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Seguem-se 2 excertos do manuscrito do livro: Vieira, F. (2014) (org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia:
histrias de superViso. Santo Tirso: De Facto Editores. Apresenta-se no final a lista completa de referncias
bibliogrficas do livro. A paginao no corresponde da verso publicada.

Excerto 1, Parte I do livro

Transformar a pedagogia pela superViso

A superviso pedaggica supe, explicita ou implicitamente, uma determinada conceo de

pedagogia escolar. Se estivermos de acordo com uma conceo da pedagogia como atividade
tica e poltica que pode desempenhar uma funo de transformao pessoal e social, ento
teremos de definir a superviso pedaggica do mesmo modo. A Figura 2 (Vieira et al., 2010)
sintetiza a conceo de superviso que aqui se defende e que integra uma viso transformadora
dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas, traduzida numa pedagogia para a
autonomia.

superViso

teoria e prtica de regulao de processos de ensino e aprendizagem

Interao dos contextos
pessoal, pblico e partilhado do
conhecimento terico e prtico
.
Construo pessoal e social do
conhecimento terico e prtico
Orientao transformadora e
emancipatria da formao e da
pedagogia escolar
Valores de uma sociedade
democrtica: liberdade e
responsabilidade social
Indagao crtica Aluno: consumidor crtico e produtor criativo do
saber
Interveno crtica Professor: facilitador da relao aluno-saber-processo
de aprender
Democraticidade Saber: construo dinmica, transitria e diferenciada
Focalizao no processo de aprender: reflexo,
Dialogicidade experimentao, regulao, negociao
Autonomizao progressiva do aluno/cidado
Participao Clima democrtico e informal
Posio crtica face pedagogia, escola,
Emancipao sociedade

Figura 2 Superviso pedaggica: uma viso transformadora

A grafia superViso tomada de autores que a utilizam para salientar a importncia da viso de
educao e de formao que orienta as prticas supervisivas, e para contrariar uma perspetiva
hierrquica, instrumental e reprodutora dessas prticas, em favor de uma perspetiva colegial,

2
indagatria e transformadora (Waite, 1995; Glickman et al., 2004). O prefixo super indicar, se
quisermos usar as palavras de Brockbank & McGill (1998: 251), a adoo de uma viso de
helicptero ou uma metaviso, que se por um lado implica um afastamento das prticas para a
sua observao e anlise, por outro nos reconduz a essas prticas pela finalidade principal que a
orienta: a melhoria das condies da educao. Nas palavras de S-Chaves (2000: 125), a
superviso no deve continuar a temer o seu prefixo super-, procurando mesmo criar algumas
situaes de distanciamento que, configuradas com outras de aproximao estratgica, possam
definir-se como um efeito de zoom, regulado obviamente, quer pela natureza dos objetivos da
observao, quer pela natureza dos objetos observados, processos que facilitam uma mais
sustentada reflexo sobre os fenmenos em estudo.
Talvez a resistncia frequentemente criada pelo termo superviso deixe de fazer sentido se, em
vez de associarmos a superviso ao exerccio do poder de uma pessoa sobre outra, a associarmos
regulao (planificao, monitorizao e avaliao) da prtica pedaggica, independentemente
de quem a realiza, supondo sempre a construo, individual ou colaborativa, de uma viso da
educao, no que ela e no que pode (vir a) ser. Quando essa viso que importa acima de tudo,
e quando ela assenta em valores e princpios humanistas e democrticos, ento podemos
compreender que a pedagogia sem superviso ser menos pedaggica, o que significa que
qualquer professor dever desenvolver competncias de superViso da sua ao.
Se verdade que o campo da superviso pedaggica se tem vindo a expandir no nosso pas,
tambm verdade que nem sempre se equaciona claramente a sua relao com uma viso de
educao, o que pode fazer da superviso uma prtica instrumental e domesticadora ao servio da
manuteno do estado de coisas, da imposio de uma reforma ou do controlo da ao docente. O
que se tem passado no mbito da avaliao do desempenho nas escolas , a este propsito, um
bom exemplo de como a superviso se pode afastar de propsitos emancipatrios (Vieira &
Moreira, 2011: 11):
No contexto da avaliao do desempenho nas escolas, a avaliao e a superviso tendem a instituir-se como
mecanismos de conformidade e reproduo, mais do que como estratgias de transgresso e transformao.
Em grande medida, isso deve-se aos condicionalismos estruturais e histricos em que operam, fazendo parte
de uma mquina de avaliao da qualidade a que no podem escapar e que, de alguma forma, devem
legitimar. Essa mquina pressupe um controlo centralizado dos sistemas educativos e uma medio da sua
qualidade atravs da definio de objetivos e padres estreitos e supostamente universais, criando um
conflito entre propsitos formativos de desenvolvimento profissional e propsitos sumativos de seleo e
progresso na carreira.

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Na perspetiva adotada neste livro, a superviso da pedagogia assume um objetivo poltico: a
autonomia do educador e dos educandos, a qual poder ser definida como a competncia para se
desenvolverem como participantes autodeterminados, socialmente responsveis e criticamente
conscientes em (e para alm de) ambientes educativos, por referncia a uma viso da educao
como espao de emancipao (inter)pessoal e transformao social (Jimnez Raya et al., 2007).
Deste ponto de vista, uma pedagogia para a autonomia constituir uma direo defensvel para a
superviso da ao profissional.
Mas o que se quer dizer quando se fala em pedagogia para a autonomia? No se trata de um
mtodo, mas antes de um projeto pedaggico que assenta nos pilares da reflexo, da
experimentao, da regulao e da negociao, um projeto sempre inacabado e que se vai
construindo medida que professores e alunos se interrogam acerca do que (no) faz sentido na
educao. A aproximao a uma pedagogia para a autonomia implica a adoo de uma conceo
do ensino como ato moral e poltico, bem expressa por Smyth (1997: 1083) quando sublinha a
sua natureza argumentativa e os seus propsitos democrticos:
() ensinar mais do que transmitir didaticamente conhecimento pr-formulado a um grupo passivo de
alunos e deve ser um processo ativo que produz comunidades discursivas e criticamente informadas,
com hbitos de pensamento que sejam simultaneamente mais justos, humanos e equitativos. Esta uma
viso do ensino que implica estar aberto ao argumento, disputa, ao debate e contestao sobre como se
formam as ideias, as ideologias e as prticas, que interesses representam e como poderiam ser mudadas de
forma a produzir maior inclusividade. Por outras palavras, ensinar implicar-se em grandes questes que
so inconclusivas, fortemente exploratrias (no sentido em que necessitam de ser continuamente justificadas
na base da argumentao), e redefinidas de modos mais inclusivos. H alguma coisa de intrinsecamente
argumentativo no mundo real do ensino quando nas salas de aula se trabalha e luta com questes sobre o
que vale a pena ensinar, sobre quem e o qu marginalizado, e sobre o que no deveria ser tomado como
certo.

Embora se tenha vindo a verificar uma focalizao crescente dos investigadores no papel do
professor numa pedagogia para a autonomia1, persiste uma certa dificuldade em (querer)
reconhecer que a sua autonomia intrnseca a essa pedagogia, uma vez que nem sempre as
propostas tericas se enquadram claramente numa viso democrtica da educao. Contudo,
ignorar a autonomia profissional ser mais uma forma de reforar a supremacia do conhecimento
acadmico e a implementao de metodologias essencialmente tecnicistas, nas quais o professor
executor dos resultados da investigao ou das polticas educativas em que esses resultados por

1
Relativamente educao em lnguas, campo em que tenho vindo a trabalhar mais esta questo, ver Benson (2000,
2001), Breen & Mann (1997), Holec (1981, 1996), Jimnez Raya et al. (2007), Jimnez Raya & Lamb (2008), Lamb
(2000), Little (1995), McGrath (2000), ODell, (1997), Riley (1997), Smith (2000), Vieira (1998; 2006b, 2009a) e
Voller (1997), entre muitos outros.

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vezes influenciam. O que aqui se defende a necessidade de equacionar a relao entre
autonomia do aluno e do professor no quadro de uma viso da educao como espao de
emancipao e transformao, assumindo-se a autonomia como interesse coletivo (Jimnez Raya
et al., 2007). Para o professor, tal implicar, fundamentalmente, desenvolver competncias de
superViso que implicam uma viso crtica da educao, a identificao e a superao de
constrangimentos a uma educao democrtica, a centrao do ensino na aprendizagem e uma
participao ativa na sua comunidade profissional (op. cit.). No se trata, portanto, de fazer o que
se quer, mas antes de lutar no sentido de contrariar o que torna a educao irracional, injusta e
insatisfatria. A autonomia profissional pode ser vista como uma forma de cidadania
democrtica, conferindo um lugar central a princpios ticos como os que Torres Santom
defende a propsito da necessidade de promover uma cultura mais democrtica nas escolas
(2006: 88-90): integridade e imparcialidade intelectual, coragem moral, respeito, humildade,
tolerncia, confiana nos alunos e nas suas capacidades e possibilidades, responsabilidade,
justia, sinceridade e solidariedade.
A construo de uma pedagogia para a autonomia nas escolas coartada por fatores situacionais
de variada ordem, como os que se apresentam no Quadro 1 (Vieira, 2010d: 31).

Valores (polticos, scio-culturais, educacionais): competitividade, individualismo, eficcia,

normalizao, resignao, obedincia autoridade
Fatores relativos ao

Tendncias e tradies da educao escolar: polticas educativas centralizadoras, currculos-mosaico,

manuais normalizadores da aprendizagem, exames externos, fragmentao do tempo de aprendizagem,
contexto

nmero de alunos por turma e de turmas por professor, falta de recursos e espaos educativos,
isolamento profissional dos professores, falta de tempo para refletir e investigar a prtica
Cultura institucional: hierarquizao de papis, regulamentao excessiva, burocratizao do trabalho
do professor, prestao de contas
Expectativas da famlia ou da comunidade sobre o papel da escola: viso do professor como
transmissor de conhecimentos, do aluno como recetor passivo, da avaliao como forma de seleo,
do castigo e da recompensa como formas de educao
Formao profissional (inicial/ contnua): acadmica, aplicacionista (no reflexiva)
Fatores relativos

Experincia anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conhecimento

ao professor

Teorias pessoais relativas educao escolar: viso da educao como reproduo

Prticas de ensino: centradas na autoridade do professor e do conhecimento
Atitudes face profisso: conformismo, impotncia, inrcia, desmotivao, pessimismo, cinismo,
cansao, isolamento
Biografia pessoal: fatores relativos personalidade, condies e percursos de vidaque podem
condicionar negativamente o professor

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Fatores relativos Experincia anterior de aprendizagem: centrada na autoridade do professor e do conhecimento
ao aluno Teorias pessoais relativas educao escolar: viso da educao como reproduo
Prticas de aprendizagem: dependentes da autoridade do professor e do conhecimento
Atitudes face escola: conformismo, impotncia, inrcia, desmotivao, pessimismo, cinismo,
cansao, isolamento
Biografia pessoal: fatores relativos personalidade, condies e percursos de vidaque podem
condicionar negativamente o aluno
Quadro 1 Fatores de constrangimento ao desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia

O direito do aluno autonomia varia em funo das oportunidades que o professor tem para
exercer o seu prprio direito autonomia (Benson, 2000: 117), o que implica o reconhecimento e
a denncia dos fatores que podem limitar a sua liberdade de ao, assim como a identificao
espaos de manobra para expandir essa liberdade (Lamb, 2000). Uma das principais dimenses
da superViso reside, assim, na indagao dos contextos e na procura de estratgias de mediao
entre constrangimentos situacionais e intenes pedaggicas. Como se disse atrs, importa
construir prticas re(ide)alistas, viajando no espao da possibilidade. A superViso, entendida
como prtica pedaggica e poltica de compreenso e gesto da complexidade das situaes
educativas, institui-se como condio da possibilidade.

Explorar uma pedagogia da experincia na formao

Embora em Portugal a superviso seja mais frequentemente associada formao inicial, aqui
interessa-nos o contexto da formao ps-graduada de professores em servio, onde tenho vindo
a consolidar uma abordagem formativa assente nos pressupostos acima explanados e que passo a
apresentar. A abordagem reporta-se a uma disciplina semestral (45h) do plano de estudos de um
mestrado na rea da superviso e foi no seu mbito que as narrativas apresentadas na segunda
parte do livro foram produzidas2. Designo-a como pedagogia da experincia3, assente no
seguinte princpio geral (Vieira, 2009b; 2012):

2
Trata-se do Mestrado em Cincias da Educao, na rea de Superviso Pedaggica na Educao em Lnguas, da
Universidade do Minho. A disciplina a que me reporto tem atualmente a designao de Educao em Lnguas e
Superviso Pedaggica e integra o 1 semestre do plano de estudos. Frequentam este mestrado professores de lngua
materna e estrangeira, embora at 2012/13 houvesse duas reas de especializao uma para o Portugus e outra
para as lnguas estrangeiras (Alemo, Espanhol, Francs e Ingls). At essa data, o meu trabalho desenvolveu-se
apenas nesta segunda rea e as narrativas apresentadas inscrevem-se nela.
3
Os textos onde tenho vindo a escrever sobre esta abordagem permitem compreender o modo ela como foi evoluindo
(v. Vieira et al., 2004; Vieira, 2005, 2006a, 2008, 2009b/c, 2010c, 2011, 2012). Aqui apresento-a na sua verso atual,
retomando e sintetizando ideias j apresentadas em textos anteriores.

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Deslocao do ncleo da pedagogia da formao para o terreno da ao profissional, de forma a promover
processos de teorizao da experincia e autenticao das teorias com uma finalidade transformadora, facilitando a
construo de teorias (e) prticas razoveis, localmente validadas e socialmente teis, que permitam ao professor
compreender a complexidade das situaes educativas, embrenhar-se nela e tomar decises conceptual e
moralmente ajustadas aos interesses de todos quantos nelas participam, favorecendo-se a sua autonomia
epistemolgica na indagao crtica de teorias, prticas e contextos, assim como uma posio de maior resistncia
aos constrangimentos e dilemas que enfrenta.

A abordagem confere centralidade experincia educativa como objeto de indagao e

renovao, aproximando as aprendizagens profissionais dos interesses e necessidades dos
professores. Contraria-se a hegemonia do conhecimento acadmico e criam-se condies para a
democratizao da construo do conhecimento, atravs da participao dos formandos na
construo do currculo-em-ao e da superViso da pedagogia. No quadro de uma orientao
democrtica da educao e do desenvolvimento profissional, favorecem-se processos de
(des/re)construo do conhecimento profissional como os que a seguir se enunciam, aos quais
subjaz uma orientao construtivista crtica da educao:

o Explicitao e confronto de quadros de referncia na anlise da experincia e contextos de ao

o Interrogao do tcito/certo, instaurao da dvida como mtodo e tolerncia da ambiguidade
o Focalizao no auto(des)conhecimento, posicionamento crtico e reposicionamento do eu
o Dilogo crtico, comprometimento com o outro e reconfigurao do eu na relao com o outro
o Formulao de questes e (des)construo de problemas
o Desocultao de foras histricas e estruturais que condicionam e fossilizam o pensamento e a ao
o Identificao de obstculos epistemolgicos/ razes da no-compreenso e da inrcia
o Imaginao da possibilidade e construo de alternativas re(ide)alistas (no ingnuas)
o Orientao para a plenitude, aceitando a incompletude
o Complexificao da viso da realidade educativa

A estratgia formativa tem duas vertentes principais: a anlise de casos e a construo de casos.
A primeira centra-se na interpretao de narrativas profissionais e a segunda implica a realizao
de experincias de superViso pedaggica em contexto profssional, assim como a produo de
narrativas sobre elas.
Embora a noo de caso no seja consensual na literatura sobre formao de professores (v. J.
Shulman, 1992), neste contexto refere-se a uma experincia (de outrem ou pessoal) que ilustra
uma ou mais ideias, princpios, dilemasrelativos formao ou pedagogia escolar, e que
encontra nessa propriedade ilustrativa o seu estatuto enquanto caso de um fenmeno mais vasto.

7
Assim, afirmar que uma determinada experincia um caso implica teoriz-la: um caso de
qu? Shulman (2004b) d-nos conta da centralidade desta questo no contexto da formao de
professores:
Afirmar que uma narrativa um caso um ato terico. (...) No quero dizer que os casos so, em si
mesmos, intrinsecamente tericos. Nem quero dizer que a finalidade dos casos ensinar teoria. O que
defendo que qualquer histria que possa ser designada como um caso dever ser um caso de alguma coisa.
Ter de ser vista como um exemplar de uma classe, uma ocorrncia de uma categoria mais lata.
Por esta razo, o movimento-chave no ensino com casos ocorre quando o instrutor e os estudantes exploram
a questo: isto um caso de qu?. medida que se debatem com esta questo, movimentam o caso em
duas direes em simultneo. Relacionam a narrativa com as experincias (pessoais) que recordam ou com
casos reais escritos ou contados por outros, ligando esse caso particular a outros casos especficos. E
tambm relacionam a narrativa com categorias da experincia, com classificaes tericas atravs das quais
organizam o seu mundo e lhe conferem sentido. (p. 474)

A resposta questo isto um caso de qu? raramente singular. Ou seja, raramente, se que alguma vez
isso acontece, um testemunho particular se relaciona com uma nica categoria terica, conceptual ou
descritiva. Com efeito, parte do poder dos casos reside na sua potencial relao com mltiplas categorias e
vrios outros casos. (...) Se fosse gramaticalmente correto, preferiria perguntar isto so um caso de qu? (p.
467)

Shulman (2004a: 544) sugere que os casos podem constituir uma espcie de lngua franca das
comunidades de desenvolvimento profissional, o que implica que sejam escritos e partilhados,
tornando-se acessveis a essas comunidades. aqui que as narrativas profissionais assumem um
papel central. Contudo, no se trata apenas de narrar o acontecido. Utilizaria aqui o verbo
narrativizar para sublinhar que a escrita no serve apenas para evocar e reproduzir a experincia
vivida, mas tambm e sobretudo para indagar e encontrar os seus sentidos, permitindo-nos
entrever as estruturas existenciais da experincia (van Manen, 1990: 127). Por outro lado, e se a
linguagem que usamos constri o nosso olhar sobre a realidade, torna-se importante construir
linguagens prximas da experincia que se afastem de cdigos de escrita acadmicos sem sujeito
de enunciao e onde a experincia espartilhada e asfixiada por um excesso de operaes de
classificao, categorizao, hierarquizao, abstrao (Larrosa Bonda, 2010). Por isso encorajo
o uso de uma linguagem idiossincrtica e criativa nas escrita das narrativas, onde o rigor de
anlise se articula com a subjetividade inerente interpretao da experincia, e onde as teorias
pblicas so vozes a cruzar com outras vozes: as dos professores e as dos alunos. No se trata de
produzir relatrios acadmicos, mas sim textualizaes da experincia, nas quais os professores
procuram as palavras que melhor expressam as suas convices, aspiraes, dilemas e aes.
A interpretao e a produo de narrativas profissionais tm um forte potencial na formao de

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professores4. Moreira (2011a) sublinha o facto de poderem representar uma contranarrativa na
investigao e na formao, um movimento de reabilitao das vozes dos professores que visam
contrariar a submisso das suas vozes s dos investigadores, o que muitas vezes as distorce e
desumaniza (p. 12), defendendo que podem colocar-se ao servio da autossuperviso para a
transformao do trabalho docente. Enquanto prticas de construo (e no traduo) da
experincia, pastiche intertextual onde a pr-compreenso do autor-escritor sobre a realidade
interage com mltiplos discursos verbais e experienciais (Mannion, 2001:106), as narrativas
assumem uma funo no apenas documental mas tambm indagatria, refletindo o poder
paradoxal da escrita, que nos afasta da realidade para nos reunir a ela de forma mais ntima,
elevando a nossa compreenso das relaes entre as palavras e o contexto de prtica de onde
essas palavras emergem e para o qual se orientam (Van Manen, 1990). Assim, narrativizar a
experincia uma forma de a indagar criticamente, aproximando-se da investigao narrativa,
onde as narrativas so, simultaneamente, o mtodo e o fenmeno de estudo (v. Clandinin, 2007;
Johnson & Golombek, 2002a).
Contudo, narrativizar a experincia no um processo fcil e so vrios os problemas que podem
ocorrer. Para alm da eventual falta de tempo e de apetncia para a escrita, salientaria os
seguintes: receio de autoquestionamento e de exposio ao outro; subjetividade excessiva, falta
de distanciamento da experincia e pouca fidelidade ao ocorrido; dificuldade em integrar
conhecimento terico na anlise da prtica; enviesamento e autolegitimao; falta de sentido
crtico; uso de uma linguagem afastada do vivido. Embora no haja solues imediatas para estes
problemas e eles faam parte do processo de escrita como processo de aprendizagem, creio que a
melhor forma de preparar os formandos para a construo e a narrativizao de experincias a
anlise de casos, pois ao interpretar as narrativas de outros professores, vo consciencializando
critrios de qualidade do trabalho que eles prprios devem desenvolver. Na abordagem que
proponho e que passo a descrever, a anlise e a construo de casos so efetuadas em simultneo.
Na anlise de casos, utilizo narrativas de outros professores ou formadores, nomeadamente as que
so produzidas no mbito da disciplina. Essas narrativas ilustram temas e problemas pedaggicos

4
Sobre o uso de narrativas profissionais na formao (sob a forma de relatos, dirios ou porteflios), v. por exemplo
Amaral (1998), Barbosa (2006), Clandinin (1992, 2007), Clandinin & Connely (1991), Fernandes (2005), Johnson &
Golombek (2002a), Holly (1991), Klenowski (2002), Mannion (2001), Martins (2006), Moreira (2008, 2011a/b),
Moreira & Ribeiro (2009), Moreira et al. (2010), Oliveira (1994), Richards & Ho (1998), S-Chaves (2000, 2005), J.
Shulman (1992), L. Shulman (1992, 2004b/c), Zabalza (1994), Walker & Benson (2001), Webster & Mertova
(2007).

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diversificados que podem articular-se com os ncleos temticos da disciplina, reportando-se a
experincias acompanhadas por mim, o que me garante uma melhor compreenso dos seus
contextos de produo e, portanto, uma melhor explorao com os formandos5. Na sua anlise, a
informao terica vai sendo integrada em funo dos assuntos que delas emergem, em
articulao com contedos do programa, recorrendo-se leitura e discusso de textos de apoio.
Cada narrativa analisada pelo menos duas vezes, sob diferentes ngulos. Assim, comeamos por
refletir sobre a experincia narrada luz das experincias e teorias pessoais dos formandos, a
partir de uma questo aberta do tipo O que tm a dizer sobre esta experincia?, o que conduz a
um dilogo que leva os participantes a explicitar as suas prprias teorias e prticas, as quais vo
sendo discutidas e confrontadas. Este trabalho pode ser iniciado em pares ou pequenos grupos,
estendendo-se depois turma, e o meu papel moderar a discusso e colocar questes que
favoream o questionamento, podendo introduzir outras ideias e exemplos que expandam a
reflexo e a tornem cada vez mais crtica. Nesta primeira fase de anlise do caso, em reaco s
intervenes dos formandos na interpretao da narrativa, coloco questes do tipo: Por que
razo diz que...? Pode dar um exemplo de...? Como que isso se relaciona com...? Quais so as
implicaes de...? Por que razo... acontece? E se...?.... Todas as opinies so integradas na
reflexo coletiva como contributos vlidos e no se buscam interpretaes nicas. Mais do que
alcanar consensos, importa promover o pensamento divergente, o confronto de perspetivas e a
dissonncia cognitiva, como processos necessrios des/reconstruo do pensamento
profissional.
Estes processos so reativados e intensificados em leituras subsequentes da narrativa ou partes
dela, com base na introduo de referentes tericos (textos, esquemas, instrumentos de
reflexo...) que instigam novos olhares sobre o caso. Aqui, a reflexo mais orientada, podendo
novamente ser feita em pares ou grupos e depois em coletivo, e o meu papel apoiar a anlise da
experincia e clarificar questes tericas, com vista formulao de respostas para a pergunta
um caso de qu?. As possibilidades de explorao so inmeras, dependendo do caso e da nossa
capacidade de o relacionar com diferentes dimenses da educao. Podemos centrar-nos em
dimenses gerais, como por exemplo: Em que medida um caso de... uma pedagogia para a
autonomia?... processos de des/reconstruo do conhecimento profissional?... investigao-ao

5
Quando iniciei esta abordagem, usei outras narrativas, mas medida que a fui consolidando, fui pedindo aos
professores que me autorizassem a usar os seus textos com outros professores, o que permite que os casos em anlise
estejam diretamente relacionados com o contexto de formao e o seu quadro tico-conceptual.

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colaborativa?... superviso transformadora?... Ou podemos centrar-nos em dimenses mais
especficas, como por exemplo: Em que medida um caso de... promoo de prticas de leitura
significativas?... desenvolvimento da aprendizagem cooperativa?... envolvimento dos alunos na
avaliao da aprendizagem?... Cada enfoque exigir um ou mais referentes tericos selecionados
pelo formador, com base nos quais se prope a anlise da narrativa/ experincia, o que permite o
estabelecimento de relaes entre esses referentes e a experincia educativa, assim como o
aprofundamento do conhecimento terico. As teorias pblicas so usadas como um meio e no
como um fim, ao servio da reconfigurao do conhecimento profissional dos professores.
A anlise de casos contribui para sublinhar a agncia dos professores na mudana educativa e
revela-se essencial segunda vertente de uma pedagogia da experincia: a construo de casos.
A construo de casos, desenvolvida em simultneo anlise de casos, culmina na produo
colaborativa de uma narrativa profissional (com cerca de 20 pginas), a partir de uma experincia
de superviso pedaggica desenhada, desenvolvida e avaliada em grupos, em temticas que sejam
do interesse dos formandos. A opo pelo trabalho de grupo visa fomentar a aprendizagem
cooperativa e intensificar o confronto de experincias e saberes. Apesar de se reconhecer que nem
sempre fcil gerir a colaborao e que os professores tm alguma dificuldade em reunirem fora
do tempo letivo do curso, acredita-se que a criticidade no se desenvolve individualmente e que a
superViso exige o trabalho coletivo dos professores.
Para o desenho das experincias, fornecido um guio com questes de ordem conceptual, tica
e metodolgica, ao qual subjaz a adoo de uma abordagem de investigao-ao no ensino:

o Que interesse, dilema, problema, preocupao.gostaramos de explorar? Porqu?

o A que questes gostaramos de dar resposta?
o Qual o tema da experincia? Que titulo (provisrio) poderia ter?
o Qual o contexto de experimentao? (caracterizao dos participantes, experincia anterior relevante no
contexto)
o Que estratgias de ao podero ser teis em funo da resposta s questes anteriores? Que tipo de
materiais/ recursos sero necessrios?
o Qual o tempo/ fases previstas para a concretizao da experincia?
o Quem participa na avaliao da experincia?
o Que estratgias/ instrumentos de recolha de informao para avaliao da experincia podero ser
utilizados? Como se relacionam com as questes formuladas? Como esto articulados com as estratgias de
ao definidas?
o Que impacto poder ter esta experincia? (no desenvolvimento dos alunos, do professor-experimentador e
dos restantes elementos do grupo)
o Que problemas podemos antecipar e que estratgias podero ser usadas para as colmatar?
o Que leituras ser necessrio fazer? Em que mbito? Sobre o qu e para qu?
o Em que medida constitui esta experincia um exemplo de superViso em ensino das lnguas e que Viso da
educao lhe est associada?

11
 o Qual ser o papel do grupo de trabalho ao longo da experincia (planificao, concretizao, avaliao)?
o Como podemos manter um registo das vrias fases da experincia que possa ser-nos til redao da
narrativa? O que poder constar desse registo?
o Que utilidade pode ter este guio para a redao da narrativa da experincia?

De entre as diversas formas de investigao que apoiam a superViso da pedagogia, a

investigao-ao apresenta caratersticas particularmente adequadas, na medida em que implica
a interrogao e a transformao das condies do ensino e da aprendizagem. Globalmente
definida como o questionamento sistemtico das prticas para uma melhoria da racionalidade e
justia das mesmas e dos contextos em que decorrem (Carr & Kemmis, 1986), a investigao-
ao pressupe a valorizao da reflexo sobre a experincia e a convico de que os professores
podem ser agentes de transformao6.
A planificao de cada experincia, feita em pequenos grupos com base no guio acima
apresentado, acompanhada por mim, em aula e por e-mail, num processo de avanos e recuos
onde as justificaes e as implicaes das propostas dos professores so amplamente discutidas.
O desenvolvimento das experincias nas escolas levada a cabo por um dos professores de cada
grupo numa das suas turmas, sendo acompanhada pelos restantes e ocupando entre 2 a 4 aulas,
embora estas possam ser espaadas no tempo7. Para a avaliao dessa experincia, os professores
podem recorrer a diversas estratgias de recolha de informao, por exemplo: dilogo com os
alunos, questionrios de opinio, entrevistas, grelhas de autorregulao de estratgias e problemas
de aprendizagem, registos reflexivos dos alunos e dos professores, observao de aulas, registos
de incidentes crticos, anlise de trabalhos dos alunos... Quaisquer que sejam as estratgias
escolhidas, elas devem ter sempre um duplo propsito: pedaggico e investigativo (por exemplo,
se usado um questionrio, os resultados devem ser discutidos com os alunos). Ao colocar a
investigao ao servio da pedagogia, pretende-se que a recolha e a anlise de informao
permitam re-conhecer e transformar as prticas de ensino e de aprendizagem, implicando a voz
dos professores e dos alunos na mudana educativa. Na verdade, embora a construo de casos se

6
Sobre o modo como a investigao-ao tem sido usada pela equipa a que perteno como estratgia de articulao
entre formao reflexiva e pedagogia para a autonomia na formao inicial de professores em estgio, v. Moreira
(2001, 2005) e Vieira et al. (2010).
7
Tambm possvel realizar experincias em contexto de formao de professores, por exemplo quando os
formandos so supervisores de estgio. O facto de cada experincia ser apenas implementada por um professor numa
turma e num nmero limitado de tempos letivos prende-se com a gesto do tempo e a garantia da qualidade do
trabalho, para alm de reforar a aprendizagem cooperativa no seio dos grupos. Numa fase inicial da abordagem, os
professores desenvolviam experincias individuais, o que no permitia um acompanhamento adequado de cada uma
delas e gerava alguma disperso e fragmentao do trabalho da turma.

12
aproxime, na abordagem aqui proposta, ao estudo de caso na investigao educacional, a sua
tnica claramente mais pedaggica e formativa do que investigativa.8
Cada experincia constitui a base de construo de um porteflio construdo em grupo, na base
do qual os formandos so avaliados. Inclui a narrativa da experincia e todos os elementos
processuais que o grupo considere importantes (guio, notas de campo, verses provisrias dos
instrumentos construdos...), assim como registos individuais de autoavaliao e uma apreciao
crtica individual da abordagem formativa. Entende-se que a construo de porteflios favorece o
desenvolvimento integrado de competncias de criticidade, autodireco e criatividade/ inovao,
facilitando o acesso a processos de transformao de teorias e prticas profissionais. Como afirma
Shulman (2004c: 385), um porteflio um ato torico, na medida em que aquilo que nele se
coloca traduz as teorias pessoais de quem o constri.
Os critrios para a avaliao da construo de casos so os seguintes9:

Critrios relativos qualidade das experincias

Relevncia do tema e das questes/ problema face ao contexto da interveno
Adequao das estratgias e materiais ao tema, questes/ problema e contexto
Adequao do modo de interveno ao tema, questes/ problema, contexto, estratgias e materiais
Recolha de informao relevante para avaliar a qualidade/ impacto da interveno

Critrios relativos construo das narrativas

Anlise crtica da experincia (reflexo sobre/ para a ao) ao longo do seu desenvolvimento
Construo crtica da narrativa (identificao do caso, autenticidade, integrao de conhecimentos,
argumentao, personalizao, criatividade )
Estrutura da narrativa (ex.: contextualizao, descrio, impacto/ reao, reflexo/ problematizao,
(in)concluso)
Clareza da linguagem e correo formal/ lingustica da narrativa

Critrio relativo documentao da experincia

Documentao do processo de construo do caso (guio de planificao, notas de campo, dados recolhidos,
etc.)

Critrios relativos ao envolvimento do grupo (avaliados apenas pelos formandos)

Colaborao no seio do grupo de trabalho (partilha, confronto, diviso de tarefas, etc.)
Investimento na qualidade do trabalho (individual e de grupo)

8
Nas narrativas da segunda parte do livro, as autoras falam das suas experincias como estudos de casos e situam-
nos numa abordagem interpretativa ou naturalista da investigao, o que uma caraterizao ajustada, mas os
processos de investigao-ao que percorrem so fundamentalmente processos de superViso da pedagogia no
sentido em que esta entendida neste livro. Assim, so estudos de caso de pequena escala onde os procedimentos
investigativos so pouco sistemticos e estruturados.
9
Estes critrios, assim como as escalas de qualidade e pontuaes correspondentes, integram um instrumento de
(auto)avaliao/ classificao do grupo, fornecido no incio do semestre e includo no porteflio. Para alm da
avaliao do caso, os professores autoavaliam a participao na disciplina, num instrumento que tambm colocam no
porteflio.

13
 na base destes critrios que os grupos e eu avaliamos o trabalho realizado, resultando a
classificao da mdia entre as suas propostas de classificao e a minha. A participao direta
dos professores na avaliao e na classificao do seu trabalho eleva a democratizao da
construo do conhecimento em contextos de formao. Quando o sujeito avaliado tambm
sujeito avaliador, refora-se o seu comprometimento face relao que estabelece com o
conhecimento que produz. Por outro lado, uma avaliao participada torna-se potencialmente
mais justa, j que decorre de um acordo intersubjetivo e no apenas do juzo de um dos
participantes, o formador.
Em funo dos meus comentrios finais, os grupos podem rever a sua narrativa e envi-la
posteriomente em formato eletrnico, a fim de poder ser usada noutros contextos, nomeadamente
com outros formandos no mbito da anlise de casos. Encoraja-se, ainda, a divulgao das
experincias nas escolas e noutros contextos profissionais, o que tem acontecido sobretudo no
GT-PA (Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia), uma comunidade de professores e
investigadores/ formadores acadmicos fundada em 1997 (v. Fernandes & Vieira, 2009; Vieira,
2009d), que dada a conhecer aos formandos e que eles so convidados a integrar.
A abordagem aqui brevemente descrita tem vindo a ser avaliada a partir das apreciaes finais
dos professores e da anlise das narrativas que produzem, e ainda atravs da narrativizao da
experincia, que implica da minha parte a escrita de metanarrativas, nas quais procuro teorizar a
experincia de formao. Com base nessa avaliao, posso dizer que uma pedagogia da
experincia apresenta potencialidades mas tambm limitaes, constituindo uma prtica
re(ide)alista.
Quanto s principais potencialidades, situo-as em cinco dimenses de um desenvolvimento
profissional emancipatrio (Quadro 2): agncia nos processos formativos, complexificao da
viso de educao, reconstruo da ao pedaggica, reposicionamento do eu na relao com o
outro, e aproximao entre linguagem e experincia (Vieira, 2012).

Agncia na Articulao do currculo de formao com interesses, dilemas e aspiraes pessoais

formao Negociao de perspetivas na compreenso e transformao da experincia educativa
Participao na definio de finalidades e processos de transformao educativa
Participao na avaliao das aprendizagens profissionais e da abordagem de formao
Posicionamento crtico face a uma concepo racionalista instrumental da formao
Complexificao Expanso do referencial tico-conceptual na anlise da experincia educativa
da viso da Maior conscincia do desfasamento entre teorias e prticas pessoais

14
educao Maior conscincia das foras histricas e estruturais que condicionam a experincia
Ressonncia das teorias pblicas na reconfigurao das teorias e prticas pessoais
Maior tolerncia incerteza e ambiguidade das experincias educativas
Posicionamento crtico face a uma concepo racionalista instrumental da educao/ formao
Reconstruo Anlise crtica da experincia anterior
situada da ao Abertura reconfigurao da prtica em funo de valores democrticos
pedaggica
Conscincia dos constrangimentos mudana e busca de espaos de manobra
Construo de planos de interveno que desafiam rotinas estabelecidas
Valorizao da voz dos sujeitos na construo da ao pedaggica
Avaliao das consequncias da mudana, em si e nos alunos
Reconhecimento da transitoriedade e incompletude da ao pedaggica
Maior valorizao da experincia educativa como fonte de conhecimento vlido
Reposicionamento Expresso de sentidos pessoais na construo de projetos comuns
do eu na relao Regulao colegial da experincia educativa
com o outro
Gesto de conflitos, dissonncias, divergncias... na busca de entendimento
Aproximao Expanso de metalinguagens do campo educacional
entre linguagem e Valorizao do dilogo pedaggico na (re)construo do conhecimento
experincia
Questionamento da relao linguagem-experincia e busca de linguagens da experincia
Desenvolvimento da escrita como mtodo de compreenso da experincia

Quadro 2 Potencialidades de uma pedagogia da experincia

Quanto s principais limitaes, destaco as seguintes (Vieira, op. cit.):

o No dispomos do tempo necessrio a tudo quanto uma pedagogia da experincia implica, o que nos obriga a
apressar processos, deixar pontas soltas e assuntos inacabados, adiar intenes, reduzir as possibilidades de
ao...
o Sentimos dificuldades em encontrar e implementar estratgias de ensino e de investigao que respeitem a
complexidade dos fenmenos educativos que queremos estudar, e somos frequentemente tentados a adotar
mtodos relativamente convencionais, mais seguros mas menos emancipatrios
o No possumos, muitas vezes, o conhecimento terico multifacetado que a anlise holstica da experincia
educativa exige, e ficamos refns do pouco que sabemos sem sabermos o que nos falta saber
o Sentimo-nos, frequentemente, socializados numa prtica de escrita de orientao reprodutora, que no se centra
na experincia nem d voz ao eu do autor, e que procura uma objetividade e neutralidade ilusrias mas
fortemente legitimadas pela cultura acadmica e escolar
o Pensamos e agimos, por vezes, em contracorrente face a ideias e prticas dominantes nos nossos contextos
profissionais, isolando-nos dos pares e temendo da sua parte atitudes que podem ir da incompreenso ao
desprezo e hostilidade
o Nem sempre encontramos ou procuramos oportunidades de partilhar e sujeitar ao escrutnio de outros as nossas
teorias e prticas, e nem sempre as situaes em que o fazemos so propcias ao dilogo crtico

Porque a abordagem se situa no espao da possibilidade, no constitui uma prtica fechada. Para
alm da necessidade de ir encontrando estratgias de superao dos constrangimentos
encontrados, ainda necessrio duvidar dela. Com isto quero dizer que uma pedagogia da

15
experincia deve ser autocrtica: devemos interrogar continuamente o seu sentido, sobretudo
porque sabemos que o que lhe d vida tambm o que a limita: as pessoas. O ponto seguinte foca
algumas limitaes decorrentes da natureza autobiogrfica das convices e opes que a
sustentam, e tambm das condies em que desenvolvida.

16
Excerto 2, Parte II do livro

TPC: da Tortura Para Crianas ao Tempo Para Criar

Ana Cristina Brando, Estela Monteiro, Fernanda Alvim e Ldia Costa

Introduo ao estudo

Para compreender a importncia do TPC trabalho para casa, mais usualmente referido como
trabalho de casa) e o que est na gnese da adversidade que os alunos demonstram
frequentemente face a esta prtica, decidimos trabalhar esta temtica no mbito do mestrado. O
estudo de caso implementado visou o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia que
nos permitisse melhorar a prtica dos TPC e estimular a criatividade e a autorregulao da
aprendizagem.
O projeto iniciou-se com a auscultao da opinio de alunos de vrias turmas perante mltiplos
aspetos que circundam a questo dos TPC, atravs de um questionrio. Com base nos dados
recolhidos, selecionou-se uma turma onde se levou a cabo uma interveno no sentido de
promover prticas mais criativas, motivadoras e autorreguladas, a qual implicou a criao de
instrumentos que serviram propsitos didticos e de avaliao da experincia. Esta compreendeu
diversas fases, as quais correspondem aos momentos da narrativa:

o Tempo Para... Conceber um projeto: tema e razes da escolha; questes que impulsionaram o
desenvolvimento do estudo; fundamentao terica.
o Tempo Para... Construir uma experincia: descrio da experincia.
o Tempo Para... Compartilhar a experincia: apresentao da experincia num encontro de professores.
o Tempo Para... Conhecer os resultados: avaliao da experincia.
o Tempo Para... Concluir a experincia: concluses e limitaes emergentes da experincia.

A melhoria do ensino deve, do nosso ponto de vista, assentar na reflexo sobre a prpria prtica,
pois h sempre algo para aprender, repensar e (re)construir. A reflexo constitui um instrumento-
chave de teorizao da prtica e, consequentemente, da reestruturao de saberes anteriores. Para
articular a nossa formao reflexiva com uma pedagogia escolar centrada nos alunos, usmos a
estratgia da investigao-ao, aqui entendida como uma metodologia caracterizada por uma

17
permanente dinmica entre teoria e prtica, em que o professor interfere no prprio terreno de
pesquisa, analisando as consequncias da sua ao e produzindo efeitos diretos sobre a prtica
(Amaral et al., 1996: 116). Desenvolvemos um estudo de caso de natureza descritiva e
interventiva, cuja metodologia se insere num paradigma interpretativo e onde a principal fonte de
evidncia foi o ponto de vista dos alunos. um caso de investigao participante, na medida em
que uma das investigadoras (Ana Cristina) era a professora da turma onde realizmos a
experincia.
De acordo com L. Shulman (1992), perante um caso de ensino teremos de colocar a seguinte
questo: Isto um caso de qu? Esta pergunta dificilmente tem uma resposta nica e
inquestionvel. Todavia, relativamente a este projeto, podemos afirmar que um caso de
transformao da prtica do TPC que resulta da necessidade de questionar as suas finalidades e
natureza, combatendo sentimentos de insatisfao de alunos e professores.
Segundo o mesmo autor, os casos reportam-se normalmente a histrias de crises e tenses no
resolvidas, sendo orientados para a sua gesto, a resoluo de problemas e a tomada de decises.
So narrativas contextualizadas que visam estabelecer pontes entre a teoria e a prtica e que
devem ser verosmeis e convincentes, integrando contedo e processo, pensamento e sentimento,
ensino e aprendizagem, pressupostos estes que procuraremos ter presentes ao longo deste texto. A
escrita de casos poder trazer grandes benefcios para aqueles que os escrevem, proporcionando-
lhes oportunidades para recontar e analisar a sua prtica. Por outro lado, o facto de apresentarem
situaes reais torna-os valiosos para outros professores.

Tempo Para... Conceber um projeto

Quando numa aula do mestrado veio a propsito a questo da finalidade dos trabalhos de casa,
houve uma empatia imediata da nossa parte com este tema e foi fcil decidirmos que o TPC seria
o objeto central do nosso projeto. Esta escolha prendeu-se com o nosso desejo de perceber o que
entendemos por trabalho para casa, em que moldes poder ser realizado, em que medida poder
contribuir para uma aprendizagem motivada e de que forma promover o sucesso escolar.
Pretendemos, de igual modo, refletir sobre a sua importncia na nossa prtica pedaggica e
deslindar o que os alunos pensam sobre ele, o que sentem quando o realizam e o que pode
explicar a falta de interesse na sua produo.

18
Este questionamento tem que ver com o facto de, na nossa perspetiva, competir ao professor no
somente transmitir conhecimentos e valores (no nosso caso, relativos s lnguas/ culturas
estrangeiras), mas tambm criar ambientes favorveis aprendizagem. Assim, importa sermos
professores autocrticos, questionadores, autnomos, inovadores e flexveis, sendo imprescindvel
adotar uma postura reflexiva e de carter investigativo face nossa profisso, centrada numa
pedagogia de transformao e conducente melhoria da prtica. De referir, ainda, que
consideramos importante substituir a necessidade de obter respostas pela necessidade de levantar
questes (Paiva et al., 2010). Assim, na nossa tica e parafraseando Alves (2003: 91),
acreditamos que os dogmas tm de ser transformados em dvidas, as respostas em
questionamentos, os pontos de chegada em pontos de partida.
A escolha de um ttulo para a experincia permitiu experimentar o primeiro momento criativo do
trabalho, uma vez que demos asas nossa imaginao de uma forma totalmente inesperada. Aps
uns meros instantes de reflexo coletiva e algumas ideias soltas, chegmos ao seguinte ttulo:
TPC: da Tortura Para Crianas ao Tempo Para Criar. A parte inicial do subttulo reporta-se ao
facto de ser comum entre os alunos dizerem que o TPC uma tortura para crianas. Associmos
o conceito de tortura a noes como dificuldade, castigo, inutilidade, reproduo, repetio,
rotina e falta de novidade, desafio, interesse, motivao e at tempo. Reconhecemos, ainda, que
as experincias prvias e as expectativas criadas relativamente ao TPC podem condicionar a
atitude dos alunos. Quanto segunda parte do subttulo, quisemos sublinhar que o TPC poder
representar um tempo para criar na medida em que, atravs da aplicao de metodologias
inovadoras, pode estimular-se o desenvolvimento da criatividade dos alunos e contribuir,
simultaneamente, para reforar a sua autonomia e a autorregulao da aprendizagem. O conceito
de criatividade sugeriu-nos as ideias de desafio, descoberta, novidade, imaginao, escolha e
personalizao. A qualidade do processo e do produto, assim como a diversificao de tarefas,
temticas e graus de dificuldade, pareceram-nos igualmente ideias a ter em conta nesta
perspetiva. Conclumos, ainda, que a distribuio do TPC deve basear-se numa boa gesto dos
diferentes recursos, do tempo e da natureza e extenso da tarefa, sendo ainda importante a
existncia de momentos de autorregulao e avaliao do trabalho realizado.
A questo da criatividade assume uma papel central neste projeto. Cremos que s professores
criativos, que praticam a criatividade, podem liderar processos de desenvolvimento da
criatividade. Os rotineiros e conformistas acabam por arrasar todos os elementos de imaginao,

19
sensibilidade, iniciativa pessoal e criatividade, condenando os alunos repetio, rotina e ao
conformismo (Cabezas, cit. por Martins, 2000: 27). De acordo com esta aceo e indo ao
encontro do que defendido por Martins (2000), a educao no pode limitar-se ao ensino por
condicionamento ou repetio. Deve, sobretudo, favorecer o desenvolvimento da pessoa atravs
do exerccio das suas estruturas criativas e da descoberta pessoal. Deste modo, o mais importante
ser promover na criana a responsabilidade por si prpria e pela sua ao, favorecer o
desenvolvimento das capacidades de imaginao e de criatividade, desenvolvendo o seu prprio
autoconceito e, por conseguinte, melhorando ou otimizando a sua atitude para com a vida (op.
cit.: 31). Os conceitos de imaginao e de criatividade mantm uma relao muito estreita,
embora a imaginao seja uma funo interna e universal, ao passo que a criatividade implica
comportamentos, neles condicionada pelo fator social e neles pode demonstrar um valor
utilitrio (Morais, 2001).
Ao longo da conceo do projeto, procurando arquitetar a abordagem a seguir, foram surgindo
inmeras questes acerca do TPC:

o Para que serve?

o Por que razo os alunos, muitas vezes, reagem mal e/ ou no o fazem?
o Onde reside a sua importncia na aprendizagem? Que competncias desenvolve?
o O que fazer para motivar os alunos para a sua realizao?
o Em que medida pode constituir um momento de pedagogia diferenciada?
o Em que medida desenvolve a autonomia?
o Ser que ajuda os alunos a aprender a aprender?
o Permite que os alunos se consciencializem das suas dificuldades?
o Como o conciliar com a utilizao do manual?
o Como o atribuir sem ter necessidade de o corrigir individualmente?
o Ser que h mais vida para alm da escola?

Ao refletirmos sobre questes desta natureza, percebemos que esta prtica, com uma longa e
poderosa e tradio escolar, e institucionalizada pela generalidade dos professores, apresenta um
imenso potencial de anlise. Na verdade, trata-se de uma prtica controversa. Por exemplo, a
(no) realizao do TPC constituiu h alguns anos objeto de anlise por parte do ministrio da

20
educao, que, segundo declaraes prestadas pela prpria Ministra da Educao ao JN na edio
de 8 de junho de 2006 (p. 16), estaria a pensar disponibilizar horas no mbito da disciplina de
Estudo Acompanhado para a sua realizao. Na tica da ministra, os trabalhos de casa seriam
uma forma de reproduo das desigualdades sociais. Como tal, e para que a escola seja mais
igual, devero ser transformados em trabalho individual nas escolas, com o apoio dos recursos
l existentes.
A nossa experincia profissional permite-nos verificar que inmeros professores pem em prtica
este tipo de atividade sem refletirem acerca das suas potencialidades no desenvolvimento de
capacidades diversas, passveis de serem dilatadas fora do mbito da sala de aula. Encarados sob
uma perspetiva redutora, os TPC resumem-se frequentemente a exerccios retirados dos manuais
adotados ou constituem meros prolongamentos da lgica por eles imposta. H, no entanto, outras
perspetivas sobre os TPC. Por exemplo, Lopes (2004, s/p) defende que podem ter como objetivo
sistematizar aprendizagens significativas ajudando a recuperar dificuldades; estimular a
criatividade; responsabilizar os alunos por compromissos, importando que sejam significativos;
tenham um carter livre, responsabilizando o aluno ao mesmo tempo que o incentivamos a fazer
alguma coisa significativa.
De acordo com Freire (1996), educar criar possibilidades para a produo de conhecimento. O
professor deve ter conscincia de que pode ser agente de produo do saber e no apenas da sua
reproduo. Deve ser um desafiador, incitar os alunos a pesquisar, a pensar, desenvolvendo neles
uma atitude mais crtica. Compete-lhe, ainda, ajudar os alunos a aprender a aprender, tornando-os
mais responsveis pela sua aprendizagem, o que implica que assumam o controlo dessa
aprendizagem e continuem a aprender fora da sala de aula (Vieira, 1998; Ellis & Sinclair, 1989).
A este propsito, Holec (1981: 264) afirma que ensinar o aluno a aprender, ou seja, possibilitar-
lhe que leve a cabo os diversos passos do processo de aprendizagem, a melhor forma de garantir
que a aprendizagem acontea. Por outro lado, devemos fomentar o desenvolvimento do
pensamento crtico dos alunos, no s face sua aprendizagem mas tambm perante a realidade
que os rodeia (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000).
Estes pressupostos podem orientar a prtica do TPC, e na verdade ele pode assumir um papel
preponderante enquanto elemento impulsionador da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem. Foi o que se pretendeu na experincia realizada.

21
Tempo Para... Construir uma experincia

O primeiro passo da experincia foi recolher a opinio de uma amostra dos nossos alunos
relativamente prtica dos trabalhos de casa. Surgiu ento a ideia de elaborarmos um
questionrio que aplicmos a vrias turmas a fim de selecionar a turma em que iramos intervir, e
que criava oportunidades de reflexo sobre a aprendizagem, desenvolvendo o esprito crtico dos
alunos acerca de uma prtica rotinizada que importava questionar.
A elaborao do questionrio no foi uma tarefa fcil. Para alm de constituir uma experincia
nova para ns, foi nossa preocupao constante que ele nos proporcionasse a informao de que
necessitvamos, tivesse uma boa aceitao por parte dos alunos e no levantasse problemas na
altura de analisar e interpretar as respostas. Recorremos a Bell (2004), assim como observao
de vrios questionrios presentes em trabalhos publicados. Procedemos, em vrios momentos,
reformulao de questes, ou porque considervamos que poderiam suscitar dvidas/
interpretaes dbias por parte dos alunos, ou porque no se mostravam eficazes no sentido de
obter informao essencial para o nosso estudo. Procurmos, ainda, que o produto final tivesse
uma apresentao cuidada e um formato que encorajasse os alunos a ler e a responder s
questes. Testmos o questionrio com o intuito de avaliar o tempo de preenchimento e eliminar
ou reformular alguma questo que no conduzisse a dados relevantes. Para isso, pedimos a
colaborao das filhas de duas de ns, uma vez que se encontravam dentro da faixa etria dos
alunos a inquirir.
O questionrio final, de resposta fechada, integrava questes sobre prticas de realizao do TPC
na disciplina de Ingls, recursos disponveis em casa, importncia e funes atribudas ao TPC,
sentimentos associados sua realizao e predisposio para participar na sua escolha. De acordo
com as turmas e nveis de escolaridade que cada uma de ns lecionava, ficou estabelecido que
seria distribudo por duas turmas de 9 ano (Ingls, nvel 5), de escolas diferentes, uma turma de
7 ano (Ingls, nvel 3), uma turma de 10 ano (Ingls de continuao) e uma turma de 11 ano
(Ingls de continuao).
A anlise das respostas revelou que os alunos associam vrias funes ao TPC, parecendo
atribuir-lhe valor para a sua aprendizagem. Contudo, as funes a que a maioria dos alunos
conferiu maior importncia esto apenas orientadas para o reforo das aprendizagens e os
resultados de avaliao: praticar a lngua, reforar o que foi aprendido na aula, ultrapassar

22
dificuldades, ficar melhor preparado para os testes e ter melhor nota no final do perodo. As
funes a que se conferiu menor importncia ou onde existia uma maior variao de resposta tm
a ver com a expanso de conhecimentos e o desenvolvimento de hbitos de estudo e estratgias
de aprendizagem, mas sobretudo com o desenvolvimento da imaginao e do esprito crtico. Era
exatamente este tipo de funes que pretendamos explorar.
Os resultados puseram em evidncia a turma onde foi implementada a experincia, uma turma de
27 alunos do 10 ano, de uma escola de ensino secundrio e de 3 ciclo do ensino bsico.
Responderam ao questionrio 26 alunos desta turma. Verificou-se que havia uma tendncia geral
para fazer o TPC, embora existisse uma diversidade de ritmos (tempos) na sua realizao e se
constatasse que esta era, na generalidade, a nica prtica de estudo fora da sala de aula, o que
corrobora o que foi constatado por Vieira num estudo sobre as representaes e prticas de
aprendizagem dos alunos, onde se conclui que na generalidade o trabalho de casa a tarefa
extra-aula com maior frequncia de realizao e que as tarefas pedaggicas autoiniciadas de
prtica, reviso, estruturao e resoluo de dificuldades tm uma frequncia menor (Vieira,
2000: 102). Observou-se, ainda, que embora apenas 1 aluno da turma avaliasse a sua
aprendizagem da lngua como muito boa e a maioria dos alunos considerasse o TPC muito
importante para ter melhor nota no final do perodo e estar melhor preparado para os testes, foram
poucos os que consideraram que os TPC realizados at a contribuam para expandir o seu
conhecimento e desenvolver hbitos de estudo e estratgias de aprendizagem. Relativamente ao
desenvolvimento do esprito crtico e da imaginao atravs do TPC, constatou-se uma grande
divergncia de opinies: 13 alunos consideraram que o TPC importante para desenvolver essas
capacidades, 12 acharam que pouco importante e 1 aluno considerou-o nada importante.
Relativamente ao que os alunos desta turma sentiam quando realizavam o TPC na disciplina de
Ingls, o Quadro 1 apresenta as respostas obtidas. Os dados da ltima coluna, apresentados por
ordem decrescente, revelam que o TPC associado sobretudo s ideias de aprendizagem,
utilidade, obrigao e esforo, sendo de destacar a menor frequncia das ideias de criatividade,
imaginao, vontade, liberdade, prazer, mas tambm de castigo. Em geral, verifica-se que os
alunos apresentam percees ambivalentes sobre o TPC, umas mais positivas e outras mais
negativas.

23
 Ideias positivas N+R AV MV+S
Aprendizagem 1 9 16
Utilidade 1 13 12
Criatividade 11 6 9
Imaginao 10 7 8
Vontade 11 8 7
Liberdade 13 7 6
Desafio 7 13 6
Interesse 8 13 5
Prazer 12 11 3

Ideias negativas N+R AV MV+S

Obrigao 7 3 16
Esforo 5 8 13
Rotina 8 9 9
Aborrecimento 9 12 5
Dificuldade 8 13 5
Repetio 9 13 3
Castigo 20 5 1
N Nunca; R Raramente; AV s Vezes; MV Muitas Vezes; S Sempre
Quadro 1 O que sentem os alunos quando fazem o TPC

Quando questionados sobre se gostariam de poder realizar escolhas na elaborao do TPC, 4

alunos no responderam, 8 responderam sim, 9 talvez e 5 no, o que revela alguma
indefinio quanto perceo do seu papel na tomada de decises para esta tarefa. Este era
tambm um aspeto a explorar na experincia.
A professora questionou os alunos acerca de algumas das respostas, de forma a compreend-las
melhor e poder ir ao encontro das suas necessidades e interesses, mas tambm como estratgia de
consciencializao das potencialidades do TPC e sensibilizao para a experincia a realizar. A
este propsito, Kincheloe (2003: 136) refere que o professor investigador estuda os alunos como
se fossem textos a serem decifrados. Segundo este autor (2006), ningum poder ter um
conhecimento mais profundo dos alunos do que os professores. So eles que os ouvem dia aps
dia, monitorizam o seu trabalho, escutam os seus problemas, aplaudem os seus sucessos. Quando
os professores ouvem os seus alunos e os questionam relativamente s suas opinies e
perspetivas, no s se cria uma relao mais saudvel, autntica e dialgica, como se promove a
autoestima dos alunos, em virtude da ateno e interesse demonstrados pelo professor.
Em articulao com a programao da professora (contedos temticos, funcionais e
gramaticais), desenhmos duas atividades de TPC com graus de complexidade muito distintos.
Na primeira atividade, os alunos teriam de relembrar um filme que tivessem visto e, em seguida,
construir uma frase sobre uma das personagens desse filme, sem indicar o seu nome. A partir da,

24
os colegas deveriam adivinhar qual seria o filme e a personagem. Relativamente segunda
atividade, bastante mais complexa, os alunos construiriam o resumo de uma histria de um filme
ou livro imaginados, um ttulo para essa histria e, seguidamente, elaborariam a capa e a
contracapa do DVD do filme ou do livro. No mbito desta segunda atividade, e no sentido de
promover o desenvolvimento da autonomia atravs da autorregulao da aprendizagem, foi
construdo um instrumento que apoiou a (auto)avaliao do trabalho dos alunos. Para a
construo deste instrumento, foi inicialmente pedida a sua colaborao na construo de um
guio orientador da elaborao do resumo, que deu origem a um conjunto de critrios de
auto/hetero-avaliao do mesmo. O instrumento inclua ainda a auto/ hetero avaliao da capa e
contracapa do DVD/ livro, cuja elaborao contou com o apoio da professora de Desenho, que
tambm participou na avaliao final desta componente do trabalho.
Foi tambm fornecida aos alunos uma grelha de avaliao dos dois TPC que retomava aspectos
do questionrio inicial relacionados com os objetivos da experincia funes do TPC e ideias
positivas associadas sua realizao. Esta grelha foi preenchida aps a realizao de cada uma
das atividades para uma avaliao do impacto da experincia. A professora explicou a sua
relevncia e insistiu na necessidade de os alunos serem sinceros nas opinies que manifestassem,
pois s assim ela poderia melhorar as suas prticas, indo mais ao encontro dos seus interesses e
necessidades.
A opo de envolver os alunos na avaliao das atividades encontra eco no seguinte pensamento:
Os professores devem compreender o que est a acontecer nas mentes dos seus alunos
(Kincheloe, 2003: 136). Assim, o facto de possibilitarmos aos alunos que avaliassem as
atividades realizadas derivou da importncia que atribumos ao seu feedback crtico sobre a nossa
prtica. Tenreiro-Vieira e Vieira (2000: 44) referem, a este respeito, que para alm da importncia
da incluso do pensamento crtico nas atividades de ensino/ aprendizagem, devemos igualmente
integr-lo nas atividades de avaliao.
O facto de termos trabalhado em conjunto na planificao da experincia foi uma mais-valia. No
s permitiu uma troca constante de opinies relativamente s sugestes que cada uma de ns ia
apresentando, como conduziu a um trabalho mais completo e produtivo. De salientar, ainda, o
nosso zelo em elaborar atividades que fossem ao encontro dos interesses dos alunos, apelassem
sua criatividade, possibilitassem liberdade de escolha e lhes proporcionassem prazer aquando da
sua realizao. A este respeito, Sternberg (2003: 335) tece a seguinte considerao: () as

25
pessoas so mais criativas quando fazem o que adoram fazer. Assim, como professores devemos
encorajar os alunos a encontrar o seu prprio nicho (), e no tentar tentar transform-los em
disciplinas ou clones intelectuais que faro as nossas coisas em vez das suas.

Tempo Para... Compartilhar a experincia

No decorrer da experincia, fomos convidadas a participar num encontro do Grupo de Trabalho-

Pedagogia para a Autonomia (GT-PA)10, no sentido de a apresentarmos a outros colegas. Esta
participao revelou-se muito gratificante, pois permitiu-nos receber um feedback inicial relativo
ao nosso trabalho e refletir uma vez mais sobre a sua pertinncia. Assim, a ttulo de exemplo,
houve quem nos questionasse sobre de que forma as atividades propostas desenvolviam a
autonomia dos alunos, que era um objetivo basilar do nosso projeto, o que nos causou,
inicialmente, uma certa estranheza tendo em conta que este aspeto nos parecia evidente.
Apercebemo-nos de que por vezes estamos to familiarizados com determinado assunto que no
nos damos conta de que aquilo que para ns parece claro poder no o ser aos olhos de quem nos
ouve pela primeira vez. Atravs dos comentrios efetuados, percebemos que os colegas
apreciaram positivamente o nosso estudo, talvez pelo facto da questo dos TPC ser pouco
estudada e, como tal, ter despertado o seu interesse.
Um dos aspetos mais importantes a assinalar nesta experincia , indubitavelmente, a
possibilidade de divulgao do estudo, uma vez que nem sempre possvel dar-se a conhecer
projetos desta natureza junto daqueles a quem mais possam interessar, os professores. O facto de
estarmos entre colegas foi muito reconfortante, pois propiciou um sentimento de pertena a uma
comunidade que, como ns, partilha dos mesmos dilemas e preocupaes e que, nossa
semelhana, procura inovar e transformar a sua prtica pedaggica.

Tempo Para... Conhecer os resultados

Fazendo um apanhado da participao dos alunos nos dois TPC, verificou-se que 20 alunos (em
27) realizaram o primeiro e todos realizaram o segundo. Relativamente a este segundo trabalho,
numa primeira fase foram corrigidos os resumos e os ttulos dos filmes ou livros criados pelos

10
Grupo criado em 1997 e coord. por Flvia Vieira, que integra professores e investigadores de diversas reas.

26
alunos. Posteriormente, foi-lhes dada liberdade na construo das capas e contracapas, tendo-se-
lhes conferido um grau de autonomia to elevado quanto possvel.
Como foi referido, os alunos usaram um instrumento de auto e hetero-avaliao deste TPC. Cada
aluno avaliou o seu trabalho e foi avaliado por um colega (o delegado), seguindo-se a avaliao
da professora. Os Quadros 2 e 3 apresentam os resultados globais desta avaliao na turma,
indicando um bom desempenho geral da maioria dos alunos, embora com algumas diferenas
relativamente avaliao da professora, ligeiramente menos favorvel.
A minha avaliao A avaliao do/a A avaliao da minha
Resumo da capa do DVD / livro meu/minha colega professora de Ingls
I S B NA I S B NA I S B NA
Referncia s personagens principais 8 19 11 16 8 19

Descrio das personagens 16 11 14 13 4 14 9

Texto narrativo sobre elementos mais 6 21 7 20 1 12 14

importantes do filme/livro
Referncia ao final da histria 5 17 5 4 20 3 1 5 21

Uso de questes retricas que causem 3 10 14 3 10 14 6 6 15

suspense
Uso de linguagem adequada (voz 9 18 12 12 3 3 9 15
passiva, tempo presente),
Indicao de nomes de atores ou 3 4 7 13 8 9 10 1 14 5 7
personagens
Ttulo do filme/ livro (adequao e 6 21 5 22 1 13 13
criatividade)
I Insatisfatrio; S Satisfatrio; B Bom; NA No Aplicvel

Quadro 2 Avaliao do TPC 2: Resumo de um filme / livro

A minha avaliao A avaliao do(a) A avaliao das minhas
Aspecto grfico e informao da meu(minha) colega professoras de Desenho e
capa/ contracapa de Ingls
I S B MB I S B MB I S B MB
Alusiva ao filme / livro 8 13 6 11 11 5 2 13 9 3
Apelativa/ criativa 1 11 9 6 1 11 11 4 4 11 8 4
Conjugao imagem / texto 6 11 10 9 16 2 2 13 9 3
Indicao de elementos-chave* 2 14 8 3 6 13 5 3 13 11 3
[*Filme: ttulo: frente e lombada; realizador; atores; durao do filme; idiomas/legendas; nvel etrio ao qual se dirige; cdigo de barras; Livro:
ttulo: frente e lombada; escritor/dados biogrficos; personagens]

I Insatisfatrio ; S Satisfatrio ; B Bom ; MB Muito bom

Quadro 3 Avaliao do TPC 2: capa e contracapa do DVD / livro

27
Os resumos apresentavam uma qualidade varivel em funo dos nveis lingusticos dos alunos,
mas todos revelavam conhecimento discursivo relativo produo do resumo de um filme/ livro,
luz das orientaes do guio construdo para a sua elaborao, onde constavam os mesmos itens
do Quadro 2. Por outro lado, todos os alunos deram asas sua imaginao e produziram resumos
de histrias de aventura e fico, principalmente de filmes, com ttulos sugestivos e enigmticos
(aqui traduzidos): Louco?, Rosa de Sangue, Toque Gelado, O Verdadeiro Sonho dos Homens, O
Peixe Artificial...
Relativamente avaliao das funes de ambos os TPC (Quadro 4), podemos concluir que os
alunos (20 no primeiro TPC e 27 no segundo) reconheceram neles funes diversificadas.
1 TPC 2 TPC
Funes do TPC MI+I PI+NI MI+I PI+NI
Praticar a lngua (ler, escrever, ouvir, falar, gramtica, vocabulrio) 17 3 24 3
Reforar o que foi aprendido na aula, para no esquecer 15 5 22 5
Expandir o meu conhecimento (por ex., com pesquisas) 12 8 23 4
Desenvolver hbitos de estudo e estratgias de aprendizagem 13 7 20 7
Desenvolver o esprito crtico 9 11 15 12
Desenvolver a imaginao 10 10 27 0
Ultrapassar as minhas dificuldades 14 6 25 2
Identificar dvidas para colocar professora ou estudar posteriormente 12 8 17 10
Estar melhor preparado(a) para participar nas aulas 14 6 16 11
Contribuir para a construo de atividades e materiais a usar na aula e no estudo 13 7 18 9
MI Muito importante; I Importante; PI Pouco importante; NI Nada importante
Quadro 4 Avaliao da experincia: percees das funes dos TPC

O instrumento de avaliao tambm inclua a indicao do que os alunos sentiram ao realizar

cada um dos TPC. O Quadro 5 apresenta os resultados, mostrando que embora a perceo dos
alunos seja globalmente positiva, muito mais favorvel no caso do 2 TPC, o qual associado
por quase todos os alunos s ideias de prazer, interesse, liberdade, criatividade e imaginao.
1 TPC 2 TPC
N P M N P M
Prazer 5 12 3 Prazer 1 7 19
Interesse 3 12 5 Interesse 0 6 21
Liberdade 4 10 5 Liberdade 1 7 19
Criatividade 1 14 5 Criatividade 1 1 25
Imaginao 2 12 6 Imaginao 0 4 23
Desafio 5 5 10 Desafio 2 11 14
Vontade 6 6 8 Vontade 0 12 15
Utilidade 0 14 6 Utilidade 0 16 11
Aprendizagem 0 13 7 Aprendizagem 0 14 13
N Nada; P Pouco; M Muito

Quadro 5 Avaliao da experincia: ideias associadas realizao dos TPC

28
Pudemos constatar percees distintas na turma sobre os tipos de TPC que os alunos gostam de
realizar, o que sugere a necessidade de adotar prticas de diferenciao pedaggica. Essa
diversidade foi referida pela professora aquando da apresentao destes resultados aos alunos, no
sentido de lhes mostrar a variedade de interesses dentro de uma mesma turma e a dificuldade do
professor abarcar essa variedade. Tomlison & Allan (2002: 14) referem que a diferenciao
pedaggica resume-se simplesmente prestao de ateno s necessidades de aprendizagem de
um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de estudantes, em vez do modelo mais tpico de
ensinar uma turma como se todos os alunos nela integrados tivessem caractersticas
semelhantes. Ainda segundo estas autoras, a diferenciao visa o sucesso do aprendente mas
tambm o seu crescimento at ao limite. Estes dois propsitos, fulcrais num ensino que se
pretenda significativo, encontraram-se presentes no nosso projeto, no qual nos preocupmos em
construir atividades que originassem processos e resultados diferenciados por parte dos alunos.

Tempo Para... Concluir a experincia

Tendo em conta os trs nveis da investigao referidos por Kincheloe (2003), pode considerar-se
que a nossa experincia pedaggica se insere, num primeiro momento, no nvel 1 de investigao,
na medida em que procurmos reunir informao de forma a constituir um conjunto alargado de
dados sobre percees de alunos de vrias turmas acerca do TPC. Enquadra-se, de igual modo, no
nvel 2 de investigao, dado que incorporou um processo de investigao-ao, onde se
analisaram e adotaram estratgias alternativas, no sentido de criar novos percursos e abordagens,
e onde se utilizaram instrumentos de recolha de informao cujos resultados nos conduziram a
um determinado caminho, entre as vrias direes possveis diante do problema em estudo. Pode,
de igual modo, inserir-se esta experincia no nvel 3 de investigao, uma vez que nos permitiu,
enquanto professoras-investigadoras, examinar pressupostos subjacentes ao conhecimento
profissional e questionar a natureza do problema em si. Ao analisarmos os factos com que nos
deparmos, pudemos estabelecer um conhecimento intimista face ao problema, que em muito
auxiliou a sua anlise.
Quanto s principais limitaes da experincia, destaca-se o curto espao de tempo de que
dispnhamos para a sua implementao, o que limitou, por exemplo, a participao dos alunos

29
em tarefas de autocorreo na aula. Verificmos ainda que, apesar da avaliao positiva efetuada,
os alunos foram demonstrando dificuldades de reflexo sobre a aprendizagem nos dilogos
estabelecidos com a professora, talvez por estarem pouco habituados a faz-la. Tornou-se
necessrio clarificar conceitos como estratgias de aprendizagem ou hbitos de estudo, uma
vez que os alunos demonstravam ter uma perceo limitada ou at mesmo desconhecimento a seu
respeito. Assim, existe a necessidade de continuar a insistir no desenvolvimento da sua
reflexividade, e apesar de muito ter sido feito nesse sentido, h ainda um longo caminho a
percorrer. Ao privilegiarmos a interao contnua na sala de aula, o conhecimento prvio dos
alunos e as suas experincias, estaremos a estimular a sua reflexividade e tambm a sua
autonomia.
Para alm destas limitaes, consideramos haver outros aspetos que podero ser melhorados, caso
haja oportunidade de repetir a experincia, como por exemplo a incluso da opo de resposta
NA (no aplicvel) na grelha de avaliao das funes dos TPC, dado que constatmos que nem
todas as funes a presentes podero ser importantes para os vrios tipos de TPC. Alis, os
alunos foram levados a refletir acerca de quais sero as funes mais relevantes num determinado
trabalho de casa, o que eleva o seu conhecimento metacognitivo acerca de diferentes tarefas de
aprendizagem.
Uma das principais concluses que retirmos deste estudo que os alunos fazem mais o TPC e
mostram-se mais recetivos a esta prtica quando ela vai ao encontro dos seus interesses e gostos
pessoais, quando estimula a criatividade e a produo de conhecimento, e quando o professor
manifesta preocupao com a sua aprendizagem e lhes faz sentir que tem expectativas positivas
relativamente ao seu trabalho. Por outro lado, muitos dos benefcios da abordagem experimentada
decorrem do facto de ter sido dada aos alunos a oportunidade de manifestarem os seus pontos de
vista e de refletirem sobre o que fizeram, o que lhes proporcionou uma viso mais clara da
experincia e promoveu capacidades de autorregulao, essenciais sua autonomizao.
Apesar das limitaes encontradas, podemos afirmar que, neste contexto particular, se criaram
condies facilitadoras de uma melhoria das prticas educativas. Segundo Vieira (2005: 126),
mais fcil mudar a teoria perfilhada (pensamento-desejo) do que a teoria-em-uso (pensamento-
ao), constituindo a experincia e a reflexo sobre a experincia lugares de confronto entre
ambas. Atravs de uma estratgia de superviso pedaggica que coloca a tnica na indagao

30
crtica da prtica, poderemos ir construindo prticas cada vez mais democrticas e humanistas
(Paiva et al. 2010).
Convictas de que vale sempre a pena investir no desenvolvimento da autonomia dos professores e
dos alunos e na experimentao de novas prticas, teremos de continuar a tentar transformar
situaes problemticas em desafios, tendo presente o propsito de compreender e melhorar a
nossa ao, refletindo criticamente sobre ela no seio da comunidade educativa, numa busca
incessante de possveis respostas ou solues conducentes mudana. Assim, findamos este
projeto com uma nica certeza: o processo de investigao do professor nunca tem fim nem fica
completo (Kincheloe, 2003: 136).

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