Título:

A diversidade linguística nos discursos

e nas práticas de educação e formação

Organizadores:
Ana Isabel Andrade
Maria Helena Araújo e Sá
Rosa Maria Faneca
Filomena Martins
Ana Sofia Pinho
Ana Raquel Simões

Editora:
UA Editora
Universidade de Aveiro
Serviços de Biblioteca, Informação Documental e Museologia

1ª Edição:
Julho de 2014

Design da capa:
Alexandra Ribeiro

Paginação e impressão:
Officina Digital - Impressão e Artes Gráficas, Lda.
Lote 15 • Zona Industrial de Taboeira
3800-055 Aveiro

Tiragem:
200 Exemplares

ISBN:
978-972-789-420-8

Depósito legal

Catalogação recomendada
A diversidade linguística nas práticas e discursos de educação e formação / orgs. Ana Isabel
Andrade...[et al.]. – Aveiro: UA Editora, 2014. – 417 p.: il. color.
ISBN 978-972-789-420-8 (brochado)

Didática das línguas // Diversidade linguística // Formação de formadores // Plurilinguismo // Práticas

educativas
CDU 371.13
 Organização de

Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá, Rosa Maria Faneca, Filomena Martins,
Ana Sofia Pinho, Ana Raquel Simões

A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA NAS PRÁTICAS E

DISCURSOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO

Com os contributos de

Ana Isabel Andrade, Inmaculada Mas Alvarez, Maria Helena Araújo e Sá, Isabelle Audras,
Natalia Barranco Izquierdo, Aude Bretegnier, Marta Cabete, Michel Candelier, Delphine
Chazot, Mariana Clemente, Stéphanie Clerc, Sarah Vasco Correia, Ana Margarida Costa,
Ana Rita Costa, Livia Goletto, Carmen Guillén Díaz, Juan Carlos Alonso Juarez, Martine
Kervran, J. Lachlan Mackenzie, Françoise Leclaire, Ildikó Lőrincz, Mónica Lourenço,
Claude Manchet-Richerme, Cláudia Marques, Filomena Martins, Sílvia Melo-Pfeifer,
Gillian Owen Moreira, Noriyuki Nishiyama, Mayo Oyama, Ana Sofia Pinho, Jean-Michel
Robert, Susana Sá, Maria Teresa Salvado de Sousa, Anna Schröder-Sura, Rui Vieira,
Alexandra Schmidt, Ying Yue-Nielsen, Luz Zas Varela.

Este livro surge no seguimento do 4.º Congresso da Associação Éducation et diversité

linguistique et culturelle (EDILIC), realizado em Aveiro (Portugal) em julho de 2012,
organizado pelo Departamento de Educação e pelo Centro de Investigação “Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores” da Universidade de Aveiro.

No essencial, a revisão dos textos foi da responsabilidade de cada autor.

 ÍNDICE

Prefácio   ..................................................................................................... 9
Ofelia García

Introdução   ................................................................................................ 13
Ana Isabel Andrade & Filomena Martins

Parte I – Sensibilização à diversidade linguística, investigação

e abordagens metodológicas
Educação e formação para a diversidade linguística em Didática de Línguas:
o caso da Universidade de Aveiro............................................................................ 23
Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá,
Filomena Martins, Ana Sofia Pinho

Diffuser les Approches Plurielles et le CARAP en Europe.

Objectifs et premiers résultats.................................................................................. 39
Ildikó Lőrincz, Anna Schröder-Sura

Le projet «L’Europe riche de ses langues».............................................................. 53

J. Lachlan Mackenzie

Entrée dans le français et les autres langues romanes par l’intercompréhension

pour locuteurs anglophones..................................................................................... 65
Jean-Michel Robert

Didactique des langues étrangères, place et intérêt de l’éveil aux langues............. 75

Juan Carlos Alonso Juarez

Paisagem linguística no centro histórico de Aveiro – questões para uma

abordagem educativa nos primeiros anos de escolaridade...................................... 95
Mariana Clemente, Filomena Martins,
Rui Vieira, Ana Isabel Andrade

A língua portuguesa enquanto língua de acolhimento............................................. 113

Marta Cabete
«Ziel mär deng Sproochen!»: Une reconnaissance des profils linguistiques
des élèves pour une École de la cohésion au Luxembourg...................................... 137
Sarah Vasco Correia
“Desenha-te a falar as línguas que conheces”: imagens de crianças luso(fono)
descendentes na Alemanha acerca da sua Competência Plurilingue....................... 159
Sílvia Melo-Pfeifer, Alexandra Schmidt

Parte II – Sensibilização à diversidade linguística

e práticas educativas
Biografias linguísticas e sensibilização à diversidade linguística e cultural:
reflexões a partir da prática...................................................................................... 185
Ana Margarida Costa, Gillian Moreira, Ana Sofia Pinho

“Toda a gente fala inglês!” – Representações sobre o inglês e desenvolvimento

da competência plurilingue de alunos do ensino secundário................................... 207
Ana Rita Costa, Filomena Martins,
Ana Isabel Andrade, Ana Sofia Pinho

Eveil aux langues: et pour les adultes?.................................................................... 231

Aude Bretegnier

Educar para a diversidade linguística e cultural:

uma proposta de inserção curricular no 1º ciclo do Ensino Básico......................... 239
Cláudia Marques, Filomena Martins

Analyse du potentiel d’un jeu sérieux sur les compétences Plurilingues

et d’intercompréhension........................................................................................... 249
Dephine Chazot

L’éveil aux langues médiation à visée thérapeutique?............................................. 261

Françoise Leclaire

Introduire l’éveil aux langues au pré-scolaire:

un enjeu de transposition didactique........................................................................ 277
Stéphanie Clerc, Martine Kervran, Claude Manchet-Richerme,
Isabelle Audras, Françoise Leclaire
Parte III – Sensibilização à diversidade linguística
e práticas de formação

El estatus de las actividades de mediación lingüística:

el caso de las aulas de lengua extranjera con alumnado inmigrante........................ 291
Carmen Guillén Díaz, Natalia Barranco Izquierdo

Sensibilização para a diversidade linguística e cultural

na formação inicial dos professores do Ensino Secundário na Galiza..................... 305
Inmaculada Alvarez, Luz Zas Varela

Principes épistémologiques d’une Participation Observante Active Bipolaire:

dispositif de formation par la recherche appliqué au plurilinguisme....................... 323
Livia Goletto

Langue(s) et diversité(s) – le cas d’une unité d’enseignement

de licence en éducation au Portugal......................................................................... 337
Maria Teresa Salvado de Sousa

Former les enseignants aux approches plurielles

et au CARAP au Japon – Quelques résultats........................................................... 343
Mayo Oyama, Michel Candelier, Noriyuki Nishiyama

Diversidade linguística e formação contínua de educadores de infância:

que possibilidades de desenvolvimento profissional?.............................................. 359
Mónica Lourenço, Ana Isabel Andrade, Susana Sá

Une réflexion sur la didactique du français des immigrés sinophones.................... 381

Ying Yue-Nielsen
 PREFÁCIO

Ofelia García

A diversidade linguística, las prácticas and the discourses:

Despertar/Éveil/Awake/Sensibilizacão

The first thing that strikes us when we open this edited collection by Ana Isabel
Andrade, Maria Helena Araújo e Sá, Rosa Maria Faneca, Filomena Martins, Ana Sofia
Pinho and Ana Raquel Simões is our own sensibilizacão à diversidade linguistica.
Putting alongside each other todas las lenguas del Congreso de EDiLiC celebrado
en 2012 na Universidade de Aveiro, Portugal, this volume brings us cara a cara
con nuestro propio despertar, un éveil that enables us to remain wide awake to the
practices and discourses of today’s plurilingualism. C’est possible de s’éveiller, de
s’intéresser à diversidade linguística que nos rodea y que se encuentra representada
en este volumen. Por eso mi escritura refleja ese discurso plurilingue et interculturelle
that today characterizes communication across the world, and especially in Europe.

The contributions in this volume are grouped into three sections:

• investigação e abordagens metodológicas

• práticas educativas

• práticas de formação

In each section, the contributions are written in the language selected by the
author, and not one imposed by the Publisher or the editors. Thus, the main topic of
the book, sensibilizacão à diversidade linguística, is reflected in the language use of
the book itself. In this, the book also reflects el ambiente del Congreso de EDiLiC en
donde todos los participantes escogían la lengua de su charla y todo el público hacía
perguntas y comentarios usando las prácticas discursivas que más les convenía en el
momento. Thus, the entire conference had a multilingual ethos and presence, in the
same way that this book now represents this éveil aux langues.

What is interesting about this collection is the depth of the work of those
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extending the good work of Michel Candelier. Los representantes más importantes
en este volumen son, por supuesto, los portugueses, dado que el Congreso se llevó
a cabo en Aveiro. But this work includes scholars and scholarship in France, Spain
with its autonomous regions, Luxembourg, Finland, Estonia, Canada, Germany, y
hasta el Japón! Es obvio que el campo ha despertado, on s´éveille, pointing towards
una educacão para a era planetária, como dicen Marques y Martins en su capítulo.
L’Europe, riche de ses langues, el título de la contribución de Lachlan Mackenzie,
cannot just be rich in languages. La riqueza no es de las lenguas, sino de sus
hablantes. Es importante entonces construir l’intercompréhension y las actitudes que
facilitan our mutual understanding. The key to all of this is not just simply la didática
de línguas as outlined by Andrade and others, it goes beyond teachers’ practices
and acknowledges as relações de poder como nos dice Mariana Clemente. Once we
recognize that not toda a gente fala inglês, we could then take more seriously our
attempts to make meaning across languages that have been artificially separated and
rendered as autonomous and impenetrable by countries, grammars and dictionaries.
What this book makes evident is the porous nature of what are seen as separate
languages across the continuum of Romance languages. And when we add English
to the mix of Romances hablados, we gain enormous sensibilizacão to our own
capacities and plurilingual competencies. Para mí, el mérito más grande del libro
is to make us wide awake to our plurilingual capacities and our competence for
intercompréhension.

Languages are not simply foreign, regional/minority or immigrant. And as Cabete

says, “Conceitos como PLS (Português Língua Segunda) ou PLE (Português Língua
Estrangeira) revelaram-se, insuficientes”. What is importante then is to recognize
speakers/hablantes que tengan actitud de intercompréhension and that include and
involve all speakers, whether they are immigrants or powerful elites. Only then will
plurilingualism acquire its ultimate potential.

Éveil aux langues pays attention to language use in education, media, public
services, business. Pero la parte más importante es la dedicada a la educação para
a era planetária, como nos dice Marques y Martins. El despertar a las lenguas es
importante tanto para chicos como para adultos, y también tiene un valor thérapeutique
as explained by Leclaire.

La última parte del libro está dedicada a las prácticas de formación. Livia Goletto
nos dice que su propósito es “d’interroger la place de la recherche dans la formation au
plurilinguisme et d’autre part, d’envisager l’intervention didactique comme élément
déclencheur d’un processus réflexif susceptible de conduire au changement. This is
precisely what this last part of the book is about – it is a déclencheur, a questioning
of accepted practices of research and teaching, a trigger for change especially in
teacher education.
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This book is precisely an élément déclencheur/ un gatillo/ a trigger for change

– change in the ways in which we view teaching, learning, teacher education, and
especially language. Por eso hoy escribo usando muchos de mis recursos lingüísticos,
esperando that others see that only by imagining a new way of languaging, a
translanguaging, would we be able to give rise, to awaken a new and inclusive way
of being and communicating en un mundo mejor.

Ofelia García
The Graduate Center
City University of New York
June 2014
 INTRODUÇÃO

Ana Isabel Andrade & Filomena Martins

No início do século XXI, a complexidade e a incerteza surgem tão nítidas

que, em termos de educação, apenas temos uma certeza: nada do que possamos
propor é definitivo, tudo o que possamos propor terá de ser (des/re)construído em
processos e situações de que não conhecemos os contornos, mas que, sabemos, se
caracterizarão, inevitavelmente, pela diversidade onde as línguas e as culturas têm
um papel fundamental. Assim, o tratamento educativo da diversidade linguística
e cultural continua a fazer sentido, apesar de uma história de alguns anos, para
a qual contribuiu, inequivocamente, o trabalho de Eric Hawkins (1987-1996) no
Reino Unido, nos anos 80, como referem Balsiger, Köhler, de Pietro et Perregaux
(2012). Na sequência do trabalho realizado por muitos outros aurores, como fica
visível na obra organizada por Christel Troncy (2014), julgamos poder dizer que o
estudo dos efeitos da diversidade linguística e cultural nos contextos de educação é
provavelmente um dos tópicos mais pertinentes para a construção de conhecimento
sobre as possibilidades de construir curricula mais inclusivos, mais motivadores, e
por isso, mais sucedidos para aqueles a quem se dirigem.
A educação para a diversidade linguística e cultural tem feito caminho nos espaços
e tempos que sobre as línguas se debruçam (em contextos formais e/ou não formais
de ensino/aprendizagem e de formação) e esse caminho tem também sido percorrido
em português e, à semelhança do que tem acontecido em outros espaços linguísticos,
tem procurado contrariar tendências monolíticas e monolingues, tendencialmente
glotofágicas. Esta é a grande finalidade da publicação que agora editamos: apresentar
textos, em língua portuguesa e em línguas que com ela se têm cruzado (espanhol,
francês, inglês, italiano, japonês), de percursos de intervenção e/ou de formação
construídos em torno de práticas e teorias de educação na, para e sobre a diversidade
linguística e cultural em diferentes contextos.
Esta publicação dá conta de temáticas e percursos que têm marcado as
abordagens plurais das línguas, nomeadamente a sensibilização à diversidade
linguística e cultural (“éveil aux langues et aux cultures”) e que têm como autores,
investigadores/formadores que, de alguma, forma, se cruzaram no 4º congresso
internacional EDiLIC realizado Portugal, em julho de 2012, organizado por uma
equipa de investigadoras/docentes da Universidade de Aveiro, nomeadamente pelo
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grupo do LALE, com vista a uma melhor clarificação do papel que representa hoje
a sensibilização à diversidade linguística e cultural, no quadro mais geral de uma
educação plural, do seu contributo para os discursos de uma didática de línguas,
que procura responder aos desafios da sociedade atual, cada vez mais marcada pela
presença do Outro.
Assim, foram objetivos do congresso: 1. procurar compreender os percursos
de construção de conhecimentos trilhados pelos investigadores que trabalharam,
nestes últimos anos, o campo da sensibilização à diversidade linguística e cultural,
procurando conceber, descrever e discutir diferentes assunções e percursos
concetuais e epistemológicos deste conceito inspirador em Didática de Línguas; 2.
refletir sobre o contributo da sensibilização à diversidade linguística na perceção e
construção de currículo escolar, ao nível de projetos e dispositivos de intervenção em
diferentes contextos educacionais formais e não informais; 3. identificar o lugar que
ocupa a sensibilização à diversidade linguística nos curricula de formação inicial e
contínua de professores, ao nível das suas finalidades e modelos de formação, e os
principais desafios e constrangimentos que se colocam neste campo de intervenção.
Na sequência destes objetivos, os textos desta obra foram organizados em três
partes: uma primeira, em que incluímos as contribuições que se debruçam sobre
questões ligadas à investigação; uma segunda que abarca textos que se prendem
com diferentes práticas de intervenção didática e seu impacto educativo; e uma
terceira parte consagrada a diferentes cenários, percursos e práticas de formação de
formadores.
A obra que agora apresentamos procura conjugar três tipos de discursos que se
cruzam na construção de conhecimento sobre uma disciplina como é a Didática
de Línguas: o discurso da investigação, tendo como objeto as possibilidades de
construção de conhecimento sobre o tópico em causa; o discurso da intervenção,
tendo como grande finalidade a operacionalização de práticas de ensino e de
aprendizagem; e o discurso da formação, cuja finalidade reside na reflexão sobre as
possibilidades de formação de formadores.
A obra, nas suas três partes, é composta por vinte e três textos escritos em diferentes
línguas (treze textos em francês, nove em português e um em espanhol) que trazem o
eco de outras vozes e de outras línguas com as quais os autores contactaram ou cujo
contato elegeram como objeto de estudo.
Na primeira parte, intitulada sensibilização à diversidade linguística, investigação
e abordagens metodológicas, os autores abordam questões de desenvolvimento
da própria área, incidindo sobre a especificidade da abordagem, assim como
sobre temáticas e contextos que com ela se relacionam. Os nove textos incluídos
nesta parte procuram evidenciar as características dos trabalhos que, na educação/
formação, têm procurado argumentar a favor de uma educação para a diversidade
linguística. Por outras palavras, estes textos pretendem situar a sensibilização à
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diversidade linguística no campo mais lato da Didática de Línguas, identificando

conhecimento construído e procedimentos metodológicos próprios, dando conta de
resultados obtidos, assim como refletindo sobre possibilidades de avaliação.
O primeiro texto da autoria de investigadoras portuguesas, intitulado Educação
e formação para a diversidade linguística em Didática de Línguas: o caso da
Universidade de Aveiro, procura compreender a especificidade das abordagens plurais
das línguas, em contexto português, através das palavras de investigadores nos textos
dos seus relatórios de investigação sobre experiências educativas de educação para
a diversidade linguística e cultural. As autoras identificam, nas palavras dos autores
dos estudos analisados, a compreensão clara do poder transformador e emancipador
da valorização da diversidade linguística em contextos educativos, manifestando
preocupação pela disseminação de conhecimento sobre a abordagem em redes mais
alargadas e com mais poder interventivo.
Ildikó Lőrincz e Anna Schröder-Sura, num texto sobre «les approches plurielles
et le CARAP en Europe» e, na sequência, de formações desenvolvidas na Finlândia
e na Estónia, enquadradas no programa de desenvolvimento do European Centre for
Modern Languages (ECML) de Graz, apresentam resultados da receção do documento
junto dos seus destinatários (professores, formadores e responsáveis educativos em
geral), evidenciando a necessidade de uma reflexão mais contextualizada sobre as
estratégias de disseminação do documento e das suas propostas, bem como sobre os
seus usos e finalidades nos diferentes espaços curriculares em que pode ser utilizado.
O texto de J. Lachlan Mackenzie apresenta o projeto Language Rich Europe,
financiado pela Comissão Europeia, refletindo sobre as potencialidades que abre,
em colaboração com outras redes, de «recontrer, confronter et influencer ceux qui
prennent les décisions sur les politiques linguistiques qui affectent nos écoles, nos
lieux de travail et nos services publics».
Jean Michel Robert explora, no texto, Entrée dans le français et les autres
langues romanes par l’intercompréhension pour locuteurs anglophones, as pontes
que os locutores de inglês são capazes de construir no contacto com o francês e,
inversamente, as pontes que os locutores de francês podem construir em contacto
com o inglês. O texto aborda, assim, a partir de exemplos concretos, a transferência
entre línguas europeias próximas, no caso concreto entre línguas românicas e o
inglês, colocando-a como estratégia incontornável no desenvolveimnto de uma
competência de compreensão plurilingue.
O lugar da sensibilização à diversidade linguística em didática das línguas
estrangeiras é objeto do texto de Juan Carlos Alonso Juarez. Para tal, o autor analisa
projetos que se desenvolveram em contexto europeu e canadiano, evidenciando
o interesse da abordagem («éveil aux langues») a nível psicopedagógico,
sociolinguístico e curricular. Trata-se, na perspetiva do autor, de uma mudança de
paradigma em didática das línguas, mudança que contribui inequivocamente para o
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desenvolvimento, entre outros aspetos, da competência plurilingue, aspeto que não

pode ser negligenciado no ensino e na aprendizagem de línguas estrangeiras.
Mariana Clemente, Filomena Martins, Rui Vieira e Ana Isabel Andrade,
em Paisagem linguística no centro histórico de Aveiro – questões para uma
abordagem educativa nos primeiros anos de escolaridade, refletem, a partir de
estudos de outros autores sobre a paisagem linguística e usando o caso da cidade
de Aveiro, sobre as potencialidades educativas da paisagem linguística para a
compreensão da sociedade globalizada em que vivemos e dos temas que importa
inserir no currículo escolar.
A língua portuguesa é estudada enquanto língua de acolhimento (LA) por Marta
Cabete, abordando o conceito nas relações que estabelece com outros conceitos que
compõem a paisagem concetual da Didática de Línguas, tais como língua segunda
e língua estrangeira. Frisando o valor integrativo do conceito, a autora escreve para
terminar o seu texto: «É essencial compreender que, no conceito LA, a palavra
‘acolhimento’ é antónimo de ‘assimilação’ ou de ‘imposição’ ou de ‘exclusão’, mas
é sinónimo de ‘abertura’ e, principalmente, de ‘guarida’».
Sarah Vasco Correia traz-nos a escola luxemburguesa num texto intitulado «Ziel
mär deng Sproochen!»: Une reconnaissance des profils linguistiques des élèves pour
une École de la cohésion au Luxembourg. Neste texto, a autora apresenta os resultados
de um projeto de investigação-ação de Ouverture aux Langues, numa perpectiva
ecolinguística, projeto este centrado nas histórias que os alunos contam à volta das
línguas, tentando identificar e construir «réseaux langagiers, leurs paysages langagiers
et leurs biographies langagières». O texto deixa-nos uma possibilidade concretizada
de trabalhar em contexto a diversidade e a identidade de todos e de cada um.
As imagens que as crianças lusodescendentes na Alemanha constroem sobre a
sua competência plurilingue constituem o objeto de análise de Sílvia Melo-Pfeifer e
Alexandra Schmidt, num texto em que os desenhos são convocados para abordar os
repertórios linguísticos construídos. A partir dos resultados da instrução “Desenha-
te a falar as línguas que conheces!”, as autoras refletem sobre o ensino do português
como língua de herança e sobre possibilidades de desenvolver a competência
plurilingue das crianças.
A segunda parte, intitulada Sensibilização à diversidade linguística e práticas
educativas, abre com um texto da autoria de Ana Margarida Costa, Gillian
Moreira e Ana Sofia Pinho, sobre biografias linguísticas. As autoras partem das
potencialidades educativas da operacionalização da biografia linguística num plano
de intervenção didática (“Uma viagem pela diversidade (intra) linguística e cultural
da língua inglesa”), em aula inglês no final do Ensino Básico, onde se apresenta a
sensibilização à diversidade linguística e cultural como forma de consciencialização
dos alunos para o mundo das línguas e culturas. Não obstante o trabalho realizado,
representações e atitudes menos positivas dos alunos relativamente a determinadas
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línguas e culturas tendem a manter-se, registando-se, no entanto, evolução ao nível

da cultura linguística.
No texto “Toda a gente fala inglês!” – Representações sobre o inglês e
desenvolvimento da competência plurilingue de alunos do ensino secundário, Ana
Rita Costa e co-autoras partem igualmente da aula de inglês, desta vez no Ensino
Secundário, com o objetivo de identificar as representações dos alunos face à língua
inglesa e compreender como estas podem ser trabalhadas em prol do desenvolvimento
da competência plurilingue e intercultural. Apesar das representações sobre a língua
inglesa persistirem, os alunos parecem integrar nos seus discursos uma preocupação
com uma maior valorização da diversidade linguística e cultural.
O artigo seguinte, Eveil aux langues: et pour les adultes?, debruça-se sobre um
público diferente, os adultos migrantes alófonos. Aude Bretegnier mostra como,
através de um atelier linguístico plurilingue (“Langues, paroles, écritures”) com
atividades suscitadoras da reflexão (de tipo pluri-metalinguístico e biográfico-
epilinguístico) sobre e entre as línguas, se pode promover a valorização da diversidade
linguística e cultural, a integração social, a aprendizagem da língua do território
e, ainda, a valorização dos repertórios linguístico-comunicativos na (re)construção
da identidade. Através de uma “didática das línguas em relação” a autora desvela
caminhos de possibilidade de harmonização linguística em torno de uma reflexão
sobre os estatutos e a legitimidade social das línguas.
A partir da conceção e implementação de um projeto didático (“Mar de Línguas
e Culturas”), Cláudia Marques e Filomena Martins refletem sobre possibilidades
de inserção curricular de atividades de sensibilização à diversidade linguística e
cultural no 1º Ciclo do Ensino Básico e do seu contributo numa educação para uma
cidadania multidimensional e transformadora (para a era planetária), onde o global
e o local se cruzam constantemente. As autoras concluem sobre a pertinência deste
tipo de projetos, advogando a necessidade de não restringir a temática a intervenções
esporádicas e sem continuidade curricular.
Dephine Chazot, autora do texto Analyse du potentiel d’un jeu sérieux sur les
compétences Plurilingues et d’intercompréhension, explicita as potencialidades de
uma aplicação informática, com fins pedagógicos, o jogo Limbo, na descoberta e
compreensão de línguas desconhecidas, da mesma família linguística, analisando as
estratégias de intercompreensão que os “jogadores” (adultos) acionam para avançar
no jogo. A análise das interações dos jogadores, de entrevistas e questionários mostra
que o jogo Limbo é uma forma lúdica de aprendizagem e de consciencialização de
capacidades de (inter)compreensão, contribuindo para a mudança de representações
sobre a distância linguística de línguas formalmente não aprendidas mas próximas,
sugerindo a aplicação deste tipo de jogos a línguas mais distantes.
Françoise Leclaire apresenta no texto L’éveil aux langues médiation à visée
thérapeutique? os resultados de um estudo exploratório, em que a autora questiona
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as potencialidades didáticas da transposição da abordagem «éveil aux langues» para

o campo da pedopsiquiatria. Esta abordagem funciona, assim, com fins terapêuticos
junto de crianças migrantes com perturbações ao nível da comunicação, muitas vezes
associadas às circunstâncias do contexto migratório indutoras de rutura traumática
no processo de transmissão das línguas e culturas de origem. A autora analisa ainda
as possibilidades da abordagem na construção de identidades mestiças, reconciliadas
com diferentes pertenças culturais e linguísticas.
O texto Introduire l’éveil aux langues au pré-scolaire: un enjeu de transposition
didactique encerra esta segunda parte, apresentando mais um contexto de inserção
da abordagem, desta vez o pré-escolar. Stéphanie Clerc, Martine Kervran,
Claude Manchet-Richerme, Isabelle Audras e Françoise Leclaire refletem
sobre uma experiência de “invesigação-ação-formação colaborativa de terreno”,
com investigadores e professores, e de formação para aquela abordagem didática,
nomeadamente através da construção colaborativa de recursos didáticos e da
promoção do papel das famílias (alófonas) na partilha de línguas, como forma de
educação para o plurilinguismo. As autoras deixam pistas de transposição didática,
concluíndo que “l’Éveil aux langues ne peut se diffuser sans une implication forte
des chercheur-e-s sur le terrain scolaire”, salientando ainda que esta implicação
no terreno constitui, pelas suas características, um entrave ao reconhecimento da
investigação produzida pela comunidade científica.
A terceira parte, sensibilização à diversidade linguística e práticas de
formação, aborda questões de formação de formadores, programas, finalidades,
constrangimentos, em diferentes partes do mundo, de Portugal ao Japão.
Este parte abre em espanhol com um trabalho de Carmen Guillén Díaz e Natalia
Barranco Izquierdo sobre El estatus de las actividades de mediación lingüística:
el caso de las aulas de lengua extranjera con alumnado inmigrante. As autoras dão
conta de uma investigação no contexto da formação inicial e contínua de professores
de inglês língua estrangeira em Espanha, em que se preconizou o desenvolvimento
de uma educação plurilingue desde os primeiros anos de escolaridade, desenvolvidas
em turmas marcadas pela presença de alunos migrantes. Com a investigação
realizada visa-se compreender o estatuto das atividades de mediação linguística na
comunicação pedagógica, em turmas onde a diversidade linguística está presente,
mas onde os discursos plurilingues dos alunos são muitas vezes ignorados do ponto
de vista pedagógico-didático.
O artigo de Inmaculada Alvarez e Luz Zas Varela questiona o lugar da
sensibilização à diversidade linguística e cultural nos curricula de formação de
professores, no caso do Mestrado em Ensino de Línguas da Universidade de Santiago
de Compostela, expondo uma série de atividades elaboradas pelos estudantes (futuros
professores), seguindo os pressupostos teóricos da abordagem «éveil aux langues»
As autoras concluem que os trabalhos realizados são facilmente transponíveis para
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a sala de aula, bastando para tal adotar uma perspetiva colaborativa de docentes
de diferentes línguas, com a finalidade do desenvolvimento de uma competência
plurilingue e pluricultural.
Livia Goletto, por sua vez, também num contexto de formação de professores,
apresenta um dispositivo experimental de formação pela investigação em
articulação com a Leitura em Rede Multilingue, enquanto abordagem didática no
desenvolvimento da (pluri)literacia, nos primeiros anos escolaridade. Principes
épistémologiques d’une Participation Observante Active Bipolaire: dispositif de
formation par la recherche appliqué au plurilinguisme trata-se de um contributo
para ajudar a repensar as relações entre investigação e práticas de sala de aula em
que o dispositivo de formação revela potencialidades formativas ao nível da (auto)
observação e da reflexividade crítica.
O artigo Langue(s) et diversité(s) – le cas d’une unité d’enseignement de licence
en éducation au Portugal, da autoria de Maria Teresa Salvado de Sousa, descreve a
criação de uma unidade curricular de Universidade do Algarve (Portugal), visando a
tomada de consciência, por parte dos futuros educadores/professores, da diversidade
linguística e cultural e da sua importância educativa. Os portfólios elaborados pelos
estudantes revelam apreciações positivas sobre a pertinência da formação, ao nível de
maior consciencialização da presença da diversidade linguística e da sua importância
na construção da identidade.
Mayo Oyama, Michel Candelier e Noriyuki Nishiyama, no texto Former les
enseignants aux approches plurielles et au CARAP au Japon – Quelques résultats
trazem-nos os ecos de um estudo sobre a receção em contexto japonês das abordagens
plurais das línguas e do CARAP/FREPA. Após seis oficinas de formação em
instituições de quatro cidades japonesas, a análise de respostas a um questionário,
interpretadas à luz da especificidade do contexto linguístico e educativo japonês,
dá conta de alguma desconfiança por parte dos professores, receando com as
abordagens plurais uma “dispersão nefasta de esforços”, já que as únicas abordagens
didáticas tidas como pertinentes procuram fazer aprender melhor e mais rapidamente
o inglês. Abrem-se pistas para trabalhos na mesma linha, prevendo a divulgação
das abordagens plurais e do CARAP/FREPA noutros contextos e a avaliação da sua
receção.
O texto de Mónica Lourenço, Ana Isabel Andrade e Susana Sá, Diversidade
linguística e formação contínua de educadores de infância: que possibilidades
de desenvolvimento profissional?, aborda as potencialidades que a diversidade
linguística, tratada como tópico educativo, pode ter na construção profissional de
educadoras de infância, permitindo um outro compromisso com a transformação dos
contextos em que essas mesmas educadoras trabalham.
Por último, Ying Yue-Nielsen, num texto em que a linguagem é vista «à la fois
comme lieu, comme trésor, comme éthique et comme lien”, analisa histórias de vida
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de aprendentes chineses da comunidade Wenzhou em França. Os dados, recolhidos

junto de imigrantes concretos, mostram como aprender uma outra língua se traduz na
vontade de inscrição num novo espaço linguístico, num desejo de saber mais sobre
o Outro e a sua língua.
Para terminar, importa referir que os textos que esta obra inclui, provenientes de
contextos variados, procuram todos, ainda que de forma diferenciada, contribuir para
o alargamento das possibilidades de educação e de formação para e na diversidade
linguística. Pretendem todos motivar para a experimentação e a investigação de outras
formas de linguagem, para que seja possível compreender como podemos construir
um mundo mais justo nas oportunidades de participação e de desenvolvimento que
oferece.
Terminamos com a expressão do desejo de que os textos aqui compilados possam
ajudar a comprender como e por que razão temos que valorizar a diversidade
linguística e cultural. À semelhança do que escrevem García & Lei (2014) a propósito
de «translanguaging», também desejamos que o tratamento educativo da diversidade
linguística possa ajudar-nos a «to imagine new ways of being and languaging so that
we can begin to act differently unpon the world» (p. 138).

Referências bibliográficas

Balsiger, C., Bétrix Köhler, D., De Pietro, J.-F., & Perregaux, Ch. (dir.). (2012). Éveil
aux langues et aproches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques
de classe. Paris: L’Harmattan.
García, O. & Wei, L. (2014). Translanguaging. Language, bilingualism and education.
London: Palgrave MacMillan.
Hawkins, E. (1987-1996). Awareness of language an introduction. Cambridge:
Cambridge University Press.
Troncy, Ch. (dir). De Pietro, J.-F., Goletto, L., & Kervran, M. (avec le concours de)
(2014). Didactique du plurilinguisme. Approches plurielles des langues et des
cultures. Autour de Michel Candelier. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
 Parte I

Sensibilização à diversidade linguística,

investigação e abordagens metodológicas
 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE
LINGUÍSTICA EM DIDÁTICA DE LÍNGUAS:
O CASO DA UNIVERSIDADE DE AVEIRO

Ana Isabel Andrade, Maria Helena Araújo e Sá, Filomena Martins, Ana Sofia Pinho
CIDTFF – Universidade de Aveiro & Universidade de Lisboa, Instituto de Educação

Resumo
Este texto tem como finalidade analisar o papel desempenhado pela educação e formação
para a diversidade linguística no desenvolvimento da Didática de Línguas (DL) na
Universidade de Aveiro (UA), Portugal, na sequência de outros estudos de meta-análise,
quer sobre a investigação publicada, quer sobre dissertações e teses resultantes de cursos
de pós-graduação. Trata-se de observar os trabalhos de investigação sobre as práticas de
educação e formação para o plurilinguismo, no sentido de compreender como é que esses
trabalhos concebem uma DL mais capaz de responder aos desafios da diversidade nos
contextos de intervenção.
Partindo das palavras-chave presentes nas dissertações de mestrado e teses de doutoramento,
defendidas na UA entre 2000 e 2010, para procedermos à identificação do corpus de
análise, traçámos neste estudo o percurso de uma DL especialmente focalizada sobre a
investigação que toma como objeto de estudo as práticas de educação e de formação para
o plurilinguismo desde os primeiros anos de escolaridade. Neste quadro, identificámos
os objetivos dos estudos realizados, os seus fundamentos teóricos, os projetos didáticos
postos em prática, os procedimentos metodológicos utilizados e os resultados obtidos.
Trata-se, assim, de evidenciar o que nos dizem os autores das investigações analisadas a
propósito das finalidades e das possibilidades de uma educação e de uma formação para
o plurilinguismo num contexto particular de intervenção didática, o contexto português.
Palavras-chave: didática de línguas; diversidade linguística; educação para o
plurilinguismo; investigação e formação de professores.

Résumé
Ce texte a comme finalité analyser le rôle joué par l’éducation et la formation à la diversité
linguistique dans le développement de la Didactique de Langues (DL) à l’Université
d’Aveiro (UA), Portugal, à la suite d’autres études de méta-analyse, soit sur les études
de recherche publiées, soit sur les mémoires et les thèses issues des programmes de pos-
graduation. Il s’agit d’observer les travaux de recherche sur les pratiques d’éducation
et de formation au plurilinguisme à fin de comprendre comment ces travaux envisagent
une didactique des langues plus capable de répondre aux défis de la diversité dans des
contextes d’intervention déterminés.
Tout en partant des mots-clés présents dans les thèses de master et de doctorat, soutenues
24

à l’UA entre 2000 et 2010, à fin d’identifier le corpus d’analyse, nous avons essayé de
tracer le parcours d’une DL spécialement focalisée sur la recherche qui prend comme
objet d’étude les pratiques d’éducation et de formation au plurilinguisme dès les premières
années de scolarité. Dans ce cadre, nous avons identifié les objectifs des études réalisées,
leurs fondements théoriques, les projets didactiques mis en pratique, les procédures
méthodologiques utilisées et les résultats obtenus. Ainsi, il s’agit de mettre en relief ce que
nous disent les auteurs des recherches réalisées à propos des finalités et des possibilités
d’une éducation et d’une formation au plurilinguisme dans un contexte particulier
d’intervention didactique, le contexte portugais.
Mots-clés: didactique des langues; diversité linguistique; éducation au plurilinguisme;
recherche et formation des enseignants.

Introdução

Analisa-se neste texto o lugar ocupado pela investigação efetuada na Universidade

de Aveiro (UA), Portugal, na área da educação e da formação para o plurilinguismo,
nomeadamente em torno do tratamento didático da diversidade linguística e
cultural. O estudo surge na continuidade de trabalhos anteriormente desenvolvidos
de tipo meta-analítico, incluindo a constituição de uma base de dados de trabalhos
sobre o ensino e a aprendizagem de línguas1 e a análise de programas de formação
pós-graduada, com a grande finalidade de conhecer melhor as potencialidades
formativas e investigativas, em contexto português, de uma abordagem mais plural
das línguas e das culturas (Andrade & Araújo e Sá, 2008; Andrade, Araújo e Sá,
Martins, & Pinho, 2014; Alarcão & Araújo e Sá, 2010). Trata-se, tal como nos
estudos referidos, de refletir sobre a investigação realizada naquela instituição, com
o objetivo de compreender como se desenha uma Didática de Línguas (DL) mais
capaz de responder aos desafios da diversidade nos contextos de intervenção em
que se desenvolve. Como a investigação sobre o ensino/aprendizagem de línguas
em geral, a investigação sobre a diversidade linguística na educação tem igualmente
surgido nos percursos de formação pós-graduada frequentados por professores. Nas
palavras de Vieira, Moreira e Peralta, num estudo de meta-análise sobre o contexto
português: “the research [in this area] is strongly connected to teacher education”
(2014, p. 192).
De notar ainda que é na UA que se tem realizado grande parte da investigação
em Portugal sobre educação para a diversidade linguística e cultural, que inclui
a investigação sobre intercompreensão, plurilinguismo e educação plurilingue,

1
Trata-se de uma base de dados constituída no quadro do projeto EMIP/DL – Didáctica das línguas: um estudo
meta-analítico da investigação em Portugal, que efetuou um estudo sobre publicações, dissertações de mestrado e
teses de doutoramento em Didática de Línguas, desenvolvidas entre 1996 e 2006 (POCI e PPCDT/CED/59777/2004)
http://emip.web.ua.pt
 25

investigação esta a que também não são alheios os projetos europeus em que a
equipa docente tem participado (cf. Alarcão & Araújo e Sá, 2010; Alarcão, Andrade,
Araújo e Sá, Melo-Pfeifer, & Santos, 2010; Pinho & Andrade, 2011; Vieira, Moreira,
& Peralta, 2014).
Partindo das palavras-chave presentes nas dissertações de mestrado e teses de
doutoramento (defendidas entre 2000 e 2010) para delimitar o corpus de análise,
caracteriza-se, neste texto, uma DL que pretende constituir-se como espaço de
tratamento da diversidade linguística no que toca ao discurso de investigação, quando
o objeto de estudo são as práticas de educação e de formação para o plurilinguismo.
Neste quadro, identificam-se os objetivos das investigações, os conceitos mobilizados
para a realização dessas mesmas investigações, os procedimentos metodológicos
utilizados e os resultados obtidos. Em suma, pretende-se realçar o que dizem os
autores das investigações realizadas sobre as finalidades e as possibilidades de
educação e de formação para o plurilinguismo e como procedem para perseguir
esse tipo de educação, num contexto particular de intervenção didática, o contexto
português.
Com a caraterização deste contexto particular, visa-se contribuir para a
compreensão do papel da abordagem didática da diversidade linguística e cultural
para a construção da DL em Portugal, procurando refletir sobre as suas possibilidades
de desenvolvimento, tendo em conta a promoção de contextos educativos mais
capazes de preparar para uma educação mais justa do ponto de vista linguístico-
comunicativo, porque mais plural e mais inclusiva.

Contextualização

A Universidade de Aveiro (UA) tem sido no panorama nacional português uma das
instituições que mais se tem preocupado com a formação pós-graduada de professores
e de educadores, bem como com a formação de jovens investigadores no campo
da educação. Nesta medida, e ainda num sistema pré-Bolonha, a UA ofereceu pós-
graduações na área da DL: primeiro, diretamente vocacionadas para os professores
de línguas (língua portuguesa, francesa, inglesa, alemã), como foi o caso do Mestrado
em Didática de Línguas (iniciado em 1998); segundo, abrangendo educadores de
infância e/ou professores generalistas do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), como foi
o caso do Mestrado em Gestão Curricular ou em Educação em Línguas no 1º CEB.
Em todos estes cursos, os estudantes, professores profissionalizados, no terreno
educativo, ou não, frequentavam unidades curriculares de didática específica, de uma
língua particular lecionada no sistema educativo português, e/ou unidades curriculares
vocacionadas para a reflexão sobre as questões da diversidade linguística e cultural,
como é o caso da unidade curricular Pluralidade linguística e educação. Assumindo,
neste sentido, a importância de uma formação para a diversidade, nomeadamente
26

linguística e cultural, tratou-se, nos espaços de formação pós-graduada, de preparar

os estudantes, a maior parte das vezes, educadores ou professores em situação
de formação contínua, para a realização de investigação sobre a educação para a
diversidade linguística e cultural, a intercompreensão, o plurilinguismo e a educação
intercultural em contexto português (cf. Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer,
& Santos, 2010; Vieira, Moreira, & Peralta, 2014). Esta investigação, desenvolvida
nos terrenos de intervenção dos estudantes, constituía-se, assim, como um espaço
de transformação desses mesmos terrenos, bem como dos próprios sujeitos em
formação, pela possibilidade de construírem conhecimento sobre a mudança em
contexto e sobre os seus efeitos, tornando-se autores dos seus próprios percursos de
desenvolvimento. É também dessa capacidade de transformação dos contextos de
intervenção e de dela dar conta que falam os textos das dissertações de mestrado ou
das teses de doutoramento que analisamos neste trabalho.

Metodologia de realização do estudo

Uma vez explicitado o contexto de emergência do presente estudo e as suas

finalidades, importa agora indicar e descrever os procedimentos metodológicos
que foram seguidos na sua realização, lembrando que tínhamos em mente um
triplo objetivo: caracterizar a investigação, realizada em contexto de formação pós-
graduada, focalizada sobre o plurilinguismo, investigação essa desenvolvida na
UA; obter uma visão geral da situação; e compreender o contributo desta mesma
investigação para a construção do campo da DL em Portugal.
Trata-se de um estudo de tipo meta-análise, isto é, de um estudo que incide sobre
outros estudos, estudos primários, tentando compará-los de modo a extrair deles
conhecimento que possa servir para o avanço do campo. A meta-análise, recorde-se,
“aparece como resposta credível e promissora para a convergência da informação de
um ou de múltiplos estudos, empíricos, “making the process of reviewing a research
literature more a science than an art” (Cook et al., 1994, p. viii)” (Cardoso, 2007,
p. 25; ver ainda Alarcão & Araújo e Sá, 2010; Cook, Cooper, Cordray, Hartmann,
Light, Louis, & Mosteller, 1994; Lovatto, Lehnen, Andretta, Carvalho, & Hauschild,
2007; Norris & Ortega, 2000; Oswald & Plonsky, 2010). Para tal, começámos
por identificar os critérios para a constituição do corpus de análise (natureza do
corpus, contexto de realização do estudo, balizas temporais da sua produção e tipo
de estudo). De acordo com os critérios identificados, constituímos um corpus de
teses de doutoramento e dissertações de mestrado realizadas na UA, entre 2000 e
2010, balizas temporais que procuraram ter em conta o surgimento das abordagens
plurais das línguas em contexto português, que, como evidencia o texto de Alarcão,
Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer, & Santos (2010), surgem essencialmente a
partir do ano 2000. O corpus constituído incluiu, assim, estudos que apresentavam
 27

como palavras-chave sensibilização à diversidade linguística e cultural (éveil aux

langues), plurilinguismo, competência plurilingue, competência intercultural,
intercompreensão, entre outras, e que se reportavam, necessariamente, a experiências
no terreno da educação, experiências de ensino/aprendizagem, e/ou de formação de
formadores, professores e educadores dos diferentes níveis de ensino.
Depois de definidos os critérios de delimitação do corpus, o passo seguinte
consistiu na sua identificação, o que fizemos a partir da consulta de duas bases de
dados: o Repositório Institucional da Universidade de Aveiro (http://ria.ua.pt/) e a
base de dados do projeto EMIP/DL (http://emip.web.ua.pt/default.asp).
Aplicados estes critérios, foram identificados 16 estudos (11 dissertações de mes-
trado e 5 teses de doutoramento), num total de 12 sobre contextos de ensino e de
aprendizagem e de 4 sobre contextos de formação de professores, tendo sido o ano
de 2007 aquele em que mais estudos foram concluídos (num total de 4, sendo 3
de mestrado e 1 de doutoramento). O corpus constituído (ver Anexo 1) foi assim
dividido em dois tipos de estudos, o corpus 1 e o corpus 2, conforme o contexto de
intervenção se situa nos espaços do ensino/aprendizagem de línguas ou nos espaços
da formação de formadores, tal como podemos visualizar no quadro seguinte:

Corpus 1 Corpus 2
Ensino/Aprendizagem Formação Total
Ano Mestrado Doutoramento Mestrado Doutoramento

2002 1 1 2
2004 1 1
2005 1 1
2006 2 1 3
2007 3 1 4
2008 2 2
2010 3 3
Total 9 3 2 2 16

Quadro 1 – Estudos analisados

Uma vez identificados os estudos e constituído o corpus, definimos o processo

de análise, tendo optado por considerar como objeto de análise os resumos das
dissertações e das teses, assim como as conclusões desses estudos, de forma a
atingirmos os objetivos acima identificados, isto é de forma a compreendermos que
possibilidades de educação para a diversidade linguística e cultural evidenciam as
investigações levadas a cabo em contexto educativo português e como é que essas
28

possibilidades concorrem para a configuração do campo da DL em Portugal. Assim,

num primeiro momento, começámos por caracterizar os estudos relativamente
aos seguintes aspectos: contexto educativo de realização; finalidades do estudo;
abordagem metodológica; competências linguístico-comunicativas mobilizadas nos
planos de intervenção e/ou de formação; para, num segundo momento, procurarmos
compreender se as práticas de sala de aula e/ou de formação tinham contribuído, na
perspetiva dos seus autores, para a promoção de abordagens mais plurais das línguas
e das culturas; e a que resultados chegaram os estudos de investigação-intervenção
(ação) e que implicações para a DL, em contexto português, se indicam.

Análise do corpus

Caraterização dos estudos

De um modo global, podemos dizer que a pesquisa que efetuámos nos mostra 16
estudos que cobrem todos os níveis de ensino desde os primeiros anos de escolaridade
(1º CEB) até ao ensino superior, abrangendo a formação inicial de professores
realizada em contexto de ensino superior, sendo de notar que o nosso corpus não
inclui nenhum estudo realizado em contexto de educação pré-escolar.
Tal como acima referido, o corpus 1, relativo ao contexto de ensino/aprendizagem,
é constituído por 12 estudos, realizados, respetivamente, nos seguintes contextos: 5
no Ensino Básico (3 no 1º CEB, 1 no 2º CEB e 1 no 3º CEB), 3 no Ensino Secundário
e 2 no Ensino Superior.
Como se pode verificar, quase metade dos estudos foram desenvolvidos em
contextos educativos que se reportam aos primeiros anos de escolaridade, o que se
poderá explicar por duas razões: uma razão contextual, nomeadamente, a abertura,
no período temporal definido, do Mestrado em Educação em Línguas no 1º CEB,
frequentado por professores que exerciam a sua atividade neste nível de ensino e no
âmbito do qual foram realizados 3 dos estudos identificados; e uma razão curricular,
que se prende com a maior possibilidade de flexibilização curricular deste nível de
ensino, capaz de viabilizar projetos mobilizadores de forma articulada de diferentes
áreas do currículo. Os restantes 7 estudos foram desenvolvidos em contexto de aula
de línguas (estrangeiras ou clássicas) em outros níveis de escolaridade.
Relativamente à abordagem metodológica seguida pelos estudos, podemos dizer
que predominam os estudos qualitativos, com destaque para a investigação-ação e
para o estudo de caso (Coutinho, 2011), sendo que os estudos combinam as duas
metodologias anteriormente referidas, numa preocupação com o estudo aprofundado
de uma intervenção pedagógico-didática específica. Com efeito, tratando-se de
estudos realizados por professores, autores de processos de investigação-ação,
parecem abrir-se, na realização da investigação, possibilidades de conceber, observar
 29

e construir o processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo o conhecimento

sobre a prática educativa e a autonomia profissional. Os estudos revelam um grande
envolvimento dos seus autores nos processos de transformação educativa, pelas
possibilidades abertas de reflexão sobre a prática, de alteração e de melhoria dessa
mesma prática, em procedimentos de identificação de problemas, de procura de
soluções para esses mesmos problemas e de compreensão das soluções que podem
ser encontradas, tudo isto em projetos que surgem como novas formas de atuação em
função de outras finalidades e possibilidades educativas.
As finalidades encontradas nos estudos, expressas pelos seus autores, tendo
em conta o próprio tipo de investigação realizada, prendem-se com o intervir
para compreender, nomeadamente, compreender como podem os planos de
intervenção didática (concebidos, implementados e avaliados) contribuir para
preparar os aprendentes para o encontro com o outro e com a diversidade. Em
relação à perseguição desta grande finalidade, importa perceber como se (re)
constrói o currículo para que tal possa acontecer, o que reenvia à colocação da
questão: com que incidências curriculares se educa para o encontro com o outro
e a diversidade? Os estudos analisados apresentam diferentes modos de introduzir
e de gerir curricularmente a diversidade linguística, abrindo espaço a diferentes
situações de contacto com essa mesma diversidade (dentro de uma mesma língua,
com línguas da mesma família ou de famílias diferentes, com as línguas do mundo
em geral). Estas possibilidades de contacto com a diversidade linguística traduzem
elas próprias modos diferenciados de gestão curricular flexível das línguas e das
culturas, modos diferenciados que surgem em outros estudos em contexto português
(a título de exemplo, Martins, Andrade, Dias, Gomes, Moreira, Nolasco, Ramos, &
Sá, 2010) e que importa explorar em investigações mais sistemáticas e longitudinais
que impliquem intervenção em contexto, para que possamos compreender como
pode a escola portuguesa tornar-se mais plural.
Para analisar as competências visadas nos planos de intervenção, tomámos como
referência as competências gerais previstas no CARAP (Candelier, Camilleri-
Grima, Castellotti, De Pietro, Lörincz, Meissner, Schröder-Sura, Noguerol, &
Molinié, 2011). Os resultados dizem-nos que os 12 estudos do corpus 1 visam o
desenvolvimento da competência (global) de construção e de alargamento de um
repertório linguístico e cultural plural, 4 juntam a esta competência a gestão da
comunicação linguística e cultural em contexto de alteridade. Como estes últimos
estudos foram realizados em contexto de ensino secundário ou superior, interrogamo-
nos até que ponto não se verifica uma tendência para, progressivamente, dissociar
estas duas competências globais, a plurilingue e a intercultural, abordando-as de
uma forma estanque, à medida que o nível de ensino se torna mais elevado. De
referir ainda que os 12 estudos selecionam 2 subcompetências que se incluem nestas
2 competências globais: conferir sentido a elementos linguísticos e culturais não
familiares e descentrar-se e reconhecer o outro e a alteridade.
30

Passando à caracterização do corpus 2, constituído pelos 4 trabalhos que se centram

em situações de formação de professores, constatamos que todos se realizaram num
contexto de formação inicial ou pós-graduada, 2 em situação de estágio pedagógico
com futuros professores de línguas (português/inglês) (7 professores), 1 numa
situação de formação inicial de futuros professores generalistas do 1.º CEB, num
contexto de seminário anual de investigação e de estágio pedagógico (2 grupos de
3 professores cada) e 1 outro no âmbito de uma disciplina de mestrado, tendo todos
incidido sobre um programa de formação que se realizou ao longo de um ano letivo,
à exceção do último, constituído por sessões pontuais de formação e entrevistas.
Relativamente à finalidade destes estudos sobre a formação de professores,
podemos dizer que ela é idêntica à dos estudos que constituem o corpus 1,
intervir para compreender, neste caso, intervir para compreender como podem os
programas de formação desenvolvidos contribuir para formar professores mais
capazes de explorar as potencialidades das abordagens plurais. Dito de outra
forma, as investigações tentam identificar as repercussões dessas práticas plurais
nos programas de formação ou nos formandos que os frequentam. Mais uma vez,
em relação à metodologia utilizada se verifica que os procedimentos metodológicos
utilizados são todos de natureza qualitativa, abarcando a investigação-ação-formação,
o estudo de caso, a abordagem narrativa e/ou abordagens mistas.
As estratégias de formação que são descritas nestes trabalhos contemplam a
reflexão teórica associada à reflexão sobre as características dos contextos de
intervenção e sobre si-mesmo(a) enquanto professor(a) de línguas em formação,
bem como o contato com a diversidade linguística e a planificação de sessões e/ou
atividades para os alunos, a experimentação em sala de aula e a avaliação de práticas.
Para analisar as competências a desenvolver nos sujeitos, perseguidas pelos
programas de formação que integram os estudos do corpus 2, apoiámo-nos, sobretudo,
no modelo de Shulman (2004) sobre as dimensões do conhecimento profissional.
Assim, verificámos que os 4 estudos visam o desenvolvimento de um repertório
linguístico-comunicativo (que podemos aproximar do conhecimento do conteúdo),
o conhecimento do contexto e o conhecimento do curriculum e das suas finalidades
educativas; 3 estudos visam o alargamento do repertório didático (dimensões do
conhecimento pedagógico geral e do conhecimento pedagógico de conteúdo),
aparecendo ainda como competência mediadora, em 3 dos estudos, o conhecimento
de si-mesmo(a). Olhando para esta caracterização podemo-nos aperceber da
existência de um certo isomorfismo (Develay, 1994), expectável, entre as práticas de
educação e as práticas de formação, na medida em que os estudos se desenvolvem
na mesma instituição e que os formadores parecem ter em conta as suas perspetivas
sobre o ensino/aprendizagem, refletindo-se igualmente as práticas de formação nas
práticas de educação, visto que a formação se destina à ação pedagógico-didática (cf.
Loughran, 2007; Russell, 2007).
 31

Vejamos agora, mais em detalhe, as possibilidades de cruzar os resultados destes

2 tipos de estudos (corpus 1 e corpus 2).

Resultados dos estudos

Nesta secção procuramos sistematizar as principais conclusões construídas a partir

da análise dos resultados dos estudos selecionados, tendo em mente as possibilidades
de integração curricular de uma educação e formação para a diversidade linguística.
Para esse efeito, cruzámos os resultados dos trabalhos sobre as práticas de ensino
e aprendizagem com aqueles que resultam dos estudos que focam a formação de
professores. Os resultados dos estudos evidenciam a existência de possibilidades
de uma gestão mais transversal do currículo, considerando-as interdependentes de
condições concretas para que esse trabalho possa ser mais sistemático e efetivo.
Estas duas esferas – a das possibilidades e a das condições – são exploradas de
seguida.
Na esfera das possibilidades, os estudos sobre práticas específicas e contextualizadas
de educação e formação para a diversidade linguística mostram ser possível diluir e
transpor fronteiras em três dimensões: (i) nas relações dos sujeitos com as línguas,
com os outros, com o conhecimento e com o mundo; (ii) na mediação e gestão
curricular dessa relação; e (iii) na regulação política dos processos de inserção
curricular da diversidade linguística.
Concretizando, ao nível das relações dos sujeitos com as línguas, a inserção
curricular da diversidade linguística tornou-se realidade: ao aproximar os alunos
das línguas, numa preocupação com a dimensão afetiva face a essas línguas; ao
desenvolver o saber-ser dos aprendentes e professores, nomeadamente ao nível de
uma “consciência cultural crítica” (Byram, 1997); ao desenvolver os saberes sobre
as línguas, expandindo a cultura linguística dos sujeitos (alunos e professores); ao
fomentar competências para lidar com as línguas em novas situações de linguagem
e de educação; ao transformar o comprometimento e o envolvimento com o outro
(aqui no sentido de uma relação mais aberta e solidária com esse outro), bem como
a capacidade de com ele interagir.
Os resultados dos estudos evidenciam que, ao nível da mediação e gestão curricular,
uma educação e formação para a diversidade linguística torna-se possível quando
se privilegiam abordagens transversais e articuladas através de espaços intra-,
inter- e transdisciplinares, em que é conferida centralidade aos sujeitos. Destaca-
se, neste contexto, a importância das práticas se apoiarem nas relações dos sujeitos
com as línguas (i. e., saberes, imagens, estereótipos, atitudes, capacidades…) para
os consciencializar dessas mesmas relações, enriquecendo-os e expandindo os seus
repertórios linguístico-comunicativos; e de se apostar em estratégias didáticas e
32

formativas de natureza experiencial e reflexiva, bem como de natureza colaborativa

e interacional, para desenvolver sujeitos mais capazes de recuperar e interpretar
as suas trajetórias linguísticas e profissionais, fortalecendo-as e ampliando-as na
relação com outros sujeitos, com o mundo e com os seus objetos.
Os estudos destacam ainda que a descoberta e a exploração, por parte dos atores
educativos, de documentos de política linguística educativa fomentam a construção
de entendimentos mais favoráveis a práticas de ensino/aprendizagem e de formação
assentes na diversidade linguística. Os resultados demonstram que a descoberta de
espaços e tempos de trabalho nesse sentido resultam de um renovado conhecimento
sobre as teorizações e os discursos curriculares a nível macro e micro, quando
analisados tendo como referencial uma educação para o plurilinguismo.
Na esfera das condições, os resultados dos estudos põem em relevo, essencial-
mente, a necessidade do desenvolvimento de uma didática do contexto, que se mos-
tre sensível às comunidades em que ocorre, às suas problemáticas, às culturas educa-
tivas, às suas possibilidades de transformação, mas também aos fatores que a possam
inibir (Blanchet, Moore, & Asselah-Rahal, 2009). Além disso, e na linha do exposto
atrás, a existência de uma maior visibilidade, nos documentos de regulação curricu-
lar, dos discursos de política linguística em prol de uma educação mais plural apre-
senta-se como uma das condições apontadas para que esse trabalho possa ser mais
sistemático e efetivo. As palavras de um dos estudos reforçam esta conclusão: “estas
professoras sugerem que as abordagens plurais fossem explicitamente integradas
nos manuais e nos programas de forma a consciencializar alguns professores do seu
valor educativo/formativo” (M5: 162).
A análise cruzada dos resultados dos estudos permite identificar princípios
orientadores de uma educação e formação para a diversidade linguística.
Neste sentido, podemos enunciar a importância de se considerar o sujeito na sua
globalidade, tendo em conta que as práticas de educação e de formação ganham
em recuperar a biografia linguístico-comunicativa dos sujeitos e em trazê-la para
as situações de educação/formação, sem esquecer o tempo da (trans)formação
particular a cada sujeito:
“[importa] proporcionar aos futuros professores a conexão significativa de
acontecimentos, o que será dizer, dos vários momentos que constituem a
experiência do sujeito, procurando que a imagem plurilingue não seja dada em
forma de choque, de vivência instantânea, pontual e fragmentada, esquecida
e posta de parte no momento seguinte (cf. Larrosa, 2002, p. 23).” (D3: 551,
sublinhado nosso).
Podemos ainda referir a importância de fazer contactar com outras línguas e
culturas, outros sujeitos, outros discursos, criando ambientes de maior diversidade
linguística e cultural, outro dos princípios que emergem das investigações analisadas,
uma ideia visível nas palavras de um dos autores:
 33

“Ao colocarem-se na pele de aprendentes de línguas estrangeiras desconhecidas

são levadas a refletirem acerca da competência de comunicação intercultural
e, sobretudo, a aperceberem-se das “dificuldades dos meus alunos” na
aprendizagem de uma língua estrangeira, isto é a tomarem consciência de
diferentes fatores que influenciam ou condicionam o processo de ensino/
aprendizagem de uma língua (atitudes, experiências prévias, conhecimento,
etc.), o que lhes permite compreenderem a necessidade de reformularem as
práticas.” (M6: 209, sublinhado nosso).
Os estudos reforçam ainda a importância de se articular o ensino de diferentes
línguas, desenvolvendo o conhecimento sobre outros espaços curriculares, bem
como de se colocar a educação linguística ao serviço de finalidades educativas
mais gerais (educação para a cidadania, para a paz, para o diálogo intercultural, para
o desenvolvimento sustentável, para a justiça social…):
“Através dos seus discursos, estas professoras do 1.º Ciclo revelam-se
conscientes de que educar para a diversidade é, desta forma, educar para a
cidadania, para os valores democráticos, para a paz, visando a construção de
um mundo melhor e mais justo” (M5: 161).
Acresce destacar dois outros princípios que se mostram fundamentais no
desenvolvimento de práticas de educação e formação em prol da diversidade
linguística, a saber: proporcionar a intervenção, a análise e a avaliação dos
resultados dessa intervenção, em projetos onde as abordagens são postas em ação; e
formar para a colaboração e a reflexividade, centrando o processo nos sujeitos, nas
suas relações com os outros, os contextos e as línguas, como fica evidenciado em
alguns dos estudos (D1 e D3):
“As formandas entusiasmam-se na interação em contexto educativo vendo
as reações das crianças […] observar aulas de SDL, de colaborar no
desenvolvimento de um projeto SDL e todas de uma forma progressiva e
sustentada conceber o seu próprio projeto de investigação-ação em equipa a
partir do conhecimento adquirido na observação e interação em sala de aula”
(D1: 621 e 628, sublinhado nosso);
“o envolvimento do futuro professor em processos de investigação-ação aliados
a um espírito de comunidades de aprendizagem e de culturas de afetividade
facilitará uma maior consciencialização e capacidade de transformar as suas
imagens linguístico-profissionais” (D3: 562, sublinhado nosso).
Por fim, as investigações que tomam como objeto de estudo as práticas de
educação e de formação para a diversidade linguística salientam que estas têm
maior potencialidade de ocorrer quando os sujeitos as enquadram numa perspetiva
ecológica e multidimensional, pondo em relação e mobilizando diferentes espaços
(sala de aula, escola, comunidade, mundo) e tempos (cf. Figura 1). Com efeito,
34

percebe-se que a transformação dos contextos, dos sujeitos e das práticas educativas
e formativas não acontece de um momento para o outro, mas no transcurso do
tempo (Heidegger, 1987 apud D3), exigindo a articulação dos diferentes contextos,
o esforço consciente dos sujeitos e processos investigativos mais colaborativos.

Figura 1 – Espaços de uma educação e formação para a diversidade linguística.

Relativamente aos contributos da meta-análise aqui realizada para o

desenvolvimento da DL em Portugal, julgamos que importa evidenciar que as
abordagens plurais das línguas são tomadas, no contexto em causa, na sua totalidade
como abordagens que não se desligam umas das outras, na preocupação de contrariar
tendências monolíticas, monolingues e hegemónicas. Tal como Vieira, Moreira, &
Peralta (2014), podemos dizer que “language education is seen as an opportunity to
develop cultural and linguistic awareness, intercultural competence, inclusiveness,
citizenship and social cohesion in a globalised world” (p. 197). Em suma, trata-se
de cruzar e interligar diferentes tempos e espaços em função dos contextos e dos seus
atores, no âmbito de uma educação e formação que visa a construção de modos de
comunicação mais valorizadores de identidades linguístico-culturais diversas e que
podem dialogar em diferentes espaços que vão da sala de aula ao mundo globalizado,
passando pela escola e pela comunidade com a qual essa escola interage.

Reflexão final

Para terminar, podemos dizer que os estudos de mestrado e doutoramento analisados

constroem um quadro ético e teórico-prático que justifica o tratamento educativo
da diversidade linguística em contexto português, apresentando argumentos a favor
desse mesmo tratamento e mostrando como se podem investigar os seus efeitos nas
 35

práticas e discursos de sujeitos reais, tendo cumprido a sua finalidade investigativa.

Nesta medida, desenha-se, nesta análise, uma DL que recolhe argumentos do terreno
educativo para poder afirmar o poder de uma educação para o plurilinguismo na
transformação dos espaços e tempos educativos, uma DL que se fortalece com a
planificação, experimentação e avaliação de propostas didáticas inovadoras que se
abrem a diferentes e variados objetos curriculares. Ao mesmo tempo que a DL tem
algo a dizer sobre a transformação dos contextos educativos, ela afirma o poder
da investigação na transformação dos atores educativos, sujeitos e objetos da
investigação-ação.
Os estudos realizados não deixam também de refletir sobre os aspetos que se
revelam mais frágeis nos percursos traçados: alguma incapacidade para mudarem
o discurso de política linguística educativa e para se desligarem dos contextos
particulares em que se desenvolvem, para fazerem perdurar práticas de educação
para a diversidade linguística e para sistematizarem e difundirem o conhecimento
que conseguiram construir. Estas fragilidades, apontadas pelos autores dos estudos
que analisámos, parecem, assim, remeter para a necessidade de consolidação de
redes de investigação-ação mais sustentáveis, mais alargadas no tempo e no espaço
(ultrapassando o raio de ação da instituição de ensino superior aqui em causa, bem com
o tempo dos percursos individuais de realização das investigações), tornando a DL
mais reconhecida pelo papel que pode desempenhar na construção de conhecimento
sobre as práticas de linguagem que circulam e pela própria mudança educativa no
contexto português em que nos movemos.

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Anexo

Corpus 1 – Dissertações de mestrado

1. Camarneira, I. (2007). Cultura linguística: um estudo com alunos do 2.º ciclo do

ensino básico. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M1)
2. Cruz, M. (2005). O cibercomunicador intercultural: imagens das línguas em chat
plurilingue. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M2)
3. Dias, J. (2007). Imagens da diversidade intralinguística no 1º ciclo do ensino básico.
Dissertação de Mestrado. Aveiro. Universidade de Aveiro. (M3)
4. Evaristo, A. I. (2010). O e-portefólio no ensino de inglês nos primeiros anos de
escolaridade: contributos para o desenvolvimento da competência plurilingue e
intercultural. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M4)
5. Gomes, S. (2006. Diversidade linguística no 1º ciclo do ensino básico conceções dos
professores. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M5)
6. Gonçalves, M. C. (2002). A formação do professor de línguas para a competência
de comunicação intercultural um estudo em situação de estágio. Dissertação de
Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M6)
7. Marques, C. (2010). Educação para a era planetária: diversidade linguística e
cultural. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M7)
38

8. Marques, M. D. (2002). Potencialidades formativas das línguas em contexto escolar

português: que papel na construção da identidade? Dissertação de Mestrado.
Aveiro: Universidade de Aveiro. (M8)
9. Páscoa, T. (2004). Da consciência metacomunicativa ao desenvolvimento da
competência de comunicação intercultural: um estudo em aula de inglês línguas
estrangeira. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro. (M9)
10. Sá, S. (2007). Educação, diversidade linguística e desenvolvimento sustentável.
Dissertação de Mestrado. Aveiro. Universidade de Aveiro. (M10)
11. Valente, I. (2010). Intercompreensão e sensibilização à diversidade linguística: um
estudo numa turma de 1º ciclo. Dissertação de Mestrado. Aveiro: Universidade de
Aveiro. (M11)

Corpus 2 – Teses de doutoramento

1. Martins, F. (2008). Formação para a diversidade linguística um estudo com futuros

professores do 1º ciclo do ensino básico. Tese de doutoramento. Aveiro: Universidade
de Aveiro. (D1)
2. Melo, S. (2006). Emergência e negociação de imagens das línguas em encontros
interculturais plurilingues em chat. Tese de doutoramento. Aveiro: Universidade de
Aveiro. (D2)
3. Pinho, A. S. (2008). Intercompreensão, identidade e conhecimento profissional na
formação de professores de línguas. Tese de doutoramento. Aveiro: Universidade de
Aveiro. (D3)
4. Santos, M. L. (2007). Intercompreensão, aprendizagem de línguas e didática do
plurilinguismo. Tese de doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro. (D3)
5. Simões, A. R. (2006). A cultura linguística em contexto escolar: um estudo no final
da escolaridade obrigatória. Tese de doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro.
(D4)
 DIFFUSER LES APPROCHES PLURIELLES ET LE CARAP
EN EUROPE OBJECTIFS ET PREMIERS RESULTATS

Lőrincz, Ildikó & Schröder-Sura, Anna

Université de Hongrie de l’Ouest & Justus-Liebig-Universität Gießen

Résumé
Notre contribution présente la finalité et la démarche du projet de médiation intitulé
Les compétences plurilingues et interculturelles: descripteurs et matériaux didactiques,
soutenu par le Centre européen pour les Langues Vivantes (CELV) de Graz. Il s’agit de
favoriser la diffusion des approches plurielles et du référentiel CARAP, ainsi que des outils
pédagogiques qui l’accompagnent. Ces outils, adaptables à divers contextes, ambitionnent
de contribuer à la mise en place de l’éducation inclusive et pluri-/interculturelle, telle
que définie par le Conseil de l’Europe. La diffusion s’effectue au travers d’un réseau
établi dans divers pays membres du Conseil, et dont des «Points de contact nationaux»
constituent le pivot. Nous présentons les caractéristiques du public-cible et du dispositif
retenu: acteurs, supports de communication (site), langues utilisées, actions de formation
décentralisées, soutien bilatéral entre le CELV et un pays membre. Nous faisons part de
certains obstacles à la médiation visée, tels que les problèmes terminologiques. Enfin, nous
présentons les deux premières formations réalisées en Finlande et en Estonie ainsi que les
premiers résultats de la recherche menée concernant la réception du CARAP dans divers
pays. L’analyse quantitative des données recueillies fait ressortir une attitude globalement
favorable (60% des énoncés), alors que selon l’analyse qualitative, les outils diffusés sont
perçus par les participants comme efficaces et de qualité, quoique contraignants sur le plan
de la gestion du temps.
Mots-clés: approches plurielles; diffusion; education plurilingue et interculturelle;
innovation; politiques linguistiques.

Abstract
Our text presents the main objectives and the process of the mediation project entitled
Plurilingual and intercultural competences: descriptors and teaching materials supported
by the European Centre for Modern Languages (ECML) in Graz. This project aims to
disseminate pluralistic approaches and the reference document “FREPA – Competences
and Resources” as well as accompanying teaching materials. These tools, easily adaptable
to various contexts, intend to contribute to the implementation of inclusive and plurilingual/
intercultural education as understood by the Council of Europe. The dissemination is
carried out by a network created in the member states of the Council and mainly supported
by the “National Contact Points“of the ECML. Characteristics of target groups and ways
of implementation are presented: actors, communication tools (website), languages used,
national training events, bilateral support between the ECML and member states. Certain
40

obstacles to the mediation process such as difficulties linked to terminology are discussed.
Finally the first two training events, held in Estonia and Finland, are also described,
as well as the first results of research work focusing on the reception of the FREPA in
various countries. A quantitative analysis of collected data revealed a globally positive
attitude (60% of the answers). The qualitative analysis of the sample shows that FREPA
instruments are considered effective and high-quality tools, but constraining in terms of
time management.
Keywords: pluralistic approaches, dissemination, plurilingual and intercultural education,
innovation, language policies

Introduction

Le travail auquel nous référons dans cet article constitue l’un des projets innovants
menés actuellement avec l’appui d’institutions européennes pour le développement
qualitatif de l’enseignement des langues en Europe. Plus précisément, avec le soutien
du Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) du Conseil de l’Europe,
nous cherchons à contribuer à la mise en place de politiques d’enseignement-
apprentissage dans le domaine de l’Education inclusive plurilingue et interculturelle
(titre du quatrième «Programme à moyen terme» de cette institution). Même si
les États membres de l’Accord partiel du CELV se prononcent majoritairement en
faveur de ces innovations, plusieurs obstacles peuvent être observés, qui constituent
un vrai défi concernant la mise en place dans les différents contextes, aux différents
niveaux scolaires et dans différentes situations d’apprentissage.
Cette communication se propose d’une part de décrire les stratégies de diffusion
d’innovations retenues et d’autre part de présenter les premières expériences réalisées
au sein du projet Les compétences plurilingues et interculturelles: descripteurs
et matériaux didactiques (CARAP et réseaux nationaux) pendant des actions de
formation continue dans différents pays européens.

1. Les Approches Plurielles et le CARAP – Une démarche adaptable aux besoins

européens?

A nos yeux, les «Approches plurielles des langues et des cultures»1 constituent
un élément essentiel de la mise en place d’une «éducation au plurilinguisme» (cf.
Beacco & Byram 2007, Candelier et al. 2012b, p. 12). D’où l’importance que l’on
doit selon nous accorder à leur cadre de référence, le CARAP (2007, 2012a). Il s’agit

1
On ne présentera pas ici ces approches. Nous renvoyons à Candelier et al. 2012a et 2012b.
 41

d’un ensemble d’outils élaborés par des chercheurs de différents pays2 au cours de
deux projets du CELV.
Le référentiel CARAP, l’élément central des outils développés, est composé
principalement de listes structurées de descripteurs de savoirs, savoir-être, savoir-
faire susceptibles d’être développées par des approches plurielles. Il s’interprète sur
la base d’un continuum entre ces «ressources» élémentaires et des compétences plus
globales relevant du domaine.
Le projet CARAP peut être considéré comme «un complément au CECR, et
un enrichissement puisqu’il en concrétise les dimensions à proprement parler
plurilingues et interculturelles.» (De Pietro & Facciol 2012, p. 233). Par ailleurs, ce
référentiel favorise l’apprentissage réflexif et l’apprentissage autonome en s’appuyant
sur les compétences langagières et métalangagières préalables de l’apprenant. Enfin,
il s’accompagne de matériaux pédagogiques qui sont applicables/adaptables à divers
contextes scolaires.
La description que le CARAP donne des «compétences et ressources» dans le
domaine dont il traite a désormais trouvé accès dans les curriculums et les plans
d’études dans plusieurs pays tels que la Suisse Romande et la Catalogne. Elle est
en cours d’intégration dans d’autres contextes éducatifs en Europe. Pour qu’on n’en
reste pas à ces quelques cas exemplaires, la question se pose des possibilités de mise
en œuvre dans des contextes différents et selon les besoins propres identifiés.

2. Quelle «médiation» au travers d’un projet du CELV?

Le CELV a – suite aux expériences qu’il a pu faire de la diffusion antérieure de

ses produits (cf. Heyworth 2003; Kettmann 2009) – entrepris une réflexion qui l’a
conduit à élaborer des propositions visant à soutenir la mise en œuvre de processus
de changement à long terme, sous la forme de deux nouveaux formats d’activités
inclus dans le programme 2012-2015 (Martyniuk & Slivensky 2012).
Le premier volet des projets vise à la médiation. Selon la définition du CELV, le
terme de médiation tel qu’il est entendu dans ce contexte est «le processus consistant
à communiquer et à diffuser les résultats des projets du CELV aux principaux acteurs
concernés, afin d’obtenir un impact satisfaisant sur l’apprentissage» (Conseil de
l’Europe, 2011, p. 19). Elle consiste donc à faire connaître les développements

2
Le projet ALC («travers les langues et les cultures», CELV, 2004-2007) s’est donné comme objectif de fournir
un Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP). Le projet «CARAP» (CELV, 2008-2011) a permis
de produire, à partir du Référentiel CARAP, des outils en ligne (Banque de matériaux didactiques, Tableaux de
Ressources à travers le Curriculum) utilisables pour la classe ainsi qu’un Kit consistant en de plusieurs modules
thématiques pour la formation en groupe et en autonomie. L’ensemble des instruments ainsi que d’autres informations
sont disponible sur le site du projet: www.carap.ecml.at
42

initiés par les experts en langues et en éducation du CELV auprès des praticiens et
des décideurs et à entrer en dialogue avec ces groupes cibles. Ce dialogue est certes
incité par la mise à disposition des publications, matériaux ou résultats. Mais surtout,
il implique une certaine adaptation aux contextes d’enseignement et d’apprentissage
spécifiques, autrement dit, au monde et à la langue de l’autre. Le programme actuel
offre cinq projets de médiation dont deux directement liés au CARAP et consacrés à
sa diffusion parmi des différents groupes cibles.
Le deuxième format destiné à faciliter la diffusion des outils du CELV est intitulé
«Service de Formation et de Conseil». Il vise à un soutien flexible et ciblé de divers
acteurs éducatifs répondant aux besoins concrets définis par les Etats membres. Il
s’agit d’un modèle bilatéral entre le CELV et un pays, qui permet une assistance sur
mesure et assure une véritable implication des responsables éducatifs du pays.
Le projet de médiation en cours, qui a pour objectif de diffuser les approches
plurielles et le CARAP, est intitulé «Les compétences plurilingues et interculturelles:
descripteurs et matériaux didactiques (2012-2013)».
La finalité de ce projet est une meilleure connaissance par les enseignants et les
formateurs d’enseignants, par le biais des réseaux de diffusion, des principes et
bénéfices des approches plurielles et des outils CARAP, ainsi que de leurs liens avec
les politiques du Conseil de l’Europe. Pour ce projet spécifique, le CELV a souhaité
– et il s’agit là pour lui d’une nouvelle expérience – inviter ses représentants dans
chaque pays (les «Points de Contact» du CELV)3 à participer à un atelier du projet
CARAP afin de s’intégrer directement dans le réseau de diffusion du projet.4 Leur
présence constitue une reconnaissance de l’intérêt des approches et outils par les
autorités éducatives de leur pays, et traduit dans bien des cas un renforcement des
possibilités de mise en œuvre future.
On notera aussi que le CELV a également souhaité renforcer la coopération entre
ses différents projets, ce qui fait particulièrement sens pour le CARAP dans la
mesure où les approches plurielles constituent une référence pour plusieurs d’entre
eux. Bien sûr, cela renforce encore les possibilités de diffusion pour notre projet.
Mais il s’agit là d’une initiative trop récente pour qu’on puisse en exposer ici les
procédés et résultats.
Chaque membre du réseau a été invité à élaborer un plan d’action concernant
la diffusion du CARAP dans son pays. Certains types d’action se retrouvent dans
la plupart des propositions élaborées, comme les actions d’information envers les
institutions éducatives, les enseignants et formateurs d’enseignants (y compris
à travers leurs associations). D’autres sont liées plus étroitement aux conditions

http://contactpoints.ecml.at/Home/tabid/614/language/fr-FR/Default.aspx.
3

Ce réseau s’unit à un réseau issu des projets antérieurs avec lequel l’équipe continue à travailler.
4
 43

rencontrées dans chaque pays. C’est le cas pour la mise en place de réseaux
nationaux, l’organisation d’actions de formation – envers des publics divers – en lien
avec le CELV et les membres de l’équipe, ou encore le développement de matériaux
didactiques (qui pourront être introduits dans la base de donnée du site) dans la/les
langues du pays. Cette diversité constitue en elle-même un défi pour l’équipe et le
CELV.
Pour faciliter le travail de réseautage et de diffusion, pour chaque pays participant,
une page web par pays a été mise en place sur le site du CARAP, qui peut être atteinte
par le moyen d’une «carte interactive».5 Cette page web présente le projet et elle
informe sur les actions entreprises ou envisagées liées à la diffusion des approches
plurielles, les matériaux didactiques et les publications, les bilans d’expérience,
les réseaux et personnes de contact à qui on peut s’adresser, etc. dans les pays en
question. Les pagesobligatoirement-pays sont un moyen de travail à long terme tout
en prenant en compte des besoins et des contextes des partenaires.

3. Quels publics cibles?

Par public cible, nous entendons non seulement les personnes visées par les
actions de médiation menées par l’équipe de projet elle-même, mais aussi celles
que ces personnes peuvent éventuellement former ensuite. On retrouve ici l’idée de
formation de «démultiplicateurs».
Le public cible visé comprend des responsables éducatifs, des formateurs
d’enseignants et les enseignants eux-mêmes.
Cela entraine des besoins diversifiés, qui vont de l’enseignement lui-même à la
construction de curriculums, sans oublier la conception de matériaux didactiques
et la formation des enseignants. Pour chacun de ces domaines, une diversification
supplémentaire s’impose (par exemple: disciplines et niveaux d’enseignement, autres
spécificités (enseignements bilingues); curriculums nationaux ou d’établissements;
formation d’enseignants généralistes ou spécialistes de langues). Sans oublier la
diversité des contextes sociolinguistiques dans lesquels ces acteurs agissent.
Autant de cas particuliers qui demandent des actions de médiation différenciées et
flexibles en termes d’objectifs visés et de contenus. Cela vaut aussi, souvent, pour les
types d’approches plurielles et les langues présentées dans les matériaux didactiques.

Les onze pages-pays publiées actuellement sont accessibles à partir du lien suivant: http://carap.ecml.at/
5

CARAPinEurope/tabid/3045/language/de-DE/Default.aspx.
44

4. Dans quelle(s) langue(s) diffuser?

Tous les travaux issus des projets du CELV sont publiés dans deux langues, le plus
souvent en anglais, en français ou en allemand, et ils sont en général disponibles en
ligne sur le site du projet qui est lui-même dans deux ou trois langues. Même si la
plupart des documents qu’il contient ont été rédigés à l’origine en français, le site
du CARAP (www.carap.ecml.at) et la quasi-totalité des documents qu’il propose est
accessible en trois langues: anglais, français et allemand.
Lors de la conception originelle du projet de diffusion, il nous est rapidement
apparu que cette palette limitée de langues représente un handicap important pour
une médiation, telle que nous la concevions. Quelle langue utiliser pour entrer dans
un dialogue avec des groupes cibles parlant diverses langues et assurer une véritable
appropriation des concepts?
La décision de mettre en place des pages web dans la ou les langues nationales des
différents pays visés, qui constitue une mesure originale pour un projet du CELV, est
la conséquence de ces interrogations.
Bien sûr, on peut ainsi, d’une part faire connaitre le CARAP à d’autres publics,
visés également par le CARAP, que les enseignants de langues étrangères répandues.
Nous pensons ici en particulier aux enseignants de la langue de scolarisation, aux
enseignants de disciplines non-linguistiques, à certains enseignants de l’école
maternelle ou élémentaire, aux parents etc.
Mais surtout on conduit les partenaires du réseau à effectuer dès le départ une
partie importante du chemin de la médiation. Le travail de «traduction» nécessaire à
la mise en place de ces «pages-pays» est bien un travail de médiation, dans la mesure
où le traducteur / le groupe de traducteurs est amené, dès cette première étape, à
placer le CARAP dans son contexte national (éducatif, mais aussi sociolinguistique).
Il en va de même, bien entendu, pour la partie (obligatoirement présente dans chaque
page-pays) où le responsable de la page est invité à répondre à la question «Les
Approches plurielles et le CARAP dans mon pays? Pourquoi?»
Dès la mise en place en trois langues (français/anglais/allemand) du site et des
instruments du CARAP, nous avons dû faire face à des problèmes de terminologie, et
plus largement de culture didactique, plus nombreux et plus complexes qu’on avait pu
l’envisager. Il nous a fallu en particulier constater que certaines approches plurielles
ainsi que des notions telles que compétence plurilingue et pluriculturelle globale,
didactique du plurilinguisme, éducation plurilingue et interculturelle, qui vont de soi
parmi les chercheurs et enseignants innovants au sein des didactiques d’expressions
romanophone et germanophone6 n’ont pas toujours de correspondants clairement

6
Pour des divergences entre ces deux traditions, en particulier à propos de Mehrsprachigkeitsdidaktik/didactique
du plurilinguisme, cf. Candelier 2008.
 45

identifiables au sein de la didactique anglophone majoritairement présente dans bien

des pays européens. Et cela, malgré leur diffusion par les outils du Conseil de l’Europe.
La tâche s’est révélée encore bien plus difficile face à d’autres langues pour
la rédaction des pages-pays. Parfois, faute de diffusion antérieure de certaines
approches, aucune dénomination n’était disponible. Dans d’autres cas, elle n’existait
qu’au niveau de travaux pionniers.
Pour toutes ces questions, la rédaction, au sein même d’un projet de diffusion, d’une
page dans la ou les langue(s) de chaque pays permet de mener de façon raisonnée et
concertée un travail qui trop souvent s’effectue de façon moins collective et peut-être
moins réfléchie.

5. Les ateliers de formation: Premières expériences

La diffusion des outils CARAP s’effectue donc par le biais d’un réseau visant
un effet durable dans les zones intéressés. Elle implique les «Points de contact
nationaux» du Centre Européen pour les Langues Vivantes, responsables de la
diffusion, dont les représentants ont été formés aux approches plurielles dans un
atelier central du projet. Ces activités de formation avaient entre autres pour objectif
de préparer d’autres formations, suivant une logique en cascade: les experts formés
organisent, en impliquant éventuellement des membres de l’équipe CARAP, des
séminaires nationaux ou régionaux. C’est ainsi que des formations ont été proposées
en Finlande (à Helsinki) en 2011 et en Estonie (à Tallinn) en 2012. Pour 2013,
d’autres formations sont prévues dans au moins quatre pays d’Europe.
Ces formations étaient différentes en ce qui concerne le public et la durée
(contrairement aux formations au CARAP au Japon, pour lesquelles ces facteurs
étaient assez uniformes – cf. Oyama et al. dans ce volume).
La formation à Helsinki était d’une durée de 4 heures, dans le cadre d’une série
d’initiatives (intitulée «Language Circus») destinée à la promotion du plurilinguisme
en éducation. Le public, environ cinquante personnes, était composé pour les trois
quarts d’enseignants et, pour un quart, de formateurs d’enseignants et de représentants
de décideurs. L’objectif déclaré était de contribuer à l’introduction de descripteurs
du CARAP dans les nouveaux curriculums de base en Finlande.
La formation à Tallinn s’étalait sur deux jours (13,5 heures) et s’inscrivait au
sein d’une formation plus large consacrée à l’approche EMILE. Elle réunissait 25
personnes, des mêmes catégories professionnelles qu’à Helsinki. L’objectif était
la sensibilisation aux approches plurielles, la découverte des outils du CARAP et
l’introduction à la fabrication de matériaux didactiques.
Les formations ont suivi une logique de découverte des approches plurielles et
46

des outils du CARAP, selon laquelle les participants sont placés d’abord en position
d’apprenant (découverte des approches plurielles), puis en position d’enseignant
(découverte du référentiel et des listes de descripteurs). Les deux formations se
sont terminées par une séance d’évaluation qui permettait également de recueillir
les données sur la base desquelles les formations et la réception du CARAP ont
pu être évaluées. Il est cependant à noter que les outils de recherches n’étaient pas
encore mis au point au moment de la formation à Helsinki et que, de ce fait, certaines
données n’ont pas pu être recueillies, ou ne sont pas aisément comparables.

Une première évaluation des activités de formation:

Cette évaluation fait partie de la recherche empirique plus globale concernant
la réception des approches plurielles dans des contextes divers. L’évaluation des
activités de formation CARAP avait pour objectif de répondre à un questionnement
en deux facettes distinctes, mais en partie articulées:
• Quelles attitudes globales les personnes interrogées ont-elles développées suite
à la séance de formation?
• Quels sont, selon ces personnes, les principaux avantages et les principaux
inconvénients des approches plurielles et du CARAP?
Le questionnaire utilisé est composé d’items portant sur le profil du sujet:
expérience professionnelle, niveau scolaire d’intervention et profil linguistique
(nombre de langue maîtrisées), ainsi que de trois questions ouvertes permettant de
repérer des appréciations globales des sujets par rapport à la formation (cf. Oyama,
Candelier, & Nishiyama, dans le présent ouvrage). Ces questions comprennent
l’écriture d’un supposé mél à un collègue, dans le but de recueillir des réactions
spontanées et immédiates, ainsi que deux items interrogeant sur les principaux
avantages et inconvénients, respectivement des approches plurilelles et des outils
CARAP.
L’ensemble des textes libres a été étudié à l’aide du logiciel d’analyse de données
qualitatives MAXQDA, avec lequel on a pu procéder à une catégorisation des
avantages et inconvénients énoncés par les participants pour les approches plurielles
et le CARAP, avec recueil de la fréquence de leur apparition. (Pour plus de détails
voir Oyama et al.)

5.1. Les Attitudes globales concernant les approches plurielles et le CARAP

Il s’agit en fait de fournir une vue d’ensemble des attitudes repérées, sur une
échelle élaborée progressivement en fonction des données recueillies, allant de
 47

«rejet total» à «adhésion totale», en passant par «l’attitude réservée» et «intérêt»

(pour plus de détails, cf. à nouveau Oyama, Candelier et Nishiyama).7
Sur les deux sites de formation, Helsinki et Tallinn, aucune attitude de rejet global
n’a été constatée, et une seule personne peut être considérée comme ayant une
attitude globalement réservée (à Helsinki). La répartition entre les deux catégories
restantes est équilibrée à Tallinn (10 «adhésion» / 9 «intérêt»). Mais est en faveur
de l’intérêt (15 /vs. / 7) à Helsinki. En conclusion, nous constatons une attitude
principalement favorable (environ (60% des énoncés), suivie de l’adhésion, qui
concerne 4 participants sur 10.8

5.2 Etude des représentations concernant les avantages et les inconvénients

des approches plurielles et du CARAP
Cette analyse devrait permettre d’adapter la méthodologie de la diffusion aux
principales attentes, craintes et besoins des acteurs du contexte éducatif. Elle implique
• une analyse qualitative: identifier des catégories de représentations relatives aux
avantages et aux inconvénients qui, dans un second temps, seront interprétés en
termes de leviers et d’obstacles pour la mise en oeuvre dans différents contextes;
• une analyse quantitative: nombre de citations selon les catégories et balance
globale des avantages et des inconvénients (qui constitue un des indices pour la
détermination de l’attitude globale, cf. ci-dessus).

Le schéma ci-dessous représente la typologie créée à partir les assertions les plus
fréquentes dans les réponses libres des participants.

7
L’adhésion correspond à une acceptation sans réticence des concepts posés et des finalités exposées par la
formation alors que l’intérêt témoigne simplement d’une ouverture de la part des participants.
8
On comparera ces résultats à ceux obtenus lors de la formation des membres du réseau du 31.05. au 01.06.2012
à Graz où l’adhésion caractérise un peu plus de la moitié des participants. Cela s’explique sans doute par la
composition du public formé pour deux tiers de représentants des Points de contact nationaux du CELV ou de
décideurs en politique éducative et pour un tiers de formateurs universitaires, tous a priori bien au courant des
orientations actuelles des travaux du Conseil de l’Europe.
48

Parmi les avantages attribués aux outils CARAP, les participants estoniens
mettent en avant la qualité du contenu: «Ils sont très précis (les descripteurs). Ils
sont universels. Ils sont facile à attribuer.», mais également la contibution effective
à l’apprentissage: «C’est enrichissant avec l’appui sur d’autres expériences
européennes».
En Finlande, les participants ont considéré comme avantage que les outils CARAP
permettent de développer certaines ressources (savoirs, savoir-être, savoir-faire)
comme l’acceptation positive de l’autre, et l’ouverture: «Cela aide les enfants à se
sentir chez eux». Un avantage très souvent cité par les participants est l’utilité des
outils: «En se servant des descripteurs, on peut définir les savoir-faire langagiers
d’un apprenant donné»; de même que sa commodité: «Une fois la base de données
terminée, cela servirait comme banque de matériaux».
Les inconvénients les plus fréquemment attribués concernent la nature du
contenu: «Ce n’est pas en estonien», «ce n’est pas pour des classes en immersion».9

9
Cette réaction peut s’expliquer par le fait qu’un des principes didactiques de base des démarches d’immersion
traditionnelles est, justement, la séparation des langues.
 49

Un autre inconvénient fréquemment cité est le manque du temps des décideurs et

des enseignants: «Manque de temps». «Les décideurs enthousiastes et bien informés
sont déjà chargés». «C’est difficile de les réaliser en un temps limité» (cf. plus haut
à propos de la médiation).
Viennent ensuite l’évocation d’un fardeau («Beaucoup de temps pour les
adapter»; «Beaucoup d’enseignants ne veulent pas changer leur travail») ainsi que
la complexité des outils («Trop de sous catégories». «Trop de matériaux, ce qui peut
désorienter les enseignants».)
De manière générale, il semble que les participants finlandais et estoniens
considèrent les outils CARAP comme un outil pédagogique de qualité et efficace,
mais ils expriment aussi des réserves qui s’enracinent dans le caractère exhaustif et
varié du matériel.

6. Perspectives

Du point de vue des activités de médiation elles-mêmes, la leçon essentielle que

nous tirons des expériences récentes et en cours est la nécessité d’une réflexion plus
approfondie sur l’individualisation des contenus et déroulements en fonction des
conditions de chaque formation. Cette réflexion systématique pourrait être menée en
prenant compte deux axes de diversification:
a) Les usages des approches plurielles / du CARAP envisageables: s’agit-il de les
utiliser pour enseigner, pour construire des curricula, pour analyser et/ou construire
des activités didactiques?
b) Degré de connaissance et/ou de mise en œuvre des approches plurielles / du
CARAP dans un contexte éducatif donné.
De toute évidence, il nous faut chercher à progresser – et nous avons déjà entrepris
de le faire en 2013 - vers des formules d’intervention plus flexibles et plus adaptables
aux besoins et attentes des différents pays dont les acteurs éducatifs devraient
pouvoir reconnaitre précisément dans les objets que nous proposons des éléments
directement utiles et utilisables dans la durée.
Le cadre offert par les actions «Formation et Conseil», qui établit un lien direct
entre les autorités éducatives d’un pays et les responsables d’un projet du CELV
devrait être propice à la mise en place de telles formules.

Références bibliographiques

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50

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Oyama, M., Candelier, M., & Nishiyama, N. (dans ce volume): Former les enseignants
aux approches plurielles et au CARAP au Japon – Quelques résultats.
 LE PROJET «L’EUROPE RICHE
DE SES LANGUES»

J. Lachlan Mackenzie
Instituto de Linguística Teórica e Computacional, Portugal

Résumé
Le projet L’Europe riche de ses langues, partiellement financé par la Commission
Européenne, a été mis en œuvre de 2010 à 2013 sous la direction du British Council
et de Babylon, un centre néerlandais d’études multiculturelles. Nous avons commencé
par une collecte de données sur l’usage des langues dans 24 pays et régions en matière
de langue maternelle, langues étrangères, langues régionales/minoritaires et les langues
des immigrants dans quatre secteurs: l’enseignement, les médias, les services et espaces
publics et les entreprises. Les résultats ont été analysés et présentés dans Extra et Yağmur
(2012), un livre publié en 20 langues. Le projet a ensuite abordé la tâche de la diffusion
des résultats en organisant des ateliers et des congrès dans les quatre coins de l’Europe
au sujet de ses accomplissements et de leurs implications. Grâce à ces activités, le
projet a réalisé son objectif principal, la constitution d’un réseau international qui sera
maintenu après la durée du projet et qui fournira une plate-forme efficace où les parties
prenantes pourront se rencontrer pour discuter ensemble comment tirer pleinement parti
de la richesse linguistique de notre continent afin de confronter et influencer les décideurs
dans le domaine du multilinguisme. Le présent article fournit des détails sur les résultats
des recherches avant de mettre en lumière certaines initiatives prometteuses qui ont été
mentionnées dans le réseau. L’article se termine par quelques réflexions sur les possibilités
de collaboration entre les différentes organisations européennes qui promeuvent le
multilinguisme.
Mots-clés: multilinguisme; enseignement; médias; services; entreprises.

Abstract
The Language Rich Europe project, supported by the European Commission, ran from
2010 to 2013 under the direction of the British Council and Babylon, a Dutch centre
for multicultural studies. It involved the collection of language data in 24 countries
and regions pertaining to native, foreign, regional/minority and immigrant languages
in education, media, public services and spaces, and businesses. The results were
analysed and presented in Extra and Yağmur (2012), a book which has appeared in 20
languages. The project then turned to the task of dissemination, organizing workshops and
conferences throughout Europe about its achievements and their implications. Through
these activities a network has been formed – thereby achieving the project’s main objective
– which will be sustained after the lifetime of the project, providing an effective platform
where stakeholders can discuss how to derive maximum advantage from our continent’s
54

linguistic riches with a view to confronting and influencing policy-makers and deciders in
the area of multilingualism. The present article goes into some detail about the results of
the research and then highlights some promising initiatives that have been mentioned in
the network. It concludes with some thoughts on the potential for collaboration among the
various European organizations that promote multilingualism.
Keywords: multilingualism; education; media; services; business.

Contextualisation du projet

Le projet L’Europe riche de ses langues (en anglais, Language Rich Europe) a
été conduit sous la direction du British Council et de Babylon, le Centre d’études
pour une société multiculturelle de l’Université de Tilburg aux Pays-Bas. Il a reçu le
soutien de la Commission Européenne, ainsi que celui de Rosetta Stone, de l’Oxford
University Press et de la Cambridge University Press, qui, elle, a publié dans 20
langues le livre qui a découlé du projet. Ce livre (Extra & Yağmur, 2012), intitulé en
français L’Europe riche de ses langues: tendances des politiques et des pratiques du
plurilinguisme en Europe, a paru aussi sur un site internet multilingue et interactif
(http://www.language-rich.eu/).1 En plus de ce livre et de ce site web, nous avons
remis en 2013 un rapport faisant la synthèse des conclusions et des plans d’action à la
Commission Européenne qui s’en servira – nous l’espérons – pour revoir sa politique
en matière de plurilinguisme. Au Portugal, c’est l’ILTEC, l’Institut de Linguistique
Théorique et Computationnelle de Lisbonne, qui s’est consacré sous ma supervision2
à la collecte des données. L’analyse des données provenant des divers pays et régions
qui ont participé au projet a été confiée au centre d’études susmentionné, Babylon.
Ce projet multinational promeut l’échange autour des politiques et pratiques
linguistiques en Europe avec une attention particulière sur l’usage et l’apprentissage
des langues dans la vie quotidienne. Dans tous les pays membres du consortium les
responsables de l’étude, ayant terminé la collecte des données, ont organisé une série
de rencontres et d’ateliers nationaux et régionaux afin de discuter des résultats de
manière approfondie avec les milieux intéressés. L’atelier que j’ai organisé dans le
cadre du quatrième Congrès de l’EDiLiC à Aveiro en juillet 2012 s’insérait dans les
activités portugaises d’interaction avec les parties prenantes.
L’étude couvre 15 pays membres de l’Union Européenne – l’Autriche, la Bulgarie,
le Danemark, l’Estonie, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Italie, la Lituanie, les
Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Romanie, l’Espagne, le Royaume-Uni – ainsi

1
Pour un exposé détaillé de toutes les questions abordées brièvement dans cet article, je renvoie le lecteur à cet
ouvrage ou au site web mentionné.
2
Le long travail a été réalisé par deux chercheuses-enquêtrices de l’ILTEC, Fabíola Santos et Lis Gonçalves. Le
rapport final s’est formulé en étroite collaboration avec des collègues de l’Institut Camões, le British Council et notre
réviseur, Prof. Ricardo Salomão de l’Universidade Aberta. Je les remercie tous.
 55

que la Bosnie-Herzégovine, la Suisse et l’Ukraine. En Espagne, des recherches

supplémentaires ont été faites en Catalogne et au Pays Basque. Au Royaume-Uni, les
recherches couvrent l’Angleterre, l’Ecosse, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord.
Aux Pays-Bas, des recherches supplémentaires ont été faites pour la Frise.
Il convient de souligner qu’il s’agit ici d’un projet multidimensionnel. Visant à
promouvoir des politiques et des pratiques linguistiques dans tous les domaines de la
société afin d’encourager l’inclusion et la cohésion sociales et à stimuler les autorités
à soutenir les langues de tous les citoyens, le projet couvre les langues nationales et
les langues étrangères, mais aussi les langues régionales et minoritaires, ainsi que
les langues des migrants. Le projet étudie l’utilisation de ces langues dans plusieurs
contextes sociaux: dans les écoles et tous les autres secteurs de l’enseignement, dans
les services et les espaces publics, dans les médias et dans quatre différents types
d’entreprises (supermarchés, entreprises de construction, hôtellerie et banques). Il
se dégage une image du multilinguisme de nos sociétés européennes, mais aussi du
plurilinguisme des individus qui doivent jongler avec plusieurs langues dans la vie
quotidienne: la langue de la maison, la langue de l’école, la langue du travail, etc.
Nous avons voulu savoir dans quelle mesure la politique des pays européens reflète
le multilinguisme de ses citoyens, dans quelle mesure a été appliquée la Formule des
Trois Langues qui sous-tend le consensus des traités paneuropéens et si les divers
pays ont pris des mesures pour faire en sorte que les générations futures deviennent
polyglottes. Nous avons aussi eu envie de découvrir dans quelle mesure les décideurs
de la société encouragent d’ores et déjà les carrières des professionnels pourvus de
compétences de communication en plusieurs langues, professionnels qui seront en
mesure d’agir comme médiateurs dans le monde de la culture et des affaires.
69 institutions de formation professionnelle et 65 universités ont répondu à l’enquête
dans les différents pays et régions. En ce qui concerne le domaine des services et
des espaces publics, des données relatives à 63 villes ont été recueillies. Dans les
différents pays et régions, des données ont été captées dans 484 entreprises réparties
sur 4 secteurs. Il s’ensuit que L’Europe riche de ses langues est une opportunité
d’échange d’expériences unique offerte aux experts actifs dans divers secteurs de
la société dans lesquels les questions linguistiques jouent un rôle important. Mais il
faut avouer d’emblée que les résultats proviennent d’une recherche encore limitée
et initiale: après tout, dans chaque pays ou région les chercheurs n’ont visité que
trois villes et n’ont parlé qu’avec 20 entreprises. Il s’agit par conséquent d’une étude
pilote qui suscite plus de questions qu’elle n’en résout définitivement.
L’objectif principal du projet ne se situe donc pas dans son apport à la recherche
sociolinguistique de notre continent, mais plutôt dans la création d’un réseau
international de personnes qui puissent réfléchir et discuter ensemble comment
nous tirerons dans l’avenir pleinement parti de la richesse linguistique de l’Europe
pour le bénéfice de tous et de toutes. Les objectifs principaux de ce réseau sont:
premièrement, faciliter la circulation des bonnes pratiques propices au dialogue
56

interculturel et à l’intégration sociale par l’enseignement et l’apprentissage des

langues; deuxièmement, favoriser la coopération européenne en élaborant des
politiques et des pratiques linguistiques transversales qui englobent plusieurs
secteurs éducatifs et, plus largement, la société; troisièmement, accroître la visibilité
des recommandations de l’Union Européenne et du Conseil de l’Europe visant à
promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique en Europe.
Ceux qui participent à ce réseau international peuvent
• fournir des données et des exemples de bonnes pratiques;
• partager leur connaissances sur notre site Internet et notre blog;
• apporter une contribution aux plates-formes européennes de la société civile et
des milieux d’affaires en faveur du multilinguisme;
• utiliser la base de données de contacts internationaux pour trouver des
spécialistes dans d’autres pays;
• inviter les experts d’autres pays à partager leurs connaissances et à donner des
conseils;
• élaborer des plans d’action pour améliorer les politiques et les pratiques.

Méthodologie

Tous les domaines couverts par le projet ne se prêtent pas à la même méthode
de recherche. On a donc adopté une approche complémentaire articulée en deux
axes: la recherche portant sur les politiques linguistiques européennes, nationales
et régionales et sur l’organisation de l’enseignement primaire et secondaire a été
basée sur des données officielles (Axe 1); lorsque celles-ci ne sont pas disponibles
(enseignement supérieur, médias, services et espaces publics, commerce), les
résultats ont été basés sur des données primaires (auto-recueillies; Axe 2).
Le deuxième axe a connu diverses étapes. Premièrement, en 2010, les questions à
choix multiples ont été dévelopées par des experts au sein du consortium et affinées
par l’équipe de recherches française. La version préliminaire a été testée à l’occasion
de trois études pilotes en Pologne, en Espagne et en Catalogne. Le manuel pratique
pour les chercheurs-enquêteurs, ayant été adapté et ensuite examiné par des experts
externes, a été envoyé à toutes les équipes nationales et régionales pour la collecte
des données. Ces équipes ont été invitées à une réunion de deux jours pour discuter de
la procédure. Une fois que les équipes ont fourni les réponses à toutes les questions,
les données obtenues ont fait l’objet d’un examen préalable indépendant afin de
garantir une interprétation cohérente. Ensuite, l’équipe Babylon a traité, analysé et
examiné toutes les données revues par des pairs. La clarification des malentendus, la
 57

standardisation des réponses et l’accord sur les interprétations finales ont été achevés
début 2012. Pour terminer, les résultats de chaque pays/région ont été retournés à
tous les chercheurs-enquêteurs, qui ont à nouveau eu la possibilité de donner leur
opinion.

Résultats

A. L’impact des différents accords et documents paneuropéens (Axe 1)

Considérons d’abord notre étude de l’impact des différents accords et documents
paneuropéens, qui a fait partie du premier axe méthodologique du projet. On a
découvert, en étudiant les documents disponibles dans chaque pays/région et en les
comparant avec les exigences et recommandations européennes, qu’il existe une
législation sur les langues nationales et les langues régionales et minoritaires (R/M)
dans presque tous les pays/régions, sur les langues étrangères dans quatorze pays/
régions, et sur les langues des migrants dans seulement six pays/régions. La Charte
européenne des langues R/M a été ratifiée dans seulement 11 des 18 pays étudiés.
Bien que les langues des migrants soient plus fréquentes en Europe occidentale, elles
sont systématiquement moins bien reconnues, moins protégées et moins promues
que les langues régionales ou minoritaires. Dans les recensements, la plupart des
pays/régions recueillent des données sur les langues nationales, régionales et des
migrants, mais certains pays ne disposent d’aucun mécanisme de collecte de données
linguistiques. Il y a aussi de grandes différences entre les principales questions
posées dans le cadre des mécanismes officiels de collecte de données linguistiques à
l’échelle d’un pays/région. Nos recherches ont révélé que plus de la moitié des pays/
régions participants posent une question sur la langue parlée à la maison, alors que
les autres s’enquièrent de la langue principale et/ou maternelle.

B. L’enseignement préscolaire et primaire (Axe 1)

La recherche a couvert tous les niveaux de l’enseignement en détail. Il y a même
des résultats concernant l’exposition préscolaire aux langues relatifs à la formation
précoce dans la langue nationale, dans les langues étrangères (principalement en
anglais, français et allemand), dans les langues régionales et minoritaires et dans les
langues migrantes (où le Danemark, la Suisse et l’Espagne se distinguent comme
accordant une attention inhabituelle à celles-ci). A l’école primaire, tous les pays
et régions étudiés prévoient un soutien aux nouveaux arrivants, et la plupart ont
mis en œuvre la recommandation européenne de commencer l’apprentissage d’une
langue étrangère à l’école primaire, bien qu’il y ait des différences significatives
dans l’âge de début; l’objectif du CECR (Cadre européen commun de référence pour
les langues ‒ Apprendre, Enseigner, Évaluer) en matière d’apprentissage des langues
étrangères de ce groupe d’âge est le niveau A1/A2. L’EMILE (L’enseignement de
58

matière par l’intégration d’une langue étrangère) est employé dans certains pays,
le plus systématiquement en Espagne. Les pays/régions d’Europe, à quelques
exceptions près, proposent – le cas échéant – des cours à travers les langues régionales
et minoritaires, mais seuls cinq pays/régions proposent des cours de langues des
migrants au niveau primaire, fréquemment grâce à un financement provenant du
pays d’origine.

C. L’enseignement secondaire (Axe 1)

A l’école secondaire, les nouveaux arrivants bénéficient d’un soutien à
l’apprentissage de la langue nationale dans 21 des 24 pays/régions étudiés. Les
langues étrangères sont enseignées partout, bien sûr, mais avec des différences non
négligeables dans le nombre de langues obligatoires proposées, l’éventail des langues,
l’évaluation des compétences linguistiques, l’usage de l’EMILE et l’application
du CECR pour évaluer le niveau atteint. Le niveau B2 semble être généralement
reconnu comme le niveau de maîtrise de la première langue étrangère, tandis que B1
est le niveau retenu pour la deuxième langue étrangère. En fait, seulement six des 24
pays/régions imposent deux langues étrangères au niveau secondaire. Les langues
régionales et minoritaires (R/M) sont disponibles dans les écoles secondaires dans
19 des 24 pays/régions, tandis que seulement huit ont répondu positivement aux
questions sur le traitement des langues des migrants; le financement de ces cours-ci
provient principalement des pays d’origine ou directement des parents/tuteurs. Les
langues des immigrés arabes et turcs se sont établies dans quelques lycées en France
et aux Pays-Bas (cf. Portail de la langue turque s.d.; Extra & Yağmur 2006). L’EMILE
est répandu en secondaire dans l’enseignement des langues R/M, mais beaucoup
moins dans l’enseignement des langues étrangères. Bien que les enseignants de
langue soient bien qualifiés et spécialisés dans leur métier, il n’y a que des fonds
limités et souvent peu disponibles pour la mise en service de la mobilité. La maîtrise
de la langue étrangère des enseignants est rarement évaluée en termes du CECR.
Là où le CECR s’applique, c’est C1 qui semble être le niveau généralement requis.
Certains pays/régions souffrent d’un sérieux manque de professeurs de langues: les
pays/régions qui ont signalé ce problème ont pris des mesures spécifiques afin de
recruter des professionnels dotés des qualifications adéquates.

D. La formation professionnelle et les universités (Axe 2)

Quant à la formation professionnelle, nous avons constaté que 30 des 69
institutions examinées prêtent une grande attention à la langue nationale, 24 y prêtent
peu d’attention et 15 aucune. 62 des 69 institutions offrent au moins une langue
étrangère, mais l’éventail de l’offre et les niveaux varient fortement. 25 institutions
proposent des cours dans une langue régionale ou minoritaire, mais seulement 4
incluent une langue migrante (principalement l’arabe) dans leur répertoire. Les
principales langues proposées sont l’anglais, le français, l’allemand et l’espagnol,
 59

et dans certains pays de l’Europe de l’Est, le russe. Quant aux universités, toutes
offrent des cours dans et à travers la langue nationale, mais la majorité permet
l’utilisation d’autres langues, le cas échéant. La mobilité internationale explique
pourquoi l’anglais est devenu la deuxième langue de nombreuses universités dans
les quatre coins de l’Europe; même où l’on enseigne à travers la langue nationale,
on prescrit souvent des manuels en anglais. La plupart des universités examinées
garantissent qu’au moins quatre langues étrangères soient disponibles aux étudiants,
tandis qu’elles ont pris des mesures ciblées pour attirer les étudiants étrangers et
les immigrants. On encourage la mobilité des étudiants, mais seulement 10 des 65
universités étudiées l’ont rendue obligatoire.

E. Les médias (Axe 2)

Au-delà du monde de l’enseignement, dans les médias, nous avons trouvé que la
majorité des pays/régions propose des programmes de radio et de télévision diffusés
dans des langues autres que la langue nationale: la Catalogne, la Hongrie et l’Italie
sont particulièrement actives à cet égard. Le sous-titrage des films et des programmes
de télévision étrangers est pratiqué dans plus ou moins 50% de notre échantillon;
l’autre moitié a recours au doublage. La disponibilité des langues étrangères dans les
kiosques a été testée en utilisant la technique de l’analyse du panorama linguistique
(Scarvaglieri et al. 2013), qui a révélé la domination des journaux en anglais,
allemand, français, russe et italien, mais aussi en arabe et turc. Tous les pays/régions
promeuvent la langue des signes dans les médias, à quelques exceptions près.

F. Les services et espaces publics (Axe 2)

Quant aux services et espaces publics, nous avons étudié quelles langues
apparaissent dans la communication avec les utilisateurs de ces services et espaces.
Seulement 10 des 63 villes étudiées n’avaient pas de politique multilingue à cet
égard. 23 villes insistent sur la mention des compétences linguistiques dans les
descriptions de poste des employés municipaux et 18 proposent des cours de langue
à leur personnel. Les villes ayant les politiques multilingues les plus développées
sont Barcelone, Cracovie, Londres, Milan et Vienne. Les secteurs municipaux où le
multilinguisme est le plus pratiqué sont le tourisme, l’immigration et l’intégration,
les services juridiques (communication orale) et le transport (communication
écrite). Les domaines où le multilinguisme est encore faible sont ceux du théâtre
et des débats politiques. Les services éducatifs tendent malheureusement à être
unilingues. En règle générale, le multilinguisme se manifeste plus à l’oral que dans
la documentation écrite. Les langues principales usitées sont l’anglais, l’allemand,
le français, l’espagnol, le chinois et l’arabe. Quant aux sites web municipaux, ceux
qui sont plurilingues utilisent habituellement l’anglais comme langue alternative,
mais il y a quelques exceptions glorieuses, par exemple le site industriel de Milan,
disponible en huit langues.
60

G. Les entreprises (Axe 2)

Pour ce qui est des entreprises, nous avons examiné surtout leurs stratégies
linguistiques générales, ainsi que leurs politiques internes et leur communication
externe, afin de savoir si elles attachent de l’importance à la formation linguistique
de leurs employés et encouragent ce type de formation, mais aussi afin d’identifier
les différentes langues employées pour communiquer avec les clients et promouvoir
les produits. Environ un quart des 484 entreprises interrogées ont une stratégie
linguistique explicite, mais la moitié implique les langues expressément dans leur
politique de recrutement. Néanmoins, 70% des entreprises interviewées ne tiennent
pas un registre des compétences linguistiques de leurs employés, et très peu font
usage des programmes de l’Union Européenne pour l’apprentissage des langues.
27% des entreprises interrogées mettent en place des formations à l’anglais des
affaires, mais il n’y a que 11% qui récompensent la réussite de leurs employés dans
ce domaine. Les partenariats avec le secteur de l’enseignement pour la formation
linguistique sont relativement peu nombreux. Plus de la moitié des entreprises
font un usage intensif de l’anglais des affaires, mais 30% incluent d’autres langues
étrangères (principalement l’allemand, le russe, le français et l’espagnol) sur leurs
sites web, et il y a des entreprises spécifiques qui y ajoutent le chinois, le japonais,
l’arabe et/ou le turc. Les entreprises dans des régions intrinsèquement multilingues
telles que la Catalogne, le Pays de Galles, la Galice et le Pays Basque ont clairement
tendance à avoir de meilleures politiques multilingues dans leur communication
interne et externe.
Initiatives prometteuses
Grâce à l’information fournie par le réseau L’Europe riche de ses langues, il a
été possible d’identifier un certain nombre d’initiatives prometteuses dans divers
pays et régions. Dans cette section, plusieurs exemples de bonnes pratiques seront
mentionnés. L’un des objectifs du projet est de stimuler l’échange d’idées qui,
mutatis mutandis, peuvent être transférées d’un pays européen à l’autre.
Angleterre
Le projet Routes into Languages (Les parcours vers les langues),3 géré par
l’Université de Southampton, a choisi comme population cible les élèves des écoles
secondaires: on met en exergue l’importance primordiale de l’apprentissage des
langues à travers un engagement direct avec les universités et en faisant appel à des
étudiants ambassadeurs.

https://www.routesintolanguages.ac.uk/
3
 61

Autriche
Sag’s Multi4 est un concours annuel pour les élèves bilingues organisé par une
association d’hommes/femmes d’affaires, Wirtschaft für Integration (VWFI), en
collaboration avec l’EDUCULT, une organisation non-gouvernementale autrichienne
qui opère dans les domaines de la culture, de l’éducation et de la politique. Les
élèves présentent des discours dans lesquels ils alternent entre leur langue maternelle
et l’allemand. Depuis 2009, environ 700 élèves ont participé au concours, présentant
en plus de 40 langues.
Catalogne
Plusieurs programmes de ‘volontaires de langue’, parrainés par des initiatives
publiques et privées, ont abouti à la création de «couples linguistiques» qui a permis
à des milliers d’apprenants de la langue catalane de la pratiquer avec des locuteurs
natifs dans toute la Catalogne (Boix-Fuster, Melià, & Montoya, 2011).
Danemark
Tegn på sprog (Signe de langue)5 est un projet de recherche et développement
mis en place en 2008 par les Ministères de l’Education et de l’Intégration en étroite
collaboration avec les universités et les écoles. Le but de ce projet est de mieux
comprendre comment les enfants dont la première langue n’est pas le danois abordent
le défi d’écrire en danois et de développer de nouvelles stratégies pédagogiques.
Espagne
Le gouvernement a proposé en 2010 le document intitulé Plan d’Action pour la
décennie 2010-2020,6 qui énumère 12 mesures qui visent à améliorer l’apprentissage
des langues et le multilinguisme en Espagne; parmi les mesures les plus attendues
figurent des projets pour le renforcement de la formation des enseignants en langues.
Frise
Lors de l’enregistrement de la naissance de leur enfant, tous les parents reçoivent
un pack linguistique («Taaltaske»),7 offert par la province de la Frise. L’objectif
est de souligner les avantages du plurilinguisme et le pack inclut une brochure sur
le plurilinguisme, un livre pour les enfants frisons, et un CD avec des chansons
d’enfants.

4
http://educult.at/projekte/sag%E2%80%99s-multi-201213/
5
par https://ucc.dk/forskning/forskningsprogrammer/didaktik-og-laeringsrum/projektoversigt/tegn-paa-sprog
6
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2010/plan-deaccion-2010-
2011vdefinitivafinal.pdf?documentId=0901e72b801b3cad
7
http://www.fryslan.nl/taaltaske
62

Hongrie
Le «programme Pedellus», qui opère depuis 2002 dans plusieurs écoles de la
microrégion Ózd, met l’accent sur l’établissement de bonnes relations entre les
représentants de la culture rom et les écoles. L’essentiel du programme est la
participation de Roms – souvent des parents – aux activités parascolaires, participation
qui contribue à l’intégration des enfants roms.8
Irlande du Nord
En 2011 a été publiée la National Languages Strategy (Stratégie linguistique
nationale), le résultat d’un processus de consultation de plus de 5 ans9. La stratégie,
facilitée par la Royal Irish Academy, ce qui implique une collaboration transfrontalière
avec des experts de la République d’Irlande, vise à fournir une évaluation des besoins
linguistiques ainsi qu’un plan d’action qui couvrira l’éducation, les affaires et la vie
publique.
Pays basque
Dans le domaine des nouvelles technologies, on s’efforce actuellement à créer un
système de traduction automatique qui puisse traduire des textes et des sites Web de
l’espagnol et de l’anglais vers le basque et vice-versa. Ce nouvel outil sera basé sur
un puissant analyseur grammatical et un grand répertoire de traductions.
Pologne
Sur la base de l’idée que l’enseignement du polonais aux immigrés est très
différent de l’enseignement du polonais en tant que langue maternelle, les directeurs
d’école délèguent cette tâche aux enseignants de langues étrangères, par exemple
aux professeurs d’anglais.
Portugal
Le projet «Diversité linguistique dans les écoles portugaises» (2003-2007), financé
par la Fondation Gulbenkian et réalisé par l’ILTEC en collaboration avec plusieurs
écoles, a apporté une contribution importante à la sensibilisation de la population
générale sur les minorités linguistiques. On a introduit l’enseignement bilingue dans
les écoles sélectionnées, développé des matériaux et formulé des recommandations
au Ministère de l’Éducation (Mira Mateus et al., 2008).
Roumanie
A l’initiative de l’Association Nationale pour les Programmes Communautaires,
la Représentation de la Commission Européenne en Roumanie et le Département des

8
romanet.hu/a-pedellus-es-mentor-modszerek-keszsegeinek-es-fejlesztesenek-megosztasa-az-oktatasban-a-
roma-gyerekekre-tekintettel/
9
http://www.ria.ie/RIA/files/5c/5cb54189-c744-4c7a-9d84-323571e2d52c.pdf
 63

Relations Interethniques, l’événement MALLtilingualism – Voix et Couleurs s’est

réalisé dans un centre commercial (en anglais, mall) de Bucarest comme moyen
novateur d’atteindre un public plus large dans un environnement informel.

Conclusions

Il y a un chevauchement ou du moins une complémentarité heureuse entre

les objectifs du projet L’Europe riche de ses langues et ceux de l’Association
EDiLiC. Alors que celle-ci formule ses objectifs en termes d’un éveil aux langues
et se concentre sur la diffusion des approches didactiques dites plurielles (comme
l’EMILE, l’intercompréhension et les relations interculturelles), le projet décrit dans
cet article focalise la promotion d’une collaboration internationale entre les décideurs
et d’autres acteurs dans l’élaboration de politiques et de bonnes pratiques. Tandis que
l’EDiLiC offre une plate-forme aux enseignants, aux formateurs d’enseignants, aux
chercheurs et aux responsables éducatifs, Language Rich Europe a à cœur d’explorer
non seulement l’enseignement mais aussi les politiques et les pratiques linguistiques
des médias, des services publics et des entreprises. Nous sommes convaincus qu’un
environnement linguistique riche est tout aussi primordial pour la construction
de l’appréciation et de la connaissance d’autres langues et d’autres cultures que
l’enseignement formel en tant que tel. De bonnes politiques linguistiques peuvent
rendre nos villes plus accueillantes pour les visiteurs comme pour les citoyens,
de bonnes pratiques linguistiques dans les entreprises peuvent accroître leur
compétitivité, et une diversité linguistique accrue à la télévision et à la radio peut
être porteuse d’une tolérance et d’une ouverture d’esprit plus larges dans la société.
Lors du quatrième congrès de l’EDiLiC à Aveiro, les participants ont fait remarquer
à plusieurs reprises dans les discussions formelles et informelles que le réseau associé
au projet L’Europe riche de ses langues pourrait fournir aux membres de l’EDiLiC
des moyens très utiles et efficaces pour unir les forces avec d’autres partisans du
multilinguisme et d’échanger des expériences avec des collègues à travers notre
continent. Le réseau peut fonctionner comme une plate-forme sur laquelle on
pourra rencontrer, confronter et influencer ceux qui prennent les décisions sur les
politiques linguistiques qui affectent nos écoles, nos lieux de travail et nos services
publics. Il y a à l’heure actuelle un large éventail d’organisations européennes qui
partagent l’objectif de promouvoir le multilinguisme: à côté de l’EDiLiC et du
projet Language Rich Europe, on peut citer Poliglotti4.eu,10 l’Observatoire européen
du plurilinguisme,11 l’Association pour la promotion de l’intercompréhension des

10
http://poliglotti4.eu/php/index.php?lg=fr
11
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/
64

langues,12 et beaucoup d’autres qui ont une envergure plus large ou plus restreinte. La
voie vers un avenir où l’on pourra tirer le meilleur profit de la richesse en langues de
l’Europe passe par l’approfondissement de la collaboration entre ces organisations.

Références bibliographiques

Boix-Fuster, E., Melià, J., & Montoya, B. (2011). Policies promoting the use of Catalan in
oral communications and to improve attitudes towards the language. In M. Strubell
i Trueta, & E. Boix-Fuster, Democratic Policies for Language Revitalisation: The
Case of Catalan (pp. 150-181). Basingstoke: Palgrave.
Extra, G., & Yağmur, K. (2006). Immigrant minority languages at home and at school: A
case study of the Netherlands. European Education 38(2), 50-63.
Extra, G., & Yağmur, K. (2012). Language Rich Europe: Trends in Policies and Practices
for Multilingualism in Europe. Cambridge: Cambridge University Press.
Mira Mateus, M. H., Pereira, D., & Fischer, G. (réd.) (2008). Diversidade Linguística na
Escola Portuguesa. Lisbonne: Fondation Gulbenkian.
Portail de la langue turque, s.d. http://www.turkishlanguage.org/apprendre-le-turc/le-
turc-dans-l-enseignement-secondaire/
Scarvaglieri, C., Redder, A., Pappenhagen R., & Brehmer, B. (2013). Capturing
diversity: Linguistic land- and soundscaping. In J. Duarte & I. Gogolin, Linguistic
superdiversity in urban areas: Research approaches (pp. 45-74). Amsterdam:
John Benjamins.

http://apic.onlc.fr/16-Accueil-Agenda.html
12
 ENTREE DANS LE FRANÇAIS ET LES AUTRES LANGUES
ROMANES PAR L’INTERCOMPREHENSION
POUR LOCUTEURS ANGLOPHONES

Jean-Michel Robert
Université d’Amiens, France

Résumé
L’acquisition de la compétence de compréhension en intercompréhension ne serait
possible qu’entre langues apparentées. Cette acquisition, pour la langue française, serait
limitée aux locuteurs de langues romanes. Cependant, elle est envisageable pour des
locuteurs anglophones. Bien que l’anglais soit considéré comme une langue germanique,
cette langue offre des similitudes étonnantes avec le français et peut servir de base de
transfert, de passerelle pour la compréhension du français et des langues romanes. Le
grand nombre d’homographes communs aux deux langues, la transparence favorisée par
les très nombreux cognats permettent aux anglophones d’accéder à la compréhension d’un
texte français. La partie grammaticale peut être abordée par les similitudes grammaticales
entre les deux langues mais aussi par le biais des très nombreuses expressions d’origine
française présentes dans la langue anglaise qui offrent un corpus conséquent pour la
compréhension morphosyntaxique et l’acquisition de structures grammaticales.
Mots-clés: intercompréhension; anglais; français; langues romanes.

Abstract
Acquiring comprehension skills in intercomprehension should only be possible between
related languages. Concerning the French language, this kind of acquisition should concern
only speakers of romance languages. However it is possible to propose it to English-
speakers. Although English is classified as a Germanic language, it offers astonishing
similarities with French and can thus be used as a transfer language, as a link for
understanding French and romance languages. The great amount of homographs common
to both languages and the transparency due to numerous cognates allow English-speaking
readers to understand a French text. Furthermore, grammar can be approached through
similarities between these languages as well as through the many English expressions
of French origin that facilitate morphosyntactic comprehension and the acquisition of
grammatical structures.
Keywords: intercomprehension; English; French; romance languages.
66

Introduction

Les stratégies mises en œuvre par l’intercompréhension permettent une entrée facile
dans les langues étrangères proches ou un éveil au plurilinguisme. A l’origine cantonnée
aux langues proches de la langue maternelle (Eurom4, Galatea), l’intercompréhension
s’est ouverte plus tard, par le biais des langues dépôts (langues étrangères ou secondes
apprises ou acquises, proches ou non de la langue maternelle) aux langues distantes
de la langue maternelle (EuroComRom). Il est cependant possible d’avoir accès, pour
des locuteurs anglophones (langue maternelle ou langue dépôt) au français et à partir
de cette langue aux autres langues romanes. En effet, le grand nombre d’homographes
communs aux deux langues, la transparence favorisée par les très nombreux cognats
permettent aux anglophones d’accéder à la compréhension d’un texte français. La partie
grammaticale peut être abordée par les similitudes grammaticales entre les deux langues
(existence en anglais des structures syntaxiques panromanes de base) mais aussi par
le biais des très nombreuses expressions d’origine française présentes dans la langue
anglaise qui offrent un corpus précieux pour la compréhension morphosyntaxique
et l’acquisition de structures grammaticales. Cette entrée en compréhension écrite
s’inspire des travaux sur l’intercompréhension entre langues romanes et des travaux
de Klein (Klein & Reissner, 2006; Klein, 2008) sur la possibilité de faire de l’anglais
une langue de transfert vers les langues romanes. Les sept tamis d’EuroCom sont pour
lui facilement adaptables à cette approche: lexique international, lexique panroman,
correspondance phonétique, graphie et prononciation, éléments morphosyntaxiques,
préfixes et suffixes. Certes, ces tamis fonctionnent, mais à un degré moindre qu’entre
langues véritablement proches. De plus, cette approche doit être réservée à un public
disposant de solides bases linguistiques (langue maternelle ou langue seconde). En
effet, la transparence fait parfois appel à un lexique en disponibilité (littéraire, classique,
archaïque) ou à des connaissances grammaticales particulières (la grammaire de
l’anglais littéraire du XVIIème siècle). Mais dans le transfert vers les langues romanes,
le français (qui s’est éloigné de la base romane) reste le pont d’accès idéal à toutes
les langues romanes. La démarche inverse serait plus problématique (du français vers
les langues germaniques par l’intermédiaire de l’anglais): la transparence serait moins
forte.

L’anglais comme langue de transfert entre langues romanes et langues

germaniques

Actuellement, l’intercompréhension vise principalement la compréhension d’une

ou de langue(s) proche(s) uniquement à partir de la langue maternelle ou d’une
langue dépôt1 (langue non maternelle qui sert de base de transfert pour aborder une

L’expression est de H. Klein (cf. Klein, 2004, p. 409).

1
 67

autre langue qui lui est apparentée) apparentée à la (aux) lange(s)-cible(s). Pourtant,
la didactique de l’intercompréhension entre langues romanes pourrait s’élargir à une
langue germanique, officiellement non apparentée: l’anglais, langue européenne au
carrefour des langues germaniques et romanes. L’anglais représente en effet un cas
particulier. D’un côté, il peut servir de langue de départ (maternelle, étrangère ou
seconde) pour l’entrée dans les langues germaniques, de l’autre rien n’empêche qu’il
ne serve aussi de langue de départ pour l’entrée dans une langue romane comme
le français. Car, si l’anglais est une langue germanique, c’est «la plus romane des
langues germaniques» (Castagne, 2008, p. 41), «une langue germanique avec greffe
latine et romane» (Crépin 1994, p. 165), «une langue romane contrecarrée» (Klein
& Reissner 2006, p. 11). D’une certaine façon, l’anglais peut être considéré comme
une langue relativement proche, de par son ordre des mots proche du français et
par l’importante proportion du lexique d’origine latine ou française dans son
vocabulaire.2 Le vocabulaire anglais aurait pour ses deux tiers une origine française
et latine (Malherbe, 1983, p. 149; Stéphanovitch, 1997, p.115), proximité lexicale
qui devrait permettre l’enseignement du français en intercompréhension aux
anglophones (cf. Robert, 2008, 2009 a et b, Robert & Forlot, 2008). Au début du
XIXème siècle, Walter Scott, dans son roman Ivanhoe, considère la langue anglaise
comme une langue intermédiaire issue de racines germaniques et latines:
«(…)the gradual formation of a dialect, compounded betwixt the French and the Anglo-
Saxon, in which they could render themselves mutually intelligible to each other; and from
this necessity arose by degrees the structure of our present English language, in which the
speech of the victors and the vanquished have been so happily blended together, and which
has been so richly improved by importations from the classical languages, and from those
spoken by the southern nations of Europe”.
Cette «latinité» de l’anglais peut s’exprimer de plusieurs façons au niveau
lexical: homographie complète entre l’anglais et le français, respect de la graphie
d’origine avec prononciation anglaise (connoisseur), transformation phonologique
et graphique (war, carpenter),3 maintien de la prononciation d’origine avec graphie
anglaise reproduisant cette prononciation (easy). Il faut aussi bien sûr tenir compte
des glissements sémantiques, des divergences de sens, qui ont produit des faux amis
ou des faux amis partiels entre l’anglais et le français. Au niveau grammatical, le vieil
anglais a perdu beaucoup de ses marques phonologiques et la syntaxe de l’anglais a
été influencée en grande partie par celle du latin et du français. L’influence du latin
sur la syntaxe anglaise s’est accrue du fait de la place prédominante accordée au latin
dans le système d’éducation anglais. Jusqu’au début du XVIIIe siècle, beaucoup

2
«Nombre impressionnant de mots français empruntés par l’anglais (environ 10000 mots entre 1150 et 1400)».
Cf. Chevillet (1994, p. 26).
3
Les Normands eux-mêmes d’origine germanique et ayant gardé une phonologie germanique transmirent leurs
propres règles de prononciation. Ainsi le [g] français devint-il [gw] puis [w]: war (guerre) à l’origine werre. Les
deux prononciations pouvaient coexister, ce qui a donné deux termes pour garde ou gardien: warden et guardian.
68

d’auteurs anglais considéraient le latin plus respectable que l’anglais et «copiaient»

le modèle proposé par les phrases latines (Brook, 1958, pp. 147-148).4 L’influence
de la syntaxe française s’exerce plus particulièrement dans l’ordre des mots, les deux
langues ayant des agencements assez proches.

Vers une compréhension écrite du français par des anglophones

Pour un public anglophone, il est possible d’aborder la compréhension écrite

passive du français en envisageant plusieurs types de transparence (cf. Robert,
2008, p. 18-19): une transparence plus ou moins complète (graphie et sens) dont
les très nombreux homographes (plus de 3000 mots, cf. Walter, 2001, p. 121), une
transparence parcellaire (un crime anglais peut être en français un crime ou un délit),
une transparence phonique (easy / aisé) sans oublier la fausse transparence, les faux
amis.5 Une telle approche suppose un travail de réajustement sémantique et une
découverte de la grammaire, en compréhension et par comparaison.6 Ainsi la présence
d’un accent circonflexe en français doit faire soupçonner la présence antérieure
d’un s, ce qui facilite la transparence: hôpital (hospital), forêt (forest), île (isle),
tempête (tempest), bête (beast), feast (fête), conquête (conquest), etc. Transparence,
mais aussi associations et inférences phonolexicales (désambiguïsation de la chaîne
grapho-phonologique),7 apprentissage du vocabulaire de base qui n’offre pas de
transparence, présentation de la grammaire fondamentale (par exemple comment
reconnaître les temps selon les terminaisons verbales) mais aussi découverte de
la grammaire française par le biais des très nombreuses expressions d’origine
française présentes dans la langue anglaise qui offrent un corpus conséquent pour la
compréhension morphosyntaxique et l’acquisition de structures grammaticales. En
voici quelques-unes:
À bas; à bon marché; acte gratuit; à deux; agent provocateur; aide-de-camp; à la
carte; à la française; à la mode; à la page; amour propre; ancien régime; aperçu;

4
«C’est ainsi que Dryden (1631-1700), dans sa première édition de son Essay of Dramatic Poesy, termine
beaucoup de ses phrases avec des prépositions alors que dans les dernières éditions, il corrige les mêmes phrases,
transformant par exemple the age I live in en the age in which I live» (Brook, 1958, p. 148).
5
Ces faux-amis sont importants à connaître mais aussi facile à mémoriser. En Scandinavie, lors de la formation
(scolaire) à l’intercompréhension entre langues nordiques voisines, les élèves mémorisent aisément la liste des faux-
amis entre langues scandinaves.
6
Par exemple, une lecture en anglais des auteurs britanniques du XVIIe siècle pour se familiariser avec la syntaxe
«latine», proche de celle du français.
7
Par exemple, l’origine commune des mots guerre / war (voir plus haut) ne prédispose plus à l’intercompréhension.
Mais la présence en anglais de doublets comme warden / guardian, warrant / guarantee, reward / regard, wallop/
gallop, etc. peut être une aide pour l’intercompréhension. Il suffit alors de sensibiliser l’étudiant anglophone à
ce phénomène pour qu’il ait la possibilité d’appliquer cette règle synchronique de correspondance phonétique
(w/g: warren / «garenne», wicket / «guichet»; mais aussi c / ch: car/ «char», candle / «chandelle», carpenter /
«charpentier», etc.). (Robert, 2009b, p. 207)
 69

à point; appellation contrôlée; après ski (toute activité après les pistes); à propos; à
propos des bottes (hors de propos); arrière pensée; art nouveau; à tort et à travers;
au courant; au fait; au fond; au pair; au pied de la lettre; au sérieux; au contraire;
avant-garde; avoirdupois; au revoir
Bal costumé; ballon d’essai; bas bleu; bas-relief; beau geste; beau monde; beau
sabreur (aventurier plein de fougue); beauté du diable; beaux arts; bel esprit (pl:
beaux esprits); belle dame; belle époque; belle laide; belles lettres; bête noire; bien
pensant; billet doux; blasé; blond / blonde; bon mot; bonne bouche; bon ton; bon
vivant; bon viveur; bon voyage
Café au lait; carte blanche; cause célèbre; c’est la vie; chaise longue; chacun
à son goût; chambré; chef d’œuvre; cherchez la femme; cherchons la femme; cher
maître; chez nous; ci-devant; comédie humaine; comme il faut; comme ci comme
ça; contretemps; cordon bleu; coup de foudre; coup de grâce; coup de main; coup
d’état; coup de théâtre; coup d’œil; coûte que coûte; crème brûlée; cri du cœur;
cul-de-sac
Dame de compagnie; dedans; de haut en bas; déjà vu; de luxe; demimonde; demi-
pension; demi-tasse; de nos jours; dernier cri; dessous; de trop; Dieu et mon droit;
du jour; double entendre; droit du seigneur
Eau de Cologne; éminence grise; en bloc; enchanté / enchantée; en clair; encore;
en famille; enfant terrible; en fête; en garde; en masse; en passant; en plein; en
prise; en route; en suite; entente cordiale; en tout cas; entre nous; épris; esprit de
corps; esprit de l’escalier; excusez-moi
Façon de parler; fait accompli; faute de mieux; faux ami; faux bonhomme; faux-
naïf; faux pas; femme fatale; feu de joie; fiancé / fiancée; film noir; fin de siècle; folie
à deux; folie de grandeur; force de frappe; force majeure; grande dame; grand mal;
grand siècle
Haute couture; haute coiffure; haute école; haute cuisine; haut monde; honnête
homme; honni soit qui mal y pense; hors concours; hors de combat; hors d’œuvre
Idée fixe; idée reçue; ingénu / ingénue; j’adoube; j’accuse; je ne regrette rien; je
m’en fiche / je-m’en-fichisme; je ne sais quoi; jeune fille; jeune premier; jeunesse
dorée; joie de vivre; jolie laide; jusqu’au bout; juste milieu
Laissez-faire; maître d’hôtel, malgré lui; mariage blanc; mari complaisant;
mauvais sujet; ménage à trois; mise-en-scène; mon Dieu; morceau / morceaux; mot
juste; moulin rouge; Née; noblesse oblige; nom de guerre; nom de plume; nonpareil;
nostalgie de boue; nous verrons; nouveau riche / nouveaux riches; nouveau roman /
nouveaux romans; nouvelle cuisine; nouvelle vague; nuit blanche; objet d’art; objet
trouvé; on dit
Par avion; par excellence; part deux; parti pris; parvenu; pas de deux; pas de
70

problème; pas devant les enfants; passé; petit maître; petite; petit mal; petit point;
pied à terre; pièce de résistance; pince-nez; pis aller; plus ça change; pour-soi;
premier cru; premier / première; prêt-à-porter; princesse lointaine; procès-verbal /
procès-verbaux
Raison d’être; raison d’état; recherche du temps perdu; reculer pour mieux sauter;
rendez-vous; répondez, s’il vous plaît; réseau / réseaux; revenons à nos moutons;
rien ne va plus; risqué; roman à clef
Salon des refusés; sans culotte; sauve qui peut; savoir faire; savoir vivre; soi-
disant; son et lumière; tableau vivant / tableaux vivants; table d’hôte; tant mieux;
tête-à-tête; thé dansant; touché; tour de force; le tout London; tout court; tout de
suite; trompe l’œil
Un point c’est tout; va-et-vient; vin du pays; vis-à-vis; vive la différence; vogue la
galère; voulez-vous coucher avec moi, ce soir?

À partir de ce corpus, il est possible de présenter la grammaire de l’adjectif

français:
Forme de l’adjectif
– Masculins / féminins + e
Blond, blonde; film noir, bête noire; petit maître, petite; haut monde, haute cuisine
Jolie laide, grande dame, femme fatale.
– Les adjectifs terminés par e ne changent pas au féminin: jeune premier, jeune
fille; cause célèbre.
– Les adjectifs terminés par n font souvent leur féminin en nne: bon mot, bonne
bouche.
– Quelques féminins irréguliers: Premier, première; mariage blanc, carte blanche;
chaise longue; nouveau roman, nouvelle cuisine.
– Le pluriel des adjectifs se fait avec s: portrait vivant, portraits vivants.
– Le pluriel des adjectifs en au / eau se fait avec x: nouveau riche / nouveaux
riches.
– Un adjectif complètement irrégulier: beau. Beau geste, belle époque, bel esprit,
Beaux Arts, Belles Lettres.
Place de l’adjectif
– Souvent derrière le nom: acte gratuit, agent provocateur, amour propre,
appellation contrôlée, billet doux, crème brûlée, enfant terrible, fait accompli, etc.
– Quelquefois devant le nom, particulièrement les adjectifs courts: bon marché, bon
 71

ton, bon voyage, beau geste, cher maître, dernier cri, faux ami, grand siècle, haut
monde, petit point, honnête homme, jeune premier, nouveau roman, nouvelle cuisine.
– Devant et derrière selon le sens: nouveau riche, art nouveau.
– Adjectifs de couleur (derrière le nom): Bas bleu, cordon bleu, bête noire, carte
blanche, mariage blanc, éminence grise, film noir, Baton Rouge, etc.
Une telle présentation de la grammaire française peut intervenir en complément,
lors d’activités de compréhension écrite. Elle aide à construire des éléments d’une
grammaire de la compréhension en s’appuyant sur des points de convergence
translinguistique présents dans la langue de départ (par exemple les pluriels anglais)
mais aussi dans des expressions d’origine française présentes dans la langue anglaise
(par exemple la grammaire de l’adjectif français).
Cette approche se heurte à quelques limites. Les mots d’origine française sont
souvent des formes littéraires alors que les mots d’origine germanique sont plus
standards: bloody / sanguinary; storm / tempest; understand / comprehend, etc. Les
jeunes anglophones seraient moins familiers avec ce vocabulaire littéraire. Certains
enseignants britanniques de français considèrent qu’actuellement, la transparence
ne fonctionne plus aussi bien chez les jeunes générations. Il faudrait donc réserver
cette approche à un public universitaire anglophone érudit (educated native speaker).
Elle pourrait dans un premier temps permettre à un lecteur anglophone d’aborder
rapidement des textes divers (d’intérêt général ou dans des domaines spécialisés)
en français. De plus, la communication en intercompréhension serait possible dans
le cadre de la correspondance (particulièrement par courrier électronique) avec des
francophones, mais aussi avec des locuteurs d’autres langues latines.

De l’anglais vers les langues romanes

Klein et Reissner (2006) considèrent l’anglais comme langue passerelle possible

pour aborder la compréhension des langues romanes par un public anglophone. Les
sept filtres (ou tamis) proposés par Klein et Stegmann (2000) pour l’incompréhension
des langues romanes (1. vocabulaire international, 2. vocabulaire panroman, 3.
correspondances phonographiques, 4. graphies et prononciation, 5. types syntaxiques
fondamentaux, 6. formules pan-romanes de morphosyntaxe, 7. préfixes et suffixes)
peuvent opérer en grande partie de l’anglais (langue maternelle ou langue acquise)
vers le français (cf. Klein, 2008).
1) Le lexique international est, en anglais comme dans les langues romanes,
formé très majoritairement sur une base latino-romane. De plus, les langues
germaniques comme par exemple l’allemand acceptent de nombreux
néologismes anglais (souvent formés sur cette base), à la différence du français
qui tente de les remplacer par des termes français.
72

2) La totalité du lexique panroman qui représente en même temps le vocabulaire

fréquent de base se retrouve aussi en anglais.
3) Une systématisation des correspondances phoniques facilite le transfert
d’identification. On constate un grand nombre de régularités, particulièrement
en ce qui concerne les consonnes.
4) La prononciation de l’anglais s’écarte de celle des langues romanes, mais la
graphie permet la transparence.
5) Les neuf structures fondamentales8 syntaxiques panromanes ne diffèrent pas de
celles de l’anglais. Il est facile de reconnaître et de localiser dans une phrase
le sujet, le verbe, les compléments, ainsi que les substantifs, les adjectifs, les
adverbes, les prépositions, les articles et les pronoms. Ce phénomène n’est
pas limité à ces seules structures fondamentales. On trouve des parallélismes
entre l’anglais et les langues romanes dans l’interrogation ainsi que dans les
propositions relatives et conditionnelles.
6) Une partie des éléments morphosyntaxiques panromans se retrouve en anglais:
existence d’articles définis et indéfinis (avec absence de genre, mais fonction
semblable), d’un pluriel en –s, de prépositions pour marquer le datif, et le
génitif, etc.
7) Une quarantaine de préfixes d’origine latine ou grecque et un même nombre de
suffixes sont identifiables à partir de l’anglais.
Ces petits textes, tirés de la brochure L’intercompréhension entre langues apparentées
(DGLFLF, 2007) permettent de vérifier la possibilité d’intercompréhension entre
l’anglais et les langues romanes.
“L’intercompréhension est une méthode de communication qui illustre une
approche nouvelle de la politique d’apprentissage des langues: elle permet d’éviter
le recours à une langue tierce entre deux personnes parlant des langues proches.
Dans le contexte européen, cela est particulièrement important.”
“A intercompreensão é um método de comunicação que ilustra uma nova
abordagem da política de aprendizagem das linguas, permitindo evitar que se tenha
de recorrer a uma língua terceira entre duas pessoas que falem línguas próximas.
No contexto europeu, isto é particularmente importante.”
“Intercomprehension is a method of communicating that illustrates a new
approach to the policy of language learning. It avoids having to use a third language
between two people who speaks similar languages. This is particularly important in
the European context.”

8
Cf. Klein & Reissner, 2006, p. 75. Ces neuf structures sont les suivantes: S + V (être) + N, S + V (être) + Adjectif,
S + V + COD, S + V, S + V + CP (complément prépositionnel), S + V + COD + CP, S + V + COI, S + V + COD +
COI, S + V + COI + CP.
 73

En utilisant la transparence, un lecteur anglophone peut aisément comprendre la

plus grande partie du petit texte français (en gras, les éléments transparents):
L’intercompréhension est une méthode de communication qui illustre une
approche nouvelle de la politique d’apprentissage (apprentice) des langues:
elle permet d’éviter (avoid?) le recours à une langue tierce (third?) entre deux
personnes parlant (parlez-vous français?) des langues proches (proximity?
approach?). Dans le contexte européen, cela est particulièrement important.
L’anglais contient donc assez d’éléments pour pouvoir servir de base de transfert
pour l’entrée en intercompréhension dans les langues romanes par l’intermédiaire
du français. «Dans le transfert vers les langues romanes, le français, avec ses deux
apparences, une écrite qui est complètement panromane et une parlée qui s’est
éloignée de la base romane, reste le pont d’accès idéal à toutes les langues romanes.»
(Klein 2008, p. 128). Cependant cette base n’est pas aussi solide qu’une véritable
langue romane et certains tamis sont lacunaires (particulièrement la morphosyntaxe
qui n’offre qu’une ressemblance limitée).

Conclusion

Malgré toutes les limites et les réserves que cette approche impose (transparence plutôt
avec des formes littéraires, possible méconnaissance chez les jeunes anglophones de
ces formes littéraires, moins de ressemblances en morphosyntaxe qu’entre des langues
romanes), il est possible de considérer l’anglais comme une langue passerelle vers le
français. L’importante proportion du lexique anglais d’origines française et latine, un
ordre des mots assez proche dans les deux langues, une grammaire classique anglaise
influencée par le français et le latin, la présence en langue anglaise des neuf structures
fondamentales panromanes ainsi qu’une partie des éléments morphosyntaxiques
panromans justifient cette assertion. Les stratégies préconisées en intercompréhension
entre langues proches peuvent s’appliquer pour l’acquisition d’une compréhension
écrite du français (et des langues romanes) par des lecteurs anglophones, à condition
de se limiter dans un premier temps à la simple compréhension écrite pour un public
érudit.9 La compréhension écrite de l’anglais par des francophones serait plus aléatoire.
Le vocabulaire d’origine germanique majoritairement utilisé en anglais standard offre
beaucoup moins de transparence pour un francophone que le vocabulaire roman en
français pour un anglophone. Le locuteur français serait alors directement confronté à
une lexie d’origine saxonne, opaque (même si le français comporte des mots d’origine

9
La question de l’oral soulève un problème important: la compréhension de la langue française par les anglophones
se vérifie à l’écrit et rarement à l’oral (tout au moins au début du processus d’apprentissage ou d’acquisition
du français langue étrangère ou seconde). Ceci s’explique par le fait que les réalisations phonétiques diffèrent
extrêmement dans les deux langues, leurs bases articulatoires étant très différentes (cf. Tomatis, 1963, p. 119).
74

germanique comme bleu, brun, jardin, pièce, etc. et de nombreux emprunts actuels à
l’anglais). Cette remarque vaut aussi pour des locuteurs des autres langues romanes.
Cependant, il est légitime de penser que l’utilisation de l’anglais comme base de
transfert pour l’acquisition d’une compétence de compréhension passive en français
(et dans d’autres langues romanes) est tout à fait possible, même si elle se limite à un
public et à des objectifs particuliers.

Références bibliographiques

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Castagne, E. (2008). Les langues anglaise et française: amies ou ennemies? Études de
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Sprachen sofort lesen können. Aachen: Shaker Verlag.
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Malherbe, M. (1983). Les langues de l’humanité. Paris: Seghers.
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Stéphanovitch, C. (1997). Manuel d’histoire de la langue anglaise. Paris: Ellipses.
Tomatis, A. (1963). L’oreille et le langage. Paris: Seuil.
 DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES, PLACE
ET INTERET DE L’EVEIL AUX LANGUES

Juan Carlos Alonso Juárez

UNED, Université de Madrid, Espagne

Résumé
Ce travail a comme objectif de relever les spécificités de l’«éveil aux langues» (EAL) afin
d’en déduire ses principes et son intérêt pour la didactique des langues étrangères.
À partir d’une méta-analyse de plusieurs programmes européens et canadiens, entreprise
dans le but de promouvoir et diffuser l’EAL, nous avons identifié les communalités de ces
expérimentations, pour en ressortir les caractéristiques essentielles de la démarche et en
discuter son importance.
Tout d’abord, nous avons constaté l’intérêt d’ordre psychopédagogique de l’EAL qui réside
essentiellement sur un principe bien spécifique de la démarche: l’importance accordée
aux facteurs affectifs comme Candelier l’explicite: «l’EAL s’inscrit résolument dans la
perspective de la construction d’attitudes sous l’effet d’activités d’ordre cognitif portant
sur la diversité» (Candelier, 2003a, p. 24). Ensuite, nous avons remarqué un bénéfice
d’ordre sociolinguistique: tout en favorisant la décentration cognitive chez les élèves
ainsi que la distanciation de leur propre langue, l’EAL facilite l’apprentissage des langues
étrangères. Enfin, nous avons souligné les particularités d’intérêt curriculaire de l’EAL
qui possède une valeur propédeutique essentielle à l’apprentissage des langues étrangères
ainsi qu’un intérêt capital dans le processus de mise en valeur de la diversité linguistique
et culturelle en contexte scolaire. Finalement, nous avons vérifié que l’EAL, en tenant
compte du plurilinguisme, recommandé par le Conseil de l’Europe, encourage et motive
l’apprentissage des langues étrangères.
Mots-clés: éveil aux langues; plurilinguisme; compétence plurilingue; didactique des
langues; facteurs affectifs.

Abstract
This article aims to draw attention to the specificities of the Language Awareness (LA)
in order to find out the principles and the importance of the LA for teaching and learning
foreign languages.
It deals with a meta-analysis of several European and Canadian experiments conducted
to promote and disseminate this approach. From comparing these experiments, we have
been able to deduce from their results what they have in common, in order to highlight the
essential principles of the LA and discuss its importance.
Firstly, we have emphasised the psychopedagogic interest which stresses the importance of
76

affective factors which rests basically on a specific feature of this approach: the importance
attached to affective factors. Candelier, especially, confirms that «the LA falls, without
doubt, within the context of the formation of attitudes through cognitive activities related
to diversity» (Candelier, 2003a, p. 24). Secondly, we have pointed out the sociolinguistic
interest of the LA. This favours the cognitive decentralisation and the distancing of the
language and culture of the students which facilitate the learning of foreign languages.
Finally, we have insisted on the important provisions relating to curricular aspects. Thus,
the LA contains an essentially propaedeutic value as well as paying essential attention to
linguistic and cultural diversity in schools. Finally, we have drawn the importance of LA,
which acknowledges the multilingualism, recommended by the Council of Europe, and
encourages the learning of foreign languages.
Keywords: language awareness; multilingualism; plurilingual competence; foreign
language teaching; affective factors.

Introduction

«Depuis quelques années, le plurilinguisme fait couler beaucoup d’encre et

dépenser beaucoup de salive, en particulier dans les instances européennes et
francophones» (Castellotti, 2006, p. 320).

Le «plurilinguisme» est un concept qui occupe une importance capitale dans

les politiques linguistiques de l’Europe, notamment. Les approches plurielles dans
lesquelles sont présentées simultanément plusieurs langues ou cultures dans les
salles de classe (Candelier, 2005) et, parmi elles, l’«éveil aux langues» (désormais,
EAL), prétendent valoriser le plurilinguisme (et le pluriculturalisme). En effet, loin
de la tradition monolingue de l’apprentissage cloisonnant les langues, l’EAL défend
que les langues ne soient plus traitées comme cloisonnées et indépendantes.
Ainsi, l’objectif de notre étude a été de relever et discuter les spécificités d’une
des démarches plurielles, l’EAL, ainsi que de questionner son utilité et intérêt pour
la didactique des langues.
Pour ces fins et considérant, en outre, que «ces approches (plurielles)
sont insuffisamment connues» (Castellotti, Coste, & Duverger 2008, p. 23;
Devleeschauwer, 2012), nous avons «méta-analysé», dans le but de promouvoir
l’éveil aux langues, les résultats de principaux macro-programmes de l’EAL dans
les principales instances francophones. La méta-analyse nous a fourni des résultats
à partir desquels nous avons pu identifier les principes de l’EAL et en déduire son
importance dans le champ de la didactique des langues étrangères. Finalement, nous
avons constaté que cette démarche, objet de notre étude, en fournissant d’importants
éléments novateurs à la didactique des langues étrangères, peut apporter un élan
nouveau à l’enseignement des langues. En effet, certains chercheurs pensent même
que l’on se trouve, avec l’EAL, en présence d’un nouveau paradigme en didactique
 77

des langues vivantes (Castellotti, 2006; Armand, Dagenais, & Nicollin, 2008;
Perregaux, 2004).

I. Contextualisation théorique

En premier lieu, nous remarquons que les approches plurielles s’inspirent en

fait de la théorie de l’interdépendance linguistique de Cummins (1979), où on y
souligne la synergie entre les langues. Candelier (2003) nous rappelle que, pour ces
approches, il s’agit de s’appuyer sur la langue maternelle pour faciliter l’accès à
une première langue étrangère et puis, de la même façon, s’appuyer sur ces deux
dernières pour faciliter l’accès à une deuxième langue étrangère et, ainsi de suite,
pour les autres langues étrangères. En outre, dans la logique de l’hypothèse de
l’interdépendance de Cummins, le Cadre Européen Commun de Référence pour
les Langues (Conseil de l’Europe, 2001) définit la compétence plurilingue comme
l’ensemble des compétences linguistiques des sujets parlants qui n’obéissent pas à la
ségrégation, mais plutôt à l’intégration et interaction, c’est-à-dire, à la synergie entre
les langues. Ainsi, la construction et l’évolution de cette compétence plurilingue
constitue un objectif primordial des approches plurielles (Castellotti, 2006).
En deuxième lieu, nous soulignons que la démarche de l’EAL accorde une
importance capitale aux attitudes. Pour Candelier «L’éveil aux langues s’inscrit
résolument dans la perspective de la construction d’attitudes sous l’effet d’activités
d’ordre cognitif portant sur la diversité» (2003a, p. 24). Noguerol remarque également
que l’EAL prétend «favoriser les attitudes positives des élèves pour développer leurs
habilités pour apprendre des langues» (2001, p. 22). Ce dernier point nous semble
fondamental puisque les attitudes sont les «[…] antécédents des comportements (et)
prédisposent l’élève à agir d’une manière ou d’une autre, à faire un effort suffisant
pour apprendre la langue ou à refuser de le faire» (Arnold, 2006a, p. 418). De
plus, cette nécessité de tenir compte des facteurs émotionnels dans l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères est justifiée par de nombreuses recherches
(Arnold, 2006b) et reconnue par le Conseil de l’Europe (2001).
Finalement, nous signalons que, parmi les facteurs émotionnels plus perturbateurs
du processus d’enseignement/apprentissage des langues, se trouve l’anxiété à
laquelle on doit ajouter, chez les adolescents, «l’anxiété linguistique» (Dörnyei,
2008). Or, dans les activités de l’EAL, on ne «culpabilise» pas les élèves pour leurs
productions fautives. Au contraire, on les encourage à s’exprimer même s’ils ne
possèdent que des compétences linguistiques partielles, puisque il est préférable de
parler de compétence plurilingue, où les compétences linguistiques (considérées
comme un ensemble en interaction) se perçoivent comme partielles, dissymétriques,
dynamiques et synergiques (Castellotti & Moore, 2010).
78

II. Méthodologie

Pour la réalisation de cette étude, nous nous sommes appuyés sur une méta-
analyse non quantitative; en effet, nous avons étudié l’existence (ou absence) d’une
corrélation (positive/négative) entre les résultats de plusieurs programmes européens
et canadiens.
Pour accéder à ces projets, nous avons tout d’abord rassemblé l’information
disponible sur l’EAL et ses principaux programmes menés en Europe et au Canada,
essentiellement à partir d’une vaste bibliographie figurant sur le site Edilic (http://
www.edilic.org).
Ainsi, nous avons sélectionné plusieurs textes (articles et livres, essentiellement):
– Références autour du programme ÉLODiL (situation au Québec): Armand
& Dagenais, 2005; Armand, Sirois, & Ababou, 2005; Armand, Dagenais, &
Nicollin, 2008 (sur le site http://www.ÉLODiL.com); Dagenais et al., 2007;
– Textes sur le plurilinguisme en Europe: Castellotti, 2006; Castellotti, 2010;
Castellotti & Moore, 1999*; Castellotti & Moore, 2010; Little 2010;
– Confluences des courants européen et canadien: Armand & Dagenais, 2005;
Armand, Dagenais, & Nicollin, 2008;
– Bases théoriques de l’EAL: Billiez, 1996*; Candelier et al., 2008; Castellotti,
2001; Castellotti, Coste, & Duverger, 2008; Cummins, 2005; Dabène, 1994;
Frijhoff, 2010*; Holtzer, 2004; Moore 1993;
– Publications sur le programme Evlang/Ja-Ling: Blondin et Mattar, 2003;
Candelier, 2001; Candelier, 2003a; Candelier, 2003b; Candelier, 2005;
– Publications sur le programme EOLE: Blondin et Mattar, 2003; De Pietro,
2004; De Pietro, 2007; De Pietro & Matthey, 2001.
A partir de l’analyse de ce corpus de textes scientifiques, nous avons réalisé un
schéma du sujet étudié où nous avons considéré séparément le courant européen de
l’EAL – «séduit» par le plurilinguisme prôné par le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues – et le courant canadien de l’EAL – plutôt centré sur
l’intégration linguistique des immigrants –. Ensuite, nous avons procédé à l’étude et
analyse des différents programmes de l’EAL que nous offrons de manière synthétique
(voir annexe). Ceci a débouché sur l’analyse comparée des deux courants mentionnés
plus haut et, en particulier, sur une méta-analyse non quantitative des différents
programmes de l’EAL – Evlang, Ja-Ling, EOLE (Europe) et ÉLODil (Canada) –,
où nous avons recherché l’existence de corrélations positives entre les résultats des
programmes de l’EAL.
Pour enfin, pousser notre étude sur la déduction des principes et des principaux
intérêts de l’EAL pour la didactique des langues étrangères.
 79

Finalement, nous avons soulevé des questions dans une perspective de recherche
d’un plus grand approfondissement des bien-fondés de l’EAL, dans le champ de la
didactique des langues étrangères (par exemple: l’EAL, augmente-t-il réellement le
rendement des élèves en langues étrangères?).

III. Analyse des résultats

1. Résultats observés
Remarquons, tout d’abord, que nous avons observé que le contexte de l’EAL
semble légèrement différent selon le continent ou le pays étudié (Europe/Canada).
En effet, la priorité de l’EAL apparaît, en Europe, fondamentalement comme une
tentative d’amélioration des apprentissages langagiers; tandis qu’au Canada, l’EAL
correspond plutôt au souci de parvenir à l’intégration linguistique des immigrés
(langues secondes).
Cependant, le développement d’attitudes positives face à la diversité linguistique
est une caractéristique bien commune de l’EAL, quelque soit le programme étudié.
En outre, le public cible et les fondements théoriques sont communs pour tous les
programmes et quelque soit le continent/pays étudié (voir annexe).
Nous avons pu également constater les résultats communs aux différentes
programmes de l’EAL. En synthèse, nous pouvons affirmer que les résultats sur le
plan didactique des programmes effectués dans les instances francophones d’Europe
et du Canada sur les effets de l’EAL sur l’apprentissage des langues (dans des études
qualitatives ou quantitatives), ont mis en évidence:
1) Une motivation plus grande envers l’apprentissage des langues étrangères
(concrètement les expérimentations Evlang et Ja-Ling, ainsi qu’EOLE);
2) Une émergence d’attitudes positives vis-à-vis de la diversité linguistique et
culturelle (parmi les enseignants et les élèves). Résultats similaires pour tous
les programmes étudiés (Evlang, Ja-Ling, EOLE, & ÉLODiL);
3) Un développement, à long terme, d’aptitudes métalinguistiques (discrimination
auditive et mémoire auditive, essentiellement). Néanmoins, pour le programme
Ja-Ling, les résultats n’ont pas été si concluants et, selon les programmes Evlang
et EOLE, ceci n’arrive qu’après un an et demi d’exposition à l’EAL (Candelier,
2003a; Candelier, 2003b; Bernaus, 2004; Armand & Dagenais, 2005; Armand
et al., 2008).
Dans le tableau 1 (figurant ci-dessous), nous avons repris ces résultats de la méta-
analyse, sous forme de présentation «naïve» pour mieux les apprécier:
80

Augmentation de la Attitudes positives envers

Développement d’aptitudes
motivation pour apprendre la diversité linguistique et
métalinguistiques
des langues étrangères culturelle
Oui (après un an et demi
Evlang Oui Oui
d’exposition à l’EAL)
Ja-Ling Oui Oui Résultats non concluants
Oui (après un an et demi
EOLE Oui Oui
d’exposition à l’EAL)
ÉLODiL Pas de données Oui Pas de données

Tableau 1

Nous avons constaté, donc, qu’il existe une corrélation positive entre les différents
résultats des programmes, en ce qui concerne les attitudes positives envers la diversité
linguistique et culturelle (parmi les enseignants et les élèves). Quant à la motivation
envers l’apprentissage des langues étrangères, la corrélation est également positive
parmi les différents programmes européens (le programme canadien demande de
nouvelles données sur ce point). Et finalement, en ce qui concerne le développement,
à long terme, d’aptitudes métalinguistiques, la corrélation est positive entre les
résultats Evlang et EOLE; cependant les résultats sur l’influence positive du
programmme Ja-Ling sur le développement d’habilités métalinguistiques sont
moins concluants et, nous n’avons pas trouvés de données évidentes pour ÉLODiL,
sur cet aspect.
Par conséquent, nous avons affirmé que les résultats des programmes étudiés
ont montré un parallélisme bien significatif et nous avons insisté sur cette méta-
analyse des données résumées dans la littérature qui permet de contribuer à postuler
l’existence d’effets positifs de l’EAL sur l’apprentissage des langues étrangères.
En conclusion, l’analyse conjointe des résultats de plusieurs expériences
indépendantes a produit une synthèse intéressante des connaissances bien nécessaire,
ne serait-ce que pour promouvoir et diffuser l’EAL.
Tout ceci ne revient qu’à répliquer et contribue à souligner et compléter
modestement ce que, Candelier, en soucis de synthèse, avait déjà évoqué à propos
des recherches développées en Europe:
«La recherche européenne effectuée en Europe a montré que l’éveil aux langues
facilite l’émergence de représentations positives de la diversité des langues parmi
les enseignants et les élèves et favorise à long terme le développement des capacités
métalinguistiques de ces derniers […], notamment en matière de mémorisation et de
discrimination auditive dans les langues non familières» (Candelier, 2003b, p. 23;
cité aussi dans Armand, & Dagenais, 2005, p. 48).
 81

2. Déduction des principes et des principaux intérêts de l’EAL

À partir des résultats provenant des programmes méta-analysées, nous avons

cherché l’intérêt psychopédagogique, sociolinguistique et curriculaire de l’EAL, afin
d’en ressortir les intérêts de cette démarche. Ces intérêts peuvent être classés, pour
une plus grande clarté de l’exposé, en trois points différenciés qui reflètent donc, à
leur tour, l’importance de l’EAL pour la didactique des langues étrangères:
A Intérêt psychopédagogique;
B. Intérêt sociolinguistique;
C Intérêt curriculaire.

A. Intérêt psychopédagogique de l’éveil aux langues

A.1 Une démarche qui centre son intervention sur les attitudes
««L’éveil aux langues» s’inscrit résolument dans la perspective de la construction
d’attitudes sous l’effet d’activités d’ordre cognitif portant sur la diversité.»
(Candelier, 2003a, p. 24)

Nous soulignons, avant tout, que «[…] les attitudes sont importantes parce
qu’elles sont les antécédents des comportements, prédisposent l’élève à agir d’une
manière ou d’une autre, à faire un effort suffisant pour apprendre la langue ou à
refuser de le faire» (Arnold, 2006, p. 418). Par ailleurs, ce qui caractérise précisément
les attitudes, c’est leur composante affective. Or, on sait que l’affectivité a une
importance capitale dans la didactique des langues étrangères. En effet, nombreux
sont les travaux de recherche et les professionnels de l’enseignement des langues
étrangères qui insistent sur le rôle fondamental de l’affectivité pour l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères. Certains affirment même que «le succès [dans
l’apprentissage des langues étrangères] dépend moins des matériaux, des techniques
et des analyses linguistiques que de ce qui se passe chez et entre les [élèves] pendant
la classe» (Stevick cité dans Arnold, 2006, p. 408). Dans la pratique des salles de
classe, il s’agit essentiellement de réduire l’effet des facteurs émotionnels négatifs et
stimuler celui des positifs (Arnold, 2006). Et, en didactique des langues étrangères,
cela revient essentiellement à diminuer l’anxiété et à augmenter la motivation pour
l’apprentissage de ces dernières.
Ainsi, l’intelligence interpersonnelle (l’une des composantes de l’intelligence
émotionnelle), avec les activités EAL, se voit favorisée par les activités de groupe
(approche socio-constructive). De plus, la décentration, provoquée par la distanciation
de la langue maternelle que favorise l’EAL, est essentielle pour favoriser l’empathie,
si importante notamment chez les jeunes apprenants.
82

En outre, l’EAL diminue chez les élèves l’anxiété, en général, et linguistique

et culturelle, en particulier, pour les raisons suivantes: les activités de l’EAL
«repose(nt) explicitement sur une acceptation de l’erreur, entendue comme partie
intégrante du processus d’acquisition des langues» (Blondin & Mattar, 2003, p.
12), cela protège l’estime de soi des élèves et évite qu’ils ne deviennent anxieux
(Rubio, 2004). Donc, le professeur doit laisser clair aux élèves que pour apprendre
une langue, «il faut se tromper continuellement» (Rubio, 2004). L’erreur est
considérée comme naturelle dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère,
il s’agit de «ne pas stigmatiser [les] productions mélangées ou approximatives (des
élèves)» (Castellotti & Moore, 2010, p.17). Ceci facilite l’intégration sociale et
scolaire des élèves. En outre, l’anxiété provoque, parmi ses «pernicieux» effets, une
interférence négative en diminuant la capacité d’attention des élèves. Il nous paraît
nécessaire de faire des recherches dans cette ligne car «il existe peu de disciplines
dans le curriculum, et peut-être aucune, qui ait tendance à créer de l’anxiété
comme l’apprentissage des langues étrangères» (Arnold & Brown, 2000, pp 26-27;
MacIntyre, 1995; Rubio, 2004).

A.2 Développement des habilités métalinguistiques (et transversalité des cours

de langues)
Avec l’EAL, les élèves apprennent «la technique pour apprendre des langues»,
c’est-à-dire, «l’habilité à transférer des connaissances d’un idiome à l’autre» et
qui revient «à coller une structure de surface sur une compétence intelectuelle (par
exemple, donner l’heure, se présenter etc.» (Auger, 2008, p. 132), ce qui intéressant
en didactique des langues étrangères. Par conséquent, on peut résumer l’intérêt
pédagogique de l’EAL, de cette manière: «la possibilité de s’appuyer sur une
aptitude que [l’apprenant] possède dans une langue pour construire des aptitudes
dans d’autres langues» (Candelier, 2003a, p. 19). Tout cela permet d’apprendre
les langues d’une manière plus aisée puisque les stratégies d’apprentissage dans
une langue étrangère pourront être employées pour l’apprentissage d’une autre
et «l’expérience d’apprentissage d’une L3 se rapproche ainsi de l’expérience
d’apprentissage d’une L2, par exemple, dans les méthodes employées […], dans les
objectifs visés […]» (Candelier et al. 2008, p. 95).
En conclusion, bien que les transferts linguistiques négatifs (c’est-à-dire, les
interférences entre les langues) soient un préjudice pour l’apprentissage et doivent
être contrôlés par les enseignants, il existe, également, des transferts linguistiques
positifs (vocabulaire, grammaire, phonétique, etc.) qui ne doivent pas, pour un
optimal enseignement/apprentissage des langues étrangères, être négligés. Tel est la
procédure de l’EAL: tenir compte de ces transferts positifs.
 83

B. Intérêt sociolinguistique de l’EAL

B.1 L’EAL, «ouverture aux langues»: remède contre le repliement

sociolinguistique discriminatoire
Si l’on considère que c’est «[…] la constitution d’une identité monolingue,
centrée sur une langue identitaire, qui oblitère la perception [du] propre répertoire
plurilingue […] (et) qui peut aussi conduire au refus de la diversité linguistique
d’autres personnes ou d’autres groupes» (Beacco, 2005, pp 20-21), on comprendra
aisément l’intérêt individuel et social des démarches EAL. C’est ainsi que ces
dernières, en favorisant la décentration cognitive et la distanciation de la langue et
de la culture des élèves, aideront ceux-ci à mieux comprendre les autres et soi-même,
aussi bien au niveau linguistique que culturel (Castellotti & Moore, 2010).
L’EAL, en valorisant les répertoires plurilingues et pluriculturels des élèves et
par là même l’altérité linguistique et culturelle, évite le repliement sociolinguistique
discriminatoire que Skutnabb-Kangas (1988; 2000) appelle «linguicisme» (Armand
et al., 2008). Ce «linguicisme» freinerait et pourrait empêcher non seulement
l’apprentissage des langues étrangères, mais aussi de la propre langue maternelle.
Les propos de Glissant (1996) «ce qui caractérise notre temps, c’est ce que
j’appelle l’imaginaire des langues, c’est-à-dire la présence à toutes les langues du
monde» (in Gauvin, 1997, p. 17) illustrent très bien tout ceci et nous font découvrir
le cadre conceptuel de l’EAL du point de vue sociolinguistique, qui peut se résumer
comme le respect envers toutes les langues et les cultures et le «combat contre
l’ethnocentrisme» (Noguerol, 2008).
Dans ce sens, l’EAL stimule la conscience de la compétence plurilingue des élèves
dès le plus jeune âge, ce qui peut être pris en compte par la didactique des langues
étrangères, comme le considère le Conseil de l’Europe: «le but de l’enseignement
des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus simplement d’acquérir
la «maîtrise» d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le
«locuteur natif idéal» comme ultime modèle» (2001, p. 11).

B.2 L’EAL: aide inestimable pour les élèves issus de l’immigration

Comme nous venons de voir l’EAL contribue à ce que les élèves puissent adopter
la perspective de l’autre et donc favorise l’altérité linguistique et culturelle, «c’est de
cette façon que la prétendue «normalité» et la prétendue «valeur universelle» de ce
qui nous est propre sont mises en question» (Candelier, 2003a, p. 23).
En outre, nous avons constaté, à partir de l’analyse des divers programmes de
l’EAL, que cette démarche aide à pallier les problèmes d’adaptation liés à l’émigration
que rencontrent fréquemment les élèves migrants, plus vulnérables non seulement au
niveau scolaire mais aussi psychologique. En tenant compte de leur langue et leur
84

culture, l’école peut ainsi contribuer à ce que les élèves se sentent mieux accueillis
et intégrés à l’école.

C. Intérêt curriculaire de l’éveil aux langues

C.1 L’EAL tient compte du plurilinguisme

Selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, on peut
concevoir la compétence plurilingue et pluriculturelle comme une compétence
globale qui englobe plusieurs autres: «on considérera qu’il n’y a pas là superposition
ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence
complexe, voire composite […]» (Conseil de l’Europe, 2001, p. 129). Il s’agit d’une
compétence plurilingue qui inclut «des compétences singulières, voire partielles»
(Coste et al, 1997; Noguerol, 2008). Ainsi, le caractère de partialité, qui valorise
l’approximation et respecte l’incomplétude des compétences langagières, est
très important dans l’enseignement des langues étrangères. En effet, la tolérance
à l’erreur et le respect des productions approximées (et même mélangées) des
apprenants aideront ces derniers à ne pas devenir anxieux et à mieux prendre soin de
leur apprentissage.

C.2 Valeur propédeutique (et d’accompagnement) de l’EAL pour l’apprentissage

des langues étrangères.
Nous savons que le déficit d’habilités métalinguistiques est une des raisons de
l’échec en langues. Or, on a déjà remarqué dans l’analyse des résultats que l’EAL
permet de développer ces dernières habilités (notamment la capacité de discrimination
auditive et la mémoire auditive), même si d’autres recherches pourront mieux
confirmer ces prémices.
Quoiqu’il en soit, le Conseil de l’Europe (2001) insiste sur la nécessité de la
«perspective d’une sorte d’éducation langagière générale», c’est-à-dire sur la valeur
propédeutique de l’EAL ou «d’accompagnement des apprentissages linguistiques en
cours, à l’école» (Candelier, 2003a). Moore va même un peu plus loin, en affirmant
à propos de l’EAL: «pour l’enseignant de langue, il s’agit d’un cadre intellectuel
essentiel qui doit être mis en place avant qu’un enseignement et un apprentissage
efficaces ne puissent commencer […]» (Moore, 1993, p. 101).

C.3 Nécessité de l’EAL dans l’attention à la diversité (élèves migrants)

La classe hétérogène, quant au facteur langue-culture, est bien plus la norme que
l’exception. Comme le souligne Armand et al.:
«En milieu scolaire, chez certains enfants, la non-reconnaissance de l’existence
de la langue de la famille […], différente de celle de l’école, peut se traduire par une
 85

«insécurité linguistique», un sentiment de discrimination, une baisse de l’estime de

soi, ainsi que par des difficultés à transférer des acquis cognitifs et langagiers d’une
langue à l’autre (Bougie, Wright, & Taylor, 2003; Cummins, 2001; Hamers, 2005;
Hornberger, 2003; Skutnabb-Kangas & Cummins, 1988; Moore, 2006; Toohey,
2000; Vasquez, Pease-Alvarez, & Shannon, l994; Wright & Taylor, 1995)» (2008,
p. 47).
Il est fondamental que l’école valorise les répertoires plurilingues et pluriculturels
de tous et chacun des élèves car leur négligence revient à faire cas omis de la réalité
plurielle des salles de classe et provoque de l’«anxiété linguistique» ainsi que très
probablement, un faible rendement en langues étrangères.

Conclusions

Nous avons remarqué dans cette étude la reproductibilité des résultats des
principaux programmes de l’EAL, entrepris en Europe et au Canada. Nous pouvons
remarquer qu’il existe, chez les les élèves, une augmentation de la motivation
pour apprendre des langues étrangères; un développement d’attitudes favorables à
l’apprentissage des langues, telle que l’ouverture à l’altérité linguistique et culturelle;
et un développement d’aptitudes métalinguistiques (à long terme). De plus, en ce
qui concerne les objectifs principaux des programmes, nous avons observé: l’intérêt
pour améliorer la compétence en langue(s) étrangère(s), plus caractéristique de
l’EAL en Europe; le souci de veiller à l’intégration scolaire des élèves migrants, plus
prioritaire au Canada francophone.
A partir des points communs, observés dans l’analyse des résultats des divers
programmes EAL étudiés, nous avons déduit et classifié les apports de la démarche
pour la didactique des langues étrangères selon la catégorisation suivante: apports
d’ordre psychopédagogique; apports d’ordre sociolinguistique; apports d’ordre
curriculaire.
Au niveau psychopédagogique, l’EAL est une démarche qui centre son
intervention essentiellement sur les attitudes et cette démarche vise, à long terme,
le développement d’habilités métalinguistiques, tout en envisageant la transversalité
des cours de langues.
Au niveau sociolinguistique, l’EAL facilite l’«ouverture aux langues» et constitue
un remède contre le repliement sociolinguistique discriminatoire et représente une
aide inestimable pour les élèves issus de l’immigration.
Au niveau curriculaire, l’EAL possède, par rétroaction, une influence sur
la politique d’enseignement des langues. En effet, la valeur du concept de
plurilinguisme, si défendu par les politiques linguistiques de l’Europe, se voit
affirmée et confirmée par les résultats, avec des critères scientifiques, apportés par
86

les textes issus des programmes étudiés antérieurement. Cette démarche possède une
valeur propédeutique et d’accompagnement pour l’apprentissage des langues et elle
s’avère nécessaire dans l’attention à la diversité (élèves issus de la migration)
Nous pouvons aussi déduire que cette dernière démarche augmente probablement
le rendement des élèves en langues étrangères et donc nous pouvons conclure que
cette démarche devrait être plus connue et employée dans l’enseignement primaire
et secondaire, afin de motiver, appuyer et améliorer l’apprentissage des langues
vivantes.
L’intention de cette étude a été, en outre, de générer des résultats qui ont besoin
d’être confirmés dans d’autres recherches à développer de façon plus systématique
et contextualisée (Maraillet, 2005).
Dans un monde de plurilinguisme et de migrations, notre sujet se révèle, dès lors,
essentiel. Ainsi convient-il de se demander si «la construction et l’évolution d’une
compétence plurilingue, objectif qui tend ainsi à se substituer à l’apprentissage
d’une langue étrangère» (Castellotti, 2006, p. 319) n’est pas ce dont les enseignants
de langues étrangères et les institutions éducatives devraient en tenir compte si nous
voulons progresser en didactique des langues étrangères (Armand et al., 2008). Ne
serions-nous pas en présence, avec ces nouvelles démarches de l’éveil aux langues,
comme l’ont déjà suggéré certains chercheurs, d’un changement paradigmatique
où il deviendrait, dès lors, inadmissible de continuer à négliger la compétence
plurilingue des élèves dans l’enseignement des langues étrangères? Ce changement
de paradigme devrait apporter des modifications dans l’institution scolaire, passage
d’un imaginaire social monolingue à un imaginaire plurilingue (Perregaux, 2004).
En est-il ainsi dans nos institutions scolaires?

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 91

Annexe

PRINCIPAUX PROGRAMMES DE L’EVEIL AUX LANGUES DANS LES PRINCIPALES

INSTANCES DE LANGUE FRANÇAISE D’EUROPE ET DU CANADA

Introduction

Europe Canada

1. Contexte

1.1 Contexte linguistique

L’éveil aux langues (EAL) apparaît essentiellement comme une tentative:
d’améliorer la compétence en langues étrangères d’assurer l’intégration linguistique des
en raison de la pluralité du continent. immigrants avec l’apprentissage des langues
secondes.
1.2 Contexte socio-éducatif
Les objectifs de l’EAL sont fondamentalement:

– l’amélioration des apprentissages langagiers; – le développement d’attitudes positives face

– la reconnaissance des langues et cultures des
élèves migrants;
– le développement, chez les élèves, d’un intérêt
pour la diversité linguistique et culturelle.
(Candelier, 2003a)
à la diversité linguistique et culturelle afin de
préparer les élèves à vivre ensemble dans des
sociétés linguistiquement et culturelle-ment
diverses.
(Armand, Sirois, & Ababou, 2005)

2. Public cible
Les activités didactiques de l’EAL sont destinées aux:

élèves de l’enseignement préscolaire et du élèves du préscolaire et du primaire,

primaire (exclusivement). essentiellement.

3. Fondements théoriques de l’apprentissage de la langue

Sur le plan linguistique: une des idées fondamentales de l’EAL, c’est que «les apprentissages
linguistiques se nourrissent mutuellement» (Armand, Dagenais, & Nicollin, 2008) et provient de
l’hypothèse de l’interdépendance linguistique de Cummins (1979).

Au niveau psychopédagogique: la démarche s’inspire profondément de la pédagogie par situations-

problèmes et du «conflit sociocognitif» de l’approche socio-constructiviste, où l’accent est mis sur le
caractère social de l’apprentissage (Noguerol, 2001; Dagenais et al., 2007).
92

Principaux programmes développés

Europe
(France et pays francophones)

A. Projets avec souci d’évaluation des démarches EAL

1. Le programme Evlang
(1997-2001)
Evlang a été soutenu par l’Union européenne. Les pays participants au projet furent: la France
(métropolitaine et île de la Réunion), la Suisse (ainsi que l’Autriche, l’Espagne et l’Italie).
Il convient de souligner le souci de scientificité du projet Evlang: celui de vérifier le bien fondé des
attentes dont l’approche faisait l’objet (Candelier, 2003a).
L’activité déployée par Evlang s’est déroulée sur trois domaines: la production de supports
didactiques, la formation d’enseignants susceptibles de mettre en œuvre ces cursus et l’évaluation,
quantitative et qualitative, de ces cursus (Candelier, 2001).

1.1. Les objectifs du programme Evlang

Les objectifs poursuivis visent le développement de représentations et d’attitudes positives
face à la diversité linguistique, de la motivation à apprendre des langues et d’aptitudes d’ordre
métalinguistique (Candelier, 2003b).

1.2. L’évaluation du programme Evlang

Les instruments employés pour:
– l’évaluation qualitative:
– journaux de classe de professeurs et d’élèves,
– entretiens avec professeurs et élèves,
– enregistrements en vidéo des contenus des cours;
– l’évaluation quantitative: Test (questionnaire: professeurs, parents et élèves) au groupe expérimental
(1.892 élèves participants au projet) et au groupe-contrôle (951 élèves qui n’ont pas participé au
projet) mesurant la motivation pour l’apprentissage de langues, les aptitudes métalinguistiques et les
attitudes envers les langues et les cultures (Bernaus, 2004).

1.3. Les résultats du programme Evlang

Les élèves participants au projet avaient des attitudes plus positives envers les langues et étaient plus
motivés pour l’apprentissage de langues que les élèves du groupe de contrôle.
Quant aux résultats relatifs aux aptitudes métalinguistiques des élèves, les élèves qui ont participé
au projet Evlang ont acquis une plus grande capacité de discrimination auditive entre les diverses
langues et une plus grande capacité de mémorisation que les élèves du groupe de contrôle (si bien,
ceci ne s’apprécie qu’après un et demi de participation au projet) (Bernaus, 2004).
 93

2. Le programme Ja-Ling («Janua Linguarum»)

(2000-2004)
Janua Linguarum, mieux connu sous le nom de Ja-Ling ou la «porte des langues» a été implantée en
Europe. Le programme a impliqué des équipes de 16 pays européens.

2.1. Les objectifs du programme Ja-Ling

Les objectifs de Ja-Ling étaient non seulement de diffuser l’approche, mais aussi et surtout d’étudier
les conditions de son implantation expérimentale dans les curricula de divers systèmes éducatifs
(Candelier, 2005).

2.2. L’évaluation du programme Ja-Ling

L’évaluation qualitative et quantitative (comme pour Evlang)
L’évaluation qualitative:
– Observation des cours en classe;
– Journaux de classe des professeurs.
Évaluation centrée essentiellement sur les croyances des professeurs sur les effets que le projet
pouvait avoir sur les attitudes, motivation et aptitudes métalinguistiques des élèves participants au
projet. Pour l’évaluation quantitative, on a construit un questionnaire pour le professeur (Bernaus,
2004).

2.3. Les résultats du programme Ja-Ling

La majorité des professeurs a manifesté que les activités du projet Ja-Ling ont une influence positive
sur les attitudes des élèves envers les langues et cultures étrangères. Et ils se montrent, également,
tous d’accord sur l’influence que les activités et les matériaux Ja-Ling exercent sur la motivation des
élèves pour l’apprentissage des langues. À propos des habilités métalinguistiques acquises par les
élèves, les résultats vont dans la même direction que les déjà mentionnés pour Evlang. Et, en ce qui
concerne le contexte éducatif, le programme Ja-Ling a mis en évidence l’adaptabilité de l’approche
à des contextes divers (Bernaus, 2004; Candelier, 2005).

B. Programmes plutôt centrés sur la production de supports didactiques EAL

1. Le programme EOLE
(années 90)
La Suisse romande s’intéresse aux approches d’éveil aux langues qu’elle nomme éveil au langage
et ouverture aux langues (EOLE). Il s’agit essentiellement de produire des supports didactiques et
de les exploiter pédagogiquement, ainsi que de former les enseignants à ces approches plurielles.

1.1. Les objectifs du programme EOLE

Les activités EOLE visent à développer chez les élèves capacités métalinguistiques et des attitudes
d’ouverture à la diversité linguistique (De Pietro, 2004).
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1.2. Les résultats du programme EOLE

Les résultats vont dans le même sens que les résultats Evlang, ils sont grosso modo les mêmes,
car en effet, si on a observé un effet Evlang, on remarque aussi un effet EOLE. Ainsi notamment,
cette dernière démarche augmente significativement la conscience métalinguistique des apprenants
(Candelier et al., 2008).

Programme de l’EAL au Canada

1. Le programme ELODiL
(2003-2004)
C’est une équipe québécoise, qui a lancé le projet ELODiL («éveil au langage et ouverture à
la diversité linguistique») qui en s’inspirant des recherches européennes a conduit à Armand et
Dagenais à réaliser une première étude comparative. Il s’agit d’adapter les approches pédagogiques
de l’EAL aux contextes éducatifs canadiens et de mettre en place le projet ELODiL (Armand &
Dagenais, 2005).
Ses activités didactiques ont été élaborées ou adaptées essentiellement, à partir des programmes
européens, Evlang ou EOLE (Armand & Dagenais, 2005).

1.1. Les objectifs du programme ELODiL

Avec ce programme ÉLODiL, on prétend favoriser des attitudes positives envers la diversité
linguistique (et culturelle) chez les élèves, aussi bien que de développer des habilités de réflexion sur
la langue, c’est-à-dire, des capacités métalinguistiques et de plus, en milieu pluriethnique, comme
c’est le cas du Canada, de faciliter la reconnaissance et la légitimation des langues d’origine des
enfants immigrants allophones afin qu’ils soient pleinement accueillis à l’école, ainsi qu’en contexte
francophone (québécois) de faciliter l’apprentissage du français (Armand, Sirois, & Ababou 2005;
Maraillet, 2005).

1.2. Les résultats du programme ELODiL

Les élèves de la fin de l’enseignement primaire acquièrent une «conscience sociolinguistique
aiguë des enjeux linguistiques environnants» (Armand et al., 2008). Les élèves démontrent des
attitudes positives vis-à-vis de la diversité linguistique (Armand et al., 2008). Et les élèves issus de
l’immigration se sentent mieux intégrés.
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Apresentação e análise dos dados

Perseguindo o objetivo de conhecer a diversidade linguística no centro histórico

de Aveiro através da PL, identificámos as línguas presentes, as combinações de
línguas e as línguas predominantes por área de atividade económico-social. Importa
esclarecer que os resultados expostos nas tabelas 1 e 2 consideram o número de
referências, ou seja, o número de elementos em cada fotografia e não o número de
fotografias selecionado.
Quanto às línguas presentes nos objetos fotografados, verificámos que o inglês
tem uma presença maioritária com 21 referências, seguido do espanhol com 7
referências, do francês com 6 referências e do mandarim com 2 referências.
De seguida, identificámos as combinações de línguas presentes dentro de
cada objeto (ver tabela 2). Observámos que o inglês é a língua novamente com
maior predominância, quer em objetos monolingues, quer em objetos bilingues e
multilingues. No caso dos monolingues, existem 3 ocorrências de objetos em inglês,
8 nos bilingues e 7 nos multilingues. O espanhol surge aqui apenas em objetos
multilingues.

Inglês Português Mandarim Francês Espanhol

Monolingue 3 0 1 1 0

Bilingue 8 9 1 1 0

Multilingue 7 7 0 4 6

Tabela 1 – Cruzamento de referências entre “línguas identificadas”

e “combinações de línguas” nas fotografias analisadas (Webqda 0.9)

Recordamos que o valor “0” nos objetos monolingues em português não foi
considerado devido ao critério de inclusão que considera apenas outras línguas que
não o português.
A reflexão sobre a diversidade linguística pode ser examinada em torno de outras
sub-categorias de análise, como por exemplo a utilização das línguas em diferentes
áreas de atividade socioeconómica. No que diz respeito à área de atividade (ver tabela
2), identificámos cinco áreas distintas que designámos do seguinte modo: restauração
(restaurantes, pastelarias, atelier de doces, cafés), hotéis (hotéis, hospedarias), turismo
(lojas de recordações, autocarros/carrinhas de promoção turística, estação de bilhetes
para passeios de barco, quiosque de turismo), papelarias e centros de formativos/
educativos (neste caso escolas de línguas). As áreas de atividade socioeconómica
permitem-nos também compreender que estas poderão já influenciar o contexto
linguístico inscrito, desenhando uma PL em função também do leitor a que se destina
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e remetendo, consequentemente, para a dimensão económica (Cenoz & Gorter,

2009) das línguas presentes na PL com valores e funções específicas desta dimensão.

Inglês Português Mandarim Francês Espanhol

Restauração 6 5 2 1 2

Hotéis 4 2 0 1 1

Turismo 10 10 0 2 5

Papelarias 1 1 0 2 0

Centros formativos/ educativos 3 2 0 0 1

Tabela 2 – Cruzamento de referências entre “área de atividade” e “línguas identificadas”

nas fotografias analisadas (Webqda 0.9)

Focando-nos nos dados que resultaram do cruzamento dos valores relativos à área
de atividade e às línguas identificadas, constatamos, de novo, a maior presença do
inglês nas diferentes áreas listadas, com uma maior representação na restauração e
em atividades turísticas. O único caso em que uma outra língua excede o inglês é na
área da papelaria em que o francês surge com 2 referências. Recorde-se que a língua
francesa teve em Portugal um estatuto de língua-cultura até aos inícios dos anos 80,
época em que se começa a verificar um aumento significativo da presença e utilização
da língua inglesa por força dos mercados globais, o que veio aumentar a presença
do inglês também como língua de ensino em detrimento do francês (Truchot, 2002).
Existe ainda uma presença igual da língua espanhola e do mandarim na restauração.
Contudo, e devido às diferenças entre uma presença simbólica e uma presença de
caráter informativo, esta igualdade, muito possivelmente, não significa que estas
duas línguas tenham uma expressão/enfâse igual na PL, uma vez que surgem em
tipos de suporte distintos com intuitos também distintos: por um lado, o nome do
restaurante chinês ‘Fu Hua’ (ver figura 2) com um destaque visual maior, por outro
lado, os menus em espanhol a preto e branco numa folha de papel regular, de cor
branca e no tamanho A4. Continuando a questionar esta aparente igualdade, a folha
de papel regular do restaurante português parece, no entanto, dirigir-se a um público
específico, pretendendo alargar o seu leque de potenciais clientes, ou seja, os falantes
de espanhol, intenção que o restaurante chinês não mostra no seu exterior. Convém
referir que os espanhóis são aqueles que mais visitam a cidade, entre outras razões
devido à proximidade geográfica e à existência de praias, o que leva ao uso do
espanhol na maioria dos folhetos turísticos de promoção da cidade e das atividades
de lazer e culturais disponíveis (Martins, 2010).
De acordo com o SEF (Serviço de Estrangeiros e Fronteiras), em 2011, Aveiro
tinha uma população de 13.716 imigrantes, sendo a 6.ª cidade portuguesa com maior
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 A LÍNGUA PORTUGUESA ENQUANTO
LÍNGUA DE ACOLHIMENTO

Marta Cabete
Universidade de Montpellier, França

Resumo
Com o advento da imigração em Portugal, emergiu uma nova situação na panorâmica do
ensino da língua portuguesa: o ensino da língua de acolhimento.
O facto de agora existir um público-alvo específico que, embora sendo extremamente
heterogéneo, tem como objetivo comum fazer da proficiência da língua portuguesa um
instrumento fulcral para a sua integração no país de acolhimento, veio trazer desafios
anteriormente desconhecidos à didática da língua portuguesa. Conceitos como PLS
(Português Língua Segunda) ou PLE (Português Língua Estrangeira) revelaram-se,
assim, insuficientes para abranger todas as especificidades deste processo de ensino-
aprendizagem.
É necessário ter, assim, em conta o contexto político-institucional, económico, social e
cultural da aprendizagem do imigrante para se encontrarem respostas eficazes na elaboração
de uma formação linguística que tem, entre outros, como objetivos, a integração bem
sucedida de quem chega e uma maior coesão social para quem recebe.
Palavras-chave: Língua de acolhimento, imigração, ensino a imigrantes adultos

Résumé
Après l’événement de l’immigration au Portugal, une nouvelle situation a émergé dans
le panorama de l’enseignement de la langue portugaise: l’enseignement de la langue
d’accueil.
Le fait d’exister un public-cible spécifique que, malgré son hétérogénéité, a comme but
commun utiliser la maîtrise de la langue portugaise comme un outil fondamental pour son
intégration, il a mené défis inconnus pour la Didactique de la langue portugaise. Concepts
comme PLS (Portugais Langue Seconde) ou PLE (Portugais Langue Etrangère) se sont
avérés insuffisants pour couvrir toutes les spécificités de ce processus d’enseignement-
apprentissage.
Il faut considérer le contexte politico-institutionnel, économique, social et culturel de
l’apprentissage de l’immigrant pour que se trouve des réponses efficaces dans l’élaboration
d’une formation linguistique qui vise, entre autres, l’intégration réussi de ceux qui arrivent
et une plus forte cohésion sociale pour ceux qui reçoivent.
Mots-clés: Langue d’accueil; immigration; enseignement à immigrants adultes.
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Introdução

Numa época em que a Europa se carateriza por uma mobilidade cada vez
mais recorrente, a heterogeneidade linguística e cultural tornou-se uma realidade
incontestável na maioria dos seus Estados. Perante este cenário de mobilidade, assiste-
se a uma emergência de novas situações de ensino-aprendizagem de línguas, de
novos tipos de públicos-alvo, que apresentam diferentes necessidades e motivações.
O advento da imigração, em particular, sendo um fenómeno mais recente ou
mais antigo, dependendo do país em questão, é, sem dúvida, transversal por toda
a Europa e trouxe consigo um contexto socioeducativo com particularidades muito
específicas, às quais a Didática das Línguas não pode ficar alheia.
Embora o contexto socioeducativo relacionado com a imigração abranja um
leque alargado de idades, este artigo pretende levar a cabo uma reflexão focalizada
unicamente nas questões subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem da língua
do país de acolhimento por parte da população adulta imigrante em Portugal.
Se, ao longo do tempo, a Didática das Línguas foi sentindo a necessidade de criar
conceitos, onde pudessem ser organizadas e catalogadas as diversas situações de
ensino--aprendizagem, de acordo com as especificidades de cada uma delas, como o
caso de Língua Materna (LM) ou Língua Estrangeira (LE), não pode, agora, deixar
de o fazer relativamente à situação da aprendizagem formal dos imigrantes adultos.
Certamente que isto não invalida a necessidade de haver uma visão global da
Didática e, não é de forma alguma nosso propósito estabelecer fronteiras rígidas
entre os vários conceitos e encará-los como domínios estanques, pois, como explica
Auger (2009), é importante que exista um diálogo entre os vários conceitos, evitando
desta maneira incorrer em separatismos excessivos nas práticas de ensino, como,
por exemplo, o facto de o ensino da LM muitas vezes se focalizar unicamente na
Literatura e na escrita, enquanto o ensino da LE tem como estandarte o uso da
oralidade.
Neste artigo pretende-se mostrar que, se por um lado, no processo de ensino-
aprendizagem da língua do país de acolhimento por parte do imigrante adulto são
identificados alguns aspetos que se enquadram na definição de LE ou de LS (Língua
Segunda), como o facto de ser um ensino de uma língua não materna, entre outros;
por outro lado, existem características, como a relação da aprendizagem da língua
com a integração do imigrante na sociedade de acolhimento, que adquirem uma
relevância crucial neste processo e que o tornam único e distinto de qualquer outro.
A necessidade de adequar a este contexto particular respostas pedagógicas eficazes,
justifica, assim, a emergência de um novo conceito: Língua de Acolhimento (LA).
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1. Contextualização teórica

De forma a comprovar que a LA é um campo específico, por não se enquadrar em

nenhum dos conceitos já existentes na Didática das Línguas, torna-se necessário uma
revisão global destes mesmos conceitos. Para tal, recorremos aos trabalhos de Ançã
(1999, 2003, 2005) e de Grosso (2003, 2007, 2010) e de alguns autores francófonos
como Cuq (1992, 2005, 2006), Ngalasso (1992) ou Adami (2005, 2008).
Na realidade, conceitos como Língua Materna (LM), Língua Segunda (LS) ou
Língua Estrangeira (LE) são reconhecidos e frequentemente utilizados pela Didática
das Línguas, assim como pela Linguística Aplicada, para caracterizarem a relação
que cada sujeito mantém com a(s) língua(s) que conhece. Porém, se, por um lado,
a complexidade e a subjetividade presentes nestas relações dificultam a clarificação
em termos absolutos destas designações, por outro lado, os critérios considerados
para a sua definição nem sempre são consensuais e, muitas vezes, são vistos como
ambíguos ou com limites pouco claros.
Grosso (2010, p. 63) define LM como sendo a língua da primeira socialização
em que a família assume um papel preponderante, uma vez que desempenha o papel
de principal transmissor. A este conceito está, normalmente, associada a primeira
língua que se aprende durante a primeira infância de uma forma espontânea e natural
e da qual o sujeito possui “intuições linguísticas quanto à forma e uso” (Xavier &
Mateus, 1990).
Cuq salienta a importância da relação que existe entre a língua materna e a
identidade social do falante e conclui que, mais importante do que um conjunto de
razões totalmente objetivas, é o conjunto de valores simbólicos a que o indivíduo
associa a este conceito que acaba por ter mais peso na caracterização da LM (2005,
p. 93).
Como oposição ao termo LM apareceu o conceito de LE. A LE é vista como a
língua à qual não existe um sentimento de pertença, a língua que é “estranha” ao
indivíduo, que “é uma outra língua com a mundividência de uma outra sociedade”
(Grosso, 2010).
Por fim, LS surge para descrever situações educativas que, não se adequando à LE
nem à LM, têm, no entanto, alguns pontos em comum com ambos.
Antes de mais, LS é uma língua de natureza não materna como a LE, o que
leva autores como Cuq a considerarem esta designação não como um conceito
intermediário entre LE e LM, mas como uma subparte de LE. De acordo com este
autor, LS é uma língua estrangeira que se distancia das demais por desempenhar um
papel importante a nível social ou de estatuto (2005, p. 100).
Na verdade, é o estatuto de língua oficial e de escolarização que é apontado como
sendo o aspeto diferenciador por um grande número de autores como Ançã (1999),
116

Cuq (1992), Grosso (2007) ou Stern (1983). Contudo, Ançã defende ainda que a LS
se afasta do campo da LE e cruza-se com o espaço da LM no que concerne a imersão,
o contexto, as motivações e as finalidades da aprendizagem (1999, p.16).
Mais especificamente no caso da língua portuguesa, alguns dos países africanos de
língua oficial portuguesa, em que a escolarização é feita nesta língua, apesar da LM
dos estudantes ser outra, são, geralmente, vistos como exemplos claros de situações
de LS.
Ngalasso, por sua vez, opta por uma definição mais técnica, dando primazia, por
um lado, a critérios psicolinguísticos em que a LS corresponde a um segundo lugar
tanto na ordem cronológica da aquisição da língua, como ao nível de proficiência da
mesma e, por outro, ao critério sociolinguístico, na medida em que a LS seria uma
língua veicular (1992, p. 34).
Na realidade, o conceito de LS tem vindo a conquistar um espaço próprio e acabou
por abranger uma diversidade de situações de utilização e de ensino-aprendizagem
cujo único ponto comum é não corresponderem ao “protótipo” de LE ou de LM.
Esta abrangência do seu campo de aplicação resultou numa certa ambiguidade na
classificação de determinadas situações específicas, nomeadamente no caso dos
imigrantes adultos.
Em 1992, Cuq excluía o ensino da língua francesa aos adultos imigrantes em França
do campo de LS, por considerar que o fim previsível deste tipo de aprendizagem
do francês seria o monolinguismo e a assimilação e, por isso, não se enquadraria
nas situações de ensino de LS, em que o objetivo final da aprendizagem é o bi- ou
plurilinguismo (1992, p.14). Anos depois, em 2003, o autor altera a sua posição e
inclui desta vez o caso dos imigrantes adultos que estiverem a aprender a língua
nas organizações de formação para adultos, sem no entanto apresentar qualquer
argumento que justifique esta nova visão (2003, p. 109)
De acordo com Adami, no caso da França, o francês não é para o migrante nem
uma língua estrangeira nem uma língua segunda. Este autor explica que a realidade
da LS diz respeito aos aprendentes não francófonos que aprendem a língua em países
oficialmente ou parcialmente francófonos e, portanto, trata-se de uma realidade
distinta do contexto migratório. Além disso, do ponto de vista individual do migrante,
o francês seria uma língua estrangeira, até porque a formação linguística realizada
nesta língua tem as mesmas bases teóricas e metodológicas que o âmbito de LE. Por
isso, Adami resume a situação do imigrante em formação como um aprendente de
francês de língua estrangeira em meio homoglota francófono (2005, p. 25).
Ngalasso, em 1992, questionava se no caso dos migrantes e dos aprendentes
estrangeiros em países francófonos o objetivo visado não seria o mesmo, o de
aprender e eventualmente trabalhar numa língua que não é a sua língua materna
(1992, p. 31). Esta questão é um bom ponto de partida para esclarecer o nosso ponto
 117

de vista, na medida em que reflete as dúvidas que normalmente surgem sobre a

pertinência do conceito de LA.
Ora, é natural que, independentemente da designação utilizada, todo o processo
de ensino-aprendizagem tenha como objetivo final melhorar o nível de proficiência
linguística na língua-alvo. No entanto, ter em consideração apenas este critério
seria ter uma visão extremamente redutora do que envolve um processo de ensino-
aprendizagem. É absolutamente necessário ter em conta que o contexto de uso da
língua e a compreensão do macro-contexto socio-político, onde se insere o processo,
são elementos fundamentais e transversais à Didática das línguas e à sociolinguística,
uma vez que são imprescindíveis para que haja um claro entendimento da relação
que o falante estabelece com a língua (Grosso, 2003). Será, assim, a partir deste
entendimento que vai decorrer toda uma série de consequências para a estruturação
e concretização do ato pedagógico-didático.
Todos os elementos que envolvem o(s) contexto(s) são fundamentais para se
compreender a especificidade de LA. Na verdade, o contexto de uso da língua é
precisamente um dos fatores em que se destacam as diferenças entre os aprendentes
imigrantes e os de LS. No primeiro caso, o contexto formal de aprendizagem
converge com o contexto de uso, visto que o imigrante encontra-se em situação de
imersão linguística. Adami é da opinião que a aprendizagem guiada, na realidade,
não é mais do que um momento no processo global de aprendizagem, pois, em
geral, esta desenvolve-se em meio natural (2005, p. 24). É por essa razão que, de
acordo com o mesmo autor, a um dado momento, a aprendizagem e a comunicação
se confundem (2008, p. 13). Na verdade, esta imersão linguística leva ao confronto
diário do imigrante com a língua dominante do país de acolhimento. Mesmo que o
imigrante esteja inserido numa comunidade, onde possa partilhar a sua língua de
origem com outros falantes, a verdade é que as possibilidades de poder utilizar a
sua língua materna no espaço público são restritas. Daí emergem as necessidades
urgentes do quotidiano que, quer sejam do âmbito profissional, social ou, por vezes,
até pessoal, irão encontrar uma resposta na língua do país de acolhimento.
O mesmo não se passa nos países africanos de língua oficial portuguesa aos quais
se associa o ensino da LS. Aqui o contacto diário com o português nem sempre é
evidente. O português poderá ser a língua de escolarização, dos documentos oficiais
e até de alguns média, mas o falante comum, normalmente, não necessita da língua
portuguesa para as necessidades urgentes do seu quotidiano. Geralmente, no âmbito
pessoal, social e, muitas vezes, até profissional, o falante irá fazer uso de outras
línguas que não o português.
Em suma, a diferença entre os dois contextos de uso da língua associados a LS e
a LA reside no facto de o imigrante necessitar da língua para uma plena integração
na sociedade de acolhimento. É, indubitavelmente, a integração, ou melhor, a
necessidade do migrante em se integrar na sociedade que marca um contexto tão
118

particular que envolve a LA. Esta base vai ter implicações extremamente importantes
nas práticas pedagógicas e na conceção da formação linguística formal, uma vez que,
inevitavelmente, o imigrante espera que esta formação seja uma ponte entre ele e a
sociedade de acolhimento. Desta forma, além do desenvolvimento das competências
linguísticas, o aprendente traz consigo ainda expetativas de melhor conhecer e
compreender esta sociedade, que terá no formador o seu maior representante. A partir
do momento em que a aprendizagem formal da língua permite não só uma melhoria
na comunicação com os outros, mas também compreender melhor o funcionamento
(na sua conceção mais alargada do termo) da sociedade, onde pretende se inserir,
torna-se inegável o contributo dado para a sua integração e, consequentemente, para
uma maior coesão social dessa mesma sociedade.
No que diz respeito à utilização do conceito de LA por parte de autores de
referência, este surge primeiramente na obra “Etre bilingue”, de Lüdi e Py, onde
é encarado como a língua falada na região de acolhimento, que assume funções
distintas no seio da comunidade e mesmo na família migrante (2003).
Em Portugal, Ançã e Grosso são as autoras que deram um maior contributo nesta
área. Ançã explica-nos que língua de acolhimento deve ser
“entendida no seu sentido literal: «acolhida, refúgio em casa, forte, cidade, praça»”
(2005, p. 1) e Grosso explica que é
“um conceito que geralmente está ligado ao contexto de acolhimento, expressão que se
associa ao contexto migratório, mas que, sendo geralmente um público adulto, aprende o
português não como língua veicular de outras disciplinas, mas por diferentes necessidades
contextuais, ligadas muitas vezes à resolução de questões de sobrevivência urgentes,
em que a língua de acolhimento tem de ser o elo de interação afetivo (bidirecional)
como primeira forma de integração (na imersão linguística) para uma plena cidadania
democrática” (2010, p. 14).

2. Metodologia

Como professora de língua portuguesa e por ter sido confrontada com uma grande
diversidade e complexidade de situações de ensino do português ao longo do meu
percurso profissional, tornou-se-me evidente que cada contexto particular necessita
de uma resposta didática adequada.
Numa abordagem etnográfica, valoriza-se o conhecimento obtido através da
imersão do investigador no terreno, participando realmente na vida e nas atividades
dos sujeitos observados (Blanchet, 2000). O conhecimento empírico, que foi sendo
adquirido em cada nova experiência que se desenrolava nos diferentes campos
da Didática das Línguas, foi o ponto de partida para a reflexão que iniciou esta
investigação. Foi trabalhando no terreno que comprovei a importância do contexto
e da centragem no aprendente e que me apercebi de que, embora as fronteiras entre
 119

os vários conceitos da Didática não fossem sempre claras, eram cruciais para que,
a partir deles, se pudessem delinear alguns dos contornos do processo de ensino-
aprendizagem que iria ter lugar. Naturalmente que para todas as experiências
profissionais como professora/formadora de português foi-me sempre exigido que
encontrasse respostas diferentes, quer como professora de LM, quer como professora
de LS nas escolas de Cabo Verde e da Guiné Bissau ou ainda como formadora de LE.
Contudo, terá sido com a experiência de formadora de português para um público
de imigrantes adultos que verifiquei que não encontrava uma resposta adequada em
qualquer um dos âmbitos da Didática anteriormente trabalhados para ir ao encontro
das necessidades e dos objetivos que este público-alvo apresentava. Algum tempo
depois, ao passar da posição de ensinante para a de aprendente da língua do país
de acolhimento não só esta constatação foi ganhando cada vez mais consistência,
como a distância entre o que era dito na literatura da especialidade com o que era
observado no terreno aumentava. Desta forma, a minha prática em relação LA
permitiu-me experimentar uma visão claramente bidimensional: como ensinante e
como aprendente.
A juntar a este conhecimento empírico foram realizados trabalhos de investigação
dos quais resultaram uma tese de mestrado e a atual preparação de uma tese de
doutoramento.
Através da análise de documentos oficiais (leis, decretos, referenciais de formação,
entre outros) e dos dados provenientes dos questionários distribuídos (anexo 1) a
aprendentes e a ensinantes de dois centros de formação profissional onde se realiza
formação de Português para Todos, pretende-se dar resposta aos objetivos deste
trabalho. Primeiramente, é nosso propósito compreender como o processo de ensino-
aprendizagem de LA se desenvolve em Portugal e, ainda, comprovar que este processo
tem características muito específicas, nomeadamente a sua relação com a integração
do imigrante, que o distinguem de qualquer outra situação que se enquadre nos
moldes de LS ou LE. Posteriormente, por considerarmos de extrema importância a
questão política e jurídica que está subjacente à forma como é concebida a formação
em LA, mostraremos como a posição do Estado relativamente à imigração influencia
a conceção e os objetivos da formação que oferece.
A fim de dar voz aos dois principais agentes do processo de ensino-aprendizagem, o
ensinante e o aprendente, foram distribuídos a ambos inquéritos por questionário por
escrito, onde predomina a resposta fechada e algumas respostas abertas, assinaladas
por uma cruz (x) numa escala que variava entre quatro a cinco níveis de tipo Likert.
Os inquiridos foram os formandos e formadores dos cursos de Portugal Acolhe –
Português Para Todos que se encontravam a decorrer em dois centros diferentes:
Lisboa e Alcoitão. A amostra é de 73 formandos e de 10 formadores.
A aplicação dos inquéritos decorreu entre junho e agosto de 2010.
120

O que é o Programa Portugal Acolhe/Português para Todos?

Até 2001, a aprendizagem do português por parte da comunidade imigrante era
promovida por instituições religiosas, ONGs, organizações de imigrantes, entre
outros, com professores em regime de voluntariado.
Será, então, no ano de 2001 que nasce o primeiro programa desenvolvido pelo
Estado Português cujo objetivo seria o de “favorecer e facilitar o ensino da língua
nacional do Estado de acolhimento” como pretendido e referido na Carta Europeia
de 1996. O Programa Portugal Acolhe, assim designado, foi criado pelo Ministério
do Trabalho- Secretaria de Estado do Emprego e Formação, como um contributo
para a Política de Imigração. Ao Instituto do Emprego e Formação Profissional
(I.E.F.P.) foi dada a responsabilidade de operacionalizar as Medidas de Formação
preconizadas, contando para a sua implementação com a sua rede de Centros de
Emprego e de Formação Profissional. A criação deste programa teria como fim
facultar junto da população imigrante residente em Portugal, que comprovasse não
possuir nacionalidade portuguesa e que apresentasse uma situação devidamente
regularizada, o acesso a um conjunto de conhecimentos indispensáveis a uma
inserção de pleno direito na sociedade portuguesa, promovendo a capacidade de
expressão e compreensão da língua portuguesa e o conhecimento dos direitos básicos
de cidadania, entendidos como componentes essenciais de um adequado processo de
integração dos imigrantes.
A formação disponibilizada dividia-se, por sua vez, em duas áreas distintas:
“Cidadania” e “Português Básico para Estrangeiros”.
No seguimento das orientações sugeridas no Plano de Integração dos Imigrantes
e tendo em conta as alterações que se fizeram sentir no enquadramento legal da
imigração, a publicação do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
e a aprovação do regime jurídico do Sistema Nacional de Qualificações, tornava-se
imperativo uma atualização/renovação do programa Portugal Acolhe. É, então, neste
contexto que surgem os cursos para adultos de Português para Falantes de Outras
Línguas através da Portaria n.º 1262/2009, de 15 de outubro com efeitos a partir de
1 de abril de 2008. Este Programa Português para Todos – PPT foi uma iniciativa
conjunta entre a Presidência do Conselho de Ministros, o Ministério do Trabalho e
da Solidariedade Social e o Ministério da Educação.
Com a obtenção do certificado do curso, os participantes ficarão dispensados da
realização de testes comprovativos do conhecimento da língua e assim poderem vir
a ter acesso à nacionalidade, à autorização de residência permanente e/ou ao estatuto
de residente de longa duração.
Atualmente, os cursos de 150 horas, divididos em módulos de 25 horas cada,
decorrem nas escolas do Ministério da Educação e nos Centros de Formação
Profissional do Instituto de Emprego e da Formação Profissional. A grande maioria
 121

dos cursos de PPT destina-se à aquisição do nível A2, havendo, no entanto, uma
minoria para o nível B2.
Considerando que os cursos de A1/2, desenvolvidos nos Centros de Formação
Profissional do IEFP, são aqueles que se vêm a desenvolver desde o início do
programa, terá sido nossa opção circunscrever o âmbito da investigação a estes
cursos.

3. Resultados

Na medida em que este artigo se centra no ensino-aprendizagem do português

enquanto língua de acolhimento e tem como um dos objetivos conhecer o modo
como este processo se desenvolve no âmbito do programa Português para Todos,
procurou-se constituir uma amostra de centros de formação onde a concentração de
cursos fosse bastante significativa.
A escolha recaiu no Centro de Formação Profissional de Lisboa e no Centro de
Formação/Reabilitação Profissional de Alcoitão, visto que o primeiro é o representante
do IEFP na capital, local onde se concentra um maior número de imigrantes, e o
segundo, ao abranger as áreas de Alcoitão e de Cascais, considerado como um dos
concelhos onde se encontra uma maior diversidade de comunidades de imigrantes,
poderia dar uma contribuição bastante válida para este estudo.

1) Os aprendentes e a importância da língua portuguesa

O público aprendente trata-se de uma população maioritariamente masculina
(55%), embora a diferença entre os dois sexos não seja muito significativa; em idade
ativa, com níveis de escolaridade heterogéneos e a desempenhar uma profissão, na
sua maioria, não qualificada, embora 25% não trabalhe, ou pelo menos, não tenha um
trabalho fixo. O grupo de indivíduos oriundos da Europa de Leste é o que apresenta
maiores habilitações académicas (50% de licenciados), contrastando com o grupo
africano, onde existe apenas um elemento com um nível académico superior. No
que se refere aos asiáticos, perto e 30% é licenciado. Os dois centros, onde foram
aplicados os questionários, refletem duas realidades distintas: Lisboa e o concelho
de Cascais. Em Lisboa, concentra-se uma maior diversidade de nacionalidades.
Foram registadas dezassete nacionalidades diferentes e vinte e três línguas maternas
distintas. Uma das grandes diferenças entre Lisboa e Alcoitão é a existência de
uma comunidade asiática significativa que não tem qualquer expressão em Cascais.
No concelho de Cascais, por sua vez, encontram-se as duas maiores comunidades
imigrantes que residem em Portugal (a seguir à brasileira): Europa de Leste e PALOP.
122

Gráfico I – Distribuição dos informantes por nacionalidade

O universo dos aprendentes poder-se-á, ainda, dividir em dois grupos. O primeiro

grupo e o maior é composto por aqueles que estão em Portugal há mais tempo e
que vieram à procura de melhores condições de vida e o segundo refere-se aos que
se vieram juntar à família e, portanto, a sua estadia em Portugal, em geral, é mais
recente.
Com permanência há menos de um ano está perto de 30% da população inquirida.
Entre os 2 e os 4 anos é o grupo que contabiliza um maior número de respondentes
com cerca de 30%. A totalidade dos inquiridos que estão em Portugal há mais de
4 anos não ultrapassa os 20%. As razões que levaram o público aprendente a vir
para Portugal prendem-se sobretudo com a procura de uma “Vida melhor” (54%) e
“Juntar-se à família” (29%). Dos que se vieram juntar à família a maioria pertence ao
sexo feminino e praticamente metade tem menos de 30 anos. Não são provenientes
de nenhum grupo de nacionalidades específico, pois há representantes de cada grupo
quase de forma equitativa e grande parte está há menos de dois anos em Portugal.
De uma forma geral, verifica-se que há uma série de fatores que convergem no
sentido de motivar e de intensificar o interesse dos aprendentes para a aprendizagem
da língua do país de acolhimento. Em primeiro lugar, a maioria não encara a sua
permanência em Portugal como um período de tempo com contornos bem definidos,
uma vez que as respostas se distribuem principalmente por “Tempo indeterminado”
(30%) e “Não sei” (35%) e a opção que se seguiu com mais resposta terá sido “> 10
anos com 12%”. Este tipo de resposta indica que grande parte dos formandos não
exclui a possibilidade de uma longa permanência em Portugal, o que poderá significar
que quanto mais longa vier a ser a sua residência maior será a sua necessidade de ser
proficiente na língua.
Por outro lado, se a imagem que os aprendentes têm dos habitantes e do próprio
 123

país que os acolheu funcionar como um fator dissuasor ou motivador consoante for
positiva ou negativa, conclui-se, então, que no caso dos inquiridos há indubitavelmente
uma motivação adicional. Cerca de 70% não pondera trocar Portugal por qualquer
outro país da União Europeia. Mais de 30% aponta como motivo da sua preferência
por Portugal gostar do país e 33% considera que tem aqui melhores condições de
vida. Também os portugueses são englobados nesta visão positiva, uma vez que
imagem que prevalece do povo português junto do público aprendente é, em
geral, boa. O gráfico II demonstra que as qualidades menos abonatórias para os
portugueses foram as que os inquiridos menos deram preferência. A grande maioria
considerou os portugueses “simpáticos” e cerca de um terço acrescentou ainda que
são “solidários” e “educados”.

Gráfico II – Características dos portugueses

Se, de facto, a imagem da sociedade de acolhimento está associada à motivação

para a aprendizagem da língua, então, é fulcral a informação que, de acordo com os
dados apresentados pelo Eurobarómetro de 2006, Portugal revela ter uma atitude
mais positiva perante a imigração do que a média da União Europeia. Apenas 3
por cento dos cidadãos portugueses encara a imigração como uma preocupação,
contra os 21 da União Europeia. Portugal surge como o segundo Estado-membro,
após a Suécia, cujos cidadãos mais defendem que os imigrantes constituem um
contributo importante para o país. No Mapa de Boas Práticas pode-se ler que 69,3%
apoiam a igualdade de direitos sociais dos imigrantes e 72,2% defendem o direito ao
reagrupamento familiar, apesar de apenas 45,2% considerarem que os estrangeiros
devam adquirir com facilidade a nacionalidade portuguesa (2007, p. 37).
É incontestável que existe, entre os aprendentes, a consciência de que ter uma
proficiência mínima na língua de acolhimento será importante não só para a sua
integração enquanto ator social na sociedade portuguesa, como também essencial
para melhorar a sua situação profissional. Esta foi a conclusão a que chegamos,
124

quando a maioria dos inquiridos respondeu que “saber falar corretamente português”
era muito importante para uma “possibilidade de mudar de profissão” e para “fazer
amigos portugueses” e fundamental para uma “maior integração na sociedade
portuguesa” e “possibilidade de melhorar a situação profissional”.
Na verdade, aquando indagados acerca dos motivos da frequência do curso, cerca
de metade dos aprendentes afirma que, realmente, quer muito aprender português e
a maioria refere que necessita de obter o certificado.
No seu quotidiano, os informantes comunicam em português, principalmente,
quando se dirigem a um “serviço público”, nas “compras” e ainda no “trabalho”.
Em contrapartida, como seria expectável, a casa é o espaço, onde a língua portuguesa
menos impera, seguido por ao telefone e com amigos.“Para encontrar trabalho” é
a situação indicada pelos aprendentes como sendo aquela em que se sentiram mais
prejudicados por não terem uma proficiência linguística mínima, assim como em
“situações relacionadas com o trabalho”.
A maioria dos aprendentes justificava a utilidade do curso (gráfico III), afirmando
que este lhe permitia “aprender ou melhorar o português” e possibilitava, ainda, a
“comunicação com os outros”. Outros argumentos surgiram, tendo sido agrupados
em três grupos menores, o primeiro visando o domínio profissional (“importante
para trabalhar”),o segundo “melhoria das condições de vida” mais abrangente e,
finalmente, o terceiro relacionado com a resolução para as situações do quotidiano,
em que os informantes dão exemplos como a ida ao hospital, ajudar um amigo, entre
outros.

Gráfico III – Motivos de utilidade do curso

De uma forma global, é possível afirmar que os aprendentes veem na aprendizagem

da língua a oportunidade para poderem vir a estabelecer relações mais profundas
com o Outro, melhorar a sua vida profissional, solucionar problemas do dia-a-dia e,
em suma, integrarem-se na sociedade de acolhimento. Por outro lado, o facto de não
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dominar a língua tem-se vindo a revelar um obstáculo na procura de trabalho e até

mesmo no seu quotidiano.

1.1) Integração: uma causa ou consequência da proficiência linguística?

A relação de causa ou de consequência entre proficiência linguística e integração
nem sempre é linear. Beacco (2008, p. 14) defende que é a inserção na sociedade que
permitirá desenvolver a competência linguística do imigrante. De acordo com este ponto
de vista, a apropriação linguística será uma consequência da integração, contrariando,
desta forma, a ideia de que é através da proficiência linguística que se atinge uma
integração plena na sociedade de acolhimento. Adami (2008, p. 13) acrescenta que a
aquisição da língua-alvo dá-se através das interações verbais com os falantes da língua
e, portanto, esta é uma aprendizagem em que se “aprende comunicando”.
Com efeito, para que a aprendizagem se desenvolva através das interações com o
Outro, como afirmam Adami (2008) ou Beacco (2008), é absolutamente necessário
que existam boas relações com os falantes da língua-alvo ou, pelo menos, uma boa
recetividade; contudo, a verdade é que a dificuldade de expressão pode ser também
um condicionamento no crescimento dessas mesmas relações.
Como nos indicam os resultados dos questionários acima descritos, o imigrante
espera obter do curso um desenvolvimento de competências que possibilite a
“comunicação com os outros”. Certamente que, quando os conhecimentos da
língua são rudimentares, a comunicação com o Outro acaba por ser limitada e numa
sociedade, onde o tempo escasseia, encontrar alguém que se disponibilize para
compreender as tentativas, muitas vezes, mal sucedidas, de expressão nem sempre
é fácil. Frequentemente, o imigrante desenvolve o que Adami chama de “táticas de
comunicação”, isto é, tentar compreender e fazer-se compreender para responder a
uma necessidade específica, o que leva ao fenómeno “fossilização” (2008, p. 13).
Por essa razão, não é raro encontrar casos de imigrantes que, décadas depois de se
instalarem no país, cingem o seu vocabulário a poucas palavras, as suficientes para
se fazerem entender.
A aprendizagem formal em LA é, portanto, de uma relevância incontestável, uma
vez que acelera o processo de aquisição linguística e evita não só a fossilização que
impede a progressão da interlíngua, mas também o isolamento ou a tendência de
restringir o contacto social com os que partilham o mesmo conhecimento linguístico.
Será, certamente, por esse motivo, que grande parte dos inquiridos respondeu que
as situações em que utiliza menos a língua portuguesa é “em casa”, “com amigos”
e “ao telefone”, isto é, em ocasiões reveladoras de um contacto social mais íntimo
com os outros.
A proficiência linguística parece-nos, assim, desempenhar ambos os papéis, causa
e consequência da integração. Ao obter competências que lhe permitam exprimir-se
na língua de acolhimento, o imigrante consegue mais facilmente estabelecer relações
126

mais profundas com os falantes e, por outro lado, quanto mais bem integrado
estiver, devido a essas mesmas relações, mais a sua competência linguística se vai
desenvolvendo graças à comunicação que estabelece com os outros falantes.

2) O ensinante e o desafio de LA
Se o formador desempenha um papel de orientador e facilitador neste processo,
então, uma análise da forma como se procede a aprendizagem da língua, sem um
enquadramento referente àquele que desempenha o papel de ensinante, estaria
incompleta.
A fim de se obter uma perspetiva mais realista e profunda acerca do contexto,
onde se desenvolve a aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento,
é necessário tentar perceber quem é o ensinante, qual a sua formação, quais as
dificuldades com que se depara neste processo, entre outros.
Os formadores inquiridos no âmbito deste estudo pertencem também ao Centro de
Formação/Reabilitação Profissional de Alcoitão e ao Centro de Formação Profissional
de Lisboa. Analisados os dados referentes à identificação pessoal, conclui-se que os
formadores são um grupo maioritariamente feminino e jovem. Na realidade, 80%
dos inquiridos são mulheres e cerca de 50% encontra-se entre os 30-39 anos. No
que diz respeito às habilitações académicas, constatou-se que a licenciatura é o grau
mínimo obtido por todos os formadores. No que se refere à experiência profissional,
verificou-se que metade dos formadores não tinha qualquer experiência no ensino de
PLE/PL2, quando iniciou a sua função enquanto formador em cursos de Portugal
Acolhe. A experiência profissional comum à maioria dos respondentes recai no
ensino a adultos.

2.1) A sala de aula

A focalização na integração do imigrante na sociedade, onde se desenrola a
formação, traz implicações diretas e muito específicas ao processo de ensino-
aprendizagem. Os elementos contextuais que envolvem este processo não podem
ser vistos como extra- didáticos, na medida em que a sala de aula não é um espaço
insular, fechado e impermeável às circunstâncias externas.
Naturalmente que não é possível oferecer a cada público-alvo um único modelo de
ensino como se tratasse de um fato adquirido num pronto-a-vestir que é pressuposto
adequar-se a qualquer circunstância. Há muito que é um princípio da Didática haver
uma centração no aprendente através da qual se descobrem as necessidades, as
motivações e todo o contexto que irão ditar os contornos que o “alfaiate/ensinante”
terá que ter em conta no momento da conceção de uma formação a fim dar as
respostas mais adequadas e eficazes ao que o aprendente procura.
Na realidade, através de uma intervenção do aprendente, de uma postura do
 127

ensinante, ou de qualquer outra forma, de uma maneira mais ou menos intensa, o

mais provável é que esses elementos contextuais acabem por surgir em situação de
sala de aula.
Esta foi também a conclusão a que chegaram os formadores dos cursos de
português para imigrantes (“Portugal Acolhe – Português para Todos”). No universo
de formadores inquiridos, 90% considerou que os cursos que têm como público-alvo
os imigrantes adultos diferem de qualquer outro curso de língua não materna.
Ao ser-lhes solicitado que apontassem as características que distinguem este
tipo de curso de outros, os respondentes indicaram um total de cerca de quinze
respostas diferentes. Tendo em conta o número de respostas repetidas ou pelo menos
equivalentes, foi possível agrupá-las em quatro grandes grupos.
Como se verifica através da análise do gráfico IV, a característica que mais vezes
foi mencionada pelos formadores, como sendo a grande particularidade deste tipo
de cursos, foi ter como objetivo final a “integração na sociedade” dos aprendentes.
De certa forma, as características que surgem logo de seguida “temas tratados em
aula são sobretudo do quotidiano” e “ferramentas básicas para o dia-a-dia”, além
de estarem associadas entre si, parecem comprovar que a atuação do formador visa
ir ao encontro das necessidades que os aprendentes deixam transparecer. Assim,
estes resultados revelam que, para estes aprendentes, os conteúdos apreendidos em
contexto de aula irão marcar a diferença no seu quotidiano. Ainda nesta linha de
ideias, os inquiridos afirmam que este público aprendente apresenta motivações e
necessidades específicas distintas das encontradas noutros cursos para falantes de
outras línguas.

Gráfico IV – Opinião acerca das características específicas do curso

Devido à importância que adquire o contexto de imersão, a LA privilegia um saber

fazer relacionado com o quotidiano, onde o aprendente se movimenta e para o qual
supostamente é preparado nas aulas para obter o maior sucesso possível nas tarefas
realizadas nas várias áreas do seu dia-a-dia.
128

Os aprendentes revelaram que as suas necessidades mais prementes estão

associadas ao domínio público e profissional, uma vez que a comunicação em
português é feita, principalmente, quando se dirigem a um “serviço público”, nas
“compras” e ainda “no trabalho”.
É, portanto, indispensável ao ensinante tornar o ambiente da aprendizagem o mais
próximo possível da realidade quotidiana e será neste âmbito que os documentos
autênticos poderão auxiliar o ensinante na sua atividade. Porém, além da autenticidade
dos documentos, a sua atualidade e importância são critérios a ter também em conta.
O uso de materiais com os quais o aprendente já teve contacto ou que a qualquer
momento poderá ter, vai ao encontro do lado pragmático que, normalmente, o adulto
demonstra ter.
De acordo com Esperança (2006, p. 60), os adultos, ao procurarem formação, têm
uma visão pragmática do que pretendem com a sua aprendizagem, uma vez que, no
entender destes formandos, “só interessa aprender se o saber resultante tiver uma
aplicação ao real e permitir resolver situações”. Isto significa que será o saber-
fazer o privilegiado. Vasconcelos (2006, p. 86) partilha desta visão, alertando para
a necessidade de “dar mais ênfase ao prático do que ao académico, privilegiando
a aplicação em detrimento da teoria”. Remetendo este sentido prático ao adulto
imigrante formando, poder-se-á concluir que este encarará a aprendizagem da língua
portuguesa como uma forma de resolver os problemas mais prementes do seu dia-
a-dia e uma forma de o auxiliar a defrontar o universo social e laboral da sociedade
de acolhimento.
Discriminando os dados referentes às maiores dificuldades sentidas pelos professores
na sua prática (gráfico V), é unânime a constatação de que a heterogeneidade de
níveis de proficiência dentro da mesma sala de aula torna-se, como é natural, um
obstáculo ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.

Gráfico V – Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem

 129

Por outro lado, a heterogeneidade cultural nem sempre parece ser fácil de gerir.
Uma das funções do ensinante é também a de mediador cultural não só no sentido
de ser a ponte entre a cultura do público aprendente e a sua própria, como também
e, principalmente, por ter que saber gerir as diferenças culturais entre as diversas
culturas existentes em sala de aula. Caberá ao ensinante garantir, não a tolerância
etnocêntrica para com a cultura do outro, mas antes a legitimação de todas as culturas
presentes, reiterando sempre a ideia de que não se pode falar de superioridade ou
inferioridade em cultura, independentemente do seu país ou continente de origem.
O ensinante acaba por ter como tarefa não só transmitir informação, como
também transformar os seus conhecimentos teóricos e empíricos/vivenciais em
conhecimentos úteis e adequados às características e necessidades dos seus alunos e
à realidade social que partilham.
A heterogeneidade cultural, possivelmente, poder-se-á revelar também como
um fator influente na aprendizagem, na medida em que na “bagagem cultural” de
cada um poderão estar incluídos aspetos como hábitos de estudo, uma maior ou
menor consciência metalinguística da sua própria língua que estão, naturalmente,
relacionados com o tipo de ensino ministrado no país de origem, a forma como é
encarado o estudo, entre outros.
Na realidade, é necessário ter em consideração que o imigrante adulto, que se
apresenta como aprendente da língua do país que o acolheu, não parte de um ponto zero
na sua aprendizagem, ainda que não conheça mais do que uma palavra portuguesa.
O aprendente faz-se acompanhar do seu percurso vivencial, do conhecimento da sua
língua materna e de outras, das suas experiências, da sua representação do mundo, da
visão que construiu acerca da língua portuguesa e de outros diversos conhecimentos
acumulados, o que o revestem das mais variadas competências e/ou dificuldades face
à aprendizagem da língua. No entender de Oliveira, Faneca e Ferreira (2007, p. 8) as
características pessoais dos sujeitos, os seus repertórios linguísticos, as motivações
inerentes à aprendizagem da língua-alvo e os constrangimentos socioprofissionais
e económicos são alguns dos elementos que não devem ser dissociados dos fatores
influentes do seu processo de ensino-aprendizagem. Ora associadas à motivação
para a aprendizagem da língua estão as representações positivas ou negativas que
os aprendentes têm da língua, dos falantes da língua e do próprio país que poderão
influenciar a motivação para a aprendizagem.
O imigrante, ao chegar, traz consigo uma bagagem cultural e linguística que
fazem parte da sua identidade. O ensino da língua de acolhimento terá que ter essa
bagagem em conta e ter como objetivo, não de a esvaziar, mas de a enriquecer com
novos elementos.
A falta de condições físicas e o número elevado de formandos são os outros dois
fatores que os inquiridos concordam ser um problema.
130

3) Aprender a língua do país de acolhimento: um direito, um dever e uma

visão de Estado
Uma análise do contexto político-institucional, social, económico e cultural torna-
se imprescindível para a estruturação e planeamento da formação linguística.
A imigração é uma questão política e, apesar de em Portugal não ser um tema da
ordem do dia e de grande polémica, como se verifica noutros países da Europa, o
imigrante não deixa de ser afetado por todas as políticas de imigração instituídas pelo
Estado. Frequentemente, conceitos como “estrangeiro” e “imigrante” confundem-
se, em parte, por terem vários pontos em comum, mas esta distinção é também
importante no que diz respeito ao ensino da língua. As motivações do imigrante para
a aprendizagem da língua ultrapassam questões lúdicas, turísticas ou académicas.
A formação linguística que deverá contemplar as necessidades e motivações do
imigrante está inserida também num plano político.
A verdade é que a formação linguística oferecida ao imigrante pelo país de
acolhimento é um direito do aprendente, mas poderá ser também um dever e tem,
incontestavelmente, subjacente a influência da visão Estado perante a imigração.
A aprendizagem da língua do país de acolhimento é um direito consagrado na
Carta Social Europeia, de 1996, onde os países se comprometiam, no artigo 19.º a
respeitar o
“direito dos trabalhadores migrantes e das suas famílias à proteção e à assistência” e
“a favorecer e a facilitar o ensino da língua nacional do Estado de acolhimento ou, se
neste houver várias, de uma delas, aos trabalhadores migrantes e aos membros das suas
famílias”.
Este direito de ensino-aprendizagem da língua está presente nas políticas de
integração dos vários Estados da Europa por ser de uma importância incontestável. Na
realidade, é um direito que dará acesso ao imigrante conhecer e, consequentemente,
usufruir dos direitos e dos deveres enquanto cidadão, permitindo-lhe, desta maneira,
desempenhar verdadeiramente o seu papel enquanto ator social na sociedade de
acolhimento.
Em Portugal, a nível jurídico, a primeira referência ao ensino de português para
falantes de outras línguas surge em 1979, inserida num contexto muito específico
e tendo como público-alvo os reclusos estrangeiros que se encontravam em
prisões portuguesas. De acordo com o artigo 208.º do decreto-lei nº 265/79, no
capítulo respeitante às regras especiais dos reclusos estrangeiros, verifica-se que
há uma preocupação em atenuar “dificuldades derivadas do facto de os reclusos
estrangeiros poderem ignorar a língua portuguesa”. O número 2 do mesmo artigo
refere que “sempre que se justifique e seja possível organizar-se-ão cursos de língua
portuguesa destinados aos reclusos de nacionalidade estrangeira”.
Embora os fluxos imigratórios sejam significativos e diversificados desde a década
 131

de 90, só em 2000, o Governo em Grandes Opções referentes ao Plano Orçamental

do ano 2000 (30B/2000), no capítulo consagrado à Igualdade de Oportunidades
contempla, a fim de promover uma melhor “integração e coesão social”, um “Plano
de dinamização da língua portuguesa como 2ª língua da Comunidade Imigrante não
Lusófona”. Em 2001, inicia-se oficialmente o programa governamental “Portugal
Acolhe” dinamizado pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP).
Apenas no princípio do século XXI surgiram as primeiras políticas referentes à
aprendizagem da língua portuguesa por parte da comunidade imigrante residente
em Portugal, o que demonstra claramente que os fluxos de imigração provenientes
da Europa de Leste constituíram o fator indutor desta política linguística específica.
Feytor Pinto (2008) defende que terá sido com a chegada da imigração leste-
europeia que foi formalmente instituído, mas não regulamentado, o ensino do
português língua não materna. O facto desta modalidade de aquisição do português
ter-se concretizado, inicialmente, pela formação de adultos revela a “importância da
presença de falantes de línguas europeias minoritárias”, pois a população imigrante
era, na sua maioria, adulta.
A formalização do ensino do português língua não materna põe, assim, em
evidência a matriz de interpretação da realidade linguística dominante entre
os portugueses. Aos imigrantes africanos, por falarem não-línguas oriundas de
países de língua oficial portuguesa, parecia não ser reconhecida a necessidade
de aprender em português de um modo diferente do adoptado para os falantes
nativos da língua. Subsistiria a ideia de que a única verdadeira língua falada nos
PALOP era o português. Pelo contrário, diante da presença de falantes de línguas
oficiais europeias, rapidamente foram tomadas medidas no sentido de aprenderem o
português, uma língua diferente da sua língua materna (2008, p. 255).
Em 2009, no Relatório de Desenvolvimento Humano das Nações Unidas,
“Portugal Acolhe” é referido como um exemplo das boas práticas levadas a cabo
por Portugal no âmbito da integração.
A aprendizagem da língua poderá ser também um dever, uma vez que, de
acordo com o estipulado pelo Governo português, todo o cidadão estrangeiro que,
atualmente, queira permanecer em Portugal, durante um período longo de tempo,
deverá comprovar que tem um nível A2 em língua portuguesa. Com efeito, todos
aqueles que não querem fazer da sua permanência em Portugal uma estadia curta e
passageira têm ao seu dispor três situações diferentes: a autorização de residência
permanente, o estatuto de residente de longa duração e naturalmente a nacionalização
por via da naturalização. Para todos estes casos, desde 2007, o critério “fluência no
Português Básico” assume um grau de importância equivalente ao comprovativo de
subsistência ou ao de alojamento.
Assim, a língua passou a ser utilizada pela legislação portuguesa como um dos
132

requisitos exigidos para a legalização da situação do imigrante e será naturalmente

essa razão que leva a maioria dos aprendentes a afirmar nos questionários que uma
das razões da sua frequência no curso é a “necessidade de obter o certificado”.
Naturalmente que Portugal não foi o único país a adotar este critério. Dentro e fora
da União Europeia, tornou-se uma prática comum, o que suscitou um aceso debate
sobre as verdadeiras intenções do Estado ao implementar a obrigatoriedade de testes
de língua para o acesso à cidadania. Muitos autores, dos quais são exemplo Milani
(2008) e Copeland (2010), interrogam-se até que ponto a língua não é usada como
um instrumento para o Estado poder, desta maneira, controlar e mesmo selecionar os
fluxos imigratórios que escolhem o seu país como destino.
Independentemente da posição que se tome neste debate, o certo é que o sucesso
obtido na formação linguística reveste-se da máxima importância para aqueles que
pretendem obter um dos três títulos acima citados.
Por outro lado, dificilmente se pode desassociar a forma de como o Estado encara
a imigração dos objetivos que traça para a formação linguística que oferece ao
imigrante. Na realidade, a visão que os decisores políticos têm do que deverá consistir
a integração irá funcionar como ponto de partida para a conceção da formação, do
estabelecimento de conteúdos, de práticas formativas, etc.
Assim, quando o Estado considera a integração como um processo da
responsabilidade exclusiva do imigrante, será sua ambição que o ensino da língua
seja visto como um meio de transmissão da língua e da cultura, com o objetivo final
de inserir o imigrante na sociedade de acolhimento como alguém que partilha já os
códigos linguísticos e culturais. Trata-se, desta forma, de uma relação unilateral, do
ensinante direcionada para o aprendente, em que este tem um papel de “recipiente”,
isto é, de absorção da informação, para que, mais tarde, haja uma reprodução dessa
aprendizagem na sociedade. Desta maneira, pretende-se transformar o aprendente
num cidadão “igual” aos outros habitantes da sociedade de acolhimento. Ter a
mesma língua, os mesmos valores, os mesmos hábitos culturais. Não há, assim, lugar
à diferença, à sua língua e cultura de origem; em suma, deixa de haver espaço para
a sua anterior identidade.
Contudo, a integração pode e deve ser vista como “o processo de interação,
ajustamento e adaptação mútua, através do qual os nativos e os que chegam acabam
por formar um todo” e onde as responsabilidades são partilhadas, como define
Papademetriou (2003). No ensino, assim como na sociedade, deve prevalecer uma
relação bilateral, enriquecedora, em que se realiza a troca e valorização das línguas
e das culturas, não havendo estatutos de superioridade ou de inferioridade entre elas.
Certamente que, para o ensinante, esta é uma responsabilidade acrescida.
Espera-se do(a) formador(a) que, numa abordagem intercultural, além de ser um
mediador cultural, deva estar preparado para que, no encontro com o aprendente,
 133

seja favorecida a reconstrução da identidade social e cultural, não só do aprendente,

mas também de ele próprio. O saber cultural transmitido pelo ensinante é inerente
à sociedade a que este, enquanto ator social, pertence. Assim, naturalmente, muitas
das formas de comportamento social e até valores culturais que, por vezes, o
ensinante encararia como sendo naturais e universais vão sendo questionados ao
ser confrontado com formas totalmente distintas apresentadas pelos aprendentes. Na
verdade, o ensinante encontra-se numa situação em que estabelece o elo de ligação
entre os aprendentes e o saber cultural, que inclui a língua, os valores da comunidade,
as formas de comportamento social, entre outros. Não é de menosprezar que as
normas de comportamento social, as regras de funcionamento institucional, entre
outros, não são evidentes para quem chega. Será através destas “trocas culturais”
que se conseguirá ultrapassar os mal-entendidos culturais, desfazer os estereótipos
e compreender melhor o Outro. O conhecimento sociocultural e das convenções
sociais permitirá compreender melhor o modo de funcionamento da sociedade de
acolhimento, evitando, assim, julgamentos erróneos de comportamentos que, como
afirma Arends (1995, p. 159), “podem certamente impedir o desenvolvimento de
uma relação entre pessoas pertencentes a culturas diferentes”.
O conhecimento crítico do professor em relação à sua identidade social e
cultural evitará os perigos de uma postura etnocêntrica. Na realidade, uma postura
etnocêntrica do ensinante, inserida numa estrutura etnocêntrica e em conjunto com
um total desconhecimento das características e da realidade do público-alvo, tem
um efeito contrário ao desejado, ou seja, dá um forte contributo para que a distância
entre o imigrante e a sociedade de acolhimento seja cada vez maior.
Atualmente, em França, assiste-se a um debate focalizado na questão da língua
de integração. Este conceito aparece no Référentiel Français langue d’intégration
associado à ideia de que a aprendizagem da língua do país de acolhimento é também
um meio de l’adhésion aux usages et aux valeurs de la République, aux principes
fondateurs de la République française, (…), que les Français ont l’ambition de
considérer comme universels. Este Referencial, de acordo com o Ministério do
Interior Francês, responsável pelo documento, deveria servir também de orientação
ao futuro Mestrado em Língua de Integração, formação que seria exigida a todos
os profissionais da área. Em resposta, mais de uma quarentena de universitários,
assinaram um artigo contestando veemente o conceito e considerando a interferência
do estado como uma ameaça à neutralidade e à qualidade da formação.
A LA, antes de mais, tem como princípio ser um “refúgio em casa”, como Ançã
(2005) refere na explicitação do conceito. Ora, isto significa que existe também
uma tomada de posição ideológica neste conceito, visto que se pretende que este
tipo de formação linguística seja um passo para que a língua realmente “acolha” o
imigrante. Que não seja vista como um obstáculo na interação social, que não seja
um instrumento de imposição de valores e culturas, mas que, pelo contrário, seja
uma porta que se abra para a descoberta da sociedade e do Outro.
134

Conclusões

O conceito LA emerge como uma necessidade de dar respostas mais adequadas a

um tipo de processo ensino-aprendizagem relativamente recente em Portugal. É um
conceito que, embora se cruze com os campos de LE e de LS, é diferente de ambos,
por ter como base o contexto de acolhimento.
A aprendizagem formal de LA é de extrema importância, na medida em que tornará
o desenvolvimento das competências linguísticas da língua do país de acolhimento
mais célere e com menos probabilidades de ocorrer o processo de fossilização. Este
processo de ensino-aprendizagem, ao focalizar-se na integração do imigrante na
sociedade que o acolhe, é envolvido por conteúdos, temáticas, objetivos, entre outros,
que têm como fim preparar o aprendente para lidar com as necessidades prementes
do seu quotidiano. Além disso, pretende-se que nesse processo o aprendente não
seja um elemento passivo que absorve a informação que lhe é transmitida, mas, pelo
contrário, que haja uma reciprocidade de saberes e uma interação constante entre
todos os participantes deste processo, valorizando, desta forma, toda a “bagagem”
cultural e de saberes vários que o aprendente traz consigo.
É indubitável que LA é um conceito com uma base ideológica muito importante.
O papel de LA é, por um lado, dotar o imigrante dos instrumentos necessários para
que possa intervir plenamente como ator social e em interação com todos os que
o rodeiam na sociedade de acolhimento e, por outro, combater o isolamento e a
exclusão através do derrube da barreira da língua.
É essencial compreender que, no conceito LA, a palavra “acolhimento” é antónimo
de “assimilação” ou de “imposição” ou de “exclusão”, mas é sinónimo de “abertura”
e, principalmente, de “guarida”.

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ONU (2009) Human Development Report 2009 in http://hdr.undp.org/en/media/
HDR_2009_EN_Complete.pdf (consultado em 15 de novembro de 2009 e em
junho de 2012)
Portaria n.º 1262/2009 de 15 de outubro, Diário da República, 1.ª série – N.º 200 – 15 de
outubro de 2009.
«ZIEL MÄR DENG SPROOCHEN!»:1 UNE RECONNAISSANCE
DES PROFILS LINGUISTIQUES DES ELEVES POUR UNE ÉCOLE
DE LA COHESION AU LUXEMBOURG.

Sarah Vasco Correia

Université du Luxembourg & Université Paul Valéry III de Montpellier, France

Résumé
Bien que le système scolaire luxembourgeois représente un atout considérable à l’échelle
européenne en offrant aux élèves un enseignement multilingue, l’une de ses faiblesses
serait le manque de prise en compte des profils individuels des élèves. Le projet «Ziel
mär deng Sproochen!», né d’une initiative de recherche-action visant à promouvoir et
à valoriser la diversité linguistique dans le contexte scolaire du Luxembourg, se place
dans une approche inclusive en s’inspirant des démarches de la pédagogie de l’Ouverture
aux Langues. Au cours de trois séances, les élèves sont invités à raconter leur histoire
autour des langues en réalisant leurs «réseaux langagiers», leurs «paysages langagiers»
et leurs «biographies langagières». L’objectif: Que l’individuel puisse s’épanouir au sein
du collectif, laissant émerger un sentiment de cohésion au travers de l’hétérogénéité du
groupe.
Mots-clés: répertoires plurilingues; réseaux langagiers; biographies langagières; paysages
langagiers; profils linguistiques.

Resumo
Embora o sistema escolar luxemburguês represente uma vantagem considerável à escala
europeia oferecendo aos alunos um ensino multilinguístico, uma das suas fraquezas seria
a falta de tomada em conta dos perfis individuais dos alunos. O projeto “Ziel mär deng
Sproochen!”, nascido de uma iniciativa de investigação-ação destinada a promover e a
valorizar a diversidade linguística no contexto escolar do Luxemburgo, coloca-se numa
prática inclusiva inspirando-se nas abordagens da pedagogia da Abertura às Línguas.
Durante três sessões, os alunos são convidados a contar a sua história em volta das
línguas, realizando as suas “redes linguísticas”, as suas “paisagens linguísticas” e as suas
“biografias linguísticas”. O objetivo: Que o indivíduo possa desabrochar-se no coletivo,
deixando emergir um sentimento de coesão através da heterogeneidade do grupo.
Palavras-chave: repertórios plurilingues; redes linguísticas; biografias linguísticas;
paisagens linguísticas; perfis linguísticos.

1
En luxembourgeois: «Raconte-moi tes langues!»
138

Introduction

Le Luxembourg, pays officiellement trilingue,2 offrant une éducation scolaire

multilingue et comptant une population étrangère de 44,5%,3 révèle des réalités très
spécifiques en matière de plurilinguisme et de contacts de langues. En s’identifiant
aujourd’hui aux aspirations du Conseil de l’Europe quant à la création d’un territoire
de cohésion, d’équité et d’égalité des chances pour tous dans une visée holistique
en matière de langues, l’enjeu d’un dilemme que soulève Hélot (2007, p. 171) de
«comment trouver l’équilibre entre deux exigences fondamentales, le besoin, d’une
part de maintenir la cohésion culturelle et linguistique de la nation et, d’autre
part, de gérer la diversité linguistique et culturelle […]» s’impose à ce petit pays.
L’École s’incombe aujourd’hui un rôle unificateur en contribuant à la promotion
d’une société démocratique reposant sur la cohésion sociale par une prise en charge
de l’hétérogénéité croissante de la population scolaire.4 Le «Profil de la politique
linguistique éducative du Grand-Duché de Luxembourg»5 souligne la nécessité
de sensibiliser les élèves à l’altérité et à la diversité afin d’offrir une éducation à
la tolérance, et invite le corps enseignant à se familiariser avec l’approche de l’
«Ouverture aux Langues» (OAL).
Le projet de recherche NaturaLink6 tente aujourd’hui d’évaluer l’intérêt d’une
pédagogie de l’ouverture dans le contexte luxembourgeois. L’ambition serait
de s’investir des pratiques de l’OAL comme objet et outil de recherche, tout en
répondant aux objectifs du MENFP7 quant à une meilleure coordination entre l’École
et la Recherche pour rendre dans le contexte spécifique du Luxembourg l’innovation
pédagogique possible.
Dans un premier temps, nous proposons de revenir brièvement sur certains
concepts au centre de nos préoccupations scientifiques, comme la légitimité
linguistique au Luxembourg, l’intérêt d’une pédagogie du plurilinguisme dans notre
contexte multilingue, visant, entre autres, une compétence linguistique globale
qui supposerait une prise en compte holistique des ressources des élèves. Nous
évoquerons également les représentations des langues et de l’altérité, fondement clé
d’un plurilinguisme inclusif. Nous poursuivrons cette contribution par la présentation
du projet «Ziel mär deng Sproochen!», projet pédagogique visant à promouvoir la
diversité linguistique dans le contexte scolaire luxembourgeois. Projet né d’une

2
La loi du 24 février 1984 sur le régime des langues prévoit trois langues officielles: le luxembourgeois (langue
nationale), le français et l’allemand (langues de la législation et de l’administration).
3
Source: STATEC, 2013, p. 9.
4
Site du Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle sous la rubrique «Priorités / Projets.
Les réformes prioritaires de l’Éducation nationale» (source: http://www.men.public.lu/priorites/index.html).
5
CE, & MENFP, 2005-2006.
6
Université du Luxembourg (2011-2014).
7
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle.
 139

initiative de recherche-action à l’Université du Luxembourg, nous en articulerons

les objectifs et le déroulement, en terminant par quelques premières observations.

1. Contextualisation théorique

1.1. Le plurilinguisme légitime du Luxembourg

Le Luxembourg semble répondre aux attentes du Conseil de l’Europe en matière
de langues par «la présence, dans une aire géographique donnée, grande ou
petite, de plusieurs variétés linguistiques».8 De fait, la société luxembourgeoise
se caractérise par un pourcentage extrêmement élevé de locuteurs plurilingues,9
compétence linguistique que le Rapport national10 décrit volontiers comme la
véritable langue maternelle des Luxembourgeois.11 A ce trilinguisme officiel s’ajoute
une diversité incroyable de langues dans des variétés très différentes par la présence
d’une importante population issue de l’immigration. La situation linguistique du
Luxembourg ne peut cependant prétendre à une symétrie des fonctions et des valeurs
des langues, car, comme le propose Fehlen,12 il y aurait une compétence linguistique
légitime qui exigerait une combinaison très subtile de maîtrise et de pratique des
trois langues,13 à laquelle viendrait s’ajouter comme langue étrangère l’anglais, sans
accorder de réelle valeur aux autres langues en présence. Cette réalité linguistique
s’imposerait comme un facteur de sélection professionnelle et sociale, freinant les
non-détenteurs de cette compétence légitime de concourir à une intégration totale.
Chaque forme de plurilinguisme ne bénéficierait donc pas de la même valeur au sein
de la société luxembourgeoise, dévalorisation émergeant souvent chez les locuteurs-
mêmes de ces langues. Bien que dans les priorités du MENFP l’objectif soit d’offrir
à tous les élèves une équité des chances, la répartition des élèves selon les différents
régimes de l’enseignement scolaire révèle une asymétrie conséquente et lui attribue

8
Définition du «multilinguisme» proposé dans CE et MENFP, 2005-2006, p. 5.
9
D’après les enquêtes menées dans le cadre de l’Eurobaromètre réalisé en 2006, le Luxembourg présenterait 92%
de la population déclarant maîtriser suffisamment deux langues pour pouvoir participer à une conversation et 69%
déclarent en maîtriser trois. (Étude citée par Fehlen, 2009, p. 71). Ce plurilinguisme réputé serait essentiellement
acquis par l’apprentissage scolaire (Fehlen, Piroth, & Schmit dans Estgen, 1998, p. 33). Pour mieux comprendre la
gestion curriculaire des langues du système scolaire luxembourgeois, nous vous invitons à consulter le chapitre 4
«Apprentissages et enseignement des langues» du Rapport National (Berg & Weis, 2005, p. 51).
10
Berg et Weis, 2005.
11
Berg et Weis, 2005, p. 34.
12
Fehlen, «Langues et enjeux sociaux au Luxembourg», dans Estgen, 1998, p. 17.
13
D’après Bourdieu (2001, pp. 84-85), le marché linguistique sous-tend une «concurrence objective dans et par
laquelle une compétence légitime peut fonctionner comme capital linguistique produisant, à l’occasion de chaque
échange social, un profit de distinction».
140

un certain déterminisme socioprofessionnel.14 Dans un système scolaire qui

consacrerait à l’apprentissage des langues en moyenne 50% de son volume horaire,15
sont généralement imputées aux langues les raisons principales d’une non réussite
scolaire. Comme le soulignent Berg et Weis (2005, p. 170), le plurilinguisme du
Luxembourg serait un phénomène à double valence, «il peut en effet représenter d’un
côté une ressource extraordinaire, et être de l’autre côté aussi la cause de l’échec
scolaire et de l’exclusion sociale (…) déclencheur d’une ‘carrière négative’». Alors
que notre système scolaire représente un atout considérable à l’échelle européenne
en offrant aux élèves un enseignement multilingue, certains aspects sont aujourd’hui
remis en question. Le profil des politiques linguistiques éducatives16 met l’accent sur
la nécessité d’aller vers une pédagogie du plurilinguisme, approche didactique qui,
grâce à la prise en compte d’une plus vaste panoplie de langues, pourrait permettre
une revalorisation et une légitimation de toutes les langues en présence dans le
contexte scolaire.

1.2. Vers une pédagogie du plurilinguisme

Notre système proposerait un enseignement trop cloisonné des différents
apprentissages, renonçant par conséquent à développer chez ses élèves des compétences
transversales entre les différentes ressources acquises. Par ailleurs, le Profil de la
politique linguistique éducative17 reconnaît que le trilinguisme du pays montre des
limites pour satisfaire les «réelles exigences de cohésion sociale, d’intégration de tous
les résidents [et] de réussite individuelle» (CE & MENFP, 2005-2006, p. V). L’une des
faiblesses serait le manque de prise en compte des profils individuels et des ressources
des élèves, renonçant ainsi à une conception globale du plurilinguisme en visant des
compétences de locuteurs natifs dans toutes les langues enseignées. Le changement est
au mot d’ordre: s’inspirant explicitement des orientations que le Conseil de l’Europe
préconise en matière de diversification linguistique au travers de la valorisation du
plurilinguisme comme aspect fondamental de «l’inclusion sociale et de l’éducation à
la citoyenneté démocratique»,18 l’objectif serait désormais de renforcer et de valoriser
la diversité du Luxembourg au travers d’un «enseignement au plurilinguisme» (CE
& MENFP, 2005-2006, p. 37). Le MENFP invite les enseignants à opter pour une
démarche d’Ouverture aux Langues afin de:

14
Pendant l’année scolaire 2011-2012, dans l’Enseignement Secondaire, l’on comptait 19,1% d‘élèves étrangers
contre 80,9% d’élèves luxembourgeois, et dans le Régime Technique, 30,1% d’élèves étrangers contre 69,9%
d’élèves luxembourgeois (filières donnant accès à des études supérieures); par contre, dans le Préparatoire Modulaire
l’on comptait 58,7% d’élèves étrangers contre 41,3% d’élèves luxembourgeois. (Source: MENFP, 2013, p. 16).
15
Berg etWeis (2005, p. 75) citent Boisseau (2004, p. 4).
16
CE et MENFP, 2005-2006.
17
CE & MENFP, 2005-2006.
18
CE & MENFP, 2005-06, p. 53: dans Annexe 1: Le point de vue du Conseil de l’Europe en matière d’enseignement
des langues: le plurilinguisme.
 141

Susciter la curiosité des élèves face aux similitudes et différences entre les langues,
développer leurs capacités d’observation, d’analyse et de réflexion sur les langues,
accroître leur motivation à apprendre les langues, [et] favoriser une attitude positive
vis-à-vis de la diversité linguistique et culturelle.19
Cette démarche en faveur de la diversité permettrait «de reconnaître que chaque
élève peut légitimement présenter un profil linguistique différent, sans que cette
différenciation soit perçue comme le signe d’une insuffisance individuelle ou même
d’un échec». (CE & MENFP, 2005-2006, p. 31)

1.3. Vers une compétence linguistique globale au travers d’une reconnaissance

des répertoires
Le Profil de la politique linguistique éducative du Grand-Duché de Luxembourg
appelle à ne plus considérer les différentes composantes des répertoires linguistiques
des élèves de manière cloisonnée et juxtaposée, mais d’appréhender le profil
linguistique des élèves comme une compétence globale: «Le concept même de
répertoire plurilingue permettrait de distinguer pour chaque individu, des langues
dans lesquelles il possède des compétences très avancées et des langues où ses
savoir-faire le sont moins» (CE & MENFP, 2005-2006, p. 31). Dans la version
révisée de l’étude Compétence plurilingue et pluriculturelle, Coste, Moore et Zarate
(2009, p. 5) mettent l’accent sur:
«une vision globale et multiple plutôt que sur une approche segmentée des compétences
linguistiques et du langage, de l’identité et de la culture», sur «le déséquilibre et sur
l’imperfection de compétences partielles temporairement reconnues, plutôt que sur
l’équilibre des compétences entre les langues», sur «les liens potentiels plutôt que sur
la séparation de ses différentes composantes», «en développant une vision dynamique,
située et contextualisée de la compétence, variable et évolutive dans le temps et selon les
circonstances», «en englobant les circulations, médiations et passages entre les langues
et les cultures» et «en envisageant la compétence comme individuelle et singulière, et
intimement liée au parcours de vie et aux biographies personnelles».

Les différentes composantes d’un répertoire linguistique seraient mobilisées

selon les besoins de communication spécifiques et «les compétences linguistiques
du plurilingue dans ses langues ne sont par conséquent ni nécessairement égales ni
totalement semblables à celles des monolingues» (Coste, Moore, & Zarate, 2009, p.
19). Les auteurs pointent donc le fait que des compétences partielles dans une langue
ne devraient être appréhendées de manière déficitaire. Dans l’objectif d’aller vers une
reconnaissance globale des répertoires, il serait stratégique d’amener les enseignants
et les élèves eux-mêmes vers une prise en compte de la répartition parfois complexe

19
Site du Ministère de l’éducation nationale, www.men.public.lu, sous la rubrique: «Quelles sont les mesures
spécifiques pour les élèves étrangers».
142

des éléments d’un répertoire plurilingue, selon leurs fonctions dans les différents
contextes de communication, afin d’accorder une valeur à chaque compétence.

1.4. Aborder la distribution fonctionnelle des langues en créant un continuum

entre les contextes de socialisation
Hélot (2007, p. 24) aborde l’approche fonctionnelle qui appréhende l’individu
bilingue comme utilisant «chacune de ses langues pour différentes fonctions et
que l’utilisation d’une langue est spécifique à un contexte donné. […] L’approche
fonctionnelle pose les questions suivantes: quand, où, avec qui et pourquoi telle
langue est utilisée dans tel contexte?» Il faut néanmoins rester vigilant, comme
le propose Deprez (1994, p. 33), quant au risque fréquent d’aboutir à une «vision
dichotomisée» ou «diglossique» des enfants issus de l’immigration comme parlant
la langue du pays de résidence à l’école et la langue transmise par la famille à la
maison. L’auteure remarque que dans une perspective fonctionnelle et structuraliste,
la famille est appréhendée comme un «domaine» cloisonné, auquel l’on opposerait
d’autres domaines et à chacun desquels serait attachée une langue différente.
L’approche fonctionnelle aurait tendance à réduire les répertoires plurilingues à un
emploi compartimenté des langues selon les différents contextes de communication,
ne prenant par conséquent pas en compte l’emploi de plusieurs langues dans un même
contexte ou avec un même locuteur. Les bilingues et les multilingues possèderaient
une compétence spécifique et originale que l’on ne doit pas appréhender comme une
simple addition des différents éléments (Hélot, 2007, p. 53). L’un de nos objectifs
est de rendre les élèves conscients de l’importance de chaque composante de leur
répertoire plurilingue, car leurs compétences seront mobilisées selon besoins et
contextes. Comme le soulignent Billiez et Trimaille (2001, p. 121), l’un des défis
pédagogiques serait de former un continuum entre les différentes instances de
socialisation, comme l’école et la famille. Ne pourrait-on pas imaginer une École où
les langues des familles seraient légitimées et reconnues positivement comme faisant
partie des répertoires individuels? Pourtant, «définie comme un lieu de socialisation
nationale, l’école dans son fonctionnement habituel, est un marché peu ouvert […].
L’école, en tant que marché particulier, peut être le lieu d’excellence où certaines
compétences linguistiques et culturelles doivent être masquées» (Coste, Moore, &
Zarate, 2009, p. 22).

1.5. Les représentations des langues et de l’altérité en faveur de la diversité

En accordant une place aux langues de la famille dans le contexte scolaire, celles-
ci pourraient bénéficier d’une revalorisation dans l’imaginaire linguistique de leurs
propres locuteurs, ainsi que des autres élèves et des enseignants. Elles pourraient être
reconnues comme un atout linguistique et une ressource enrichissante pour toute la
classe. Comme nous l’avons relevé précédemment, malgré un multi-plurilinguisme
effectif dans le pays, toutes les formes de plurilinguisme ne sont ni reconnues ni
 143

légitimées. À l’efficacité des nouvelles orientations en matière de langues serait

d’ailleurs assignée la nécessité d’un «changement des représentations sociales
autour des langues parlées au Luxembourg (et) du rôle de l’École dans ce domaine»
(CE & MENFP, 2005-2006, p. 30). Notre intérêt scientifique porte aujourd’hui
fondamentalement sur les objectifs pédagogiques de l’approche OAL concernant
les attitudes des élèves envers les langues. Nous appréhendons l’imaginaire autour
des langues et de leurs locuteurs comme exerçant une influence indéniable dans
l’acceptation de la diversité qui enrichit le paysage linguistique du Luxembourg. Si
l’objectif des politiques linguistiques éducatives est d’aller vers un plurilinguisme
inclusif et une diversification des ressources, un travail sur les représentations de
l’altérité et de la diversité se révèle indispensable.

2. Méthodologie: «Ziel mär deng Sproochen!» Un projet pédagogique OAL

mené au Luxembourg

Nous abordons au sein du projet de recherche Naturalink la diversité qui règne

dans les salles de classe et les rapports que les élèves entretiennent avec leurs langues,
mais également avec celles qui les entourent, afin de comprendre de quelle place
réelle bénéficient ces langues. Notre recherche vise une perspective écolinguistique
qui consiste à considérer toutes les langues d’un individu et non dans une maîtrise
égale, formant une identité linguistique globale en perpétuelle évolution. Considérant
les objectifs du MENFP quant à une sensibilisation au plurilinguisme, nous avons
tenté d’allier nos objectifs scientifiques à ces finalités pédagogiques. Le souhait est
de dépasser le trilinguisme légitime de l’école par la reconnaissance de toutes les
expériences linguistiques de nos élèves afin de mieux pouvoir définir leur réel profil.
Notre initiative s’inscrit dans celle d’une recherche-action, car nous visons tant à
«évaluer» l’intérêt d’une pédagogie de l’ouverture sur les représentations que les
élèves se font de leur environnement linguistique, qu’à les mener au travers de notre
projet vers une ouverture à la diversité et une reconnaissance de la totalité de leurs
répertoires plurilingues, tout en rendant cette approche plus transparente et aisée
auprès des enseignants.

2.1. Déroulement et objectifs du projet

Cette enquête se présente sous forme de projet pédagogique et se déroule en
trois séances animées par l’enquêtrice. Le projet a été mené en 2012 à Schifflange
et à Grosbous dans deux classes du cycle 4.220 après que les objectifs de notre
recherche aient été présentés aux enseignantes ayant répondu à notre demande de
participation. Comme le suggère l’intitulé du projet, les élèves sont invités à raconter

20
Les élèves ont entre 11-12 ans.
144

leur histoire autour des langues. En menant les élèves à devenir les descripteurs
de leur environnement linguistique, l’objectif pédagogique est de promouvoir et
valoriser leur diversité linguistique afin qu’au travers d’une prise de conscience de
leurs compétences plurilingues chaque composante de leurs répertoires trouve une
place légitime. Cette démarche peut être définie en termes de «prise de conscience
du plurilinguisme c’est-à-dire d’une éducation à la tolérance» (Hélot, 2007, p. 173,
cite Beacco & Byram, 2003, p. 34). Au cours des trois séances sont d’abord menées
des activités qui suivent une logique du détour (Candelier et al., 2003, p. 40), ainsi
les élèves lisent d’abord une biographie langagière fictive et complètent un réseau
des langues à partir de cette narration. Ce travail préparatoire permet aux élèves
d’aborder des matériaux qui leur sont extérieurs et par rapport auxquels ils peuvent
se situer (Perregaux, 2002, p. 86). Certaines notions sont également discutées dans le
groupe, comme «la langue maternelle», «le plurilinguisme», «la langue nationale»
ou encore «l’immigration», permettant aux élèves de s’approprier ces notions et de
les relier à leurs propres vécus langagiers. Les élèves réalisent ensuite leurs «réseaux
langagiers», leurs «paysages langagiers» et leurs «biographies langagières». Le
projet se finalise par la réalisation d’un recueil des activités distribué à chaque élève,
permettant ainsi de fournir un corpus diversifié destiné à une analyse scientifique et
«mis en commun pour construire une histoire commune de la classe».21

2.2. Réseaux des langues: Schématisation des répertoires plurilingues

Les élèves ont complété un schéma symbolisant différentes situations de
leur quotidien, comme en famille, à l’école, lorsqu’ils regardent la télévision ou
en vacances. À ces différents contextes ont été attribuées des langues parlées,
rencontrées ou souhaitées. Des flèches devaient permettre de symboliser les
compétences productrices et réceptrices, donnant une visibilité et une légitimité
à chaque compétence en accord avec la définition du plurilinguisme qu’en fait le
Conseil de l’Europe.22

21
Hélot (2007, p. 214) retient ce témoignage d’une des enseignantes ayant participé au projet Didenheim. L’auteure
complète ces propos: «La présentation des langues et des cultures se fait dans un esprit de réciprocité et de partage,
non de compétition et d’affrontement. C’est à cette condition que la diversité culturelle peut servir à construire «une
histoire commune à la classe». Les différences ne sont pas occultées, elles sont affirmées, «mises en relief” comme
le dit l’enseignante.»
22
«On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement
et à interagir culturellement d’un acteur qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et
l’expérience de plusieurs cultures. On considèrera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences
distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser.»
(CE, 2000, p. 126).
 145

Dessin 1 – «réseau vide»

En visualisant les langues de leur environnement linguistique, une «réinscription

identitaire […] dans les langues qu’ils connaissent, dans les groupes qui les parlent
et auxquels ils peuvent également se sentir appartenir légitimement» (Candelier et
al., 2003, p. 222) permet aux élèves de mieux comprendre la place des langues en
contact dans leur monde linguistique et qui définissent leur identité. Hélot (2007, p.
225) souligne le fait que les élèves se rendraient davantage compte qu’ils ont besoin
des langues du pays de résidence, d’une part pour entrer dans le processus des
apprentissages scolaires et d’autre part pour qu’elles deviennent également les leurs, à
côté de leur(s) langue(s) familiale(s). Ils découvrent de manière schématisée et visuelle
la complexité de l’utilisation d’un répertoire plurilingue. L’activité du réseau langagier
donne également au chercheur un corpus représentant la distribution fonctionnelle
que l’élève se fait de son capital linguistique. Les réseaux langagiers ne symbolisent
pas les contextes de communication comme des espaces clos, mais invitent les élèves
au contraire à représenter leurs répertoires langagiers comme évoluant au travers des
situations de communication dont les différentes composantes forment un tout.

2.3. Biographies langagières: Un retour réflexif sur les expériences linguistiques

Les élèves ont ensuite rédigé leur «biographie langagière» sous forme narrative.
Perregaux (2002, p. 83) décrit la biographie linguistique comme un récit où les
élèves se racontent au travers de leurs rapports aux langues, où ils peuvent faire
état d’un vécu particulier ou d’un moment mémorable, comme un processus de
146

retour en arrière pour comprendre leur présent langagier. «Le biographique s’inscrit
dans une vision holistique de l’histoire vécue […], dans un récit de situation(s)
personnelles(s) où les langues occupent une place centrale» (Perregaux, 2002, p.
84). La biographie langagière permet de «refléter l’expérience sociale et singulière
du biographé avec sa (ses) langue(s) […] le rapport à l’expérientiel est donc
sollicité» (Perregaux, 2007, p. 144). Grâce à cette démarche il pourrait «solidariser
ses expériences d’apprentissage menées dans des espaces spatiaux et sociaux très
divers (famille(s) – école(s)-pair(s) qui jusque-là ne se trouvaient pas dans une
situation de complémentarité mais plutôt d’exclusion» (Perregaux, 2002, p. 84).
Molinié (2006, p. 8) souligne le rôle unificateur de l’activité biographique, car cette
démarche amène à «construire du sens à partir des composantes disparates de sa
propre identité linguistique et culturelle […]». Cette activité ouvre un «espace de
parole et d’écriture à la reconnaissance individuelle et souvent collective des savoirs
langagiers des apprenants, des représentations qu’ils ont construites, des rapports
aux langues et à ceux qui les parlent» (Perregaux, 2002, p. 93). Les expériences
linguistiques sont ainsi mises en relation, amenant les élèves au détour d’un retour
réflexif sur leur vie plurilingue, à valoriser leur identité plurielle et à s’ouvrir
l’altérité.23

2.4. Paysages langagiers: Représentations symboliques de l’univers langagier

Le projet s’est poursuivi par la réalisation des «paysages langagiers» dans lesquels
les élèves ont pu symboliser les langues qu’ils maîtrisent, qu’ils rencontrent, qu’ils
aimeraient apprendre, qu’ils n’aiment pas ou auxquelles ils souhaitent simplement
accorder une place. La consigne donnée aux élèves était de dessiner un paysage
dans lequel les langues seraient symbolisées par différents éléments, comme certains
immeubles, arbres, personnages, etc. Comme pour les activités précédentes, les
paysages langagiers nous offrent la représentation que les élèves se font de leurs
répertoires plurilingues et de leurs environnements linguistiques, tout en révélant
une hétérogénéité importante au niveau des profils linguistiques et des rapports aux
langues. Le choix de la représentation nous semble important dans notre interprétation,
à savoir, s’il y a ouverture de leur monde linguistique vers d’autres langues que celles
de leur répertoire et s’il y a une conscience favorable de la diversité qui les entoure.
Ce qui se révèle intéressant est de voir quelles langues bénéficient d’une place dans
leur univers linguistique et de voir comment ils catégorisent certaines langues.

23
Thamin et Simon (2009, p. 5) notent que les biographies langagières permettent une double exploitation;
elles constituent un matériel riche pour le chercheur, mais permettent également au biographé un retour réflexif
sur sa vie plurilingue et sur son apprentissage des langues. Les auteurs font référence à Perregaux (2002), qui
définit les biographies langagières comme valorisant les appartenances et les ressources plurielles et facilitant
l’intercompréhension entre groupes et individus.
 147

3. Premières observations

Si le marché linguistique du Luxembourg ne valorise qu’une certaine forme de

plurilinguisme, les activités menées lors du projet ont révélé une réalité linguistique
largement plus variée et des profils individuels très hétérogènes. Notre objectif était
d’offrir aux élèves un espace où ils pourraient exprimer leur univers linguistique et
raconter leur histoire des langues grâce aux différents supports proposés.

3.1. Les réseaux des langues: Des arcs-en-ciel d’interrelations linguistiques

Dans une conception globale et dynamique, l’activité du réseau des langues a
permis de voir comment les élèves représentaient la distribution fonctionnelle de
leurs répertoires linguistiques grâce à une prise en compte de toutes les compétences,
mêmes partielles, en fonction des besoins de communication. Suivant la consigne
d’une couleur pour une langue, cette activité a laissé émerger de véritables arcs-
en-ciel reliant langues en contact, contextes de communication, milieux sociaux,
individus et générations. Retenons que les réseaux des élèves ont révélé l’emploi
de plusieurs langues dans la majorité des situations du quotidien et avec certaines
personnes: les langues enseignées ont été représentées dans d’autres contextes que
l’école et les langues transmises par la famille sont apparues dans d’autres milieux
sociaux, comme à l’école ou avec les amis. Dans un univers multi-plurilingue
les contextes ne sembleraient pas linguistiquement hermétiques. Nous mettrons
également l’accent sur l’incroyable diversité des expériences linguistiques de chacun.
Voici deux réseaux qui illustrent bien les réalités souvent complexes de l’emploi de
répertoires plurilingues dans des contextes multilingues:
148

Dessin 2 – «réseau Marco»

Dans le réseau de Marco, élève d’origine portugaise, la majorité des situations du

quotidien sont marquées de plusieurs langues. La configuration linguistique de la
famille révèle tant une pratique du portugais, langue transmise par la famille, et du
luxembourgeois, langue du pays de résidence et de scolarisation. Nous découvrons que
l’emploi du luxembourgeois ne se limite pas qu’à des échanges intragénérationnels,
mais est également pratiqué par sa mère. Quant à l’allemand, langue enseignée à
l’école, il est représenté dans diverses situations de son quotidien, tant au sein de
la famille, lors des vacances, qu’avec les amis. Nous remarquerons que la langue
choisie pour le rêve24 est l’allemand, langue pourtant identifiée comme principale
raison d’échec scolaire chez les élèves issus de l’immigration portugaise. Notons
que dans «langues apprises»,25 s’immiscera une nouvelle couleur symbolisant le
monténégrin, langue qu’il considère apprendre grâce à un contact fréquent.

24
En luxembourgeois: «dreemen».
25
En luxembourgeois: «geléiert Sproochen».
 149

Dessin 3 – «réseau Danis»

L’univers linguistique de Danis, de nationalité monténégrine, révèle une toute aussi

large diversité dans les pratiques. Les trois langues du Luxembourg sont représentées
dans divers contextes extra-scolaires, dont le luxembourgeois et l’allemand figurent
même comme véhicules d’échanges intrafamiliaux. Il y aurait cependant une pratique
exclusive de la langue d’origine avec les parents et les grands-parents, ce qui suppose
une distribution générationnelle des langues au sein des politiques linguistiques du
noyau familial. Il sera intéressant de noter que le monténégrin figure dans les langues
de l’école et que, malgré une non-maîtrise du portugais, cette langue soit souvent
mentionnée, comme à l’école, au sport et entre amis.

3.2. Les biographies langagières: Récits de l’hétérogénéité des vécus linguistiques

L’activité des biographies langagières a permis aux élèves de recenser leurs
pratiques linguistiques selon les situations de communication et d’exprimer leurs
sentiments face aux langues auxquelles ils s’identifient. Le corpus obtenu témoigne
encore une fois de l’hétérogénéité des répertoires et de la diversité des pratiques des
langues des élèves. Concernant les élèves ayant des origines migratoires, les pratiques
intrafamiliales ont révélé des configurations parfois quelque peu complexes, soit en
fonction du (des) locuteur(s) ou de la situation:
150

«J’ai des racines polonaises et italiennes. Les langues que je maîtrise bien sont
le luxembourgeois, l’allemand, le polonais et le français. […] Je parle avec mon
père en luxembourgeois et avec ma mère en polonais, mon père et ma mère parlent
en français ensemble et avec mon chien je parle en français parce que c’est la seule
langue que tout le monde comprend dans la famille.»26
Les élèves se sont investis de manière très volontaire dans les activités et ont
réellement accepté le projet comme espace de parole pour tous. Chacun a pu raconter
son plurilinguisme et découvrir le vécu de l’autre:
«Je parle très bien le monténégrin parce que c’est la langue que nous utilisons
à la maison, mais j’utilise cette langue seulement quand je parle avec ma famille
ou des amis qui parlent cette langue. Et avec mes frères je parle le plus souvent en
luxembourgeois parce que je n’ai pas envie que nos parents nous comprennent […]».27
Cette approche narrative a permis à certains élèves de raconter (ou peut-être de
justifier) leur difficultés dans certaines langues, tout en valorisant leurs compétences
dans les autres langues:
«Je parle bien l’allemand comme vous pouvez le voir, mais pas seulement cette
langue, mais aussi le luxembourgeois, mais la langue que je n’aime pas tellement
écrire, lire ou parler c’est le français. […] parce que je n’aime pas tellement cette
langue ou la parler, et parce qu’à l’école je ne suis pas si bon que les autres dans
cette matière.»28
Les témoignages dévoilaient parfois des origines et des langues moins
«communes»:
«Mes langues préférées sont le français, l’allemand et le luxembourgeois, mais
je sais aussi parler l’italien et le monopolitain29 (dialecte italien), c’est une langue
très chouette et belle, mais je ne la maîtrise pas parfaitement […] Mon père et ma
mère sont Italiens et viennent d’Italie (Pouilles), ils parlent entre eux luxembourgeois
et monopolitain. Je parle avec mon frère le plus souvent en luxembourgeois, mais
quand je suis fâchée avec lui, alors je l’engueule en italien. Ces mots me viennent
plus rapidement.»30

3.3. Les paysages langagiers: Un positionnement personnel exprimé au

travers de la créativité
L’activité des paysages langagiers a permis aux élèves de réaliser une représentation

26
Jeff, 12 ans, traduit de l’allemand.
27
Bojan, 12 ans, traduit de l’allemand.
28
Bojan, traduit de l’allemand.
29
Parler dialectal de Monopoli de la famille des dialectes barais (région de Bari).
30
Laura, 12 ans, traduit de l’allemand.
 151

symbolique de leur environnement langagier, tout en stimulant leur créativité

autour du vécu langagier et laissant bien entendu au chercheur une belle marge
d’interprétation. Grâce à une consigne relativement libre et ouverte, les dessins des
élèves n’ont pas révélé un recensement systématique des différentes composantes de
leurs répertoires plurilingues, mais présentent souvent un positionnement personnel
dans le choix des langues.31

Dessin 4 – «dessin Bojan»

Bojan s’est imaginé une forteresse dans laquelle les langues qu’il aime seraient
autorisées à entrer. Il s’est représenté lui-même par le petit personnage à côté duquel
«Montenegro» fait référence à son pays d’origine et à sa langue maternelle. «Kommt»
signifie «venez», ce qui induit qu’il invite d’autres langues à entrer dans son univers.
Un cœur enlace le luxembourgeois, l’allemand et le monténégrin, langues qu’il
maîtrise aujourd’hui; mais également le portugais, langue de laquelle il se sent
sûrement proche. L’ouverture est confirmée par «Eintrit erlaubt»; «entrée autorisée»
à l’anglais (représenté par «Amerika») et au suédois («Schweden»).32 Notons que le
français apparaît à deux endroits en dehors de la forteresse et que le refus de cette

31
Afin d’enrichir notre interprétation des paysages langagiers, nous avons demandé aux élèves de présenter leurs
dessins sur CD.
32
Bojan expliquera lors des discussions dans la classe qu’il a de la famille en Suède.
152

langue est clairement exprimé par le mot «Fail»33 et «Verboten».34 Bojan a ainsi
construit son univers linguistique à partir d’une symbolique du refuge dans lequel il
protège certaines langues et en exclut d’autres.

Dessin 5 – «dessin Ria»

Le dessin de Ria reprend de manière très stéréotypée des images liées aux langues.
La feuille sera divisée en deux parties; en-dessous les langues qu’elle maîtrise
(à des degrés différents), comme le luxembourgeois, le français, le hollandais et
l’allemand, et un peu plus en retrait l’anglais; dans la partie haute, séparée d’un trait,
elle introduira des symboles et des images asiatiques, car elle exprimera lors du
projet un grand intérêt pour les langues et les cultures asiatiques.
Quant à Miguel, il a choisi de ne représenter qu’une seule langue dans son paysage
en dessinant une longue route, bordée des couleurs nationales du Portugal, menant
au soleil. Il aurait pensé aux longs trajets en voiture lors des vacances pour arriver
dans son pays ensoleillé.

33
En anglais: «échec».
34
En allemand: «Interdit».
 153

Dessin 6 – «dessin Miguel»

Les dessins ont donc parcouru divers registres de représentation de l’univers des
élèves, pouvant symboliser de l’affectif, de l’exclusion, de l’adhésion, un imaginaire
plutôt collectif ou encore un positionnement très personnel. Au travers de leur
créativité, l’individuel a pu encore une fois émerger, accordant de la place à chaque
vécu et ressenti personnel.

4. Apports du projet

Le projet a permis de réaliser deux livres comprenant les «réseaux langagiers»,

les «biographies langagières», les «paysages langagiers» des élèves, accompagnés
d’un CD audio avec la présentation de leurs dessins. Les livres «Ziel mär deng
Sproochen!» constituent un corpus riche et diversifié autour des langues des élèves,
mais représentent avant tout le résultat d’un beau projet collectif dans lequel
l’individuel a pu s’épanouir. Nous retenons l’enthousiasme des élèves au long du
projet et certaines de leurs réactions recueillies par l’enseignante de Schifflange:
«J’ai appris combien les langues sont importantes pour nous»; «Je trouve que
d’autres classes devraient le faire aussi, parce que c’était vraiment amusant»; «J’ai
pu parler vietnamien à l’école et personne n’a rit».35 La diversité a pu se vivre dans

35
Traduit de l’allemand.
154

la solidarité et le partage, et non dans l’éclatement et la division (Candelier et al.,

2003, p. 21). La visée du projet privilégie essentiellement la «dimension affective
qui concerne le travail sur les attitudes et les représentations» et «la dimension
socioculturelle qui vise le développement d’une socialisation plurilingue» (Hélot,
2007, p. 189).36 Notre implication dans une éducation au plurilinguisme tente, par
conséquent, essentiellement d’éduquer à la tolérance linguistique, de sensibiliser à la
diversité des langues et de former à la citoyenneté démocratique.37 Notre démarche
peut également être caractérisée comme une pédagogie de la découverte, car, au
travers des activités, les élèves découvrent eux-mêmes la diversité à laquelle nous
voulons les rendre conscients. Afin de renforcer un sentiment de cohésion, le
recueil des activités réalisées a pour ambition de créer un sentiment d’appartenance
commune à la classe valorisant la diversité qui caractérise le groupe. Ce type de
démarche permet à l’enfant «de situer son répertoire et de se situer lui-même dans
la diversité constitutive de l’espace langagier» (De Pietro & Matthey, 2001, p. 41).
Au travers de notre intervention sur le terrain, nous aurons également pu passer aux
prochains objectifs de notre travail, à savoir, permettre un rayonnement positif de
l’OAL tout en donnant des clés de travail:
«C’est vraiment un projet très intéressant et j’ai décidé, l’année prochaine j’ai
une autre classe […] que je ferai un ou l’autre élément avec eux que tu as fait ici
avec ma classe. C’est chouette par exemple d’intégrer quelque chose comme ça dans
leur Portfolio, où l’on voit «avec les langues, qu’est-ce qui se passe?» […] parce
que normalement jamais ici à l’école, ehm, on demande aux enfants «quels sont tes
hobbies?», mais autour des langues non […] oui c’était quelque chose de nouveau
qu’ils n’étaient pas habitués.»38

Conclusion

Il semble aujourd’hui indispensable que les différents acteurs de l’école et les

chercheurs en éducation scolaire et plurilingue s’allient pour construire au mieux
une école de demain à l’image réelle de sa société. Depuis 2009, l’OAL figure dans
la loi scolaire39 et dans le plan d’études comme l’un des domaines à développer
chez les élèves de l’Enseignement fondamental, mais une ouverture de l’École
aux plurilinguismes des élèves reste à peine amorcée. Le Bachelor en Sciences de
l’Éducation à l’Université du Luxembourg place comme priorité dans la formation des
enseignants le développement d’une réflexion sur la didactisation des langues dans

36
Hélot reprend trois dimensions principales des définitions de l’«Éveil aux Langues» proposées par Hawkins: les
dimensions cognitive, affective et socioculturelle.
37
Comme le propose De Pietro (2007), concernant l’Éveil aux langues.
38
Enseignante de Grosbous. Traduit du luxembourgeois.
39
Loi du 6 février 2009 portant l’organisation de l’Enseignement fondamental.
 155

un système éducatif multilingue, l’hétérogénéité linguistique des classes, comment se

placer en tant qu’enseignant dans cette diversité avec sa propre biographie, ainsi que
sur la prise en compte des ressources linguistiques des élèves dans les apprentissages
scolaires visés. Les objectifs sont explicitement d’aller vers un enseignement inclusif,
car les pratiques et les attitudes des enseignants révèlent souvent une vision cloisonnée
des apprentissages et un manque d’ouverture. Le défi aujourd’hui serait d’amener
les enseignants à adopter une nouvelle approche dans leurs pratiques de classe, en
les conscientisant qu’il ne s’agit pas de l’introduction d’une nouvelle matière dans
leur programme, mais plutôt d’une stratégie d’enseignement de l’ouverture. L’intérêt
d’une pédagogie du plurilinguisme peut être défendu par la volonté de dépasser le
trilinguisme exclusif du Luxembourg pour évoluer vers un plurilinguisme inclusif
dans le contexte scolaire. En accordant une place à toutes les langues en présence,
le projet «Ziel mär deng Sproochen!» adopte une «approche inclusive» grâce à
laquelle les trajectoires familiales ont pu être abordées et les héritages migratoires
valorisés comme une richesse. Les élèves ont pu exprimer leurs sentiments face
aux langues et partager leurs expériences langagières. Nous soutenons l’idée qu’une
vision globale du plurilinguisme permettrait de mobiliser toutes les compétences des
élèves comme une ressource pour leurs apprentissages individuels, ainsi que pour
l’enrichissement de la classe. L’enjeu serait «de passer d’une homogénéité supposée
[…] à une hétérogénéité consciente, projetée et assumée» (MENFP, 2005-2006, p.
31) par une prise de conscience que la richesse de la société luxembourgeoise réside
dans sa grande diversité.

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 “DESENHA-TE A FALAR AS LÍNGUAS QUE CONHECES”:
IMAGENS DE CRIANÇAS LUSO(FONO)DESCENDENTES NA
ALEMANHA ACERCA DA SUA COMPETÊNCIA PLURILINGUE

Sílvia Melo-Pfeifer & Alexandra Schmidt

Universidade de Aveiro, Portugal & Coordenação de Ensino Português na Alemanha

Resumo
Descreveremos, neste capítulo, a constituição da Competência Plurilingue de crianças
luso(fono)descendentes na Alemanha, à luz de uma perspetiva evolutiva, desequilibrada
e heterogénea desta competência. A sua multidimensionalidade será abordada através
da descrição de 4 dimensões (dimensão sócio-afetiva, cognitiva-verbal, linguística
e comunicativa e de gestão da interação), a partir de desenhos realizados por crianças
entre os 6 e os 12 anos inscritas nas aulas de Português Língua de Herança, na Alemanha,
dando conta das auto-imagens deste público específico. A nossa análise ilustrará a
interdependência daquelas 4 dimensões, assim como a heterogeneidade de perfis destas
crianças, sendo destacado o papel da educação na Língua de Herança na sensibilização à
diversidade linguística e cultural.
Palavras-chave: Português Língua de Herança; competência plurilingue; imagens das
línguas.
Abstract
In this paper we will focus on the composition of the Plurilingual Competence of lusophone-
descendant pupils in Germany in a perspective of a dynamic, unbalanced and heterogeneous
development of that competence. The multidimensionality of the Plurilingual Competence
will be approached by describing four dimensions (socio-affective, cognitive and verbal,
linguistic and communicative and interaction-management) based on the analysis of
drawings that have been produced by children, aged 6 to 12, in the context of Portuguese
Heritage Language Classes in Germany. These drawings reflect pupil’s self-images on
their plurilingual repertoires. Our analysis will illustrate the interdependence of the
four dimensions, as well as the heterogeneity of pupils’ profiles, highlighting the role of
Heritage Language Education towards the awareness of linguistic and cultural diversity.
Keywords: Portuguese as Heritage Language; plurilingual competence; images of
languages.
160

Introdução

Os contextos de mobilidade atuais marcam de forma mais ou menos duradoura a

biografia linguística de crianças e jovens. À(s) língua(s) que trazem dos seus países
de origem ou que adquirem já nos países de acolhimento, juntam-se as línguas do
país de acolhimento, as Línguas Estrangeiras (LE) da escola e as línguas de outras
comunidades imigrantes. Essas línguas são adquiridas e usadas em diferentes
contextos e com diferentes propósitos e observadas in loco nas paisagens linguísticas
locais (conscientemente ou não). Neste sentido, a Competência Plurilingue (CP) dos
sujeitos é multideterminada e depende das circunstâncias de contacto com outras
línguas e povos. Tentaremos, ao longo deste trabalho, ilustrar estes percursos de
construção e de desenvolvimento da CP.
No entanto, poucos são ainda os estudos que se debruçam sobre o desenvolvimento
da CP em crianças, adolescentes e jovens com background migratório e sobre o
papel da chamada “língua de herança” (“heritage language”, “home language” e
“langue d’origine”, na literatura inglesa e francesa) nesse desenvolvimento (Little,
2010). Referimo-nos ao conceito de Língua de Herança (LH) para designar a língua
minoritária associada à presença de uma comunidade com background migratório
numa “comunidade de acolhimento”1 maioritária, cuja aquisição começa geralmente
em ambiente familiar e que integra o repertório plurilingue dos sujeitos, combinando-
se, designadamente com a língua do país de acolhimento (cf. Melo-Pfeifer & Schmidt,
2013; Soares, 2012 para uma discussão das questões sociolinguísticas, socioafetivas,
escolares e pragmáticas que se colocam a esta noção, complexificando-a).
Pretendemos mostrar, com base em dados do projeto “Imagens do (Ensino)
Português na Alemanha”,2 a composição dos repertórios plurilingues de crianças
lusodescendentes na Alemanha, assim como a sua auto-imagem enquanto sujeitos
plurilingues. Tendo em conta que as crianças que compõem o nosso universo de
análise se encontram a frequentar os cursos de Língua e Cultura Portuguesa (LCP),
tentaremos compreender o papel da LH dos aprendentes (Português) e da sua
aprendizagem na sensibilização à diversidade linguística e cultural.

1
Utilizaremos, ao longo desta contribuição, a designação “de origem” e “de acolhimento” para nos referirmos a
línguas e a comunidades (designadamente portuguesa e alemã, respetivamente). Consideramos que esta dicotomia
não é mais produtiva em termos concetuais e pode introduzir algumas entropias, mas sendo as mais usadas na
literatura ainda de referência, preferimos mantê-la. Para uma discussão aprofundada, ver Blommaert, 2010.
2
Trata-se de um projeto concebido pela Coordenação de Ensino Português na Alemanha, desenvolvido com o
apoio do Camões, IP e da Embaixada de Portugal em Berlim, entre 2011 e 2013. Mais informações em http://
cepealemanha.wordpress.com/imagens-do-ensino-portugues-no-estrangeiro/.
 161

1. A competência plurilingue e pluricultural

O ensino-aprendizagem de línguas sofreu algumas alterações e atualizações em

termos teóricos e conceptuais na sequência da observação e estudo de situações de
contactos de línguas, da consciência dos cenários cada vez mais complexos do seu
uso e do reconhecimento do valor mais holístico e educativo da sua aprendizagem,
para além do valor utilitário e comunicativo que lhes está associado.
Assim, da preocupação em desenvolver a competência para comunicar em
determinada língua (em voga na designada “abordagem comunicativa”, pelo
aquisição de conhecimentos lexicais, pragmáticos, …), tem-se vindo a defender
o desenvolvimento de uma Competência Plurilingue e Pluricultural (CP) em aula
de línguas. Esta evolução epistemológica na Didática de Línguas, que levantou
já algumas críticas (Maurer, 2011), pressupõe a valorização de competências de
tipo meta- (metalinguístico, metacomunicativo, metacognitivo, etc), transferíveis
entre línguas e entre contextos de aprendizagem, favorecedoras de transferências
interlinguísticas e de um repertório linguístico plurilingue integrado. Deste modo,
o objetivo central da aprendizagem de línguas, nomeadamente em sala de aula,
passa por desenvolver, mobilizar e partilhar a CP dos sujeitos, isto é, um conjunto
de conhecimentos, de competências, de motivaçõs e de atitudes valorizadoras de
diferentes línguas e culturas (com diferentes estatutos), para agir socialmente em
contextos diversos.
A CP seria, assim, um patchwork individual e individualizado, capaz de dar
conta dos percursos de vida de cada sujeito, naquilo que se designa “biografia
linguística”, e seria constituído por competências e saberes diversos, desequilibrados
e heterogéneos:
«L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition
de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle,
complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières,
voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur
social concerné» (Coste, Moore, & Zarate, 1997, p. 12).
Na conceptualização de Andrade, Araújo e Sá et al. (2003), baseada em relatos
individuais de sujeitos considerados plurilingues, a CP poderá ser descrita com
recurso a quatro dimensões constitutivas: uma dimensão afetiva (conjunto de atitudes,
representações, motivações em relação a línguas, povos e aprendizagem), uma
dimensão linguístico-comunicativa (dando conta das competências em diferentes
línguas), uma dimensão de repertórios de aprendizagem (estratégias de aprendizagem
linguística e verbal, em diferentes contextos) e uma dimensão relacionada com a
gestão da interação (dinâmicas de circulação da palavra entre atores sociais, …). A
imagem 1 ilustra esta concetualização:
162

Imagem 1. Dimensões da competência plurilingue (Andrade, Araújo, & Sá et al., 2003).

Esta concetualização assenta numa abordagem predominantemente cognitivista

dos conhecimentos e da sua construção, como o esquema anterior deixa antever,
não dando conta das dinâmicas sociais que influenciam a sua construção,
desenvolvimento e mobilização situada. Ora, é esta dinâmica das relações sociais
e o seu impacto na construção da CP que parecem ser o motor desta abordagem,
pelo que consideramos que uma abordagem socioconstrutivista melhor se adequará
ao estudo desta competência, tal como tem vindo a ser concetualizada (Bono &
Melo-Pfeifer, 2012; Stratilaki, 2004). Neste sentido, Melo (2006) apresenta uma
concetualização que, partindo da anterior, coloca a gestão da interação no centro
da abordagem, como forma de compreender e de analisar as inter-relações entre as
diferentes componentes e a interpenetração delas (imagem 2):

Imagem 2. Representação da CP em ação (Melo, 2006: 153).

 163

Esta representação coloca a colaboração entre os sujeitos no centro das dinâmicas

plurilingues. Tal inspiração socioconstrutivista foi recentemente retomada em Bono
& Melo-Pfeifer (2012) num estudo em que evidenciaram a interdependência dos
repertórios plurais dos diferentes sujeitos na co-construção do significado dos
enunciados e da própria situação comunicativa. De acordo com esta conceção, a CP
dos sujeitos é atualizada e partilhada durante as situações comunicativas e só fará
sentido dentro delas e em relação aos parâmetros que a caracterizam. Isto porque o
sentido da interação plurilingue e intercultural depende do Outro como co-construtor
dos sentidos,3 ou, nas palavras de S. Stratilaki, esta perspetiva implica:
«un regard sur les pratiques langagières en tant qu’activités langagières conjointement
construites dans l’interaction qui devraient permettre des ajustements, des rapprochements,
des comparaisons ainsi que des rectifications des sens préalablement attribués aux
référents par chacun des interlocuteurs en fonction de son répertoire plurilingue» (2004,
p. 233).
Este entendimento da CP coloca todas as línguas do sujeito em pé de igualdade
(independentemente do seu estatuto para os próprios sujeitos ou para os outros),
enquanto instrumentos ao serviço da co-construção da intercompreensão e enquanto
possível ponto de passagem na negociação dos sentidos. Ao mesmo tempo, esta
abordagem multidimensional do conceito dá conta da possibilidade de umas
dimensões estarem mais desenvolvidas do que outras (nomeadamente em termos de
dissociação de competências) e de contribuírem, de forma diferente, para o sucesso
da interação, configurando uma geometria variável não só ao nível da descrição dos
repertórios dos sujeitos, mas sobretudo da sua combinação em situação de interação
multiparticipante (em que cada um mobiliza, gere e partilha uma CP desigual).

2. Estudo empírico

2.1. O projeto “Imagens do (Ensino) Português no Estrangeiro”

De forma a compreendermos a relação das Comunidades Portuguesas no
estrangeiro com a Língua Portuguesa e com o seu ensino-aprendizagem, foi
concetualizado e desenvolvido o projecto “Imagens do (Ensino) Português no
Estrangeiro”, que se materializa com recurso a duas metodologias complementares
destinadas a diagnosticar as representações da Língua Portuguesa e do seu Ensino
no Estrangeiro:
• a recolha, na Alemanha, de desenhos junto de crianças dos 6 aos 12 anos que
frequentam as aulas de Português do chamado “Ensino Paralelo” (da rede de ensino

3
Repare-se que, mesmo no contexto do presente trabalho, as próprias autoras do estudo são co-construtoras
do significado das representações das crianças e dos seus enunciados plurilingues. Qualquer leitor fará intervir
igualmente a sua CP na leitura e interpretação das produções das crianças.
164

do Camões – Instituto da Cooperação e da Língua); a este “sub-projeto” demos o

nome O plurilinguismo das crianças luso(fono)descendentes”, devido à semi-
autonomia em relação aos restantes dados recolhidos;
• a disponibilização on-line de um questionário destinado a recolher as mesmas
representações da parte das Comunidades Portuguesas, alunos do Ensino Secundário,
Encarregados de Educação e professores (lusófonos) de todas as disciplinas radicados
em diferentes países.
Tendo em conta o nosso objeto de estudo nesta contribuição, apresentaremos
apenas as trajetórias metodológicas e os resultados dos dados recolhidos com base
na primeira abordagem metodológica (para a segunda, ver Melo-Pfeifer & Schmidt,
aceite).

Assim, com ajuda de 34 professores no terreno, foi solicitado às crianças

luso(fono)descendentes que frequentavam as aulas de LCP na Alemanha, em horário
pós-escolar e apenas organizadas pelo Camões, IP, que produzissem um desenho
com base na instrução “desenha-te a falar as línguas que conheces”, instrução esta
reproduzida em algumas das produções:

Imagem 3 – V. P., 10 anos, Ulm.

Recolhemos um total de 956 desenhos distribuídos por 7 Estados Federados:

 165

Estados Federados Número de desenhos

Baden-Wurtemberg 583
Berlim 14
Baixa Saxónia 54
Bremen 22
Hamburgo 143
Hessen 43
Renânia do Norte 97
Total 956

Quadro 2 – Total de desenhos recolhidos por Estado Federado.

Acerca do contexto de produção do corpus, consideramos as aulas de LH como

um espaço social de transição, de mediação e de coordenação de escola, família
e sociedade (de socialização primária e secundária); adicionalmente, consideramos
que a aula de Português, neste contexto, é um espaço linguístico de interceção e de
desenvolvimento de representações sociais acerca do Alemão e do PLH e de práticas
linguístico-comunicativas naquelas duas línguas.

2.2. Da dupla conceção de “imagem” no nosso estudo

Conforme se pode já inferir pelas informações anteriormente apresentadas, no
estudo que agora apresentamos, “imagem” remete para uma dupla conceção:
• conceito teórico de referência capaz de diagnosticar, explicar e prever o
relacionamento dos sujeitos com determinado objeto, no nosso caso, as línguas e os
povos;
• metodologia de recolha de dados (produção de desenhos);
Em termos de conceito teórico, a noção de “imagem das línguas” remete para o
produto das relações sociais que ditam a relação dos sujeitos com as línguas e com
os povos, numa relação metonímica e de sinédoque. Estas imagens são elaboradas,
negociadas e reconfiguradas na interação social, durante a qual emergem por
diferentes motivos e com diferentes objetivos (Andrade, Araújo e Sá, & Moreira, 2007;
Castellotti & Moore, 2002; Melo, 2006). Em contextos de aprendizagem linguística,
nomeadamente formal, as imagens ajudam a prever e a explicar a corrida a umas
línguas em detrimento de outras, o sucesso ou o insucesso na sua aprendizagem,
as diferentes estratégias empregues em sala de aula ou as auto-representações de
aprendentes (Moore, 2006; Schmidt, 2011; Simões, 2006; Zarate, 1993).
Enquanto metodologia de recolha de dados, “imagem” remete para a produção
166

icónica, alusiva a um tema específico. Com efeito, e em relação com o nosso estudo,
a recolha de desenhos serve para identificar as representações sociais acerca de
línguas e de culturas e para compreender a estruturação dos repertórios das crianças
que ainda estão a iniciar o seu percurso de escolarização, cujas competências de
literacia estão ainda pouco desenvolvidas (Molinié, 2009; Moore & Castellotti,
2011; Perregaux, 2011). No âmbito do nosso estudo, podemos ainda dizer que se
trata de uma atividade que, não obstante ser realizada na sala de aula, se trata de uma
atividade familiar para as crianças e que assenta numa relação de proximidade e de
confiança com o professor.

2.3. Questões de investigação e metodologia

Partindo da conceptualização de CP de Andrade e Araújo e Sá et al. (2003),
anteriormente apresentado e retomada por Melo (2006, numa perspetiva interacional),
analisaremos a composição dos quatro repertórios que compõem aquela competência,
tentando responder a um conjunto de questões de investigação relativo a cada um
deles:

Repertórios Indicadores / Questões investigativas

Repertórios sócio- Que emoções são representadas pelas crianças?
afetivos Que universos pessoais são contemplados?
Que estereótipos aparecem associados às diferentes línguas-culturas e seus
locutores?
Repertórios Que línguas aparecem representadas nos desenhos?
linguistico- Com que hierarquias?
comunicativos Aparecem representadas apenas com recurso a desenho ou acompanhadas
de produções escritas?
Que palavras acompanham os desenhos?
Repertórios Em que ambientes de aprendizagem se representam as crianças?
cognitivos Que instrumentos de aquisição/aprendizagem são representados?
Que tarefas aparecem associadas à aprendizagem de línguas?
Repertórios de gestão A que circunstâncias comunicativas está associado o uso das diferentes
da interação línguas representadas (com quem se fala que línguas e onde)?

Quadro 2 – Questões de investigação.

Para responder às questões inventariadas no quadro 2, analisámos os desenhos

recolhidos e selecionámos aqueles que melhor ilustravam os nossos propósitos de
investigação. Servimo-nos, por uma necessidade de coerência e de continuidade em
relação a outros estudos efetuados com este corpus, dos resultados já alcançados
(Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012, 2013), em que já tínhamos analisado as línguas
mais representadas nos desenhos e as imagens alusivas a algumas delas. Na próxima
secção, comentaremos algumas das produções das crianças, de modo a responder às
questões orientadoras da análise (ver quadro 2).
 167

3. Representações das diferentes dimensões da CP

A nossa análise dará conta, de forma separada, das principais caraterísticas da CP

do nosso público-alvo. No entanto, conforme veremos, vários serão os pontos de
interceção na nossa análise, o que corrobora o caráter uno da CP e a interrelação das
suas diferentes dimensões e repertórios que as constituem.

3.1. Os repertórios sócio-afetivos

De acordo com Melo (2006), na sua leitura do modelo de análise de Andrade,
Araújo e Sá et al., 2003, a dimensão sócio-afetiva da CP inclui, da parte do sujeito,
“a predisposição para contactar com diversas línguas e culturas, a vontade de
saltar barreiras linguístico-comunicativas e abertura/disponibilidade para adotarem
a perspetiva do Outro. Inclui, portanto, vontades, predisposições, motivações
(instrumentais, integrativas e académicas), qualidades e representações (…), a
vontade de manter o canal de comunicação em aberto e o conhecimento dos grandes
obstáculos à comunicação: medo, intolerância, estereótipos e inflexibilidade”
(2006, p. 54).
Nos desenhos que recolhemos, vários são os marcadores de uma relação afetiva
positiva com as diferentes línguas e culturas. No desenho 4, a criança feliz no centro
da imagem relaciona-se positivamente com as línguas do país de origem (Português),
de acolhimento (Alemão) e da escola (Inglês), as línguas mais presentes nos desenhos
recolhidos (Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012):

Imagem 4 – A.S.S., 9 anos, Wangen.

Esta relação nem sempre é fácil ou isenta de problemas, conforme ilustra o

desenho 5, em que a criança exprime uma relação afetiva diferente em relação ao
país de origem e de acolhimento:
168

Imagem 5 – R. C., 10 anos, Minden.

Este desenho ilustra a dicotomia de posicionamentos afetivos e identitários em

relação às vivências da criança em Portugal e na Alemanha. Repare-se que se trata
de uma criança que decidiu escrever apenas no desenho referente a Portugal e ao uso
da LP, o que, a par da representação mais infeliz das suas vivências na Alemanha (é
um dos poucos desenhos no nosso corpus em que uma criança se representa triste),
dá conta de uma maior identificação com as experiências em LP.
Constante no corpus de desenhos recolhidos é a referência consistente a diferentes
povos e línguas:

Imagem 6 – R., 10 anos, Minden.

 169

Nesta produção, a associação a diferentes culturas é imediatamente evidente

pelo facto da criança ter escolhido, de forma coerente, elementos arquitetónicos
emblemáticos de Berlim (Portas de Brademburgo), Guimarães (Castelo), Londres
(London Bridge) e Paris, (Torre Eiffel) além de lhes ter adicionado novos componentes
como o Bretzel (para a Alemanha), o peixe (para Portugal), o chá (para a Inglaterra)
e o vinho tinto (para França). Tal associação mostra o quanto a circulação de
representações é inevitável e mesmo indispensável na referência a diferentes línguas
e culturas, sendo partilhadas e, nesse sentido, ajudando na interpretação e na co-
construção dos sentidos na comunicação intercultural.
O seguinte quadro elenca, de forma comparativa, as 5 imagens mais frequentes
associadas às línguas mais representadas:

Alemão Nº Português Nº Inglês Nº Francês Nº

Bandeira 419 Bandeira 424 Bandeira 231 Bandeira 105

Futebol 16 Sol 32 Big Ben 10 Torre Eiffel 8

Sol 14 Flores 19 Manuais 6 Baguette 4

Escolares
Manuais 10 Futebol 18 Símbolo cultura 6 Beret Basque 2
escolares hippie
Coração 8 Escola 14 (empatados) Croissant 2

Quadro 3 – Elementos icónicos mais presentes.

Repare-se que, para além da bandeira (associando sempre um só país a uma

língua, geralmente no par gráficamente mais próximo, como Portugal-Português e
não Angola-Português), também a escola e as referências ao contexto escolar são
frequentes (exceto para o francês). Em termos de aproximação, reparamos ainda
que as representações mais frequentemente associadas ao país de acolhimento
(Alemanha) correspondem às representações associadas ao designado país de
origem (Portugal), transmitindo uma certa imagem espelhada das vivências. Em
comparação, as imagens associadas ao Inglês e ao Francês transmitem-nos uma
visão menos afetiva e aparentemente mais escolarizada (teremos oportunidade de
acompanhar esta discussão ao longo do presente estudo).

3.2. Os repertórios linguísticos e comunicativos

Em termos de representações das línguas, o gráfico seguinte dá conta das línguas
com maior número de referências (Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012):
170

Gráfico 1 – Representações linguísticas (mais de 50 ocorrências).

Estas ocorrências correspondem, por esta ordem, às línguas do país de acolhimento

e de origem, às LE presentes na escola e às línguas das comunidades estrangeiras mais
presentes na sociedade alemã (ver Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012). Tal representação
dá-nos um retrato da hierarquia e da valorização das diferentes línguas em função do
seu estatuto para as crianças.
Ora, se acreditarmos, com Perregaux, que as crianças “could not draw the
languages requested if they did not have physical contact in their close environment
with a person who knew this language” (2011, p. 17), então podemos concluir que
aquelas línguas estão presentes, de alguma forma, no quotidiano deste público-alvo
(na paisagem linguística e escolar ou nos media, por exemplo), fazendo parte do
que poderíamos designar por “multilingual and multicultural milieu”. Dito de outra
forma, estes desenhos, mais do que reportarem-se a repertórios linguísticos reais,
referem-se a “repertórios linguísticos de contacto” presentes neste milieu multilingue
e multicultural e indispensáveis à criação de imagens das línguas e das culturas:

Imagem 7 – R., 9 anos, Bad Urach.

 171

Se este desenho ilustra o plurilinguismo individual, ele ilustra também o contacto

com uma realidade multicultural e a coexistência de diferentes culturas no mesmo
espaço. Mais do que propriamente imagens e estereótipos, estamos diante da
representação da diversidade, em termos muito positivos (as crianças estão a sorrir
no desenho, o sol brilha, …). Dito isto, os “bits of languages” (Blommaert, 2010)
que as crianças escrevem não implicam um conhecimento aprofundado das línguas
a que supostamente se referem, mas antes a situações de uso em que aqueles termos/
expressões foram adquiridos. O mesmo se poderia inferir do desenho abaixo, em
que os repertórios linguísticos plurais são simbolizados através de representações de
países (através do desenho de diferentes bandeiras):

Imagem 8 – D., s/id., Baiersbronn

Quando as crianças representam a sua biografia linguística em formatos mais

maximalistas (as línguas que creem melhor dominar ou dominar “perfeitamente”),
então a maioria representa as línguas do país de acolhimento e do país de origem (ver
novamente imagem 3), sendo estas as que estão mais presentes no seu quotidiano
(sobretudo junto das crianças que ainda não iniciaram a aprendizagem escolar de
LE):
172

Imagem 9. K., s/id., Baiersbronn.

Todavia, a situação de crianças lusodescendentes na Alemanha não se resume a

um suposto bilinguismo, devido à complexidade dos cenários de mobilidade e do seu
impacto nas biografias linguísticas. O desenho 10 ilustra uma biografia linguística
mais complexa, em que poderemos deduzir a existência de pelo menos duas LH
(Japonês e Português do Brasil), sendo ainda certo que o contacto com a língua
inglesa se manteve em contexto escolar (podendo ter transitado de um estatuto de
LH para o estatuto de LE escolar):

Imagem 10 – D. P., 11 anos, Ulm.

 173

Este desenho ilustra, com efeito, duas implicações teóricas ao nível da definição
dos repertórios linguísticos e comunicativos em contextos de imigração:
• o facto de os sujeitos poderem possuir (e assumir) mais do que uma LH no seu
repertório linguístico, com níveis de proficiência heterogéneos e desequilibrados;
• a possibilidade das línguas mudarem de estatuto ao longo da biografia dos
sujeitos, conforme as suas trajetórias pessoais e sociais.
Finalmente, noutros desenhos (conforme já adiantámos) as crianças introduzem
como línguas dos seus repertórios as LE aprendidas na escola. Neste sentido, o Inglês
e o Francês são as línguas mais representadas, conforme indiciam, por exemplo,
os desenhos 4, 5 e 11. Se é verdade que esta representação pode ser considerada
resultado do contacto com comunidades imigrantes provenientes de países anglófonos
e francófonos (também amplamente presentes no contexto social alemão), a nossa
análise de que tal representação deriva de contactos escolares com aquelas línguas
deve-se ao facto de os estereótipos representados estarem tipicamente associados a
manuais e a outros instrumentos de ensino-aprendizagem (ver imagem 5 e quadro 3).
O quadro seguinte apresenta as 5 palavras/expressões mais associadas a cada uma
das línguas mais representadas:

Alemão Nº Português Nº Inglês Nº Francês Nº

Hallo 286 Olá 287 Hello 166 Bonjour 71

Ich heiße…. 43 (eu) sou o/a 52 My name is 34 Salut 19

Wie geht’s dir? 31 (eu) chamo-me 35 Good morning 13 Je m’appelle 7

Ich bin… 30 O meu nome é 16 How are you? 10 Ça va? 6

Ich kann (…) 19 Bom dia 15 Hey 9 Merci (bcp) 5

sprechen/reden

Quadro 4 – Palavras mais escritas nas quatro línguas mais presentes nos desenhos.

Este quadro coloca-nos perante um ideal de repertório linguístico equilibrado e

homogéneo, como se de um dicionário multilingue se tratasse: as mesmas expressões,
as mesmas intenções comunicativas, os mesmos trajetos de aprendizagem. Mas
também: as mesmas funções comunicativas associadas às diferentes línguas e os
mesmos recursos de base para cada língua. No entanto, conforme se pode constatar, há
uma quebra acentuada em termo de número de referências ao Alemão e ao Português,
por um lado, e ao Inglês e ao Francês, por outro; tal diferenciação distingue, na nossa
perspetiva, os trajetos de aquisição e de desenvolvimento dos repertórios linguísticos
e comunicativos em cada uma das línguas (sendo o segundo bloco adquirido mais
tarde, ao longo do percurso escolar).
174

3.3. Os repertórios cognitivo-verbais

Conforme referido na secção teórica deste estudo, a dimensão dos repertórios
cognitivo-verbais designa capacidades de confrontar diferentes dados linguísticos,
nomeadamente em termos de tradução de enunciados. O desenho 11 dá conta desta
capacidade em Alemão, Português, Francês e Inglês:

Imagem 11 – C., 12 anos, Gross-Umstadt.

No que diz respeito aos ambientes de aprendizagem representados pelas crianças,

constatamos que se trata exclusivamente de ambientes de aprendizagem formal, em
contexto escolar alemão:

Imagem 12 – D. C., 11 anos, Siegburg.

 175

Estes ambientes são representados através de instrumentos de aquisição/

aprendizagem presentes em sala de aula: quadro, secretárias, mapas, manuais
escolares, rádios e outros. Do mesmo modo, estes ambientes de aprendizagem ilustram
uma relação hierárquica professor-aluno e um ensino essencialmente transmissivo,
centrado na imagem do professor e da sua postura (vertical, apontando para o quadro):

Imagem 13 – SM., 6 anos, Gross-Umstadt.

As tarefas associadas à aula de línguas remetem para o uso do quadro e do

gravador e para a discussão em grupo. Alguns desenhos ilustram ainda a existência
de dicionários bilingues em sala de aula e a comparação lexical interlinguística (ver
imagem 15, abaixo, alusivo à aula de Inglês), fazendo prever o recurso a diferentes
línguas no ensino-aprendizagem (nomeadamente do PLH).

3.4. Gestão da interação

Não obstante considerarmos que os repertórios cognitivos, socio-afetivos e
linguísticos se atualizam na comunicação e serão transversais a qualquer contexto,
decidimos, conforme evidenciado no quadro alusivo às questões de investigação
(quadro 2), tratar os repertórios de gestão da interação separadamente. Isto porque
queríamos observar, de forma independente, as circunstâncias comunicativas que
aparecem associadas ao uso das diferentes línguas representadas, nomeadamente em
termos de interlocutores privilegiados (com quem se fala que línguas e onde). Tendo
em conta que, como referido na secção 4.2 alusiva aos repertórios linguísticos, os
sujeitos se representam sobretudo na posse de competências em línguas portuguesa
e alemã, é particularmente pertinente aferir em que situações e com quem é que eles
usam essas duas línguas. O desenho 14 dá conta do uso distribuído e contextualizado
dos diferentes repertórios: o bilinguismo é reportado no seio da família (mãe e pai,
em Português) e no grupo de pares (Luís e Fiona, em Alemão).
176

Imagem 14 – M. P., 9, Breuberg.

O desenho seguinte, para além desta distribuição, dá conta do uso das línguas da
escola em sala de aula (aula de Inglês):

Imagem 15 – M., s/id., Renningen.

Estas duas produções, que ilustram claramente a diferenciação dos cenários

comunicativos e dos interlocutores, dão conta da existência do que D. Moore designa
 177

como “réseaux clefs, privés et publics” (2006, p. 33) e que incluem a família, a escola
e o grupo de pares. Segundo a mesma autora, “ces réseaux constituent des espaces
polyformes (“multiple worlds”), aux valeurs inégales et aux frontières mouvantes»
(idem, 33). Curioso é também referir que os animais de estimação (nomeadamente
o cão), enquanto pertencentes a uma esfera afetiva, são conotados com o uso da
Língua Portuguesa (associação afetiva já presenciada e comentada por Stratilaki,
2004):

Imagem 16 – P., 12 anos, Minden.

Neste sentido, a análise da dimensão da gestão da interação ilustra a consciência

dos sujeitos relativamente às “situações de uso” em que podem usar as diferentes
línguas dos seus repertórios, corroborando a ideia de que distinguem essas situações
e de que usam as suas línguas de acordo com elas (cf. Moore, 2006; Stratilaki, 2004).

Síntese e perspetivas

Este estudo permitiu desenvolver uma reflexão inovadora acerca da “compléxité

des repertoires et des pratiques (linguistiques ou culturelles) des locuteurs plurilingues
(…) en contextes variés” (Moore, 2006, p. 33). Tentaremos, nesta secção, sintetizar
as principais observações do nosso estudo empírico, remetendo para cada uma
das dimensões da CP analisadas, adicionando algumas considerações pedagógico-
didáticas que poderão abrir as “fronteiras do possível” em sala de aula.
Em termos de descrição dos repertórios sócio-afetivos com base nas produções
das crianças, podemos referir a relação afetiva e identitária muito positiva
178

com a língua e a cultura portuguesas e com os povos de expressão portuguesa

(nomeadamente de Portugal), o que tem sido apresentado como uma característica
particular das designadas LH (Little, 2010; Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012 e 2013;
Soares, 2012). Não obstante, as restantes línguas e culturas presentes na comunidade
são igualmente apresentadas com traços favoráveis e positivos, dando conta de uma
interação feliz com a diversidade linguística e cultural; de facto, as representações
do Outro nunca aparecem negativamente manifestada nos desenhos, pelo que se
infere uma vivência “natural” da diversidade: mais do que representar o diferente
(por contraste), as crianças representam a diversidade (Pretceille, 2011, p. 92). Essa
diversidade aparece patente nos universos pessoais das crianças, em três círculos
de socialização principais (família, comunidade de origem e amigos). No entanto,
convém referir que estes círculos aparecem, frequentemente, representados em blocos
vivenciais diferenciados e com poucas interligações, sendo a criança quem assegura
essa comunicação entre blocos. Neste sentido, a mediação entre diferentes espaços
e entre diferentes universos linguísticos e culturais é assegurada pela criança que se
auto-representa. A este nível, o papel do ensino-aprendizagem da LH poderá ser o
de evidenciar e instrumentalizar esta competência de mediação entre comunidades
e entre gerações de uma mesma comunidade, mostrando o seu papel social e a sua
utilidade pragmática.
No que diz respeito às línguas que constituem os repertórios linguísticos, podemos
constatar que as línguas portuguesa e alemã, enquanto línguas dos designados país de
origem e de acolhimento, respetivamente, são as mais frequentemente representadas,
devido ao seu estatuto e papéis na vida destas crianças: o Alemão é representado
enquanto língua de escolarização e veicular, enquanto que o Português aparece
associado a um papel predominantemente afetivo e identitário (já em Melo-Pfeifer
& Schmidt, 2012 tínhamos aferido a relativa ausência de funções utilitárias relativas
ao uso da LP na Alemanha). O Inglês e o Francês aparecem sobretudo enquanto
objetos escolares, porquanto integram o currículo alemão enquanto LE. Note-se
ainda que as referência ao Inglês são, ainda assim, bastante superiores às referências
ao Francês, devido ao contacto desde mais cedo com a primeira, na escola, e à maior
frequência de contactos com o Inglês em ambientes extra-escolares (por exemplo,
há uma criança que representa o aparelho de navegação eletrónica do automóvel,
vulgo GPS, e escreve as instruções de condução, em Inglês). O facto de o Português
não aparecer tão veiculado a uma representação escolar prende-se, eventualmente,
com o facto de as aulas em que os desenhos foram recolhidos não integrarem, na sua
maioria, o sistema escolar, fazendo parte do designado “sistema paralelo” ou extra-
escolar. Não estamos certas de que a quase ausência desta dimensão enfraqueça
o poder e o papel atribuído ao Português: este poderia ser, eventualmente, o
testemunhar de uma língua que pertence sobretudo aos espaços “fora da escola”,
destinada a ambientes potencialmente mais ricos e mais dinâmicos. Desta forma,
a aula de PLH poderia ganhar em atratividade e em legitimidade comunitária
 179

se conseguisse atrair estes outros espaços sociais para a sala, transformando a

“comunidade de origem” numa comunidade escolar autêntica e autenticamente
envolvida em atividades com sentido. Do mesmo modo, para valorizar todos os
“bits of languages” dos aprendentes, poder-se-iam desenvolver atividades baseadas
nas abordagens plurilingues (intercompreensão e “éveil aux langues”, sobretudo),
de forma a favorecer a integração dos recursos linguísticos e comunicativos das
crianças (Melo-Pfeifer & Schmidt, 2013).
Acerca dos repertórios cognitivos e verbais, aferimos, através dos desenhos e das
próprias tabelas de frequência de representações visuais e de palavras/expressões,
que as crianças possuem uma visão escolarizada das línguas, independentemente do
seu estatuto. Em termos de ambientes de aprendizagem, a situação escolar é a única
representada, com a presença do professor e do mobiliário de sala de aula (mesas e
cadeiras) a marcar o cenário. Os principais instrumentos de aquisição/aprendizagem
presentes, quer visual quer linguisticamente, estão também relacionados com o
contexto escolar, nomeadamente o quadro, os livros, os manuais, dando-nos uma
panóplia inusitadamente familiar e estática da sala de aula.
Refira-se que as referências às comparações interlinguísticas são abundantes,
mobilizando sobretudo as três línguas mais representadas: o Português, o Alemão
e o Inglês. Estas comparações podem ser aferidas quer através dos desenhos em si,
quer ainda da observação das tabelas de frequência, em que ficam quase lado a lado
as mesmas expressões nas diferentes línguas. Poderíamos mesmo avançar que, do
ponto de vista destas crianças, ser plurilingue (e ser um “bom plurilingue”!) significa
ser capaz de traduzir o mais fielmente de umas línguas para as outras: talvez daqui
a necessidade sentida pelas crianças de apresentar frequentemente equivalências
lexicais. Esta representação comum poderá estar fundada não só nas práticas da
sala de aula (as crianças colocam as palavras lado a lado no quadro da sala de aula
ou em tabelas adjacentes, como se fossem posters), como também nos discursos
sociais acerca do plurilinguismo ou até dos discursos acerca de uma integração bem-
sucedida. Significaria isto, a ser verdade esta suposição, que o caminho a percorrer
para o reconhecimento de competências desiguais e desequilibradas em diferentes
línguas e a valorização desses “repertórios truncados” (para retomar Blommaert,
2010) ainda é muito longo e debate-se com as representações sociais dos próprios
sujeitos que os possuem. Aqui, pensamos, poderão revestir-se de grande importância
os conhecimentos na LH e a reflexão acerca deles e acerca dos modos e dos processos
de aquisição, de forma a mostrar a miríade de perfis de competências nesta língua,
dependendo dos percursos individuais. Ao mesmo tempo, reconhece-se que o recurso
a comparações interlinguísticas poderá ser útil na sala de aula (sendo valorizado
pelas crianças) e que o seu uso poderá acelerar os processos de aprendizagem: a
intenção não será o de produzir falantes poliglotas perfeitos, mas antes de mostrar a
utilidade de que os conhecimentos em diferentes línguas se revestem em situações
concretas.
180

Acerca da gestão da interação, poderemos dizer que, em termos das circunstancias

comunicativas (com que língua se fala com quem e em que lugares?), as crianças
parecem ter consciência da diversidade linguística e da diferenciação da língua de
acordo com a situação comunicativa e os interlocutores envolvidos. Em alguns
desenhos recolhidos (que são raros e que não comentámos nesta contribuição, mas que
estão presentes em Melo-Pfeifer & Schmidt, 2012), aparecem referências a situações
comunicativas plurilingues, com recurso à intercompreensão e à alternância códica
como formas de co-construção de sentido em situações plurilingues. Nesta perspetiva,
poderá ser pertinente, na aula de LH, desenvolver atividades que promovam a
consciência metacomunicativa plurilingue, colocando em destaque as dinâmicas da
gestão plurilingue das línguas de comunicação e as condições em que tal gestão não é
só necessária ou conveniente, mas sobretudo símbolo de coesão no seio de um grupo
ou construtor de situações de humor e de cumplicidade comunicativa. Dito de outra
forma, será pragmaticamente útil mostrar que a distribuição rigorosa das línguas,
sendo uma prática socialmente comum (porque assenta numa visão monolingue da
comunicação), não é a única e pode dotar-se de matizes plurilingues dependendo
dos interlocutores e do conhecimento que se possui dos seus repertórios linguísticos.
Finalmente, consideramos que as nossas sugestões para a aula de LH vão no
sentido de reconhecer o caráter socialmente construído e partilhado da CP, nas suas
diferentes dimensões, e de admitir plenamente as “dinâmicas inter-” (-individuais,
-grupais, -comunitárias, -geracionais, …) que lhe subjazem, à luz da perspetiva
socioconstrutivista preconizada na nossa revisão teórica e revisitada através do
estudo empírico.

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 Parte II

Sensibilização à diversidade linguística

e práticas educativas
 BIOGRAFIAS LINGUÍSTICAS E SENSIBILIZAÇÃO
À DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL:
REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA

Ana Margarida Costa, Gillian Moreira, Ana Sofia Pinho

Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores e Centro de Línguas
e Culturas – Universidade de Aveiro, Portugal

Resumo
As línguas são consideradas, nas sociedades atuais, saberes essenciais na vida dos cidadãos
(cf. OECD, 2013), sendo o seu ensino e aprendizagem cada vez mais valorizados, dentro
e fora da escola. Neste contexto, tem-se privilegiado a integração de abordagens plurais
nas práticas educativas (cf. Candelier, Camilleri-Grima, Schröder-Sura, & Noguerol,
2007), em particular a sensibilização à diversidade linguística e cultural, como forma de
consciencialização dos alunos para o mundo das línguas e culturas.
O presente texto pretende dar a conhecer a análise efetuada a um conjunto de biografias
linguísticas construídas por um grupo de alunos do 9.º ano de escolaridade, no âmbito da
implementação de um plano de intervenção em aula de língua inglesa e num quadro de
sensibilização à diversidade linguística e cultural. Nesse sentido, o texto explicita o modo
como estas atividades foram concebidas e posteriormente implementadas, e apresenta
alguns dos resultados decorrentes da análise realizada às respostas dos alunos em algumas
das secções das biografias linguísticas.
A referida análise, realizada pelos próprios alunos, sob orientação da investigadora e da
docente de Inglês da turma, no final da implementação do plano de intervenção didática,
colocou em evidência ligeiras mudanças ao nível dos conhecimentos destes alunos em
relação a algumas línguas (cultura linguística), assim como a consciencialização, por
parte destes, da diversidade linguística e cultural existente e sua valorização. O texto
finaliza com uma reflexão sobre os resultados obtidos, procurando compreender os fatores
influenciadores das aprendizagens dos alunos face aos objetivos traçados no plano de
intervenção didática.
Palavras-chave: educação plurilingue e intercultural; sensibilização à diversidade
linguística e cultural (SDLC); biografia linguística.
Abstract
In today’s societies languages are considered essential savoirs in citizens’ lives (cf. OECD,
2013) and their teaching and learning is increasingly valued, inside and outside schools. In
this context, the integration of pluralistic approaches in teachers’ practices (cf. Candelier,
Camilleri-Grima, Schröder-Sura, & Noguerol, 2007), particularly awakening to languages
186

and cultures, has been privileged as a way of raising learners’ awareness to the world of
languages and cultures.
This text aims to present the analysis performed to a set of language biographies which
were built by a 9th year group of students (14-16 years old) within the framework of an
intervention plan in an English classroom and according to a perspective of awakening to
languages and cultures. In this sense, the text describes the way these activities have been
designed and implemented and presents some of the results that emerge from the analysis
of students’ answers in certain sections of the language biographies.
This analysis, which was performed by the students themselves, under the supervision of
the researcher and their English teacher, at the end of the implementation of the didactic
intervention plan, pointed out some changes regarding students’ knowledge about certain
languages (linguistic culture). It also highlighted students’ awareness of the existing linguistic
and cultural diversity and the need to value that. The text ends with a reflection upon the
results obtained with the intention of understanding the factors that have influenced students’
learning in terms of the objectives established in the didactic intervention plan.
Keywords: plurilingual and intercultural education; awakening to languages and cultures;
language biography.

Introdução

As sociedades atuais são, cada vez mais, descritas e vivenciadas como espaços
de encontro entre sujeitos com diferentes línguas e culturas, nos quais se impõe a
necessidade de valorização, em simultâneo, da diferença e da unicidade de cada
um (cf. Simões & Araújo e Sá, 2006). Neste contexto, a preservação da diversidade
linguística e cultural tem sido fortemente recomendada e o plurilinguismo considerado
uma forma de vida, sobretudo na Europa, tornando-se o desenvolvimento das
competências plurilingue e intercultural dos cidadãos um marco de referência na
educação do século XXI (cf. Beacco, 2005; Oliveira & Ançã, 2009; ver também
Blanchet & Chardenet, 2011).
Tendo por base este enquadramento, concebemos e implementámos um plano de
intervenção didática,1 constituído por várias atividades de contacto com a diversidade
linguística e cultural, durante o ano letivo de 2011-2012, numa turma do 9.º ano
de escolaridade, na disciplina de Inglês (quinto ano de aprendizagem da língua em
contexto escolar).
Este texto procura apresentar a análise realizada a algumas dessas atividades,
nomeadamente as atividades inerentes à construção das biografias linguísticas dos

1
Este plano integra-se num projeto de investigação mais alargado, intitulado “A diversidade da língua inglesa – o
ponto de partida para o desenvolvimento da competência plurilingue” (refª. SFRH/BD/61480/2009). O principal
objetivo deste projeto é compreender o contributo de uma abordagem didática baseada na diversidade intralinguística
e cultural da língua inglesa para o desenvolvimento das competências plurilingue e intercultural dos alunos.
 187

alunos. Pretendemos, assim, com esta análise, não só dar a conhecer as principais
informações recolhidas através das biografias, no que diz respeito ao perfil
linguístico-comunicativo destes alunos e a algumas das suas representações face a
determinadas línguas e culturas, mas também compreender o contributo ou influência
que este tipo de atividades pode exercer ao nível da (re)construção e/ou evolução dos
conhecimentos e representações linguísticos dos alunos.
O texto começa por apresentar os principais apontamentos teóricos que guiaram
a análise destas atividades, seguindo-se a descrição do desenho das biografias
linguísticas e dos procedimentos subjacentes à sua implementação. Por último,
são apresentados os resultados mais relevantes e a análise dos mesmos, a qual foi
realizada pelos próprios alunos, sob orientação da investigadora responsável pelo
projeto2 e da professora de Inglês da turma.

Contextualização teórica

1. A sensibilização à diversidade linguística e cultural: que papel na promoção

de uma educação plurilingue e intercultural?
As dinâmicas e exigências das sociedades do século XXI, caracterizadas pela
diversidade de línguas e culturas, colocam aos contextos educativos o desafio de formar
cidadãos capazes de (con)viver com o Outro e lidar com as diferenças (cf. Andrade,
Lourenço, & Sá, 2010). Esta capacidade implica não só o desenvolvimento de atitudes
positivas, mas também de competências linguísticas e culturais que permitem ao
indivíduo envolver-se e (inter)agir em situações de diversidade linguística e cultural.
Neste contexto, torna-se premente a promoção de uma educação em línguas que
valorize a diversidade linguística e cultural e promova a aprendizagem de línguas
ao longo da vida (cf. OCDE, 2013). Trata-se de uma educação que pretende ser
plurilingue e intercultural, sendo concebida como “a global language education,
across all languages of the school and in all disciplinary domains, which provides
a basis for an identity open to linguistic and cultural plurality and diversity”
(Cavalli, Coste, Crisan, & van de Ven, 2009, p. 8), e visando, em última instância, o
desenvolvimento das competências plurilingue e intercultural dos sujeitos.
Importa pois, nesta linha de pensamento, (re)pensar e (re)estruturar o processo
de ensino e aprendizagem de línguas de modo a integrar o desenvolvimento destas
competências de forma sistemática e fundamentada. Para o efeito, não basta
aumentar e/ou diversificar o número de línguas oferecidas pelas escolas (Beacco

2
A investigadora esteve sempre presente nas aulas de Inglês da turma durante todo o ano letivo. As aulas dedicadas
ao projeto de investigação foram dinamizadas pela própria em colaboração com a docente de Inglês da turma. Nas
restantes aulas, a investigadora desempenhou o papel de observadora.
188

& Byram, 2003), articular o ensino das várias línguas, frequentemente encaradas
como disciplinas isoladas (Beacco & Byram, 2007, p. 67), ou promover atividades
culturais ocasionalmente, ainda que qualquer uma destas iniciativas represente um
bom ponto de partida. As abordagens plurais podem, de forma mais sistemática,
continuada e equilibrada, contribuir para a construção das competências plurilingue
e intercultural dos sujeitos e para a valorização da diversidade linguística e cultural
existente (cf. Candelier, Camilleri-Grima, Schröder-Sura, & Noguerol, 2007).
As abordagens plurais consistem no uso de estratégias didáticas que recorrem a
atividades de ensino/aprendizagem envolvendo várias línguas, ou variedades de línguas,
e/ou culturas (ibidem, p. 7). De entre as várias tipologias destas abordagens (abordagem
intercultural; sensibilização à diversidade linguística e cultural; intercompreensão
entre línguas da mesma família; didática integrada das línguas), destacamos, no
contexto do estudo apresentado neste texto, a abordagem sensibilização à diversidade
linguística e cultural (SDLC), conhecida, em francês, por “éveil aux langues”.
Em estreita articulação com as outras abordagens, a SDLC assume como objetivo
nuclear proporcionar aos alunos um contacto com a diversidade linguística e cultural
em geral, sensibilizando-os e consciencializando-os para a existência de muitas
outras línguas para além daquelas que a escola oferece (por exemplo, as línguas
das famílias, outras línguas do país, as línguas do mundo…) (Candelier, Camilleri-
Grima, Schröder-Sura, & Noguerol, 2007).
Descrita como particularmente profícua quando implementada desde os primeiros
anos de escolaridade (mas não só), a SDLC procura suscitar efeitos positivos em três
dimensões (Candelier, 1998, 2000, 2003):
i) ao nível do desenvolvimento de representações e atitudes positivas: 1) de abertura
à diversidade linguística e cultural; 2) de motivação para a aprendizagem de línguas;
ii) ao nível do desenvolvimento de capacidades de ordem metalinguística/
metacomunicativa e cognitiva, facilitadoras do acesso ao domínio de línguas,
incluindo a língua materna;
iii) ao nível do desenvolvimento de uma cultura linguística (entendida como o conjunto
de saberes relativos às línguas que o indivíduo possui), que constitui um conjunto de
referências facilitadoras da compreensão do mundo em que os alunos vivem e viverão.
Paralelamente, a SDLC visa o desenvolvimento de competências essenciais,
intimamente relacionadas entre si: “a competência para viver plenamente nas
actuais sociedades linguística e culturalmente pluralistas e a competência para
aprender línguas (Candelier, 2000, p. 39; 2003b, pp. 25-26)” (Martins, 2008, p.
168). Para além disso, através das atividades pedagógico-didáticas que promove,
esta abordagem proporciona espaços de construção das competências plurilingue
e intercultural aos alunos, na medida em que estas atividades são suscetíveis de: i)
influenciar as representações e atitudes dos alunos relativamente às línguas e culturas,
 189

criando um maior interesse e curiosidade pela diversidade; ii) contribuir para uma
maior valorização da língua e da cultura dos alunos, promovendo a interação entre
eles e ultrapassando barreiras linguísticas; iii) desenvolver a motivação e o interesse
dos alunos em aprender línguas e/ou diversificar o leque de línguas a aprender; e iv)
contribuir para uma melhor consciencialização, por parte dos alunos, relativamente
ao conjunto de aprendizagens linguísticas em curso, ou já realizadas, bem como
acerca das suas próprias estratégias de aprendizagem (Martins, 2008, pp. 181-182).
Neste sentido, as atividades de SDLC são concebidas enquanto oportunidades
de consciencialização da diversidade, de experimentação e contacto com diferentes
línguas e culturas, bem como de mobilização de estratégias de comparação, reflexão
e intercompreensão, privilegiando a construção de conhecimentos e capacidades
(meta)linguísticos, (meta)comunicativos e culturais (cf. Martins, 2008; Sá, 2012).
A construção da biografia linguística dos alunos é um bom exemplo de uma destas
atividades e será apresentada com mais detalhe no ponto seguinte.

2. A biografia linguística ao serviço da sensibilização à diversidade linguística

e cultural
A origem do conceito de biografia linguística remonta aos trabalhos do Conselho
da Europa na década de 80, mais precisamente a um estudo de R. Richterich e J.-
L. Chancerel (1977), no qual a elaboração da biografia linguística dos sujeitos é
considerada uma etapa importante na identificação das suas necessidades de
aprendizagem (Simon & Thamin, 2008, p. 3). A divulgação da sua utilização
intensificou-se após a publicação do Portfolio Europeu de Línguas, em 2001.
Nas palavras de Cuq (2003), a biografia linguística de um indivíduo é
“(…) l’ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins
nombreux, qu’elle a parcourus et qui forment désormais son capital langagier;
elle est un être historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles ou
étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont, au
total, les expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, qui
différencient chacun de chacun” (pp. 36-37).
A biografia linguística assenta, portanto, na capacidade de o indivíduo relatar os
factos e acontecimentos que constituem a sua história e experiência nos domínios
linguístico e comunicativo ao longo da sua vida (Molinié, 2006). Concomitantemente,
esta atividade/documento possibilita ao indivíduo refletir sobre i) as aprendizagens
linguísticas em curso, ou já realizadas; ii) o seu perfil enquanto aprendente de línguas; iii)
a sua história linguístico-comunicativa; e iv) a sua motivação para continuar a aprender
línguas. Possibilita-lhe, ainda, (auto)avaliar as suas competências e conhecimentos
linguísticos nas diferentes línguas que conhece (cf. Conselho da Europa, 2007).
No contexto educativo, tendo em consideração as características supra apresentadas,
190

a biografia linguística representa um instrumento precioso cujos efeitos positivos se

fazem sentir fundamentalmente em dois aspetos: por um lado, “permite ao professor
ter um conhecimento mais amplo das histórias linguísticas dos seus alunos” (Silva,
2009, p. 53), o que, por sua vez, lhe proporciona a oportunidade de adotar práticas
educativas que privilegiem as línguas com maior significado para eles; por outro lado,
a construção da biografia linguística coloca o aluno em destaque ao dar a conhecer
ao resto da turma o percurso e a história individual de cada um, aspeto que poderá
constituir-se como “vector de motivação para a aprendizagem de línguas, partindo das
línguas que conhece e permitindo-lhe a abertura a outras” (idem). Para além disso,
esta atividade permite ao(à) aluno(a) refletir sobre os contactos com línguas e culturas
que vai realizando ao longo da sua vida, “num continuum que lhe permitirá basear-
se nas suas experiências anteriores para ir alargando o seu repertório linguístico-
cultural e, assim, ir construindo o Eu, com base no Outro” (idem).
Perante o exposto, assumimos, no estudo aqui apresentado, a premissa de que
a biografia linguística pode ser operacionalizada numa perspetiva de educação
plurilingue e intercultural e, mais especificamente, no quadro da abordagem da SDLC.
Efetivamente, segundo Molinié (2006), as biografias linguísticas atribuem sentido aos
contactos com as línguas que os indivíduos vão estabelecendo ao longo da vida, de
modo a que estes possam valorizar a sua identidade plural, abrir-se à Alteridade e
desenvolver os seus repertórios plurilingues e culturais. Acrescente-se que o recurso a
este relato também contribui para a tomada de consciência das representações que os
indivíduos têm sobre as línguas e as culturas, aspeto tão importante quanto a intensidade
da influência exercida pelas representações dos indivíduos na forma como cada um se
relaciona com os outros falantes/aprendentes, quer em termos sociais, quer em termos
de ensino e aprendizagem. Para além disso, estas representações podem constituir-se
como “um impulsionador ou um travão à aprendizagem e à interacção comunicativa,
ou seja, ao encontro com o Outro e à valorização da diferença” (Silva, 2009, p. 83;
cf. ainda Pinto & Araújo e Sá, 2005), pelo que importa trabalhar e atuar ao nível da
sua reconstrução, recorrendo, para o efeito, à elaboração da biografia linguística dos
sujeitos, entre outras atividades e estratégias possíveis.
As biografias linguísticas podem, ainda, contribuir para a construção de uma
cultura linguística mais ampla e rica, assim como para o desenvolvimento de
competências metalinguísticas, elementos igualmente essenciais na promoção das
competências plurilingue e intercultural dos sujeitos.
Em síntese, a utilização da biografia linguística em sala de aula é uma mais-valia,
representando
“uma forma de fazer descobrir aos alunos a diversidade linguística presente na
sala de aula, de valorizar o repertório linguístico-comunicativo do aprendente (…)
e de consciencializar individual e colectivamente para o plurilinguismo circundante
e para a diversidade linguística e cultural do Mundo, contribuindo para a sua
preservação” (Silva, 2009, p. 92; cf. Molinié, 2006).
 191

Na secção que se segue explicitaremos o processo de construção das biografias

linguísticas dos alunos, no quadro do nosso plano de intervenção, e a análise/reflexão
efetuada a partir destes relatos.

Metodologia

1. O plano de intervenção didática

O estudo apresentado neste texto insere-se, como referimos anteriormente, num
projeto de investigação mais alargado que, partindo do pressuposto de que a aula de
língua estrangeira, neste caso de língua inglesa, pode constituir-se como um espaço
de contacto com a diversidade linguística e cultural que nos rodeia, visa compreender
o contributo do ensino e aprendizagem desta língua para o desenvolvimento das
competências plurilingue e intercultural dos alunos, através de uma abordagem
didática baseada na valorização e exploração da diversidade (intra)linguística e
cultural da própria língua inglesa (cf. Bhatt, 2001; Jenkins, 2003; Schneider, 2011).
De modo a estudar o impacto e a influência desta abordagem no quadro de uma
educação plurilingue e intercultural de modo mais aprofundado, o estudo empírico do
projeto consistiu na conceção e implementação de um plano de intervenção didática,
durante o ano letivo de 2011-2012, numa turma do 9.º ano de escolaridade, de uma
escola do distrito de Aveiro, na disciplina de Inglês. Intitulado “Uma viagem pela
diversidade (intra)linguística e cultural da língua inglesa”, este plano foi concebido
e construído, colaborativamente, pela investigadora e pela docente de Inglês da
turma, em permanente articulação com o programa disciplinar e as planificações da
escola para o referido ano de escolaridade, e foi dinamizado, maioritariamente, pela
investigadora.
Constituído por vários módulos (ver quadro 1) baseados no contacto com, na
sensibilização para e na exploração da diversidade (intra)linguística e cultural da
língua inglesa (na relação com a diversidade linguística e cultural em geral), este
plano de intervenção perseguiu os seguintes objetivos pedagógicos, na linha dos
objetivos gerais do próprio projeto de investigação:
i) contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa, plurilingue e
intercultural, dos alunos;
ii) promover a reflexão e a construção de conhecimento, por parte dos alunos,
sobre a diversidade (intra)linguística e cultural da língua inglesa no quadro de uma
educação plurilingue e intercultural;
iii) sensibilizar para a diversidade linguística e cultural e promover o desenvolvi-
mento de atitudes positivas de curiosidade, abertura e respeito face ao Outro.
O plano de intervenção didática procurou, portanto, assumir-se como um projeto
plurilingue e intercultural dos alunos da turma, assim como um espaço e uma
192
oportunidade de sensibilização para a diversidade da língua inglesa, e das línguas
e culturas em geral, de desenvolvimento da cultura linguística dos alunos e de
promoção de atitudes e representações positivas face ao Outro.
Quadro 1. Síntese dos módulos do plano de intervenção didática
Módulo Objetivo(s) didáticos
My language  Levar os alunos a relatar e refletir sobre:
biography  os seus percursos linguístico-comunicativos;
 a sua relação com as línguas e respetiva aprendizagem;
 o seu perfil enquanto aprendentes de línguas;
 a sua motivação para continuar a aprender línguas.
 Levar os alunos a (auto)avaliar os seus conhecimentos
e competências nas línguas aprendidas.
Christmas  Levar os alunos a:
in English-  construir conhecimento sobre tradições natalícias
speaking celebradas em diferentes English-speaking countries;
countries  refletir sobre as semelhanças e diferenças culturais
existentes;
 contactar com e refletir sobre a diversidade linguística
e cultural da língua inglesa;
 desenvolver atitudes positivas de respeito e
curiosidade face ao Outro.
Addictions  Levar os alunos a:
 contactar com, e refletir sobre, diferentes variedades
da língua inglesa/diferentes culturas;
 construir conhecimento sobre algumas variedades da
língua inglesa e respetivas características;
 refletir sobre as diferenças linguísticas e culturais;
 desenvolver atitudes positivas de respeito e
curiosidade face ao Outro/ à diversidade da língua
inglesa.
Languages  Levar os alunos a:
and job op-  reconhecer a importância da aprendizagem de várias
portunities línguas ao longo da vida da diversidade linguística e
cultural em geral, valorizando-as;
 refletir sobre a importância e o estatuto “especial” da
língua inglesa, relacionando-a com as outras línguas;
 contactar e a interagir, em situação real e autêntica,
com falantes de diferentes variedades da língua inglesa;
 desenvolver atitudes positivas de respeito e
curiosidade face ao Outro/ à diversidade da língua
inglesa.
Principal(ais) atividade(s)
Construção das biografias linguísticas
dos alunos
Realização de um jogo, em equipas,
sobre algumas tradições de Natal em
diferentes países de língua inglesa
 Leitura e interpretação de textos
escritos
 Visualização e exploração de vídeos:
 discussão e reflexão sobre as
temáticas Drinking, Smoking e Drug
addiction;
 identificação da(s) língua(s) e/ou
da(s) variedade(s) da língua inglesa
usada(s) e reflexão sobre as suas
características.
 Análise e interpretação de textos
escritos
 Visualização e exploração de vídeos
 discussão, em grande grupo,
sobre temáticas relacionadas com a
aprendizagem de línguas e o mundo do
trabalho;
 reflexão sobre a ocorrência de
problemas de comunicação e mal
entendidos.
 Preparação e organização da
visita de dois alunos universitários
estrangeiros (Nigeriano e Indiano) à
escola.
 Receção/Entrevista a dois alunos
universitários estrangeiros (Nigeriano
e Indiano).
 193

2. A construção das biografias linguísticas dos alunos

Um dos módulos pedagógico-didáticos do plano de intervenção, mais precisamente
o módulo My language biography, correspondeu à construção das biografias
linguísticas dos alunos.
Antes da realização desta atividade, no entanto, e para que os alunos pudessem
compreender bem o conceito de biografia linguística e os objetivos que norteiam
a sua construção, foi-lhes proposto, primeiramente, que analisassem pequenos
textos que resumem as biografias linguísticas de alguns falantes.3 A realização desta
atividade de preparação proporcionou, desde logo, o contacto com as designações
de diferentes línguas, desde as mais familiares – como o inglês, francês, espanhol,
italiano, alemão, japonês – às menos conhecidas por parte dos alunos – como é o
caso do árabe, crioulo (vários alunos questionaram “What is Creole?”), fula, wolof,
hindi, sânscrito, zulu e afrikaans.
Para além disso, a exploração do conteúdo destes textos suscitou uma breve
discussão, em grande grupo, sobre os conceitos de biografia linguística e de poliglota,
na medida em que alguns alunos associaram alguns dos falantes retratados nos textos
como sendo poliglotas – (“Student: He’s like the Pope! He speaks many languages!”
/ “Researcher: Do you know what do we call a person who speaks many languages?”
/ “Students: Polyglot!”). Na sequência desta resposta, apresentada por alguns
alunos, a investigadora procurou explicar-lhes melhor este conceito, comparando-o,
de forma muito simples, com o conceito de falante plurilingue. Para o efeito, colocou
em evidência as características específicas de cada um destes conceitos e mostrou
que os exemplos apresentados nos textos em análise representam, acima de tudo,
casos de falantes plurilingues.
Por último, esta atividade permitiu também identificar algumas representações e
atitudes dos alunos em relação à aprendizagem de línguas de uma maneira geral e
a determinadas línguas em particular. No primeiro caso, chamados a comentar uma
expressão veiculada num dos textos analisados, “The more languages you know, the
more value you have”, os alunos, na sua maioria, manifestaram-se positivamente em
relação à mesma, concordando com o seu autor e apresentando, como fundamentação,
argumentos do tipo “When I learn languages, I learn cultures…”, “I have more value,
for example, when I’ll try to find a job.” ou “…more value because knowledge is one
of the few things that no one can take away from us!”. Estes exemplos parecem, pois,
evidenciar o reconhecimento, por parte dos alunos, da importância da aprendizagem
de línguas.
No que diz respeito às representações em relação a determinadas línguas, foi

3
Textos adaptados a partir dos materiais recolhidos no âmbito do projeto ILTE - Intercomprehension in Language
Teacher Education (Projeto Sócrates – Língua Acção A, n.º 56290-CP-3-1998-LINGUA-LA, que decorreu entre
1998 e 2002 e foi coordenado por Ana Isabel Andrade, Universidade de Aveiro).
194

possível identificar alguns comentários menos positivos a propósito das línguas

francesa (Student: “I don’t like French!”) e alemã (“Teacher: Do you like German?”
/ “Student: No. I think they are a little bit crazy.”).
Após este momento inicial de brainstorming, seguiu-se a elaboração das biografias
linguísticas dos alunos através do preenchimento, individualmente e por escrito,
de um questionário construído e adaptado a partir de um dos modelos de biografia
linguística propostos pelo Conselho da Europa (cf. Conselho da Europa, 2007).
Este questionário, intitulado “My language biography”, é constituído pelas
seguintes secções:
i) My language background (questões de resposta aberta)
• Languages I can use and understand,
• Languages I don’t speak but understand,
• Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of
ii) My language learning style (questão de resposta fechada)
iii) My linguistic projects (questão de resposta aberta)
Importa referir que, sendo esta uma das primeiras atividades dinamizadas no
âmbito do nosso plano de intervenção, e embora o questionário estivesse, todo ele,
redigido em inglês, foi dada aos alunos a possibilidade de registarem os seus dados em
português ou em inglês, como preferissem, uma vez que não queríamos que a língua
a usar condicionasse as respostas apresentadas. Interessava-nos, essencialmente, o
conteúdo e não tanto a forma utilizada para o transmitir.
Pretendíamos, com a realização desta atividade, e antes de iniciarmos a dinamização
de módulos mais diretamente relacionados com a diversidade da língua inglesa,
cumprir dois tipos de objetivos: por um lado, objetivos de natureza didática, como se
pode ler no quadro 1; por outro lado, objetivos de índole investigativa, relacionados
com a integração desta atividade no contexto mais alargado do nosso projeto de
investigação, tais como: i) conhecer o perfil linguístico-comunicativo dos alunos;
ii) caracterizar a turma do ponto de vista linguístico-comunicativo; e iii) conhecer
algumas das representações dos alunos em relação às línguas e à sua aprendizagem.
Moveu-nos, pois, a convicção de que a realização desta atividade, pela reflexão
que proporciona aos alunos sobre a sua história e a sua relação com as línguas,
os prepararia para abordar temáticas relacionadas com a diversidade de línguas e
culturas e, em particular, a diversidade da língua inglesa.
Importa referir que as atividades desenvolvidas no âmbito deste módulo foram
dinamizadas pela investigadora responsável pelo projeto, com a colaboração
permanente da docente de Inglês da turma.
Na secção que se segue apresentaremos as respostas obtidas em algumas das
secções das biografias linguísticas elaboradas pelos alunos e a respetiva análise.
 195

Apresentação e discussão dos resultados

No âmbito do módulo didático My language biography, foram construídas 27

biografias linguísticas (para um total de 27 alunos: 12 rapazes e 15 raparigas). Para
efeitos do estudo em foco neste texto, selecionámos quatro secções das biografias
linguísticas preenchidas pelos alunos, dado que, nestas secções, os alunos incluíram
informações acerca dos seus conhecimentos e das suas representações em relação às
línguas, informações essas que foram, posteriormente, analisadas e exploradas. As
referidas secções são:
• a secção “Languages I can use and understand”, na qual os alunos são chamados
a identificar a(s) língua(s) que sabem usar e compreender;
• a secção “Languages I don’t speak but understand”, em que indicam a(s)
língua(s) que, embora não sabendo falar, conseguem compreender;
• a secção “Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of”, na
qual registam a(s) língua(s) que conhecem, mesmo não a(s) compreendendo nem
a(s) sabendo falar;
• a secção “What language(s) would you like to learn in the future?”, em que os
alunos dão a conhecer os seus projetos linguísticos para o futuro.
Considerando a primeira secção, atentemos nos resultados apresentados na figura 1:

Languages I can use and understand

romeno/Romanian (1) russo/Russian (1)

inglês/English (26)
francês/French (25)

espanhol/Spanish (10)

português/Portuguese (25)

Figura 1 – Resultados “Languages I can use and understand”

Os alunos apontam, como línguas que conhecem e que são capazes de usar e
compreender, as línguas que, até ao 9.º ano de escolaridade, foram aprendidas na
escola, nomeadamente, o português (25 alunos), o inglês (26 alunos) e o francês
196

(25 alunos). Para além disso, importa referir que, para a maior parte dos alunos,
excetuando um (de origem russa), o português é também a sua língua materna.
A par destas línguas, há dois alunos que também indicam o russo (língua materna)
e o romeno (língua dos pais) como línguas que conseguem falar e compreender e dez
alunos mencionam o espanhol como uma língua que conseguem usar em algumas
situações e que compreendem, apesar de não terem tido a oportunidade de a aprender
em contexto educativo.

Languages I don’t speak but understand

Figura 2 – Resultados “Languages I don’t speak but understand”

No que diz respeito à segunda secção, “Languages I don’t speak but understand”
(Figura 2), constatamos que os alunos apresentam uma maior diversidade de
respostas. Saliente-se, desde logo, a referência ao espanhol (18 alunos) como uma
língua próxima que os alunos conseguem compreender, apesar de não ter sido
formalmente aprendida, na linha do que foi referido a propósito da secção anterior.
Segue-se, em número de ocorrências, a referência ao italiano (dez alunos) e, de
forma mais dispersa, ao japonês, alemão, ucraniano e “brasileiro” (esta designação
será alvo de comentário mais à frente neste texto). Há ainda três alunos que apontam
o francês como uma língua que compreendem mas não conseguem falar, apesar de
terem iniciado a aprendizagem formal da mesma, na escola, há três anos (no 7.º ano
de escolaridade), o que poderá estar relacionado com os ritmos de aprendizagem e/
ou eventuais dificuldades sentidas pelos alunos durante este processo.
As respostas apresentadas na secção “Languages I don’t speak, don’t understand
but have heard of”, ilustradas na Figura 3, são ainda mais diversificadas, o que pode
sugerir o conhecimento, por parte dos alunos, da existência de várias línguas.
 197

Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of

turco
/Turkish
holandês/Dutch (2) (2) grego/Greek (5)

japonês/Japanese (11) chinês/Chinese (16)

italiano/Italian (7)

“indiano”/“Indian” (2)

latim/Latin (1)

russo/Russian (7)
alemão/German (17)
árabe/Arabic (4)

Figura 3 – Resultados “Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of”

Efetivamente, questionados sobre as línguas de que já ouviram falar, mesmo não

sabendo falá-las ou não as compreendendo, os alunos apontaram línguas como: o
chinês (16 alunos), o alemão (17 alunos), o japonês (11 alunos), o italiano (7 alunos),
o russo (7 alunos), o grego (5 alunos), o árabe (4 alunos), o “holandês” (designação
usada pelos alunos) (2 alunos), o turco (2 alunos), o “indiano” (designação que será
explorada mais à frente neste texto) (2 alunos) e o latim (1 aluno).
O conhecimento dos alunos acerca da existência destas e de outras línguas decorre,
de acordo com os inquiridos, do contacto com as mesmas i) na Internet, videojogos e
computador, ii) no cinema e/ou na televisão, iii) na comunidade onde vivem (no caso
do chinês, do russo…), iv) através de amigos e familiares que moram no estrangeiro,
v) em viagens realizadas a outros países, entre outros contextos indicados pelos
alunos na respetiva secção das biografias linguísticas.
Por último, no que diz respeito aos projetos linguísticos futuros dos alunos (Figura
4), 12 apontam o italiano como a língua que gostariam de aprender e justificam a
escolha não só pelos atributos que reconhecem a esta língua (“beautiful language”;
“língua engraçada”; “latin language”; “É uma língua que está na moda e é muito
charmosa”), mas também porque a associam ao país e ao povo italiano, destacando
algumas das suas características (por exemplo: “Because my favourite food is Italian”;
“I like the accent of the Italians and it’s the language of pizza”; “Because I like Italy”).
Onze dos alunos destacam o alemão como uma língua que gostariam de aprender
no futuro, fundamentalmente porque acreditam que esta lhes poderá ser útil no
mercado de trabalho. O espanhol e o japonês são também apontados (por 6 alunos
cada) como línguas a aprender no futuro: no caso do espanhol porque, embora
possuindo já alguns conhecimentos da língua, os alunos têm curiosidade em saber
mais e dominá-la melhor; no caso do japonês, o encanto pela língua está associado
198

à prática de karaté e/ou aos filmes manga/anime e há, em alguns deles, a vontade de
saber mais sobre esta língua que consideram ser “awesome” (incrível) e “engraçada”.
O chinês é indicado por cinco alunos como uma das línguas que gostariam de
aprender mais tarde, principalmente pela curiosidade que a língua lhes desperta,
descrevendo-a como “the most strange in the world” (a mais estranha do mundo),
“funny” (engraçada) e “difficult” (difícil). Destaque-se, ainda, o grego (2 alunos), o
russo (2 alunos) e o árabe (1 aluno) como línguas que alguns dos alunos gostariam
de aprender um dia.

What language(s) would you like to learn in the future?

Figura 4 – Resultados “What language(s) would you like to learn in the future?”

Na última aula dinamizada no âmbito do nosso plano de intervenção, no final do

ano letivo, a investigadora solicitou aos alunos que, viajando no tempo, realizassem
uma espécie de “balanço”, analisando retrospetivamente os diferentes módulos
e atividades desenvolvidas, e que identificassem os principais contributos da sua
participação no projeto, respondendo a questões como:
 “What has this experience/activity/project taught you about the English
language and the world of languages and cultures in general?” (O que é que esta
experiência/atividade/projeto te ensinou acerca da língua inglesa e do mundo de
línguas e culturas em geral?)
 “Has this experience changed you as an English learner/speaker? In what
way(s)?” (Esta experiência mudou-te enquanto aprendente e/ou falante de Inglês?
De que forma(s)?
 “What is the main contribution of this project to your learning of English
and/or other languages?” (Qual é o principal contributo deste projeto para a tua
aprendizagem da língua inglesa e/ou de outras línguas?)
 199

 “What are the most positive and negative aspects about the project?” (Quais
são os aspetos mais e menos positivos acerca deste projeto?)
 “What activities did you enjoy the most/the least? Why?” (Quais são as
atividades que gostaste mais/menos? Porquê?)
Neste contexto, também as atividades desenvolvidas no âmbito do módulo My
language biography, particularmente as respostas obtidas e os gráficos que as
sintetizam, foram alvo de análise por parte dos alunos da turma.
Confrontando-os com as suas respostas, sob a forma de gráfico, em algumas secções
das biografias linguísticas, pretendíamos, por um lado, conhecer a sua reação quando
lhes fossem apresentadas as suas histórias linguístico-comunicativas, uma vez que,
segundo os próprios, foi a primeira vez que realizaram este tipo de atividade; e, por
outro lado, compreender se o contacto com outras línguas e culturas, e principalmente
com diferentes variedades da língua inglesa, ao longo da implementação do plano
de intervenção, havia confirmado ou suscitado alguma alteração nas suas respostas.
Sublinhe-se que este momento de análise, realizado oralmente e orientado pela
investigadora e pela docente de Inglês da turma, foi um momento de (re)construção
das biografias linguísticas dos alunos, não numa perspetiva de autorreflexão, mas em
interação, no diálogo com os outros.
Assim, revisitando as secções das biografias em análise neste texto, importa referir
que:
i) os alunos observaram os resultados obtidos na secção 1 (“Languages I can
use and understand”) sem surpresa, confirmando as respostas que haviam
apresentado inicialmente sem qualquer alteração;
ii) no que se refere às secções 2 e 3 (“Languages I don’t speak but understand” e
“Languages I don’t speak, don’t understand but have heard of”, respetivamente),
e embora os alunos não tenham acrescentado informações novas às respostas
apresentadas inicialmente, foi visível uma ligeira alteração, por parte de
alguns alunos, ao nível dos seus conhecimentos linguísticos, particularmente
no caso de línguas com as quais contactaram nas atividades desenvolvidas.
Com efeito, alguns alunos detetaram, de imediato, a incorreção do uso do
termo “brasileiro” para designar a língua falada no Brasil (“Brasileiro? Quem
é que escreveu brasileiro?” / “Brazilian is not a language. It’s a Portuguese
variation.”), bem como do termo “indiano” para se referirem a uma das
línguas faladas na Índia (“Indian!? The language is Hindi, not Indian.”).
Sublinhe-se, a este respeito, que os alunos também tomaram consciência que
o hindi é apenas uma das línguas faladas neste país, entre muitas outras, como
o inglês, por exemplo.
Esta melhoria da cultura linguística dos alunos não é, contudo, generalizada,
nem tão pouco aprofundada, uma vez que o termo “holandês”, por exemplo,
200

usado para designar a língua falada na Holanda, não foi identificado como
incorreto pelos alunos, nem retificado para neerlandês.
Estes resultados colocam em evidência a importância e a necessidade de
um trabalho mais continuado e intensivo em torno dos conhecimentos dos
alunos acerca do mundo das línguas e culturas que os rodeia com vista ao
desenvolvimento da sua cultura linguística (cf. Senos, 2011; Simões, 2006),
particularmente tendo em consideração as finalidades específicas da SDLC.
Este trabalho não deve, pois, limitar-se ao preenchimento das biografias
linguísticas dos alunos no início do ano letivo, mas deve, pelo contrário,
ser acompanhado de forma sistemática durante um determinado período de
tempo, levando os alunos a contactar com atividades diversificadas e dotando-
os de instrumentos que lhes permitam, de acordo com os seus interesses e
motivações, refletir sobre os seus conhecimentos linguísticos em diferentes
momentos das suas vidas (cf. Simões, 2006).
iii) na análise das respostas da secção 4, relacionadas com os projetos linguísticos
dos alunos para o futuro, a maior parte reiterou as escolhas já destacadas
inicialmente, que, por si só, e face ao que já referimos anteriormente, ilustram o
interesse e a curiosidade de grande parte destes alunos em continuar a aprender
línguas. Dois alunos, no entanto, no momento da análise destes resultados,
manifestaram vontade de aprender novas línguas para além daquelas que já
haviam indicado, línguas estas com as quais contactaram no decorrer do plano
de intervenção: o hindi (“I would like to learn Hindi because I would like to
go to India one day and get more close to Indian people.”) e a variedade da
língua inglesa falada na Jamaica (“I would add Jamaican English.”);
iv) a análise, em grande grupo, dos resultados obtidos nas referidas secções das
biografias linguísticas permitiu-nos também perceber que, não obstante o
trabalho realizado, alguns alunos ainda possuem representações e atitudes
menos positivas em relação a determinadas línguas e/ou seus falantes (por
exemplo: “I hate French!”; “Quem é que gostava de aprender chinoca?”), o
que reforça, no nosso entender, a importância e a necessidade, uma vez mais,
de um trabalho continuado e intencional em torno das representações dos
alunos, tornando-as objeto de discurso e de trabalho em sala de aula (Andrade,
Araújo e Sá, & Moreira, 2007). Face ao exposto, podemos considerar que os
alunos aceitaram e se reconheceram nas respostas das biografias linguísticas
que lhes foram apresentadas para análise, tendo reafirmado e reforçado a
maior parte delas. Ainda assim, verificou-se uma ligeira evolução ao nível
dos conhecimentos linguísticos (cultura linguística) de alguns alunos e um
estímulo acrescido à vontade já manifestada de continuarem a aprender
línguas no futuro. Não se verificou, no entanto, pelo menos não de uma
forma evidente, qualquer alteração ao nível das representações dos alunos
em relação a determinadas línguas/culturas, talvez porque, por um lado, estas
 201

não foram o alvo constante e predominante da nossa intervenção e, por outro

lado, porque as mudanças a este nível implicam mais tempo e resultam, tal
como referimos anteriormente, de um trabalho mais intensivo, continuado e
intencional. Importa sublinhar, no entanto, que as constatações relativamente
às representações dos alunos resultam de um trabalho de análise baseado na
comparação entre o discurso dos mesmos na aula de construção das biografias
linguísticas e o da última aula do projeto de intervenção didática, na qual estes
são confrontados com as suas respostas. Assim, para que se possam retirar
ilações mais aprofundadas e compreensivas acerca das representações dos
alunos e de como estas se podem ir reconfigurando, importa cruzar, em futuras
análises, estes resultados com todo o percurso efetuado ao longo do ano letivo,
numa perspetiva mais longitudinal e processual da construção do discurso
representacional.

Considerações finais

Lendo as respostas dos alunos e a análise das mesmas aqui veiculada à luz do
quadro teórico deste estudo e do objetivo central que norteou a redação do presente
texto, nomeadamente a reflexão sobre o contributo da realização de atividades
de biografia linguística para a (re)construção e/ou evolução dos conhecimentos e
representações linguísticas dos alunos, há algumas linhas de reflexão que importa
destacar:
i) a elaboração das biografias linguísticas dos alunos representa, simultaneamente,
uma oportunidade e um espaço para estes relatarem e refletirem sobre os
elementos que constituem as suas experiências linguísticas (cf. Molinié, 2006).
Ao fazê-lo, os alunos estão não só a recordar e valorizar as aprendizagens
linguísticas já realizadas e/ou em curso, mas também a consciencializarem-
se da diversidade de línguas e culturas existente, tal como constatámos nas
atividades desenvolvidas no nosso plano de intervenção relacionadas com as
biografias dos alunos (atividade de preparação, atividade de construção das
biografias, atividade de análise das respostas das biografias);
ii) considerando as suas características, que foram sendo apontadas ao longo
deste texto, as biografias linguísticas parecem assumir-se como importantes
atividades ao serviço de uma abordagem de SDLC. No entanto, a construção
das biografias linguísticas dos alunos, não obstante todas as mais-valias já
salientadas, não contribuiu, por si só, para qualquer evolução ou mudança
ao nível dos conhecimentos e/ou representações linguísticos destes alunos.
Serviu, sim, como um importante ponto de partida para a tomada de
consciência, reflexão e análise destes aspetos por parte dos alunos. Por outro
lado, embora a construção das biografias linguísticas tenha tornado visível,
202

através da verbalização, o interesse e a curiosidade dos alunos relativamente

à aprendizagem de línguas, assim como tenha possibilitado a aquisição de
novos conhecimentos sobre algumas línguas e culturas, esta atividade também
não nos permitiu identificar, por si só, o desenvolvimento e/ou a alteração de
atitudes e/ou na auto-avaliação das competências por parte dos alunos.
Neste sentido, de modo a evitar esta e outras limitações encontradas no nosso
estudo, parece-nos agora, após a análise dos dados, mais pertinente recorrer
a um instrumento que possa ser construído pelos alunos ao longo de um
determinado período de tempo, por exemplo, um período ou um ano letivo, no
qual eles possam ir registando e refletindo sobre as experiências de contacto
com diferentes línguas e culturas, bem como as diferentes aprendizagens
linguísticas e culturais realizadas. O instrumento em causa poderá ser, à luz
do nosso argumentário, a biografia linguística, mas construída sob a forma de
narrativa, e não de questionário.
iii) Importa ainda referir que a elaboração das biografias linguísticas dos
alunos também desempenhou um papel fundamental ao nível da conceção e
desenvolvimento do próprio plano de intervenção, na medida em que facultou
informação pertinente acerca dos perfis linguístico-comunicativos dos alunos
e da sua maior ou menor predisposição e abertura para o contacto com o Outro,
possibilitando assim a caracterização do grupo de participantes.
Com efeito, o conhecimento prévio de algumas representações e da cultura
linguística dos alunos influenciou a seleção de algumas das atividades
desenvolvidas no âmbito do plano de intervenção didática (por exemplo:
atividades de contacto com a variedade da língua inglesa usada na Índia e
com outras línguas aí faladas, de modo a desconstruir algumas das ideias pré-
concebidas dos alunos acerca da língua deste país), bem como de algumas
temáticas de discussão (por exemplo: a identificação das variedades de uma
língua como sendo línguas completamente diferentes a partir do caso concreto
da variedade do português do Brasil, que é comummente identificada como
sendo “brasileiro”).

Neste sentido, é possível considerar que a exploração dos perfis linguístico-

comunicativos dos alunos e das suas representações face às línguas e culturas através
da construção das suas biografias linguísticas poderá constituir-se como um ponto de
partida, e de acompanhamento, para o desenvolvimento de atividades potenciadoras
da desconstrução de estereótipos e representações menos positivas face ao Outro, do
desenvolvimento de atitudes de curiosidade e respeito face a outras línguas e culturas
e do desenvolvimento do plurilinguismo dos alunos, no quadro da SDLC e de uma
educação plurilingue e intercultural.
 203

Referências bibliográficas

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 “TODA AGENTE FALA INGLÊS!” – REPRESENTAÇÕES SOBRE
O INGLÊS E DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA
PLURILINGUE DE ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO

Ana Rita Costa, Filomena Martins, Ana Isabel Andrade, Ana Sofia Pinho
Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores – Universidade de Aveiro, Portugal

Resumo
Tendo por base os princípios de uma educação plurilingue e intercultural (Beacco & Byram,
2007), o estudo que aqui se apresenta tem como objetivos: i) identificar as representações de
alunos do 10.º ano em relação à língua inglesa; ii) compreender como estas representações
podem ser trabalhadas na aula de inglês; iii) compreender os contributos deste trabalho
na reconstrução das representações dos alunos, com vista ao desenvolvimento da sua
competência plurilingue. Para alcançar estes objetivos, foram analisados extratos das
interações das aulas realizadas no âmbito de um projeto de intervenção didática com uma
turma do 10.º ano onde as representações sobre a língua inglesa foram identificadas e
trabalhadas na aula de inglês no ano letivo de 2011/12.
Os resultados obtidos mostram que os alunos acreditam que o inglês é uma língua falada
por todos e que, por isso, se constitui como um elo de ligação entre diferentes línguas e
culturas. O trabalho realizado, em sala de aula, em torno das representações dos alunos
sobre a língua inglesa mostrou que, apesar destas representações persistirem em grande
parte dos alunos, estes parecem estar mais conscientes da importância da diversidade
linguística, mostrando-se mais motivados para conhecer e aprender outras línguas e
culturas. Acreditamos, pois, que os resultados deste estudo representam uma oportunidade
de discussão em torno da importância do trabalho com as representações dos alunos nas
aulas de línguas e, mais concretamente, do papel do ensino/aprendizagem do inglês no
quadro de uma educação plurilingue.
Palavras-chave: representações sobre as línguas; sensibilização à diversidade linguística e
cultural; competência plurilingue e intercultural; ensino/aprendizagem do inglês; currículo
de línguas.
Abstract
Set within the context of a plurilingual and intercultural education (Beacco & Byram,
2007), this text presents a study that aims at i) finding out 10th grade pupils´ representations
about English; ii) understanding the possibilities of working these representations in
class and iii) identifying the contributions of the work undertaken in the development of
pupils´ plurilingual competence within the English classroom. The data collected for the
present study include selected extracts from a didactic intervention plan where 10th year
208

pupils’ representations about English were observed and worked in class during 2010/12
school year.
The main outcomes of this preliminary study have shown that pupils believe that everyone
is able to speak English and therefore it stands as a language of connection. The work
undertaken in the English classroom has shown that although most representations about
English tend to persist, pupils have become more aware of the importance of language
diversity and are more motivated to learn and contact with other languages and cultures.
We believe that the findings of this preliminary analysis will represent an opportunity for
the discussion around the importance of integrating pupils’ representations as a topic of
classroom discussion. Moreover, it will allow the reflection upon the role of the English
language curriculum as part of a plurilingual education.
Keywords: representations about languages; language and cultural diversity awareness;
plurilingual and intercultural; competence; English teaching; language curriculum.

Introdução

No quadro de uma educação plurilingue e intercultural (Beacco & Byram, 2007),

o conceito de representações tem vindo a tornar-se cada vez mais importante, na
medida em que é percecionado como uma forma privilegiada de compreender como
os sujeitos interagem com diferentes línguas e culturas, mais especificamente, de
compreender como as suas representações afetam a aprendizagem de línguas
(Castellotti & Moore, 2002; Moore & Py, 2011). Tendo em conta a importância
que a língua inglesa desempenha no ensino de línguas, levantamos as seguintes
questões às quais tentaremos dar resposta no decorrer deste texto: Como podem
ser trabalhadas, em sala de aula, as representações dos alunos em relação às
línguas, especialmente em relação ao inglês, com vista ao desenvolvimento de uma
competência plurilingue e intercultural? Quais os contributos do trabalho, em sala
de aula, com as representações dos alunos sobre as línguas e as culturas, para o
desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural?
O estudo que aqui se apresenta surge no âmbito de um projeto de investigação
em didática mais vasto1 que tem como principal objetivo compreender as
possibilidades de desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural de
alunos do ensino secundário que aprendem inglês. Neste sentido, através de um
estudo de caso (Yin, 2005), com características de investigação-ação (Latorre,
2003), foi desenvolvido um plano de intervenção didática pela investigadora, em
colaboração com a professora de inglês de uma turma do Ensino Secundário. O
plano de intervenção didática, intitulado “Tornar-se plurilingue na aula de inglês”,

1
Este estudo surge no âmbito de um projeto de doutoramento intitulado “Ensino do inglês e diversidade linguística
e cultural no ensino secundário – que possibilidades de desenvolvimento da competência plurilingue?” (SFRH/
BD/60464/2009), financiado pela Fundação Portuguesa para a Ciência e Tecnologia (POHP- QREN).
 209

foi implementado no ano letivo de 2011/12 numa turma de inglês do 10.º ano de
uma escola da cidade de Aveiro, Portugal.
Este texto começa por apresentar o quadro teórico que subjaz a este estudo,
evidenciando, por um lado, a importância do desenvolvimento de uma educação
plurilingue e o papel que o ensino/aprendizagem da língua inglesa pode desempenhar
no desenvolvimento da competência plurilingue dos alunos. Neste quadro teórico é
discutida a importância das representações como forma de compreender como os alunos
percecionam as línguas e com elas interagem. Na segunda parte do texto é apresentado
o quadro metodológico deste estudo. Finalmente, será apresentada a análise dos dados
deste estudo, para em seguida, serem apresentadas algumas conclusões do estudo.

1. Contextualização teórica

1.1. O desafio de uma educação plurilingue

As transformações sociais a que temos vindo a assistir, como a crescente
globalização e mobilidade de pessoas e bens, deram lugar a sociedades cada vez mais
complexas. Impõe-se, por isso, o desafio de integrar a diversidade e complexidade
das sociedades atuais num diálogo que promova o desenvolvimento de uma cidadania
democrática, responsável e comprometida com valores de inclusão e respeito pelo
Outro (Delors, 1996). Neste contexto, a escola desempenha um papel fundamental
uma vez que não pode deixar de acompanhar as transformações sociais e humanas
que se têm vindo a verificar, dotando os indivíduos de instrumentos que lhes
permitam valorizar a diversidade de saberes, de línguas e de culturas e desenvolver
competências que lhes possibilitem participar num espaço de diálogo intercultural de
que necessitamos para a construção de um futuro melhor.
No âmbito da educação em línguas, o Conselho da Europa tem vindo a defender
a promoção do plurilinguismo, que tem como principal finalidade a preservação da
diversidade linguística e cultural (Beacco & Byram, 2007). Neste contexto, acredita-
se na necessidade de promover o desenvolvimento da competência plurilingue dos
alunos, entendida como:
“the ability to use languages for the purposes of communication and to take part
in intercultural interaction, where a person, viewed as a social actor has proficiency,
of varying degrees, in several languages and experience of several cultures. This is
not seen as the superposition or juxtaposition of distinct competences, but rather as
the existence of a complex or even composite competence on which the social actor
may draw” (Beacco & Byram, 2007, p. 67; cf. Coste, Moore, & Zarate, 2009).
Trata-se, portanto, de uma competência complexa e em constante evolução que se
vai desenvolvendo ao longo da vida e que depende das experiências únicas de cada
indivíduo (Coste, Moore, & Zarate, 2009).
210

Segundo Andrade & Araújo e Sá (2003), a competência plurilingue subdivide-

se em quatro dimensões interdependentes e mutuamente implicadas: a dimensão
socioafetiva; a dimensão de gestão dos repertórios linguístico-comunicativos;
a dimensão de gestão dos repertórios de aprendizagem e a dimensão de gestão
da interação. A dimensão socioafetiva diz respeito a um conjunto de vontades,
predisposições, motivações, atitudes para com as línguas, as culturas, os interlocutores
e a comunicação que o sujeito é capaz de mobilizar em contexto de interação. No que
se refere à dimensão de gestão dos repertórios linguístico-comunicativos, esta remete
para a capacidade do sujeito em compreender e fazer uso do seu percurso linguístico
e comunicativo. Quanto à dimensão de gestão dos repertórios de aprendizagem,
esta reporta-se à capacidade do sujeito fazer uso de diferentes processos e meios de
aprendizagem da linguagem verbal. Em relação à dimensão de gestão da interação,
esta diz respeito ao “produto discursivo, resultado da forma concreta como o sujeito
lida com as diferentes línguas em contacto, actualiza os vários códigos e gere toda
a situação de comunicação intercultural e plurilingue.” (Andrade & Araújo e Sá,
2003, p. 495). Importa destacar que estas dimensões se influenciam mutuamente,
interagindo entre si e evoluindo em contexto.
A educação plurilingue pressupõe, ainda, o desenvolvimento de uma competência
intercultural, que inclui a capacidade de interagir com identidades complexas e
diferentes, evitando uma visão estereotipada do Outro (Byram, 2011). Para além
disso, a competência intercultural pressupõe a mediação entre diferentes culturas,
sendo entendida como “…the capacity to interpret another way of life and to
explain it to those who live another” (Beacco & Byram, 2007, p. 34). A competência
intercultural apresenta-se, assim, como um dos objetivos da educação plurilingue,
uma vez que procura desenvolver a compreensão e o respeito por indivíduos com
backgrounds linguísticos e culturais diferenciados.
As escolas, os educadores e os professores desempenham um papel fundamental
no desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural dos alunos. Para
além da possibilidade de diversificar o leque de línguas a aprender nas escolas, o
currículo e as suas formas de gestão podem ainda considerar as línguas presentes nos
repertórios dos alunos, valorizando o percurso linguístico-comunicativo de cada um,
enriquecendo esses mesmos percursos pela criação de oportunidades de contactar
com outras línguas e culturas e de refletir sobre esses encontros (Cavalli, Coste,
Crisan, & van de Ven, 2009; Vollmer, 2006).
Assim, perspetiva-se um currículo de línguas que integre as experiências linguísticas
e culturais dos alunos e as suas representações sobre línguas como conteúdo de
reflexão, permitindo aos alunos estabelecer relações entre línguas e culturas e
desenvolvendo-lhes, assim, competências metalinguísticas, metacomunicativas e
metacognitivas (Beacco et al., 2010).
 211

1.2. Ensino do inglês e desenvolvimento da competência plurilingue

A crescente preocupação pela preservação e promoção da diversidade linguística
e cultural procura evidenciar a importância do legado histórico e cultural que todas
as línguas transportam consigo, devendo estas ser respeitadas e consideradas de
igual forma. No entanto, o panorama de comunicação global espelha uma realidade
diferente daquela que se espera alcançar, onde o inglês desempenha um papel
de destaque, sendo a língua estrangeira mais utilizada no mundo, em diferentes
contextos. Neste sentido, alguns autores consideram que, inversamente aos esforços
que se fazem no sentido de reconhecer e promover a diversidade linguística e cultural,
se reforça o prestígio e funcionalidade da aprendizagem da língua inglesa (Moreira,
2006; Pinho & Moreira, 2012).
Com efeito, a forte presença da língua inglesa nas mais diversas áreas, como as
novas tecnologias da informação e comunicação, a ciência, a economia e a cultura
de massas, contribui para que esta seja reconhecida como língua de comunicação
internacional, associada a valores de realização profissional e pessoal, ao sucesso
e ao consumismo. Como refere Phillipson, “there is a popular demand for English
that is strongly connected to a language that is projected in advertising and the
media as connoting success, influence, consumerism, and hedonism” (2003, p. 65).
De facto, de acordo com um relatório sobre a aprendizagem de línguas na Europa, o
inglês é, de longe, a língua mais aprendida em praticamente todos os países, sendo
uma língua obrigatória em catorze países europeus. Com efeito, segundo os dados
do relatório sobre o ensino de línguas na Europa, o inglês apresenta desde 2004/5
um crescimento na percentagem de alunos que o aprendem, em todos os níveis de
aprendizagem. No contexto do ensino secundário, a percentagem dos alunos que
aprendem inglês é superior a 90% na maioria dos países (Eurydice, 2012).
No entanto, a forte presença do inglês no panorama comunicativo à escala mundial
tem sido alvo de um debate aceso entre investigadores que pretendem compreender
o papel desta língua relativamente a outras línguas e culturas, nomeadamente na
possibilidade do inglês constituir uma ameaça à diversidade linguística e cultural
(Canagarajah, 2009; Crystal, 2003; Jenkins, 2000; Mc Kay, 2002; Pennycook, 2004;
Rubdy, & Saraceni, 2006; entre outros).
Se, por um lado, se evidencia a importância do inglês como língua que permite
o contacto entre falantes de diferentes línguas, facilitando o entendimento nas
mais diversas áreas da sociedade (Graddol, 2006; Pennycook, 2004), muitos são
os argumentos apontados para os perigos da utilização desta língua como meio de
comunicação internacional (Phillipson, 2003; Skutnabb-Kangas, 2000). Com efeito,
a forte expansão da língua inglesa no mundo, tem levado alguns autores a considerá-
la a língua do imperialismo, defendendo que a hegemonia do inglês é responsável
pelo desaparecimento de muitas línguas minoritárias (Crystal, 2003).
No contexto europeu, instituições como a União Europeia e o Conselho da Europa
212

têm promovido o debate em torno desta questão, sugerindo a reflexão e discussão

sobre o papel do inglês em relação ao plurilinguismo (Beacco & Byram, 2007;
Breidbach, 2003; Truchot, 2002; Neuner, 2002). Segundo esta linha de pensamento,
o inglês, como qualquer outra língua, pode ser entendido como parte integrante dos
percursos linguísticos dos indivíduos. No entanto, tendo em consideração a forte
presença do inglês, este detém uma responsabilidade acrescida e deve, por isso,
funcionar como ponto de ligação com outras línguas e culturas. Como qualquer
outra língua no repertório linguístico-comunicativo de um indivíduo, o inglês facilita
a aprendizagem de outras línguas, em alguns casos, devido às semelhanças entre
línguas da mesma família e, por outro lado, devido ao conhecimento processual
adquirido na aprendizagem do inglês que poderá ser rentabilizado na aprendizagem
de outras línguas (Jessner, 2006; Neuner, 2002).
Neste sentido, a aula de inglês representa um espaço privilegiado onde podem
ser trabalhadas as potencialidades desta língua como elo de ligação entre línguas e
culturas, permitindo, de igual modo, desenvolver a competência de aprendizagem
dos alunos. Este trabalho pode começar pela identificação e trabalho com as
representações dos alunos em relação à língua inglesa e às línguas em geral, com
vista ao desenvolvimento da sua competência plurilingue e intercultural. Acredita-
se, pois, que através de uma sensibilização à diversidade linguística e cultural, no
âmbito do desenvolvimento da competência plurilingue dos alunos, a partir da aula
de inglês, se poderá desenvolver atitudes de respeito e abertura ao Outro (Breidbach,
2003; Forlot, 2010; Moreira, 2006).

1.3. As representações sobre línguas e culturas no quadro de uma educação

plurilingue
De acordo com Jodelet (1989), uma representação social representa uma forma
de conhecimento desenvolvida e partilhada socialmente com implicações práticas,
que podem contribuir para a construção de uma realidade comum a um determinado
grupo social. Neste sentido, as representações sociais permitem desvendar como os
indivíduos interagem com diversos aspetos da sua vida, nomeadamente no que se
refere à forma como interagem com diferentes línguas e culturas.
Neste contexto, as representações sociais sobre línguas desempenham um papel
importante como forma de identificar a dimensão simbólica das experiências dos
alunos. As representações que o sujeito constrói sobre determinadas línguas e culturas
podem afetar a forma como este interage com falantes dessas línguas, bem como as
suas escolhas relativamente às línguas que aprende, a forma como as aprende, a
motivação e o esforço que emprega para as aprender (Castellotti & Moore, 2002;
Moore & Py, 2011).
As representações sociais têm vindo a ser estudadas no âmbito da educação
em línguas, uma vez que permitem compreender as relações estabelecidas entre o
 213

aprendente e as línguas com as quais contacta, possibilitando o entendimento sobre

as suas decisões relativamente às línguas e ao seu percurso linguístico (Castellotti
& Moore, 2002; Moore & Py, 2011). Para além disso, as representações sociais
permitem compreender a relação estabelecida entre o aprendente de línguas e o
Outro (Castellotti & Moore, 2002).
Nesta linha de pensamento, alguns autores reforçam a importância de identificar
e trabalhar com as representações dos alunos, com vista ao desenvolvimento da sua
competência plurilingue e intercultural e como porta para um trabalho em torno de
valores como os de tolerância, abertura, respeito e motivação para com a diversidade
linguística e cultural e para com o Outro (Castellotti & Moore, 2002; Moore & Py,
2011).
No contexto português, alguns estudos apontam para o facto dos alunos
portugueses não estarem conscientes das interações que estabelecem com diferentes
línguas e culturas, não as valorizando (Pinto, 2005; Senos, 2011, Simões, 2006).
Estes resultados encontrados demonstram, ainda, que apesar da presença das línguas
e culturas em diversos contextos da vida social dos indivíduos, os alunos remetem
esta interação para o contexto formal de aprendizagem (idem). Os alunos reconhecem
a importância da aprendizagem de línguas estrangeiras, com especial destaque para
a língua inglesa, a qual é entendida numa dimensão exclusivamente comunicativa e
instrumental (ibidem). Com efeito, o inglês é visto como uma ferramenta importante
no processo comunicativo, frequentemente desligado de referências culturais (Araújo
e Sá et al., 2010; Moreira, 2006). Outros estudos referem, ainda, que 75% dos
europeus considera a língua inglesa como a língua mais importante a ser aprendida
(Glaser, 2005).
Assim sendo, considerando a importância do trabalho em torno das representações
dos alunos sobre línguas, nomeadamente, em torno das representações que os alunos
têm sobre a língua inglesa, a aula de inglês surge como um espaço potenciador de
identificação, reflexão e trabalho em torno dessas mesmas representações. Com
efeito, os alunos passam alguns anos da sua vida a aprender inglês em contexto
formal, o que leva alguns autores a considerarem a aula de inglês como um espaço
privilegiado para a promoção da diversidade linguística e cultural (Beacco & Byram,
2007; Pinho & Moreira, 2012).

2. Quadro metodológico

2.1. Contexto de investigação

O estudo que aqui se apresenta surge no âmbito de um projeto mais vasto sobre
o ensino de inglês, intitulado “Ensino do inglês e diversidade linguística e cultural
no ensino secundário – que possibilidades de desenvolvimento da competência
plurilingue?”. Através de um estudo de caso (Yin, 2005), com características
214

de investigação-ação (Latorre, 2003), este projeto tem como principal objetivo

compreender as possibilidades de desenvolvimento da competência plurilingue
e intercultural de alunos do ensino secundário através da aula de língua inglesa.
Neste sentido, foi desenvolvido um plano de intervenção didática pela investigadora
em colaboração com a professora de inglês de uma turma de 10.º ano. O plano
de intervenção didática, intitulado “Tornar-se plurilingue na aula de inglês”, foi
implementado no ano letivo de 2011/12 numa turma de inglês do 10.º ano de uma
escola da cidade de Aveiro. O plano de intervenção didática consistiu em três
unidades, cada uma constituída por três aulas de noventa minutos, que procuraram
ter em consideração o programa de ensino/aprendizagem de inglês para esse nível
de ensino (anexo 1).
A primeira unidade, intitulada Languages and I, ocorreu durante o primeiro período
do ano letivo (novembro e dezembro de 2011). Durante a implementação da primeira
unidade, pretendia-se que os alunos refletissem em relação a diferentes línguas e
culturas, em especial, ao papel do inglês atualmente. Para além disso, esperava-
se que os alunos refletissem sobre os seus percursos linguístico-comunicativos
individuais, tendo em linha de conta a sua importância na construção da identidade
de cada um. Neste sentido, foram desenvolvidas atividades como: a) visualização
de um vídeo e debate sobre o papel do inglês no mundo; b) audição de um texto e
discussão sobre o processo de aprendizagem de línguas; c) partilha de testemunhos
sobre as experiências dos alunos em relação às línguas e à sua aprendizagem e d)
construção de biografias linguísticas dos alunos (anexo 1).
A segunda unidade, intitulada A world of many languages, teve lugar no segundo
período do ano letivo (fevereiro e março de 2012) e foi construída com base na
temática prevista no programa de inglês do 10.º ano: Os Média. Assim sendo, esta
unidade teve como objetivos educativos a reflexão, por parte dos alunos, sobre os
contactos com línguas e culturas que se estabelecem através do acesso, cada vez
mais frequente e facilitado, aos meios de comunicação e informação; a identificação
e comparação de diferentes línguas e a reflexão sobre este processo por parte dos
alunos. Para alcançar estes objetivos, foram desenvolvidas atividades como: a)
visualização de um vídeo e discussão sobre a evolução dos meios de comunicação
e a sua relação com o crescente acesso a diferentes línguas e culturas; b) leitura
de testemunhos de jovens de diferentes países do mundo sobre as vantagens e
desvantagens dos Média; c) análise de gráficos e números sobre as línguas na internet;
d) leitura e compreensão de textos em diferentes línguas; e) reflexão em torno das
suas competências de compreensão dos textos em diferentes línguas (anexo 1).
A terceira unidade, intitulada The future of languages, teve lugar no último
período letivo (maio e junho de 2012). Através da construção e implementação
desta unidade esperava-se que os alunos refletissem sobre as suas experiências
interculturais, sobre a forma como as línguas funcionam e se desenvolvem e sobre
 215

o papel social e o futuro de algumas línguas. Esperava-se, também, que os alunos

tivessem a possibilidade de interagir com falantes de diferentes línguas e cultuas
e que aprendessem sobre essas línguas e culturas. Finalmente, esperava-se que os
alunos desenvolvessem a sua sensibilidade, recetividade e curiosidade para aprender
línguas e o respeito pelo Outro. Nesta unidade, foram desenvolvidas algumas
atividades como: a) debate sobre a tecnologia e a sua importância nos dias de hoje,
nomeadamente sobre a possibilidade de contactar com diferentes línguas e culturas;
b) reflexão e partilha sobre os contactos interculturais dos alunos; c) visualização de
um vídeo sobre o projeto Enduring Voices e reflexão sobre as causas e consequências
da extinção de línguas minoritárias; d) visualização de um vídeo sobre a exclusão
tecnológica (Digital Divide) e reflexão sobre a relação entre o acesso à tecnologia e
o papel do inglês no mundo tecnológico e em relação a outras línguas e culturas; e)
aprendizagem/contacto com línguas através de plataformas online; f) interação com
falantes de diferentes línguas num workshop de línguas na Universidade de Aveiro
(anexo 1).

2.2. Os participantes
A turma é constituída por 28 alunos, 17 raparigas e 11 rapazes, com idades
compreendidas entre os 14 e os 15 anos. Todos os alunos, à exceção de uma aluna
brasileira, têm nacionalidade portuguesa, estando, neste momento, a residir na cidade.
Os alunos acabaram o ensino básico (9.º ano) com boas notas e foram considerados
por todos os professores como bons alunos. A sua língua materna é o português e a
sua primeira língua estrangeira é o inglês, que começaram a aprender no 2.º ciclo
do ensino básico. No 3.º ciclo, metade dos alunos escolheu como segunda língua
estrangeira o francês, enquanto a outra metade da turma escolheu o espanhol. No
início do ensino secundário, estes alunos optaram por continuar a estudar inglês, não
estando a estudar nenhuma outra língua estrangeira.

2.3. O estudo empírico

O estudo que aqui se apresenta tem como objetivos i) identificar as representações
dos alunos em relação à língua inglesa; ii) compreender como estas representações
podem ser trabalhadas na aula de inglês iii) compreender os contributos deste
trabalho na reconstrução das representações dos alunos.
Os dados selecionados para o estudo que aqui se apresenta são provenientes
de extratos das transcrições de nove aulas de inglês ocorridas no ano letivo de
2011/2012, onde foram observadas e trabalhadas as representações dos alunos sobre
línguas e culturas, mais concretamente, sobre a língua inglesa; e entrevistas coletivas
(focus groups) realizadas a todos os alunos no final do ano letivo, através das quais
se procurou compreender os contributos do trabalho realizado na reconstrução das
representações dos alunos (anexo 2).
216

Neste estudo, os dados foram alvo de uma análise de conteúdo (Bardin, 2008),
uma vez que esta possibilita extrair significado dos acontecimentos através de
uma dimensão interpretativa dos mesmos. A análise será apresentada tendo em
consideração duas categorias que emergiram da combinação entre a revisão da
literatura e os dados recolhidos: a) “Everyone speaks English”; b) “English is a
language of connection”.

3. Apresentação e análise dos dados

3.1. Representações dos alunos sobre a língua inglesa

Uma das representações mais evidenciadas no discurso dos alunos prende-se com
o facto de, na sua opinião, a língua inglesa ser “falada por todos”. Esta afirmação
surge em diferentes situações, nomeadamente, quando os alunos se referem às
razões pelas quais o inglês se tornou uma língua de comunicação internacional, às
razões pelas quais os alunos consideram o inglês uma língua importante, nos dias
de hoje, e a razão pela qual se deve aprender esta língua. Assim, esta representação
surge como justificação para os alunos terem escolhido continuar a estudar inglês no
ensino secundário, em detrimento de outra(s) língua(s) estrangeira(s). Com efeito,
os alunos acreditam que o facto de “todos falarem inglês” poderá influenciar uma
possível carreira profissional, uma vez que a proficiência em inglês pode constituir
um fator decisivo na procura de emprego, como referem os alunos, no diálogo que
se segue:
Gabriela: If you know English (it) is the first thing that they ask when you´re
trying to find a job. If you don´t know English…
Teacher: You lose the job.
Gabriela: Yeah… No. You don´t lose the job but you are not good enough.
Patrícia: Everybody knows English nowadays. (Excerto 2 – novembro de 2011)

Os alunos justificam esta representação afirmando que se trata de uma língua fácil,
quando comparada com outras línguas. Assim, 64% dos alunos referem o inglês
como uma língua fácil, quando questionados de forma individual, sendo que todos
os alunos consideram o inglês uma língua fácil na atividade desenvolvida na aula
que sucedeu a esta discussão inicial apresentada no excerto 2. Ainda que levados
a questionar esta representação, os alunos mantêm a sua opinião, como se pode
verificar no seguinte diálogo:
Gabriela: But the difference between the two languages is … so it´s easier to all
the people to learn English and it´s not so easy to all people to learn Chinese.
Inês: I agree.
 217

Teacher: You’re speaking about Europe and maybe North America. But if you go
to Asia they have other alphabets and maybe it´s difficult for them to learn English.
Gabriela: Yes but in most of the continents it is easier to learn English than
Japanese. (Excerto 3 – novembro de 2011)
Os dados evidenciaram, ainda, outra representação que se destaca no discurso dos
alunos e que se relaciona com o facto de estes afirmarem que o inglês é uma língua
de ligação. Com efeito, os alunos referem que, sendo uma língua de comunicação
internacional, o inglês permite o contacto com pessoas de diferentes países, bem como
a resolução de conflitos económicos, sociais e políticos. A título exemplificativo,
veja-se o seguinte comentário:
Gonçalo: It´s easier for us to communicate with other cultures through English
because it is an easy language to learn and everybody knows. (Excerto 7 – maio
de 2012)
Como se pode verificar, nesta afirmação, esta representação está intimamente
relacionada com a representação apresentada previamente. Neste sentido, o inglês é
entendido, segundo uma perspetiva instrumental, enquanto ferramenta indispensável
para a comunicação e através da qual se consegue comunicar com o Outro que não
fala a mesma língua. No entanto, a importância atribuída à língua inglesa é de tal
forma significativa que a comunicação e, consequentemente, a ligação a outras
línguas e culturas não é possível se o inglês não estiver presente. Assim, poder-se-á
inferir que, segundo estes alunos, é essencial saber inglês para comunicar com o
Outro e, simultaneamente, é suficiente saber inglês uma vez que em qualquer parte
do mundo se fala esta língua, não sendo necessário, por isso, aprender outra(s)
língua(s) e conhecer outras culturas.

3.2. Trabalho com as representações dos alunos sobre a língua inglesa

Estas representações foram alvo de um trabalho sistemático, através de um
processo reflexivo contínuo que permitiu aos alunos questionar as suas próprias
representações em relação ao inglês e às línguas de uma forma geral. A título de
exemplo, pode destacar-se a atividade na qual os alunos visualizaram um vídeo
sobre um menino indiano que vendia leques de penas na rua. O menino indiano
falava inglês fluentemente mas com o objetivo de chamar a atenção dos turistas era
capaz de dizer o mesmo enunciado em mais de oito línguas. No seguimento desta
discussão, os alunos referiram outros exemplos onde a proficiência em diferentes
línguas constitui uma mais-valia. A discussão desenrolou-se, ainda, em torno de
questões sobre o trabalho infantil e sobre os direitos do Homem e das crianças, tendo
os alunos refletido sobre as suas experiências linguístico-comunicativas e construído
as suas biografias linguísticas.
Esta atividade, assim como outras atividades nas quais os alunos ouviram e/ou
218

visualizaram testemunhos de falantes plurilingues, deu lugar a espaços de reflexão

(em alguns casos, pela primeira vez) em torno das experiências que os alunos
vivenciaram em/com outras línguas e culturas e à tomada de consciência por parte
dos alunos da presença constante das línguas no dia-a-dia de cada um.
Outras atividades permitiram, ainda, a reflexão sobre o papel da língua inglesa,
atualmente. Na primeira unidade do plano de intervenção didática, os alunos
refletiram sobre a história da língua inglesa e sobre os países de expressão inglesa,
enquanto nas segunda e terceira unidades tiveram a oportunidade de refletir sobre
o papel do inglês nos dias de hoje e em contextos como os Média e o mundo
tecnológico. Um exemplo do trabalho realizado com vista à desconstrução das
representações identificadas prendeu-se com a leitura de opiniões de David Graddol
e de David Crystal relativamente ao debate em torno da língua inglesa como ameaça
ou ponto de partida para a promoção da diversidade linguística. Seguidamente, os
alunos refletiram sobre os argumentos que sustentam as duas perspetivas opostas e
prepararam e dinamizaram um debate em torno desta questão.
O papel de destaque do inglês no panorama linguístico-comunicativo foi também
abordado em diversos contextos como, por exemplo, no quadro da internet. Com
efeito, os alunos analisaram alguns gráficos relativamente ao número de línguas que
existem no mundo e à sua presença ou, em alguns casos, à sua ausência no mundo
cibernético. Neste sentido, os alunos refletiram sobre as possíveis razões pelas quais
algumas línguas não têm uma presença significativa na internet, bem como sobre o
papel do inglês nesse contexto.
Outras atividades consistiram, por exemplo, na exploração da Iniciativa Babel,2 um
projeto organizado pela UNESCO que teve como objetivo apoiar o desenvolvimento
de conteúdos multilingues na Internet e proteger línguas em vias de extinção e as
culturas a elas associadas. O trabalho realizado permitiu sensibilizar os alunos para
a importância de preservar e proteger a diversidade linguística e conhecer o trabalho
que tem sido realizado neste sentido.

3.3. Possibilidades de reconstrução das representações dos alunos

Através da análise dos dados, parece poder afirmar-se que o trabalho desenvolvido
no âmbito da intervenção didática contribuiu para a reconstrução das representações
identificadas, na medida em que apesar do inglês continuar a ser considerado, por
alguns alunos, como a língua mais importante e, consequentemente, um meio de
alcançar sucesso profissional, os alunos parecem ter começado a integrar no seu
discurso a valorização de outras línguas e a compreender os benefícios de se ser
plurilingue, como se pode constatar no enunciado que se segue:

http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php
2

URL_ID=16540&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
 219

Patrícia: Nowadays everyone knows how to speak their native language, English
and another language. So if a person only knows how to speak English that will
reduce his opportunities to get a job against a person who knows how to speak
another language. (Excerto 10, maio de 2012)
Os dados parecem evidenciar que o trabalho realizado nas aulas de inglês, apesar
de não ter alterado a representação que os alunos têm sobre o papel da língua
inglesa atualmente, alterou o discurso de alguns alunos na medida em que estes
integram, agora, a importância do conhecimento em/de diferentes línguas, como
complemento aos conhecimentos em inglês, nomeadamente no que se refere aos
objetivos a alcançar na sua carreira profissional. Com efeito, o trabalho em torno
das suas representações parece estar na origem da tomada de consciência da riqueza
dos seus percursos linguísticos e na importância que estes podem ter na sua vida,
nomeadamente, em contexto de viagem, como destaca esta aluna:
Inês: Because, it is not enough to know English only, there are also other languages.
If we go to France and we try to speak English they won´t reply in English. We have
to remember that there are cultures that do not accept other foreign languages that
well so we have to think that learning another language is not that bad and it can
even be an advantage in the future. Sometimes we forget there are other languages
and they are as important as English. (Focus group 4 – setembro de 2012)
Contudo, alguns alunos mantêm a sua opinião sobre o facto de ser suficiente saber
inglês como única língua estrangeira, referindo que:
Daniel: Yes, I keep my opinion. It is the most important (language) because in
every part of the world most people know how to speak that language. It is a universal
language. It is the most interesting (language) because through it… English is a tool
that allows us to get a job and so on… (Focus Group 1 – setembro de 2012)
No entanto, mesmo neste caso, o discurso do aluno parece ter sido modalizado,
uma vez que em vez de referir que todas as pessoas falam inglês, representação
identificada no início do ano letivo, o aluno refere, agora, que a maior parte das
pessoas fala inglês. De facto, se, em alguns casos a importância dada à diversidade
linguística e cultural está presente no discurso dos alunos, em outros casos apenas se
encontram alguns indícios de que pode ter existido uma alteração de representação.
Acreditamos, pois, que através de um trabalho mais intensivo e multidisciplinar e
de uma formação de professores sobre esta questão se poderiam verificar alterações
mais significativas na reconstrução das representações dos alunos.
Relativamente à segunda representação identificada, a representação de que o
inglês é ou pode ser uma língua de ligação com outras línguas e culturas, os alunos
tiveram a oportunidade de questionar o papel social do inglês, nos dias de hoje, e
concluir que esta pode ser uma língua de ligação mas, por outro lado, pode igualmente
constituir um fator de exclusão, como se pode verificar no diálogo que se segue:
220

Teacher: (…) What about people who only speak English? Can they be also
excluded?
Francisca: In some way. Yes.
Teacher: Why Francisca?
Francisca: Because if we try to talk with someone who don´t speak English the
communication won´t be possible. (Excerto 10 – maio de 2012)
O trabalho em torno desta representação revelou-se um passo importante no
reconhecimento da importância da diversidade linguística e cultural por parte dos
alunos e na consciencialização da igualdade das línguas e culturas que, por isso,
devem ser preservadas, aprendidas e valorizadas.
Numa perspetiva mais individual, os alunos tomaram consciência dos seus
percursos linguísticos e culturais como parte da sua identidade e desenvolveram
competências metalinguísticas. Com efeito, através do trabalho realizado em sala
de aula os alunos perceberam que o conhecimento que têm sobre diferentes línguas
e culturas pode ser rentabilizado em futuras aprendizagens. A título de exemplo,
importa referir que, quando questionados sobre se o inglês os tinha ajudado a
aprender outras línguas, no início do ano letivo, a resposta foi negativa, enquanto
que, no final do projeto, os alunos referem que não só o inglês como o conhecimento
de outras línguas os ajudou a perceber os exercícios feitos nas aulas, alguns em
línguas com as quais os alunos nunca tinham contactado antes.
Para além disso, o contacto que os alunos mantiveram ao longo do ano com outras
línguas e culturas permitiu-lhes concluir que algumas línguas não são tão difíceis
quanto pensavam, como referem no diálogo que se transcreve:
Researcher: Do you think the project changed the way you see foreign languages?
Rafael: Yes. Some of them were easier than I thought.
Daniel: One of these languages were Romanian. I thought… I had the idea that
it would be very difficult but their words are very similar to ours. (Focus Group 1 –
setembro de 2012)
Neste sentido, os alunos parecem não só ter começado a valorizar a diversidade
linguística e cultural como, também, ter desenvolvido a curiosidade para aprender
outras línguas, encontrando-se mais disponíveis para tal:
Researcher: Do you think this project has changed you in any way?
Mariana: Yes, it has awakened my curiosity to learn other languages and know
more about other languages. (Focus Group 3 – setembro de 2012)
De uma forma geral, as atividades desenvolvidas no âmbito deste projeto didático
tiveram como objetivo principal desenvolver a competência plurilingue dos alunos,
 221

tendo, por isso, sido pensadas e implementadas de acordo com quatro dimensões
a desenvolver: a dimensão de gestão dos repertórios linguístico-comunicativos; a
dimensão socioafetiva; a dimensão de gestão da interação e a dimensão de gestão
dos repertórios de aprendizagem (Andrade & Araújo e Sá, 2003).
No que se refere à dimensão de gestão dos repertórios linguístico-comunicativos,
as atividades realizadas pretenderam possibilitar a reflexão dos alunos sobre os seus
próprios repertórios linguísticos (pela construção das suas biografias linguísticas).
Com efeito, o processo de reflexão foi, frequentemente, convocado para a sala de
aula, sendo dada a oportunidade ao aluno para pensar sobre a natureza plural do seu
percurso linguístico-comunicativo, sobre o modo como este se foi construindo e
pode evoluir ao longo do tempo.
Tendo em conta a dimensão socioafetiva, os alunos tiveram a possibilidade de
refletir sobre as suas predisposições, motivações e atitudes face a diferentes línguas,
bem como sobre os encontros com falantes de outras línguas e os contributos
dessas experiências para o seu crescimento pessoal e profissional. Este contacto foi
estabelecido através de recursos plurilingues como programas de rádio, televisão
e internet em versões originais, a visita a plataformas de aprendizagem de línguas
online e a participação num workshop de línguas.
Este contacto com diferentes línguas e culturas permitiu, de igual modo, o
desenvolvimento da dimensão de gestão da interação, na medida em que os alunos
foram convidados a trabalhar com enunciados em línguas que nunca tinham aprendido
e, em alguns dos casos, nunca antes contactadas. Assim, os alunos refletiram sobre
os seus contactos, sendo, por exemplo, levados a pensar no papel do português e do
inglês na compreensão e interação com falantes de outras línguas.
Relativamente à dimensão de gestão dos repertórios de aprendizagem, através
da possibilidade de contactar com línguas que nunca tinham aprendido ou mesmo
contactado anteriormente, os alunos foram convidados a refletir sobre os processos
de aprendizagem de línguas que mobilizaram para a compreensão dessas mesmas
línguas. Assim, pretendeu-se o desenvolvimento cognitivo dos alunos e do
conhecimento que estes têm sobre si, sobre o seu repertório linguístico e sobre a
forma como aprendem línguas.
Em suma, poder-se-á afirmar que foram desenvolvidas duas formas principais
de trabalho com as representações sobre línguas e culturas. Por um lado,
desenvolveram-se atividades baseadas na observação e reflexão sobre a forma
como as línguas funcionam e se desenvolvem, sobre a sua função social. Por outro
lado, desenvolveram-se atividades baseadas numa abordagem de contacto real com
línguas e com falantes de línguas estrangeiras, dando aos alunos a oportunidade de
reconhecer, identificar e comparar diferentes línguas, fazer uso do conhecimento
prévio para a compreensão de novas línguas e conhecer falantes de diferentes
línguas, aprendendo um pouco da sua língua e cultura.
222

Considerações finais

O presente texto tem como objetivo refletir sobre a importância de trabalhar com
as representações dos alunos sobre línguas e culturas, a partir da aula de inglês,
com vista ao desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural. A análise
dos dados parece evidenciar que, apesar das representações sobre a língua inglesa
persistirem em alguns casos, os alunos demonstram mais abertura a diferentes
línguas e culturas. Com efeito, no final do projeto, os alunos parecem integrar nos
seus discursos uma preocupação pela promoção da diversidade linguística e cultural,
valorizando a competência plurilingue e intercultural. Para além disso, os alunos
afirmam estar mais motivados e disponíveis para aprender línguas.
Neste sentido, poderá concluir-se que promover: i) a reflexão por parte dos alunos
sobre as suas representações em relação ao inglês; ii) o contacto com diferentes
línguas e culturas e iii) a reflexão sobre os seus próprios percursos linguísticos
permite o desenvolvimento de atitudes de abertura e curiosidade em relação a línguas
e culturas por parte dos alunos e o desenvolvimento da sua competência plurilingue
e intercultural.
No entanto, importa referir que as representações constituem construções sociais
difíceis de se alterar (Jodelet, 1989), podendo, frequentemente, assistir-se à alteração
do núcleo periférico da representação, em detrimento de uma alteração mais
profunda, ao nível do seu núcleo central (Abric, 1994). Assim sendo, o discurso dos
alunos pode parecer indiciar a reconstrução das suas representações, influenciada,
em parte, pelo contexto de sala de aula e pelo que é esperado deles, por parte do
professor e do investigador, quando, na verdade, as crenças dos alunos podem
não ter sofrido quaisquer alterações. Com efeito, os alunos parecem reproduzir
nos seus discursos as ideias presentes nos textos apresentados nas aulas. Parece
ser necessário continuar o trabalho realizado, desenvolvendo mais atividades que
promovam o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, relativamente ao
que é apresentado e discutido na aula.
Este processo poderá ocorrer em aula de língua inglesa, como espaço privilegiado
para o trabalho em torno das representações sobre línguas e culturas, mas poderá
integrar projetos interdisciplinares, onde professores de diferentes áreas curriculares
desenvolvam um trabalho conjunto com vista ao desenvolvimento da competência
plurilingue e intercultural dos alunos. Isto apenas será possível se todos os participantes
no processo educativo (professores, alunos, corpo administrativo, encarregados de
educação e a sociedade em geral) forem considerados e se se envolverem ativamente
na construção de um currículo aberto a contextos diferenciados, onde as línguas
sejam encaradas numa perspetiva mais abrangente e integradora.
Com efeito, será necessário desenvolver um trabalho onde toda a comunidade
educativa na sua globalidade seja envolvida através de interações entre os contextos
 223

formais, não-formais e informais que privilegiem os percursos individuais de cada

aprendente como ponto de partida para novas aprendizagens.

Referências bibliográficas

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226

Anexo 1 – Plano de intervenção didática

Units Research goals Educational goals

Unit 1 – Identify pupils´ representations about English Pupils are expected to: –W
and about learning English; • Reflect on the role of English worldwide, –I
Languages and I more specifically in relation to other languages sp
– Identify pupils´ representations about and cultures; –W
languages and cultures. • Think carefully about language and cultural En
diversity and recognize its value; –W
• Analyze his/her own linguistic path and be lan
aware of its importance in the construction of –W
their own identity. lan
–W
–T
lin

Unit2 – Identify pupils´ knowledge about the relation Pupils are expected to: –W
between access to languages and the evolution • Reflect on their contact with languages and rel
A world of many of the Media; cultures through the Media; –R
languages • Recognize and identify different languages; ad
– Identify pupils´ intercultural encounters; • Compare different languages; –E
• Use what one knows in one language to –A
– Identify signs of the development of pupils´ understand or communicate in another one; –R
metalinguistic competence. · Reflect on their relation with languages and ab
on the work developed in classes. –T
–L
–R
lan
–R

Unit 3 – Identify pupils´ knowledge about: Pupils are expected to: –T

• the way languages work and develop; • Reflect on their intercultural encounters; –T
The future of • the social role of languages; • Think carefully about the way languages –R
languages • the future of languages; work and develop, about their social role and lan
• languages in danger of extinction; about their future; –W
• Reflect on languages in danger of extinction; –R
– Understand the outcomes of having pupils • Think deeply on different opportunities the
interacting with people from different in accessing to technology and reflect on –W
countries; languages as a means of social inclusion or tec
– Identify signs of change in pupils’ exclusion; –L
representations about languages and cultures. • Interact with people from different countries –L
and learn about their languages and culture; lan
• Develop their sensitiveness, attention, –R
curiosity, receptiveness and respect towards –R
languages and cultures;
• Develop their self- confidence in learning
languages and interacting with speakers of
different languages.
 227

Activities Outcomes

– Watching a video and talking about the English language worldwide; Video and audio
– Identifying the English-speaking countries in the world map and talking about the English- recorded classes
es speaking world;
– Writing about/expressing opinion about the English language worldwide and about the future of Pupils’ worksheets
English;
– Working in groups in order to prepare a debate about the role of English in relation to other Pupils’ linguistic
languages; biographies
– Writing about/expressing opinion about the spread of English and its role in relation to other
languages;
– Watching a video and talking about languages and learning languages;
– Talking about their own experiences with languages and language learning- building their
linguistic biography.

– Watching a video and talking about the evolution of the means of communication and its Video and audio
relation to language and cultural interactions; recorded classes
– Reading extracts where teenagers from different parts of the world give their opinion about the
advantages and disadvantages of the Media; Pupils’ worksheets
– Expressing opinion about the pros and cons of the Media – debate.
– Analyzing graphs and numbers about languages on the internet;
– Reading texts about UNESCO´s initiative B@bel in several languages and answering questions
about them;
– Talking about the dangers of online activities;
– Listening and comprehension exercise: “Safer Internet Day”
– Reading texts about how “Safer Internet day” is celebrated in different countries in different
languages;
– Reflecting on and writing about their own reading comprehension skills in different languages.

– Talking about technology and its importance today; Video and audio
– Talking and writing about pupils´ intercultural encounters; recorded classes
– Reading and talking about future predictions on: medicine, transportation, communication,
languages and cultures;
– Watch a video about the Koro language and the Enduring Voices Project; Pupils’ worksheets
; – Reading a text about the Enduring Voices Project the main reasons for language extinction and
the consequences of the disappearance of minority languages;
– Watching a video about the digital divide and discussing the relationship between the access to
technology and the role of English within the technological world and towards other languages;
– Learning languages online;
s – Language workshop – interacting with people from different countries and learning about their
languages and cultures;
– Reflecting on and writing about their own reading comprehension skills in different languages.
– Reflecting and writing about the way pupils´ learn languages.
228

Anexo 2 – Guião das entrevistas coletivas

Fases Objetivos específicos Atividades a desenvolver

Fase 0 i) Cumprimentar os presentes e agradecer a sua
presença.
Introdução ii) Assegurar a confidencialidade dos dados
recolhidos.
iii) Contextualizar a atividade de focus group.
Fase I i) Relembrar as atividades desenvolvidas ao Mostrar aos alunos os seus portfólios, onde estão Lem
longo do projeto de intervenção didática; presentes todas as suas fichas de trabalho, bem
Retrospetiva ii) Levar os alunos a refletir sobre as atividades como, algumas fotografias de atividades realizadas Par
sobre o trabalho realizadas e sobre os possíveis objetivos ao longo do ano. Será pedido aos alunos que tem
realizado ao subjacentes a estas atividades. descrevam algumas atividades (as que mais gostaram
longo do projeto e as que menos gostaram) e que se questionem sobre –Q
de intervenção os possíveis objetivos dessas atividades. Para além –Q
didática disso, os alunos serão questionados sobre se, na sua –A
opinião, os objetivos foram alcançados. –Q
Fase II i) Identificar representações dos alunos em Nesta fase da entrevista em focus group pretende-se An
relação à língua inglesa e às línguas de uma que os alunos descrevam e reflitam sobre as imagens –O
Aprofundar/ forma geral; apresentadas, por forma a que seja possível obter –C
corroborar ii) Identificar representações sobre a relação da informação que venha confirmar (e complementar) –Q
os resultados língua inglesa com outras línguas; ou refutar as hipóteses formuladas anteriormente. –C
encontrados iii) Identificar as representações sobre os –C
objetivos da aula de língua inglesa e sobre a Posteriormente, os alunos serão confrontados com
presença de outras línguas nesta aula; algumas das suas citações proferidas ao longo do Im
iv) Aferir a importância dada à diversidade projeto de intervenção didática (recuso a questões –O
linguística e cultural; individuais). –Q
v) Aferir a importância dada aos seus percursos –C
linguísticos e à reflexão realizada durante o des
projeto de intervenção didática.
Im
–O
–C
lug
–N
apr
–O
–É
Fase III i) Identificar os principais contributos/ Será pedido aos alunos que avaliem o decorrer do Pas
constrangimentos do plano de intervenção plano de intervenção didática, questionando-os sobre –D
Avaliação didática; os principais contributos e/ou constrangimentos –N
do plano de ii) Averiguar possíveis implicações do plano de encontrados. Os alunos serão também questionados –O
intervenção intervenção didática no futuro dos alunos. sobre possíveis implicações do plano na forma •a
pedagógico- como perspetivam a língua inglesa, a diversidade •a
didática linguística e cultural e a aula de inglês. •o
•a
–O
–O
Fase IV i) Avaliar o decorrer da entrevista; Será pedido aos alunos para avaliarem o decorrer Ch
ii) Aferir a existência de informação adicional da entrevista em focus group e para partilharem –A
Avaliação do que os alunos considerem importante para a alguma informação adicional que considerem –T
focus group entrevista. pertinente.
 229

Guião do focus group

Lembram-se das atividades que realizámos no âmbito do projeto? Quais as atividades de que se conseguem lembrar?

s Para vos ajudar, gostaria de vos mostrar os vossos portefólios/conjunto de fichas realizadas e algumas fotografias. (Dar
tempo aos alunos para que consultem os portfolios e as fotografias. Esperar e/ou tirar partido dos comentários).
am
bre – Que atividades gostaram mais de realizar?
m – Quais terão sido os objetivos dessas atividades?
ua – Acham que esses objetivos foram alcançados?
– Que atividades gostaram menos de realizar? Porquê?
se Análise da imagem do projeto
ens – O que vos diz esta imagem?
– Com que falante se identificam? Porquê?
) – Quais são as vantagens/ desvantagens de um ou outro falante?
– Consideram suficiente falar uma língua estrangeira, nomeadamente o inglês?
– Consideram importante conhecer outras línguas e culturas? Porquê?
m
Imagem da relação entre a língua inglesa e outras línguas estrangeiras
– O que vos diz esta imagem?
– Qual a importância atribuída à língua inglesa nos dias de hoje?
– Consideram que comunicar em língua inglesa proporciona o contacto com outras línguas e culturas ou, por outro lado,
desvaloriza o contacto com outras línguas e culturas? Porquê?

Imagem sobre a aula de inglês

– O que representa a imagem?
– Consideram que a aula de inglês é um espaço consagrado exclusivamente ao ensino/ aprendizagem do inglês ou que há
lugar a outras línguas e culturas? Porquê? Se sim, qual o objetivo dessa inclusão?
– No âmbito do projeto puderam contactar com outras línguas que, segundo os vossos testemunhos, nunca tinham
aprendido antes. O que acham dessa experiência em contexto de aula de inglês?
– O que aprenderam sobre a vossa relação com as línguas/ com falantes de outras línguas durante o projeto?
– É possível compreender línguas sem que as tenhamos aprendido na escola?
Passamos, então, para a fase final da nossa entrevista:
bre – De uma forma geral, quais pensam terem sido os principais contributos do projeto?
– Na vossa opinião, quais foram os pontos fracos do projeto? O que poderia ter sido diferente?
os – O projeto influenciou, de alguma forma, a maneira como perspetivam:
• a língua inglesa?
• a diversidade linguística e cultural?
• o seu percurso linguístico e cultural?
• a aula de inglês?
– O projeto despertou a vossa vontade de aprender novas línguas/ sobre diferentes culturas quais?
– O projeto despertou a vossa vontade de comunicar com falantes de outras línguas e culturas?
Chegamos ao fim da nossa entrevista:
– Acham que correu bem?
– Têm alguma coisa a acrescentar?
 EVEIL AUX LANGUES:
ET POUR LES ADULTES?

Aude Bretegnier
EA 2661CREN-INEDUM, Université du Maine, France

Résumé
Cet article propose d’ouvrir la formation linguistique des adultes migrants aux approches
plurielles, l’éveil aux langues en particulier. Après avoir exposé la démarche et la
problématique dans laquelle elle s’inscrit, l’article présente l’expérience d’un atelier
d’adultes dans lequel la pluralité linguistique est sollicitée comme ressource dynamisant
l’apprentissage du français envisagé en relation à d’autres langues, la construction
d’identités et de répertoires assumés comme plurilingues.
Mots-clés: éveil aux langues; pluralité linguistique; adultes; français langue d’insertion;
réflexivité.

Summary
This article intends to open the adult linguistic training migrants to pluralistic approaches
to languages and cultures, especially related to the awakening to languages. After having
set out the process and the issues in which it fits in, the article presents a workshop
experimentation in which the linguistic plurality is requested as a resource stimulating
the French language learning, as regards to other languages, the building-up identities and
repertories assumed as plurilingual.
Keywords: awakening to languages; linguistic plurality; adults; french as an insertion’s
language; reflexivity.

Introduction

Jusque-là, l’Eveil aux Langues (Candelier, 2003; Perregaux, 2003), dont la

perspective est de développer des savoirs, des savoir-faire, et des savoir-être relatifs
aux langues et à la diversité linguistique et culturelle, ou encore des stratégies de
découverte, d’analyse et d’apprentissage de langues mises en regard et en lien,
a été principalement conçu, développé et mis en œuvre en contextes scolaires, à
destination d’élèves de maternelle, du primaire ou du secondaire.
Ici, la proposition est de mobiliser cette approche dans le cadre de la formation
linguistique d’adultes allophones en parcours de migration-intégration/insertion
232

sociale, pour concevoir une démarche qui, faisant une place à la question de
l’expérience et des répertoires plurilingues de ces adultes, peut répondre à une partie
des besoins de ces apprenants.

1. Ouvrir la formation linguistique des adultes migrants aux approches plurielles

Le terrain est donc celui de la «formation linguistique en contextes d’insertion»

(Bretegnier, 2011), qui concerne des adultes pour lesquels la formation linguistique
s’inscrit dans un parcours de migration-intégration, d’insertion sociale, dans
un espace socio-politique – la France –, fortement marqué par l’histoire de sa
politique d’unification et d’unité linguistique, qui fonde et forge une conception
assimilationniste du processus d’intégration et de la mobilité linguistique qui y est
attenante. Ainsi la formation s’adresse-t-elle à des adultes plurilingues, mais dont
les plurilinguismes, et les langues, sont socialement peu légitimés voire stigmatisés,
plus facilement associés à l’idée de freins – tant à l’apprentissage qu’à l’intégration
–, qu’à celle de ressources, encouragés à s’assimiler au profit du français.
De multiples travaux ont montré le poids de la hiérarchisation et de la minorisation
sociolinguistique sur la construction identitaire des locuteurs de langues minorées,
la manière dont la pluralité linguistique inégalitaire pouvait favoriser la formation
de représentations linguistiques ambivalentes voire conflictuelles (Boyer, 1997),
générer des sentiments de honte, de culpabilité (Lafont, 1971), d’insécurité
linguistique (Labov, 1976; Francard, 1993; Bretegnier, 2002), marquant fortement
les pratiques langagières et d’apprentissage (Leconte, 1997; Moore, 2001, 2012),
entravant la construction d’identités plurilingues assumées (Bretegnier, 2008, 2009).
Concernant ces adultes, cette problématique se rejoue fortement (Bretegnier,
2008, 2009). La minorisation sociale des langues de provenance, la pression vers
l’assimilation monolingue, peuvent venir compliquer la relation construite au
français, langue symbole et moteur d’une intégration qui peut être tout autant désirée
que redoutée, mais aussi aux langues «déjà-là», langues de provenance, langues
familiales, entre lesquelles s’instaure une logique d’opposition, l’une ou l’autre,
l’une contre l’autre, qui peut donner le sentiment de langues sinon en conflit, du
moins difficiles à concilier (Bretegnier, 2013).
Ainsi s’agit-il de concevoir une démarche formative qui prenne en charge ces
questions de pluralité linguistique inégalitaire, de rapports insécurisés aux langues,
de sentiments d’illégitimité, ouvrant un travail autour des relations aux langues et
entre les langues, construites ou à construire, favorisant l’évolution de logiques de
clivages en logiques de pluralités, dans les répertoires, dans les pratiques, et dans les
parcours plurilingues.
Puisant conjointement dans les approches biographiques (Pineau & Le Grand,
 233

2002) et dans les approches plurielles, la démarche s’inscrit dans la perspective

d’accompagner les adultes à se construire et à s’assumer à la fois comme francophones
et comme plurilingues, de favoriser des processus de légitimation de soi comme
locuteurs, apprenants, et transmetteurs de langues, acteurs des configurations en
devenir de leurs répertoires linguistiques.

2. Un atelier pour adultes

Une pratique formative exploratoire a donc été conçue et mise en œuvre sous forme
d’un atelier baptisé «Langues, paroles, écritures»,1 proposé à des adultes inscrits dans
une formation aux «savoirs (linguistiques) de base», comme complément possible à
cette formation. Dans cet atelier, le principe est de concevoir des activités suscitant
un travail réflexif sur et entre des langues, du point de vue de leurs fonctionnements
linguistiques et du point de vue de leurs dimensions socio-identitaires, affectives,
des relations construites à ces langues.
Dans la lignée d’Eveil aux Langues, le travail prend d’abord la forme d’activités
d’«observation réfléchie de langues» (Kervran, 2006), d’analyses coopérées
de fonctionnements linguistiques mis en regard en différentes langues, visant à
comparer et expliciter des fonctionnements phonologiques, morphosyntaxiques, ou
encore pragmatiques, de langues «diversement étrangères» (Dabène, 1994) parmi
lesquelles le français. De manière articulée, d’autres moments visent à créer des
espaces de parole, d’échanges à propos des langues, dans l’histoire et le quotidien
de chacun, des relations construites à ses langues, langues «déjà-là», familiales, de
provenance, mais aussi langue d’intégration, dont l’appropriation reconfigure les
répertoires linguistiques et identitaires.
Chaque séance est conçue dans le but de favoriser chez les apprenants une «réflexivité
plurilingue», conçue à deux niveaux articulés: d’une part «métalinguistique», en lien
à l’analyse de fonctionnements linguistiques mettant en regard plusieurs langues,
une forme de réflexivité pluri-métalinguistique; et d’autre part, en lien à l’expérience
biographique et affective aux langues, ouvrant une réflexion collective concernant la
relation aux langues dans les parcours des individus sociaux en tant que locuteurs,
apprenants, transmetteurs de langues, citoyens en migration-intégration, une

1
Organisé à la Maison pour Tous, Centre socio-culturel de Coulaines (72). Co-conception et co-animation: A.
Bretegnier et I. Audras, CREN-INEDUM, Université du Maine. Session 1: 8 séances de 2h, octobre 2011-mars 2012;
Session 2: 7 séances de 2h, octobre-décembre 2012. Les apprenantes, des femmes uniquement, toutes originaires de
pays anciennement colonies françaises (Mayotte, Algérie, Maroc, Sénégal), diversement allophones et scolarisées,
étaient, selon leurs déclarations, locutrices d’arabe, de mahorais, de wolof, et de soninké, langues qui ont été mises
en travail dans l’atelier.
234

réflexivité de type biographique-épilinguistique.2 Concrètement, chaque séance-

séquence est rythmée par trois moments articulés, dont l’ordre peut varier:
– Une activité plurilingue, qui met les adultes en travail d’observation, de
comparaison, de prélèvements d’indices (écoute d’éléments sonores et/
ou observation d’éléments écrits), dans un corpus en langues diversement
familières parmi lesquelles le français. La conception de ces activités puise
dans des ressources existantes (Kervran, 2006; Perregaux, 2003, notamment),
repensées en fonction des profils des apprenants adultes.
– En écho à cette activité plurilingue, une activité sur le français permet de
poursuivre et d’élargir la réflexion métalinguistique, conduisant à explorer et
à mettre en pratique des fonctionnements morphosyntaxiques, phonologiques,
pragmatiques du français.
– Un moment d’échanges collectifs épilinguistiques-biographiques, tantôt en
début, tantôt en fin de séance, faisant écho à l’activité plurilingue, est engagé à
propos des langues et des rapports aux langues, dans les parcours, dans la vie de
tous les jours… (avec des questions/échanges suscités, et d’autres spontanés).

3. Premières pistes vers une didactique des langues en relations

Le format court de l’article ne me permettant pas d’entrer dans le détail de

l’analyse de l’atelier, développée par ailleurs (Bretegnier, 2013, 2014), j’indiquerai
ici simplement quelques éléments qui encouragent à poursuivre ce chantier didactique
inédit.
La proposition est ainsi celle d’une «didactique des langues en relation»
(Bretegnier, 2013), démarche à travers laquelle on propose aux apprenants, adultes
migrants en dynamique d’intégration, un travail réflexif sur le français en relation à
leurs autres langues, dans lequel on conjugue une réflexivité pluri-métalinguistique,
à propos des fonctionnements linguistiques, et une réflexivité biographique-
épilinguistique questionnant la relation construite aux langues.
L’hypothèse est donc que dans la formation linguistique des migrants, l’introduction
de moments plurilingues, d’activités réflexives croisées à propos des fonctionnements
de langues, et des sentiments épilinguistiques et des relations aux langues dans la vie
quotidienne, peut permettre une ouverture favorable à la construction d’une relation

2
Compte tenu de la diversité des emplois en usage, notons que nous n’employons pas ici la notion d’«épilinguistique»
au sens culiolien d’activité métalinguistique inconsciente, mais au sens sociolinguistique du terme, employé à propos
de sentiments (sentiments épilinguistiques), ou de «discours épilinguistiques» dans lesquels les sujets expriment des
attitudes et des jugements vis-à-vis des pratiques et de leur légitimité (Bulot, 2005), mettent en mots des expériences
aux langues, des imaginaires (Canut, 2000).
 235

plus sereine et assumée au français et à ses autres langues, stimulant l’appropriation

linguistique.
Le chantier didactique engagé apparaît à poursuivre, et cela pour plusieurs raisons.
La formule de l’atelier permet d’abord de déplacer l’accent de la «langue-cible»
à la pluralité linguistique, autorisant en cela les adultes en formation à se présenter /
se percevoir non plus seulement comme «apprenants», «allophones», mais comme
locuteurs de langues qu’il est proposé de mettre en analyse, en lien à d’autres langues
plus ou moins éloignées, (in)connues, et en lien au français, qui conserve dans le
travail un statut de premier plan, en tant que langue véhiculaire des échanges engagés
en séance de formation, langue de réflexion méta – ou épi-linguistique, mais aussi
qu’objet d’apprentissage, véhicule socio-identitaire à construire.
L’activité plurilingue met ainsi le français en relation à d’autres langues, qui ont
toutes une place, sont reconnues, mises en travail, mais aussi sollicitées comme
ressources, ont un rôle à jouer dans l’appropriation du français. Elle s’articule
aisément à une réflexion sur la question des statuts et de la légitimité de langues, qui
peut permettre aux adultes en formation de prendre conscience que la minorisation
sociale d’une langue ne signifie pas son infériorité en tant que système linguistique-
culturel, référent de filiation, d’appartenance. L’activité plurilingue conduit à réfléchir
aux représentations que l’on a des / de ses langues en termes de statut, de valeur, de
rôle, à s’interroger sur ce qui (a) construit ces sentiments de langues plus ou moins
légitimes, et sur leurs répercussions, dans le quotidien des échanges sociaux, dans les
représentations de soi, dans la construction de son répertoire.
La démarche favorise aussi un processus de reconnaissance des expériences et
compétences «déjà-là», donnant aux apprenants l’occasion de se positionner comme
«experts» (Auger, 2005) de langues qu’ils connaissent, d’expliciter et/ou de prendre
conscience de la diversité de leurs compétences et de les mobiliser, développant
ainsi des stratégies d’analyse et de nouvelles compétences. Le travail, qui conduit les
apprenants à s’appuyer sur ce qu’ils connaissent pour faire des hypothèses à propos
de ce qu’ils ne connaissent pas, sollicite et stimule leur intuition, le développement
d’une «conscience plurilingue» (Candelier [et al.], 2008), favorable à l’appropriation
du français en tant que langue d’intégration.
Ouvrir la formation linguistique des adultes migrants aux approches plurielles
peut ainsi contribuer à opérer un processus de légitimation facilitant l’«intégration
linguistique», pensée du point de vue du sujet dans son processus d’appropriation
linguistique, d’une langue – le français –, amenée à prendre une place de plus en
plus importante dans un répertoire linguistique et identitaire, et dans lequel d’autres
langues ont aussi à retrouver un rôle, une légitimité.
236

Références bibliographiques

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 237

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Perregaux C. (dir.), [et al.] (2003), Éducation et Ouverture aux Langues à l’École
(EOLE). Vol. I & II, Neuchâtel: CIIP.
 EDUCAR PARA A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL:
UMA PROPOSTA DE INSERÇÃO CURRICULAR
NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Cláudia Marques & Filomena Martins

Centro de investigação Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores – Universidade de Aveiro, Portugal

Resumo
Assumir o reconhecimento da pluralidade cultural e linguística torna necessário educar
para a vivência de uma cidadania multidimensional e planetária, consonante com os
direitos humanos e com um desenvolvimento humano sustentável. Falamos de uma
educação que afirma a importância da sensibilização à diversidade linguística e cultural,
de uma educação que veicula a necessidade de construção de um ethos mundial, ou seja,
de uma educação para a era planetária.
Neste texto apresentamos resultados de um estudo realizado no âmbito de um mestrado em
Gestão Curricular e do projeto “Línguas e educação: construir e partilhar a formação”1
(Oficina de Formação “Colaborar em práticas de sensibilização e educação plurilingue
e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?”). O estudo foi
construído a partir de um programa de intervenção didática numa turma do 1.º Ciclo do
Ensino Básico e teve como objetivo compreender possibilidades de inserção curricular
da sensibilização à diversidade linguística e cultural no currículo deste nível de ensino,
através da articulação entre as áreas curriculares e não curriculares.
Palavras-chave: sensibilização à diversidade linguística e cultural; era planetária; gestão
curricular flexível.
Résumé
Promouvoir la reconnaissance de la pluralité linguistique et culturelle implique éduquer à
l’expérience d’une citoyenneté multidimensionnelle et planétaire, en accord avec les droits
de l’homme et le développement durable. Nous parlons ici d’une éducation qui affirme
l’importance de l’éveil aux langues et aux cultures, d’une éducation qui transmet le besoin
de construire un ethos mondial, c’est-à-dire, une éducation qui prépare pour l’expérience
de l’ère planétaire.
Dans ce texte nous présentons les résultats d’une étude réalisée dans le contexte d’un
master en Gestion Curriculaire et du projet “Línguas e educação: construir e partilhar a
formação” (Atelier de Formation “Colaborar em práticas de sensibilização e educação

1
Projeto Línguas & Educação: construir e partilhar a formação, financiado pela FCT, PTDC/CED/68813/2006.
240

plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?”).

L’étude a été développée à partir d’un projet didactique mis en place avec une classe d’une
école primaire et a eu comme objectif comprendre les possibilités d’insertion curriculaire
de l’éveil aux langues et aux cultures à travers l’articulation de contenus de différentes
disciplines et activités prévues dans le curriculum de l’enseignement primaire.
Mots-clés: éveil aux langues et aux cultures; ère planétaire; gestion curriculaire flexible.

Introdução

As mutações sociais e culturais, aliadas à diversidade linguística e cultural que

caracteriza uma grande parte das sociedades atuais, traduzem-se na complexificação
e heterogeneidade crescentes do tecido social e levam à necessidade de repensar
o saber cultural dentro de um contexto heterogéneo (cf. Santos, 1997; Teodoro,
2003). Este quadro de complexidade das relações sociais hodiernas obriga a novas
orientações epistemológicas no campo da educação e a novas respostas para o
fenómeno da diversidade étnica, cultural, linguística e religiosa, com impacto nos
sistemas educativos (Abdallah-Pretceille, 2006).
Neste contexto, torna-se premente uma educação global e multidimensional,
questionadora, que forme cidadãos mais conscientes e mais abertos à diversidade,
preparando-os para uma vivência à escala planetária, onde o local e global se
conjuguem. Falamos de uma educação para a era planetária (Morin, 1999), para
a consciência do Outro, do diverso, que integre a sensibilização à diversidade
linguística e cultural (SDLC), de modo interdisciplinar e curricularmente inteligente
(Leite, 2001), espaço da necessária gestão, contextualização e decisão curricular,
que seja consentânea com o desenvolvimento de competências cognitivas, afetivas,
sociais e estéticas.
Tendo como ponto de partida estes pressupostos, e almejando a articulação
entre o global e o local, concebemos um programa de intervenção educativa no
âmbito de um mestrado em Gestão Curricular e do projeto “Línguas e educação:
construir e partilhar a formação”. Pretendemos, neste texto, apresentar e discutir os
principais resultados da implementação do programa “Mar de Línguas e Culturas”.
Assim, apresentaremos, num primeiro momento, os principais referentes teóricos
subjacentes ao estudo para, posteriormente, apresentar a metodologia que o balizou
e discutir os principais resultados advenientes.

Contextualização teórica

Em todas as sociedades humanas, a diversidade linguística, cultural, étnica ou

religiosa constitui-se quer como uma fonte de riqueza, quer como um polo de
 241

tensões. Esta complexidade de relações apresenta-se também como um desafio para

os sistemas educativos, nomeadamente para a escola.
Neste contexto, a SDLC pode ser um fator positivo no reforço de uma imagem
valorizadora da diversidade, procurando que os alunos se interessem e sintam
curiosidade por outras línguas e culturas (Marques, 2010).
Para Candelier
“an awakening to languages is when part of the activities concerns languages that the
school does not intend to teach (which may or may not be the mother tongues of certain
pupils). This does not mean that only that part of the work that focuses on these languages
deserves to be called an awakening to languages. Such a differentiation would not make
sense as normally it has to be a global enterprise, usually comparative in nature, that
concerns both those languages, the language or languages of school and any foreign (or
other) language learnt” (2004, p. 19).
Esta abordagem plural das línguas fomenta a realização de atividades com
diversas línguas e valoriza um trabalho didático integrador da língua da escola, das
línguas ensinadas na escola, das línguas maternas dos aprendentes e de outras línguas
presentes no contexto. O foco da atenção está, visivelmente, na promoção de um
contacto com as línguas em geral, com a intenção de consciencializar o aprendente
para o valor da diversidade, caraterística das sociedades hodiernas (Marques, 2010).
Importa, então, referir que nas atividades de sensibilização à diversidade
linguística está igualmente integrada a diversidade cultural, uma vez que a dimensão
cultural está estreitamente relacionada com a dimensão linguística. Nas palavras
de Candelier (2004, p. 18), “This preparation aims to develop an interest in and
stimulate curiosity for language and cultures, to develop the learner’s confidence in
his or her own learning abilities”.
Neste sentido, e tendo presente a necessidade da promoção do contacto com
diferentes línguas desde os primeiros anos de escolaridade para motivar as crianças
para a sua aprendizagem e para o desenvolvimento de atitudes de respeito e de
abertura ao Outro, às suas línguas e às suas culturas, consideramos fundamental que
o currículo seja gerido de modo a integrar a SDLC. O professor passa a assumir uma
participação ativa no desenvolvimento curricular, no sentido de articular o programa
com as necessidades educativas da escola e dos alunos, balizado por uma perspetiva
ecológica e consonante com a diversidade (nas suas diversas formas) existente em
determinado contexto (cf. Roldão, 1999; Sá-Chaves, 2000).

Metodologia

No estudo aqui apresentado pretendeu-se conceber, implementar e avaliar

um programa com diferentes atividades de SDLC numa turma do 3.º e 4.º ano
242

de escolaridade, com 19 alunos, com idades entre os 8 e os 15 anos (Marques,

2010; Marques & Martins, 2012), no âmbito de uma educação para a cidadania
planetária (Morin, 1999), enquanto referência ética que abrange questões vitais
relacionadas com a civilização planetária e ecologia. O programa de intervenção,
“Mar de Línguas e Culturas”, desenrolou-se ao longo de seis sessões, e teve como
ponto de partida a construção da biografia linguística da turma, cujos dados foram
apresentados em esquema e em gráficos de barras. Ao longo das seis sessões os
alunos puderam contactar com diferentes línguas e culturas, através de atividades
diversificadas, nomeadamente a leitura de histórias plurilingues sobre a discriminação
linguística (dois peixes chegam a uma aldeia e por falarem uma língua diferente são
discriminados), construção de bilhetes de identidade de alguns animais marinhos,
reflexão sobre as espécies marinhas em perigo de extinção e formas de atuação para
precaver o seu desaparecimento, lendas europeias, jogo de tabuleiro, quizz online,
role playing, reflexão e dramatização das situações enunciadas nas cartas-situações,
sobre como são vistas as pessoas idosas nas diferentes culturas, a diversidade
linguística existente no mundo e alguns comportamentos existentes face à diferença
(cf. Figura 1).

Figura 1 – Esquema caraterizador do programa de intervenção (Marques, 2010)

A investigação aqui apresentada teve como principal objetivo compreender as

potencialidades de um programa de intervenção no desenvolvimento de capacidades
do uso da(s) língua(s), verificando a existência ou não de possíveis indicadores de
 243

mudança face à valorização de outras línguas e culturas, nos sujeitos do estudo

(alunos), ao procurar-se fomentar uma consciência planetária.
Optou-se por uma abordagem qualitativa, sendo o método adotado o estudo de
caso com caraterísticas de investigação-ação colaborativa (Bogdan & Biklen, 1994;
Coutinho & Chaves, 2002; Ferrance, 2000), uma vez que o programa de SDLC
foi construído e implementado de acordo com uma lógica dialógica, envolvendo a
investigadora e a professora titular de turma. No programa foram integradas sugestões
da professora titular de turma, e todas as atividades foram planeadas em conjunto,
assim como a implementação. Recorremos a um conjunto diverso e complementar de
procedimentos investigativos e instrumentos específicos de recolha de dados: inquérito
por questionário e entrevistas semiestruturadas em grupo aos alunos, a observação
direta do desempenho dos alunos e as fichas de registo de cada sessão, onde as crianças
puderam registar livremente as suas ideias quer sobre o desenrolar da sessão, quer
sobre as aprendizagens efetuadas. Importa referir que o inquérito por questionário e as
entrevistas semiestruturadas foram aplicados em momentos diferenciados, antes e no
final do programa de intervenção, com o intuito de percebermos a presença, ou não,
de indícios de mudança nos conhecimentos e representações dos alunos. Como fontes
de informação complementar, recorremos ainda a registos em vídeo das crianças nas
diferentes atividades e ao nosso portefólio de investigação (cf. Tabela 1).

Tipo de instrumento Método de análise Momento da utilização

No início e no final do programa

Inquérito por questionário Análise de conteúdo
de intervenção
No início e no final do programa
Entrevistas semiestruturadas Análise de conteúdo
de intervenção

Fichas de registo de cada sessão Análise estatística No final de casa sessão

The Leuven Involvement Scale

Registos em vídeo Durante as sessões
for Young Children (LISYC)
Durante a implementação do
Portefólio de investigação Análise de conteúdo
programa de intervenção

Tabela 1 – Procedimentos investigativos

Assim, e tal como exposto na Tabela 1, para proceder à busca de evidências sobre
as representações dos participantes, antes e após o programa de intervenção, optou-
se pela análise de conteúdo (Bardin, 2005), a qual incidiu sobre as respostas às
questões abertas do questionário e às entrevistas. Entendíamos, assim, que analisar
o conteúdo das entrevistas e questionários realizados aos alunos, em momentos
diferenciados, possibilitava, por um lado, a organização dos dados recolhidos e, por
outro, a construção de um sistema de sistematização da informação obtida.
244

Para análise dos dados de ordem não-verbal, recolhidos através da videogravação

das crianças nas diferentes atividades das sessões, recorremos à escala The Leuven
Involvement Scale for Young Children (LISYC), constituída por cinco níveis
reveladores do grau de implicação e envolvimento das crianças nas atividades
e ainda do seu bem-estar emocional (Portugal & Laevers, 2010): 1 – ausência da
atividade; 2 – atividade frequentemente interrompida; 3 – atividade mais ou menos
contínua; 4 – atividade com momentos muito intensos; 5 – atividade muito intensa
(Laevers, 1994).
A organização dos dados referentes aos alunos envolveu a construção de um sistema
de categorização de forma a possibilitar o tratamento das representações dos alunos
face à diversidade linguística e cultural. Este sistema incluiu as seguintes categorias
de análise: imagens das línguas, atitudes face às línguas, nível de envolvimento,
perceção dos conhecimentos adquiridos e apreciação do programa.

Resultados

Os dados recolhidos junto das crianças participantes levaram-nos a concluir que as

línguas são percecionadas, principalmente, como objetos de ensino-aprendizagem,
isto é, as línguas são entendidas como disciplinas do currículo escolar, “eu já estudei
inglês e espanhol”; “é uma coisa que podemos aprender”; “é uma coisa que devemos
aprender a fazer”. As línguas são também vistas como instrumentos de construção
e afirmação de uma identidade coletiva. No entanto, esta representação é menos
evidente do que a anterior. Os alunos enfocam o facto de as línguas permitirem
construir o sentido de pertença a uma comunidade (linguística, cultural e política),
dizendo, por exemplo: “uma língua é uma maneira de nós falarmos do nosso país”;
e “serve para falar como o país”.
No que concerne às atitudes face às línguas, apenas foram verificadas ocorrências
relacionadas com a curiosidade e valorização, o que nos leva a inferir que existia
à partida uma predisposição dos alunos para o projeto. As crianças demonstram
curiosidade e interesse pela aprendizagem de línguas: “eu nunca ouvi falar, mas eu
quero falar, porque eu gostaria de falar”; “O russo (…) para aprender algo novo”.
Estes dados apontam para a necessidade das crianças contatarem com mais línguas
em atividades menos formais de aprendizagem para que não identifiquem as línguas
estrangeiras como objetos curriculares, mas lhes deem outro significado. As crianças
revelam uma predisposição e gostam deste tipo de atividade, que lhes permite refletir
sobre o objeto línguas e diversidade linguística, tornando-as mais conscientes da
realidade linguística e mais abertas à alteridade, uma vez que falar sobre as línguas
proporciona a construção de ideias de pertença a diferentes grupos e comunidades.
Os alunos referiram, nas entrevistas e nas fichas de registo, que tinham gostado
de contactar com outras línguas e culturas, o que nos permite inferir que as crianças
 245

desenvolveram atitudes de curiosidade, respeito, de valorização da diversidade

linguística e cultural. Podemos ainda referir que as crianças desenvolveram atitudes
de valorização da diversidade biológica, expressas na forma como justificam a
necessidade de alteração de alguns comportamentos para a preservação das espécies
marinhas em vias de extinção (Marques, 2010).
Fazendo uma análise global dos dados referentes ao nível de envolvimento dos
alunos nas atividades do programa de intervenção, verificamos que as crianças se
envolveram nas diversas atividades de uma forma muito positiva, manifestando
vontade e entusiasmo na sua realização. Recorremos à análise do nível de
envolvimento, pois enquanto indicador de qualidade das atividades propostas
pode dar indícios do processo de aprendizagem do aluno. De acordo com Laevers
(1994), Barros (2003) e Sá (2007), entre outros, quanto mais elevado for o grau de
envolvimento das crianças, maior será a aprendizagem, uma vez que as crianças se
implicam e envolvem na realização das atividades desenvolvendo competências.
O nível de envolvimento revelado pelos alunos nas diversas atividades observadas
pode classificar-se como um nível médio para a maioria dos alunos (cf. Quadro 1).
Apesar deste dado ser um dado positivo, não temos a pretensão de afirmar que todos
os alunos se envolveram desta forma, em todas as atividades das seis sessões, nem
que todas as atividades foram deste nível de envolvimento para todos os alunos.
Apoiadas nestes dados, consideramos que as atividades foram significativas e
potencialmente propiciadoras de aprendizagens no âmbito da SDLC.

Quadro 1 – Nível de envolvimento dos alunos (Marques, 2010, p. 180)

Com a análise dos dados obtidos através das entrevistas realizadas aos alunos
após o programa de intervenção, no que diz respeito à perceção dos conhecimentos
adquiridos, podemos considerar que os alunos iniciaram o desenvolvimento de uma
consciência planetária, assente na compreensão da responsabilização individual e
coletiva pelo futuro da humanidade, para o relacionamento com o Outro, ficando
mais despertos para a existência da diversidade linguística, cultural e biológica,
conhecimentos esses que, embora incipientes, poderão concorrer para uma mudança
de atitudes e para a adoção de comportamentos cívicos essenciais para a promoção
da humanidade comum (Marques, 2010).
Estamos cientes de que, com o programa de intervenção, que foi construído
segundo uma lógica de gestão curricularmente inteligente do currículo, uma vez que
246

congregou as diversas áreas curriculares e não curriculares do currículo, articulando-

as e promovendo o desenvolvimento do currículo de um modo integrado, os alunos
adquiriram alguns conhecimentos que poderão contribuir para algumas mudanças
na forma como veem as línguas e as culturas, não podendo, no entanto, inferir sobre
a prevalência destas representações e atitudes devido à brevidade do programa
educativo.

Conclusões

O diálogo com as diferentes formas de diversidade sugere a necessidade de

transformar as práticas educativas no sentido de promover uma educação para uma
cidadania planetária multidimensional e transformadora, como um dos grandes
desafios da educação, refletindo-se ao nível do currículo (Tomaz, 2007).
Neste enquadramento, e com a finalidade de compreender como no 1.º CEB se pode
desenvolver uma consciência planetária através de uma pedagogia da diversidade,
concebemos, implementámos e avaliámos um programa de intervenção, segundo
uma lógica de gestão curricular flexível, capaz de contemplar todas as áreas do
currículo. Após a implementação do programa, verificámos que os alunos apreciaram
as atividades realizadas, considerando-as importantes para o reconhecimento da
diversidade linguística e cultural, e ampliaram conhecimentos acerca do mundo das
línguas e dos espaços geográficos e humanos onde estas circulam.
Face ao exposto, esta proposta didática mostrou que é possível fazer uma gestão
flexível do currículo, integrando atividades de SDLC nas diversas áreas curriculares
do 1.º CEB possibilitando às crianças um alargar dos horizontes, construindo novas
possibilidades de promoção de uma cidadania planetária. É também nossa opinião de
que seria pertinente para a compreensão das competências desenvolvidas acompanhar
os alunos por um período de tempo mais longo, e não nos termos restringido a
intervenções esporádicas e circunscritas a um período limitado de tempo.

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 ANALYSE DU POTENTIEL D’UN JEU SÉRIEUX SUR LES
COMPÉTENCES PLURILINGUES ET D’INTERCOMPRÉHENSION

Delphine Chazot
LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3, France

Résumé
Il n’existe pas à l’heure actuelle de recherches sur les jeux sérieux dans le cadre du
plurilinguisme et de l’éveil aux langues. C’est pourquoi dans cet article, nous analysons
un environnement ludique: le jeu sérieux Limbo, qui incite à la découverte de nouvelles
langues et cultures. Plus précisément, nous cherchons à identifier les stratégies mises en
œuvre par les apprenants d’un point de vue métalinguistique et métaculturel. Pour cela,
nous avons procédé à une analyse de type qualitatif et quantitatif avec l’analyse des
interactions d’apprenants adultes placés en binôme face au jeu, des entretiens enregistrés
auprès de chaque binôme à la fin du jeu, ainsi que deux questionnaires portant sur le
profil linguistique des apprenants et leur opinion sur le jeu. Les résultats montrent que
le jeu Limbo présente des atouts pour développer l’aptitude des apprenants à observer et
analyser des langues et des cultures diversifiées. En effet, ces derniers mettent en œuvre
des stratégies pour comprendre les langues et avancer dans le jeu. Et malgré les quelques
difficultés rencontrées, les apprenants ont découvert qu’ils peuvent être capables de
comprendre une langue inconnue mais proche de leur langue maternelle.
Mots-clés: plurilinguisme; jeu sérieux; stratégies métalinguistiques et métaculturelles;
éveil aux langues; langues romanes.
Resumen
Actualmente no se encuentran investigaciones sobre juegos serios en el área del
plurilingüismo y de despertar a las lenguas. Por lo tanto, en este artículo, analizaremos
un entorno lúdico que permite descubrir nuevas lenguas y culturas: el juego serio Limbo.
Más precisamente, identificaremos las estrategias usadas por aprendices adultos desde un
punto de vista metalingüístico y metacultural. Para eso, decidimos llevar un estudio de tipo
cualitativo y cuantitativo basado en el análisis de las interacciones de los aprendices en
binomio frente al juego, en entrevistas grabadas acerca de cada binomio al final del juego,
y en dos cuestionarios sobre el perfil lingüístico de los aprendices y su opinión acerca del
juego. Los resultados indican que el juego Limbo presenta ciertas ventajas para desarrollar
la capacidad de los aprendices a observar y analizar lenguas y culturas diversas. En efecto,
los aprendices pueden usar diferentes estrategias para entender las lenguas y avanzar en
el juego. Y a pesar de afrontar ciertas dificultades, descubren que pueden ser capaces de
entender una lengua desconocida pero próxima a su lengua materna.
Palabras-claves: plurilingüismo; juego serio; estrategias metalingüísticas y metaculturales;
despertar de las lenguas; lenguas romances.
250

Introduction

En tant qu’approche plurielle, l’éveil aux langues est une thématique de recherche
d’actualité permettant de promouvoir «la diversité (…) des langues et des cultures».
(Candelier, 2005, p. 418). De nombreuses activités existent dans le domaine de
l’éveil aux langues et du plurilinguisme mais il n’existe pas encore de recherches
portant sur le jeu sérieux, c’est pourquoi nous allons voir en quoi il peut être un
potentiel pour développer des compétences plurilingues et d’intercompréhension.

1. Contextualisation théorique

Pour effectuer cette recherche, nous avons pris appui tout d’abord sur les concepts
d’éveil aux langues et d’intercompréhension, de stratégie d’intercompréhension, puis
sur la notion de jeu sérieux, concepts utilisés pour le développement de compétences
plurilingues
La notion d’éveil aux langues consiste à ce que les apprenants acquièrent plus de
connaissances sur les langues c’est-à-dire qu’ils développent des capacités d’analyse
et de raisonnement face aux langues, et qu’ils adoptent une attitude positive face à la
diversité linguistique et culturelle. Dans le cadre de notre recherche, notre attention
porte particulièrement sur les aspects que Candelier (2006, p. 4) nomme «aptitudes
d’ordre métalinguistique/métacommunicatif (…) et cognitif». A ce sujet, l’auteur se
réfère aux capacités d’observation et d’analyse que développe l’apprenant face à la
diversité linguistique et culturelle, d’un point de vue cognitif et métacognitif. Ainsi,
de par l’utilisation de diverses stratégies, l’apprenant peut développer des capacités
plurilingues et d’intercompréhension. Plus précisément, il peut faire des liens entre
les différentes langues et comprendre une langue nouvelle par sa proximité avec une
autre. La mobilisation de différentes stratégies va alors l’aider à comprendre la ou
les langues inconnues mais apparentées, nous pouvons parler alors de «compétence
d’intercompréhension» car si l’on prend la définition que donne Meissner (2004, p.
16), l’intercompréhension est définie comme «la capacité de comprendre une langue
étrangère sans l’avoir apprise sur la base d’une autre langue».
Concernant le concept de stratégies d’intercompréhension, nous nous sommes
principalement intéressés aux classifications des stratégies d’Oxford (2011) et de
Cyr (1996). Cyr s’est inspiré des modèles de O’Malley et Chamot (1990) et a classé
les stratégies selon trois catégories que nous pouvons observer dans le tableau 1.
 251

Stratégies Classification Métastratégies Classification

Stratégies Inférence Stratégies Autorégulation ou contrôle

cognitives métacognitives
Traduction et comparaison avec la Autogestion
L1 (ou une autre langue)
Recherche documentaire Autoévaluation
Répétition Anticipation ou planification
(organisation préalable/
planification organisationnelle)
Transfert des connaissances Identification d’un problème
Résumé Attention
Déduction/Induction
Elaboration
Prise de notes, groupement,
révision et mémorisation
Demande de vérification et de
clarification
Stratégies
socio- Coopération
affectives Autosuggestion ou gestion des
émotions

Tableau 1 – classification des stratégies d’apprentissage de Cyr (1996, établie par l’auteur)

Parmi ces catégories, celle que nous retenons pour notre recherche concerne la
stratégie du transfert qui correspond à l’aspect cognitif. Le transfert désigne le lien
que l’apprenant fait entre sa langue maternelle ou une langue qu’il connaît bien et
la langue cible. A ce sujet, Kellermann (1983, p. 114) parle de «psychotypologie»
c’est-à-dire la distance entre les langues qui est perçue par l’apprenant. Le transfert
s’effectue de façon plus ou moins aisée selon le degré de transparence des mots.
Les mots «transparents» favorisent le transfert puisque les mots ont une proximité
à la fois formelle et sémantique, et sont immédiatement compréhensibles par
le lecteur. Prenons l’exemple du mot «coração» en portugais et «corazón» en
espagnol: les quatre premières lettres sont identiques. Par contre, les mots dits
«non transparents» peuvent être jugés illisibles par des lecteurs «débutants» dans
la langue inconnue. Parmi ceux-là se trouvent les «mots opaques» dont la forme
ne suggère aucun terme lexical en langues déjà connues. C’est le cas des termes
«esmola» en portugais, «limosna» en espagnol et «aumône» en français pour un
apprenant francophone. Quant à Oxford, elle a clarifié les concepts des stratégies
d’apprentissage mentionnées par Cyr, avec son nouveau modèle nommé le Strategic
Self-Regulation Model (S²R Model). La différence entre ce modèle et celui de
252

Cyr est qu’Oxford a ajouté les stratégies méta-affectives et méta-socioculturelles

interactives (méta-SI) (voir tableau 2).

Métastratégies Classification Stratégies Classification

Stratégies Prêter attention à la cognition Stratégies Utiliser les sens pour

Métacognitives Planifier pour la cognition Cognitives comprendre et mémoriser
Obtenir et utiliser des Activer les connaissances
ressources pour la cognition Raisonner
Organiser pour la cognition Conceptualiser avec des
Réaliser des plans pour la détails
cognition Conceptualiser de façon
Orchestrer l’utilisation des générale
stratégies cognitives Aller au-delà de
Contrôler la cognition l’information immédiate
Evaluer la cognition
Stratégies Méta- Prêter attention à l’affectivité Stratégies Activer des émotions, des
affectives Planifier pour l’affectivité Affectives croyances et des attitudes
Obtenir et utiliser des de soutien
ressources pour l’affectivité Générer et maintenir la
Organiser pour l’affectivité motivation
Réaliser des plans pour
l’affectivité
Orchestrer l’utilisation des
stratégies affectives
Contrôler l’affectivité
Evaluer l’affectivité
Stratégies Prêter attention aux contextes, Stratégies Interagir pour apprendre
Métasocioculturelles- communication et culture Socioculturelles- et communiquer
Interactives Planifier pour les contextes, Interactives Surmonter les manques
(Stratégies Méta-SI) communication et culture (Stratégies SI) de connaissance en
Obtenir et utiliser des communication
ressources pour les contextes, Traiter des contextes
communication et culture socioculturels et
Organiser pour les contextes, d’identités
communication et culture
Réaliser des plans pour les
contextes, communication et
culture
Orchestrer les stratégies pour
les contextes, communication
et culture
Contrôler les contextes,
communication et culture
Evaluer pour les contextes,
communication et culture

Tableau 2 – classification des stratégies d’apprentissage par Oxford (2011, traduit par l’auteur)
 253

L’aspect socioculturel est une des stratégies qui nous intéresse dans cette étude,
notamment ce qui a trait aux contextes socio-culturels et à l’identité. Dans un jeu
comme Limbo, nous notons la présence des aspects socio-culturels, comme nous le
verrons plus précisément dans la partie résultats.
Concernant la notion de jeu sérieux, elle s’est peu à peu étendue à tout public et
dans des domaines divers tels que l’éducation, la santé, etc. Alvarez (2007) définit le
jeu sérieux comme une:
«Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner à la fois des
aspects sérieux, tels de manière non exhaustive, l’enseignement, l’apprentissage,
la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu
vidéo (game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario
pédagogique, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement».
Le jeu est donc considéré comme «sérieux» dans la mesure où il mobilise des
savoirs et savoir-faire dans le but de développer des compétences. Il se distingue
du jeu vidéo étant donné qu’il comporte un «scénario pédagogique», ce qui est
fondamental pour maintenir l’intérêt du joueur et l’encourager à s’identifier au
personnage du jeu. Les recherches sur les jeux sérieux montrent que le jeu sérieux
présente des atouts puisqu’il permet le développement de compétences (Ney et al.,
2010). Selon Sanchez Benitez (2008), le jeu permet de développer des stratégies
cognitives, métacognitives, de communication et de mémorisation chez les apprenants
de FLE. Selon Charlot (2010), le jeu sérieux a un impact sur les compétences de
compréhension des apprenants.

2. Présentation de l’étude

Notre recherche porte sur le jeu sérieux Limbo, un jeu sérieux qui a été fabriqué en
Uruguay et qui est en ligne et accessible à tous sur le site de l’Union Latine.1 C’est un
jeu qui invite à l’apprentissage des langues étrangères particulièrement de l’espagnol
et du portugais. On peut le considérer comme un jeu sérieux car il présente des aspects
ludiques issus du jeu vidéo et des aspects plus «sérieux» liés à la compréhension de
l’espagnol et du portugais ainsi qu’à la réalisation de tâches linguistiques. De plus, il
présente un «scénario pédagogique»: le joueur est effectivement plongé dans le rôle
d’un personnage qui arrive dans une ville et doit vivre une série d’aventures et de
défis pour pouvoir rentrer chez lui au final. Pour cela, il doit accomplir les missions
données et faire preuve de recherche au départ afin de connaître son objectif. Le jeu
comporte un total de 6 missions mais seules les 3 premières missions ont été réalisées
avec les apprenants. Du point de vue didactique, Limbo présente des atouts puisque

1
Le site du jeu Limbo: http://unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Limbo/fr
254

les apprenants sont amenés à faire preuve de compréhension en langue étrangère

notamment en ce qui concerne les messages des personnages du jeu et les outils. La
compréhension est facilitée par la présence de différents canaux de communication
(texte écrit, son et image). Et au niveau lexical, le jeu permet la compréhension de
mots inconnus avec l’aide du contexte, de l’image et avec la possibilité d’avoir la
traduction de certains mots.
Notre échantillon d’étude est composé d’étudiants de l’enseignement supérieur et
d’adultes salariés. Trois groupes ont été considérés et placés en binôme pour effectuer
le jeu, dont un groupe d’hispanophones, un autre de lusophones et un groupe de
francophones. Chaque groupe est composé de trois binômes, ce qui fait un total
de 9 binômes donc 18 personnes. Tous les binômes choisis n’ont pas d’expérience
préalable en intercompréhension ou dans le domaine du plurilinguisme. Les binômes
hispanophones sont de nationalité espagnole et latino-américaine, les binômes
lusophones sont de nationalité brésilienne, et les francophones sont de nationalité
française.

3. Méthodologie

La méthodologie utilisée pour cette recherche s’appuie sur les méthodes utilisées
pour l’identification et l’analyse des stratégies d’apprentissage.
Les données ont été recueillies à partir d’enregistrements vidéo à l’aide d’un
caméscope concernant les interactions et actions de chaque binôme pendant la
réalisation du jeu Limbo. Cela a permis d’avoir les réflexions à chaud des binômes
face au jeu et de suivre leur démarche de compréhension pour identifier les stratégies
qu’ils ont mises en œuvre. La caméra était placée derrière chaque binôme et était
focalisée sur l’écran d’ordinateur.
Des entretiens semi-directifs, enregistrés et réalisés auprès de chaque binôme
après le jeu, ont également fait l’objet de recueil de données. Selon Chardenet (2011,
p. 77), l’entretien est important car «il est aussi pertinent de s’adresser aux individus
eux-mêmes que d’observer leur comportement ou d’obtenir une opinion (…) à l’aide
de divers questionnaires». Et enfin, nous avons fait remplir deux questionnaires
à chaque apprenant: l’un portant sur son profil et l’autre sur sa perception du jeu
Limbo. Les deux questionnaires comportent des échelles de Likert et des réponses à
choix multiples.
Les données ont ensuite été analysées de façon qualitative et quantitative.
L’analyse qualitative nous a permis d’identifier et d’analyser les stratégies mises en
œuvre par les apprenants. Elles concernent les interactions des binômes à travers la
transcription des vidéos et l’analyse du discours à partir des entretiens semi-directifs.
Les interactions des enregistrements vidéo ont duré entre 25 et 40 minutes pour
 255

l’ensemble des binômes. Quant aux entretiens, ils ont duré une dizaine de minutes
pour chaque binôme. Et pour compléter l’analyse qualitative, nous avons procédé à
une analyse quantitative basée sur les réponses aux deux questionnaires.

4. Résultats

Les résultats montrent que l’utilisation du jeu sérieux favorise la représentation

positive vis-à-vis des langues inconnues. En effet, concernant les résultats des
réponses au questionnaire sur la perception du jeu Limbo, il paraît que dans
l’ensemble, les apprenants ont perçu le jeu comme une «forme intéressante pour
apprendre». Malgré les quelques difficultés qu’ils ont pu rencontrer en effectuant
Limbo, certains ont perçu le jeu comme un outil utile pour améliorer l’apprentissage
des langues étrangères de par son dynamisme, et du fait que la personne qui joue
se rend compte finalement qu’elle peut comprendre plus de choses que ce qu’elle
ne croyait au départ. En effet, à ce sujet, une apprenante francophone nous dévoile
qu’elle a été «agréablement surprise» de voir qu’elle pouvait comprendre un peu
de portugais à travers les dialogues écrits. Le jeu sérieux Limbo présente donc un
certain bénéfice quant à la représentation des apprenants concernant les difficultés
de compréhension de langues inconnues mais proches. Les apprenants prennent
conscience des liens qu’il peut y avoir entre les langues romanes comme le français,
l’espagnol et le portugais.
Par ailleurs, on a remarqué que l’utilisation du jeu sérieux Limbo favorise la mise
en œuvre de stratégies cognitives et métacognitives liées à l’intercompréhension.
Parmi les stratégies que nous avons relevées, nous focaliserons particulièrement
notre attention sur les stratégies métalinguistiques et métaculturelles. Dans les tâches
relevant davantage de l’aspect linguistique comme c’est le cas au début du jeu, dans
la deuxième mission, lorsqu’il faut associer des mots à des ballons de couleur, les
binômes tendent à utiliser la stratégie du transfert. Ils parviennent à identifier le sens
des mots par le degré de ressemblance entre les langues. L’extrait des interactions
d’un binôme lusophone nous le montre (voir tableau 3).
256

Association par la parenté linguistique (mots transparents)

168 Luso3 Olha lá… O sol é o amarelo. Amarelo, não tem amarelo?

169 Actions du binôme (association du mot “sol” au ballon en forme de soleil)

170 Luso4 “corazon”

171 Luso3 Coração

172 Actions du binôme (association du mot “corazon” avec le ballon en forme de cœur)

180 Luso4 blanco, branco

181 Actions du binôme (association du mot “blanco” avec le ballon blanc)

182 Luso4 rosado é o rosa

183 Luso3 cor de rosa

184 Actions du binôme (association du mot “rosado” au ballon rose)

185 Luso4 amarillo, amarelo…

186 Actions du binôme (association du mot “amarillo” avec le ballon jaune)

Tableau 3 – extrait de transcription vidéo d’un binôme lusophone

Les réponses à l’entretien semi-directif de ce même binôme montrent l’utilisation

de la stratégie métalinguistique et nous confirment effectivement que ce binôme
lusophone a identifié les mots en espagnol par leur transparence. Ils ressemblent au
portugais, on peut le voir dans le tableau 4 ci-dessous:

Compréhension facilitée par la ressemblance entre les mots

Sur la place (où se trouvait le monsieur qui gonfle les ballons) qu’avez-vous
Q11 ENQ
pensé faire pour associer les mots aux ballons?

68 Luso3 Ça ressemblait au portugais,

Tableau 4 – extrait de transcription d’entretien d’un binôme lusophone

Le transfert est également utilisé à partir des connaissances que l’apprenant

possède sur les langues, c’est-à-dire suivant le profil langagier. En effet, nous avons
pu observer que c’est le cas pour un binôme francophone. L’apprenante a des notions
d’italien d’après ses réponses au questionnaire de profil, et cela se reflète dans les
stratégies qu’elle utilise pour comprendre des termes en particulier. L’extrait présenté
ci-dessous (tableau 5) en est un exemple concret.
 257

Association de “dois” avec “dos” en passant par l’italien

112 Fr5 “jte donne 2 pour 1”, est-ce que “dois” c’est 2 déjà? Uno, due…
113 Fr6 Dos

Tableau 5 – extrait de transcription vidéo d’un binôme francophone

Pour comprendre le terme «dois» en portugais, Fr5 met en œuvre une stratégie de
transfert et passe par l’italien pour comprendre le mot. Il s’agit d’échanger des billets
étrangers avec le monsieur du change au début du jeu, et pour cela de comprendre
le message du monsieur en portugais qui est: «troco dois por um». Fr5 compte alors
en italien pour s’assurer que «dois» signifie bien «dos» en espagnol et «deux» en
français. Il s’agit ici d’un transfert positif puisque le sens du terme est correct. La
compréhension des mots est également renforcée par le contexte du jeu et l’image.
En ce qui concerne les stratégies métaculturelles, on a pu observer dans notre
étude, à travers les transcriptions des vidéos et des entretiens, que les apprenants
ont utilisé des stratégies qui se réfèrent aux contextes culturels et à l’identité.
Prenons l’exemple d’un binôme hispanophone qui fait preuve de connaissances
sur l’utilisation de la politesse et particulièrement sur la façon de commencer une
conversation avec une personne. L’extrait suivant (tableau 6) le montre.

Connaissance de la notion de politesse et de la culture

2 Actions du binôme (lecture des réponses pour la dame)

3 Hisp6 “buenos dias”, hay que ser polite

Tableau 6 – extrait de transcription vidéo d’un binôme hispanophone

Le binôme lit les réponses pour parler à la dame au début du jeu et décide de la
saluer tout d’abord pour se montrer poli, et mettre en valeur le fait qu’il est important
de saluer la personne pour commencer une conversation. Cela fait partie de la culture.
Les stratégies métaculturelles utilisées par les binômes concernent aussi les
connaissances sur la culture et la morale en tant que citoyen d’un pays. Concernant
la culture, nous avons remarqué qu’un binôme lusophone et un binôme francophone
se réfèrent à la conception du change lorsqu’on est dans un pays étranger, et à travers
ces stratégies, on perçoit la comparaison entre le virtuel (le jeu) et le réel que font
les binômes. Les extraits des tableaux 7 et 8 nous montrent cela plus précisément.
258

Conception du change à l’étranger

66 Luso 1 on change pas beaucoup… (2s) hein?

67 Luso 2 ouais, non pas beaucoup

Connaissances sur la politesse et la culture

100 Luso 1 euh, jsais pas… Bonjour!

101 Actions du binôme (Carlos choisit “buenos dias!”)

Tableau 7 – extrait de transcription vidéo d’un binôme lusophone

Connaissances sur la culture (lieu où l’on doit changer normalement)

ouais mais il nous faut pt-être de l’argent au départ, faut

43 Fr6 pt-être regarder c’qu’on a au départ dans la malette effectivement… mais
bon un change dans la rue comme ça, on ferait mieux de trouver un guichet

Tableau 8 – extrait de transcription vidéo d’un binôme francophone

Dans ces deux tableaux, les binômes ont une certaine conception du change de par
leur culture. En effet, on remarque que le binôme lusophone ne souhaite pas changer
beaucoup d’argent auprès du monsieur dans le jeu car il fait le rapprochement avec
sa culture latine et sait qu’il faut éviter les risques de vols c’est pourquoi il est
préférable de ne pas échanger beaucoup d’argent. Le binôme francophone, lui, a
une conception différente du change. Dans sa culture et son pays, le change se fait
dans un bureau de change et non dans la rue d’où la réaction de ce binôme dans le
tableau 8.
Pour ce qui est de la connaissance morale, nous avons l’exemple d’un binôme
francophone qui semble ne pas concevoir le fait de devoir voler un objet car cela n’est
pas dans sa culture ni dans sa morale. L’extrait du tableau 9 le montre parfaitement.

Conception de la culture et la morale

741 Fr6 ouais, on lui vole quoi! C’est de la super morale tout ça dis

Tableau 9 – extrait de transcription vidéo d’un binôme francophone

On a donc là encore la présence de comparaison entre le virtuel et le réel et on peut

voir que les binômes ont tendance à prendre le jeu comme s’il s’agissait de situations
de la vie réelle.
 259

Conclusion

A travers cette étude, nous avons pu démontrer que l’utilisation du jeu sérieux
présente des atouts en didactique des langues et notamment pour la mise en valeur de
la diversité linguistique et culturelle. En effet, l’étude sur le jeu Limbo montre que les
apprenants utilisent quelques stratégies d’ordre métalinguistique et métaculturelle, et
adoptent une représentation plus positive par rapport à la difficulté de compréhension
face aux langues inconnues. Les stratégies développées à travers le jeu sérieux
sont nécessaires pour aider l’apprenant à acquérir une certaine autonomie dans son
apprentissage des langues afin que ce dernier parvienne à établir des liens entre
les langues voisines et qu’il ne conçoive plus la compréhension de ces langues de
manière négative et insurmontable. Les stratégies dépendent de facteurs: c’est le cas
des stratégies métalinguistiques, comme nous avons pu le constater dans la partie
résultat. Ces stratégies peuvent être influencées par le profil langagier de l’apprenant.
La mise en œuvre de ces stratégies dépend également du type de tâches qui sont
proposées dans le jeu, comme des tâches linguistiques, qui favorisent la stratégie du
transfert.
Même si cette étude ne nous permet pas de confirmer que le jeu sérieux est un
outil didactique potentiel pour la pratique de l’éveil aux langues et le développement
de compétences plurilingues et d’intercompréhension, elle nous donne tout de
même des pistes intéressantes et positives concernant l’utilisation du jeu sérieux. Il
serait intéressant à terme de poursuivre les recherches dans ce domaine afin d’avoir
plus d’éléments concernant le potentiel du jeu sérieux en didactique des langues
et particulièrement dans le domaine de la didactique du plurilinguisme. Il pourrait
éventuellement être intéressant de voir ce qu’il pourrait se passer si l’on avait affaire
à des langues qui ne sont pas voisines.

Références bibliographiques

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et formelle. Thèse de doctorat (Spécialité Sciences de la communication et de
l’information), Université Toulouse III – Paul Sabatier.
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cultures au service de l’extension des compétences linguistiques. In L.-F. Prudent,
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260

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Meissner, F-J. (2004). EuroComRom – Les sept tamis: lire les langues romanes dès le
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Ney, M., Croset, M-C., Chazot, D., & Goncalvez, C. (2010). Evaluer l’impact d’un
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lúdico. Mémoire de recherche dans l’enseignement de l‘espagnol comme langue
étrangère (ELE), (dirigé par Gomez Sacristan, M. L.), Université d’Alcala,
marcoele.
 L’EVEIL AUX LANGUES, MEDIATION
A VISEE THERAPEUTIQUE?

Françoise Leclaire
LUNAM Université & Université du Maine, France

Résumé
De nombreuses études ont mis en évidence que les activités de type «éveil aux langues»
(EAL) sont de nature à favoriser le développement d’une compétence plurilingue et
pluriculturelle et à offrir ainsi à tous les enfants une éducation propice à leur insertion dans
une société elle-même plurielle.
Au-delà du champ de la didactique, nous souhaitons dans cet article poser la question
d’une possible transposition de l’EAL du contexte scolaire à un contexte thérapeutique
(consultations de pédopsychiatrie dans un Centre Médico Psychologique), contexte dans
lequel nous proposons d’utiliser l’EAL comme médiation à visée thérapeutique auprès
d’enfants de migrants présentant des troubles de la communication.
Nous appuyant sur la théorie systémique, l’approche narrative et la clinique transculturelle,
nous présentons les résultats de la phase exploratoire de notre recherche doctorale. Nous
cherchons à apprécier l’effet produit, dans des groupes parents-enfants, par des activités
de type EAL sur le rapport à la (aux) langue(s), sur le (re-)tissage des liens sociaux et
intergénérationnels, sur le questionnement/ la (ré-) écriture de l’histoire familiale.
Mots-clé: éveil aux langues; troubles de la relation; enfants de migrants; médiation
thérapeutique.
Riassunto
Tanti studi hanno dimostrato che le attività come “l’Eveil aux langues” (EAL) promuovono
lo sviluppo di una competenza plurilingue e multiculturale, e quindi offrono a tutti i
bambini una educazione che favorisca la loro integrazione in una plurale società stessa.
Al di là del campo della didattica, in questo articolo vogliamo chiedere la possibilità di un’
implementazione del’ EAL dalla scuola ad un contesto terapeutico (in una consultazione
psichiatria in una clinica pedopsychiatric). In questo contesto proponiamo di utilizzare
l’EAL come una mediazione terapeutica con i bambini migranti con disturbi della
comunicazione.
Sulla base della teoria dei sistemi, dell’approccio narrativo e della Clinica Transculturale,
presentiamo i risultati della fase esplorativa della nostra ricerca. Cerchiamo di valutare
l’effetto che hanno, nel gruppo genitori-figlio, le attività di EAL tipo sulle relazione alle
lingue, la (ri) tessitura dei legami sociali e intergenerazionale, la (ri) scrittura della storia
di famiglia.
262

Parole-chiave: éveil aux langues; disturbi della relazione; figli di migranti, mediazione
terapeutica.

Introduction

Nous souhaitons dans cet article élargir «l’espace inédit de ‘dialogues des
disciplines’» ouvert par Marie Rose Moro et Diana-Lee Simon dans la revue «L’Autre»
(2011) en présentant les premiers éléments d’une recherche–action impliquée,
participative et interdisciplinaire menée avec un Centre Médico-Psychologique du
Mans (désormais CMP), région ouest de la France, recherche qui se définit par son
contexte et ses acteurs au point de convergence de la sociolinguistique, de la didactique
du plurilinguisme et de la clinique transculturelle. Nous parlons de recherche impliquée
dans la mesure où d’une part nous chercherons à garantir l’objectivité de la recherche
par la solidarité critique des chercheurs et la pluralité de leurs approches et où d’autre
part nous cherchons à fournir aux acteurs des outils répondant aux besoins du terrain.
En effet, cette recherche s’initie dans les questionnements d’une pédopsychiatre et
d’une orthophoniste du CMP, lesquelles doivent faire face depuis quelques temps à
une augmentation importante du nombre de demandes de prise en charge d’enfants
migrants, adressés le plus souvent par l’école pour troubles du langage, troubles de la
communication, voir troubles de la relation au sens large – certains symptômes pouvant
même s’apparenter à des Troubles Envahissants du Développement (TED)1 selon la
classification internationale DSM-IV.2 De nombreuses études (Barnevik-Olsson et
alii, 2008; Williams et al., 2008; Rezzoug et al., 2007) sont convergentes quant à la
prévalence accrue du risque d’autisme lié au contexte migratoire. Toutefois, il importe
de souligner que la majorité de ces études se réfèrent à la classification internationale
des maladies mentales (le DSM IV). Nombre d’auteurs français, notamment dans le
champ de l’ethnopsychiatrie, se réfèrent le plus souvent à la classification française
(élaborée sous la direction du Professeur Misès).3 Celle-ci repose sur une conception
évolutive, dynamique et mutative de la pathologie, le diagnostic n’est pas fixé une fois
pour toutes. En accord avec cette conception, nous parlerons avec l’équipe du CMP, de
troubles de la relation.
Les familles suivies au CMP sont originaires d’Afrique de l’Ouest et du Centre,
des Comores, de Mayotte ou du Cambodge. On retrouve dans l’anamnèse de chaque
situation une rupture dans la transmission de ou des langues et cultures d’origine des
parents.

1
Troubles Envahissants du Développement.
2
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1994.
3
Misès, R. (2012) Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l Adolescent. Éditeur: Ehesp,
[consulté en ligne le 02/04/14: http://www.presses.ehesp.fr/images/stories/catalogue/ouvrages2011/ouvrages2012/
classfrmea.pdf ]
 263

Conscients que l’approche thérapeutique de ces familles selon une conception

occidentale ne permet pas d’aider ces parents à renouer les fils de leur histoire et
d’offrir ainsi à leur enfant la possibilité de s’inscrire dans des liens transgénérationnels,
les praticiens du CMP ont été amenés à rechercher des modalités d’accompagnement
qui prendraient en compte les spécificités de ces familles et nous ont interpelée:
«l’éveil aux langues» (Candelier, 2003) peut-il être utilisé comme médiation à visée
thérapeutique?
Nous cherchons ainsi à proposer des médiations différentes, qui n’enfermeraient
pas la difficulté de l’enfant dans une lecture occidentalisée des symptômes mais au
contraire offriraient aux familles la possibilité de reconstruire un sens avec leurs
propres mots et leurs propres références, de renouer les liens défaits.
Il s’est donc agi, dans un premier temps, de vérifier si et comment des matériaux
pédagogiques issus des recherches EAL4 dont le public ciblé est la classe pouvaient
être transposés à un cadre de consultation parents-enfants.

Cadre de référence et hypothèses de recherche

Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une «pensée complexe» fondée sur
l’approche systémique et le constructivisme, théories dont Blanchet souligne la
cohérence et la complémentarité (Blanchet, 2000).
L’approche systémique, issue des travaux de psychologie sociale de l’école de Palo
Alto, consiste à envisager tout phénomène humain comme un système relationnel
observable et compréhensible dans lequel la modification d’un élément entraine
une réorganisation de tous les éléments. Du constructivisme social nous retiendrons
l’importance du langage et des relations dans le processus de construction des
structures mentales (J. Bruner et L. Vigotsky). Ces auteurs ont donné à l’interaction
sociale, à la culture et au langage une importance majeure dans l’évolution du
fonctionnement mental débordant largement le seul fonctionnement cognitif.
Pour Vygotsky, on ne peut dissocier individu et environnement social, et le
développement s’élabore dans le processus par lequel l’enfant s’approprie, au
travers des situations communicatives, les outils culturels, notamment «l’instrument
psychologique» qu’est le langage, et se trouve transformé du fait même de cette
appropriation. Vygotsky met en évidence que le mouvement réel du processus de
développement propre à la pensée enfantine s’effectue non pas de l’individuel vers
le social, mais du social vers l’individuel.

4
Kervran, M. (dir.) (2012). Les langues du Monde au quotidien – L’observation réfléchie des langues au cycle 2 /
au cycle 3. Rennes: SCEREN-CRDP de Bretagne.
Perregaux, C, de Goumoëns, Cl., Jeannot, D., & de Pietro, J.-F. (dir.) (2003). Education au langage et ouverture aux
langues à l’école (EOLE). Neuchâtel: Secrétariat Général de la CIIP, 2 volumes.
264

De même, pour Bruner, le langage, les interactions, et de façon plus globale les
productions culturelles et idéologiques des sociétés ou des groupes d’appartenance,
marquent de leur empreinte les processus intra-individuels cognitifs et surtout
identitaires (Bruner, 1983, 1990). Le self est le produit de l’histoire et des situations
auxquelles est confrontée la personne et, également, le produit de la réflexivité
humaine, de «notre capacité à nous retourner vers le passé et à modifier le présent
à la lumière du passé, ou le passé à la lumière du présent» (1990, p. 119). Le self
est un récit permanent qui permet de donner un sens au monde qui nous entoure, de
construire des significations à travers les récits entendus dans notre environnement.
Notre capacité à restituer l’expérience en termes de récits est un outil essentiel pour
construire du sens et cela domine notre vie au sein d’une culture.
De plus, le développement du langage est étroitement dépendant de l’apprentissage
de l’intersubjectivité et des étapes de séparation–individuation permettant à l’enfant
de faire à la fois l’expérience de l’altérité et de «s’enculturer» (M. Mead citée
par Baubet & Moro, 2009). Cette enculturation contribue à la construction de
l’enveloppe culturelle (Nathan, 1986) qui sert à protéger, contenir l’individu et lui
permet d’élaborer une identité propre. Mais en contexte migratoire, le cadre culturel
des migrants devient inopérant et difficilement transmissible.
En effet, le trauma migratoire est vécu par les parents mais transmis aux enfants
(Nathan, 1986), le plus souvent, dans un «récit souvent tronqué, […] un non-dit
douloureux voir destructeur» (Moro & Baudet, 2009). Ces auteurs soulignent
l’importance du langage, de la langue dans la transmission et également le rôle de
cette dernière dans la construction identitaire. Si ces études «ont montré des liens
entre vulnérabilité psychologique et le fait d’être enfants de migrants» (Moro, 2002,
p. 55), c’est parce que ce qui se joue, pour ces enfants, dans la possibilité ou non
de s’inscrire dans leur nouveau monde, «est la question de l’identité transmise», la
question du récit, «raconter pour transmettre, pour s’enraciner» (ibidem, p. 28).
Nous ancrerons donc également notre réflexion dans les théories de l’identité
narrative (P. Ricoeur, M. White) qui permettent de penser une/ des identité(s) que le
changement ne ferait pas éclater.
Nous faisons l’hypothèse que des médiations de type «éveil aux langues» pourraient
modifier le rapport que les parents ont aux langues et permettre l’émergence d’un
«récit dans sa dimension identitaire narrative comme partage au sein du groupe
[…], [l’] acceptation de l’altérité et de la différence,[la] mise ou remise en ordre des
histoires de chacun comme liant du sentiment d’appartenance, création d’une vérité
à plusieurs» (Delage, 2002, pp. 279-280).
En effet, Winnicott (1956) l’a montré, pour qu’une mère actualise sa «fonction
maternelle primaire» il est nécessaire qu’elle soit «portée» par le groupe culturel
auquel elle s’identifie, qu’elle s’inscrive elle-même dans des filiations assumées. Les
représentations internes doivent être en «harmonie» avec le cadre extérieur, avec ce
 265

que renvoie le contexte social pour permettre de nouvelles affiliations symboliques

ou réelles. Or le choc migratoire empêche les affiliations et provoque une rupture
entre la filiation et l’affiliation. Les parents sont souvent partagés entre des indicibles
d’avant la migration et des incertitudes, des inconnus du présent dont beaucoup
d’éléments leur demeurent inanalysables et par conséquent intransmissibles.
Nous pensons que des médiations de type «éveil aux langues» pourraient ouvrir
«des espaces intermédiaires entre les langues et entre les mondes» autorisant
«l’émergence des savoirs parentaux» et permettant d’accompagner les enfants dans
«la construction harmonieuse d’une identité métisse qui concilie deux appartenances
culturelles et qui intègre deux systèmes de représentations du monde» (Rezzoug,
2007, p. 61), enfants qui se trouvent justement dans l’incapacité de se construire, de
communiquer, demeurant irrémédiablement étranges, étrangers.
Les familles suivies au CMP présentent un point commun: elles ont toutes, pour
des raisons diverses, fait le choix du français comme langue d’échange avec leur
enfant quel que soit leur niveau de maîtrise de cette langue et quelle que soit la
langue utilisée entre les adultes de la famille.
Or, chercheurs et cliniciens s’accordent sur le fait que la transmission de la langue
maternelle (avec toutes les réserves sur cette terminologie) est un outil de construction
identitaire essentiel en contexte d’exil (Nathan, 1998; Moro, 2002) et qu’elle permet
une inscription dans la filiation et la continuité générationnelle. Mais les conditions
de l’exil, la dévalorisation de la langue et de la culture (Kremnitz, 1981; Gumperz,
1989; Bretegnier, 2002) constituent des expériences traumatiques qui entrainent des
repositionnements identitaires dans lesquels se perd la transmission linguistique,
culturelle et parfois même jusqu’à l’acte de nomination de l’enfant (Moore &
McDonalds, 2011). Ces transmissions sont pourtant essentielles car elles «sont liées
à la construction de la parentalité et, du point de vue de l’enfant, à la structuration
de sa personnalité et de ses affiliations» (Rezzoug, 2007, p. 67).
Sans ces appuis, la migration équivaut pour ces enfants à «avoir à reconstituer
seul, en l’espace de quelques années ce que des générations ont lentement élaboré
et transmis» (Nathan, 1988, p. 27).
La situation transculturelle n’est pas toujours traumatique, elle permet aussi des
réussites parfois spectaculaires. Toutefois, comme beaucoup d’études l’ont fait, il
importe de souligner le lien entre développement des compétences des enfants et
reconnaissance de leur altérité.
La clinique transculturelle, laquelle, comme nous venons de l’évoquer, nous
permet de questionner les liens entre transmission et construction identitaire, est
pensée d’abord comme
«un combat pour l’égalité des chances […] L’idée maîtresse de l’ethnopsychiatrie
est de penser la personne à partir de ses attachements – gènes, famille, langue,
266

culture –, afin de ne pas la couper de ses liens, mais au contraire de l’inciter à

s’enrichir de sa propre histoire. […] Il ne s’agit pas d’enfermer mais de complexifier
les mondes, de les enrichir» (Nathan, 2006, p. 64).
La vulnérabilité de l’enfant de migrants est liée principalement à un clivage entre
le monde du dedans et celui du dehors. Or les lieux où se cristallise le plus fortement
cette confrontation entre les deux mondes sont la médecine, l’école et la justice,
«Le médecin, pour être le plus efficace possible, doit sortir de cette stratégie de
confrontation et de clivage et, au contraire, favoriser tout ce qui va dans le sens de
la multiplicité des hypothèses et la création de lieux de médiations» (Moro, 2010,
p. 55).
Pour cela, les consultations en clinique transculturelle (par exemple à l’hôpital
de Cochin ou d’Avicenne) ont recours à la médiation d’interprètes. L’absence
d’interprète au sein du Centre Médico Psychologique nous a conduit à explorer une
approche thérapeutique novatrice directement inspirée de l’Eveil aux langues dont la
finalité est totalement convergente avec celle de l’ethnopsychiatrie telle que la définit
Tobie Nathan dans la citation précédente. Nous faisons l’hypothèse que les activités
EAL vont permettre de matérialiser l’altérité, la rendant acceptable et «normale»,
permettre de reconstituer un groupe qui assure le portage culturel des familles, et de
matérialiser le passage d’un mode culturel à un autre.

Phase exploratoire de la recherche: premiers recueils de données

Nous présenterons ici quelques éléments de la phase exploratoire de notre

recherche. Cette phase exploratoire répond à un double objectif. Il s’agit d’une part
de permettre à l’équipe du CMP de voir en quoi consiste une séance d’EAL, de
s’approprier la démarche et pour l’ensemble de l’équipe d’effectuer les ajustements
pour adapter à la spécificité du public les supports existants ou de réfléchir à la
création de nouveaux matériaux d’EAL, d’autre part d’observer la dynamique
interactionnelle induite par l’utilisation de ces supports et pour l’équipe du CMP
d’évaluer la pertinence de leur utilisation dans des groupes parents enfants à visée
thérapeutique.
La démarche choisie lors de la période d’élaboration du protocole se veut
processuelle c’est-à-dire que chaque étape se fait en réflexivité par rapport aux autres
et à leur analyse, elle est interprétative (P. Ricoeur) cherchant non pas à établir des
faits, mais à interpréter le sens en intégrant l’instable, l’imprévu. La méthodologie
se veut complémentariste et éclectique (Devereux, 1972, p. 27; Moro, 2004, p. 104).
Un «objet» n’existant pas en soi mais uniquement en fonction du regard qu’on lui
porte (comme le démontre également Gumperz, 1989), nous chercherons à avoir
plusieurs lectures d’un même phénomène.
 267

Deux «groupes test» ont été conduit avec des familles non consultantes à deux
mois d’intervalle. Le premier groupe était constitué de 3 familles (A, B, C,)
sans vécu migratoire mais avec, ce que révèleront le groupe et l’entretien, des
rapports complexes aux langues. Le second groupe rassemblait des familles (M,
W) dont les parents sont eux-mêmes enfants de migrants. Les enfants de toutes
ces familles ne présentent aucun trouble particulier et suivent une scolarité
«normale».
Pour le premier groupe nous avons sollicité des collègues, psychologues,
orthophonistes ou didacticiens et ce pour deux raisons. D’une part nous savions que
leur intérêt professionnel pour les questions identitaires les inciterait sûrement à
accepter de consacrer une samedi matin à cet atelier; d’autre part nous pensions que
leur habitude de travailler sur ces questionnements réduisait fortement le risque que
les activités proposées soient source de déstabilisation.
Nous connaissions partiellement l’histoire migratoire des familles du second
groupe. En effet nous les avions rencontrées plusieurs années auparavant dans le
cadre de l’école maternelle où leurs enfants avaient été scolarisés. La relation de
confiance établie nous semblait de nature à réduire les risques potentiels.
La constitution de groupes plus ou moins harmonieux peut encourager les co-
participants à se sentir en confiance et à s’investir davantage dans l’espace discursif.
Les activités proposées dans le premier groupe utilisaient comme support une
reconnaissance de «bonjours», suivie d’une discussion sur de courtes biographies
langagières des locuteurs des «bonjours». Cette mise en situation débouchait sur la
création d’une «fleur des langues» (personnelle ou familiale). Bien avant la conduite
des entretiens, nous avons eu conscience que ces activités touchaient à des choses
sensibles. Par exemple, B dira en fin de séance «Je n’avais pas autant conscience que
les langues ça parlait de l’intime». Souhaitant laisser aux participants la possibilité
de «ne pas trop s’exposer», nous avons choisi dans le second groupe de proposer
des activités plus axées sur les aspects culturels, laissant aux participants le choix
d’aborder ou non la question des langues. Nous avons proposé une courte vidéo sur
les salutations à travers les pays et les époques suivie d’une activité sur des photos de
gestes différents mais ayant une signification identique en France et en Italie.
Une semaine après nous avons cherché à savoir quel avait été le vécu, le ressenti
des participants adultes et quelles réflexions, quels questionnements ces activités
avaient générés.

L’analyse des entretiens laisse apparaitre une grande similitude dans les deux
groupes.
Les activités ont suscité une forte charge émotionnelle:
268

B: «j’ai été touchée par les réponses de ma petite sœur et les questions de ma fille
autour de choses en fait qu’on avait pas // forcément échangées.5
A: «ça a tout de suite touché quelque chose de personnel»
B: «et j’ai été touchée en fait»
M: «mais ce qui m’a plu c’est le voyage dans les différentes époques pour dire
bonjour ça m’a oui plu ça m’a touchée»
Cette résonnance semble portée à la fois par la résurgence des choses tues:
B: «On parle des secrets ça les fait apparaître»
A: «[reçues en transmission]// ou pas reçues //ou reçues en forme d’ombre»
Choses tues ou qui ne se parlent pas parce que faisant partie de la vie quotidienne
et de ce fait semblant évidentes:
M: «[…] pour nous c’est un geste naturel on le fait chez nous mais on n’en parle
pas elle ne m’avait jamais posé la question pour nous c’est évident les gestes de
la vie quotidienne c’est comme ça alors qu’au moment de faire l’exercice elle a
compris pourquoi […] donc là il y a eu un échange elle a peut-être eu une réponse à
quelque chose que je n’aurais pas forcément abordé»
Pour l’enfant pris dans un réseau de références contradictoires, les choses ne font
sens que lorsqu’elles peuvent être explicitées par les parents.
La résonnance est également portée par la prise de conscience du poids dans
la construction identitaire, dans l’histoire personnelle, de ces langues non-sues,
oubliées qui «resurgissent»:
A: «alors la langue que je connais pas du tout mais qui en fait peut être la langue
de mes grands-parents de mes arrières grands-parents est-ce que ça peut pas avoir
une influence sur moi»
W: «L’enfant qui dit qui je suis est-ce que ça va pas justement l’aider à voir une
autre partie de ce qui fait sa culture […] tiens je suis comme ça et pourquoi on fait
ça comme ça je suis comme ça parce que je suis dans une histoire.»
M: «ça soulève plein de questions d’aborder ces gestes-là voilà on se comporte
comme ça parce que derrière il y a une histoire il y a une transmission de la culture
ça vient d’une histoire de ce qui a été transmis c’est sûr la culture ça a une incidence
sur le comportement pour nos enfants oui c’est important».

5
Règles de transcription:
// pause très marquée
[ reprise d’un énoncé précédent]
[…] coupure
 269

L’atelier a permis aux parents de faire émerger leur histoire à travers leur enfant
et ses questions et par là même de construire une nouvelle narration; C. dira à la fin
du groupe «c’est vrai on ne nomme jamais la langue que l’on parle ni pourquoi on
la parle» rejoignant les remarques des mamans du groupe deux sur les «évidences
qu’on ne questionne pas» Les questions de son fils «Je parle quelle langue? et toi?
Mais quand j’étais pas né tu parlais quelle langue?» vont lui permettre de tisser son
histoire intergénérationnelle et de ne plus se sentir à l’écart, «exclue» du groupe, elle
qui pensait au début ne pas avoir «d’histoire de langues».
On rejoint dans ces commentaires les thèses centrales de la philosophie de P.
Ricoeur: le récit qui s’élabore durant ces ateliers permet non seulement la découverte
d’un nouveau sens (innovation sémantique) mais la découverte d’une nouvelle façon
d’habiter le monde (innovation ontologique).
Ces parents disent implicitement que le récit n’est jamais le simple reflet d’une
réalité préexistante. Le récit, suscité par les activités, invente en même temps qu’il
décrit le monde.
La (re)narration permet alors de passer de la langue non transmise, tue, à
l’expression du sentiment de perte:
A: «très clairement mes parents ne voulaient pas nous apprendre l’alsacien, et
maintenant je le regrette.»
A: «et je sens que là oups il y a quelque chose qui passe à l’as quelque chose qui
disparaît.»
M: «c’est un peu l’Education Nationale qui a toujours dit votre langue maternelle
vous la mettez de côté les parents ont suivi ils parlaient arabe mais il ne fallait pas
qu’on l’apprenne ça c’est regrettable».
Cette langue perdue regrettée peut devenir une langue mythique qui permettrait de
tenter une inscription dans la filiation, peut-être de «réparer» en transmettant.
A: «et et il y a eu un rejet de la part de moi-même»
«ben voilà [dans ce que j’aimerais lui transmettre] c’est là aussi qu’il y a un
certain regret.»
Quel qu’ait été son rapport à, son histoire avec, «la langue d’origine acquiert une
valeur symbolique indéniable. Elle est la trace des racines, on la conserve en soi
comme le sang et on souhaite la transmettre aux générations suivantes» (Billiez,
1985, p. 101).
Cette expression du sentiment de perte va permettre l’émergence de questionnements
identitaires. On entrevoit dans ces propos le processus identitaire [qui] témoigne
d’une tentative de régulation soit d’un trop-plein «de transmission marquée par des
angoisses de perte des origines qui s’imposent en héritage, soit d’une «transmission
270

par le vide» devant l’expression de toute subjectivité métissée, culturellement codée,

qui le confronte à l’impensable, à «l’inintégrable» (Idris, 2009, p. 133).
La complexité de l’identité va se révéler et se dire pour les participants quel que
soit leur parcours.
M: «[au Maroc] on nous appelle les immigrés vous voyez alors elle est où notre
place notre place elle est où ici là-bas parce que même ici on a ce regard on nous
considère encore nous français on est français d’origine mais encore aux yeux des
occidentaux des français on est étranger.»
Chez B (française de parents français) c’est la construction d’une identité
complexe, multiple qui se poursuit tout au long de la vie qui apparait (le cantonais
est la langue de sa demie sœur) et qui transparait dans une réflexion sur le rapport à
la langue, aux langues:
B: «quand en fait des phrases entières sont ressorties que j’avais mis de côté
depuis à peu près vingt ans […] il y a un truc de cœur dans le cantonais moi je me
rendais compte que pour moi si je l’ai pas oublié c’est que ça fait partie de moi et je
reconnaissais pas ça chez moi».
Ce qui affleure dans ces propos est bien l’idée de la langue comme point central
dans l’histoire générationnelle, dans l’identité. Ce que souligne Maalouf (2010, p.
152): «J’ai constamment cité la langue au nombre des éléments qui définissent une
culture, et une identité. […] De toutes les appartenances que nous nous reconnaissons
elle est presque toujours l’une des plus déterminantes».
C’est ce rapport complexe entre langue et culture qui transparait dans les
commentaires des parents du groupe deux:
M: «notre langue de cœur c’est le français évidement»
M: «on connait plus la France et la culture française qu’on connait notre propre
culture à nous».
Ces remarques sont révélatrices d’une situation vécue de manière inconfortable,
conflictuelle, complexe. Cette complexité nourrit souvent un conflit de loyauté entre
filiation et affiliation (qui pointe dans la question de M. «Elle est où notre place?»)
et qui alimente la réflexion sur la transmission:
M: «on ne peut pas transmettre quelque chose que l’on ne connait pas.»
W: «ce qu’on peut transmettre surtout c’est les valeurs les traditions ça passe par
nous.»
B: «mais en même temps c’est une langue que je peux pas transmettre parce que je
la parle pas juste des bouts c’est ma petite sœur mais j’aimerais bien que ma petite
sœur transmette à ma fille.»
 271

Au-delà de ces réflexions, ce qui ressort de l’analyse des entretiens des deux
groupes est la fonction de déclencheur (ce terme est repris plusieurs fois dans les
différents entretiens) de ces activités. Les participants ont perçu ces activités comme
créatrices de liens entre eux et leurs enfants, entre les participants mais aussi dans
leur histoire:
A: «des lianes en plus»
B: «de tirer des fils, des liens»
M: «c’est un lien comment dire»
W: «c’est pas un moteur c’est ben oui un déclencheur».
Apparait également très nettement l’importance des stratégies du détour. Si l’on se
réfère à «l’éveil aux langues», la «stratégie du détour» (Candelier, 2003, p. 47; De
Pietro, 2003) c’est, cet effet de «distanciation» vis-à-vis de la langue «maternelle»
que l’on cherche à créer par l’observation, la réflexion et la comparaison entre de
nombreuses langues. En effet, la perception de la langue maternelle est le plus
souvent dominée par un sentiment d’évidence: le détour par d’autres langues crée
la langue maternelle en tant qu’objet de réflexion. On trouve les traces de ce détour
dans les remarques des parents du groupe deux à propos de la gestuelle. En thérapie,
on peut également parler de stratégie du détour lorsque le thérapeute co-construit
avec le patient une histoire alternative à l’histoire dominante traumatique s’étayant
sur une créativité métaphorique.
Les participants parlent à partir ou sur d’autres langues, d’autres cultures
rencontrées durant l’activité:
M: «pour ces nouveaux étrangers […] ces activités ça va les aider surtout les
parents je pense à mieux parler de leur vécu de leur pays d’origine».
On parle des autres, de la prise en charge collective des enfants en Afrique pour
arriver à exprimer son vécu:
W: «alors que nous ici on est un peu isolée».
Les participants attribuent à ces activités une fonction de portage social permettant
de pallier la dissolution du clan de la famille, en quelque sorte de renouer les liens
manquants ou défaillants:
B: «on peut parler ensemble […] tous ensemble et du coup se re-nourrir les uns
– les autres autour de ça»
W: «là tu parlais des Africains […] donc les valeurs elles sont transmises par tout
le monde par chacun chacun a quelque chose à donner à l’enfant et là justement ces
groupes là c’est aussi des choses qu’on peut prendre pour donner à l’enfant
W: «il y a tout un processus à mettre en place pour voir la famille pour avoir des
272

liens etc. alors que là si on va dans un groupe on en parle et on prend tout ce qu’il
y a à prendre».

En guise de conclusion

Convergences
Afin de souligner les convergences entre ce qui semble se jouer dans ces ateliers
parents-enfants autour des activités d’EAL et les fondements de la pratique en
clinique transculturelle, je mettrai en parallèle les paroles de ces parents: M: «le
fait de former les groupes on vient à l’essentiel à l’échange à la communication au
partage» et W, «et je voudrais qu’on revienne à la tolérance la tolérance en général
et justement de faire des groupes comme ça ça permettrait d’avoir ce lien privilégié
d’être humain à être humain» avec cette citation de Tobie Nathan à propos de la
clinique transculturelle: «Elle implique que les peuples traditionnels ont leur propre
psychopathologie et que nous avons autant à apprendre d’eux qu’à leur transmettre.
Cette discipline est donc fondée sur l’échange» (Nathan, 2006, p. 64).

Pistes de réflexion
A l’issue de cette phase exploratoire, ces premiers éléments, pour limités qu’ils
soient, nous incitent à poursuivre. Nous pensons légitime de commencer la phase de
recherche proprement dite en proposant aux enfants de migrants (suivis au CMP et
présentant des troubles de la communication) et à leur famille des groupes parents-
enfants utilisant des médiations de type EAL.
L’EAL comme ouverture à l’autre, comme moyen de reconnaissance des
compétences linguistiques et culturelles des familles a été largement décrit. Est-ce
cela qui fait que ces activités entrent si fortement en résonnance avec les histoires
familiales?
De même que l’EAL n’est pas un apprentissage d’une (ou de) langue(s)
particulière(s) (Candelier, 2006), l’EAL n’est pas une thérapie. Mais de la même
manière qu’il contribue à développer les aptitudes à l’observation des langues et à
favoriser ainsi le désir (de) et les aptitudes à leur apprentissage, qu’il étaie en quelque
sorte les apprentissages, l’EAL semble pouvoir être utilisé comme médiation à visée
thérapeutique.
Une médiation est pour nous une interaction dynamique de construction de sens
(non pas «trouver le sens» mais «donner du sens») dans laquelle chacun favorise
chez l’autre l’émergence d’un nouveau discours, d’un nouveau sens. Une médiation
permet un processus de (re)construction de soi. Nous pouvons établir un parallèle
avec l’approche biographique (Evlang, EOLE) dans laquelle la pluralité linguistique
constitue le matériau didactique et dans laquelle le biographique est perçu comme
 273

«processus d’actualisation de faits, d’évènements, de connaissances, de sentiments

mis en mémoire; de retour en arrière pour comprendre son présent langagier; de
construction de soi autour de la thématique des langues» (Perregaux, 2002, p. 83).
Les activités de type EAL, telles qu’elles ont été vécues par les familles
des groupes test, nous semblent constituer avec la clinique transculturelle une
«pragmatique du lien et de la multiplicité» (Moro, 2012, p. 115). Dans «les sociétés
traditionnelles» (Moro) l’individu est pensé en interaction constante avec son
groupe d’appartenance. C’est bien ce qu’évoquent les parents du second groupe. Les
médiations proposées permettent de faire ensemble, de fédérer parents, enfants et
praticiens dans une dynamique de l’échange dont nous soulignions l’importance en
clinique transculturelle et dans les activités EAL. Les activités semblent offrir à la
fois les modalités culturelles de l’échange, la co-construction d’un sens culturel mais
aussi une matérialisation sécure de l’altérité. Est-ce parce que la relation induite par
les activités EAL est une relation dans laquelle il n’y a pas de hiérarchie de savoir, de
pouvoir, chacun étant expert de sa propre histoire (langue, culture)?
Ces activités semblent donc constituer un facteur d’étayage6 pour les parents
de nature à susciter une réflexion sur la manière dont les langues, les rapports aux
langues, interviennent dans les parcours, linguistique, identitaire, de nature à les
amener à se légitimer comme locuteurs, transmetteurs de langues et d’histoire et
donc à faire émerger la richesse portée par la pluriculturalité et le plurilinguisme
(qu’ils soient potentiels ou en acte) des familles et permettre leur réinscription dans
l’histoire familiale.

Références bibliograpiques

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Blanchet, Ph. (2000). La linguistique de terrain. Méthode et théorie. Une approche
ethno-linguistique. Rennes: PUR.

6
Etayage, dans un sens plus général que celui utilisé par Bruner, est utilisé ici, au sens psychanalytique, pour
indiquer que le sujet s’appuie sur un objet et que ce support est nécessaire pour qu’une progression soit possible.
274

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 INTRODUIRE L’EVEIL AUX LANGUES AU PRE-SCOLAIRE:
UN ENJEU DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Stéphanie Clerc, Martine Kervran, Claude Manchet-Richerme, Isabelle Audras

& Françoise Leclaire
Centre de Recherche en Education de Nantes, Université du Mans, France
ESPE de Bretagne, Université Rennes II, France

Résumé
Cet article rend compte: a) de stratégies pédagogiques possibles pour introduire l’Eveil
aux langues (EAL) dans les pratiques d’enseignement, y compris lorsque les programmes
scolaires laissent peu d’espace à ce type d’approche; b)d’une expérience de recherche
collaborative entre enseignants et chercheurs visant la formation à l’EAL, l’élaboration
et l’édition d’outils didactiques; c)de l’implication des parents dans les approches de
découverte et de mise en partage des langues de l’environnement social.
Mots-clés: éveil aux langues; école maternelle; recherche-action collaborative;
transposition didactique.

Riassuntu
St’articulu palesa: a) stratigii pussibuli pà intruducia l’Eveil aux langues (EAL) in i pratichi
d’insignamentu, ancu quandu i prugramma sculari ùn lacani tantu piazza à issu genaru di
dimarchja; b) una spirienza di ricerca cullaburativa trà insignanti è circadori tirendu versu
a furmazioni à l’EAL, l’ilaburazioni è l’edizioni d’attrazzi didatichi; c) l’impegnu di i
parenti in a dimarchja di scuperta è di missa in spartera di i lingui di l’embiu suciali.
Mots-clés: svegliu à i lingui; scola materna; ricerca-azzioni cullaburativi; traspusizioni
didàttica.

Introduction

Les enseignants rencontrés dans le cadre de nos formations initiales et continues,

manifestaient un besoin d’être accompagnés pour la mise en œuvre d’activités EAL.
Nous avons alors cherché quelles pourraient être les entrées possibles pour que
l’EAL se diffuse plus largement et plus efficacement. Nous avons ainsi commencé
nos investigations par une analyse des obstacles à l’Eveil aux langues (EAL).
L’éducation institutionnelle aux langues au préscolaire, en France comme dans bien
d’autres pays, se limite en effet le plus souvent à une ou deux langues (la langue
de l’école et l’anglais) et les enseignants, pris par les contraintes institutionnelles,
278

peinent à intégrer l’Eveil aux langues (EAL) dans des programmes scolaires en
apparence peu ouverts à la pluralité et à la variation linguistiques. La démarche de
recherche collaborative entre enseignants et chercheurs nous a paru être une voie
possible à la fois pour former les enseignants à l’EAL et pour le mettre en œuvre
dans les écoles. Nous souhaitions enfin réfléchir aux moyens d’ouvrir davantage
l’école aux familles.
L’objectif de cette texte contribution est de mettre en partage une démarche
d’analyse du contexte, de formation, d’appropriation et de diffusion de l’EAL.
Nous nous attacherons à rendre compte des résistances, de la diversité des modalités
d’appropriation et des impacts à différents niveaux des démarches d’EAL. Nous
ne présentons évidemment pas ici un plan tactique clé en main transférable dans
n’importe quel contexte, encore moins de solutions miracles et nous nous gardons
bien de tout angélisme. Nous espérons seulement ouvrir des voies possibles qui
pourraient être profitables à d’autres équipes de recherche mixtes (chercheurs/
enseignants) par les enseignements qu’elle fournit relativement aux obstacles et
leviers que nous avons pu dégager.

1. Obstacles, résistances et stratégies mises en œuvre

1.1. Des obstacles et des résistances à plusieurs niveaux

Mettre en place des stratégies de diffusion de l’EAL à l’école implique en amont
d’analyser le contexte et de mettre au jour les obstacles et les leviers. Pour ce qui est
des freins à la prise en compte de la diversité et à la mise en place de l’EAL en milieu
scolaire en France, les constats de notre étude rejoignent ceux qui ont été mis au
jour dans d’autres travaux (par exemple Candelier, 1997; Castellotti, 2001; Macaire,
2001) et ont déjà été largement décrits. Nous nous contenterons donc de les rappeler
très brièvement. Le premier obstacle est constitué par des programmes scolaires
centrés sur la seule langue de scolarisation (le français) sous l’appellation «maîtrise
de la langue», emblématique des représentations institutionnelles de la langue
comme forme figée et normée, d’où la variation est absente. Dans le cas particulier
de l’école maternelle, les textes français ne préconisent pas non plus d’enseignement
de quelque langue «étrangère» que ce soit. Les pratiques d’enseignement prenant en
compte la diversité linguistique et culturelle de la classe et de l’environnement restent
donc l’exception. Le corollaire de cette situation est l’absence de formation des
enseignants à la mise en œuvre d’approches plurielles des langues, à la didactisation
de la variation linguistique et à la prise en compte des langues familiales des élèves.
A cela s’ajoute le peu de place accordée aux familles, les représentations encore
prégnantes de méfiance à l’égard d’une participation des parents d’élèves ou une
attitude de renoncement quand les parents en insécurité symbolique vis-à-vis
de l’école sont perçus comme peu intéressés par la scolarisation de leurs enfants
 279

(parents vus comme «démissionnaires»). Ces conceptions conduisent trop souvent

à une forte réticence à impliquer les familles dans les activités scolaires et à des
incompréhensions mutuelles entre parents et enseignants. Du point de vue des
conceptions individuelles et sociales, les représentations du plurilinguisme comme
un handicap sont encore dominantes. Elles entrainent chez les enseignants une
résistance à la valorisation des répertoires individuels ainsi qu’une peur de ne pas
garder la main sur le savoir enseigné. Introduire en classe des langues qu’ils ne
«maitrisent» pas les met souvent, d’après les témoignages que nous avons recueillis,
en insécurité.

1.2. Des stratégies multidirectionnelles

Pour pallier les difficultés listées ci-dessus, nous avons élaboré des stratégies que
l’on peut considérer comme des tentatives pour faire évoluer les représentations
péjoratives et les obstacles institutionnels et symboliques rencontrés. Comme nous
l’avons indiqué, nous avons constitué des équipes de travail mixtes (enseignants,
formateurs d’enseignants et enseignants-chercheurs).1 Ce choix nous semble décisif
pour que les résistances que nous venons de décrire puissent être mises au jour puis
discutées et remises peu à peu en question. Une étude menée de l’extérieur ou des
préconisations proposées par des chercheurs/observateurs distanciés auraient eu
peu de chances d’aboutir. L’option collaborative était également directement liée à
nos choix méthodologiques en faveur d’une approche ethnographique participante,
qui se propose de découvrir la signification des faits sociaux «dans des situations
quotidiennes telles qu’elles sont vécues dans le contexte où se déroulent les actions»
(Cambra Giné, 2003, p. 16) et permet une compréhension plurielle et compréhensive
de ces actions. Un troisième atout de ce type de recherche réside dans la possibilité
d’y ajouter une dimension formative, par l’implication des enseignants dans la
conception collaborative et l’amélioration progressive des séquences. Nous pouvons
ainsi qualifier notre étude de recherche-action-formation collaborative de terrain.
Nous avons alors mis en place, sur ces bases, trois groupes de travail dans trois
départements français: la Sarthe, le Finistère et le Var. Chaque groupe a été chargé
de concevoir, de mettre en place et de faire évoluer au fil des expérienciations,2
des séquences didactiques autour de thématiques et de questionnements construits

1
Principaux participants au projet: Équipe du Finistère: Martine Kervran, Ghylaine Pignot, Maryvonne Perilhou,
Georges Sipieter, Nathalie Jeudy- Karakoç.
Équipe du Var: Stéphanie Clerc, Claude Richerme-Manchet, Nathalie Carpentier, Gisèle Collorec, Camille Leroy,
Chantal Mizera, Christine Tien Neile Amardeil, Caroline Cottenet, Nadège Perney, Brigitte Ripoll.
Équipe de la Sarthe: Isabelle Audras, Françoise Leclaire, Laurence Di Stasio, Corinne Elkihel, Colette Petitprez,
Hélène Rosellon.
2
Nous reprenons la notion d’expérienciation, qui suppose participation et parité, à Didier De Robillard (2007,
p. 32, note 18): «L’expérience (générique) oppose l’expérimentation (manipulation, hiérarchie) à l’expérienciation
(participation, parité).».
280

collectivement au niveau local. Le choix des langues «étudiées» avec les élèves
s’est fait après analyse des répertoires familiaux et du contexte socioculturel de
l’école. Les situations d’apprentissage ont ensuite été expérimentées et ajustées dans
différentes classes. Le sommaire de l’ouvrage, réalisé collectivement (en annexe)
donne une vision synthétique de l’aboutissement de ce travail.
Suite à nos échanges avec les enseignants impliqués dans cette recherche, une
autre stratégie qui nous est apparue indispensable au projet de mise en place de
l’EAL réside dans la corrélation de ses objectifs avec les programmes scolaires.
Même si les textes institutionnels ne font pratiquement pas référence à la pluralité
linguistique et ne font le plus souvent usage du mot «langue» qu’au singulier, il est
aisé de montrer, parce que ces visées éducatives se retrouvent dans les programmes
scolaires de nombreux pays, que l’EAL contribue en particulier:
– à la constitution d’une culture humaniste (respect des droits de l’Homme,
ouverture au monde);
– au développement de compétences sociales («vivre ensemble»; «respect des
autres»);
– à l’ouverture (inter)culturelle et à l’enrichissement de la compréhension du
monde («découvrir le monde»; s’ouvrir aux autres);
– au développement des capacités motrices, sensorielles et mémorielles (agir et
réagir avec son corps; mémoriser des textes courts…);
– au développement de l’expression et des capacités à échanger (questionner,
raconter, expliquer, discuter, argumenter…);
– au développement des capacités d’attention (se concentrer; discriminer des
formes et des énoncés);
– au développement de la curiosité envers le langage et du plaisir à jouer avec les
mots et les sonorités d’une langue:
– à la découverte du monde de l’écrit.
Ainsi, nous avons procédé à un relevé systématique des points de rencontre entre
le Socle Commun de connaissances et de compétences et les programmes de l’école
maternelle en vigueur en France d’une part, et les objectifs de l’EAL d’autre part.
Cette mise en regard des buts de l’EAL avec les orientations institutionnelles a
débouché sur la mise en évidence de convergences dont témoigne le sommaire de
l’ouvrage (annexe 1).
 281

2. Des résistances à la diversité des modalités d’appropriation

Une fois levées les résistances représentationnelles et après avoir rassuré les
équipes enseignantes sur l’adéquation entre les activités d’EAL et les programmes
scolaires, nous avons laissé les équipes s’approprier les démarches proposées. Dans
le Var, par exemple, des enseignantes ont préféré commencer avec des langues
qu’elles connaissaient, faire intervenir des enseignants de langues à leurs côtés puis,
peu à peu, rassurées par les mises en œuvre précédentes, elles ont pu aller vers des
langues inconnues et impliquer les familles plurilingues dans les activités (module
«Des invités venus d’ailleurs»). Il est frappant de constater dans les retours réflexifs3
sur ces démarches, innovantes dans les contextes où nous avons œuvré, que les
enseignants encore un peu dubitatifs au début de l’expérienciation «se sont laissés
emporter» au-delà de ce qu’ils espéraient initialement. Ils ont en effet pu observer
très rapidement des changements d’attitude chez les élèves considérés auparavant
comme «en dehors des apprentissages» et une implication enthousiasmante de tous
dans les tâches qui étaient proposées à la classe. À ces impacts perceptibles en classe,
se sont ajoutés les témoignages positifs de parents qui voyaient leurs enfants revenir
à la maison riches de remarques et de curiosité sur les langues!
Un processus similaire d’appropriation de la démarche par étape, avec à chacune
de ces étapes, le constat d’une compréhension plus poussée de l’intérêt de la mise
en place en classe de l’éducation plurilingue et pluriculturelle, a pu être observé en
Sarthe: une enseignante qui s’était engagée dans la démarche EAL pour les attitudes
positives envers l’altérité que celle-ci permet de développer, a découvert, au fur et
à mesure de sa pratique en classe, que les activités EAL permettaient également de
développer chez les élèves des compétences propres à l’entrée dans la lecture et
l’écriture, ce qui a accru son adhésion à la démarche et son envie de diffuser l’outil
auprès de ses collègues.

3. Impacts, limites et perspectives

3.1. Impacts pour les acteurs

Même si le volet de l’évaluation n’était pas au cœur de notre recherche-action, nous
avons fait quelques constats concernant l’appropriation de la démarche par les jeunes
élèves, nous avons tout d’abord eu la confirmation de modifications des attitudes: les
élèves en retrait «entrent dans les apprentissages», prennent la parole, manifestent leur
intérêt, sont mis en confiance par le sentiment d’être égaux devant des tâches portant

3
Au cours d’entretiens réflexifs conduits à intervalles réguliers auprès des enseignants, ou de moments propices
à une prise de distance (préparation d’une communication sur le travail d’élaboration des ressources en vue d’une
participation à une journée d’étude sur la maternelle, par exemple), tout au long de la recherche-action collaborative.
282

sur des langues nouvelles. Un second impact réside dans le repérage de traces de
transferts d’attention linguistique vers la langue de scolarisation. L’attention requise
dans les tâches plurilingues (discrimination phonétique, manipulation de phonèmes,
de syllabes, de motsn…) a été réinvestie lors de situations d’apprentissage en langue
de l’école sollicitant des compétences identiques. Citons aussi le développement
de la précision du langage: les élèves apprennent à poser des questions, à exprimer
leur incompréhension, à reformuler, à raconter ce qu’ils ont vécu (aux élèves
d’autres classes, aux intervenants, aux «observateurs» extérieurs). Enfin, les élèves,
découvrant leur plurilinguisme et celui qui les environne, en classe notamment,
s’amusent dans des pratiques langagières plurilingues où l’on retrouve les mots en
d’autres langues vus en classe (par exemple: «je vais me laver mes ‘tanana’, j’ai
mal à mon ‘kibou’»).4 Il est intéressant de noter qu’il s’agit là aussi de constats qui
corroborent les analyses des projets antérieurs sur la mise en œuvre de l’EAL en
classe (Evlang, Janua-linguarum-la porte des langues,5 entre autres), alors que ces
recherches concernaient des élèves plus âgés. Il semble donc que les apports chez les
plus jeunes élèves soient de même nature qu’avec les élèves de fin de primaire, avec
un accent particulier sur l’écoute et l’entrée dans les formes écrites.
Pour ce qui est de l’implication des acteurs adultes (enseignants et parents),
qui constituait l’axe principal de notre projet, nous avons relevé, par recueil de
témoignages de l’équipe enseignante et de parents et/ou par observation directe
(notre méthodologie étant de type ethnographique), une intensification significative
des échanges:
– entre enseignants (la conception et la mise en œuvre de séquence a été un
déclencheur de travail d’équipe);
– entre les élèves d’une même classe et entre les classes (partages réciproques
d’expertise entre tous);
– entre les enseignants et les familles (participation des parents en tant que locuteurs
des langues proposées dans les séquences, accueil des parents en classe, prise
de parole et animation par le parent en partenariat avec l’enseignante);
– entre l’élève et sa famille (les enfants parlent davantage chez eux de ce qu’ils
font à l’école);
– entre école maternelle et école primaire (échanges entre les enseignants et/ou
les élèves de différentes classes).

3.2. Limites et perspectives de recherche

Si notre étude est restée limitée à une mise en œuvre locale et contextualisée
(classes d’école maternelle en France) et ne peut déboucher sur des lois générales

4
‘tanana’ veut dire main’et ‘kibou’ veut dire ‘ventre’ en malgache
5
Pour plus de détails sur ces programmes de recherche voir le site Internet http://jaling.ecml.at/
 283

pour l’inclusion de l’EAL en classe, elle nous a cependant permis de dégager des
«schémas interprétatifs et des logiques d’action» (Verhoeven, 2006, p. 104) de nature
à prendre sens dans d’autres contextes. Notre proposition en faveur de dispositifs
relevant de la «recherche-action-formation collaborative de terrain» nous semble en
effet présenter quelques garanties de transférabilité ne serait-ce que par son ancrage
dans la réalité quotidienne de la classe tant sur le plan institutionnel (prise en compte
des contraintes des programmes et des formes scolaires) que sur le plan didactique
(insertion des activités d’EAL dans les apprentissages langagiers au quotidien).
Perrenoud (1998) propose une «théorie élargie de la transposition didactique»
qui fait passer le concept de la métaphore du parcours du savoir à celle de la
reconstruction des savoirs par les acteurs. Il s’agit de substituer la «médiation des
pratiques d’enseignement-apprentissage» à la «communication de savoirs» (ibidem,
p. 512) et de faire fusionner les savoirs théoriques et les savoirs pratiques. Notre
approche collaborative correspond à cette orientation en réunissant des acteurs de
statuts différents autour d’un projet didactique à visée essentiellement pratique,
c’est-à-dire, finalement, sociale.

Éléments de conclusion

On le voit, notre démarche est motivée par un souci de co-construire, sur le terrain,
des constats dégagés par une recherche collaborative, pour les diffuser plus largement.
Notre expérience montre en effet que l’élaboration de matériels didactiques6 en
concertation étroite avec des enseignants offre plus de potentialités de modifications
des représentations et des pratiques.7 Il nous semble par conséquent que l’Eveil
aux langues ne peut se diffuser sans une implication forte des chercheur-e-s sur le
terrain scolaire. De notre point de vue, si une de nos fonctions de chercheur-e-s est de
diffuser et de discuter des connaissances au sein d’une communauté scientifique, nos
possibilités d’actions – et le sens social de nos recherches - seraient réduites si elles
se cantonnaient à une diffusion dans l’«entre soi» de la communautés scientifique.
Accompagner les savoirs issus de la recherche constitue à la fois un moyen de les
revisiter et de les affiner à l’épreuve de nouveaux terrains et un moyen de réduire
les risques de distorsions qu’ils subissent lorsqu’ils sont plaqués directement,
sans modalités de transposition didactique évaluant les nécessaires sélections,
réorganisations, adaptations au contexte (Blanchet, 2011, p. 198).

6
Ces outils pour la classe sont regroupés dans l’ouvrage Les langues du Monde au quotidien, cycle 1 (Kervran, M.
(coord.), 2013, CRDP de Rennes).
7
Les modalités de recueil des données et leur analyse, qu’il ne nous est pas possible de
développer dans l’espace de cet article, sont exposées dans Kervran, Clerc, Manchet-Richerme
(2014). «Des langues d’interface pour l’apprentissage du français: une expérience de recherche à l’école
maternelle française».
284

Ce travail de transposition didactique constitue également pour nous un «devoir

de retour» au terrain qui nourrit la recherche (Nussbaum, 2008). Ainsi, en réponse
à l’invitation faite par Georges Lüdi lors du 1.er Congrès Edilic, nous avons mis
«les mains à la pâte» et pris le risque de faire partie du terrain et d’agir, «sur» lui
et avec lui. C’est là, il nous semble, une caractéristique et une ligne de force des
recherches conduites par nombre de chercheur-e-s au sein de l’association EDILIC.
Cette implication constitue sans doute aussi une de nos difficultés à faire reconnaître
la validité de nos recherches au sein de la communauté scientifique dans son sens
large. Mais est-ce là un enjeu essentiel du point de vue social?

Références bibliographiques

Blanchet, P. (2011). Les transpositions didactiques. In Ph. Blanchet, & P. Chardenet

(dirs.), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures.
Approches contextualisées (pp. 197-202). Paris: Les Archives Contemporaines.
Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris:
LAL, Didier.
Candelier, M. (1997). Catégoriser les représentations. In G. Zarate (éd.). Notions en
question, n. ° 2 (pp. 43-65; 137-151). Paris: Crédif & Université René Descartes
/ Didier Erudition.
Castellotti, V. (éd.) (2001) D’une langue à d’autres, pratiques et représentations, Presses
Universitaires de Rouen.
Kervran, M.; Clerc, S., & Manchet-Richerme, C. (2014). Des langues d’interface pour
l’apprentissage du français: une expérience de recherche à l’école maternelle
française. In M. Rispail, & J. F. De Pietro, L’enseignement du français à l’heure
du plurilinguisme: vers une didactique contextualisée. Éd. AIRDF.
Lüdi, G. (2008). Politiques linguistiques pour le plurilinguisme: de la recherche à
l’intervention. In M. Candelier, G. Ioannitou, D. Omer, & M-T. Vasseur (dirs.),
Conscience du plurilinguisme: pratiques, représentations et interventions,
Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
Macaire, D. (2001). L’éveil aux langues à l’école primaire: étude des représentations,
des pratiques et de la formation des enseignants dans le cadre d’une innovation,
thèse de Doctorat en Sciences de l’Education, Université René Descartes-Paris V.
Nussbaum, L. (2008). Construire le plurilinguisme à l’école: de la recherche à
l’intervention et de l’intervention à la recherche. In M. Candelier, G. Ioannitou,
D. Omer, & Vasseur, M.-T. (dirs.), Conscience du plurilinguisme: pratiques,
représentations et interventions (pp. 125-145). Rennes: Presses Universitaires de
Rennes.
 285

Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux

compétences. Revue des sciences de l’éducation (Montréal), Vol. XXIV, 3, 487-
514.
Robillard D. (2007). La linguistique autrement: altérité, expérienciation, réflexivité,
constructivisme, multiversalité: en attendant que le Titanic ne coule pas. In Ph.
Blanchet, L.-J Calvet, L., & D. Robillard, Un siècle après le Cours de Saussure: la
linguistique en question, Carnets d’Atelier de Sociolinguistique, n. °1, disponible
sur: http://www.u-picardie.fr/LESCLaP/spip.php?rubrique55
Verhoeven, M. (2006). Traitement scolaire de la différence culturelle et identités de
jeunes issus de l’immigration. Une recherche semi-inductive et comparative
multi-niveaux. In L. Paquay, M. Crahay, & J-M. De Ketele (éds.) L’Analyse
qualitative en éducation, pp. 83-108.
286
Sommaire: Découvrir le monde des langues à l’école maternelle …au quotidien
Intitulé du Situation
module
Jean qui Les variations linguis-
rit, Jean tiques et culturelles
qui pleure de l’expression des
émotions
Au bain! A travers des comp-
tines, nommer les par-
ties du corps en plu-
sieurs langues et faire
la toilette du doudou de
la classe
Un, deux, Compter et dénombrer
trois… jusqu’à 3 en plusieurs
soleil! langues
Compter Découvrir que la
sur ses manière de dénombrer
doigts et les gestes de comp-
tage varient selon les
cultures
La Mas- La mascotte de la classe
cotte fait un tour du monde
voyageuse et envoie des cartes pos-
tales à la classe depuis
les pays visités.
Des La mascotte de la classe – Poser des questions (interview des amis
invité-e-s nous rend visite avec
venu-e-s des ami-e-s venu- e-s de
d’ailleurs pays étrangers.
Bla bla Repérage et différen-
bla … ciation entre les bruits
de l’environnement et
leurs transcriptions
dans le langage et les
langues (onomatopées)
S’approprier le langage Découvrir l’écrit
– Rendre compte de ce que l’on a vécu – Distinguer les sons de la parole – Ap
(les émotions) – Repérer des similitudes entre des sons nous
– Apprendre à échanger dans des situa- dans des énoncés en langues différentes faire
tions qui concernent directement les associés à la même signification – Ex
enfants (la séparation, les retrouvailles, la
frustration…)
– Mettre des mots sur ce que l’on ressent
– Nommer avec exactitude les objets et – Dicter à l’adulte – Ap
les actions accomplies – Distinguer les sons de la parole pant
– Mémoriser des comptines – Repérer des similitudes entre des sons
– Comprendre des mots ou expressions dans des énoncés en langues différentes
en langues inconnues grâce au contexte associés à la même signification
– Faire des hypothèses sur le sens d’un – Découvrir la langue écrite à partir – Ex
énoncé en langue inconnue grâce au d’albums lus justi
contexte et à la proximité linguistique –Distinguer les sons de la parole – Ac
– Repérer, mémoriser, comparer certains –Repérer des similitudes entre des sons – Ré
mots en langues inconnues dans des énoncés en langues différentes l’en
associés à la même signification
– Repérer, mémoriser, comparer certains – Faire des hypothèses sur le sens – Ac
mots en langues inconnues d’écrits en langue inconnue cultu
– Amorcer une réflexion sur la formation – Se familiariser avec le principe de la
des mots (jours de la semaine en chinois) correspondance entre l’oral et l’écrit
– Repérer des régularités dans le lien
graphème/phonème
– Repérer des sonorités identiques dans – Reconnaître des types d’écrit ren-
des mots (syllabes) et jouer avec les contrés dans la vie quotidienne (cartes
sonorités (redoubler une syllabe pour postales, timbres)
inventer un surnom affectueux) – Identifier des formes écrites nouvelles,
– Développer des capacités motrices, – Commencer à reconnaitre des lettres
sensorielles, mémorielles, expressives de l’alphabet
(apprentissage de chants, comptines, – Découvrir des similitudes entre des
danses, jeux) mots appartenant à des langues de la
même famille (langues romanes)
– Pa
de la mascotte) («je
grou
– Ut
pect
un i
– Se familiariser avec le principe de – Différencier les sons – Ap
la correspondance entre la réalité et le – Faire des rimes poin
langage, la forme et le sens (bruit et
onomatopée)
 287

Devenir élève Agir et s’exprimer Découvrir le monde Percevoir, sentir, imaginer, créer
avec le corps

– Apprendre à reconnaître ce qui – Exprimer des – Effectuer des activités structurées

ons nous distingue des autres et à se
ntes faire reconnaître comme personne
– Exprimer ses émotions
– Apprendre à coopérer en partici-
pant à des projets collectifs
ons
ntes
sentiments et des d’écoute pour affiner l’attention, déve-
émotions par le geste lopper la sensibilité, la discrimination
et le déplacement des sons et la mémoire auditive
– Ecouter un extrait musical puis
s’exprimer et dialoguer avec els autres
pour donner ses impressions
– Participer à des – Découvrir des uni- – Effectuer des activités structurées
jeux et des rondes vers différents du sien d’écoute pour affiner l’attention, déve-
– Découvrir des lan- lopper la sensibilité, la discrimination
gues éloignées ou de des sons et la mémoire auditive
son environnement

– Exprimer son avis, argumenter, – Participer à un jeu -Approcher les quanti- – Effectuer des activités structurées
justifier collectif tés et les nombres d’écoute pour affiner l’attention, déve-
– Accepter un avis différent du sien lopper la sensibilité, la discrimination
ons – Réfléchir aux valeurs comme des sons et la mémoire auditive
ntes l’entraide…

– Accepter la relativité des normes – Reproduire, mé- – Approcher les quan-

culturelles moriser des gestes tités et les nombres
la signifiants – Découvrir des pays
– Découvrir des élé-
ments culturels de ces
pays
– Découvrir les noms
es d’autres pays, d’autres
animaux et d’autres
lles, langues
es – Découvrir la diver-
sité linguistique de son
s environnement

– Parler de soi individuellement – Relier mots et – Entrer en relation

(«je») et en tant que membre du gestes (avec les avec autrui
groupe classe («nous» collectif) rituels de politesse – Découvrir des jeux,
– Utiliser les règles de civilité, res- «bonjour», «merci») histoires, contes,
pect des tours de parole, accueillir musiques d’autres
un invité, remercier une personne cultures
– Apprendre à adopter un autre – S’exprimer par un Effectuer des activités structurées
point de vue que le sien propre geste d’écoute pour affiner l’attention,
maîtrisé et dévelop- développer la sensibilité, la discrimi-
per l’imagination nation des sons et la mémoire auditive
(mime, expression (musique, bruitages)
corporelle)
 Parte III

Sensibilização à diversidade linguística

e práticas de formação
 EL ESTATUS DE LAS ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN
LINGÜÍSTICA: EL CASO DE LAS AULAS DE LENGUA
EXTRANJERA CON ALUMNADO INMIGRANTE

Carmen Guillén Díaz, & Natalia Barranco Izquierdo

Facultad de Educación y Trabajo Social - Universidad de Valladolid, España

Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación de más amplio alcance, motivada – en el
marco de la Formación inicial y continua del profesorado de lenguas –, por la necesidad de
orientar a los formadores y a los formados hacia el desarrollo de una Educación plurilingüe.
Educación plurilingüe que se preconiza desde los primeros niveles educativos mediante
l’Éveil aux Langues, ante los Planes de Acción oficiales recientemente propuestos en el
contexto español (Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, PALE, 2010-
2020). Con el objetivo de establecer el estatus funcional y operativo de las actividades de
mediación lingüística movilizadas en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera,
en aulas consideradas heterogéneas – por la presencia de escolares con lenguas y culturas
diferentes –, hemos observado y registrado secuencias de cuatro aulas en las que el
profesorado de inglés lengua extranjera ha desarrollado dichas actividades, bien sea de
modo intencional o no intencional. Hemos registrado los elementos discursivos tanto
verbales como no verbales. Hemos realizado el análisis de contenido de los datos y la
interpretación de los resultados, focalizando la atención en la identificación de los efectos
de esas actividades sobre los factores que configuran l’Éveil aux langues.
Palabras-claves: actividades de mediación lingüística; aulas de lengua extranjera;
alumnado inmigrante; formación del profesorado de lenguas.

Abstract
This paper is part of a wide-scope research motivated, in the framework of initial and
in-service language teacher training, by the need to provide trainers and trainees toward
the development of plurilingual education. Plurilingual education that is praised from
the first levels of education by means of Éveil aux Langues, as it is stated in the official
Action Plans recently proposed in the Spanish context (Programa Integral de Aprendizaje
de Lenguas Extranjeras, PALE, 2010-2020). The main objective of this work is to
establish the functional and operative status of the activities of linguistic mediation that
are performed in the Foreign Language teaching and learning heterogeneous classes -due
to the students’ presence with different languages and cultures. We observed and recorded
four classrooms’ sequences where the English as a Foreign Language teacher developed
– in intentional or non-intentional way – these activities. We collected data from the
discursive – verbal and non-verbal – elements. We analyzed data and interpreted results,
292

paying special attention to the identification of the effects of these activities on the factors
that configure Éveil aux Langues.
Keywords: activities of linguistic mediation; foreign language classes; immigrant
students; language teacher training.

Introducción

Hemos desarrollado este trabajo, en el marco de las acciones de formación inicial

y continua del profesorado de lenguas responsable de la enseñanza/aprendizaje del
Inglés Lengua Extranjera (ILE) en la etapa de Educación Primaria, en un momento
en que el desarrollo de una Educación plurilingüe pone en valor, para los contextos
escolares, la atención a l’Éveil aux Langues (Language Awereness).
Constituye nuestro objeto de estudio el estatus de las actividades de mediación
movilizadas – no intencionalmente – en el seno de las actividades comunicativas de
la lengua que se programan para el ILE, en el caso particular de las aulas consideradas
heterogéneas por la presencia de alumnos inmigrantes en nuestro contexto regional
de la Comunidad Autónoma de Castilla y León. Una Comunidad de la que - como
algunas otras en el territorio español –, se puede decir que, hasta la última década, ha
estado caracterizada por una fuerte tradición social y escolar monolingüe.
Estas actividades de mediación, si bien forman parte del repertorio de las
actividades comunicativas de la lengua que describe el referente curricular Marco
común europeo de referencia para las lenguas (MCERL, 2002), no son objeto de
programación intencional por parte del profesorado.

Justificación y motivación

Nos encontramos ante dos evidencias percibidas y manifestadas:

Por una parte, la necesidad de los formadores de ese profesorado de estar en
condiciones de aportar las bases y las características comunes de las enseñanzas
plurilingües (Beacco & Byram 2007), promovidas subsidiariamente desde los
diversos niveles de organización curriculares para el desarrollo de una competencia
plurilingüe. Competencia que definen estos autores en los términos siguientes:
“Plurilingual (competence): capacity to successively acquire and use different
competences in different languages, at different levels of proficiency and for
different functions. The central purpose of plurilingual education is to develop this
competence.
Plurilingual education: manner of teaching, not necessarily restricted to language
teaching, which aims to raise awareness of each individual’s language repertoire,
 293

to emphasise its worth and to extend this repertoire by teaching lesser used or
unfamiliar languages” (Beacco & Byram, 2007, p. 116).
Por otra parte, la problemática – para el profesorado en general y el profesorado
de ILE, en particular desde la etapa de Primaria –, de la intervención en esas aulas
heterogéneas marcadas, por la presencia en aumento desde la última década, de las
variedades lingüísticas aportadas por ese alumnado. Lo cual conlleva a su vez, la
problemática de su integración socio escolar.

Marco Teórico

Hemos delimitado y dotado de significatividad a los componentes que subyacen a

tales evidencias, a través de los aspectos teóricos, epistemológicos, institucionales y
académico-curriculares siguientes:
A) Respecto a los niveles de organización curriculares, siguiendo a Van den
Akker (2006), tenemos en cuenta los niveles supra, macro, meso, micro y nano que
caracterizamos en los siguientes términos:
– El nivel supra de las determinaciones internacionales que contempla el
paradigma del plurilingüismo - competencia plurilingüe - desde ese documento
de referencia internacional citado (MCERL, 2002).
– El nivel macro de las determinaciones institucionales en materia de educación
en nuestro contexto nacional español, que contempla la diversificación
lingüística y una Educación plurilingüe desde la Educación Primaria, dentro
del Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (2010-2020),
(PALE). Las disposiciones sobre el currículum, consecuentemente, a su vez
contemplan la mejora de la competencia clave denominada en los documentos
oficiales Competencia en Comunicación lingüística. Engloba la lengua de
escolarización (español), la materna y las extranjeras para una competencia
plurilingüe.
– Los niveles meso, micro y nano de los contextos escolares de cada Comunidad
Autónoma (región), centro y aula respectivamente que – para esa competencia
plurilingüe – contemplan la configuración de escenarios curriculares, según un
enfoque plurilingüe cuya concepción encontramos delimitada en el MCERL
(2002):
“[…] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua,
desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las
lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad,
o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
294

compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una

competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan”
(MCERL, 2002, p. 4).
B) Respecto a la problemática de la presencia en el aula de variedades lingüísticas,
tenemos en cuenta su caracterización por parte de los expertos (Beacco & Byram,
2007), para quienes:
“Language variety: term used in this Guide as a neutral, generic term when it
was considered useful to avoid the term language, thereby avoiding value judgments
(language = real language). Any definition of a language variety as constituting or
not constituting a real language is based on external factors and not on any intrinsic
characteristics of the variety itself. Labelling a language variety involves social
stakes for individual speakers and groups (see also, for example, dialect, regional
language, autochthonous language, mother tongue)” (Beacco & Byram, 2007, p.
115).
Lo cual implica la consideración junto al español del búlgaro, rumano, francés,
árabe, etc., como lenguas propiamente extranjeras, por ser los alumnos originarios de
los siguientes países: Ecuador y Colombia, junto a Bulgaria, Rumanía, Marruecos, etc.
Y, respecto a la problemática de su integración socio escolar que se percibe derivada
de la problemática anterior, consideramos el concepto central de la normalización.
Se trata de una noción consolidada que traducen los expertos en la participación
plena de este alumnado en las actividades del aula de referencia (Montón Sales,
2003). Este término forma parte de la red nocional que se articula en torno a otros
cuatro conceptos de carácter operativo para la intervención en el aula; a saber:
– La integración tomada en su dimensión social, al considerar el centro escolar y
en concreto el aula como un lugar social de referencia; es decir, una integración
social que nos remite a los aspectos de funcionamiento propio escolar, de
procedimientos de cultura académica, de rutinas, etc.
– La integración tomada en su dimensión escolar, propia del currículum de lengua
extranjera – ILE - que nos remite a los conceptos de intégration cognitiva,
integrative Knowledge, (Lenoir & Sauvé, 1998); es decir, a los aspectos de
la enseñanza y aprendizaje del ILE, propios de la planificación para el aula
de referencia. Se trata del trabajo en el aula en torno a aquellas actividades
comunicativas de la lengua, que corresponden – conforme al currículum oficial
–, a las destrezas de comprensión y expresión orales y escritas, de recepción
audiovisual, de interacción oral y escrita o, en otros términos, a los establecidos
como “Bloques de contenido: Escuchar, Hablar y Conversar; Leer y Escribir;
Conocimiento de la lengua (Conocimiento lingüístico y Reflexión sobre la
lengua); Aspectos socioculturales y Consciencia intercultural” (Real Decreto
1513/2006, pp. 43092-43904).
 295

– La actitud tomada como disposición positiva de todos los agentes educativos,

que dé respuesta a “an inclusive education, characterised by an ethics of
living together” (Unesco, 2009) que asegure la presencia participativa de las
lenguas y culturas propias del alumnado (Booth, & Ainscow, 2003); la cual
es imprescindible para la constitución de un centro marcado por la inclusión
(écoles inclusives, Zay, 2012).
– La mediación tomada como un concepto polisémico (Feuerstein, 1996), que
desde cualquier ámbito de acción social se identifica como un instrumento de
“gestion des systèmes de transactions” (Bondu, 1998, p. 14), como una acción
[acción mediadora], un factor que vertebra las relaciones interpersonales
(Lemaire & Poitras, 2004). Concepción que se traspone a las relaciones sociales
entre los participantes en la situación pedagógica, la cual tiene lugar gracias a la
mediación definida como un sistema objetivo de regulación que “relève d’une
action extérieure et elle constitue […] un moyen (médium) d’intervention”
(Lenoir, 1996, p. 240). Utiliza el diálogo, intercambios discursivos, en dos
dimensiones interdependientes; a saber: la lingüística y la cultural / intercultural.
C) Respecto a los factores propios que sustentan l’Éveil aux Langues descritos
entre otros autores por Araujo e Sá & Melo (2007), tenemos en cuenta aquellos que
estimamos significativos e identificables en las aulas de ILE que nos ocupan; a saber:
– El empleo y funcionamiento de habilidades en otras lenguas. La evaluación del
alumnado hacia este empleo y funcionamiento.
– La búsqueda de semejanzas y diferencias entre lenguas. La curiosidad y el
interés del alumnado hacia el funcionamiento de lenguas diferentes.
– El aumento de la concienciación hacia los errores. Conciencia metalingüística
y paralingüística.

Metodología

1. Premisas
El proceso de investigación desarrollado parte de las siguientes premisas:
– La contribución de las actividades del tipo Éveil aux Langues al desarrollo de
una Educación plurilingüe.
– Las oportunidades implícitas de atención al Éveil aux Langues en el contexto
curricular del ILE.
– La apertura de un espacio plurilingüe en el caso de los centros inclusivos de
Educación Primaria por la escolarización de alumnado inmigrante (extranjero).
296

– El carácter tanto instrumental como procedimental de las actividades de

mediación en el caso de estas clases heterogéneas:
a) Instrumental, por cuanto que en la relación de enseñanza / aprendizaje, en
tales actividades se movilizan – por parte del Agente y del Sujeto –, medios
verbales y no verbales.
b) Procedimental, por cuanto que en el aula de ILE, como lugar social de
referencia, movilizar tales actividades se convierte para el profesorado en una
competencia en sí misma que vertebra / permite las relaciones de enseñanza /
aprendizaje, en las que se ha de resolver la ruptura del vínculo de comunicación
entre los participantes en los intercambios discursivos en torno a ese Objeto de
conocimiento que es el ILE (Bondu, 1998; Lemaire & Poitras, 2004).
– La concepción de la mediación a través del documento curricular de referencia
que es el MCERL (2002), explícitamente descrita como una actividad
comunicativa de la lengua, al lado de las actividades comunicativas de
Expresión/comprensión /interacción oral y escrita y recepción audiovisual; si
bien, cabe decir que no aparece explícitamente contemplada en el currículum
oficial de nuestro sistema educativo, para el desarrollo de la Competencia de
comunicación en Lenguas Extranjeras y, en consecuencia, para su enseñanza /
aprendizaje en las aulas.

2. Interrogantes planteados
En la perspectiva operativa de la atención a l’Éveil aux Langues, en el seno de las
actividades comunicativas de ILE, nos interrogamos:
¿En qué sentido las actividades de mediación movilizan las condiciones más
propicias para favorecer l’Éveil aux Langues y, en consecuencia, favorecen el
desarrollo de una competencia plurilingüe?
¿De qué manera esas actividades funcionan como actividades pedagógicas Éveil
aux Langues?
¿Y en qué se adecúan a los factores propios/que sustentan l’Éveil aux Langues?

3. Objetivos
Para este trabajo, pues, formulamos el siguiente objetivo:
Establecer el estatus funcional y operativo de las actividades de mediación, como
actividades pedagógicas de l’Éveil aux Langues movilizadas en el aula de ILE.

4. Dispositivo metodológico de investigación

Entendiendo que para ello debíamos identificar sus efectos sobre los factores
que configuran l’Éveil aux Langues, concebimos un dispositivo de indagación cuya
descripción articulamos en los epígrafes Parte I, Parte II y Parte IIIa) y IIIb).
 297

• Parte I – Sectores de determinación

Determinamos los escenarios educativos en Aulas objeto de observación y en
Actividades comunicativas de la lengua que configuran las Unidades Didácticas.
Estructuramos como lugares objeto observación cuatro Aulas – con presencia de
alumnos inmigrantes – de los niveles educativos correspondientes a 2º, 3º, 4º y 5º
de la Educación Primaria, que codificamos como Aula W, Aula X, Aula Y, Aula Z.
Como ilustramos en el Cuadro 1, en la columna izquierda se enumeran los tres
sectores de determinación en los que participa el profesor de ILE del centro educativo
y colabora el estudiante en formación inicial, en situación de práctica.
En la columna derecha – respecto a las Unidades Didácticas planificadas por el
profesor de ILE en torno a las actividades comunicativas de la lengua –, se anticipa
y detalla el número y carácter de las mismas.

Chart 1

• Parte II - Intervención – Observación

Tras la intervención y el registro de los datos, es decir, de los elementos discursivos
verbales y no verbales de las secuencias, la observación nos permite identificar en las
298

relaciones pedagógicas, aquellas actividades que - para resolver la ruptura del vínculo
de comunicación al que hemos aludido -, presentan procedimientos / instrumentos de
mediación, movilizados de forma intencional o no por el profesor de ILE.
En el Cuadro 2, ilustramos el sector de determinación 2, las actividades
comunicativas que presentan actividades de mediación en cada Aula, con el detalle
del número de alumnos y la procedencia de los alumnos inmigrantes.

Chart 2

• Parte IIIa) y IIIb) – Presentación de datos. Unidades de análisis. Análisis e

interpretación de los resultados
Utilizando las técnicas propias del análisis de contenido (Bardin, 1986) sobre
el corpus de datos, establecemos las unidades de análisis tomadas como réplicas
numeradas correlativamente que, a título ilustrativo, presentamos en el Cuadro 3,
para el caso del Aula X y Aula W con las respectivas actividades comunicativas
de la lengua: 1 Expresión oral, 1 Comprensión audiovisual + Expresión Oral; y 1
Expresión Oral
 299

Chart 3

Se analizan e interpretan cualitativamente tales datos, centrando la atención en la

identificación de aquellos factores esenciales que configuran l’Éveil aux Langues, a
partir de los cuales hemos establecido como categorías y sub-categorías de análisis:
1. La emergencia de manifestaciones en otras lenguas – Actitudes favorables ante
ellas.
2. El recurso y la movilización de conocimientos parciales en lenguas – Valoración
de esos conocimientos por parte de los compañeros de clase.
3. Observación y búsqueda de similitudes y diferencias entre lenguas – Curiosidad
e interés ante el funcionamiento de las lenguas.
4. Toma de conciencia de los errores. Recurso al metalenguaje (para metalenguaje
gramatical).
Igualmente, a título ilustrativo, presentamos en el Cuadro 4 el resultado obtenido
de la interpretación realizada.
300

Chart 4

Hemos identificado las réplicas que han contribuido a la resolución de la ruptura

del vínculo de comunicación entre los participantes del intercambio discursivo –
alumnos y profesor de ILE – y las hemos ubicado en los factores propios / que
sustentan l’Éveil aux Langues, atendiendo a lo expuesto en la parte teórico-conceptual.

Conclusiones

Los resultados nos permiten establecer el estatus de las actividades de mediación

–desde su carácter instrumental – en términos de funciones y operaciones propias
de las actividades pedagógicas de l’Éveil aux Langues, así como aportar las
implicaciones funcionales para la formación del profesorado de lenguas que nos
ocupa, desde su carácter procedimental.
En referencia al empleo y funcionamiento de otras lenguas, podemos manifestar
que el profesor, en ninguna de las cuatro Aulas, incorpora a su discurso lo que los
alumnos dicen en otras lenguas, ni él recurre a otras lenguas, debido, quizás, a la
incertidumbre que esto le provoca por su desconocimiento.
 301

Sin embargo, en todas las Aulas observadas los alumnos recurren a otras lenguas-
culturas, siendo más frecuente en el Aula del primer nivel educativo (Aula X) debido,
en parte, a una mayor disimetría lingüística para su integración escolar (curricular).
Hemos observado un alto grado de aceptación y tolerancia ante las otras lenguas
por parte de profesor y alumnos, si bien el profesor se preocupa por “retomar
en el discurso” en las lenguas de escolarización y ante todo en la de Objeto de
enseñanza.
En referencia a la curiosidad y el interés del alumnado hacia el funcionamiento
de lenguas diferentes, podemos manifestar que, si bien se tolera y acepta y las
condiciones del aula y de las actividades específicas lo demandarían, no se observa
ningún índice de interés o curiosidad por las otras lenguas (no preguntan, no se
envía a un diccionario, etc.). En el caso del profesor esto se debe a que el foco de
atención es siempre, y a priori, el contenido curricular en función del tiempo de que
se dispone.
En referencia a la conciencia metalingüística y paralingüística, podemos manifestar
que el profesor recurre de manera intencional al metalenguaje con una frecuencia
media en todas las aulas observadas:
– utilizando el español;
– buscando similitudes y diferencias de sentido, de forma y estructura.
En el caso del Aula W, en la que la lengua de escolarización es el ILE por ser
un centro educativo con convenio British Council, los alumnos recurren de manera
intencional al metalenguaje.
En función de los resultados obtenidos, podemos concluir que las implicaciones
funcionales para la formación del profesor de ILE que nos ocupa, son:
– La necesidad de formar a un profesor plurilingüe.
– La necesidad de que el profesor de ILE recurra con esta orientación (factores
de l’Éveil aux Langues) – por su inmediatez y para paliar sus carencias – a
materiales existentes en soporte impreso o digital, cuya presencia no se ha
observado, siquiera como declaración de intenciones.
Finalmente, en referencia a su operatividad en función de las estrategias
comunicativas que se movilizan en el curso de las distintas actividades comunicativas
de la lengua, podemos manifestar que hemos encontrado presencia de l’Éveil aux
Langues en las estrategias de ejecución y remediación (Factor 1 y Factor 3), en las
estrategias de planificación y control (Factor 3) y en las estrategias de planificación
(Factor 1).
302

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 SENSIBILIZAÇÃO PARA A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA
E CULTURAL NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES
DO ENSINO SECUNDÁRIO NA GALIZA

Inmaculada Mas Álvarez, & Luz Zas Varela

Departamento de Lingua española & Departamento de Literatura española, Teoría da Literatura e
Lingüística Xeral – Universidade de Santiago de Compostela, España

Resumo
Que lugar ocupa a sensibilização para a diversidade linguística nos currículos de
formação inicial dos professores? Com que finalidade, em que tipos de atividades e de
acordo com que modelos se está a trabalhar, em concreto no Mestrado de Professores da
Universidade de Santiago de Compostela? Neste contexto, apresentamos os resultados
de uma programação conjunta em duas disciplinas realizadas no ano 2012 – Bases para
a ensinanza e aprendizaxe de linguas e A lingua e a literatura como saberes educativos
–, planificada com o fim de propiciar aos alunos uma reflexão em relação à educação no
âmbito da diversidade linguística e cultural, que lhes permita abordar os desafios de um
ensino que exige, cada vez mais, cidadãos críticos e plurilingues. Expomos uma seleção das
atividades elaboradas pelos participantes, o grupo de estudantes do percurso de formação
em diversas línguas, seguindo o quadro teórico da EDiLiC. Como conclusão, incidimos no
desenvolvimento e reflexão dos resultados alcançados, através das suas próprias reflexões
e da nossa avaliação crítica como docentes.
Palavras-chave: diversidade linguística; formação de professores; sensibilização
linguística; abordagem integrada das línguas; plurilinguismo.

Abstract
What is the place given to Awakening to Languages in the curricula of initial teacher education?
What are the aims, activities, and models, particularly in the Master of Teaching, at Santiago
de Compostela University? In this context, we present the results of the collaborative work
carried out in two subjects in 2012 – Bases para a ensinanza e aprendizaxe de linguas and A
lingua e a literatura como saberes educativos –, planned with the idea of raising in students
a reflection towards education in the linguistic and cultural diversity, which allows them
to address the challenges of teaching that requires increasingly critical and multilingual
citizens. We present a selection of the activities developed by the participants in the course,
from different languages, according to the theoretical framework of EDiLiC. As a conclusion
we emphasize the development and afterthought of the results achieved through their own
reflections and our critical appreciation as teachers.
Keywords: linguistic diversity; teachers training; language awareness; integrated
treatment of languages; multilingualism.
306

Introdução

O nosso contributo situa-se na formação inicial de professores de Línguas e

Literaturas do Ensino Secundário (após o Ensino Primário). O Ensino Secundário
em Espanha conta, atualmente, com um ciclo obrigatório de quatro anos (12-16
anos), seguindo-se um ciclo dividido em duas vias, uma de Formação Profissional e
outra de Bacharelato, esta última dando acesso ao Ensino Superior. Apresentamos os
objetivos e atividades levadas a cabo em duas disciplinas de formação de professores
(da Universidade de Santiago de Compostela), nas quais, entre outros aspetos que
comentaremos, se dá prioridade à sensibilização para a diversidade linguística e
cultural. Concluímos com uma avaliação do trabalho conjunto em forma de reflexões
que sejam úteis em futuros cursos.
Como é sabido, a crescente diversidade cultural e linguística das sociedades,
devida fundamentalmente ao aumento dos fluxos migratórios, encontra de maneira
natural um reflexo nos centros educativos, os quais deixaram de ser comunidades
monolingues ou bilingues para se converterem em microcosmos multilingues e
multiculturais. O tratamento desta diversidade requer uma programação específica
docente, uma reinterpretação e readaptação nas abordagens curriculares das áreas
linguísticas que, a nosso ver, é já ineludível. Nesta perspetiva, no que se refere à
educação para o plurilinguismo, parece-nos também importante destacar que os
programas das disciplinas de línguas devem transcender os compartimentos fechados
e abrir-se a uma conceção mais vasta, na qual se integrem perspetivas, conteúdos,
conhecimentos e atividades com as diversas línguas que venham a formar o projeto
pedagógico de cada centro educativo (Martins, 2011, p. 95).
Mas, além disso, a abertura à diversidade linguística e cultural dentro das aulas
e, em concreto, dentro das aulas de línguas, adquire uma dimensão enriquecida no
contexto de uma comunidade bilingue como a Galiza, uma das regiões de Espanha
que conta com duas línguas oficiais: o galego e o castelhano. Em cada curso do Ensino
Secundário Obrigatório (ESO), os alunos frequentam quatro disciplinas de língua,
as duas autóctones, Galego e Castelhano, e duas línguas estrangeiras, normalmente
Inglês e Francês. A elas há que associar no 3º ano do ESO uma introdução às línguas
clássicas, Latim e Grego, através da disciplina de Cultura Clássica e do Latim 4º ano.
É evidente que as orientações didáticas para se conseguir a integração de diversas
línguas e culturas adquirem especial protagonismo num palco como o que existe,
atualmente, no Ensino Secundário na Galiza (Silva Valdivia, 2010), por isso é
desejável implementar linhas consolidadas, do género das identificadas no CARAP
(Cadre de Références pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures):
a pedagogia intercultural, a didática integrada das línguas, a intercompreensão e a
sensibilização para a diversidade linguística e cultural (Candelier, 2007).1 Também a

1
Para mais informação sobre o CARAP pode-se consultar <http://www.ac-grenoble.fr/casnav/Espace_enseignant/
articles.php?lng=fr&pg=79>
 307

implantação do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho

da Europa, 2001), cujo objetivo é proporcionar bases comuns para o ensino e
aprendizagem de línguas, gerou e continua a gerar debates interessantes sobre as
mudanças no modo de abordar os currículos de línguas.
Sem dúvida adquire grande relevância a repercussão desta situação nos programas
de formação dos professores, em especial se tivermos em conta a recente renovação
dos planos de estudos nas universidades espanholas e europeias. Referimo-nos a
estes planos com o objetivo de situar os nossos programas de ensino no quadro do
Mestrado atual.
A preparação para a profissão docente para os níveis de escolaridade posteriores
à Educação Primária foi durante as décadas finais do século passado uma área por
aprovar em Espanha. Para dar aulas a alunos entre os 12 e 16 anos, e para os níveis de
ensino subsequentes (anteriores à entrada no Ensino Superior), era necessário contar
com um Certificado de Capacidade Pedagógica (CAP), diploma que se obtinha
depois da aprovação num curso de três meses de duração (280 horas), consistindo
numa série de disciplinas das áreas da psicopedagogia e da organização escolar,
um módulo de didáticas específicas – de cada uma das áreas de conhecimento do
currículo escolar – e um breve período de estágio. A necessidade de remodelar
estes estudos foi-se tornando mais patente à medida que a entrada no novo século
e as profundas mudanças sociais e tecnológicas reclamavam uma mudança para os
diplomas universitários em geral, e para os de formação de professores em particular.
Por outro lado, o processo de convergência europeia supôs a reorganização dos
estudos em diplomas de Graduação e diplomas de Pós-graduação, entre os que se
encontram os Mestrados de caráter profissionalizante. A imperiosa necessidade
de mudança do antigo CAP pôde ver-se satisfeita neste contexto, ao resultar num
diploma de Mestrado universitário que habilita para exercer as profissões reguladas
de professor de Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelato, Formação profissional
e Ensino de Línguas.2
Atualmente o Máster de Profesorado conta com a seguinte estruturação do Módulo
genérico, que é o comum, cursado por todos os estudantes que se matriculam nestes
cursos, seja qual for a sua especialidade:

2
O Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación
Profesional e Ensino de Linguas da Universidade de Santiago de Compostela (Galiza, Espanha) começou a funcionar
no ano letivo 2009-2010 com uma estruturação adaptada ao Espaço Europeu de Educação Superior, em 60 créditos
(ECTS): 16 do Módulo genérico, 32 do Módulo específico, 12 créditos de estágios em centros de ensino e 6 créditos
para um Trabalho de Fim de Mestrado. Mais informação em http://www.usc.es
308

Nome Créditos
Didáctica, Currículo e Organización Escolar 4.50
A Función Titorial e a Orientación Académica 2.50
Educación e Linguas en Galicia 2.00
Desenvolvemento Psicolóxico e Aprendizaxe Escolar 3.50
Educación, Sociedade e Política Educativa 3.50

Tabela 1 – Disciplinas do Módulo genérico

Como se pode ver, a conceção deste Mestrado inclui uma disciplina dedicada
à situação linguística na Galiza. O programa dá especial relevância à capacidade
e atitude dos professores para com a mesma, por isso o objetivo principal é fazer
uma introdução aos fatores sociolinguísticos, psicopedagógicos e legislativos que
orientam e regulam a prática educativa num contexto com duas línguas oficiais.
Entre outros objetivos complementares, propõe-se avaliar a diversidade linguística
como património coletivo da humanidade, para além dos esforços individuais e
institucionais para conservá-la (Silva Valdivia, 2010).
Assim, quando os nossos estudantes acedem ao Módulo específico da
Especialidade de Línguas e Literaturas, onde se encontram as disciplinas que nos
interessam, já tiveram uma primeira oportunidade de se aproximarem de uma
perspetiva que valoriza a diversidade linguística, especialmente no que diz respeito
às políticas educativas e à prática docente. Na Tabela 2 apresentamos o quadro no
qual se inserem os currículos de Bases para a ensinanza e aprendizaxe de linguas,
de 5 créditos, e de A Lingua e a Literatura como saberes educativos, de 3 créditos.

Nome Créditos
Bases para a Ensinanza e Aprendizaxe de Linguas 5.00
A Lingua e a Literatura como Saberes Educativos 3.00
Didáctica da Lingua e a Literatura para a Educación Secundaria 6.00
Didáctica da Lingua e a Literatura Galega para a Educación Secundaria 6.00
Didáctica da Lingua e a Literatura Castelá para a Educación Secundaria 6.00
Innovación Docente e Investigación Educativa na Área de Linguas 6.00

Tabela 2 – Disciplinas do Módulo específico

Como professoras responsáveis de duas disciplinas do Módulo específico

decidimos trabalhar em colaboração, desde o final da primeira edição do curso do
Mestrado, para oferecer um modelo de trabalho coeso e dar prioridade à tomada de
 309

consciência da diversidade linguística e cultural e ao fomento de atitudes positivas

para com ela. No ponto seguinte apresentamos os elementos que consideramos
atualmente essenciais na prática docente relativa ao ensino de línguas.

A diversidade linguística e cultural, base para o ensino e a aprendizagem de

línguas

A nosso ver, a importância da atenção à diversidade linguística e cultural torna-a

num eixo, num fator central, e não acessório ou complementar, no que se refere
à programação docente, com especial incidência nos objetivos e na metodologia.
Pensamos que já não se trata de a conceber como um elemento necessário, ou como
um valor acrescentado, mas sim como uma perspetiva essencial ao abordar a profissão
docente nas áreas linguísticas, que pode articular e orientar toda a programação e
organização curricular. Interessa-nos dar ênfase a um modelo de ensino de línguas
no qual se estabeleçam elos de ligação entre várias línguas e entre línguas muito
diversas, com o fim de que os alunos adquiram uma consciência linguística alargada;
um modelo no qual aprender outras línguas se veja como algo normal, uma atividade
que se realiza ao longo da vida sem que o objetivo final seja o de “dominar” as
línguas como falantes nativos, mas que se veja com naturalidade o facto de adquirir
níveis de competência comunicativa mais básicos em diversas línguas, que se podem
aprender paralelamente e ao mesmo tempo.3
Partir destes pressupostos tem uma grande repercussão na formação de professores.
A docência nas aulas de línguas requer conhecimentos da área da Linguística, os
necessários para comparar sistemas linguísticos diversos, conhecimentos básicos
sobre processos de aprendizagem das línguas primeiras e das segundas, bem como
conhecimentos sociolinguísticos para entender as relações entre as línguas e os
grupos sociais que as falam.
Através desta abordagem parece-nos relevante o que se refere em García (2009,
p. 157):
“Multiple multilingual education must not only teach (and teach well) two or
three standard academic languages. But multiple multilingual education must also
build on the translanguaging practices of the classroom actors […]. The task for
multilingual education in the 21st century will not only be to add more languages,
but to recognize the multiple language practices that heterogeneous populations
increasingly bring and which integrated schooling, more than any other context, has
the potential to liberate.”

3
Ver as características da nova abordagem em relação a um modelo tradicional de ensino e aprendizagem de
línguas que apresentamos no Quadro 1 (pp. 98-99) de Mas Álvarez e Zas Varela (2009), a partir da apresentação de
Bernaus (2004, pp. 4-5), que por sua vez segue a de Tinsley (2003).
310

Ao mesmo tempo, esta perspetiva permite dar coerência ao que consideramos

serem os elementos essenciais que devem guiar a experiência docente nas aulas de
Língua e Literatura, que passamos e enunciar nos cinco pontos seguintes:
1. Em primeiro lugar, como eixo de articulação, a sensibilização para a diversidade,
não só de línguas mas também de variedades linguísticas e culturais. Pensemos na
importância que tem esta perspetiva no caso do espanhol se consideramos o número
de alunos de famílias procedentes da América Latina, tanto no Ensino Primário como
no Secundário. Este elemento central rompe com a ficção de monolinguismo – ou de
homogeneidade linguística –, potencializando a visibilidade de línguas e variedades.
Através da paisagem linguística – do centro educativo, do núcleo de população no
qual se encontre, da própria aula –, evidencia-se a esmagadora presença do inglês,
mas também se manifestam outras presenças e ausências que, além de permitirem
aprofundar e ir mais além do meramente externo, convertem os alunos em autênticos
protagonistas do processo educativo.
2. A consideração de alunas e alunos como verdadeiros protagonistas do processo
educativo põe em destaque a atenção aos alunos estrangeiros, especialmente os
procedentes de famílias imigrantes, de modo que se sublinha a importância de
combater os preconceitos linguísticos.
3. O conceito de competência plurilíngue e pluricultural afastou a separação
clássica entre a aprendizagem de uma língua nacional e de uma língua estrangeira,
do mesmo modo que se generaliza, para a docência, a abordagem por competências,
enfatizando aquilo que podemos fazer com as línguas e não tanto os saberes
acumulados (Vez, 2011b).
4. Torna-se imprescindível o trabalho por projetos, fomentando o desempenho de
tarefas autênticas que permitam estabelecer ligações com o ambiente e dar sentido à
máxima do “aprender fazendo”.
5. Por último, uma prática docente motivadora e que conceda o protagonismo
aos aprendizes deve ter em conta a relevância das tecnologias da informação e da
comunicação na sociedade atual, especialmente no que diz respeito às enormes
vantagens que proporcionam à perspetiva plurilingue e pluricultural e à sua
importância como ferramentas de aprendizagem.
Tal como explica Candelier (2003, p. 40),
“les supports didactiques Evlang proposent des outils concrets permettant de
travailler en classe une grande variété des questions concernant les langues. Les
activités didactiques sont généralement fondées sur la découverte et l’utilisation
d’une large diversité de langues, parmi lesquelles la ou les langue(s) locale(s), la
ou les autre(s) langue(s) enseignée(s) à l’école, les langues parlées par les élèves.
Les supports didactiques permettent aux élèves de se décentrer […], de s’intéresser
aux relations qu’ils entretiennent avec chacune des langues qu’ils sont amenés à
 311

fréquenter dans l’environnement scolaire ou dans la société, de créer des ponts entre
différentes langues.”
Para resumir, consideramos que é preciso incorporar a dimensão plurilingue e
pluricultural na formação inicial dos futuros professores em geral e, de modo mais
particular, na dos futuros professores de línguas, tanto das autóctones como das
estrangeiras. Ao longo da primeira década deste século, as diferentes instâncias
implicadas na formação de professores fizeram eco da perspetiva apresentada aqui,
reclamando o seu reflexo nas políticas educativas e na planificação universitária.
Concordamos com a opinião de Vez (2011a, p. 32),
“Es frecuente escuchar que las políticas educativas actuales están cambiando
profundamente el mundo de las lenguas. Yo opino que el planteamiento es justo al
revés: las lenguas, en su valor de oportunidad de desarrollo personal y profesional,
y en su respeto a la diversidad y a la diferencia, están cambiando el mundo de las
políticas educativas.”

Programa colaborativo entre disciplinas

Como professoras de áreas linguísticas desenvolvemos ao longo dos cursos

mais recentes uma série de atividades colaborativas com o fim de pôr em prática
os elementos a que nos referimos no ponto anterior e propô-los nas nossas aulas
como quadro de referência. Pensamos que a experiência vivida como aprendizes
condiciona o futuro desempenho como professoras e professores, fator determinante
em larga medida se estamos a falar do ensino de línguas.
No nosso caso também contámos com alunos especialmente sensíveis à
convivência de diferentes línguas, pois procedem das licenciaturas de Filologia – já
em processo de extinção – e de Tradução e Interpretação, por isso são estudantes
habituados a pôr em prática as suas habilidades para a intercompreensão e para a
análise contrastiva inter e intralinguística.
Consideramos a aula como um espaço comunicativo para poder compartilhar
saberes democráticos que nos permitem aprender a conviver na diversidade linguística
e cultural. As tarefas e atividades propostas estão orientadas para mostrar o valor
igualitário das diferentes línguas e variedades, com independência do seu âmbito
geográfico e do seu status sociopolítico, pois todas elas servem como instrumento de
comunicação e identidade das comunidades de fala (Comellas, 2006, p. 63):
“Necessitem totes les llengües per comprendre la naturalesa i els límits del
coneixement humà. Quand una llengua desapareix, no només se’ns està escapant la
possibilitat de conèixer un determinat fenomen sintàctic únic, sinó que també podem
estar perdent la possibilitat de veure una determinada manera de categoritzar el
312

món, de posar etiquetes a les coses que ens mostraria un nou panorama de les
possibilitats de la ment.”
Como indica Lomas (2011, pp. 16-17), convém tratar nas aulas as questões
relativas dos preconceitos relativos ao valor das línguas, pois “não são alheias a
esses preconceitos, a essas superstições e a essas hierarquias, agitadas amiúde
por uma trifurca política onde alguns agitam com ares apocalípticos a falácia da
supremacia de umas línguas e da subordinação de outras”.
Apresentamos brevemente, nas páginas seguintes, algumas das atividades que
foram propostas pelos grupos de estudantes pertencentes a itinerários linguísticos
diferentes, todos eles futuros docentes de línguas.4 Os trabalhos desenvolveram-se
em cinco grupos de 7-8 estudantes, cada um dos quais concebeu um conjunto de
atividades que se poderiam realizar num centro de Ensino Secundário durante o
período de estágio ou no seu futuro profissional. A metodologia de referência proposta
para o desenvolvimento das atividades foi a do éveil aux langues; essencialmente,
tratava-se de apresentar um conjunto de atividades em que se integrassem diversas
línguas e variedades com o objetivo de fomentar uma atitude positiva para a
diversidade linguística e cultural num quadro adequado e de propiciar a reflexão
metalinguística. O conjunto de atividades deveria ser adequado para implementar
num máximo de 4 semanas (duração do período de estágio), em turmas do Ensino
Secundário Obrigatório, ou então no primeiro curso de Bacharelato.
Selecionámos os três exemplos seguintes tendo em conta a variedade de
línguas implicadas bem como a sua originalidade: o primeiro, Do μυθος ó λογος:
Actualidade clásica; o segundo Comprando en cuatro lenguas e, o terceiro, Noche
de paz. Também nos parecem de realçar porque, nuns casos em maior medida que
noutros, os estudantes puseram na prática algumas das competências adquiridas nas
diferentes línguas do percurso linguístico a que pertenciam. Por razões de espaço,
somente apresentamos em pormenor o primeiro, mas gostaríamos de sublinhar que
seguimos nesta apresentação as orientações originais, respeitando o projeto proposto
pelos nossos estudantes.

4
Gostavamos de agradecer aos alunos da especialidade de Línguas e Literaturas do Máster de Profesorado da
USC (ano letivo 2011-2012) o entusiasmo com que acolheram as nossas propostas e os seus excelentes trabalhos
de curso, dos quais só pudemos incluir aqui uma pequena amostra. Ao desenvolvimento das sessões presenciais de
aula e à sua participação ativa durante o curso, com interessantes reflexões e sugestões, no blog do Observatorio
Atrium linguarum devemos em boa medida a inspiração para seguir com a nossa particular “cruzada” em prol da
sensibilização para a diversidade linguística e cultural no ensino e na aprendizagem de línguas.
 313

Figura 1 – Imagem de capa para a primeira proposta

Esta atividade propõe-se que seja desenvolvida em algum centro educativo da

cidade de A Corunha, com a justificação de aproveitar o contexto histórico da Torre
de Hércules, o farol de origem romana mais antigo, ainda em funcionamento, que foi
proclamado Património da Humanidade em 2009. Pretende-se, pois, apresentar um
conjunto de nove sessões que se podem levar a cabo conjuntamente com conteúdos
de Cultura clássica, Língua galega e Língua castelhana. Ver a programação, exposta
no seu formato original em galego, nos quadros seguintes.

Quadro 1 – Competências básicas

Competencia en comunicación lingüística.

Competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico.
Tratamento da información e competencia dixital.
Competencia social e cidadá.
Competencia cultural e artística.
Competencia para aprender a aprender.
Autonomía e iniciativa persoal.
314

Quadro 2 – Objetivos

Obxectivos xerais
– Coñecer as linguas propias da Comunidade Autónoma e as súas raíces comúns.
– Valorar a conciencia de pertenza a un contorno social e cultural, identificando elementos
de continuidade da cultura clásica na propia, respectando a diversidade de identidades
culturais.
– Recoñecer e valorar as pegadas da cultura clásica en contextos artísticos e lingüísticos,
entre outros, tanto na cultura occidental como noutras culturas pasadas e presentes.

Obxectivos Específicos
– Coñecer o patrimonio cultural da cidade onde viven.
– Coñecer a procedencia etimolóxica de certos xentilicios e topónimos.
– Coñecer a orixe latina dalgúns antropónimos actuais.
– Familiarizarse con distintos tipos discursivos.
– Coñecer algunhas variedades dialectais do galego.
– Coñecer textos literarios relacionados con temas mitolóxicos.

Quadro 3 – Conteúdos

Mito de Hércules.
Ab urbe condita, 1.7.3-7 (Tito Livio).
Onomástica, toponimia e xentilicios de orixe latina.
Os Eoas, de Eduardo Pondal.
Texto xornalístico sobre a declaración da Torre de Hércules como Patrimonio da Humanidade.
Creación de nubes de palabras e Glogster.

O trabalho contempla também uma temporalização pormenorizada das sessões

em cada uma das disciplinas implicadas, Latim, Língua e Literatura galega e Língua
e Literatura castelhana, que enunciamos igualmente na sua formulação original nos
Quadros 4, 5 e 6.

Quadro 4 – Sessões da aula de Latim

1ª sesión: Lectura e explicación en voz alta do texto Ab Urbe Condita, 1.7.3-7 (Tito Livio)
2ª sesión: Pesquisa das palabras do texto de Tito Livio que teñen derivación en galego e
castelán para comparalas entre elas.
3ª sesión: Explicación e reflexión acerca da orixe latina dos nomes dalgúns compañeiros.
 315

Quadro 5 – Sessões da aula de Língua e Literatura galega

1ª sesión: Tras a proxección dunha foto da Torre de Hércules, creación de un breve poema
inspirado na mesma. De seguido, lectura e análise dun fragmento de Os Eoas (Eduardo
Pondal), cuxo tema é a Torre de Hércules.
2ª sesión: Recollida dalgúns topónimos galegos de orixe latina e dedución da súa procedencia.
3ª sesión: Estudo das variedades dialectais do galego a partir da recollida dos topónimos
vistos na clase anterior.

Quadro 6 – Sessões da aula de Língua e Literatura castelhana

1ª sesión: Lectura dun texto periodístico (El Mundo, 28-06-2009) que fala da declaración da
Torre de Hércules como Patrimonio da Humanidade e dos comentarios feitos ó respecto polos
lectores na edición dixital. De seguido, explicación das características dun texto periodístico
e contraposición dos dous rexistros diferentes (formal e informal). Para rematar, escritura dun
comentario na noticia dixital.
2ª sesión: Pesquisa guiada na internet de xentilicios de diferentes cidades a partir dunha lista
dada polo profesor. Explicación da diferenza entre os xentilicios e os topónimos das cidades.
Pesquisa do substrato latino e do nome das cidades.
3ª sesión: Creación dun Glogster que expoña o conxunto de coñecementos que adquiriron ou
lle chamaron a atención durante estas xornadas.

O projeto sobre a Torre de Hércules inclui por último uma avaliação mediante dois
processos: um concurso em que cada estudante participa de maneira individual com
um glogster criado na aula de Língua e Literatura Castelhana – está previsto quais
serão os prémios5 – e uma reunião de avaliação dos professores implicados para
analisar em conjunto as atividades realizadas em cada aula segundo o planificado e
para considerar em que medida se alcançaram os objetivos propostos.
O trabalho inclui exemplos de glogster e nuvem de palavras com topónimos da
Galiza, como possíveis “projetos finais” dos alunos:

5
Entre professores e alunos decide-se que glogster merece receber os três primeiros prémios, que ganhariam o
seguinte: o primeiro, publicação do glogster numa revista digital; o segundo, um filme sobre Hércules; o terceiro,
um bilhete para visitar a Torre de Hércules e uma viagem de elétrico; além disso, todos os participantes receberão
um autocolante da Torre de Hércules.
316

Figura 2 – Exemplo de glogster

Figura 3 – Exemplo de nuvem de palavras

 317

O segundo dos exemplos de atividades, mais simples, enquadra-se no âmbito das

compras: Comprando en cuatro lenguas.

Figura 4 – Etiquetas em quatro línguas

Na primeira sessão realiza-se uma tarefa de reflexão sobre as línguas nas quais se
etiquetam os produtos, partindo-se de uma série de perguntas: Que tipo de etiquetas
encontramos? Em que línguas estão escritas? São idiomas estrangeiros? A partir
da segunda sessão são tratados aspetos linguísticos que propiciem o debate: O que
compreendemos? Como é a estrutura das palavras em cada língua? Há alguma coisa
especial que distinga umas línguas de outras? Quais se parecem mais ou menos
entre elas e porquê? Começa-se a desenvolver, a partir deste debate, a reflexão
metalinguística.
Por último, a terceira das atividades está pensada para levar a cabo numa semana
do mês de dezembro. Aproveitando a proximidade das festas natalícias propõe-se
aos formandos trabalhar com a canção Noche de paz, que dá nome à atividade. Trata-
se, neste caso, de um recurso de longa tradição nas aulas de línguas. No entanto, o
valor acrescentado consiste em se propor com uma ótica multilíngue: que o ponto de
partida seja de pelo menos cinco línguas. A atividade começa com a escuta da canção
nas diferentes línguas galego, castelhano, basco, catalão e francês com o objetivo
de identifica-las através do vocabulário (ver a tabela proposta na Figura 5). A partir
da variedade lexical aborda-se uma comparação fonética e morfológica que permite
considerar alguns dos princípios de organização linguística.

Figura 5 – Tabela de vocabulário

318

Figura 6 – Nuvem de palavras, imagem de referência da atividade.

Conclusões

Revendo os três exemplos apresentados comprova-se a disposição favorável

daqueles que se estão a formar como futuros docentes de línguas para adotar a
dimensão plurilingue e pluricultural como eixo de referência. Nas suas propostas
conjugam aspetos linguísticos e literários – bem como culturais de todo o tipo –
desde diversas áreas linguísticas, por vezes contemplando línguas afastadas ou muito
afastadas na sua tipologia (como o basco em relação às línguas românicas) ou no
seu alfabeto (como o grego em relação às restantes). As atividades incluem tarefas
que vão além dos limites da aula, tarefas autênticas de contacto com o contexto
real (comprando em diferentes línguas, visitando a Torre de Hércules, cantando uma
canção de Natal em diferentes línguas) e o emprego das TIC como ferramentas de
aprendizagem, comunicação e criatividade.
É bastante exequível levar à prática qualquer das atividades sem grandes
dificuldades, nem recursos especiais, basta adotar uma perspetiva colaborativa entre
docentes de diferentes línguas e outorgar o papel central à dimensão plurilingue e
pluricultural. Consideramos importante propô-las como conjuntos programados com
uma finalidade que poderíamos chamar de “direto à aula”, de maneira a que fiquem
minimizados os possíveis problemas em relação a horários ou organização docente.
Para avaliar os nossos cursos do Mestrado utilizamos o portefólio, dado que, da
nossa ótica docente, com esta ferramenta é possível promover a reflexão crítica de
todo o processo de aprendizagem (Fernández Polo & Cal Varela, 2011; Klenowski,
 319

2002). Assim, tanto o trabalho de grupo desenvolvido na aula como o próprio trabalho
individual foram submetidos a uma contínua revisão crítica. A seguir destacamos
os comentários de alguns estudantes na avaliação incorporada nos diários de aula,
que são em concreto reflexões à volta da aprendizagem de línguas e da diversidade
linguística e cultural. Manifestam por si só algumas das potencialidades e limitações
da abordagem.

Quadro 7 – Algumas reflexões

“Tendo en conta que todo profesor é profesor de linguas, quizais sería necesario introducir
unha materia para a abordaxe do multilingüismo dunha maneira máis interdisciplinar, que
non implicase só materias propiamente de linguas, xuntando, por exemplo, alumnado de
ciencias con alumnado de linguas, para deseñar proxectos conxuntos.”
***
“No se trata de dar más importancia a unas frente a otras simplemente porque tengan
un mayor número de hablantes, por el contrario, esto no es una razón de peso. […] Sería
importante que se aunaran esfuerzos en pro de la defensa de las lenguas, y que se quitaran
ciertos estereotipos y etiquetas de menosprecio que se le otorgan a ciertas lenguas.”
***
“[…] sobre todo aprendín que a colaboración entre os compoñentes do departamento de
linguas, pero tamén de todo un equipo docente xa que é crucial para acadar obxectivos
e bos resultados. E todo o conxunto debe traballar polo obxectivo xeral da valoración da
diversidade lingüística coa integración de linguas nas clases. Porque ensinar lingua e moito
máis ca iso; é preciso representar unha cultura, unha sociedade, unhas costumes, un sistema
escrito, etc.”
***
“[esta materia]conciencioume da necesidade dun cambio pedagóxico no eido lingüístico e
outorgoume as ferramentas fundamentais para levalo a cabo (polo menos, a nivel individual
e de centro). Con esa renovación preténdese construír un ensino de linguas máis diverso,
integrado, aberto, inclusivo e adaptado ás demandas do contexto social actual. Polo tanto, o
obxectivo que se apuntaba ao principio desta carpeta acabou por acadarse: despois de cursar
a presente materia, adquirín certas “bases”. Bases para aprender a ensinar linguas. Pero
tamén actitudes positivas cara a diversidade idiomática. Para favorecer a comunicación e
o entendemento entre os seres humanos, o cal, curiosamente, resulta ser a principal función
das linguas que ensinaremos.”

A nossa intenção ao expor este programa teve por objetivo, em primeiro lugar,
contribuir para a reflexão, dentro do quadro da formação dos futuros docentes em
relação às suas atitudes para a realidade plurilingue e multicultural das aulas. Em que
medida esta opção didática pode condicionar o maior êxito ou fracasso na aquisição
de competências linguísticas nos alunos do Secundário e, sobretudo, em que medida
contribui para fomentar uma disposição favorável, livre de preconceitos na aula,
para a diversidade linguística e cultural, são as questões que consideramos de maior
relevância.
320

Pensamos que é responsabilidade do Mestrado de Professores para o Ensino

Secundário não deixar de lado estes aspetos essenciais sobre as aprendizagens
linguísticas, mas convertê-los no elemento central, autêntico eixo articulador
do currículo, um currículo que, como os futuros docentes referem, será mais
motivador e em conformidade com a realidade atual se implicar diferentes áreas de
conhecimento. Como se pode ler na citação seguinte, a certeza desta necessidade
está patente também em boa parte dos professores do Mestrado (Vez, 2011a, p. 42):
“Si, como vengo defendiendo, es preciso avanzar en el pensamiento complejo
como alternativa a considerar en el marco de la innovación educativa en la
formación inicial del profesorado, como por ejemplo en el Máster de Secundaria,
habrá que plantearse también el hecho de que gestionar la complejidad del mundo
de las lenguas, como usos sociales y culturales, y no meras formas de conocimiento
ni simples instrumentos de comunicación, requiere lo transdisciplinar.”
Achamos que um percurso como o refletido superficialmente neste contributo
garante a consecução dos interesses que guiaram o programa conjunto das nossas
disciplinas, de maneira que foi possível:
• Compensar a excessiva fragmentação entre as disciplinas.
• Fomentar uma atitude crítica perante os recursos disponíveis e a sua
aplicabilidade em didática de línguas.
• Focalizar as atividades pondo em primeiro lugar o interesse pela variação
linguística em todas as suas formas, adotando uma atitude sem preconceitos.
• Propiciar a reflexão metalinguística e metacognitiva.
• Favorecer o emprego das TIC, tanto em aspetos metodológicos da organização
do curso como nas tarefas em grupo.
• Incentivar o trabalho colaborativo, de maneira que este modelo sirva também
de referência no futuro profissional dos estudantes.
Resumindo, a nossa pretensão foi a de programar atividades para o contexto
universitário que se proponham como objetivos que consideramos já prioritários
para o ensino de línguas nos níveis de escolaridade obrigatória. Para nós foi
fundamental desenvolver um trabalho docente que possa constituir por si só um
modelo de mudança quanto aos objetivos e à metodologia, dando prioridade à
participação real de alunas e alunos na aula e ao trabalho colaborativo focalizado
para o desenvolvimento de tarefas autênticas.
 321

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 PRINCIPES EPISTEMOLOGIQUES D’UNE PARTICIPATION
OBSERVANTE ACTIVE BIPOLAIRE: DISPOSITIF DE FORMATION
PAR LA RECHERCHE APPLIQUE AU PLURILINGUISME

Livia Goletto
Inedum Cren - Université du Maine, France

Résumé
Dans l’optique d’une éducation au plurilinguisme dont l’intérêt est de faire en sorte que
tout ce qui se pratique en dehors et à côté de la langue de scolarisation bénéficie à cette
dernière et, inversement, que la manière dont celle-ci est développée permette aussi
l’ouverture à la pluralité, nous nous intéressons à la formation continue des enseignants
qui ont la charge de préparer les élèves à entrer dans l’écrit.
Cette perspective implique une réflexion sur les leviers susceptibles d’enclencher chez le
praticien formé une dynamique de changement conduisant à une évolution des pratiques
dans le domaine de l’écrit. Elle nous a amenée à bâtir une démarche de recherche fondée
sur une volonté d’articulation entre innovation et formation du praticien, inscrite dans une
trajectoire éducative singulière.
Dans une démarche d’ingénierie didactique, cet article propose d’une part, d’interroger
la place de la recherche dans la formation au plurilinguisme et d’autre part, d’envisager
l’intervention didactique comme élément déclencheur d’un processus réflexif susceptible
de conduire au changement.
Mots-clefs: formation par la recherche; innovation; plurilinguisme; formation continue;
enseignement primaire.

Summary
In our conception of multilingualism which considers that the native tongue can take full
advantage of any linguistic activity, multilingualism education appears as an effective
mean to bridge the gap between the literacy skills children have developed in their first
language and the skills they have to acquire in the language of instruction (French). In this
particular issue, our interest is to focus on teachers’ training related to learning to read in
a second language.
This implies to think about means for unleashing a dynamic that could lead teachers to
change teachings practices in the field of reading. With this in mind, we developed a
research approach based on the links between teachers’ training and innovation for each
specific formative trajectory.
Our goal with this article is to propose epistemological leads to explain how a qualitative
324

research in which the researcher and the teacher can collaborate, may affect them both and
may engage them in a process of change.
Keywords: training through research; innovation; plulingualism; continuous education;
primary education.

Introduction

La genèse du dispositif de formation par la recherche que nous proposons

d’explorer est à mettre en lien avec l’évaluation in situ d’une approche didactique
innovante: la Lecture En Réseau Multilingue.1
Mise en œuvre dans trois classes de Grande Section de maternelle (GS)2 et
deux classes de Cours Préparatoire (CP)3 cette évaluation fut l’occasion d’étudier
des stratégies favorisant chez le praticien la mobilisation de ses compétences
professionnelles au service de la recherche. Elle nous a amenée à envisager
un dispositif fondé sur une forme de collaboration au sein de laquelle le rapport
formation/recherche peut être redéfini, en envisageant la recherche en tant que lieu
où posture scientifique et posture professionnelle peuvent se rejoindre.
À travers cette contribution, nous entendons montrer l’intérêt pour la formation
au plurilinguisme d’un dispositif expérimental de formation par la recherche que
nous avons baptisé Participation Observante Active Bipolaire (POAB)4 qui entend
contribuer à repenser, du côté des chercheurs comme des enseignants, des liens entre
recherche et pratiques de classe.
Notre propos visera ainsi à définir le potentiel formateur de la POAB dans le contexte
de l’évaluation in situ d’une approche innovante plurilingue et plurilittéraciée.
Nous nous appuierons en cela sur l’analyse d’entretiens semi-directifs réalisés à
la fin de chaque année de mise en œuvre de l’approche didactique LERM par le biais
du dispositif POAB, auprès des 7 enseignants en charge des 2 cohortes d’élèves que
nous avons suivies sur deux années consécutives. Nous aurons également recours
aux cahiers-journaux tenus par ces enseignants durant l’expérimentation et où ils ont
consigné leurs remarques et impressions dans le cours de l’action, au fil des séances
que nous avons mises en place dans leurs classes.

1
La Lecture en Réseau Plurilingue est une approche qui cible le développement de compétences de littératie en
langue de l’école et le renforcement de celles développées hors de l’école. (Goletto, 2012)
2
La Grande section de maternelle accueille des enfants âgés de 5 à 6 ans.
3
Le cours préparatoire accueille des enfants âgés de 6 à 7 ans et marque le début de l’apprentissage formel de la
lecture.
4
Goletto, L. (2013). Lectures plurielles. Former par la recherche à une approche plurilingue et plurilittéraciée
de l’écrit à l’école. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de Michel Candelier et Françoise
Armand, Université du Maine.
 325

Après une brève description du dispositif POAB, nous nous emploierons à le

décrire à l’aune des quatre axes épistémologiques qui le spécifient et des données
récoltées sur le terrain.
Le premier axe, nous permettra d’aborder la conception de la formation par la
recherche qui caractérise le dispositif, le second s’intéressera aux moyens mis en
œuvre pour favoriser la réflexivité face à une situation didactique innovante, le
troisième explicitera le rôle des acteurs au sein du dispositif pour conduire, et ce sera
le dernier axe, à repenser la place du chercheur dans ce type de dispositif formatif
par objectivation des pratiques.

1. La Participation Observante Active Bipolaire dans la classe

Au sein d’une classe, la POAB consiste pour le chercheur ethnographe scolaire

à participer à l’activité d’enseignement. Au fil de séances hebdomadaires, il met
en pratique l’innovation pédagogique plurilingue qu’il a développée. Au cours de
chaque séance de lecture bilingue ou d’activités plurilingues, chercheur et enseignant
peuvent agir de concert en guidant les enfants dans les tâches proposées ou intervenir
alternativement, prenant à tour de rôle en charge le groupe classe (voir figure1).

Figure 1 – modélisation d’une séance de lecture multilingue faisant intervenir un parent.

Le chercheur y est acteur, l’enseignant dans son rôle d’analyste.
326

Lors des séances de lecture bilingues et lorsque cela est possible, un parent
intervient pour effectuer la lecture dans une des langues familiales présentes dans
la classe, l’intervenant-chercheur agit alors comme médiateur, gérant les différentes
réactions des enfants par rapport au texte, dans leur tentative d’interprétation du
récit.
L’originalité de la démarche repose donc sur une flexibilité des rôles endossés par
le praticien et le chercheur.
Ainsi, le maître peut occuper successivement, selon les phases de l’approche, la
place de l’analyste, de l’observateur ou de l’acteur au sein des situations didactiques
incluant ses propres élèves. Ce positionnement présente un triple avantage: il est
impliquant – l’enseignant est dans la classe et intervient à sa guise –, il offre une mise
en perspective de la relation didactique qui unit l’élève, le maître et le savoir5 et il
permet d’éviter l’écueil d’une situation préjudiciable pour l’évolution des pratiques,
une situation de type transmissif où le chercheur, exposant en pratique une approche
innovante, serait uniquement perçu comme modèle.
L’enseignant est ainsi en mesure de prendre du recul par rapport à la relation
didactique qu’il privilégie dans sa classe habituellement en la confrontant à celle
proposée par le chercheur. C’est l’effet miroir. Un effet qu’un des enseignants de
CP, lors de l’entretien post-expérimental,6 décrit en ces termes: «Quand je te regarde
toi agir avec les enfants euh… j’me vois aussi parfois moi, parfois certains de mes
travers aussi… euh… ou je veux trop les emmener quelque part… j’ pars pas assez
avec eux sur d’autres pistes qui pourraient être intéressantes parce que j’ai un cadre,
euh… des fois y’a pas assez de cadre et du coup tu sais plus vraiment où tu vas… ‘fin
c’est euh… J’trouve que c’est super intéressant de voir un autre professionnel qui
est avec les enfants pour s’interroger en tant que professionnel.» (Extrait d’entretien
final de Jean)7
Le scientifique, pour sa part, vit l’expérience subjective de la mise en place d’une
innovation pédagogique sous le regard critique du professionnel de terrain.
Initialement dénommée l’Observation Participante Active Bipolaire (Goletto,
2012) la POAB augure d’un cheminement épistémologique, dont nous allons
maintenant faire état, et qui nous a conduite à mettre l’accent sur le caractère
nécessairement interventionniste et impliquant d’une démarche en milieu scolaire
dans laquelle le chercheur s’investit pleinement en tant qu’acteur.

5
Voir le triangle pédagogique de Houssay (2000).
6
Entretien réalisé après la mise en œuvre de l’approche LERM.
7
Dans un souci d’anonymisation des données, les prénoms des enseignants ont été remplacés par des prénoms
fictifs.
 327

2. Former par la recherche

Parce qu’elle pose d’emblée comme une évidence la réciprocité entre

apprentissage, construction de soi et élaboration de savoirs scientifiques, l’idée
même de former par la recherche déconstruit le rapport de domination entre pratique
et théorie contenu dans une conception applicationniste de la formation, passant par
une intellectualisation de «bonnes» théories et distillant des savoirs que le praticien
doit s’efforcer d’ajuster aux contingences de terrain pour les rendre applicables.
Elle construit au contraire l’idée que des conceptualisations sous-jacentes
peuvent émerger de la pratique (Vergnaud, 2002). Il s’agit de savoirs transversaux
relativement indépendants des disciplines et qui fondent la professionnalité du
praticien expérimenté.
Dans l’idée donc d’un apport mutuel, J-M. Barbier (2008) nous invite à penser les
liens entre recherche et formation selon deux modèles:
– Le premier, dominant dans la sphère universitaire, est le modèle production,
transmission et application de savoirs, qui régit les dispositifs de recherche, et
de fait, l’activité de l’enseignant-chercheur.
– Le second, plus récent, se situe dans l’entre-deux entre espace universitaire et
espace professionnel et lie action, production de savoirs et construction des
sujets humains.
C’est ce dernier paradigme qui soutiendra notre propos pour envisager les apports
respectifs de la recherche et de la formation (Perrenoud, 1994).
Si formation et recherche se fondent sur deux intentionnalités différentes,
la première visant l’apprentissage de l’individu et la seconde, la description et
l’explicitation de phénomènes qui échappent aux acteurs ainsi que la communication
sur les savoirs novateurs qui en découle; elles n’en demeurent pas moins des activités
humaines qui font sens pour les acteurs qui s’y engagent.
Aussi, en tant qu’actions de transformation du monde, nous dit Barbier, elles sont
aussi «des transformations de soi transformant le monde» (Barbier, 2008, p. 135).
Il érige ainsi en principe l’idée que recherche et formation peuvent se révéler
solidaires; la recherche, d’abord, parce qu’elle objective les pratiques et fournit des
outils théoriques (développement de l’enfant, apprentissage, relation didactique,
interaction, etc.) plus solides que le sens commun, les savoirs intuitifs ou les savoirs
flous véhiculés par l’environnement personnel, social et professionnel et qui fondent
les théories naïves du monde social, psychologique ou physique, décrites en sociologie.
En retour, la formation apporte à la recherche en didactique une légitimité et une
validité des travaux et oblige le chercheur en sciences de l’éducation à confronter sa
construction intellectuelle au réel et à ses résistances.
328

De fait, lorsque le discours théorique porté par la recherche concerne des enjeux
professionnels et fait écho à l’expérience de terrain que se sont construite les
praticiens, ce discours est bien reçu. L’objet de recherche devient alors un objet pour
l’exercice d’une profession en ce qu’il est un point de rencontre entre des questions
de recherche et des questions sur l’exercice d’une profession.
C’est donc en ce sens que la recherche peut être formatrice, en tant qu’activité
dont l’exercice va engendrer des transformations de l’activité du sujet susceptibles
de produire des apprentissages.
En introduisant l’approche LERM dans les classes par le biais d’une formation par
la recherche de type POAB, nous introduisons un élément perturbateur d’un système
déjà structuré. Cette perturbation se traduit de façon concrète pour l’enseignant
par un changement statutaire provisoire, celui d’analyste, qui le libère de l’action
didactique.
Ce statut, lorsqu’il est accepté, et ce fut toujours le cas dans notre étude, lui confère
la possibilité de mettre à profit ses savoirs pour enseigner8 lors de l’analyse d’une
situation didactique innovante.
En témoignent ces extraits de cahiers-journaux qui illustrent comment les
enseignants s’emploient à traduire les réactions des enfants face aux tâches proposées
en termes de processus de résolution de problème. Ainsi Adèle, enseignante de CP
écrit-elle dans son cahier- journal au cours de la séance de lecture en turc de l’album
«La poule rouge et les grains de blé»9 qui fait suite à une première lecture en anglais:
«Mise en lien images/texte. Hypothèses du cirque mises de côté [grâce aux]
hypothèses semaine dernière, traduction de quelques phrases par Y (enfant
turcophone), et images.» (Extrait du cahier journal d’Adèle).
Sophie, enseignante de GS, s’applique, quant à elle, à expliciter des procédures
d’accès au sens de l’écrit en notant lors de la lecture en anglais de l’album Le navet
géant:10 «Pour interprétation de «pull», les enfants ne sont pas d’accord «tirer/
pousser» vérification par l’image» (Extrait du cahier journal de Sophie).
À travers ces courts extraits de cahiers-journaux nous approchons le second pilier
de la POAB où l’écrit, en tant que moyen de confrontation à soi, joue un rôle de
premier ordre.

8
Cf. Altet (2001)
9
Hen, L. R. (2005). La petite poule rouge et les grains de blé/ The little red hen and the grains of wheat. Mantra
Lingua.
10
Barkow, H. (2004). Le Navet Géant/The Giant Turnip, Mantra Lingua.
 329

3. Former à l’objectivation des pratiques

À l’instar d’auteurs comme Barbier (2008), Perrenoud ou Étienne (2008), nous

estimons que l’exercice de la recherche en transformant les activités des acteurs
engagés est susceptible de favoriser l’apprentissage.
Si en formation initiale, Perrenoud (1994) envisage la formation par la recherche
comme une formation active à la théorie, l’enjeu en formation continue est différent.
Les professionnels expérimentés ont déjà développé leurs propres théories de
l’éducation à partir de leurs expériences personnelles, et professionnelles (formation,
savoir d’action) qui transparaissent plus ou moins dans leur discours ou à travers
leurs pratiques de classe.
Il ne s’agit donc plus, dans ce cadre, d’élaborer un savoir théorique, mais de le
confronter, à partir de, et à travers la pratique, à des concepts scientifiques d’une
autre nature, nouveaux et/ou complémentaires, issus des sciences humaines.
Dans la méthode que nous proposons, l’engagement du praticien ne se fait pas
en aval de la recherche, comme c’est généralement le cas, au niveau du traitement
des données (saisie, dépouillement), tâches qui ne font pas ou peu intervenir son
jugement.
L’implication n’intervient pas non plus, en amont, au niveau de la conceptualisation,
mais elle se fait au niveau du terrain et du recueil de données.
Au plan de l’organisation de la formation, cela signifie que le praticien prend une
part active et autonome dans l’analyse de situations didactiques à l’aune de théories
de l’éducation qui lui sont propres.
En faisant le choix de la Prise De Notes11 comme support des réflexions de
l’enseignant, nous lui offrons un outil de décryptage du réel. La PDN écriture de
l’urgence, produit, comme nous l’avons vu un discours privé, non destiné à la
communication, qui est le résultat d’un monologue intérieur permettant à l’enseignant
de s’approprier les données de l’environnement par sélection et reformulation.
Les données dont il est question dans notre propos sont issues d’une proposition
didactique nouvelle pour l’enseignant. La PDN, en tant qu’activité stratégique
d’écriture à but compréhensif peut alors se révéler être à la fois, pour le noteur –
l’enseignant en l’occurrence – un outil d’appropriation d’une démarche innovante
et pour le chercheur, une fenêtre ouverte sur des procédures et axes de réflexion,
à travers les traces d’un travail interprétatif en marche, au cours duquel le noteur
projette sur la situation observée un sens qui l’implique en tant que sujet historicisé,
socialisé.

Piolat (2004).
11
330

En ce sens, nous estimons que ce type de confrontation à soi par biais de l’écrit, peut
enclencher un processus de changement, comme le laisse entendre les déclarations
des enseignants lorsque nous les interrogeons, en entretien final, sur le caractère
reproductible de l’approche:
«C’est pour ça, ben pas avec les mêmes albums, c’est pour ça que je t’ai demandé
les progressions pour pouvoir garder une trame, ah oui vraiment je pense que c’est
tout à fait exploitable en classe, au contraire surtout dans notre quartier où tu as vu
il quand même beaucoup, beaucoup d’origines différentes, donc je trouve que c’est
bien» (Extrait d’entretien final d’Émilie).
«Moi tu vois j’y penserai maintenant, à trouver euh…, tu vois ben au niveau de
l’approche des couvertures, tout le travail qui a été fait au niveau des premières de
couverture ben je trouvais ça bien, parce qu’on s’aperçoit, ben ce qui leur a posé
quand même euh… problème» (Extrait d’entretien final de Marie).
En intégrant ainsi le praticien dans la recherche, le chercheur que nous sommes le
reconnait en tant qu’expert dans sa capacité à appréhender, analyser, décrypter une
situation didactique et se trouve en position de pouvoir s’appuyer sur cette expertise
pour saisir ce qui transparait d’un potentiel processus de changement à travers
l’analyse que fait l’enseignant de la situation.
C’est de cette convergence de regards que s’élabore la connaissance.

4. Flexibilité du statut des acteurs en formation

La POAB s’appuie donc, à l’instar de nombreuses recherches ethnographiques,

sur la relation humaine. Elle est le fruit d’une réflexion que nous avons menée en
nous focalisant sur les conditions d’une collaboration entre intervenant-chercheur et
enseignant dans leurs relations avec les élèves.
Passeport indispensable pour un accès officiel à notre terrain d’étude, la fonction
d’intervenant extérieur présente l’avantage d’institutionnaliser un espace où
l’enseignant peut organiser son enseignement avec le concours d’une tierce personne.
Sur un plan institutionnel, l’intervenant extérieur peut déterminer en partenariat
avec le praticien de terrain, les activités qui seront mises en œuvre et peut, le
moment voulu, et durant un temps déterminé, prendre en charge tout ou partie du
groupe classe, dans la mesure où il s’agit d’une personne dont la qualification est
institutionnellement reconnue, une personne qui «apporte un éclairage technique ou
une autre forme d’approche qui enrichit l’enseignement et conforte les apprentissages
conduits par l’enseignant de la classe» (Éducation Nationale, 1992, p. 2).
Sur un plan pratique, il s’agit d’établir entre le chercheur et l’enseignant une
relation fondée sur un contrat tacite qui exige que chacun joue un rôle précis au sein
 331

de la situation didactique et qui se traduira différemment selon les enseignants. Soit

par une prédétermination de temps d’intervention impartis à chacun, soit en opérant
une répartition des rôles (l’un assurant la gestion des contenus, l’autre la régulation
(gestion de l’autorité), etc. L’intervenant ne se substitue que momentanément à
l’enseignant, en accord avec celui-ci et dans les limites qu’il définit; de manière
ponctuelle donc, mais suffisante nous semble-t-il pour permettre à l’enseignant de
prendre de la hauteur par rapport à une situation didactique dans laquelle il n’est
pas en première ligne et dont il peut faire le choix de s’abstraire totalement ou au
contraire d’investir d’une manière ou d’une autre.
Cette mixité statutaire des acteurs qui permet, au gré des différentes phases de
l’approche, de modifier les regards est selon nous rendue possible pour plusieurs
raisons.
D’abord, parce qu’en tant que membre de la profession, le chercheur jouit d’une
certaine légitimité à pouvoir prendre en mains la classe, dans un temps donné, avec
une visée précise et explicite: former par la recherche à travers l’évaluation in situ, à
une approche didactique innovante.
Ensuite, parce qu’en plaçant momentanément l’enseignant en marge de la situation
didactique qu’on lui demande d’analyser, on lui ménage un espace de réflexivité dans
un contexte familier, un espace où il est en mesure de déployer ses compétences à
décrypter les enjeux d’une situation didactique donnée et d’en tirer des enseignements
pour sa propre pratique. De fait, cette position lui permet de limiter les risques, les
aléas, de l’innovation, de l’appréhender à distance raisonnable, sans grande remise
en cause de son intégrité professionnelle.
Enfin, parce que l’innovation n’est pas présentée comme une révolution, mais
comme une proposition prenant appui sur des pratiques déjà existantes, des outils
connus du praticien, ce qui facilite le dialogue, les échanges de points de vue menant
parfois à la co-élaboration de séquences dans un souci de convergence des objectifs
pédagogiques de l’enseignant avec les objectifs de l’approche. Lorsqu’il a lieu, cet
étayage, au sens que lui donne Bruner, permet une mise en perspective des concepts
qui sous-tendent l’approche tels que l’altérité, l’apprentissage des langues, de
plurilinguisme.
Ainsi, l’expérience de la recherche va venir renforcer ou bousculer des fondements
théoriques bien installés, créant un doute méthodologique et ouvrant, de fait,
potentiellement la voie au changement.

5. Un positionnement de chercheur ethnographe

Un dispositif de formation tel que la POAB suppose de la part du scientifique,

ainsi que nous venons de le voir, un positionnement d’ethnographe qu’il nous semble
332

important de spécifier. De quel type d’engagement ethnographique12 est-il question?

Et quelles sont ses implications pour la recherche?
En ethnographie, c’est de l’exploration du terrain qu’émerge la connaissance et en
ce sens, l’ethnographie entend dépeindre le monde tel qu’il est.
L’observation, prolongée, participante ou directe, continue ou fractionnée est de
fait, la source du savoir par excellence et exige une prise de notes abondante et
rigoureuse:
«C’est une démarche qui […] exige de la part de l’enquêteur de maîtriser des
savoir-faire qui comprennent l’accès au(x) terrain(s) (se faire accepter, gagner la
confiance, trouver sa place, savoir en sortir…) et la prise de notes la plus dense et
la plus précise possible (la question de la tenue d’un journal de terrain est cruciale,
ainsi que de la capacité à décrire ce que l’on voit et ce que l’on entend, en s’aidant
parfois d’enregistrements audio ou vidéo de séquences d’activités in situ).»13
Ainsi, l’ethnographie est avant tout une description d’un réel, passée au crible
interprétatif du chercheur: «faire de l’ethnographie, c’est premièrement prendre
un engagement de faire des descriptions et de bien les faire, en les ancrant dans
l’observation directe et participante, et de faire émerger des savoirs ancrés dans ces
données descriptives» (Emerson, 1995, p. 5). Elle requiert donc une certaine capacité
à produire des savoirs objectifs à partir d’expériences subjectives.
Un positionnement qui suscite les critiques de certains chercheurs en sociologie.
Ils émettent des réserves quant à la pertinence d’une méthode telle que l’observation
participante (l’OP), en tant que recherche dans laquelle le scientifique observe
un groupe social dont il est lui-même membre,14 du fait de la contradiction que
représente justement le fait d’être à la fois dans et hors de l’action, en observateur à
la fois engagé et distancié (Bourdieu, 1978).
Dans une démarche d’OP, le chercheur est un acteur au milieu d’autres acteurs.
L’enquête de ce type n’est donc pas solitaire, elle est nécessairement collaborative,
interactive selon différentes modalités; elle part du concret et c’est au scientifique à
composer avec les interactions avec des personnes et des choses sur lesquelles il est
susceptible d’avoir une influence qu’il doit ensuite prendre en considération dans
son interprétation.
Le principal danger qui guette alors le chercheur c’est l’aveuglement du terrain
au point de se laisser envahir par la subjectivation qu’entraine un investissement fort
dans la participation et finalement d’y perdre en objectivité.

12
Cefaï (2010)
13
Ibidem, Malfilatre, 2011, p. 1.
14
Soulé, 2007, p. 128.
 333

Adler et Adler (1987) proposent de minimiser ce risque en adoptant une position

qui évite de se faire «aspirer» par l’action, l’observation participante périphérique.
C’est la moins impliquante des positions qu’ils proposent, elle consiste pour le
chercheur à s’interdire toute participation aux activités du groupe observé, alors
même qu’il est en contact étroit et prolongé avec les membres du groupe.
Penser le chercheur en fonction de son degré d’implication n’est pas chose nouvelle
puisque dès 1958, Gold opérait déjà une catégorisation des types de chercheurs en
fonction du rapport plus ou moins étroit au terrain allant de l’implication minimale
de l’observateur complet à l’implication maximale du participant complet.
L’observateur en tant que participant et le participant se situant entre ces deux rives.
Hughes (1996) emploie ainsi le terme d’émancipation pour qualifier la démarche
dans laquelle lehgc chercheur trouve le juste équilibre entre l’engagement et le
détachement. Sa proposition consiste à ne pas opérer de choix et à faire du chercheur
un observateur et un acteur à mi-temps. Une prudence méthodique qui est selon
Chapoulie «le prix à payer pour rester sociologue dans l’aventure de la participation»
(1984, p. 598) (Soulé, 2007).
Ainsi, la question de la distance avec l’objet d’étude semble toujours avoir été au
cœur des préoccupations des ethnographes et tous semblent s’accorder pour affirmer
l’absolue nécessité de cette distance avec l’immédiateté du vécu. Pour autant, ce serait
un comportement schizophrène que celui qui consisterait à être tout à la fois engagé
et détaché de l’action ou au moins malhonnête sur un plan moral parce qu’irréaliste.
Le débat autour de cette question consiste donc à déterminer quand doit s’opérer
cette prise de distance, doit-elle être une attitude permanente comme le défendait
Park ou peut-elle être différée à un temps d’inaction, hors de la relation au terrain?
L’évolution de la terminologie propre aux enquêtes de terrain permet d’apporter
des éléments de réponse qui serviront notre propos. La notion de participation
observante (PO) retient particulièrement notre attention du fait qu’elle est parfois
préférée à celle d’observation participante (OP).
Au-delà de l’inversion terminologique qui laisse entrevoir un infléchissement des
priorités du chercheur, la participation dans un cas, l’observation de l’autre, l’enjeu
est de dépasser les antagonismes apparents de l’OP en assumant pleinement les
intersubjectivités du terrain ethnographique. Il s’agit d’une part de reconnaitre que
l’ethnographie est fondée sur des relations humaines, qu’elle est façonnée par elles et
qu’elle n’est pas une recherche purement objective de la connaissance; d’autre part,
d’accepter puis d’analyser l’objet y compris au sein de la relation intersubjective qui
implique le chercheur. (Soulé, 2007).
Avec la POAB et selon ces principes, il n’est plus seulement question d’observer
l’autre, mais les liens que l’on tisse avec l’autre en tant que scientifique. En situant
l’observation au niveau des relations humaines, nous admettons avec Emerson
334

(2003) ou Favret-Saada (2009), que le chercheur participant, impactant les données,

devient lui-même source de savoir:
«On tient pour allant de soi que l’observateur altère ce qu’il observe, mais que
ces altérations font partie de l’objet d’étude (…) Le travail de terrain est donc
nécessairement de nature interactionnelle et la présence de l’enquêteur a des
conséquences dans la vie des enquêtés. Les solutions à la réactivité ne sont pas dans
la régularisation, la restriction ou la suppression des interactions sur le terrain. Elles
réclament que l’on devienne sensible et réceptif à la façon dont les protagonistes se
perçoivent et se traitent les uns les autres. Le chercheur est une source de résultats,
non pas de contamination de ceux-ci» (Emerson, 2003, p. 410).

Conclusion

Dispositif de formation par la recherche, la POAB est particulièrement adaptée

à l’introduction d’une innovation didactique en milieu scolaire. En didactique du
plurilinguisme, elle permet de mettre l’enseignant en prise directe et de manière
réflexive avec des démarches où les langues exogènes des enfants peuvent investir
la classe sans prise de risques.
Sur un plan formatif, la POAB repose donc sur deux leviers principaux que sont
la réflexivité d’une part, en tant que processus procédant d’une confrontation du soi
professionnel avec un alter ego agissant dans une situation plus ou moins proche de
situations professionnelles vécues et pour lesquelles des analogies sont possibles.
Une réflexivité qui ne prend pas pour objet unique l’enseignant agissant, mais
une situation didactique et donc une relation didactique, extérieure à l’individu. Elle
permet de penser ce qui, d’une situation didactique donnée, se réfléchit au travers du
filtre analytique de l’individu, à savoir l’action de l’alter ego professionnel dans la
relation qu’il entretient avec les élèves et le savoir. Elle renvoie l’enseignant, par un
effet miroir, à sa propre action dans une situation analogue, lui offrant sur celle-ci
un regard distancié qui permet une prise de conscience de ses propres modalités de
fonctionnement et représente donc potentiellement un moyen d’agir sur celles-ci de
manière à les faire évoluer.
D’autre part, la recherche comme point de convergence des deux processus
que sont l’innovation et la formation. En cela, elle est une forme d’intervention
potentiellement formatrice, parce que mue par un double processus de changement.
L’un émanant de l’innovation et de l’innovateur que nous sommes, dans le but
de transformer l’activité de l’acteur au sein d’un système structuré; et de fait, de
transformer le système. L’autre procédant d’un changement interne à l’individu,
d’un apprentissage, d’une évolution des habitudes, des pratiques, sans lesquelles
l’innovation reste sans avenir.
 335

La formation ainsi envisagée en tant que processus de changement qui procède

d’un mouvement à la fois interne et externe à l’individu nous permet d’envisager la
POAB appliquée à une approche plurilingue et plurilittéraciée comme un dispositif
formatif susceptible de pouvoir contribuer à une évolution durable des pratiques en
direction d’une éducation plurilingue.

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P. Changeux (pp 4-10).
 LANGUE(S) ET DIVERSITE(S) – LE CAS D’UNE UNITE
D’ENSEIGNEMENT DE LICENCE EN EDUCATION
AU PORTUGAL

Maria Teresa Salvado de Sousa

ESEC – Universidade do Algarve (Portugal)

Résumé
Les institutions de formation d’enseignants au Portugal proposent actuellement des
licences en éducation, généralistes, pouvant (ou non) déboucher sur des formations menant
à l’enseignement.
Dans le cas de l’École Supérieure d’Éducation et Communication de l’Université de
l’Algarve, une réflexion a été menée sur l’étendue, le rôle et la place de la formation
linguistique dans le curriculum de cette licence. Aux disciplines plus «traditionnelles» des
études linguistiques est alors venue s’ajouter une option à plus large spectre - Langues,
diversité et éducation (LDE); elle vise la prise de conscience de la diversité et de la richesse
des langues et des cultures, la réflexion sur l’identité linguistique et culturelle, sur les
implications linguistiques/sociétales/éducatives de cette diversité et l’expérience critique
de situations d’interaction avec des locuteurs d’origines culturelles différentes. Elle
s’inspire des principes de l’Éveil aux langues. Cet article analysera la création de l’option
LDE; il essaiera aussi de, à partir des contenus travaillés, de l’approche méthodologique
retenue et de l’analyse des portfolios des étudiants, (1) identifier les sujets ayant le plus
attiré les étudiants et les transformations de leur regard sur l’autre et sur la diversité et (2)
réfléchir à l’intérêt de l’approche dans le cadre de la licence en éducation. La réflexion
dégagera aussi quelques enjeux des formations généralistes en éducation, au niveau d’une
formation en/par les langues.
Mots-clés: Formation; diversité linguistique et culturelle; identité; interaction; éducation
en langues.

Resumo
Em Portugal, as instituições de formação de professores oferecem atualmente uma
licenciatura em educação básica, generalista, que permite, nomeadamente, o acesso a
mestrados em ensino.
No caso da Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve,
efetuou-se uma reflexão sobre a dimensão, o papel e o lugar da formação linguística nesta
licenciatura. Às unidades curriculares mais “tradicionais” dos estudos linguísticos veio
juntar-se uma opção de espetro mais largo – Línguas, diversidade e educação (LDE).
Esta unidade visa a tomada de consciência da diversidade e da riqueza das línguas e
338

das culturas, a reflexão sobre a identidade linguística e cultural e sobre as implicações

linguísticas/societais/educativas desta diversidade e a experiência crítica de situações de
interação com locutores de diferentes origens linguísticas e culturais; inspira-se e baseia-se
nos princípios da sensibilização às línguas.
Este artigo analisará a criação da opção LDE e tentará, partindo dos conteúdos trabalhados,
da abordagem metodológica escolhida e da análise dos portefólios dos/das estudantes, (1)
identificar os assuntos que mais atraíram os/as estudantes e as transformações do seu olhar
sobre o outro e a diversidade e (2) refletir sobre o interesse desta proposta no quadro da
licenciatura.
A reflexão identificará também alguns desafios das formações generalistas em educação,
ao nível duma formação em/pelas línguas.
Palavras-chave: Formação; diversidade linguística e cultural; identidade; interação;
educação em línguas.

Introduction

Les institutions de formation d’enseignants sont, comme toute autre instance

sociale, des espaces de diversité. Diversité des langues présentes et du regard porté
sur elles (LM, LE, langue(s) de la classe, langue de scolarisation/enseignement),
diversité des publics, des attentes, des cultures, des enseignements et diversité
aussi des conceptions de gestion du curriculum. Elles répondent à cette diversité
notamment par la création de diplômes plus flexibles qui permettent aux étudiants de
se créer et gérer un parcours plus conforme à leurs intérêts. Au Portugal, la réforme
des études supérieures a créé une licence en éducation, généraliste et permettant
l’accès à des masters spécialité enseignement mais aussi à d’autres formations.
Cette licence doit assurer une formation dans les matières à enseigner, une
formation éducationnelle générale, une formation didactique et une initiation à la
pratique professionnelle et interpelle les institutions tenues d’assurer une préparation
(para)professionnelle et de développer des esprits ouverts et flexibles.
Dans ce cadre, à l’École Supérieure d’Éducation et Communication de l’Université
de l’Algarve, le contenu, le rôle et la place des études linguistiques dans la formation
des étudiants ont été analysés.
Matières à enseigner (langue comme matière), assise des autres formations (langue
comme moyen de communication) et espace d’ouverture (langue comme accès à
l’autre et à sa culture), les langues se sont vu attribuer des espaces curriculaires
«traditionnels» et des espaces plus transversaux et propédeutiques où l’éducation
linguistique instaure le «vivre avec» l’autre comme but ultime à atteindre (Puren,
2010). C’est ainsi que l’option LDE a été proposée.
Ce texte présente les objectifs, les contenus de LDE et son organisation dans
 339

un cadre d’interaction linguistique et culturelle et, à partir de l’analyse de travaux

réalisés, essaie de dégager quelques enjeux de l’intégration d’une formation en/par
les langues dans les formations généralistes en éducation.

Cadre institutionnel et théorique général

La prise en compte de la diversité a des implications en matière de formation.

Elle suppose, tant au niveau de l’institution qu’à celui de chaque enseignement,
des principes tels que l’inclusion, le plurilinguisme, l’interculturalité, le respect, la
négociation et la coopération.
Au Portugal, les textes de loi cadrant la formation des enseignants prévoient
trois dimensions – connaissance disciplinaire, pratique d’enseignement ancrée
dans la recherche et maîtrise orale et écrite de la langue; ils visent la formation
de professionnels capables de s’adapter aux défis de situations particulières et
diversifiées, en fonction des spécificités des élèves et des contextes scolaires et
sociaux.
L’organisation des cursus de licence doit donc assurer une formation de base qui
puisse être approfondie dans les diplômes visant l’enseignement, élargir les horizons
culturels et sensibiliser à des problématiques sociales utiles pour d’autres choix
professionnels.
C’est pourquoi, concevant la formation comme un processus qui va de l’information
à la transformation (Adamczewski, 1998), qui est interactif et réflexif (Schön, 2003)
et qui permet le développement d’une compétence multicomponentielle, organisée,
cohésive et cohérente (Alarcão, 2005), nous avons conçu un trajet en langues qui
offre des occasions de se confronter à la diversité et de mettre en perspective son
vécu.
À la base du trajet il y a l’idée que tout enseignant est un enseignant de langue(s),
que la compétence en langue est la clé d’accès aux autres compétences, que la
formation en langues est simultanément une et plurielle. Le groupe d’unités assuré
par le département de Langues, littératures et cultures comprend cinq unités de langue
(maternelle et étrangère), de linguistique, de littérature et de didactique ainsi que cinq
options, dont Langues, diversité et éducation qui mise sur le fait que l’école a un rôle
à jouer dans la modification des représentations relatives aux langues (Candelier,
2003). S’inscrivant dans un même cadre conceptuel général, il est possible d’établir
des interactions entre elles et de profiter des synergies qui en résultent.
340

Langues, diversité et éducation

L’option LDE assume que tout enseignant doit avoir une expérience de contacts avec
d’autres réalités culturelles, linguistiques et professionnelles, comme Kelly et Grenfell
(2004) le préconisent. Ceci pouvant être vécu dans le cadre de l’internationalisation
de la formation, l’idée s’inscrit, à l’UAlg, dans l’«internationalisation à la maison»
– si certains étudiants ne peuvent pas partir à l’étranger, tous doivent néanmoins
avoir l’opportunité de vivre dans d’autres mondes.
LDE veut alors contribuer à ce que les étudiants prennent conscience de la diversité
et de la richesse des langues et des cultures, réfléchissent sur leur identité linguistique
et culturelle, connaissent des politiques éducatives linguistiques portugaises et
européennes, discutent les implications linguistiques/sociétales/éducatives de la
diversité linguistique et expérimentent, de façon critique, des situations d’interaction
linguistique et culturelle avec des locuteurs d’origines différentes.
Pour ce faire, le choix des contenus peut être résumé en cinq points: Diversité
linguistique dans le monde/en Europe/au Portugal; diversité linguistique et mobilité;
les langues comme richesse – respect, aspects cognitifs, créativité; langues et
éducation plurilingue et interculturelle; langues à l’école, langues de l’école.
Le parcours effectué en trois mouvements commence et termine par l’auto-
connaissance et passe par la connaissance de l’autre et d’autres langues: Se connaître
– les langues du Portugal, les langues au Portugal, biographie linguistique; Connaître
les autres et d’autres langues – chats et forums en LE ou plurilingues, documents
audiovisuels et textes littéraires où il y a des langues-cultures en contact ou des
représentations sur l’autre et sur les langues, textes théoriques; Se connaître – identité
plus élargie, nouvelle biographie linguistique, conclusion du portfolio individuel
d’apprentissage.
Le travail est organisé dans une perspective constructiviste, actionnelle et réflexive
selon quatre axes: la recherche, les recommandations internationales, les textes de
loi; la «culture anthropologique» et la «culture cultivée»: les langues-cultures et le
regard sur/de l’Autre dans les media et la littérature; la pratique: interviews sur les
biographies linguistiques, intervention dans les écoles, participation à des forums
plurilingues; les recherches personnelles.
Les étudiants doivent choisir deux de trois formes d’évaluation de leur travail -
interrogation écrite/portfolio d’apprentissage/travail de groupe (TG). Le portfolio
doit montrer le parcours effectué et contenir, outre les cours et la biographie
linguistique, des recherches individuelles et des travaux libres; les TG visent la
perspective didactique du contenu choisi.
 341

Portfolios et travaux de groupe

De 2009 à 2012, 50% des étudiants ont présenté des portfolios et il y a eu cinq TG,
élaborés par 16 étudiants.
Pour ce travail, l’étude des portfolios a pris en compte les aspects les plus
personnels («recherches individuelles» et «travaux libres»), les thèmes choisis et les
opinions exprimées dans les réflexions.
Une analyse de contenu de ces catégories a montré des aspects récurrents: diversité
linguistique dans le monde, langues en danger, plurilinguisme, la tour de Babel,
glossaire de notions, biographies linguistiques, politiques linguistiques, langues
officielles du Portugal, langues de/à l’école, enseignement des langues (la diversité
linguistique; de la LM à la L2; portugais L2 pour enfants malentendants; langue des
signes portugaise; langues et autres apprentissages; enseignement des langues aux
enfants). Elle a aussi permis de dégager quelques tendances:
Le glossaire de notions et l’attention portée aux biographies linguistiques sont
des constantes dans tous les portfolios. Les étudiants ont rédigé leur biographie
et interviewé d’autres personnes (étudiants Erasmus, amis d’origine étrangère,
éléments de la famille) et, ce faisant, se sont rendu compte du caractère pluriel des
identités. Une grande importance a été accordée aux thèmes liés à l’identité et à
l’identification, la question des langues officielles du Portugal autres que le portugais
ayant aussi suscité beaucoup d’intérêt. La culture est un élément très présent aussi;
cette notion s’est vue remplacée par celle de cultures - les étudiants reconnaissent la
diversité, s’ouvrent à d’autres perceptions et interrogent leurs certitudes. Le passage
par les textes littéraires, ouvrant sur d’autres cosmovisions, a été perçu comme aidant
à se préparer à la profession enseignante dans un monde pluriel.
Par contre, l’intercompréhension est un thème qui, contrairement aux attentes, n’a
pas suscité un intérêt soutenu de la part des étudiants. Elle est surtout présente quand
des situations de communication plurilingue sont favorisées en cours (présence
d’étudiants étrangers, exploration du site du projet Galanet, résolution d’exercices
du projet EU & I).
Les TG ont porté sur des activités d’éveil aux langues avec des enfants et sur
les langues officielles du Portugal. Celles-ci ont fait l’objet d’une découverte
enthousiaste, visible aussi dans les présentations où les étudiants ont référé leur
découverte de la diversité nationale et l’intérêt qu’ils voient à l’utiliser dans leurs
pratiques professionnelles avec des enfants.
Les remarques qu’ils font à propos des apprentissages effectués ne laissent pas de
doutes quant au chemin parcouru. Face aux diversités perçues et à la richesse des
perspectives dans la considération des objets langues-cultures censés être maîtrisés,
c’est un chemin marqué d’abord par la surprise, ensuite par l’intérêt et enfin par
l’adhésion.
342

Implications et conclusions

Les appréciations des étudiants font apparaître que le divers est en fait un «déjà
là» qu’on ne voyait pas - identifiant de façon plus claire le regard que l’on porte sur
l’autre et ses langues, on reconnaît aussi le regard de l’autre sur nous et cela nous
aide dans la construction de notre identité.
Le travail effectué en LDE et les résultats obtenus, bien que limités, permettent
de, face à l’enjeu de préciser la place des langues dans les formations généralistes en
éducation, suggérer quelques aspects à approfondir. Trouver un espace de formation
pour l’intégration des langues officielles du pays, articuler de façon soutenue les
différentes langues autour de la conscience linguistique, rendre explicite la triade
langue objet d’étude-langue instrument de communication - langue et développement
personnel et les relations entre langue de scolarisation et d’autres langues, accentuer
la transversalité de l’enseignement linguistique, accentuer la liaison entre éducation
linguistique et éducation à la citoyenneté pour vivre ensemble en sont des exemples.

Références bibliographiques

Adamczewski, G. (1988). Les conceptions et les formes de la formation: vers une

nouvelle typologie. Recherche et formation, 3(3), 5-18.
Alarcão, I. (2005). Formação reflexiva de professores. Porto: Porto Editora.
Candelier, M. (dir.) (2003). Janua Linguarum – La porte des langues. Strasbourg:
Conseil de l’Europe.
Kelly, M., & Grenfell, M. (2004). European profile for language teacher education.
Southampton: University of Southampton.
Lévy, D. (2008). Introduction: soi et les langues. In C. Kramsch, D. Lévy, & G. Zarate
(éds.). Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme (pp. 69-81). Paris: EAC.
Puren, C. (2010). La nouvelle perspective actionnelle de l’agir social au regard de
l’évolution historique de la didactique des langues-cultures. www.francparler.
info/PUREN_Francparler_ppt_sonorise/index.htm
Souza, E. (2009). Literatura e diálogo intercultural. In: Podemos viver sem o outro?
Lisboa: Gulbenkian.
 FORMER LES ENSEIGNANTS AUX APPROCHES PLURIELLES
ET AU CARAP AU JAPON – QUELQUES RESULTATS

Mayo Oyama, Michel Candelier & Noriyuki Nishiyama

Université de Kyoto, Japon & Université du Maine, France (CREN-InEdUM, Projet régional Pluri-L)

Résumé
L’étude présentée, qui constitue le prélude à une recherche plus large concernant d’autres
pays, porte sur la réception en contexte japonais des «Approches plurielles des langues
et des cultures» et du «Cadre de référence» (CARAP) qui cherche à faciliter leur usage.
A cet effet, un questionnaire a été élaboré et administré à l’issue d’ateliers de formation
réunissant des enseignants, formateurs d’enseignants et étudiants futurs enseignants. Les
données recueillies (fournies par 55 personnes) montrent que, en dépit d’un contexte
fortement marqué par des pratiques et représentations sociales et éducatives monolingues,
il n’y a pas de rejet des approches présentées, environ un tiers des participants ayant une
attitude réservée et le reste se répartissant à parts égales entre un simple intérêt et une
réelle adhésion. Qu’il s’agisse des approches plurielles elles-mêmes ou des instruments du
CARAP, les avantages signalés l’emportent largement sur les inconvénients, ces derniers
apparaissant liés, pour ce qui concerne les approches plurielles, à des présupposés qui
peuvent être mis en rapport avec les représentations et pratiques monolingues qui ont
cours au Japon.
Mots-clés: Approches plurielles; CARAP; Formation des enseignants; Japon; Attitudes.

Abstract
The present study, which is the prelude to a broader research on other countries, focuses on
the reception in Japanese context of “pluralistic approaches to languages and cultures” and
“Framework of Reference” (FREPA) which seeks to facilitate the use of the approaches.
For this purpose, a questionnaire was developed and administered at the end of training
workshops for teachers, teacher trainers and student teachers. The data (provided by 55
participants) show that, despite the context strongly marked as monolingual by social and
educational practices and representations, there is no denial of the approaches discussed,
about one third of participants were with reserved attitude and the remainder divided
equally between simple interest and a real adhesion. For both pluralistic approaches and for
its tool CARAP, the reported benefits far outweigh the disadvantages. The disadvantages
for the pluralistic approaches are apparently linked to several presuppositions that can be
related to the monolingual representations and practices prevalent in Japan.
Keywords: Pluralistic approaches; FREPA; Teacher education; Japan; Attitudes.
344

Introduction

Les recherches communes dont nous rendons compte ci-dessous concernent la

réception du «Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures» (CARAP)1 au Japon. Elles ont été rendues possibles par un séjour de M.
Candelier à l’Université de Kyoto, en tant que Professeur invité, de décembre 2011
à avril 2012.
Après avoir énoncé quelques caractéristiques du contexte japonais qui semblent
pertinentes au regard de cette réception, nous préciserons notre questionnement.
Nous décrirons ensuite quelques aspects des actions de formation qui ont donné
lieu à la collecte de données et nous présenterons nos premiers résultats ainsi que
l’interprétation que nous en proposons.

1. Une toile de fond monolingue

Le Japon est marqué par un double monolinguisme: à l’intérieur, par la

domination exclusive du japonais dans l’ensemble de la population, à l’extérieur
par la reconnaissance exclusive de l’anglais comme moyen de communication.
Pourtant, cette représentation ne suffit pas, loin s’en faut, à décrire la totalité du
paysage linguistique au Japon: il existe en réalité plus de deux millions d’étrangers,
soit 1,67% de la population nationale, regroupés dans certaines régions en fonction
du marché du travail. Parmi eux, les Chinois constituent le groupe le plus important
(32%), suivis des Coréens (26%), des Brésiliens (10%) et des Philippins (10%).
La présence de Latino-américains résulte de la déréglementation de la politique de
l’immigration (1991), par laquelle les étrangers d’origine japonaise ont été acceptés
comme main-d’œuvre au nom du «jus sanguinis», y compris en l’absence d’une

1
Voir http://carap.ecml.at/
 345

compétence langagière en japonais. De toute évidence, les anglophones ne sont pas

représentatifs de la population étrangère au Japon!
Par ailleurs, le Japon ne manque pas de diversité linguistique autochtone: l’aïnou,
langue de minorité ethnique de l’île septentrionale de Hokkaido (qui ne dispose
pratiquement plus de locuteurs natifs) et les langues des Ryukyu, au sud de l’archipel,
constituent des idiomes distincts du japonais mais historiquement présents au Japon.
Quant au japonais proprement dit, les variétés dialectales enrichissent la vie
du langage, au point de provoquer parfois des difficultés de compréhension entre,
par exemple, les Japonais du département d’Aomori, au nord du pays, et ceux de
Kagoshima, au sud. La diffusion générale du japonais standard permet néanmoins
à la population de vivre dans n’importe quelle région sans rencontrer de véritables
problèmes.
Les langues autochtones des minorités n’ont pas accédé à un statut de langues
étudiées dans le système éducatif, à l’exception d’enseignements dispensés par
quelques rares universités, plus sensibles à un patrimoine linguistique en voie de
disparition.
A l’école, parmi les élèves issus de l’immigration, les enfants d’origine brésilienne
occupent la première place, suivis des Chinois, des Philippins et des Péruviens. La
distance entre les langues de ces minorités et la langue de scolarisation n’est pas sans
conséquence pour l’éducation primaire, en termes d’échec scolaire et d’abandon des
études. La loi fondamentale de l’éducation reconnaît le droit à l’éducation, mais la
scolarisation jusqu’à l’âge de 16 ans n’est obligatoire que pour les enfants de nationalité
japonaise. Les enfants d’origine étrangère peuvent suivre ou non les cours de l’école
japonaise, sans nécessairement recevoir alors un soutien linguistique et culturel
adapté. En dépit de l’augmentation constante des effectifs des minorités migrantes
correspondantes, l’enseignement des langues ne prend toujours pas en compte les
langues des pays voisins, tout en se préoccupant de plus en plus de l’anglais comme
langue internationale. Ce désintérêt est peut-être dû à l’éparpillement des élèves
allophones dans le pays, avec un ratio de moins de cinq élèves par école.
Depuis 2011, l’initiation aux langues étrangères – en fait à l’anglais – est mis en
place à l’école primaire, pour les élèves de 10 et 11 ans, à raison de 35 heures par
année pour une durée de deux ans, ce qui est loin de constituer un réel enseignement.
Dans l’enseignement secondaire, le paysage linguistique est peu diversifié: seul
l’enseignement de l’anglais est dispensé au collège de manière obligatoire, au
détriment d’autres langues. Quelques rares lycées organisent des cours de langues
autres que d’anglais, à titre facultatif, mais on doit malheureusement constater que
cela n’améliore pas vraiment la sensibilisation des jeunes Japonais à la diversité
linguistique, et cela surtout à cause des concours d’entrée à l’université dominés
par le monolinguisme anglophone. Les élèves sont peu motivés pour apprendre des
346

langues étrangères autres que l’anglais puisque un tel apprentissage, demandant du

temps et des efforts, n’est pas valorisé de manière institutionnelle.
La perspective plurilingue n’est pas forcément mieux prise en compte dans
l’enseignement supérieur. En effet, depuis 1991, la déréglementation des curricula
universitaires a permis de supprimer, en partie ou en totalité, les cours de langues
autres que l’anglais. Les causes en sont sans doute la baisse du niveau de performance
scolaire des étudiants et le manque d’utilité supposé de ces matières. La seule
exception notable est le chinois, qui est devenu en quelques années l’autre langue
des échanges économiques.
Les jeunes Japonais sont donc peu ou mal préparés par l’éducation scolaire à vivre
la diversité linguistique et culturelle, même si le gouvernement affirme mener une
politique dans ce sens.

2. Le questionnement

On ne décrira pas ici les différentes «Approches plurielles des langues et des
cultures» communément recensées (approches interculturelles, didactique intégrée,
éveil aux langues, intercompréhension), ni la genèse du concept d’approches
plurielles, postérieure à l’apparition des approches elles-mêmes (sur ces points, voir
par exemple Candelier 2008 et Candelier et al. 2012a). On rappellera cependant la
définition donnée dans Candelier et al. (2012b, p. 6):
«Nous appelons ‘Approches plurielles des langues et des cultures’ des approches
didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui
impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles.»
Il est bien sûr tentant de s’interroger sur la manière dont de telles approches et les
outils proposés par le CARAP pour soutenir leur diffusion peuvent être perçus dans
un contexte social et éducatif aussi fortement dominé par des représentations et des
pratiques monolingues que le Japon. Si la prétention selon laquelle «les Approches
plurielles [se situent] au cœur de l’Education plurilingue et interculturelle»
(Candelier, 2012, p. 86) est justifiée, quelle pertinence peuvent-elles avoir dans un
environnement marqué par une idéologie linguistique (Beacco, & Byram 2007, p.
26-31) d’essence monolingue, qui tourne le dos à une telle éducation?
Quel écho, par exemple, le principe de la prise en considération, lors des apprentissages,
de l’ensemble des compétences «déjà là» des apprenants, étroitement lié aux approches
plurielles (cf. le chapitre «Le CARAP dans le curriculum» de Candelier et al., 2012b, p.
29-32), peut-il rencontrer dans un espace éducatif où on pense et agit en termes de langue
étrangère unique et de rejet des variétés et langues de la famille? Quelle adhésion à de tels
principes peut-on espérer susciter dans ce contexte?
Par-delà l’interrogation globale sur le réalisme d’un tel défi, il est bien sûr tentant
 347

de chercher à mettre à jour, de façon fine, les liens qui peuvent éventuellement exister
entre tel frein à l’adhésion, telle remarque critique, et telle caractéristique du contexte.
Pour répondre aux questions précédentes de façon plus étayée, il serait souhaitable
de pouvoir mener une étude comparative, prenant en compte des données,
quantitatives ou qualitatives, collectées dans d’autres contextes. Ce n’est pas le cas
dans le travail présenté ici, qui constitue le premier pas d’une recherche plus large,
entreprise en lien avec l’actuel programme du CELV consacré à la diffusion du
CARAP2 et qui pourra à terme disposer de matériaux recueillis dans plusieurs pays,
essentiellement européens.
Tout en ayant conscience de cette insuffisance, nous n’en tenterons pas moins
d’interpréter nos données en fonction du contexte japonais. Nous le ferons d’une
part en tirant partie des références explicites que les personnes interrogées font
elles-mêmes à ce contexte, et d’autre part en procédant à des raisonnements d’ordre
déductif portant sur le contenu des remarques émises et sur les caractéristiques du
contexte exposées au point 1 ci-dessus. Ce faisant, nous prenons le risque de sur-
interpréter le rôle du contexte en ne prenant pas en compte d’autres explications
possibles que la rencontre de remarques du même ordre dans des contextes différents
nous aurait conduits à imaginer, et à l’inverse, nous omettons de rechercher des
explications contextuelles pour des données dont une étude comparative montrerait
qu’elles apparaissent régulièrement dans des contextes similaires.
Ce premier volet du questionnement se décompose en deux facettes distinctes,
mais en partie articulées, qui ont guidé l’élaboration de l’outil de recueil des données
(un questionnaire, cf. plus loin) puis l’exploitation des données recueillies:
• Quelles attitudes globales les personnes interrogées ont-elles développées suite
à la séance de formation?
• Quels sont, selon ces personnes, les principaux avantages et les principaux
inconvénients des approches plurielles et du CARAP?
Le second volet du questionnement concerne d’éventuels déterminants individuels de
la perception des approches plurielles et du CARAP examinée dans le premier volet. Il
s’agit de savoir si cette perception peut dépendre de certaines caractéristiques (personnelles
ou professionnelles) du profil des personnes formées, ou de leurs convictions relatives à
certaines questions concernant l’enseignement-apprentissage des langues.3

2
Le CELV est le Centre européen pour les langues vivantes de Graz (Conseil de l’Europe). Le site du projet de
diffusion du CARAP se trouve à l’adresse http://carap.ecml.at/.
3
Cette variable nous a paru a priori plus prometteuse qu’une autre variable, qui aurait pu s’imposer spontanément
à nous: la distinction entre enseignants «autochtones» japonais et enseignants «étrangers». En fait, une telle
distinction ne nous a pas semblé pertinente dans la mesure où beaucoup d’enseignants et formateurs d’enseignants
japonais ont été formés professionnellement dans les pays dont ils enseignent les langues, et où certains enseignants
étrangers résident depuis longtemps au Japon.
348

Nous avons dû constater, après coup, que ce second volet était trop ambitieux
au regard du nombre de personnes que nous avions pu interroger. Mais le projet
demeure pour l’étude plus vaste actuellement entreprise. C’est pourquoi nous
exposerons quand-même, brièvement, les catégories retenues lorsque nous décrirons
le questionnaire (ci-dessous).

3. Le dispositif

3.1. Les ateliers de formation

Les données ont été recueillies à l’issue de six ateliers de formation d’une durée
moyenne de deux heures et demie. Les ateliers se sont déroulés dans des universités
ou à l’Institut franco-japonais, dans quatre villes: Kyoto, Osaka, Sapporo, Tokyo,
le plus souvent dans un cadre de formation continue, plus rarement de formation
initiale (niveau master).
Le public était composé pour les trois-quarts d’enseignants et de formateurs
d’enseignants, et pour un quart d’étudiants. La moitié avait le japonais pour langue
maternelle, un tiers le français, et le reste d’autres langues, dont le chinois. Parmi les
enseignants, la moitié enseigne le français, environ un quart le japonais. Viennent
ensuite d’autres langues, dont à nouveau le chinois. La plupart s’adresse à un public
d’étudiants universitaire ou d’adultes.
Les outils de présentation (Powerpoint, activité) étaient, selon les publics, soit en
japonais, soit en français,4 et le discours tenu pendant la séance était en français, parfois
traduit consécutivement en japonais. Parfois, l’anglais a servi de langue de discussion.
Dans la plupart des cas, la formation commençait par une activité d’éveil aux
langues destinée à un public d’adultes, pendant laquelle les participants jouaient
le rôle d’apprenants5. A partir de l’expérience vécue lors de cette activité, les
participants étaient invités à mener deux ordres de réflexion. Tout d’abord, ils devaient
expliciter les démarches qu’ils avaient effectuées pour parvenir à appareiller des
extraits de langues différentes qui leur étaient inconnues. La réponse donnée («nous
nous sommes appuyés sur des connaissances que nous avons d’autres langues»)
permettait ensuite d’introduire, au cours du Powerpoint, les notions de compétence
plurilingue (et interculturelle) globale, puis la nécessité qui en découle de mettre en

4
On les trouvera sur le site du CARAP: http://carap.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=i5OGXGdsRwg%3d&t
abid=2667&language=fr-FR pour la version française, http://carap.ecml.at/CARAP/PowerPointpresentations/
tabid/2667/language/en-GB/Default.aspx pour la version japonaise.
5
Nous renvoyons ici au Module de découverte en auto-apprentissage qui se trouve sur le site du CARAP (http://
carap.ecml.at/), sous l’onglet Formation. On y trouvera d’une part un lien vers l’activité Langues d’Europe et
d’ailleurs, qui servait de point de départ pour les formations, et d’autre part, à la fin du Powerpoint de ce module,
deux schémas qui aideront à comprendre la démarche globale, telle que nous cherchons à l’exposer brièvement ici.
 349

place des approches permettant aux apprenants d’établir des liens entre les langues
/ entre les cultures lors des apprentissages (les «approches plurielles»). La seconde
réflexion sollicitée à la suite de l’activité initiale portait sur les savoirs, savoir-être et
savoir-faire que de telles activités permettent de développer chez les apprenants. Elle
permettait, plus tard dans le Powerpoint, d’introduire les listes de savoirs, savoir-être
et savoir-faire propres aux approches plurielles, qui constituent l’instrument central
du CARAP. Ces listes étaient présentées, en particulier, sous la forme qu’elles
prennent sur le site du CARAP (sous l’onglet Descripteurs).
La présentation Powerpoint comprenait également une brève définition de chaque
approche plurielle, suivie de courts exemples de matériaux didactiques, ainsi qu’une
présentation de la base de données Matériaux didactiques en ligne et de la façon dont
chacun peut y chercher des matériaux d’enseignement correspondant à ses objectifs
et son public.

3.2. La collecte et l’analyse des données

Le questionnaire a été distribué (en français ou en japonais) à la fin de la
formation. Dans la presque totalité des cas, il a été rempli sur place, rarement renvoyé
ultérieurement. Il demandait au minimum 20 mn de rédaction, ce qui était sans doute
un peu long aux yeux de certains participants, qui l’ont parfois rendu sans l’avoir
terminé.
Dès le début du questionnaire, les participants doivent imaginer qu’ils écrivent un
e-mail à un(e) collègue qui n’avait pas pu participer à la formation. L’objectif est de
recueillir une réaction libre, spontanée, déjà orientée vers un usage professionnel.
Les questions suivantes (questions fermées) portent sur le profil des apprenants
visés par l’activité professionnelle (présente ou future) des participants (niveau,
autres langues connues), puis sur le profil des participants eux-mêmes: expérience
de l’enseignement, profil linguistique (langues connues, niveau de maitrise, mode
d’acquisition/apprentissage).
La partie centrale du questionnaire est constituée de quatre questions ouvertes
portant d’abord sur les «principaux avantages» des approches plurielles («Quels
sont selon vous les principaux avantages des Approches plurielles?», puis sur leurs
«principaux inconvénients (inconvénients de principe, inconvénients pour la mise en
œuvre)», et ensuite sur les «principaux avantages» et «principaux inconvénients des
outils proposés par le CARAP».
Des questions fermées (avec choix multiples) cherchant à relever les convictions
ou croyances des participants concernant l’apprentissage / l’enseignement des
langues sont dispersées à travers le questionnaire. Elles les interrogent par exemple
sur l’importance qu’il faut accorder / qu’ils accordent au développement des aptitudes
communicatives dans la langue cible (qu’ils enseignent) / dans d’autres langues
que la langue cible, au développement de la capacité à apprendre les langues, à la
découverte d’autres cultures que celles liées à la langue cible, etc.
350

Enfin, les participants sont invités à dire si, «habituellement», ils «[aident leurs]
élèves à établir des liens entre les langues», et pourquoi (question ouverte).
Au total, 55 questionnaires ont été collectés, dont 29 rédigés en japonais et 26 en
français, remplis par 42 enseignants et formateurs d’enseignants et 13 étudiants.
L’analyse des réponses libres s’est effectuée à l’aide du logiciel MAXQDA,
destiné au soutien à l’analyse qualitative. Nous avons établi deux types de typologie,
en fonction des objectifs retenus pour notre questionnement (cf. point 2 ci-dessus):
• Une «Typologie A» consacrée à l’attitude globale;
• Une «Typologie B» portant sur les diverses caractéristiques attribuées par les
participants aux approches plurielles et au CARAP et à ses outils (qu’elles
soient ou non présentées par eux comme des avantages ou des inconvénients).
Dans les deux cas, les catégories ont été élaborées en continu avec le soutien de
MAXDA, à partir de l’interprétation que nous pouvions faire des discours tenus.
Pour la typologie A, nous avons cherché à objectiver les critères d’attribution de
chaque participant à l’une des quatre catégories que la confrontation aux données
nous a incités à retenir (adhésion, intérêt, attitude réservée, rejet):
• l’expression d’intentions, comme dans «Je vais en discuter avec mes collègues»,
«Je vais mettre ces approches en œuvre»;
• l’expression directe d’attitudes: «C’est très intéressant / très utile»;
• l’expression de soucis: «Je continue à m’inquiéter à propos de…», «Je
soupçonne que…»;
• la comparaison entre le nombre d’avantages et d’inconvénients énoncés en
réponse aux questions spécifiques posées à ce propos, tant pour les approches
plurielles que pour le CARAP.

4. Les résultats

4.1. L’attitude globale

En ce qui concerne l’attitude globale, l’application des critères exposés ci-dessus
nous permet de considérer que sur les 55 personnes qui ont remis un questionnaire
rempli, 16 adhèrent aux conceptions qui leur sont présentées dans la formation, 14
éprouvent de l’intérêt vis-à-vis d’elles et 19 ont une attitude réservée (dont 3 qui
expriment des inquiétudes). Autrement dit: un peu plus d’une personne sur trois
a une attitude réservée, et un peu moins de deux sur trois une attitude favorable,
laquelle se répartit en parts égales entre l’adhésion et le simple intérêt.
On retiendra qu’aucune d’entre elles n’a pu être classée dans une catégorie «rejet».
 351

4.2. Les approches plurielles: avantages et inconvénients

Avantages:
• L’avantage le plus fréquemment attribué aux approches plurielles est qu’elles
permettent de viser le développement de certains savoirs, savoir-être et savoir-
faire (près de 90 assertions vont dans ce sens). Il s’agit surtout de savoir-faire (38
citations), telles que:
«Elles apprennent aux étudiants à utiliser tout ce qu’ils ont déjà acquis.»
«Elles les incitent à faire des hypothèses sur le sens de ce qu’ils entendent ou
voient écrit.»
Mais il peut aussi s’agir de savoir-être ou de savoirs (environ 25 assertions pour
chaque catégorie):
«Elles suppriment le dégoût et la peur des langues inconnues.»
«Elles permettent de ‘dédramatiser’ l’apprentissage d’une langue.»
«Diversité des langues pour connaître diversité du monde.»
«Pour les aider à comprendre l’intérêt et les limites d’une comparaison.»
• Le second avantage exprimé est celui de l’efficacité pour l’apprentissage (près
de 40 mentions). Par exemple:
«On va apprendre les langues avec efficacité quand on est conscient des différences
et similitudes.»
«Transferts positifs.»
• Le troisième réfère à la méthodologie d’enseignement (15 mentions):
«Permet d’impliquer pleinement l’apprenant.»
«Beaucoup de plaisir intellectuel.»
• Viennent ensuite, à des fréquences moins élevées, des références la «conformité
au modèle holistique de la compétence plurilingue et pluriculturelle et de son
acquisition – apprentissage», le respect et l’expression de valeurs, et l’opinion selon
laquelle cela est «intéressant pour le contexte japonais».

Inconvénients:
• L’inconvénient majeur (c’est-à-dire à nouveau: le plus fréquemment cité) des
approches plurielles est, aux yeux des participants, qu’il est difficile de les appliquer
(21 assertions). Et cela, à fréquence égale, tant en raison de difficultés institutionnelles
qu’en raison de représentations existantes. Par exemple:
«Les programmes d’enseignement sont déjà fixés dans chaque institution, c’est
donc difficile de les changer.»
352

«Les approches plurielles sont faites pour les Européens, pas pour les Japonais.»
«Réticences des apprenants un peu «conservateurs».»
En seconde place arrivent deux inconvénients, qui recueillent respectivement 16
et 15 citations:
• Il s’agit d’une part de l’inefficacité pour l’apprentissage d’une langue
particulière. Le plus souvent (une dizaine de mentions), cette inefficacité se décline
en termes d’obstacle à un travail approfondi sur une langue:
«Je reste dubitatif quant aux résultats finaux (cf. l’apprentissage d’une langue).»
«Elles peuvent rabattre la formation sur du ludique peu utile au bout du compte.»
On notera que seules 4 mentions, s’ajoutant aux précédentes, font référence au
danger d’un mélange des langues
• Il s’agit d’autre part de l’avis selon lequel les approches plurielles constituent
un fardeau pour les enseignants:
«Les enseignants doivent avoir une certaine compréhension de plusieurs langues.»
«C’est beaucoup de travail pour eux.»
• On trouve aussi, de façon plus sporadique, l’affirmation selon laquelle cela
représente une charge pour l’apprenant, l’incapacité des enseignants et apprenants
à appliquer une telle démarche, la limitation de ces approches à certains niveaux de
l’enseignement.

4.3. Le CARAP: avantages et inconvénients

Il s’agit cette fois des avis émis envers les outils proposés par le CARAP.
Avantages:
• L’avantage le plus fréquemment attribué au CARAP est la qualité de son
contenu (22 mentions). Le plus souvent (16 mentions) cette assertion fait référence
aux matériaux didactiques en ligne:
«On peut trouver des activités très concrètes.»
«On trouve des idées utiles pour enseigner les langues.»
On mentionne aussi son exhaustivité et sa structuration.
• Le second avantage exprimé est sa contribution effective à l’enseignement (8
mentions), en termes de gain de temps (4 assertions), et de clarification des objectifs.
• Viennent ensuite, de façon plus sporadique, la commodité d’usage et la qualité
de la forme.
 353

Inconvénients:
• Les inconvénients du CARAP les plus fréquemment cités (10 citations)
réfèrent à la nature de son contenu. Il est question ici soit des termes utilisés dans
les descripteurs de savoirs, savoir-être et savoir-faire, jugés trop abstraits, soit des
langues dans lesquelles le CARAP est rédigé (notons qu’une version en japonais est
également prévue):
«Le vocabulaire du référentiel paraît extrêmement abstrait.»
«N’existe que en FR, EN, DE… si on ne les connaît pas, moins utilisable.»
• Le second inconvénient est qu’il y a trop de matériaux, trop de descripteurs.
Seules 5 citations peuvent se ramener à cet avis:
«Il y en a beaucoup! Je me demande si je peux vraiment trouver les matériaux
didactiques que je cherche.»
• Viennent ensuite des remarques sur la fonctionnalité du site, l’accès au site
internet, et le temps que la consultation demande.

5. Interprétation

Comme cela a déjà été annoncé, les éléments d’interprétation que nous proposerons
ici se feront en référence aux caractéristiques du contexte japonais décrites au
chapitre 1, même si nous ne pouvons, à cette étape de notre recherche globale, faute
de comparaison avec les résultats que nous avons commencé à collecter avec le même
instrument dans d’autres contextes, recourir à la mise en évidence de contrastes ou de
similitudes pour conforter les liens que nous établissons entre données et contexte.

5.1. A propos de l’attitude globale

Au vu des résultats obtenus à propos de ce que nous avons appelé l’attitude
globale (cf. 4.1), qui nous montrent que cette attitude ne s’apparente jamais à un
rejet général, mais au pire, pour un tiers des personnes interrogées, à une attitude
réservée, on peut affirmer que le contexte japonais, quel que soit le caractère souvent
extrême des représentations collectives et des dispositions éducatives monolingues
dont il est empreint, ne constitue pas un obstacle infranchissable pour une réception
positive des conceptions et pratiques didactiques liées aux approches plurielles. Ceci
est confirmé encore par un décompte purement quantitatif que l’on peut effectuer à
propos des avantages et inconvénients dont il a été question ci-dessus. Plus de deux
tiers des occurrences d’assertions émises à propos des approches plurielles peuvent
être rangées au nombre des avantages (69%) et moins d’un tiers au nombre des
inconvénients (31%). Pour le CARAP lui-même, donc pour l’instrument proposé
comme aide pour l’introduction des approches plurielles, la balance est encore
354

un peu plus favorable (77% d’assertions renvoyant à des avantages, 23% à des
inconvénients).

5.2. A propos du CARAP lui-même

L’interprétation plus fine que nous proposerons en lien avec le contexte sur la base
de la nature des avantages et inconvénients signalés concernera essentiellement les
approches plurielles elles-mêmes (cf. 4.2) et sera exposée un peu plus loin.
Pour le CARAP (cf. 4.3), ce sont sans doute essentiellement les caractéristiques
même de l’outil qui sont en cause dans les appréciations fournies, même si bien
sûr le contexte n’en est pas absent, par exemple sous la forme des contraintes de
temps (inconvénient signalé de façon minoritaire), mais surtout, de façon indirecte,
en fonction de son effet sur la désirabilité des approches plurielles: on est bien sûr
plus disposé à trouver intéressant un outil que l’on va trouver utile pour soi qu’un
outil dont on ne voit pas la nécessité de l’usage. A propos de ces caractéristiques,
qui donnent lieu en effet à la quasi-totalité des appréciations relevées, on peut sans
doute affirmer que le public visé a majoritairement apprécié les choix faits par les
équipes CARAP successives qui ont travaillé à ce projet au CELV depuis 2004 (cf.
http://carap.ecml.at/CARAP/tabid/2332/language/fr-FR/Default.aspx, rubrique «Un
peu d’histoire»), qu’il s’agisse de la nature et des fonctions des outils mis en ligne
et de leurs forme et contenu. Des réserves, en partie liées à l’absence de version en
japonais, subsistent à propos de la compréhension des descripteurs, mais l’avis selon
lequel il y aurait trop de descripteurs reste minoritaire.
On aura sans doute remarqué que les avantages et inconvénients fournis par les
participants à propos du CARAP sont bien moins nombreux que ceux fournis à
propos des approches plurielles. Plusieurs explications peuvent être envisagées.
Tout d’abord, parce que, dans le questionnaire, les items sur le CARAP arrivaient à
la fin, et était donc plus facilement délaissés, par manque de temps. Mais aussi parce
que le CARAP lui-même arrivait à la fin de la présentation faite pendant l’atelier, ce
qui amenait souvent à l’exposer très (trop) rapidement.
Le fait que la présentation du CARAP n’ait pas, contrairement à celle des
approches plurielles (cf. ce que nous avons dit en 3.1 à propos de leur mise en
situation d’apprenants et de découverte), donné lieu à une véritable activité de la
part des participants constitue une explication complémentaire. Faute d’avoir été
manipulés individuellement, les outils du CARAP restent encore «extérieurs»,
même si on en pressent l’intérêt. Nous constatons d’ailleurs que ce qui en est dit est
rarement ramené au contexte de l’activité professionnelle propre de chacun.

5.3. Les inconvénients des approches plurielles: la marque du contexte

On l’a vu, c’est à propos d’une difficulté à utiliser les approches plurielles que se
 355

constitue la catégorie d’inconvénients la plus importante. Les personnes évoquent

alors des caractéristiques du contexte japonais, qu’il s’agisse de caractéristiques de
l’institution éducative ou de représentations dominantes.
Pour d’autres inconvénients évoqués, le contexte japonais est également présent,
même s’il n’est pas directement évoqué. C’est le cas, selon nous, pour l’inefficacité
des approches plurielles pour l’apprentissage d’une langue particulière et pour la
charge qu’elles représentent pour l’enseignant, catégories d’inconvénients qui
arrivent toutes deux, à nombre de citations sensiblement égal, en seconde position.
Ces deux catégories d’inconvénients nous semblent trouver leur source dans deux
présupposés d’ordre éducatif et didactique que nous savons être répandus parmi les
enseignants au Japon et que la plupart des participants à nos formations doivent
partager, du moins à l’origine:
(i) – Apprendre les langues, c’est d’abord et avant tout chercher à atteindre des
performances élevées dans une et une seule langue-cible.
(ii) – La compétence linguistique dont on dispose pour une langue est séparée
de celle dont on dispose pour d’autres langues. De ce fait, chaque langue doit être
apprise séparément.
A la base de l’affirmation de l’inefficacité des approches plurielles pour
l’apprentissage d’une langue particulière, dont l’importance est soulignée par le
présupposé (i), on trouve le présupposé (ii), pour les enseignants qui proclament
cette inefficacité (contrairement à d’autres, comme on l’a vu à propos des avantages
en 4.2) établir des liens entre les langues ne sert pas à les apprendre, et il est sans
doute mieux de se concentrer sur une seule langue plutôt que de perdre du temps
avec des approches plurielles.
La crainte du fardeau que les approches plurielles représentent pour les enseignants,
qui devraient pour les appliquer disposer eux-mêmes de compétences en plusieurs
langues, est d’autant plus grande que l’on reste plus attaché à une conception selon
laquelle on ne peut pas s’appuyer sur ses acquis linguistiques préalables pour en
développer de nouveaux, dans d’autres langues (cf. ii).
Sources de l’affirmation des inconvénients cités en seconde place par les personnes
interrogées, les présupposés (i) et (ii) peuvent eux-mêmes être mis en rapport, a
priori, avec les pratiques et représentations monolingues qui prévalent au Japon.6
Le monolinguisme éducatif, tant à propos de l’anglais que du japonais langue
«maternelle», contribue à développer le présupposé (i) selon lequel il convient de

6
Nous restons bien conscients qu’il s’agit là d’une relation qui relève de l’ordre de l’explication possible. Seules
des études comparatives ultérieures, reposant sur des recherches du même ordre menées dans d’autres pays,
pourraient lui donner la consistance souhaitable.
356

viser d’abord aux meilleurs résultats possible dans une seule langue, présupposé qui,
dans l’autre sens, contribue pour sa part à le justifier: puisqu’il faut viser d’abord
les meilleurs résultats possible dans une langue, il vaut mieux ne pas augmenter
le nombre de langues à apprendre (ou rencontrer dans le cursus scolaire), car cela
constituerait un éparpillement néfaste des efforts. Les seules recherches didactiques
intéressantes sont alors celles qui s’efforcent de trouver des moyens d’apprendre
mieux une langue particulière (c’est-à-dire l’anglais) dans le moins de temps possible.
Par ailleurs, la limitation à une seule langue étrangère dans le système éducatif japonais
ne permet pas aux apprenants, enseignants et même chercheurs en didactique de prendre
conscience, sur le terrain même des apprentissages, du caractère erroné du présupposé
(ii) et de la pertinence de conceptions holistiques de la compétence linguistique.

5.4. Les avantages des approches plurielles: hors contexte?

Si l’on retient l’analyse effectuée au point précédent, on constate que la quasi-
totalité des inconvénients cités à propos des approches plurielles peut être mise en
lien avec le contexte japonais.
Il n’en va sans doute pas de même pour les avantages qui leur sont attribués – et
qui, ne l’oublions pas, sont bien plus nombreux. L’idée selon laquelle les approches
plurielles sont «intéressantes pour le contexte japonais» n’est exprimée explicitement
qu’une seule fois. Mais on ne peut pas exclure que certaines remarques soient
motivées, au moins en partie, par une réaction à des insatisfactions éprouvées en
lien avec certaines caractéristiques du contexte. Par exemple, il est possible que le
développement par les approches plurielles de certains savoirs, savoir-faire et savoir-
être soit d’autant plus ressenti comme positif que l’éducation actuelle ne permet pas
de les faire acquérir. Il en va de même pour les autres types d’avantages relevés:
efficacité d’un apprentissage qui met les langues en lien les unes avec les autres,
méthodologie d’enseignement impliquant l’apprenant. Mais comme il ne s’agit pas
là d’appréciations qui vont dans le sens des pratiques ou représentations qui prévalent
au Japon, la reconstruction d’un lien avec le contexte serait bien plus hasardeuse que
celle à laquelle nous avons procédé pour les inconvénients au point précédent.
Il se peut aussi que certains des avantages énoncés l’aient été simplement en
fonction des effets constatés par les participants sur eux-mêmes lors de la pratique
d’approches plurielles au cours de la formation, en dehors de toute considération
relative à un usage dans leur propre pratique professionnelle. N’oublions pas, en
effet, que les données sont recueillies à la fin de l’atelier, sans que les participants
aient eu le temps d’élaborer un point de vue d’ensemble cohérent à propos de ce qui
leur a été présenté: les points de vue personnel et professionnel peuvent coexister
sans avoir encore été confrontés.
 357

Conclusion

Cette étude, quoiqu’encore isolée, nous a tout d’abord montré que l’on peut, y
compris dans un contexte a priori peu ouvert à des conceptions plurilingues, susciter
un accueil globalement positif pour les approches plurielles, même dans un temps
relativement limité.
Cependant, le contexte n’est pas inactif. C’est bien lui qui apparait, explicitement
ou implicitement, derrière les inconvénients exprimés.
Même si les limites d’une étude non comparative risquent d’avoir faussé notre
appréciation de l’importance de ces facteurs externes, il semble que nous devons en
conclure qu’il convient à l’avenir (et l’équipe CARAP du CELV a commencé à le
faire dans les formations qui ont suivi en Europe) de leur accorder plus d’attention
dans la façon dont on présente les approches plurielles et le CARAP. Plusieurs voies
s’offrent pour cela. Nous en évoquerons deux, qui paraissent essentielles: anticiper
les obstacles que constituent certaines représentations dominantes et mieux les
prendre de front lors de la formation; définir à l’avance les approches plurielles dont
l’utilisation semble la plus compatible avec l’offre éducative existante et les langues
qu’elle propose, et développer plus largement leur présentation (ce qui ne signifie pas
renoncer à les présenter toutes, car il est important de montrer qu’elles constituent un
ensemble cohérent, adaptable à diverses situations).
Bien sûr, cela demande aussi du temps. Des formations de deux heures et demie
ou trois heures ne peuvent produire que des effets limités, d’autant, comme on l’a
vu plus haut, qu’il faudrait aussi accorder plus de temps pour atteindre un début
d’appropriation de l’usage des outils du CARAP.
Mais, on le sait, le chemin qui peut conduire de l’intérêt que nous pouvons
ainsi développer chez quelques enseignants et formateurs à la mise en place
institutionnalisée d’approches plurielles dans un système éducatif est encore bien
long. Même si, parallèlement, quelques initiatives pionnières ouvrent la voie et
montrent, concrètement, que l’éducation plurilingue et interculturelle n’est pas une
douce utopie, pas plus au Japon qu’ailleurs.7

Références bibliographiques

Beacco, J.-C., & Byram, M. (2007). De la diversité linguistique à l’éducation

plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives

7
Nous voulons ici signaler quelques initiatives qui nous semblent particulièrement intéressantes. Elles ont trait
à l’éveil aux langues (cf. Nishiyama & Oyama, 2012), à la didactique intégrée (cf. Ohki, Nishiyama, & Grazziani,
2013) et au recours au CARAP dans le cadre d’une démarche interculturelle (Koyama, Matsumoto, & Ohno, 2012).
358

en Europe. Disponible sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/publications_

FR.asp?#P45_1592 (consulté le 20 mai 2012).
Candelier M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même et
l’autre. Cahiers de l’ACEDLE, 5, 65-90. Disponible sur http://acedle.org/spip.
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Candelier, M. (2012). Le CARAP: un outil pour construire des scénarios curriculaires
plurilingues. LEND – Lingua e nuova didattica, 5, 83-92.
Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meißner,
F.-J., Schröder-Sura, A., Noguerol, A., & Molinié, Muriel (2012a). Le CARAP
– Compétences et ressources. Strasbourg / Graz: Conseil de l’Europe / CELV.
Disponible sur http://carap.ecml.at/ (consulté le 20 mai 2012).
Candelier, M., De Pietro, J.-F., Facciol, R., Lörincz, I. Pascual, X., Carrasco, E., Rosselló,
V., & Schröder-Sura, A. (coll.) (2012b). Le CARAP – Une introduction à l’usage,
Graz, Centre européen pour les langues vivantes. Disponible sur http://carap.
ecml.at/ (consulté le 20 mai 2012).
Koyama, Y., Matsumoto, K., & Ohno, H. (2012). Teaching Intercultural Competence and
Critical Thinking in EFL Classes in Japan – Developing a framework and teaching
material. The proceedings of 17th Pan-Pacific Association of Applied Linguistics
Conference. 73-74. Disponible sur http://www.paaljapan.org/conference2012/
proc_PAAL2012/pdf/poster/P-13.pdf (consulté le 23 juin 2013).
Nishiyama, N., & Oyama, M. (2012). Éveil à la pluralité et hégémonie linguistique.
D’un enseignement précoce de l’anglais à une éducation internationale au Japon.
In P. Martinez (dir.), Dynamique des langues, plurilinguisme et francophonie en
Asie de l’Est. La Corée (pp.195-204). Paris: Éditions Riveneuve, Collection Actes
Académiques.
Ohki M., Nishiyama, N., & Graziani, J.-F. (2013). La Grammaire active du français.
Pour une initiation au plurilinguisme et au pluriculturalisme. Tokyo: Asahi.
 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E FORMAÇÃO CONTÍNUA
DE EDUCADORAS DE INFÂNCIA: QUE POSSIBILIDADES
DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL?

Mónica Lourenço, Ana Isabel Andrade & Susana Sá

Centro de Investigação “Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores” – Universidade de Aveiro, Portugal

Resumo
A diversidade da sociedade atual exige, da parte das educadoras e professoras, uma
competência profissional que lhes permita construir práticas pedagógico-didáticas que
preparem as crianças para compreender um mundo marcado pela pluralidade. Nesta linha,
apresentam-se neste texto os resultados da frequência, por 19 educadoras de infância,
de uma ação de formação de 25 horas, intitulada “Diversidade linguística e consciência
fonológica plurilingue: que possibilidades na educação pré-escolar?”. Para tal, analisam-
se as respostas a inquéritos por questionário e reflexões escritas individuais de formandas
que frequentaram a ação, identificando graus de satisfação com o percurso formativo e
analisando o discurso de reflexão das formandas na conclusão da ação. Os resultados
evidenciam que as formandas entendem a pertinência da educação para a diversidade
linguística nos primeiros anos de escolaridade, reconstruindo, de alguma forma, a sua
identidade profissional. Apesar de a abordagem da sensibilização à diversidade linguística
não passar a ser a prioridade do seu discurso, por razões de caráter curricular, as formandas
descobrem, na generalidade, outras formas de serem educadoras, indiciando uma
necessidade de formação mais acompanhada no tratamento educativo da temática. O estudo
mostra ainda que, em percursos de formação contínua, não podemos apenas contemplar
novos objetos de reflexão e de intervenção educativa; importa também proporcionar às
professoras e educadoras a compreensão das suas possibilidades de desenvolvimento
profissional, o que implica que estas se sintam competentes para regular o seu próprio
percurso, assegurando-se da sua sustentabilidade, exigindo continuado investimento em
formações mais colaborativas.
Palavras-chave: diversidade linguística e cultural; sensibilização; consciência fonológica
plurilingue; desenvolvimento profissional.

Abstract
The diversity of today’s societies requires a professional competence from educators
and teachers that enables them to design pedagogical and teaching practices that prepare
children to understand a world marked by plurality. Along these lines, this paper presents
the results of a 25-hour training program, entitled “Diversidade linguística e consciência
fonológica plurilingue: que possibilidades na educação pré-escolar?” [Linguistic diversity
360

and plurilingual phonological awareness: which possibilities in preschool education?],

which was attended by 19 preschool teachers. To this end, we analyze the responses to
questionnaire surveys and the personal reflections written by the trainees who attended
the program, identifying degrees of satisfaction with the training path and exploring the
trainees’ reflective discourse at the end of the program. The results show that the trainees
discover the relevance of an education for linguistic diversity in the early years, somehow
reconstructing their professional identity. Although the awakening to languages approach
does not become the priority of their discourse for curricular reasons, the trainees, in
general, discover other ways of being educators, suggesting that they require accompanied
training in the educational treatment of the theme. The study also indicates that, in in-
service education courses, it is not only necessary to address new objects of reflection and
educational intervention, but also to allow teachers to understand their own possibilities
for professional development, feeling competent to regulate their own path and ensure its
sustainability. This requires ongoing investment in collaborative training programs.
Keywords: linguistic and cultural diversity; awakening to languages; plurilingual
phonological awareness; professional development.

Introdução

A diversidade das sociedades atuais e a complexidade que este fenómeno acresce

aos processos educativos reclamam, da parte das educadoras e professoras, uma
intervenção pedagógica que lhes permita gerir e conviver com a alteridade (Leite,
2002). Essa intervenção passa necessariamente por uma renovação de práticas,
tornando-as, por um lado, adequadas à heterogeneidade da sala de aula e/ou da
escola, por outro lado, favorecedoras de processos de aprendizagem que preparem
as crianças para compreender um mundo marcado pela pluralidade (Andrade,
Lourenço, & Sá, 2010).
Parece, assim, ser cada vez mais premente formar educadoras e professoras para
educarem para a diversidade e na diversidade e para se assumirem como arquitetas
e investigadoras que refletem sobre o seu trabalho e gerem o currículo de forma
diferenciada e contextualizada (Pacheco, 1996; Zabalza, 1994).
Nesta linha de entendimento, a partir de uma ação de formação frequentada
por educadoras de infância, implicando experimentação e análise de práticas de
educação para a diversidade, pretende-se, neste texto, refletir sobre as possibilidades
de desenvolvimento profissional identificadas pelas formandas. Para tal, após um
breve enquadramento teórico, descreve-se o programa de formação quanto aos seus
objetivos, conteúdos e instrumentos de avaliação, e caracterizam-se as educadoras
que nele participaram. Seguidamente, apresenta-se a metodologia de recolha e
análise de dados e os resultados obtidos, tendo por base inquéritos por questionário
e reflexões individuais redigidas pelas formandas. Numa última parte deste texto,
sistematizam-se as potencialidades que as educadoras encontraram no percurso de
 361

formação realizado, no sentido de percebermos melhor como podemos favorecer

uma educação para o plurilinguismo e fomentar a criação de uma rede de educadoras
capaz de promover a partilha de práticas e materiais de educação para a diversidade
linguística e cultural para os contextos de educação pré-escolar.

Formação para a diversidade e desenvolvimento profissional

As professoras e as educadoras têm sido confrontadas, nas últimas décadas, com

inúmeros desafios que passam por uma mudança radical nos recursos a utilizar com
os/as aprendentes, em diferentes contextos e graus de ensino, bem como nas formas
de comunicação de que dispõem esses/as mesmos aprendentes, tendo em conta as
relações cada vez mais globais que podem estabelecer. As interações que permitem
a construção de conhecimento percebem-se hoje em constante transformação, o
que implica uma nova e incerta relação com o saber e com os espaços/tempos de
ensino e de aprendizagem. Como lemos no relatório da OCDE sobre a profissão
docente, parece ser consensual em diferentes sistemas educativos que as educadoras,
professoras e formadoras necessitam de competências profissionais que lhes
permitam educar para um mundo em constante transformação (Schleicher, 2012).
A consciência desta transformação contínua e da sociedade globalizada exige
uma alteração profunda nas finalidades da educação e da formação que deixam de
estar apenas ao serviço da comunidade local para passarem a servir uma comunidade
global. Para tal, as professoras e as educadoras necessitam de expandir os seus
horizontes, num movimento de abertura ao novo, com a consciência de que podem
educar crianças de qualquer parte do mundo e em qualquer parte do mundo. Como
escreve Zhao:
“As citizens of the globe, they [teachers and students] need to be aware of the global
nature of societal issues, to care about people in distant places, to understand the nature
of global economic integration, to appreciate the interconnectedness and interdependence
of peoples, to respect and protect cultural diversity, to fight for social justice for all, and
to protect planet earth – home for all human beings […] [G]lobalization brings many
challenges to schools, from delivering an education that will help their students succeed
in the globalized world to meeting the needs of an increasingly diverse student population.
To meet these challenges, schools need teachers who understand the implications of
globalization, are able to effectively work with the increasingly culturally and linguistically
diverse student population, and deliver a globally oriented curriculum” (2010, p. 427).

Estes desafios realçam a necessidade de uma formação que prepare para lidar
com a incerteza e a diversidade como um aspeto central no desenvolvimento das
competências profissionais. Por outras palavras, percebe-se que o desenvolvimento
profissional de professoras e educadoras se processa em relação com o tratamento
educativo do novo, do diferente de algo antes conhecido ou dominado. De realçar
362

que se entende o desenvolvimento profissional como um processo complexo que

ocorre em determinadas circunstâncias em que a educadora se (trans)forma no
exercício da sua atividade profissional, implicando novos comprometimentos com
os Outros (alunos/as, colegas, encarregados/as de educação,…), mas também com
a escola (com a sua missão) e consigo própria na disponibilidade para se envolver
nesse empreendimento (Korthagen, 2009; Marcelo, 2009). Trata-se, de forma mais
concreta, de um processo em que podem ocorrer transformações em três grandes
domínios: a) nos saberes e no pensamento educacional da educadora sobre os
conteúdos a ensinar, as teorias educativas, a escola e a sua função; b) nas práticas
educativas, isto é, nos modos de fazer, de ensinar e de educar, o que se traduz numa
expansão do repertório pedagógico-didático da profissional (Causa, 2012); c) na
identidade profissional, numa perceção de que se pode ser professora ou educadora
de outra forma, traçando outros percursos biográficos (vejam-se Garcia, 2009 e
Gonçalves, 2011, para uma síntese sobre a noção de desenvolvimento profissional; e
Korthagen, 2004, sobre a importância da identidade na busca da melhoria docente).
Tendo em conta esta linha de argumentação, julgamos que o desenvolvimento
profissional é potenciado quando a educadora é confrontada com novos saberes,
novos objetos e novos espaços, que, de alguma forma, quebram as fronteiras
tradicionais da sala de aula e da escola, pela convocação de outros sujeitos e de
outras culturas, num estabelecimento de ligações aparentemente inesperadas (Causa,
2012).
É neste sentido que o desenvolvimento profissional de educadoras de infância não
pode deixar de ser pensado, também, em formações que se dirijam ao tratamento
educativo da diversidade, numa preparação para a vivência de situações de contacto
de línguas e de culturas, pelas potencialidades educativas que estas situações
encerram (Andrade, 2013).
Com efeito, a diversidade linguística e cultural, cada vez mais visível no contexto
escolar, apesar de ainda constituir, para algumas educadoras e professoras, uma fonte
de problemas, pelo que ela comporta de imprevisto e de diferente do antes conhecido,
pode desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento e na aprendizagem
desde os primeiros anos de escolaridade. Como referem Gaitas e Morgado, “quanto
maior a diversidade entre os alunos, maior a possibilidade de esta ser mobilizada
positivamente, potenciando processos de cooperação e, consequentemente, índices
superiores de desenvolvimento” (2010, p. 359). O confronto com a diversidade pode
ser aproveitado como alavanca para novas aprendizagens, sendo fundamental não só
para que as crianças consigam conhecer o mundo que as rodeia enquanto realidade
situada, mas também para que possam construir a sua identidade de forma dialógica,
compreendendo que “a suma pobreza individual” (Carneiro, 2001, p. 71) se pode
combater pelo encontro com os Outros.
O valor de uma educação que, simultaneamente, prepara para a diversidade e a
 363

utiliza como recurso educativo constitui o ponto de partida para novas abordagens
didáticas, tais como a sensibilização à diversidade linguística (SDL), que estimula
o contacto com e a reflexão sobre diferentes línguas e culturas nos primeiros anos
de escolaridade, visando promover atitudes positivas face à alteridade e desenvolver
competências metalinguísticas, metacomunicativas e cognitivas que podem auxiliar
as crianças a “mieux apprendre les langues et vivre dans une société multilingue et
multiculturelle” (Candelier, 2001).
Esta abordagem plural apresenta-se hoje como uma das possibilidades de educar
para a diversidade, encontrando-se em consonância com a legislação mais recente
publicada para a educação pré-escolar em Portugal, bem como com pressupostos de
ordem didática e psicopedagógica relacionados com os processos de educação e de
desenvolvimento infantil (Lourenço, 2013). Entendendo a criança como agente do
seu próprio processo de aprendizagem, a SDL centra-se em atividades que assentam
numa “pedagogia da descoberta” (Candelier, 1998), em que a criança é confrontada
com um conflito cognitivo que a leva a questionar-se, a pesquisar, a documentar-se,
a refletir e a interagir com os Outros (educadora, colegas e restante comunidade) na
procura de uma resolução para o problema. Na interação com os Outros e com as
línguas a criança realiza descobertas e aprende outras formas de ver, dizer, pensar e
sentir, (re)construíndo a sua identidade num processo de aprendizagem colaborativo.
Neste sentido, a SDL parece surgir como uma abordagem adequada para
responder às diversidades das crianças em todas as suas vertentes, valorizando as
suas potencialidades e sua “voz”, promovendo a equidade e permitindo à educadora
construir currículos mais flexíveis e diversificados em escolas mais inclusivas e
abertas à comunidade local e global. Do mesmo modo, a SDL parece responder
às ambições da educação de infância nas sociedades atuais, pois proporciona
uma educação integrada e global da criança, dotando-a de competências afetivas
e favorecendo o desenvolvimento de competências nucleares, como é o caso da
consciência fonológica, uma competência essencial no âmbito da aprendizagem da
leitura e da escrita (vejam-se, entre outros, Adams et al., 2006; Freitas, Alves, &
Costa, 2007; Lourenço, 2013). Na verdade, ao promover a análise e a comparação
entre línguas, a SDL pode favorecer o gosto por observar, explorar e manipular
as línguas e a linguagem, promovendo a construção de pontes interlinguísticas
e desenvolvendo uma consciência fonológica de cariz plurilingue (CFP), uma
capacidade estratégica e transversal de reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre línguas e de manipulação das suas unidades sonoras.
Pelo exposto, julgamos que a diversidade não é um déficit, mas sim uma mais-
valia e um fator promotor de múltiplas aprendizagens (Lourenco & Andrade, 2011).
Assim, consideramos que uma formação para a diversidade linguística na infância
terá de atuar sobre as atitudes e expectativas das educadoras, desenvolvendo o
seu conhecimento sobre a diversidade das crianças e as competências para as
364

ensinar, contribuindo para atenuar mitos e receios socialmente construídos e dando

segurança relativamente a práticas que têm de ser implementadas para preparar
para o mundo diverso e mutante em que vivemos. Relembrando Freire (1980), uma
formação para a diversidade terá de promover a “conscientização” das educadoras,
ou seja, favorecer uma tomada de consciência crítica que as leve a questionar as
suas práticas, a refletir sobre elas, a implementar formas de trabalho colaborativo,
tendo em vista a conceção e o desenvolvimento de práticas educativas mais plurais,
mais atentas e integradas nos contextos, abertas à heterogeneidade das crianças e a
novas possibilidades de comunicação plurilingue e intercultural. É este enfoque que
tem vindo a ser adotado em programas de formação realizados, em Portugal, com
profissionais de outros níveis de ensino (vejam-se, entre outros, Andrade & Martins,
2012; Andrade & Pinho, 2010; Gonçalves, 2011; Martins, 2008; Pinho, 2008) e que
adotámos também no nosso programa de formação para educadoras.

O programa de formação

O programa de formação que desenvolvemos assumiu a forma de um curso de

formação de 25 horas, intitulado “Diversidade linguística e consciência fonológica
plurilingue: que possibilidades na educação pré-escolar?”. Este curso, creditado
pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua com um crédito
(CCPFC/ACC-62431/10), decorreu em horário pós-laboral (das 17h às 20h), no
Departamento de Educação da Universidade de Aveiro e contou com sete sessões de
três horas e uma sessão de quatro horas.
Esta formação foi concebida e decorreu à luz de três grandes objetivos: a) promover
a reflexão sobre o desenvolvimento da CFP na educação pré-escolar; b) favorecer
a emergência de uma educação para o plurilinguismo nas práticas curriculares da
educação pré-escolar, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida; e c)
fomentar a criação de uma rede de educadoras, formadoras e investigadoras, com o
objetivo de promover a partilha de práticas e materiais de educação para a diversidade
linguística e cultural para os contextos de educação pré-escolar.
Como referimos, o curso contou com oito sessões, em que se procurou aliar a
teoria e a prática, sendo que todas as educadoras conceberam, implementarem e
avaliaram projetos de SDL nos contextos em que trabalhavam. A análise do Quadro
1 permite-nos a visualização do encadeamento dos conteúdos abordados.
 365

Quadro 1 – Apresentação geral do programa de formação.

Sessões Conteúdos
1 Orientações de política linguística educativa
– caracterização do grupo de trabalho
– reflexão sobre a diversidade linguística e cultural no mundo
– análise de documentos de política linguística educativa nacional e europeia
2 Educação para a diversidade e competência plurilingue e intercultural
– reflexão sobre a diversidade linguística e cultural nas escolas
– explanação sobre os conceitos de competência plurilingue e intercultural.
3 Noção e potencialidades de uma consciência fonológica plurilingue
– análise do conceito de consciência fonológica, dimensões e seus efeitos no
desenvolvimento da aprendizagem
– apresentação do conceito de consciência fonológica plurilingue
4 Projetos de uma educação plurilingue: dos conceitos às práticas
– finalidades de uma educação para a diversidade
– apresentação de projetos de sensibilização à diversidade linguística e cultural nos
primeiros anos de escolaridade
5e6 Construção de atividades de sensibilização à diversidade linguística
– definição de um plano de trabalho de grupo
– elaboração de atividades e construção de materiais
– identificação de dados a recolher e metodologias a utilizar
7 Dos dados recolhidos às reflexões sobre as experiências
– apresentação e discussão das intervenções elaboradas nos diferentes contextos
– reflexão sobre os dados recolhidos e resultados alcançados
8 Apresentação e avaliação dos percursos de desenvolvimento plurilingue
– discussão sobre as possibilidades da diversidade linguística e da consciência
fonológica plurilingue nos primeiros anos de escolaridade
– reflexão sobre o curso de formação e o seu papel no desenvolvimento profissional
das formandas

A articulação do conhecimento produzido em contextos de investigação/formação

e das principais teorizações sobre a temática com o seu desenvolvimento nos
contextos educativos de educação de infância concedeu ao programa de formação
um fator de valorização, pela desconstrução, por parte das educadoras, de alguns
conceitos e pela compreensão da abrangência e pertinência do tema.
Os elementos a recolher para a avaliação do curso abarcaram duas componentes:
uma componente individual, que incluiu uma caracterização pessoal e profissional
inicial e uma reflexão final, e uma componente de grupo, da qual constou o conjunto
de materiais utilizados nos projetos de SDL e um relatório com a descrição e análise
do trabalho desenvolvido pelas educadoras junto das crianças.
Apresentado o curso de formação na sua globalidade, passamos a caracterizar,
sumariamente, o grupo de participantes.
366

Caracterização das participantes

No curso participaram 19 formandas, todas com mais de 5 anos de experiência

profissional, situando-se a maioria entre os 15 e os 25 anos de serviço. Todas as
formandas eram licenciadas, 16 em Educação de Infância, 2 em Ensino Especial e
1 em Ciências da Educação, variante de Animação Sociocultural. Três formandas
tinham empreendido ainda cursos complementares de especialização, pós-graduação
ou mestrado em Educação Especial, Supervisão ou Análise Social e Administração
da Educação.
Aquando da frequência do curso de formação, para além de 15 formandas a
exercer como educadoras, tínhamos 5 formandas em outras funções: 1 formanda
como diretora de estabelecimento, em acumulação com a função de educadora; outra
como professora bibliotecária; e 3 como coordenadoras (Coordenadora Pedagógica,
Coordenadora do Departamento Curricular de Educação Pré-Escolar e Coordenadora
do Departamento de Apoio Educativo).
Como motivações para participar neste curso, como se pode ver no Gráfico 1,
as formandas destacaram, por ordem de importância: aprofundar conhecimentos
(27,5%), obter créditos para a progressão na carreira (22,5%), lidar com a futura
diversidade linguística e cultural dos alunos (12,5%), melhorar as práticas (10%),
ter nas suas salas crianças provenientes de outros países (10%), considerar o tema
abordado pertinente (7,5%), valorizar e sentir curiosidade pelas línguas (5%) e
outros motivos (5%).

Gráfico 1 – Motivações para a frequência do curso.

Podemos, então, concluir que, num momento inicial, as formandas, apesar

 367

de reconhecerem o interesse e a pertinência do tema e de revelarem um desejo

manifesto em aprofundar os seus conhecimentos e melhorar as suas práticas, ainda
não explicitam, nos seus discursos o potencial de uma educação para a diversidade
em contextos mais ou menos homogéneos do ponto de vista linguístico e cultural,
considerando-a como uma necessidade de resolver problemas imediatos da prática
letiva, sempre que surgir algo de inesperado. Por outras palavras, as educadoras
intuem a importância da temática, mas percecionam-na como uma receita capaz
de resolver problemas levantados pela comunidade local. Esta perceção inicial das
educadoras relativamente à diversidade e ao papel da educação na sua promoção
foi modificada com a participação no curso de formação, como se pode verificar
na análise de dados recolhidos através de inquéritos por questionário e de reflexões
escritas individuais.

Metodologia de recolha e análise dos dados

Tendo em conta a nossa finalidade investigativa – perceber as possibilidades

de desenvolvimento profissional que as educadoras de infância encontram no
tratamento educativo da diversidade linguística e cultural – realizámos um estudo
de tipo exploratório e indiciário (Ginzburg, 1989), com o fito de obtermos alguns
indicadores sobre os efeitos do curso de formação no conhecimento profissional
das educadoras. Para tal, recorremos aos seguintes procedimentos de recolha de
dados: inquéritos por questionário e reflexões escritas, que as formandas realizaram
e entregaram no final do curso de formação.
O inquérito por questionário funcionou como um balanço crítico da formação
e foi estruturado em três partes: I – Programa de Formação, II – Consecução dos
Objetivos, III – Comentários (ver Anexo 1). Para este estudo selecionámos apenas as
questões incluídas nas duas primeiras partes do inquérito.
A primeira parte, Programa de Formação, visou conhecer as perceções das
formandas sobre o curso de formação, no que se refere a: a) satisfação com o
acompanhamento, b) cumprimento do programa, c) pertinência dos conteúdos,
d) interesse e adequação das atividades, e) adequação do tempo previsto para o
desenvolvimento do trabalho de grupo e individual, f) satisfação com o processo e
com os instrumentos de avaliação.
A segunda parte, Consecussão dos Objetivos, visou identificar as perceções das
formandas sobre o modo como a formação contribuiu para a concretização dos
objetivos iniciais, ou seja, para: a) estimular o desenvolvimento de uma cultura
de inclusão da diversidade, b) promover a reflexão sobre o desenvolvimento
da consciência fonológica plurilingue no pré-escolar, c) contribuir para o
desenvolvimento pessoal e profissional, em sentido global, d) contribuir para a
368

reflexão/intervenção nas práticas de educação pré-escolar. Cada parte incluiu ainda

uma secção de comentários e sugestões.
As formandas preencheram as duas primeiras partes do inquérito classificando
cada item, de acordo com uma escala de 1 a 5 (ver Anexo 1). As respostas das
formandas a estas questões foram analisadas estatisticamente, como apresentamos
na secção seguinte.
A par de inquéritos por questionário, recolhemos ainda as reflexões individuais
finais que as formandas redigiram sobre as atividades realizadas durante a formação
e que tiveram uma extensão máxima de três páginas A4. Estas reflexões foram alvo
de uma análise de conteúdo, com o objetivo de compreendermos os percursos de
desenvolvimento pessoal e profissional das formandas.
A exploração das reflexões escritas das educadoras foi feita a partir de um processo
de categorização para o qual identificámos “gavetas ou rúbricas significativas”
(Bardin, 2004, p. 32), isto é, unidades pertinentes em função das quais classificámos
o conteúdo dos textos em análise, procurando identificar aspetos que as educadoras
destacassem no percurso formativo que realizaram e que, no seu discurso, se
deixassem perceber como importantes para a sua atividade profissional (ver Quadro
2). Este processo teve como base outros estudos sobre a formação de professoras
para a diversidade linguística e cultural e/ou para a intercompreensão (vejam-se, a
título de exemplo, Andrade & Pinho, 2010; Marinho, 2004; Martins, 2008).

Quadro 2 – Categorias de análise que permitem identificar aspetos de desenvolvimento profissional.

Categorias Descrição Enunciados de…

Saberes Mudança nos saberes e pensamento referência às línguas como objetos a

educacional (representações sobre
teorias educativas, sobre a escola,
sobre modos de educar, sobre
finalidades educativas …)
trabalhar, às suas dimensões, funções e
estatutos, às suas qualidades e à diversidade
que as caracteriza; referência a novos
pressupostos educativos que privilegiem
a diversidade; referência a novas relações
com os saberes…

Práticas Transformação das práticas educativas referência às práticas, à capacidade de

(repertório pedagógico-didático da perceber que é possível fazer de outra
profissional) forma, descobrindo novas modalidades
de trabalho com as crianças, em propostas
curriculares de educação para a diversidade

Identidade (Re)construção da identidade referência ao sujeito, aos seus modos de

profissional (exploração de aspetos exercer a profissão (avaliando o passado
diferentes da biografia pessoal, e projetando o futuro), redescobrindo-se
num processo de descoberta de ser como educadora
educadora de forma diferente)
 369

Resultados

O Gráfico 2 apresenta os resultados que dizem respeito à primeira parte do

inquérito por questionário e que visou conhecer as perceções do nosso público-alvo
sobre o curso de formação, nomeadamente no que se refere ao acompanhamento das
formadoras, ao cumprimento do programa, à pertinência dos conteúdos, à adequação
das atividades, à adequação do tempo concedido ao trabalho individual e de grupo,
bem como ao próprio processo e instrumentos de avaliação.

Gráfico 2 – Satisfação com o curso de formação.

Como podemos verificar no gráfico 2, a maioria das profissionais envolvidas no

nosso estudo mostrou-se muito satisfeita com o curso de formação, em particular
no que se refere ao cumprimento do programa (100%), à adequação das atividades
(94,7%), ao acompanhamento pelas formadoras (84,2%) e à pertinência dos conteúdos
(78,9%), que, inicialmente, não surgiam explicitamente nos seus discursos. Todavia,
apenas 36,8% das formandas considerou o tempo concedido ao trabalho individual e
coletivo muito adequado, sendo que 21% o considerou mesmo insuficiente. No que
se refere à satisfação com o processo e com os instrumentos de avaliação, 42,1% das
formandas considerou que estes foram muito bons, face a 52,6% que os considerou
bons e 5,3% que os avaliou como suficientes.
Nos comentários e sugestões que incluíram nesta parte do questionário, sete
formandas referem que gostariam de ter tido mais tempo para implementar os seus
projetos, refletir sobre as suas práticas e realizar todos os elementos de avaliação. Cinco
delas apresentam ainda como sugestões para futuras edições da ação de formação:
aumentar o número de horas de trabalho e respetivos créditos e transformar o Curso
de Formação numa Oficina de Formação. No que se refere aos contributos do curso,
370

as profissionais envolvidas nesta ação de formação destacam que o mesmo contribuiu

para a compreensão da necessidade de uma cultura de inclusão e de abertura à
alteridade, favoreceu uma reflexão sobre a CFP e sobre as suas próprias práticas, o que
foi positivo, segundo elas, para o seu desenvolvimento pessoal e profissional global.

Gráfico 3 – Contributos do curso de formação.

Como podemos observar no Gráfico 3, o curso de formação foi classificado como

extremamente importante ou muito importante para promover os objetivos descritos,
tendo a maioria das formandas optado pela classificação mais elevada em cada um
dos casos. 68,4% das formandas considerou que o curso foi extremamente importante
para estimular o desenvolvimento de uma cultura de inclusão da diversidade. Por seu
lado, 73,6% considerou que o curso foi extremamente importante para promover
uma reflexão sobre a importância de fomentar uma CFP desde os primeiros anos,
orientar as práticas no sentido de uma educação para a diversidade e contribuir para
o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Os comentários e sugestões apresentados pelas formandas nesta parte do inquérito
reforçam e clarificam estes números: seis referem que o curso contribuiu para a inclusão
da SDL na sua linguagem profissional, permitindo-lhes refletir sobre as suas práticas
e melhorá-las; três destacam a importância do curso na descoberta de possibilidades
de educar para o plurilinguismo desde o pré-escolar e de promover, simultaneamente,
o desenvolvimento de uma CFP; duas mencionam que o curso superou as suas
expetativas, tendo contribuído para uma mudança profissional e estimulado a vontade de
concretizarem na prática o que aprenderam. A análise das reflexões escritas individuais
permitiu-nos compreender, com mais profundidade, estes resultados, na identificação
das possibilidades de desenvolvimento profissional abertas pela frequência do curso de
formação em torno da diversidade linguística e da CFP.
 371

Na impossibilidade de analisarmos todas as reflexões, atendendo ao número de

formandas, selecionámos uma reflexão de cada um dos grupos de trabalho criados
para o desenvolvimento de atividades de SDL, tendo utilizado como critério a ordem
alfabética, isto é, selecionámos as reflexões das educadoras cujo nome começava
pela primeira letra do alfabeto. Assim, analisámos o discurso escrito das seguintes
educadoras, aqui identificadas pelas iniciais dos seus nomes: AG, AL, AV, CO e GF.
O Quadro 3 apresenta uma caracterização genérica destas educadoras.

Quadro 3 – Caracterização genérica das educadoras selecionadas para análise.

Motivações para
Nome Habilitações Tempo de
Funções a frequência do
(Abrev.) Académicas serviço
curso de formação

AG Licenciatura em Ensino 16 anos Educadora de Presença de crianças

Especial Infância falantes de inglês e
ucraniano em jardins de
infância; obter créditos.

AL Licenciatura em Educação de 25 anos Professora Presença de crianças de

Infância Bibliotecária várias origens e culturas
nos seus grupos; melhorar
Coordenadora as práticas; curiosidade
do pelas línguas e vontade de
Departamento aprofundar conhecimentos
de Educação sobre elas e sobre formas
Pré-Escolar de as ensinar.

AV Bacharelato em Educação de 17 anos Educadora de Presença de alunos

Infância Infância com NEEs no seu
Complementos de Formação grupo; aprofundar
do curso de Educação de conhecimentos.
Infância

CO Bacharelato em Educação de 24 anos Educadora de Lidar com futuras

Infância Infância situações de
Complementos de Formação heterogeneidade
do curso de Educação de Diretora de linguística e cultural dos
Infância Estabelecimento seus grupos.

GF Licenciatura em Ciências 22 anos Educadora Aprofundar

da Educação, variante de Titular de conhecimentos.
Animação Sociocultural Turma
372

A educadora AG deixa perceber na sua reflexão que a formação contribuiu

para o alargamento do seu repertório pedagógico-didático, tendo acedido a novos
saberes, mas essencialmente a novas práticas, “sinto que me vou atualizando com
novas ideias e sugestões por parte de outros parceiros educativos”, práticas cuja
pertinência foi confirmada pela observação de mudanças nas crianças: “As atitudes
das crianças foram de extrema importância para todos, pois os conhecimentos delas
ficaram mais ricos”. Apesar do interesse que reconhece na formação, esse interesse
parece residir essencialmente na possibilidade de ter contactado com formas de
resolução de problemas, “técnicas” para lidar com crianças “estrangeiras”:
“Foi com alguma expectativa que me inscrevi neste curso de formação, mas por não ter
nenhuma criança estrangeira na minha sala, nunca me tinha questionado sobre o tema.
Contudo, sabendo que, em alguns jardins de infância, já vão aparecendo alunos de outros
países, achei interessante inscrever-me”.
Para sintetizar, podemos dizer que esta formanda, com o percurso realizado,
reconstrói, parcialmente, o modo de ver a educação, dando destaque ao contacto
com novos modos de fazer: “a formação foi uma mais-valia, uma vez que permitiu
alguma reflexão, debate, troca de experiências entre os participantes”.
A educadora AL apresenta-nos uma reflexão marcada pela narrativa, com
invocação da sua história profissional: quem é, o que faz e, essencialmente, aquilo
de que gosta na profissão. Relativamente aos saberes, destaca, essencialmente, a
compreensão das razões que levam a determinados discursos educativos: “Foi
muito importante conhecer todo o percurso histórico das políticas linguísticas no
sentido de permitir perceber porque se demorou tanto a apostar no plurilinguismo”.
Percebe a importância da prática como espaço de reconstrução de saberes, o que
a leva a escrever que “o único senão [da formação foi] o não poder aplicar mais
rapidamente na prática os conhecimentos e experiências vividas e aprendidas”.
Escreve na reflexão sobre o que aprendeu e traça projetos para o futuro, “concluo,
comprometendo-me a avançar com este trabalho! O meu negócio é o livro e a
leitura e não o posso perder”, reencontrando-se como educadora de infância numa
identidade profissional renovada: “Este curso de formação permitiu-me juntar duas
realidades (e dois gostos) da minha vida… as línguas e a diversidade”.
A educadora AV refere no seu texto a importância de ter alargado os seus
saberes sobre a importância da diversidade nos contextos educativos: “foi para mim
muito gratificante tomar consciência que de que o contacto com a aprendizagem
de línguas e a diversidade cultural proporcionará a construção e a consolidação
de sociedades mais solidárias, justas, linguística e culturalmente diversificadas”.
Percebe o impacto que a abordagem SDL tem na prática, permitindo percursos
mais plurilingues: “Esta é uma forma de não restringirmos o estudo das línguas
à aprendizagem exclusiva do inglês e do português […] uma oportunidade que
não devemos perder de tornar a escola mais dinâmica e voltada para o futuro”.
 373

Compromete-se igualmente com uma vontade política, percebendo a necessidade de

outras formas de ser educadora: “Teremos nós, como profissionais de educação, nos
primeiros anos de vida das crianças, de organizar e planear o currículo no sentido
de uma pedagogia diferenciada, visando a diversidade e o multiculturalismo”.
A educadora CO realça no seu texto escrito a importância de ter abordado
temáticas que não estavam no leque dos seus saberes, afirmando que a formação a
fez “refletir sobre matérias nunca antes ponderadas”. Compreende, com base no
seu repertório linguístico-comunicativo, novas práticas educativas:
“Sempre me senti pouco à vontade para pôr em prática na minha atividade profissional
escassos conhecimentos que possuo sobre as línguas, mas, no final desta ação e após
o trabalho prático desenvolvido com as crianças, concluí que, mais importante do que
ter muitos conhecimentos, é ter motivação, alguma imaginação, aproveitar a vontade de
comunicar das crianças, […] trabalhar a linguagem oral e escrita, introduzindo palavras
de outras línguas”.
Esta formanda vai percebendo que pode ser uma educadora diferente, mais
enriquecida e capaz de proporcionar aprendizagens diferentes e mais ricas às suas
crianças, num percurso profissional que lhe cabe traçar:
“Mais do que propostas de atividades a desenvolver com as crianças, em contexto de sala
de aula, esta ação de formação veio despertar em mim a noção de que o meu trabalho
pedagógico ao nível da exploração da linguagem em contexto de sala de aula pode ser
mais abrangente e enriquecido ao introduzir diversidade linguística e cultural”.
A educadora GF explicita no seu texto um conjunto de saberes que lhe parecem
importantes para a atividade profissional de uma educadora de infância: reconhece
que a educação para a diversidade linguística está nas Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar, compreende melhor a consciência fonológica e a
importância de trabalhar a relação entre a escrita e a oralidade, afirmando que “a
tomada de consciência destas unidades fonológicas permitirá à criança perceber
regularidades sonoras em diversas palavras e estabelecer associações entre a
estrutura oral e a impressa”. Revela como é capaz de incluir nas suas práticas
educativas o trabalho com a diversidade linguística:
“Na nossa sala existe uma árvore […] a árvore generosa. À nossa árvore as crianças
deram o nome de «árvore dos sonhos» pois é ao pé dela que conversamos, ouvimos
histórias, planificamos o nosso trabalho… e foi no seu tronco que registámos as línguas”.
Compromete-se igualmente em formas renovadas de trabalhar, isto é, com a
reconstrução de uma identidade profissional a que pretende dar novos contornos:
“Posso concluir que esta temática se tornou na minha vida profissional inerente ao
currículo e vou incluí-la, todos os anos, com os vários grupos de jardim de infância”.
A interpretação feita dos escritos das formandas indicia que nem todas se
comprometem com novas formas de ser educadora de infância; no entanto,
percebemos, pelo conjunto de textos analisados e pela seleção de excertos aqui
374

apresentados, que o contacto com a diversidade linguística e cultural e a compreensão

do seu valor educativo são aspetos que têm impacto na recuperação do passado
formativo das educadoras, na compreensão das suas práticas presentes e na projeção
de ações futuras para poderem responder com mais satisfação ao que sentem ser a
sua missão. De uma forma sintética, podemos dizer que a diversidade linguística
se revela como um conteúdo de formação capaz de fazer refletir sobre a prática
profissional, em diferentes aspectos que não excluem a relação da educadora consigo
própria (Korthagen, 2004).

Conclusões

Neste estudo procurámos ver até que ponto as participantes na ação de formação
tiveram oportunidade de rever, renovar e aperfeiçoar o seu pensamento educacional,
as suas práticas e o seu compromisso social. Como vemos nos dados recolhidos e
analisados, o pensamento e a ação da educadora é o resultado da interação entre a
sua história de vida, o momento profissional vivido e os contextos educativos em que
age, incluindo as políticas educativas (Day, 2001, pp. 16-17).
Também verificamos que, apesar de este ser um cenário de aprendizagem em que
predomina a instrução direta (ver Liberman, 1996, in Day, 2001, p. 18), o espaço da
intervenção nas práticas educativas reais permitiu que as educadoras reconhecessem
a importância da formação para a transformação da escola. Assim, através do projeto
de investigaçãointervenção que desenvolveram em grupo em salas de jardim de
infância e através da parceria com a universidade, na interação com as formadoras,
as educadoras compreenderam a importância de uma educação para a diversidade,
comprometendo-se a continuarem o trabalho: “Esta formação foi para mim uma
mais-valia uma vez que permitiu alguma reflexão, debate e troca de experiências
entre os presentes. Serão todos os recursos apresentados e sugeridos, alvo de
exploração e partilha com outros colegas de lides pedagógicas” (AG).
Nas palavras das formandas, a reflexão, a experimentação e a colaboração
revelaram-se fundamentais para aprenderam sobre a SDL e a consciência fonológica,
concluindo que aprenderam não só como sensibilizar as crianças para a diversidade
linguística e cultural, mas também qual a razão de o fazerem: “foi para mim muito
gratificante tomar consciência de que […] o contacto com a aprendizagem de
línguas e a diversidade cultural proporcionará a construção e a consolidação de
sociedades mais solidárias, justas, linguística e culturalmente diversificadas” (AV).
Na maior parte das reflexões das formandas, enuncia-se um compromisso com um
ideal educativo onde a questão da diversidade linguística e cultural não pode deixar de
estar presente, passando a constituir-se como um dever moral que a educadora define
para si própria. As ações de formação destinadas a promover o desenvolvimento
 375

profissional de professoras e educadoras, como escreve Day, devem lembrar que

estas têm “um papel crucial na vida dos seus alunos” (2001, p. 319). No caso desta
ação, julgamos que tal objetivo foi cumprido, pela compreensão, da maior parte
das formandas, que o trabalho com a diversidade linguística e cultural pode fazer
a diferença no desenvolvimento das crianças, desenvolvimento esse visível, por
exemplo, na promoção da consciência fonológica (Lourenço, Andrade, & Sá, 2011).
O estudo aqui apresentado mostra ainda que, em percursos de formação contínua,
para além do tratamento de novos objetos de reflexão educativa, importa criar
oportunidades às formandas para que compreendam as suas próprias possibilidades de
desenvolvimento profissional, em percursos mais autónomos, segundo necessidades
de formação que descobrem por si e capazes de contribuir para a sua sustentabilidade.
A nosso ver, tal exige um maior e mais continuado investimento em formações mais
próximas das práticas educativas e mais colaborativas.

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http://dx.doi.org/10.1787/9789264-en (acedido a 10 de outubro de 2012).
Zabalza, M. (1994). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Rio Tinto:
Edições ASA.
Zhao, Y. (2010). Preparing globally competent teachers: A new imperative for teacher
education. Journal of Teacher Education, 61(5), 422-431.
378

Anexo 1 – Questionário de avaliação da formação.

Questionário de Avaliação da Formação

De modo a avaliarmos a formação concebida e realizada, solicita-se que preencha

o seguinte questionário. Agradecemos, desde já, a sua colaboração. O questionário é
anónimo.

I – Programa da formação

Avalie a formação em termos organizacionais, usando a escala apresentada, sendo que 1

corresponde a Insuficiente, 2 Quase Suficiente, 3 a Suficiente, 4 a Bom, 5 a Muito Bom.

1 2 3 4 5
1. Satisfação com o acompanhamento.
2. Cumprimento do programa.
3. Pertinência dos conteúdos.
4. Interesse e adequação das atividades.
5. Adequação do tempo previsto para o desenvolvimento do trabalho
de grupo e individual.
6. Satisfação com o processo e com os instrumentos de avaliação.

Explicite / comente a avaliação feita em I e apresente sugestões para as próximas formações.

II – Consecução dos objetivos

Avalie de que forma a formação contribuiu para a concretização dos objetivos iniciais, usando
a escala apresentada, sendo que 1 corresponde a Nada Importante, 2 a Pouco Importante, 3
a Importante, 4 a Muito Importante e 5 a Extremamente Importante.
 379

1 2 3 4 5
1. Estimular o desenvolvimento de uma cultura de inclusão da
diversidade.
2. Promover a reflexão sobre o desenvolvimento da consciência
fonológica plurilingue no pré-escolar.
3. Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional.
4. Contribuir para a reflexão/intervenção nas práticas de educação
préescolar.

Explicite/comente a avaliação feita em II.

III – Comentários

1. O que mais gostou nesta formação?

2. O que menos gostou nesta formação?

3. O que aprendeu?

4. Outros comentários/sugestões
 UNE REFLEXION SUR LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
DES IMMIGRES SINOPHONES

Ying YUE-NIELSEN
Université Paris III Sorbonne Nouvelle, France

Résumé
L’éveil aux langues implique de la part des enseignants qu’ils aient pleinement perçu
l’importance du langage à la fois comme lieu, comme trésor, comme éthique et comme
lien. Nous essayons d’établir une réflexion sur la didactique du français pour des immigrés
sinophones. La clé de cette question se concentre sur un concept «le remaniement subjectif»
(Lacan, 1961). Mais parce que le français est une représentation «en plus», une langue qui
délimite le champ de l’«autre», pour ce public immigré chinois spécial, ce changement des
représentations, et des habitudes linguistiques va s’opérer le plus souvent en douceur, à la
marge, et de façon choisie. Notre recherche se veut qualitative. Dans des entretiens et cours
en très petits groupes, en milieu non-institutionnel, nous essayons de travailler le récit de
vie des apprenants pour appréhender des problématiques au cas par cas et généraliser les
problèmes récurrents. L’apprentissage du français tient avant tout à un choix de vie plutôt
qu’à un problème linguistique. Nous partons de la demande d’apprentissage du français
pour explorer le rapport qui s’est créé entre cette langue et l’apprenant. En quoi le fait de
ne pas (ou peu) parler le français, paradoxalement, leur a facilité la vie jusqu’ici, qu’est-
ce qui leur paraît aujourd’hui suffisamment important pour contrebalancer ce gain? C’est
la plurilittératie qui nous permet d’entrer dans cette réflexion. Nous nous proposons de
nous positionner comme observateur du rapport à la langue, non plus comme dispensateur
de cet autre savoir mais désormais comme un facilitateur d’expression et un appui à la
motivation.
Mots-clés: sien social; didactique; plurilittératie; sinophone.

Abstract
Language awareness implies from teachers that they fully understood the importance of
language as a place, a thesorus, an ethic and a social link. We are trying to establish a
reflection on French didactics for Chinese speaking immigrants. The key of our reflection
stands in a concept coming from psychoanalysis: “subjective reworking” (Lacan, 1961).
Because French is an “extra” representation, a language that delimitates the place of “the
other” for this group of Chinese immigrants, the subjective reworking will have to take
place gradually, at the margin of their lives, smoothly, and in a chosen way. Our research
is qualitative. In small groups interviews and individual non-institutional classes, we are
trying to work on the narrative of their biography in order to work at an individual level
on their problems, and only in a second time, do we generalize the recurrent problems.
What prevents French learning holds before all in a life choice instead of a linguistic
382

problem stricto-sensu. Our work starts with their demand of learning French, we then
explore together the link that the learner has established with that language already. In
what way did the fact of not speaking French help that person live their life, and what
appears more important today to counterbalance that gain? Pluriliteracy enables us to
explore that question. We stand as language observers, facilitators of expression and a
point of support to their motivations, and not so much as knowledge providers.
Keywords: social link; didactics; pluriliteracy; Chinese-speaking.

Introduction

Notre recherche porte sur la didactique du français pour des immigrés d’origine
chinoise. L’ éveil aux langues (language awareness) implique de la part des
enseignants qu’ils aient pleinement perçu l’importance du langage à la fois comme
lieu, comme trésor, comme éthique et comme lien:
«Depuis les travaux précurseurs de Weinreich (1964), on admet que l’ étude des
situations de contact entre langues ne saurait faire l’impasse sur les personnes
qu’elles concernent, c’est en effet par l’entremise des usagers eux-mêmes que les
langues entrent en contact» (Py, 1995).
De ces points de départ, nous essayons d’établir une réflexion de la didactique du
français pour des immigrés sinophones.

Contextualisation

Nous positionnons nos recherches à partir d’une vaste base de données,

nommément, l’enquête ELIPA (Enquête Longitudinale sur l’Intégration des Primo-
Arrivants), organisée par l’OFII (office français de l’immigration et l’intégration),
qui a pour objet d’appréhender les parcours d’intégration des personnes bénéficiaires
d’un premier titre de séjour, et qui ont pour objectif une installation durable en
France. Dans cette enquête, le parcours linguistique constitue un élément important.
Pour cela, elle se propose d’interroger ces personnes aussitôt après l’obtention de
leur premier titre de séjour, puis l’année suivante, et une dernière fois trois ans plus
tard.
La première collecte auprès de plus de 6000 personnes de France métropolitaine
s’est déroulée en 2010, la deuxième en 2011 auprès de presque 5000 personnes. La
troisième et dernière collecte s’est déroulée en 2013 et nous sommes en train d’en
finir le dépouillement et l’analyse.
Notre public est constitué de ressortissants de Wenzhou - un groupe possédant
une culture très traditionnelle et communautaire. Ils parlent un dialecte chinois, le
 383

Wenzhou en tant que L1, et maîtrisent souvent également le mandarin. Leur langue
est un élément très structurant de leur identité, tant en Chine que dans leur importante
diaspora. De façon générale, ils transmettent leur langue à leurs enfants et restent
souvent à l’intérieur de cette langue dans leur travail et leurs affaires. Ils se marient
également souvent entre membres de la communauté Wenzhou. En France, ils
exercent des métiers de base, souvent restaurateurs, gérants de bars-tabacs ou petits
importateurs, toujours à leur propre compte. Notre contact avec cette communauté
commence lorsqu’ils entament une démarche pour apprendre le français, souvent
après des dizaines d’années passées en France, sans parler un mot de français. Ils sont,
en général, des apprenants motivés et studieux, avec des compétences linguistiques
très variées, mais correspondant globalement à des faux-débutants.

Méthodologie

Notre étude porte essentiellement sur l’analyse de sujets apprenants sinophones

dans leurs pratiques sociales en dehors d’un milieu scolaire insituitionnalisé. En ce
qui concerne le français langue d’intégration (FLI) nous utilisons la méthodologie
ethnographique pour mener une recherche actionnelle.
Notre recherche se veut qualitative, elle a pour objectif de mettre à jour une
histoire individuelle entre l’apprenant et le français. Dans des entretiens et cours en
très petits groupes, en milieu non-institutionnel, à raison d’une trentaine d’heures
étalées sur autant de semaines, nous essayons de bien travailler le récit de vie des
apprenants pour appréhender des problématiques au cas par cas et généraliser les
problèmes récurrents. Ce qui empêche l’apprentissage du français tient, avant tout, à
un choix de vie plutôt qu’à un problème linguistique stricto-sensu. Nous partons de
la demande d’apprentissage du français pour explorer le rapport qui s’est créé entre
cette langue et l’apprenant.
En quoi le fait de ne pas (ou peu) parler le français, paradoxalement, a facilité la
vie de ces personnes jusqu’ici, qu’est-ce qui leur paraît aujourd’hui suffisamment
important pour contrebalancer cet état?
Ces immigrés sinophones, les Wenzhou, déclarent dans leur grande majorité qu’ils
ont quitté leur région pour pouvoir suivre leur mode de vie traditionnel, d’après
le sondage de ELIPA effectué par l’OFII de 2009 à 2010. Pour réussir leur vie en
France, il faut être en pleine possession de ses moyens, et suffisamment sûr de ses
choix, de ses réseaux sociaux, de ses facultés. Quand on commence une famille
communautaire pratiquement à partir de zéro, ce n’est pas le moment de se poser
des questions d’ordre métaphysique, il est préférable de garder fermée la boîte de
pandore de la langue. Cette difficulté à se positionner par rapport à la langue se
trouve donc souvent léguée avec une situation matérielle correcte … à la génération
384

suivante. Nos apprenants adultes sont ceux qui ont pu ou dû ouvrir cette boîte eux-
mêmes.

Résultats de nos recherches

L’analyse des récits de vie de nos apprenants

Une dame de 36 ans, habitant en France depuis 20 ans, arrivée en France lorsqu’elle
avait 17 ans, se marie avec un chinois, fini par ouvrir un restaurant japonais, et élève
ses enfants en chinois. Elle ne connaît personne qui ne parle pas chinois. Lorsque
ses enfants entrent à l’école primaire, ils apprennent à lire en français, et avec des
méthodes françaises. Elle essaie de les aider dans leurs devoirs, mais ne sait pas
bien lire et ne suit pas du tout les mêmes méthodes d’apprentissage. Elle se plaint
également de ne pas comprendre ce que disent ses propres enfants. C’est ce qui la
pousse à faire appel à un enseignant de français. Après deux mois d’apprentissage,
elle parvient à comprendre tous les points de grammaire qui lui sont présentés et
réussit tous les exercices, elle fait également des exercices par elle-même pour
assimiler les nouveaux mots de vocabulaire. Pourtant, elle reste totalement incapable
de prononcer une seule phrase en français par elle-même.
La raison profonde et personnelle qui la pousse à apprendre le français n’existe
pas encore dans son discours. L’enseignant décide de fermer le livre d’apprentissage
et de l’écouter. Il se passe un bon quart d’heure de silence, et elle raconte, comment
elle est arrivée en France.
Lorsqu’elle avait 17 ans, son père lui a dit: «tu vas partir en France», sans lui
donner d’autre explication que «c’est comme ça». Elle ne connaissait pas ce pays,
elle savait, qu’elle pourrait compter sur un réseau familial de 20 personnes, déjà
installées. Son monde s’est cantonné à ce groupe pendant 20 ans.
Elle raconte ensuite, au fil des séances, des scènes de son enfance; comment elle a
appris à nager toute seule dans la rivière près de chez elle quand elle était petite. Et
les confidences s’arrêtent là pour cette séance. Une autre fois, elle explique comment
elle a pu envoyer des médicaments à son père malade resté en Chine, et le cours de
français reprend normalement quelques minutes plus tard. Une fois encore, elle dit
qu’elle préfère nourrir les gens dans son restaurant que manger elle-même (elle est
très maigre). Sa dernière confidence est qu’elle voudrait voir le Mont Fujiyama, mais
seulement quand il y a de la neige au sommet.
Bref, elle déploie son récit, tout en français, dans un français évidemment très
approximatif, mais elle se met à employer cette langue pour dire ce qui cloche dans
son désir. Avec mon aide, en tant que simple personne écoutant ce qu’elle ne savait
même pas qu’elle avait à dire, elle parvient à s’approprier une place dans ce nouvel
environnement linguistique.
 385

Ce qu’elle dit de son désir vient se loger dans ce nouvel espace social que constitue
le fait de parler français. Et sous cet angle, ça fonctionne: elle se met à parler, en
français, de bon nombre de choses qu’elle n’exprimerait pas en chinois. Il existait un
désir qui ne trouvait pas à s’exprimer, et une langue qui n’était soutenue par aucun
désir. En croisant les deux, notre sujet apprenant fait «d’une pierre deux coups».
Un jeune apprenant de 23 ans, en France depuis 6 ans, est forcé d’apprendre le
français avec moi sous la pression de son patron. Il n’a aucune envie d’apprendre
le français et ne sait pas encore quoi faire de sa vie. Il n’a pas fini le programme de
formation. Au bout de 15 h, il a abandonné, alors que sa capacité de compréhension
grammaticale, ses connaissances métalinguistiques sont largement au-dessus des
autres apprenants. Alors pourquoi ce choix?
D’après lui, venir en France l’a obligé à abandonner beaucoup de choses dans son
pays d’origine. Pour lui, abandonner des choses fait partie de sa vie. Il considère son
propre enfant, âgé de 3 ans, comme quantité négligeable. Il ne s’attache à rien, étant
sûr de devoir le perdre. Il se fixe des objectifs à très court terme, comme expliquer à
son médecin de quoi il souffre pour avoir un arrêt de travail, par exemple.
Dans ce cas, hormis l’aide très ponctuelle à sa stratégie d’évitement (l’aider à
expliquer à un médecin de quoi il souffre), nous n’avons pas réussi à repérer un désir
avec l’apprentissage de quoi que ce soit en français, et à les nouer ensemble.

Le rapport à l’apprentissage
Pour Freud, le «désir de savoir» est inclus dans le désir lui-même. Il est en rapport
avec la vie globale. On le voit chez les tout-petits: quand tout se passe bien, le
nourrisson est tout ouïe et tout regard. Il «aspire» le monde à sa portée et, en même
temps, il «ingurgite» les premiers objets de savoir. Lacan est allé plus loin dans
cette question du «désir de savoir». Pour lui se joue-là le rapport du sujet au réel,
à l’existence. Le savoir est une rencontre avec la finitude, la solitude et la mort. Il
y a donc un «désir de savoir», mais, d’abord, latente, une «horreur de savoir», dit
Lacan, car le savoir est toujours savoir du manque.
A travers ces deux cas, nous pouvons constater que le processus d’apprentissage
révèle certains aspects profonds des rapports des sujets apprenants avec la langue.
En psychanalyse, le sujet est exactement, le sujet du désir, divisé par l’entrée du
langage.
Le sujet pour la psychanalyse est donc le sujet du signifiant. Il est l’effet du
signifiant autrement dit du langage. Le langage, qu’il soit défini comme le système
des signifiants ou comme le pouvoir de symbolisation, de métaphorisation qui fait
passer le réel à l’être est justement ce qui spécifie l’être humain.
La première apprenante se sentait limitée par son mode de vie sous l’identité
Wenzhou, alors que le second y voyait au contraire peut-être la seule chose qu’il
386

ne fallait surtout pas perdre. Nous pouvons dire que ce rapport avec l’apprentissage
découle d’un lien construit entre la langue et eux-mêmes. Ce lien existe bien
avant l’apprentisage de la langue. Contrairement à l’idée intuitive qui pourrait
alors survenir, bien qu’il soit question d’eux-mêmes, il ne s’agit pourtant pas d’un
phénomène identitaire, et encore moins d’un phénomène lié à la personnalité de
l’apprenant. Ce dont il s’agit, c’est de ce lieu, de ce lien, de ce trésor et de cette
éthique, que nous appelons la langue. En effet, la langue est tout ce qui existe bien
avant le sujet apprenant, c’est un lieu, un lien, un trésor et une éthique qui existent en
dehors de lui, et devant lesquels il ne peut, à l’extrême limite que choisir d’accepter
ou non, en totalité ou par petits morceaux, jusqu’à un certain niveau pourrons-nous
également dire, mais en aucune façon il ne peut changer la langue.
A travers ce cas, nous pouvons constater que le processus d’apprentissage révèle
certains aspects profonds des rapports des sujets apprenants avec la langue.
Cette apprenante se sentait limitée par son mode de vie sous l’identité Wenzhou.
Nous pouvons dire que ce rapport avec l’apprentissage découle d’un lien construit
entre la langue et elle-même. Ce lien existe bien avant l’apprentissage de la langue.
Contrairement à l’idée intuitive qui pourrait alors survenir, bien qu’il soit question
d’elle-même, il ne s’agit pourtant pas d’un phénomène identitaire, et encore moins
d’un phénomène lié à la personnalité de l’apprenant. Ce dont il s’agit, c’est de ce
lieu, de ce lien, de ce trésor et de cette éthique, que nous appelons la langue. En effet,
la langue est quelque chose qui existe bien avant le sujet apprenant, c’est quelque
chose qu’en aucune façon il ne peut changer.
Vers la fin de sa vie, alors qu’il est lui-même immigré en Angleterre, Freud
s’exprime sur le fait que les immigrés avaient vécu une expérience douloureuse,
parce qu’ils avaient dû abandonner une langue sur laquelle ils s’appuyaient pour
s’exprimer, communiquer, réfléchir et exister. Cette perte est impossible à remplacer
sans appréhender ce qu’elle implique comme autre changement essentiel: il s’agit de
retrouver une cause à son désir.
Effectivement, cette perte est irremplaçable, par contre, si nous regardons cette
question sous un autre angle, cette expérience nous fait gagner aussi une grande
richesse. Apprendre une nouvelle langue, accéder à une nouvelle culture, nous oblige
à connaître une période de réadaptation. Nous invoquons ici un concept qui provient
de la psychanalyse: «le remaniement subjectif» (Lacan, 1961). Ce concept peut nous
aider à comprendre ce phénomène. Parce que le français est une représentation «en
plus» pour les immigrés, une langue qui délimite le champ de l’«autre», pour ce
public immigré chinois spécial et marginal, ce changement des représentations et
des habitudes linguistiques va s’opérer le plus souvent en douceur, à la marge, et de
façon choisie selon la vision et l’expérience de chacun.
Ainsi, sous l’influence de ces aspects affectifs, cette subtilité et cette incomplétude
dans l’apprentissage langagier nous poussent à adopter la plurilittératie dans
 387

l’apprentissage d’une nouvelle langue, qui intègre bien le côté lacunaire,

pluridisciplinaire et subjectif, non systématique, de l’apprentissage dans une nouvelle
langue et culture.

Une réflexion linguistique

Pourquoi le niveau de français des apprenants stagne à un très bas niveau, au point
de ne pas être capables de dire correctement bonjour en français après 20 ans de
présence sur le territoire national?
L’éthique d’apprentissage chinoise employée pour apprendre le français ne
fonctionne pas bien. Il faudrait adopter également une autre éthique en même temps
que le trésor du vocabulaire est augmenté des mots français. Ces mots ne trouvent
pas leur pleine valeur et leur meilleur agencement par les mêmes techniques que
celles employées à acquérir le trésor du vocabulaire chinois.
La caractéristique saillante de la langue chinoise est la séparation de la
prononciation et du sens. Nous pouvons aisément constater que la langue chinoise
se présente sous une certaine forme de bilinguisme, c’est à dire que le chinois se
construit avec un système d’écriture qui sépare le son et le sens. Comme un mot écrit
ne peut pas se «lire» avec des sons, si on ne le connait pas, il en résulte que l’élève
a besoin d’un maître pour apprendre. En contrepartie, ce que le maître a dit doit être
appris par coeur. Avec cette logique, les apprenants forment souvent une habitude
d’apprentissage mécanique sans réflexion. Au niveau de la grammaire chinoise,
comme un mot ne peut pas se décliner, ni temporellement, ni par la place qu’il occupe
dans la phrase, la grammaire chinoise est sans doute la plus simple des grammaires
à apprendre. Ainsi, les apprenants chinois ne sont pas armés pour appréhender la
grammaire d’une langue telle que la langue française. Ces quelques points nous
permettent d’appréhender la distance et la différence de forme que peuvent revêtir
non seulement les deux lieux du langage auxquels sont confrontés nos apprenants,
mais également l’éthique d’apprentissage qui les habite. Il serait illusoire d’attendre
de locuteurs aussi différents, qu’ils parviennent à une aisance totale dans l’autre
langue alors qu’ils doivent apprendre en fait avant tout, une nouvelle façon de se
situer par rapport à l’autre.
Dans ces conditions, l’approche de plurilittératie nous apporte un avantage: ne
cherchant pas à développer un savoir langagier global, mais bien une connaissance
au cas par cas des besoins formulés par l’apprenant, il est possible de suivre et
respecter les besoins de l’apprenant, mais il y a une limite à ce genre d’apprentissage
si on ne propose pas à l’apprenant de questionner un peu ses convictions forgées
à l’issue d’une expérience migratoire difficile, il en découle des compétences très
déséquilibrées. Ils sont parfois capables de comprendre des phrases ou des situations
complexes, mais bien incapables de formuler ces mêmes phrases.
Pour un travailleur migrant, il n’existe pour ainsi dire pas de lieu ou de personne
388

susceptible de l’aider dans cet apprentissage éthique. Il n’y a personne pour enseigner
explicitement comment se situer par rapport à la langue. Pour remédier à cette
absence, il existe alors les gadgets classiques: dictionnaires électroniques embarqués
dans les téléphones portables, guides de conversation pour touristes, formulaires
administratifs et abonnements divers, éventuellement, guides techniques du métier
exercé. Et c’est à partir de cette routine du quotidien qu’ils doivent se débrouiller
pour faire exister un désir d’en savoir plus sur l’autre, le français et sa langue.
Tous ces rapports à l’écrit sont autant de supports d’apprentissage, que l’enseignant
doit déplier pour leur rendre une dimension humaine. Les apprenants sont souvent
demandeurs d’explications sur le pourquoi et le comment de nos rites administratifs,
de nos logiques comptables présidant à la délivrance des factures, de notre histoire
scientifique. Ils souhaitent percevoir le rapport humain qui se cache derrière le signe
imprimé sur une feuille de papier, et c’est bien en faisant le lien avec ces autres
locuteurs que l’apprenant parvient à se situer dans ce nouvel espace de langage.

Conclusions

Sur le plan de la didactique et de l’éveil aux langues

Toutes ces analyses que nous menons avec les sujets apprenants dans leur
apprentissage nous permettent de repositionner la place des didacticiens. En tant
qu’enseignant, nous nous nous positionnons non pas tant comme dispensateur de cet
autre savoir mais comme un facilitateur d’expression et des appuis à la motivation.
Tous ces apprenants de notre terrain de recherche vivent en France, ils ont un réel
contact avec la langue et la culture française et ce ne sont pas les occasions de parler
français qui leur manquent, mais plutôt la possibilité de s’inscrire dans une nouvelle
langue et culture. C’est là où réside la clé de notre réflexion. Le rôle des enseignants
de FLE, dans ce cas, c’est de faciliter le transfert (le repérage et le cheminement) des
apprenants vers le français; cela implique la capacité d’écoute, la capacité de «jouer
le jeu» dans un jeu de rôle initié par l’apprenant, qui nous guide dans sa recherche
pour faire advenir en français, cette raison profonde qui l’a poussé à quitter sa
communauté d’origine.
Nous l’avons vu, les difficultés d’intégration naissent d’une différence de langue,
parce que le rapport langagier est massif dans l’élaboration du lien social, du rapport
à l’apprentissage, dans la subjectivisation du lieu de vie et de la richesse humaine.
En ce sens, le langage a déjà forgé un rapport au désir chez l’apprenant, qui désire en
fonction d’un autre qui désire également, et cela fait lien social. Ce rapport à l’autre
a été remis en cause par le changement de langue, par conséquent, le rapport au désir
s’en est trouvé altéré également. Il s’agit alors pour l’enseignant d’aider l’apprenant
à s’y retrouver dans sa nouvelle situation.
 389

Sous l’influence de la culture éducative chinoise, les enseignants revêtent une

place très importante aux yeux des apprenants, car derrière la plus grande rigueur, il
y a, également, une place d’amour.

Références bibliographiques

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langues, Textes de Bernard Py commentés. Paris: Didier.
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Moore, D. (1995). L’éveil au langage. Paris: Crédif.
Moore, D. (2006). Plurilinguismes et école. Paris: Didier.
Stratilaki, S. (2011). Discours et représentation du plurilinguisme. Frankfurt am Main:
Peter Lang.
 Notas Biográficas

Alexandra SCHMIDT – aschmidt@ua.pt

Alexandra Montalvão Schmidt is a teacher at a Polytechnic Institute in Hamburg
(G17), Germany, where she teaches English, Technical English, German and
“Language and Communication”. She has been developing and collaborating with
research projects related to the Images of Languages and Emotions in the language
acquisition process (mainly related to German as foreign language and Portuguese
as heritage language).
Ana Isabel ANDRADE – aiandrade@ua.pt
Ana Isabel Andrade est professeur à l’Université d’Aveiro (Portugal) où
elle travaille dans la formation des enseignants. Elle a participé à plusieurs
projets de recherche et de formation dans le domaine de l’éveil aux langues
et de l’intercompréhension. Elle s’intéresse aux processus de développement
du plurilinguisme à différents niveaux d’apprentissage et aux stratégies de
formation des enseignants. Elle fait partie du CIDTFF (Centre de Recherche
en Didactique et Technologie Éducative dans la Formation de Formateurs) de
l’Université de Aveiro.
Ana Margarida COSTA – margarida.costa@ua.pt
Ana Margarida Costa integra, desde 2009, enquanto bolseira de Doutoramento
FCT, o LALE (Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras),
unidade de investigação do CIDTFF (Centro de Investigação em Didática e
Tecnologia na Formação de Formadores), Departamento de Educação, Universidade
de Aveiro. É licenciada (pré-Bolonha) em Ensino de Português e Inglês (2008) e
encontra-se, desde 2009, a frequentar o Programa Doutoral em Didática e Formação
e a desenvolver um projeto de investigação sobre a temática “A diversidade da língua
inglesa – o ponto de partida para o desenvolvimento da competência plurilingue”,
sob orientação científica da Professora Doutora Gillian Moreira e a Doutora Ana
Sofia Pinho.
Os seus principais interesses de investigação situam-se na área da Didática
de Línguas, abrangendo temáticas como o ensino e aprendizagem de línguas,
o plurilinguismo, a abordagem intercultural, a sensibilização à diversidade
linguística e cultural, a abordagem CLIL (Content Language Integrated Learning),
entre outros.
392

Ana Rita COSTA – anarcosta@ua.pt

Ana Rita Costa is a member of the Research Centre for Didactics and Technology
in Teacher Education (CIDTFF) and of the Open Laboratory for Foreign Language
Learning (LALE) at the Department of Education, University of Aveiro, Portugal.
She has a degree in Language Teaching (English and German) (2007) from the
University of Aveiro. Presently, she is developing a PhD project entitled “English
teaching and language diversity in secondary school – a way towards or against
the development of the plurilingual and intercultural competence?”. Her research
project was supported by the Portuguese Foundation for Science and Technology
from 2009 to 2013.
Ana Sofia PINHO – aspinho@ie.ulisboa.pt
Ana Sofia Pinho é Professora Auxiliar no Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa, Portugal. Tem um doutoramento em Didática de Línguas e Formação
de Professores pela Universidade de Aveiro, Portugal, e desenvolveu dois pós-
doutoramentos nessa mesma área. Os seus interesses de investigação são:
educação para a diversidade, plurilinguismo e intercompreensão, desenvolvimento
profissional de professores, comunidades e trabalho colaborativo. Faz parte da
UIDEF (Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação,
ULisboa) e do CIDTFF (Centro de Investigação ‘Didática e Tecnologia na Formação
de Formadores’, Universidade de Aveiro).
Anna SCHRÖDER-SURA – anna.schroeder-sura@romanistik.uni-giessen.de
Anna Schröder-Sura est enseignante en didactique des langues romanes à
l’Université de Justus-Liebig (Giessen, Allemagne). Ses domaines de spécialité et
de recherche sont la didactique du plurilinguisme, l’intercompréhension des langues
romanes pour germanophones et la formation des enseignants.
Elle a participé à plusieurs projets de recherche et de formation, en particulier
à l’élaboration du référentiel CARAP (Cadre de Référence pour les Approches
Plurielles des Langues et des Cultures) dont elle a coordonné la diffusion en 2012-
2013.
Aude BRETEGNIER – aude.bretegnier@univ-lemans.fr
Aude Bretegnier est enseignant-chercheur en sociolinguistique et didactiques
des langues à l’Université du Maine, membre de l’Equipe d’Accueil 2661 CREN-
INEDUM. Ses recherches portent sur les imaginaires plurilingues en situations de
pluralités linguistiques inégalitaires, interrogent la façon dont la disparité statutaire
marque les relations constuites aux langues, les pratiques d’appropriation et de
transmission linguistique. En didactique des langues, son terrain de spécialité est
celui des adultes migrants, public auprès duquel son travail montre l’intérêt et la
pertinence d’ouvrir l’intervention formative à des approches biographiques et
plurielles. Elle a participé à plusieurs projets de recherche autour du plurilinguisme,
parmi lesquels le projet régional Pluri-L, dont elle a co-dirigé la dernière publication
(Bigot, Bretegnier, Vasseur, 2013).
 393

Carmen GUILLEN DIAZ – ccmc@dlyl.uva.es

Carmen Guillén Díaz est professeur à l’Université de Valladolid (Espagne), dans le
Département de Didactique de la Langue et la Littérature dont le siège est à la Faculté
d’Éducation et Travail Social. Elle s’occupe de la formation initiale et continue des
enseignants de langues étrangères, et de la formation à la recherche dans le cadre
du Master «Recherche Appliquée à l’Éducation». Ses intérêts de recherche portent
sur l’optimisation de la formation des enseignants de langues, conformément aux
dynamiques européennes.
Claude Manchet- Richerme – claude.manchet@orange.fr
Claude Manchet – Richerme est professeure des écoles, formatrice et chargée
de Mission Réseau ÉCLAIR, Toulon 2, Coordinatrice du Projet Paroles d’Écoles
(http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche7255.pdf; Prix d’Excellence
2013 de l’Université Jean Monnet) et membre de l’Association Internationale
EDILIC. Elle travaille sur les questions d’inclusion de la pluralité linguistique dans
l’enseignement du français de scolarisation.
Cláudia MARQUES – ccatmarques@hotmail.com
Cláudia Marques é professora do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Educação
Especial domínios Cognitivo e Motor e Audição e Surdez. Os principais interesses
de investigação prendem-se com questões relacionadas com a sensibilização à
diversidade linguística e cultural, o currículo, as necessidades educativas especiais e
envolvimento parental.
Delphine CHAZOT – delph_chazot@yahoo.fr
Actuellement étudiante en doctorat en pédagogie à l’UNAM (Université Nationale
Autonome du Mexique) à Mexico D. F., Delphine Chazot travaille sur un projet de
thèse orienté vers les domaines pédagogiques et linguistiques. Plus précisément, sa
thèse porte sur la réflexion autour des thèmes du plurilinguisme, des aspects ludiques
et télécollaboratifs. En parallèle, elle collabore à distance sur le projet Miriadi
(Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’intercompréhension à Distance).
Aupravant, elle a réalisé son mémoire de Master 2 recherche en didactique des
langues et ingénierie pédagogique à l’Université Stendhal Grenoble 3 (France) sur le
jeu sérieux Limbo pour l’intercompréhension.
Filomena MARTINS – fmartins@ua.pt
Filomena Martins é Professora Auxiliar no Departamento de Educação da
Universidade de Aveiro (Portugal) onde trabalha na formação de professores e na área
da Didática de Línguas, numa perspetiva de sensibilização à diversidade linguística
(SDL/éveil aux langues). Tem participado em vários projetos de investigação/
formação nacionais e internacionais nos domínios da intercompreensão, da educação
para a diversidade linguística e da formação de professores. É membro do CIDTFF
(Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Professores) da
394

Universidade de Aveiro, onde integra a equipa do LALE (Laboratório para a

Aprendizagem de Línguas Estrangeiras). É vice-presidente da Associação EDILIC.
Françoise LECLAIRE – francoise.leclaire@wanadoo.fr
Praticienne –chercheure, elle accompagne depuis 40 ans, en tant que
psychopédagogue, les enfants en difficulté. Chargée de cours à l’Université du Maine
et doctorante au CREN sous la direction de J. Aden et I. Audras, elle travaille sur
l’éveil aux langues, la construction de l’identité linguistique, culturelle et les liens
école-famille en contexte transculturel. Membre d’EDILIC, elle est co-fondatrice
de l’association AFaLaC (Association Famille Langues Cultures) qui accueille des
familles migrantes dont un enfant présente des troubles de la communication.
Gillian OWEN MOREIRA – gillian@ua.pt
Gillian Owen Moreira é docente do Departamento de Línguas e Culturas da
Universidade de Aveiro onde leciona várias disciplinas na área de Estudos Ingleses,
nomeadamente no âmbito do estudo da cultura e dos estudos (inter)culturais. Tem
um doutoramento em Cultura desta mesma universidade e os seus interesses atuais
de investigação focam as relações interculturais, a interculturalidade e a competência
intercultural em diferentes contextos sociais e profissionais, em particular na
educação em línguas e nas relações empresariais.
Inmaculada MAS ÁLVAREZ – inmaculada.mas@usc.es
Inmaculada Mas est professeur à l’Université de Santiago de Compostela (España)
où elle travaille, en tant que professeur de langue espagnole, dans la formation de
futurs philologes et enseignants. Ses principaux intérêts et capacités de recherche
portent sur des sujets de la grammaire espagnole, sur la caracterization de l’espagnol
à Galicia ainsi comme sur des aspects sociolinguistiques de l’enseignement de
l’espagnol comme deuxième langue et comme langue étrangère. Elle fait partie
du groupe de recherche “Gramática del español” e du groupe de l’innovation
pédagogique DiSeLi (Didáctica de Segundas Linguas) de l’Université de Santiago
de Compostela.
Ildikó LORINCZ – lorincz@atif.hu
Ildikó Lőrincz est maître de conférences à la Faculté Apáczai Csere János de
l’Université de Hongrie de l’Ouest où elle travaille dans la formation des enseignants
de primaire et des éducateurs spécialisés. Elle donne également des cours de français
à objectifs spécifiques dans le cadre d’une licence en tourisme et hôtellerie. Elle a
participé à plusieurs projets de recherche et de formation dans le domaine de l’éveil
aux langues, notamment dans les projets ALC et CARAP soutenus par le Centre
Européen de Langues Vivantes (Graz) qui ont abouti à l’élaboration d’un ensemble
d’outils concourant l’éducation au plurilinguisme. Elle travaille en ce moment à
la diffusion de ces outils à l’échelle européenne: Elle s’intéresse également à des
possibilités de mise en lien les outils CARAP et le CECR.
 395

Isabelle AUDRAS – isabelle.audras@univ-lemans.fr

Isabelle Audras est enseignante-chercheure en didactique des langues à l’université
du Mans et au CREN (Centre de Recherche en Education de Nantes) pôle InEdUM
(Innovation en Education), et membre de l’Association Internationale EDILIC. Elle
travaille sur le lien parents-école et sur la prise en compte de la diversité linguistique
et culturelle dans les actions éducatives en milieu scolaire et péri-scolaire, en
particulier dans une structure associative.
Jean-Michel ROBERT – robert.jean-michel@hotmail.fr
Jean-Michel Robert est maître de conférences à l’université de Picardie Jules Verne
(France) où il enseigne la didactique des langues et le français langue étrangère. Il
a participé à des projets européens sur l’intercompréhension (Redinter, Redinter +).
Il travaille sur l’enseignement du français langue étrangère à un public anglophone
en intercompréhension. Il est membre du LESCLAP (Laboratoire de Linguistique et
Sociolinguistique: Contacts, Lexique, Appropriations, Politiques).
J. Lachlan MACKENZIE – lachlan_mackenzie@hotmail.com
Né en Écosse, J. Lachlan Mackenzie est diplômé en langues et littératures française
et allemande. Docteur en linguistique générale (Edimbourg, 1978), il a été chargé de
cours à l’Université VU d’Amsterdam, puis Professeur titulaire en langue anglaise
(1988-2004); depuis 2007, il y occupe une chaire à temps partiel en linguistique
fonctionnelle. A ce titre, il a publié, avec Kees Hengeveld, un ouvrage et divers
articles en Grammaire Fonctionnelle-Discursive; de plus, il est rédacteur de la revue
internationale de linguistique fonctionnelle, Functions of Language. Il est également
chercheur au CELGA – ILTEC, Institut de Linguistique de Lisbonne et Coimbra, où
entre autres activités il a dirigé la collecte de données pour le projet L’Europe riche
de ses langues au Portugal. Voir www.lachlanmackenzie.info
Juan Carlos ALONSO JUÁREZ – juancaj@educastur.princast.es
Juan Carlos Alonso Juárez, psychologue et doctorant en Philologie française
(diplôme d’études approfondies), travaille comme professeur de français dans
l’enseignement secondaire au Ministère d’éducation de la Principauté des Asturies
(Espagne). Il réalise sa thèse de doctorat en didactique des langues étrangères sur
la thématique de l’éveil aux langues, sous la direction des Dres Esther Juan Oliva
et Mercedes Boixareau Vilaplana (Université de l’éducation nationale à distance –
UNED, Espagne).
Livia GOLETTO – livia.goletto@gmail.com
Livia Goletto est docteur en sciences du langage et professeur des écoles. Elle
fait partie de l’équipe de recherche en didactique des langues de l’Université du
Maine. Elle a participé à divers projets de recherche et de formation à la didactique
du plurilinguisme. A travers ses activités de recherche, elle questionne la place des
ressources langagières des élèves dans l’enseignement-apprentissage de la lecture
et s’intéresse aux moyens de former les enseignants de primaire à une approche du
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lire-écrire ouverte aux langues (langues exogènes, langue vivante étrangère) dans le
but de construire des nouvelles compétences en langue de scolarisation et de lutter
contre l’illettrisme.
Luz ZAS VARELA – luz.zas@usc.es
Luz Zas est professeur à l’Université de Santiago de Compostela (España) où
elle travaille, en tant que professeur de linguistique, dans la formation de futurs
linguistes et enseignants. Ses principaux intérêts et capacités de recherche portent
sur des sujets de la Linguistique Appliquée, en particulier les différents aspects
de la sociolinguistique, les idéologies linguistiques des jeunes et la planification
d’éducation aux langues dans les nouveaux contextes multilingues. Elle fait partie
du groupe de recherche Koiné (Études de Communication Interdisciplinaires) e du
groupe de l’innovation pédagogique DiSeLi (Didáctica de Segundas Linguas) de
l’Université de Santiago de Compostela.
Maria Helena ARAÚJO E SÁ – helenasa@ua.pt
Maria Helena Araújo e Sá est professeur de Didactique des Langues au
Département d’Education de l’Université d’Aveiro et co-coordonne le L@
LE, laboratoire du «Centre de Recherche en Didactique et Technologie dans la
Formation de Formateurs». Ses intérêts de recherche se situent dans les domaines de
l’intercompréhension, l’interaction plurilingue et interculturelle et la formation de
formateurs aux approches plurielles en Didactique des Langues. Elle a coordonné et
participé à différents projets de recherche et intervention, nationaux et internationaux
(Galatea, Galanet, ILTE, Chain Stories, Images des Langues dans la Communication
Interculturelle, Didactique des Langues: une étude méta-analytique de la recherche
au Portugal, Galapro), ainsi qu’au network européen REDINTER. Elle coordonne
actuellement l’équipe de l’Université d’Aveiro du projet MIRIADI (Mutualisation et
Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension A distance).
Maria Teresa SALVADO DE SOUSA – t.salvadosousa@gmail.com
Maria Teresa Salvado de Sousa, professeure (maintenant à la retraite) à l’ESEC
de l’université d’Algarve (Portugal), y a dirigé des formations en enseignement
des langues. Ses intérêts portent sur la formation des enseignants et la didactique
des langues. Elle travaille notamment sur le développement du plurilinguisme, les
politiques éducatives linguistiques et l’enseignement des langues aux enfants.
Mariana CLEMENTE – marianaclemente@ua.pt
Mariana Ribeiro Clemente é licenciada pela Universidade de Aveiro (UA) em
Ensino Básico – 1º Ciclo (2005-2009). Atualmente encontra-se a concluir os seus
estudos de Doutoramento em Didática na UA (CIDTFF), sob o tema Paisagem
Linguística Urbana e Educação, tendo uma bolsa de investigação atribuída pela
Fundação para a Ciência e Tecnologia (SFRH/BD/70135/2010). Os seus interesses
investigativos centram-se na área da paisagem linguística, language awareness,
pensamento crítico, estudos urbanos e globalização.
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Marta CABETE – martinicalado@gmail.com

Marta Cabete é doutoranda na Universidade Paul-Valéry, Montpellier III. O seu
percurso profissional esteve sempre ligado ao ensino da língua portuguesa nas suas
diversas vertentes: língua materna, língua segunda, língua estrangeira e língua de
acolhimento.
Participou em projetos de cooperação de apoio ao sistema educativo em Cabo
Verde e na Guiné-Bissau. Desde 2008 que trabalha com a comunidade imigrante em
Portugal e que focaliza a sua área de investigação no processo que envolve o ensino
e a aprendizagem da língua de acolhimento por parte do imigrante adulto.
Martine KERVRAN – martine.kervran@espe-bretagne.fr
Martine Kervran est enseignante-chercheuse à l’Ecole Supérieure du Professorat
et de l’Education (ESPE) de Bretagne. Elle est membre du Centre de recherche sur
l’enseignement, l’apprentissage et la didactique (CREAD). Ses travaux concernent
la didactique du plurilinguisme et portent en particulier sur les synergies entre
les langues familiales, les langues enseignées et les langues du monde en milieu
scolaire. Elle s’intéresse également à la dimension plurilingue dans l’enseignement
des disciplines dites «non linguistiques» et à la formation des enseignants à ces
problématiques.
Mayo OYAMA mayom20@hotmail.com
Mayo Oyama est docteur en didactique des langues et enseignante chargée de
cours à l’université. Elle fait partie de l’équipe de recherche en didactique des
langues de l’Université de Kyoto. Elle a participé à divers projets de recherche et
de formation pour la didactique plurilingue et interculturelle. Après sa thèse qui
porte sur la contextualisation de la didactique plurilingue dans le contexte scolaire
japonais, notamment à l’école primaire, elle s’intéresse actuellement à l’évolution
historique de la notion de compétence langagière au Japon dans le but de contribuer
à une éducation plus ouverte à la diversité.
Michel CANDELIER – mcandelier@wanadoo.fr
Michel Candelier est Professeur émérite à l’Université du Maine (France) et
poursuit ses travaux de diffusion et de recherche sur la diffusion tant pour l’Eveil
aux langues que pour les Approches plurielles en général. Membre du Laboratoire
InEdUM (Innovation en Education Université du Maine) – CREN (Centre de
Recherche en Education de Nantes), il participe au projet de Recherche Pluri-L
financé par les Pays de la Loire. Il a coordonné les projets européens Evlang et
Ja-Ling (d’éveil aux langues) puis plusieurs projets du CELV (Graz, Conseil de
l’Europe) relatifs au CARAP (Cadre de référence pour les Approches plurielles des
langues et des cultures).
Mónica LOURENÇO – monicalourenço@ua.pt
Mónica Lourenço é Professora Auxiliar Convidada no Departamento de Educação
da Universidade de Aveiro, onde exerce funções docentes no âmbito da formação e
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supervisão dos Mestrados em Ensino, e membro colaborador do Laboratório Aberto

para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras (L@LE). Tem experiência no ensino de
línguas em diferentes níveis (pré-escolar, secundário e superior). Os seus interesses
de investigação são a aprendizagem de línguas, o bi/plurilinguismo, a educação para
a diversidade, a educação da infância, a formação e a supervisão docentes.
Natalia BARRANCO IZQUIERDO – natalia@dlyl.uva.es
Natalia Barranco Izquierdo est professeur dans le Département de Didactique
de la Langue et la Littérature dont le siège est à la Faculté d’Éducation et Travail
Social à l’Université de Valladolid (Espagne). Ses responsabilités d’enseignement
et ses intérêts de recherche portent sur la formation des enseignants des Langues
Étrangères. À présent, elle fait partie d’une équipe qui développe un Projet Comenius
sur «Les Compétences des Enseignants pour l’Intégration Plurilingue».
Noriyuki NISHIYAMA – jnn@lapin.ic.h.kyoto-u.ac.jp
Noriyuki Nishiyama est professeur à l’Université de Kyoto (Japon), dans la
chaire de didactique des langues etrangères. Il a mené des recherches sur la politique
linguisitique éducative en Europe, en France aussi bien qu’au Japon. Ancien
rédacteur en chef de la Revue japonaise de didactique du français éditée par la
Société japonaise de didactique du français (SJDF), il travaille également pour la
promotion du français dans la Fédération internationale de Professeurs de français
(FIPF) comme président de la Commission Asie-Pacifique.
Rosa Maria Faneca – rfaneca@ua.pt
Rosa Maria Faneca é doutorada em Didática das Línguas desde 2011, pela Uni-
versidade de Aveiro. É bolseira de Pós-Doutoramento na mesma área no Labora-
tório Aberto para a aprendizagem de línguas estrangeiras, estrutura do Centro de
Investigação ‘Didática e Tecnologia na Formação de Formadores’, Departamento
de Educação, da Universidade de Aveiro, onde é membro da equipa de investigação
e docente. Tem participado em projetos nacionais e internacionais sobre a integração
à língua portuguesa, línguas de herança, educação para a diversidade, interações
plurilingues e interculturais e intercompreensão à distância.
Rui MARQUES VIEIRA – rvieira@ua.pt
Rui Marques Vieira est professeur à l’Université d’Aveiro (Portugal) où il travaille
dans la formation des enseignants. Il a participé à plusieurs projets de recherche et
de formation dans le domaine de la didactique des sciences et en particulier sur
la pensée critique et l’enseignement des sciences-technologie-société en mettant
l’accent sur l’éducation pour le développement durable. Il fait partie du CIDTFF
(Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores) de
l’Université d’Aveiro.
Sarah VASCO CORREIA – sarah.vasco@hotmail.com
Sarah Vasco Correia travaille en tant que collaboratrice scientifique (2011-2014)
à l’Université du Luxembourg à l’Institute for Research on Multilingualism au
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sein de l’UR ECCS (Education, Culture, Cognition, Society). Elle est également
chercheuse en formation doctorale à l’Université Paul Valéry III de Montpellier dans
l’UR DIPRALANG (Laboratoire de linguistique diachronique, de sociolinguistique
et de didactique des langues). Ses recherches portent sur l’immigration portugaise
au Luxembourg, la transmission des langues familiales en contexte migratoire,
les représentations des langues en contact dans le contexte luxembourgeois et la
construction plurilingue des enfants scolarisés au Luxembourg. Elle s’intéresse
particulièrement à la pédagogie de l’éveil aux langues comme révélateur des attitudes
linguistiques et outil pédagogique permettant d’aborder les biographies langagières
des enfants en contexte scolaire.
Sílvia MELO-PFEIFER – smelo@ua.pt
É doutorada em Didática de Línguas, pela Universidade de Aveiro. Desenvolveu
um projeto de pós-doutoramento no LIDILEM (Laboratório de Investigação em
Didática da Língua Materna e Estrangeira), na Université Stendhal Grenoble 3
(França), e no Departamento de Didática e Tecnologia Educativa, da Universidade
de Aveiro. É membro do CIDTFF (Centro de Investigação Didática e Tecnologia
na Formação de Formadores). Coordenou o Ensino Português na Alemanha, pelo
Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, junto da Embaixada de Portugal
em Berlim, entre 2010 e 2013. Foi docente de Didática das Línguas Românicas na
Universidade de Leipzig, no ano letivo 2013/2014. De entre os seus interesses de
investigação destacam-se a intercompreensão em Línguas Românicas, a interação
plurilingue e comunicação eletrónica na aula de línguas.
Stéphanie Clerc – stephanieclerc13@gmail.com
Stéphanie Clerc est enseignante-chercheure en didactique des langues (Aix-
Marseille Université), membre du Réseau de sociodidactique des langues et
Secrétaire Générale de l’Association Internationale EDILIC – Éducation et Diversité
Linguistique et Culturelle. Elle travaille sur l’inclusion de la pluralité linguistique
dans l’enseignement des langues et en particulier dans l’enseignement du français.
Elle coordonne le projet européen «Implication des parents dans l’apprentissage
et l’éducation plurilingue et interculturelle» (http://parents.ecml.a; CELV, Graz,
Autriche).
Susana SA – susanasa@ua.pt
Susana Sá é licenciada em Ensino Básico – 1º Ciclo, Mestre em Educação em
línguas no 1º Ciclo do Ensino Básico e Doutorada em Didática e Formação, pela
Universidade de Aveiro.
É assistente convidada na Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico
do Porto, e está integrada no Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na
Formação de Formadores (CIDTFF), alocado no Departamento de Educação, da
Universidade de Aveiro.
Nos últimos anos tem participado em vários congressos nacionais e internacionais
400

nas áreas da sensibilização à diversidade linguística e cultural e a educação para o

desenvolvimento sustentável nos primeiros anos de escolaridade, possuindo artigos
publicados em revistas nacionais e internacionais.
Ying NIELSEN – chloeeyueying@hotmail.com
Ying NIELSEN est formatrice de Français Langue Etrangère au GRETA où elle
travaille avec des immigrés. Elle s’intéresse aux plurilinguismes et aux plurilittératies
des primo-arrivants sinophones. Elle fait partie de DILTEC (Didactique des langues,
des textes et des cultures) de l’Université Paris III SORBONNE NOUVELLE.