- Quais so os temas mais presentes na lrica camoniana? (2)

2. Desses temas, escolhe um e explica como trabalhado por Cames. (3)

LVI
Vodcast 6: Versificao

1. O que se entende por versificao e que aspectos se deve analisar quando fazemos a
anlise formal de um poema? (2)

2. Classifica o poema analisado neste vodcast? (1)

***

Portugus 10

Questionrio sumativo: Sete anos de pastor Jacob servia (vodcast 7)

Nome: ____________________________ Data: ________________ Classificao: _______ (10p)

1. Sete anos de pastor Jacob servia :

a) Um vilancete
b) Um soneto
c) Uma cantiga

2. Indica o tema desta composio potica:

a) A fidelidade e constncia amorosas
b) A infidelidade e inconstncia amorosas
c) A indefinio e a traio amorosas

3. O ambiente retratado no poema :

a) Citadino
b) Pastoril
c) Martimo

4. Esclarece o assunto do poema analisado: (2)

5. Em que texto se inspirou Cames para escrever este poema:

a) Cancioneiro Geral de Garcia de Resende
b) Num soneto de S de Miranda
c) No texto bblico do Gnesis

6. O poema analisado apresenta:

a) Um carcter autobiogrfico pois o sujeito potico reflecte sobre as suas vivncias
amorosas
b) Uma estrutura narrativa pois apresenta uma aco, personagens, tempo e at
discurso direto
c) Um carcter satrico pois o sujeito potico crtica humoristicamente o
comportamento humano face ao sentimento amoroso

7. Neste poema, Jacob caracterizado como sendo:

LVII
 a) Determinado, paciente, perseverante e fiel
b) Teimoso, conflituoso, impaciente mas fiel
c) Submisso, paciente, conformado e fiel

8. Comenta a expressividade de - Mais servira, se no fora/Pera to longo amor to curta

a vida! (2)

***

Portugus 10

Questionrio sumativo: Erros meus, m fortuna, amor ardente (vodcast 8)

Nome: ___________________________________ Data: _________ Classificao: ______ (10p)

1. Indica o tema do soneto analisado:

a) Retrospetiva da vida com a sua amada
b) Balano autobiogrfico irnico
c) Retrospetiva autobiogrfica lamentando-se

2. Afinal o que teria bastado para causar a perdio do sujeito potico?

a) Os erros
b) A m fortuna
c) O amor

3. Que sentimentos perpassam ao longo do poema?

a) A infelicidade, a revolta e o desejo de vingana
b) A infelicidade, a angstia e a melancolia
c) A frustrao, o desnimo e a conformao

4. Para o sujeito potico qual a melhor forma de evitar desiluses?

a) No amar
b) No ter esperanas
c) No ter f

5. Quem castigou o poeta ao longo da sua vida?

a) Os erros
b) A fortuna
c) O amor

6. O que significam os ltimos versos do soneto Oh! quem tanto pudesse que fartasse/
este meu duro gnio de vinganas. (2)

7. Indica se a afirmao que se segue verdadeira ou falsa e justifica a tua escolha:

Cames v-se apenas como uma vtima. (2)

LVIII
 8. O soneto apresenta uma estrutura tripartida ou bipartida?

9. Comprova que no primeiro verso do soneto encontramos reunidos 3 dos recursos

expressivos mais relevantes de toda a composio potica: (2)

***

Portugus 10

Questionrio sumativo: Descala vai para fonte (vodcast 9)

Nome: Data: . Classificao: .. (12p)

1. Quem vai at fonte?

2. Qual o estado de esprito da pessoa?
a) Triste
b) Entusiasmada
c) Insegura
3. O que leva ela na cabea?
a) Uma cesta
b) Um fardo de palha
c) Um pote
4. A moa tem
a) Mos de prata e cabelos de ouro
b) Mos de ouro e cabelos de prata
c) Mos de barro e cabelos de palha
5. A fonte smbolo:
a) Do masculino e da virilidade
b) Do feminino e da fecundidade
c) Do divino e do misterioso
6. A ida fonte pode ser sinnimo de:
a) Trabalhos forados
b) Encontros amorosos
c) Manifestao de independncia
7. Qual o recurso expressivo mais relevante em chove nela graa tanta/ que d graa
fermosura?
a) Hiprbole
b) Comparao
c) Perfrase
8. Quais as cores que se destacam ao longo da composio potica:
a) Vermelho, branco do vesturio e o verde da paisagem
b) Azul e branco do vesturio e o verde da paisagem
c) Verde e vermelho do vesturio e o branco da paisagem nevada
9. A combinao de cores remete para a:
a) Sensualidade, jovialidade e serenidade da jovem
b) Rebeldia, provocao e atrevimento da jovem

LIX
 c) Timidez, introverso e submisso da jovem
10. O tema desta composio potica :
a) O retrato fsico e descrio do estilo rural da jovem
b) O retrato fsico que serve para realar os traos morais e psicolgicos da jovem
c) O retrato psicolgico que serve para justificar o vesturio da jovem
11. O retrato apresentado tem influncias petrarquistas. Verdadeiro ou falso? ________
12. Esta composio potica pertence :
a) Medida nova pois um vilancete
b) Medida velha pois um vilancete
c) Medida nova pois um soneto

***

Portugus 10

Questionrio sumativo (v. 1): Um mover dolhos brando e piadoso (vodcast 10)

Nome: . Data: .... Classificao:.

(10p)

(0-2: F No responde questo. ; 3-4: D Responde questo, mas os argumentos no so desenvolvidos nem vlidos; 5-6: C
Responde questo e os argumentos so vlidos, mas no so desenvolvidos nem devidamente ilustrados; 7-8: B Responde
questo com argumentos vlidos, desenvolvidos e ilustrados; 9-10: A Responde questo com argumentos vlidos, desenvolvidos,
ilustrados e reveladores de esprito crtico)

Comenta seguinte a seguinte citao: No soneto Um mover dolhos brando e piadoso,

Cames revela-se influenciado pelo petrarquismo, contudo, tambm consegue ser original ao
afastar-se um pouco dessa mesma influncia.

***

Portugus 10

Questionrio sumativo (v. 2): Um mover dolhos brando e piadoso (vodcast 10)

Nome: . Data: .... Classificao:.

(10p)

(0-2: F No responde questo. ; 3-4: D Responde questo, mas os argumentos no so desenvolvidos nem vlidos; 5-6: C
Responde questo e os argumentos so vlidos, mas no so desenvolvidos nem devidamente ilustrados; 7-8: B Responde
questo com argumentos vlidos, desenvolvidos e ilustrados; 9-10: A Responde questo com argumentos vlidos, desenvolvidos,
ilustrados e reveladores de esprito crtico)

O tema do soneto Um mover dolhos brando e piadoso caracterizao da mulher. Recorda

o que ouviste/ leste e tece o seu retrato fsico e psicolgico destacando trs expressivos mais
relevantes para essa caracterizao. Indica tambm se esta caracterizao puramente
petrarquista, justificando.

LX
Anexo XXI - Teste(s) sumativo(s)

2012/2013

PORTUGUS 10
TESTE DE VERIFICAO DE CONHECIMENTOS

Lrica Camoniana

Nome:......................................................................Data:

_____________________________________________________________________

Classificao:.................................................................... Professora: Ms. Teixeira

Antes de comear!

Resolve a TODOS os grupos numa folha parte e usa caneta azul/ preta.
L com muita ateno todas as perguntas do teste antes de responderes.
Responde apenas ao que te pedido em cada questo.
Bom trabalho!

A professora,

Gisel Teixeira

Cotaes:

Grupo I 70% (A. 10% + B. 60%)

Grupo II .. 30%

_______________________

TOTAL . 100%

LXI
Grupo I Anlise de texto

A) L atentamente a composio potica que se segue e resolve os exerccios de escolha

mltipla que se seguem. (10)

Texto A

Todo o trabalhado bem

promete gostoso fruito,
mas os trabalhos, que vm
para quem dita17 no tem,
valem pouco e custam muito.
Rompe toda a pedra dura,
faz os homens imortais
o trabalho, quando atura18;
mas querer achar ventura19
sem ventura, por demais.
- Lus de Cames

1. O tema deste poema :

a) o desconcerto do mundo, mais especificamente a falta de sorte.
b) o desconcerto do mundo, mais especificamente a mudana.
c) o desconcerto do mundo, mais especificamente o abuso de poder.

2. Partindo do tema discutido, o sujeito potico apresenta uma inteno moralizadora.

a) o sujeito potico condena quem no trabalha.
b) o sujeito potico enaltece o valor do trabalho.
c) o sujeito potico critica aqueles que no trabalham mas ainda assim so
recompensados.

3. Os versos que transmitem a ideia de que alguns trabalhos rduos so mal recompensados
para quem no tem muita sorte so:
a) Todo o trabalhado bem/ promete gostoso fruito.
b) mas os trabalhos, que vm/ para quem dita no tem/ valem pouco e custam muito.
c) Rompe toda a pedra dura,/ faz os homens imortais/ o trabalho, quando atura.

4. Este poema apresenta versos em:

a) redondilha maior, pois apresentam sete slabas mtricas.
b) redondilha menor, pois apresentam cinco slabas mtricas.
c) redondilha maior, pois apresentam nove slabas mtricas.

17
dita: boa fortuna; felicidade
18
aturar: persistir, durar
19
ventura: boa sorte, fortuna favorvel, dita

LXII
5. Este poema pertence corrente:
a) clssica, pois escrito em redondilha e um soneto.
b) tradicional, pois escrito em redondilha e uma endecha.
c) tradicional, pois escrito em redondilha e uma esparsa.

B) L atentamente a composio potica que se segue e analisa-a respondendo s

questes que se seguem:

Texto B

Tanto de meu estado me acho incerto,

Que em vivo ardor20 tremendo estou de frio;
Sem causa, juntamente choro e rio;
O mundo todo abarco e nada aperto.

tudo quanto sinto um desconcerto21;

Da alma um fogo me sai, da vista22 um rio;
Agora23 espero, agora desconfio,
Agora desvario, agora acerto.

Estando em terra, chego ao Cu voando;

Nua hora acho mil anos24, e de jeito25
Que em mil anos no posso achar ua hora.

Se me pergunta algum porque assim ando,

Respondo que no seu; porm suspeito
Que s porque vos vi, minha Senhora.
- Lus de Cames

Responde agora de forma completa, clara e devidamente ilustrada questes que se seguem.
(60)

1. Esclarece o tema do poema. (4)

2. Descreve o estado de esprito do sujeito potico conforme apresentado na primeira
estrofe, destacando o recurso expressivo usado para o expressar. (8)
3. Na segunda quadra, o eu lrico refere ainda os mesmos sentimentos.
3.1. Transcreve a expresso de que se serve para sintetizar a situao psicolgica em que
se encontra. (2)

20
ardor: fogo amoroso
21
desconcerto: absurdo
22
vista: olhos
23
Agora agora: ora ora
24
Nua hora acho mil anos: uma hora equivale a mil anos
25
de jeito: de tal modo

LXIII
 3.2. Comenta a expressividade da hiprbole e do paralelismo estrutural presentes nessa
estrofe. (8)
4. Mostra como, no primeiro terceto, o sujeito potico manifesta uma concepo
psicolgica do tempo e do espao. (4)
5. Atenta no ltimo terceto.
5.1. Identifica a causa que provoca no sujeito lrico os sentimentos descritos, destacando
o valor da apstrofe usada. (6)
5.2. Destaca duas conjunes presentes no ltimo terceto e esclarece o seu valor ao
servio do assunto. (4)
5.3. Comenta o valor expressivo do advrbio s. (3)
6. Esta composio potica apresenta uma estrutura bipartida.
6.1. Delimita as suas duas partes lgicas, sumariando o contedo de cada uma delas. (8)
7. Salienta as marcas gramaticais que conferem a este poema um carcter autobiogrfico.
(5)
8. Insere esta composio potica numa das correntes da produo lrica camoniana,
justificando a tua concluso com a anlise formal do texto. (8)

*****************************************************************************

Grupo II Produo de texto (30)

Discute (em cerca de 200 palavras) UMA das afirmaes que se seguem tendo em conta as
caractersticas temticas da lrica camoniana, bem como as suas influncias e o contexto cultural
em que se insere. Deves referir-te a poemas estudados para melhor ilustrares as tuas
concluses.

1. Cames tem a lcida conscincia da sua originalidade. De qualquer forma a lrica

camoniana bem uma lrica de imitao.

2. Lus de Cames: um homem, duas medidas, duas influncias.

_FIM_

LXIV
 2012/2013

PORTUGUS 10 (Modificado: Alunos NEE)

TESTE DE VERIFICAO DE CONHECIMENTOS

Lrica Camoniana

Nome:......................................................................Data:

_____________________________________________________________________

Classificao:.................................................................... Professora: Ms. Teixeira

Antes de comear!

L com muita ateno todas as perguntas do teste antes de responderes.

Responde apenas ao que te pedido em cada questo.
Bom trabalho!

A professora,

Gisel Teixeira

Cotaes:

Grupo I 45p (A. 10p + B. 35p)

Grupo II .. 20p

_______________________

TOTAL . 65p

LXV
Grupo I Anlise de texto

A) L atentamente a composio potica que se segue e resolve os exerccios de escolha

mltipla que se seguem. (10)

Texto A

Todo o trabalhado bem

promete gostoso fruito,
mas os trabalhos, que vm
para quem dita26 no tem,
valem pouco e custam muito.
Rompe toda a pedra dura,
faz os homens imortais
o trabalho, quando atura27;
mas querer achar ventura28
sem ventura, por demais.
- Lus de Cames

1. O tema deste poema :

a) o desconcerto do mundo, mais especificamente a falta de sorte.
b) o desconcerto do mundo, mais especificamente a mudana.
c) o desconcerto do mundo, mais especificamente o abuso de poder.

2. Partindo do tema discutido, o sujeito potico apresenta uma inteno moralizadora.

a) o sujeito potico condena quem no trabalha.
b) o sujeito potico enaltece o valor do trabalho.
c) o sujeito potico critica aqueles que no trabalham mas ainda assim so
recompensados.

3. Os versos que transmitem a ideia de que alguns trabalhos rduos so mal recompensados
para quem no tem muita sorte so:
a) Todo o trabalhado bem/ promete gostoso fruito.
b) mas os trabalhos, que vm/ para quem dita no tem/ valem pouco e custam muito.
c) Rompe toda a pedra dura,/ faz os homens imortais/ o trabalho, quando atura.

4. Este poema apresenta versos em:

a) redondilha maior, pois apresentam sete slabas mtricas.
b) redondilha menor, pois apresentam cinco slabas mtricas.
c) redondilha maior, pois apresentam nove slabas mtricas.

26
dita: boa fortuna; felicidade
27
aturar: persistir, durar
28
ventura: boa sorte, fortuna favorvel, dita

LXVI
5. Este poema pertence corrente:
a) clssica, pois escrito em redondilha e um soneto.
b) tradicional, pois escrito em redondilha e uma endecha.
c) tradicional, pois escrito em redondilha e uma esparsa.

B) L atentamente a composio potica que se segue e analisa-a respondendo s

questes que se seguem:

Texto B

O dia em que nasci moura e perea,

No o queira jamais o tempo dar;
No torne mais ao Mundo, e, se tornar,
Eclipse nesse passo o Sol padea.

A luz lhe falte, o Sol se [lhe] escurea,

Mostre o Mundo sinais de se acabar,
Nasam-lhe monstros, sangue chova o ar,
A me ao prprio filho no conhea.

As pessoas pasmadas, de ignorantes,

As lgrimas no rosto, a cor perdida,
Cuidem que o mundo j se destruiu.

gente temerosa, no te espantes,

Que este dia deitou ao Mundo a vida
Mais desgraada que jamais se viu!

Lus de Cames

1. Identifica o tema do poema. (2)

2. O sujeito lrico comea por manifestar um desejo.
2.1. Refere-o. (3)
2.2. Transcreve os versos que apresentam a causa desse desejo. (3)
3. Relaciona o estado de esprito do eu potico com a ambincia descrita. (4)
4. Demonstra que a atitude dos outros face ao mundo apresentado distinta da do sujeito
potico. (3)
5. Explica por outras palavras a mensagem do ltimo terceto. (4)
6. Associa os versos seguintes aos respectivos recursos expressivos: (5)

Versos:
a) No o queira;/ No torne (vv. 2 e 3)
b) A luz lhe falte, o Sol se [lhe] escurea (v. 5)
c) Nasam-lhe monstros, sangue chova o ar,/ A me ao prprio filho no conhea. (vv.
7 e 8)

LXVII
 d) gente temerosa, no te espantes (v. 12)
e) Que este dia deitou ao Mundo a vida/ Mais desgraada que jamais se viu! (vv. 13 e
14)

Recursos expressivos:

Hiprbole: _____ Anfora: ____ Pleonasmo: _____ Apstrofe: _____ Enumerao: _____

7. Esclarece o tom veiculado pelo sujeito potico, justificando devidamente as tuas

concluses. (3)
8. Divide o poema em duas partes e justifica a diviso que fizeste. (5)
9. Este poema pertence Medida Velha ou Medida Nova da produo lrica camoniana?
Justifica a tua resposta. (3)

*****************************************************************************

Grupo II Produo de texto (20)

Durante o estudo da lrica camoniana contactaste com os diversos temas privilegiados pelo
autor. Num texto com cerca de 150 palavras, apresenta aquele que mais te agradou, justificando
a tua opinio e fazendo referncia a textos estudados.

_FIM_

LXVIII
Anexo XXII - Escala de avaliao

LXIX