Organizadores:
Ana Isabel Andrade
Maria Helena Araújo e Sá
Rosa Maria Faneca
Filomena Martins
Ana Sofia Pinho
Ana Raquel Simões
Editora:
UA Editora
Universidade de Aveiro
Serviços de Biblioteca, Informação Documental e Museologia
1ª Edição:
Julho de 2014
Design da capa:
Alexandra Ribeiro
Paginação e impressão:
Officina Digital - Impressão e Artes Gráficas, Lda.
Lote 15 • Zona Industrial de Taboeira
3800-055 Aveiro
Tiragem:
200 Exemplares
ISBN:
978-972-789-420-8
Depósito legal
Catalogação recomendada
A diversidade linguística nas práticas e discursos de educação e formação / orgs. Ana Isabel
Andrade...[et al.]. – Aveiro: UA Editora, 2014. – 417 p.: il. color.
ISBN 978-972-789-420-8 (brochado)
Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá, Rosa Maria Faneca, Filomena Martins,
Ana Sofia Pinho, Ana Raquel Simões
Com os contributos de
Ana Isabel Andrade, Inmaculada Mas Alvarez, Maria Helena Araújo e Sá, Isabelle Audras,
Natalia Barranco Izquierdo, Aude Bretegnier, Marta Cabete, Michel Candelier, Delphine
Chazot, Mariana Clemente, Stéphanie Clerc, Sarah Vasco Correia, Ana Margarida Costa,
Ana Rita Costa, Livia Goletto, Carmen Guillén Díaz, Juan Carlos Alonso Juarez, Martine
Kervran, J. Lachlan Mackenzie, Françoise Leclaire, Ildikó Lőrincz, Mónica Lourenço,
Claude Manchet-Richerme, Cláudia Marques, Filomena Martins, Sílvia Melo-Pfeifer,
Gillian Owen Moreira, Noriyuki Nishiyama, Mayo Oyama, Ana Sofia Pinho, Jean-Michel
Robert, Susana Sá, Maria Teresa Salvado de Sousa, Anna Schröder-Sura, Rui Vieira,
Alexandra Schmidt, Ying Yue-Nielsen, Luz Zas Varela.
Prefácio ..................................................................................................... 9
Ofelia García
Introdução ................................................................................................ 13
Ana Isabel Andrade & Filomena Martins
Ofelia García
The first thing that strikes us when we open this edited collection by Ana Isabel
Andrade, Maria Helena Araújo e Sá, Rosa Maria Faneca, Filomena Martins, Ana Sofia
Pinho and Ana Raquel Simões is our own sensibilizacão à diversidade linguistica.
Putting alongside each other todas las lenguas del Congreso de EDiLiC celebrado
en 2012 na Universidade de Aveiro, Portugal, this volume brings us cara a cara
con nuestro propio despertar, un éveil that enables us to remain wide awake to the
practices and discourses of today’s plurilingualism. C’est possible de s’éveiller, de
s’intéresser à diversidade linguística que nos rodea y que se encuentra representada
en este volumen. Por eso mi escritura refleja ese discurso plurilingue et interculturelle
that today characterizes communication across the world, and especially in Europe.
• práticas educativas
• práticas de formação
In each section, the contributions are written in the language selected by the
author, and not one imposed by the Publisher or the editors. Thus, the main topic of
the book, sensibilizacão à diversidade linguística, is reflected in the language use of
the book itself. In this, the book also reflects el ambiente del Congreso de EDiLiC en
donde todos los participantes escogían la lengua de su charla y todo el público hacía
perguntas y comentarios usando las prácticas discursivas que más les convenía en el
momento. Thus, the entire conference had a multilingual ethos and presence, in the
same way that this book now represents this éveil aux langues.
What is interesting about this collection is the depth of the work of those
10
extending the good work of Michel Candelier. Los representantes más importantes
en este volumen son, por supuesto, los portugueses, dado que el Congreso se llevó
a cabo en Aveiro. But this work includes scholars and scholarship in France, Spain
with its autonomous regions, Luxembourg, Finland, Estonia, Canada, Germany, y
hasta el Japón! Es obvio que el campo ha despertado, on s´éveille, pointing towards
una educacão para a era planetária, como dicen Marques y Martins en su capítulo.
L’Europe, riche de ses langues, el título de la contribución de Lachlan Mackenzie,
cannot just be rich in languages. La riqueza no es de las lenguas, sino de sus
hablantes. Es importante entonces construir l’intercompréhension y las actitudes que
facilitan our mutual understanding. The key to all of this is not just simply la didática
de línguas as outlined by Andrade and others, it goes beyond teachers’ practices
and acknowledges as relações de poder como nos dice Mariana Clemente. Once we
recognize that not toda a gente fala inglês, we could then take more seriously our
attempts to make meaning across languages that have been artificially separated and
rendered as autonomous and impenetrable by countries, grammars and dictionaries.
What this book makes evident is the porous nature of what are seen as separate
languages across the continuum of Romance languages. And when we add English
to the mix of Romances hablados, we gain enormous sensibilizacão to our own
capacities and plurilingual competencies. Para mí, el mérito más grande del libro
is to make us wide awake to our plurilingual capacities and our competence for
intercompréhension.
Éveil aux langues pays attention to language use in education, media, public
services, business. Pero la parte más importante es la dedicada a la educação para
a era planetária, como nos dice Marques y Martins. El despertar a las lenguas es
importante tanto para chicos como para adultos, y también tiene un valor thérapeutique
as explained by Leclaire.
La última parte del libro está dedicada a las prácticas de formación. Livia Goletto
nos dice que su propósito es “d’interroger la place de la recherche dans la formation au
plurilinguisme et d’autre part, d’envisager l’intervention didactique comme élément
déclencheur d’un processus réflexif susceptible de conduire au changement. This is
precisely what this last part of the book is about – it is a déclencheur, a questioning
of accepted practices of research and teaching, a trigger for change especially in
teacher education.
11
Ofelia García
The Graduate Center
City University of New York
June 2014
INTRODUÇÃO
grupo do LALE, com vista a uma melhor clarificação do papel que representa hoje
a sensibilização à diversidade linguística e cultural, no quadro mais geral de uma
educação plural, do seu contributo para os discursos de uma didática de línguas,
que procura responder aos desafios da sociedade atual, cada vez mais marcada pela
presença do Outro.
Assim, foram objetivos do congresso: 1. procurar compreender os percursos
de construção de conhecimentos trilhados pelos investigadores que trabalharam,
nestes últimos anos, o campo da sensibilização à diversidade linguística e cultural,
procurando conceber, descrever e discutir diferentes assunções e percursos
concetuais e epistemológicos deste conceito inspirador em Didática de Línguas; 2.
refletir sobre o contributo da sensibilização à diversidade linguística na perceção e
construção de currículo escolar, ao nível de projetos e dispositivos de intervenção em
diferentes contextos educacionais formais e não informais; 3. identificar o lugar que
ocupa a sensibilização à diversidade linguística nos curricula de formação inicial e
contínua de professores, ao nível das suas finalidades e modelos de formação, e os
principais desafios e constrangimentos que se colocam neste campo de intervenção.
Na sequência destes objetivos, os textos desta obra foram organizados em três
partes: uma primeira, em que incluímos as contribuições que se debruçam sobre
questões ligadas à investigação; uma segunda que abarca textos que se prendem
com diferentes práticas de intervenção didática e seu impacto educativo; e uma
terceira parte consagrada a diferentes cenários, percursos e práticas de formação de
formadores.
A obra que agora apresentamos procura conjugar três tipos de discursos que se
cruzam na construção de conhecimento sobre uma disciplina como é a Didática
de Línguas: o discurso da investigação, tendo como objeto as possibilidades de
construção de conhecimento sobre o tópico em causa; o discurso da intervenção,
tendo como grande finalidade a operacionalização de práticas de ensino e de
aprendizagem; e o discurso da formação, cuja finalidade reside na reflexão sobre as
possibilidades de formação de formadores.
A obra, nas suas três partes, é composta por vinte e três textos escritos em diferentes
línguas (treze textos em francês, nove em português e um em espanhol) que trazem o
eco de outras vozes e de outras línguas com as quais os autores contactaram ou cujo
contato elegeram como objeto de estudo.
Na primeira parte, intitulada sensibilização à diversidade linguística, investigação
e abordagens metodológicas, os autores abordam questões de desenvolvimento
da própria área, incidindo sobre a especificidade da abordagem, assim como
sobre temáticas e contextos que com ela se relacionam. Os nove textos incluídos
nesta parte procuram evidenciar as características dos trabalhos que, na educação/
formação, têm procurado argumentar a favor de uma educação para a diversidade
linguística. Por outras palavras, estes textos pretendem situar a sensibilização à
15
a sala de aula, bastando para tal adotar uma perspetiva colaborativa de docentes
de diferentes línguas, com a finalidade do desenvolvimento de uma competência
plurilingue e pluricultural.
Livia Goletto, por sua vez, também num contexto de formação de professores,
apresenta um dispositivo experimental de formação pela investigação em
articulação com a Leitura em Rede Multilingue, enquanto abordagem didática no
desenvolvimento da (pluri)literacia, nos primeiros anos escolaridade. Principes
épistémologiques d’une Participation Observante Active Bipolaire: dispositif de
formation par la recherche appliqué au plurilinguisme trata-se de um contributo
para ajudar a repensar as relações entre investigação e práticas de sala de aula em
que o dispositivo de formação revela potencialidades formativas ao nível da (auto)
observação e da reflexividade crítica.
O artigo Langue(s) et diversité(s) – le cas d’une unité d’enseignement de licence
en éducation au Portugal, da autoria de Maria Teresa Salvado de Sousa, descreve a
criação de uma unidade curricular de Universidade do Algarve (Portugal), visando a
tomada de consciência, por parte dos futuros educadores/professores, da diversidade
linguística e cultural e da sua importância educativa. Os portfólios elaborados pelos
estudantes revelam apreciações positivas sobre a pertinência da formação, ao nível de
maior consciencialização da presença da diversidade linguística e da sua importância
na construção da identidade.
Mayo Oyama, Michel Candelier e Noriyuki Nishiyama, no texto Former les
enseignants aux approches plurielles et au CARAP au Japon – Quelques résultats
trazem-nos os ecos de um estudo sobre a receção em contexto japonês das abordagens
plurais das línguas e do CARAP/FREPA. Após seis oficinas de formação em
instituições de quatro cidades japonesas, a análise de respostas a um questionário,
interpretadas à luz da especificidade do contexto linguístico e educativo japonês,
dá conta de alguma desconfiança por parte dos professores, receando com as
abordagens plurais uma “dispersão nefasta de esforços”, já que as únicas abordagens
didáticas tidas como pertinentes procuram fazer aprender melhor e mais rapidamente
o inglês. Abrem-se pistas para trabalhos na mesma linha, prevendo a divulgação
das abordagens plurais e do CARAP/FREPA noutros contextos e a avaliação da sua
receção.
O texto de Mónica Lourenço, Ana Isabel Andrade e Susana Sá, Diversidade
linguística e formação contínua de educadores de infância: que possibilidades
de desenvolvimento profissional?, aborda as potencialidades que a diversidade
linguística, tratada como tópico educativo, pode ter na construção profissional de
educadoras de infância, permitindo um outro compromisso com a transformação dos
contextos em que essas mesmas educadoras trabalham.
Por último, Ying Yue-Nielsen, num texto em que a linguagem é vista «à la fois
comme lieu, comme trésor, comme éthique et comme lien”, analisa histórias de vida
20
Referências bibliográficas
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cultures. Autour de Michel Candelier. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
Parte I
Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá, Filomena Martins, Ana Sofia Pinho
CIDTFF – Universidade de Aveiro & Universidade de Lisboa, Instituto de Educação
Resumo
Este texto tem como finalidade analisar o papel desempenhado pela educação e formação
para a diversidade linguística no desenvolvimento da Didática de Línguas (DL) na
Universidade de Aveiro (UA), Portugal, na sequência de outros estudos de meta-análise,
quer sobre a investigação publicada, quer sobre dissertações e teses resultantes de cursos
de pós-graduação. Trata-se de observar os trabalhos de investigação sobre as práticas de
educação e formação para o plurilinguismo, no sentido de compreender como é que esses
trabalhos concebem uma DL mais capaz de responder aos desafios da diversidade nos
contextos de intervenção.
Partindo das palavras-chave presentes nas dissertações de mestrado e teses de doutoramento,
defendidas na UA entre 2000 e 2010, para procedermos à identificação do corpus de
análise, traçámos neste estudo o percurso de uma DL especialmente focalizada sobre a
investigação que toma como objeto de estudo as práticas de educação e de formação para
o plurilinguismo desde os primeiros anos de escolaridade. Neste quadro, identificámos
os objetivos dos estudos realizados, os seus fundamentos teóricos, os projetos didáticos
postos em prática, os procedimentos metodológicos utilizados e os resultados obtidos.
Trata-se, assim, de evidenciar o que nos dizem os autores das investigações analisadas a
propósito das finalidades e das possibilidades de uma educação e de uma formação para
o plurilinguismo num contexto particular de intervenção didática, o contexto português.
Palavras-chave: didática de línguas; diversidade linguística; educação para o
plurilinguismo; investigação e formação de professores.
Résumé
Ce texte a comme finalité analyser le rôle joué par l’éducation et la formation à la diversité
linguistique dans le développement de la Didactique de Langues (DL) à l’Université
d’Aveiro (UA), Portugal, à la suite d’autres études de méta-analyse, soit sur les études
de recherche publiées, soit sur les mémoires et les thèses issues des programmes de pos-
graduation. Il s’agit d’observer les travaux de recherche sur les pratiques d’éducation
et de formation au plurilinguisme à fin de comprendre comment ces travaux envisagent
une didactique des langues plus capable de répondre aux défis de la diversité dans des
contextes d’intervention déterminés.
Tout en partant des mots-clés présents dans les thèses de master et de doctorat, soutenues
24
à l’UA entre 2000 et 2010, à fin d’identifier le corpus d’analyse, nous avons essayé de
tracer le parcours d’une DL spécialement focalisée sur la recherche qui prend comme
objet d’étude les pratiques d’éducation et de formation au plurilinguisme dès les premières
années de scolarité. Dans ce cadre, nous avons identifié les objectifs des études réalisées,
leurs fondements théoriques, les projets didactiques mis en pratique, les procédures
méthodologiques utilisées et les résultats obtenus. Ainsi, il s’agit de mettre en relief ce que
nous disent les auteurs des recherches réalisées à propos des finalités et des possibilités
d’une éducation et d’une formation au plurilinguisme dans un contexte particulier
d’intervention didactique, le contexte portugais.
Mots-clés: didactique des langues; diversité linguistique; éducation au plurilinguisme;
recherche et formation des enseignants.
Introdução
1
Trata-se de uma base de dados constituída no quadro do projeto EMIP/DL – Didáctica das línguas: um estudo
meta-analítico da investigação em Portugal, que efetuou um estudo sobre publicações, dissertações de mestrado e
teses de doutoramento em Didática de Línguas, desenvolvidas entre 1996 e 2006 (POCI e PPCDT/CED/59777/2004)
http://emip.web.ua.pt
25
investigação esta a que também não são alheios os projetos europeus em que a
equipa docente tem participado (cf. Alarcão & Araújo e Sá, 2010; Alarcão, Andrade,
Araújo e Sá, Melo-Pfeifer, & Santos, 2010; Pinho & Andrade, 2011; Vieira, Moreira,
& Peralta, 2014).
Partindo das palavras-chave presentes nas dissertações de mestrado e teses de
doutoramento (defendidas entre 2000 e 2010) para delimitar o corpus de análise,
caracteriza-se, neste texto, uma DL que pretende constituir-se como espaço de
tratamento da diversidade linguística no que toca ao discurso de investigação, quando
o objeto de estudo são as práticas de educação e de formação para o plurilinguismo.
Neste quadro, identificam-se os objetivos das investigações, os conceitos mobilizados
para a realização dessas mesmas investigações, os procedimentos metodológicos
utilizados e os resultados obtidos. Em suma, pretende-se realçar o que dizem os
autores das investigações realizadas sobre as finalidades e as possibilidades de
educação e de formação para o plurilinguismo e como procedem para perseguir
esse tipo de educação, num contexto particular de intervenção didática, o contexto
português.
Com a caraterização deste contexto particular, visa-se contribuir para a
compreensão do papel da abordagem didática da diversidade linguística e cultural
para a construção da DL em Portugal, procurando refletir sobre as suas possibilidades
de desenvolvimento, tendo em conta a promoção de contextos educativos mais
capazes de preparar para uma educação mais justa do ponto de vista linguístico-
comunicativo, porque mais plural e mais inclusiva.
Contextualização
A Universidade de Aveiro (UA) tem sido no panorama nacional português uma das
instituições que mais se tem preocupado com a formação pós-graduada de professores
e de educadores, bem como com a formação de jovens investigadores no campo
da educação. Nesta medida, e ainda num sistema pré-Bolonha, a UA ofereceu pós-
graduações na área da DL: primeiro, diretamente vocacionadas para os professores
de línguas (língua portuguesa, francesa, inglesa, alemã), como foi o caso do Mestrado
em Didática de Línguas (iniciado em 1998); segundo, abrangendo educadores de
infância e/ou professores generalistas do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), como foi
o caso do Mestrado em Gestão Curricular ou em Educação em Línguas no 1º CEB.
Em todos estes cursos, os estudantes, professores profissionalizados, no terreno
educativo, ou não, frequentavam unidades curriculares de didática específica, de uma
língua particular lecionada no sistema educativo português, e/ou unidades curriculares
vocacionadas para a reflexão sobre as questões da diversidade linguística e cultural,
como é o caso da unidade curricular Pluralidade linguística e educação. Assumindo,
neste sentido, a importância de uma formação para a diversidade, nomeadamente
26
Corpus 1 Corpus 2
Ensino/Aprendizagem Formação Total
Ano Mestrado Doutoramento Mestrado Doutoramento
2002 1 1 2
2004 1 1
2005 1 1
2006 2 1 3
2007 3 1 4
2008 2 2
2010 3 3
Total 9 3 2 2 16
Análise do corpus
percebe-se que a transformação dos contextos, dos sujeitos e das práticas educativas
e formativas não acontece de um momento para o outro, mas no transcurso do
tempo (Heidegger, 1987 apud D3), exigindo a articulação dos diferentes contextos,
o esforço consciente dos sujeitos e processos investigativos mais colaborativos.
Reflexão final
Referências bibliográficas
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um projeto (pp. 93-110). Aveiro: Universidade de Aveiro.
37
Anexo
Résumé
Notre contribution présente la finalité et la démarche du projet de médiation intitulé
Les compétences plurilingues et interculturelles: descripteurs et matériaux didactiques,
soutenu par le Centre européen pour les Langues Vivantes (CELV) de Graz. Il s’agit de
favoriser la diffusion des approches plurielles et du référentiel CARAP, ainsi que des outils
pédagogiques qui l’accompagnent. Ces outils, adaptables à divers contextes, ambitionnent
de contribuer à la mise en place de l’éducation inclusive et pluri-/interculturelle, telle
que définie par le Conseil de l’Europe. La diffusion s’effectue au travers d’un réseau
établi dans divers pays membres du Conseil, et dont des «Points de contact nationaux»
constituent le pivot. Nous présentons les caractéristiques du public-cible et du dispositif
retenu: acteurs, supports de communication (site), langues utilisées, actions de formation
décentralisées, soutien bilatéral entre le CELV et un pays membre. Nous faisons part de
certains obstacles à la médiation visée, tels que les problèmes terminologiques. Enfin, nous
présentons les deux premières formations réalisées en Finlande et en Estonie ainsi que les
premiers résultats de la recherche menée concernant la réception du CARAP dans divers
pays. L’analyse quantitative des données recueillies fait ressortir une attitude globalement
favorable (60% des énoncés), alors que selon l’analyse qualitative, les outils diffusés sont
perçus par les participants comme efficaces et de qualité, quoique contraignants sur le plan
de la gestion du temps.
Mots-clés: approches plurielles; diffusion; education plurilingue et interculturelle;
innovation; politiques linguistiques.
Abstract
Our text presents the main objectives and the process of the mediation project entitled
Plurilingual and intercultural competences: descriptors and teaching materials supported
by the European Centre for Modern Languages (ECML) in Graz. This project aims to
disseminate pluralistic approaches and the reference document “FREPA – Competences
and Resources” as well as accompanying teaching materials. These tools, easily adaptable
to various contexts, intend to contribute to the implementation of inclusive and plurilingual/
intercultural education as understood by the Council of Europe. The dissemination is
carried out by a network created in the member states of the Council and mainly supported
by the “National Contact Points“of the ECML. Characteristics of target groups and ways
of implementation are presented: actors, communication tools (website), languages used,
national training events, bilateral support between the ECML and member states. Certain
40
obstacles to the mediation process such as difficulties linked to terminology are discussed.
Finally the first two training events, held in Estonia and Finland, are also described,
as well as the first results of research work focusing on the reception of the FREPA in
various countries. A quantitative analysis of collected data revealed a globally positive
attitude (60% of the answers). The qualitative analysis of the sample shows that FREPA
instruments are considered effective and high-quality tools, but constraining in terms of
time management.
Keywords: pluralistic approaches, dissemination, plurilingual and intercultural education,
innovation, language policies
Introduction
Le travail auquel nous référons dans cet article constitue l’un des projets innovants
menés actuellement avec l’appui d’institutions européennes pour le développement
qualitatif de l’enseignement des langues en Europe. Plus précisément, avec le soutien
du Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) du Conseil de l’Europe,
nous cherchons à contribuer à la mise en place de politiques d’enseignement-
apprentissage dans le domaine de l’Education inclusive plurilingue et interculturelle
(titre du quatrième «Programme à moyen terme» de cette institution). Même si
les États membres de l’Accord partiel du CELV se prononcent majoritairement en
faveur de ces innovations, plusieurs obstacles peuvent être observés, qui constituent
un vrai défi concernant la mise en place dans les différents contextes, aux différents
niveaux scolaires et dans différentes situations d’apprentissage.
Cette communication se propose d’une part de décrire les stratégies de diffusion
d’innovations retenues et d’autre part de présenter les premières expériences réalisées
au sein du projet Les compétences plurilingues et interculturelles: descripteurs
et matériaux didactiques (CARAP et réseaux nationaux) pendant des actions de
formation continue dans différents pays européens.
A nos yeux, les «Approches plurielles des langues et des cultures»1 constituent
un élément essentiel de la mise en place d’une «éducation au plurilinguisme» (cf.
Beacco & Byram 2007, Candelier et al. 2012b, p. 12). D’où l’importance que l’on
doit selon nous accorder à leur cadre de référence, le CARAP (2007, 2012a). Il s’agit
1
On ne présentera pas ici ces approches. Nous renvoyons à Candelier et al. 2012a et 2012b.
41
d’un ensemble d’outils élaborés par des chercheurs de différents pays2 au cours de
deux projets du CELV.
Le référentiel CARAP, l’élément central des outils développés, est composé
principalement de listes structurées de descripteurs de savoirs, savoir-être, savoir-
faire susceptibles d’être développées par des approches plurielles. Il s’interprète sur
la base d’un continuum entre ces «ressources» élémentaires et des compétences plus
globales relevant du domaine.
Le projet CARAP peut être considéré comme «un complément au CECR, et
un enrichissement puisqu’il en concrétise les dimensions à proprement parler
plurilingues et interculturelles.» (De Pietro & Facciol 2012, p. 233). Par ailleurs, ce
référentiel favorise l’apprentissage réflexif et l’apprentissage autonome en s’appuyant
sur les compétences langagières et métalangagières préalables de l’apprenant. Enfin,
il s’accompagne de matériaux pédagogiques qui sont applicables/adaptables à divers
contextes scolaires.
La description que le CARAP donne des «compétences et ressources» dans le
domaine dont il traite a désormais trouvé accès dans les curriculums et les plans
d’études dans plusieurs pays tels que la Suisse Romande et la Catalogne. Elle est
en cours d’intégration dans d’autres contextes éducatifs en Europe. Pour qu’on n’en
reste pas à ces quelques cas exemplaires, la question se pose des possibilités de mise
en œuvre dans des contextes différents et selon les besoins propres identifiés.
2
Le projet ALC («travers les langues et les cultures», CELV, 2004-2007) s’est donné comme objectif de fournir
un Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP). Le projet «CARAP» (CELV, 2008-2011) a permis
de produire, à partir du Référentiel CARAP, des outils en ligne (Banque de matériaux didactiques, Tableaux de
Ressources à travers le Curriculum) utilisables pour la classe ainsi qu’un Kit consistant en de plusieurs modules
thématiques pour la formation en groupe et en autonomie. L’ensemble des instruments ainsi que d’autres informations
sont disponible sur le site du projet: www.carap.ecml.at
42
initiés par les experts en langues et en éducation du CELV auprès des praticiens et
des décideurs et à entrer en dialogue avec ces groupes cibles. Ce dialogue est certes
incité par la mise à disposition des publications, matériaux ou résultats. Mais surtout,
il implique une certaine adaptation aux contextes d’enseignement et d’apprentissage
spécifiques, autrement dit, au monde et à la langue de l’autre. Le programme actuel
offre cinq projets de médiation dont deux directement liés au CARAP et consacrés à
sa diffusion parmi des différents groupes cibles.
Le deuxième format destiné à faciliter la diffusion des outils du CELV est intitulé
«Service de Formation et de Conseil». Il vise à un soutien flexible et ciblé de divers
acteurs éducatifs répondant aux besoins concrets définis par les Etats membres. Il
s’agit d’un modèle bilatéral entre le CELV et un pays, qui permet une assistance sur
mesure et assure une véritable implication des responsables éducatifs du pays.
Le projet de médiation en cours, qui a pour objectif de diffuser les approches
plurielles et le CARAP, est intitulé «Les compétences plurilingues et interculturelles:
descripteurs et matériaux didactiques (2012-2013)».
La finalité de ce projet est une meilleure connaissance par les enseignants et les
formateurs d’enseignants, par le biais des réseaux de diffusion, des principes et
bénéfices des approches plurielles et des outils CARAP, ainsi que de leurs liens avec
les politiques du Conseil de l’Europe. Pour ce projet spécifique, le CELV a souhaité
– et il s’agit là pour lui d’une nouvelle expérience – inviter ses représentants dans
chaque pays (les «Points de Contact» du CELV)3 à participer à un atelier du projet
CARAP afin de s’intégrer directement dans le réseau de diffusion du projet.4 Leur
présence constitue une reconnaissance de l’intérêt des approches et outils par les
autorités éducatives de leur pays, et traduit dans bien des cas un renforcement des
possibilités de mise en œuvre future.
On notera aussi que le CELV a également souhaité renforcer la coopération entre
ses différents projets, ce qui fait particulièrement sens pour le CARAP dans la
mesure où les approches plurielles constituent une référence pour plusieurs d’entre
eux. Bien sûr, cela renforce encore les possibilités de diffusion pour notre projet.
Mais il s’agit là d’une initiative trop récente pour qu’on puisse en exposer ici les
procédés et résultats.
Chaque membre du réseau a été invité à élaborer un plan d’action concernant
la diffusion du CARAP dans son pays. Certains types d’action se retrouvent dans
la plupart des propositions élaborées, comme les actions d’information envers les
institutions éducatives, les enseignants et formateurs d’enseignants (y compris
à travers leurs associations). D’autres sont liées plus étroitement aux conditions
http://contactpoints.ecml.at/Home/tabid/614/language/fr-FR/Default.aspx.
3
Ce réseau s’unit à un réseau issu des projets antérieurs avec lequel l’équipe continue à travailler.
4
43
rencontrées dans chaque pays. C’est le cas pour la mise en place de réseaux
nationaux, l’organisation d’actions de formation – envers des publics divers – en lien
avec le CELV et les membres de l’équipe, ou encore le développement de matériaux
didactiques (qui pourront être introduits dans la base de donnée du site) dans la/les
langues du pays. Cette diversité constitue en elle-même un défi pour l’équipe et le
CELV.
Pour faciliter le travail de réseautage et de diffusion, pour chaque pays participant,
une page web par pays a été mise en place sur le site du CARAP, qui peut être atteinte
par le moyen d’une «carte interactive».5 Cette page web présente le projet et elle
informe sur les actions entreprises ou envisagées liées à la diffusion des approches
plurielles, les matériaux didactiques et les publications, les bilans d’expérience,
les réseaux et personnes de contact à qui on peut s’adresser, etc. dans les pays en
question. Les pagesobligatoirement-pays sont un moyen de travail à long terme tout
en prenant en compte des besoins et des contextes des partenaires.
Par public cible, nous entendons non seulement les personnes visées par les
actions de médiation menées par l’équipe de projet elle-même, mais aussi celles
que ces personnes peuvent éventuellement former ensuite. On retrouve ici l’idée de
formation de «démultiplicateurs».
Le public cible visé comprend des responsables éducatifs, des formateurs
d’enseignants et les enseignants eux-mêmes.
Cela entraine des besoins diversifiés, qui vont de l’enseignement lui-même à la
construction de curriculums, sans oublier la conception de matériaux didactiques
et la formation des enseignants. Pour chacun de ces domaines, une diversification
supplémentaire s’impose (par exemple: disciplines et niveaux d’enseignement, autres
spécificités (enseignements bilingues); curriculums nationaux ou d’établissements;
formation d’enseignants généralistes ou spécialistes de langues). Sans oublier la
diversité des contextes sociolinguistiques dans lesquels ces acteurs agissent.
Autant de cas particuliers qui demandent des actions de médiation différenciées et
flexibles en termes d’objectifs visés et de contenus. Cela vaut aussi, souvent, pour les
types d’approches plurielles et les langues présentées dans les matériaux didactiques.
Les onze pages-pays publiées actuellement sont accessibles à partir du lien suivant: http://carap.ecml.at/
5
CARAPinEurope/tabid/3045/language/de-DE/Default.aspx.
44
Tous les travaux issus des projets du CELV sont publiés dans deux langues, le plus
souvent en anglais, en français ou en allemand, et ils sont en général disponibles en
ligne sur le site du projet qui est lui-même dans deux ou trois langues. Même si la
plupart des documents qu’il contient ont été rédigés à l’origine en français, le site
du CARAP (www.carap.ecml.at) et la quasi-totalité des documents qu’il propose est
accessible en trois langues: anglais, français et allemand.
Lors de la conception originelle du projet de diffusion, il nous est rapidement
apparu que cette palette limitée de langues représente un handicap important pour
une médiation, telle que nous la concevions. Quelle langue utiliser pour entrer dans
un dialogue avec des groupes cibles parlant diverses langues et assurer une véritable
appropriation des concepts?
La décision de mettre en place des pages web dans la ou les langues nationales des
différents pays visés, qui constitue une mesure originale pour un projet du CELV, est
la conséquence de ces interrogations.
Bien sûr, on peut ainsi, d’une part faire connaitre le CARAP à d’autres publics,
visés également par le CARAP, que les enseignants de langues étrangères répandues.
Nous pensons ici en particulier aux enseignants de la langue de scolarisation, aux
enseignants de disciplines non-linguistiques, à certains enseignants de l’école
maternelle ou élémentaire, aux parents etc.
Mais surtout on conduit les partenaires du réseau à effectuer dès le départ une
partie importante du chemin de la médiation. Le travail de «traduction» nécessaire à
la mise en place de ces «pages-pays» est bien un travail de médiation, dans la mesure
où le traducteur / le groupe de traducteurs est amené, dès cette première étape, à
placer le CARAP dans son contexte national (éducatif, mais aussi sociolinguistique).
Il en va de même, bien entendu, pour la partie (obligatoirement présente dans chaque
page-pays) où le responsable de la page est invité à répondre à la question «Les
Approches plurielles et le CARAP dans mon pays? Pourquoi?»
Dès la mise en place en trois langues (français/anglais/allemand) du site et des
instruments du CARAP, nous avons dû faire face à des problèmes de terminologie, et
plus largement de culture didactique, plus nombreux et plus complexes qu’on avait pu
l’envisager. Il nous a fallu en particulier constater que certaines approches plurielles
ainsi que des notions telles que compétence plurilingue et pluriculturelle globale,
didactique du plurilinguisme, éducation plurilingue et interculturelle, qui vont de soi
parmi les chercheurs et enseignants innovants au sein des didactiques d’expressions
romanophone et germanophone6 n’ont pas toujours de correspondants clairement
6
Pour des divergences entre ces deux traditions, en particulier à propos de Mehrsprachigkeitsdidaktik/didactique
du plurilinguisme, cf. Candelier 2008.
45
La diffusion des outils CARAP s’effectue donc par le biais d’un réseau visant
un effet durable dans les zones intéressés. Elle implique les «Points de contact
nationaux» du Centre Européen pour les Langues Vivantes, responsables de la
diffusion, dont les représentants ont été formés aux approches plurielles dans un
atelier central du projet. Ces activités de formation avaient entre autres pour objectif
de préparer d’autres formations, suivant une logique en cascade: les experts formés
organisent, en impliquant éventuellement des membres de l’équipe CARAP, des
séminaires nationaux ou régionaux. C’est ainsi que des formations ont été proposées
en Finlande (à Helsinki) en 2011 et en Estonie (à Tallinn) en 2012. Pour 2013,
d’autres formations sont prévues dans au moins quatre pays d’Europe.
Ces formations étaient différentes en ce qui concerne le public et la durée
(contrairement aux formations au CARAP au Japon, pour lesquelles ces facteurs
étaient assez uniformes – cf. Oyama et al. dans ce volume).
La formation à Helsinki était d’une durée de 4 heures, dans le cadre d’une série
d’initiatives (intitulée «Language Circus») destinée à la promotion du plurilinguisme
en éducation. Le public, environ cinquante personnes, était composé pour les trois
quarts d’enseignants et, pour un quart, de formateurs d’enseignants et de représentants
de décideurs. L’objectif déclaré était de contribuer à l’introduction de descripteurs
du CARAP dans les nouveaux curriculums de base en Finlande.
La formation à Tallinn s’étalait sur deux jours (13,5 heures) et s’inscrivait au
sein d’une formation plus large consacrée à l’approche EMILE. Elle réunissait 25
personnes, des mêmes catégories professionnelles qu’à Helsinki. L’objectif était
la sensibilisation aux approches plurielles, la découverte des outils du CARAP et
l’introduction à la fabrication de matériaux didactiques.
Les formations ont suivi une logique de découverte des approches plurielles et
46
des outils du CARAP, selon laquelle les participants sont placés d’abord en position
d’apprenant (découverte des approches plurielles), puis en position d’enseignant
(découverte du référentiel et des listes de descripteurs). Les deux formations se
sont terminées par une séance d’évaluation qui permettait également de recueillir
les données sur la base desquelles les formations et la réception du CARAP ont
pu être évaluées. Il est cependant à noter que les outils de recherches n’étaient pas
encore mis au point au moment de la formation à Helsinki et que, de ce fait, certaines
données n’ont pas pu être recueillies, ou ne sont pas aisément comparables.
Le schéma ci-dessous représente la typologie créée à partir les assertions les plus
fréquentes dans les réponses libres des participants.
7
L’adhésion correspond à une acceptation sans réticence des concepts posés et des finalités exposées par la
formation alors que l’intérêt témoigne simplement d’une ouverture de la part des participants.
8
On comparera ces résultats à ceux obtenus lors de la formation des membres du réseau du 31.05. au 01.06.2012
à Graz où l’adhésion caractérise un peu plus de la moitié des participants. Cela s’explique sans doute par la
composition du public formé pour deux tiers de représentants des Points de contact nationaux du CELV ou de
décideurs en politique éducative et pour un tiers de formateurs universitaires, tous a priori bien au courant des
orientations actuelles des travaux du Conseil de l’Europe.
48
Parmi les avantages attribués aux outils CARAP, les participants estoniens
mettent en avant la qualité du contenu: «Ils sont très précis (les descripteurs). Ils
sont universels. Ils sont facile à attribuer.», mais également la contibution effective
à l’apprentissage: «C’est enrichissant avec l’appui sur d’autres expériences
européennes».
En Finlande, les participants ont considéré comme avantage que les outils CARAP
permettent de développer certaines ressources (savoirs, savoir-être, savoir-faire)
comme l’acceptation positive de l’autre, et l’ouverture: «Cela aide les enfants à se
sentir chez eux». Un avantage très souvent cité par les participants est l’utilité des
outils: «En se servant des descripteurs, on peut définir les savoir-faire langagiers
d’un apprenant donné»; de même que sa commodité: «Une fois la base de données
terminée, cela servirait comme banque de matériaux».
Les inconvénients les plus fréquemment attribués concernent la nature du
contenu: «Ce n’est pas en estonien», «ce n’est pas pour des classes en immersion».9
9
Cette réaction peut s’expliquer par le fait qu’un des principes didactiques de base des démarches d’immersion
traditionnelles est, justement, la séparation des langues.
49
6. Perspectives
Références bibliographiques
J. Lachlan Mackenzie
Instituto de Linguística Teórica e Computacional, Portugal
Résumé
Le projet L’Europe riche de ses langues, partiellement financé par la Commission
Européenne, a été mis en œuvre de 2010 à 2013 sous la direction du British Council
et de Babylon, un centre néerlandais d’études multiculturelles. Nous avons commencé
par une collecte de données sur l’usage des langues dans 24 pays et régions en matière
de langue maternelle, langues étrangères, langues régionales/minoritaires et les langues
des immigrants dans quatre secteurs: l’enseignement, les médias, les services et espaces
publics et les entreprises. Les résultats ont été analysés et présentés dans Extra et Yağmur
(2012), un livre publié en 20 langues. Le projet a ensuite abordé la tâche de la diffusion
des résultats en organisant des ateliers et des congrès dans les quatre coins de l’Europe
au sujet de ses accomplissements et de leurs implications. Grâce à ces activités, le
projet a réalisé son objectif principal, la constitution d’un réseau international qui sera
maintenu après la durée du projet et qui fournira une plate-forme efficace où les parties
prenantes pourront se rencontrer pour discuter ensemble comment tirer pleinement parti
de la richesse linguistique de notre continent afin de confronter et influencer les décideurs
dans le domaine du multilinguisme. Le présent article fournit des détails sur les résultats
des recherches avant de mettre en lumière certaines initiatives prometteuses qui ont été
mentionnées dans le réseau. L’article se termine par quelques réflexions sur les possibilités
de collaboration entre les différentes organisations européennes qui promeuvent le
multilinguisme.
Mots-clés: multilinguisme; enseignement; médias; services; entreprises.
Abstract
The Language Rich Europe project, supported by the European Commission, ran from
2010 to 2013 under the direction of the British Council and Babylon, a Dutch centre
for multicultural studies. It involved the collection of language data in 24 countries
and regions pertaining to native, foreign, regional/minority and immigrant languages
in education, media, public services and spaces, and businesses. The results were
analysed and presented in Extra and Yağmur (2012), a book which has appeared in 20
languages. The project then turned to the task of dissemination, organizing workshops and
conferences throughout Europe about its achievements and their implications. Through
these activities a network has been formed – thereby achieving the project’s main objective
– which will be sustained after the lifetime of the project, providing an effective platform
where stakeholders can discuss how to derive maximum advantage from our continent’s
54
linguistic riches with a view to confronting and influencing policy-makers and deciders in
the area of multilingualism. The present article goes into some detail about the results of
the research and then highlights some promising initiatives that have been mentioned in
the network. It concludes with some thoughts on the potential for collaboration among the
various European organizations that promote multilingualism.
Keywords: multilingualism; education; media; services; business.
Contextualisation du projet
Le projet L’Europe riche de ses langues (en anglais, Language Rich Europe) a
été conduit sous la direction du British Council et de Babylon, le Centre d’études
pour une société multiculturelle de l’Université de Tilburg aux Pays-Bas. Il a reçu le
soutien de la Commission Européenne, ainsi que celui de Rosetta Stone, de l’Oxford
University Press et de la Cambridge University Press, qui, elle, a publié dans 20
langues le livre qui a découlé du projet. Ce livre (Extra & Yağmur, 2012), intitulé en
français L’Europe riche de ses langues: tendances des politiques et des pratiques du
plurilinguisme en Europe, a paru aussi sur un site internet multilingue et interactif
(http://www.language-rich.eu/).1 En plus de ce livre et de ce site web, nous avons
remis en 2013 un rapport faisant la synthèse des conclusions et des plans d’action à la
Commission Européenne qui s’en servira – nous l’espérons – pour revoir sa politique
en matière de plurilinguisme. Au Portugal, c’est l’ILTEC, l’Institut de Linguistique
Théorique et Computationnelle de Lisbonne, qui s’est consacré sous ma supervision2
à la collecte des données. L’analyse des données provenant des divers pays et régions
qui ont participé au projet a été confiée au centre d’études susmentionné, Babylon.
Ce projet multinational promeut l’échange autour des politiques et pratiques
linguistiques en Europe avec une attention particulière sur l’usage et l’apprentissage
des langues dans la vie quotidienne. Dans tous les pays membres du consortium les
responsables de l’étude, ayant terminé la collecte des données, ont organisé une série
de rencontres et d’ateliers nationaux et régionaux afin de discuter des résultats de
manière approfondie avec les milieux intéressés. L’atelier que j’ai organisé dans le
cadre du quatrième Congrès de l’EDiLiC à Aveiro en juillet 2012 s’insérait dans les
activités portugaises d’interaction avec les parties prenantes.
L’étude couvre 15 pays membres de l’Union Européenne – l’Autriche, la Bulgarie,
le Danemark, l’Estonie, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Italie, la Lituanie, les
Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Romanie, l’Espagne, le Royaume-Uni – ainsi
1
Pour un exposé détaillé de toutes les questions abordées brièvement dans cet article, je renvoie le lecteur à cet
ouvrage ou au site web mentionné.
2
Le long travail a été réalisé par deux chercheuses-enquêtrices de l’ILTEC, Fabíola Santos et Lis Gonçalves. Le
rapport final s’est formulé en étroite collaboration avec des collègues de l’Institut Camões, le British Council et notre
réviseur, Prof. Ricardo Salomão de l’Universidade Aberta. Je les remercie tous.
55
Méthodologie
Tous les domaines couverts par le projet ne se prêtent pas à la même méthode
de recherche. On a donc adopté une approche complémentaire articulée en deux
axes: la recherche portant sur les politiques linguistiques européennes, nationales
et régionales et sur l’organisation de l’enseignement primaire et secondaire a été
basée sur des données officielles (Axe 1); lorsque celles-ci ne sont pas disponibles
(enseignement supérieur, médias, services et espaces publics, commerce), les
résultats ont été basés sur des données primaires (auto-recueillies; Axe 2).
Le deuxième axe a connu diverses étapes. Premièrement, en 2010, les questions à
choix multiples ont été dévelopées par des experts au sein du consortium et affinées
par l’équipe de recherches française. La version préliminaire a été testée à l’occasion
de trois études pilotes en Pologne, en Espagne et en Catalogne. Le manuel pratique
pour les chercheurs-enquêteurs, ayant été adapté et ensuite examiné par des experts
externes, a été envoyé à toutes les équipes nationales et régionales pour la collecte
des données. Ces équipes ont été invitées à une réunion de deux jours pour discuter de
la procédure. Une fois que les équipes ont fourni les réponses à toutes les questions,
les données obtenues ont fait l’objet d’un examen préalable indépendant afin de
garantir une interprétation cohérente. Ensuite, l’équipe Babylon a traité, analysé et
examiné toutes les données revues par des pairs. La clarification des malentendus, la
57
standardisation des réponses et l’accord sur les interprétations finales ont été achevés
début 2012. Pour terminer, les résultats de chaque pays/région ont été retournés à
tous les chercheurs-enquêteurs, qui ont à nouveau eu la possibilité de donner leur
opinion.
Résultats
matière par l’intégration d’une langue étrangère) est employé dans certains pays,
le plus systématiquement en Espagne. Les pays/régions d’Europe, à quelques
exceptions près, proposent – le cas échéant – des cours à travers les langues régionales
et minoritaires, mais seuls cinq pays/régions proposent des cours de langues des
migrants au niveau primaire, fréquemment grâce à un financement provenant du
pays d’origine.
et dans certains pays de l’Europe de l’Est, le russe. Quant aux universités, toutes
offrent des cours dans et à travers la langue nationale, mais la majorité permet
l’utilisation d’autres langues, le cas échéant. La mobilité internationale explique
pourquoi l’anglais est devenu la deuxième langue de nombreuses universités dans
les quatre coins de l’Europe; même où l’on enseigne à travers la langue nationale,
on prescrit souvent des manuels en anglais. La plupart des universités examinées
garantissent qu’au moins quatre langues étrangères soient disponibles aux étudiants,
tandis qu’elles ont pris des mesures ciblées pour attirer les étudiants étrangers et
les immigrants. On encourage la mobilité des étudiants, mais seulement 10 des 65
universités étudiées l’ont rendue obligatoire.
https://www.routesintolanguages.ac.uk/
3
61
Autriche
Sag’s Multi4 est un concours annuel pour les élèves bilingues organisé par une
association d’hommes/femmes d’affaires, Wirtschaft für Integration (VWFI), en
collaboration avec l’EDUCULT, une organisation non-gouvernementale autrichienne
qui opère dans les domaines de la culture, de l’éducation et de la politique. Les
élèves présentent des discours dans lesquels ils alternent entre leur langue maternelle
et l’allemand. Depuis 2009, environ 700 élèves ont participé au concours, présentant
en plus de 40 langues.
Catalogne
Plusieurs programmes de ‘volontaires de langue’, parrainés par des initiatives
publiques et privées, ont abouti à la création de «couples linguistiques» qui a permis
à des milliers d’apprenants de la langue catalane de la pratiquer avec des locuteurs
natifs dans toute la Catalogne (Boix-Fuster, Melià, & Montoya, 2011).
Danemark
Tegn på sprog (Signe de langue)5 est un projet de recherche et développement
mis en place en 2008 par les Ministères de l’Education et de l’Intégration en étroite
collaboration avec les universités et les écoles. Le but de ce projet est de mieux
comprendre comment les enfants dont la première langue n’est pas le danois abordent
le défi d’écrire en danois et de développer de nouvelles stratégies pédagogiques.
Espagne
Le gouvernement a proposé en 2010 le document intitulé Plan d’Action pour la
décennie 2010-2020,6 qui énumère 12 mesures qui visent à améliorer l’apprentissage
des langues et le multilinguisme en Espagne; parmi les mesures les plus attendues
figurent des projets pour le renforcement de la formation des enseignants en langues.
Frise
Lors de l’enregistrement de la naissance de leur enfant, tous les parents reçoivent
un pack linguistique («Taaltaske»),7 offert par la province de la Frise. L’objectif
est de souligner les avantages du plurilinguisme et le pack inclut une brochure sur
le plurilinguisme, un livre pour les enfants frisons, et un CD avec des chansons
d’enfants.
4
http://educult.at/projekte/sag%E2%80%99s-multi-201213/
5
par https://ucc.dk/forskning/forskningsprogrammer/didaktik-og-laeringsrum/projektoversigt/tegn-paa-sprog
6
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/plan-deaccion-2010-
2011vdefinitivafinal.pdf?documentId=0901e72b801b3cad
7
http://www.fryslan.nl/taaltaske
62
Hongrie
Le «programme Pedellus», qui opère depuis 2002 dans plusieurs écoles de la
microrégion Ózd, met l’accent sur l’établissement de bonnes relations entre les
représentants de la culture rom et les écoles. L’essentiel du programme est la
participation de Roms – souvent des parents – aux activités parascolaires, participation
qui contribue à l’intégration des enfants roms.8
Irlande du Nord
En 2011 a été publiée la National Languages Strategy (Stratégie linguistique
nationale), le résultat d’un processus de consultation de plus de 5 ans9. La stratégie,
facilitée par la Royal Irish Academy, ce qui implique une collaboration transfrontalière
avec des experts de la République d’Irlande, vise à fournir une évaluation des besoins
linguistiques ainsi qu’un plan d’action qui couvrira l’éducation, les affaires et la vie
publique.
Pays basque
Dans le domaine des nouvelles technologies, on s’efforce actuellement à créer un
système de traduction automatique qui puisse traduire des textes et des sites Web de
l’espagnol et de l’anglais vers le basque et vice-versa. Ce nouvel outil sera basé sur
un puissant analyseur grammatical et un grand répertoire de traductions.
Pologne
Sur la base de l’idée que l’enseignement du polonais aux immigrés est très
différent de l’enseignement du polonais en tant que langue maternelle, les directeurs
d’école délèguent cette tâche aux enseignants de langues étrangères, par exemple
aux professeurs d’anglais.
Portugal
Le projet «Diversité linguistique dans les écoles portugaises» (2003-2007), financé
par la Fondation Gulbenkian et réalisé par l’ILTEC en collaboration avec plusieurs
écoles, a apporté une contribution importante à la sensibilisation de la population
générale sur les minorités linguistiques. On a introduit l’enseignement bilingue dans
les écoles sélectionnées, développé des matériaux et formulé des recommandations
au Ministère de l’Éducation (Mira Mateus et al., 2008).
Roumanie
A l’initiative de l’Association Nationale pour les Programmes Communautaires,
la Représentation de la Commission Européenne en Roumanie et le Département des
8
romanet.hu/a-pedellus-es-mentor-modszerek-keszsegeinek-es-fejlesztesenek-megosztasa-az-oktatasban-a-
roma-gyerekekre-tekintettel/
9
http://www.ria.ie/RIA/files/5c/5cb54189-c744-4c7a-9d84-323571e2d52c.pdf
63
Conclusions
10
http://poliglotti4.eu/php/index.php?lg=fr
11
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/
64
langues,12 et beaucoup d’autres qui ont une envergure plus large ou plus restreinte. La
voie vers un avenir où l’on pourra tirer le meilleur profit de la richesse en langues de
l’Europe passe par l’approfondissement de la collaboration entre ces organisations.
Références bibliographiques
Boix-Fuster, E., Melià, J., & Montoya, B. (2011). Policies promoting the use of Catalan in
oral communications and to improve attitudes towards the language. In M. Strubell
i Trueta, & E. Boix-Fuster, Democratic Policies for Language Revitalisation: The
Case of Catalan (pp. 150-181). Basingstoke: Palgrave.
Extra, G., & Yağmur, K. (2006). Immigrant minority languages at home and at school: A
case study of the Netherlands. European Education 38(2), 50-63.
Extra, G., & Yağmur, K. (2012). Language Rich Europe: Trends in Policies and Practices
for Multilingualism in Europe. Cambridge: Cambridge University Press.
Mira Mateus, M. H., Pereira, D., & Fischer, G. (réd.) (2008). Diversidade Linguística na
Escola Portuguesa. Lisbonne: Fondation Gulbenkian.
Portail de la langue turque, s.d. http://www.turkishlanguage.org/apprendre-le-turc/le-
turc-dans-l-enseignement-secondaire/
Scarvaglieri, C., Redder, A., Pappenhagen R., & Brehmer, B. (2013). Capturing
diversity: Linguistic land- and soundscaping. In J. Duarte & I. Gogolin, Linguistic
superdiversity in urban areas: Research approaches (pp. 45-74). Amsterdam:
John Benjamins.
http://apic.onlc.fr/16-Accueil-Agenda.html
12
ENTREE DANS LE FRANÇAIS ET LES AUTRES LANGUES
ROMANES PAR L’INTERCOMPREHENSION
POUR LOCUTEURS ANGLOPHONES
Jean-Michel Robert
Université d’Amiens, France
Résumé
L’acquisition de la compétence de compréhension en intercompréhension ne serait
possible qu’entre langues apparentées. Cette acquisition, pour la langue française, serait
limitée aux locuteurs de langues romanes. Cependant, elle est envisageable pour des
locuteurs anglophones. Bien que l’anglais soit considéré comme une langue germanique,
cette langue offre des similitudes étonnantes avec le français et peut servir de base de
transfert, de passerelle pour la compréhension du français et des langues romanes. Le
grand nombre d’homographes communs aux deux langues, la transparence favorisée par
les très nombreux cognats permettent aux anglophones d’accéder à la compréhension d’un
texte français. La partie grammaticale peut être abordée par les similitudes grammaticales
entre les deux langues mais aussi par le biais des très nombreuses expressions d’origine
française présentes dans la langue anglaise qui offrent un corpus conséquent pour la
compréhension morphosyntaxique et l’acquisition de structures grammaticales.
Mots-clés: intercompréhension; anglais; français; langues romanes.
Abstract
Acquiring comprehension skills in intercomprehension should only be possible between
related languages. Concerning the French language, this kind of acquisition should concern
only speakers of romance languages. However it is possible to propose it to English-
speakers. Although English is classified as a Germanic language, it offers astonishing
similarities with French and can thus be used as a transfer language, as a link for
understanding French and romance languages. The great amount of homographs common
to both languages and the transparency due to numerous cognates allow English-speaking
readers to understand a French text. Furthermore, grammar can be approached through
similarities between these languages as well as through the many English expressions
of French origin that facilitate morphosyntactic comprehension and the acquisition of
grammatical structures.
Keywords: intercomprehension; English; French; romance languages.
66
Introduction
Les stratégies mises en œuvre par l’intercompréhension permettent une entrée facile
dans les langues étrangères proches ou un éveil au plurilinguisme. A l’origine cantonnée
aux langues proches de la langue maternelle (Eurom4, Galatea), l’intercompréhension
s’est ouverte plus tard, par le biais des langues dépôts (langues étrangères ou secondes
apprises ou acquises, proches ou non de la langue maternelle) aux langues distantes
de la langue maternelle (EuroComRom). Il est cependant possible d’avoir accès, pour
des locuteurs anglophones (langue maternelle ou langue dépôt) au français et à partir
de cette langue aux autres langues romanes. En effet, le grand nombre d’homographes
communs aux deux langues, la transparence favorisée par les très nombreux cognats
permettent aux anglophones d’accéder à la compréhension d’un texte français. La partie
grammaticale peut être abordée par les similitudes grammaticales entre les deux langues
(existence en anglais des structures syntaxiques panromanes de base) mais aussi par
le biais des très nombreuses expressions d’origine française présentes dans la langue
anglaise qui offrent un corpus précieux pour la compréhension morphosyntaxique
et l’acquisition de structures grammaticales. Cette entrée en compréhension écrite
s’inspire des travaux sur l’intercompréhension entre langues romanes et des travaux
de Klein (Klein & Reissner, 2006; Klein, 2008) sur la possibilité de faire de l’anglais
une langue de transfert vers les langues romanes. Les sept tamis d’EuroCom sont pour
lui facilement adaptables à cette approche: lexique international, lexique panroman,
correspondance phonétique, graphie et prononciation, éléments morphosyntaxiques,
préfixes et suffixes. Certes, ces tamis fonctionnent, mais à un degré moindre qu’entre
langues véritablement proches. De plus, cette approche doit être réservée à un public
disposant de solides bases linguistiques (langue maternelle ou langue seconde). En
effet, la transparence fait parfois appel à un lexique en disponibilité (littéraire, classique,
archaïque) ou à des connaissances grammaticales particulières (la grammaire de
l’anglais littéraire du XVIIème siècle). Mais dans le transfert vers les langues romanes,
le français (qui s’est éloigné de la base romane) reste le pont d’accès idéal à toutes
les langues romanes. La démarche inverse serait plus problématique (du français vers
les langues germaniques par l’intermédiaire de l’anglais): la transparence serait moins
forte.
autre langue qui lui est apparentée) apparentée à la (aux) lange(s)-cible(s). Pourtant,
la didactique de l’intercompréhension entre langues romanes pourrait s’élargir à une
langue germanique, officiellement non apparentée: l’anglais, langue européenne au
carrefour des langues germaniques et romanes. L’anglais représente en effet un cas
particulier. D’un côté, il peut servir de langue de départ (maternelle, étrangère ou
seconde) pour l’entrée dans les langues germaniques, de l’autre rien n’empêche qu’il
ne serve aussi de langue de départ pour l’entrée dans une langue romane comme
le français. Car, si l’anglais est une langue germanique, c’est «la plus romane des
langues germaniques» (Castagne, 2008, p. 41), «une langue germanique avec greffe
latine et romane» (Crépin 1994, p. 165), «une langue romane contrecarrée» (Klein
& Reissner 2006, p. 11). D’une certaine façon, l’anglais peut être considéré comme
une langue relativement proche, de par son ordre des mots proche du français et
par l’importante proportion du lexique d’origine latine ou française dans son
vocabulaire.2 Le vocabulaire anglais aurait pour ses deux tiers une origine française
et latine (Malherbe, 1983, p. 149; Stéphanovitch, 1997, p.115), proximité lexicale
qui devrait permettre l’enseignement du français en intercompréhension aux
anglophones (cf. Robert, 2008, 2009 a et b, Robert & Forlot, 2008). Au début du
XIXème siècle, Walter Scott, dans son roman Ivanhoe, considère la langue anglaise
comme une langue intermédiaire issue de racines germaniques et latines:
«(…)the gradual formation of a dialect, compounded betwixt the French and the Anglo-
Saxon, in which they could render themselves mutually intelligible to each other; and from
this necessity arose by degrees the structure of our present English language, in which the
speech of the victors and the vanquished have been so happily blended together, and which
has been so richly improved by importations from the classical languages, and from those
spoken by the southern nations of Europe”.
Cette «latinité» de l’anglais peut s’exprimer de plusieurs façons au niveau
lexical: homographie complète entre l’anglais et le français, respect de la graphie
d’origine avec prononciation anglaise (connoisseur), transformation phonologique
et graphique (war, carpenter),3 maintien de la prononciation d’origine avec graphie
anglaise reproduisant cette prononciation (easy). Il faut aussi bien sûr tenir compte
des glissements sémantiques, des divergences de sens, qui ont produit des faux amis
ou des faux amis partiels entre l’anglais et le français. Au niveau grammatical, le vieil
anglais a perdu beaucoup de ses marques phonologiques et la syntaxe de l’anglais a
été influencée en grande partie par celle du latin et du français. L’influence du latin
sur la syntaxe anglaise s’est accrue du fait de la place prédominante accordée au latin
dans le système d’éducation anglais. Jusqu’au début du XVIIIe siècle, beaucoup
2
«Nombre impressionnant de mots français empruntés par l’anglais (environ 10000 mots entre 1150 et 1400)».
Cf. Chevillet (1994, p. 26).
3
Les Normands eux-mêmes d’origine germanique et ayant gardé une phonologie germanique transmirent leurs
propres règles de prononciation. Ainsi le [g] français devint-il [gw] puis [w]: war (guerre) à l’origine werre. Les
deux prononciations pouvaient coexister, ce qui a donné deux termes pour garde ou gardien: warden et guardian.
68
4
«C’est ainsi que Dryden (1631-1700), dans sa première édition de son Essay of Dramatic Poesy, termine
beaucoup de ses phrases avec des prépositions alors que dans les dernières éditions, il corrige les mêmes phrases,
transformant par exemple the age I live in en the age in which I live» (Brook, 1958, p. 148).
5
Ces faux-amis sont importants à connaître mais aussi facile à mémoriser. En Scandinavie, lors de la formation
(scolaire) à l’intercompréhension entre langues nordiques voisines, les élèves mémorisent aisément la liste des faux-
amis entre langues scandinaves.
6
Par exemple, une lecture en anglais des auteurs britanniques du XVIIe siècle pour se familiariser avec la syntaxe
«latine», proche de celle du français.
7
Par exemple, l’origine commune des mots guerre / war (voir plus haut) ne prédispose plus à l’intercompréhension.
Mais la présence en anglais de doublets comme warden / guardian, warrant / guarantee, reward / regard, wallop/
gallop, etc. peut être une aide pour l’intercompréhension. Il suffit alors de sensibiliser l’étudiant anglophone à
ce phénomène pour qu’il ait la possibilité d’appliquer cette règle synchronique de correspondance phonétique
(w/g: warren / «garenne», wicket / «guichet»; mais aussi c / ch: car/ «char», candle / «chandelle», carpenter /
«charpentier», etc.). (Robert, 2009b, p. 207)
69
à point; appellation contrôlée; après ski (toute activité après les pistes); à propos; à
propos des bottes (hors de propos); arrière pensée; art nouveau; à tort et à travers;
au courant; au fait; au fond; au pair; au pied de la lettre; au sérieux; au contraire;
avant-garde; avoirdupois; au revoir
Bal costumé; ballon d’essai; bas bleu; bas-relief; beau geste; beau monde; beau
sabreur (aventurier plein de fougue); beauté du diable; beaux arts; bel esprit (pl:
beaux esprits); belle dame; belle époque; belle laide; belles lettres; bête noire; bien
pensant; billet doux; blasé; blond / blonde; bon mot; bonne bouche; bon ton; bon
vivant; bon viveur; bon voyage
Café au lait; carte blanche; cause célèbre; c’est la vie; chaise longue; chacun
à son goût; chambré; chef d’œuvre; cherchez la femme; cherchons la femme; cher
maître; chez nous; ci-devant; comédie humaine; comme il faut; comme ci comme
ça; contretemps; cordon bleu; coup de foudre; coup de grâce; coup de main; coup
d’état; coup de théâtre; coup d’œil; coûte que coûte; crème brûlée; cri du cœur;
cul-de-sac
Dame de compagnie; dedans; de haut en bas; déjà vu; de luxe; demimonde; demi-
pension; demi-tasse; de nos jours; dernier cri; dessous; de trop; Dieu et mon droit;
du jour; double entendre; droit du seigneur
Eau de Cologne; éminence grise; en bloc; enchanté / enchantée; en clair; encore;
en famille; enfant terrible; en fête; en garde; en masse; en passant; en plein; en
prise; en route; en suite; entente cordiale; en tout cas; entre nous; épris; esprit de
corps; esprit de l’escalier; excusez-moi
Façon de parler; fait accompli; faute de mieux; faux ami; faux bonhomme; faux-
naïf; faux pas; femme fatale; feu de joie; fiancé / fiancée; film noir; fin de siècle; folie
à deux; folie de grandeur; force de frappe; force majeure; grande dame; grand mal;
grand siècle
Haute couture; haute coiffure; haute école; haute cuisine; haut monde; honnête
homme; honni soit qui mal y pense; hors concours; hors de combat; hors d’œuvre
Idée fixe; idée reçue; ingénu / ingénue; j’adoube; j’accuse; je ne regrette rien; je
m’en fiche / je-m’en-fichisme; je ne sais quoi; jeune fille; jeune premier; jeunesse
dorée; joie de vivre; jolie laide; jusqu’au bout; juste milieu
Laissez-faire; maître d’hôtel, malgré lui; mariage blanc; mari complaisant;
mauvais sujet; ménage à trois; mise-en-scène; mon Dieu; morceau / morceaux; mot
juste; moulin rouge; Née; noblesse oblige; nom de guerre; nom de plume; nonpareil;
nostalgie de boue; nous verrons; nouveau riche / nouveaux riches; nouveau roman /
nouveaux romans; nouvelle cuisine; nouvelle vague; nuit blanche; objet d’art; objet
trouvé; on dit
Par avion; par excellence; part deux; parti pris; parvenu; pas de deux; pas de
70
problème; pas devant les enfants; passé; petit maître; petite; petit mal; petit point;
pied à terre; pièce de résistance; pince-nez; pis aller; plus ça change; pour-soi;
premier cru; premier / première; prêt-à-porter; princesse lointaine; procès-verbal /
procès-verbaux
Raison d’être; raison d’état; recherche du temps perdu; reculer pour mieux sauter;
rendez-vous; répondez, s’il vous plaît; réseau / réseaux; revenons à nos moutons;
rien ne va plus; risqué; roman à clef
Salon des refusés; sans culotte; sauve qui peut; savoir faire; savoir vivre; soi-
disant; son et lumière; tableau vivant / tableaux vivants; table d’hôte; tant mieux;
tête-à-tête; thé dansant; touché; tour de force; le tout London; tout court; tout de
suite; trompe l’œil
Un point c’est tout; va-et-vient; vin du pays; vis-à-vis; vive la différence; vogue la
galère; voulez-vous coucher avec moi, ce soir?
ton, bon voyage, beau geste, cher maître, dernier cri, faux ami, grand siècle, haut
monde, petit point, honnête homme, jeune premier, nouveau roman, nouvelle cuisine.
– Devant et derrière selon le sens: nouveau riche, art nouveau.
– Adjectifs de couleur (derrière le nom): Bas bleu, cordon bleu, bête noire, carte
blanche, mariage blanc, éminence grise, film noir, Baton Rouge, etc.
Une telle présentation de la grammaire française peut intervenir en complément,
lors d’activités de compréhension écrite. Elle aide à construire des éléments d’une
grammaire de la compréhension en s’appuyant sur des points de convergence
translinguistique présents dans la langue de départ (par exemple les pluriels anglais)
mais aussi dans des expressions d’origine française présentes dans la langue anglaise
(par exemple la grammaire de l’adjectif français).
Cette approche se heurte à quelques limites. Les mots d’origine française sont
souvent des formes littéraires alors que les mots d’origine germanique sont plus
standards: bloody / sanguinary; storm / tempest; understand / comprehend, etc. Les
jeunes anglophones seraient moins familiers avec ce vocabulaire littéraire. Certains
enseignants britanniques de français considèrent qu’actuellement, la transparence
ne fonctionne plus aussi bien chez les jeunes générations. Il faudrait donc réserver
cette approche à un public universitaire anglophone érudit (educated native speaker).
Elle pourrait dans un premier temps permettre à un lecteur anglophone d’aborder
rapidement des textes divers (d’intérêt général ou dans des domaines spécialisés)
en français. De plus, la communication en intercompréhension serait possible dans
le cadre de la correspondance (particulièrement par courrier électronique) avec des
francophones, mais aussi avec des locuteurs d’autres langues latines.
8
Cf. Klein & Reissner, 2006, p. 75. Ces neuf structures sont les suivantes: S + V (être) + N, S + V (être) + Adjectif,
S + V + COD, S + V, S + V + CP (complément prépositionnel), S + V + COD + CP, S + V + COI, S + V + COD +
COI, S + V + COI + CP.
73
Conclusion
Malgré toutes les limites et les réserves que cette approche impose (transparence plutôt
avec des formes littéraires, possible méconnaissance chez les jeunes anglophones de
ces formes littéraires, moins de ressemblances en morphosyntaxe qu’entre des langues
romanes), il est possible de considérer l’anglais comme une langue passerelle vers le
français. L’importante proportion du lexique anglais d’origines française et latine, un
ordre des mots assez proche dans les deux langues, une grammaire classique anglaise
influencée par le français et le latin, la présence en langue anglaise des neuf structures
fondamentales panromanes ainsi qu’une partie des éléments morphosyntaxiques
panromans justifient cette assertion. Les stratégies préconisées en intercompréhension
entre langues proches peuvent s’appliquer pour l’acquisition d’une compréhension
écrite du français (et des langues romanes) par des lecteurs anglophones, à condition
de se limiter dans un premier temps à la simple compréhension écrite pour un public
érudit.9 La compréhension écrite de l’anglais par des francophones serait plus aléatoire.
Le vocabulaire d’origine germanique majoritairement utilisé en anglais standard offre
beaucoup moins de transparence pour un francophone que le vocabulaire roman en
français pour un anglophone. Le locuteur français serait alors directement confronté à
une lexie d’origine saxonne, opaque (même si le français comporte des mots d’origine
9
La question de l’oral soulève un problème important: la compréhension de la langue française par les anglophones
se vérifie à l’écrit et rarement à l’oral (tout au moins au début du processus d’apprentissage ou d’acquisition
du français langue étrangère ou seconde). Ceci s’explique par le fait que les réalisations phonétiques diffèrent
extrêmement dans les deux langues, leurs bases articulatoires étant très différentes (cf. Tomatis, 1963, p. 119).
74
germanique comme bleu, brun, jardin, pièce, etc. et de nombreux emprunts actuels à
l’anglais). Cette remarque vaut aussi pour des locuteurs des autres langues romanes.
Cependant, il est légitime de penser que l’utilisation de l’anglais comme base de
transfert pour l’acquisition d’une compétence de compréhension passive en français
(et dans d’autres langues romanes) est tout à fait possible, même si elle se limite à un
public et à des objectifs particuliers.
Références bibliographiques
Résumé
Ce travail a comme objectif de relever les spécificités de l’«éveil aux langues» (EAL) afin
d’en déduire ses principes et son intérêt pour la didactique des langues étrangères.
À partir d’une méta-analyse de plusieurs programmes européens et canadiens, entreprise
dans le but de promouvoir et diffuser l’EAL, nous avons identifié les communalités de ces
expérimentations, pour en ressortir les caractéristiques essentielles de la démarche et en
discuter son importance.
Tout d’abord, nous avons constaté l’intérêt d’ordre psychopédagogique de l’EAL qui réside
essentiellement sur un principe bien spécifique de la démarche: l’importance accordée
aux facteurs affectifs comme Candelier l’explicite: «l’EAL s’inscrit résolument dans la
perspective de la construction d’attitudes sous l’effet d’activités d’ordre cognitif portant
sur la diversité» (Candelier, 2003a, p. 24). Ensuite, nous avons remarqué un bénéfice
d’ordre sociolinguistique: tout en favorisant la décentration cognitive chez les élèves
ainsi que la distanciation de leur propre langue, l’EAL facilite l’apprentissage des langues
étrangères. Enfin, nous avons souligné les particularités d’intérêt curriculaire de l’EAL
qui possède une valeur propédeutique essentielle à l’apprentissage des langues étrangères
ainsi qu’un intérêt capital dans le processus de mise en valeur de la diversité linguistique
et culturelle en contexte scolaire. Finalement, nous avons vérifié que l’EAL, en tenant
compte du plurilinguisme, recommandé par le Conseil de l’Europe, encourage et motive
l’apprentissage des langues étrangères.
Mots-clés: éveil aux langues; plurilinguisme; compétence plurilingue; didactique des
langues; facteurs affectifs.
Abstract
This article aims to draw attention to the specificities of the Language Awareness (LA)
in order to find out the principles and the importance of the LA for teaching and learning
foreign languages.
It deals with a meta-analysis of several European and Canadian experiments conducted
to promote and disseminate this approach. From comparing these experiments, we have
been able to deduce from their results what they have in common, in order to highlight the
essential principles of the LA and discuss its importance.
Firstly, we have emphasised the psychopedagogic interest which stresses the importance of
76
affective factors which rests basically on a specific feature of this approach: the importance
attached to affective factors. Candelier, especially, confirms that «the LA falls, without
doubt, within the context of the formation of attitudes through cognitive activities related
to diversity» (Candelier, 2003a, p. 24). Secondly, we have pointed out the sociolinguistic
interest of the LA. This favours the cognitive decentralisation and the distancing of the
language and culture of the students which facilitate the learning of foreign languages.
Finally, we have insisted on the important provisions relating to curricular aspects. Thus,
the LA contains an essentially propaedeutic value as well as paying essential attention to
linguistic and cultural diversity in schools. Finally, we have drawn the importance of LA,
which acknowledges the multilingualism, recommended by the Council of Europe, and
encourages the learning of foreign languages.
Keywords: language awareness; multilingualism; plurilingual competence; foreign
language teaching; affective factors.
Introduction
des langues vivantes (Castellotti, 2006; Armand, Dagenais, & Nicollin, 2008;
Perregaux, 2004).
I. Contextualisation théorique
II. Méthodologie
Pour la réalisation de cette étude, nous nous sommes appuyés sur une méta-
analyse non quantitative; en effet, nous avons étudié l’existence (ou absence) d’une
corrélation (positive/négative) entre les résultats de plusieurs programmes européens
et canadiens.
Pour accéder à ces projets, nous avons tout d’abord rassemblé l’information
disponible sur l’EAL et ses principaux programmes menés en Europe et au Canada,
essentiellement à partir d’une vaste bibliographie figurant sur le site Edilic (http://
www.edilic.org).
Ainsi, nous avons sélectionné plusieurs textes (articles et livres, essentiellement):
– Références autour du programme ÉLODiL (situation au Québec): Armand
& Dagenais, 2005; Armand, Sirois, & Ababou, 2005; Armand, Dagenais, &
Nicollin, 2008 (sur le site http://www.ÉLODiL.com); Dagenais et al., 2007;
– Textes sur le plurilinguisme en Europe: Castellotti, 2006; Castellotti, 2010;
Castellotti & Moore, 1999*; Castellotti & Moore, 2010; Little 2010;
– Confluences des courants européen et canadien: Armand & Dagenais, 2005;
Armand, Dagenais, & Nicollin, 2008;
– Bases théoriques de l’EAL: Billiez, 1996*; Candelier et al., 2008; Castellotti,
2001; Castellotti, Coste, & Duverger, 2008; Cummins, 2005; Dabène, 1994;
Frijhoff, 2010*; Holtzer, 2004; Moore 1993;
– Publications sur le programme Evlang/Ja-Ling: Blondin et Mattar, 2003;
Candelier, 2001; Candelier, 2003a; Candelier, 2003b; Candelier, 2005;
– Publications sur le programme EOLE: Blondin et Mattar, 2003; De Pietro,
2004; De Pietro, 2007; De Pietro & Matthey, 2001.
A partir de l’analyse de ce corpus de textes scientifiques, nous avons réalisé un
schéma du sujet étudié où nous avons considéré séparément le courant européen de
l’EAL – «séduit» par le plurilinguisme prôné par le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues – et le courant canadien de l’EAL – plutôt centré sur
l’intégration linguistique des immigrants –. Ensuite, nous avons procédé à l’étude et
analyse des différents programmes de l’EAL que nous offrons de manière synthétique
(voir annexe). Ceci a débouché sur l’analyse comparée des deux courants mentionnés
plus haut et, en particulier, sur une méta-analyse non quantitative des différents
programmes de l’EAL – Evlang, Ja-Ling, EOLE (Europe) et ÉLODil (Canada) –,
où nous avons recherché l’existence de corrélations positives entre les résultats des
programmes de l’EAL.
Pour enfin, pousser notre étude sur la déduction des principes et des principaux
intérêts de l’EAL pour la didactique des langues étrangères.
79
Finalement, nous avons soulevé des questions dans une perspective de recherche
d’un plus grand approfondissement des bien-fondés de l’EAL, dans le champ de la
didactique des langues étrangères (par exemple: l’EAL, augmente-t-il réellement le
rendement des élèves en langues étrangères?).
1. Résultats observés
Remarquons, tout d’abord, que nous avons observé que le contexte de l’EAL
semble légèrement différent selon le continent ou le pays étudié (Europe/Canada).
En effet, la priorité de l’EAL apparaît, en Europe, fondamentalement comme une
tentative d’amélioration des apprentissages langagiers; tandis qu’au Canada, l’EAL
correspond plutôt au souci de parvenir à l’intégration linguistique des immigrés
(langues secondes).
Cependant, le développement d’attitudes positives face à la diversité linguistique
est une caractéristique bien commune de l’EAL, quelque soit le programme étudié.
En outre, le public cible et les fondements théoriques sont communs pour tous les
programmes et quelque soit le continent/pays étudié (voir annexe).
Nous avons pu également constater les résultats communs aux différentes
programmes de l’EAL. En synthèse, nous pouvons affirmer que les résultats sur le
plan didactique des programmes effectués dans les instances francophones d’Europe
et du Canada sur les effets de l’EAL sur l’apprentissage des langues (dans des études
qualitatives ou quantitatives), ont mis en évidence:
1) Une motivation plus grande envers l’apprentissage des langues étrangères
(concrètement les expérimentations Evlang et Ja-Ling, ainsi qu’EOLE);
2) Une émergence d’attitudes positives vis-à-vis de la diversité linguistique et
culturelle (parmi les enseignants et les élèves). Résultats similaires pour tous
les programmes étudiés (Evlang, Ja-Ling, EOLE, & ÉLODiL);
3) Un développement, à long terme, d’aptitudes métalinguistiques (discrimination
auditive et mémoire auditive, essentiellement). Néanmoins, pour le programme
Ja-Ling, les résultats n’ont pas été si concluants et, selon les programmes Evlang
et EOLE, ceci n’arrive qu’après un an et demi d’exposition à l’EAL (Candelier,
2003a; Candelier, 2003b; Bernaus, 2004; Armand & Dagenais, 2005; Armand
et al., 2008).
Dans le tableau 1 (figurant ci-dessous), nous avons repris ces résultats de la méta-
analyse, sous forme de présentation «naïve» pour mieux les apprécier:
80
Tableau 1
Nous avons constaté, donc, qu’il existe une corrélation positive entre les différents
résultats des programmes, en ce qui concerne les attitudes positives envers la diversité
linguistique et culturelle (parmi les enseignants et les élèves). Quant à la motivation
envers l’apprentissage des langues étrangères, la corrélation est également positive
parmi les différents programmes européens (le programme canadien demande de
nouvelles données sur ce point). Et finalement, en ce qui concerne le développement,
à long terme, d’aptitudes métalinguistiques, la corrélation est positive entre les
résultats Evlang et EOLE; cependant les résultats sur l’influence positive du
programmme Ja-Ling sur le développement d’habilités métalinguistiques sont
moins concluants et, nous n’avons pas trouvés de données évidentes pour ÉLODiL,
sur cet aspect.
Par conséquent, nous avons affirmé que les résultats des programmes étudiés
ont montré un parallélisme bien significatif et nous avons insisté sur cette méta-
analyse des données résumées dans la littérature qui permet de contribuer à postuler
l’existence d’effets positifs de l’EAL sur l’apprentissage des langues étrangères.
En conclusion, l’analyse conjointe des résultats de plusieurs expériences
indépendantes a produit une synthèse intéressante des connaissances bien nécessaire,
ne serait-ce que pour promouvoir et diffuser l’EAL.
Tout ceci ne revient qu’à répliquer et contribue à souligner et compléter
modestement ce que, Candelier, en soucis de synthèse, avait déjà évoqué à propos
des recherches développées en Europe:
«La recherche européenne effectuée en Europe a montré que l’éveil aux langues
facilite l’émergence de représentations positives de la diversité des langues parmi
les enseignants et les élèves et favorise à long terme le développement des capacités
métalinguistiques de ces derniers […], notamment en matière de mémorisation et de
discrimination auditive dans les langues non familières» (Candelier, 2003b, p. 23;
cité aussi dans Armand, & Dagenais, 2005, p. 48).
81
A.1 Une démarche qui centre son intervention sur les attitudes
««L’éveil aux langues» s’inscrit résolument dans la perspective de la construction
d’attitudes sous l’effet d’activités d’ordre cognitif portant sur la diversité.»
(Candelier, 2003a, p. 24)
Nous soulignons, avant tout, que «[…] les attitudes sont importantes parce
qu’elles sont les antécédents des comportements, prédisposent l’élève à agir d’une
manière ou d’une autre, à faire un effort suffisant pour apprendre la langue ou à
refuser de le faire» (Arnold, 2006, p. 418). Par ailleurs, ce qui caractérise précisément
les attitudes, c’est leur composante affective. Or, on sait que l’affectivité a une
importance capitale dans la didactique des langues étrangères. En effet, nombreux
sont les travaux de recherche et les professionnels de l’enseignement des langues
étrangères qui insistent sur le rôle fondamental de l’affectivité pour l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères. Certains affirment même que «le succès [dans
l’apprentissage des langues étrangères] dépend moins des matériaux, des techniques
et des analyses linguistiques que de ce qui se passe chez et entre les [élèves] pendant
la classe» (Stevick cité dans Arnold, 2006, p. 408). Dans la pratique des salles de
classe, il s’agit essentiellement de réduire l’effet des facteurs émotionnels négatifs et
stimuler celui des positifs (Arnold, 2006). Et, en didactique des langues étrangères,
cela revient essentiellement à diminuer l’anxiété et à augmenter la motivation pour
l’apprentissage de ces dernières.
Ainsi, l’intelligence interpersonnelle (l’une des composantes de l’intelligence
émotionnelle), avec les activités EAL, se voit favorisée par les activités de groupe
(approche socio-constructive). De plus, la décentration, provoquée par la distanciation
de la langue maternelle que favorise l’EAL, est essentielle pour favoriser l’empathie,
si importante notamment chez les jeunes apprenants.
82
culture, l’école peut ainsi contribuer à ce que les élèves se sentent mieux accueillis
et intégrés à l’école.
Conclusions
Nous avons remarqué dans cette étude la reproductibilité des résultats des
principaux programmes de l’EAL, entrepris en Europe et au Canada. Nous pouvons
remarquer qu’il existe, chez les les élèves, une augmentation de la motivation
pour apprendre des langues étrangères; un développement d’attitudes favorables à
l’apprentissage des langues, telle que l’ouverture à l’altérité linguistique et culturelle;
et un développement d’aptitudes métalinguistiques (à long terme). De plus, en ce
qui concerne les objectifs principaux des programmes, nous avons observé: l’intérêt
pour améliorer la compétence en langue(s) étrangère(s), plus caractéristique de
l’EAL en Europe; le souci de veiller à l’intégration scolaire des élèves migrants, plus
prioritaire au Canada francophone.
A partir des points communs, observés dans l’analyse des résultats des divers
programmes EAL étudiés, nous avons déduit et classifié les apports de la démarche
pour la didactique des langues étrangères selon la catégorisation suivante: apports
d’ordre psychopédagogique; apports d’ordre sociolinguistique; apports d’ordre
curriculaire.
Au niveau psychopédagogique, l’EAL est une démarche qui centre son
intervention essentiellement sur les attitudes et cette démarche vise, à long terme,
le développement d’habilités métalinguistiques, tout en envisageant la transversalité
des cours de langues.
Au niveau sociolinguistique, l’EAL facilite l’«ouverture aux langues» et constitue
un remède contre le repliement sociolinguistique discriminatoire et représente une
aide inestimable pour les élèves issus de l’immigration.
Au niveau curriculaire, l’EAL possède, par rétroaction, une influence sur
la politique d’enseignement des langues. En effet, la valeur du concept de
plurilinguisme, si défendu par les politiques linguistiques de l’Europe, se voit
affirmée et confirmée par les résultats, avec des critères scientifiques, apportés par
86
les textes issus des programmes étudiés antérieurement. Cette démarche possède une
valeur propédeutique et d’accompagnement pour l’apprentissage des langues et elle
s’avère nécessaire dans l’attention à la diversité (élèves issus de la migration)
Nous pouvons aussi déduire que cette dernière démarche augmente probablement
le rendement des élèves en langues étrangères et donc nous pouvons conclure que
cette démarche devrait être plus connue et employée dans l’enseignement primaire
et secondaire, afin de motiver, appuyer et améliorer l’apprentissage des langues
vivantes.
L’intention de cette étude a été, en outre, de générer des résultats qui ont besoin
d’être confirmés dans d’autres recherches à développer de façon plus systématique
et contextualisée (Maraillet, 2005).
Dans un monde de plurilinguisme et de migrations, notre sujet se révèle, dès lors,
essentiel. Ainsi convient-il de se demander si «la construction et l’évolution d’une
compétence plurilingue, objectif qui tend ainsi à se substituer à l’apprentissage
d’une langue étrangère» (Castellotti, 2006, p. 319) n’est pas ce dont les enseignants
de langues étrangères et les institutions éducatives devraient en tenir compte si nous
voulons progresser en didactique des langues étrangères (Armand et al., 2008). Ne
serions-nous pas en présence, avec ces nouvelles démarches de l’éveil aux langues,
comme l’ont déjà suggéré certains chercheurs, d’un changement paradigmatique
où il deviendrait, dès lors, inadmissible de continuer à négliger la compétence
plurilingue des élèves dans l’enseignement des langues étrangères? Ce changement
de paradigme devrait apporter des modifications dans l’institution scolaire, passage
d’un imaginaire social monolingue à un imaginaire plurilingue (Perregaux, 2004).
En est-il ainsi dans nos institutions scolaires?
Références bibliographiques1
1
Tous les liens ont été vérifiés et actualisés le 20 avril 2014.
87
Dagenais, D., Armand, F., Maraillet, E., & Walsh, N. (2007). L’Éveil aux langues et la co-
construction de connaissances sur la diversité linguistique. Revue Canadienne de
linguistique appliquée, 10 (2), 197-219. Disponible en ligne: http://www.ÉLODil.
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90
Annexe
Introduction
Europe Canada
1. Contexte
2. Public cible
Les activités didactiques de l’EAL sont destinées aux:
Sur le plan linguistique: une des idées fondamentales de l’EAL, c’est que «les apprentissages
linguistiques se nourrissent mutuellement» (Armand, Dagenais, & Nicollin, 2008) et provient de
l’hypothèse de l’interdépendance linguistique de Cummins (1979).
Europe
(France et pays francophones)
1. Le programme Evlang
(1997-2001)
Evlang a été soutenu par l’Union européenne. Les pays participants au projet furent: la France
(métropolitaine et île de la Réunion), la Suisse (ainsi que l’Autriche, l’Espagne et l’Italie).
Il convient de souligner le souci de scientificité du projet Evlang: celui de vérifier le bien fondé des
attentes dont l’approche faisait l’objet (Candelier, 2003a).
L’activité déployée par Evlang s’est déroulée sur trois domaines: la production de supports
didactiques, la formation d’enseignants susceptibles de mettre en œuvre ces cursus et l’évaluation,
quantitative et qualitative, de ces cursus (Candelier, 2001).
1. Le programme EOLE
(années 90)
La Suisse romande s’intéresse aux approches d’éveil aux langues qu’elle nomme éveil au langage
et ouverture aux langues (EOLE). Il s’agit essentiellement de produire des supports didactiques et
de les exploiter pédagogiquement, ainsi que de former les enseignants à ces approches plurielles.
1. Le programme ELODiL
(2003-2004)
C’est une équipe québécoise, qui a lancé le projet ELODiL («éveil au langage et ouverture à
la diversité linguistique») qui en s’inspirant des recherches européennes a conduit à Armand et
Dagenais à réaliser une première étude comparative. Il s’agit d’adapter les approches pédagogiques
de l’EAL aux contextes éducatifs canadiens et de mettre en place le projet ELODiL (Armand &
Dagenais, 2005).
Ses activités didactiques ont été élaborées ou adaptées essentiellement, à partir des programmes
européens, Evlang ou EOLE (Armand & Dagenais, 2005).
Monolingue 3 0 1 1 0
Bilingue 8 9 1 1 0
Multilingue 7 7 0 4 6
Recordamos que o valor “0” nos objetos monolingues em português não foi
considerado devido ao critério de inclusão que considera apenas outras línguas que
não o português.
A reflexão sobre a diversidade linguística pode ser examinada em torno de outras
sub-categorias de análise, como por exemplo a utilização das línguas em diferentes
áreas de atividade socioeconómica. No que diz respeito à área de atividade (ver tabela
2), identificámos cinco áreas distintas que designámos do seguinte modo: restauração
(restaurantes, pastelarias, atelier de doces, cafés), hotéis (hotéis, hospedarias), turismo
(lojas de recordações, autocarros/carrinhas de promoção turística, estação de bilhetes
para passeios de barco, quiosque de turismo), papelarias e centros de formativos/
educativos (neste caso escolas de línguas). As áreas de atividade socioeconómica
permitem-nos também compreender que estas poderão já influenciar o contexto
linguístico inscrito, desenhando uma PL em função também do leitor a que se destina
106
Restauração 6 5 2 1 2
Hotéis 4 2 0 1 1
Turismo 10 10 0 2 5
Papelarias 1 1 0 2 0
Focando-nos nos dados que resultaram do cruzamento dos valores relativos à área
de atividade e às línguas identificadas, constatamos, de novo, a maior presença do
inglês nas diferentes áreas listadas, com uma maior representação na restauração e
em atividades turísticas. O único caso em que uma outra língua excede o inglês é na
área da papelaria em que o francês surge com 2 referências. Recorde-se que a língua
francesa teve em Portugal um estatuto de língua-cultura até aos inícios dos anos 80,
época em que se começa a verificar um aumento significativo da presença e utilização
da língua inglesa por força dos mercados globais, o que veio aumentar a presença
do inglês também como língua de ensino em detrimento do francês (Truchot, 2002).
Existe ainda uma presença igual da língua espanhola e do mandarim na restauração.
Contudo, e devido às diferenças entre uma presença simbólica e uma presença de
caráter informativo, esta igualdade, muito possivelmente, não significa que estas
duas línguas tenham uma expressão/enfâse igual na PL, uma vez que surgem em
tipos de suporte distintos com intuitos também distintos: por um lado, o nome do
restaurante chinês ‘Fu Hua’ (ver figura 2) com um destaque visual maior, por outro
lado, os menus em espanhol a preto e branco numa folha de papel regular, de cor
branca e no tamanho A4. Continuando a questionar esta aparente igualdade, a folha
de papel regular do restaurante português parece, no entanto, dirigir-se a um público
específico, pretendendo alargar o seu leque de potenciais clientes, ou seja, os falantes
de espanhol, intenção que o restaurante chinês não mostra no seu exterior. Convém
referir que os espanhóis são aqueles que mais visitam a cidade, entre outras razões
devido à proximidade geográfica e à existência de praias, o que leva ao uso do
espanhol na maioria dos folhetos turísticos de promoção da cidade e das atividades
de lazer e culturais disponíveis (Martins, 2010).
De acordo com o SEF (Serviço de Estrangeiros e Fronteiras), em 2011, Aveiro
tinha uma população de 13.716 imigrantes, sendo a 6.ª cidade portuguesa com maior
107
108
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110
111
112
A LÍNGUA PORTUGUESA ENQUANTO
LÍNGUA DE ACOLHIMENTO
Marta Cabete
Universidade de Montpellier, França
Resumo
Com o advento da imigração em Portugal, emergiu uma nova situação na panorâmica do
ensino da língua portuguesa: o ensino da língua de acolhimento.
O facto de agora existir um público-alvo específico que, embora sendo extremamente
heterogéneo, tem como objetivo comum fazer da proficiência da língua portuguesa um
instrumento fulcral para a sua integração no país de acolhimento, veio trazer desafios
anteriormente desconhecidos à didática da língua portuguesa. Conceitos como PLS
(Português Língua Segunda) ou PLE (Português Língua Estrangeira) revelaram-se,
assim, insuficientes para abranger todas as especificidades deste processo de ensino-
aprendizagem.
É necessário ter, assim, em conta o contexto político-institucional, económico, social e
cultural da aprendizagem do imigrante para se encontrarem respostas eficazes na elaboração
de uma formação linguística que tem, entre outros, como objetivos, a integração bem
sucedida de quem chega e uma maior coesão social para quem recebe.
Palavras-chave: Língua de acolhimento, imigração, ensino a imigrantes adultos
Résumé
Après l’événement de l’immigration au Portugal, une nouvelle situation a émergé dans
le panorama de l’enseignement de la langue portugaise: l’enseignement de la langue
d’accueil.
Le fait d’exister un public-cible spécifique que, malgré son hétérogénéité, a comme but
commun utiliser la maîtrise de la langue portugaise comme un outil fondamental pour son
intégration, il a mené défis inconnus pour la Didactique de la langue portugaise. Concepts
comme PLS (Portugais Langue Seconde) ou PLE (Portugais Langue Etrangère) se sont
avérés insuffisants pour couvrir toutes les spécificités de ce processus d’enseignement-
apprentissage.
Il faut considérer le contexte politico-institutionnel, économique, social et culturel de
l’apprentissage de l’immigrant pour que se trouve des réponses efficaces dans l’élaboration
d’une formation linguistique qui vise, entre autres, l’intégration réussi de ceux qui arrivent
et une plus forte cohésion sociale pour ceux qui reçoivent.
Mots-clés: Langue d’accueil; immigration; enseignement à immigrants adultes.
114
Introdução
Numa época em que a Europa se carateriza por uma mobilidade cada vez
mais recorrente, a heterogeneidade linguística e cultural tornou-se uma realidade
incontestável na maioria dos seus Estados. Perante este cenário de mobilidade, assiste-
se a uma emergência de novas situações de ensino-aprendizagem de línguas, de
novos tipos de públicos-alvo, que apresentam diferentes necessidades e motivações.
O advento da imigração, em particular, sendo um fenómeno mais recente ou
mais antigo, dependendo do país em questão, é, sem dúvida, transversal por toda
a Europa e trouxe consigo um contexto socioeducativo com particularidades muito
específicas, às quais a Didática das Línguas não pode ficar alheia.
Embora o contexto socioeducativo relacionado com a imigração abranja um
leque alargado de idades, este artigo pretende levar a cabo uma reflexão focalizada
unicamente nas questões subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem da língua
do país de acolhimento por parte da população adulta imigrante em Portugal.
Se, ao longo do tempo, a Didática das Línguas foi sentindo a necessidade de criar
conceitos, onde pudessem ser organizadas e catalogadas as diversas situações de
ensino--aprendizagem, de acordo com as especificidades de cada uma delas, como o
caso de Língua Materna (LM) ou Língua Estrangeira (LE), não pode, agora, deixar
de o fazer relativamente à situação da aprendizagem formal dos imigrantes adultos.
Certamente que isto não invalida a necessidade de haver uma visão global da
Didática e, não é de forma alguma nosso propósito estabelecer fronteiras rígidas
entre os vários conceitos e encará-los como domínios estanques, pois, como explica
Auger (2009), é importante que exista um diálogo entre os vários conceitos, evitando
desta maneira incorrer em separatismos excessivos nas práticas de ensino, como,
por exemplo, o facto de o ensino da LM muitas vezes se focalizar unicamente na
Literatura e na escrita, enquanto o ensino da LE tem como estandarte o uso da
oralidade.
Neste artigo pretende-se mostrar que, se por um lado, no processo de ensino-
aprendizagem da língua do país de acolhimento por parte do imigrante adulto são
identificados alguns aspetos que se enquadram na definição de LE ou de LS (Língua
Segunda), como o facto de ser um ensino de uma língua não materna, entre outros;
por outro lado, existem características, como a relação da aprendizagem da língua
com a integração do imigrante na sociedade de acolhimento, que adquirem uma
relevância crucial neste processo e que o tornam único e distinto de qualquer outro.
A necessidade de adequar a este contexto particular respostas pedagógicas eficazes,
justifica, assim, a emergência de um novo conceito: Língua de Acolhimento (LA).
115
1. Contextualização teórica
Cuq (1992), Grosso (2007) ou Stern (1983). Contudo, Ançã defende ainda que a LS
se afasta do campo da LE e cruza-se com o espaço da LM no que concerne a imersão,
o contexto, as motivações e as finalidades da aprendizagem (1999, p.16).
Mais especificamente no caso da língua portuguesa, alguns dos países africanos de
língua oficial portuguesa, em que a escolarização é feita nesta língua, apesar da LM
dos estudantes ser outra, são, geralmente, vistos como exemplos claros de situações
de LS.
Ngalasso, por sua vez, opta por uma definição mais técnica, dando primazia, por
um lado, a critérios psicolinguísticos em que a LS corresponde a um segundo lugar
tanto na ordem cronológica da aquisição da língua, como ao nível de proficiência da
mesma e, por outro, ao critério sociolinguístico, na medida em que a LS seria uma
língua veicular (1992, p. 34).
Na realidade, o conceito de LS tem vindo a conquistar um espaço próprio e acabou
por abranger uma diversidade de situações de utilização e de ensino-aprendizagem
cujo único ponto comum é não corresponderem ao “protótipo” de LE ou de LM.
Esta abrangência do seu campo de aplicação resultou numa certa ambiguidade na
classificação de determinadas situações específicas, nomeadamente no caso dos
imigrantes adultos.
Em 1992, Cuq excluía o ensino da língua francesa aos adultos imigrantes em França
do campo de LS, por considerar que o fim previsível deste tipo de aprendizagem
do francês seria o monolinguismo e a assimilação e, por isso, não se enquadraria
nas situações de ensino de LS, em que o objetivo final da aprendizagem é o bi- ou
plurilinguismo (1992, p.14). Anos depois, em 2003, o autor altera a sua posição e
inclui desta vez o caso dos imigrantes adultos que estiverem a aprender a língua
nas organizações de formação para adultos, sem no entanto apresentar qualquer
argumento que justifique esta nova visão (2003, p. 109)
De acordo com Adami, no caso da França, o francês não é para o migrante nem
uma língua estrangeira nem uma língua segunda. Este autor explica que a realidade
da LS diz respeito aos aprendentes não francófonos que aprendem a língua em países
oficialmente ou parcialmente francófonos e, portanto, trata-se de uma realidade
distinta do contexto migratório. Além disso, do ponto de vista individual do migrante,
o francês seria uma língua estrangeira, até porque a formação linguística realizada
nesta língua tem as mesmas bases teóricas e metodológicas que o âmbito de LE. Por
isso, Adami resume a situação do imigrante em formação como um aprendente de
francês de língua estrangeira em meio homoglota francófono (2005, p. 25).
Ngalasso, em 1992, questionava se no caso dos migrantes e dos aprendentes
estrangeiros em países francófonos o objetivo visado não seria o mesmo, o de
aprender e eventualmente trabalhar numa língua que não é a sua língua materna
(1992, p. 31). Esta questão é um bom ponto de partida para esclarecer o nosso ponto
117
particular que envolve a LA. Esta base vai ter implicações extremamente importantes
nas práticas pedagógicas e na conceção da formação linguística formal, uma vez que,
inevitavelmente, o imigrante espera que esta formação seja uma ponte entre ele e a
sociedade de acolhimento. Desta forma, além do desenvolvimento das competências
linguísticas, o aprendente traz consigo ainda expetativas de melhor conhecer e
compreender esta sociedade, que terá no formador o seu maior representante. A partir
do momento em que a aprendizagem formal da língua permite não só uma melhoria
na comunicação com os outros, mas também compreender melhor o funcionamento
(na sua conceção mais alargada do termo) da sociedade, onde pretende se inserir,
torna-se inegável o contributo dado para a sua integração e, consequentemente, para
uma maior coesão social dessa mesma sociedade.
No que diz respeito à utilização do conceito de LA por parte de autores de
referência, este surge primeiramente na obra “Etre bilingue”, de Lüdi e Py, onde
é encarado como a língua falada na região de acolhimento, que assume funções
distintas no seio da comunidade e mesmo na família migrante (2003).
Em Portugal, Ançã e Grosso são as autoras que deram um maior contributo nesta
área. Ançã explica-nos que língua de acolhimento deve ser
“entendida no seu sentido literal: «acolhida, refúgio em casa, forte, cidade, praça»”
(2005, p. 1) e Grosso explica que é
“um conceito que geralmente está ligado ao contexto de acolhimento, expressão que se
associa ao contexto migratório, mas que, sendo geralmente um público adulto, aprende o
português não como língua veicular de outras disciplinas, mas por diferentes necessidades
contextuais, ligadas muitas vezes à resolução de questões de sobrevivência urgentes,
em que a língua de acolhimento tem de ser o elo de interação afetivo (bidirecional)
como primeira forma de integração (na imersão linguística) para uma plena cidadania
democrática” (2010, p. 14).
2. Metodologia
Como professora de língua portuguesa e por ter sido confrontada com uma grande
diversidade e complexidade de situações de ensino do português ao longo do meu
percurso profissional, tornou-se-me evidente que cada contexto particular necessita
de uma resposta didática adequada.
Numa abordagem etnográfica, valoriza-se o conhecimento obtido através da
imersão do investigador no terreno, participando realmente na vida e nas atividades
dos sujeitos observados (Blanchet, 2000). O conhecimento empírico, que foi sendo
adquirido em cada nova experiência que se desenrolava nos diferentes campos
da Didática das Línguas, foi o ponto de partida para a reflexão que iniciou esta
investigação. Foi trabalhando no terreno que comprovei a importância do contexto
e da centragem no aprendente e que me apercebi de que, embora as fronteiras entre
119
os vários conceitos da Didática não fossem sempre claras, eram cruciais para que,
a partir deles, se pudessem delinear alguns dos contornos do processo de ensino-
aprendizagem que iria ter lugar. Naturalmente que para todas as experiências
profissionais como professora/formadora de português foi-me sempre exigido que
encontrasse respostas diferentes, quer como professora de LM, quer como professora
de LS nas escolas de Cabo Verde e da Guiné Bissau ou ainda como formadora de LE.
Contudo, terá sido com a experiência de formadora de português para um público
de imigrantes adultos que verifiquei que não encontrava uma resposta adequada em
qualquer um dos âmbitos da Didática anteriormente trabalhados para ir ao encontro
das necessidades e dos objetivos que este público-alvo apresentava. Algum tempo
depois, ao passar da posição de ensinante para a de aprendente da língua do país
de acolhimento não só esta constatação foi ganhando cada vez mais consistência,
como a distância entre o que era dito na literatura da especialidade com o que era
observado no terreno aumentava. Desta forma, a minha prática em relação LA
permitiu-me experimentar uma visão claramente bidimensional: como ensinante e
como aprendente.
A juntar a este conhecimento empírico foram realizados trabalhos de investigação
dos quais resultaram uma tese de mestrado e a atual preparação de uma tese de
doutoramento.
Através da análise de documentos oficiais (leis, decretos, referenciais de formação,
entre outros) e dos dados provenientes dos questionários distribuídos (anexo 1) a
aprendentes e a ensinantes de dois centros de formação profissional onde se realiza
formação de Português para Todos, pretende-se dar resposta aos objetivos deste
trabalho. Primeiramente, é nosso propósito compreender como o processo de ensino-
aprendizagem de LA se desenvolve em Portugal e, ainda, comprovar que este processo
tem características muito específicas, nomeadamente a sua relação com a integração
do imigrante, que o distinguem de qualquer outra situação que se enquadre nos
moldes de LS ou LE. Posteriormente, por considerarmos de extrema importância a
questão política e jurídica que está subjacente à forma como é concebida a formação
em LA, mostraremos como a posição do Estado relativamente à imigração influencia
a conceção e os objetivos da formação que oferece.
A fim de dar voz aos dois principais agentes do processo de ensino-aprendizagem, o
ensinante e o aprendente, foram distribuídos a ambos inquéritos por questionário por
escrito, onde predomina a resposta fechada e algumas respostas abertas, assinaladas
por uma cruz (x) numa escala que variava entre quatro a cinco níveis de tipo Likert.
Os inquiridos foram os formandos e formadores dos cursos de Portugal Acolhe –
Português Para Todos que se encontravam a decorrer em dois centros diferentes:
Lisboa e Alcoitão. A amostra é de 73 formandos e de 10 formadores.
A aplicação dos inquéritos decorreu entre junho e agosto de 2010.
120
dos cursos de PPT destina-se à aquisição do nível A2, havendo, no entanto, uma
minoria para o nível B2.
Considerando que os cursos de A1/2, desenvolvidos nos Centros de Formação
Profissional do IEFP, são aqueles que se vêm a desenvolver desde o início do
programa, terá sido nossa opção circunscrever o âmbito da investigação a estes
cursos.
3. Resultados
país que os acolheu funcionar como um fator dissuasor ou motivador consoante for
positiva ou negativa, conclui-se, então, que no caso dos inquiridos há indubitavelmente
uma motivação adicional. Cerca de 70% não pondera trocar Portugal por qualquer
outro país da União Europeia. Mais de 30% aponta como motivo da sua preferência
por Portugal gostar do país e 33% considera que tem aqui melhores condições de
vida. Também os portugueses são englobados nesta visão positiva, uma vez que
imagem que prevalece do povo português junto do público aprendente é, em
geral, boa. O gráfico II demonstra que as qualidades menos abonatórias para os
portugueses foram as que os inquiridos menos deram preferência. A grande maioria
considerou os portugueses “simpáticos” e cerca de um terço acrescentou ainda que
são “solidários” e “educados”.
quando a maioria dos inquiridos respondeu que “saber falar corretamente português”
era muito importante para uma “possibilidade de mudar de profissão” e para “fazer
amigos portugueses” e fundamental para uma “maior integração na sociedade
portuguesa” e “possibilidade de melhorar a situação profissional”.
Na verdade, aquando indagados acerca dos motivos da frequência do curso, cerca
de metade dos aprendentes afirma que, realmente, quer muito aprender português e
a maioria refere que necessita de obter o certificado.
No seu quotidiano, os informantes comunicam em português, principalmente,
quando se dirigem a um “serviço público”, nas “compras” e ainda no “trabalho”.
Em contrapartida, como seria expectável, a casa é o espaço, onde a língua portuguesa
menos impera, seguido por ao telefone e com amigos.“Para encontrar trabalho” é
a situação indicada pelos aprendentes como sendo aquela em que se sentiram mais
prejudicados por não terem uma proficiência linguística mínima, assim como em
“situações relacionadas com o trabalho”.
A maioria dos aprendentes justificava a utilidade do curso (gráfico III), afirmando
que este lhe permitia “aprender ou melhorar o português” e possibilitava, ainda, a
“comunicação com os outros”. Outros argumentos surgiram, tendo sido agrupados
em três grupos menores, o primeiro visando o domínio profissional (“importante
para trabalhar”),o segundo “melhoria das condições de vida” mais abrangente e,
finalmente, o terceiro relacionado com a resolução para as situações do quotidiano,
em que os informantes dão exemplos como a ida ao hospital, ajudar um amigo, entre
outros.
mais profundas com os falantes e, por outro lado, quanto mais bem integrado
estiver, devido a essas mesmas relações, mais a sua competência linguística se vai
desenvolvendo graças à comunicação que estabelece com os outros falantes.
2) O ensinante e o desafio de LA
Se o formador desempenha um papel de orientador e facilitador neste processo,
então, uma análise da forma como se procede a aprendizagem da língua, sem um
enquadramento referente àquele que desempenha o papel de ensinante, estaria
incompleta.
A fim de se obter uma perspetiva mais realista e profunda acerca do contexto,
onde se desenvolve a aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento,
é necessário tentar perceber quem é o ensinante, qual a sua formação, quais as
dificuldades com que se depara neste processo, entre outros.
Os formadores inquiridos no âmbito deste estudo pertencem também ao Centro de
Formação/Reabilitação Profissional de Alcoitão e ao Centro de Formação Profissional
de Lisboa. Analisados os dados referentes à identificação pessoal, conclui-se que os
formadores são um grupo maioritariamente feminino e jovem. Na realidade, 80%
dos inquiridos são mulheres e cerca de 50% encontra-se entre os 30-39 anos. No
que diz respeito às habilitações académicas, constatou-se que a licenciatura é o grau
mínimo obtido por todos os formadores. No que se refere à experiência profissional,
verificou-se que metade dos formadores não tinha qualquer experiência no ensino de
PLE/PL2, quando iniciou a sua função enquanto formador em cursos de Portugal
Acolhe. A experiência profissional comum à maioria dos respondentes recai no
ensino a adultos.
Por outro lado, a heterogeneidade cultural nem sempre parece ser fácil de gerir.
Uma das funções do ensinante é também a de mediador cultural não só no sentido
de ser a ponte entre a cultura do público aprendente e a sua própria, como também
e, principalmente, por ter que saber gerir as diferenças culturais entre as diversas
culturas existentes em sala de aula. Caberá ao ensinante garantir, não a tolerância
etnocêntrica para com a cultura do outro, mas antes a legitimação de todas as culturas
presentes, reiterando sempre a ideia de que não se pode falar de superioridade ou
inferioridade em cultura, independentemente do seu país ou continente de origem.
O ensinante acaba por ter como tarefa não só transmitir informação, como
também transformar os seus conhecimentos teóricos e empíricos/vivenciais em
conhecimentos úteis e adequados às características e necessidades dos seus alunos e
à realidade social que partilham.
A heterogeneidade cultural, possivelmente, poder-se-á revelar também como
um fator influente na aprendizagem, na medida em que na “bagagem cultural” de
cada um poderão estar incluídos aspetos como hábitos de estudo, uma maior ou
menor consciência metalinguística da sua própria língua que estão, naturalmente,
relacionados com o tipo de ensino ministrado no país de origem, a forma como é
encarado o estudo, entre outros.
Na realidade, é necessário ter em consideração que o imigrante adulto, que se
apresenta como aprendente da língua do país que o acolheu, não parte de um ponto zero
na sua aprendizagem, ainda que não conheça mais do que uma palavra portuguesa.
O aprendente faz-se acompanhar do seu percurso vivencial, do conhecimento da sua
língua materna e de outras, das suas experiências, da sua representação do mundo, da
visão que construiu acerca da língua portuguesa e de outros diversos conhecimentos
acumulados, o que o revestem das mais variadas competências e/ou dificuldades face
à aprendizagem da língua. No entender de Oliveira, Faneca e Ferreira (2007, p. 8) as
características pessoais dos sujeitos, os seus repertórios linguísticos, as motivações
inerentes à aprendizagem da língua-alvo e os constrangimentos socioprofissionais
e económicos são alguns dos elementos que não devem ser dissociados dos fatores
influentes do seu processo de ensino-aprendizagem. Ora associadas à motivação
para a aprendizagem da língua estão as representações positivas ou negativas que
os aprendentes têm da língua, dos falantes da língua e do próprio país que poderão
influenciar a motivação para a aprendizagem.
O imigrante, ao chegar, traz consigo uma bagagem cultural e linguística que
fazem parte da sua identidade. O ensino da língua de acolhimento terá que ter essa
bagagem em conta e ter como objetivo, não de a esvaziar, mas de a enriquecer com
novos elementos.
A falta de condições físicas e o número elevado de formandos são os outros dois
fatores que os inquiridos concordam ser um problema.
130
Conclusões
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135
Outros documentos
Résumé
Bien que le système scolaire luxembourgeois représente un atout considérable à l’échelle
européenne en offrant aux élèves un enseignement multilingue, l’une de ses faiblesses
serait le manque de prise en compte des profils individuels des élèves. Le projet «Ziel
mär deng Sproochen!», né d’une initiative de recherche-action visant à promouvoir et
à valoriser la diversité linguistique dans le contexte scolaire du Luxembourg, se place
dans une approche inclusive en s’inspirant des démarches de la pédagogie de l’Ouverture
aux Langues. Au cours de trois séances, les élèves sont invités à raconter leur histoire
autour des langues en réalisant leurs «réseaux langagiers», leurs «paysages langagiers»
et leurs «biographies langagières». L’objectif: Que l’individuel puisse s’épanouir au sein
du collectif, laissant émerger un sentiment de cohésion au travers de l’hétérogénéité du
groupe.
Mots-clés: répertoires plurilingues; réseaux langagiers; biographies langagières; paysages
langagiers; profils linguistiques.
Resumo
Embora o sistema escolar luxemburguês represente uma vantagem considerável à escala
europeia oferecendo aos alunos um ensino multilinguístico, uma das suas fraquezas seria
a falta de tomada em conta dos perfis individuais dos alunos. O projeto “Ziel mär deng
Sproochen!”, nascido de uma iniciativa de investigação-ação destinada a promover e a
valorizar a diversidade linguística no contexto escolar do Luxemburgo, coloca-se numa
prática inclusiva inspirando-se nas abordagens da pedagogia da Abertura às Línguas.
Durante três sessões, os alunos são convidados a contar a sua história em volta das
línguas, realizando as suas “redes linguísticas”, as suas “paisagens linguísticas” e as suas
“biografias linguísticas”. O objetivo: Que o indivíduo possa desabrochar-se no coletivo,
deixando emergir um sentimento de coesão através da heterogeneidade do grupo.
Palavras-chave: repertórios plurilingues; redes linguísticas; biografias linguísticas;
paisagens linguísticas; perfis linguísticos.
1
En luxembourgeois: «Raconte-moi tes langues!»
138
Introduction
2
La loi du 24 février 1984 sur le régime des langues prévoit trois langues officielles: le luxembourgeois (langue
nationale), le français et l’allemand (langues de la législation et de l’administration).
3
Source: STATEC, 2013, p. 9.
4
Site du Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle sous la rubrique «Priorités / Projets.
Les réformes prioritaires de l’Éducation nationale» (source: http://www.men.public.lu/priorites/index.html).
5
CE, & MENFP, 2005-2006.
6
Université du Luxembourg (2011-2014).
7
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle.
139
1. Contextualisation théorique
8
Définition du «multilinguisme» proposé dans CE et MENFP, 2005-2006, p. 5.
9
D’après les enquêtes menées dans le cadre de l’Eurobaromètre réalisé en 2006, le Luxembourg présenterait 92%
de la population déclarant maîtriser suffisamment deux langues pour pouvoir participer à une conversation et 69%
déclarent en maîtriser trois. (Étude citée par Fehlen, 2009, p. 71). Ce plurilinguisme réputé serait essentiellement
acquis par l’apprentissage scolaire (Fehlen, Piroth, & Schmit dans Estgen, 1998, p. 33). Pour mieux comprendre la
gestion curriculaire des langues du système scolaire luxembourgeois, nous vous invitons à consulter le chapitre 4
«Apprentissages et enseignement des langues» du Rapport National (Berg & Weis, 2005, p. 51).
10
Berg et Weis, 2005.
11
Berg et Weis, 2005, p. 34.
12
Fehlen, «Langues et enjeux sociaux au Luxembourg», dans Estgen, 1998, p. 17.
13
D’après Bourdieu (2001, pp. 84-85), le marché linguistique sous-tend une «concurrence objective dans et par
laquelle une compétence légitime peut fonctionner comme capital linguistique produisant, à l’occasion de chaque
échange social, un profit de distinction».
140
14
Pendant l’année scolaire 2011-2012, dans l’Enseignement Secondaire, l’on comptait 19,1% d‘élèves étrangers
contre 80,9% d’élèves luxembourgeois, et dans le Régime Technique, 30,1% d’élèves étrangers contre 69,9%
d’élèves luxembourgeois (filières donnant accès à des études supérieures); par contre, dans le Préparatoire Modulaire
l’on comptait 58,7% d’élèves étrangers contre 41,3% d’élèves luxembourgeois. (Source: MENFP, 2013, p. 16).
15
Berg etWeis (2005, p. 75) citent Boisseau (2004, p. 4).
16
CE et MENFP, 2005-2006.
17
CE & MENFP, 2005-2006.
18
CE & MENFP, 2005-06, p. 53: dans Annexe 1: Le point de vue du Conseil de l’Europe en matière d’enseignement
des langues: le plurilinguisme.
141
Susciter la curiosité des élèves face aux similitudes et différences entre les langues,
développer leurs capacités d’observation, d’analyse et de réflexion sur les langues,
accroître leur motivation à apprendre les langues, [et] favoriser une attitude positive
vis-à-vis de la diversité linguistique et culturelle.19
Cette démarche en faveur de la diversité permettrait «de reconnaître que chaque
élève peut légitimement présenter un profil linguistique différent, sans que cette
différenciation soit perçue comme le signe d’une insuffisance individuelle ou même
d’un échec». (CE & MENFP, 2005-2006, p. 31)
19
Site du Ministère de l’éducation nationale, www.men.public.lu, sous la rubrique: «Quelles sont les mesures
spécifiques pour les élèves étrangers».
142
des éléments d’un répertoire plurilingue, selon leurs fonctions dans les différents
contextes de communication, afin d’accorder une valeur à chaque compétence.
20
Les élèves ont entre 11-12 ans.
144
leur histoire autour des langues. En menant les élèves à devenir les descripteurs
de leur environnement linguistique, l’objectif pédagogique est de promouvoir et
valoriser leur diversité linguistique afin qu’au travers d’une prise de conscience de
leurs compétences plurilingues chaque composante de leurs répertoires trouve une
place légitime. Cette démarche peut être définie en termes de «prise de conscience
du plurilinguisme c’est-à-dire d’une éducation à la tolérance» (Hélot, 2007, p. 173,
cite Beacco & Byram, 2003, p. 34). Au cours des trois séances sont d’abord menées
des activités qui suivent une logique du détour (Candelier et al., 2003, p. 40), ainsi
les élèves lisent d’abord une biographie langagière fictive et complètent un réseau
des langues à partir de cette narration. Ce travail préparatoire permet aux élèves
d’aborder des matériaux qui leur sont extérieurs et par rapport auxquels ils peuvent
se situer (Perregaux, 2002, p. 86). Certaines notions sont également discutées dans le
groupe, comme «la langue maternelle», «le plurilinguisme», «la langue nationale»
ou encore «l’immigration», permettant aux élèves de s’approprier ces notions et de
les relier à leurs propres vécus langagiers. Les élèves réalisent ensuite leurs «réseaux
langagiers», leurs «paysages langagiers» et leurs «biographies langagières». Le
projet se finalise par la réalisation d’un recueil des activités distribué à chaque élève,
permettant ainsi de fournir un corpus diversifié destiné à une analyse scientifique et
«mis en commun pour construire une histoire commune de la classe».21
21
Hélot (2007, p. 214) retient ce témoignage d’une des enseignantes ayant participé au projet Didenheim. L’auteure
complète ces propos: «La présentation des langues et des cultures se fait dans un esprit de réciprocité et de partage,
non de compétition et d’affrontement. C’est à cette condition que la diversité culturelle peut servir à construire «une
histoire commune à la classe». Les différences ne sont pas occultées, elles sont affirmées, «mises en relief” comme
le dit l’enseignante.»
22
«On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement
et à interagir culturellement d’un acteur qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et
l’expérience de plusieurs cultures. On considèrera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences
distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser.»
(CE, 2000, p. 126).
145
retour en arrière pour comprendre leur présent langagier. «Le biographique s’inscrit
dans une vision holistique de l’histoire vécue […], dans un récit de situation(s)
personnelles(s) où les langues occupent une place centrale» (Perregaux, 2002, p.
84). La biographie langagière permet de «refléter l’expérience sociale et singulière
du biographé avec sa (ses) langue(s) […] le rapport à l’expérientiel est donc
sollicité» (Perregaux, 2007, p. 144). Grâce à cette démarche il pourrait «solidariser
ses expériences d’apprentissage menées dans des espaces spatiaux et sociaux très
divers (famille(s) – école(s)-pair(s) qui jusque-là ne se trouvaient pas dans une
situation de complémentarité mais plutôt d’exclusion» (Perregaux, 2002, p. 84).
Molinié (2006, p. 8) souligne le rôle unificateur de l’activité biographique, car cette
démarche amène à «construire du sens à partir des composantes disparates de sa
propre identité linguistique et culturelle […]». Cette activité ouvre un «espace de
parole et d’écriture à la reconnaissance individuelle et souvent collective des savoirs
langagiers des apprenants, des représentations qu’ils ont construites, des rapports
aux langues et à ceux qui les parlent» (Perregaux, 2002, p. 93). Les expériences
linguistiques sont ainsi mises en relation, amenant les élèves au détour d’un retour
réflexif sur leur vie plurilingue, à valoriser leur identité plurielle et à s’ouvrir
l’altérité.23
23
Thamin et Simon (2009, p. 5) notent que les biographies langagières permettent une double exploitation;
elles constituent un matériel riche pour le chercheur, mais permettent également au biographé un retour réflexif
sur sa vie plurilingue et sur son apprentissage des langues. Les auteurs font référence à Perregaux (2002), qui
définit les biographies langagières comme valorisant les appartenances et les ressources plurielles et facilitant
l’intercompréhension entre groupes et individus.
147
3. Premières observations
24
En luxembourgeois: «dreemen».
25
En luxembourgeois: «geléiert Sproochen».
149
«J’ai des racines polonaises et italiennes. Les langues que je maîtrise bien sont
le luxembourgeois, l’allemand, le polonais et le français. […] Je parle avec mon
père en luxembourgeois et avec ma mère en polonais, mon père et ma mère parlent
en français ensemble et avec mon chien je parle en français parce que c’est la seule
langue que tout le monde comprend dans la famille.»26
Les élèves se sont investis de manière très volontaire dans les activités et ont
réellement accepté le projet comme espace de parole pour tous. Chacun a pu raconter
son plurilinguisme et découvrir le vécu de l’autre:
«Je parle très bien le monténégrin parce que c’est la langue que nous utilisons
à la maison, mais j’utilise cette langue seulement quand je parle avec ma famille
ou des amis qui parlent cette langue. Et avec mes frères je parle le plus souvent en
luxembourgeois parce que je n’ai pas envie que nos parents nous comprennent […]».27
Cette approche narrative a permis à certains élèves de raconter (ou peut-être de
justifier) leur difficultés dans certaines langues, tout en valorisant leurs compétences
dans les autres langues:
«Je parle bien l’allemand comme vous pouvez le voir, mais pas seulement cette
langue, mais aussi le luxembourgeois, mais la langue que je n’aime pas tellement
écrire, lire ou parler c’est le français. […] parce que je n’aime pas tellement cette
langue ou la parler, et parce qu’à l’école je ne suis pas si bon que les autres dans
cette matière.»28
Les témoignages dévoilaient parfois des origines et des langues moins
«communes»:
«Mes langues préférées sont le français, l’allemand et le luxembourgeois, mais
je sais aussi parler l’italien et le monopolitain29 (dialecte italien), c’est une langue
très chouette et belle, mais je ne la maîtrise pas parfaitement […] Mon père et ma
mère sont Italiens et viennent d’Italie (Pouilles), ils parlent entre eux luxembourgeois
et monopolitain. Je parle avec mon frère le plus souvent en luxembourgeois, mais
quand je suis fâchée avec lui, alors je l’engueule en italien. Ces mots me viennent
plus rapidement.»30
26
Jeff, 12 ans, traduit de l’allemand.
27
Bojan, 12 ans, traduit de l’allemand.
28
Bojan, traduit de l’allemand.
29
Parler dialectal de Monopoli de la famille des dialectes barais (région de Bari).
30
Laura, 12 ans, traduit de l’allemand.
151
Bojan s’est imaginé une forteresse dans laquelle les langues qu’il aime seraient
autorisées à entrer. Il s’est représenté lui-même par le petit personnage à côté duquel
«Montenegro» fait référence à son pays d’origine et à sa langue maternelle. «Kommt»
signifie «venez», ce qui induit qu’il invite d’autres langues à entrer dans son univers.
Un cœur enlace le luxembourgeois, l’allemand et le monténégrin, langues qu’il
maîtrise aujourd’hui; mais également le portugais, langue de laquelle il se sent
sûrement proche. L’ouverture est confirmée par «Eintrit erlaubt»; «entrée autorisée»
à l’anglais (représenté par «Amerika») et au suédois («Schweden»).32 Notons que le
français apparaît à deux endroits en dehors de la forteresse et que le refus de cette
31
Afin d’enrichir notre interprétation des paysages langagiers, nous avons demandé aux élèves de présenter leurs
dessins sur CD.
32
Bojan expliquera lors des discussions dans la classe qu’il a de la famille en Suède.
152
langue est clairement exprimé par le mot «Fail»33 et «Verboten».34 Bojan a ainsi
construit son univers linguistique à partir d’une symbolique du refuge dans lequel il
protège certaines langues et en exclut d’autres.
Le dessin de Ria reprend de manière très stéréotypée des images liées aux langues.
La feuille sera divisée en deux parties; en-dessous les langues qu’elle maîtrise
(à des degrés différents), comme le luxembourgeois, le français, le hollandais et
l’allemand, et un peu plus en retrait l’anglais; dans la partie haute, séparée d’un trait,
elle introduira des symboles et des images asiatiques, car elle exprimera lors du
projet un grand intérêt pour les langues et les cultures asiatiques.
Quant à Miguel, il a choisi de ne représenter qu’une seule langue dans son paysage
en dessinant une longue route, bordée des couleurs nationales du Portugal, menant
au soleil. Il aurait pensé aux longs trajets en voiture lors des vacances pour arriver
dans son pays ensoleillé.
33
En anglais: «échec».
34
En allemand: «Interdit».
153
Les dessins ont donc parcouru divers registres de représentation de l’univers des
élèves, pouvant symboliser de l’affectif, de l’exclusion, de l’adhésion, un imaginaire
plutôt collectif ou encore un positionnement très personnel. Au travers de leur
créativité, l’individuel a pu encore une fois émerger, accordant de la place à chaque
vécu et ressenti personnel.
4. Apports du projet
35
Traduit de l’allemand.
154
Conclusion
36
Hélot reprend trois dimensions principales des définitions de l’«Éveil aux Langues» proposées par Hawkins: les
dimensions cognitive, affective et socioculturelle.
37
Comme le propose De Pietro (2007), concernant l’Éveil aux langues.
38
Enseignante de Grosbous. Traduit du luxembourgeois.
39
Loi du 6 février 2009 portant l’organisation de l’Enseignement fondamental.
155
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157
Resumo
Descreveremos, neste capítulo, a constituição da Competência Plurilingue de crianças
luso(fono)descendentes na Alemanha, à luz de uma perspetiva evolutiva, desequilibrada
e heterogénea desta competência. A sua multidimensionalidade será abordada através
da descrição de 4 dimensões (dimensão sócio-afetiva, cognitiva-verbal, linguística
e comunicativa e de gestão da interação), a partir de desenhos realizados por crianças
entre os 6 e os 12 anos inscritas nas aulas de Português Língua de Herança, na Alemanha,
dando conta das auto-imagens deste público específico. A nossa análise ilustrará a
interdependência daquelas 4 dimensões, assim como a heterogeneidade de perfis destas
crianças, sendo destacado o papel da educação na Língua de Herança na sensibilização à
diversidade linguística e cultural.
Palavras-chave: Português Língua de Herança; competência plurilingue; imagens das
línguas.
Abstract
In this paper we will focus on the composition of the Plurilingual Competence of lusophone-
descendant pupils in Germany in a perspective of a dynamic, unbalanced and heterogeneous
development of that competence. The multidimensionality of the Plurilingual Competence
will be approached by describing four dimensions (socio-affective, cognitive and verbal,
linguistic and communicative and interaction-management) based on the analysis of
drawings that have been produced by children, aged 6 to 12, in the context of Portuguese
Heritage Language Classes in Germany. These drawings reflect pupil’s self-images on
their plurilingual repertoires. Our analysis will illustrate the interdependence of the
four dimensions, as well as the heterogeneity of pupils’ profiles, highlighting the role of
Heritage Language Education towards the awareness of linguistic and cultural diversity.
Keywords: Portuguese as Heritage Language; plurilingual competence; images of
languages.
160
Introdução
1
Utilizaremos, ao longo desta contribuição, a designação “de origem” e “de acolhimento” para nos referirmos a
línguas e a comunidades (designadamente portuguesa e alemã, respetivamente). Consideramos que esta dicotomia
não é mais produtiva em termos concetuais e pode introduzir algumas entropias, mas sendo as mais usadas na
literatura ainda de referência, preferimos mantê-la. Para uma discussão aprofundada, ver Blommaert, 2010.
2
Trata-se de um projeto concebido pela Coordenação de Ensino Português na Alemanha, desenvolvido com o
apoio do Camões, IP e da Embaixada de Portugal em Berlim, entre 2011 e 2013. Mais informações em http://
cepealemanha.wordpress.com/imagens-do-ensino-portugues-no-estrangeiro/.
161
2. Estudo empírico
3
Repare-se que, mesmo no contexto do presente trabalho, as próprias autoras do estudo são co-construtoras
do significado das representações das crianças e dos seus enunciados plurilingues. Qualquer leitor fará intervir
igualmente a sua CP na leitura e interpretação das produções das crianças.
164
Baden-Wurtemberg 583
Berlim 14
Baixa Saxónia 54
Bremen 22
Hamburgo 143
Hessen 43
Renânia do Norte 97
Total 956
icónica, alusiva a um tema específico. Com efeito, e em relação com o nosso estudo,
a recolha de desenhos serve para identificar as representações sociais acerca de
línguas e de culturas e para compreender a estruturação dos repertórios das crianças
que ainda estão a iniciar o seu percurso de escolarização, cujas competências de
literacia estão ainda pouco desenvolvidas (Molinié, 2009; Moore & Castellotti,
2011; Perregaux, 2011). No âmbito do nosso estudo, podemos ainda dizer que se
trata de uma atividade que, não obstante ser realizada na sala de aula, se trata de uma
atividade familiar para as crianças e que assenta numa relação de proximidade e de
confiança com o professor.
Este desenho ilustra, com efeito, duas implicações teóricas ao nível da definição
dos repertórios linguísticos e comunicativos em contextos de imigração:
• o facto de os sujeitos poderem possuir (e assumir) mais do que uma LH no seu
repertório linguístico, com níveis de proficiência heterogéneos e desequilibrados;
• a possibilidade das línguas mudarem de estatuto ao longo da biografia dos
sujeitos, conforme as suas trajetórias pessoais e sociais.
Finalmente, noutros desenhos (conforme já adiantámos) as crianças introduzem
como línguas dos seus repertórios as LE aprendidas na escola. Neste sentido, o Inglês
e o Francês são as línguas mais representadas, conforme indiciam, por exemplo,
os desenhos 4, 5 e 11. Se é verdade que esta representação pode ser considerada
resultado do contacto com comunidades imigrantes provenientes de países anglófonos
e francófonos (também amplamente presentes no contexto social alemão), a nossa
análise de que tal representação deriva de contactos escolares com aquelas línguas
deve-se ao facto de os estereótipos representados estarem tipicamente associados a
manuais e a outros instrumentos de ensino-aprendizagem (ver imagem 5 e quadro 3).
O quadro seguinte apresenta as 5 palavras/expressões mais associadas a cada uma
das línguas mais representadas:
Quadro 4 – Palavras mais escritas nas quatro línguas mais presentes nos desenhos.
O desenho seguinte, para além desta distribuição, dá conta do uso das línguas da
escola em sala de aula (aula de Inglês):
como “réseaux clefs, privés et publics” (2006, p. 33) e que incluem a família, a escola
e o grupo de pares. Segundo a mesma autora, “ces réseaux constituent des espaces
polyformes (“multiple worlds”), aux valeurs inégales et aux frontières mouvantes»
(idem, 33). Curioso é também referir que os animais de estimação (nomeadamente
o cão), enquanto pertencentes a uma esfera afetiva, são conotados com o uso da
Língua Portuguesa (associação afetiva já presenciada e comentada por Stratilaki,
2004):
Síntese e perspetivas
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182
Resumo
As línguas são consideradas, nas sociedades atuais, saberes essenciais na vida dos cidadãos
(cf. OECD, 2013), sendo o seu ensino e aprendizagem cada vez mais valorizados, dentro
e fora da escola. Neste contexto, tem-se privilegiado a integração de abordagens plurais
nas práticas educativas (cf. Candelier, Camilleri-Grima, Schröder-Sura, & Noguerol,
2007), em particular a sensibilização à diversidade linguística e cultural, como forma de
consciencialização dos alunos para o mundo das línguas e culturas.
O presente texto pretende dar a conhecer a análise efetuada a um conjunto de biografias
linguísticas construídas por um grupo de alunos do 9.º ano de escolaridade, no âmbito da
implementação de um plano de intervenção em aula de língua inglesa e num quadro de
sensibilização à diversidade linguística e cultural. Nesse sentido, o texto explicita o modo
como estas atividades foram concebidas e posteriormente implementadas, e apresenta
alguns dos resultados decorrentes da análise realizada às respostas dos alunos em algumas
das secções das biografias linguísticas.
A referida análise, realizada pelos próprios alunos, sob orientação da investigadora e da
docente de Inglês da turma, no final da implementação do plano de intervenção didática,
colocou em evidência ligeiras mudanças ao nível dos conhecimentos destes alunos em
relação a algumas línguas (cultura linguística), assim como a consciencialização, por
parte destes, da diversidade linguística e cultural existente e sua valorização. O texto
finaliza com uma reflexão sobre os resultados obtidos, procurando compreender os fatores
influenciadores das aprendizagens dos alunos face aos objetivos traçados no plano de
intervenção didática.
Palavras-chave: educação plurilingue e intercultural; sensibilização à diversidade
linguística e cultural (SDLC); biografia linguística.
Abstract
In today’s societies languages are considered essential savoirs in citizens’ lives (cf. OECD,
2013) and their teaching and learning is increasingly valued, inside and outside schools. In
this context, the integration of pluralistic approaches in teachers’ practices (cf. Candelier,
Camilleri-Grima, Schröder-Sura, & Noguerol, 2007), particularly awakening to languages
186
and cultures, has been privileged as a way of raising learners’ awareness to the world of
languages and cultures.
This text aims to present the analysis performed to a set of language biographies which
were built by a 9th year group of students (14-16 years old) within the framework of an
intervention plan in an English classroom and according to a perspective of awakening to
languages and cultures. In this sense, the text describes the way these activities have been
designed and implemented and presents some of the results that emerge from the analysis
of students’ answers in certain sections of the language biographies.
This analysis, which was performed by the students themselves, under the supervision of
the researcher and their English teacher, at the end of the implementation of the didactic
intervention plan, pointed out some changes regarding students’ knowledge about certain
languages (linguistic culture). It also highlighted students’ awareness of the existing linguistic
and cultural diversity and the need to value that. The text ends with a reflection upon the
results obtained with the intention of understanding the factors that have influenced students’
learning in terms of the objectives established in the didactic intervention plan.
Keywords: plurilingual and intercultural education; awakening to languages and cultures;
language biography.
Introdução
As sociedades atuais são, cada vez mais, descritas e vivenciadas como espaços
de encontro entre sujeitos com diferentes línguas e culturas, nos quais se impõe a
necessidade de valorização, em simultâneo, da diferença e da unicidade de cada
um (cf. Simões & Araújo e Sá, 2006). Neste contexto, a preservação da diversidade
linguística e cultural tem sido fortemente recomendada e o plurilinguismo considerado
uma forma de vida, sobretudo na Europa, tornando-se o desenvolvimento das
competências plurilingue e intercultural dos cidadãos um marco de referência na
educação do século XXI (cf. Beacco, 2005; Oliveira & Ançã, 2009; ver também
Blanchet & Chardenet, 2011).
Tendo por base este enquadramento, concebemos e implementámos um plano de
intervenção didática,1 constituído por várias atividades de contacto com a diversidade
linguística e cultural, durante o ano letivo de 2011-2012, numa turma do 9.º ano
de escolaridade, na disciplina de Inglês (quinto ano de aprendizagem da língua em
contexto escolar).
Este texto procura apresentar a análise realizada a algumas dessas atividades,
nomeadamente as atividades inerentes à construção das biografias linguísticas dos
1
Este plano integra-se num projeto de investigação mais alargado, intitulado “A diversidade da língua inglesa – o
ponto de partida para o desenvolvimento da competência plurilingue” (refª. SFRH/BD/61480/2009). O principal
objetivo deste projeto é compreender o contributo de uma abordagem didática baseada na diversidade intralinguística
e cultural da língua inglesa para o desenvolvimento das competências plurilingue e intercultural dos alunos.
187
alunos. Pretendemos, assim, com esta análise, não só dar a conhecer as principais
informações recolhidas através das biografias, no que diz respeito ao perfil
linguístico-comunicativo destes alunos e a algumas das suas representações face a
determinadas línguas e culturas, mas também compreender o contributo ou influência
que este tipo de atividades pode exercer ao nível da (re)construção e/ou evolução dos
conhecimentos e representações linguísticos dos alunos.
O texto começa por apresentar os principais apontamentos teóricos que guiaram
a análise destas atividades, seguindo-se a descrição do desenho das biografias
linguísticas e dos procedimentos subjacentes à sua implementação. Por último,
são apresentados os resultados mais relevantes e a análise dos mesmos, a qual foi
realizada pelos próprios alunos, sob orientação da investigadora responsável pelo
projeto2 e da professora de Inglês da turma.
Contextualização teórica
2
A investigadora esteve sempre presente nas aulas de Inglês da turma durante todo o ano letivo. As aulas dedicadas
ao projeto de investigação foram dinamizadas pela própria em colaboração com a docente de Inglês da turma. Nas
restantes aulas, a investigadora desempenhou o papel de observadora.
188
& Byram, 2003), articular o ensino das várias línguas, frequentemente encaradas
como disciplinas isoladas (Beacco & Byram, 2007, p. 67), ou promover atividades
culturais ocasionalmente, ainda que qualquer uma destas iniciativas represente um
bom ponto de partida. As abordagens plurais podem, de forma mais sistemática,
continuada e equilibrada, contribuir para a construção das competências plurilingue
e intercultural dos sujeitos e para a valorização da diversidade linguística e cultural
existente (cf. Candelier, Camilleri-Grima, Schröder-Sura, & Noguerol, 2007).
As abordagens plurais consistem no uso de estratégias didáticas que recorrem a
atividades de ensino/aprendizagem envolvendo várias línguas, ou variedades de línguas,
e/ou culturas (ibidem, p. 7). De entre as várias tipologias destas abordagens (abordagem
intercultural; sensibilização à diversidade linguística e cultural; intercompreensão
entre línguas da mesma família; didática integrada das línguas), destacamos, no
contexto do estudo apresentado neste texto, a abordagem sensibilização à diversidade
linguística e cultural (SDLC), conhecida, em francês, por “éveil aux langues”.
Em estreita articulação com as outras abordagens, a SDLC assume como objetivo
nuclear proporcionar aos alunos um contacto com a diversidade linguística e cultural
em geral, sensibilizando-os e consciencializando-os para a existência de muitas
outras línguas para além daquelas que a escola oferece (por exemplo, as línguas
das famílias, outras línguas do país, as línguas do mundo…) (Candelier, Camilleri-
Grima, Schröder-Sura, & Noguerol, 2007).
Descrita como particularmente profícua quando implementada desde os primeiros
anos de escolaridade (mas não só), a SDLC procura suscitar efeitos positivos em três
dimensões (Candelier, 1998, 2000, 2003):
i) ao nível do desenvolvimento de representações e atitudes positivas: 1) de abertura
à diversidade linguística e cultural; 2) de motivação para a aprendizagem de línguas;
ii) ao nível do desenvolvimento de capacidades de ordem metalinguística/
metacomunicativa e cognitiva, facilitadoras do acesso ao domínio de línguas,
incluindo a língua materna;
iii) ao nível do desenvolvimento de uma cultura linguística (entendida como o conjunto
de saberes relativos às línguas que o indivíduo possui), que constitui um conjunto de
referências facilitadoras da compreensão do mundo em que os alunos vivem e viverão.
Paralelamente, a SDLC visa o desenvolvimento de competências essenciais,
intimamente relacionadas entre si: “a competência para viver plenamente nas
actuais sociedades linguística e culturalmente pluralistas e a competência para
aprender línguas (Candelier, 2000, p. 39; 2003b, pp. 25-26)” (Martins, 2008, p.
168). Para além disso, através das atividades pedagógico-didáticas que promove,
esta abordagem proporciona espaços de construção das competências plurilingue
e intercultural aos alunos, na medida em que estas atividades são suscetíveis de: i)
influenciar as representações e atitudes dos alunos relativamente às línguas e culturas,
189
criando um maior interesse e curiosidade pela diversidade; ii) contribuir para uma
maior valorização da língua e da cultura dos alunos, promovendo a interação entre
eles e ultrapassando barreiras linguísticas; iii) desenvolver a motivação e o interesse
dos alunos em aprender línguas e/ou diversificar o leque de línguas a aprender; e iv)
contribuir para uma melhor consciencialização, por parte dos alunos, relativamente
ao conjunto de aprendizagens linguísticas em curso, ou já realizadas, bem como
acerca das suas próprias estratégias de aprendizagem (Martins, 2008, pp. 181-182).
Neste sentido, as atividades de SDLC são concebidas enquanto oportunidades
de consciencialização da diversidade, de experimentação e contacto com diferentes
línguas e culturas, bem como de mobilização de estratégias de comparação, reflexão
e intercompreensão, privilegiando a construção de conhecimentos e capacidades
(meta)linguísticos, (meta)comunicativos e culturais (cf. Martins, 2008; Sá, 2012).
A construção da biografia linguística dos alunos é um bom exemplo de uma destas
atividades e será apresentada com mais detalhe no ponto seguinte.
Metodologia
3
Textos adaptados a partir dos materiais recolhidos no âmbito do projeto ILTE - Intercomprehension in Language
Teacher Education (Projeto Sócrates – Língua Acção A, n.º 56290-CP-3-1998-LINGUA-LA, que decorreu entre
1998 e 2002 e foi coordenado por Ana Isabel Andrade, Universidade de Aveiro).
194
inglês/English (26)
francês/French (25)
espanhol/Spanish (10)
português/Portuguese (25)
Os alunos apontam, como línguas que conhecem e que são capazes de usar e
compreender, as línguas que, até ao 9.º ano de escolaridade, foram aprendidas na
escola, nomeadamente, o português (25 alunos), o inglês (26 alunos) e o francês
196
(25 alunos). Para além disso, importa referir que, para a maior parte dos alunos,
excetuando um (de origem russa), o português é também a sua língua materna.
A par destas línguas, há dois alunos que também indicam o russo (língua materna)
e o romeno (língua dos pais) como línguas que conseguem falar e compreender e dez
alunos mencionam o espanhol como uma língua que conseguem usar em algumas
situações e que compreendem, apesar de não terem tido a oportunidade de a aprender
em contexto educativo.
No que diz respeito à segunda secção, “Languages I don’t speak but understand”
(Figura 2), constatamos que os alunos apresentam uma maior diversidade de
respostas. Saliente-se, desde logo, a referência ao espanhol (18 alunos) como uma
língua próxima que os alunos conseguem compreender, apesar de não ter sido
formalmente aprendida, na linha do que foi referido a propósito da secção anterior.
Segue-se, em número de ocorrências, a referência ao italiano (dez alunos) e, de
forma mais dispersa, ao japonês, alemão, ucraniano e “brasileiro” (esta designação
será alvo de comentário mais à frente neste texto). Há ainda três alunos que apontam
o francês como uma língua que compreendem mas não conseguem falar, apesar de
terem iniciado a aprendizagem formal da mesma, na escola, há três anos (no 7.º ano
de escolaridade), o que poderá estar relacionado com os ritmos de aprendizagem e/
ou eventuais dificuldades sentidas pelos alunos durante este processo.
As respostas apresentadas na secção “Languages I don’t speak, don’t understand
but have heard of”, ilustradas na Figura 3, são ainda mais diversificadas, o que pode
sugerir o conhecimento, por parte dos alunos, da existência de várias línguas.
197
italiano/Italian (7)
“indiano”/“Indian” (2)
latim/Latin (1)
russo/Russian (7)
alemão/German (17)
árabe/Arabic (4)
Figura 3 – Resultados “Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of”
à prática de karaté e/ou aos filmes manga/anime e há, em alguns deles, a vontade de
saber mais sobre esta língua que consideram ser “awesome” (incrível) e “engraçada”.
O chinês é indicado por cinco alunos como uma das línguas que gostariam de
aprender mais tarde, principalmente pela curiosidade que a língua lhes desperta,
descrevendo-a como “the most strange in the world” (a mais estranha do mundo),
“funny” (engraçada) e “difficult” (difícil). Destaque-se, ainda, o grego (2 alunos), o
russo (2 alunos) e o árabe (1 aluno) como línguas que alguns dos alunos gostariam
de aprender um dia.
Figura 4 – Resultados “What language(s) would you like to learn in the future?”
“What are the most positive and negative aspects about the project?” (Quais
são os aspetos mais e menos positivos acerca deste projeto?)
“What activities did you enjoy the most/the least? Why?” (Quais são as
atividades que gostaste mais/menos? Porquê?)
Neste contexto, também as atividades desenvolvidas no âmbito do módulo My
language biography, particularmente as respostas obtidas e os gráficos que as
sintetizam, foram alvo de análise por parte dos alunos da turma.
Confrontando-os com as suas respostas, sob a forma de gráfico, em algumas secções
das biografias linguísticas, pretendíamos, por um lado, conhecer a sua reação quando
lhes fossem apresentadas as suas histórias linguístico-comunicativas, uma vez que,
segundo os próprios, foi a primeira vez que realizaram este tipo de atividade; e, por
outro lado, compreender se o contacto com outras línguas e culturas, e principalmente
com diferentes variedades da língua inglesa, ao longo da implementação do plano
de intervenção, havia confirmado ou suscitado alguma alteração nas suas respostas.
Sublinhe-se que este momento de análise, realizado oralmente e orientado pela
investigadora e pela docente de Inglês da turma, foi um momento de (re)construção
das biografias linguísticas dos alunos, não numa perspetiva de autorreflexão, mas em
interação, no diálogo com os outros.
Assim, revisitando as secções das biografias em análise neste texto, importa referir
que:
i) os alunos observaram os resultados obtidos na secção 1 (“Languages I can
use and understand”) sem surpresa, confirmando as respostas que haviam
apresentado inicialmente sem qualquer alteração;
ii) no que se refere às secções 2 e 3 (“Languages I don’t speak but understand” e
“Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of”, respetivamente),
e embora os alunos não tenham acrescentado informações novas às respostas
apresentadas inicialmente, foi visível uma ligeira alteração, por parte de
alguns alunos, ao nível dos seus conhecimentos linguísticos, particularmente
no caso de línguas com as quais contactaram nas atividades desenvolvidas.
Com efeito, alguns alunos detetaram, de imediato, a incorreção do uso do
termo “brasileiro” para designar a língua falada no Brasil (“Brasileiro? Quem
é que escreveu brasileiro?” / “Brazilian is not a language. It’s a Portuguese
variation.”), bem como do termo “indiano” para se referirem a uma das
línguas faladas na Índia (“Indian!? The language is Hindi, not Indian.”).
Sublinhe-se, a este respeito, que os alunos também tomaram consciência que
o hindi é apenas uma das línguas faladas neste país, entre muitas outras, como
o inglês, por exemplo.
Esta melhoria da cultura linguística dos alunos não é, contudo, generalizada,
nem tão pouco aprofundada, uma vez que o termo “holandês”, por exemplo,
200
usado para designar a língua falada na Holanda, não foi identificado como
incorreto pelos alunos, nem retificado para neerlandês.
Estes resultados colocam em evidência a importância e a necessidade de
um trabalho mais continuado e intensivo em torno dos conhecimentos dos
alunos acerca do mundo das línguas e culturas que os rodeia com vista ao
desenvolvimento da sua cultura linguística (cf. Senos, 2011; Simões, 2006),
particularmente tendo em consideração as finalidades específicas da SDLC.
Este trabalho não deve, pois, limitar-se ao preenchimento das biografias
linguísticas dos alunos no início do ano letivo, mas deve, pelo contrário,
ser acompanhado de forma sistemática durante um determinado período de
tempo, levando os alunos a contactar com atividades diversificadas e dotando-
os de instrumentos que lhes permitam, de acordo com os seus interesses e
motivações, refletir sobre os seus conhecimentos linguísticos em diferentes
momentos das suas vidas (cf. Simões, 2006).
iii) na análise das respostas da secção 4, relacionadas com os projetos linguísticos
dos alunos para o futuro, a maior parte reiterou as escolhas já destacadas
inicialmente, que, por si só, e face ao que já referimos anteriormente, ilustram o
interesse e a curiosidade de grande parte destes alunos em continuar a aprender
línguas. Dois alunos, no entanto, no momento da análise destes resultados,
manifestaram vontade de aprender novas línguas para além daquelas que já
haviam indicado, línguas estas com as quais contactaram no decorrer do plano
de intervenção: o hindi (“I would like to learn Hindi because I would like to
go to India one day and get more close to Indian people.”) e a variedade da
língua inglesa falada na Jamaica (“I would add Jamaican English.”);
iv) a análise, em grande grupo, dos resultados obtidos nas referidas secções das
biografias linguísticas permitiu-nos também perceber que, não obstante o
trabalho realizado, alguns alunos ainda possuem representações e atitudes
menos positivas em relação a determinadas línguas e/ou seus falantes (por
exemplo: “I hate French!”; “Quem é que gostava de aprender chinoca?”), o
que reforça, no nosso entender, a importância e a necessidade, uma vez mais,
de um trabalho continuado e intencional em torno das representações dos
alunos, tornando-as objeto de discurso e de trabalho em sala de aula (Andrade,
Araújo e Sá, & Moreira, 2007). Face ao exposto, podemos considerar que os
alunos aceitaram e se reconheceram nas respostas das biografias linguísticas
que lhes foram apresentadas para análise, tendo reafirmado e reforçado a
maior parte delas. Ainda assim, verificou-se uma ligeira evolução ao nível
dos conhecimentos linguísticos (cultura linguística) de alguns alunos e um
estímulo acrescido à vontade já manifestada de continuarem a aprender
línguas no futuro. Não se verificou, no entanto, pelo menos não de uma
forma evidente, qualquer alteração ao nível das representações dos alunos
em relação a determinadas línguas/culturas, talvez porque, por um lado, estas
201
Considerações finais
Lendo as respostas dos alunos e a análise das mesmas aqui veiculada à luz do
quadro teórico deste estudo e do objetivo central que norteou a redação do presente
texto, nomeadamente a reflexão sobre o contributo da realização de atividades
de biografia linguística para a (re)construção e/ou evolução dos conhecimentos e
representações linguísticas dos alunos, há algumas linhas de reflexão que importa
destacar:
i) a elaboração das biografias linguísticas dos alunos representa, simultaneamente,
uma oportunidade e um espaço para estes relatarem e refletirem sobre os
elementos que constituem as suas experiências linguísticas (cf. Molinié, 2006).
Ao fazê-lo, os alunos estão não só a recordar e valorizar as aprendizagens
linguísticas já realizadas e/ou em curso, mas também a consciencializarem-
se da diversidade de línguas e culturas existente, tal como constatámos nas
atividades desenvolvidas no nosso plano de intervenção relacionadas com as
biografias dos alunos (atividade de preparação, atividade de construção das
biografias, atividade de análise das respostas das biografias);
ii) considerando as suas características, que foram sendo apontadas ao longo
deste texto, as biografias linguísticas parecem assumir-se como importantes
atividades ao serviço de uma abordagem de SDLC. No entanto, a construção
das biografias linguísticas dos alunos, não obstante todas as mais-valias já
salientadas, não contribuiu, por si só, para qualquer evolução ou mudança
ao nível dos conhecimentos e/ou representações linguísticos destes alunos.
Serviu, sim, como um importante ponto de partida para a tomada de
consciência, reflexão e análise destes aspetos por parte dos alunos. Por outro
lado, embora a construção das biografias linguísticas tenha tornado visível,
202
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adult_elp.aspx, 06/12/2011
204
Ana Rita Costa, Filomena Martins, Ana Isabel Andrade, Ana Sofia Pinho
Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores – Universidade de Aveiro, Portugal
Resumo
Tendo por base os princípios de uma educação plurilingue e intercultural (Beacco & Byram,
2007), o estudo que aqui se apresenta tem como objetivos: i) identificar as representações de
alunos do 10.º ano em relação à língua inglesa; ii) compreender como estas representações
podem ser trabalhadas na aula de inglês; iii) compreender os contributos deste trabalho
na reconstrução das representações dos alunos, com vista ao desenvolvimento da sua
competência plurilingue. Para alcançar estes objetivos, foram analisados extratos das
interações das aulas realizadas no âmbito de um projeto de intervenção didática com uma
turma do 10.º ano onde as representações sobre a língua inglesa foram identificadas e
trabalhadas na aula de inglês no ano letivo de 2011/12.
Os resultados obtidos mostram que os alunos acreditam que o inglês é uma língua falada
por todos e que, por isso, se constitui como um elo de ligação entre diferentes línguas e
culturas. O trabalho realizado, em sala de aula, em torno das representações dos alunos
sobre a língua inglesa mostrou que, apesar destas representações persistirem em grande
parte dos alunos, estes parecem estar mais conscientes da importância da diversidade
linguística, mostrando-se mais motivados para conhecer e aprender outras línguas e
culturas. Acreditamos, pois, que os resultados deste estudo representam uma oportunidade
de discussão em torno da importância do trabalho com as representações dos alunos nas
aulas de línguas e, mais concretamente, do papel do ensino/aprendizagem do inglês no
quadro de uma educação plurilingue.
Palavras-chave: representações sobre as línguas; sensibilização à diversidade linguística e
cultural; competência plurilingue e intercultural; ensino/aprendizagem do inglês; currículo
de línguas.
Abstract
Set within the context of a plurilingual and intercultural education (Beacco & Byram,
2007), this text presents a study that aims at i) finding out 10th grade pupils´ representations
about English; ii) understanding the possibilities of working these representations in
class and iii) identifying the contributions of the work undertaken in the development of
pupils´ plurilingual competence within the English classroom. The data collected for the
present study include selected extracts from a didactic intervention plan where 10th year
208
pupils’ representations about English were observed and worked in class during 2010/12
school year.
The main outcomes of this preliminary study have shown that pupils believe that everyone
is able to speak English and therefore it stands as a language of connection. The work
undertaken in the English classroom has shown that although most representations about
English tend to persist, pupils have become more aware of the importance of language
diversity and are more motivated to learn and contact with other languages and cultures.
We believe that the findings of this preliminary analysis will represent an opportunity for
the discussion around the importance of integrating pupils’ representations as a topic of
classroom discussion. Moreover, it will allow the reflection upon the role of the English
language curriculum as part of a plurilingual education.
Keywords: representations about languages; language and cultural diversity awareness;
plurilingual and intercultural; competence; English teaching; language curriculum.
Introdução
1
Este estudo surge no âmbito de um projeto de doutoramento intitulado “Ensino do inglês e diversidade linguística
e cultural no ensino secundário – que possibilidades de desenvolvimento da competência plurilingue?” (SFRH/
BD/60464/2009), financiado pela Fundação Portuguesa para a Ciência e Tecnologia (POHP- QREN).
209
foi implementado no ano letivo de 2011/12 numa turma de inglês do 10.º ano de
uma escola da cidade de Aveiro, Portugal.
Este texto começa por apresentar o quadro teórico que subjaz a este estudo,
evidenciando, por um lado, a importância do desenvolvimento de uma educação
plurilingue e o papel que o ensino/aprendizagem da língua inglesa pode desempenhar
no desenvolvimento da competência plurilingue dos alunos. Neste quadro teórico é
discutida a importância das representações como forma de compreender como os alunos
percecionam as línguas e com elas interagem. Na segunda parte do texto é apresentado
o quadro metodológico deste estudo. Finalmente, será apresentada a análise dos dados
deste estudo, para em seguida, serem apresentadas algumas conclusões do estudo.
1. Contextualização teórica
2. Quadro metodológico
2.2. Os participantes
A turma é constituída por 28 alunos, 17 raparigas e 11 rapazes, com idades
compreendidas entre os 14 e os 15 anos. Todos os alunos, à exceção de uma aluna
brasileira, têm nacionalidade portuguesa, estando, neste momento, a residir na cidade.
Os alunos acabaram o ensino básico (9.º ano) com boas notas e foram considerados
por todos os professores como bons alunos. A sua língua materna é o português e a
sua primeira língua estrangeira é o inglês, que começaram a aprender no 2.º ciclo
do ensino básico. No 3.º ciclo, metade dos alunos escolheu como segunda língua
estrangeira o francês, enquanto a outra metade da turma escolheu o espanhol. No
início do ensino secundário, estes alunos optaram por continuar a estudar inglês, não
estando a estudar nenhuma outra língua estrangeira.
Neste estudo, os dados foram alvo de uma análise de conteúdo (Bardin, 2008),
uma vez que esta possibilita extrair significado dos acontecimentos através de
uma dimensão interpretativa dos mesmos. A análise será apresentada tendo em
consideração duas categorias que emergiram da combinação entre a revisão da
literatura e os dados recolhidos: a) “Everyone speaks English”; b) “English is a
language of connection”.
Os alunos justificam esta representação afirmando que se trata de uma língua fácil,
quando comparada com outras línguas. Assim, 64% dos alunos referem o inglês
como uma língua fácil, quando questionados de forma individual, sendo que todos
os alunos consideram o inglês uma língua fácil na atividade desenvolvida na aula
que sucedeu a esta discussão inicial apresentada no excerto 2. Ainda que levados
a questionar esta representação, os alunos mantêm a sua opinião, como se pode
verificar no seguinte diálogo:
Gabriela: But the difference between the two languages is … so it´s easier to all
the people to learn English and it´s not so easy to all people to learn Chinese.
Inês: I agree.
217
Teacher: You’re speaking about Europe and maybe North America. But if you go
to Asia they have other alphabets and maybe it´s difficult for them to learn English.
Gabriela: Yes but in most of the continents it is easier to learn English than
Japanese. (Excerto 3 – novembro de 2011)
Os dados evidenciaram, ainda, outra representação que se destaca no discurso dos
alunos e que se relaciona com o facto de estes afirmarem que o inglês é uma língua
de ligação. Com efeito, os alunos referem que, sendo uma língua de comunicação
internacional, o inglês permite o contacto com pessoas de diferentes países, bem como
a resolução de conflitos económicos, sociais e políticos. A título exemplificativo,
veja-se o seguinte comentário:
Gonçalo: It´s easier for us to communicate with other cultures through English
because it is an easy language to learn and everybody knows. (Excerto 7 – maio
de 2012)
Como se pode verificar, nesta afirmação, esta representação está intimamente
relacionada com a representação apresentada previamente. Neste sentido, o inglês é
entendido, segundo uma perspetiva instrumental, enquanto ferramenta indispensável
para a comunicação e através da qual se consegue comunicar com o Outro que não
fala a mesma língua. No entanto, a importância atribuída à língua inglesa é de tal
forma significativa que a comunicação e, consequentemente, a ligação a outras
línguas e culturas não é possível se o inglês não estiver presente. Assim, poder-se-á
inferir que, segundo estes alunos, é essencial saber inglês para comunicar com o
Outro e, simultaneamente, é suficiente saber inglês uma vez que em qualquer parte
do mundo se fala esta língua, não sendo necessário, por isso, aprender outra(s)
língua(s) e conhecer outras culturas.
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php
2
URL_ID=16540&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
219
Patrícia: Nowadays everyone knows how to speak their native language, English
and another language. So if a person only knows how to speak English that will
reduce his opportunities to get a job against a person who knows how to speak
another language. (Excerto 10, maio de 2012)
Os dados parecem evidenciar que o trabalho realizado nas aulas de inglês, apesar
de não ter alterado a representação que os alunos têm sobre o papel da língua
inglesa atualmente, alterou o discurso de alguns alunos na medida em que estes
integram, agora, a importância do conhecimento em/de diferentes línguas, como
complemento aos conhecimentos em inglês, nomeadamente no que se refere aos
objetivos a alcançar na sua carreira profissional. Com efeito, o trabalho em torno
das suas representações parece estar na origem da tomada de consciência da riqueza
dos seus percursos linguísticos e na importância que estes podem ter na sua vida,
nomeadamente, em contexto de viagem, como destaca esta aluna:
Inês: Because, it is not enough to know English only, there are also other languages.
If we go to France and we try to speak English they won´t reply in English. We have
to remember that there are cultures that do not accept other foreign languages that
well so we have to think that learning another language is not that bad and it can
even be an advantage in the future. Sometimes we forget there are other languages
and they are as important as English. (Focus group 4 – setembro de 2012)
Contudo, alguns alunos mantêm a sua opinião sobre o facto de ser suficiente saber
inglês como única língua estrangeira, referindo que:
Daniel: Yes, I keep my opinion. It is the most important (language) because in
every part of the world most people know how to speak that language. It is a universal
language. It is the most interesting (language) because through it… English is a tool
that allows us to get a job and so on… (Focus Group 1 – setembro de 2012)
No entanto, mesmo neste caso, o discurso do aluno parece ter sido modalizado,
uma vez que em vez de referir que todas as pessoas falam inglês, representação
identificada no início do ano letivo, o aluno refere, agora, que a maior parte das
pessoas fala inglês. De facto, se, em alguns casos a importância dada à diversidade
linguística e cultural está presente no discurso dos alunos, em outros casos apenas se
encontram alguns indícios de que pode ter existido uma alteração de representação.
Acreditamos, pois, que através de um trabalho mais intensivo e multidisciplinar e
de uma formação de professores sobre esta questão se poderiam verificar alterações
mais significativas na reconstrução das representações dos alunos.
Relativamente à segunda representação identificada, a representação de que o
inglês é ou pode ser uma língua de ligação com outras línguas e culturas, os alunos
tiveram a oportunidade de questionar o papel social do inglês, nos dias de hoje, e
concluir que esta pode ser uma língua de ligação mas, por outro lado, pode igualmente
constituir um fator de exclusão, como se pode verificar no diálogo que se segue:
220
Teacher: (…) What about people who only speak English? Can they be also
excluded?
Francisca: In some way. Yes.
Teacher: Why Francisca?
Francisca: Because if we try to talk with someone who don´t speak English the
communication won´t be possible. (Excerto 10 – maio de 2012)
O trabalho em torno desta representação revelou-se um passo importante no
reconhecimento da importância da diversidade linguística e cultural por parte dos
alunos e na consciencialização da igualdade das línguas e culturas que, por isso,
devem ser preservadas, aprendidas e valorizadas.
Numa perspetiva mais individual, os alunos tomaram consciência dos seus
percursos linguísticos e culturais como parte da sua identidade e desenvolveram
competências metalinguísticas. Com efeito, através do trabalho realizado em sala
de aula os alunos perceberam que o conhecimento que têm sobre diferentes línguas
e culturas pode ser rentabilizado em futuras aprendizagens. A título de exemplo,
importa referir que, quando questionados sobre se o inglês os tinha ajudado a
aprender outras línguas, no início do ano letivo, a resposta foi negativa, enquanto
que, no final do projeto, os alunos referem que não só o inglês como o conhecimento
de outras línguas os ajudou a perceber os exercícios feitos nas aulas, alguns em
línguas com as quais os alunos nunca tinham contactado antes.
Para além disso, o contacto que os alunos mantiveram ao longo do ano com outras
línguas e culturas permitiu-lhes concluir que algumas línguas não são tão difíceis
quanto pensavam, como referem no diálogo que se transcreve:
Researcher: Do you think the project changed the way you see foreign languages?
Rafael: Yes. Some of them were easier than I thought.
Daniel: One of these languages were Romanian. I thought… I had the idea that
it would be very difficult but their words are very similar to ours. (Focus Group 1 –
setembro de 2012)
Neste sentido, os alunos parecem não só ter começado a valorizar a diversidade
linguística e cultural como, também, ter desenvolvido a curiosidade para aprender
outras línguas, encontrando-se mais disponíveis para tal:
Researcher: Do you think this project has changed you in any way?
Mariana: Yes, it has awakened my curiosity to learn other languages and know
more about other languages. (Focus Group 3 – setembro de 2012)
De uma forma geral, as atividades desenvolvidas no âmbito deste projeto didático
tiveram como objetivo principal desenvolver a competência plurilingue dos alunos,
221
tendo, por isso, sido pensadas e implementadas de acordo com quatro dimensões
a desenvolver: a dimensão de gestão dos repertórios linguístico-comunicativos; a
dimensão socioafetiva; a dimensão de gestão da interação e a dimensão de gestão
dos repertórios de aprendizagem (Andrade & Araújo e Sá, 2003).
No que se refere à dimensão de gestão dos repertórios linguístico-comunicativos,
as atividades realizadas pretenderam possibilitar a reflexão dos alunos sobre os seus
próprios repertórios linguísticos (pela construção das suas biografias linguísticas).
Com efeito, o processo de reflexão foi, frequentemente, convocado para a sala de
aula, sendo dada a oportunidade ao aluno para pensar sobre a natureza plural do seu
percurso linguístico-comunicativo, sobre o modo como este se foi construindo e
pode evoluir ao longo do tempo.
Tendo em conta a dimensão socioafetiva, os alunos tiveram a possibilidade de
refletir sobre as suas predisposições, motivações e atitudes face a diferentes línguas,
bem como sobre os encontros com falantes de outras línguas e os contributos
dessas experiências para o seu crescimento pessoal e profissional. Este contacto foi
estabelecido através de recursos plurilingues como programas de rádio, televisão
e internet em versões originais, a visita a plataformas de aprendizagem de línguas
online e a participação num workshop de línguas.
Este contacto com diferentes línguas e culturas permitiu, de igual modo, o
desenvolvimento da dimensão de gestão da interação, na medida em que os alunos
foram convidados a trabalhar com enunciados em línguas que nunca tinham aprendido
e, em alguns dos casos, nunca antes contactadas. Assim, os alunos refletiram sobre
os seus contactos, sendo, por exemplo, levados a pensar no papel do português e do
inglês na compreensão e interação com falantes de outras línguas.
Relativamente à dimensão de gestão dos repertórios de aprendizagem, através
da possibilidade de contactar com línguas que nunca tinham aprendido ou mesmo
contactado anteriormente, os alunos foram convidados a refletir sobre os processos
de aprendizagem de línguas que mobilizaram para a compreensão dessas mesmas
línguas. Assim, pretendeu-se o desenvolvimento cognitivo dos alunos e do
conhecimento que estes têm sobre si, sobre o seu repertório linguístico e sobre a
forma como aprendem línguas.
Em suma, poder-se-á afirmar que foram desenvolvidas duas formas principais
de trabalho com as representações sobre línguas e culturas. Por um lado,
desenvolveram-se atividades baseadas na observação e reflexão sobre a forma
como as línguas funcionam e se desenvolvem, sobre a sua função social. Por outro
lado, desenvolveram-se atividades baseadas numa abordagem de contacto real com
línguas e com falantes de línguas estrangeiras, dando aos alunos a oportunidade de
reconhecer, identificar e comparar diferentes línguas, fazer uso do conhecimento
prévio para a compreensão de novas línguas e conhecer falantes de diferentes
línguas, aprendendo um pouco da sua língua e cultura.
222
Considerações finais
O presente texto tem como objetivo refletir sobre a importância de trabalhar com
as representações dos alunos sobre línguas e culturas, a partir da aula de inglês,
com vista ao desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural. A análise
dos dados parece evidenciar que, apesar das representações sobre a língua inglesa
persistirem em alguns casos, os alunos demonstram mais abertura a diferentes
línguas e culturas. Com efeito, no final do projeto, os alunos parecem integrar nos
seus discursos uma preocupação pela promoção da diversidade linguística e cultural,
valorizando a competência plurilingue e intercultural. Para além disso, os alunos
afirmam estar mais motivados e disponíveis para aprender línguas.
Neste sentido, poderá concluir-se que promover: i) a reflexão por parte dos alunos
sobre as suas representações em relação ao inglês; ii) o contacto com diferentes
línguas e culturas e iii) a reflexão sobre os seus próprios percursos linguísticos
permite o desenvolvimento de atitudes de abertura e curiosidade em relação a línguas
e culturas por parte dos alunos e o desenvolvimento da sua competência plurilingue
e intercultural.
No entanto, importa referir que as representações constituem construções sociais
difíceis de se alterar (Jodelet, 1989), podendo, frequentemente, assistir-se à alteração
do núcleo periférico da representação, em detrimento de uma alteração mais
profunda, ao nível do seu núcleo central (Abric, 1994). Assim sendo, o discurso dos
alunos pode parecer indiciar a reconstrução das suas representações, influenciada,
em parte, pelo contexto de sala de aula e pelo que é esperado deles, por parte do
professor e do investigador, quando, na verdade, as crenças dos alunos podem
não ter sofrido quaisquer alterações. Com efeito, os alunos parecem reproduzir
nos seus discursos as ideias presentes nos textos apresentados nas aulas. Parece
ser necessário continuar o trabalho realizado, desenvolvendo mais atividades que
promovam o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, relativamente ao
que é apresentado e discutido na aula.
Este processo poderá ocorrer em aula de língua inglesa, como espaço privilegiado
para o trabalho em torno das representações sobre línguas e culturas, mas poderá
integrar projetos interdisciplinares, onde professores de diferentes áreas curriculares
desenvolvam um trabalho conjunto com vista ao desenvolvimento da competência
plurilingue e intercultural dos alunos. Isto apenas será possível se todos os participantes
no processo educativo (professores, alunos, corpo administrativo, encarregados de
educação e a sociedade em geral) forem considerados e se se envolverem ativamente
na construção de um currículo aberto a contextos diferenciados, onde as línguas
sejam encaradas numa perspetiva mais abrangente e integradora.
Com efeito, será necessário desenvolver um trabalho onde toda a comunidade
educativa na sua globalidade seja envolvida através de interações entre os contextos
223
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Strasbourg: Council of Europe.
Yin, R. K. (2005). Case study research: design and methods. Thousand Oaks (CA):
Sage Ed.
226
Unit 1 – Identify pupils´ representations about English Pupils are expected to: –W
and about learning English; • Reflect on the role of English worldwide, –I
Languages and I more specifically in relation to other languages sp
– Identify pupils´ representations about and cultures; –W
languages and cultures. • Think carefully about language and cultural En
diversity and recognize its value; –W
• Analyze his/her own linguistic path and be lan
aware of its importance in the construction of –W
their own identity. lan
–W
–T
lin
Unit2 – Identify pupils´ knowledge about the relation Pupils are expected to: –W
between access to languages and the evolution • Reflect on their contact with languages and rel
A world of many of the Media; cultures through the Media; –R
languages • Recognize and identify different languages; ad
– Identify pupils´ intercultural encounters; • Compare different languages; –E
• Use what one knows in one language to –A
– Identify signs of the development of pupils´ understand or communicate in another one; –R
metalinguistic competence. · Reflect on their relation with languages and ab
on the work developed in classes. –T
–L
–R
lan
–R
Activities Outcomes
– Watching a video and talking about the English language worldwide; Video and audio
– Identifying the English-speaking countries in the world map and talking about the English- recorded classes
es speaking world;
– Writing about/expressing opinion about the English language worldwide and about the future of Pupils’ worksheets
English;
– Working in groups in order to prepare a debate about the role of English in relation to other Pupils’ linguistic
languages; biographies
– Writing about/expressing opinion about the spread of English and its role in relation to other
languages;
– Watching a video and talking about languages and learning languages;
– Talking about their own experiences with languages and language learning- building their
linguistic biography.
– Watching a video and talking about the evolution of the means of communication and its Video and audio
relation to language and cultural interactions; recorded classes
– Reading extracts where teenagers from different parts of the world give their opinion about the
advantages and disadvantages of the Media; Pupils’ worksheets
– Expressing opinion about the pros and cons of the Media – debate.
– Analyzing graphs and numbers about languages on the internet;
– Reading texts about UNESCO´s initiative B@bel in several languages and answering questions
about them;
– Talking about the dangers of online activities;
– Listening and comprehension exercise: “Safer Internet Day”
– Reading texts about how “Safer Internet day” is celebrated in different countries in different
languages;
– Reflecting on and writing about their own reading comprehension skills in different languages.
– Talking about technology and its importance today; Video and audio
– Talking and writing about pupils´ intercultural encounters; recorded classes
– Reading and talking about future predictions on: medicine, transportation, communication,
languages and cultures;
– Watch a video about the Koro language and the Enduring Voices Project; Pupils’ worksheets
; – Reading a text about the Enduring Voices Project the main reasons for language extinction and
the consequences of the disappearance of minority languages;
– Watching a video about the digital divide and discussing the relationship between the access to
technology and the role of English within the technological world and towards other languages;
– Learning languages online;
s – Language workshop – interacting with people from different countries and learning about their
languages and cultures;
– Reflecting on and writing about their own reading comprehension skills in different languages.
– Reflecting and writing about the way pupils´ learn languages.
228
Lembram-se das atividades que realizámos no âmbito do projeto? Quais as atividades de que se conseguem lembrar?
s Para vos ajudar, gostaria de vos mostrar os vossos portefólios/conjunto de fichas realizadas e algumas fotografias. (Dar
tempo aos alunos para que consultem os portfolios e as fotografias. Esperar e/ou tirar partido dos comentários).
am
bre – Que atividades gostaram mais de realizar?
m – Quais terão sido os objetivos dessas atividades?
ua – Acham que esses objetivos foram alcançados?
– Que atividades gostaram menos de realizar? Porquê?
se Análise da imagem do projeto
ens – O que vos diz esta imagem?
– Com que falante se identificam? Porquê?
) – Quais são as vantagens/ desvantagens de um ou outro falante?
– Consideram suficiente falar uma língua estrangeira, nomeadamente o inglês?
– Consideram importante conhecer outras línguas e culturas? Porquê?
m
Imagem da relação entre a língua inglesa e outras línguas estrangeiras
– O que vos diz esta imagem?
– Qual a importância atribuída à língua inglesa nos dias de hoje?
– Consideram que comunicar em língua inglesa proporciona o contacto com outras línguas e culturas ou, por outro lado,
desvaloriza o contacto com outras línguas e culturas? Porquê?
Aude Bretegnier
EA 2661CREN-INEDUM, Université du Maine, France
Résumé
Cet article propose d’ouvrir la formation linguistique des adultes migrants aux approches
plurielles, l’éveil aux langues en particulier. Après avoir exposé la démarche et la
problématique dans laquelle elle s’inscrit, l’article présente l’expérience d’un atelier
d’adultes dans lequel la pluralité linguistique est sollicitée comme ressource dynamisant
l’apprentissage du français envisagé en relation à d’autres langues, la construction
d’identités et de répertoires assumés comme plurilingues.
Mots-clés: éveil aux langues; pluralité linguistique; adultes; français langue d’insertion;
réflexivité.
Summary
This article intends to open the adult linguistic training migrants to pluralistic approaches
to languages and cultures, especially related to the awakening to languages. After having
set out the process and the issues in which it fits in, the article presents a workshop
experimentation in which the linguistic plurality is requested as a resource stimulating
the French language learning, as regards to other languages, the building-up identities and
repertories assumed as plurilingual.
Keywords: awakening to languages; linguistic plurality; adults; french as an insertion’s
language; reflexivity.
Introduction
sociale, pour concevoir une démarche qui, faisant une place à la question de
l’expérience et des répertoires plurilingues de ces adultes, peut répondre à une partie
des besoins de ces apprenants.
Une pratique formative exploratoire a donc été conçue et mise en œuvre sous forme
d’un atelier baptisé «Langues, paroles, écritures»,1 proposé à des adultes inscrits dans
une formation aux «savoirs (linguistiques) de base», comme complément possible à
cette formation. Dans cet atelier, le principe est de concevoir des activités suscitant
un travail réflexif sur et entre des langues, du point de vue de leurs fonctionnements
linguistiques et du point de vue de leurs dimensions socio-identitaires, affectives,
des relations construites à ces langues.
Dans la lignée d’Eveil aux Langues, le travail prend d’abord la forme d’activités
d’«observation réfléchie de langues» (Kervran, 2006), d’analyses coopérées
de fonctionnements linguistiques mis en regard en différentes langues, visant à
comparer et expliciter des fonctionnements phonologiques, morphosyntaxiques, ou
encore pragmatiques, de langues «diversement étrangères» (Dabène, 1994) parmi
lesquelles le français. De manière articulée, d’autres moments visent à créer des
espaces de parole, d’échanges à propos des langues, dans l’histoire et le quotidien
de chacun, des relations construites à ses langues, langues «déjà-là», familiales, de
provenance, mais aussi langue d’intégration, dont l’appropriation reconfigure les
répertoires linguistiques et identitaires.
Chaque séance est conçue dans le but de favoriser chez les apprenants une «réflexivité
plurilingue», conçue à deux niveaux articulés: d’une part «métalinguistique», en lien
à l’analyse de fonctionnements linguistiques mettant en regard plusieurs langues,
une forme de réflexivité pluri-métalinguistique; et d’autre part, en lien à l’expérience
biographique et affective aux langues, ouvrant une réflexion collective concernant la
relation aux langues dans les parcours des individus sociaux en tant que locuteurs,
apprenants, transmetteurs de langues, citoyens en migration-intégration, une
1
Organisé à la Maison pour Tous, Centre socio-culturel de Coulaines (72). Co-conception et co-animation: A.
Bretegnier et I. Audras, CREN-INEDUM, Université du Maine. Session 1: 8 séances de 2h, octobre 2011-mars 2012;
Session 2: 7 séances de 2h, octobre-décembre 2012. Les apprenantes, des femmes uniquement, toutes originaires de
pays anciennement colonies françaises (Mayotte, Algérie, Maroc, Sénégal), diversement allophones et scolarisées,
étaient, selon leurs déclarations, locutrices d’arabe, de mahorais, de wolof, et de soninké, langues qui ont été mises
en travail dans l’atelier.
234
2
Compte tenu de la diversité des emplois en usage, notons que nous n’employons pas ici la notion d’«épilinguistique»
au sens culiolien d’activité métalinguistique inconsciente, mais au sens sociolinguistique du terme, employé à propos
de sentiments (sentiments épilinguistiques), ou de «discours épilinguistiques» dans lesquels les sujets expriment des
attitudes et des jugements vis-à-vis des pratiques et de leur légitimité (Bulot, 2005), mettent en mots des expériences
aux langues, des imaginaires (Canut, 2000).
235
Références bibliographiques
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EDUCAR PARA A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL:
UMA PROPOSTA DE INSERÇÃO CURRICULAR
NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Resumo
Assumir o reconhecimento da pluralidade cultural e linguística torna necessário educar
para a vivência de uma cidadania multidimensional e planetária, consonante com os
direitos humanos e com um desenvolvimento humano sustentável. Falamos de uma
educação que afirma a importância da sensibilização à diversidade linguística e cultural,
de uma educação que veicula a necessidade de construção de um ethos mundial, ou seja,
de uma educação para a era planetária.
Neste texto apresentamos resultados de um estudo realizado no âmbito de um mestrado em
Gestão Curricular e do projeto “Línguas e educação: construir e partilhar a formação”1
(Oficina de Formação “Colaborar em práticas de sensibilização e educação plurilingue
e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?”). O estudo foi
construído a partir de um programa de intervenção didática numa turma do 1.º Ciclo do
Ensino Básico e teve como objetivo compreender possibilidades de inserção curricular
da sensibilização à diversidade linguística e cultural no currículo deste nível de ensino,
através da articulação entre as áreas curriculares e não curriculares.
Palavras-chave: sensibilização à diversidade linguística e cultural; era planetária; gestão
curricular flexível.
Résumé
Promouvoir la reconnaissance de la pluralité linguistique et culturelle implique éduquer à
l’expérience d’une citoyenneté multidimensionnelle et planétaire, en accord avec les droits
de l’homme et le développement durable. Nous parlons ici d’une éducation qui affirme
l’importance de l’éveil aux langues et aux cultures, d’une éducation qui transmet le besoin
de construire un ethos mondial, c’est-à-dire, une éducation qui prépare pour l’expérience
de l’ère planétaire.
Dans ce texte nous présentons les résultats d’une étude réalisée dans le contexte d’un
master en Gestion Curriculaire et du projet “Línguas e educação: construir e partilhar a
formação” (Atelier de Formation “Colaborar em práticas de sensibilização e educação
1
Projeto Línguas & Educação: construir e partilhar a formação, financiado pela FCT, PTDC/CED/68813/2006.
240
Introdução
Contextualização teórica
Metodologia
Assim, e tal como exposto na Tabela 1, para proceder à busca de evidências sobre
as representações dos participantes, antes e após o programa de intervenção, optou-
se pela análise de conteúdo (Bardin, 2005), a qual incidiu sobre as respostas às
questões abertas do questionário e às entrevistas. Entendíamos, assim, que analisar
o conteúdo das entrevistas e questionários realizados aos alunos, em momentos
diferenciados, possibilitava, por um lado, a organização dos dados recolhidos e, por
outro, a construção de um sistema de sistematização da informação obtida.
244
Resultados
Com a análise dos dados obtidos através das entrevistas realizadas aos alunos
após o programa de intervenção, no que diz respeito à perceção dos conhecimentos
adquiridos, podemos considerar que os alunos iniciaram o desenvolvimento de uma
consciência planetária, assente na compreensão da responsabilização individual e
coletiva pelo futuro da humanidade, para o relacionamento com o Outro, ficando
mais despertos para a existência da diversidade linguística, cultural e biológica,
conhecimentos esses que, embora incipientes, poderão concorrer para uma mudança
de atitudes e para a adoção de comportamentos cívicos essenciais para a promoção
da humanidade comum (Marques, 2010).
Estamos cientes de que, com o programa de intervenção, que foi construído
segundo uma lógica de gestão curricularmente inteligente do currículo, uma vez que
246
Conclusões
Referências bibliográficas
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ANALYSE DU POTENTIEL D’UN JEU SÉRIEUX SUR LES
COMPÉTENCES PLURILINGUES ET D’INTERCOMPRÉHENSION
Delphine Chazot
LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3, France
Résumé
Il n’existe pas à l’heure actuelle de recherches sur les jeux sérieux dans le cadre du
plurilinguisme et de l’éveil aux langues. C’est pourquoi dans cet article, nous analysons
un environnement ludique: le jeu sérieux Limbo, qui incite à la découverte de nouvelles
langues et cultures. Plus précisément, nous cherchons à identifier les stratégies mises en
œuvre par les apprenants d’un point de vue métalinguistique et métaculturel. Pour cela,
nous avons procédé à une analyse de type qualitatif et quantitatif avec l’analyse des
interactions d’apprenants adultes placés en binôme face au jeu, des entretiens enregistrés
auprès de chaque binôme à la fin du jeu, ainsi que deux questionnaires portant sur le
profil linguistique des apprenants et leur opinion sur le jeu. Les résultats montrent que
le jeu Limbo présente des atouts pour développer l’aptitude des apprenants à observer et
analyser des langues et des cultures diversifiées. En effet, ces derniers mettent en œuvre
des stratégies pour comprendre les langues et avancer dans le jeu. Et malgré les quelques
difficultés rencontrées, les apprenants ont découvert qu’ils peuvent être capables de
comprendre une langue inconnue mais proche de leur langue maternelle.
Mots-clés: plurilinguisme; jeu sérieux; stratégies métalinguistiques et métaculturelles;
éveil aux langues; langues romanes.
Resumen
Actualmente no se encuentran investigaciones sobre juegos serios en el área del
plurilingüismo y de despertar a las lenguas. Por lo tanto, en este artículo, analizaremos
un entorno lúdico que permite descubrir nuevas lenguas y culturas: el juego serio Limbo.
Más precisamente, identificaremos las estrategias usadas por aprendices adultos desde un
punto de vista metalingüístico y metacultural. Para eso, decidimos llevar un estudio de tipo
cualitativo y cuantitativo basado en el análisis de las interacciones de los aprendices en
binomio frente al juego, en entrevistas grabadas acerca de cada binomio al final del juego,
y en dos cuestionarios sobre el perfil lingüístico de los aprendices y su opinión acerca del
juego. Los resultados indican que el juego Limbo presenta ciertas ventajas para desarrollar
la capacidad de los aprendices a observar y analizar lenguas y culturas diversas. En efecto,
los aprendices pueden usar diferentes estrategias para entender las lenguas y avanzar en
el juego. Y a pesar de afrontar ciertas dificultades, descubren que pueden ser capaces de
entender una lengua desconocida pero próxima a su lengua materna.
Palabras-claves: plurilingüismo; juego serio; estrategias metalingüísticas y metaculturales;
despertar de las lenguas; lenguas romances.
250
Introduction
En tant qu’approche plurielle, l’éveil aux langues est une thématique de recherche
d’actualité permettant de promouvoir «la diversité (…) des langues et des cultures».
(Candelier, 2005, p. 418). De nombreuses activités existent dans le domaine de
l’éveil aux langues et du plurilinguisme mais il n’existe pas encore de recherches
portant sur le jeu sérieux, c’est pourquoi nous allons voir en quoi il peut être un
potentiel pour développer des compétences plurilingues et d’intercompréhension.
1. Contextualisation théorique
Pour effectuer cette recherche, nous avons pris appui tout d’abord sur les concepts
d’éveil aux langues et d’intercompréhension, de stratégie d’intercompréhension, puis
sur la notion de jeu sérieux, concepts utilisés pour le développement de compétences
plurilingues
La notion d’éveil aux langues consiste à ce que les apprenants acquièrent plus de
connaissances sur les langues c’est-à-dire qu’ils développent des capacités d’analyse
et de raisonnement face aux langues, et qu’ils adoptent une attitude positive face à la
diversité linguistique et culturelle. Dans le cadre de notre recherche, notre attention
porte particulièrement sur les aspects que Candelier (2006, p. 4) nomme «aptitudes
d’ordre métalinguistique/métacommunicatif (…) et cognitif». A ce sujet, l’auteur se
réfère aux capacités d’observation et d’analyse que développe l’apprenant face à la
diversité linguistique et culturelle, d’un point de vue cognitif et métacognitif. Ainsi,
de par l’utilisation de diverses stratégies, l’apprenant peut développer des capacités
plurilingues et d’intercompréhension. Plus précisément, il peut faire des liens entre
les différentes langues et comprendre une langue nouvelle par sa proximité avec une
autre. La mobilisation de différentes stratégies va alors l’aider à comprendre la ou
les langues inconnues mais apparentées, nous pouvons parler alors de «compétence
d’intercompréhension» car si l’on prend la définition que donne Meissner (2004, p.
16), l’intercompréhension est définie comme «la capacité de comprendre une langue
étrangère sans l’avoir apprise sur la base d’une autre langue».
Concernant le concept de stratégies d’intercompréhension, nous nous sommes
principalement intéressés aux classifications des stratégies d’Oxford (2011) et de
Cyr (1996). Cyr s’est inspiré des modèles de O’Malley et Chamot (1990) et a classé
les stratégies selon trois catégories que nous pouvons observer dans le tableau 1.
251
Tableau 1 – classification des stratégies d’apprentissage de Cyr (1996, établie par l’auteur)
Parmi ces catégories, celle que nous retenons pour notre recherche concerne la
stratégie du transfert qui correspond à l’aspect cognitif. Le transfert désigne le lien
que l’apprenant fait entre sa langue maternelle ou une langue qu’il connaît bien et
la langue cible. A ce sujet, Kellermann (1983, p. 114) parle de «psychotypologie»
c’est-à-dire la distance entre les langues qui est perçue par l’apprenant. Le transfert
s’effectue de façon plus ou moins aisée selon le degré de transparence des mots.
Les mots «transparents» favorisent le transfert puisque les mots ont une proximité
à la fois formelle et sémantique, et sont immédiatement compréhensibles par
le lecteur. Prenons l’exemple du mot «coração» en portugais et «corazón» en
espagnol: les quatre premières lettres sont identiques. Par contre, les mots dits
«non transparents» peuvent être jugés illisibles par des lecteurs «débutants» dans
la langue inconnue. Parmi ceux-là se trouvent les «mots opaques» dont la forme
ne suggère aucun terme lexical en langues déjà connues. C’est le cas des termes
«esmola» en portugais, «limosna» en espagnol et «aumône» en français pour un
apprenant francophone. Quant à Oxford, elle a clarifié les concepts des stratégies
d’apprentissage mentionnées par Cyr, avec son nouveau modèle nommé le Strategic
Self-Regulation Model (S²R Model). La différence entre ce modèle et celui de
252
Tableau 2 – classification des stratégies d’apprentissage par Oxford (2011, traduit par l’auteur)
253
L’aspect socioculturel est une des stratégies qui nous intéresse dans cette étude,
notamment ce qui a trait aux contextes socio-culturels et à l’identité. Dans un jeu
comme Limbo, nous notons la présence des aspects socio-culturels, comme nous le
verrons plus précisément dans la partie résultats.
Concernant la notion de jeu sérieux, elle s’est peu à peu étendue à tout public et
dans des domaines divers tels que l’éducation, la santé, etc. Alvarez (2007) définit le
jeu sérieux comme une:
«Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner à la fois des
aspects sérieux, tels de manière non exhaustive, l’enseignement, l’apprentissage,
la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu
vidéo (game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario
pédagogique, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement».
Le jeu est donc considéré comme «sérieux» dans la mesure où il mobilise des
savoirs et savoir-faire dans le but de développer des compétences. Il se distingue
du jeu vidéo étant donné qu’il comporte un «scénario pédagogique», ce qui est
fondamental pour maintenir l’intérêt du joueur et l’encourager à s’identifier au
personnage du jeu. Les recherches sur les jeux sérieux montrent que le jeu sérieux
présente des atouts puisqu’il permet le développement de compétences (Ney et al.,
2010). Selon Sanchez Benitez (2008), le jeu permet de développer des stratégies
cognitives, métacognitives, de communication et de mémorisation chez les apprenants
de FLE. Selon Charlot (2010), le jeu sérieux a un impact sur les compétences de
compréhension des apprenants.
2. Présentation de l’étude
Notre recherche porte sur le jeu sérieux Limbo, un jeu sérieux qui a été fabriqué en
Uruguay et qui est en ligne et accessible à tous sur le site de l’Union Latine.1 C’est un
jeu qui invite à l’apprentissage des langues étrangères particulièrement de l’espagnol
et du portugais. On peut le considérer comme un jeu sérieux car il présente des aspects
ludiques issus du jeu vidéo et des aspects plus «sérieux» liés à la compréhension de
l’espagnol et du portugais ainsi qu’à la réalisation de tâches linguistiques. De plus, il
présente un «scénario pédagogique»: le joueur est effectivement plongé dans le rôle
d’un personnage qui arrive dans une ville et doit vivre une série d’aventures et de
défis pour pouvoir rentrer chez lui au final. Pour cela, il doit accomplir les missions
données et faire preuve de recherche au départ afin de connaître son objectif. Le jeu
comporte un total de 6 missions mais seules les 3 premières missions ont été réalisées
avec les apprenants. Du point de vue didactique, Limbo présente des atouts puisque
1
Le site du jeu Limbo: http://unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Limbo/fr
254
3. Méthodologie
La méthodologie utilisée pour cette recherche s’appuie sur les méthodes utilisées
pour l’identification et l’analyse des stratégies d’apprentissage.
Les données ont été recueillies à partir d’enregistrements vidéo à l’aide d’un
caméscope concernant les interactions et actions de chaque binôme pendant la
réalisation du jeu Limbo. Cela a permis d’avoir les réflexions à chaud des binômes
face au jeu et de suivre leur démarche de compréhension pour identifier les stratégies
qu’ils ont mises en œuvre. La caméra était placée derrière chaque binôme et était
focalisée sur l’écran d’ordinateur.
Des entretiens semi-directifs, enregistrés et réalisés auprès de chaque binôme
après le jeu, ont également fait l’objet de recueil de données. Selon Chardenet (2011,
p. 77), l’entretien est important car «il est aussi pertinent de s’adresser aux individus
eux-mêmes que d’observer leur comportement ou d’obtenir une opinion (…) à l’aide
de divers questionnaires». Et enfin, nous avons fait remplir deux questionnaires
à chaque apprenant: l’un portant sur son profil et l’autre sur sa perception du jeu
Limbo. Les deux questionnaires comportent des échelles de Likert et des réponses à
choix multiples.
Les données ont ensuite été analysées de façon qualitative et quantitative.
L’analyse qualitative nous a permis d’identifier et d’analyser les stratégies mises en
œuvre par les apprenants. Elles concernent les interactions des binômes à travers la
transcription des vidéos et l’analyse du discours à partir des entretiens semi-directifs.
Les interactions des enregistrements vidéo ont duré entre 25 et 40 minutes pour
255
l’ensemble des binômes. Quant aux entretiens, ils ont duré une dizaine de minutes
pour chaque binôme. Et pour compléter l’analyse qualitative, nous avons procédé à
une analyse quantitative basée sur les réponses aux deux questionnaires.
4. Résultats
168 Luso3 Olha lá… O sol é o amarelo. Amarelo, não tem amarelo?
172 Actions du binôme (association du mot “corazon” avec le ballon en forme de cœur)
Sur la place (où se trouvait le monsieur qui gonfle les ballons) qu’avez-vous
Q11 ENQ
pensé faire pour associer les mots aux ballons?
112 Fr5 “jte donne 2 pour 1”, est-ce que “dois” c’est 2 déjà? Uno, due…
113 Fr6 Dos
Pour comprendre le terme «dois» en portugais, Fr5 met en œuvre une stratégie de
transfert et passe par l’italien pour comprendre le mot. Il s’agit d’échanger des billets
étrangers avec le monsieur du change au début du jeu, et pour cela de comprendre
le message du monsieur en portugais qui est: «troco dois por um». Fr5 compte alors
en italien pour s’assurer que «dois» signifie bien «dos» en espagnol et «deux» en
français. Il s’agit ici d’un transfert positif puisque le sens du terme est correct. La
compréhension des mots est également renforcée par le contexte du jeu et l’image.
En ce qui concerne les stratégies métaculturelles, on a pu observer dans notre
étude, à travers les transcriptions des vidéos et des entretiens, que les apprenants
ont utilisé des stratégies qui se réfèrent aux contextes culturels et à l’identité.
Prenons l’exemple d’un binôme hispanophone qui fait preuve de connaissances
sur l’utilisation de la politesse et particulièrement sur la façon de commencer une
conversation avec une personne. L’extrait suivant (tableau 6) le montre.
Le binôme lit les réponses pour parler à la dame au début du jeu et décide de la
saluer tout d’abord pour se montrer poli, et mettre en valeur le fait qu’il est important
de saluer la personne pour commencer une conversation. Cela fait partie de la culture.
Les stratégies métaculturelles utilisées par les binômes concernent aussi les
connaissances sur la culture et la morale en tant que citoyen d’un pays. Concernant
la culture, nous avons remarqué qu’un binôme lusophone et un binôme francophone
se réfèrent à la conception du change lorsqu’on est dans un pays étranger, et à travers
ces stratégies, on perçoit la comparaison entre le virtuel (le jeu) et le réel que font
les binômes. Les extraits des tableaux 7 et 8 nous montrent cela plus précisément.
258
Dans ces deux tableaux, les binômes ont une certaine conception du change de par
leur culture. En effet, on remarque que le binôme lusophone ne souhaite pas changer
beaucoup d’argent auprès du monsieur dans le jeu car il fait le rapprochement avec
sa culture latine et sait qu’il faut éviter les risques de vols c’est pourquoi il est
préférable de ne pas échanger beaucoup d’argent. Le binôme francophone, lui, a
une conception différente du change. Dans sa culture et son pays, le change se fait
dans un bureau de change et non dans la rue d’où la réaction de ce binôme dans le
tableau 8.
Pour ce qui est de la connaissance morale, nous avons l’exemple d’un binôme
francophone qui semble ne pas concevoir le fait de devoir voler un objet car cela n’est
pas dans sa culture ni dans sa morale. L’extrait du tableau 9 le montre parfaitement.
741 Fr6 ouais, on lui vole quoi! C’est de la super morale tout ça dis
Conclusion
A travers cette étude, nous avons pu démontrer que l’utilisation du jeu sérieux
présente des atouts en didactique des langues et notamment pour la mise en valeur de
la diversité linguistique et culturelle. En effet, l’étude sur le jeu Limbo montre que les
apprenants utilisent quelques stratégies d’ordre métalinguistique et métaculturelle, et
adoptent une représentation plus positive par rapport à la difficulté de compréhension
face aux langues inconnues. Les stratégies développées à travers le jeu sérieux
sont nécessaires pour aider l’apprenant à acquérir une certaine autonomie dans son
apprentissage des langues afin que ce dernier parvienne à établir des liens entre
les langues voisines et qu’il ne conçoive plus la compréhension de ces langues de
manière négative et insurmontable. Les stratégies dépendent de facteurs: c’est le cas
des stratégies métalinguistiques, comme nous avons pu le constater dans la partie
résultat. Ces stratégies peuvent être influencées par le profil langagier de l’apprenant.
La mise en œuvre de ces stratégies dépend également du type de tâches qui sont
proposées dans le jeu, comme des tâches linguistiques, qui favorisent la stratégie du
transfert.
Même si cette étude ne nous permet pas de confirmer que le jeu sérieux est un
outil didactique potentiel pour la pratique de l’éveil aux langues et le développement
de compétences plurilingues et d’intercompréhension, elle nous donne tout de
même des pistes intéressantes et positives concernant l’utilisation du jeu sérieux. Il
serait intéressant à terme de poursuivre les recherches dans ce domaine afin d’avoir
plus d’éléments concernant le potentiel du jeu sérieux en didactique des langues
et particulièrement dans le domaine de la didactique du plurilinguisme. Il pourrait
éventuellement être intéressant de voir ce qu’il pourrait se passer si l’on avait affaire
à des langues qui ne sont pas voisines.
Références bibliographiques
Françoise Leclaire
LUNAM Université & Université du Maine, France
Résumé
De nombreuses études ont mis en évidence que les activités de type «éveil aux langues»
(EAL) sont de nature à favoriser le développement d’une compétence plurilingue et
pluriculturelle et à offrir ainsi à tous les enfants une éducation propice à leur insertion dans
une société elle-même plurielle.
Au-delà du champ de la didactique, nous souhaitons dans cet article poser la question
d’une possible transposition de l’EAL du contexte scolaire à un contexte thérapeutique
(consultations de pédopsychiatrie dans un Centre Médico Psychologique), contexte dans
lequel nous proposons d’utiliser l’EAL comme médiation à visée thérapeutique auprès
d’enfants de migrants présentant des troubles de la communication.
Nous appuyant sur la théorie systémique, l’approche narrative et la clinique transculturelle,
nous présentons les résultats de la phase exploratoire de notre recherche doctorale. Nous
cherchons à apprécier l’effet produit, dans des groupes parents-enfants, par des activités
de type EAL sur le rapport à la (aux) langue(s), sur le (re-)tissage des liens sociaux et
intergénérationnels, sur le questionnement/ la (ré-) écriture de l’histoire familiale.
Mots-clé: éveil aux langues; troubles de la relation; enfants de migrants; médiation
thérapeutique.
Riassunto
Tanti studi hanno dimostrato che le attività come “l’Eveil aux langues” (EAL) promuovono
lo sviluppo di una competenza plurilingue e multiculturale, e quindi offrono a tutti i
bambini una educazione che favorisca la loro integrazione in una plurale società stessa.
Al di là del campo della didattica, in questo articolo vogliamo chiedere la possibilità di un’
implementazione del’ EAL dalla scuola ad un contesto terapeutico (in una consultazione
psichiatria in una clinica pedopsychiatric). In questo contesto proponiamo di utilizzare
l’EAL come una mediazione terapeutica con i bambini migranti con disturbi della
comunicazione.
Sulla base della teoria dei sistemi, dell’approccio narrativo e della Clinica Transculturale,
presentiamo i risultati della fase esplorativa della nostra ricerca. Cerchiamo di valutare
l’effetto che hanno, nel gruppo genitori-figlio, le attività di EAL tipo sulle relazione alle
lingue, la (ri) tessitura dei legami sociali e intergenerazionale, la (ri) scrittura della storia
di famiglia.
262
Parole-chiave: éveil aux langues; disturbi della relazione; figli di migranti, mediazione
terapeutica.
Introduction
Nous souhaitons dans cet article élargir «l’espace inédit de ‘dialogues des
disciplines’» ouvert par Marie Rose Moro et Diana-Lee Simon dans la revue «L’Autre»
(2011) en présentant les premiers éléments d’une recherche–action impliquée,
participative et interdisciplinaire menée avec un Centre Médico-Psychologique du
Mans (désormais CMP), région ouest de la France, recherche qui se définit par son
contexte et ses acteurs au point de convergence de la sociolinguistique, de la didactique
du plurilinguisme et de la clinique transculturelle. Nous parlons de recherche impliquée
dans la mesure où d’une part nous chercherons à garantir l’objectivité de la recherche
par la solidarité critique des chercheurs et la pluralité de leurs approches et où d’autre
part nous cherchons à fournir aux acteurs des outils répondant aux besoins du terrain.
En effet, cette recherche s’initie dans les questionnements d’une pédopsychiatre et
d’une orthophoniste du CMP, lesquelles doivent faire face depuis quelques temps à
une augmentation importante du nombre de demandes de prise en charge d’enfants
migrants, adressés le plus souvent par l’école pour troubles du langage, troubles de la
communication, voir troubles de la relation au sens large – certains symptômes pouvant
même s’apparenter à des Troubles Envahissants du Développement (TED)1 selon la
classification internationale DSM-IV.2 De nombreuses études (Barnevik-Olsson et
alii, 2008; Williams et al., 2008; Rezzoug et al., 2007) sont convergentes quant à la
prévalence accrue du risque d’autisme lié au contexte migratoire. Toutefois, il importe
de souligner que la majorité de ces études se réfèrent à la classification internationale
des maladies mentales (le DSM IV). Nombre d’auteurs français, notamment dans le
champ de l’ethnopsychiatrie, se réfèrent le plus souvent à la classification française
(élaborée sous la direction du Professeur Misès).3 Celle-ci repose sur une conception
évolutive, dynamique et mutative de la pathologie, le diagnostic n’est pas fixé une fois
pour toutes. En accord avec cette conception, nous parlerons avec l’équipe du CMP, de
troubles de la relation.
Les familles suivies au CMP sont originaires d’Afrique de l’Ouest et du Centre,
des Comores, de Mayotte ou du Cambodge. On retrouve dans l’anamnèse de chaque
situation une rupture dans la transmission de ou des langues et cultures d’origine des
parents.
1
Troubles Envahissants du Développement.
2
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1994.
3
Misès, R. (2012) Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l Adolescent. Éditeur: Ehesp,
[consulté en ligne le 02/04/14: http://www.presses.ehesp.fr/images/stories/catalogue/ouvrages2011/ouvrages2012/
classfrmea.pdf ]
263
Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une «pensée complexe» fondée sur
l’approche systémique et le constructivisme, théories dont Blanchet souligne la
cohérence et la complémentarité (Blanchet, 2000).
L’approche systémique, issue des travaux de psychologie sociale de l’école de Palo
Alto, consiste à envisager tout phénomène humain comme un système relationnel
observable et compréhensible dans lequel la modification d’un élément entraine
une réorganisation de tous les éléments. Du constructivisme social nous retiendrons
l’importance du langage et des relations dans le processus de construction des
structures mentales (J. Bruner et L. Vigotsky). Ces auteurs ont donné à l’interaction
sociale, à la culture et au langage une importance majeure dans l’évolution du
fonctionnement mental débordant largement le seul fonctionnement cognitif.
Pour Vygotsky, on ne peut dissocier individu et environnement social, et le
développement s’élabore dans le processus par lequel l’enfant s’approprie, au
travers des situations communicatives, les outils culturels, notamment «l’instrument
psychologique» qu’est le langage, et se trouve transformé du fait même de cette
appropriation. Vygotsky met en évidence que le mouvement réel du processus de
développement propre à la pensée enfantine s’effectue non pas de l’individuel vers
le social, mais du social vers l’individuel.
4
Kervran, M. (dir.) (2012). Les langues du Monde au quotidien – L’observation réfléchie des langues au cycle 2 /
au cycle 3. Rennes: SCEREN-CRDP de Bretagne.
Perregaux, C, de Goumoëns, Cl., Jeannot, D., & de Pietro, J.-F. (dir.) (2003). Education au langage et ouverture aux
langues à l’école (EOLE). Neuchâtel: Secrétariat Général de la CIIP, 2 volumes.
264
De même, pour Bruner, le langage, les interactions, et de façon plus globale les
productions culturelles et idéologiques des sociétés ou des groupes d’appartenance,
marquent de leur empreinte les processus intra-individuels cognitifs et surtout
identitaires (Bruner, 1983, 1990). Le self est le produit de l’histoire et des situations
auxquelles est confrontée la personne et, également, le produit de la réflexivité
humaine, de «notre capacité à nous retourner vers le passé et à modifier le présent
à la lumière du passé, ou le passé à la lumière du présent» (1990, p. 119). Le self
est un récit permanent qui permet de donner un sens au monde qui nous entoure, de
construire des significations à travers les récits entendus dans notre environnement.
Notre capacité à restituer l’expérience en termes de récits est un outil essentiel pour
construire du sens et cela domine notre vie au sein d’une culture.
De plus, le développement du langage est étroitement dépendant de l’apprentissage
de l’intersubjectivité et des étapes de séparation–individuation permettant à l’enfant
de faire à la fois l’expérience de l’altérité et de «s’enculturer» (M. Mead citée
par Baubet & Moro, 2009). Cette enculturation contribue à la construction de
l’enveloppe culturelle (Nathan, 1986) qui sert à protéger, contenir l’individu et lui
permet d’élaborer une identité propre. Mais en contexte migratoire, le cadre culturel
des migrants devient inopérant et difficilement transmissible.
En effet, le trauma migratoire est vécu par les parents mais transmis aux enfants
(Nathan, 1986), le plus souvent, dans un «récit souvent tronqué, […] un non-dit
douloureux voir destructeur» (Moro & Baudet, 2009). Ces auteurs soulignent
l’importance du langage, de la langue dans la transmission et également le rôle de
cette dernière dans la construction identitaire. Si ces études «ont montré des liens
entre vulnérabilité psychologique et le fait d’être enfants de migrants» (Moro, 2002,
p. 55), c’est parce que ce qui se joue, pour ces enfants, dans la possibilité ou non
de s’inscrire dans leur nouveau monde, «est la question de l’identité transmise», la
question du récit, «raconter pour transmettre, pour s’enraciner» (ibidem, p. 28).
Nous ancrerons donc également notre réflexion dans les théories de l’identité
narrative (P. Ricoeur, M. White) qui permettent de penser une/ des identité(s) que le
changement ne ferait pas éclater.
Nous faisons l’hypothèse que des médiations de type «éveil aux langues» pourraient
modifier le rapport que les parents ont aux langues et permettre l’émergence d’un
«récit dans sa dimension identitaire narrative comme partage au sein du groupe
[…], [l’] acceptation de l’altérité et de la différence,[la] mise ou remise en ordre des
histoires de chacun comme liant du sentiment d’appartenance, création d’une vérité
à plusieurs» (Delage, 2002, pp. 279-280).
En effet, Winnicott (1956) l’a montré, pour qu’une mère actualise sa «fonction
maternelle primaire» il est nécessaire qu’elle soit «portée» par le groupe culturel
auquel elle s’identifie, qu’elle s’inscrive elle-même dans des filiations assumées. Les
représentations internes doivent être en «harmonie» avec le cadre extérieur, avec ce
265
Deux «groupes test» ont été conduit avec des familles non consultantes à deux
mois d’intervalle. Le premier groupe était constitué de 3 familles (A, B, C,)
sans vécu migratoire mais avec, ce que révèleront le groupe et l’entretien, des
rapports complexes aux langues. Le second groupe rassemblait des familles (M,
W) dont les parents sont eux-mêmes enfants de migrants. Les enfants de toutes
ces familles ne présentent aucun trouble particulier et suivent une scolarité
«normale».
Pour le premier groupe nous avons sollicité des collègues, psychologues,
orthophonistes ou didacticiens et ce pour deux raisons. D’une part nous savions que
leur intérêt professionnel pour les questions identitaires les inciterait sûrement à
accepter de consacrer une samedi matin à cet atelier; d’autre part nous pensions que
leur habitude de travailler sur ces questionnements réduisait fortement le risque que
les activités proposées soient source de déstabilisation.
Nous connaissions partiellement l’histoire migratoire des familles du second
groupe. En effet nous les avions rencontrées plusieurs années auparavant dans le
cadre de l’école maternelle où leurs enfants avaient été scolarisés. La relation de
confiance établie nous semblait de nature à réduire les risques potentiels.
La constitution de groupes plus ou moins harmonieux peut encourager les co-
participants à se sentir en confiance et à s’investir davantage dans l’espace discursif.
Les activités proposées dans le premier groupe utilisaient comme support une
reconnaissance de «bonjours», suivie d’une discussion sur de courtes biographies
langagières des locuteurs des «bonjours». Cette mise en situation débouchait sur la
création d’une «fleur des langues» (personnelle ou familiale). Bien avant la conduite
des entretiens, nous avons eu conscience que ces activités touchaient à des choses
sensibles. Par exemple, B dira en fin de séance «Je n’avais pas autant conscience que
les langues ça parlait de l’intime». Souhaitant laisser aux participants la possibilité
de «ne pas trop s’exposer», nous avons choisi dans le second groupe de proposer
des activités plus axées sur les aspects culturels, laissant aux participants le choix
d’aborder ou non la question des langues. Nous avons proposé une courte vidéo sur
les salutations à travers les pays et les époques suivie d’une activité sur des photos de
gestes différents mais ayant une signification identique en France et en Italie.
Une semaine après nous avons cherché à savoir quel avait été le vécu, le ressenti
des participants adultes et quelles réflexions, quels questionnements ces activités
avaient générés.
L’analyse des entretiens laisse apparaitre une grande similitude dans les deux
groupes.
Les activités ont suscité une forte charge émotionnelle:
268
B: «j’ai été touchée par les réponses de ma petite sœur et les questions de ma fille
autour de choses en fait qu’on avait pas // forcément échangées.5
A: «ça a tout de suite touché quelque chose de personnel»
B: «et j’ai été touchée en fait»
M: «mais ce qui m’a plu c’est le voyage dans les différentes époques pour dire
bonjour ça m’a oui plu ça m’a touchée»
Cette résonnance semble portée à la fois par la résurgence des choses tues:
B: «On parle des secrets ça les fait apparaître»
A: «[reçues en transmission]// ou pas reçues //ou reçues en forme d’ombre»
Choses tues ou qui ne se parlent pas parce que faisant partie de la vie quotidienne
et de ce fait semblant évidentes:
M: «[…] pour nous c’est un geste naturel on le fait chez nous mais on n’en parle
pas elle ne m’avait jamais posé la question pour nous c’est évident les gestes de
la vie quotidienne c’est comme ça alors qu’au moment de faire l’exercice elle a
compris pourquoi […] donc là il y a eu un échange elle a peut-être eu une réponse à
quelque chose que je n’aurais pas forcément abordé»
Pour l’enfant pris dans un réseau de références contradictoires, les choses ne font
sens que lorsqu’elles peuvent être explicitées par les parents.
La résonnance est également portée par la prise de conscience du poids dans
la construction identitaire, dans l’histoire personnelle, de ces langues non-sues,
oubliées qui «resurgissent»:
A: «alors la langue que je connais pas du tout mais qui en fait peut être la langue
de mes grands-parents de mes arrières grands-parents est-ce que ça peut pas avoir
une influence sur moi»
W: «L’enfant qui dit qui je suis est-ce que ça va pas justement l’aider à voir une
autre partie de ce qui fait sa culture […] tiens je suis comme ça et pourquoi on fait
ça comme ça je suis comme ça parce que je suis dans une histoire.»
M: «ça soulève plein de questions d’aborder ces gestes-là voilà on se comporte
comme ça parce que derrière il y a une histoire il y a une transmission de la culture
ça vient d’une histoire de ce qui a été transmis c’est sûr la culture ça a une incidence
sur le comportement pour nos enfants oui c’est important».
5
Règles de transcription:
// pause très marquée
[ reprise d’un énoncé précédent]
[…] coupure
269
L’atelier a permis aux parents de faire émerger leur histoire à travers leur enfant
et ses questions et par là même de construire une nouvelle narration; C. dira à la fin
du groupe «c’est vrai on ne nomme jamais la langue que l’on parle ni pourquoi on
la parle» rejoignant les remarques des mamans du groupe deux sur les «évidences
qu’on ne questionne pas» Les questions de son fils «Je parle quelle langue? et toi?
Mais quand j’étais pas né tu parlais quelle langue?» vont lui permettre de tisser son
histoire intergénérationnelle et de ne plus se sentir à l’écart, «exclue» du groupe, elle
qui pensait au début ne pas avoir «d’histoire de langues».
On rejoint dans ces commentaires les thèses centrales de la philosophie de P.
Ricoeur: le récit qui s’élabore durant ces ateliers permet non seulement la découverte
d’un nouveau sens (innovation sémantique) mais la découverte d’une nouvelle façon
d’habiter le monde (innovation ontologique).
Ces parents disent implicitement que le récit n’est jamais le simple reflet d’une
réalité préexistante. Le récit, suscité par les activités, invente en même temps qu’il
décrit le monde.
La (re)narration permet alors de passer de la langue non transmise, tue, à
l’expression du sentiment de perte:
A: «très clairement mes parents ne voulaient pas nous apprendre l’alsacien, et
maintenant je le regrette.»
A: «et je sens que là oups il y a quelque chose qui passe à l’as quelque chose qui
disparaît.»
M: «c’est un peu l’Education Nationale qui a toujours dit votre langue maternelle
vous la mettez de côté les parents ont suivi ils parlaient arabe mais il ne fallait pas
qu’on l’apprenne ça c’est regrettable».
Cette langue perdue regrettée peut devenir une langue mythique qui permettrait de
tenter une inscription dans la filiation, peut-être de «réparer» en transmettant.
A: «et et il y a eu un rejet de la part de moi-même»
«ben voilà [dans ce que j’aimerais lui transmettre] c’est là aussi qu’il y a un
certain regret.»
Quel qu’ait été son rapport à, son histoire avec, «la langue d’origine acquiert une
valeur symbolique indéniable. Elle est la trace des racines, on la conserve en soi
comme le sang et on souhaite la transmettre aux générations suivantes» (Billiez,
1985, p. 101).
Cette expression du sentiment de perte va permettre l’émergence de questionnements
identitaires. On entrevoit dans ces propos le processus identitaire [qui] témoigne
d’une tentative de régulation soit d’un trop-plein «de transmission marquée par des
angoisses de perte des origines qui s’imposent en héritage, soit d’une «transmission
270
Au-delà de ces réflexions, ce qui ressort de l’analyse des entretiens des deux
groupes est la fonction de déclencheur (ce terme est repris plusieurs fois dans les
différents entretiens) de ces activités. Les participants ont perçu ces activités comme
créatrices de liens entre eux et leurs enfants, entre les participants mais aussi dans
leur histoire:
A: «des lianes en plus»
B: «de tirer des fils, des liens»
M: «c’est un lien comment dire»
W: «c’est pas un moteur c’est ben oui un déclencheur».
Apparait également très nettement l’importance des stratégies du détour. Si l’on se
réfère à «l’éveil aux langues», la «stratégie du détour» (Candelier, 2003, p. 47; De
Pietro, 2003) c’est, cet effet de «distanciation» vis-à-vis de la langue «maternelle»
que l’on cherche à créer par l’observation, la réflexion et la comparaison entre de
nombreuses langues. En effet, la perception de la langue maternelle est le plus
souvent dominée par un sentiment d’évidence: le détour par d’autres langues crée
la langue maternelle en tant qu’objet de réflexion. On trouve les traces de ce détour
dans les remarques des parents du groupe deux à propos de la gestuelle. En thérapie,
on peut également parler de stratégie du détour lorsque le thérapeute co-construit
avec le patient une histoire alternative à l’histoire dominante traumatique s’étayant
sur une créativité métaphorique.
Les participants parlent à partir ou sur d’autres langues, d’autres cultures
rencontrées durant l’activité:
M: «pour ces nouveaux étrangers […] ces activités ça va les aider surtout les
parents je pense à mieux parler de leur vécu de leur pays d’origine».
On parle des autres, de la prise en charge collective des enfants en Afrique pour
arriver à exprimer son vécu:
W: «alors que nous ici on est un peu isolée».
Les participants attribuent à ces activités une fonction de portage social permettant
de pallier la dissolution du clan de la famille, en quelque sorte de renouer les liens
manquants ou défaillants:
B: «on peut parler ensemble […] tous ensemble et du coup se re-nourrir les uns
– les autres autour de ça»
W: «là tu parlais des Africains […] donc les valeurs elles sont transmises par tout
le monde par chacun chacun a quelque chose à donner à l’enfant et là justement ces
groupes là c’est aussi des choses qu’on peut prendre pour donner à l’enfant
W: «il y a tout un processus à mettre en place pour voir la famille pour avoir des
272
liens etc. alors que là si on va dans un groupe on en parle et on prend tout ce qu’il
y a à prendre».
En guise de conclusion
Convergences
Afin de souligner les convergences entre ce qui semble se jouer dans ces ateliers
parents-enfants autour des activités d’EAL et les fondements de la pratique en
clinique transculturelle, je mettrai en parallèle les paroles de ces parents: M: «le
fait de former les groupes on vient à l’essentiel à l’échange à la communication au
partage» et W, «et je voudrais qu’on revienne à la tolérance la tolérance en général
et justement de faire des groupes comme ça ça permettrait d’avoir ce lien privilégié
d’être humain à être humain» avec cette citation de Tobie Nathan à propos de la
clinique transculturelle: «Elle implique que les peuples traditionnels ont leur propre
psychopathologie et que nous avons autant à apprendre d’eux qu’à leur transmettre.
Cette discipline est donc fondée sur l’échange» (Nathan, 2006, p. 64).
Pistes de réflexion
A l’issue de cette phase exploratoire, ces premiers éléments, pour limités qu’ils
soient, nous incitent à poursuivre. Nous pensons légitime de commencer la phase de
recherche proprement dite en proposant aux enfants de migrants (suivis au CMP et
présentant des troubles de la communication) et à leur famille des groupes parents-
enfants utilisant des médiations de type EAL.
L’EAL comme ouverture à l’autre, comme moyen de reconnaissance des
compétences linguistiques et culturelles des familles a été largement décrit. Est-ce
cela qui fait que ces activités entrent si fortement en résonnance avec les histoires
familiales?
De même que l’EAL n’est pas un apprentissage d’une (ou de) langue(s)
particulière(s) (Candelier, 2006), l’EAL n’est pas une thérapie. Mais de la même
manière qu’il contribue à développer les aptitudes à l’observation des langues et à
favoriser ainsi le désir (de) et les aptitudes à leur apprentissage, qu’il étaie en quelque
sorte les apprentissages, l’EAL semble pouvoir être utilisé comme médiation à visée
thérapeutique.
Une médiation est pour nous une interaction dynamique de construction de sens
(non pas «trouver le sens» mais «donner du sens») dans laquelle chacun favorise
chez l’autre l’émergence d’un nouveau discours, d’un nouveau sens. Une médiation
permet un processus de (re)construction de soi. Nous pouvons établir un parallèle
avec l’approche biographique (Evlang, EOLE) dans laquelle la pluralité linguistique
constitue le matériau didactique et dans laquelle le biographique est perçu comme
273
Références bibliograpiques
Barnevik-Olsson M., Gillberg C., & Fernell E. (2008). Prevalence of autism in children
born to Somali parents living in Sweden: a brief report. Dev Med Child Neurol,
2008; 50, 598-601 [en ligne: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-
8749.2008.03036.x/pdf, consulté une dernière fois le 02/04/2014]
Baubet, T., & Moro, M.R. (2009). Psychopathologie transculturelle. Paris: Masson.
Billiez, J. (1985). La langue comme marqueur d’identité. Revue européenne de migrations
internationales, 1(2), 95-105.
Blanchet, Ph. (2000). La linguistique de terrain. Méthode et théorie. Une approche
ethno-linguistique. Rennes: PUR.
6
Etayage, dans un sens plus général que celui utilisé par Bruner, est utilisé ici, au sens psychanalytique, pour
indiquer que le sujet s’appuie sur un objet et que ce support est nécessaire pour qu’une progression soit possible.
274
Résumé
Cet article rend compte: a) de stratégies pédagogiques possibles pour introduire l’Eveil
aux langues (EAL) dans les pratiques d’enseignement, y compris lorsque les programmes
scolaires laissent peu d’espace à ce type d’approche; b)d’une expérience de recherche
collaborative entre enseignants et chercheurs visant la formation à l’EAL, l’élaboration
et l’édition d’outils didactiques; c)de l’implication des parents dans les approches de
découverte et de mise en partage des langues de l’environnement social.
Mots-clés: éveil aux langues; école maternelle; recherche-action collaborative;
transposition didactique.
Riassuntu
St’articulu palesa: a) stratigii pussibuli pà intruducia l’Eveil aux langues (EAL) in i pratichi
d’insignamentu, ancu quandu i prugramma sculari ùn lacani tantu piazza à issu genaru di
dimarchja; b) una spirienza di ricerca cullaburativa trà insignanti è circadori tirendu versu
a furmazioni à l’EAL, l’ilaburazioni è l’edizioni d’attrazzi didatichi; c) l’impegnu di i
parenti in a dimarchja di scuperta è di missa in spartera di i lingui di l’embiu suciali.
Mots-clés: svegliu à i lingui; scola materna; ricerca-azzioni cullaburativi; traspusizioni
didàttica.
Introduction
peinent à intégrer l’Eveil aux langues (EAL) dans des programmes scolaires en
apparence peu ouverts à la pluralité et à la variation linguistiques. La démarche de
recherche collaborative entre enseignants et chercheurs nous a paru être une voie
possible à la fois pour former les enseignants à l’EAL et pour le mettre en œuvre
dans les écoles. Nous souhaitions enfin réfléchir aux moyens d’ouvrir davantage
l’école aux familles.
L’objectif de cette texte contribution est de mettre en partage une démarche
d’analyse du contexte, de formation, d’appropriation et de diffusion de l’EAL.
Nous nous attacherons à rendre compte des résistances, de la diversité des modalités
d’appropriation et des impacts à différents niveaux des démarches d’EAL. Nous
ne présentons évidemment pas ici un plan tactique clé en main transférable dans
n’importe quel contexte, encore moins de solutions miracles et nous nous gardons
bien de tout angélisme. Nous espérons seulement ouvrir des voies possibles qui
pourraient être profitables à d’autres équipes de recherche mixtes (chercheurs/
enseignants) par les enseignements qu’elle fournit relativement aux obstacles et
leviers que nous avons pu dégager.
1
Principaux participants au projet: Équipe du Finistère: Martine Kervran, Ghylaine Pignot, Maryvonne Perilhou,
Georges Sipieter, Nathalie Jeudy- Karakoç.
Équipe du Var: Stéphanie Clerc, Claude Richerme-Manchet, Nathalie Carpentier, Gisèle Collorec, Camille Leroy,
Chantal Mizera, Christine Tien Neile Amardeil, Caroline Cottenet, Nadège Perney, Brigitte Ripoll.
Équipe de la Sarthe: Isabelle Audras, Françoise Leclaire, Laurence Di Stasio, Corinne Elkihel, Colette Petitprez,
Hélène Rosellon.
2
Nous reprenons la notion d’expérienciation, qui suppose participation et parité, à Didier De Robillard (2007,
p. 32, note 18): «L’expérience (générique) oppose l’expérimentation (manipulation, hiérarchie) à l’expérienciation
(participation, parité).».
280
collectivement au niveau local. Le choix des langues «étudiées» avec les élèves
s’est fait après analyse des répertoires familiaux et du contexte socioculturel de
l’école. Les situations d’apprentissage ont ensuite été expérimentées et ajustées dans
différentes classes. Le sommaire de l’ouvrage, réalisé collectivement (en annexe)
donne une vision synthétique de l’aboutissement de ce travail.
Suite à nos échanges avec les enseignants impliqués dans cette recherche, une
autre stratégie qui nous est apparue indispensable au projet de mise en place de
l’EAL réside dans la corrélation de ses objectifs avec les programmes scolaires.
Même si les textes institutionnels ne font pratiquement pas référence à la pluralité
linguistique et ne font le plus souvent usage du mot «langue» qu’au singulier, il est
aisé de montrer, parce que ces visées éducatives se retrouvent dans les programmes
scolaires de nombreux pays, que l’EAL contribue en particulier:
– à la constitution d’une culture humaniste (respect des droits de l’Homme,
ouverture au monde);
– au développement de compétences sociales («vivre ensemble»; «respect des
autres»);
– à l’ouverture (inter)culturelle et à l’enrichissement de la compréhension du
monde («découvrir le monde»; s’ouvrir aux autres);
– au développement des capacités motrices, sensorielles et mémorielles (agir et
réagir avec son corps; mémoriser des textes courts…);
– au développement de l’expression et des capacités à échanger (questionner,
raconter, expliquer, discuter, argumenter…);
– au développement des capacités d’attention (se concentrer; discriminer des
formes et des énoncés);
– au développement de la curiosité envers le langage et du plaisir à jouer avec les
mots et les sonorités d’une langue:
– à la découverte du monde de l’écrit.
Ainsi, nous avons procédé à un relevé systématique des points de rencontre entre
le Socle Commun de connaissances et de compétences et les programmes de l’école
maternelle en vigueur en France d’une part, et les objectifs de l’EAL d’autre part.
Cette mise en regard des buts de l’EAL avec les orientations institutionnelles a
débouché sur la mise en évidence de convergences dont témoigne le sommaire de
l’ouvrage (annexe 1).
281
Une fois levées les résistances représentationnelles et après avoir rassuré les
équipes enseignantes sur l’adéquation entre les activités d’EAL et les programmes
scolaires, nous avons laissé les équipes s’approprier les démarches proposées. Dans
le Var, par exemple, des enseignantes ont préféré commencer avec des langues
qu’elles connaissaient, faire intervenir des enseignants de langues à leurs côtés puis,
peu à peu, rassurées par les mises en œuvre précédentes, elles ont pu aller vers des
langues inconnues et impliquer les familles plurilingues dans les activités (module
«Des invités venus d’ailleurs»). Il est frappant de constater dans les retours réflexifs3
sur ces démarches, innovantes dans les contextes où nous avons œuvré, que les
enseignants encore un peu dubitatifs au début de l’expérienciation «se sont laissés
emporter» au-delà de ce qu’ils espéraient initialement. Ils ont en effet pu observer
très rapidement des changements d’attitude chez les élèves considérés auparavant
comme «en dehors des apprentissages» et une implication enthousiasmante de tous
dans les tâches qui étaient proposées à la classe. À ces impacts perceptibles en classe,
se sont ajoutés les témoignages positifs de parents qui voyaient leurs enfants revenir
à la maison riches de remarques et de curiosité sur les langues!
Un processus similaire d’appropriation de la démarche par étape, avec à chacune
de ces étapes, le constat d’une compréhension plus poussée de l’intérêt de la mise
en place en classe de l’éducation plurilingue et pluriculturelle, a pu être observé en
Sarthe: une enseignante qui s’était engagée dans la démarche EAL pour les attitudes
positives envers l’altérité que celle-ci permet de développer, a découvert, au fur et
à mesure de sa pratique en classe, que les activités EAL permettaient également de
développer chez les élèves des compétences propres à l’entrée dans la lecture et
l’écriture, ce qui a accru son adhésion à la démarche et son envie de diffuser l’outil
auprès de ses collègues.
3
Au cours d’entretiens réflexifs conduits à intervalles réguliers auprès des enseignants, ou de moments propices
à une prise de distance (préparation d’une communication sur le travail d’élaboration des ressources en vue d’une
participation à une journée d’étude sur la maternelle, par exemple), tout au long de la recherche-action collaborative.
282
sur des langues nouvelles. Un second impact réside dans le repérage de traces de
transferts d’attention linguistique vers la langue de scolarisation. L’attention requise
dans les tâches plurilingues (discrimination phonétique, manipulation de phonèmes,
de syllabes, de motsn…) a été réinvestie lors de situations d’apprentissage en langue
de l’école sollicitant des compétences identiques. Citons aussi le développement
de la précision du langage: les élèves apprennent à poser des questions, à exprimer
leur incompréhension, à reformuler, à raconter ce qu’ils ont vécu (aux élèves
d’autres classes, aux intervenants, aux «observateurs» extérieurs). Enfin, les élèves,
découvrant leur plurilinguisme et celui qui les environne, en classe notamment,
s’amusent dans des pratiques langagières plurilingues où l’on retrouve les mots en
d’autres langues vus en classe (par exemple: «je vais me laver mes ‘tanana’, j’ai
mal à mon ‘kibou’»).4 Il est intéressant de noter qu’il s’agit là aussi de constats qui
corroborent les analyses des projets antérieurs sur la mise en œuvre de l’EAL en
classe (Evlang, Janua-linguarum-la porte des langues,5 entre autres), alors que ces
recherches concernaient des élèves plus âgés. Il semble donc que les apports chez les
plus jeunes élèves soient de même nature qu’avec les élèves de fin de primaire, avec
un accent particulier sur l’écoute et l’entrée dans les formes écrites.
Pour ce qui est de l’implication des acteurs adultes (enseignants et parents),
qui constituait l’axe principal de notre projet, nous avons relevé, par recueil de
témoignages de l’équipe enseignante et de parents et/ou par observation directe
(notre méthodologie étant de type ethnographique), une intensification significative
des échanges:
– entre enseignants (la conception et la mise en œuvre de séquence a été un
déclencheur de travail d’équipe);
– entre les élèves d’une même classe et entre les classes (partages réciproques
d’expertise entre tous);
– entre les enseignants et les familles (participation des parents en tant que locuteurs
des langues proposées dans les séquences, accueil des parents en classe, prise
de parole et animation par le parent en partenariat avec l’enseignante);
– entre l’élève et sa famille (les enfants parlent davantage chez eux de ce qu’ils
font à l’école);
– entre école maternelle et école primaire (échanges entre les enseignants et/ou
les élèves de différentes classes).
4
‘tanana’ veut dire main’et ‘kibou’ veut dire ‘ventre’ en malgache
5
Pour plus de détails sur ces programmes de recherche voir le site Internet http://jaling.ecml.at/
283
pour l’inclusion de l’EAL en classe, elle nous a cependant permis de dégager des
«schémas interprétatifs et des logiques d’action» (Verhoeven, 2006, p. 104) de nature
à prendre sens dans d’autres contextes. Notre proposition en faveur de dispositifs
relevant de la «recherche-action-formation collaborative de terrain» nous semble en
effet présenter quelques garanties de transférabilité ne serait-ce que par son ancrage
dans la réalité quotidienne de la classe tant sur le plan institutionnel (prise en compte
des contraintes des programmes et des formes scolaires) que sur le plan didactique
(insertion des activités d’EAL dans les apprentissages langagiers au quotidien).
Perrenoud (1998) propose une «théorie élargie de la transposition didactique»
qui fait passer le concept de la métaphore du parcours du savoir à celle de la
reconstruction des savoirs par les acteurs. Il s’agit de substituer la «médiation des
pratiques d’enseignement-apprentissage» à la «communication de savoirs» (ibidem,
p. 512) et de faire fusionner les savoirs théoriques et les savoirs pratiques. Notre
approche collaborative correspond à cette orientation en réunissant des acteurs de
statuts différents autour d’un projet didactique à visée essentiellement pratique,
c’est-à-dire, finalement, sociale.
Éléments de conclusion
On le voit, notre démarche est motivée par un souci de co-construire, sur le terrain,
des constats dégagés par une recherche collaborative, pour les diffuser plus largement.
Notre expérience montre en effet que l’élaboration de matériels didactiques6 en
concertation étroite avec des enseignants offre plus de potentialités de modifications
des représentations et des pratiques.7 Il nous semble par conséquent que l’Eveil
aux langues ne peut se diffuser sans une implication forte des chercheur-e-s sur le
terrain scolaire. De notre point de vue, si une de nos fonctions de chercheur-e-s est de
diffuser et de discuter des connaissances au sein d’une communauté scientifique, nos
possibilités d’actions – et le sens social de nos recherches - seraient réduites si elles
se cantonnaient à une diffusion dans l’«entre soi» de la communautés scientifique.
Accompagner les savoirs issus de la recherche constitue à la fois un moyen de les
revisiter et de les affiner à l’épreuve de nouveaux terrains et un moyen de réduire
les risques de distorsions qu’ils subissent lorsqu’ils sont plaqués directement,
sans modalités de transposition didactique évaluant les nécessaires sélections,
réorganisations, adaptations au contexte (Blanchet, 2011, p. 198).
6
Ces outils pour la classe sont regroupés dans l’ouvrage Les langues du Monde au quotidien, cycle 1 (Kervran, M.
(coord.), 2013, CRDP de Rennes).
7
Les modalités de recueil des données et leur analyse, qu’il ne nous est pas possible de
développer dans l’espace de cet article, sont exposées dans Kervran, Clerc, Manchet-Richerme
(2014). «Des langues d’interface pour l’apprentissage du français: une expérience de recherche à l’école
maternelle française».
284
Références bibliographiques
Jean qui Les variations linguis- – Rendre compte de ce que l’on a vécu – Distinguer les sons de la parole – Ap
rit, Jean tiques et culturelles (les émotions) – Repérer des similitudes entre des sons nous
qui pleure de l’expression des – Apprendre à échanger dans des situa- dans des énoncés en langues différentes faire
émotions tions qui concernent directement les associés à la même signification – Ex
enfants (la séparation, les retrouvailles, la
frustration…)
– Mettre des mots sur ce que l’on ressent
Au bain! A travers des comp- – Nommer avec exactitude les objets et – Dicter à l’adulte – Ap
tines, nommer les par- les actions accomplies – Distinguer les sons de la parole pant
ties du corps en plu- – Mémoriser des comptines – Repérer des similitudes entre des sons
sieurs langues et faire – Comprendre des mots ou expressions dans des énoncés en langues différentes
la toilette du doudou de en langues inconnues grâce au contexte associés à la même signification
la classe
Un, deux, Compter et dénombrer – Faire des hypothèses sur le sens d’un – Découvrir la langue écrite à partir – Ex
trois… jusqu’à 3 en plusieurs énoncé en langue inconnue grâce au d’albums lus justi
soleil! langues contexte et à la proximité linguistique –Distinguer les sons de la parole – Ac
– Repérer, mémoriser, comparer certains –Repérer des similitudes entre des sons – Ré
mots en langues inconnues dans des énoncés en langues différentes l’en
associés à la même signification
Compter Découvrir que la – Repérer, mémoriser, comparer certains – Faire des hypothèses sur le sens – Ac
sur ses manière de dénombrer mots en langues inconnues d’écrits en langue inconnue cultu
doigts et les gestes de comp- – Amorcer une réflexion sur la formation – Se familiariser avec le principe de la
tage varient selon les des mots (jours de la semaine en chinois) correspondance entre l’oral et l’écrit
cultures – Repérer des régularités dans le lien
graphème/phonème
La Mas- La mascotte de la classe – Repérer des sonorités identiques dans – Reconnaître des types d’écrit ren-
cotte fait un tour du monde des mots (syllabes) et jouer avec les contrés dans la vie quotidienne (cartes
voyageuse et envoie des cartes pos- sonorités (redoubler une syllabe pour postales, timbres)
tales à la classe depuis inventer un surnom affectueux) – Identifier des formes écrites nouvelles,
les pays visités. – Développer des capacités motrices, – Commencer à reconnaitre des lettres
sensorielles, mémorielles, expressives de l’alphabet
(apprentissage de chants, comptines, – Découvrir des similitudes entre des
danses, jeux) mots appartenant à des langues de la
même famille (langues romanes)
Des La mascotte de la classe – Poser des questions (interview des amis – Pa
invité-e-s nous rend visite avec de la mascotte) («je
venu-e-s des ami-e-s venu- e-s de grou
d’ailleurs pays étrangers. – Ut
pect
un i
Bla bla Repérage et différen- – Se familiariser avec le principe de – Différencier les sons – Ap
bla … ciation entre les bruits la correspondance entre la réalité et le – Faire des rimes poin
de l’environnement et langage, la forme et le sens (bruit et
leurs transcriptions onomatopée)
dans le langage et les
langues (onomatopées)
287
Devenir élève Agir et s’exprimer Découvrir le monde Percevoir, sentir, imaginer, créer
avec le corps
– Exprimer son avis, argumenter, – Participer à un jeu -Approcher les quanti- – Effectuer des activités structurées
justifier collectif tés et les nombres d’écoute pour affiner l’attention, déve-
– Accepter un avis différent du sien lopper la sensibilité, la discrimination
ons – Réfléchir aux valeurs comme des sons et la mémoire auditive
ntes l’entraide…
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación de más amplio alcance, motivada – en el
marco de la Formación inicial y continua del profesorado de lenguas –, por la necesidad de
orientar a los formadores y a los formados hacia el desarrollo de una Educación plurilingüe.
Educación plurilingüe que se preconiza desde los primeros niveles educativos mediante
l’Éveil aux Langues, ante los Planes de Acción oficiales recientemente propuestos en el
contexto español (Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, PALE, 2010-
2020). Con el objetivo de establecer el estatus funcional y operativo de las actividades de
mediación lingüística movilizadas en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera,
en aulas consideradas heterogéneas – por la presencia de escolares con lenguas y culturas
diferentes –, hemos observado y registrado secuencias de cuatro aulas en las que el
profesorado de inglés lengua extranjera ha desarrollado dichas actividades, bien sea de
modo intencional o no intencional. Hemos registrado los elementos discursivos tanto
verbales como no verbales. Hemos realizado el análisis de contenido de los datos y la
interpretación de los resultados, focalizando la atención en la identificación de los efectos
de esas actividades sobre los factores que configuran l’Éveil aux langues.
Palabras-claves: actividades de mediación lingüística; aulas de lengua extranjera;
alumnado inmigrante; formación del profesorado de lenguas.
Abstract
This paper is part of a wide-scope research motivated, in the framework of initial and
in-service language teacher training, by the need to provide trainers and trainees toward
the development of plurilingual education. Plurilingual education that is praised from
the first levels of education by means of Éveil aux Langues, as it is stated in the official
Action Plans recently proposed in the Spanish context (Programa Integral de Aprendizaje
de Lenguas Extranjeras, PALE, 2010-2020). The main objective of this work is to
establish the functional and operative status of the activities of linguistic mediation that
are performed in the Foreign Language teaching and learning heterogeneous classes -due
to the students’ presence with different languages and cultures. We observed and recorded
four classrooms’ sequences where the English as a Foreign Language teacher developed
– in intentional or non-intentional way – these activities. We collected data from the
discursive – verbal and non-verbal – elements. We analyzed data and interpreted results,
292
paying special attention to the identification of the effects of these activities on the factors
that configure Éveil aux Langues.
Keywords: activities of linguistic mediation; foreign language classes; immigrant
students; language teacher training.
Introducción
Justificación y motivación
to emphasise its worth and to extend this repertoire by teaching lesser used or
unfamiliar languages” (Beacco & Byram, 2007, p. 116).
Por otra parte, la problemática – para el profesorado en general y el profesorado
de ILE, en particular desde la etapa de Primaria –, de la intervención en esas aulas
heterogéneas marcadas, por la presencia en aumento desde la última década, de las
variedades lingüísticas aportadas por ese alumnado. Lo cual conlleva a su vez, la
problemática de su integración socio escolar.
Marco Teórico
Metodología
1. Premisas
El proceso de investigación desarrollado parte de las siguientes premisas:
– La contribución de las actividades del tipo Éveil aux Langues al desarrollo de
una Educación plurilingüe.
– Las oportunidades implícitas de atención al Éveil aux Langues en el contexto
curricular del ILE.
– La apertura de un espacio plurilingüe en el caso de los centros inclusivos de
Educación Primaria por la escolarización de alumnado inmigrante (extranjero).
296
2. Interrogantes planteados
En la perspectiva operativa de la atención a l’Éveil aux Langues, en el seno de las
actividades comunicativas de ILE, nos interrogamos:
¿En qué sentido las actividades de mediación movilizan las condiciones más
propicias para favorecer l’Éveil aux Langues y, en consecuencia, favorecen el
desarrollo de una competencia plurilingüe?
¿De qué manera esas actividades funcionan como actividades pedagógicas Éveil
aux Langues?
¿Y en qué se adecúan a los factores propios/que sustentan l’Éveil aux Langues?
3. Objetivos
Para este trabajo, pues, formulamos el siguiente objetivo:
Establecer el estatus funcional y operativo de las actividades de mediación, como
actividades pedagógicas de l’Éveil aux Langues movilizadas en el aula de ILE.
Chart 1
relaciones pedagógicas, aquellas actividades que - para resolver la ruptura del vínculo
de comunicación al que hemos aludido -, presentan procedimientos / instrumentos de
mediación, movilizados de forma intencional o no por el profesor de ILE.
En el Cuadro 2, ilustramos el sector de determinación 2, las actividades
comunicativas que presentan actividades de mediación en cada Aula, con el detalle
del número de alumnos y la procedencia de los alumnos inmigrantes.
Chart 2
Chart 3
Chart 4
Conclusiones
Sin embargo, en todas las Aulas observadas los alumnos recurren a otras lenguas-
culturas, siendo más frecuente en el Aula del primer nivel educativo (Aula X) debido,
en parte, a una mayor disimetría lingüística para su integración escolar (curricular).
Hemos observado un alto grado de aceptación y tolerancia ante las otras lenguas
por parte de profesor y alumnos, si bien el profesor se preocupa por “retomar
en el discurso” en las lenguas de escolarización y ante todo en la de Objeto de
enseñanza.
En referencia a la curiosidad y el interés del alumnado hacia el funcionamiento
de lenguas diferentes, podemos manifestar que, si bien se tolera y acepta y las
condiciones del aula y de las actividades específicas lo demandarían, no se observa
ningún índice de interés o curiosidad por las otras lenguas (no preguntan, no se
envía a un diccionario, etc.). En el caso del profesor esto se debe a que el foco de
atención es siempre, y a priori, el contenido curricular en función del tiempo de que
se dispone.
En referencia a la conciencia metalingüística y paralingüística, podemos manifestar
que el profesor recurre de manera intencional al metalenguaje con una frecuencia
media en todas las aulas observadas:
– utilizando el español;
– buscando similitudes y diferencias de sentido, de forma y estructura.
En el caso del Aula W, en la que la lengua de escolarización es el ILE por ser
un centro educativo con convenio British Council, los alumnos recurren de manera
intencional al metalenguaje.
En función de los resultados obtenidos, podemos concluir que las implicaciones
funcionales para la formación del profesor de ILE que nos ocupa, son:
– La necesidad de formar a un profesor plurilingüe.
– La necesidad de que el profesor de ILE recurra con esta orientación (factores
de l’Éveil aux Langues) – por su inmediatez y para paliar sus carencias – a
materiales existentes en soporte impreso o digital, cuya presencia no se ha
observado, siquiera como declaración de intenciones.
Finalmente, en referencia a su operatividad en función de las estrategias
comunicativas que se movilizan en el curso de las distintas actividades comunicativas
de la lengua, podemos manifestar que hemos encontrado presencia de l’Éveil aux
Langues en las estrategias de ejecución y remediación (Factor 1 y Factor 3), en las
estrategias de planificación y control (Factor 3) y en las estrategias de planificación
(Factor 1).
302
Referencias bibliográficas
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language interaction. Language Awareness, 16 (1), 7- 20.
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apprentissages et la participation dans l’école. Québec: Ed. CEII. Disponible
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(accedido el 16/1/2012).
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que.fr/0603/esp0603article02.html (accedido el 5/3/2012).
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mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, nº 293 (8/12/2006),
43053-43102. Disponible en http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/
A43053-43102.pdf
UNESCO (2009). Principes directeurs pour l’inclusion dans l’Éducation. Paris: Unesco.
303
Resumo
Que lugar ocupa a sensibilização para a diversidade linguística nos currículos de
formação inicial dos professores? Com que finalidade, em que tipos de atividades e de
acordo com que modelos se está a trabalhar, em concreto no Mestrado de Professores da
Universidade de Santiago de Compostela? Neste contexto, apresentamos os resultados
de uma programação conjunta em duas disciplinas realizadas no ano 2012 – Bases para
a ensinanza e aprendizaxe de linguas e A lingua e a literatura como saberes educativos
–, planificada com o fim de propiciar aos alunos uma reflexão em relação à educação no
âmbito da diversidade linguística e cultural, que lhes permita abordar os desafios de um
ensino que exige, cada vez mais, cidadãos críticos e plurilingues. Expomos uma seleção das
atividades elaboradas pelos participantes, o grupo de estudantes do percurso de formação
em diversas línguas, seguindo o quadro teórico da EDiLiC. Como conclusão, incidimos no
desenvolvimento e reflexão dos resultados alcançados, através das suas próprias reflexões
e da nossa avaliação crítica como docentes.
Palavras-chave: diversidade linguística; formação de professores; sensibilização
linguística; abordagem integrada das línguas; plurilinguismo.
Abstract
What is the place given to Awakening to Languages in the curricula of initial teacher education?
What are the aims, activities, and models, particularly in the Master of Teaching, at Santiago
de Compostela University? In this context, we present the results of the collaborative work
carried out in two subjects in 2012 – Bases para a ensinanza e aprendizaxe de linguas and A
lingua e a literatura como saberes educativos –, planned with the idea of raising in students
a reflection towards education in the linguistic and cultural diversity, which allows them
to address the challenges of teaching that requires increasingly critical and multilingual
citizens. We present a selection of the activities developed by the participants in the course,
from different languages, according to the theoretical framework of EDiLiC. As a conclusion
we emphasize the development and afterthought of the results achieved through their own
reflections and our critical appreciation as teachers.
Keywords: linguistic diversity; teachers training; language awareness; integrated
treatment of languages; multilingualism.
306
Introdução
1
Para mais informação sobre o CARAP pode-se consultar <http://www.ac-grenoble.fr/casnav/Espace_enseignant/
articles.php?lng=fr&pg=79>
307
2
O Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación
Profesional e Ensino de Linguas da Universidade de Santiago de Compostela (Galiza, Espanha) começou a funcionar
no ano letivo 2009-2010 com uma estruturação adaptada ao Espaço Europeu de Educação Superior, em 60 créditos
(ECTS): 16 do Módulo genérico, 32 do Módulo específico, 12 créditos de estágios em centros de ensino e 6 créditos
para um Trabalho de Fim de Mestrado. Mais informação em http://www.usc.es
308
Nome Créditos
Didáctica, Currículo e Organización Escolar 4.50
A Función Titorial e a Orientación Académica 2.50
Educación e Linguas en Galicia 2.00
Desenvolvemento Psicolóxico e Aprendizaxe Escolar 3.50
Educación, Sociedade e Política Educativa 3.50
Como se pode ver, a conceção deste Mestrado inclui uma disciplina dedicada
à situação linguística na Galiza. O programa dá especial relevância à capacidade
e atitude dos professores para com a mesma, por isso o objetivo principal é fazer
uma introdução aos fatores sociolinguísticos, psicopedagógicos e legislativos que
orientam e regulam a prática educativa num contexto com duas línguas oficiais.
Entre outros objetivos complementares, propõe-se avaliar a diversidade linguística
como património coletivo da humanidade, para além dos esforços individuais e
institucionais para conservá-la (Silva Valdivia, 2010).
Assim, quando os nossos estudantes acedem ao Módulo específico da
Especialidade de Línguas e Literaturas, onde se encontram as disciplinas que nos
interessam, já tiveram uma primeira oportunidade de se aproximarem de uma
perspetiva que valoriza a diversidade linguística, especialmente no que diz respeito
às políticas educativas e à prática docente. Na Tabela 2 apresentamos o quadro no
qual se inserem os currículos de Bases para a ensinanza e aprendizaxe de linguas,
de 5 créditos, e de A Lingua e a Literatura como saberes educativos, de 3 créditos.
Nome Créditos
Bases para a Ensinanza e Aprendizaxe de Linguas 5.00
A Lingua e a Literatura como Saberes Educativos 3.00
Didáctica da Lingua e a Literatura para a Educación Secundaria 6.00
Didáctica da Lingua e a Literatura Galega para a Educación Secundaria 6.00
Didáctica da Lingua e a Literatura Castelá para a Educación Secundaria 6.00
Innovación Docente e Investigación Educativa na Área de Linguas 6.00
3
Ver as características da nova abordagem em relação a um modelo tradicional de ensino e aprendizagem de
línguas que apresentamos no Quadro 1 (pp. 98-99) de Mas Álvarez e Zas Varela (2009), a partir da apresentação de
Bernaus (2004, pp. 4-5), que por sua vez segue a de Tinsley (2003).
310
fréquenter dans l’environnement scolaire ou dans la société, de créer des ponts entre
différentes langues.”
Para resumir, consideramos que é preciso incorporar a dimensão plurilingue e
pluricultural na formação inicial dos futuros professores em geral e, de modo mais
particular, na dos futuros professores de línguas, tanto das autóctones como das
estrangeiras. Ao longo da primeira década deste século, as diferentes instâncias
implicadas na formação de professores fizeram eco da perspetiva apresentada aqui,
reclamando o seu reflexo nas políticas educativas e na planificação universitária.
Concordamos com a opinião de Vez (2011a, p. 32),
“Es frecuente escuchar que las políticas educativas actuales están cambiando
profundamente el mundo de las lenguas. Yo opino que el planteamiento es justo al
revés: las lenguas, en su valor de oportunidad de desarrollo personal y profesional,
y en su respeto a la diversidad y a la diferencia, están cambiando el mundo de las
políticas educativas.”
món, de posar etiquetes a les coses que ens mostraria un nou panorama de les
possibilitats de la ment.”
Como indica Lomas (2011, pp. 16-17), convém tratar nas aulas as questões
relativas dos preconceitos relativos ao valor das línguas, pois “não são alheias a
esses preconceitos, a essas superstições e a essas hierarquias, agitadas amiúde
por uma trifurca política onde alguns agitam com ares apocalípticos a falácia da
supremacia de umas línguas e da subordinação de outras”.
Apresentamos brevemente, nas páginas seguintes, algumas das atividades que
foram propostas pelos grupos de estudantes pertencentes a itinerários linguísticos
diferentes, todos eles futuros docentes de línguas.4 Os trabalhos desenvolveram-se
em cinco grupos de 7-8 estudantes, cada um dos quais concebeu um conjunto de
atividades que se poderiam realizar num centro de Ensino Secundário durante o
período de estágio ou no seu futuro profissional. A metodologia de referência proposta
para o desenvolvimento das atividades foi a do éveil aux langues; essencialmente,
tratava-se de apresentar um conjunto de atividades em que se integrassem diversas
línguas e variedades com o objetivo de fomentar uma atitude positiva para a
diversidade linguística e cultural num quadro adequado e de propiciar a reflexão
metalinguística. O conjunto de atividades deveria ser adequado para implementar
num máximo de 4 semanas (duração do período de estágio), em turmas do Ensino
Secundário Obrigatório, ou então no primeiro curso de Bacharelato.
Selecionámos os três exemplos seguintes tendo em conta a variedade de
línguas implicadas bem como a sua originalidade: o primeiro, Do μυθος ó λογος:
Actualidade clásica; o segundo Comprando en cuatro lenguas e, o terceiro, Noche
de paz. Também nos parecem de realçar porque, nuns casos em maior medida que
noutros, os estudantes puseram na prática algumas das competências adquiridas nas
diferentes línguas do percurso linguístico a que pertenciam. Por razões de espaço,
somente apresentamos em pormenor o primeiro, mas gostaríamos de sublinhar que
seguimos nesta apresentação as orientações originais, respeitando o projeto proposto
pelos nossos estudantes.
4
Gostavamos de agradecer aos alunos da especialidade de Línguas e Literaturas do Máster de Profesorado da
USC (ano letivo 2011-2012) o entusiasmo com que acolheram as nossas propostas e os seus excelentes trabalhos
de curso, dos quais só pudemos incluir aqui uma pequena amostra. Ao desenvolvimento das sessões presenciais de
aula e à sua participação ativa durante o curso, com interessantes reflexões e sugestões, no blog do Observatorio
Atrium linguarum devemos em boa medida a inspiração para seguir com a nossa particular “cruzada” em prol da
sensibilização para a diversidade linguística e cultural no ensino e na aprendizagem de línguas.
313
Quadro 2 – Objetivos
Obxectivos xerais
– Coñecer as linguas propias da Comunidade Autónoma e as súas raíces comúns.
– Valorar a conciencia de pertenza a un contorno social e cultural, identificando elementos
de continuidade da cultura clásica na propia, respectando a diversidade de identidades
culturais.
– Recoñecer e valorar as pegadas da cultura clásica en contextos artísticos e lingüísticos,
entre outros, tanto na cultura occidental como noutras culturas pasadas e presentes.
Obxectivos Específicos
– Coñecer o patrimonio cultural da cidade onde viven.
– Coñecer a procedencia etimolóxica de certos xentilicios e topónimos.
– Coñecer a orixe latina dalgúns antropónimos actuais.
– Familiarizarse con distintos tipos discursivos.
– Coñecer algunhas variedades dialectais do galego.
– Coñecer textos literarios relacionados con temas mitolóxicos.
Quadro 3 – Conteúdos
Mito de Hércules.
Ab urbe condita, 1.7.3-7 (Tito Livio).
Onomástica, toponimia e xentilicios de orixe latina.
Os Eoas, de Eduardo Pondal.
Texto xornalístico sobre a declaración da Torre de Hércules como Patrimonio da Humanidade.
Creación de nubes de palabras e Glogster.
1ª sesión: Lectura e explicación en voz alta do texto Ab Urbe Condita, 1.7.3-7 (Tito Livio)
2ª sesión: Pesquisa das palabras do texto de Tito Livio que teñen derivación en galego e
castelán para comparalas entre elas.
3ª sesión: Explicación e reflexión acerca da orixe latina dos nomes dalgúns compañeiros.
315
1ª sesión: Tras a proxección dunha foto da Torre de Hércules, creación de un breve poema
inspirado na mesma. De seguido, lectura e análise dun fragmento de Os Eoas (Eduardo
Pondal), cuxo tema é a Torre de Hércules.
2ª sesión: Recollida dalgúns topónimos galegos de orixe latina e dedución da súa procedencia.
3ª sesión: Estudo das variedades dialectais do galego a partir da recollida dos topónimos
vistos na clase anterior.
1ª sesión: Lectura dun texto periodístico (El Mundo, 28-06-2009) que fala da declaración da
Torre de Hércules como Patrimonio da Humanidade e dos comentarios feitos ó respecto polos
lectores na edición dixital. De seguido, explicación das características dun texto periodístico
e contraposición dos dous rexistros diferentes (formal e informal). Para rematar, escritura dun
comentario na noticia dixital.
2ª sesión: Pesquisa guiada na internet de xentilicios de diferentes cidades a partir dunha lista
dada polo profesor. Explicación da diferenza entre os xentilicios e os topónimos das cidades.
Pesquisa do substrato latino e do nome das cidades.
3ª sesión: Creación dun Glogster que expoña o conxunto de coñecementos que adquiriron ou
lle chamaron a atención durante estas xornadas.
O projeto sobre a Torre de Hércules inclui por último uma avaliação mediante dois
processos: um concurso em que cada estudante participa de maneira individual com
um glogster criado na aula de Língua e Literatura Castelhana – está previsto quais
serão os prémios5 – e uma reunião de avaliação dos professores implicados para
analisar em conjunto as atividades realizadas em cada aula segundo o planificado e
para considerar em que medida se alcançaram os objetivos propostos.
O trabalho inclui exemplos de glogster e nuvem de palavras com topónimos da
Galiza, como possíveis “projetos finais” dos alunos:
5
Entre professores e alunos decide-se que glogster merece receber os três primeiros prémios, que ganhariam o
seguinte: o primeiro, publicação do glogster numa revista digital; o segundo, um filme sobre Hércules; o terceiro,
um bilhete para visitar a Torre de Hércules e uma viagem de elétrico; além disso, todos os participantes receberão
um autocolante da Torre de Hércules.
316
Na primeira sessão realiza-se uma tarefa de reflexão sobre as línguas nas quais se
etiquetam os produtos, partindo-se de uma série de perguntas: Que tipo de etiquetas
encontramos? Em que línguas estão escritas? São idiomas estrangeiros? A partir
da segunda sessão são tratados aspetos linguísticos que propiciem o debate: O que
compreendemos? Como é a estrutura das palavras em cada língua? Há alguma coisa
especial que distinga umas línguas de outras? Quais se parecem mais ou menos
entre elas e porquê? Começa-se a desenvolver, a partir deste debate, a reflexão
metalinguística.
Por último, a terceira das atividades está pensada para levar a cabo numa semana
do mês de dezembro. Aproveitando a proximidade das festas natalícias propõe-se
aos formandos trabalhar com a canção Noche de paz, que dá nome à atividade. Trata-
se, neste caso, de um recurso de longa tradição nas aulas de línguas. No entanto, o
valor acrescentado consiste em se propor com uma ótica multilíngue: que o ponto de
partida seja de pelo menos cinco línguas. A atividade começa com a escuta da canção
nas diferentes línguas galego, castelhano, basco, catalão e francês com o objetivo
de identifica-las através do vocabulário (ver a tabela proposta na Figura 5). A partir
da variedade lexical aborda-se uma comparação fonética e morfológica que permite
considerar alguns dos princípios de organização linguística.
Conclusões
2002). Assim, tanto o trabalho de grupo desenvolvido na aula como o próprio trabalho
individual foram submetidos a uma contínua revisão crítica. A seguir destacamos
os comentários de alguns estudantes na avaliação incorporada nos diários de aula,
que são em concreto reflexões à volta da aprendizagem de línguas e da diversidade
linguística e cultural. Manifestam por si só algumas das potencialidades e limitações
da abordagem.
“Tendo en conta que todo profesor é profesor de linguas, quizais sería necesario introducir
unha materia para a abordaxe do multilingüismo dunha maneira máis interdisciplinar, que
non implicase só materias propiamente de linguas, xuntando, por exemplo, alumnado de
ciencias con alumnado de linguas, para deseñar proxectos conxuntos.”
***
“No se trata de dar más importancia a unas frente a otras simplemente porque tengan
un mayor número de hablantes, por el contrario, esto no es una razón de peso. […] Sería
importante que se aunaran esfuerzos en pro de la defensa de las lenguas, y que se quitaran
ciertos estereotipos y etiquetas de menosprecio que se le otorgan a ciertas lenguas.”
***
“[…] sobre todo aprendín que a colaboración entre os compoñentes do departamento de
linguas, pero tamén de todo un equipo docente xa que é crucial para acadar obxectivos
e bos resultados. E todo o conxunto debe traballar polo obxectivo xeral da valoración da
diversidade lingüística coa integración de linguas nas clases. Porque ensinar lingua e moito
máis ca iso; é preciso representar unha cultura, unha sociedade, unhas costumes, un sistema
escrito, etc.”
***
“[esta materia]conciencioume da necesidade dun cambio pedagóxico no eido lingüístico e
outorgoume as ferramentas fundamentais para levalo a cabo (polo menos, a nivel individual
e de centro). Con esa renovación preténdese construír un ensino de linguas máis diverso,
integrado, aberto, inclusivo e adaptado ás demandas do contexto social actual. Polo tanto, o
obxectivo que se apuntaba ao principio desta carpeta acabou por acadarse: despois de cursar
a presente materia, adquirín certas “bases”. Bases para aprender a ensinar linguas. Pero
tamén actitudes positivas cara a diversidade idiomática. Para favorecer a comunicación e
o entendemento entre os seres humanos, o cal, curiosamente, resulta ser a principal función
das linguas que ensinaremos.”
A nossa intenção ao expor este programa teve por objetivo, em primeiro lugar,
contribuir para a reflexão, dentro do quadro da formação dos futuros docentes em
relação às suas atitudes para a realidade plurilingue e multicultural das aulas. Em que
medida esta opção didática pode condicionar o maior êxito ou fracasso na aquisição
de competências linguísticas nos alunos do Secundário e, sobretudo, em que medida
contribui para fomentar uma disposição favorável, livre de preconceitos na aula,
para a diversidade linguística e cultural, são as questões que consideramos de maior
relevância.
320
Referências bibliográficas
Livia Goletto
Inedum Cren - Université du Maine, France
Résumé
Dans l’optique d’une éducation au plurilinguisme dont l’intérêt est de faire en sorte que
tout ce qui se pratique en dehors et à côté de la langue de scolarisation bénéficie à cette
dernière et, inversement, que la manière dont celle-ci est développée permette aussi
l’ouverture à la pluralité, nous nous intéressons à la formation continue des enseignants
qui ont la charge de préparer les élèves à entrer dans l’écrit.
Cette perspective implique une réflexion sur les leviers susceptibles d’enclencher chez le
praticien formé une dynamique de changement conduisant à une évolution des pratiques
dans le domaine de l’écrit. Elle nous a amenée à bâtir une démarche de recherche fondée
sur une volonté d’articulation entre innovation et formation du praticien, inscrite dans une
trajectoire éducative singulière.
Dans une démarche d’ingénierie didactique, cet article propose d’une part, d’interroger
la place de la recherche dans la formation au plurilinguisme et d’autre part, d’envisager
l’intervention didactique comme élément déclencheur d’un processus réflexif susceptible
de conduire au changement.
Mots-clefs: formation par la recherche; innovation; plurilinguisme; formation continue;
enseignement primaire.
Summary
In our conception of multilingualism which considers that the native tongue can take full
advantage of any linguistic activity, multilingualism education appears as an effective
mean to bridge the gap between the literacy skills children have developed in their first
language and the skills they have to acquire in the language of instruction (French). In this
particular issue, our interest is to focus on teachers’ training related to learning to read in
a second language.
This implies to think about means for unleashing a dynamic that could lead teachers to
change teachings practices in the field of reading. With this in mind, we developed a
research approach based on the links between teachers’ training and innovation for each
specific formative trajectory.
Our goal with this article is to propose epistemological leads to explain how a qualitative
324
research in which the researcher and the teacher can collaborate, may affect them both and
may engage them in a process of change.
Keywords: training through research; innovation; plulingualism; continuous education;
primary education.
Introduction
1
La Lecture en Réseau Plurilingue est une approche qui cible le développement de compétences de littératie en
langue de l’école et le renforcement de celles développées hors de l’école. (Goletto, 2012)
2
La Grande section de maternelle accueille des enfants âgés de 5 à 6 ans.
3
Le cours préparatoire accueille des enfants âgés de 6 à 7 ans et marque le début de l’apprentissage formel de la
lecture.
4
Goletto, L. (2013). Lectures plurielles. Former par la recherche à une approche plurilingue et plurilittéraciée
de l’écrit à l’école. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de Michel Candelier et Françoise
Armand, Université du Maine.
325
Lors des séances de lecture bilingues et lorsque cela est possible, un parent
intervient pour effectuer la lecture dans une des langues familiales présentes dans
la classe, l’intervenant-chercheur agit alors comme médiateur, gérant les différentes
réactions des enfants par rapport au texte, dans leur tentative d’interprétation du
récit.
L’originalité de la démarche repose donc sur une flexibilité des rôles endossés par
le praticien et le chercheur.
Ainsi, le maître peut occuper successivement, selon les phases de l’approche, la
place de l’analyste, de l’observateur ou de l’acteur au sein des situations didactiques
incluant ses propres élèves. Ce positionnement présente un triple avantage: il est
impliquant – l’enseignant est dans la classe et intervient à sa guise –, il offre une mise
en perspective de la relation didactique qui unit l’élève, le maître et le savoir5 et il
permet d’éviter l’écueil d’une situation préjudiciable pour l’évolution des pratiques,
une situation de type transmissif où le chercheur, exposant en pratique une approche
innovante, serait uniquement perçu comme modèle.
L’enseignant est ainsi en mesure de prendre du recul par rapport à la relation
didactique qu’il privilégie dans sa classe habituellement en la confrontant à celle
proposée par le chercheur. C’est l’effet miroir. Un effet qu’un des enseignants de
CP, lors de l’entretien post-expérimental,6 décrit en ces termes: «Quand je te regarde
toi agir avec les enfants euh… j’me vois aussi parfois moi, parfois certains de mes
travers aussi… euh… ou je veux trop les emmener quelque part… j’ pars pas assez
avec eux sur d’autres pistes qui pourraient être intéressantes parce que j’ai un cadre,
euh… des fois y’a pas assez de cadre et du coup tu sais plus vraiment où tu vas… ‘fin
c’est euh… J’trouve que c’est super intéressant de voir un autre professionnel qui
est avec les enfants pour s’interroger en tant que professionnel.» (Extrait d’entretien
final de Jean)7
Le scientifique, pour sa part, vit l’expérience subjective de la mise en place d’une
innovation pédagogique sous le regard critique du professionnel de terrain.
Initialement dénommée l’Observation Participante Active Bipolaire (Goletto,
2012) la POAB augure d’un cheminement épistémologique, dont nous allons
maintenant faire état, et qui nous a conduite à mettre l’accent sur le caractère
nécessairement interventionniste et impliquant d’une démarche en milieu scolaire
dans laquelle le chercheur s’investit pleinement en tant qu’acteur.
5
Voir le triangle pédagogique de Houssay (2000).
6
Entretien réalisé après la mise en œuvre de l’approche LERM.
7
Dans un souci d’anonymisation des données, les prénoms des enseignants ont été remplacés par des prénoms
fictifs.
327
De fait, lorsque le discours théorique porté par la recherche concerne des enjeux
professionnels et fait écho à l’expérience de terrain que se sont construite les
praticiens, ce discours est bien reçu. L’objet de recherche devient alors un objet pour
l’exercice d’une profession en ce qu’il est un point de rencontre entre des questions
de recherche et des questions sur l’exercice d’une profession.
C’est donc en ce sens que la recherche peut être formatrice, en tant qu’activité
dont l’exercice va engendrer des transformations de l’activité du sujet susceptibles
de produire des apprentissages.
En introduisant l’approche LERM dans les classes par le biais d’une formation par
la recherche de type POAB, nous introduisons un élément perturbateur d’un système
déjà structuré. Cette perturbation se traduit de façon concrète pour l’enseignant
par un changement statutaire provisoire, celui d’analyste, qui le libère de l’action
didactique.
Ce statut, lorsqu’il est accepté, et ce fut toujours le cas dans notre étude, lui confère
la possibilité de mettre à profit ses savoirs pour enseigner8 lors de l’analyse d’une
situation didactique innovante.
En témoignent ces extraits de cahiers-journaux qui illustrent comment les
enseignants s’emploient à traduire les réactions des enfants face aux tâches proposées
en termes de processus de résolution de problème. Ainsi Adèle, enseignante de CP
écrit-elle dans son cahier- journal au cours de la séance de lecture en turc de l’album
«La poule rouge et les grains de blé»9 qui fait suite à une première lecture en anglais:
«Mise en lien images/texte. Hypothèses du cirque mises de côté [grâce aux]
hypothèses semaine dernière, traduction de quelques phrases par Y (enfant
turcophone), et images.» (Extrait du cahier journal d’Adèle).
Sophie, enseignante de GS, s’applique, quant à elle, à expliciter des procédures
d’accès au sens de l’écrit en notant lors de la lecture en anglais de l’album Le navet
géant:10 «Pour interprétation de «pull», les enfants ne sont pas d’accord «tirer/
pousser» vérification par l’image» (Extrait du cahier journal de Sophie).
À travers ces courts extraits de cahiers-journaux nous approchons le second pilier
de la POAB où l’écrit, en tant que moyen de confrontation à soi, joue un rôle de
premier ordre.
8
Cf. Altet (2001)
9
Hen, L. R. (2005). La petite poule rouge et les grains de blé/ The little red hen and the grains of wheat. Mantra
Lingua.
10
Barkow, H. (2004). Le Navet Géant/The Giant Turnip, Mantra Lingua.
329
Piolat (2004).
11
330
En ce sens, nous estimons que ce type de confrontation à soi par biais de l’écrit, peut
enclencher un processus de changement, comme le laisse entendre les déclarations
des enseignants lorsque nous les interrogeons, en entretien final, sur le caractère
reproductible de l’approche:
«C’est pour ça, ben pas avec les mêmes albums, c’est pour ça que je t’ai demandé
les progressions pour pouvoir garder une trame, ah oui vraiment je pense que c’est
tout à fait exploitable en classe, au contraire surtout dans notre quartier où tu as vu
il quand même beaucoup, beaucoup d’origines différentes, donc je trouve que c’est
bien» (Extrait d’entretien final d’Émilie).
«Moi tu vois j’y penserai maintenant, à trouver euh…, tu vois ben au niveau de
l’approche des couvertures, tout le travail qui a été fait au niveau des premières de
couverture ben je trouvais ça bien, parce qu’on s’aperçoit, ben ce qui leur a posé
quand même euh… problème» (Extrait d’entretien final de Marie).
En intégrant ainsi le praticien dans la recherche, le chercheur que nous sommes le
reconnait en tant qu’expert dans sa capacité à appréhender, analyser, décrypter une
situation didactique et se trouve en position de pouvoir s’appuyer sur cette expertise
pour saisir ce qui transparait d’un potentiel processus de changement à travers
l’analyse que fait l’enseignant de la situation.
C’est de cette convergence de regards que s’élabore la connaissance.
12
Cefaï (2010)
13
Ibidem, Malfilatre, 2011, p. 1.
14
Soulé, 2007, p. 128.
333
Conclusion
Referências Bibliográficas
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présentés par Jean-Michel Chapoulie). Paris: Edition de l’EHESS.
336
Résumé
Les institutions de formation d’enseignants au Portugal proposent actuellement des
licences en éducation, généralistes, pouvant (ou non) déboucher sur des formations menant
à l’enseignement.
Dans le cas de l’École Supérieure d’Éducation et Communication de l’Université de
l’Algarve, une réflexion a été menée sur l’étendue, le rôle et la place de la formation
linguistique dans le curriculum de cette licence. Aux disciplines plus «traditionnelles» des
études linguistiques est alors venue s’ajouter une option à plus large spectre - Langues,
diversité et éducation (LDE); elle vise la prise de conscience de la diversité et de la richesse
des langues et des cultures, la réflexion sur l’identité linguistique et culturelle, sur les
implications linguistiques/sociétales/éducatives de cette diversité et l’expérience critique
de situations d’interaction avec des locuteurs d’origines culturelles différentes. Elle
s’inspire des principes de l’Éveil aux langues. Cet article analysera la création de l’option
LDE; il essaiera aussi de, à partir des contenus travaillés, de l’approche méthodologique
retenue et de l’analyse des portfolios des étudiants, (1) identifier les sujets ayant le plus
attiré les étudiants et les transformations de leur regard sur l’autre et sur la diversité et (2)
réfléchir à l’intérêt de l’approche dans le cadre de la licence en éducation. La réflexion
dégagera aussi quelques enjeux des formations généralistes en éducation, au niveau d’une
formation en/par les langues.
Mots-clés: Formation; diversité linguistique et culturelle; identité; interaction; éducation
en langues.
Resumo
Em Portugal, as instituições de formação de professores oferecem atualmente uma
licenciatura em educação básica, generalista, que permite, nomeadamente, o acesso a
mestrados em ensino.
No caso da Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve,
efetuou-se uma reflexão sobre a dimensão, o papel e o lugar da formação linguística nesta
licenciatura. Às unidades curriculares mais “tradicionais” dos estudos linguísticos veio
juntar-se uma opção de espetro mais largo – Línguas, diversidade e educação (LDE).
Esta unidade visa a tomada de consciência da diversidade e da riqueza das línguas e
338
Introduction
L’option LDE assume que tout enseignant doit avoir une expérience de contacts avec
d’autres réalités culturelles, linguistiques et professionnelles, comme Kelly et Grenfell
(2004) le préconisent. Ceci pouvant être vécu dans le cadre de l’internationalisation
de la formation, l’idée s’inscrit, à l’UAlg, dans l’«internationalisation à la maison»
– si certains étudiants ne peuvent pas partir à l’étranger, tous doivent néanmoins
avoir l’opportunité de vivre dans d’autres mondes.
LDE veut alors contribuer à ce que les étudiants prennent conscience de la diversité
et de la richesse des langues et des cultures, réfléchissent sur leur identité linguistique
et culturelle, connaissent des politiques éducatives linguistiques portugaises et
européennes, discutent les implications linguistiques/sociétales/éducatives de la
diversité linguistique et expérimentent, de façon critique, des situations d’interaction
linguistique et culturelle avec des locuteurs d’origines différentes.
Pour ce faire, le choix des contenus peut être résumé en cinq points: Diversité
linguistique dans le monde/en Europe/au Portugal; diversité linguistique et mobilité;
les langues comme richesse – respect, aspects cognitifs, créativité; langues et
éducation plurilingue et interculturelle; langues à l’école, langues de l’école.
Le parcours effectué en trois mouvements commence et termine par l’auto-
connaissance et passe par la connaissance de l’autre et d’autres langues: Se connaître
– les langues du Portugal, les langues au Portugal, biographie linguistique; Connaître
les autres et d’autres langues – chats et forums en LE ou plurilingues, documents
audiovisuels et textes littéraires où il y a des langues-cultures en contact ou des
représentations sur l’autre et sur les langues, textes théoriques; Se connaître – identité
plus élargie, nouvelle biographie linguistique, conclusion du portfolio individuel
d’apprentissage.
Le travail est organisé dans une perspective constructiviste, actionnelle et réflexive
selon quatre axes: la recherche, les recommandations internationales, les textes de
loi; la «culture anthropologique» et la «culture cultivée»: les langues-cultures et le
regard sur/de l’Autre dans les media et la littérature; la pratique: interviews sur les
biographies linguistiques, intervention dans les écoles, participation à des forums
plurilingues; les recherches personnelles.
Les étudiants doivent choisir deux de trois formes d’évaluation de leur travail -
interrogation écrite/portfolio d’apprentissage/travail de groupe (TG). Le portfolio
doit montrer le parcours effectué et contenir, outre les cours et la biographie
linguistique, des recherches individuelles et des travaux libres; les TG visent la
perspective didactique du contenu choisi.
341
De 2009 à 2012, 50% des étudiants ont présenté des portfolios et il y a eu cinq TG,
élaborés par 16 étudiants.
Pour ce travail, l’étude des portfolios a pris en compte les aspects les plus
personnels («recherches individuelles» et «travaux libres»), les thèmes choisis et les
opinions exprimées dans les réflexions.
Une analyse de contenu de ces catégories a montré des aspects récurrents: diversité
linguistique dans le monde, langues en danger, plurilinguisme, la tour de Babel,
glossaire de notions, biographies linguistiques, politiques linguistiques, langues
officielles du Portugal, langues de/à l’école, enseignement des langues (la diversité
linguistique; de la LM à la L2; portugais L2 pour enfants malentendants; langue des
signes portugaise; langues et autres apprentissages; enseignement des langues aux
enfants). Elle a aussi permis de dégager quelques tendances:
Le glossaire de notions et l’attention portée aux biographies linguistiques sont
des constantes dans tous les portfolios. Les étudiants ont rédigé leur biographie
et interviewé d’autres personnes (étudiants Erasmus, amis d’origine étrangère,
éléments de la famille) et, ce faisant, se sont rendu compte du caractère pluriel des
identités. Une grande importance a été accordée aux thèmes liés à l’identité et à
l’identification, la question des langues officielles du Portugal autres que le portugais
ayant aussi suscité beaucoup d’intérêt. La culture est un élément très présent aussi;
cette notion s’est vue remplacée par celle de cultures - les étudiants reconnaissent la
diversité, s’ouvrent à d’autres perceptions et interrogent leurs certitudes. Le passage
par les textes littéraires, ouvrant sur d’autres cosmovisions, a été perçu comme aidant
à se préparer à la profession enseignante dans un monde pluriel.
Par contre, l’intercompréhension est un thème qui, contrairement aux attentes, n’a
pas suscité un intérêt soutenu de la part des étudiants. Elle est surtout présente quand
des situations de communication plurilingue sont favorisées en cours (présence
d’étudiants étrangers, exploration du site du projet Galanet, résolution d’exercices
du projet EU & I).
Les TG ont porté sur des activités d’éveil aux langues avec des enfants et sur
les langues officielles du Portugal. Celles-ci ont fait l’objet d’une découverte
enthousiaste, visible aussi dans les présentations où les étudiants ont référé leur
découverte de la diversité nationale et l’intérêt qu’ils voient à l’utiliser dans leurs
pratiques professionnelles avec des enfants.
Les remarques qu’ils font à propos des apprentissages effectués ne laissent pas de
doutes quant au chemin parcouru. Face aux diversités perçues et à la richesse des
perspectives dans la considération des objets langues-cultures censés être maîtrisés,
c’est un chemin marqué d’abord par la surprise, ensuite par l’intérêt et enfin par
l’adhésion.
342
Implications et conclusions
Les appréciations des étudiants font apparaître que le divers est en fait un «déjà
là» qu’on ne voyait pas - identifiant de façon plus claire le regard que l’on porte sur
l’autre et ses langues, on reconnaît aussi le regard de l’autre sur nous et cela nous
aide dans la construction de notre identité.
Le travail effectué en LDE et les résultats obtenus, bien que limités, permettent
de, face à l’enjeu de préciser la place des langues dans les formations généralistes en
éducation, suggérer quelques aspects à approfondir. Trouver un espace de formation
pour l’intégration des langues officielles du pays, articuler de façon soutenue les
différentes langues autour de la conscience linguistique, rendre explicite la triade
langue objet d’étude-langue instrument de communication - langue et développement
personnel et les relations entre langue de scolarisation et d’autres langues, accentuer
la transversalité de l’enseignement linguistique, accentuer la liaison entre éducation
linguistique et éducation à la citoyenneté pour vivre ensemble en sont des exemples.
Références bibliographiques
Résumé
L’étude présentée, qui constitue le prélude à une recherche plus large concernant d’autres
pays, porte sur la réception en contexte japonais des «Approches plurielles des langues
et des cultures» et du «Cadre de référence» (CARAP) qui cherche à faciliter leur usage.
A cet effet, un questionnaire a été élaboré et administré à l’issue d’ateliers de formation
réunissant des enseignants, formateurs d’enseignants et étudiants futurs enseignants. Les
données recueillies (fournies par 55 personnes) montrent que, en dépit d’un contexte
fortement marqué par des pratiques et représentations sociales et éducatives monolingues,
il n’y a pas de rejet des approches présentées, environ un tiers des participants ayant une
attitude réservée et le reste se répartissant à parts égales entre un simple intérêt et une
réelle adhésion. Qu’il s’agisse des approches plurielles elles-mêmes ou des instruments du
CARAP, les avantages signalés l’emportent largement sur les inconvénients, ces derniers
apparaissant liés, pour ce qui concerne les approches plurielles, à des présupposés qui
peuvent être mis en rapport avec les représentations et pratiques monolingues qui ont
cours au Japon.
Mots-clés: Approches plurielles; CARAP; Formation des enseignants; Japon; Attitudes.
Abstract
The present study, which is the prelude to a broader research on other countries, focuses on
the reception in Japanese context of “pluralistic approaches to languages and cultures” and
“Framework of Reference” (FREPA) which seeks to facilitate the use of the approaches.
For this purpose, a questionnaire was developed and administered at the end of training
workshops for teachers, teacher trainers and student teachers. The data (provided by 55
participants) show that, despite the context strongly marked as monolingual by social and
educational practices and representations, there is no denial of the approaches discussed,
about one third of participants were with reserved attitude and the remainder divided
equally between simple interest and a real adhesion. For both pluralistic approaches and for
its tool CARAP, the reported benefits far outweigh the disadvantages. The disadvantages
for the pluralistic approaches are apparently linked to several presuppositions that can be
related to the monolingual representations and practices prevalent in Japan.
Keywords: Pluralistic approaches; FREPA; Teacher education; Japan; Attitudes.
344
Introduction
1
Voir http://carap.ecml.at/
345
2. Le questionnement
On ne décrira pas ici les différentes «Approches plurielles des langues et des
cultures» communément recensées (approches interculturelles, didactique intégrée,
éveil aux langues, intercompréhension), ni la genèse du concept d’approches
plurielles, postérieure à l’apparition des approches elles-mêmes (sur ces points, voir
par exemple Candelier 2008 et Candelier et al. 2012a). On rappellera cependant la
définition donnée dans Candelier et al. (2012b, p. 6):
«Nous appelons ‘Approches plurielles des langues et des cultures’ des approches
didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui
impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles.»
Il est bien sûr tentant de s’interroger sur la manière dont de telles approches et les
outils proposés par le CARAP pour soutenir leur diffusion peuvent être perçus dans
un contexte social et éducatif aussi fortement dominé par des représentations et des
pratiques monolingues que le Japon. Si la prétention selon laquelle «les Approches
plurielles [se situent] au cœur de l’Education plurilingue et interculturelle»
(Candelier, 2012, p. 86) est justifiée, quelle pertinence peuvent-elles avoir dans un
environnement marqué par une idéologie linguistique (Beacco, & Byram 2007, p.
26-31) d’essence monolingue, qui tourne le dos à une telle éducation?
Quel écho, par exemple, le principe de la prise en considération, lors des apprentissages,
de l’ensemble des compétences «déjà là» des apprenants, étroitement lié aux approches
plurielles (cf. le chapitre «Le CARAP dans le curriculum» de Candelier et al., 2012b, p.
29-32), peut-il rencontrer dans un espace éducatif où on pense et agit en termes de langue
étrangère unique et de rejet des variétés et langues de la famille? Quelle adhésion à de tels
principes peut-on espérer susciter dans ce contexte?
Par-delà l’interrogation globale sur le réalisme d’un tel défi, il est bien sûr tentant
347
de chercher à mettre à jour, de façon fine, les liens qui peuvent éventuellement exister
entre tel frein à l’adhésion, telle remarque critique, et telle caractéristique du contexte.
Pour répondre aux questions précédentes de façon plus étayée, il serait souhaitable
de pouvoir mener une étude comparative, prenant en compte des données,
quantitatives ou qualitatives, collectées dans d’autres contextes. Ce n’est pas le cas
dans le travail présenté ici, qui constitue le premier pas d’une recherche plus large,
entreprise en lien avec l’actuel programme du CELV consacré à la diffusion du
CARAP2 et qui pourra à terme disposer de matériaux recueillis dans plusieurs pays,
essentiellement européens.
Tout en ayant conscience de cette insuffisance, nous n’en tenterons pas moins
d’interpréter nos données en fonction du contexte japonais. Nous le ferons d’une
part en tirant partie des références explicites que les personnes interrogées font
elles-mêmes à ce contexte, et d’autre part en procédant à des raisonnements d’ordre
déductif portant sur le contenu des remarques émises et sur les caractéristiques du
contexte exposées au point 1 ci-dessus. Ce faisant, nous prenons le risque de sur-
interpréter le rôle du contexte en ne prenant pas en compte d’autres explications
possibles que la rencontre de remarques du même ordre dans des contextes différents
nous aurait conduits à imaginer, et à l’inverse, nous omettons de rechercher des
explications contextuelles pour des données dont une étude comparative montrerait
qu’elles apparaissent régulièrement dans des contextes similaires.
Ce premier volet du questionnement se décompose en deux facettes distinctes,
mais en partie articulées, qui ont guidé l’élaboration de l’outil de recueil des données
(un questionnaire, cf. plus loin) puis l’exploitation des données recueillies:
• Quelles attitudes globales les personnes interrogées ont-elles développées suite
à la séance de formation?
• Quels sont, selon ces personnes, les principaux avantages et les principaux
inconvénients des approches plurielles et du CARAP?
Le second volet du questionnement concerne d’éventuels déterminants individuels de
la perception des approches plurielles et du CARAP examinée dans le premier volet. Il
s’agit de savoir si cette perception peut dépendre de certaines caractéristiques (personnelles
ou professionnelles) du profil des personnes formées, ou de leurs convictions relatives à
certaines questions concernant l’enseignement-apprentissage des langues.3
2
Le CELV est le Centre européen pour les langues vivantes de Graz (Conseil de l’Europe). Le site du projet de
diffusion du CARAP se trouve à l’adresse http://carap.ecml.at/.
3
Cette variable nous a paru a priori plus prometteuse qu’une autre variable, qui aurait pu s’imposer spontanément
à nous: la distinction entre enseignants «autochtones» japonais et enseignants «étrangers». En fait, une telle
distinction ne nous a pas semblé pertinente dans la mesure où beaucoup d’enseignants et formateurs d’enseignants
japonais ont été formés professionnellement dans les pays dont ils enseignent les langues, et où certains enseignants
étrangers résident depuis longtemps au Japon.
348
Nous avons dû constater, après coup, que ce second volet était trop ambitieux
au regard du nombre de personnes que nous avions pu interroger. Mais le projet
demeure pour l’étude plus vaste actuellement entreprise. C’est pourquoi nous
exposerons quand-même, brièvement, les catégories retenues lorsque nous décrirons
le questionnaire (ci-dessous).
3. Le dispositif
4
On les trouvera sur le site du CARAP: http://carap.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=i5OGXGdsRwg%3d&t
abid=2667&language=fr-FR pour la version française, http://carap.ecml.at/CARAP/PowerPointpresentations/
tabid/2667/language/en-GB/Default.aspx pour la version japonaise.
5
Nous renvoyons ici au Module de découverte en auto-apprentissage qui se trouve sur le site du CARAP (http://
carap.ecml.at/), sous l’onglet Formation. On y trouvera d’une part un lien vers l’activité Langues d’Europe et
d’ailleurs, qui servait de point de départ pour les formations, et d’autre part, à la fin du Powerpoint de ce module,
deux schémas qui aideront à comprendre la démarche globale, telle que nous cherchons à l’exposer brièvement ici.
349
place des approches permettant aux apprenants d’établir des liens entre les langues
/ entre les cultures lors des apprentissages (les «approches plurielles»). La seconde
réflexion sollicitée à la suite de l’activité initiale portait sur les savoirs, savoir-être et
savoir-faire que de telles activités permettent de développer chez les apprenants. Elle
permettait, plus tard dans le Powerpoint, d’introduire les listes de savoirs, savoir-être
et savoir-faire propres aux approches plurielles, qui constituent l’instrument central
du CARAP. Ces listes étaient présentées, en particulier, sous la forme qu’elles
prennent sur le site du CARAP (sous l’onglet Descripteurs).
La présentation Powerpoint comprenait également une brève définition de chaque
approche plurielle, suivie de courts exemples de matériaux didactiques, ainsi qu’une
présentation de la base de données Matériaux didactiques en ligne et de la façon dont
chacun peut y chercher des matériaux d’enseignement correspondant à ses objectifs
et son public.
Enfin, les participants sont invités à dire si, «habituellement», ils «[aident leurs]
élèves à établir des liens entre les langues», et pourquoi (question ouverte).
Au total, 55 questionnaires ont été collectés, dont 29 rédigés en japonais et 26 en
français, remplis par 42 enseignants et formateurs d’enseignants et 13 étudiants.
L’analyse des réponses libres s’est effectuée à l’aide du logiciel MAXQDA,
destiné au soutien à l’analyse qualitative. Nous avons établi deux types de typologie,
en fonction des objectifs retenus pour notre questionnement (cf. point 2 ci-dessus):
• Une «Typologie A» consacrée à l’attitude globale;
• Une «Typologie B» portant sur les diverses caractéristiques attribuées par les
participants aux approches plurielles et au CARAP et à ses outils (qu’elles
soient ou non présentées par eux comme des avantages ou des inconvénients).
Dans les deux cas, les catégories ont été élaborées en continu avec le soutien de
MAXDA, à partir de l’interprétation que nous pouvions faire des discours tenus.
Pour la typologie A, nous avons cherché à objectiver les critères d’attribution de
chaque participant à l’une des quatre catégories que la confrontation aux données
nous a incités à retenir (adhésion, intérêt, attitude réservée, rejet):
• l’expression d’intentions, comme dans «Je vais en discuter avec mes collègues»,
«Je vais mettre ces approches en œuvre»;
• l’expression directe d’attitudes: «C’est très intéressant / très utile»;
• l’expression de soucis: «Je continue à m’inquiéter à propos de…», «Je
soupçonne que…»;
• la comparaison entre le nombre d’avantages et d’inconvénients énoncés en
réponse aux questions spécifiques posées à ce propos, tant pour les approches
plurielles que pour le CARAP.
4. Les résultats
Inconvénients:
• L’inconvénient majeur (c’est-à-dire à nouveau: le plus fréquemment cité) des
approches plurielles est, aux yeux des participants, qu’il est difficile de les appliquer
(21 assertions). Et cela, à fréquence égale, tant en raison de difficultés institutionnelles
qu’en raison de représentations existantes. Par exemple:
«Les programmes d’enseignement sont déjà fixés dans chaque institution, c’est
donc difficile de les changer.»
352
«Les approches plurielles sont faites pour les Européens, pas pour les Japonais.»
«Réticences des apprenants un peu «conservateurs».»
En seconde place arrivent deux inconvénients, qui recueillent respectivement 16
et 15 citations:
• Il s’agit d’une part de l’inefficacité pour l’apprentissage d’une langue
particulière. Le plus souvent (une dizaine de mentions), cette inefficacité se décline
en termes d’obstacle à un travail approfondi sur une langue:
«Je reste dubitatif quant aux résultats finaux (cf. l’apprentissage d’une langue).»
«Elles peuvent rabattre la formation sur du ludique peu utile au bout du compte.»
On notera que seules 4 mentions, s’ajoutant aux précédentes, font référence au
danger d’un mélange des langues
• Il s’agit d’autre part de l’avis selon lequel les approches plurielles constituent
un fardeau pour les enseignants:
«Les enseignants doivent avoir une certaine compréhension de plusieurs langues.»
«C’est beaucoup de travail pour eux.»
• On trouve aussi, de façon plus sporadique, l’affirmation selon laquelle cela
représente une charge pour l’apprenant, l’incapacité des enseignants et apprenants
à appliquer une telle démarche, la limitation de ces approches à certains niveaux de
l’enseignement.
Inconvénients:
• Les inconvénients du CARAP les plus fréquemment cités (10 citations)
réfèrent à la nature de son contenu. Il est question ici soit des termes utilisés dans
les descripteurs de savoirs, savoir-être et savoir-faire, jugés trop abstraits, soit des
langues dans lesquelles le CARAP est rédigé (notons qu’une version en japonais est
également prévue):
«Le vocabulaire du référentiel paraît extrêmement abstrait.»
«N’existe que en FR, EN, DE… si on ne les connaît pas, moins utilisable.»
• Le second inconvénient est qu’il y a trop de matériaux, trop de descripteurs.
Seules 5 citations peuvent se ramener à cet avis:
«Il y en a beaucoup! Je me demande si je peux vraiment trouver les matériaux
didactiques que je cherche.»
• Viennent ensuite des remarques sur la fonctionnalité du site, l’accès au site
internet, et le temps que la consultation demande.
5. Interprétation
Comme cela a déjà été annoncé, les éléments d’interprétation que nous proposerons
ici se feront en référence aux caractéristiques du contexte japonais décrites au
chapitre 1, même si nous ne pouvons, à cette étape de notre recherche globale, faute
de comparaison avec les résultats que nous avons commencé à collecter avec le même
instrument dans d’autres contextes, recourir à la mise en évidence de contrastes ou de
similitudes pour conforter les liens que nous établissons entre données et contexte.
un peu plus favorable (77% d’assertions renvoyant à des avantages, 23% à des
inconvénients).
6
Nous restons bien conscients qu’il s’agit là d’une relation qui relève de l’ordre de l’explication possible. Seules
des études comparatives ultérieures, reposant sur des recherches du même ordre menées dans d’autres pays,
pourraient lui donner la consistance souhaitable.
356
viser d’abord aux meilleurs résultats possible dans une seule langue, présupposé qui,
dans l’autre sens, contribue pour sa part à le justifier: puisqu’il faut viser d’abord
les meilleurs résultats possible dans une langue, il vaut mieux ne pas augmenter
le nombre de langues à apprendre (ou rencontrer dans le cursus scolaire), car cela
constituerait un éparpillement néfaste des efforts. Les seules recherches didactiques
intéressantes sont alors celles qui s’efforcent de trouver des moyens d’apprendre
mieux une langue particulière (c’est-à-dire l’anglais) dans le moins de temps possible.
Par ailleurs, la limitation à une seule langue étrangère dans le système éducatif japonais
ne permet pas aux apprenants, enseignants et même chercheurs en didactique de prendre
conscience, sur le terrain même des apprentissages, du caractère erroné du présupposé
(ii) et de la pertinence de conceptions holistiques de la compétence linguistique.
Conclusion
Cette étude, quoiqu’encore isolée, nous a tout d’abord montré que l’on peut, y
compris dans un contexte a priori peu ouvert à des conceptions plurilingues, susciter
un accueil globalement positif pour les approches plurielles, même dans un temps
relativement limité.
Cependant, le contexte n’est pas inactif. C’est bien lui qui apparait, explicitement
ou implicitement, derrière les inconvénients exprimés.
Même si les limites d’une étude non comparative risquent d’avoir faussé notre
appréciation de l’importance de ces facteurs externes, il semble que nous devons en
conclure qu’il convient à l’avenir (et l’équipe CARAP du CELV a commencé à le
faire dans les formations qui ont suivi en Europe) de leur accorder plus d’attention
dans la façon dont on présente les approches plurielles et le CARAP. Plusieurs voies
s’offrent pour cela. Nous en évoquerons deux, qui paraissent essentielles: anticiper
les obstacles que constituent certaines représentations dominantes et mieux les
prendre de front lors de la formation; définir à l’avance les approches plurielles dont
l’utilisation semble la plus compatible avec l’offre éducative existante et les langues
qu’elle propose, et développer plus largement leur présentation (ce qui ne signifie pas
renoncer à les présenter toutes, car il est important de montrer qu’elles constituent un
ensemble cohérent, adaptable à diverses situations).
Bien sûr, cela demande aussi du temps. Des formations de deux heures et demie
ou trois heures ne peuvent produire que des effets limités, d’autant, comme on l’a
vu plus haut, qu’il faudrait aussi accorder plus de temps pour atteindre un début
d’appropriation de l’usage des outils du CARAP.
Mais, on le sait, le chemin qui peut conduire de l’intérêt que nous pouvons
ainsi développer chez quelques enseignants et formateurs à la mise en place
institutionnalisée d’approches plurielles dans un système éducatif est encore bien
long. Même si, parallèlement, quelques initiatives pionnières ouvrent la voie et
montrent, concrètement, que l’éducation plurilingue et interculturelle n’est pas une
douce utopie, pas plus au Japon qu’ailleurs.7
Références bibliographiques
7
Nous voulons ici signaler quelques initiatives qui nous semblent particulièrement intéressantes. Elles ont trait
à l’éveil aux langues (cf. Nishiyama & Oyama, 2012), à la didactique intégrée (cf. Ohki, Nishiyama, & Grazziani,
2013) et au recours au CARAP dans le cadre d’une démarche interculturelle (Koyama, Matsumoto, & Ohno, 2012).
358
Resumo
A diversidade da sociedade atual exige, da parte das educadoras e professoras, uma
competência profissional que lhes permita construir práticas pedagógico-didáticas que
preparem as crianças para compreender um mundo marcado pela pluralidade. Nesta linha,
apresentam-se neste texto os resultados da frequência, por 19 educadoras de infância,
de uma ação de formação de 25 horas, intitulada “Diversidade linguística e consciência
fonológica plurilingue: que possibilidades na educação pré-escolar?”. Para tal, analisam-
se as respostas a inquéritos por questionário e reflexões escritas individuais de formandas
que frequentaram a ação, identificando graus de satisfação com o percurso formativo e
analisando o discurso de reflexão das formandas na conclusão da ação. Os resultados
evidenciam que as formandas entendem a pertinência da educação para a diversidade
linguística nos primeiros anos de escolaridade, reconstruindo, de alguma forma, a sua
identidade profissional. Apesar de a abordagem da sensibilização à diversidade linguística
não passar a ser a prioridade do seu discurso, por razões de caráter curricular, as formandas
descobrem, na generalidade, outras formas de serem educadoras, indiciando uma
necessidade de formação mais acompanhada no tratamento educativo da temática. O estudo
mostra ainda que, em percursos de formação contínua, não podemos apenas contemplar
novos objetos de reflexão e de intervenção educativa; importa também proporcionar às
professoras e educadoras a compreensão das suas possibilidades de desenvolvimento
profissional, o que implica que estas se sintam competentes para regular o seu próprio
percurso, assegurando-se da sua sustentabilidade, exigindo continuado investimento em
formações mais colaborativas.
Palavras-chave: diversidade linguística e cultural; sensibilização; consciência fonológica
plurilingue; desenvolvimento profissional.
Abstract
The diversity of today’s societies requires a professional competence from educators
and teachers that enables them to design pedagogical and teaching practices that prepare
children to understand a world marked by plurality. Along these lines, this paper presents
the results of a 25-hour training program, entitled “Diversidade linguística e consciência
fonológica plurilingue: que possibilidades na educação pré-escolar?” [Linguistic diversity
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Introdução
Estes desafios realçam a necessidade de uma formação que prepare para lidar
com a incerteza e a diversidade como um aspeto central no desenvolvimento das
competências profissionais. Por outras palavras, percebe-se que o desenvolvimento
profissional de professoras e educadoras se processa em relação com o tratamento
educativo do novo, do diferente de algo antes conhecido ou dominado. De realçar
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utiliza como recurso educativo constitui o ponto de partida para novas abordagens
didáticas, tais como a sensibilização à diversidade linguística (SDL), que estimula
o contacto com e a reflexão sobre diferentes línguas e culturas nos primeiros anos
de escolaridade, visando promover atitudes positivas face à alteridade e desenvolver
competências metalinguísticas, metacomunicativas e cognitivas que podem auxiliar
as crianças a “mieux apprendre les langues et vivre dans une société multilingue et
multiculturelle” (Candelier, 2001).
Esta abordagem plural apresenta-se hoje como uma das possibilidades de educar
para a diversidade, encontrando-se em consonância com a legislação mais recente
publicada para a educação pré-escolar em Portugal, bem como com pressupostos de
ordem didática e psicopedagógica relacionados com os processos de educação e de
desenvolvimento infantil (Lourenço, 2013). Entendendo a criança como agente do
seu próprio processo de aprendizagem, a SDL centra-se em atividades que assentam
numa “pedagogia da descoberta” (Candelier, 1998), em que a criança é confrontada
com um conflito cognitivo que a leva a questionar-se, a pesquisar, a documentar-se,
a refletir e a interagir com os Outros (educadora, colegas e restante comunidade) na
procura de uma resolução para o problema. Na interação com os Outros e com as
línguas a criança realiza descobertas e aprende outras formas de ver, dizer, pensar e
sentir, (re)construíndo a sua identidade num processo de aprendizagem colaborativo.
Neste sentido, a SDL parece surgir como uma abordagem adequada para
responder às diversidades das crianças em todas as suas vertentes, valorizando as
suas potencialidades e sua “voz”, promovendo a equidade e permitindo à educadora
construir currículos mais flexíveis e diversificados em escolas mais inclusivas e
abertas à comunidade local e global. Do mesmo modo, a SDL parece responder
às ambições da educação de infância nas sociedades atuais, pois proporciona
uma educação integrada e global da criança, dotando-a de competências afetivas
e favorecendo o desenvolvimento de competências nucleares, como é o caso da
consciência fonológica, uma competência essencial no âmbito da aprendizagem da
leitura e da escrita (vejam-se, entre outros, Adams et al., 2006; Freitas, Alves, &
Costa, 2007; Lourenço, 2013). Na verdade, ao promover a análise e a comparação
entre línguas, a SDL pode favorecer o gosto por observar, explorar e manipular
as línguas e a linguagem, promovendo a construção de pontes interlinguísticas
e desenvolvendo uma consciência fonológica de cariz plurilingue (CFP), uma
capacidade estratégica e transversal de reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre línguas e de manipulação das suas unidades sonoras.
Pelo exposto, julgamos que a diversidade não é um déficit, mas sim uma mais-
valia e um fator promotor de múltiplas aprendizagens (Lourenco & Andrade, 2011).
Assim, consideramos que uma formação para a diversidade linguística na infância
terá de atuar sobre as atitudes e expectativas das educadoras, desenvolvendo o
seu conhecimento sobre a diversidade das crianças e as competências para as
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O programa de formação
Sessões Conteúdos
1 Orientações de política linguística educativa
– caracterização do grupo de trabalho
– reflexão sobre a diversidade linguística e cultural no mundo
– análise de documentos de política linguística educativa nacional e europeia
2 Educação para a diversidade e competência plurilingue e intercultural
– reflexão sobre a diversidade linguística e cultural nas escolas
– explanação sobre os conceitos de competência plurilingue e intercultural.
3 Noção e potencialidades de uma consciência fonológica plurilingue
– análise do conceito de consciência fonológica, dimensões e seus efeitos no
desenvolvimento da aprendizagem
– apresentação do conceito de consciência fonológica plurilingue
4 Projetos de uma educação plurilingue: dos conceitos às práticas
– finalidades de uma educação para a diversidade
– apresentação de projetos de sensibilização à diversidade linguística e cultural nos
primeiros anos de escolaridade
5e6 Construção de atividades de sensibilização à diversidade linguística
– definição de um plano de trabalho de grupo
– elaboração de atividades e construção de materiais
– identificação de dados a recolher e metodologias a utilizar
7 Dos dados recolhidos às reflexões sobre as experiências
– apresentação e discussão das intervenções elaboradas nos diferentes contextos
– reflexão sobre os dados recolhidos e resultados alcançados
8 Apresentação e avaliação dos percursos de desenvolvimento plurilingue
– discussão sobre as possibilidades da diversidade linguística e da consciência
fonológica plurilingue nos primeiros anos de escolaridade
– reflexão sobre o curso de formação e o seu papel no desenvolvimento profissional
das formandas
Resultados
Motivações para
Nome Habilitações Tempo de
Funções a frequência do
(Abrev.) Académicas serviço
curso de formação
Conclusões
Neste estudo procurámos ver até que ponto as participantes na ação de formação
tiveram oportunidade de rever, renovar e aperfeiçoar o seu pensamento educacional,
as suas práticas e o seu compromisso social. Como vemos nos dados recolhidos e
analisados, o pensamento e a ação da educadora é o resultado da interação entre a
sua história de vida, o momento profissional vivido e os contextos educativos em que
age, incluindo as políticas educativas (Day, 2001, pp. 16-17).
Também verificamos que, apesar de este ser um cenário de aprendizagem em que
predomina a instrução direta (ver Liberman, 1996, in Day, 2001, p. 18), o espaço da
intervenção nas práticas educativas reais permitiu que as educadoras reconhecessem
a importância da formação para a transformação da escola. Assim, através do projeto
de investigaçãointervenção que desenvolveram em grupo em salas de jardim de
infância e através da parceria com a universidade, na interação com as formadoras,
as educadoras compreenderam a importância de uma educação para a diversidade,
comprometendo-se a continuarem o trabalho: “Esta formação foi para mim uma
mais-valia uma vez que permitiu alguma reflexão, debate e troca de experiências
entre os presentes. Serão todos os recursos apresentados e sugeridos, alvo de
exploração e partilha com outros colegas de lides pedagógicas” (AG).
Nas palavras das formandas, a reflexão, a experimentação e a colaboração
revelaram-se fundamentais para aprenderam sobre a SDL e a consciência fonológica,
concluindo que aprenderam não só como sensibilizar as crianças para a diversidade
linguística e cultural, mas também qual a razão de o fazerem: “foi para mim muito
gratificante tomar consciência de que […] o contacto com a aprendizagem de
línguas e a diversidade cultural proporcionará a construção e a consolidação de
sociedades mais solidárias, justas, linguística e culturalmente diversificadas” (AV).
Na maior parte das reflexões das formandas, enuncia-se um compromisso com um
ideal educativo onde a questão da diversidade linguística e cultural não pode deixar de
estar presente, passando a constituir-se como um dever moral que a educadora define
para si própria. As ações de formação destinadas a promover o desenvolvimento
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