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ELIZANDRA ZEULLI

APRESENTAO ORAL NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA DESEMPENHO LINGSTICO, FATORES AFETIVOS E AVALIAO DA ATIVIDADE

MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2007

ELIZANDRA ZEULLI

APRESENTAO ORAL NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA DESEMPENHO LINGSTICO, FATORES AFETIVOS E AVALIAO DA ATIVIDADE

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientao da Professora Doutora Rosinda de Castro Guerra Ramos.

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2007

Banca Examinadora

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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.

Assinatura: ________________________________ Local e data: _______________________________

DEDICATRIA

Para famlia, Neide, Osmar e Tatiane, minha maior riqueza.

Ao Alexandre, pelo amor, apoio, compreenso, carinho, incentivo e pacincia.

Agradecimento, mais que especial,

minha orientadora, Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, que me acompanhou durante o desenvolvimento deste trabalho, a quem respeito e admiro pela competncia, profissionalismo e integridade.

AGRADECIMENTOS
Gracias a la vida que ha dado tanto. (Violeta Parra)

A Deus, pela fora nas horas difceis. Aos amigos queridos, pelo estmulo e pela compreenso quando recusei vrios de seus convites. Aos colegas do grupo de orientao, Ana Maria Affonso Cunha, Andra Patrcia Nogueira, Andra Ricci, Antonieta Cristina Simonato Tonetti, Clia Ap. Barros Santiago, Cleide Diniz Coelho Cortez, Cynthia Regina Fisher, Denise Lage Maggioli, Elza da Glria Jorge, Heloiza Helena Lanza, Keila Rocha Reis de Carvalho, Maria Aparecida Amos, Silvia Matravolgyi Damio, Silvio Tadeu de Oliveira e Zlia Cemin Cardoso, pelas preciosas sugestes e contribuies; e, em especial, Mrcia Mathias Pinto, pela valiosa colaborao e tambm por ter participado como membro de minha Banca de Qualificao e ter feito uma leitura cuidadosa de meu trabalho. Aos professores do LAEL, particularmente Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani, que me recebeu em sua casa, mesmo em feriados. Aos funcionrios do LAEL, por todo atendimento prestado. Aos funcionrios da secretaria de alunos do setor de ps-graduao da PUC-SP, por me atenderem sempre com muita eficincia, respeito e carinho. A todas as alunas participantes da pesquisa, pelo tempo despendido e pela seriedade com que participaram deste trabalho. A todos os meus alunos, que de alguma forma me impulsionaram a ter um olhar mais crtico sobre o contexto de ensino-aprendizagem. Aos meus ex-professores do IBILCE-UNESP de So Jos do Rio Preto, em especial Ana Mariza Benedetti, Maria Helena Vieira Abrao e Roxana Herrera Guadalupe lvarez, por terem contribudo em minha formao, por acreditarem em mim e pelo incentivo de sempre.

RESUMO
Este trabalho tem por objetivos investigar as caractersticas da apresentao oral desenvolvida nas aulas de lngua espanhola e verificar a atuao das alunas da platia, da professora-pesquisadora e da apresentadora durante essas atividades; os aspectos afetivos revelados pelas alunas e a avaliao que fazem dessa atividade; e observar os problemas lingsticos revelados nas apresentaes orais. O quadro de participantes constitudo por cinco alunas cursando o ltimo ano do curso de Licenciatura em Letras, com habilitao em portugus e espanhol e suas respectivas literaturas, e a professora do grupo, que tambm pesquisadora. Os dados desta pesquisa foram coletados em uma faculdade particular do interior de So Paulo, durante as aulas de lngua espanhola, em 2005. Para a coleta foram utilizados: dois questionrios, entrevista oral guiada, gravaes em udio, ficha de avaliao, conversa a partir da ficha de avaliao e notas de campo. Foram utilizados como base terica para este estudo a apresentao oral em vrios contextos (Goffman,1981, Ander-Egg & Aguilar, 1981, entre outros); no contexto educacional (Graham,1994, Underhill, 1987, entre outros); a abordagem comunicativa (Almeida Filho,1993, Widdowson,1991, Scott,1981, Breen & Candlin, 1980); a competncia comunicativa (Savignon ,1983, Canale & Swain,1980, entre outros); o brasileiro falando espanhol (Ferreira,1997, Kulikowski & Gonzlez ,1999, Alcaraz ,2005 e Almeida Filho,1995); e, por ltimo, o conceito de transferncia (Selinker ,1972, Lado ,1957, Kellerman ,1978 e Cruz , 2004). Os resultados revelam um despertar das alunas para seus problemas lingsticos, o papel delas como aluna e a responsabilidade como futura professora, os procedimentos que podem amenizar os fatores afetivos e a importncia da apresentao oral como atividade pedaggica. Algumas reflexes da professora-pesquisadora sobre o estudo realizado e as contribuies deste estudo para a rea de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira esto contidas nas consideraes finais.

ABSTRACT
This work aims at investigating the characteristics of oral presentations made in Spanish classes and verifying: how the students in the audience, the researcherteacher and the presenter act during these activities; the affective aspects revealed by the students and the evaluation they make of such activities; as well as observing the linguistic problems revealed at the oral presentations. The set of participants consists of five students taking the last year of a Language course in Portuguese and Spanish and their respective literatures, and the teacher of the group, who is also the researcher. The research took place in a private college in the State of So Paulo inland. The data were collected in Spanish language classes in 2005. The instruments for data collecting were: two questionnaires, guided oral interviews, audio recordings, assessment cards, conversation based on the assessment cards, and field notes. This study is based on theories of: oral presentation in several contexts (Goffman,1981, Ander-Egg & Aguilar ,1981, among others) and in the educacional context (Graham,1994, Underhill, 1987, among others); the communicative

approach (Almeida Filho, 1993, Widdowson, 1991, Scott, 1981, Breen & Candlin,1980); communicative competence (Savignon, 1983, Canale & Swain, 1980, among others); Brazilians speaking Spanish (Ferreira, 1997, Kulikowski & Gonzlez, 1999, Alcaraz, 2005, Almeida Filho, 1995); and finally, the concept of transference (Selinker, 1972, Lado, 1957, Kellerman,1978, Cruz , 2004). The results reveal the students consciousness raising of: their linguistic problems, their roles as students and their responsabilities as future teachers, the procedures which can reduce affective factors and the importance of oral presentations as a pedagogical activity. Finally some researcher-teachers reflections on this study and its contributions to the area of foreign language teaching and learning are presented.

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 1 CAPTULO I - FUNDAMENTAO TERICA....................................................................... 6 1.1 As apresentaes orais................................................................................................ 6 1.1.1 A arte de falar atravs dos tempos.................................................................. 6 1.1.2 O medo de falar em pblico ............................................................................ 7 1.1.3 Caractersticas da apresentao oral .............................................................. 9 1.1.4 Apresentao oral nas aulas de lngua estrangeira....................................... 13 1.2 A abordagem comunicativa........................................................................................ 16 1.2.1 A competncia comunicativa......................................................................... 20 1.3 O brasileiro falando espanhol..................................................................................... 22 1.3.1 Espanhol sinnimo de lngua fcil .............................................................. 22 1.3.2 O conceito de transferncia .......................................................................... 25 CAPTULO 2 - METODOLOGIA ......................................................................................... 28 2.1 Natureza da pesquisa ................................................................................................ 28 2.2 Contexto da pesquisa ................................................................................................ 31 2.2.1. O curso de Letras ......................................................................................... 32 2.3 O curso utilizado para a pesquisa .............................................................................. 32 2.3.1 O grupo de alunas do curso .......................................................................... 33 2.3.2 As participantes selecionadas ....................................................................... 33 2.4 A atividade de apresentao oral ............................................................................... 35 2.5 Instrumentos e procedimentos da coleta de dados .................................................... 37 2.6 Procedimentos para a anlise e interpretao dos dados .......................................... 39 CAPTULO 3 - APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS ........................................ 45 3.1 As caractersticas da apresentao oral em sala de aula como atividade didtica..... 45 3.1.1Caractersticas das apresentaes orais ........................................................ 46 3.2 Atuao das participantes (professora-pesquisadora, alunas da platia e apresentadora) durante as atividades de APO................................................................. 54 3.2.1 Interao dialgica........................................................................................ 55 3.2.2 Tomadas de turno pela platia (alunas e/ ou professora-pesquisadora) ....... 56 3.2.3 Fornecimento de turno para a platia (alunas e/ou professora-pesquisadora)61 3.2.4 Freqncia dos tipos de turnos em todas as APOs ...................................... 65 3.2.5 A atuao das alunas da platia ................................................................... 68 3.2.6 A atuao da professora-pesquisadora ........................................................ 71 3.2.7 A atuao das apresentadoras ..................................................................... 72 3.3 Os aspectos afetivos nas APOs ................................................................................ 75 3.4 Avaliao das alunas sobre as APOs ........................................................................ 79 3.5 O desempenho lingstico .......................................................................................... 83 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 96 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS................................................................................... 102 ANEXOS............................................................................................................................ 106 ANEXO 1 QUESTIONRIO: PERFIL E AVALIATIVO..................................................... 107 ANEXO 2 - QUESTIONRIO FINAL.................................................................................. 109 ANEXO 3 - A FICHA DE AVALIAO ............................................................................... 110 ANEXO 4 - ENTREVISTA ORAL GUIADA ....................................................................................111

LISTA DE QUADROS Quadro 2.1: Objetivos da disciplina de lngua espanhola - 7 e 8 perodos .............33 Quadro 2.2 - Identificao das alunas participantes.................................................34 Quadro 2.3 Sntese das quatro apresentaes orais ................................................37 Quadro 2.4 Tipos de turno......................................................................................42 Quadro 3.1 - Os temas das apresentaes orais ......................................................46 Quadro 3.2 Preparao para a apresentao ........................................................48 Quadro 3.3- Materiais utilizados na apresentao e a durao ................................51 Quadro 3.4 Freqncia dos tipos de turno .............................................................66 Quadro 3.5 Transferncias gramaticais e de vocabulrio apontadas pela professora-pesquisadora...........................................................................................84 Quadro 3.6 Quadro comparativo: transferncias gramaticais e de vocabulrio identificadas pelas alunas da platia e pela professora-pesquisadora......................94

INTRODUO

Esta pesquisa surgiu a partir de minha prtica profissional como professora de lngua estrangeira, ao observar as inquietaes das alunas durante a realizao de atividades com foco na produo oral, o que, mesmo antes de atuar como professora, sempre despertaram meu interesse. Durante o perodo de graduao, desenvolvi um trabalho intitulado Transcrio de materiais auditivos em Lngua Espanhola e preparao de exerccios para aulas de laboratrio. Ao comear a ministrar aulas no nvel superior, passei a refletir ainda mais sobre a importncia de atividades com foco na produo oral para que o aluno saiba, efetivamente, usar a lngua estrangeira que estuda e que possivelmente vai ensinar. Isso vale, especialmente, para os alunos do curso de Licenciatura em Letras (em minhas aulas, percebia a satisfao dos alunos que conseguiam se expressar bem em lngua espanhola e a frustrao daqueles que tinham dificuldade ou que consideravam ruim seu desempenho oral). O contexto desta pesquisa o curso de espanhol, ministrado em uma faculdade particular do interior de So Paulo, e as participantes so alunas do quarto ano de Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus e Espanhol. Na disciplina de Lngua Espanhola a metodologia adotada para as aulas est embasada nos pressupostos tericos da abordagem comunicativa, com desenvolvimento de vrias atividades com foco na produo oral como: debates, seminrios, dramatizaes, speeches ou apresentaes orais, discusses em pequenos grupos e em pares, entre outras. Neste trabalho, dentre as atividades citadas anteriormente, focalizarei uma, pedaggica, que recebe o nome de speech no contexto de ensino e aprendizagem da lngua inglesa, mas chamada por mim e pelas alunas participantes da pesquisa de apresentao oral. O nome apresentao oral um termo mais abrangente. Alguns autores, como Goffman (1981), Vanoye (1996), Ander-Egg & Aguilar (1981), entre outros, utilizam outros nomes para fazer referncia ao mesmo tipo de produo oral: palestra,

comunicao oral, discurso ou conferncia. Alm disso, apresentao oral pode significar um tipo de apresentao realizada fora do contexto educacional, como em empresas, nos tribunais, na poltica e no mundo dos negcios de modo geral. Contudo, neste trabalho, apresentao oral est sendo entendida como uma atividade pedaggica que assume algumas caractersticas do speech, conforme ser mostrado ao longo da pesquisa. O speech uma atividade tpica do contexto educacional e tambm conhecido por outros nomes, como: oral communication, oral report, oral presentation, entre outros. A apresentao oral (ou speech) realizada nas aulas de lngua estrangeira, mais especificamente com estudantes que j possuem um certo conhecimento de lngua para desenvolver a oralidade. Sua utilizao em sala de aula se justifica por ser uma atividade em que o aluno tem possibilidade de utilizar a lngua por um perodo maior de tempo, por ser considerada uma atividade comunicativa, autntica, e por se aproximar de contextos reais de fala da lngua estrangeira. De modo geral, as caractersticas da apresentao oral costumam variar dependendo do contexto, do tempo (durao da apresentao), do tema, do pblico, etc. A apresentao oral desenvolvida em sala de aula tambm apresenta algumas caractersticas prprias. Ao conversar com minhas colegas de trabalho a respeito das atividades de apresentao oral ou speech, percebi que compartilhavam comigo alguns questionamentos sobre as caractersticas prprias dessa atividade e a importncia que ela tem para o aluno quanto ao desempenho lingstico apresentado por eles nessas atividades e o modo como os alunos avaliam essa atividade como atividade pedaggica desenvolvida em sala de aula. Algumas colegas discutiram a maneira como essa atividade era sugerida pelos materiais didticos e comentaram que poucos materiais tratam especificamente do assunto. Vrias so as opinies sobre a realizao desse tipo de atividade em sala de aula. De acordo com o relato dos prprios alunos e de professores com os quais trabalhei durante algum tempo, essa atividade importante como uma oportunidade, uma possibilidade de usar a lngua no contexto de sala de aula. Entretanto, alguns

alunos costumavam relatar sua frustrao diante de seu desempenho na apresentao e afirmavam sentir medo, nervosismo, vergonha de falar em pblico, em especial em lngua estrangeira. Minha prtica em sala de aula e as leituras que realizei, permitem afirmar que os alunos, em especial os adultos, parecem ser muito exigentes em relao imagem por j possurem mais vivncia e conhecimento na lngua materna. Polito (2000a) menciona dois tipos de oradores que, muitas vezes, coexistem nas pessoas, um real e o outro imaginado. O real, segundo o autor, aquele que, conforme o nome sugere, apresenta qualidades e defeitos. J o imaginado aquele que a pessoa pensa ser aos olhos da platia; aquele que, s vezes por falta de auto-estima ou por medo, cria obstculos para apresentar-se publicamente. Outros autores, como Somoggi (1999), Mendes & Junqueira (1999), Bars (2001), tratam do medo em vrios contextos, assim como de outros fatores afetivos que as pessoas de modo geral enfrentam quando tm que falar em pblico. Duarte (1988) e Morais (1992), entre outros, abordam os fatores afetivos no contexto educacional, assunto que tambm ser tratado ao longo deste trabalho. Muitas pesquisas com foco em atividades no contexto de ensino e aprendizagem j foram realizadas. Alguns exemplos so os trabalhos desenvolvidos por Vinecky (2003), com tarefas comunicativas; Telles (1991), sobre dramatizaes; Rigolon (1998), sobre jogos; Penna (2000), sobre o speech nas aulas de ingls de um curso particular de um centro de idiomas, entre outros. O presente trabalho assemelha-se ao de Penna (2000), por apresentar como foco de estudo a atividade de apresentao oral; no entanto, se diferencia por ser uma outra lngua, a espanhola, e outro pblico, alunos do quarto ano de um curso de Licenciatura. Dentre os trabalhos realizados na rea de Lngua Espanhola, h muitos com foco em produo oral, como o realizado por Cruz (2004) sobre as etapas de interlngua oral em estudantes brasileiros de espanhol, e o estudo de Brando (2003) sobre a correo de erros fonticos nas produes em espanhol de aprendizes brasileiros. Porm, parece-me que no h estudos na rea sobre a atividade de apresentao oral nas aulas de Lngua Espanhola.

A partir das consideraes apresentadas, o presente trabalho se caracteriza como uma pesquisa-ao, por apresentar as propriedades da pesquisa-ao propostas por Burns (2005), Crookes (1993), El Andaloussi (2004), Nunan (1992,1996), Nunes (2000) e Thiollent (2000), entre outros. O trabalho tem um carter reflexivo, foi realizado pela professora-pesquisadora (por mim) em sua sala de aula, marcado pela negociao e desenvolvido em uma situao prtica com o intuito de provocar conscientizao e melhora nas aes das participantes. Meu objetivo, ao adotar esse referencial metodolgico, tambm recai sobre o esforo para aumentar o conhecimento e a conscincia das pessoas e dos grupos envolvidos (Thiollent, 1997:27), para que as participantes, ao desenvolverem as atividades propostas, se conscientizem de suas dificuldades e tentem buscar alternativas para sanar as deficincias no que se refere s atividades de produo oral. As participantes da pesquisa so alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras e o trabalho tem como objetivos verificar as caractersticas dessa atividade nas aulas de lngua espanhola; observar a atuao dos participantes da pesquisa (professora-pesquisadora e alunas) durante a realizao dessa atividade; averiguar o desempenho lingstico apresentado pelas alunas como forma de lev-las conscientizao de seus problemas e de suas dificuldades; investigar os aspectos afetivos e a avaliao que as alunas fazem dessa atividade como uma atividade pedaggica. De acordo com os objetivos apresentados acima, procurei responder s seguintes perguntas de pesquisa: 1. Quais as caractersticas das atividades de apresentao oral desenvolvidas nas aulas de lngua espanhola com as alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras? 2. Como foi a atuao da platia, da professora-pesquisadora e das apresentadoras?

3. Quais os aspectos afetivos relatados pelas alunas durante a coleta de dados? 4. Qual a avaliao das alunas sobre a atividade de apresentao oral? 5. Que problemas lingsticos foram observados nas atividades de

apresentao oral? Este estudo est dividido em trs captulos. No primeiro, abordo os aspectos tericos sobre a arte de falar atravs dos tempos, o medo de falar em pblico, as caractersticas da apresentao e, mais especificamente, nas aulas de lngua estrangeira; a abordagem comunicativa e a competncia comunicativa. Fao algumas consideraes a respeito do brasileiro falando espanhol e, por ltimo, abordo o conceito de transferncia. O segundo captulo corresponde metodologia, em que, apresento o tipo de pesquisa, o contexto, as participantes, a atividade de apresentao oral, os instrumentos e procedimentos de coleta de dados e de anlise dos dados. No terceiro, fao a apresentao e discusso dos dados desta pesquisa. A ltima parte deste trabalho refere-se s consideraes finais, em que apresento uma relao entre o trabalho realizado e minhas reflexes sobre ele, as limitaes encontradas e suas implicaes; as contribuies desta pesquisa para a rea de ensino-aprendizagem de lnguas e, ainda proponho, sugestes e encaminhamentos para trabalhos futuros. Finalmente, apresento as referncias bibliogrficas e os anexos.

CAPTULO I - FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo, apresento os pressupostos tericos que embasam esta pesquisa. Inicialmente teo consideraes sobre as apresentaes orais, a arte de falar em pblico atravs dos tempos, o medo de falar em pblico, as caractersticas da apresentao oral e, mais especificamente, nas aulas de lngua estrangeira. Em seguida, discorro sobre os conceitos de abordagem e de competncia comunicativa. Para finalizar, apresento algumas consideraes tericas sobre o brasileiro falando espanhol e o conceito de transferncia.

1.1 As apresentaes orais Nesta primeira parte apresento uma breve sntese sobre a arte de falar em pblico atravs dos tempos. Posteriormente fao algumas consideraes sobre o medo de falar em pblico e as maneiras de enfrent-lo. Por ltimo, abordo as caractersticas da apresentao oral em vrios contextos e, especificamente, nas aulas de lngua estrangeira, como uma atividade que objetiva melhorar a produo oral do aluno.

1.1.1 A arte de falar atravs dos tempos Segundo Polito (2000a) e Bars (2001), a arte de falar em pblico teve origem na Siclia, no sculo V a.C., atravs de Corax, para quem o discurso deveria ser dividido em cinco partes: o exrdio (prembulo), a narrao, a argumentao, a digresso e o eplogo, constituindo-se em um discurso preparado e organizado. Ainda segundo os autores, a partir de ento, os povos grego e romano, os grandes pensadores como Aristteles, Scrates e Ccero detm o domnio da palavra. Polito (2000a:30) afirma que a arte de falar em pblico, nos dias atuais, ganhou um amplo espao, pois no se limita aos religiosos, polticos e advogados; vrios outros profissionais precisam se comunicar bem para enfrentar diversas situaes.

Entretanto, ainda segundo esse autor, o auditrio atual exige uma fala mais natural e objetiva, diferente daquela utilizada pelos gregos e romanos. A arte de falar em pblico, em especial para o espao educativo, uma ao que pode acarretar problemas de ordem afetiva, como por exemplo, o medo, conceito que abordo na seo seguinte.

1.1.2 O medo de falar em pblico Conjuntamente com a necessidade de se falar em pblico, o medo da proveniente aflige um grande nmero de pessoas. As causas e/ou justificativas so muitas, originrias de fatores como timidez, ansiedade, vergonha ou mesmo domnio insuficiente dos temas a serem apresentados. O medo de falar em pblico um tema j estudado por vrios autores em contextos diferentes. Bars (2001), Polito (2000a), Somoggi (1999) e Mendes & Junqueira (1999) tratam do medo de falar em pblico na empresa, no auditrio e nas apresentaes pblicas em geral. J Morais (1992), Duarte (1988) e Penna (2000) abordam-no no contexto educacional. Segundo Bars (2001:29), o medo de falar em pblico um fantasma que at mesmo o orador mais experiente enfrenta e a nica maneira de venc-lo o enfrentamento. Para Bars (2001), a preparao adequada para se realizar uma determinada apresentao oral em pblico e o tempo ajudaro o orador a lidar com esse fantasma. Polito (2000a:33) acredita que o homem tem, na sua constituio verbal, dois oradores que coexistem dentro dele: um orador real e outro imaginado. O primeiro, como o prprio nome sugere, o real, com defeitos, mas tambm com qualidades, o orador que aparece aos olhos da platia. O segundo, o imaginado, aquele que o orador pensa transmitir aos ouvintes, e que pode ser aquele que, pela baixa autoestima, medo e outros fatores psicolgicos, distorce a imagem do apresentador e cria obstculos para que este se apresente publicamente.

Somoggi (1999) realizou diversos estudos para descobrir do que as pessoas tinham medo e concluiu que a grande maioria delas sente medo de falar em pblico. Autores como Mendes & Junqueira (1999:41) revelam que o medo um opressor que nos deixa em uma zona de desconforto. Alm do medo, apontam tambm a timidez, a tenso e a ansiedade, vils muito presentes nas situaes de apresentaes em pblico, quando o apresentador est em evidncia. Nos estudos realizados por esses autores, os aspectos afetivos como medo, ansiedade, vergonha, timidez, tenso e outros so fatores muito presentes no apresentador em situao de apresentao oral. No entanto, ressalto que a preparao e a prtica desse tipo de atividade podem amenizar os fatores afetivos intervenientes. Em uma perspectiva educacional, estudos feitos sobre o medo tm gerado algumas concluses. Morais (1992) desenvolveu um trabalho com o objetivo de analisar o desconforto em aulas de lngua estrangeira em dois contextos de aprendizagem e concluiu que a ansiedade uma varivel afetiva que pode ser gerada pela experincia de aprendizagem numa situao de sala de aula e que os estudos que investigam as percepes dos estudantes ajudam a compreender melhor esse fator afetivo. Duarte (1988), por sua vez, estudou o medo a partir das relaes interpessoais em sala de aula em um curso de ingls na universidade e o desempenho do aluno numa situao de medo e concluiu que o silncio em aula de prtica oral ocorre devido ao medo. Penna (2000), ao analisar os dados de sua pesquisa, comenta que os aspectos afetivos verificados nos speeches esto relacionados s caractersticas individuais do aluno, mas que o nervosismo e o medo podem ser conseqncias da falta de preparao. O tema abordado de suma relevncia para o meu trabalho, pois as questes afetivas esto muito presentes nas apresentaes orais em diversos contextos, mais

especificamente nas aulas de lngua estrangeira em que, alm de o aluno ficar em evidncia, ele tem de falar uma lngua estrangeira. Outro fator a ser considerado o perfil do participante: aluno adulto, que parece mais criterioso, exigente, por j ter vivncia ou conhecimento maior da lngua materna e se preocupar com sua imagem, com os julgamentos dos outros. Dessa forma, acredito que as atividades de apresentao oral, a preparao e a experincia de falar em pblico faro com que os problemas afetivos dos alunos possam ser atenuados. Como a apresentao oral o foco de meu trabalho, apresento, na seo seguinte, um referencial terico sobre as caractersticas dessa atividade.

1.1.3 Caractersticas da apresentao oral Apresentao oral um termo abrangente. Alguns autores, como Goffman (1981), Vanoye (1996), Ander-Egg & Aguilar (1981), entre outros, utilizam nomes como palestra, comunicao oral, discurso ou conferncia. Mas, independentemente do nome dado apresentao oral, trata-se de uma atividade que deve ser adequada ao contexto (tribunal, auditrio, empresa), planejada de acordo com as caractersticas do contedo e do pblico que vai ouvi-la (Hager et alli, 1997; Polito, 2000b; Vanoye, 1996; Ander & Aguilar, 1981). Para o xito da atividade, preciso saber quem so os membros participantes da audincia para adequar as informaes de acordo com suas necessidades. (Hager et alli, 1997:25)1 Para as apresentaes orais, Polito (2000b:17) prope um roteiro assim estruturado: escolha do assunto, determinao dos objetivos, conhecimento dos ouvintes, verificao do local e das circunstncias da apresentao, alm da realizao da pesquisa e da escolha das informaes. O roteiro acima est relacionado ao planejamento da apresentao. Alm disso, o autor prope que a apresentao seja dividida em partes: introduo, preparao, assunto central e concluso.
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As tradues deste trabalho foram feitas pela pesquisadora.

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J Mendes & Junqueira (1999:65), diferentemente de Polito (2000b), apontam como essencial o desenvolvimento de tcnicas de apresentao, pois afirmam que so elas que promovem uma comunicao de qualidade. Utilizam o recurso CHA: conhecimentos, habilidades e atitudes como um roteiro para guiar os

apresentadores. Esse recurso, conforme sugerem os autores, importante por especificar trs etapas: a primeira, Conhecimento, consiste em obter informaes pertinentes apresentao; a segunda, Habilidade, remete a saber fazer, saber executar o que foi planejado; e, a terceira, Atitude, o querer fazer. As trs etapas agregam fases que os autores consideram necessrias para uma boa apresentao: a de planejamento (antes da apresentao); a de apresentador (durante a apresentao); e a de avaliador (depois da apresentao). Os mesmos autores afirmam que a apresentao segue um esquema lgico: introduo, desenvolvimento, concluso e frase sugestiva para encerrar a apresentao, deixando uma marca positiva do apresentador. Ainda sugerem que seja realizado um checklist para que o apresentador aperfeioe sua apresentao e esteja atento aos detalhes: pblico-alvo; caractersticas do evento; local do evento; equipamentos eletrnicos e recursos didticos. Em relao apresentao oral, Vanoye (1996:161) aponta para uma variao que ocorre de acordo com a situao do emissor e do receptor. O autor prope uma classificao da comunicao oral em dois tipos, assim definidos: Intercmbio - os papis do emissor e do receptor se invertem, os interlocutores conversam efetivamente. So exemplos de comunicao dessa natureza o dilogo, a entrevista, a reunio, entre outros. No-intercmbio - caracteriza-se pela impossibilidade do receptor, ainda que esteja presente de assumir o papel do emissor. So exemplos de comunicao desse tipo a aula expositiva, o discurso, o sermo, a apresentao teatral, entre outros. Esses dois tipos no esto isentos de fatores externos para que possam ser estabelecidos. Por isso, o autor acrescenta que o uso de um ou outro ir depender de circunstncias como o tipo de ouvintes e o contexto da apresentao: nmero de

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pessoas, as caractersticas do grupo, o tipo de linguagem, a natureza da mensagem e as condies para a comunicao. Portanto, uma apresentao oral, dependendo das circunstncias expostas anteriormente, pode passar de uma situao de nointercmbio para uma de intercmbio. Vanoye (1996:169) ainda ressalta que a apresentao oral caracterizada por um compromisso simultneo entre a lngua falada e a escrita, pois considera que uma boa apresentao oral deve se aproximar da comunicao escrita por exigir, em um primeiro momento, uma preparao e um plano elaborado, aspectos tpicos da comunicao escrita. Porm, ainda segundo o autor, ao se efetivar, a apresentao oral assume seu carter de lngua falada, uma vez que deve ser dita e no lida. Ele justifica isso com o seguinte argumento:
As informaes transmitidas por um texto escrito so muito numerosas, enquanto que as transmitidas por um texto falado so diludas pela redundncia, repeties, pausas, e, por isso mesmo, bem mais acessveis. A leitura apaga a personalidade do orador, que no olha para o pblico e se distancia dele e exclui modos de comunicao no-verbais, indispensveis para manter o contato: olhares, gestos, expresso corporal. E tambm assimila certos elementos expressivos prprios da lngua falada: entonao, acentos, pausas, etc. (Vanoye, 1996: 169).

O autor conclui ressaltando a importncia da escrita para que a apresentao possa assumir o carter oral de maneira eficaz, e aponta que os tipos de comunicao oral podem passar de no intercmbio para intercmbio, dependendo das reaes do auditrio, de o orador saber adaptar-se s circunstncias do meio e, quando necessrio, realizar as alteraes que convenientes para o contexto em que est atuando. Um outro ponto relacionado a apresentaes orais o da melhora na capacidade de comunicao e expresso, o que, para Ander-Egg & Aguilar (1981:10), um aspecto do desenvolvimento pessoal. Os mesmos autores, ao discutirem as tcnicas de comunicao oral, afirmam que o problema est ancorado no modo como as pessoas vo organizar as idias e apresent-las, pois acreditam que os elementos potencializadores para aprender a dizer o que se sabe esto nas tcnicas de expresso e comunicao.

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Quanto preparao para desenvolver esse tipo de atividade de comunicao oral, os autores dizem que: Para expressar adequadamente as prprias idias necessrio empenhar-se. O caminho mais seguro para a inspirao a preparao (Ander-Egg & Aguilar, 1981:17). Para eles o orador deve reunir e organizar os pensamentos, idias e convices prprias em relao ao tema da comunicao oral e, posteriormente, apresent-los de maneira adequada ao contexto. Os mesmos autores expem as alternativas em relao s formas de apresentao (Ander- Egg & Aguilar, 1981:43-46): a) Discurso lido leitura de todo o texto. b) Discurso de memria - discurso memorizado sem apoio do material escrito. c) Discurso com ajuda de memria: discurso inteiramente escrito apenas para auxiliar a memria. d) Discurso com esquema: um esquema que auxilia o orador para que no se perca durante a apresentao. Os autores afirmam que o melhor tipo de discurso aquele feito a partir de um esquema:
Esto sin duda es lo ms recomendable y es el mejor mtodo, pues une el mximo de rigor al mximo de elasticidad. El itinerario del pensamiento est jalonado hasta el punto que el orador no puede perderse, pero al mismo tiempo hay un gran margen de espontaneidad y plasticidad, que es lo que da vida al discurso. (Ander-Egg & Aguilar, 1981:45).

Autores como Laskowski (1997) e Goffman (1981) apontam a preparao como um processo fundamental e necessrio, que deve ocorrer a partir de um questionamento prvio a respeito de itens como objetivo e contedo da apresentao, audincia, recursos que sero utilizados e outros elementos que favoream o sucesso da atividade. A postura deve ser adotada a partir das caractersticas do auditrio e do local, pois o apresentador ter contato imediato com a audincia, em interao face a face, que exige preparao do assunto e adequao ao contexto.

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Em suma, o que todos esses autores apontam em relao apresentao oral que ela precisa ter um objetivo, ser planejada de forma coerente com o contedo e adequar-se ao contexto e ao pblico ou audincia. Polito (2000b) defende a utilizao de um roteiro estruturado para o planejamento da apresentao. J Mendes & Junqueira (1999) apontam o uso de tcnicas de apresentao e recomendam a utilizao de um instrumento, o checklist, antes, durante e depois da apresentao. Ander-Egg & Aguilar (1981) expem as alternativas de apresentao oral, entre as quais, o discurso lido. No entanto, Vanoye (1996) condena esse tipo de discurso. Concordo com Vanoye (1996:169), pois acredito que esse discurso, conforme j mencionado anteriormente, apaga a personalidade do apresentador e exclui modos de comunicao no-verbais, como gestos e expresso corporal. Alm disso, no apresenta caractersticas prprias do texto oral, como repeties, redundncias e pausas. Penso que a melhor estratgia a apontada por Ander-Egg & Aguilar (1981), do discurso com esquema, pois, alm de servir de apoio ao apresentador para que no se perca durante a apresentao, mantm as caractersticas da oralidade. Finalmente, em concordncia com os autores anteriormente citados, adoto em meu trabalho a apresentao com esquema, pois esse tipo de atividade pode contribuir para o desenvolvimento pessoal, melhorando a capacidade de comunicao e expresso do aluno. Aps consideraes sobre as caractersticas da apresentao oral em vrios contextos, faz-se necessrio examin-la nas aulas de lngua estrangeira, foco deste trabalho, o que fao na seo seguinte.

1.1.4 Apresentao oral nas aulas de lngua estrangeira Nas aulas de lngua estrangeira, as atividades de aprendizagem de lngua estrangeira (LE) e/ou segunda lngua (L2) relacionadas apresentao oral

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recebem nomes diferentes: discurso (speech), relatrio oral (oral report), comunicao oral (oral communication), entre outros. Graham (1994), ao se referir a esse tipo de atividade, chamada por ele de speech, defende a necessidade de um preparo prvio para que a atividade seja bem-sucedida, alm de uma escolha adequada do assunto e de uma prtica prvia. Tais atividades, segundo o autor, no esto isentas do carter reflexivo, ou seja, deve-se dar ao aluno oportunidade de refletir sobre sua prtica para que possa identificar os pontos possveis de aprimoramento e, assim, alcanar um nvel mais consciente da lngua. Quanto escolha do tema, Underhill (1987) e Ander-Egg & Aguilar (1981) enfatizam a necessidade de que essa escolha recaia sobre algo de interesse e importncia para o aluno - se possvel, uma escolha pessoal, dele - para que a apresentao seja bem desempenhada. Em minha experincia docente, percebo que as escolhas feitas pelos prprios alunos mostram-se mais eficazes do que as feitas pelo educador. Para Murphy (1991), as atividades de produo oral, nomeadas por ele como comunicao oral (oral communication), so importantes para que o estudante tenha oportunidades de melhorar a fluncia na comunicao. O autor entende que a atividade de comunicao oral deva ser desenvolvida com alunos com conhecimento intermedirio ou avanado de lngua, pois possibilita a eles uma

prtica oral da lngua estudada por um perodo mais longo. J para o aluno iniciante ou com pouco conhecimento de lngua, o autor sugere atividades em pares e em pequenos grupos, para que no se sinta desconfortvel. Outro ponto ressaltado por esse autor que os alunos precisam ter essas atividades de comunicao oral integradas ao currculo, de modo a atender objetivos ou necessidades deles. Por isso, recomenda que essas atividades sejam desenvolvidas com alunos que j tenham tido um maior tempo de estudo e conhecimento de lngua, pois acredita que eles se sentiro mais seguros e os professores tero oportunidade de ajud-los a desenvolver a oralidade na lngua estrangeira. Isso, no entanto, no invalida a prtica com alunos com pouco conhecimento lingstico.

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Apesar de Underhill (1987:47) utilizar o nome relatrio oral (oral report) e Murphy (1991), comunicao oral (oral communication), ambos destacam que, nessas atividades, o aluno precisa preparar sua apresentao e fazer algumas notas, podendo utiliz-las como material de apoio. Alm disso, deve poder fazer uso dos equipamentos eletrnicos que achar conveniente. Segundo Underhill (1987), a atividade de apresentao oral ou relatrio oral de suma importncia no ensino de lnguas, considerada uma atividade autntica e comunicativa, pois, nela, o aluno utiliza a lngua em uma situao parecida a uma situao real de fala. Ele sugere que o aluno se prepare para a apresentao e para os questionamentos posteriores da audincia, que podem ser conduzidos pelo professor. O autor considera que esse um exerccio bastante coerente para o contexto da sala de aula e acredita que seja um meio eficaz para avaliar o apresentador e verificar as impresses da audincia no que se refere compreenso, reao e questionamentos. Vzquez (1999:73), que utiliza o termo produccin oral, afirma que tais atividades podem ser tanto espontneas quanto preparadas. Para ambos os tipos, a autora sugere que alunos e professor usem questionrios para corrigir, avaliar e observar a produo oral do aluno e sua atuao e a do professor durante as atividades de produo oral. Penna (2000) outra autora que exemplifica e descreve o uso dessa atividade, chamada por ela de speech, em sala de aula de um curso particular de idiomas, com alunos de nvel de proficincia intermedirio superior, para promover aprendizagem da lngua estrangeira (nesse caso, o ingls). No estudo, Penna (2000) investigou as caractersticas dessa atividade desenvolvida em seu contexto de trabalho, os fatores afetivos e as contribuies das reflexes retrospectivas para o desempenho dos alunos. Um aspecto a ser observado em atividades dessa natureza que o tipo de apresentao oral proposta para o contexto de ensino e aprendizagem de lnguas assume um carter monolgico, ou seja, o aluno se prepara para a apresentao e fala por um perodo de tempo. Underhill (1987:47), por exemplo, prope que o aluno

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fale entre 5 e 10 minutos e que responda s possveis dvidas da platia depois da apresentao. Percebe-se que, apesar dos nomes diferentes dados s atividades de apresentao oral, como discurso, comunicao oral, palestra, produo oral, relatrio oral, entre outros, todas tm por objetivo o desenvolvimento da produo oral dos alunos. Alm disso, focalizam produes com enunciados mais longos, ou seja, que propiciem maior tempo de exposio lngua, e se assemelhem a usos reais da lngua estrangeira em questo. Com base no que foi exposto acima, adoto, no meu trabalho, o nome de apresentao oral porque a atividade proposta rene vrios elementos citados pelos autores nesta seo e porque, sobre ela, incidem as seguintes implicaes que justificam sua escolha como atividade pedaggica: a necessria preparao, em especial, por ser realizada em forma de monlogo; a estipulao do tempo de fala do apresentador, que variou entre 5 e 20 minutos; leitura de textos; pesquisa; utilizao de recursos audiovisuais; e a escolha do tema, pelo aluno. Neste trabalho, ao adotar a atividade de apresentao oral, proponho-me a descrever a realizao das atividades propostas para meu grupo de alunas com os seguintes objetivos: verificar, na prtica, as caractersticas dessa atividade, considerando-a como uma possibilidade de os alunos usarem a lngua estrangeira, no caso, o espanhol, por um perodo mais longo de tempo, no contexto de sala de aula; e verificar a atuao do grupo, o desempenho lingstico das apresentadoras, a avaliao do grupo sobre essa atividade e os aspectos afetivos envolvidos. Conforme mencionado anteriormente, essa atividade uma autntica atividade comunicativa porque d voz ao aluno, possibilita a ele fazer uso da lngua com um determinado propsito comunicativo, entre outros. Assim, ela se enquadra nos pressupostos tericos da abordagem comunicativa, assunto sobre o qual discorro na seo seguinte.

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1.2 A abordagem comunicativa Nesta seo, discorro sobre o conceito de abordagem comunicativa segundo Almeida Filho (1993), Widdowson (1991), Scott (1981) e Breen & Candlin (1980). A abordagem embasa a atividade didtica aqui escolhida, pois a apresentao oral est focada nos interesses e necessidades dos alunos e no desenvolvimento da produo oral em uma situao que parece se aproximar do uso real da lngua. Ademais, d oportunidade ao aluno de utilizar a lngua dentro do contexto de sala de aula. Conforme Almeida Filho (1993:36):
O ensino comunicativo aquele que organiza experincias de aprender em termos de atividades relevantes/ tarefas de real interesse e/ ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizaes de verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua.

Ainda segundo Almeida Filho (1993:58), o ensino comunicativo possui relevncia para o aprendiz pelo fato de o professor ensinar o uso da lngua na e para a comunicao. Seu foco recai na competncia lingstico-comunicativa. J na abordagem tradicional, conforme define o autor, a nfase recai na competncia lingstica, na gramtica e no lxico, nas estruturas descontextualizadas e, nessa proposta, esto inseridos procedimentos pedaggicos que visam, em ltima instncia, ao ensino apenas sobre a lngua e suas respectivas regras gramaticais. Ao defender um tipo de ensino voltado para a competncia lingsticocomunicativa, o autor acredita que a lngua estrangeira, ser assim classificada (estrangeira) para o aprendiz apenas no incio do processo de aprendizagem, se no se restringir apenas ao sistema lingstico. Se for aprendida na e para a comunicao, aprendizagem. O ensino de lnguas para a comunicao tambm abordado por Widdowson (1991:16-17), que discute a forma (gramatical) e o uso (comunicativo) no ensino de lnguas. Ao comentar a produo oral, o autor aponta que, quando o aluno realiza uma atividade de produo oral, possvel observar o seu desempenho, e que ambos os conceitos, forma e uso, so questes vinculadas ao desempenho. A forma vai se desestrangeirizar durante o processo de ensino-

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pode ser observada na produo oral, se o aluno souber utilizar as regras lingsticas; enquanto o uso verificvel se o aluno apresentar capacidade de uso, se for capaz de utilizar as regras lingsticas para uma comunicao eficaz. Outro questionamento feito por Widdowson (1991) refere-se utilidade de exerccios mecnicos de substituio, de preenchimento de lacunas, entre outros, que priorizam a gramtica. Segundo ele, em especial nos estgios iniciais de ensino de lnguas, a lngua acaba no se materializando como comportamento comunicativo normal, pois muitas frases esto restritas ao mbito da exemplificao da forma, sem se estender ao uso. Alm disso, ainda conforme Widdowson (1991:18), um amplo uso de dramatizaes e atividades de faz-de-conta acaba impregnando as aulas, com apresentao de exemplos e modelos completamente fora do crculo vivo das trocas sociais, sendo alguns at mesmo imprprios em contexto real de uso. O autor ressalta que esses procedimentos no devem ser totalmente condenados, mas recomenda o reconhecimento das limitaes deles para o autntico ensino de lnguas. Ainda, segundo Widdowson (1991:25-37), o objetivo de um curso deve estar pautado no uso do idioma para fins comunicativos, o que acaba no ocorrendo quando se exagera no ensino restritivo das formas, imprprio para a aquisio de um conhecimento autntico. Para ele, o ensino do uso parece garantir a aprendizagem de formas, uma vez que essas ltimas so representadas como partes necessrias do primeiro. A questo do ensino comunicativo tambm apontada por Scott (1981:70) ao afirmar que:
It is important not to confuse plenty of student talk with learning to communicate. They are not synonymous. A communicative approach to speaking emphasizes the use of language above the level of the sentence. Structural approaches, on the other hand, are concerned with the production of grammatically accurate sentences.

Scott (1981) e Widdowson (1991) criticam as atividades prprias da viso estruturalista, com foco na forma. Os autores, pautados nos estudos da abordagem comunicativa, defendem que, para o aluno mais importante saber usar a lngua estrangeira, tanto no ambiente educativo como fora dele.

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Outro aspecto importante sobre a abordagem comunicativa diz respeito aos papis do aluno e do professor. Breen & Candlin (1980) referem-se ao papel do aluno da seguinte forma:
The role of learner as negotiator - between the self, the learning process, and the object of learning emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains, and thereby learn in interdependent way. (:100).

Corroborando esse posicionamento, Nunan (1989: 80-81) aponta que, com a abordagem comunicativa, o aluno deixa de ser passivo e de reproduzir o que o professor ensina, passa a ser ativo, a negociar significados e ter mais responsabilidade e autonomia sobre o seu processo de aprendizagem. J o papel do professor o de negociador dos significados e de facilitador da aprendizagem, deixando o lugar de centro do processo para ocupar o de coparticipante no contexto de sala de aula. Breen & Candlin (1980:99) declaram que:
The teacher has two main roles: the first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom, and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as independent participant within the learning- teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first, as an organizer of resources and as a resource himself, second as a guide within the classroom procedures and activities A third role for the teacher is that of researcher and learner, with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities, actual and observed experience of the nature of learning and organizational capacities.

Os papis do professor e do aluno tm importncia direta para este trabalho, na medida em que, durante as aulas ministradas no curso de Letras, contexto de pesquisa deste estudo, h o deslocamento de foco, que passa do professor para os alunos. Destaco, tambm, o aluno atuando com bastante autonomia2 na apresentao oral, sendo responsvel pelo seu processo de aprendizagem e
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A autonomia aqui referida contemplada em estudos como os de Dickinson (1994).Trata-se de um pressuposto bsico para o aprendizado, inclusive de lnguas, e est permeada pelas noes de responsabilidade do aluno pelo seu processo de aprendizagem.Segundo Weininger (2001:49), o aprendizado deixou de estar centrado na figura do professor e passou a focar a experincia vivida pelo aluno, amparado pelo vis social do conhecimento e baseado em situaes autnticas, provenientes da realidade social dele, objetivando o desenvolvimento de sua autonomia.

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fazendo uso da lngua espanhola na atividade proposta. Em outras palavras, pretende-se levar o aluno a se tornar autor do prprio mundo, bem como um aprendiz e usurio autnomo da lngua (Pennycook, 1997:45), enquanto o professor ocupa o lugar de negociador e gerenciador das atividades e, ainda, atua como co-participante do processo de ensino-aprendizagem. Em suma, os autores resenhados propem, atravs de teorias e conceitos, que o aprendiz tenha competncia comunicativa para usar a lngua estudada em vrios contextos, conceito que abordo na prxima seo.

1.2.1 A competncia comunicativa A competncia comunicativa tem sido vista sob vrias perspectivas. Segundo Savignon (1983:9), um fenmeno relativo, dependente da cooperao dos participantes envolvidos. Para Hymes (apud Brown, 2000:246), a capacidade de transportar e interpretar as mensagens e negociar significados interpessoais em contextos especficos. Canale & Swain (1980:28-34) e Canale (1983:6-14) entendem que a competncia comunicativa se compe de quatro outras competncias: gramatical, estratgica, sociolingstica e discursiva. A competncia gramatical, segundo as autoras, corresponde aos cdigos lingsticos, como vocabulrio, pronncia, aspectos semnticos, formao de palavras, formao de sentenas, itens lexicais, morfolgicos e de sintaxe. o tipo de competncia que enfatiza a acuidade e de suma importncia por ser um dos objetivos da abordagem comunicativa, no s a comunicao, mas uma comunicao expressa de modo eficaz e gramaticalmente correta. Em sntese, pressupe o domnio e a habilidade na utilizao do cdigo lingstico. Segundo Brown (2000), a competncia gramatical se realiza pela apreenso dos itens lexicais e das regras de morfologia, sintaxe, semntica e fonologia. Corrobora o posicionamento de Scarcella & Oxford (1992:75) que, ao discutirem a competncia comunicativa, defendem a importncia da competncia lingstica e do

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ensino da gramtica para os estudantes. Acrescentam que o bom desenvolvimento da competncia gramatical requer que a gramtica seja apresentada de forma significativa, ou seja, em contextos autnticos de lngua e no de forma isolada. A competncia estratgica, por sua vez, definida por Canale (1983) como pertencente ao domnio de estratgias verbais e no-verbais de comunicao com o objetivo de ampliar a eficincia comunicativa. Quando aplicadas, essas estratgias do conta de resolver problemas tanto de ordem gramatical, quanto sociolingstica e discursiva. Por ser um recurso que pode ser utilizado tanto de forma verbal como no-verbal, a aplicao da competncia estratgica pode compensar uma falta, insuficincia, desconhecimento ou esquecimento. Utiliza-se uma parfrase, um sinnimo, enfim, algum recurso para sanar a falta no momento em que a atividade est sendo realizada. Savignon (1983:40) a entende como a estratgia empregada para compensar pouco conhecimento. Defende, tambm, que outros fatores limitantes, como a fadiga, a distrao e a falta de ateno podem ser compensados com a competncia estratgica. J a competncia sociolingstica, segundo Canale & Swain (1980), est estreitamente relacionada ao contexto de produo do discurso. Ela requer entendimento do contexto social onde a lngua usada, adequao do discurso a diferentes contextos tendo em vista os participantes, o conhecimento do propsito da informao e das normas da interao. Savignon (1983:37) partilha da mesma viso apresentada por Canale & Swain (1980). Entende que a competncia sociolingstica deve ser vista de forma interdisciplinar por pesquisar regras sociais e uso da lngua. Por fim, a competncia discursiva, para Canale & Swain (1980) e Canale (1983), consiste em reunir, combinar harmoniosamente formas e significados gramaticais para se ter um texto uniforme. Consideram, tambm, a coeso e a coerncia como recursos relevantes dessa competncia. A coeso est relacionada escolha de estruturas que facilitam a interpretao do texto e a coerncia se refere a uma adequao das escolhas para que no haja ambigidade e confuses.

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Com base no que foi exposto sobre a competncia comunicativa, possvel afirmar que todas as outras competncias que a compem so importantes para o processo comunicativo e para o ensino de lnguas de modo geral. Scarcella & Oxford (1992:81) defendem que os professores enfatizem determinado componente comunicativo tendo em vista o objetivo proposto, as necessidades e interesses dos alunos, tanto a curto quanto a longo prazo. Exemplo disso fica evidente quando um aluno sabe usar a lngua, mas precisa ser reconhecido como um falante culto - ele precisa de competncia lingstica. Neste trabalho, nfase maior ser dada competncia lingstica do aluno devido sua situao: aluno do quarto ano do curso de licenciatura em Letras e, portanto, futuro professor de lngua espanhola, que ter de ser modelo para seus futuros alunos e no poder apenas se comunicar, mas dever ter domnio e habilidade na utilizao do cdigo lingstico.

1.3 O brasileiro falando espanhol Nesta seo, abordo, inicialmente, uma questo muito prpria do senso comum: espanhol sinnimo de lngua fcil. Posteriormente, discuto o conceito de transferncia.

1.3.1 Espanhol sinnimo de lngua fcil No difcil encontrar brasileiro que ache que o espanhol uma lngua fcil, tendo em vista a aparente semelhana com o portugus. O brasileiro, quando indagado Voc sabe falar espanhol?, responde, na maioria das vezes, O espanhol, eu arranho. Por serem lnguas prximas, o senso comum construiu o discurso de que todo brasileiro capaz de se comunicar em espanhol. Para contextualizar a afirmao do pargrafo anterior, trago, aqui, um exemplo tpico de um brasileiro tentando falar espanhol: o ex-tcnico da seleo brasileira de futebol, Vanderlei Luxemburgo. Muitas foram as crticas quanto sua atuao como

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falante de espanhol, ou melhor, de portunhol, quando trabalhava como tcnico do Real Madrid. Chico Silva, em um artigo da revista Isto , brinca com o fato de Vanderlei apresentar dificuldades com a lngua espanhola, e relata algumas gafes cometidas por ele: Conosco o Ronaldo e sei que no gosta mucho de trabajar la parte fsica. Mas ter que hacelo. As crticas a Vanderlei Luxemburgo parecem estar relacionadas ao papel social que ocupava, pois, como tcnico do Real Madrid, esperava-se que ele pudesse ser reconhecido como um falante de prestgio, que apresentasse um discurso lingisticamente correto. importante comentar, em relao ao exemplo mencionado acima, que as crticas tecidas em relao ao portunhol de Luxemburgo revelam que no apenas o professor de lnguas que precisa exibir um discurso lingisticamente correto: para o tcnico do Real Madrid no bastou comunicar-se. Dessa forma, de acordo com os papis sociais, espera-se que um tcnico de futebol, como o caso de Vanderlei, e pessoas que ocupam lugar de prestgio, como o presidente de um pas e outras, saibam exibir o padro culto da lngua. Segundo Ferreira (1997:144 -151), o termo portunhol bastante utilizado nas zonas fronteirias e tambm no processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola por brasileiros. usado na prtica e na literatura especializada para designar a produo de um falante de espanhol ou portugus tentando falar a outra lngua. Para o autor, o mito da aparente facilidade pode levar muitos alunos brasileiros a no tratar sriamente o aprendizado da lngua espanhola, o que acabaria causando maior dificuldade para o professor. Isso posto, Ferreira (1997) entende que o professor deve, ento, trabalhar mostrando as diferenas, para, aos poucos, desmistificar essa idia de facilidade.

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Kulikowski & Gonzlez (1999), discutindo as representaes e o perfil dos estudantes brasileiros com relao lngua espanhola, assim se pronunciam:
En el caso de la lengua espaola, es posible delinear bastante bien el perfil del estudiante brasileo que habitualmente la busca y, usando una metfora de Sharwood Smith (1988), los escenarios de desarrollo (Developmental Scenarios) en que generalmente se sita con sus estrategias de aprendizaje. En el primero de ellos, el espaol es fcil y semejante a su lengua materna, tan fcil que puede entender todo y no necesita estudiarlo. No tarda mucho para que el escenario cambie del todo y para que descubra que el espaol es otra lengua, que es difcil - muy difcil!- , que jams podr conocerla plenamente y mucho menos usarla bien, etc.(:12)

Com base em minha experincia de professora de lngua espanhola, concordo parcialmente com o apresentado acima. Depois de algum tempo estudando a lngua espanhola, a maioria dos estudantes brasileiros, em especial os do curso de Licenciatura em Letras, percebem toda a complexidade sociolingstica e cultural da aprendizagem desse idioma. A questo da aprendizagem de lnguas prximas foi tema de pesquisa de outros estudiosos (Alcaraz, 2005; Almeida Filho, 1995;). Em relao s

semelhanas entre o espanhol e o portugus, estas se devem ao fato de ambas serem lnguas romnicas e com a mesma origem, o latim. Nesse caso, a proximidade, em vez de ajudar, pode dificultar o aprendizado da lngua em questo. (Alcaraz, 2005:197). Ferreira (1997:143) considera que a proximidade entre as lnguas traz vantagens e desvantagens. Vantagem em um primeiro momento, pois o estudante de espanhol considerado um falso principiante, j que ele traz consigo conhecimentos e habilidades que so comuns s duas lnguas. Contraditoriamente, a aparente vantagem inicial da proximidade entre as lnguas leva os estudantes a perceber mais facilmente as semelhanas do que as diferenas. Sem perceber as diferenas, o estudante produzir o famoso portunhol, termo utilizado para designar a produo de um falante de espanhol ou portugus tentando falar a outra lngua, conforme explicado acima. Porm, para autores como Almeida Filho (1995), h vantagens nessa proximidade. Aps destacar que, dentre as lnguas romnicas, o portugus e o

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espanhol so as que apresentam maior afinidade entre si. Almeida Filho (1995:14) acrescenta que o alto grau de compreensibilidade entre elas estimula o estudante a arriscar-se mais com mais segurana, fatores que podem favorec-lo pela grande probabilidade de conseguir resultados mais satisfatrios na lngua espanhola. Em suma, aps realizar a reviso da literatura, posso afirmar que discordo de Kulikowski & Gonzlez (1999:12), quando argumentam que a lngua espanhola difcil e que o aprendiz jamais poder conhec-la plenamente e muito menos us-la bem (:12). Acrescento, ainda, que caracterizar uma lngua como difcil ou fcil algo que parte do senso comum, e que, ao aprofundar meus estudos na rea de ensino-aprendizagem de lnguas, cheguei concluso que no existe lngua difcil e lngua fcil: cada lngua demanda uma certa complexidade no processo de sua aprendizagem e h muitos outros fatores intervenientes, como motivao, bloqueios, grau de identificao ou tolerncia com a cultura-alvo, entre outros. Cabe ressaltar que a expresso "conhec-la plenamente" muito delicada, pois no conhecemos plenamente nem a nossa lngua materna (no caso, o portugus). Aprendemos uma lngua para um determinado fim, para realizar determinadas atividades, mas a completude no alcanada nem na lngua materna. Acredito que seja possvel que tenhamos algum conhecimento e que possamos utiliz-lo em determinados contextos, mas preciso enfatizar que o processo de aprendizagem muito complexo e exige cuidado e dedicao. Aponto, ainda, que todo brasileiro deve desconfiar dessa aparente vantagem inicial apresentada por alguns autores e se preocupar com o estudo da lngua espanhola de forma sria e comprometida, em especial os estudantes de Licenciatura em Letras, que sero professores de Lngua Espanhola. Em suma, todas as questes discutidas acima, como facilidade, vantagens e portunhol, partem do senso comum e so bastante usuais tratando-se do ensino de espanhol para estudantes brasileiros, mas, em pesquisas realizadas por alguns estudiosos da rea, a viso outra, pois, ao contrrio do que defende o senso comum, discutem-se as dificuldades e os problemas encontrados por alunos brasileiros aprendizes de espanhol.

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Outro conceito bastante relevante para essa discusso o de transferncia, que abordo na prxima seo.

1.3.2 O conceito de transferncia O conceito de transferncia, no percurso do processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, foi utilizado e entendido de diversas maneiras. Historicamente as mais antigas tentativas de descrever a aquisio de segmentos de uma lngua estrangeira datam dos anos 40 e da Anlise Contrastiva (Contrastive Analysis, ou simplesmente CA Lado, 1957). Segundo Pereira (2004:9), essa teoria estava ligada Lingstica Estrutural (Structural Linguistics) e pensava a transferncia (transfer) ou interferncia como a causa mais importante dos erros cometidos por falantes no-nativos na aquisio de uma lngua estrangeira. Nos anos 40, nos estudos da anlise contrastiva, falava-se muito de transferncia como algo que se assentava sobre uma plataforma comportamental (behaviorismo), podendo ser positiva ou negativa (Dulay et alii, 1982:98). A transferncia era positiva quando as estruturas da lngua estrangeira eram iguais s da lngua materna, resultando em comportamento novo com equivalncia no antigo, mas era negativa quando resultava em erro, justamente por conta da no equivalncia dos dois sistemas lingsticos, o antigo e o novo. Selinker (1972) explica que a transferncia uma estratgia utilizada pelo aprendiz quando percebe que no tem conhecimento lingstico de algum aspecto da lngua estrangeira. Para Kellerman (1978), transferncia refere-se a um processo criativo, uma vez que a transferncia de elementos da lngua materna para a lngua estrangeira feita pelo aluno. Para ele, a participao ativa do aluno nesse processo pode ocorrer, e ocorre, muitas vezes de forma inconsciente. Isso amplia a discusso sobre o tema porque passa pela questo da semelhana, ou no, entre as lnguas, como seria o caso do portugus e do espanhol.

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De acordo com o que foi discutido por Kellerman (1978), possvel afirmar que a transferncia pode ser entendida no no sentido de se estabelecer uma comparao entre as duas lnguas, contrastando-as ou tentando provar que a transferncia uma conseqncia, ou mesmo uma interferncia, da lngua materna; mas que o aluno, ao compreender a transferncia, pode conscientizar-se de suas dificuldades e das diferenas e singularidades de cada uma das lnguas, o espanhol e o portugus. Outro estudo que tambm trata de transferncia o de Cruz (2004). Segundo a autora, a transferncia, no caso da aprendizagem de espanhol por brasileiros, ocorre com freqncia, tanto nos emprstimos lingsticos como na morfossintaxe, o que promove o surgimento de alteraes estruturais, como tambm simplificaes, emprstimos e tradues literais. Em meu trabalho, adoto o conceito de transferncia como uma forma de interpretar os erros gramaticais e de vocabulrio ocorridos nos dados coletados junto s alunas participantes da pesquisa.

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CAPTULO 2 - METODOLOGIA

Neste captulo, apresento as informaes referentes ao suporte metodolgico que orientou este estudo. Ele est dividido em seis partes: natureza da pesquisa, contexto da pesquisa, as participantes, a atividade de apresentao oral, instrumentos e procedimentos para a coleta de dados e procedimentos de anlise de dados.

2.1 Natureza da pesquisa Esta pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ao por apresentar as propriedades da pesquisa-ao propostas por Burns (2005), Crookes (1993), El Andaloussi (2004), Nunan (1992,1996), Nunes (2000) e Thiollent (2000), entre outros. A escolha metodolgica justifica-se por vrias razes, dentre elas, pelo trabalho apresentar um carter reflexivo, por ter sido realizado pela professorapesquisadora em sua sala de aula, pela negociao entre os participantes envolvidos e pelo desenvolvimento em uma situao prtica, com o intuito de provocar uma melhora nas aes das participantes. Quanto origem da pesquisa-ao, alguns autores, como Andr (1995), Hopkins (1993) e Nunes (2000), afirmam que seu aparecimento se deu aps a Segunda Guerra Mundial, com Kurt Lewin, psiclogo de origem alem que a entendia a como uma pesquisa de carter social, preocupada em ajudar a solucionar os problemas do cotidiano e em mudar atitudes e comportamentos dos grupos em um sistema interativo. Entretanto, autores como Thirion (1980), El Andaloussi (2004), Burns (2005) e Damio (2006) discordam do pressuposto de que Lewin foi o precursor da pesquisaao. Em seus trabalhos, quem aparece como precursor John Dewey, aps a primeira guerra mundial. Segundo os autores, Dewey j entendia esse tipo de pesquisa como essencial para a prtica escolar e para a constituio de um objeto de pesquisa em educao. El Andaloussi (2004:73) afirma que:

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Naquela poca j se formulava a idia de que os prticos so os melhores utilizadores dos resultados de pesquisa, quando dela participam, e, por outro lado, a idia segundo a qual a prtica escolar pode constituir um objeto de pesquisa em educao.

Dewey (1929), antes de Kurt Lewin, j concebia o princpio da pesquisa-ao. De acordo com Goyette & Lessard-Hbert (1993 apud El Andaloussi, 2004:74), o projeto de Dewey tinha por base uma ao educativa como suporte para o conhecimento. E, acrescentam, Dewey desenvolveu a ao em consonncia com a teoria. Em suma, Dewey compreendia a educao como um processo de reconstruo e de reorganizao da experincia. Schmitz (1980:285) afirma que, dentre os aspectos positivos dos estudos realizados por John Dewey, merece destaque a insistncia na experincia real e na contnua reconstruo da experincia para vencer a rotina e a estagnao, ou seja, a educao se estabelece como um processo no qual ocorre a experincia real, uma situao prtica vivenciada, e a reconstruo e a reorganizao dessa experincia, o que possibilita maior habilidade para administrar as experincias ainda por vir. Atinge-se, dessa forma, uma melhora na qualidade da experincia. Thiollent (2000:21), anos mais tarde, tambm demonstra estar de acordo com os pressupostos de Dewey, afirmando que a pesquisa-ao um tipo de experimentao em situao real, cuja ao (ou interveno) dos pesquisadores ocorre de forma consciente. O autor acrescenta, ainda, que os pesquisados no ficam inertes, passivos, mas desempenham um papel ativo durante o processo. Assim, de um lado esto os pesquisados, participantes ativos do processo e, do outro, o pesquisador, que interpreta dados colhidos luz de sua formao, como tambm das experincias acumuladas anteriormente e daquelas que emergem de seu mergulho na experincia ora investigada. A pesquisa-ao um tipo de metodologia que pode ser entendida de vrias formas e desenvolvida em vrias reas, como na Educao, nas Cincias Sociais, na Comunicao. H, portanto, diferentes formas de entend-la. Apresento, abaixo, alguns posicionamentos tericos. Thiollent (2000:14) define a pesquisa-ao como um tipo de ao coletiva com vistas a resolver um problema:

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Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Cohen & Manion (1994:186), ao discutirem as caractersticas do mtodo em pesquisa-ao, declaram que esse tipo de pesquisa situacional, realizada em um contexto especfico com o objetivo de tentar resolver um problema encontrado no contexto estudado. Adoto esse conceito por tambm entend-lo dessa forma e pelo fato de minha pesquisa ter sido realizada no contexto educacional, da minha sala de aula. Neste trabalho, o foco recai em todos os envolvidos no contexto de sala de aula que participaram ativamente das atividades propostas, para melhor compreenso das aes ocorridas durante o perodo da investigao. Isso posto, entendo a pesquisaao, tambm, como uma pesquisa participativa, um trabalho com todo o grupo:
Na pesquisa-ao os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. Sem dvida, a pesquisa-ao exige uma estrutura de relao entre pesquisadores e pessoas da situao investigada que seja de tipo participativo. (Thiollent, 2000:15).

Esse tipo de pesquisa realizado para e pelos participantes. No caso deste trabalho, inicialmente, seguindo os pressupostos tericos da pesquisa-ao, os participantes identificaram um problema e, juntamente com a professorapesquisadora, estabeleceram um plano de ao com o intuito de compreender o que acontece nas atividades de apresentao oral e melhorar seu desempenho. Considero esta pesquisa importante por contribuir para a educao. Os participantes atuaram de forma prtica no contexto educacional, objetivando uma melhora, da maneira proposta por Carr & Kemmis (1988:167): Uma pesquisa educativa que no seja pesquisa sobre a educao, mas para a educao. Alm disso, segundo Thiollent (2000:19):
Pela pesquisa-ao possvel estudar dinamicamente os problemas, decises, aes, negociaes, conflitos e tomadas de conscincia que ocorrem entre os agentes durante o processo de transformao da situao.

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Barbier (2002:144) e Cohen & Manion (1994: 187) discutem o propsito da pesquisa-ao, que o de obter resultados a partir de um contexto especfico, e comentam que preciso tomar cuidado com generalizaes. No entanto, entendo que as contribuies desta pesquisa podem estender-se a outros contextos de ensino-aprendizagem, respeitadas as suas especificidades. Meu objetivo, ao adotar esse referencial, tambm recai sobre o esforo para aumentar o conhecimento e a conscincia das pessoas e dos grupos envolvidos (Thiollent, 1997:27). Esse esforo deve estimular as participantes para que, ao desenvolverem as atividades propostas, se conscientizem de suas reais dificuldades e tentem buscar alternativas para sanar suas deficincias no que se refere s atividades de produo oral. Ressalto, ainda, a importncia desta pesquisa por considerar que ela proporciona aos participantes um engajamento maior no contexto em que as experincias reais ocorrem, um senso de responsabilidade e comprometimento, alm de aumentar o conhecimento dos envolvidos nas aes.

2.2 Contexto da pesquisa Esta pesquisa foi realizada em uma instituio particular de nvel superior, situada no interior do estado de So Paulo. A Instituio um importante e reconhecido plo educacional regional, tendo completado dez anos de

funcionamento em 2005, com cursos de graduao, na modalidade presencial, avaliados pelo MEC (Ministrio de Educao e Cultura) com conceitos A e B. Trata-se de uma Instituio que oferece cursos de graduao e ps-graduao nas modalidades presencial e a distncia em diversas reas. Realiza, com profissionais de vrias reas (professores, assistentes sociais, enfermeiros e outros) muitos trabalhos sociais, beneficiando as comunidades menos favorecidas. A Instituio oferece, tambm, a Faculdade da Terceira Idade, criada em 2005. O curso dirigido a pessoas a partir de 45 anos e tem por objetivo oferecer conhecimentos e prticas que auxiliem a melhoria da qualidade de vida, reciclagem

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de conhecimentos e integrao social3. A Instituio conta, tambm, com uma TV e uma emissora de rdio que procuram oferecer um espao cultural e educativo para a populao local e regional.

2.2.1. O curso de Letras O curso de Letras da referida Instituio oferece dois tipos de licenciatura: em portugus e ingls e em portugus e espanhol e suas respectivas literaturas. O aluno faz a escolha do tipo de licenciatura no ato da inscrio para o processo seletivo. O curso de Letras ministrado no perodo noturno. Na poca desta pesquisa, 2005, o quadro docente era composto por cinco doutores, um doutorando, cinco mestres e duas mestrandas pela PUC-SP, ambas no programa de Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, sendo uma delas esta pesquisadora.

2.3 O curso utilizado para a pesquisa O curso utilizado para a pesquisa foi o de Licenciatura em Portugus e Espanhol, mas foca, especificamente, as aulas de lngua espanhola dos dois ltimos semestres, stimo e oitavo. A pesquisa foi realizada em dois semestres, em decorrncia do cumprimento de outras atividades do calendrio acadmico, como feriados, semana de provas, semana de Letras, semana de atividades

complementares e tambm a pedido das alunas. Segundo elas, se as atividades fossem realizadas em datas muito prximas, elas no teriam tempo de prepar-las, pois todas estudam noite e trabalham durante o dia. Alm disso, no quarto ano, elas desenvolvem o trabalho de concluso de curso e os estgios de regncia e de observao, algumas das exigncias do curso para a obteno do ttulo de Licenciado em Letras. O referido curso de Letras teve a durao de oito semestres, com carga horria total de 3120 horas.
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Essas informaes foram retiradas do site da faculdade, o qual no ser revelado por motivos confidenciais.

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As alunas do curso tinham um total de 4 horas/aula de lngua espanhola por semana, divididas em dois dias, ou seja, 1h40min em cada um dos dois dias da semana. O nmero de aulas utilizado para a coleta de dados foi de 21 horas/aula. A disciplina de lngua espanhola, conforme documentos oficiais da instituio, possua os seguintes objetivos para os dois ltimos semestres, perodo em que foi realizada a coleta de dados:
Objetivo geral Proporcionar ao aluno um ensino abrangente da lngua espanhola. Fornecer ferramentas necessrias para que ele possa aperfeioar o conhecimento j adquirido e fazer uso adequado das quatro habilidades de uma lngua estrangeira: ler, escrever, falar e ouvir.

Objetivo(s) especfico(s)

Fornecer material lingstico suficiente ao aluno para que ele saiba fazer uso da lngua nas mais diversas situaes. Trabalhar com textos autnticos para que o aluno perceba a realidade dos pases que falam a Lngua Espanhola. Enfatizar as peculiaridades inerentes Lngua Espanhola

Quadro 2.1: Objetivos da disciplina de lngua espanhola - 7 e 8 perodos

2.3.1 O grupo de alunas do curso O curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e Espanhol, que forneceu dados para esta pesquisa, contava com oito alunas, todas participantes das atividades de apresentao oral. Inicialmente, coletei os dados referentes a todas. Posteriormente, foram selecionadas cinco, aquelas menos faltosas e que haviam desenvolvido todas as atividades propostas.

2.3.2 As participantes selecionadas Das cinco alunas selecionadas para esta pesquisa, duas estavam na faixa etria dos 20-30 anos, outras duas na dos 30-40 anos e, a ltima, na dos 40-50

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anos. Seus nomes so fictcios, para preservar as identidades. Todas concordaram em participar da pesquisa e autorizaram a divulgao dos dados coletados. Para caracterizar melhor as cinco participantes selecionadas, apresento alguns dados coletados por meio de um questionrio (Anexo 1, com o objetivo de traar o perfil das participantes. Quanto lngua espanhola, apenas uma das participantes j havia estudado espanhol antes de ingressar na faculdade, mas durante apenas seis meses, em um curso particular de idiomas. Nenhuma delas fazia curso de espanhol

simultaneamente faculdade. Apresento, abaixo, um quadro com os nomes, lugares onde trabalham e funes exercidas.
Participantes Ma Ro Re Fe Cri Local de Trabalho Tribunal de justia Escola pblica Empresa Escola privada Escola pblica Funo Diretora de Cartrio Professora de Portugus Analista Fiscal Professora de Espanhol ainda no graduada Professora Infantil na Educao

Quadro 2.2 - Identificao das alunas participantes

Alm das alunas, eu, a professora-pesquisadora, tambm fao parte das participantes. Na poca da coleta de dados, tinha 28 anos e j lecionava nessa instituio havia trs anos, nos cursos de Letras e de Secretariado Executivo Trilnge. Atuo na rea de ensino de lnguas h onze anos, tendo trabalhado em escolas pblicas e particulares, com alunos de Ensino Fundamental e Mdio, em universidade pblica com cursos de lngua espanhola para a comunidade, em outra universidade particular e com jovens e crianas em projetos sociais. Sou Licenciada em Letras pelo IBILCE-UNESP de So Jos do Rio Preto, onde desenvolvi um estgio de graduao com materiais de compreenso auditiva na rea de lngua espanhola e sou especialista em Lngua e Literatura Espanhola pela Agencia de Cooperacin Internacional (AECI), em Madri, na Espanha. Sempre me interessei pelos estudos na rea de ensino e aprendizagem, por isso resolvi realizar o

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mestrado no LAEL, para aperfeioar-me e contribuir para as pesquisas realizadas nessa rea.

2.4 A atividade de apresentao oral Diante de minha constatao de que as alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras se sentiam frustradas com sua produo oral em lngua espanhola, decidi, no ano de 2005, trabalhar com o grupo, atividades de apresentao oral nas aulas de espanhol. Essas atividades tiveram por objetivo fazer com que as alunas usassem a lngua para um propsito comunicativo, aprimorassem a habilidade de produo oral e, conseqentemente, melhorassem o desempenho lingstico em lngua espanhola. Para a realizao dessas atividades, as alunas tiveram de seguir determinados procedimentos para a preparao e para a apresentao. Com relao preparao, tiveram de ler material escrito em lngua espanhola, respeitar o nmero estipulado de textos, pesquisar as palavras desconhecidas no dicionrio, preparar a apresentao em forma de tpicos e respeitar o tema escolhido previamente. Para a apresentao, tiveram que relatar o contedo de cada um dos textos lidos, apresent-los oralmente com notas e utilizar equipamentos eletrnicos, como data show, rdio, retroprojetor, ou outros materiais, como cartazes, fotos, ilustraes, msica, caso julgassem necessrio. Todos os procedimentos para a preparao e para a apresentao das atividades de apresentao oral foram discutidos conjuntamente entre as alunas e a professora-pesquisadora. Todas concordaram em participar das atividades, ainda que com um certo receio. Cada aluna realizou quatro atividades de apresentao oral, perfazendo um total de vinte. Essas atividades ocorreram no perodo de vinte e seis de abril a vinte e um de novembro de dois mil e cinco.

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A atividade de apresentao oral proposta foi realizada de forma individual. O material utilizado para leitura poderia ser de vrias fontes, como Internet, jornais, livros, revistas, desde que estivessem em lngua espanhola. Na primeira atividade de apresentao oral, foram utilizados trs textos. O primeiro, foi o do livro-texto que as alunas utilizavam em algumas aulas. Ele serviu para determinar o tpico que o texto trazia. Posteriormente, as alunas escolheram mais dois outros, que complementaram o tpico do primeiro. Para a segunda atividade, cujo tpico era aspectos de um pas da Amrica Latina, cada aluna escolheu um pas de lngua espanhola e selecionou dois textos com informaes a respeito do pas escolhido. Conforme mencionado acima, as alunas tiveram liberdade de pesquisar em vrios meios de comunicao, como Internet, revistas, livros e outros; a nica exigncia para todas as apresentaes que o material estivesse em lngua espanhola. Na terceira atividade, as alunas deveriam ler um conto de um escritor do mundo hispnico e teriam de apresentar um relato do contedo. Para a quarta e ltima atividade, as alunas leram dois textos, procedentes de qualquer fonte. O tpico era biografia de uma personalidade do mundo hispnico. Cada aluna escolheu uma figura ilustre como tema de sua apresentao. Alm do nmero de textos determinado para cada atividade, as alunas teriam de respeitar o tempo estipulado. Na primeira, elas deveriam falar entre 15 e 20 minutos. Na segunda, entre 10 e 15 minutos e, na terceira e quarta , de 5 a 10 minutos. A diferena entre os tempos das apresentaes deveu-se sobrecarga de trabalho das alunas no final do ano. Decidi, ento, diminuir a durao da apresentao em sala de aula. Cabe ressaltar que todos os procedimentos foram negociados entre mim (professora-pesquisadora), e as alunas. Para melhor visualizar o que foi descrito nos pargrafos anteriores, apresento, a seguir, de forma bastante sucinta, uma sntese das quatro atividades de

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apresentao oral contendo o tpico, o material, a escolha da aluna, as apresentadoras e as datas em que foram realizadas.
Tpico AP. Determinado ORAL pelo texto do 1 livro e pela escolha da apresentadora. Material Trs textos: um do livro e outros dois para complementar o assunto do livro. Escolha da aluna Mujeres lderes Formas de vestir e importancia de la imagen Macchu Pichu El estrs Animales de compana Peru Mxico Cuba Espana Bolvia El muerto Historia del lagarto que tena la costumbre de cenar sus mujeres Apresentadora Ma Ro Datas 26.04.05 05.05.05

Re Fe Cri Ma Ro Re Fe Cri Ma Ro

05.05.05 05.05.05 03.05.05 31.05.05 02.06.05 31.05.05 31.05.05 02.06.05 15.08.05 25.08.05

AP. Aspectos ORAL um pas 2 mundo hispnico.

de Dois textos. do

AP. Conto de um Um conto. ORAL escritor do 3 mundo hispnico.

Danza de mirante El hijo ausente Hay sitio para los dos AP. Biografia de Dois textos. Frida Kahlo ORAL personalidades Ricky Martin 4 do mundo Diego Torres hispnico. Violeta Parra Paco de Luca Quadro 2.3 Sntese das quatro apresentaes orais

Re Fe Cri Ma Ro Re Fe Cri

15.08.05 15.08.05 25.08.05 15.09.05 22.09.05 15.09.05 12.09.05 15.09.05

2.5 Instrumentos e procedimentos da coleta de dados Os instrumentos utilizados para a coleta de dados desta pesquisa foram as notas de campo em todas as vinte atividades de apresentao oral, dois questionrios, gravaes em udio e entrevista oral guiada em todas as apresentaes, ficha de avaliao e conversa sobre a apresentao a partir das informaes anotadas na ficha de avaliao. As notas de campo foram realizadas por mim (professora-pesquisadora) durante a apresentao oral e depois das conversas sobre a apresentao oral, para

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registrar informaes a respeito dos materiais utilizados e da atuao da apresentadora em cada uma das quatro atividades. Essas notas descreveram os procedimentos negociados com as alunas quanto utilizao de notas em forma de tpicos (discurso com esquema) e de recursos (data show, retroprojetor, figuras e outros) para realizar a apresentao e, tambm, com relao obedincia ao tempo estipulado para a apresentao. Os questionrios utilizados em dois momentos tiveram diferentes objetivos: o primeiro, (Anexo 1), aplicado no dia 15/08/05, no meio da coleta de dados, teve o objetivo de traar o perfil das participantes e tambm carter avaliativo sobre as atividades de apresentao oral, pois, nessa data, algumas alunas j haviam realizado sua terceira atividade de apresentao oral. O primeiro questionrio foi respondido individualmente no mesmo dia da entrega (15/08/05), na sala de aula e na presena desta professora-pesquisadora. As alunas levaram, em mdia, 30 minutos para responderem s questes. J o segundo questionrio (anexo 2) foi aplicado no final da coleta, no dia 21/11/05, em sala de aula e devolvido no mesmo dia. As alunas responderam o questionrio individualmente, na presena desta professora-pesquisadora e levaram cerca de 20 minutos para faz-lo. Esse questionrio pretendia obter as consideraes finais das alunas sobre as atividades de apresentao oral realizadas durante o ano letivo de 2005. Quanto ao tipo de perguntas dos questionrios, o primeiro foi constitudo de perguntas abertas e fechadas, enquanto o segundo continha apenas perguntas abertas, por objetivar uma reflexo maior sobre as atividades de apresentao oral. As gravaes em udio foram realizadas nas quatro atividades de apresentao oral, para que eu (professora-pesquisadora) as pudesse utilizar na anlise de dados, para corroborar os demais instrumentos e servir de objeto de reflexo sobre as atividades realizadas. A ficha de avaliao foi um instrumento utilizado durante cada uma das quatro atividades de apresentao oral. A platia (eu e as alunas) preenchia a referida ficha

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(Anexo 3), com questes relacionadas compreenso da platia sobre a apresentao, questes de pronncia e transferncia. Outro instrumento de coleta utilizado foi a conversa realizada com todo o grupo. Aps a apresentao, a conversa era iniciada por mim (professorapesquisadora), a partir da ficha de avaliao (Anexo 3). Eu fazia as perguntas que constam da ficha de avaliao para as alunas da platia sobre a apresentao oral assistida e as alunas respondiam. Eu participava da discusso, comentava os problemas levantados pela platia e tambm ajudava o grupo a compreender os problemas discutidos. Nessa conversa, quando a platia no compreendia algo que a apresentadora havia exposto, pedia apresentadora elucidaes, que ocorriam de forma satisfatria. O instrumento foi utilizado a partir da segunda atividade de apresentao oral. As conversas duravam entre 5 e 10 minutos, foram gravadas e transcritas e serviram para eu complementar as caractersticas das atividades de apresentao oral e registrar alguns aspectos afetivos. A entrevista oral guiada tinha um roteiro (Anexo 4). Todas as entrevistas foram realizadas entre a professora-pesquisadora e a apresentadora, na sala de aula, logo aps a conversa sobre a apresentao, na presena das alunas da platia. Na primeira entrevista oral, a professora perguntava, a aluna respondia e a professora anotava as respostas dadas. Da segunda quarta entrevista, para que pudesse ter o registro exato da forma como a aluna respondeu, eu (professora-pesquisadora) fazia as perguntas e a aluna respondia. Essas entrevistas foram gravadas em udio. Vale ressaltar que, em algumas ocasies, durante a entrevista, ocorreu a interveno da platia. Muitas vezes a aluna apresentadora no fazia uma boa avaliao de sua apresentao; entretanto, quando a opinio da platia era divergente, a platia fazia a interveno e justificava sua opinio. As entrevistas duraram de 3 a 5 minutos.

2.6 Procedimentos para a anlise e interpretao dos dados Nesta parte explico os procedimentos utilizados para analisar os dados.

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Para responder a primeira pergunta de pesquisa, (Quais as caractersticas das atividades de apresentao oral desenvolvidas nas aulas de lngua espanhola com as alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras?) utilizei notas de campo, gravaes em udio das apresentaes e das conversas. Inicialmente, para caracterizar as atividades de apresentao oral, os dados foram observados a partir dos seguintes aspectos: a) escolha do tema b) preparao c) material utilizado na apresentao e durao da atividade. Ao observar os dados percebi que a apresentao poderia ser dividida em duas fases: a da pr-preparao e da apresentao propriamente dita. Constatei que a fase da pr-preparao envolve a escolha do tema e a preparao. J a segunda fase, a da apresentao propriamente dita, corresponde prpria apresentao, aos materiais utilizados e durao da atividade. Na primeira fase levantei todos as escolhas (os temas), de cada uma das cinco participantes, totalizando vinte temas; em seguida fiz um quadro para apresentar os temas. No quadro 3.2, do prximo captulo, todos os procedimentos realizados pelas alunas na preparao da atividade so apresentados e comentados. Na segunda fase, correspondente apresentao propriamente dita, fiz um levantamento dos materiais utilizados pelas apresentadoras em cada uma das atividades, com registro da durao de cada uma. Organizei os itens em um quadro a ser comentado no captulo 3. Posteriormente, para responder segunda pergunta de pesquisa (Como foi a atuao da platia, da professora-pesquisadora e das apresentadoras?) e obter informaes mais especficas sobre as apresentaes orais, utilizei as gravaes em udio das vinte atividades de apresentao oral com o objetivo de verificar a atuao da platia, da professora-pesquisadora (a minha) e das apresentadoras. Fiz um mapeamento do que acontecia durante as apresentaes. Verifiquei que ocorriam

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interaes dialgicas nas atividades de apresentao oral entre a platia (alunas e professora-pesquisadora) e a apresentadora, caracterstica incomum em

apresentaes orais realizadas em outros contextos como, por exemplo, no mundo dos negcios, nos sermes, na pea teatral, entre outras, que so basicamente monolgicas. Depois de identificar as interaes dialgicas, entre platia e a apresentadora, nas apresentaes orais realizadas no meu contexto de pesquisa, o primeiro procedimento que adotei foi o de verificar, nas vinte atividades de apresentao oral, todos esses momentos de interao, ou seja, os turnos, que no meu trabalho devem ser entendidos, de acordo com Galembeck (1999:60), como qualquer tipo de interveno entre as participantes, ocorrncia da quebra da interao monolgica. Ao analisar cuidadosamente as interaes dialgicas verifiquei que h dois tipos: a) tomada de turno pela platia e b) fornecimento de turno para a platia. No primeiro tipo de interao dialgica, tomadas de turno pela platia, alunas e professora-pesquisadora, analisei os diferentes motivos pelos quais ocorreram e constatei que quando realizada por aluna da platia foi para: a) complementar informao ou fazer comentrios e b) pedir informaes sobre questes lingsticas. Quando realizada pela professora-pesquisadora foi: a) para pedir informaes e b) fornecer informaes para a apresentadora. No segundo tipo, fornecimento de turno para a platia, a apresentadora quebrou a interao monolgica para: a) pedir informao para a professorapesquisadora, b) pedir informao para a platia e c) verificar se a platia tinha conhecimento de aspectos lingsticos e fornecer informaes. O quadro 2.4 ilustra esses tipos de turno.

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Interaes dialgicas

Tipos de turno A aluna da platia toma o turno e complementa uma informao ou faz comentrios. A aluna da platia toma o turno para pedir informaes sobre questes lingsticas.

Tomadas de turno pela platia

A professora fornece informaes lingsticas para a apresentadora. A professora pede informao para a apresentadora.

A apresentadora pede informao para a professora-pesquisadora. Fornecimento de turno para a platia A apresentadora pede informao para a platia A apresentadora verifica se a platia tem conhecimento de aspectos lingsticos e fornece informaes. Quadro 2.4 Tipos de turno

Aps identificar esses tipos de turno, fiz um levantamento do nmero de ocorrncias nas atividades de apresentao oral das alunas e depois somei-as e pude perceber as caractersticas especficas das atividades de apresentao oral das alunas, como tambm a atuao da platia, da apresentadora e da professorapesquisadora nessas atividades. Para responder terceira pergunta de pesquisa (Quais os aspectos afetivos relatados pelas alunas durante a coleta de dados?) identifiquei, nos dados coletados, indcios dos seguintes fatores: ansiedade, nervosismo e insegurana que poderiam indicar aspectos relacionados ao item afetividade.

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As gravaes em udio das atividades de apresentao oral, a entrevista oral guiada e as minhas notas de campo (da professora-pesquisadora) ajudaram a responder terceira pergunta e a analisar os dados. Para conhecer a avaliao das alunas sobre a atividade de apresentao oral como atividade didtica, quarta pergunta de pesquisa, as respostas obtidas a partir do questionrio final avaliativo, (Anexo 2), foram analisadas, interpretadas e resumidas nos seguintes itens: a) oportunidade de praticar a lngua b) conscientizao e responsabilidade c) segurana d) pesquisas e) reflexo f) autonomia Neste estudo o item oportunidade de praticar a lngua foi criado para indicar a realizao de atividades com foco na produo oral. Conscientizao e responsabilidade correspondem ao reconhecimento das dificuldades e empenho para super-las. J a segurana est relacionada freqncia da prtica de atividades de APOs e as pesquisas esto marcadas pela exigncia de uma preparao prvia e, conseqentemente, a utilizao de materiais de diversas fontes (revistas, textos de Internet, livros). A reflexo significa pensar sobre as dificuldades antes, durante e depois da realizao de APO; e a autonomia consiste na valorizao das experincias vividas pelo aluno. Para a quinta e ltima pergunta de pesquisa, (Que problemas lingsticos foram observados nas atividades de apresentao oral?), utilizei as fichas de avaliao preenchidas pelas alunas da platia e pela professora-pesquisadora (por mim). A partir das transferncias encontradas nas fichas obtive uma lista com os seguintes itens gramaticais e de vocabulrio:

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a) apcope b) artigo antes de nome prprio c) colocao do pronome SE d) gnero do substantivo e) concordncia de 2/ 3 pessoa do singular f) infinitivo flexionado g) verbos especiais: gustar e encantar h) verbos de cambio i) verbo tener no lugar de haber j) vocabulrio Explicados os procedimentos utilizados para a apresentao e anlise dos dados, no prximo captulo apresento e discuto os resultados obtidos.

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CAPTULO 3 - APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo, meu objetivo apresentar e discutir os resultados da anlise dos dados coletados com base nos pressupostos tericos j apresentados anteriormente e responder s cinco perguntas de pesquisa que nortearam este estudo: 1. Quais as caractersticas das atividades de apresentao oral desenvolvidas nas aulas de lngua espanhola com as alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras? 2. Como foi a atuao da platia, da professora-pesquisadora e das apresentadoras? 3. Quais os aspectos afetivos relatados pelas alunas durante a coleta de dados? 4. Qual a avaliao das alunas sobre a atividade de apresentao oral? 5. Que problemas lingsticos foram observados nas atividades de

apresentao oral? Este captulo est dividido em cinco partes. Na primeira, apresento e discuto as caractersticas da apresentao oral; na segunda, apresento e discuto a atuao das alunas da platia, da professora-pesquisadora e das apresentadoras. Na terceira, os aspectos afetivos intervenientes na realizao desse tipo de atividade. Na quarta, a avaliao das participantes em relao apresentao oral como atividade didticopedaggica desenvolvida nas aulas de lngua espanhola. Na quinta e ltima parte, apresento o desempenho lingstico das apresentadoras, visto pela platia e pela professora-pesquisadora.

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3.1 As caractersticas da apresentao oral em sala de aula como atividade didtica Os dados referentes s caractersticas das atividades de apresentao oral foram obtidos atravs das notas de campo, das gravaes em udio e das conversas realizadas a partir da ficha de avaliao. Nesta seo, a pergunta de pesquisa que me proponho a responder : Quais as caractersticas das atividades de apresentao oral desenvolvidas nas aulas de lngua espanhola com as alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras?

3.1.1Caractersticas das apresentaes orais A apresentao oral, doravante APO, pressupe duas fases: a primeira, da prpreparao, envolve a escolha do tema e os procedimentos utilizados para a preparao; a segunda, a da apresentao propriamente dita, com os recursos utilizados pelas apresentadoras e a durao. Os aspectos observados nas APOs so: a) tema, b) preparao e c) apresentao propriamente dita. A seguir, apresento o quadro referente ao tema escolhido pelas apresentadoras.
ESCOLHA DOS TEMAS APRESENTADORAS Ro Re Fe

APRESENTAES ORAIS APO 1

Ma Mujeres Lderes

Cri Animales de compaa

Formas de Macchu El estrs vestir e Pichu importancia de la imagen APO 2 Per Mxico Cuba Espaa APO 3 hijo El muerto Historia del Danza de El lagarto que mirante ausente tena la costumbre de cenar sus mujeres APO 4 Frida Kahlo Ricky Diego Violeta Martin Torres Parra Quadro 3.1 - Os temas das apresentaes orais

Bolivia Hay sitio para los dos

Paco Luca

de

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Considerando-se os dados do quadro 3.1, relacionados aos temas abordados nas atividades de apresentao oral, todos foram de escolha das participantes; a partir dos quatro tpicos, conforme j descrito no captulo da metodologia, previamente discutidos e negociados com as participantes, definiu-se a temtica que se mostrou bastante variada para a primeira atividade: as participantes escolheram como tpico um texto do livro didtico para determinar o tema; para a segunda, pases do mundo hispnico; para a terceira, um conto de um escritor hispnico; e, para a quarta e ltima, biografia de personalidades do mundo hispnico. O primeiro tema foi pr-determinado pelo texto escolhido do livro-texto, mas os demais foram de livre escolha das participantes para que a atividade tambm pudesse servir a outros propsitos como: utilizao nas aulas delas do estgio de regncia, j que estavam ministrando aulas; ampliao de conhecimento ou, at mesmo, porque a participante identificava-se com o tema. Conforme relato das prprias alunas durante ou depois da apresentao, as escolhas esto relacionadas a: a) caractersticas pessoais da apresentadora, conforme relato das prprias alunas durante ou depois da apresentao; b) questes sociais e polmicas; c) temas que envolvem algum ou nenhum conhecimento prvio da platia, como caso das apresentaes de biografias; d) conhecimento geral, e) aspectos culturais que envolvem vrios tipos de informaes e curiosidades; f) outros temas que a platia desconhecia totalmente, como o caso do relato dos contos. Quanto escolha de temas, concordo com Underhill (1987), que defende que o aluno deve ter liberdade de escolher o tema de sua atividade de apresentao oral, e que essa liberdade parece contribuir para o desempenho do aluno nessas atividades. Uma das caractersticas da apresentao oral que, por ter sido de livre escolha, gerou diversidade temtica o que, conseqentemente, provocou reaes diferentes na platia, pois, conforme ser exposto adiante, os temas de interesse pessoal podem contribuir para o desempenho do aluno na apresentao, mas os temas que mais geram polmica so os de interesse geral e no s da apresentadora.

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Em relao fase pr-preparao, um outro item a ser apresentado refere-se s aes que as alunas executaram para poder fazer suas apresentaes. O quadro 3.2, a seguir, mostra os resultados.
PREPARAO APRESENTADORAS APOs Ma Ro Re Fe Cri APO1 fez resumo; fez pesqui leu trs leu trs fez sa em vezes cada vezes pesquisa fez pesquisa dicionrio; um dos cada um em em dicionrio; textos e dos textos dicionrio; leu quatro organizou a grifou as e grifou as leu os vezes apresentao partes mais partes cada um textos; em tpicos; importantes mais dos treinou muito ; interessan textos; em casa; tes; AP 2 preparou a leu trs leu trs leu duas leu trs apresentao vezes cada vezes cada vezes vezes em tpicos; um dos um dos cada um cada um textos e dois textos dos dois dos dois fez pesquisa e grifou as textos; textos; grifou em dicionrio; algumas partes mais treinou importantes partes; bastante ; (apresentou para a sua me e sua irm); APO3 preparou a leu cinco leu quatro leu trs leu trs apresentao vezes; vezes; vezes; vezes; em tpicos; fez preparou fez fez fez pesquisa pesquisa a pesquisa pesquisa em dicionrio; em apresenta de em dicionrio. o em dicionrio; dicionrio; treinou cinco tpicos. fez vezes; resumo; treinou; APO4 leu quatro leu duas leu cinco leu duas leu muitas vezes; vezes. vezes; vezes os vezes os textos; textos; preparou a grifou as fez apresentao partes mais em tpicos; importantes pesquisa ; em apresentou dicionrio; preparou a em casa para preparou seus apresenta familiares e no o em os tpicos trabalho; tpicos; para a apresenta -o; Quadro 3.2 Preparao para a apresentao

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Quanto atividade de APO, analisando o quadro 3.2 que mostra as diferentes maneiras como os alunos se prepararam, possvel afirmar que esse tipo de atividade exige essa primeira fase, mas que cada aluna se prepara de uma maneira. Dentre as diferentes maneiras de se preparar para a apresentao faz-se necessrio retomar o j exposto na metodologia, pois as alunas tiveram as seguintes orientaes para a apresentao, pois deveriam relatar o contedo dos textos lidos oralmente com o auxlio de notas (preparadas anteriormente) e usar recursos quando necessrio. O material utilizado na preparao, conforme acordado previamente com as alunas e j explicitado no captulo da Metodologia, deveria estar escrito em lngua espanhola. Alm disso, todas deveriam ler o mesmo nmero de textos. As exigncias foram respeitadas, mas a forma de preparao variou bastante. Quanto aos procedimentos utilizados para a preparao importante ressaltar que a professora-pesquisadora (eu) pediu que as alunas preparassem a apresentao em forma de tpicos ou notas e as utilizassem tambm no momento da apresentao propriamente dita, mas a professora no forneceu um modelo dos tpicos ou das notas. Portanto, de acordo com os dados expostos no quadro 3.2 possvel afirmar que cada aluna se preparou de uma forma: fez resumo, pesquisa em dicionrio, organizou a apresentao em tpicos ou notas, treinou, leu os textos e grifou as partes mais importantes. De acordo com os dados expostos no quadro 3.2 possvel afirmar que a Ma fez resumo (AP 1), pesquisa em dicionrio (AP 1, 2 e 3), apresentao em tpicos (AP 1, 2, 3 e 4) e treinou bastante (AP 1, 2, 3 e 4). No entanto, outras participantes atuaram de maneira diferente. A aluna Ro fez a leitura dos textos (AP 1, 2, 3 e 4) e pesquisou em dicionrio, quando necessrio (AP 1 e 3). A Re, leu os textos (AP 1, 2, 3 e 4), pesquisou no dicionrio (AP 1, 2 e 3) e grifou as partes mais importantes dos textos (AP 1, 2 e 4). Fe fez as leituras (AP 1, 2, 3 e 4), resumo (AP 3), treino (AP 3), pesquisa em dicionrio (AP 3) e grifou as partes mais interessantes (AP 1). E Cri, ltima participante, fez a leitura dos textos (AP 1, 2, 3 e 4), pesquisa de dicionrio (AP 3 e 4) .

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Ainda com relao aos procedimentos adotados, penso que o nmero de leituras depende da dificuldade ou facilidade do leitor em compreender o contedo do material. O resumo, vejo-o como um instrumento para condensar as informaes e adequ-las ao tempo estipulado para a apresentao. A pesquisa em dicionrios necessria quando h dvidas. Grifar as partes consideradas mais importantes do texto parece ser uma boa maneira para visualizar as partes selecionadas, mas ainda acredito que preparar a apresentao em tpicos ou notas e utiliz-los (as) na apresentao o mais adequado. Para a segunda fase, apresentao propriamente dita, o quadro 3.3, a seguir, ilustra os resultados referentes aos materiais utilizados pelas participantes na apresentao e a durao de cada uma das atividades.

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PREPARAO APRESENTADORAS APOs Ma Ro Re Fe Cri APO1 fez resumo; fez pesqui leu trs leu trs fez sa em vezes cada vezes pesquisa fez pesquisa dicionrio; um dos cada um em em dicionrio; textos e dos textos dicionrio; leu quatro organizou a grifou as e grifou as leu os vezes apresentao partes mais partes cada um textos; em tpicos; importantes; mais dos treinou muito interessan textos; em casa; tes; AP 2 preparou a leu trs leu trs leu duas leu trs apresentao vezes cada vezes cada vezes vezes em tpicos; um dos um dos dois cada um cada um textos e textos e dos dois dos dois fez pesquisa grifou grifou as textos; textos; em dicionrio; algumas partes mais treinou partes; importantes; bastante (apresentou para a sua me e sua irm); APO3 preparou a leu cinco leu quatro leu trs leu trs apresentao vezes; vezes; vezes; vezes; em tpicos; fez preparou fez fez fez pesquisa pesquisa a pesquisa pesquisa em em apresenta de em dicionrio; dicionrio o em dicionrio; dicionrio; . tpicos. treinou cinco fez vezes; resumo; treinou; APO4 leu quatro leu duas leu cinco leu duas leu muitas vezes; vezes. vezes; vezes os vezes os textos; textos; preparou a grifou as fez apresentao partes mais em tpicos; importantes pesquisa ; em apresentou dicionrio; preparou a em casa para preparou seus apresenta familiares e o em os tpicos no trabalho; tpicos; para a apresentao; Quadro 3.3- Materiais utilizados na apresentao e a durao

Lembro que, para essa fase, as alunas utilizariam as notas, previamente preparadas, e os recursos que julgassem necessrios. Como a professora-

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pesquisadora no deu um modelo de como fazer as notas, cada aluna apresentouas sua maneira. Portanto, para o professor que usa uma APO importante ensinar a preparar as notas, estimular o aluno, porque os dados revelaram, conforme ser explicitado mais adiante, que todas as alunas que fizeram a apresentao com notas se saram melhor. Algumas, que levaram o texto integral na apresentao fizeram a leitura do mesmo e no a apresentao, conforme havia sido acordado. Ento, os resultados mostram que as alunas utilizaram, na apresentao, os seguintes materiais: notas manuscritas ou digitadas, os textos, fotos, cartazes, msica, data show, quadros, o conto e o resumo. Algumas utilizaram recursos tecnolgicos, mas os efeitos deles nas apresentaes no se destacaram nos dados. No entanto, com relao s notas (esquema ou tpicos) no momento da apresentao, parece que as prprias alunas perceberam a vantagem, pois, gradativamente, passaram a us-las. notvel que em todas as atividades foram levados alguns tipos de material. Quanto ao material utilizado na apresentao, Ander-Egg & Aguilar (1981) afirmam que o discurso com esquema o melhor porque evita que o orador se perca durante a apresentao. Os autores mostram, tambm, outros tipos de discurso, entre os quais o discurso com ajuda de memria, ou seja, a utilizao do discurso escrito como fonte de apoio para a apresentadora, caso sua memria falhe. Os resultados da anlise dos dados coletados mostraram que esse tipo de discurso no funcionou com as participantes desta pesquisa, pois, quando a apresentadora tinha todo o texto em mos no momento da apresentao, acabava lendo-o ou ficava muito nervosa e se perdia. Concordo com Vanoye (1996), que acredita que o mais adequado o discurso dito e no lido, pois, ainda segundo o autor, a leitura apaga as caractersticas da lngua falada. O tempo para as atividades de APO foi estipulado em conjunto com as participantes. Ficou estabelecido que, na primeira apresentao, as apresentadoras teriam de 15 a 20 minutos para falar; na segunda, o tempo foi de 10 a 15 minutos; na terceira e na quarta, de 5 a 10 minutos. O tempo previamente estipulado variou de acordo com o nmero de textos, com o tipo de tpico e tambm com o fato de as

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alunas estarem muito sobrecarregadas no fim do ano. Tomei, ento, a deciso de diminuir a durao da apresentao em sala de aula. De acordo com os resultados do quadro 3.3, a durao das atividades variou bastante de aluna para aluna. Na primeira apresentao, apenas duas alunas respeitaram o tempo estipulado: Ma e Ro (20 min. e 16 min., respectivamente). As outras participantes, Re, Fe e Cri, ficaram abaixo da mdia que deveria ser respeitada (15-20 min.): 13 minutos, 14 minutos e 12 minutos, respectivamente. Na segunda apresentao, Ma extrapolou o limite de tempo, falando durante 19 minutos. As nicas que se enquadraram no tempo estabelecido foram Ro e Cri (10 min. e 12 min.). Re no se enquadrou por apenas 1 minuto (14 min.), mas Fe falou pouco, apenas 6 minutos. Na penltima apresentao, a terceira, Fe falou muito pouco, 3 minutos, e Ro extrapolou o tempo em dois minutos (falou por 12 min.). Na quarta e ltima apresentao, todas as alunas respeitaram o tempo estabelecido, entre 5 e 10 minutos. interessante comentar um pouco mais sobre as implicaes da durao da atividade e por que algumas participantes utilizaram todo o tempo, outras o tempo mnimo e outras falaram to pouco. Para esse grupo, respeitar o tempo era necessrio, por serem alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras e porque todas j estavam ministrando aulas nos estgios de regncia, exigncia da faculdade para os alunos do quarto ano. Portanto, saber desenvolver uma atividade no basta; preciso saber se organizar de acordo com o tempo disponvel. Apresento algumas caractersticas das alunas, registradas em minhas notas de campo, que podem ter interferido diretamente na durao das atividades de apresentao oral: A aluna Ma procurava ocupar todo o tempo destinado apresentao oral e se excedeu em apenas uma apresentao (AP 2), pois parecia estar to envolvida que no se deu conta de que j havia ultrapassado seus 15 minutos. No final da apresentao, ela diz:
Eso es maestra.... si ya fueron mis quince minutos sino tengo ms informaciones (AP 2)

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Alm da preparao para a apresentao, conforme apresentado no quadro 3.2, a aluna parecia se envolver com o assunto escolhido:
Nossa maestra mas meus vinte minutos passaram to depressa ( APO 1)

A Ro, apesar de no levar as notas ou tpicos para a apresentao, tentava adequar sua apresentao ao tempo estipulado. Mesmo tendo ultrapassado o tempo na apresentao 3, demonstrava estar preocupada e perguntava:
Tengo ms tiempo? Tengo ms cosas para hablar (APO 3)

Essa aluna mostra a importncia de escolher um tema de seu interesse e justifica o esquecimento do tempo dizendo que gostou muito da atividade. Na atividade de APO 3, ela diz:
muito importante escolher um assunto de seu interesse, quando eu preparo um assunto de meu interesse eu consigo guardar com facilidade e tenho vontade de falar (APO 3)

Re relata que tem dificuldades para fazer as atividades de apresentao oral e diz que, na primeira atividade, foi muito difcil cumprir seus 13 minutos:
Eu preciso aprender a controlar melhor meu tempo e a organizar as minhas informaes para cumprir o tempo estipulado, mas tambm porque eu tenho muita dificuldade para falar e eu acabo ficando muito nervosa e esqueo o que eu ia falar (APO 1)

Fe a aluna que utilizou o menor tempo, em especial na terceira atividade de APO. Acredito que os motivos foram: o conto escolhido era curto e a aluna estava grvida na poca, com problemas de falta de ar, sono e cansao. A Cri no cumpriu o tempo estipulado para a primeira apresentao e relata:
Eu no consegui falar muito na minha primeira apresentao, acho que porque o tema que eu escolhi no era o que eu esperava (APO 1)

De acordo com a anlise apresentada acima e os fragmentos citados, o tempo, ou seja, a durao da atividade, pode estar estreitamente relacionada a fatores como: m preparao, falta de organizao na apresentao, escolha inadequada de material, no identificao com o assunto (apesar de ter sido escolhido pela

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prpria apresentadora), pressa de acabar por estar nervosa, falta de prtica, ansiedade, mal-estar e outros. Em suma, de acordo com o que foi apresentado nos trs quadros, a APO desenvolvida para este trabalho tem como caractersticas a diversidade dos temas, preparao que segue alguns itens como: fazer pesquisa em dicionrio, ensaiar ou treinar, preparar notas ou tpicos e utiliz-las(os) na apresentao e outros recursos, quando necessrios (data show, msica, fotos, cartazes); e durao variada.

3.2 Atuao das participantes (professora-pesquisadora, alunas da platia e apresentadora) durante as atividades de APO As caractersticas especficas, que se referem atuao de todo o grupo durante a apresentao da atividade, foram obtidas atravs das gravaes em udio. Nesta seo a pergunta de pesquisa que me proponho a responder : Como foi a atuao da platia, da professora-pesquisadora e das apresentadoras? Essas informaes referem-se atuao da platia (alunas e professorapesquisadora) e da apresentadora durante as vinte atividades de apresentao oral, que foram gravadas em udio durante o perodo da coleta de dados. Apresento, inicialmente, as interaes dialgicas. A seguir, o nmero de ocorrncias dos tipos de turno que caracterizaram as interaes dialgicas nas quatro atividades de apresentao oral de cada uma das apresentadoras para, finalmente, tecer comentrios sobre a atuao da platia, da professorapesquisadora e das apresentadoras.

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3.2.1 Interao dialgica Conforme visto no captulo de Fundamentao Terica, de acordo com Underhill (1987), Murphy (1991) e Graham (1994), as apresentaes orais prprias do contexto educacional assumem um carter monolgico, assim como os outros tipos de apresentao oral, como as propostas por Vanoye (1996) e Ander-Egg & Aguilar (1981). Entretanto, tambm assumem o carter dialgico, dependendo do contexto e das situaes em que se encontram o emissor e o receptor. De acordo com a anlise dos dados, possvel afirmar que as apresentaes orais realizadas como atividade pedaggica em minhas aulas de lngua espanhola assumem tanto o carter monolgico como o dialgico, resultado apresentado tambm por Penna (2000), ao caracterizar os speeches nas aulas de lngua inglesa. Para caracterizar melhor o aspecto dialgico, nas atividades de apresentao oral, temos: a tomada de turno por parte da platia (professora e/ ou alunas da platia) e fornecimento de turno por parte da apresentadora. Dois tipos de interaes dialgicas verificadas por meio das gravaes em udio e que ocorrem de acordo com dois propsitos: pedir e dar informao. Neste trabalho ,como j mencionado, temos os dois tipos de interaes dialgicas: a) Tomadas de turno pela platia (aluna e/ ou professora-pesquisadora) e b) Fornecimento de turno para a platia (aluna e/ ou professora-pesquisadora). As interaes se subdividem de acordo com o propsito da apresentadora e da platia. Apresento, abaixo, os tipos de turnos verificados, explico e exemplifico as ocorrncias. O turno entendido neste trabalho, como j explicado no captulo de Metodologia, como qualquer interveno entre participantes provocando a quebra da interao monolgica (Galembeck, 1999). Os resultados so apresentados, na primeira parte desta seo, de acordo com o propsito da tomada de turno pela platia (alunas e/ ou professora-pesquisadora): a) aluna da platia toma o turno e complementa uma informao ou faz comentrios;

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b) aluna da platia toma o turno para pedir informaes sobre questes lingsticas e confirmar informao; c) a professora-pesquisadora fornece informaes lingsticas para a apresentadora; d) a professora-pesquisadora pede informao para a apresentadora.

3.2.2 Tomadas de turno pela platia (alunas e/ ou professorapesquisadora) Como j explicado anteriormente, nesta primeira parte, apresento os exemplos de tomada de turno pela platia (alunas e/ ou professora-pesquisadora) em cada um dos tipos de turno verificados nesta pesquisa. Aluna da platia toma o turno e complementa informao ou faz comentrio Nesse tipo de tomada de turno, foram encontrados diversos tipos de ocorrncias, que variam de acordo com as seguintes intenes: a) complementar uma informao, b) tecer comentrios a respeito do assunto que est sendo tratado pela apresentadora, c) dar conselhos apresentadora, d) expressar opinio: concordncia, espanto e surpresa. No trecho a seguir, podemos perceber que a apresentadora, ao imaginar que a platia desconhece o vocbulo golfa, oferece a traduo em lngua portuguesa para que no haja dvidas entre as integrantes da platia. Uma aluna da platia ainda colabora com a apresentadora como uma forma de confirmar a informao e complement-la.

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Ma: Evita fuee( faz pausa) at hoy es considerada un mito en Argentina tanto que cuando ****(trecho incompreensvel) fue rodar una pelcula l en Argentina con Antonio Banderas ah tuvieron muchos problemas porque las personas no admitan que una/una persona como Madonna del Show business ahinterpretase Evita para e/ellos ella era una santa s? Un sacrilegio y un escritor espaol inclusive dice una frase as: Una golfa y adems gringa eh interprete Evita es un sacrilegio . Golfa es una persona as (d risada) senvergonha vagabunda s? (d risada) Alumna de la platea (Ro) : Muy dada. Ma: S (APO 1)

Neste segundo exemplo, uma das alunas (Ro) expressa concordncia e acrescenta informao:
Fe: Eh chocolate chocolate es una cosa que puede se/ buena para relajar (d risada) Alumna de la platea (Ro): S relaja y engruesa s es muy bueno. (APO 1)

H tambm exemplos em que a platia apenas expressa concordncia:

Fe: Creo que no es para emborracharse y s es una substancia que se eh que se hace con uvas para forma de tratamiento tambin colocar el pel s? qu ms? (a apresentadora faz brincadeiras) Alumna de la platea: de acuerdo (APO 1)

No trecho apresentado a seguir uma aluna da platia, (Cri), que j tinha conhecimento prvio sobre a chegada dos espanhis na Amrica Latina, tece um comentrio e outra aluna, (Ro), refora:
Ma: Pero en mil quinientos treinta y dos llegaron los espaoles (d risada) Alumna de la platea (Cri): en todos Presentadora: s (d risada) Alumna de la platea (Ro): los espaoles son muy entrones (APO 2)

Neste outro exemplo, uma das alunas (Ro) faz comentrios sobre o uso da coca pelos incas na Bolvia:
Cri: La coca en esto pas es porque los incas usaban esta hierva como no solamente como un producto que hoy tenemos como prohibido porque causa alucinaciones y otras cosas mas para alimentacin. Alumna de la platea (Ro): Los incas? Cri: S Alumna de la platea (Ro): depois ficavam alucinados. (d risada) (APO 2)

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Existem trechos em que a platia toma o turno apenas para expressar opinio sobre o assunto que est sendo tratado na apresentao oral. Por exemplo, quando em uma das apresentaes se fala sobre um teste que mostra se a pessoa est com estrs ou burnout.
Fe: Yo tengo aqu unas unas preguntas solo para haceren a ustedes mismos para ver si estn con estrs o burnout (todos do risada) Alumna de la platea (Ro): No, por dios va a dar todo estrs en el mo (d risada) (APO 1)

Nos trs exemplos, a seguir, as alunas se expressam como uma forma de dar apoio positivo e tambm indicam que esto entendendo o que a apresentadora fala e mostram apoio.
Re:El clima l / caliente casi todos los meses del ao. Alumna de la platea (Ro): Qu bueno! Re: S tiene muchas playas. (APO 2) Fe: La vino terapia Alumnas de la Platea: eso es muy bueno (d risada) (APO 1) Fe: (d risada) Un cuento un poco tonto. Alumna de la platea (Ro): La moral es buena Fe: S .Me gust la moral. (APO 3)

J neste outro exemplo:

Re: Leonardo haba morrido y que/ y que el restaurante mesn de la mina tambin haba cerrado a muchos aos. Alumna de la platea (Cri): Por Dios (APO 3)

A expresso Por Dios apenas para reforar o tom de mistrio do conto apresentado por Re. Observe-se, entretanto, que a mesma expresso assume sentidos diferentes, pois, no exemplo abaixo, Por Dios foi mencionado porque a apresentadora disse que os professores esto na lista das profisses que mais sofrem de estrs, e a aluna que tomou o turno j atua como professora.
Fe: Ah s las diez profesiones que ms estrs son los operadores de trfico areo, los mdicos y enfermeras, los abogados, los policas, secretarias, profesores. Alumna de la platea (Cri): Por Dios (APO 1)

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H momentos em que algum da platia percebe ou infere que a apresentadora est nervosa e uma aluna da platia aconselha-a, Ma, a ficar calma. A apresentadora prossegue sua apresentao:
Ma: En mil novecientos y ochenta y cinco despus de diez aos de gran violencia ah asumi el .. presidente Alan Garca yo no me recuerdo ahno s (d risada) En mil novecientos noventa subi en la presidencia Alberto Fujimori permaneci por tres reelecciones pero l se fue al congreso en mil novecientos noventa y dos y cuanto en dos mil los peruanos estaban cansados n porque eh las elecciones eran .. (d risada) Alumna de platea (Ro): Calma Ma: Eran forjadas esa es la palabra y yo me acuerdo que Fujimori se exili en Japn eh era para estar all hasta ahora (APO 2)

Algumas alunas fazem comentrios sobre a recorrncia da temtica da morte nos contos escolhidos. Uma aluna da platia (Cri) faz um comentrio, mas novamente a apresentadora d continuidade sua apresentao:
Ma: Mi cuento llmase el muerto (d risada) Alumna de la platea (Cri): S tem gente morta. (todos do risada) solo tiene personas muertas dios llame la funeraria (do risada) Ma: Y do Jorge Luis Borges (APO 3)

Todos os fragmentos apresentados como exemplos foram obtidos por meio das gravaes em udio das atividades de apresentao oral realizadas durante o perodo de coleta de dados. A seguir, exemplifico outro tipo de tomada de turno. Aluna da platia toma o turno para pedir informao sobre questes lingsticas e confirmar informao. A tomada de turno por uma aluna da platia ocorre por dois motivos: a) para pedir informao sobre vocabulrio e b) para confirmar informao. A aluna da platia toma o turno para pedir informaes sobre questes lingsticas, em especial sobre vocabulrio:
Ma: El Per exporta ... minerales como cobre oro, plata. .zinc... Aluna da platea: Qu es eso? Ma: Voy a escreber/ escribir (repete as palavras em espanhol e as escreve na lousa, mas depois traduz para o portugus ) zinc y plomo, es zinco e chumbo. (APO 2)

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Ma: Habla de un / de un mocetn Alumnas de la platea: Qu? Ma: Un mocetn, as como (d risada) (APO 3)

No ltimo exemplo apresentado, as alunas da platia perguntam apresentadora o que um mocetn, mas no preciso dar a traduo, pois o contexto ajudou: no momento da explicao, um funcionrio da faculdade estava porta da sala e ento a apresentadora apontou o funcionrio e disse: Un mocetn, as como... (todas do risada). Esse um exemplo tpico de que o contexto um fator que ajuda a compreenso: a aluna no precisou traduzir o termo para a lngua portuguesa. No prximo exemplo, a aluna da platia interroga a apresentadora a respeito do vocabulrio:
Pres. Cri:Es la poca de la nidificacin Alumna de la platea: qu es eso? Es nido? Cri: S ellos se cruzans? pero tiene ms o menos en sus nidos de cuatro a cinco huevos y son todos esverdeados tambin los canarios gustan mucho en quedarse en las plataneras y en laureles que son rboles pero hoy son en la mayora enjaulados. (APO 1)

J neste outro exemplo, que apresento abaixo, a aluna quer apenas confirmar a informao:
Cri: La coca en esto pas es porque los incas usaban esta hierva como no solamente como un producto que hoy tenemos como prohibido porque causa alucinaciones y otras cosas mas para alimentacin. Alumna de la platea (Ro): Los incas? Cri: S (APO 2)

Apresento, a seguir, os outros dois tipos de tomada de turno pela platia, s que, desta vez, tomados pela professora-pesquisadora. A professora-pesquisadora fornece informaes lingsticas para a apresentadora Nesse tipo de tomada de turno perceptvel que a professora-pesquisadora (eu)tenta no quebrar o turno e manter o carter monolgico da atividade de apresentao oral, conforme combinado com as participantes. No exemplo abaixo, a professora-pesquisadora s interfere porque duas alunas falaram o mesmo vocbulo

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incorretamente. E, como possvel verificar no quadro 3.4, adiante, a tomada de turno pela professora-pesquisadora para oferecer informaes lingsticas para a apresentadora ocorreu apenas uma vez:
Alumna de la platea (Ro): La moral es buena. Fe: S. Me gust la moral Profa: La moraleja (APO 3).

Na prxima tomada de turno, que apresento a seguir, a professorapesquisadora tambm interfere apenas uma vez (cf. quadro 3.4). A professora-pesquisadora pede informao para a apresentadora Esse outro tipo de tomada de turno ajuda a comprovar que a professora tentou no quebrar o monlogo; s interferiu porque a aluna j havia iniciado a apresentao h algum tempo e no dizia o nome do conto. Como a aluna, no comeo da apresentao, usou uma frase sugestiva: tapen los ojos de los nios porque no pueden or mi cuento. (todas do risada). Es muy caliente. Foi uma espcie de brincadeira para chamar a ateno da platia sobre o conto que iria relatar, o que causou curiosidade e necessidade de perguntar qual era o nome do conto:
Cri: Es un cuento corto mas caliente Este cuento habla de la historia de una mujer de viente aos de edad. Profa: Cul es el nombre del cuento? Cri: Hay sitio para los dos (todas do risada) (APO 3)

Depois de ter relatado, explicado e exemplificado os quatro tipos de tomadas de turno pela platia, apresento, em seguida, os trs tipos de fornecimento de turno para a platia.

3.2.3 Fornecimento de turno para a platia (alunas e/ou professorapesquisadora) O fornecimento de turno para a platia, subdivide-se em trs tipos: a) a apresentadora pede informaes para a professora-pesquisadora, b) a

apresentadora pede informaes para a platia e c) a apresentadora verifica se a platia tem conhecimento de aspectos lingsticos e fornece informaes.

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A apresentadora pede informao para a professora-pesquisadora. Nesse tipo de fornecimento de turno, a apresentadora pede informao para a professora para: a) saber o vocabulrio, b) saber o tempo verbal, c) confirmar informao e d) tirar dvidas sobre o contedo de sua apresentao. Os excertos apresentados a seguir so exemplos de quando a apresentadora quer saber, respectivamente, o vocabulrio e o tempo verbal:
Ma: Hay el cajn pero no hago ni idea de lo que sea no encontr ni en mi gran diccionario (d risada) Profa: El cajn es una caja de madera con un agujero en el medio. Alumna de la platea (Ro) Ah Pero en el diccionario de la maestra hay (todos do risada) (APO 2) Ma: Ya que ella y el porteo que es Otalora se daban tan bien que ela fuera at l y lo bei/ beijasse como que ? Profa: Besara Ma: Besara?(APO 3)

J os trechos que seguem so exemplos de quando a apresentadora tem necessidade de confirmar a informao com a professora-pesquisadora:
Ro: Yo he encontrado un artculo artculo? (olha para a professora e pergunta) es eso? Profa: S (APO 1) Ro:Teve un cmo esun mismo? Profa: S (APO 3) presentimento Cmo ? presentimiento

Ro: Ellos no tenan heredero es eso? Profa. S (APO 3) Fe: Com/ Empez tambin a pintar y a hacer tapicestapices? Profa: S (APO 4) Cri: Ello pidi que ella se quedase abajo de ello y ello arriba de ello (aqu t encima) es encima mismo? Profa: S (APO 3)

Parece-me interessante comentar que, mesmo quando a professorapesquisadora, como o meu caso, tenta deixar que a aluna se torne mais responsvel pelo seu processo de aprendizagem e tente resolver seus problemas,

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ela ainda v na professora o par mais competente para ajud-la a superar alguma dificuldade encontrada. No ltimo trecho, ainda desse tipo de turno, temos um exemplo de quando a apresentadora no compreendeu bem a informao do texto lido e pede auxlio professora-pesquisadora durante sua apresentao:
Cri: Sucre sendo la capital he visto que tambin fue La Paz pero. A cunto tiempo es Sucre? (olha para a professora e a professora responde) no comprend muy bien eso. Profa: Lo que pasa es que en La Paz estn los tres poderes... (APO 2)

A apresentadora pede informao para a platia Nesta pesquisa, os dados analisados revelaram que a apresentadora comea a pedir ajuda para as alunas da platia e fornece o turno para pedir informao sobre aspectos lingsticos: verbo e vocabulrio. Nos quatro primeiros exemplos, a platia oferece a informao solicitada e a apresentadora repete-a corretamente:
Ma: Entn l pas a desear la mujer, el lugar de jefe de Bandera y el caballo y.. pas a/ a desobedecer Como desobedecer? Platea: Desobedecer Ma: desobedecer? Platea: eso (APO 3) Ro: Para os mexicanos en da de muertos la alma vuel? Vuelta? Es vuelta? Es eso. Platea: vuelve Ro: Vuelve para ah el sitio que viva antes de morir (APO 2) Ro: En Mxico tambin h un problema muy grande de falta de agua en Mxico no llo/ chove? Como que fala llove? Platea: llueve Ro: No llueve mucho.(APO 2) Cri: Ella dijo a l ah pero que diablos te pasa ah no veo que puedo decep/ decepcionarte porque tiene que acomodarse porque hay sitio para los dos no tienen que pelear quedarse. como eu falo bravo? Platea: nervioso Cri : Nervioso (APO 3)

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J os trechos a seguir ilustram exemplos diversos em que a platia colabora com a apresentadora, ora com palavra correta para expressar alguns significados, ora para confirmar se o uso da palavra est correto.
Ro: Y fue/ saiu y fue el/hasta el ro fue se arrastando porque estaba muy fla/ no es flaco flaco? pode ser flaco? Platea: muy dbil (APO 3) Ro: Cuando el sol apareci el lagarto eh Dulcillo llamaba este chico estaba dormindo en su cama y su/ y en su lado assim estaba todos ositos de la mujer solamente los oosos/ huesos es eso? Platea: s (APO 3) Ro: Cuando beb con algunos meses de vida regal un concurso?/ ganh un concurso cmo se habla de eso? Platea: Gan (APO 4) Ro: En mil novecientos y novienta ele ato en varias pezas teatral grav discos?es eso? Platea: grab (APO 4) Ro: Grab discos y empez su carrera solo con muy/ mucho suceso? Platea: Mucho xito (APO 4)

A partir dos exemplos apresentados, interessante ressaltar que, talvez pelo fato de a professora-pesquisadora no ter interferido muito no turno das apresentadoras, estas acabam recorrendo platia, conforme os exemplos e explicaes anteriores. A apresentadora verifica se a platia tem conhecimento de aspectos lingsticos e fornece informaes Esse tipo de fornecimento de turno ocorre quando a apresentadora acredita que a platia no tem conhecimento de determinado aspecto lingstico. A apresentadora age de diferentes maneiras: a) d exemplos em espanhol para que a platia chegue informao, b) oferece a informao diretamente em lngua portuguesa e c) explica em espanhol e depois d informao em lngua portuguesa. Os dois excertos, a seguir, so exemplos de quando a apresentadora d exemplos em espanhol/ explicaes para que a platia chegue informao:

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Ma: En mil novecientos noventa (nossa yo escrib errado) en mil novecientos noventa y dos tornse alcaldesa del municipio de Chacao Ma: Alcaldesa? Platea: No Ma: Es como Nevoeiro es aqu s? Platea: Ah prefeito Ma: S (APO 1) Ma: Pavimentacin de/Repavimentacin de/de bachego/ bacheo, voy a explicar que es bacheo, cuando vamos a estacionar s? Rebajo, rebajando la rua/la calle no? Platea: S (APO 1)

Nos trechos abaixo, apresento exemplos de quando a apresentadora oferece, imediatamente, a resposta platia em lngua portuguesa:
Ma: El charango es un instrumento de cinco cuerdas feito con caparazn de armadillo Sabis qu es armadillo? Platea: No Ma: Es tatu (APO 2) Ro: Alguen sabe que es un traje de buceo? Es as que escribe No? (indaga a platia) Platea: no Ro: Voy a explicar entonces Es aquello que la persona tiene que poner cuando vai mer/ no cuando vai en el mar ehbucear sera o mergulhar do portugus t. Bucear mergulhar. (APO1) Cri: Buenoah tiene un otro pjaro que se llama verdecillo que es casi un parente del canario s? Y iso que solamente su color tiene menos bri...brijo? (olha para a professora) queee los canarios y tiene tambin su amari/ amarillo ah parece ah verdosa comprenden que es verdosa? Platea: No Cri: .un amarillo esverdeado (APO 1)

Abaixo, temos um exemplo de quando a apresentadora explica, primeiro em espanhol e, posteriormente, oferece a resposta em portugus:
Ro: Antiguamente ahno era todas las mujeres que usaban overoles. Alguien sabe lo que es overoles? Platea: No Ro: Es un tipo de ropa (d risada) Overoles es pantalones largos y tiene cmo se llama? Tirantes tiras qu es? Alumnas de la platea: Suspensrio Ro: macaco o nosso macaco do portugus (APO 1)

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3.2.4 Freqncia dos tipos de turnos em todas as APOs Para que o leitor possa visualizar o nmero de ocorrncias de turnos e os tipos durante a realizao das atividades de APO, apresento, a seguir, um quadro, referente aos resultados em cada um dos tipos e os relaciono com os dados j apresentados sobre as caractersticas gerais das quatro atividades de APO das participantes.

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Intera es dialgi cas Tipos de turno

Apresentadoras Ma Ro Re Fe Cri APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO APO 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Total

Toma da de turno

Aluna da platia complementa uma informao ou faz comentrios Aluna da platia pede informaes lingsticas A professora fornece informaes lingsticas para a apresentadora A professora pede informao para a apresentadora A apresentadora Forne pede informao ciment para a professora o de A apresentadora turno pede informao para a platia A apresentadora verifica se a platia tem conhecimento de aspectos lingsticos

14

0 0 0

0 1 0

0 1 1

0 0 0

0 1 0

0 0 2

0 2 2

0 0 3

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 1 0

0 0 0

0 1 0

1 1 1

0 0 0

1 8 9

Quadro 3.4 Freqncia dos tipos de turno

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No quadro 3.4 apresentei o nmero de ocorrncias de tipos de turnos em cada uma das APOs de cada participante e, posteriormente, o nmero total para poder, ento, apresentar resultados que caracterizam a atuao das participantes.

3.2.5 A atuao das alunas da platia De acordo com os dados apresentados no quadro 3.4, o nmero maior de tomadas de turno (14) ocorreu quando uma aluna da platia complementa uma informao ou faz comentrios. curioso notar que a apresentao oral 1, da Fe, El estrs, foi a que teve maior nmero de interferncias da platia (6). As causas podem ser: a) identificao da platia com o tema, j que todas diziam que estavam muito sobrecarregadas no ltimo ano de curso; b) um assunto muito discutido e uma doena caracterstica da era moderna; c) a platia apresenta alguns dos sintomas de estrs, pela prpria condio de estudar noite, trabalhar durante o dia e ainda ter que cumprir todas as obrigaes do curso: provas, estgios e trabalho de concluso de curso. Essas foram algumas causas ou motivos que pareceram justificar a grande participao da platia. Talvez a forma como a apresentadora organizasse sua apresentao tenha influenciado: ela comea com uma frase, que ttulo de um dos textos: Acabe con el estrs antes que l acabe con usted e, depois, desenvolve a apresentao com sugestes, que a platia considera interessantes, para diminuio ou fim do estrs. Os dados mostraram que um dos fatores que provoca a atuao das alunas da platia a temtica, pois, quando o tema de interesse de todos, gera polmica. H apresentaes de interesse pessoal da apresentadora, conforme podemos observar a partir do trecho da gravao em udio na APO 1 Mujeres lderes, da Ma:
Eu gostei muito do meu tema e, claro, o fato da minha escolha por eu ter e pensar um pouco como cada uma das mulheres apresentadas. (APO 1 )

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Observa-se tambm o posicionamento da Ro quanto importncia de poder escolher o tema:

A m me gusta cuando el cuento es interesante que yo gravo para no ter que leer. Yo tinha ledo otro pero el otro no tinha entendido ento no ia ficar lendo. Eu gosto assim. (APO 3)

De acordo com o relato das participantes, percebe-se que h temas de interesse pessoal da participante, como o caso da Ma e da Ro, esta que ressalta o interesse pelo tema como fator de bom desempenho na APO. Na APO 2 das participantes, o tpico era pases do mundo hispnico, um tipo de atividade que tinha como foco os aspectos culturais do pas pesquisado. Nesse tipo de atividade houve pouca participao da platia, apenas 2 alunas na de Ma, 1 na de Re e 1 na de Cri. Elas ocorreram com o propsito de complementar informao, expressar opinio sobre o tema ou sobre algo que chamou a ateno. Na APO 3, conto de um escritor do mundo hispnico, tpico de que as participantes no tinham conhecimento prvio, houve apenas uma tomada de turno nas APO da Ma, da Re e da Fe. Na APO 4, biografias de personalidades do mundo hispnico sobre as quais as alunas tinham pouco ou nenhum conhecimento prvio, no houve nenhuma tomada de turno. De acordo com os dados apresentados, a atuao das alunas da platia est relacionada com o tema. Quando ele de interesse de todos gera polmica, h uma grande participao por parte das alunas, como o caso da APO1, da Fe. Portanto, para uma APO importante que o tema seja de interesse comum da platia e no s da apresentadora. Como j relatado anteriormente, no houve nenhuma tomada de turno na APO 4, isso tambm pode ser um indcio de uma maior conscientizao em relao ao tipo de apresentao, maior compreenso por terem lido muito material diversificado para as apresentaes anteriores, entre outras causas.

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Outra questo relacionada tomada de turno pelas alunas da platia a maneira como as apresentadoras se prepararam e os materiais usados na apresentao. Quanto preparao, as participantes que mais se prepararam parecem permitir que as alunas da platia participem mais. A Ma, por exemplo, fez pesquisa em dicionrio, leu, treinou, preparou os tpicos (ou notas) e os levou na apresentao. Ela, de acordo com os exemplos dos trechos que ocorreram esse tipo de tomada de turno, tenta chamar a ateno da platia para a sua apresentao, provocando a platia com brincadeiras e risadas na tentativa de provocar a participao. J a Ro no preparou notas em nenhuma das APOs e levou os textos, na ntegra, em todas as APOs e pareceu no permitir a participao das alunas da platia. Ainda sobre a preparao, a Re, na APO 2, leu os textos utilizados como pesquisa e grifou as partes mais importantes; na APO 3, leu e preparou as notas. Nas apresentaes orais 2 e 3, a aluna tratou, respectivamente, do tema Cuba e do conto Danza de mirante tendo como nicas ocorrncias de tomada de turno as registradas, na APO 2 por uma aluna da platia que expressou sua opinio sobre o clima, Qu bueno!, e, na APO 3, uma aluna da platia que disse: Por Dios, para expressar surpresa. As alunas se expressaram para mostrar que estavam compreendendo e acompanhando a apresentao. Alm do que j foi discutido, a no ocorrncia de tomada de turno pelas alunas da platia ou o pequeno nmero de ocorrncias de tomadas tambm podem estar relacionados maneira como a apresentadora realizou a apresentao, falta de preparao. Nas notas de campo, a professora-pesquisadora registrou:
A aluna faz muitas pausas, no levou o esquema para a apresentao, fica consultando os textos na hora da apresentao, a apresentao foi bastante cansativa. (APO 1 da Re) A aluna ficou muito presa aos textos, fazia muitas pausas. (APO 2 da Re)

Talvez as alunas da platia no tenham tomado o turno por j terem conhecimento prvio do assunto.

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Percebe-se que a participao das alunas se d quando a apresentadora fala algo de interesse delas ou que lhes chama a ateno. Um exemplo o caso da Cri, na APO 2: uma aluna tomou o turno porque ela estava falando sobre o consumo de coca na Bolvia. Em suma, alm de todas as consideraes j realizadas, as alunas tambm tomam o turno quando a apresentadora infere que elas j tm conhecimento do vocabulrio utilizado e no explica, ou quando querem confirmar alguma informao. No prximo item abordo a atuao da professora-pesquisadora durante as atividades de APOs.

3.2.6 A atuao da professora-pesquisadora perceptvel que a professora-pesquisadora tenta no interferir, pois, de acordo com o que foi combinado, a situao de intercmbio entre emissor e receptor aconteceria depois que a aluna terminasse sua atividade de apresentao oral. Como professora-pesquisadora, afirmo que procurei agir dessa maneira como uma forma de mostrar aluna que aquele turno da atividade de apresentao estava reservado para ela, que aquela era uma oportunidade de ela usar a lngua na atividade comunicativa proposta e tambm como uma forma de centralizar o processo de aprendizagem nas experincias vividas pelas alunas, objetivando o desenvolvimento da autonomia proposto por Weininger (2001). H observaes nas notas de campo em que as apresentadoras olhavam para a professora querendo obter alguma informao, mas a professora s respondia durante a apresentao se a pergunta fosse feita diretamente a ela. Uma outra situao tambm mereceu destaque: quando a apresentadora verificava se a platia tinha conhecimento lingstico, a professora no respondia, deixava que as alunas da platia dissessem si o no, e quando a resposta era negativa, a apresentadora fornecia a informao platia. A professora-pesquisadora atuou apenas duas vezes, conforme quadro 3.4 em funo da atuao da apresentadora na apresentao propriamente dita, pois, na

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APO 3 da Fe, percebeu que ela no sabia o que era moral e as alunas tambm no; portanto, nesse momento, atuou como par mais competente, oferecendo o vocbulo correto moraleja . No segundo caso, a professora-pesquisadora tomou o turno na APO 3, da Cri, porque a aluna j tinha comeado a apresentao havia algum tempo e ainda no tinha dito para a platia o nome do conto. Pedagogicamente, acredito que a pouca atuao da professora-pesquisadora foi favorvel para que as alunas participassem mais ativamente no processo de aprendizagem e enxergassem, nas colegas, a possibilidade de um par competente. Alm disso, a pouca participao da professora-pesquisadora caracteriza melhor a descentralizao do professor na sala de aula e prioriza a participao do aluno e sua responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem.

3.2.7 A atuao das apresentadoras Conforme os dados apresentados no quadro 3.4, a apresentadora fornece o turno para a professora-pesquisadora ou para as alunas para pedir informao ou verificar se a platia tem conhecimento lingstico. Como j mostrado no quadro e, mais detalhadamente, nos exemplos de fornecimento de turno, as apresentadoras fornecem o turno por vrios motivos: a) saber o vocabulrio, b) saber o tempo verbal, c) confirmar informao e d) tirar dvidas sobre o contedo de sua apresentao. O nmero de fornecimentos de turno para as alunas da platia (9) pouco maior do que o oferecido para a professora (8). Isso pode ter acontecido pelo fato de a atuao das apresentadoras relacionar-se prpria condio da oralidade, da necessidade de obter um feedback positivo das alunas da platia ou da professorapesquisadora, ou pela falta de preparao. A Ma uma apresentadora que, de acordo com os dados obtidos, se preparou para todas as APOs, mas teve necessidade de perguntar por uma palavra que no encontrou em seu dicionrio, cajn (APO1): Qu es cajn?. Declaro, de acordo com o fragmento da gravao e com o tipo de vocabulrio, que esse um

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instrumento que teve origem no Mxico e utilizado em algumas msicas latinoamericanas - no um vocbulo de uso freqente. Perguntou tambm, por dois verbos beijasse (APO3) e desobedecer (APO3) que relatou no se lembrar no momento da apresentao. A Ro a apresentadora que mais pediu informao: trs vezes para a professora-pesquisadora e sete para as alunas da platia. Para ela, importante ressaltar, que um dos fatores que ocasionou esse nmero grande de pedidos de informao relaciona-se falta de preparao. Foi a nica aluna que no preparou as notas e, como material para a apresentao propriamente dita, utilizou apenas os textos na ntegra, aqueles j utilizados para a preparao. Na APO 1, da Ro, ela leu os textos e fez pesquisa de dicionrio; h ocorrncia de apenas um fornecimento de turno professora-pesquisadora para confirmar informao sobre o vocbulo artigo, artculo. Na APO 2, a aluna apenas leu os textos e grifou as partes mais importantes. Registraram-se, a, dois fornecimentos de turno para a platia para saber como se diz volta vuelve e chove llueve. Na APO 3, apesar de a aluna ter feito pesquisa de dicionrio, ainda teve necessidade de confirmar informao com a professora-pesquisadora sobre os vocbulos:

presentimiento e heredero; com as alunas da platia, o vocbulos hueso e flaco. E, para finalizar, na APO 4, a aluna relatou que no realizou pesquisa de dicionrio porque no houve necessidade, mas, no momento da apresentao, ela recorreu s alunas da platia trs vezes: duas para saber como se diz ganhou gan e gravou grab; e outra, para saber o vocbulo sucesso xito. A Re no forneceu o turno para a platia em nenhum momento, fato que tambm pode estar relacionado s dificuldades lingsticas em relao ao vocabulrio, verbos, dificuldade para se expressar oralmente em espanhol e falta de preparao, conforme relatado pela prpria apresentadora. Conforme os dados apresentados no quadro 3.2, ela no fez pesquisa de dicionrio, leu os textos e grifou as partes mais importantes para as duas primeiras APOs. Somente nas duas ltimas APOs, a 3 e a 4, que a aluna pareceu perceber a importncia da preparao das notas ou tpicos e a utilizao das mesmas na apresentao propriamente dita. Na opinio da aluna, h algumas APOs que exigem as notas na

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apresentao propriamente dita, como na apresentao oral 4, a Biografia de uma personalidade do mundo hispnico, que exige que a apresentadora tenha as notas no momento da apresentao para no se sentir perdida. Segundo ela, preciso saber algumas datas:
Para esa en especial hace falta tener los apuntes a causa de las fechas.

A Fe, na APO 1, forneceu o turno para a professora apenas para confirmar informao tapices? : tapetes. Essa aluna no preparou as notas em nenhuma das APOs e, para apresentao propriamente dita, levou, na ntegra. os textos utilizados na preparao, o resumo do conto na APO3 e, na APO4, msica e figuras. A Cri pediu informao para a platia para saber o vocbulo bravo nervioso, na APO3; e solicitou professora-pesquisadora informao sobre o contedo, em sua APO2, sobre a capital de Bolvia; e, na APO 3, apenas para confirmar vocabulrio es encima mismo. Essa aluna levou as notas para a apresentao apenas na ltima APO. O que mais caracterizou a atuao dessa participante foi a falta de preparao, e a professora-pesquisadora (eu) chamou a ateno dela vrias vezes, aps a realizao das APOs:
Olha no foi isso que ns combinamos, sua apresentao foi lida, voc trouxe os textos e fez a leitura, mas no trouxe o esquema ou notas para a apresentao. (APO 1) A aluna parece no ter se preparado, perdeu-se na apresentao, no fez o esquema ou notas para a apresentao e no final da apresentao a professora chamou a ateno da aluna, dizendo que o combinado era de levar apenas algumas anotaes e no ficar olhando para o texto. Fez muitas pausas e ficou muito cansativo. (APO 2) Perdeu-se durante a apresentao, levou o conto, material utilizado para o preparo, e teve necessidade de ler partes do conto. (APO 3)

Com base na anlise dos dados, ainda sobre a atuao das apresentadoras, a Ma (APO 1 e 2), a Ro (APO 1) e a Cri (APO 1) assumiram uma postura bastante didtica nas apresentaes, pois se preocuparam com a platia e pareceram querer garantir a compreenso. A Ma verificou trs vezes se a platia tinha conhecimento de vocabulrio; a Ro e a Cri, duas vezes. A Ma, quando imaginava que a platia desconhecia o vocabulrio, no perguntava, j oferecia a traduo:

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Los Toldos es una parte de Argentina en que los indios construan las tolderas eh. cabanas ( traduz ao portugus) (APO 1)

A atuao dessas participantes, ao verificar se a platia tinha conhecimento lingstico, parece adequada por se tratar de um grupo de alunas que sero professoras e precisam saber utilizar a lngua no contexto de sala de aula, de acordo com seu pblico. Apresento, a seguir, os aspectos afetivos relatados pelas alunas durante as atividades de APOs.

3.3 Os aspectos afetivos nas APOs A pergunta de pesquisa que me proponho a responder nesta seo da anlise : Quais os aspectos afetivos relatados pelas alunas durante a coleta de dados? Conforme explicitado nos procedimentos de anlise de dados, para responder pergunta sobre os aspectos afetivos das apresentadoras, identifiquei, nos dados coletados, indcios de: insegurana, nervosismo e ansiedade que, poderiam indicar aspectos relacionados ao item afetividade. Apresento, abaixo, os resultados da anlise dos dados obtidos por meio das gravaes em udio das atividades de apresentao oral, da entrevista oral guiada e das notas de campo da professora. Insegurana Apresento dois fragmentos que evidenciam que a insegurana em uma das participantes:
Eu no tive muito tempo para me preparar, j fazia uma semana que eu no lia os textos, eu no me lembrava de algumas informaes, me senti muito insegura (APO 1 da Cri) Pareceu bastante insegura, ficava olhando para a professora para tentar confirmar se o que estava falando estava correto, olhava para o texto, no levou notas ou esquema para a apresentao. (notas de campo - APO 1 da aluna Cri)

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De acordo com os resultados da anlise, a insegurana ocorre por falta de preparao para a atividade de APO. A participante Cri, de acordo com o quadro 3.2, no se preparou para as APOs, no fez as notas ou tpicos para a apresentao,e, no momento da APO propriamente dita, tinha a necessidade de ler os textos utilizados como material de pesquisa na preparao, atitude que descaracterizou a APO, uma vez que era para ser dita e no lida. Outro depoimento que contribui com as afirmaes anteriores o da Ma, uma aluna que sempre tentava se preparar bastante, mas relata que, na ltima atividade, no se preparou como deveria e, por isso, se sentiu insegura:
Para as outras atividades eu li mais vezes, me senti tranqila para apresentar, mas para esta um pouquinho insegura porque achei que deveria ter me preparado mais. (APO 4 da Ma)

Nervosismo A Fe, quando questionada na entrevista oral a respeito de como se sentia relatou:
Ainda me siento un poco nerviosa para presentar (APO 2 da Fe). Perdn que estoy muy nerviosa. (APO 1 da Ro)

No caso da apresentadora Fe, na APO 2, o nervosismo tambm pode estar relacionado com a falta de preparao, pois, ainda segundo o quadro 3.2, ela apenas leu os textos; no preparou as notas e utilizou apenas os textos lidos na preparao no momento da apresentao. A preparao parece ser um fator que auxilia a amenizar aspectos afetivos, pois, de acordo com os dados da APO 3 (cf. quadro 3.2), a Re se preparou mais para essa apresentao: leu quatro vezes e preparou a apresentao em tpicos e quando questionada na entrevista sobre como se sentiu na apresentao, respondeu:
Ms calma pero siento que /tengo muchas dificultad, hago muchas confusiones, complicaciones (APO 3 da Re)

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Autores como Penna (2000) e Bars (2001), entre outros, concordam que a devida preparao para a atividade pode ajudar a reduzir os problemas de ordem afetiva, como o medo, a ansiedade, o nervosismo e a insegurana. Os dados mostraram que, quanto mais a aluna se prepara, mais segura se sente na apresentao. Alm disso, o nervosismo tambm est relacionado aos problemas lingsticos:
Me sinto nervosa, insegura porque tenho muitas dificuldades em tudo: lxico, verbos... (APO 2 da Re)

Ansiedade A ansiedade tambm estabelece relao com a prtica da lngua, quando se realizam atividades dessa natureza. As alunas relataram que, em anos anteriores, no tiveram tanta oportunidade de praticar a lngua; portanto, a ansiedade um fator atribudo falta de prtica e ao reduzido uso da lngua em atividades de produo oral:
Ai como que eu vou guardar todas essas informaes? Fico muito ansiosa. No professora que um pouco falta de prtica de falar assim por um perodo maior que nos anos anteriores estudamos mais gramtica (APO 2 da Ma) Cris: ( um pouco antes de comear a apresentao o udio registrou) Tengo que hablar mismo? !Qu ansiedad! (APO 2 da Cri)

Os fatores afetivos mencionados acima parecem acarretar problemas para a realizao da atividade de apresentao oral, como o esquecimento relatado pela aluna Ro:
AhO que antigamente/ por dios esquec que estoy hablando espaol (se rie) (APO 1 da Ro) Perdn que estoy muy nerviosa.(APO 1 da Ro) RO: Eu at guardo o que eu tenho que falar mas na hora aqui eu esqueo. (APO 2 da Ro) Durante/encuanto habla sobre el cuento no s para vosotras pero yo eh some, foge algunas palabras en espaol some foge d branco acho que por causa do nervoso yo s que s pero na hora. (APO 3 da Ro)

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Bars (2001) aponta que o tempo, ou seja, a prtica desse tipo de atividade, pode auxiliar o aluno a lidar com os fatores afetivos. Uma outra questo levantada que, alm da prtica de realizar atividades de apresentao oral, quanto maior o conhecimento lingstico do aluno, mais seguro ele se sentir:
Me sent un poco menos nerviosa que las otras veces yo creo que si tivesse ms uns dos tres aos de espaol ac yo no me pondra nada nerviosa en este ritmo cada vez menos nerviosa yo pienso as que cuanto ms tenemos conocimiento de lxico de contenido experiencia nos ponemos menos nerviosa. (APO 4 da Ro) Me lembro que nos primeiros anos de curso com a professora F quando eu tinha que falar eu tremia, ficava vermelha, nervosa, suava, mas percebo que este ano eu estou melhor, acho que quanto mais conhecimento lingstico mais tranqila a pessoa fica, para mim assim. (APO 3 da Ro)

Apesar de estar no quarto ano de espanhol, a aluna sente que ainda falta conhecimento de lngua e isso acarreta os problemas afetivos, j discutidos nos itens anteriores, como nervosismo e insegurana:
Me sinto nervosa, insegura porque tenho muitas dificuldades em tudo: lxico, verbos... (APO 2 da Re)

A questo apresentada est relacionada ao conhecimento de lngua do aluno. Porm, pelo tempo de estudo, se o aluno no tem conhecimento, deve ter autonomia, segundo o conceito de Weininger (2001), para procurar meios para sanar suas dificuldades, tornando-se responsvel pelo seu prprio conhecimento. Depois de o grupo ter realizado as quatro atividades de apresentao oral, duas alunas relataram que se sentiam mais tranqilas. Assim, possvel afirmar que a realizao freqente dessas atividades, em alguns casos, ameniza os problemas afetivos:
Me sent tranquila. Tranquila porque ya vengo haciendo mucho eso entonces (APO 4 da Re) Me sent ms tranquila. Creo que estoy mejor, ms segura, no me prend tanto en el papel (APO 4 da Cri)

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Me sent un poco menos nerviosa que las otras veces yo creo que si tivesse ms uns dos tres aos de espaol ac yo no me pondra nada nerviosa en este ritmo cada vez menos nerviosa yo pienso as que cuanto ms tenemos conocimiento de lxico de contenido experiencia nos ponemos menos nerviosa. (APO 4 da Ro)

Re, na APO 4, relata ter se sentido mais tranqila. Outro fator, alm da experincia, pode estar relacionado preparao, pois, nessa atividade, a aluna preparou as notas e as utilizou na APO. Os autores pesquisados, como Somoggi (1999), Mendes & Junqueira (1999) e Duarte (1988), entre outros, tambm encontraram fatores afetivos em seus trabalhos, como os discutidos nesta pesquisa. E, de acordo com Mendes & Junqueira (1999), as alunas ficam em uma zona de desconforto, afirmao corroborada pelos dados desta pesquisa. Todos os autores abordados concordam que o preparo, a prtica e o conhecimento so fatores que auxiliam o apresentador a superar as questes afetivas. Alm disso, ficou bastante evidente em minha pesquisa que a experincia, ou seja, a realizao freqente desse tipo de atividade um fator que contribui para a melhora ou superao dos problemas afetivos encontrados. Aps discusso dos fatores afetivos, apresento, na seo seguinte, os dados sobre a avaliao que as alunas fizeram da atividade de apresentao oral como atividade pedaggica.

3.4 Avaliao das alunas sobre as APOs Nesta seo, proponho-me a responder quarta pergunta de pesquisa: Qual a avaliao das alunas sobre a atividade de apresentao oral? Nesta parte da anlise, utilizo os dados obtidos atravs do questionrio final, (Anexo 2), sobre a avaliao das alunas quanto utilizao da atividade de apresentao oral como atividade pedaggica.

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Conforme j explicado anteriormente, analisei e interpretei as respostas obtidas no questionrio final, (Anexo 2), e identifiquei, de acordo com a anlise realizada, os seguintes itens: a) Oportunidade de praticar a lngua b) Conscientizao e responsabilidade c) Segurana d) Pesquisas e) Reflexo f) Autonomia Oportunidade de praticar a lngua A oportunidade de praticar a lngua foi um dos resultados encontrados na avaliao da atividade de APO:
Eu gostei muito de participar destas atividades, pois nos anos anteriores no tivemos muita oportunidade de praticar a lngua em sala de aula (Ma) Foi muito bom, pois s praticando que conseguimos melhorar (Ro) tima oportunidade para treinar a parte oral (Fe)

Corroborando os estudos de Murphy (1991) e Underhill (1987), entre outros, as alunas participantes desta pesquisa tambm reconhecem a importncia da realizao desse tipo de atividade no contexto de ensino e aprendizagem como uma oportunidade de praticar a lngua por um perodo mais longo. Alm disso, valorizam a apresentao oral por ser autntica, dar voz ao aluno e possibilitar a ele o uso da lngua com um determinado propsito comunicativo. Conscientizao e responsabilidade
Esta atividade foi muito produtiva para mim enquanto aluna e futura professora, para no ensinar coisas erradas aos meus alunos, com estas atividades pude perceber quais so as minhas deficincias e estou procurando melhorar a cada dia (Ma)

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Conforme os resultados da anlise, afirmo que esse tipo de atividade cria, na aluna, uma conscientizao e um senso de responsabilidade ao perceber suas dificuldades e tentar san-las. Essa percepo muito importante para as alunas do quarto ano do curso de Licenciatura em Letras, pois parece demonstrar que esto comprometidas com o outro como futuras professoras e que so responsveis por seu processo de aprendizagem. Segurana
Estou mais segura para falar (Ma) Perdemos um pouco o medo de falar nas apresentaes (Ro) Passei a me sentir mais tranqila para falar (Re) Por sentir-me mais segura acabou sendo um estmulo a prtica docente (Cri)

A zona de desconforto (Mendes & Junqueira, 1999) criada em situaes de apresentao oral, quando o apresentador est em evidncia, parece ser amenizada diante das citaes apresentadas. De acordo com a anlise, isso ocorre porque a realizao das atividades com uma certa freqncia propicia mais segurana ao apresentador. Pesquisas
Uma excelente atividade pois com as pesquisas , as leituras para a apresentao ampliei meu lxico e minha compreenso (Ma) A cada apresentao eram novas pesquisas e eu ia aprendendo cada vez mais. (Ro)

Como j comentado, o grupo de alunas no possua muito tempo para realizar leituras e pesquisas, devido s condies de trabalho durante o dia e aulas, na faculdade, noite. Assim, a atividade foi relevante porque foi marcada com antecedncia, para que as alunas tivessem tempo de preparar a apresentao, que exigiu leitura e pesquisa em diferentes fontes. Segundo as alunas, pesquisar para a realizao das APOs , portanto, uma forma de gerar aprendizagem.

Reflexo
Auxiliam o aluno a uma reflexo, diante dos resultados (Cri)

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Graham (2005) um dos autores que apontam que esse tipo de atividade possibilita uma reflexo por parte do aluno. Concordo com o autor e acredito que a reflexo pode levar o aluno a se conscientizar de seus problemas e dificuldades lingsticas quanto ao vocabulrio, gramtica e, at mesmo, compreenso do contedo dos materiais utilizados como pesquisa na preparao. Autonomia
Passa a ser um aprendizado quase autnomo (Cri)

A autonomia, conceito adotado por Weininger (2001), foi um aspecto citado por uma aluna e coerente com os propsitos da atividade de apresentao oral desenvolvida, pois se coaduna com os pressupostos tericos da abordagem comunicativa em que essa atividade esta inserida. Em suma, o que se pode concluir dessa avaliao que as alunas vem como aspectos positivos na utilizao de APOs a oportunidade de praticar a lngua, aspecto que se coaduna com o propsito de utiliz-la em sala de aula (Murphy, 1991; Underhill, 1987, entre outros). Alm disso, ressaltam que a pesquisa tambm contribui para a aprendizagem e, principalmente, que a atividade de APO colabora para que o aprendiz possa se sentir, do ponto de vista afetivo, mais seguro para utilizar a lngua estrangeira. Depois de apresentar e discutir os resultados encontrados na anlise sobre a avaliao das alunas quanto atividade de APO como atividade pedaggica, apresento, na prxima seo, os resultados relativos ao desempenho lingstico do grupo.

3.5 O desempenho lingstico Esta seo trata da quinta pergunta de pesquisa, que transcrevo abaixo:

8 84

Que

problemas

lingsticos

foram

observados

nas

atividades

de

apresentao oral? Os dados utilizados para a anlise foram obtidos atravs das fichas de avaliao preenchidas pelas alunas e pela professora-pesquisadora durante as atividades de apresentao oral realizadas pelas alunas, no perodo de coleta de dados. Apresento, inicialmente, as transferncias gramaticais e de vocabulrio realizadas pelo grupo na viso da professora-pesquisadora e, posteriormente, contrasto esses resultados com os da platia (alunas da platia). As transferncias gramaticais e de vocabulrio identificadas so: a) apcope b) artigo antes de nome prprio c) colocao do pronome SE d) gnero do substantivo e) concordncia de 2/ 3 pessoa do singular f) infinitivo flexionado g) verbos especiais: gustar, encantar h) verbos de cambio i) verbo tener no lugar de haber j) vocabulrio

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O quadro 3.5 mostra os casos e o nmero de ocorrncias dessas transferncias identificadas nos dados:
Transferncias vocabulrio Vocabulrio Verbo tener no lugar de haber Apcope Colocao do pronome SE Gnero do substantivo Verbos especiais: gustar e encantar Infinitivo flexionado Artigo antes de nome prprio Verbos de cambio Concordncia de 2./3. pessoa do singular gramaticais e de Nmero de transferncias 600 50 32 26 25 23 11 11 8 8

Quadro 3.5 Transferncias gramaticais e de vocabulrio apontadas pela professorapesquisadora

De acordo com o quadro 3.5, as transferncias gramaticais e de vocabulrio verificadas pela professora-pesquisadora atravs das quatro atividades de apresentao oral mostram os problemas no desempenho lingstico do grupo. Apresento e discuto, nesta seo, alguns exemplos dos tipos de transferncias encontradas nas fichas de avaliao e, posteriormente, transcritas das gravaes em udio. A anlise revelou que as transferncias so de nvel morfossinttico, mas algumas tambm acabam entrando nas questes de uso, da pragmtica, conforme ser comentado. Nota-se que a transferncia de vocabulrio a que apresentou o maior nmero de ocorrncias (600). Neste trabalho, esta refere-se palavra, seu uso e seu significado dentro do contexto. Apresento alguns exemplos em que os alunos utilizam a lngua portuguesa ou uma palavra inadequada do espanhol:

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Tienen que trabajar fuera s? Fuera atender la casa y cuidar de los nios entonce tiene ms eh presin ms cosas para hacer entn tem/ tiene una bomba a ponto de estallar (APO 1 da Fe) ( a punto) El Mxico antes de llegar los espaoles era povoado s pelos indgenas despus (APO 2 da Ro) ( poblado solo por los ) uno juega tomate en el otro (APO 2 da Fe) (uno tira tomate en el otro) En Mxico fue hecha una pesquisa y lleg a concluso que la persona con (APO 1 da Fe) (En Mxico fue hecha una pesquisa y se lleg a la conclusin que la persona con) Era muy mulherengo (APO 4 da Ma) (Era muy mujeriego) Hasta su morte (APO 4 da Ma) (Hasta su muerte) Bandera bati en la puerta de la mujer (APO da Ma) ( Bandera golpe la puerta de la mujer) Para tirar los nios de la rua (APO 1 da Ma) ( para recoger los nios de la calle) Un gaucho que era Otalara quera pegar su lugar (APO 3 da Ma) (Un gaucho que era Otalara quera ocupar su lugar) Bandera tena una mujer de cabelos rojos (APO 3 da Ma) (Bandera tena una mujer de pelos rojos) Peg la seora pela mano (APO 1 da Ma) ( Cogi la seora por la mano) mucho suceso? (APO 4 da Ro) (mucho xito) Ella tir el vestido de novia (APO 3 da Ro) ( Ella quit el vestido) Lembrando de sus muertos (APO 2 da Ro) (Acordndose de sus muertos) Una data muy importante (APO 2 da Ro) (Una fecha muy importante) Pegar el autobs (APO 1 da Ro) (Coger/ tomar/ agarrar el autobs)

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importante ressaltar que, dependendo do tipo de interlocutor, elas podem acarretar problemas de compreenso pela questo semntica - os falsos cognatos da lngua espanhola. Apresento um exemplo encontrado nas atividades de apresentao oral:
Porque en Mxico es muy difcil llover s? Incluso tiene personas que hablan que las mujeres no pueden lavar calzada eh quintal de sus casas con frecuencia devido a falta de agua (APO 2 da Ro)

No exemplo citado acima, a pessoa que tem o espanhol como lngua materna pode ter problemas de compreenso, pois, para ele Calzada rua, asfalto. Cito outro exemplo: o caso de suceso, utilizado no espanhol e que significa desgraa. Dependendo do contexto, pode apresentar problemas compreenso de um falante nativo. A seguir, um exemplo de uma atividade de apresentao oral:
Ello fuera consagrado/ eligido la personalidad del ao por ser muito jovene y / y tener hecho mucho suceso en los ltimos aos. (APO 4 da Re)

Dentre as transferncias gramaticais apresentadas, o nmero maior de ocorrncias foi na troca do verbo haber por tener, provavelmente porque na lngua portuguesa a formao dos tempos compostos feita pelo verbo principal no particpio e com o verbo auxiliar ter ou haver, h possibilidade de escolha, mas na lngua espanhola o verbo auxiliar apenas o verbo haber. O aluno brasileiro acaba transferindo essas informaes do portugus e utiliza o verbo tener como auxiliar na lngua espanhola. So exemplos desse tipo de transferncia:
Yo tena escogido eh tinha Rigoberta Mench/ (APO 1 da Ma) (Yo haba escogido eh... Rigoberta Mench) EhLos historiadores ehcreen que/que su populacin tenha sido extinta por la falta de agua (APO 1 da Re) (Eh los historiadores eh creen que/que su poblacin haya sido extinta por falta de agua) Y nadie supo decirte o que tena acontecido con/ con el libro (APO 3 da Fe). (Y nadie supo decirle que haba ocurrido con/con el libro) Tinha herdado eh/herdado de su padre (APO 4 da Fe) (Haba heredado eh/ heredado de su padre)

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Tene esa diferencia (APO 1 da Fe) (Hay esa diferencia)

Depois do verbo auxiliar tener no lugar de haber um dos casos com maior ocorrncia foi a apcope, i.e., a perda de uma ou vrias letras no final da palavra. Esse fenmeno acontece com alguns adjetivos ou advrbios quando esto diante de um nome, numeral, advrbio ou adjetivo. Mostro alguns exemplos de apcope encontrados nos dados:
Acaba con un y empieza con otro (APO 3 da Cri) (Acaba con uno y empieza con otro) Fue un de los libertadores (APO 2 da Cri) (Fue uno de los libertadores) Lo primero premio (APO 1 da Ma) (El primer premio) El segn lleg (APO 1 da Ma) (El segundo lleg) un de los misterios (APO 1 da Re) (uno de los misterios) Grande fiesta (APO 2 da Re) (gran fiesta) Primero momento (APO 3 da Re) (Primer momento)

Se observarmos esses exemplos percebemos que isso no chega a afetar a comunicao, o entendimento de quem est ouvindo, ento so exemplos que, apesar de terem ocorrido em grande quantidade, no acarretam grandes problemas no desempenho lingstico dos alunos. Entretanto, bom comentar que isso normalmente acontece com pessoas que iniciam o aprendizado na lngua, que no o caso desses alunos j esto em fase final do curso e que sero futuros professores de espanhol. Um grande nmero de ocorrncias tambm encontrado foi de colocao do pronome se: na funo de reflexivo e de pronome complemento. interessante observar, nos exemplos abaixo, que as alunas colocam o pronome reflexivo se aps

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o verbo, quando ele deve aparecer antes. Essa uma transferncia da lngua portuguesa, em especial porque em portugus no se inicia uma frase ou orao com pronome, mas em espanhol sim, exceto quando o pronome se empregado como pronome complemento e, portanto, vai depois dos verbos que esto no gerndio, no infinitivo e no imperativo afirmativo. As alunas fizeram confuso com a regra e utilizaram o pronome se depois de um verbo no presente do indicativo (APO 3 da Ma) e no pretrito indefinido do indicativo (APOs 4 da Fe e da Ma); utilizaram tambm antes do verbo - no infinitivo (APO 4 da Ro) e gerndio (APO 3 da Ro)
Mi cuento llmase (APO 3 da Ma) (Mi cuento se llama) Violeta quedse (APO 4 da Fe) (Violeta se qued) Casse nuevamente (APO 4 da Fe) ( se cas nuevamente) Quedse deformado (APO 4 da Ma) (Se qued deformado) Empez a se interesar por otro estilo musical (APO 4 da Ro) (Empez a interesarse por otro estilo musical) Fue se arrastando (APO 3 da Ro) ( Fue arrastrndose)

O gnero dos substantivos na lngua espanhola, em alguns casos, no corresponde ao da lngua portuguesa, so chamados de heterogenricos, alguns com regras especficas, outros no. Apresento alguns exemplos:
Bueno ahvoy aha hablar ahsobre ah.. la reportaje de animales/ de animales domsticos o animales de compaa s? (APO 1 Cri) ( Bueno ah voy ah a hablar ah sobre ah el reportaje de animales/ de animales domsticos o animales de compaa s?) Las masajes con eh fragancias (APO 1 da Fe) (Los masajes con eh fragancias) Es una lenguaje simples (APO 1 da Ma) (Es un lenguaje sencillo) Recibi una homenaje (APO 4 da Re) (Recibi un homenaje)

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Os fragmentos apresentados, anteriormente, so exemplos de substantivos masculinos, pois todos terminados em aje so masculinos: Os substantivos iniciados com a vogal tnica a ou ha so femininos, mas por causar cacofonia emprega-se o artigo masculino, exemplos:
La arte (APO 2 da Ma) (el arte) una rbol (un rbol) (APO 2 da Re)

Outra regra para aqueles substantivos que terminam em umbre, todos so femininos:
los costumbres (APO 2 da Re) (las costumbres)

H substantivos que no tm regras. Apresento, a seguir, alguns dos casos encontrados na anlise:
da cor (APO 2 da Re) (del color) El miel tambin es una fuente de energa. (APO 1 da Fe) (La miel tambin es una fuente de energa) Viene de la origen de los gitanos ritmos europeos (APO 2 da Fe) (Viene.. el origen de los gitanos ritmos europeos/ Tiene origen con los gitanos . ritmos europeos)

Por no haver sempre uma correspondncia entre ambas as lnguas, comum observar a troca dos gneros, tanto pelos estudantes da lngua, como tambm pelos estrangeiros. Os verbos especiais gustar e encantar tm uma estrutura muito diferente da lngua portuguesa, por isso so chamados de especiais. Para esses verbos seguese uma outra estrutura: A + nome prprio ou pronome + pronome de objeto indireto + verbo gustar + sujeito. Portanto, como a estrutura no corresponde do portugus alguns equvocos so encontrados, como esquecimento do pronome e a utilizao da estrutura gustar de prpria do portugus; exemplos:

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l desde pequeo gustaba cantar (APO 4 Re) ( A l desde pequeo le gustaba cantar) Gustaba mucho de su marido. (APO 4 da Ma) (A ella le gustaba mucho su marido o Ella quera mucho a su marido) me encanta esas cosa de misterio (APO 1 da Re) (me encantan esas cosa de misterio) Las personas gustan mucho de ella (APO 1 da Cri) ( Las personas le quieren mucho) Las personas gustaban mucho de esta tortuga(APO 1 da Cri) (Las personas queran mucho a esta tortuga) me encanta esas cosa de misterio (APO 1 da Re) (me encantan esas cosa de misterio)

Outra observao que merece destaque o uso do verbo gustar, pois o mesmo mais utilizado com objetos. Quando utilizado com pessoas refere-se mais ao aspecto fsico, de aparncia, de atrao sexual. Para expressar sentimento o verbo mais adequado o querer, por isso o utilizei em alguns exemplos. Quanto colocao de artigo diante de nome prprio, ocorreram algumas transferncias, pois em portugus utiliza-se quando h intimidade, entre o falante e a pessoa designada, mas para o espanhol no, pois, ao contrrio do portugus, o artigo diante de nome prprio gera afastamento e desprezo pela pessoa com quem se fala ou de quem se fala. Portanto, h transferncias que podem trazer problemas em nvel de interpretao para a comunicao. Abaixo, apresento um exemplo:
Un da de domingo el Dulcillo (APO 3 da Ro). (Un da de domingo Dulcillo)

O infinitivo flexionado prprio da lngua portuguesa, na lngua espanhola utiliza-se o presente do subjuntivo. Esse tipo de transferncia parece no acarretar problemas de compreenso. Apresento, a seguir, um exemplo:
.los ts negro verde varios en vez de bebermos bebidas energticas o entonces esas cosas que inventan para quedarmos con energa (APO 1 da Fe) ( los ts negro verde varios para nosotros lo mejor es que bebamos bebidas energticas o entonces esas cosas que inventan para que nos quedemos con energa)/ para que tengamos energa)

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Outra transferncia encontrada nos dados a confuso com a concordncia com a 2. e 3. pessoas singular, como em algumas regies do Brasil em que a conjugao verbal feita da mesma forma para a 2. e 3. pessoas: utilizamos voc foi e ela foi. As alunas, por transferncia da lngua portuguesa, fazem confuso com essas duas pessoas do singular, conforme exemplos abaixo:
Este hombre ests maluco (APO 1 da Ro) (Este hombre est maluco) Burnout ests relacionado al estrs laboral (APO 1 da Fe) (Burnout est relacionado al estrs laboral) Cuando eras nio con cuatro aos (APO 4 da Re) (Cuando era nio con cuatro aos)

Para a comunicao, dependendo do tipo de pronome utilizado, pode haver estranhamento na comunicao, na Espanha, por exemplo, onde a terceira pessoa do singular, alm de ser utilizada com os pronomes pessoais (ele e ela), utilizada com o pronome de tratamento formal usted , e empregada com pessoas mais velhas, e tambm quando no se conhece a pessoa com a qual se quer estabelecer um dilogo, como por exemplo, para pedir uma informao na rua. Portanto, dependendo do contexto e da situao de uso pode apresentar problemas de comunicao. Os conhecidos verbos de cambio so problemticos, tanto para as alunas quanto para as professores de lngua espanhola. A origem do problema est nas mltiplas possibilidades que se tem na lngua espanhola para expressar as vrias transformaes que um sujeito pode passar, enquanto na lngua portuguesa s vezes, um nico verbo capaz de expressar essas vrias transformaes. Na lngua portuguesa utilizamos com mais freqncia os verbos ficar, virar ou tornar (-se), mas, como em espanhol h muitos verbos que indicam modificaes, os verbos de cambio costumam gerar dvida sobre quando e como cada um deles deve ser usado. A variao dos verbos est relacionada aos tipos de transformaes: permanente, acidental, voluntria, passageira e outras.
En mil novecientos noventa y dos tornse alcaldesa del municipio (APO 1 da Ma) (En mil novecientos noventa y dos se convierte en alcaldesa del municipio)

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Ella se torn un mito (APo 1 da Ma) (Ella se ha convertido/ se ha transformado en un mito) Se torn presidente de la repblica en mil novecientos cuarenta y ses (APO 1 da Ma) ( Se converti en presidente de la repblica en mil novecientos cuarenta y seis) Resolvi se tornar maestra. (APO 1 da Ma) (Resolvi hacerse maestra)

De acordo com as transferncias gramaticais apresentadas, possvel perceber que algumas so mais problemticas que outras, algumas mais focadas no desempenho lingstico, na morfossintaxe, como o gnero do substantivo e a troca do verbo haber por tener, enquanto outras apresentam problemas para a comunicao , como o artigo na frente de nome prprio , a concordncia 2./3. pessoa do singular, entre outras. Ainda sobre as transferncias gramticas, nota-se que elas continuam ocorrendo com alunos do quarto ano do curso de espanhol, portanto, a transferncia um fenmeno que ocorre no s com os alunos principiantes, mas tambm com aqueles que j tiveram uma vivncia na lngua. O processo de transferncia, conforme mencionado no pargrafo anterior, ainda caracterstico nesse grupo de alunos. Portanto, h um indcio que o processo de ensino no conseguiu ajud-lo suficientemente para que pudesse superar as dificuldades. Vale ressaltar, que esses alunos aos quais me refiro no so usurios comuns da lngua espanhola, so usurios e futuros professores de espanhol. Entretanto, serviro de futuros modelos para seus alunos e, devido posio que vo ocupar, sero professores e, espera-se, muito mais de um professor alm de saber comunicar-se. O resultado da anlise dos dados revelou que a transferncia no um processo simples. Os exemplos comentados mostram que, mesmo no quarto ano do curso, as alunas ainda realizam determinados tipos de transferncias.

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O nmero de transferncias gramaticais e de vocabulrio apresentadas no quadro grande. Os dados apontam que as alunas transferem regras da lngua materna para a lngua estrangeira. As transferncias gramaticais parecem no interferir na comunicao, pois, de acordo com o trabalho de Cruz (2004), as transferncias so comuns em alunos brasileiros aprendizes de lngua espanhola. Contudo, importante ressaltar que, para esse grupo de alunas da pesquisa, muito importante no s saber comunicarse, mas tambm saber fazer uso da lngua e apresentar um discurso gramaticalmente correto, pois se trata de um grupo de futuras professoras. Em suma, com relao competncia gramatical apresentada por Canale & Swain (1980), os dados revelam as deficincias encontradas nos aspectos lingsticos. Assim, possvel afirmar que a graduao deve ser apenas o trmino de uma etapa que ofereceu algum aprendizado, mas que elas precisam continuar estudando e tentando superar suas deficincias. Conforme a anlise dos dados, possvel retomar a questo das vantagens e desvantagens da proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola, discutidas por Ferreira (1997) e Almeida Filho (1995). Concordo com o posicionamento de Ferreira (1997) com relao s desvantagens, pois o estudante parece perceber muito mais as semelhanas do que as diferenas. Dessa forma, posso dizer que o portunhol, conforme definido por Ferreira (1997), no utilizado apenas nas zonas fronteirias (Brasil e pases que tm a lngua espanhola como lngua oficial), mas um fenmeno recorrente at em alunos que j passaram por um perodo de estudo de quase quatro anos. Quanto questo da dificuldade do aluno de reconhecer as diferenas, utilizo a ficha de avaliao preenchida pelas alunas para mostrar que algumas transferncias lxico-gramaticais no so percebidas. Os nmeros que apresento no quadro 3.6, a seguir, comprovam minha afirmao:

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Transferncias gramaticais e Nmero de transferncias visto Nmero de de vocabulrio pelas alunas da platia transferncias visto pela professorapesquisadora Vocabulrio Verbo tener no lugar de haber Colocao do pronome SE Verbos especiais: gustar e encantar Gnero do substantivo Concordncia de pessoa do singular Apcope Verbos de cambio Infinitivo flexionado Artigo antes de nome prprio 2./ 3. 300 25 15 10 10 5 5 0 0 0 600 50 26 23 25 8 32 8 11 11

Quadro 3.6 Quadro comparativo: transferncias gramaticais e de vocabulrio identificadas pelas alunas da platia e pela professora-pesquisadora.

O resultado da anlise dos dados obtidos atravs das fichas de avaliao preenchidas pelas alunas durante a realizao das atividades de apresentao oral revelam, em comparao com a ficha da professora-pesquisadora, que as alunas tiveram dificuldades de reconhecer as diferenas. Os tipos de transferncia no identificadas pelas alunas so: artigo antes de nome prprio, infinitivo flexionado e verbos de cambio. Os chamados verbos de cambio, segundo Fernndez (2005:172), so aqueles que causam problemas aos brasileiros, no s aos alunos, mas aos professores tambm. Os demais tipos de transferncias so identificadas tanto pela professorapesquisadora como pelas alunas. A nica diferena que as alunas identificaram as mesmas transferncias, mas em nmero menor do que as identificadas pela professora-pesquisadora, indicando, talvez, que elas mesmas ainda tenham dificuldades com esses casos. Os resultados podem indicar que, do ponto de vista de desempenho lingstico e de conhecimento sistmico, as alunas parecem ainda

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ter problemas a serem resolvidos para que possam desempenhar adequadamente a funo de docente de espanhol, dentro do que se espera de um professor. Finalizo, assim, a apresentao e discusso dos dados e apresento, a seguir, as consideraes finais sobre o trabalho realizado.

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CONSIDERAES FINAIS

Nesta seo, apresento as consideraes finais sobre esta pesquisa. Fao uma relao entre o trabalho realizado e minhas reflexes sobre ele, as limitaes encontradas e suas implicaes. A seguir, as contribuies desta pesquisa para a rea de ensino-aprendizagem de lnguas. E, finalmente, algumas sugestes para pesquisas futuras, que emergiram deste estudo. Primeiramente, apresento uma reflexo sobre o estudo, que teve incio com o projeto que, depois das leituras realizadas no incio do Mestrado, foi tomando um formato diferente daquele imaginado, pois, com o passar do tempo e com o suporte terico, as adequaes foram sendo feitas, aos poucos. Posteriormente, adotei um referencial metodolgico e os instrumentos de coleta que lhe eram prprios, e com as apresentaes do trabalho, na PUC-SP, durante os seminrios de orientao, o grupo (alunos e orientadora) de forma colaborativa auxilioume, no s na adequao deste trabalho aos moldes do gnero dissertao, como tambm na compreenso de alguns conceitos, que me abriram perspectiva no s de professora preocupada com o processo de ensino-aprendizagem, mas tambm de pesquisadora. Este estudo contribuiu para a minha formao como professora e como pesquisadora. Como professora, por meio das gravaes em udio pude perceber como atuo na sala de aula, a maneira como me relaciono com minhas alunas diante da atividade de APO e como elas me vem. J como pesquisadora, aprendi muito ao vivenciar os diferentes rumos que uma pesquisa-ao vai tomando no seu curso e as mudanas necessrias em conseqncia de alguns fatores intervenientes que no tinham sido previamente planejados. Ainda como pesquisadora, senti o quanto difcil o distanciamento que a viso de pesquisadora requer. Entretanto, mesmo diante de dificuldades e at de desconhecimento, aos poucos, no decorrer da pesquisa, comecei a compreender melhor o meu papel de pesquisadora. Com a variedade de instrumentos utilizados na coleta, comecei a enxergar com mais clareza alguns dos fatos que ocorriam

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dentro da sala de aula quanto aos papis que as pessoas ocupam e a maneira como atuam. Nas minhas aulas, procurava dar voz s alunas e deix-las fazer uso da lngua espanhola, objetivando uma melhora na sua produo oral. Sendo assim, como a sala de aula estava destinada a ser um espao de uso da lngua espanhola, como professora eu tentava no interferir, no roubar o turno da aluna, procurava ser mais pesquisadora do que professora, pois queria que a aluna tentasse solucionar sua maneira as dificuldades durante a apresentao. Ao entrar em contato com os dados, comecei a me dar conta da forma como as alunas me viam, no comeo e no final da coleta, e a forma como eu atuava. Observei que algumas mudanas ocorreram, como da quebra dos papis prestabelecidos: a professora, de acordo com seu posicionamento durante as apresentaes, ao procurar no interferir, deixou que as alunas ocupassem um papel central no processo. Verifiquei que, inicialmente, as alunas viam apenas a professora como par mais competente, mas, no final, penso que, em virtude da no interferncia da professora, a apresentadora passou a pedir ajuda para as alunas da platia, portanto a professora deixou de vista como nico par mais competente. Quanto atividade de apresentao oral ficou claro para a professorapesquisadora e para as alunas que ela se caracteriza por ter duas fases: a da preparao e a da apresentao propriamente dita. A fase da preparao corresponde escolha dos temas e aos materiais utilizados como pesquisa. Evidenciou-se uma diversidade temtica e que a apresentao que chama mais ateno da platia aquela de interesse no s da apresentadora, mas de interesse geral. Quanto fase da preparao, ficou claro para o grupo que, quanto mais a apresentadora se preparar para a atividade, mais segura se sentir. As mudanas de comportamento das alunas verificadas nas ltimas atividades de APO evidenciam que elas reconheceram a importncia da preparao e do uso do esquema ou de notas na apresentao propriamente dita. Os resultados mostraram que o uso de esquema ou notas pelo apresentador, durante a apresentao, bom, mas o uso

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dos textos utilizados na preparao no funciona, pois a apresentao acaba se tornando uma leitura. Conforme apresentado na anlise, a preparao e a apresentao

propriamente dita se configuraram de vrias maneiras. Acredito que um dos motivos seja que a professora-pesquisadora apenas orientou sobre as formas de preparao e de apresentao, mas no ofereceu o modelo pronto de como fazer o esquema ou as notas. Portanto, penso que, para que uma apresentao oral possa ter um carter mais homogneo no grupo, importante que o professor d o modelo, ensine a fazer notas ou esquemas. Como professora-pesquisadora, ao olhar os dados, vi que, se os esquemas tivessem sido dados, as apresentaes teriam um carter mais homogneo. Ainda sobre as vrias maneiras como as apresentaes ocorreram, posso dizer que elas podem estar relacionadas s caractersticas pessoais de cada aluna, mas essa apenas uma inferncia, pois no tenho dados suficientes para afirm-la. Quanto preparao e realizao das atividades de APO, foram dadas apenas algumas orientaes, porque o que se pretendia ao adotar essa atividade em sala de aula era, de modo geral, que o aluno tivesse oportunidade de praticar a lngua espanhola em sala de aula, j que a maioria afirmava ter estudado, nos anos anteriores, mais gramtica com poucas oportunidades de praticar a lngua. Os dados revelaram um aspecto que eu j imaginava; com a preparao e realizao freqente dessas atividades, os aspectos afetivos podem ser atenuados. Quanto s transferncias, os dados revelaram que algumas so mais problemticas para a comunicao, podendo provocar estranhamento e,

conseqentemente, a no compreenso da mensagem; outras so aparentemente mais simples, apenas um erro. Mas, neste trabalho, vale ressaltar a importncia de usar a lngua de acordo com as exigncias do padro culto e o papel social que as pessoas representam na sociedade. No caso das alunas participantes da pesquisa problemtico no usar a lngua gramaticalmente correta, pois, para elas, no basta saber se comunicar; so pessoas que vo servir de modelo para seus alunos,

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portanto a transferncia um aspecto que mereceu reflexo, em especial pelo papel social que as participantes vo desempenhar. Este tipo de trabalho provoca reflexo tanto do aluno quanto do professor. As alunas perceberam a importncia da atividade para o contexto de sala de aula, suas dificuldades e passaram a ocupar um papel central no processo de ensinoaprendizagem. A professora-pesquisadora (eu), reconheceu que os dados provavelmente teriam tomado outro direcionamento se tivesse dado o modelo de como fazer as notas ou esquemas, observou, tambm, que temas polmicos so de interesse comum e que a preparao e as atividades, com foco na produo oral podem ajudar a atenuar os fatores afetivos como nervosismo, insegurana e ansiedade. Quanto aos instrumentos utilizados na pesquisa, os alunos expressaram preferncia pela conversa realizada a partir da ficha de avaliao: Eu gosto de apresentar para depois ouvir os comentrios dos colegas sobre a
minha apresentao, acho que quem est assistindo percebe mais os problemas do que o apresentador

Esse instrumento, a conversa, segundo as alunas, era interessante porque elas tinham condies de discutir a apresentao da colega, tirar dvidas sobre questes lingsticas e de contedo da apresentao, alm de conseguir perceber que, s vezes, a colega apresentava o mesmo problema que o seu. Relataram, ainda, que esse instrumento, da forma como foi utilizado, ajudou-as a reconhecer suas dificuldades e que preferem esse tipo de instrumento, porque o grupo pode discutir oralmente e de forma coletiva; disseram que se sentiam mais vontade. Uma das limitaes da pesquisa, acredito, pode estar nos instrumentos, pois comecei a realiz-la de forma ingnua, no tinha muito conhecimento da dimenso dos instrumentos de coleta que utilizava e no conseguia enxergar, com muita clareza, os resultados obtinha na coleta. Foram utilizados vrios instrumentos, mas nem todos os resultados serviram para a anlise, pois alguns dados se mostraram superficiais e, conseqentemente, no puderam contribuir para uma anlise mais aprofundada.

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Em relao s contribuies deste estudo, posso afirmar que colaborou para a minha formao tanto de professora quanto de pesquisadora. Depois de ter realizado esta pesquisa, percebo que como pesquisadora estou menos ingnua e que consigo enxergar os resultados com mais clareza. Como professora, noto que foi favorvel meu distanciamento, pois deixar que as alunas participassem mais ativamente, sem minha interferncia, fez com que o grupo todo participasse. Cada aluna passou a valorizar a participao da colega, parecendo atuar com mais responsabilidade e se preparar para a atividade. Questionei-me sobre meus procedimentos em sala de aula e verifiquei quais poderiam ser mais adequados e quais poderiam favorecer a aprendizagem do aluno. Pude tambm observar que a atividade de apresentao oral em sala de aula assume tanto o carter monolgico como o dialgico, alm de reconhecer que a atividade contribui com o aluno para que desenvolva fluncia na lngua estrangeira que estuda. Contribuiu tambm para mostrar s alunas que a graduao no resolveu todos os seus problemas lingsticos e que significa apenas o trmino de uma etapa de um processo de aprendizagem no termina, que deve ser continuado, que exige pesquisa, envolvimento, dedicao, responsabilidade e comprometimento. Enfim, uma APO, dentro da rea de ensino-aprendizagem, contribuiu para: a) a prtica da lngua estrangeira que estuda, b) a atenuao dos problemas afetivos e c) conscientizao dos problemas lingsticos. Ao olhar para o resultado desta pesquisa muitos pensamentos e idias que me faltaram no incio dela, agora me ocorrem e percebo quanto ainda h para ser pesquisado e explorado. Neste momento final, observo que me deparei com vrias possibilidades, mas, devido s restries de tempo e dificuldades encontradas no decorrer do estudo, afirmo que ainda h muito a ser investigado. Portanto, reservo este espao para sugestes de trabalhos futuros. Assim, exponho algumas indagaes que surgiram durante a anlise de dados e comento, a seguir, as possibilidades de novas pesquisas sobre:

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As crenas, representaes ou percepes dos alunos e dos professores em relao apresentao oral como atividade didtica. A reflexo sobre as atividades de APO na sala de aula. Os papis do professor e do aluno nas atividades de APO. Gnero da atividade de APO em comparao com outras atividades com foco na produo oral. Autonomia e conscientizao do aluno a partir de atividades dessa natureza. A atividade de APO como instrumento para verificar o desempenho lingstico do aluno em um estudo longitudinal, seguida de uma orientao sistemtica e atividades com foco nas dificuldades encontradas pelos alunos durante as APOs. Aplicar um questionrio perfil antes da realizao das atividades de apresentao oral e outro no final, depois da realizao das atividades, com a finalidade de comparar os resultados de ambos os questionrios. Coletar informaes sobre as caractersticas pessoais dos participantes para contrastar com outros resultados obtidos. Atentar para o uso de recursos audiovisuais durante as atividades de apresentao oral, se eles interferem ou ajudam na compreenso dos participantes na APO e de que maneira. As sugestes apontadas anteriormente so apenas algumas dentre as que me ocorreram durante a anlise de dados e a realizao da pesquisa, mas acredito que a cada leitura, deste trabalho, surgiro novos questionamentos e,

conseqentemente, novas possibilidades.

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REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS

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ANEXO 1 QUESTIONRIO: PERFIL E AVALIATIVO

1. Qual a sua faixa etria? ( ) 20-30 ( ) 30-40 ( ) 40-50 ( ) 50 60

2. Voc trabalha? ( ) sim ( ) no

No qu? __________________________________________________________ Qual a sua funo? _________________________________________________ 3. Voc j estudava espanhol antes de comear o curso na faculdade? ( ) sim ( ) no

Onde? ____________________________________________________________ Durante quanto tempo? ______________________________________________ 4. Voc faz algum curso de espanhol junto com a faculdade? ( ) sim ( ) no

Onde?____________________________________________________________ Desde quando?_____________________________________________________ 5. Voc apresenta alguma dificuldade em relao ao espanhol? ( ) sim

Por qu? __________________________________________________________ Quais? ____________________________________________________________ ( ) no

Por qu? __________________________________________________________

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6. O que voc acha das atividades de apresentao oral em sala de aula? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Voc fica satisfeita com o seu desempenho nas atividades de apresentao oral? 8. ( ) sim

Por qu?_______________________________________________________________ ( ) no

Por qu?_______________________________________________________________

9. Faa uma lista com o que voc acha importante realizar para aprimorar seu desenvolvimento nas apresentaes orais. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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ANEXO 2 - QUESTIONRIO FINAL

1. O que voc achou dessas atividades? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2. Como voc se v hoje? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Quais so as dificuldades que voc ainda tem na apresentao oral? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. O que voc conseguiu solucionar com as apresentaes orais? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. Como foi para voc participar deste processo (atividade de apresentao oral) durante o ano letivo de 2005? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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ANEXO 3 - A FICHA DE AVALIAO

1. Sua colega foi clara? Qual a seqncia? Resuma em um pargrafo a apresentao.

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Quais os problemas de pronncia? Anote exemplos da apresentao. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

3. Quais as transferncias? Anote exemplos da apresentao. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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ANEXO 4 - ENTREVISTA ORAL GUIADA

1. Como voc se sente falando espanhol na frente das suas colegas? 2. Como voc se preparou para a apresentao? 3. Como que voc se v na apresentao? 4. Voc acha que sua apresentao teve algum problema? ( ) sim Quais? Por qu? 5. Quais so as possveis solues? ( ) no