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Conselho Editorial
São Paulo
2013
Copyright © 2013
Cristina Moerbeck Casadei Pietraróia
Heloisa Albuquerque-Costa
Coleção Enjeu
coordenada por Cristina Moerbeck Casadei Pietraróia e
Heloisa Albuquerque-Costa
ISBN 978-85-99829-49-3
CDU 811.133.1
CDD 440
Apoio
Apresentação.................................................................................................... 7
vai trabalhar no Quebec; alunos que desejam expandir seu contato com
a língua francesa; estudantes desejosos de falar francês fora da sala de
aula; professores que se afastaram do ensino de francês e desejam agora
retomá-lo; candidatos a pós-graduação necessitando, com urgência,
compreender o francês acadêmico escrito; um casal que vai comemorar
o aniversário de casamento em Paris e que deseja aprender, em dez dias,
um pouco de francês para se comunicar na capital francesa; estudantes
politécnicos, candidatos a programas de intercâmbio internacional,
com ou sem bolsa; colegas químicos que acabaram de firmar um acordo
com uma universidade belga; alunos que desejam começar a dar aulas
de francês...
Escrever, portanto, um capítulo sobre as diferentes demandas hoje
presentes no ensino do francês como língua estrangeira em São Paulo
é abordar um cenário extremamente favorável, sobretudo se comparado
àquele dos anos 1980-90, em que o ensino do francês esteve em baixa.
Para analisar de que forma todas essas demandas são – ou podem
ser – atendidas, distinguimos alguns contextos de ensino. O primeiro
deles é o dos cursos de francês geral, ou seja, cursos que oferecem a
aprendizagem do idioma francês com enfoque nas quatro “tradicionais”1
competências de comunicação – compreensão e expressão orais e escritas –,
ministrados não apenas por escolas de idiomas, entre elas a Aliança
Francesa, como também pelas universidades (em suas faculdades de
Letras, por meio dos cursos de extensão, e cada vez mais nos centros
acadêmicos de diversas faculdades que se organizam e oferecem aulas
de vários idiomas) e por um número crescente de professores particu-
lares que são procurados por aprendizes desejosos de um ensino mais
individualizado.2
Um segundo contexto que caracteriza o ensino do francês no Estado
de São Paulo é o escolar (Fundamental I e II, e Médio), tanto público
1
Usamos o adjetivo “tradicionais” entre aspas pois se sabe que, na aprendizagem de um
segundo idioma, as competências envolvidas e desenvolvidas são mais numerosas do que as
quatro citadas.
2
Desde 2006, a Associação dos Professores de Francês do Estado de São Paulo (APFESP),
respondendo a uma importante demanda de seus associados, realiza encontros semestrais en-
tre professores particulares de francês, e o número de docentes inscritos tem aumentado a cada
encontro.
Cristina M. C. Pietraroia
´ , Um novo docente para as novas demandas... 13
3
Além do Lycée Pasteur em São Paulo, podemos citar algumas escolas particulares que man-
têm a língua francesa em suas grades curriculares, como os colégios Santa Cruz e Madre Alix,
e as escolas internacionais Graded School e Saint-Francis.
4
<http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/cels-abrem-inscricoes-para-cursos-de-idiomas-
-em-2011>. Acesso em: abr. 2011.
14 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
e o “aluno-futuro docente” deve estar cada vez mais ciente de que sua
formação universitária é uma formação inicial e que ele continuará
sendo, de alguma forma, um aprendiz, no sentido de que sempre have-
rá situações que exigirão dele um novo aprendizado. Portanto, cabe a
ele, após a universidade, assumir esse papel: o de um docente que dará
continuidade a sua formação, o de um profissional que sabe ser, sabe
aprender e sabe se avaliar.
A tarefa não é fácil. As próprias formações oferecidas aos professores
de francês língua estrangeira mudaram muito em dez anos. Em 2002,
entre os módulos oferecidos por instituições francesas, como o Centre
de Linguistique Appliquée (CLA), de Besançon, para a atualização desses
docentes, encontrávamos, por exemplo, os cursos:
–– Linguistique française;
–– Rhétorique et argumentation;
–– Le français et les relations européennes;
–– La didactique actuelle du FLE;
–– Choisir et adapter des instruments pédagogiques à différents contextes;
–– Des jeux pour apprendre;
–– Le français comme langue seconde;
–– La société française contemporaine vue par la presse;
–– TICE ( Technologies de l ’Information et de la Communication pour
l’Enseignement);
–– Professionnalisation des professeurs à distance;
–– Utilisation pédagogique des média;
–– Français sur objectifs spécifiques;
–– Techniques d’animation en groupe pour enfants / adolescents / adultes;
–– Concevoir un programme de formation continue;
–– Concevoir et animer un centre de ressources audio-visuelles;
–– Concevoir et réaliser un reportage vidéo;
–– Politiques linguistiques européennes;
–– Apprentissage d’une langue non indo-européenne (le vietnamien);
–– Atelier théâtre;
–– Atelier gastronomie;
–– Approches notionnelles X fonctionnelles de la grammaire;
–– Rencontres avec la culture;
–– Rencontres avec l’informatique.
18 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
6
Disponível em: <http://cuef.u-grenoble3.fr/version-francaise/formations-et-inscription/
formations-a-l-enseignement/stages-intensifs-d-ete/stage-1-didactique-et-pedagogie-du-
fle-et-fls-79214.kjsp?RH=U3CUEFR_FOR>. Acesso em: jun. 2011.
7
Disponível em: <http://cuef.u-grenoble3.fr/version-francaise/formations-et-inscription/
formations-a-l-enseignement/stages-semestriels-dsa/diplome-superieur-d-aptitude-a-l-
enseignement-du-fle-dsa--79221.kjsp?RH=U3CUEFR_SEM&ONGLET=1>. Acesso em:
jan. 2012.
Cristina M. C. Pietraroia
´ , Um novo docente para as novas demandas... 19
8
Tradução nossa. Texto original: “Quiconque ne sait pas apprendre n’est pas en mesure de
recevoir un enseignement: celui-ci, par définition, ne lui apporte rien. Il est, par conséquent,
indispensable d’enseigner à apprendre, telle est la source d’une véritable démocratisation
éducative, d’une responsabilité de soi”.
Cristina M. C. Pietraroia
´ , Um novo docente para as novas demandas... 21
além de suas própria hipóteses. [...] A autonomia é uma
conquista pessoal, uma conscientização. (2001, p. 94-95)
9
Tradução nossa. Texto original: “Stratégie 1. Prenez en main votre apprentissage. Tout le
monde n’apprend pas de la même manière. Il vous faut trouver les techniques qui fonctionnent
le mieux pour vous”.
22 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
Tradução nossa. Texto original: “Les élèves sans approche métacognitive sont
10
essentiellement des apprenants sans but et sans habileté à revoir leurs progrès, leurs réalisations
et l’orientation à donner à leur apprentissage futur”.
Cristina M. C. Pietraroia
´ , Um novo docente para as novas demandas... 23
Referências
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Cristina M. C. Pietraroia
´ , Um novo docente para as novas demandas... 29
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São Paulo, FFLCH-USP, 2001.
Autoavaliação e portfólio(s): instrumentos de reflexão
metacognitiva do processo de ensino-aprendizagem
de francês língua estrangeira
Heloisa Albuquerque-Costa
1
Tradução nossa. Texto original: “Expliquer à l’apprenant la progression des objectifs, c’est
mettre le but final à sa portée. C’est lui montrer comment il peut construire son apprentissage,
par l’acquisition et la maîtrise de chacun des objectifs, du plus petit (de type linguistique) aux
plus grands (de type communicatif et actionnel).”
Heloisa Albuquerque-Costa, autoavaliação e portfólio(s) 35
Avaliação formativa
Um dos pressupostos fundamentais quando nos referimos à
avaliação formativa diz respeito às mudanças que devem ocorrer nas
instituições e na postura de professores e alunos no que se refere à im-
plantação de práticas que favoreçam o acompanhamento contínuo dos
alunos.
Além do envolvimento e compromisso dos sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem, para que a avaliação formativa seja realizada é
necessário um importante investimento na reflexão e formação contínua
dos professores para que tenham consciência das consequências que a
proposta acarreta, ou seja, a retomada de procedimentos e convicções que
se modificam, como, por exemplo, o tratamento do erro na aprendiza-
gem. Esse aspecto muda significativamente à medida que o erro passa,
nessa concepção, a ser visto como um dos elementos sinalizadores do
processo de aprendizagem desenvolvido, indicando aspectos de retoma-
da da aquisição de um determinado conteúdo que deverá ser revisto e
reforçado. Para o aluno a explicitação e constatação do não-saber passa
a ser um indicador de algo que deve ser trabalhado de uma outra forma
para que os objetivos sejam atingidos. Podemos dizer que há, tanto para
professores como alunos, um processo de ressignificação do tratamento do
erro, instaurando entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem
novas experiências de diálogo e feedback.
No contexto do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras após a
publicação, em 2001, pelo Conselho da Europa, do QECR, as questões
sobre avaliação em língua estrangeira são retomadas, principalmente,
em dois aspectos: o primeiro em relação à definição de um quadro de
referência de seis níveis de competências a serem desenvolvidas para o
aprendizado de línguas. Sem a intenção de ser prescritivo, esse docu-
mento apresenta a alunos/aprendizes e professores o que se espera em
cada um dos níveis em termos de objetivos a serem atingidos e compe-
tências linguageiras a serem desenvolvidas; o segundo aspecto refere-se
diretamente à avaliação, indicando modalidades que permitem avaliar:
[...] a competência linguageira geral (interação, produção,
recepção e mediação), em contextos específicos (pessoal,
público, educacional, profissional), por meio da realização de
tarefas comunicativas em situações caracterizadas por lugares,
Heloisa Albuquerque-Costa, autoavaliação e portfólio(s) 37
organismos, atores, objetos, acontecimentos. (Tagliante,
2005, p. 36)2
2
Tradução nossa. Texto original: “[...] la compétence langagière générale (interaction,
production, réception, médiation), dans des domaines précis (personnel, public, éducationnel,
professionnel), en réalisant des tâches communicatives dans des situations caractérisées par
des lieux, des organismes, des acteurs, des objets, des événements”.
3
Tradução nossa. Texto original: “[...] cette évaluation en cours de formation, cette
évaluation formative, va être un appui, une aide. Elle ne sera plus une sanction, mais un outil
utile à la construction de l’apprentissage”.
38 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
1 2 3 4
5 6 7 8
Aluno 2 – Sua produção escrita e oral é excelente no período. Houve empenho e qualidade
na realização das atividades propostas de gramática. Você realizou a melhor apresentação
da série, com pesquisa sobre o tema, reformulação das etapas do trabalho e produção final
de textos.
4
Tradução nossa. Texto original: “Les Portfolios sont des documents, qui se présentent
sous la forme de petits livrets, dans lesquels les utilisateurs peuvent consigner toutes leurs
connaissances linguistiques et culturelles, dans quelle langue que ce soit, qu’elles aient été
acquises dans le système scolaire ou en dehors.”
44 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
5
Tradução nossa. Texto original: “Le portfolio permettrait aux apprenants d’apporter
la preuve de leur progrès vers une compétence plurilingue en enregistrant toutes sortes
d’expériences d’apprentissage qu’ils ont eues dans un grand éventail de langues, progrès
qui, sans cela, resterait méconnu et non certifié. L’idée est que le portfolio encouragera les
apprenants à faire régulièrement la mise à jour de leur auto-évaluation pour chaque langue et
à l’archiver”.
Heloisa Albuquerque-Costa, autoavaliação e portfólio(s) 45
Considerações finais
As reflexões sobre a temática da avaliação e da autoavaliação tiveram
o objetivo de contribuir com a formação de professores no sentido de
desconstruir modelos adquiridos durante longos processos de escolari-
zação e prática profissional.
Em diferentes contextos e situações de aprendizagem é necessário
que se estabeleça um modelo de avaliação mais formativo e pró-aluno,
ou seja, uma prática que valorize os progressos obtidos mais do que os
fracassos, levando o aluno/aprendiz a um trabalho de mudança de va-
lores em direção ao desenvolvimento da autonomia e a uma tomada de
posição em relação a um pertencimento e apropriação de seu processo
de aprendizagem.
Referências
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2011.
LUSSIER, Denise; TURNER, Carolyn. L’évaluation en didactique des langues.
Canada: Centre Educatif et Culturel Inc., 1995.
PORCHER, Louis. L’enseignement des langues étrangères. Paris: Hachette
Education, 2004.
TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris: CLE International, 2005.
______. L’évaluation et le Cadre européen commun. Paris: CLE International, 2006.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.
São Paulo: Papirus, 2009.
O trabalho do professor universitário de FLE: aportes das
ciências do trabalho para a compreensão da
atividade educacional
1
Conservatoire National des Arts et Métiers, Chaire de Psychologie du Travail.
Eliane Gouvêa Lousada, O trabalho do professor universitário de FLE 49
relação aos professores (como no caso dos PCN,2 para o ensino de língua
materna no Brasil, ou do CECR3 para o ensino de línguas estrangeiras),
quanto a avaliação dos resultados obtidos pelos alunos, ou seja, do que
é esperado dos alunos no final do processo de ensino (por exemplo,
os resultados de exames como o Enem4 e o vestibular no Brasil, ou o
baccalauréat na França) e que acaba também influenciando o trabalho do
professor, passando pela avaliação do trabalho dos professores realizada
pelas instâncias de inspeção e concretizada pelas observações de aulas
(que acabam por definir o trabalho futuro do professor).
Por outro lado, o trabalho realizado é aquele que se desenrola na sala
de aula e que é a parte “visível” do trabalho de ensino. Dentro dessa linha
teórica, a distância existente entre ambos é inerente a qualquer situação
de trabalho e resulta do movimento natural de cada trabalhador de
adaptar as prescrições a sua situação de trabalho (Guérin et al., 2001).
Além desses conceitos-chave, Clot (1999, 2001) propõe um outro
conceito, o de atividade real ou real da atividade, que compreende tudo
o que poderia ser feito, todas as possibilidades, passíveis ou não de rea-
lização. O real da atividade engloba tanto o que foi realizado quanto
o que poderia ter sido e não foi. Segundo Clot (2001), a atividade não
pode ser reduzida ao realizado. Em outras palavras, “o querido, o possível
e o impossível fazem, tanto um como outro, parte do real do trabalho.
O realizado não tem o monopólio do real”5 (Clot, 2001, p. 38).
Seguindo o que diz Frédéric Saujat (2002, p. 24), é por essa razão
que “as atividades suspensas, contrariadas ou impedidas, ou mesmo as
contra-atividades, devem ser admitidas na análise da atividade”. 6
Para chegar a esse conceito, Clot (1999) baseia-se na obra de
L. S. Vygotski (1994 [1925]), que sustenta que o homem está cheio, a
cada minuto, de possibilidades não realizadas. Nesse sentido, e ainda
2
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais, MEC, Brasil, 1998.
3
CECR: Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Strasbourg, Conseil de
l’Europe, 2001.
4
Enem: Exame Nacional do Ensino Médio, proposto pelo MEC.
5
Tradução nossa. Texto original: “Le voulu, le possible et l’impossible font tout autant partie
du réel du travail. L’activité réalisée n’a pas le monopole du réel”.
6
Tradução nossa. Texto original: “[…] les activités suspendues, contrariées ou empêchées,
voire les contre-activités doivent être admises dans l’analyse de l’activité”.
50 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
7
Entenda-se, aqui, “decisões” tomadas pelo professor/trabalhador.
8
Tradução nossa. Texto original: “[les] arbitrages [sont] rendus nécessaires parce qu’il s’agit
de vivants humains, exerçant dans des milieux affectés par de multiples (micro)-variabilités, au
nombre desquelles, la leur propre […].”
Eliane Gouvêa Lousada, O trabalho do professor universitário de FLE 51
Artefatos
instr.
Objeto Outrem
Construir um ambiente de trabalho Alunos, instâncias
coletivo que possibilite a aprendizagem prescritoras, avaliativas,
de determinados conteúdos disciplinares pais, colegas, coletivos de
e o desenviolvimento de capacidades a trabalho, direção etc.
eles relacionados.
9
Tradução nossa. Texto original: “Si la cible de l’action professorale est bien l’apprentissage
des élèves, l’atteinte de cette cible n’est jamais directe ni immédiate: elle passe par les efforts
des enseignants pour avoir une ‘classe qui tourne’”.
10
Segundo a autora, trata-se de um esquema provisório, que pode ser revisto e completado.
52 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
11
Tais sínteses, trazidas para o curso por Cristina Pietraróia – uma das docentes do grupo –,
foram para mim, num primeiro momento, mais um artefato do que um verdadeiro instrumento
para a ação. Apenas um semestre mais tarde, posso dizer que me apropriei do artefato e o
considero um instrumento para a ação, no contexto de trabalho das aulas de francês do DLM-
USP.
54 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
algumas das dificuldades do professor, entre elas, registrar o que foi feito
em aula, garantindo seu acesso aos alunos ausentes e contribuindo para a
homogeneidade do grupo; assegurar a continuidade de uma aula à outra,
tarefa complexa que se encontra no cerne das preocupações do professor;
corrigir as anotações dos alunos, assegurando-se de que o que foi dado
em aula tenha sido compreendido; aumentar a exposição – nem sempre
suficiente – dos alunos a textos em francês; transmitir sistematizações de
conteúdos para alunos que se encontram em formação também didática.
Analisando as sínteses de aula do ponto de vista do trabalho educa-
cional, deparamo-nos com um verdadeiro caso de criação de um instru-
mento dentro de uma atividade profissional. Explicamo-nos: a síntese,
enquanto gênero textual, existe como artefato no coletivo de trabalho
formado pelos professores e no âmbito da atividade profissional de qual-
quer docente.12 Ela existe, por assim dizer, nas práticas sociais ligadas à
educação, à esfera escolar e é usada em várias situações escolares, com
os mais diversos fins e em várias matérias. O uso desse artefato, pelo
professor, na situação de trabalho aqui descrita, demonstra sua transfor-
mação para a ação coletiva naquele contexto de trabalho educacional.
O artefato transforma-se em instrumento a ser usado por si e para si,
permitindo a modificação do outro e de si mesmo. É o que se chama,
dentro do quadro teórico da clínica da atividade, de gênese instrumental.
Observando ainda esse caso de gênese instrumental pelo prisma
da ergonomia, podemos ver as sínteses de aula também como uma
necessidade de apreender, registrar e conservar o trabalho realizado.
As sínteses permitem guardar traços do que foi feito em sala de aula e
que sobreviveria apenas na memória dos que estavam presentes. Nesse
sentido, elas complementam e trazem o outro lado do trabalho prescrito:
o que, das auto-prescrições, foi efetivamente realizado? Nessa perspec-
tiva, os planos/planejamentos de aula seriam vistos como o trabalho
auto-prescrito pelo professor, ou seja, sua reconcepção das prescrições
iniciais em função de seu contexto particular de trabalho. Assim, as sín-
teses fazem parte dos esforços dos professores para ter uma classe “que
Para melhor compreender o uso dos gêneros textuais enquanto instrumentos ou apenas
12
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Les stratégies d’enseignement en situation d’interaction. Note de synthèse pour
Cognitique: Programme Ecole et Sciences Cognitives. 2002. p. 243-262.
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CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre Commun Européen de Référence pour les
Langues. Paris: Didier, 2001.
FAÏTA, Daniel. Gêneros de discurso, gêneros de atividade, análise da atividade
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abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004. p. 53-80.
GOIGOUX, Roland. L’évolution de la prescription adressée aux instituteurs:
l’exemple de l’enseignement de la lecture entre 1972 et 2002. Actes du XXXVIIème
Congrès de la Société d’Ergonomie de Langue Française, Aix-en-Provence: GREACT,
p. 77-84, 2002.
58 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
Adriana Zavaglia
1
A consulta à base de dados da proprietária francesa Frantext foi feita durante estágio de
pós-doutoramento na Universidade de Paris VII, em 2009, sob a supervisão da professora e
linguista Sarah de Voguë (Fapesp, proc.: 2008/09418-0).
62 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
et par ext. grâce à quoi. “Il fallait d’abord obtenir un numéro d’ordre, moyennant quoi on
aurait un bon, moyennant quoi on aurait de l’essence” (Beauvoir).
Loc. conj. Littér. Moyennant que (et subj.): à condition que, pourvu que. “Moyennant
qu’on le baigne d’eau, le jardin garde sa fraîcheur d’oasis” (Colette).
2
Após consultar a internet com o auxílio do buscador Google (francês da França, palavra
de busca: moyennant), 1.880.000 páginas foram encontradas. Já nas cinco primeiras páginas, a
maioria dos colocados da direita de moyennant refere-se a um domínio específico do conheci-
mento, como contribution, indemnité, charges, dollars, euros, formes de protection complémentaires,
escompte, rémunération, versement, redevance, frais, droits de trafic, conditions, partage des revenus,
services transactionnels. Poucos casos relacionam-se a outros domínios, como analyse, câble,
quoi. Tais resultados, ainda que puramente especulativos, uma vez que não foram sistematiza-
dos, apontam para detalhes que deveriam ser levados em consideração na descrição semântica
da preposição em lexicografia.
Adriana Zavaglia, A descrição semântica do léxico em lexicografia bilíngue 63
II.− Loc. conj. Moyennant que + subj. À condition que, sous la réserve que. Tous les
résultats sensibles peuvent logiquement s’expliquer dans l’ancienne comme dans la nouvelle
théorie, moyennant que les doses correspondantes d’oxygène et d’hydrogène soient entre elles
dans la proportion voulue pour faire de l’eau (Cournot, Fond. connaiss., 1851, p. 487).
Vous m’accordez [...] que la vérité sera vérité pure aux mêmes conditions. C’est-à-dire,
moyennant qu’on la rende muette, aveugle, sourde (A. France, Puits Ste Claire, 1895, p. 210).
64 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
− Moyennant que + ind. (vx). Compte tenu que. Avec mille écus par an, je me trouve
assez riche, moyennant que ma plume me fait déjà un petit revenu (Sand, Corresp., t. 1,
1831, p. 183).
Prononc. et Orth. : [mwajεnɑ̃], [-je-]. Att. ds Ac. dep. 1718. Étymol. et Hist. 1. a)
1377 prép. “au moyen de” moiennant tel mouvement (Oresme, Ciel, éd. A. D. Menut,
114b, p. 440); 1668 moyennant quoi (La Fontaine, Fables, I, V, 26); b) 1827 moyennant
finance “contre de l’argent, en payant” (Delécluze, Journal, p. 444 [1690 moyennant dix
mille escus, Fur.]); 2. 1219 loc. conj. moyennant que “à condition que” (Cart. de Cysoing,
p. 104 ds Gdf Compl.). “Arch. ou littér.” ds Rob. Part. prés. de moyenner*. Fréq. abs.
e e
littér. : 533. Fréq. rel. littér. : XIX s. : a) 906, b) 1 055; XX s. : a) 650, b) 536. Bbg.
Mounin (G.). Le Fonctionnement du lang. vu à travers un fait de synt. Trav. Ling.
Litt. Strasbourg. 1975, t. 13, p. 274.
3
Note-se que o seu correspondente direto, mediante, aparece registrado no dicionário na
direção contrária, em cuja microestrutura consta moyennant: mediante prep. Moyennant.
Adriana Zavaglia, A descrição semântica do léxico em lexicografia bilíngue 65
4
Tais regras, no entanto, têm sido repensadas por lexicógrafos bilíngues, como notam Duran
e Xatara (2006).
66 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
5
Tradução nossa. Texto original: “(A): parcours d’une classe de possibles; (B): spécification
de Sitp par p; (C): prédication existentielle de q engageant un sujet qui sélectionne q plutôt
qu’autre-que-q.”
6
Quadro da autora enviado por e-mail, sem referências, em 9 de abril de 2008.
68 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
7
Este estudo integra um projeto maior de pesquisa, baseado em corpus paralelo, que
tem como intuito construir um dicionário bilíngue diferencial de marcas conhecidas como
gramaticais, contando ainda com fundamentos e expedientes da Teoria das Operações
Enunciativas de Antoine Culioli, da Lexicologia/Lexicografia e da Tradução (Projeto DIRE
– Dicionário Relacional bilíngue).
Adriana Zavaglia, A descrição semântica do léxico em lexicografia bilíngue 69
MOYENNANT [mwajenã] (1361; de moyenner, négocier).
MEDIANTE
Introduit une condition hypothétique pour qu’une supposition se
vérifie. // introduz uma condição hipotética para que uma suposição se
realize. 1. Fin. Introduit une condition recquise lors d’une négociation.
// Introduz uma condição requerida numa negociação : Cette autorisation
est accordée moyennant le paiement d’une taxe variable avec le tonnage du
bateau.(Frantext) // Esta autorização será concedida mediante pagamento
de taxa, variável segundo a tonelagem da embarcação. 2. Ext. au moyen
de, par le moyen de, à la condition de. 2.1. avec, grâce (à). Moyennant
un effort intellectuel.// Mediante um esforço intelectual. 2.2. prix (au prix
de). Acquérir une chose moyennant un prix convenu. // Adquirir uma
coisa mediante preço a combinar. 2.3. Pour. Il accepta de rendre ce service
moyennant récompense.// Ele aceitou fazer esse favor mediante recompensa.
contre, échange (en échange de). Loc. prép. 2.4. moyennant finance(s):
en payant.//mediante pagamento. – 2.5. moyennant quoi: en échange de
quoi, et par ext. grâce à quoi. // em troca de, e por ext. graças a isso que
2.6. Loc. conj. littér. Moyennant que (+ subj.): à condition que, pourvu
que. // com a condição de, desde que, contanto que.
Considerações finais
No verbete bilíngue apresentado, estão contempladas: a transcrição
fonética da entrada, sua etimologia, seu correspondente imediato, a de-
finição lexicográfica elaborada a partir do esboço analítico apresentado
anteriormente e as suas particularidades, ou seja, a primeira acepção
se desenvolve em contexto especializado com rubrica da área, que é a
ocorrência mais frequente da marca, seguida de exemplos bilíngues.
Em seguida, com a rubrica “ext.”, que indica o seu emprego na língua
geral padrão, são apresentados sinônimos, marcas de uso e locuções,
com traduções.
Dentro dos princípios da lexicografia pedagógica, que, tal como
aparece definida no trabalho de Zucchi (2010, p. 61), o verbete acima
tem como objetivo auxiliar os aprendizes e profissionais de língua e
de tradução do ponto de vista receptivo, na compreensão do léxico, e
produtivo, na aplicação dessa compreensão à elaboração de um texto
coerente, já que o conteúdo do verbete proporcionaria ao consulente o
acesso a informações de ordem combinatória (co-textos à esquerda e
direita de moyennant), semântico-contextual (definições e sinônimos de
moyennant) e pragmática (uso especializado de moyennant). Desse modo,
70 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
Referências
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Linguística) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
Aprendizagens mediadas do francês
para públicos universitários
1
Aprendizagens em linha para públicos universitários. Mediações, Interações (tradução nossa),
pesquisa orientada pelo professor Freiderikos Valetopoulos, Université de Poitiers, França, 2009.
2
Refiro-me ao trabalho realizado enquanto professora de francês para estudantes de
agricultura da Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”, Universidade de São Paulo
(USP), cujo relato está disponível no texto “Blackboard: Interaction extra-muros”, Maria del
Carmen de la Torre Aranda (2008). In: Le Français de spécialité. Enjeux culturels et linguistiques,
Olivier Bertrand, Isabelle Schaffner (Org.). Paris: Les éditions de l’École Polytechnique,
p. 257-264.
Maria del Carmen de la Torre Aranda, Aprendizagens mediadas do francês... 75
maio 2010.
76 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
4
Método de anotação resumida do discurso do professor, a prise de notes é um exercício
corriqueiro nos cours magistraux das universidades francesas.
5
As Universidades Digitais Temáticas (UNT) inscrevem-se na política de desenvolvimento
das aplicações das TIC apoiada pela SDTICE (Sous-direction des technologies de l’information
et de la communication pour l’éducation). As UNT têm por missão favorecer a valorização, a
produção e a difusão de recursos pedagógicos digitais produzidos por estabelecimentos de
ensino superior franceses. Disponível em <http://www.educnet.education.fr/superieur/unt>.
Acesso em: abr 2008.
6
Filipé reúne os seguintes estabelecimentos de ensino superior: Groupe des Écoles des Mines
(GEM), Instituts Nationaux Polytechniques (INP) de Grenoble et Toulouse, Institut National
des Sciences Appliquées de Lyon (INSA), Institut National des Sciences et Techniques
Nucléaires (INSTN), Universités de Technologie (UT) de Compiègne et de Troyes.
Maria del Carmen de la Torre Aranda, Aprendizagens mediadas do francês... 77
Un point intéressant de l’article concerne les méthodes que l’auteur propose aux
enseignants, afin de les encourager à utiliser les technologies de l’information
et de la communication dans leurs échanges. La première méthode consiste
à dédramatiser le dispositif et à le rendre plus performant du point de vue
ergonomique. Une fois familiarisé avec ce dernier, les enseignants peuvent se
l’approprier et cesser de le voir comme une menace. C’est la raison pour laquelle
l’intégration de l’ordinateur présente un grand intérêt dans la préparation des
jeunes spécialistes en didactique des langues.
8
Adoto a sigla usada em francês, pela rápida associação que estabelece para os profissionais
e estudantes da área com o Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de
l’ Europe, 2001).
9
Também acessível pelo endereço <http://www.e-filipe.org/>.
Maria del Carmen de la Torre Aranda, Aprendizagens mediadas do francês... 85
Considerações finais
Por meio dos resultados apresentados, pudemos conhecer exemplos
de aplicações atuais das TIC em processos de ensino e aprendizagem
voltados para públicos universitários, e identificar as dinâmicas que
se podem criar através dos instrumentos de mediação. Vimos tam-
bém que, embora as formações analisadas tenham integrado as TIC a
suas práticas pedagógicas, persiste uma tendência em associar certos
modelos do presencial às práticas instrumentadas: aprendizagem não
necessariamente centrada no estudante, foco na gramática e não no
uso da língua em contexto. Com base no acima discutido, teço a seguir
algumas conclusões com respeito à prática instrumentada no ensino e
aprendizagem do FLE para públicos universitários.
A permanência do texto escrito no fio da discussão é uma caracte-
rística do fórum que interessa à aprendizagem de línguas na medida em
que incentiva a reflexão, a prática da produção escrita, a comunicação e
troca de ideias entre os colegas do grupo. O tempo de reação à leitura
de um comentário de outro colega não é imediato, o estudante se be-
neficia de um tempo mais elástico de reflexão do que teria no suporte
síncrono para elaborar o comentário que vai publicar no fórum, como
A, estudante que havia publicado uma resposta à atividade n. 3 do fórum
Points linguistiques, às 17h40 do dia 8 de abril, “sem olhar as respostas
dos outros”, e voltou ao fórum no mesmo dia, às 18h28, anunciando
“Maintenant j’ai lu votre discussion. Et je voudrais y participer”. Mangenot
observa a esse respeito que “o escrito do fórum equivale a um texto em
perpétuo caminho de enriquecimento” e, ainda, que ele permite “a partilha
da cognição” (2004, apud Mangenot; Zourou, 2007, p. 68).
O uso do chat para a prática da interação verbal a distância em uma
formação acadêmica parecia mais inovador em 2008 do que poderia
soar atualmente, dada a rapidez com que evoluem as tecnologias e suas
aplicações didáticas. Pode-se, hoje, conceber uma transposição dessa
prática a outros contextos de formação em francês para públicos univer-
sitários, tirando da experiência acima relatada o exemplo da mediação
humana que guia, regula as participações e cuida para proteger a face (a
imagem social) do estudante. Para os estudantes, a prática da conver-
sação a distância apresenta grande vantagem para o desenvolvimento
de competências comunicativas: o estudante sente-se mais desenvolto
94 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
Referências
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Langues. Paris: Didier, 2001. Documento em formato eletrônico.
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Aspectos da alteridade na aprendizagem do francês
língua-cultura estrangeira –
imagens de si e do outro
Da França e do Brasil
França), mas de que ele foi realizado e isso se traduz num diferencial de
identificação ‘natural’ com aquilo que é ‘natural’ do outro, e que a zona de
conforto de sua identidade cultural é expandida até onde o outro habita.
Em relação à questão do que não se gosta na França, as respostas
permitem entrever representações negativas em relação a questões de
imigração e de subsídios agrícolas que demonstram a atualização desses
respondentes com as questões de política externa francesa; em relação à
distância geográfica, cujo aspecto negativo só ressalta o desejo do outro, é
como se dissessem que, se a França fosse mais perto, estariam sempre lá,
dando a entender de que aqui onde estão não é onde gostariam de estar,
não é onde se realizam; em relação ao costume de “tomar pouco banho”,
a locução prepositiva “apesar de” tem a função de atenuar, de relativizar
um estereótipo cuja fonte propagadora o respondente desconhece.
As respostas dadas em relação às semelhanças (Q10) e às diferenças
(Q13) entre a França e o Brasil revelam
vontade que eles têm de instruir, atitude que infelizmente foi utilizada
como pretexto para a colonização” – e (Q2R4), ao desmistificar o fator
emblemático de uma nacionalidade privilegiada e detentora de uma
civilização incomparável – “Na minha opinião, ser francês é somente
nascer na França. É uma nacionalidade como qualquer outra, um cidadão
francês está exposto a facilidades e dificuldades vivendo na França, assim
como em outros países do mundo; talvez ser francês seja disponibilizar
de melhores oportunidades de acesso à cultura”.
Em seguida, os aspectos linguísticos são levados em conta nas
questões e respostas dadas.
Considerações finais
Em todos os itens apontados, fica evidente como as representações
podem aproximar-se mais (ou menos) de clichês e de estereótipos
culturais apreendidos em fontes diversas (livros didáticos, contato com
locutores franceses, experiência de imersão no país, literatura, cinema,
internet...) ao longo das experiências vivenciadas de forma profunda ou
superficial no encontro com a língua e a cultura estrangeiras. A visão
de mundo constitui-se de um conjunto de representações através das
quais uma comunidade nacional, um grupo social ou um indivíduo
apreendem a realidade que os cerca e interpretam-na em função de
suas preocupações interculturais (Auger, 2001).
Apesar das respostas curtas e pontuais, em sua maior parte, elas
constituíram um filtro por meio do qual muito pode ser revelado sobre
a visão de mundo e as representações que os aprendizes fazem da sua
cultura, da cultura-alvo e da relação que estabelecem com as mesmas.
A variação entre respostas que mostram desde uma percepção mais
crítica e acurada do ambiente cultural próprio e do outro, da própria
identidade e da do outro, a respostas que repetem clichês e estereótipos
encravados nos ‘aspectos típicos e naturais’ que caracterizam a própria
identidade e a do outro, deixaram entrever um aspecto desigual e de-
sestabilizador.
Ora, a maior parte das considerações feitas pelos alunos – seus de-
sejos, sonhos projetados em um ‘país das maravilhas’ ou ‘país-maravilha’
– não são praticamente os mesmos que os livros didáticos de FLE vêm
semeando anos a fio, independentemente da abordagem em voga?
Poucos alunos exercitaram um posicionamento mais reflexivo em
relação ao modo como apreendem as questões identitárias concernentes
ao seu próprio universo cultural e ao do outro. A percepção de uma
108 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
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On joue!?
O jogo e a atividade teatral como ferramenta pedagógica
para prática e aprendizagem de língua estrangeira
da ação, exigindo dele uma tomada de decisão que apenas a ele compete,
sem desconsiderar, entretanto, o fato de sua experiência individual se
associar a uma experiência coletiva, advinda da inter-relação proposta
pelo jogo, princípio básico da própria comunicação.
Enfim, compartilhamos com Spolin (1978) a valorização da expe-
riência e da descoberta pessoal. Entendemos que aprender é mais do que
assimilar um determinado conhecimento ensinado. Aprender é elaborar
uma representação pessoal do conteúdo (objeto da aprendizagem), é fazê-lo
seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento
(Zabala, 2002).
O jogo é esse espaço! É o momento de uma liberdade pessoal que
nos coloca frente a frente com a “realidade”, permitindo-nos explorá-la.
Para concluir gostaríamos de dizer que “Além do clichê ‘jogar não é
trabalhar’, o jogo na classe de língua deve, pelo contrário, ser considerado
um trabalho produtivo e utilizado enquanto tal”1 (Decuré, 1994, p. 81).
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dans la classe de français. Paris: Hachette, 1991.
1
Tradução nossa. Texto original: “Au-delà du cliché ‘jouer n’est pas travailler’, le jeu en classe
de langue doit au contraire être considéré comme un travail productif et utilisé tel quel”.
Amarílis Aurora Aparecida Valentim, On joue!? 121
DECURÉ, Nicole. Jouer? Est-ce bien raisonnable? Les jeux – Les Langues
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HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento de cultura. 2. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1990.
Implicações da diversidade
Embora a sala de aula de língua estrangeira – no nosso caso, fran-
cesa – seja um meio social de convívio e aprendizagem, ela está distante
do fluxo de comunicação verbal da língua estudada. Isso exige que o
aluno construa um vínculo com esse espaço social a partir da situação
social vivenciada em classe, para que possa estruturar seus enunciados
no novo código linguístico.
No entanto, surpreendíamo-nos ao encontrar, nas primeiras aulas,
com nosso grupo de FLE, alguns alunos que, apesar de predispostos
a se comunicar, sentiam-se intimidados pela diversidade presente no
grupo-classe. Cogitávamos que talvez isso ocorresse pelas diferentes
expectativas e interesses dos participantes. Parecia-nos que as posturas e
comportamentos dos integrantes mais ativos da classe incitavam, nessa
minoria de intimidados, impressões e considerações equivocadas, acerca
do contexto experimentado em sala, justamente por ser diferente daquilo
que imaginavam que deveria ser a interlocução e o comportamento
dos participantes em uma classe de língua francesa. Segundo Mikhail
Bakhtin (2006, p. 117):
Através da palavra defino-me em relação ao outro, isto é,
em última análise, em relação à coletividade. A palavra é
uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela
se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se
sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do
locutor e do interlocutor.
Considerações finais
Nossa pesquisa deixou evidente que, nos primeiros contatos em sala
de aula com a língua francesa, a interação é vislumbrada, pelo aluno de
nível básico como sinônimo de confronto com o outro e consigo mesmo.
A sala de aula é para ele um espaço de segregação e intimidamento,
apesar de seu interesse e necessidade em aprender a língua e com ela
se comunicar.
As evidências dessa dificuldade em interagir, que repercutem
severamente no desenvolvimento da produção oral, são devidas às
convicções que esse aluno traz consigo a respeito do que vem a ser a
aprendizagem de uma língua estrangeira e ao fato de fundamentar-se
130 Ensino de L´ingua Francesa em Contexto(s)
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Sobre os autores
volume 1 – Coleção
autoria com Anna Rachel Machado e Lília Abreu Tardelli. São Paulo:
Parábola, 2004 e 2005).