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Seguem-se 2 excertos do manuscrito do livro: Vieira, F. (2014) (org.). Re-conhecendo e transformando a pedagogia:

histórias de superVisão. Santo Tirso: De Facto Editores. Apresenta-se no final a lista completa de referências bibliográficas do livro. A paginação não corresponde à da versão publicada.

Excerto 1, Parte I do livro

Transformar a pedagogia pela superVisão

A supervisão pedagógica supõe, explicita ou implicitamente, uma determinada conceção de pedagogia escolar. Se estivermos de acordo com uma conceção da pedagogia como atividade ética e política que pode desempenhar uma função de transformação pessoal e social, então teremos de definir a supervisão pedagógica do mesmo modo. A Figura 2 (Vieira et al., 2010) sintetiza a conceção de supervisão que aqui se defende e que integra uma visão transformadora dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas, traduzida numa pedagogia para a autonomia.

superVisão

superVisão de processos de ensino e aprendizagem

de processos de ensino e aprendizagem

teoria e prática de regulação
teoria e prática
de
regulação
de ensino e aprendizagem teoria e prática de regulação Interação dos contextos pessoal, público e partilhado

Interação dos contextos pessoal, público e partilhado do conhecimento teórico e prático Construção pessoal e social do conhecimento teórico e prático Orientação transformadora e emancipatória da formação e da pedagogia escolar Valores de uma sociedade democrática: liberdade e responsabilidade social

.

Indagação crítica

Intervenção crítica

Democraticidade

Dialogicidade

Participação

Emancipação

Aluno: consumidor crítico e produtor criativo do saber Professor: facilitador da relação aluno-saber-processo de aprender Saber: construção dinâmica, transitória e diferenciada Focalização no processo de aprender: reflexão, experimentação, regulação, negociação Autonomização progressiva do aluno/cidadão Clima democrático e informal Posição crítica face à pedagogia, à escola, à sociedade

Figura 2 – Supervisão pedagógica: uma visão transformadora

A grafia superVisão é tomada de autores que a utilizam para salientar a importância da visão de educação e de formação que orienta as práticas supervisivas, e para contrariar uma perspetiva hierárquica, instrumental e reprodutora dessas práticas, em favor de uma perspetiva colegial,

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indagatória e transformadora (Waite, 1995; Glickman et al., 2004). O prefixo super indicará, se quisermos usar as palavras de Brockbank & McGill (1998: 251), a adoção de uma “visão de helicóptero” ou uma metavisão, que se por um lado implica um afastamento das práticas para a sua observação e análise, por outro nos reconduz a essas práticas pela finalidade principal que a orienta: a melhoria das condições da educação. Nas palavras de Sá-Chaves (2000: 125), “a supervisão não deve continuar a temer o seu prefixo super-, procurando mesmo criar algumas situações de distanciamento que, configuradas com outras de aproximação estratégica, possam definir-se como um efeito de zoom, regulado obviamente, quer pela natureza dos objetivos da observação, quer pela natureza dos objetos observados, processos que facilitam uma mais sustentada reflexão sobre os fenómenos em estudo”. Talvez a resistência frequentemente criada pelo termo “supervisão” deixe de fazer sentido se, em vez de associarmos a supervisão ao exercício do poder de uma pessoa sobre outra, a associarmos à regulação (planificação, monitorização e avaliação) da prática pedagógica, independentemente de quem a realiza, supondo sempre a construção, individual ou colaborativa, de uma visão da educação, no que ela é e no que pode (vir a) ser. Quando é essa visão que importa acima de tudo, e quando ela assenta em valores e princípios humanistas e democráticos, então podemos compreender que a pedagogia sem supervisão será menos pedagógica, o que significa que qualquer professor deverá desenvolver competências de superVisão da sua ação. Se é verdade que o campo da supervisão pedagógica se tem vindo a expandir no nosso país, também é verdade que nem sempre se equaciona claramente a sua relação com uma visão de educação, o que pode fazer da supervisão uma prática instrumental e domesticadora ao serviço da manutenção do estado de coisas, da imposição de uma reforma ou do controlo da ação docente. O que se tem passado no âmbito da avaliação do desempenho nas escolas é, a este propósito, um bom exemplo de como a supervisão se pode afastar de propósitos emancipatórios (Vieira & Moreira, 2011: 11):

No contexto da avaliação do desempenho nas escolas, a avaliação e a supervisão tendem a instituir-se como mecanismos de conformidade e reprodução, mais do que como estratégias de transgressão e transformação. Em grande medida, isso deve-se aos condicionalismos estruturais e históricos em que operam, fazendo parte de uma máquina de avaliação da qualidade a que não podem escapar e que, de alguma forma, devem legitimar. Essa máquina pressupõe um controlo centralizado dos sistemas educativos e uma medição da sua qualidade através da definição de objetivos e padrões estreitos e supostamente universais, criando um conflito entre propósitos formativos de desenvolvimento profissional e propósitos sumativos de seleção e progressão na carreira.

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Na perspetiva adotada neste livro, a supervisão da pedagogia assume um objetivo político: a autonomia do educador e dos educandos, a qual poderá ser definida como a competência para se desenvolverem como participantes autodeterminados, socialmente responsáveis e criticamente conscientes em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social (Jiménez Raya et al., 2007). Deste ponto de vista, uma pedagogia para a autonomia constituirá uma direção defensável para a supervisão da ação profissional. Mas o que se quer dizer quando se fala em pedagogia para a autonomia? Não se trata de um método, mas antes de um projeto pedagógico que assenta nos pilares da reflexão, da experimentação, da regulação e da negociação, um projeto sempre inacabado e que se vai construindo à medida que professores e alunos se interrogam acerca do que (não) faz sentido na educação. A aproximação a uma pedagogia para a autonomia implica a adoção de uma conceção do ensino como ato moral e político, bem expressa por Smyth (1997: 1083) quando sublinha a sua natureza argumentativa e os seus propósitos democráticos:

(…) ensinar é mais do que transmitir didaticamente conhecimento pré-formulado a um grupo passivo de alunos – é e deve ser um processo ativo que produz comunidades discursivas e criticamente informadas, com hábitos de pensamento que sejam simultaneamente mais justos, humanos e equitativos. Esta é uma visão do ensino que implica estar aberto ao argumento, à disputa, ao debate e à contestação sobre como se formam as ideias, as ideologias e as práticas, que interesses representam e como poderiam ser mudadas de forma a produzir maior inclusividade. Por outras palavras, ensinar é implicar-se em “grandes” questões que são inconclusivas, fortemente exploratórias (no sentido em que necessitam de ser continuamente justificadas na base da argumentação), e redefinidas de modos mais inclusivos. Há alguma coisa de intrinsecamente argumentativo no mundo real do ensino quando nas salas de aula se trabalha e luta com questões sobre o que vale a pena ensinar, sobre quem e o quê é marginalizado, e sobre o que não deveria ser tomado como certo.

Embora se tenha vindo a verificar uma focalização crescente dos investigadores no papel do professor numa pedagogia para a autonomia 1 , persiste uma certa dificuldade em (querer) reconhecer que a sua autonomia é intrínseca a essa pedagogia, uma vez que nem sempre as propostas teóricas se enquadram claramente numa visão democrática da educação. Contudo, ignorar a autonomia profissional será mais uma forma de reforçar a supremacia do conhecimento académico e a implementação de metodologias essencialmente tecnicistas, nas quais o professor é executor dos resultados da investigação ou das políticas educativas em que esses resultados por

1 Relativamente à educação em línguas, campo em que tenho vindo a trabalhar mais esta questão, ver Benson (2000, 2001), Breen & Mann (1997), Holec (1981, 1996), Jiménez Raya et al. (2007), Jiménez Raya & Lamb (2008), Lamb (2000), Little (1995), McGrath (2000), O’Dell, (1997), Riley (1997), Smith (2000), Vieira (1998; 2006b, 2009a) e Voller (1997), entre muitos outros.

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Fatores relativos ao

contexto

Fatores relativos

ao professor

vezes influenciam. O que aqui se defende é a necessidade de equacionar a relação entre autonomia do aluno e do professor no quadro de uma visão da educação como espaço de

emancipação e transformação, assumindo-se a autonomia como interesse coletivo (Jiménez Raya

et al., 2007). Para o professor, tal implicará, fundamentalmente, desenvolver competências de

superVisão que implicam uma visão crítica da educação, a identificação e a superação de constrangimentos a uma educação democrática, a centração do ensino na aprendizagem e uma

participação ativa na sua comunidade profissional (op. cit.). Não se trata, portanto, de fazer o que

se quer, mas antes de lutar no sentido de contrariar o que torna a educação irracional, injusta e insatisfatória. A autonomia profissional pode ser vista como uma forma de cidadania democrática, conferindo um lugar central a princípios éticos como os que Torres Santomé defende a propósito da necessidade de promover uma cultura mais democrática nas escolas (2006: 88-90): integridade e imparcialidade intelectual, coragem moral, respeito, humildade, tolerância, confiança nos alunos e nas suas capacidades e possibilidades, responsabilidade, justiça, sinceridade e solidariedade.

A

construção de uma pedagogia para a autonomia nas escolas é coartada por fatores situacionais

de

variada ordem, como os que se apresentam no Quadro 1 (Vieira, 2010d: 31).

§ Valores (políticos, sócio-culturais, educacionais): competitividade, individualismo, eficácia, normalização, resignação, obediência à autoridade…

§ Tendências e tradições da educação escolar: políticas educativas centralizadoras, currículos-mosaico, manuais normalizadores da aprendizagem, exames externos, fragmentação do tempo de aprendizagem, número de alunos por turma e de turmas por professor, falta de recursos e espaços educativos, isolamento profissional dos professores, falta de tempo para refletir e investigar a prática…

§ Cultura institucional: hierarquização de papéis, regulamentação excessiva, burocratização do trabalho do professor, prestação de contas…

§ Expectativas da família ou da comunidade sobre o papel da escola: visão do professor como transmissor de conhecimentos, do aluno como recetor passivo, da avaliação como forma de seleção, do castigo e da recompensa como formas de educação…

§ Formação profissional (inicial/ contínua): académica, aplicacionista (não reflexiva)

§ Experiência anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conhecimento

§ Teorias pessoais relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução

§ Práticas de ensino: centradas na autoridade do professor e do conhecimento

§ Atitudes face à profissão: conformismo, impotência, inércia, desmotivação, pessimismo, cinismo, cansaço, isolamento…

§ Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições e percursos de vida…que podem condicionar negativamente o professor

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Fatores relativos

ao aluno

§ Experiência anterior de aprendizagem: centrada na autoridade do professor e do conhecimento

§ Teorias pessoais relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução

§ Práticas de aprendizagem: dependentes da autoridade do professor e do conhecimento

§ Atitudes face à escola: conformismo, impotência, inércia, desmotivação, pessimismo, cinismo, cansaço, isolamento…

§ Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições e percursos de vida…que podem condicionar negativamente o aluno

Quadro 1 – Fatores de constrangimento ao desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia

O direito do aluno à autonomia varia em função das oportunidades que o professor tem para

exercer o seu próprio direito à autonomia (Benson, 2000: 117), o que implica o reconhecimento e

a denúncia dos fatores que podem limitar a sua liberdade de ação, assim como a identificação

espaços de manobra para expandir essa liberdade (Lamb, 2000). Uma das principais dimensões

da superVisão reside, assim, na indagação dos contextos e na procura de estratégias de mediação

entre constrangimentos situacionais e intenções pedagógicas. Como se disse atrás, importa construir práticas re(ide)alistas, viajando no espaço da possibilidade. A superVisão, entendida como prática pedagógica e política de compreensão e gestão da complexidade das situações

educativas, institui-se como condição da possibilidade.

Explorar uma pedagogia da experiência na formação

Embora em Portugal a supervisão seja mais frequentemente associada à formação inicial, aqui

interessa-nos o contexto da formação pós-graduada de professores em serviço, onde tenho vindo

a consolidar uma abordagem formativa assente nos pressupostos acima explanados e que passo a

apresentar. A abordagem reporta-se a uma disciplina semestral (45h) do plano de estudos de um mestrado na área da supervisão e foi no seu âmbito que as narrativas apresentadas na segunda parte do livro foram produzidas 2 . Designo-a como pedagogia da experiência 3 , assente no seguinte princípio geral (Vieira, 2009b; 2012):

2 Trata-se do Mestrado em Ciências da Educação, na área de Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas, da Universidade do Minho. A disciplina a que me reporto tem atualmente a designação de Educação em Línguas e Supervisão Pedagógica e integra o 1º semestre do plano de estudos. Frequentam este mestrado professores de língua materna e estrangeira, embora até 2012/13 houvesse duas áreas de especialização – uma para o Português e outra para as línguas estrangeiras (Alemão, Espanhol, Francês e Inglês). Até essa data, o meu trabalho desenvolveu-se apenas nesta segunda área e as narrativas apresentadas inscrevem-se nela. 3 Os textos onde tenho vindo a escrever sobre esta abordagem permitem compreender o modo ela como foi evoluindo (v. Vieira et al., 2004; Vieira, 2005, 2006a, 2008, 2009b/c, 2010c, 2011, 2012). Aqui apresento-a na sua versão atual, retomando e sintetizando ideias já apresentadas em textos anteriores.

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Deslocação do núcleo da pedagogia da formação para o terreno da ação profissional, de forma a promover processos de teorização da experiência e autenticação das teorias com uma finalidade transformadora, facilitando a construção de teorias (e) práticas razoáveis, localmente validadas e socialmente úteis, que permitam ao professor compreender a complexidade das situações educativas, embrenhar-se nela e tomar decisões conceptual e moralmente ajustadas aos interesses de todos quantos nelas participam, favorecendo-se a sua autonomia epistemológica na indagação crítica de teorias, práticas e contextos, assim como uma posição de maior resistência aos constrangimentos e dilemas que enfrenta.

A abordagem confere centralidade à experiência educativa como objeto de indagação e

renovação, aproximando as aprendizagens profissionais dos interesses e necessidades dos professores. Contraria-se a hegemonia do conhecimento académico e criam-se condições para a democratização da construção do conhecimento, através da participação dos formandos na construção do currículo-em-ação e da superVisão da pedagogia. No quadro de uma orientação

democrática da educação e do desenvolvimento profissional, favorecem-se processos de (des/re)construção do conhecimento profissional como os que a seguir se enunciam, aos quais subjaz uma orientação construtivista crítica da educação:

o

Explicitação e confronto de quadros de referência na análise da experiência e contextos de ação

o

Interrogação do tácito/certo, instauração da dúvida como método e tolerância da ambiguidade

o

Focalização no auto(des)conhecimento, posicionamento crítico e reposicionamento do eu

o

Diálogo crítico, comprometimento com o outro e reconfiguração do eu na relação com o outro

o

Formulação de questões e (des)construção de problemas

o

Desocultação de forças históricas e estruturais que condicionam e fossilizam o pensamento e a ação

o

Identificação de obstáculos epistemológicos/ razões da não-compreensão e da inércia

o

Imaginação da possibilidade e construção de alternativas re(ide)alistas (não ingénuas)

o

Orientação para a plenitude, aceitando a incompletude

o

Complexificação da visão da realidade educativa

A

estratégia formativa tem duas vertentes principais: a análise de casos e a construção de casos.

A

primeira centra-se na interpretação de narrativas profissionais e a segunda implica a realização

de

experiências de superVisão pedagógica em contexto profssional, assim como a produção de

narrativas sobre elas. Embora a noção de “caso” não seja consensual na literatura sobre formação de professores (v. J.

Shulman, 1992), neste contexto refere-se a uma experiência (de outrem ou pessoal) que ilustra uma ou mais ideias, princípios, dilemas…relativos à formação ou à pedagogia escolar, e que encontra nessa propriedade ilustrativa o seu estatuto enquanto caso de um fenómeno mais vasto.

7

Assim, afirmar que uma determinada experiência é um caso implica teorizá-la: “é um caso de quê?” Shulman (2004b) dá-nos conta da centralidade desta questão no contexto da formação de

professores:

Não quero dizer que os casos são, em si

mesmos, intrinsecamente teóricos. Nem quero dizer que a finalidade dos casos é ensinar teoria. O que defendo é que qualquer história que possa ser designada como um caso deverá ser um caso de alguma coisa. Terá de ser vista como um exemplar de uma classe, uma ocorrência de uma categoria mais lata. Por esta razão, o movimento-chave no ensino com casos ocorre quando o instrutor e os estudantes exploram a questão: “isto é um caso de quê?”. À medida que se debatem com esta questão, movimentam o caso em duas direções em simultâneo. Relacionam a narrativa com as experiências (pessoais) que recordam ou com casos reais escritos ou contados por outros, ligando esse caso particular a outros casos específicos. E também relacionam a narrativa com categorias da experiência, com classificações teóricas através das quais organizam o seu mundo e lhe conferem sentido. (p. 474)

Afirmar que uma narrativa é um caso é um ato teórico. (

)

A resposta à questão “isto é um caso de quê? é raramente singular. Ou seja, raramente, se é que alguma vez isso acontece, um testemunho particular se relaciona com uma única categoria teórica, conceptual ou

descritiva. Com efeito, parte do poder dos casos reside na sua potencial relação com múltiplas categorias e

Se fosse gramaticalmente correto, preferiria perguntar “isto são um caso de quê? (p.

467)

vários outros casos. (

)

Shulman (2004a: 544) sugere que os casos podem constituir uma espécie de língua franca das comunidades de desenvolvimento profissional, o que implica que sejam escritos e partilhados, tornando-se acessíveis a essas comunidades. É aqui que as narrativas profissionais assumem um papel central. Contudo, não se trata apenas de narrar o acontecido. Utilizaria aqui o verbo narrativizar para sublinhar que a escrita não serve apenas para evocar e reproduzir a experiência vivida, mas também e sobretudo para indagar e encontrar os seus sentidos, permitindo-nos entrever “as estruturas existenciais da experiência” (van Manen, 1990: 127). Por outro lado, e se a linguagem que usamos constrói o nosso olhar sobre a realidade, torna-se importante construir linguagens próximas da experiência que se afastem de códigos de escrita académicos sem sujeito de enunciação e onde a experiência é espartilhada e asfixiada por um excesso de operações de classificação, categorização, hierarquização, abstração (Larrosa Bondía, 2010). Por isso encorajo

o uso de uma linguagem idiossincrática e criativa nas escrita das narrativas, onde o rigor de

análise se articula com a subjetividade inerente à interpretação da experiência, e onde as teorias públicas são vozes a cruzar com outras vozes: as dos professores e as dos alunos. Não se trata de produzir relatórios académicos, mas sim textualizações da experiência, nas quais os professores procuram as palavras que melhor expressam as suas convicções, aspirações, dilemas e ações.

A interpretação e a produção de narrativas profissionais m um forte potencial na formação de

8

professores 4 . Moreira (2011a) sublinha o facto de poderem representar uma “contranarrativa” na investigação e na formação, “um movimento de reabilitação das vozes dos professores que visam contrariar a submissão das suas vozes às dos investigadores, o que muitas vezes as distorce e desumaniza” (p. 12), defendendo que podem colocar-se ao serviço da autossupervisão para a transformação do trabalho docente. Enquanto práticas de construção (e não tradução) da experiência, “pastiche intertextual” onde a pré-compreensão do autor-escritor sobre a realidade interage com múltiplos discursos verbais e experienciais (Mannion, 2001:106), as narrativas assumem uma função não apenas documental mas também indagatória, refletindo o poder paradoxal da escrita, que nos afasta da realidade para nos reunir a ela de forma mais íntima, elevando a nossa compreensão das relações entre as palavras e o contexto de prática de onde essas palavras emergem e para o qual se orientam (Van Manen, 1990). Assim, narrativizar a experiência é uma forma de a indagar criticamente, aproximando-se da investigação narrativa, onde as narrativas são, simultaneamente, o método e o fenómeno de estudo (v. Clandinin, 2007; Johnson & Golombek, 2002a). Contudo, narrativizar a experiência não é um processo fácil e são vários os problemas que podem ocorrer. Para além da eventual falta de tempo e de apetência para a escrita, salientaria os seguintes: receio de autoquestionamento e de exposição ao outro; subjetividade excessiva, falta de distanciamento da experiência e pouca fidelidade ao ocorrido; dificuldade em integrar conhecimento teórico na análise da prática; enviesamento e autolegitimação; falta de sentido crítico; uso de uma linguagem afastada do vivido. Embora não haja soluções imediatas para estes problemas e eles façam parte do processo de escrita como processo de aprendizagem, creio que a melhor forma de preparar os formandos para a construção e a narrativização de experiências é a análise de casos, pois ao interpretar as narrativas de outros professores, vão consciencializando critérios de qualidade do trabalho que eles próprios devem desenvolver. Na abordagem que proponho e que passo a descrever, a análise e a construção de casos são efetuadas em simultâneo. Na análise de casos, utilizo narrativas de outros professores ou formadores, nomeadamente as que são produzidas no âmbito da disciplina. Essas narrativas ilustram temas e problemas pedagógicos

4 Sobre o uso de narrativas profissionais na formação (sob a forma de relatos, diários ou portefólios), v. por exemplo Amaral (1998), Barbosa (2006), Clandinin (1992, 2007), Clandinin & Connely (1991), Fernandes (2005), Johnson & Golombek (2002a), Holly (1991), Klenowski (2002), Mannion (2001), Martins (2006), Moreira (2008, 2011a/b), Moreira & Ribeiro (2009), Moreira et al. (2010), Oliveira (1994), Richards & Ho (1998), Sá-Chaves (2000, 2005), J. Shulman (1992), L. Shulman (1992, 2004b/c), Zabalza (1994), Walker & Benson (2001), Webster & Mertova

(2007).

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diversificados que podem articular-se com os núcleos temáticos da disciplina, reportando-se a experiências acompanhadas por mim, o que me garante uma melhor compreensão dos seus contextos de produção e, portanto, uma melhor exploração com os formandos 5 . Na sua análise, a informação teórica vai sendo integrada em função dos assuntos que delas emergem, em articulação com conteúdos do programa, recorrendo-se à leitura e discussão de textos de apoio. Cada narrativa é analisada pelo menos duas vezes, sob diferentes ângulos. Assim, começamos por refletir sobre a experiência narrada à luz das experiências e teorias pessoais dos formandos, a partir de uma questão aberta do tipo “O que têm a dizer sobre esta experiência?”, o que conduz a um diálogo que leva os participantes a explicitar as suas próprias teorias e práticas, as quais vão sendo discutidas e confrontadas. Este trabalho pode ser iniciado em pares ou pequenos grupos, estendendo-se depois à turma, e o meu papel é moderar a discussão e colocar questões que favoreçam o questionamento, podendo introduzir outras ideias e exemplos que expandam a reflexão e a tornem cada vez mais crítica. Nesta primeira fase de análise do caso, em reacção às intervenções dos formandos na interpretação da narrativa, coloco questões do tipo: “Por que

Quais são as

Todas as opiniões são integradas na

razão diz que implicações de

reflexão coletiva como contributos válidos e não se buscam interpretações únicas. Mais do que alcançar consensos, importa promover o pensamento divergente, o confronto de perspetivas e a dissonância cognitiva, como processos necessários à des/reconstrução do pensamento profissional. Estes processos são reativados e intensificados em leituras subsequentes da narrativa ou partes dela, com base na introdução de referentes teóricos (textos, esquemas, instrumentos de

reflexão

que instigam novos olhares sobre o caso. Aqui, a reflexão é mais orientada, podendo

novamente ser feita em pares ou grupos e depois em coletivo, e o meu papel é apoiar a análise da experiência e clarificar questões teóricas, com vista à formulação de respostas para a pergunta “é um caso de quê?”. As possibilidades de exploração são inúmeras, dependendo do caso e da nossa capacidade de o relacionar com diferentes dimensões da educação. Podemos centrar-nos em

uma pedagogia para a

autonomia?

investigação-ação

dimensões gerais, como por exemplo: “Em que medida é um caso de

?

Pode dar um exemplo de

?

Por que razão

?

Como é que isso se relaciona com

?

”.

?

acontece? E se

)

processos de des/reconstrução do conhecimento profissional?

5 Quando iniciei esta abordagem, usei outras narrativas, mas à medida que a fui consolidando, fui pedindo aos professores que me autorizassem a usar os seus textos com outros professores, o que permite que os casos em análise estejam diretamente relacionados com o contexto de formação e o seu quadro ético-conceptual.

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colaborativa?

específicas, como por exemplo: “Em que medida é um caso de

significativas?

avaliação da aprendizagem?”

pelo formador, com base nos quais se propõe a análise da narrativa/ experiência, o que permite o

estabelecimento de relações entre esses referentes e a experiência educativa, assim como o aprofundamento do conhecimento teórico. As teorias públicas são usadas como um meio e não como um fim, ao serviço da reconfiguração do conhecimento profissional dos professores.

A análise de casos contribui para sublinhar a agência dos professores na mudança educativa e

revela-se essencial à segunda vertente de uma pedagogia da experiência: a construção de casos.

A construção de casos, desenvolvida em simultâneo à análise de casos, culmina na produção

colaborativa de uma narrativa profissional (com cerca de 20 páginas), a partir de uma experiência

de supervisão pedagógica desenhada, desenvolvida e avaliada em grupos, em temáticas que sejam

do interesse dos formandos. A opção pelo trabalho de grupo visa fomentar a aprendizagem

cooperativa e intensificar o confronto de experiências e saberes. Apesar de se reconhecer que nem sempre é fácil gerir a colaboração e que os professores têm alguma dificuldade em reunirem fora

do tempo letivo do curso, acredita-se que a criticidade não se desenvolve individualmente e que a

superVisão exige o trabalho coletivo dos professores. Para o desenho das experiências, é fornecido um guião com questões de ordem conceptual, ética e metodológica, ao qual subjaz a adoção de uma abordagem de investigação-ação no ensino:

Ou podemos centrar-nos em dimensões mais

promoção de práticas de leitura envolvimento dos alunos na

Cada enfoque exigirá um ou mais referentes teóricos selecionados

supervisão transformadora?”

desenvolvimento da aprendizagem cooperativa?

o

Que interesse, dilema, problema, preocupação….gostaríamos de explorar? Porquê?

o

A que questões gostaríamos de dar resposta?

o

Qual o tema da experiência? Que titulo (provisório) poderia ter?

o

Qual é o contexto de experimentação? (caracterização dos participantes, experiência anterior relevante no contexto…)

o

Que estratégias de ação poderão ser úteis em função da resposta às questões anteriores? Que tipo de materiais/ recursos serão necessários?

o

Qual o tempo/ fases previstas para a concretização da experiência?

o

Quem participa na avaliação da experiência?

o

Que estratégias/ instrumentos de recolha de informação para avaliação da experiência poderão ser utilizados? Como se relacionam com as questões formuladas? Como estão articulados com as estratégias de ação definidas?

o

Que impacto poderá ter esta experiência? (no desenvolvimento dos alunos, do professor-experimentador e dos restantes elementos do grupo)

o

Que problemas podemos antecipar e que estratégias poderão ser usadas para as colmatar?

o

Que leituras será necessário fazer? Em que âmbito? Sobre o quê e para quê?

o

Em que medida constitui esta experiência um exemplo de superVisão em ensino das línguas e que Visão da educação lhe está associada?

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o

Qual será o papel do grupo de trabalho ao longo da experiência (planificação, concretização, avaliação)?

o

Como podemos manter um registo das várias fases da experiência que possa ser-nos útil à redação da narrativa? O que poderá constar desse registo?

o

Que utilidade pode ter este guião para a redação da narrativa da experiência?

De entre as diversas formas de investigação que apoiam a superVisão da pedagogia, a investigação-ação apresenta caraterísticas particularmente adequadas, na medida em que implica

a interrogação e a transformação das condições do ensino e da aprendizagem. Globalmente

definida como o questionamento sistemático das práticas para uma melhoria da racionalidade e justiça das mesmas e dos contextos em que decorrem (Carr & Kemmis, 1986), a investigação- ação pressupõe a valorização da reflexão sobre a experiência e a convicção de que os professores

podem ser agentes de transformação 6 .

A planificação de cada experiência, feita em pequenos grupos com base no guião acima

apresentado, é acompanhada por mim, em aula e por e-mail, num processo de avanços e recuos

onde as justificações e as implicações das propostas dos professores são amplamente discutidas.

O desenvolvimento das experiências nas escolas é levada a cabo por um dos professores de cada

grupo numa das suas turmas, sendo acompanhada pelos restantes e ocupando entre 2 a 4 aulas, embora estas possam ser espaçadas no tempo 7 . Para a avaliação dessa experiência, os professores podem recorrer a diversas estratégias de recolha de informação, por exemplo: diálogo com os alunos, questionários de opinião, entrevistas, grelhas de autorregulação de estratégias e problemas

de aprendizagem, registos reflexivos dos alunos e dos professores, observação de aulas, registos

Quaisquer que sejam as estratégias

de incidentes críticos, análise de trabalhos dos alunos

escolhidas, elas devem ter sempre um duplo propósito: pedagógico e investigativo (por exemplo,

se é usado um questionário, os resultados devem ser discutidos com os alunos). Ao colocar a

investigação ao serviço da pedagogia, pretende-se que a recolha e a análise de informação permitam re-conhecer e transformar as práticas de ensino e de aprendizagem, implicando a voz dos professores e dos alunos na mudança educativa. Na verdade, embora a construção de casos se

6 Sobre o modo como a investigação-ação tem sido usada pela equipa a que pertenço como estratégia de articulação entre formação reflexiva e pedagogia para a autonomia na formação inicial de professores em estágio, v. Moreira (2001, 2005) e Vieira et al. (2010). 7 Também é possível realizar experiências em contexto de formação de professores, por exemplo quando os formandos são supervisores de estágio. O facto de cada experiência ser apenas implementada por um professor numa turma e num número limitado de tempos letivos prende-se com a gestão do tempo e a garantia da qualidade do trabalho, para além de reforçar a aprendizagem cooperativa no seio dos grupos. Numa fase inicial da abordagem, os professores desenvolviam experiências individuais, o que não permitia um acompanhamento adequado de cada uma delas e gerava alguma dispersão e fragmentação do trabalho da turma.

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aproxime, na abordagem aqui proposta, ao estudo de caso na investigação educacional, a sua tónica é claramente mais pedagógica e formativa do que investigativa. 8 Cada experiência constitui a base de construção de um portefólio construído em grupo, na base

do qual os formandos são avaliados. Inclui a narrativa da experiência e todos os elementos processuais que o grupo considere importantes (guião, notas de campo, versões provisórias dos

instrumentos construídos

crítica individual da abordagem formativa. Entende-se que a construção de portefólios favorece o desenvolvimento integrado de competências de criticidade, autodirecção e criatividade/ inovação, facilitando o acesso a processos de transformação de teorias e práticas profissionais. Como afirma Shulman (2004c: 385), “um portefólio é um ato téorico”, na medida em que aquilo que nele se

assim como registos individuais de autoavaliação e uma apreciação

),

coloca traduz as teorias pessoais de quem o constrói. Os critérios para a avaliação da construção de casos são os seguintes 9 :

Critérios relativos à qualidade das experiências

§ Relevância do tema e das questões/ problema face ao contexto da intervenção

§ Adequação das estratégias e materiais ao tema, questões/ problema e contexto

§ Adequação do modo de intervenção ao tema, questões/ problema, contexto, estratégias e materiais

§ Recolha de informação relevante para avaliar a qualidade/ impacto da intervenção

Critérios relativos à construção das narrativas

§ Análise crítica da experiência (reflexão sobre/ para a ação) ao longo do seu desenvolvimento

§ Construção crítica da narrativa (identificação do “caso”, autenticidade, integração de conhecimentos, argumentação, personalização, criatividade …)

§ Estrutura da narrativa (ex.: contextualização, descrição, impacto/ reação, reflexão/ problematização, (in)conclusão)

§ Clareza da linguagem e correção formal/ linguística da narrativa

Critério relativo à documentação da experiência

§ Documentação do processo de construção do caso (guião de planificação, notas de campo, dados recolhidos, etc.)

Critérios relativos ao envolvimento do grupo (avaliados apenas pelos formandos)

§ Colaboração no seio do grupo de trabalho (partilha, confronto, divisão de tarefas, etc.)

§ Investimento na qualidade do trabalho (individual e de grupo)

8 Nas narrativas da segunda parte do livro, as autoras falam das suas experiências como estudos de casos e situam- nos numa abordagem interpretativa ou naturalista da investigação, o que é uma caraterização ajustada, mas os processos de investigação-ação que percorrem são fundamentalmente processos de superVisão da pedagogia no sentido em que esta é entendida neste livro. Assim, são estudos de caso de pequena escala onde os procedimentos investigativos são pouco sistemáticos e estruturados. 9 Estes critérios, assim como as escalas de qualidade e pontuações correspondentes, integram um instrumento de (auto)avaliação/ classificação do grupo, fornecido no início do semestre e incluído no portefólio. Para além da avaliação do caso, os professores autoavaliam a participação na disciplina, num instrumento que também colocam no portefólio.

13

É na base destes critérios que os grupos e eu avaliamos o trabalho realizado, resultando a

classificação da média entre as suas propostas de classificação e a minha. A participação direta

dos professores na avaliação e na classificação do seu trabalho eleva a democratização da construção do conhecimento em contextos de formação. Quando o sujeito avaliado é também sujeito avaliador, reforça-se o seu comprometimento face à relação que estabelece com o conhecimento que produz. Por outro lado, uma avaliação participada torna-se potencialmente mais justa, já que decorre de um acordo intersubjetivo e não apenas do juízo de um dos participantes, o formador. Em função dos meus comentários finais, os grupos podem rever a sua narrativa e enviá-la posteriomente em formato eletrónico, a fim de poder ser usada noutros contextos, nomeadamente com outros formandos no âmbito da análise de casos. Encoraja-se, ainda, a divulgação das experiências nas escolas e noutros contextos profissionais, o que tem acontecido sobretudo no GT-PA (Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia), uma comunidade de professores e investigadores/ formadores académicos fundada em 1997 (v. Fernandes & Vieira, 2009; Vieira, 2009d), que é dada a conhecer aos formandos e que eles são convidados a integrar.

A abordagem aqui brevemente descrita tem vindo a ser avaliada a partir das apreciações finais

dos professores e da análise das narrativas que produzem, e ainda através da narrativização da experiência, que implica da minha parte a escrita de metanarrativas, nas quais procuro teorizar a

experiência de formação. Com base nessa avaliação, posso dizer que uma pedagogia da experiência apresenta potencialidades mas também limitações, constituindo uma prática re(ide)alista. Quanto às principais potencialidades, situo-as em cinco dimensões de um desenvolvimento profissional emancipatório (Quadro 2): agência nos processos formativos, complexificação da visão de educação, reconstrução da ação pedagógica, reposicionamento do eu na relação com o outro, e aproximação entre linguagem e experiência (Vieira, 2012).

Agência na

Articulação do currículo de formação com interesses, dilemas e aspirações pessoais

formação

Negociação de perspetivas na compreensão e transformação da experiência educativa

Participação na definição de finalidades e processos de transformação educativa

Participação na avaliação das aprendizagens profissionais e da abordagem de formação

Posicionamento crítico face a uma concepção racionalista instrumental da formação

Complexificação da visão da

Expansão do referencial ético-conceptual na análise da experiência educativa

Maior consciência do desfasamento entre teorias e práticas pessoais

educação

Maior consciência das forças históricas e estruturais que condicionam a experiência

Ressonância das teorias públicas na reconfiguração das teorias e práticas pessoais

Maior tolerância à incerteza e ambiguidade das experiências educativas

Posicionamento crítico face a uma concepção racionalista instrumental da educação/ formação

Reconstrução situada da ação pedagógica

Análise crítica da experiência anterior

Abertura à reconfiguração da prática em função de valores democráticos

Consciência dos constrangimentos à mudança e busca de espaços de manobra

 

Construção de planos de intervenção que desafiam rotinas estabelecidas

Valorização da voz dos sujeitos na construção da ação pedagógica

Avaliação das consequências da mudança, em si e nos alunos

Reconhecimento da transitoriedade e incompletude da ação pedagógica

Maior valorização da experiência educativa como fonte de conhecimento válido

Reposicionamento do eu na relação com o outro

Expressão de sentidos pessoais na construção de projetos comuns

Regulação colegial da experiência educativa

 

Gestão de conflitos, dissonâncias, divergências

na busca de entendimento

Aproximação entre linguagem e experiência

Expansão de metalinguagens do campo educacional

Valorização do diálogo pedagógico na (re)construção do conhecimento

Questionamento da relação linguagem-experiência e busca de linguagens da experiência

Desenvolvimento da escrita como método de compreensão da experiência

Quadro 2 – Potencialidades de uma pedagogia da experiência

Quanto às principais limitações, destaco as seguintes (Vieira, op. cit.):

o

Não dispomos do tempo necessário a tudo quanto uma pedagogia da experiência implica, o que nos obriga a apressar processos, deixar “pontas soltas” e assuntos inacabados, adiar intenções, reduzir as possibilidades de ação

o

Sentimos dificuldades em encontrar e implementar estratégias de ensino e de investigação que respeitem a complexidade dos fenómenos educativos que queremos estudar, e somos frequentemente tentados a adotar métodos relativamente convencionais, mais seguros mas menos emancipatórios

o

Não possuímos, muitas vezes, o conhecimento teórico multifacetado que a análise holística da experiência educativa exige, e ficamos reféns do pouco que sabemos sem sabermos o que nos falta saber

o

Sentimo-nos, frequentemente, socializados numa prática de escrita de orientação reprodutora, que não se centra na experiência nem dá voz ao “eu” do autor, e que procura uma objetividade e neutralidade ilusórias mas fortemente legitimadas pela cultura académica e escolar

o

Pensamos e agimos, por vezes, em contracorrente face a ideias e práticas dominantes nos nossos contextos profissionais, isolando-nos dos pares e temendo da sua parte atitudes que podem ir da incompreensão ao desprezo e à hostilidade

o

Nem sempre encontramos ou procuramos oportunidades de partilhar e sujeitar ao escrutínio de outros as nossas teorias e práticas, e nem sempre as situações em que o fazemos são propícias ao diálogo crítico

Porque a abordagem se situa no espaço da possibilidade, não constitui uma prática fechada. Para além da necessidade de ir encontrando estratégias de superação dos constrangimentos encontrados, é ainda necessário duvidar dela. Com isto quero dizer que uma pedagogia da

15

experiência deve ser autocrítica: devemos interrogar continuamente o seu sentido, sobretudo porque sabemos que o que lhe dá vida é também o que a limita: as pessoas. O ponto seguinte foca algumas limitações decorrentes da natureza autobiográfica das convicções e opções que a sustentam, e também das condições em que é desenvolvida.

16

Excerto 2, Parte II do livro

TPC: da Tortura Para Crianças ao Tempo Para Criar

Ana Cristina Brandão, Estela Monteiro, Fernanda Alvim e Lídia Costa

Introdução ao estudo

Para compreender a importância do TPC – “trabalho para casa”, mais usualmente referido como

“trabalho de casa”) – e o que está na génese da adversidade que os alunos demonstram

frequentemente face a esta prática, decidimos trabalhar esta temática no âmbito do mestrado. O

estudo de caso implementado visou o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia que

nos permitisse melhorar a prática dos TPC e estimular a criatividade e a autorregulação da

aprendizagem.

O projeto iniciou-se com a auscultação da opinião de alunos de várias turmas perante múltiplos

aspetos que circundam a questão dos TPC, através de um questionário. Com base nos dados

recolhidos, selecionou-se uma turma onde se levou a cabo uma intervenção no sentido de

promover práticas mais criativas, motivadoras e autorreguladas, a qual implicou a criação de

instrumentos que serviram propósitos didáticos e de avaliação da experiência. Esta compreendeu

diversas fases, as quais correspondem aos momentos da narrativa:

o

Tempo Para

Conceber

um

projeto:

tema

e

razões

da

escolha;

questões

que

impulsionaram

o

desenvolvimento do estudo; fundamentação teórica.

 

o

Tempo Para

Construir uma experiência: descrição da experiência.

 

o

Tempo Para

Compartilhar a experiência: apresentação da experiência num encontro de professores.

 

o

Tempo Para

Conhecer os resultados: avaliação da experiência.

 

o

Tempo Para

Concluir a experiência: conclusões e limitações emergentes da experiência.

 

A melhoria do ensino deve, do nosso ponto de vista, assentar na reflexão sobre a própria prática,

pois há sempre algo para aprender, repensar e (re)construir. A reflexão constitui um instrumento-

chave de teorização da prática e, consequentemente, da reestruturação de saberes anteriores. Para

articular a nossa formação reflexiva com uma pedagogia escolar centrada nos alunos, usámos a

estratégia da investigação-ação, aqui entendida como “uma metodologia caracterizada por uma

17

permanente dinâmica entre teoria e prática, em que o professor interfere no próprio terreno de pesquisa, analisando as consequências da sua ação e produzindo efeitos diretos sobre a prática” (Amaral et al., 1996: 116). Desenvolvemos um estudo de caso de natureza descritiva e interventiva, cuja metodologia se insere num paradigma interpretativo e onde a principal fonte de evidência foi o ponto de vista dos alunos. É um caso de investigação participante, na medida em que uma das investigadoras (Ana Cristina) era a professora da turma onde realizámos a experiência. De acordo com L. Shulman (1992), perante um caso de ensino teremos de colocar a seguinte questão: Isto é um caso de quê? Esta pergunta dificilmente tem uma resposta única e inquestionável. Todavia, relativamente a este projeto, podemos afirmar que é um caso de transformação da prática do TPC que resulta da necessidade de questionar as suas finalidades e natureza, combatendo sentimentos de insatisfação de alunos e professores. Segundo o mesmo autor, os casos reportam-se normalmente a histórias de crises e tensões não resolvidas, sendo orientados para a sua gestão, a resolução de problemas e a tomada de decisões. São narrativas contextualizadas que visam estabelecer pontes entre a teoria e a prática e que devem ser verosímeis e convincentes, integrando conteúdo e processo, pensamento e sentimento, ensino e aprendizagem, pressupostos estes que procuraremos ter presentes ao longo deste texto. A escrita de casos poderá trazer grandes benefícios para aqueles que os escrevem, proporcionando- lhes oportunidades para recontar e analisar a sua prática. Por outro lado, o facto de apresentarem situações reais torna-os valiosos para outros professores.

Tempo Para

Conceber um projeto

Quando numa aula do mestrado veio a propósito a questão da finalidade dos trabalhos de casa, houve uma empatia imediata da nossa parte com este tema e foi fácil decidirmos que o TPC seria o objeto central do nosso projeto. Esta escolha prendeu-se com o nosso desejo de perceber o que entendemos por “trabalho para casa”, em que moldes poderá ser realizado, em que medida poderá contribuir para uma aprendizagem motivada e de que forma promoverá o sucesso escolar. Pretendemos, de igual modo, refletir sobre a sua importância na nossa prática pedagógica e deslindar o que os alunos pensam sobre ele, o que sentem quando o realizam e o que pode explicar a falta de interesse na sua produção.

18

Este questionamento tem que ver com o facto de, na nossa perspetiva, competir ao professor não somente transmitir conhecimentos e valores (no nosso caso, relativos às línguas/ culturas estrangeiras), mas também criar ambientes favoráveis à aprendizagem. Assim, importa sermos professores autocríticos, questionadores, autónomos, inovadores e flexíveis, sendo imprescindível adotar uma postura reflexiva e de caráter investigativo face à nossa profissão, centrada numa pedagogia de transformação e conducente à melhoria da prática. De referir, ainda, que consideramos importante substituir a necessidade de obter respostas pela necessidade de levantar questões (Paiva et al., 2010). Assim, na nossa ótica e parafraseando Alves (2003: 91), acreditamos que “os dogmas têm de ser transformados em dúvidas, as respostas em questionamentos, os pontos de chegada em pontos de partida”.

A escolha de um título para a experiência permitiu experimentar o primeiro momento criativo do

trabalho, uma vez que demos asas à nossa imaginação de uma forma totalmente inesperada. Após uns meros instantes de reflexão coletiva e algumas ideias soltas, chegámos ao seguinte título:

TPC: da Tortura Para Crianças ao Tempo Para Criar”. A parte inicial do subtítulo reporta-se ao

facto de ser comum entre os alunos dizerem que o TPC é uma tortura para crianças. Associámos

o conceito de “tortura” a noções como dificuldade, castigo, inutilidade, reprodução, repetição,

rotina e falta de novidade, desafio, interesse, motivação e até tempo. Reconhecemos, ainda, que

as experiências prévias e as expectativas criadas relativamente ao TPC podem condicionar a atitude dos alunos. Quanto à segunda parte do subtítulo, quisemos sublinhar que o TPC poderá representar um tempo para criar na medida em que, através da aplicação de metodologias inovadoras, pode estimular-se o desenvolvimento da criatividade dos alunos e contribuir, simultaneamente, para reforçar a sua autonomia e a autorregulação da aprendizagem. O conceito

de “criatividade” sugeriu-nos as ideias de desafio, descoberta, novidade, imaginação, escolha e personalização. A qualidade do processo e do produto, assim como a diversificação de tarefas, temáticas e graus de dificuldade, pareceram-nos igualmente ideias a ter em conta nesta perspetiva. Concluímos, ainda, que a distribuição do TPC deve basear-se numa boa gestão dos diferentes recursos, do tempo e da natureza e extensão da tarefa, sendo ainda importante a existência de momentos de autorregulação e avaliação do trabalho realizado.

A questão da criatividade assume uma papel central neste projeto. Cremos que “só professores

criativos, que praticam a criatividade, podem liderar processos de desenvolvimento da criatividade. Os rotineiros e conformistas acabam por arrasar todos os elementos de imaginação,

19

sensibilidade, iniciativa pessoal e criatividade, condenando os alunos à repetição, à rotina e ao conformismo” (Cabezas, cit. por Martins, 2000: 27). De acordo com esta aceção e indo ao encontro do que é defendido por Martins (2000), a educação não pode limitar-se ao ensino por condicionamento ou repetição. Deve, sobretudo, favorecer o desenvolvimento da pessoa através do exercício das suas estruturas criativas e da descoberta pessoal. Deste modo, o mais importante será “promover na criança a responsabilidade por si própria e pela sua ação, favorecer o desenvolvimento das capacidades de imaginação e de criatividade, desenvolvendo o seu próprio autoconceito e, por conseguinte, melhorando ou otimizando a sua atitude para com a vida” (op. cit.: 31). Os conceitos de imaginação e de criatividade mantêm uma relação muito estreita, embora a imaginação seja uma função interna e universal, ao passo que a criatividade implica comportamentos, é neles condicionada pelo fator social e neles pode demonstrar um valor utilitário (Morais, 2001). Ao longo da conceção do projeto, procurando arquitetar a abordagem a seguir, foram surgindo inúmeras questões acerca do TPC:

o

Para que serve?

o

Por que razão os alunos, muitas vezes, reagem mal e/ ou não o fazem?

o

Onde reside a sua importância na aprendizagem? Que competências desenvolve?

o

O que fazer para motivar os alunos para a sua realização?

o

Em que medida pode constituir um momento de pedagogia diferenciada?

o

Em que medida desenvolve a autonomia?

o

Será que ajuda os alunos a aprender a aprender?

o

Permite que os alunos se consciencializem das suas dificuldades?

o

Como o conciliar com a utilização do manual?

o

Como o atribuir sem ter necessidade de o corrigir individualmente?

o

Será que há mais vida para além da escola?

Ao refletirmos sobre questões desta natureza, percebemos que esta prática, com uma longa e poderosa e tradição escolar, e institucionalizada pela generalidade dos professores, apresenta um imenso potencial de análise. Na verdade, trata-se de uma prática controversa. Por exemplo, a (não) realização do TPC constituiu há alguns anos objeto de análise por parte do ministério da

20

educação, que, segundo declarações prestadas pela própria Ministra da Educação ao JN na edição de 8 de junho de 2006 (p. 16), estaria a pensar disponibilizar horas no âmbito da disciplina de Estudo Acompanhado para a sua realização. Na ótica da ministra, os trabalhos de casa seriam

uma forma de “reprodução das desigualdades sociais”. Como tal, e “para que a escola seja mais igual”, deverão ser transformados em “trabalho individual nas escolas, com o apoio dos recursos

lá existentes”.

A nossa experiência profissional permite-nos verificar que inúmeros professores põem em prática

este tipo de atividade sem refletirem acerca das suas potencialidades no desenvolvimento de capacidades diversas, passíveis de serem dilatadas fora do âmbito da sala de aula. Encarados sob uma perspetiva redutora, os TPC resumem-se frequentemente a exercícios retirados dos manuais

adotados ou constituem meros prolongamentos da lógica por eles imposta. Há, no entanto, outras perspetivas sobre os TPC. Por exemplo, Lopes (2004, s/p) defende que podem ter como objetivo “sistematizar aprendizagens significativas ajudando a recuperar dificuldades; estimular a criatividade; responsabilizar os alunos por compromissos”, importando que “sejam significativos;

tenham um caráter livre, responsabilizando o aluno ao mesmo tempo que o incentivamos a fazer alguma coisa significativa”. De acordo com Freire (1996), educar é criar possibilidades para a produção de conhecimento. O professor deve ter consciência de que pode ser agente de produção do saber e não apenas da sua reprodução. Deve ser um desafiador, incitar os alunos a pesquisar, a pensar, desenvolvendo neles uma atitude mais crítica. Compete-lhe, ainda, ajudar os alunos a aprender a aprender, tornando-os mais responsáveis pela sua aprendizagem, o que implica que assumam o controlo dessa aprendizagem e continuem a aprender fora da sala de aula (Vieira, 1998; Ellis & Sinclair, 1989).

A este propósito, Holec (1981: 264) afirma que “ensinar o aluno a aprender, ou seja, possibilitar-

lhe que leve a cabo os diversos passos do processo de aprendizagem, é a melhor forma de garantir

que a aprendizagem aconteça”. Por outro lado, devemos fomentar o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, não só face à sua aprendizagem mas também perante a realidade que os rodeia (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2000). Estes pressupostos podem orientar a prática do TPC, e na verdade ele pode assumir um papel preponderante enquanto elemento impulsionador da qualidade do processo de ensino- aprendizagem. Foi o que se pretendeu na experiência realizada.

21

Tempo Para

Construir uma experiência

O primeiro passo da experiência foi recolher a opinião de uma amostra dos nossos alunos

relativamente à prática dos trabalhos de casa. Surgiu então a ideia de elaborarmos um

questionário que aplicámos a várias turmas a fim de selecionar a turma em que iríamos intervir, e que criava oportunidades de reflexão sobre a aprendizagem, desenvolvendo o espírito crítico dos alunos acerca de uma prática rotinizada que importava questionar.

A elaboração do questionário não foi uma tarefa fácil. Para além de constituir uma experiência

nova para nós, foi nossa preocupação constante que ele nos proporcionasse a informação de que

necessitávamos, tivesse uma boa aceitação por parte dos alunos e não levantasse problemas na

altura de analisar e interpretar as respostas. Recorremos a Bell (2004), assim como à observação

de vários questionários presentes em trabalhos publicados. Procedemos, em vários momentos, à

reformulação de questões, ou porque considerávamos que poderiam suscitar dúvidas/ interpretações dúbias por parte dos alunos, ou porque não se mostravam eficazes no sentido de obter informação essencial para o nosso estudo. Procurámos, ainda, que o produto final tivesse uma apresentação cuidada e um formato que encorajasse os alunos a ler e a responder às questões. Testámos o questionário com o intuito de avaliar o tempo de preenchimento e eliminar

ou reformular alguma questão que não conduzisse a dados relevantes. Para isso, pedimos a colaboração das filhas de duas de nós, uma vez que se encontravam dentro da faixa etária dos alunos a inquirir. O questionário final, de resposta fechada, integrava questões sobre práticas de realização do TPC

na disciplina de Inglês, recursos disponíveis em casa, importância e funções atribuídas ao TPC,

sentimentos associados à sua realização e predisposição para participar na sua escolha. De acordo com as turmas e níveis de escolaridade que cada uma de nós lecionava, ficou estabelecido que seria distribuído por duas turmas de 9º ano (Inglês, nível 5), de escolas diferentes, uma turma de

7º ano (Inglês, nível 3), uma turma de 10º ano (Inglês de continuação) e uma turma de 11º ano

(Inglês de continuação).

A análise das respostas revelou que os alunos associam várias funções ao TPC, parecendo

atribuir-lhe valor para a sua aprendizagem. Contudo, as funções a que a maioria dos alunos conferiu maior importância estão apenas orientadas para o reforço das aprendizagens e os resultados de avaliação: praticar a língua, reforçar o que foi aprendido na aula, ultrapassar

22

dificuldades, ficar melhor preparado para os testes e ter melhor nota no final do período. As funções a que se conferiu menor importância ou onde existia uma maior variação de resposta têm a ver com a expansão de conhecimentos e o desenvolvimento de hábitos de estudo e estratégias de aprendizagem, mas sobretudo com o desenvolvimento da imaginação e do espírito crítico. Era exatamente este tipo de funções que pretendíamos explorar. Os resultados puseram em evidência a turma onde foi implementada a experiência, uma turma de 27 alunos do 10º ano, de uma escola de ensino secundário e de 3º ciclo do ensino básico. Responderam ao questionário 26 alunos desta turma. Verificou-se que havia uma tendência geral para fazer o TPC, embora existisse uma diversidade de ritmos (tempos) na sua realização e se constatasse que esta era, na generalidade, a única prática de estudo fora da sala de aula, o que corrobora o que foi constatado por Vieira num estudo sobre as representações e práticas de aprendizagem dos alunos, onde se conclui que na generalidade “o trabalho de casa é a tarefa extra-aula com maior frequência de realização e que as tarefas pedagógicas autoiniciadas de prática, revisão, estruturação e resolução de dificuldades têm uma frequência menor” (Vieira, 2000: 102). Observou-se, ainda, que embora apenas 1 aluno da turma avaliasse a sua aprendizagem da língua como “muito boa” e a maioria dos alunos considerasse o TPC muito importante para ter melhor nota no final do período e estar melhor preparado para os testes, foram poucos os que consideraram que os TPC realizados até aí contribuíam para expandir o seu conhecimento e desenvolver hábitos de estudo e estratégias de aprendizagem. Relativamente ao desenvolvimento do espírito crítico e da imaginação através do TPC, constatou-se uma grande divergência de opiniões: 13 alunos consideraram que o TPC é importante para desenvolver essas capacidades, 12 acharam que é pouco importante e 1 aluno considerou-o nada importante. Relativamente ao que os alunos desta turma sentiam quando realizavam o TPC na disciplina de Inglês, o Quadro 1 apresenta as respostas obtidas. Os dados da última coluna, apresentados por ordem decrescente, revelam que o TPC é associado sobretudo às ideias de aprendizagem, utilidade, obrigação e esforço, sendo de destacar a menor frequência das ideias de criatividade, imaginação, vontade, liberdade, prazer, mas também de castigo. Em geral, verifica-se que os alunos apresentam perceções ambivalentes sobre o TPC, umas mais positivas e outras mais negativas.

23

Ideias positivas

N+R

AV

MV+S

Aprendizagem

1

9

16

Utilidade

1

13

12

Criatividade

11

6

9

Imaginação

10

7

8

Vontade

11

8

7

Liberdade

13

7

6

Desafio

7

13

6

Interesse

8

13

5

Prazer

12

11

3

Ideias negativas

N+R

AV

MV+S

Obrigação

7

3

16

Esforço

5

8

13

Rotina

8

9

9

Aborrecimento

9

12

5

Dificuldade

8

13

5

Repetição

9

13

3

Castigo

20

5

1

N – Nunca; R – Raramente; AV – às Vezes; MV – Muitas Vezes; S – Sempre

Quadro 1 – O que sentem os alunos quando fazem o TPC

Quando questionados sobre se gostariam de poder realizar escolhas na elaboração do TPC, 4 alunos não responderam, 8 responderam “sim”, 9 “talvez” e 5 “não”, o que revela alguma indefinição quanto à perceção do seu papel na tomada de decisões para esta tarefa. Este era também um aspeto a explorar na experiência. A professora questionou os alunos acerca de algumas das respostas, de forma a compreendê-las melhor e poder ir ao encontro das suas necessidades e interesses, mas também como estratégia de consciencialização das potencialidades do TPC e sensibilização para a experiência a realizar. A este propósito, Kincheloe (2003: 136) refere que “o professor investigador estuda os alunos como se fossem textos a serem decifrados”. Segundo este autor (2006), ninguém poder ter um conhecimento mais profundo dos alunos do que os professores. São eles que os ouvem dia após dia, monitorizam o seu trabalho, escutam os seus problemas, aplaudem os seus sucessos. Quando os professores ouvem os seus alunos e os questionam relativamente às suas opiniões e perspetivas, não só se cria uma relação mais saudável, autêntica e dialógica, como se promove a autoestima dos alunos, em virtude da atenção e interesse demonstrados pelo professor. Em articulação com a programação da professora (conteúdos temáticos, funcionais e gramaticais), desenhámos duas atividades de TPC com graus de complexidade muito distintos. Na primeira atividade, os alunos teriam de relembrar um filme que tivessem visto e, em seguida, construir uma frase sobre uma das personagens desse filme, sem indicar o seu nome. A partir daí,

24

os colegas deveriam adivinhar qual seria o filme e a personagem. Relativamente à segunda atividade, bastante mais complexa, os alunos construiriam o resumo de uma história de um filme ou livro imaginados, um título para essa história e, seguidamente, elaborariam a capa e a contracapa do DVD do filme ou do livro. No âmbito desta segunda atividade, e no sentido de promover o desenvolvimento da autonomia através da autorregulação da aprendizagem, foi construído um instrumento que apoiou a (auto)avaliação do trabalho dos alunos. Para a construção deste instrumento, foi inicialmente pedida a sua colaboração na construção de um guião orientador da elaboração do resumo, que deu origem a um conjunto de critérios de auto/hetero-avaliação do mesmo. O instrumento incluía ainda a auto/ hetero avaliação da capa e contracapa do DVD/ livro, cuja elaboração contou com o apoio da professora de Desenho, que também participou na avaliação final desta componente do trabalho. Foi também fornecida aos alunos uma grelha de avaliação dos dois TPC que retomava aspectos do questionário inicial relacionados com os objetivos da experiência – funções do TPC e ideias positivas associadas à sua realização. Esta grelha foi preenchida após a realização de cada uma

das atividades para uma avaliação do impacto da experiência. A professora explicou a sua relevância e insistiu na necessidade de os alunos serem sinceros nas opiniões que manifestassem, pois só assim ela poderia melhorar as suas práticas, indo mais ao encontro dos seus interesses e necessidades.

A opção de envolver os alunos na avaliação das atividades encontra eco no seguinte pensamento:

“Os professores devem compreender o que está a acontecer nas mentes dos seus alunos” (Kincheloe, 2003: 136). Assim, o facto de possibilitarmos aos alunos que avaliassem as atividades realizadas derivou da importância que atribuímos ao seu feedback crítico sobre a nossa

prática. Tenreiro-Vieira e Vieira (2000: 44) referem, a este respeito, que para além da importância da inclusão do pensamento crítico nas atividades de ensino/ aprendizagem, devemos igualmente integrá-lo nas atividades de avaliação.

O facto de termos trabalhado em conjunto na planificação da experiência foi uma mais-valia. Não

só permitiu uma troca constante de opiniões relativamente às sugestões que cada uma de nós ia apresentando, como conduziu a um trabalho mais completo e produtivo. De salientar, ainda, o nosso zelo em elaborar atividades que fossem ao encontro dos interesses dos alunos, apelassem à sua criatividade, possibilitassem liberdade de escolha e lhes proporcionassem prazer aquando da sua realização. A este respeito, Sternberg (2003: 335) tece a seguinte consideração: “(…) as

25

pessoas são mais criativas quando fazem o que adoram fazer. Assim, como professores devemos encorajar os alunos a encontrar o seu próprio nicho (…), e não tentar tentar transformá-los em disciplinas ou ‘clones intelectuais’ que farão ‘as nossas coisas’ em vez das suas”.

Tempo Para

Compartilhar a experiência

No decorrer da experiência, fomos convidadas a participar num encontro do Grupo de Trabalho- Pedagogia para a Autonomia (GT-PA) 10 , no sentido de a apresentarmos a outros colegas. Esta participação revelou-se muito gratificante, pois permitiu-nos receber um feedback inicial relativo ao nosso trabalho e refletir uma vez mais sobre a sua pertinência. Assim, a título de exemplo, houve quem nos questionasse sobre de que forma as atividades propostas desenvolviam a autonomia dos alunos, que era um objetivo basilar do nosso projeto, o que nos causou, inicialmente, uma certa estranheza tendo em conta que este aspeto nos parecia evidente. Apercebemo-nos de que por vezes estamos tão familiarizados com determinado assunto que não nos damos conta de que aquilo que para nós parece claro poderá não o ser aos olhos de quem nos ouve pela primeira vez. Através dos comentários efetuados, percebemos que os colegas apreciaram positivamente o nosso estudo, talvez pelo facto da questão dos TPC ser pouco estudada e, como tal, ter despertado o seu interesse. Um dos aspetos mais importantes a assinalar nesta experiência é, indubitavelmente, a possibilidade de divulgação do estudo, uma vez que nem sempre é possível dar-se a conhecer projetos desta natureza junto daqueles a quem mais possam interessar, os professores. O facto de estarmos entre colegas foi muito reconfortante, pois propiciou um sentimento de pertença a uma comunidade que, como nós, partilha dos mesmos dilemas e preocupações e que, à nossa semelhança, procura inovar e transformar a sua prática pedagógica.

Tempo Para

Conhecer os resultados

Fazendo um apanhado da participação dos alunos nos dois TPC, verificou-se que 20 alunos (em 27) realizaram o primeiro e todos realizaram o segundo. Relativamente a este segundo trabalho, numa primeira fase foram corrigidos os resumos e os títulos dos filmes ou livros criados pelos

10 Grupo criado em 1997 e coord. por Flávia Vieira, que integra professores e investigadores de diversas áreas.

26

alunos. Posteriormente, foi-lhes dada liberdade na construção das capas e contracapas, tendo-se- lhes conferido um grau de autonomia tão elevado quanto possível. Como foi referido, os alunos usaram um instrumento de auto e hetero-avaliação deste TPC. Cada aluno avaliou o seu trabalho e foi avaliado por um colega (o delegado), seguindo-se a avaliação da professora. Os Quadros 2 e 3 apresentam os resultados globais desta avaliação na turma, indicando um bom desempenho geral da maioria dos alunos, embora com algumas diferenças relativamente à avaliação da professora, ligeiramente menos favorável.

 

A minha avaliação

A avaliação do/a

A avaliação da minha

Resumo da capa do DVD / livro

meu/minha colega

professora de Inglês

 

I

S

B

NA

I

S

B

NA

I

S

B

NA

Referência às personagens principais

8

19

11

16

8

19

Descrição das personagens

16

11

14

13

4

14

9

Texto narrativo sobre elementos mais importantes do filme/livro

6

21

7

20

1

12

14

Referência ao final da história

5

17

5

4

20

3

1

5

21

Uso de questões retóricas que causem suspense

3

10

14

3

10

14

6

6

15

Uso de linguagem adequada (voz passiva, tempo presente…),

9

18

12

12

3

3

9

15

Indicação de nomes de atores ou personagens

3

4

7

13

8

9

10

1

14

5

7

Título do filme/ livro (adequação e criatividade)

6

21

5

22

1

13

13

I – Insatisfatório; S – Satisfatório; B – Bom; NA – Não Aplicável

Quadro 2 – Avaliação do TPC 2: Resumo de um filme / livro

A minha avaliação

A avaliação do(a) meu(minha) colega

A avaliação das minhas professoras de Desenho e

de Inglês

Aspecto gráfico e informação da capa/ contracapa

 

I

S

B

MB

I

S

B

MB

I

S

B

MB

Alusiva ao filme / livro

8

13

6

11

11

5

2

13

9

3

Apelativa/ criativa

1

11

9

6

1

11

11

4

4

11

8

4

Conjugação imagem / texto

6

11

10

9

16

2

2

13

9

3

Indicação de elementos-chave*

2

14

8

3

6

13

5

3

13

11

3

[*Filme: título: frente e lombada; realizador; atores; duração do filme; idiomas/legendas; nível etário ao qual se dirige; código de barras…; Livro:

título: frente e lombada; escritor/dados biográficos; personagens…]

I – Insatisfatório ; S – Satisfatório ; B – Bom ; MB – Muito bom

Quadro 3 – Avaliação do TPC 2: capa e contracapa do DVD / livro

27

Os resumos apresentavam uma qualidade variável em função dos níveis linguísticos dos alunos, mas todos revelavam conhecimento discursivo relativo à produção do resumo de um filme/ livro,

à luz das orientações do guião construído para a sua elaboração, onde constavam os mesmos itens do Quadro 2. Por outro lado, todos os alunos deram asas à sua imaginação e produziram resumos

de histórias de aventura e ficção, principalmente de filmes, com títulos sugestivos e enigmáticos

(aqui traduzidos): Louco?, Rosa de Sangue, Toque Gelado, O Verdadeiro Sonho dos Homens, O

Peixe Artificial Relativamente à avaliação das funções de ambos os TPC (Quadro 4), podemos concluir que os alunos (20 no primeiro TPC e 27 no segundo) reconheceram neles funções diversificadas.

 

1º TPC

2º TPC

Funções do TPC

MI+I

PI+NI

MI+I

PI+NI

Praticar a língua (ler, escrever, ouvir, falar, gramática, vocabulário…)

17

3

24

3

Reforçar o que foi aprendido na aula, para não esquecer

15

5

22

5

Expandir o meu conhecimento (por ex., com pesquisas)

12

8

23

4

Desenvolver hábitos de estudo e estratégias de aprendizagem

13

7

20

7

Desenvolver o espírito crítico

9

11

15

12

Desenvolver a imaginação

10

10

27

0

Ultrapassar as minhas dificuldades

14

6

25

2

Identificar dúvidas para colocar à professora ou estudar posteriormente

12

8

17

10

Estar melhor preparado(a) para participar nas aulas

14

6

16

11

Contribuir para a construção de atividades e materiais a usar na aula e no estudo

13

7

18

9

MI – Muito importante; I – Importante; PI – Pouco importante; NI – Nada importante

Quadro 4 – Avaliação da experiência: perceções das funções dos TPC

O instrumento de avaliação também incluía a indicação do que os alunos sentiram ao realizar

cada um dos TPC. O Quadro 5 apresenta os resultados, mostrando que embora a perceção dos alunos seja globalmente positiva, é muito mais favorável no caso do 2º TPC, o qual é associado por quase todos os alunos às ideias de prazer, interesse, liberdade, criatividade e imaginação.

1º TPC

2º TPC

 

N

P

M

N

P

M

Prazer

5

12

3

Prazer

1

7

19

Interesse

3

12

5

Interesse

0

6

21

Liberdade

4

10

5

Liberdade

1

7

19

Criatividade

1

14

5

Criatividade

1

1

25

Imaginação

2

12

6

Imaginação

0

4

23

Desafio

5

5

10

Desafio

2

11

14

Vontade

6

6

8

Vontade

0

12

15

Utilidade

0

14

6

Utilidade

0

16

11

Aprendizagem

0

13

7

Aprendizagem

0

14

13

N – Nada; P – Pouco; M – Muito

Quadro 5– Avaliação da experiência: ideias associadas à realização dos TPC

28

Pudemos constatar perceções distintas na turma sobre os tipos de TPC que os alunos gostam de realizar, o que sugere a necessidade de adotar práticas de diferenciação pedagógica. Essa diversidade foi referida pela professora aquando da apresentação destes resultados aos alunos, no sentido de lhes mostrar a variedade de interesses dentro de uma mesma turma e a dificuldade do professor abarcar essa variedade. Tomlison & Allan (2002: 14) referem que “a diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de estudantes, em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os alunos nela integrados tivessem características semelhantes”. Ainda segundo estas autoras, a diferenciação visa o sucesso do aprendente mas também o seu crescimento até ao limite. Estes dois propósitos, fulcrais num ensino que se pretenda significativo, encontraram-se presentes no nosso projeto, no qual nos preocupámos em construir atividades que originassem processos e resultados diferenciados por parte dos alunos.

Tempo Para

Concluir a experiência

Tendo em conta os três níveis da investigação referidos por Kincheloe (2003), pode considerar-se que a nossa experiência pedagógica se insere, num primeiro momento, no nível 1 de investigação, na medida em que procurámos reunir informação de forma a constituir um conjunto alargado de dados sobre perceções de alunos de várias turmas acerca do TPC. Enquadra-se, de igual modo, no nível 2 de investigação, dado que incorporou um processo de investigação-ação, onde se analisaram e adotaram estratégias alternativas, no sentido de criar novos percursos e abordagens, e onde se utilizaram instrumentos de recolha de informação cujos resultados nos conduziram a um determinado caminho, entre as várias direções possíveis diante do problema em estudo. Pode, de igual modo, inserir-se esta experiência no nível 3 de investigação, uma vez que nos permitiu, enquanto professoras-investigadoras, examinar pressupostos subjacentes ao conhecimento profissional e questionar a natureza do problema em si. Ao analisarmos os factos com que nos deparámos, pudemos estabelecer um conhecimento intimista face ao problema, que em muito auxiliou a sua análise. Quanto às principais limitações da experiência, destaca-se o curto espaço de tempo de que dispúnhamos para a sua implementação, o que limitou, por exemplo, a participação dos alunos

29

em tarefas de autocorreção na aula. Verificámos ainda que, apesar da avaliação positiva efetuada, os alunos foram demonstrando dificuldades de reflexão sobre a aprendizagem nos diálogos estabelecidos com a professora, talvez por estarem pouco habituados a fazê-la. Tornou-se necessário clarificar conceitos como “estratégias de aprendizagem” ou “hábitos de estudo”, uma vez que os alunos demonstravam ter uma perceção limitada ou até mesmo desconhecimento a seu respeito. Assim, existe a necessidade de continuar a insistir no desenvolvimento da sua reflexividade, e apesar de muito ter sido feito nesse sentido, há ainda um longo caminho a percorrer. Ao privilegiarmos a interação contínua na sala de aula, o conhecimento prévio dos alunos e as suas experiências, estaremos a estimular a sua reflexividade e também a sua autonomia. Para além destas limitações, consideramos haver outros aspetos que poderão ser melhorados, caso haja oportunidade de repetir a experiência, como por exemplo a inclusão da opção de resposta NA (não aplicável) na grelha de avaliação das funções dos TPC, dado que constatámos que nem todas as funções aí presentes poderão ser importantes para os vários tipos de TPC. Aliás, os alunos foram levados a refletir acerca de quais serão as funções mais relevantes num determinado trabalho de casa, o que eleva o seu conhecimento metacognitivo acerca de diferentes tarefas de aprendizagem. Uma das principais conclusões que retirámos deste estudo é que os alunos fazem mais o TPC e mostram-se mais recetivos a esta prática quando ela vai ao encontro dos seus interesses e gostos pessoais, quando estimula a criatividade e a produção de conhecimento, e quando o professor manifesta preocupação com a sua aprendizagem e lhes faz sentir que tem expectativas positivas relativamente ao seu trabalho. Por outro lado, muitos dos benefícios da abordagem experimentada decorrem do facto de ter sido dada aos alunos a oportunidade de manifestarem os seus pontos de vista e de refletirem sobre o que fizeram, o que lhes proporcionou uma visão mais clara da experiência e promoveu capacidades de autorregulação, essenciais à sua autonomização. Apesar das limitações encontradas, podemos afirmar que, neste contexto particular, se criaram condições facilitadoras de uma melhoria das práticas educativas. Segundo Vieira (2005: 126), “é mais fácil mudar a teoria perfilhada (pensamento-desejo) do que a teoria-em-uso (pensamento- ação), constituindo a experiência e a reflexão sobre a experiência lugares de confronto entre ambas”. Através de uma estratégia de supervisão pedagógica que coloca a tónica na indagação

30

crítica da prática, poderemos ir construindo práticas cada vez mais democráticas e humanistas (Paiva et al. 2010). Convictas de que vale sempre a pena investir no desenvolvimento da autonomia dos professores e dos alunos e na experimentação de novas práticas, teremos de continuar a tentar transformar situações problemáticas em desafios, tendo presente o propósito de compreender e melhorar a nossa ação, refletindo criticamente sobre ela no seio da comunidade educativa, numa busca incessante de possíveis respostas ou soluções conducentes à mudança. Assim, findamos este projeto com uma única certeza: “o processo de investigação do professor nunca tem fim nem fica completo” (Kincheloe, 2003: 136).

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