Graziela Lucci de Angelo

REVISITANDO O ENSINO TRADICIONAL DE LNGUA PORTUGUESA

Tese apresentada ao curso de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Lingstica Aplicada na rea de Ensino-Aprendizagem de Lngua materna.

Orientadora: Prof Dr Raquel Salek Fiad

UNICAMP Instituto de Estudos da Linguagem 2005

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

An43r

Angelo, Graziela Lucci de. Revisitando o ensino tradicional de lngua portuguesa / Graziela Lucci de Angelo. -- Campinas, SP : [s.n.], 2005. Orientadora : Prof Dr Raquel Salek Fiad Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
1. Lngua materna - Estudo e ensino. 2. Lngua portuguesa Anlise do discurso. 3. Lngua e educao. I. Fiad, Raquel Salek. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

Ttulo em ingls: Revisiting the traditional teaching of the Portuguese language. Palavras-chaves em ingls (Keywords): Mother language Study and teaching; Portuguese language Discourse analysis; Language and education. rea de concentrao: Ensino/Aprendizagem de lngua materna. Titulao: Doutorado. Banca examinadora: Profa. Dra. Magda Becker Soares, Prof. Dr. Rodolfo Ilari, Profa. Dra. Llian Lopes Martin Silva e Profa. Dra. Ludmila Thom de Andrade. Data da defesa: 13/12/2005.

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Aos meus pais, Waldomiro De Angelo (in memoriam) e Therezinha Odette Lucci De Angelo; ao meu marido, Joo Carlos Gilli Martins; e aos meus filhos, Lgia De Angelo Gilli Martins e Bruno De Angelo Gilli Martins,

sempre presentes...

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Agradecimentos

Raquel, orientadora e amiga, pelo incentivo dado, pela disponibilidade e pelas contribuies sempre pertinentes dadas a este trabalho. s professoras-colaboradoras Zilda Kaplan Rubinsky, Zenaide Carmona Pinto, Joaquina (Quinita) Elisa Ribeiro Sampaio de Melo Serrano, Ilka Brunhilde Laurito, Ana Maria Assis Rodrigues, Ana Helena Cizotto Belline e Maria Jos Teodora Carreira Rey, pela confiana em mim depositada e pela valiosa contribuio dada a este trabalho. Sem as suas palavras este trabalho no poderia acontecer... Ao grupo de amigos e colegas: Gilda Lcia Delgado de Souza, Paulo Roberto Almeida, Ana Lcia Almeida, Rosana Koerner, Carmi Ferraz, Mrcia Melo, Sandoval Nonato Gomes, merson de Pietri, pelas opinies e contribuies dadas e pelo carinho sempre presente. Aos professores Srio Possenti e Llian Lopes Silva pela orientao dada nos trabalhos de qualificao; Prof Ludmila Thom de Andrade e ao Prof. Rodolfo Ilari, pelas crticas e valiosas sugestes dadas durante o exame de qualificao da tese. Aos colegas, professores e servidor tcnico-administrativo, do Departamento de Letras Clssicas e Lingstica da Universidade Federal de Santa Maria, pelo companheirismo, apoio e incentivo sempre dados, sem os quais no poderia estar realizando meus estudos. Ao Gilli, pelo incentivo dado para que realizasse o doutorado, pelos conhecimentos que trocamos e pela imensa fora dada nas tarefas domsticas inadiveis, para que pudesse concluir mais essa etapa. Ao Gustavo De Angelo Andrade, pelo ajuda prestada na parte tcnica computacional. A toda minha famlia e meus amigos, pelo carinho e apoio constantes. CAPES-PICDT, pelo incentivo financeiro.

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___________________________________ Prof Dr Raquel Salek Fiad

___________________________________ Prof Dr Magda Becker Soares

___________________________________ Prof. Dr. Rodolfo Ilari

___________________________________ Prof Dr Llian Lopes Martin Silva

___________________________________ Prof Dr Ludmila Thom de Andrade

___________________________________ Prof. Dr. merson de Pietri

___________________________________ Prof Dr Maria Laura T. Mayrink-Sabinson

___________________________________ Prof Dr Ana Lcia Horta Nogueira

Campinas, 13 de dezembro de 2005.

Resumo

Nos anos 1970 e 1980 foram publicados textos escritos por lingistas e documentos oficiais voltados ao ensino de lngua materna que apresentavam crticas ao ensino ento existente e propunham um novo direcionamento a ele. A imagem de ensino tradicional de Lngua Portuguesa construda nesses textos a de um todo homogneo, um ensino que se repetiu sem alteraes. Essa imagem foi se transformando, ao longo das ltimas dcadas, em um conhecimento definitivo e tem possibilitado escrever a histria desse ensino. O objetivo deste trabalho investigar que outros sentidos podem estar vinculados ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa, alm da imagem construda pelo saber acadmico. Para recuperar essa imagem foram analisados seis textos de lingistas, dois documentos oficiais voltados ao ensino de lngua materna publicados nos anos 70 e 80. Para subsidiar a discusso, foram analisadas sete entrevistas realizadas com professoras de Lngua Portuguesa, hoje aposentadas, que trabalharam na cidade de Campinas (SP), para compor uma imagem do ensino tradicional a partir de uma outra posio enunciativa. A abordagem adotada neste trabalho, sempre procura dos pormenores, das singularidades, evidenciou que o ensino tradicional no pode ser compreendido como um lugar estvel nem nico. Sob a sua denominao geral se escondem etapas que se sucedem, cada uma delas trazendo pequenas alteraes em relao etapa anterior, que so acrscimos, ajustes para se adequar s exigncias vividas em cada perodo. Longe de invalidar ou afastar a imagem cientfica hoje consagrada sobre esse ensino, este trabalho pretendeu chegar a um outro entendimento sobre o ensino tradicional.

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Abstract

In the 70s and 80s texts written by linguists and official documents related to the teaching of Portuguese as a mother language have been published with some criticisms to the way teaching was held and proposing a new direction. The image of the traditional methodology of teaching presented in those texts is one that privileges homogeneity, a teaching process that has been repeated without modifications. In the last decades, this image has been transformed making possible to write the history of this teaching. The objective proposed in this thesis is to investigate which other meanings may be linked to the traditional Portuguese language teaching, beyond the one constructed by academic knowledge. To recover that image, the analysis covered six texts written by linguists and two official documents published in the 70s and 80s. To support the discussion, seven interviews with Portuguese language teachers, now retired, that worked in Campinas (SP) were analyzed in order to understand teaching from another enunciatory point of view. The approach of this work made possible to highlight the unusual and singular, understanding the traditional methodology not as a stable nor unique point of view. Under this general terminology different stages are hidden each one bringing into light few modifications which are considered adjustments to the requirements of each period. The point presented here is not to invalidate nor to ignore the scientific knowledge that supports this teaching but to arrive at another understanding about the traditional way of teaching.

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ndice

Introduo

01

Captulo 1

Os referenciais terico-metodolgicos O referencial terico O referencial metodolgico Algumas convergncias O dilogo com outros textos acadmicos Metodologia de trabalho Refletindo sobre a natureza da fonte oral

19 19 21 23 25 41 55

Captulo 2

A imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais O que dizem alguns textos de lingistas Conhecendo o dizer de mais alguns lingistas O que dizem alguns documentos oficiais

61 62 88 110

Captulo 3

A imagem construda pelas professoras - Parte I

137

Captulo 4

A imagem construda pelas professoras Parte II

189

Captulo 5

Consideraes finais

237

Bibliografia

253

Anexo

259

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O ensino da lngua portuguesa a falantes de portugus, como se pratica normalmente nas escolas primria e secundria, se ressente de vrias deficincias, a principal das quais sem dvida o seu baixo rendimento mdio. As causas dessas deficincias so sobretudo de natureza pedaggica, mas tda pedagogia lingstica depende, para ser acertada, do conhecimento seguro de duas ordens de fatos referentes lngua: as caractersticas estruturais e as caractersticas scio-lingsticas. Estas ltimas so, no caso do ensino da lngua materna, muito mais importantes que as primeiras e certamente falta de seu conhecimento adequado, ou pelo menos sua desconsiderao, que se deve atribuir grande parte das deficincias do ensino de portugus nas escolas primrias e secundria. (Rodrigues, 1966: 9).

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Introduo
Saber como os discursos funcionam colocar-se na encruzilhada de um duplo jogo da memria: o da memria institucional que estabiliza, cristaliza, e, ao mesmo tempo, o da memria constituda pelo esquecimento que torna possvel o diferente, a ruptura, o outro. (Orlandi, 2001:10)

A partir dos anos 1970, comearam a ser publicados textos, escritos por lingistas, e tambm documentos oficiais provenientes da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo voltados ao ensino de lngua materna, apresentando crticas a esse ensino e propondo-lhe um outro direcionamento, tendo por base os conhecimentos lingsticos disponveis quela poca. Nesse conjunto de publicaes, em que o novo se colocava, fazendo oposio ao ensino praticado, era divulgada, pela via acadmica e oficial, uma imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, que aos poucos foi se instalando e que se integrava e atendia proposta da mudana. Quando tomei conhecimento dessa imagem, atravs das leituras de textos de lingistas, nos anos 70, perodo em que ainda era estudante do curso de graduao, passei a absorv-la, sem objees, e por muitos anos a considerei inquestionvel. Com uma experincia docente maior, com um universo de leituras ampliado, essa imagem ultimamente passou a me incomodar. Tem-me preocupado, sobremaneira, estar levando meus alunos do curso de graduao em Letras, futuros professores de lngua materna, a terem informaes sobre o passado do ensino de Lngua Portuguesa a partir de uma s viso, aquela veiculada nos textos dos lingistas, nos documentos oficiais publicados principalmente nas dcadas de 1970 e 1980. Tenho em mente hoje que a imagem do ensino tradicional de lngua materna construda no interior desses textos foi se transformando, ao longo das ltimas dcadas, em um conhecimento consolidado, mais do que isso, definitivo, um saber sobre o qual parece no mais recair qualquer dvida. Inquieta-me perceber que tal imagem, que goza de crdito e prestgio, fruto do saber cientfico que lhe d sustentao, o lingstico , no s aponta

na direo das fragilidades, das limitaes do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, como tambm deixa escrita a histria desse ensino, que passa a ser lida como a histria oficial, a histria de uma s verso. Nesse sentido, acreditei que valia a pena investir em conhecer mais a respeito desse ensino e resolvi buscar, em outras fontes, informaes adicionais que pudessem subsidiar a discusso dessa imagem e, principalmente, contribuir para que a escrita da histria desse ensino pudesse se fazer a mais mos, produzindo assim mais um texto a compor seu passado, sempre aberto, sempre incompleto. A idia de realizar essa investigao foi com o tempo sendo nutrida com algumas questes que foram me chegando e sobre as quais no tinha resposta a dar: que outros sentidos poderiam estar vinculados ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa alm dos j conhecidos? Como se configurou esse ensino ao longo do tempo? Ele se manifestou sempre da mesma forma nas escolas? Ou, sob uma mesma denominao, encontram-se concepes e prticas de ensino variadas que se alteraram com os tempos? Em que medida essa imagem construda condiz com a viso que alguns professores de Lngua Portuguesa, hoje aposentados, tm a respeito desse ensino? Ou seja: que representaes so feitas sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa pela voz acadmico-oficial e pela voz de alguns professores dessa disciplina? Como se articulam essas representaes? Movida por esses questionamentos, iniciei o caminho da

investigao/interpretao, entendendo com Orlandi (2004) que

Ler, como temos dito, saber que o sentido pode ser outro. Mesmo porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto simblico entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presena de um outro texto necessariamente excludo dele mas que o constitui. No havendo univocidade entre pensamento/mundo e linguagem, haver sempre o espao da interpretao e do equvoco.(p. 138).

Abraando essa concepo, considero o trabalho que passo a apresentar como um exerccio de interpretao, como mais uma leitura na busca de outros sentidos que possam estar associados ao ensino tradicional de lngua materna, que possam estar silenciados na imagem construda. Essa leitura que pretendo trazer neste trabalho deve ser

vista, tambm ela, como provisria, pois se integra num processo inacabado, incompleto, mas sempre possvel, que o trabalho de interpretao. Sem saudosismo, o presente trabalho se coloca abrindo espao para que o ensino tradicional de Lngua Portuguesa seja revisitado, projetando nele algumas luzes sobre prticas e formas de conceb-lo. Esclareo que, para a realizao deste trabalho, parto da compreenso de que existe, presente em um grande nmero de textos das reas da Lingstica e tambm da Pedagogia, uma imagem, ou at mesmo um conceito associado expresso ensino tradicional de lngua materna. Com a experincia pessoal adquirida com a leitura de textos de lingistas, ao longo de muitos anos, na condio de aluna e professora, pude observar que esse conceito tem circulado socialmente h anos. No se trata, portanto, de fazer uso de um conceito que tenha sido por mim elaborado. No isso o que acontece. Na verdade, retomo um conceito j em circulao, indo a alguns textos de lingistas e a alguns documentos oficiais (embasados nos conhecimentos lingsticos da poca) dos anos 70 e 80, para caracteriz-lo e ter subsdios para discutir a respeito dele, a partir de um conjunto de dados de fonte oral. Para a realizao deste trabalho, foi preciso proceder a uma delimitao cronolgica e espacial. Concentrei-me num espao de tempo que vai dos anos 1950 aos anos 1970, sem, entretanto, ter fixado o comeo e o fim desse perodo, ou seja, interessei-me por trabalhar com um perodo em que normalmente se reconhece ter ocorrido o ensino tradicional. Tomei como foco o ensino da rede pblica da cidade de Campinas, interior do Estado de So Paulo, pelo fato de essa cidade ser um plo educacional de grande importncia em mbito estadual e por ter sido, tambm, onde sempre realizei meus estudos. Esse recorte tem, certamente, efeitos sobre o trabalho, pois os dados orais obtidos dizem respeito a um contexto especfico, ou seja, referem-se a um determinado grupo de professoras que, em quase sua totalidade, so formadas pela nica instituio de ensino superior existente naquela poca, naquela cidade, a Universidade Catlica de Campinas. Nesse sentido, os dados tendem a refletir uma formao docente amparada nos mesmos

mestres, nas mesmas idias sobre o ensinar lngua materna, de uma determinada instituio1. A realizao deste trabalho muito se vincula ao interesse que tenho em conhecer a histria do ensino da Lngua Portuguesa, compondo-a no s pelo que dizem os textos acadmicos, os textos oficiais, mas tambm pelo que narram algumas pessoas que viveram o dia a dia da sala de aula, no caso, algumas professoras dessa disciplina. Procuro defender aqui a idia de que o ensino tradicional de Lngua Portuguesa no se esgota na imagem que nos dada a conhecer sobre ele, ou seja, a de um todo homogneo, um ensino que se repetiu sem alteraes ao longo dos tempos; entendo que essa apenas uma das imagens possveis, que, por advir da esfera cientfica e oficial, tem silenciado a emergncia de outros sentidos. Tem havido, nas ltimas dcadas, um grande desenvolvimento de uma das vertentes da Histria da Educao, denominada histria das disciplinas escolares. Certamente, por fora desse movimento, h hoje no meio acadmico uma preocupao na reconstruo da histria do ensino da Lngua Portuguesa, que, at o momento, tem resultado em algumas publicaes. O trabalho a que me proponho realizar, de certa forma, se vincula a essa linha de pesquisa. Fazendo um levantamento sobre textos que pudessem me colocar na direo dessa linha de pesquisa, deparei-me com os de Soares (1997) e Silveira (1991). No primeiro texto, que o prefcio do livro Aula de Portugus: discurso e saberes escolares, de Antonio Augusto G. Batista, publicado em 1997, encontrei importantes informaes sobre o percurso histrico dos estudos e pesquisas voltados ao ensino da lngua portuguesa, desenvolvidos no sculo XX, no Brasil. Segundo a autora, at os anos 70, os estudos e pesquisas nessa rea foram subsidirios da Didtica. Foi a partir dos anos 30, nas Faculdades de Filosofia, que se instalaram e se desenvolveram os estudos e pesquisas sobre o ensino da Lngua Portuguesa, na disciplina Didtica do Portugus, que era subordinada ctedra Didtica Geral e
Ressalva deve ser feita a uma das professoras desse grupo que tem sua formao escolar feita na cidade de So Paulo e sua formao superior na Universidade de So Paulo.
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Especial. Na Didtica Especial estavam includas as didticas de todos os contedos dos currculos do ensino elementar e mdio. Dessa forma, a produo intelectual sobre o ensino de Portugus, at os anos 70, guarda as mesmas caractersticas da produo da rea de conhecimento a que se subordinava, a Didtica. Sobre essa produo, Soares assim diz:
... de um lado, propostas de natureza normativa, prescritiva, conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar e orientar a prtica dos professores; de outro lado, pesquisas, poucas e quase sempre de natureza experimental, que, em geral buscando de emprstimo fundamentos na Psicologia da Aprendizagem, procuram intervir no processo de ensino para verificar como melhor prescrever-lhe as sempre perseguidas e desejadas normas e procedimentos. (Soares, 1997: VIII).

A autora cita como obras exemplares da produo intelectual sobre o ensino de Portugus dos anos 60 e 70 os livros: Manual de explicao de textos, de Fernando Lzaro Carreter e Ceclia de Lara (1962), e O ensino da literatura, de Nelly Novaes Coelho (1966), manuais muito usados, que diziam o que fazer e como fazer. Segundo Soares, j na dcada de 60 comearam a ocorrer novas situaes no panorama scio-poltico e educacional brasileiro que, na segunda metade dos anos 70, resultariam numa confluncia de fatores que provocariam alteraes na produo intelectual sobre o ensino de Portugus. Primeiramente, acentua-se nos anos 60 o movimento de democratizao do acesso educao. As camadas populares, que estavam fora dos bancos escolares, passam a ter direito de freqentar a escola, que estava quase exclusivamente a servio das camadas privilegiadas da sociedade brasileira. A inadequao da escola ao novo contingente de alunos levou, nos anos 70, configurao dos fenmenos denominados crise da escola e fracasso escolar. Nesse ambiente de crise, o ensino de Portugus no ficou de fora. Nele foram encontrados os principais indicadores da incompetncia escolar: o alto nvel de repetncia na primeira srie, demonstrando a incapacidade da escola em ensinar a ler e a escrever; e o pssimo desempenho da expresso escrita dos alunos concluintes do ensino mdio, submetidos a provas de redao nos vestibulares.

Segundo Soares, a produo acadmica sobre o ensino de Portugus, que se constitua at ento de normas e prescries, perante tal panorama de acentuada crise e fracasso da escola, assume outro carter: a denncia. Muitos trabalhos, pesquisas, no final dos anos 70 e incio dos 80, voltam-se para a falncia do processo de alfabetizao, as deficincias de expresso oral e escrita de crianas e jovens. Algumas obras so representativas desse momento de denncia, na produo intelectual, sobre o ensino de Portugus: Crise na linguagem: a redao no vestibular, de Maria Thereza Fraga Rocco (1981); Leitura em crise na escola: alternativas do professor, coletnea organizada por Regina Zilberman (1982); Invaso da catedral: literatura e ensino em debate, de Lgia Chiappini Leite (1983). Para a autora, um segundo fenmeno que tambm influenciou no redirecionamento da produo intelectual sobre o ensino de Portugus nos anos 70 foi a reforma do ensino superior, promulgada no fim dos anos 60. Uma das alteraes dessa reforma, ao eliminar a figura da ctedra, foi dar autonomia denominada Didtica do Portugus, cuja denominao passou a ser Prtica de Ensino de Portugus, uma disciplina especfica e independente. De acordo com Soares, se de incio tal independncia se deu apenas formalmente, posteriormente, com a influncia de um terceiro fenmeno, ela se deu de fato. Esse fenmeno foi a chegada dos conhecimentos construdos nas cincias lingsticas ao campo de ensino de Portugus, situao essa que provocou alteraes significativas na produo intelectual nessa rea. Embora a Lingstica tenha sido introduzida nos cursos superiores de Letras, no Brasil, nos anos 60, Soares diz que somente nos anos 80 que os efeitos do ensino e da pesquisa lingstica sobre a Lngua Portuguesa comeam a aparecer no ensino de Portugus. Afirma que, a partir de ento, tal ensino assume referencial prprio e pertinente e ganha, finalmente, estatuto prprio; tambm afirma que as cincias lingsticas permitem ao ensino de Portugus, nos anos 80, caminhos de compreenso e explicao para a chamada crise e o fracasso escolares. Mais do que isso, permitem propostas de soluo. Destaca Soares que, ainda nos anos 70, chegam ao Brasil duas obras traduzidas que tiveram grande impacto junto aos professores de Portugus e que foram pioneiras em apresentar as cincias lingsticas como referencial pertinente e necessrio

para a prtica do ensino de lngua materna. Uma delas Lingstica e ensino do Portugus, de mile Genouvrier e Jean Peytard, originalmente publicada em 1970, na Frana, e que chegou ao Brasil em 1974, traduzida por Rodolfo Ilari. Tambm no mesmo ano, foi publicada no Brasil a obra de Halliday, McIntosh e Stevens, intitulada As cincias lingsticas e o ensino de lnguas, editada dez anos antes na Inglaterra. Acrescenta a autora que uma outra publicao tambm pioneira na proposta de vinculao das cincias lingsticas ao ensino de Portugus, totalmente brasileira, foi o nmero 53/54 da revista Tempo brasileiro, publicada em 1978, que apresentou um nmero especial sobre Lingstica e Ensino do Vernculo. Alm dessas publicaes, Soares acrescenta que em 1982, houve uma iniciativa tambm pioneira na vinculao das cincias lingsticas ao ensino de Portugus: foi o seminrio Aprendizagem da lngua materna: uma abordagem interdisciplinar, promovido pelo INEP, cujos Anais revelam o surgimento de uma nova perspectiva de anlise da alfabetizao, leitura, redao. Para a autora, a partir dos anos 80 que as cincias lingsticas trazem aos estudos e pesquisas sobre o ensino de Portugus, formas de entender e explicar a sua crise e o seu fracasso, e propostas de soluo. Aponta que muitos so os livros publicados a partir de ento, todos representativos daquele momento que a reflexo se d luz das cincias lingsticas e a proposta de alternativas metodolgicas se baseia nessa reflexo. Dessa produo crescente, Soares faz, segundo ela mesma afirma, uma citao um pouco aleatria, de algumas obras: O texto na sala de aula, coletnea organizada por Joo Wanderley Geraldi, publicada em 1984; A lingstica e o ensino da Lngua Portuguesa, de Rodolfo Ilari, publicada em 1985; No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, de Mary Kato, de 1986; Linguagem e escola: uma perspectiva social, de Magda Soares, de 1986; Lingstica aplicada ao ensino de Portugus, organizada por Elvo Clemente, de 1987; Questes de linguagem, organizada por Maria Helena Martins, de 1991; Portos de passagem, de Joo Wanderley Geraldi, de 1991; Linguagem e ensino, tambm de Geraldi, de 1996. Segundo a autora, o quadro referencial, na ltima dcada, para a rea de conhecimento Ensino do Portugus tem sido calcado, sobretudo, nas cincias lingsticas. Adverte que, embora tenham sido muitos e inegveis os ganhos obtidos por ter sido

institudo esse referencial como base, corre-se o risco, com ele, de ver o ensino de Portugus apenas como um processo de transmisso ou construo de um conhecimento lingstico. Nesse sentido, aponta o trabalho de Batista (1997) como contribuio nova e original, pois altera o rumo das pesquisas sobre o ensino de Portugus, argumentando que
...o autor encontra muito mais que as cincias lingsticas, para compreender e explicar a aula de Portugus, porque verifica que a aula construda no apenas em funo de seu objeto a linguagem, mas tambm em funo das condies e constries histricas, sociais, institucionais que a ela se impem. (p. XIII).

No texto de Silveira (1991), encontrei dados complementares que subsidiam a composio da histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, mais precisamente informaes voltadas dcada de 80. Enquanto Soares percorre, de forma breve um trajeto de vrias dcadas, Silveira, em seu artigo Leitura e produo textual: novas idias numa velha escola, detm-se na dcada de 80, perodo em que
...o ensino de lngua materna no Brasil foi sacudido por idias oriundas principalmente das instituies universitrias e veiculadas em alguns livros bsicos e inumerveis cursos de treinamento para professores. (Silveira, 1991:39).

O perodo destacado por Silveira justamente aquele a que Soares alude como sendo a poca em que conhecimentos lingsticos chegam ao campo do ensino do Portugus, provocando alteraes significativas na produo intelectual dessa rea. Segundo Silveira, o ensino de lngua materna no Brasil foi abalado por idias provenientes principalmente das universidades que trouxeram muitas interrogaes nas concepes j bem sedimentadas sobre objetivos e mtodos de ensino. Para a autora, possvel identificar duas razes que, juntas, parece terem sido, segundo ela, as mais determinantes para o aparecimento de novas concepes no ensino de lngua materna. Uma delas, mais terica, fruto das modificaes ocorridas no interior dos prprios estudos lingsticos, com a emergncia de reas como Anlise do Discurso, Pragmtica, Teorias da Enunciao, e tambm com o impacto de estudos sobre o hbito e o processo de leitura.

Uma outra razo citada que contribuiu para a ecloso das novas idias, foi a chamada crise do ensino brasileiro, caracterizada, segundo a autora, claramente por Soares (1986). Silveira coloca que a confluncia de tais fatores abre caminho para que sejam propostas uma reconceptualizao dos objetivos, dos pressupostos tericos subjacentes e estratgias de ao docente no ensino de lngua materna. Nesse perodo, so rediscutidas questes da correo lingstica, das prticas de leitura escolar, das prticas de produo textual e tambm a problemtica da gramtica escolar. Acrescenta Silveira que nessa dcada aconteceram encontros entre a comunidade de professores universitrios e a de professores de Portugus do ensino fundamental e mdio, principalmente, os da rede pblica. Eram cursos de treinamento com patrocnio de rgos pblicos ou particulares, ou at mesmo sem patrocnio - sobre temas tericos cuja transposio ficava a cargo dos professores em exerccio que l iam aprender as novidades (Silveira,1991:39). Da srie de idias que passaram a influenciar o ensino de lngua materna de forma a renov-lo a partir dos anos 80, Silveira detm-se nos enfoques relativos produo textual e leitura. Com relao produo textual, diz a autora que o binmio redao/criatividade, em voga na poca, no tinha conseguido solucionar o baixo desempenho da escrita dos alunos. As dificuldades dos alunos de primeiro e segundo graus ficaram ainda mais evidente quando, a partir dos fins dos anos 70, a redao reintroduzida nos vestibulares. Muitos pesquisadores se debruaram sobre conjuntos dessas redaes, trazendo contribuies valiosas para repensar a produo textual, como o caso de Pcora (1983) que, em seu livro Problemas de redao, aponta o divrcio entre a interlocuo, que est na origem do processo legtimo da escrita, e as condies artificiais de produo da escrita escolar. Um ano aps a publicao desse livro publicado O texto na sala de aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi, que, segundo Silveira, viria a se transformar num brevirio para o professor de Portugus atualizado dos anos 80. Tambm nele, a interlocuo torna-se o conceito chave para a anlise da questo da produo textual escolar. Igualmente ressaltam-se as condies artificiais de produo da redao escolar, a

importncia das diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita, a necessidade de redefinir a avaliao da redao do aluno. Alm da forte influncia exercida por esses livros, tambm o artigo de Ilari (1985), Uma nota sobre redao escolar favoreceu a reconceptualizao da redao, considerando a produo do aluno como texto, com nfase nos aspectos de coeso, anteriormente no considerados em favor da correo ortogrfica e gramatical. Segundo Silveira, esse conjunto de idias lanadas veio a constituir o esquema terico de maior presena em grande nmero de cursos de treinamento para professores do ensino fundamental e mdio e, tambm, em projetos de reformulao do ensino de lngua materna. Ao mesmo tempo que ocorreram alteraes nas concepes vigentes sobre a redao escolar, comearam, segundo a autora, a ser questionados os princpios pedaggicos referentes leitura e substitudos por novo paradigma. Para a autora, a traduo do livro de Bamberger, Como incentivar o hbito de leitura, de 1977, talvez seja o precursor das idias que so propostas, na dcada de 80, no processo da reconceptualizao da leitura. Nesse processo, defende-se a primazia da concepo da leitura como hbito, atividade que, mesmo na escola, no deve se restringir leitura clssica escolar a dos bons autores nem ser objeto de avaliao escrita padronizada como o caso das famosas fichas de leitura, e deve ser dirigida para a formao do leitor. Silveira acrescenta que, a partir dessas idias, comea a se despontar um movimento terico ligado produo universitria das reas de Letras e Pedagogia. Em 1982, o primeiro Congresso Brasileiro de Leitura (COLE) realiza-se na Unicamp, constituindo-se, a partir de ento, no grande evento de mbito nacional que, a cada dois anos, possibilita discutir questes tericas, apresentar experincias e, eventualmente, questionar o papel institucional sobre questes de leitura no Brasil. Tambm em 1982, no mesmo evento, funda-se a Associao de Leitura do Brasil, que passa a publicar semestralmente, a revista Leitura: Teoria e Prtica. Nesse processo de reconceptualizao da leitura escolar no Brasil, muitos livros foram publicados na dcada de 80 por professores pesquisadores das instituies universitrias, como Leitura em crise na escola: as alternativas do professor, coletnea

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organizada por Regina Zilberman, publicada em 1982. Para Silveira, tal livro apresentou alguns trabalhos inovadores, como o de Marisa Lajolo, O texto no pretexto, em que a autora alm de analisar qual tem sido o uso do texto em sala de aula na escola brasileira, destaca a necessidade de o professor ser ele tambm, um leitor, e mais, um bom leitor. Mais uma vez, Silveira aponta o livro O texto na sala de aula, pela forte influncia que exerceu na reformulao didtica no Brasil, nesse caso, em relao s questes da leitura. Segundo a autora, o iderio do professor atualizado, sintonizado com as novas idias sobre leitura no ensino de lngua materna, nos anos 80, previa a importncia do prazer como ponto bsico para a recuperao da leitura na escola, a variedade de materiais para leitura em sala de aula, a busca de uma socializao das leituras feitas, condenando a avaliao tradicional e a procura de obras a serem oferecidas aos alunos para fugir do esteretipo do livro infantil, at ento muito marcado por determinados temas e por uma viso moralista e educativa. Os textos de Soares e de Silveira destacam a forte influncia que a rea do ensino de Portugus recebeu dos estudos lingsticos a partir dos anos 80, influncia essa que permitiu no s caminhos para compreender e explicar a crise e o fracasso escolares como tambm formular propostas que pudessem alterar o quadro do ensino de Portugus no Brasil. Tambm a leitura do artigo de Geraldi, Silva & Fiad (1996) permite verificar que foi grande a influncia das idias lingsticas sobre a elaborao de documentos oficiais voltados ao ensino de Lngua Portuguesa, como Planos, Programas ou Propostas Curriculares na dcada de 80. Esses autores, aps terem examinado catorze propostas curriculares de Lngua Portuguesa, de vrios estados brasileiros, escritos na dcada de 80 e incio dos anos 90, assim se pronunciam:
A leitura dos documentos, que nos parecem representativos de uma poca, revela a presena constante de quatro aportes da Lingstica para o ensino da lngua materna: a concepo scio-interacionista ou scio-histrica de linguagem inspirando as atividades de ensino; a noo de texto, como um produto do trabalho interativo com vnculos s suas condies de produo; a noo de variedade lingstica como prpria de qualquer lngua, deslocando a noo de certo/errado e definindo-se pelo ensino da chamada lngua padro; e a organizao das prticas de sala de aula em torno da leitura, da produo de textos e da anlise lingstica.(Geraldi, Silva & Fiad, 1996: 325).

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Certamente o ensino da lngua materna, a partir da dcada de 80, no ficou inclume a todas as propostas de renovao que surgiram, veiculadas pelas vrias publicaes na rea do ensino da Lngua Portuguesa, pelas propostas curriculares oficiais, pelas inmeras reunies e cursos de treinamento realizados entre professores universitrios e professores do ensino fundamental e mdio. Que modificaes foram efetivamente levadas a cabo no conjunto de propostas de reconceptualizao de objetivos, pressupostos tericos e procedimentos didticos para a rea de Lngua Portuguesa no sabemos at hoje precisar. H a necessidade de estudos que possam revelar a extenso e o grau de aprofundamento com que foram ou esto ainda sendo acolhidas as propostas de mudana no ensino de lngua materna. O que de certo se sabe que a histria do ensino da Lngua Portuguesa iniciou uma nova etapa, ainda em construo, a partir dos anos 80. Nesse processo de renovao, de busca para atingir e se alinhar ao novo paradigma de ensino da lngua materna, encontra-se fazendo contraponto, a todo instante, mesmo que como pano de fundo, o ensino tradicional de Portugus. pela sua existncia, sua prtica, seus resultados que pde e pode ser proposta a inovao, a reforma. A ele, o ensino tradicional de Portugus, tm sido atribudos determinados valores sem os quais o novo no pode se constituir. Melhor dizendo, o discurso do novo s deslancha na existncia do velho, da tradio a que possa se contrapor. Essa certamente a lgica que sustenta qualquer introduo da novidade. Para que o novo se qualifique sobre o tradicional, se projete, se afirme, fundamental apresentar suas falhas, seus pontos frgeis, sua inviabilidade, seus efeitos negativos. Parece ter sido essa a forma utilizada para que o conjunto de idias lanadas no ensino de Portugus, em contraposio ao ensino ento praticado, pudesse se colocar como novo, na dcada de 80. Esse esquema fica explcito naquilo que Geraldi, Silva & Fiad (1996) revelam do exame das catorze propostas curriculares:
Todos os documentos tm em comum a crtica ao ensino tradicional de lngua portuguesa e a proposta de mudana desse ensino. (Geraldi, Silva & Fiad, 1996: 315).

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Sem querer invalidar as muitas crticas pertinentes feitas ao ensino tradicional de lngua materna, e sem deixar de reconhecer a validade das propostas de renovao em contraposio ao ensino ento existente, intriga-me o fato de existir um permanente desinteresse, por parte das pesquisas acadmicas voltadas ao ensino da lngua materna, em revisitar o ensino tradicional de Lngua Portuguesa de dcadas atrs, de forma a obter mais informaes sobre ele, a caracteriz-lo em mais detalhes, a lanar luzes sobre concepes vigentes e sobre prticas escolares que se encontram apagadas, silenciadas, a complementar a reconstruo da memria desse ensino. A partir dos anos 1980, parece que tudo se passa como tendo sido creditada a palavra final sobre o ensino tradicional da lngua materna ao que a Lingstica nos diz sobre ele. A memria desse ensino passou a se constituir em algo homogneo, onde a dvida inexiste: o seu sentido est determinado. Parece que se deve dar crdito ao que se diz dele, pois, afinal, tal memria foi construda por uma cincia que j deu sinais de sua respeitabilidade: a cincia lingstica. Isso seria suficiente ? Tais dvidas tm me povoado a mente. Elas no surgiram toa, sem que algumas leituras tivessem me despertado, me influenciado. A primeira delas o texto de Pcheux (1999), denominado Papel da memria, apresentado pelo autor em uma sesso temtica de mesmo nome, num colquio realizado na Escola Normal Superior de Paris em 1983. Tal encontro, que reuniu especialistas de diversas reas, envolvidos na relao entre lngua e histria, enfocou o tema memria sob diferentes aspectos. O que particularmente me chamou a ateno nesse artigo foi o comentrio feito por Pcheux, no final das discusses da sesso, em que se pode observar como o autor concebe a memria:
A certeza que aparece, em todo caso, no fim desse debate que uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plena, cujas bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria um sentido homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio: necessariamente um espao mvel de divises, de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... Um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-discursos. (Pcheux, 1999:56).

As palavras de Pcheux so significativas, pois me possibilitam conceber a memria numa nova viso, e, ao mesmo tempo, so provocadoras, pois me incitam a rever

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as posies que trago sobre a memria do ensino da lngua materna, o chamado ensino tradicional da Lngua Portuguesa. Tal concepo impe uma alterao de perspectiva: deixar de ver a memria como um espao onde predominam a estabilidade e a homogeneidade de sentido para entend-la como um espao em movimento, constitudo pela heterogeneidade de sentido, um espao de divises, de disjunes, desdobramentos, rplicas, polmicas e contradiscursos. Assumindo conceber a memria dessa forma, parece-me que falar do ensino de lngua materna de dcadas atrs, ou seja, falar da sua memria, exigiria entend-la na sua mobilidade, na sua heterogeneidade de sentidos, jamais numa nica forma. Entretanto, o que comumente se propaga a existncia de um ensino/passado marcado pela homogeneidade, pela regularidade, pela previsibilidade de prticas. O panorama delineado de forma nica, sem qualquer referncia possibilidade de prticas outras poderem ter coexistido. Alm do texto de Pcheux, o texto de Kramer (1998) tambm me despertou. Resultado de uma pesquisa que teve por objetivo ir ao passado para compreender as relaes que antigos professores, que atuaram nos anos 20/30, no Rio de Janeiro, tm com a leitura e a escrita, a autora situa sua pesquisa, que trabalha com a memria, histrias de vida e autobiografias, como fazendo
frente s polticas de formao que passam uma borracha nas prticas construdas ao longo da histria do pas e da educao brasileira e no decorrer das inmeras histrias de professores, escolas e projetos. (Kramer, 1998: 97).

Ressalta, no mesmo artigo, que

Pensar e seguir um projeto de formao em tal linha significa ir no sentido contrrio ao apagamento da histria, presente em toda reforma educacional que considera o momento da sua implementao como o incio de tudo, atribuindo ao que veio antes a idia de atraso, conservadorismo, resistncia ou reao que precisaria ser superada, colocando a educao em ponto morto, que s seria alavancado por propostas pedaggicas inditas ou mirabolantes. (Kramer, 1998: 97).

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A fala de Kramer me soa forte. Referindo-se s reformas educacionais em geral, suas observaes me fazem assim pensar: em que medida as alteraes que tm sido propostas no ensino de Lngua Portuguesa, ao longo das ltimas dcadas, no tm, atravs de propostas curriculares, planos de melhoria, parmetros curriculares, ou outros textos oficiais dirigidos aos professores, provocado o efeito de normatizar a histria do ensino, apagando aes docentes passadas, conferindo a todo o ensino praticado e vivenciado de Lngua Portuguesa de dcadas anteriores um rebaixamento geral de qualidade para que o novo possa ser (melhor) aceito? Kramer ainda coloca sobre esse assunto mais algumas questes:
... no ser estereotipado o conhecimento que temos das prticas pedaggicas daquele tempo? No teriam sido tambm mltiplas ? At que ponto os estudos histricos tm considerado a diversidade que possivelmente existia nas prticas educativas? (Kramer, 1998: 111).

A possibilidade levantada por Kramer de se imaginar um passado onde as prticas pedaggicas de dcadas atrs possam ter sido mltiplas, diversas, me desloca da posio da certeza que antes tinha, para a posio da dvida, do desconforto, do incmodo sobre o que pensar a respeito do passado do ensino de Lngua Portuguesa. Se a leitura de Kramer conseguiu retirar de mim a estabilidade em que me achava, mais ainda me perturbou o consagrado texto de Franchi (1987), intitulado Criatividade e gramtica. Organizado em quatro partes, chamou-me a ateno especialmente a parte 3 Indicaes para uma renovao dos estudos gramaticais em que o autor, aps fazer um resumo dos problemas referentes ao ensino gramatical, passa a substituir os aspectos negativos por indicaes mais positivas. Nessa exposio Franchi inicia rememorando um antigo professor seu, de Portugus, Padre Jos de Matos, cuja prtica muito interferiu no seu aprendizado de produo de textos e da gramtica. Embora aquele professor desenvolvesse prticas pedaggicas no recomendadas pelo autor, ele organizava procedimentos de trabalho muito especiais e seus, no ensino da lngua. Tal trabalho, avaliado muito positivamente por Franchi, consistia em levar
... na prtica, seus alunos a uma intensa e rica ao sobre seu prprio texto e a um exerccio gramatical bem mais amplo do que a teoria gramatical que possua. (Franchi, 1987:30).

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A atividade praticada pelo Padre Matos com seus alunos, que no texto de Franchi retomada, melhorada e desenvolvida em detalhes, uma alternativa de trabalho, proposta pelo autor, ao ensino gramatical. um exemplo de uma intensa atividade denominada epilingstica, provocada pelo professor. A rememorao trazida por Franchi um indcio que pode estar sinalizando para a existncia, no passado, de prticas diversificadas no ensino de lngua materna, desenvolvidas por outros professores, que conviviam ao lado das chamadas prticas tradicionais. Na nota de nmero 15, no referido artigo, Franchi faz um alerta:
bom entender-se que essa lembrana agradecida no se deve confundir com saudosismo. Trata-se de insistir em um aspecto fundamental que tem sido esquecido por muitos lingistas que se ocupam do ensino da lngua: devemos aprender a refletir teoricamente sobre a prtica de muitos professores que, no trabalho de sala de aula, conseguem resultados surpreendentes com base sobretudo em atitudes e intuies adequadas sobre a natureza da linguagem e o carter da atividade pedaggica, mesmo quando suas concepes explcitas ficam longe do que essa reflexo terica suporia mais acertado. ( Franchi, 1987:45).

Alm da leitura desses textos, tambm acrescento aqui algumas informaes que se mostraram de interesse para o trabalho obtidas a partir de um levantamento bibliogrfico que realizei em 2002. Objetivando conhecer a produo acadmica no Brasil, dos anos 1990 a 2001, voltada ao ensino de lngua materna, utilizando a metodologia de pesquisa denominada histria de vida, consultei resumos de teses e dissertaes defendidas e li artigos de revistas especializadas das reas da Lingstica e da Educao. A consulta foi feita em trs universidades paulistas: Unicamp, USP e PUCSP. Na Unicamp, examinei os arquivos do Instituto de Estudos da Linguagem e da Faculdade de Educao e do Centro de Memria. Na USP e na PUC-SP, tambm examinei os arquivos de teses e dissertaes das reas de Lingstica e Educao. A consulta feita permitiu constatar que h um nmero extremamente baixo de publicaes que colocam o professor de Lngua Portuguesa como sujeito da pesquisa, havendo um maior nmero de trabalhos com a participao do professor das sries iniciais do que com o das sries seguintes.

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Embora tenha surgido, a partir dos anos 90, nas pesquisas educacionais, o lema dar voz e vez ao professor, o levantamento realizado possibilitou constatar que as narrativas dos professores de Lngua Portuguesa ainda no tomaram seu lugar nos trabalhos voltados ao ensino de lngua materna. Esse sujeito-narrador, que certamente tem o que dizer, ainda um ausente; suas narrativas na pesquisa acadmica parecem continuar, usando palavras de Goodson (1992:71), dados irrelevantes. Essa situao tem permitido a formao de uma lacuna: faltam trabalhos que dem espao palavra do professor de lngua materna, seja a dos que se encontram ainda desenvolvendo suas funes junto s escolas, seja a daqueles que j se encontram aposentados; ao longo do tempo, tal lacuna vai, aos poucos, permitindo que se construa a memria do ensino de Lngua Portuguesa na ausncia da palavra de quem efetivamente atuou ou atua nessa disciplina. Acredito que o presente trabalho, apoiado numa perspectiva scio-histrica, um passo na tentativa de dar ao professor dessa disciplina, de dcadas atrs, o espao de dizer e, principalmente, de ser ouvido. uma forma de preencher um pouco a lacuna existente com a palavra do professor de Lngua Portuguesa. Retomando Bourdieu, que, em La misre du monde, faz da compreenso um preceito do pesquisador de temas de natureza social, Soares assim diz:
Ao falar sobre o ensino de Portugus, temos sempre deplorado, s vezes temos mesmo rido, quase sempre temos detestado, e muitas poucas vezes temos compreendido. (Soares, 1997: XIV).(grifos no texto)

Talvez o presente trabalho, acolhendo a palavra das professoras, possa trazer subsdios para que o ensino tradicional de lngua materna seja compreendido, no ficando seu sentido exclusivamente determinado por aquilo que o discurso acadmico e oficial nos tem falado a seu respeito. Se isso ocorrer, este trabalho ter cumprido seu papel.

Para antecipar o percurso da pesquisa, apresento, a seguir, a sua organizao.

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No captulo 1, so expostos os referenciais terico-metodolgicos e so apresentadas linhas gerais de alguns textos acadmicos que dialogam com o presente trabalho. Tambm so acrescidas informaes sobre a metodologia de trabalho e alguns esclarecimentos relativos natureza da fonte oral. No captulo 2, so analisados seis textos escritos por lingistas brasileiros, publicados nos anos 1970 e 1980, alm de dois documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, voltados ao ensino de lngua materna, tambm publicados nos anos 70 e 80, tendo por objetivo caracterizar a imagem do ensino tradicional que esses profissionais veiculam a seus leitores. No captulo 3 feita uma descrio das entrevistas das professoras idosas e no captulo 4, das mais jovens, a partir de tpicos de interesse que nortearam a realizao desses encontros; nesses mesmos captulos so acrescidos comentrios que a descrio suscita em relao ao que dizem os textos dos lingistas e pesquisas acadmicas afins. No captulo 5, procedo a uma interpretao do discurso acadmico-oficial e do discurso das professoras, estabelecendo possveis pontos de articulao entre eles e procurando compreender que (outros) sentidos podem advir dessas imagens construdas a partir de diferentes fontes e de posies enunciativas diferentes.

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Captulo 1 Os referenciais terico-metodolgicos

O referencial terico A perspectiva terica adotada na pesquisa aquela que focaliza a interao verbal como o lugar da produo da linguagem e da constituio dos sujeitos. Isso implica em conceber a lngua no como um sistema previamente pronto de que o sujeito se apropriaria para atender suas necessidades numa interao, mas entend-la como um sistema que continuamente se refaz, se reconstri pelo prprio processo interativo, na atividade de linguagem. Nessa perspectiva, os sujeitos, ao produzirem linguagem, vo se construindo e se constituindo, ao mesmo tempo que constituem a prpria linguagem, concebida no como uma entidade abstrata, neutra, pasteurizada, mas como o lugar em que o ideolgico se manifesta, de forma objetiva e material, na palavra, signo ideolgico por excelncia, na viso bakhtiniana. Pensar a linguagem nessa direo leva a entend-la como um trabalho social e histrico, como lugar de conflitos, de concesses, de intencionalidades, de interesses, de acordos, de confrontos ideolgicos, que se do no interior de qualquer grupo social. Pensar a linguagem na articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos lingsticos entend-la como discurso, saber que, estando na linguagem, estamos sujeitos a seus equvocos, sua opacidade, saber que estamos no mundo do simblico, que nos compromete necessariamente com os sentidos, com a no-neutralidade no uso mais cotidiano dos signos: diante de qualquer fato, de qualquer objeto simblico somos instados a interpretar, havendo uma injuno a interpretar. Ao falar interpretamos. (Orlandi, 2001:10). Considerar a linguagem na viso interativa, perpassada pela articulao lingstico-ideolgica, conceber que nem sujeitos nem sentidos esto completos, constitudos de forma definitiva, ou seja, entender que o processo de significao aberto. nesse sentido que se pode dizer que ler um texto saber que o sentido pode ser outro. (Orlandi, 2004: 138).

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Entretanto, ao mesmo tempo, preciso tambm considerar que o processo de significao est tambm sujeito determinao, estabilizao. Tanto os homens quanto os sentidos esto, ao mesmo tempo, sujeitos lngua e histria, e, por isso, esto continuamente num processo de estabilizao e movimento. Mesmo se se considera a variao (o movimento) como inerente ao sentido, h historicamente sedimentao (estabilizao) de processos de significao: a partir de certas condies, o sentido que se cristaliza o que ganha estatuto dominante, o sentido que passa a se fixar como o sentido oficial, o literal, o legtimo:

De um lado, na movncia, na provisoriedade, que os sujeitos e os sentidos se estabelecem, de outro, eles se estabilizam, se cristalizam, permanecem. Paralelamente, se, de um lado, h imprevisibilidade na relao do sujeito com o sentido, da linguagem com o mundo, toda formao social, no entanto, tem formas de controle da interpretao, que so historicamente determinadas: h modos de interpretar, no todo mundo que pode interpretar de acordo com a sua vontade, h especialistas, h um corpo social a quem se delegam poderes de interpretar (logo de atribuir sentidos), tais como o juiz, o professor, o advogado, o padre, etc. Os sentidos esto sempre administrados, no esto soltos. (Orlandi, 2001: 10).

Considerando a linguagem em sua incompletude e em sua no-transparncia, no seu processo contnuo de estabilizao e movimento de sentidos, a tarefa de leitura de um texto, a partir da, deixa de ser pensada como aquela que busca extrair o verdadeiro sentido de um texto, que visa a saber o que o texto quer dizer, pois nessa abordagem no h espao para o sentido em si, como se ele existisse a priori. Ao contrrio, o que se defende que o sentido definido como relao a, construdo no processo de interlocuo. Ancorada nessas noes tericas, a tarefa de ler textos que me proponho a realizar neste trabalho, orienta-se no sentido de procurar saber como cada um deles (a materialidade discursiva) significa, como os sentidos e os interlocutores nele se constituem, que efeitos de sentido ele provoca ao organizar-se da forma como se organiza. Ou seja, ler textos interpret-los, considerando-os como unidades no-fechadas (embora cada texto como unidade de anlise possa ser considerado uma unidade inteira, com comeo, meio e fim), relacionados com outros textos, sujeitos de suas condies de produo e ligados a sua exterioridade constitutiva (a memria do dizer).

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O referencial metodolgico

O referencial metodolgico que utilizado nesta investigao foi aos poucos se firmando durante o percurso de realizao do trabalho. Uma das situaes iniciais postas pela pesquisa, aps levantamento bibliogrfico realizado, foi a constatao da falta de registro oral ou escrito que trouxesse a palavra do professor de Lngua Portuguesa narrando suas experincias profissionais de dcadas passadas, no ensino pblico de Campinas. Como o presente trabalho centraliza boa parte da discusso sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa a partir do que dizem os professores dessa disciplina, ficou logo colocada a necessidade de construir um corpus oral (entrevistas), que pudesse registrar a palavra do professor de lngua materna (quase sempre ausente dos textos da esfera acadmica), cujos depoimentos orais passariam a ser documentos sobre os quais me debruaria para anlise. Nesse momento, as leituras de Meihy (1996), Garnica (2004) e GuedesPinto (2000) foram esclarecedoras, pois trouxeram informaes sobre uma determinada metodologia de trabalho, a Histria Oral, que avaliei como adequada para responder s demandas colocadas pela investigao. Segundo Meihy, a Histria Oral se apresenta como uma opo de mudana ao estudo historiogrfico tradicional, uma alternativa histria oficial, que se apia quase sempre na documentao escrita e cartorial e que considera personagens histricos apenas as grandes figuras que deixaram marcas arquivadas em espaos oficiais:

Atualmente, a histria oral j se constitui parte integrante do debate sobre a funo do conhecimento histrico e atua em uma linha que questiona a tradio historiogrfica centrada em documentos oficiais. Sem dvida, a histria oral hoje parte inerente dos debates sobre tendncias da histria contempornea.(Meihy, 1996:10).

Mesmo recebendo acolhida junto ao meio acadmico atualmente, acrescenta Meihy que Histria Oral so feitas vrias cobranas, so dirigidas crticas representatividade dos testemunhos, ao alcance histrico das impresses e

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relatividade dos casos narrados, esquecendo-se, segundo o autor, de que as mesmas fronteiras imputadas a ela se ajustam aos documentos, escritos ou iconogrficos, que tambm guardam as mesmas limitaes.(id. ibid.). Trazendo espao palavra oral, o que, para Meihy, representa um avano no conceito de documento e na possibilidade de anlise social , e incluindo histrias e verses de segmentos populacionais antes silenciados ou que tenham interpretaes prprias, no-oficiais a respeito de acontecimentos que se manifestam na sociedade contempornea,
a histria oral implica uma percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo histrico no est acabado. A presena do passado no presente imediato das pessoas razo de ser da histria oral. Nesta perspectiva, a histria oral no s oferece uma mudana para o conceito de histria, mas, mais do que isto, garante sentido social vida de depoentes e leitores que passam a entender a seqncia histrica e a sentirem-se parte do contexto em que vivem. (Meihy, 1996:10).

Ampliando o quadro de informaes sobre a Histria Oral, Garnica (2004), defendendo a idia de que nos impossvel constituir a histria, concebe a Histria Oral como a perspectiva metodolgica que possibilita (re)constituir algumas de suas vrias verses, a partir de atores sociais que vivenciaram certas situaes e contextos que so trazidos tona pela memria desses atores,
via de regra negligenciados pelas abordagens sejam oficiais ou mais clssicas sem desprestigiar, no entanto, os dados oficiais, sem negar a importncia das fontes primrias, dos arquivos, dos monumentos, dos tantos registros possveis, os quais consideramos uma outra verso, outra face dos fatos. (Garnica, 2004:155).(grifos nossos)

Para esse autor, o interesse pela Histria Oral cresce nos dias de hoje exatamente pelo fato de nos questionarmos sobre a prpria concepo de Histria, no momento em que parece haver um interesse generalizado nos processos que envolvem as memrias, individuais ou coletivas, voluntrias ou no; no momento em que a sociedade dos meios de massificao pretende homogeneizar todas as formas de saber e de comunicao social. Nas palavras de Garnica, a reflexo metodolgica trazida pela Histria Oral, surgida nas dcadas de 1960/70, trata de

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abordar o acontecimento social sem classificaes prvias, sem procurar coisific-lo ou factualiz-lo, mas tentando abrir os vrios planos discursivos de memrias vrias, considerando as tenses entre as histrias particulares e a cultura que as contextualiza. O sujeito, que se constitui a si prprio no exerccio de narrar-se, explica-se e d indcios, em sua trama interpretativa, para a compreenso do contexto no qual ele est se constituindo. (Garnica, 2004:157).

Embora percebendo que os pressupostos da metodologia da Histria Oral se adequavam s necessidades da pesquisa, procurei utilizar dela procedimentos que se mostravam compatveis com o referencial terico assumido na pesquisa. Essa seleo de procedimentos ocorreu simultaneamente ao desenvolvimento do prprio trabalho constituindo-se numa metodologia em trajetria, fortemente inspirada na Histria Oral.

Algumas convergncias

Passo a apresentar, a seguir, alguns pontos de contato entre os referenciais terico e metodolgico que me parecem significativos. Um primeiro aspecto a considerar diz respeito importncia, ao peso atribudo linguagem. Na abordagem discursiva, ela entendida como caminho de entrada aos sentidos, como mediao necessria entre a realidade natural e social

(Orlandi,2001:15). pelo uso da linguagem em situao interativa que se constroem textos e sentidos, que se estabelecem vnculos, compromissos entre sujeitos que se constituem na prpria interao. A linguagem vista como o lugar onde se instalam conflitos, acordos, confrontos ideolgicos, o lugar que serve para comunicar e para no comunicar: ela o posto da instalao do discurso. Na Histria Oral, em que a palavra oral privilegiada, o dilogo considerado como ponto nodal da construo de textos e, conseqentemente, de sentidos: da interao face a face que se produz o texto, fruto de um processo de coconstruo entre entrevistador e entrevistado, e que nas mos do oralista se consubstancia em documento histrico, impregnado de sentidos a serem analisados. Um outro aspecto que aproxima a Histria Oral de uma abordagem discursiva diz respeito percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo histrico no est acabado. A presena do passado no presente imediato das

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pessoas razo de ser da histria oral. (Meihy, 1996:10); na abordagem discursiva, a existncia de um texto se d na relao com o repertrio de textos j produzidos (a memria do dizer), ou seja, cada texto mantm vnculos com o passado de interlocues j ocorridas, retomando posies ou dando novas respostas, numa cadeia dialgica e histrica sem fim. Na Histria Oral como na perspectiva discursiva da linguagem, o objeto sobre o qual o analista e o oralista se debruam para processar a anlise o texto. Enquanto o oralista se preocupa em, a partir dele, transform-lo em documento e disponibiliz-lo em arquivos, podendo tambm vir a analis-lo, o analista do discurso se volta tambm para o texto (a materialidade discursiva), no para trabalh-lo como uma ilustrao ou um exemplo de algo de que j se sabia, mas para produzir, a partir do prprio texto, um conhecimento: saber como ele significa. (Orlandi, 2001:17). Tanto a Histria Oral como a perspectiva discursiva da linguagem tm posturas aproximadas no que diz respeito a como entender a leitura de um texto: para ambas ler no apreender no texto (oral ou escrito) a verdade dos fatos, no buscar nem encontrar o sentido escondido nos documentos; em vez disso, ler tomar contato sempre com uma parcialidade, com apenas uma das mltiplas verses que constituem a narrao de um fato, entender que cada verso carrega o olhar daquele que fala, carrega as condies que deram surgimento quele texto. Tambm um outro aspecto que aproxima a Histria Oral e a perspectiva discursiva da linguagem diz respeito ao fato de ambas terem se colocado nas ltimas dcadas como alternativas de um saber especfico j sedimentado: no caso da Histria Oral, questionando a tradio historiogrfica centrada em documentos oficiais escritos, propondo uma mudana no prprio conceito de histria, de documento e uma mudana na possibilidade de anlise social; no caso da perspectiva discursiva da linguagem, questionando a tradio das cincias sociais de trabalhar o texto atravs da anlise de contedo que procura detectar o que o texto quer dizer, a partir da idia da transparncia da linguagem ; interpelando a lingstica pelo apagamento da historicidade nas questes de linguagem; abandonando o objeto da lingstica a lngua fechada nela mesma e propondo em seu lugar o discurso, objeto scio-histrico em que o lingstico intervm como pressuposto.(Orlandi, 2001:16).

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Ciente de que outras convergncias possam ser estabelecidas entre o referencial terico adotado e a metodologia da Histria Oral, atenho-me aqui aos pontos abordados, entendendo que eles indicam uma compatibilidade entre esses referenciais.

O dilogo com outros trabalhos acadmicos

Como foi apontado na introduo, o interesse desse trabalho conhecer como os textos escritos por lingistas e documentos oficiais, dos anos 70 e 80, constroem aos leitores/professores a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa e como professoras aposentadas dessa disciplina, ao falarem de sua vida profissional, reconstroem hoje a imagem desse ensino em situao de entrevista. Alm desse conhecimento, o trabalho pretende entender como esses discursos sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa, a partir de posies enunciativas diferentes, se articulam. Para me aproximar desse quadro, realizei leituras que pudessem abordar questes que so tambm colocadas neste trabalho e, dessa forma, servir-lhe de suporte: o caso de estudos voltados histria do ensino de Lngua Portuguesa, histria de textos escolares, prticas de leitura escolares no incio do sculo XX, estudos sobre o professorado dos anos 1950 e 1960, estudos sobre o discurso construdo pelos lingistas e o ensino de lngua materna, dentre vrios outros. Do conjunto de textos acadmicos a que tive acesso, alguns me chamaram particularmente a ateno, pois dialogam com este trabalho e, certamente, podem contribuir com a discusso a ser realizada. Alguns dialogam por tratarem de questes relativas ao ensino de Lngua Portuguesa pelo vis histrico: Soares (2002,1998) trazem informaes sobre a histria do ensino da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil; Mortatti (2000) aborda o problema da alfabetizao, explorando os sentidos que lhe foram sendo atribudos, na provncia/ Estado de So Paulo, de 1876 a 1994; Batista et alii (2002), Batista (1999), Vidal (1999) e Soares (1996) trazem subsdios pesquisa histrica de textos escolares, como livros didticos e de leitura, produzidos no Brasil; Vidal (2000) discute estratgias de formao docente a partir de prticas em torno de livros e leituras, entre 1927 e 1935 na cidade do Rio de Janeiro.

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Outros, por tratarem de questes que articulam a cincia lingstica ou a produo de textos de lingistas ao ensino de Lngua Portuguesa a partir da perspectiva discursiva: Batista (1997) traa um retrato da aula de Portugus, alm de um processo de transmisso ou de construo de um conhecimento lingstico; De Pietri (2003) caracteriza a emergncia de um novo discurso, denominado por ele o discurso da mudana, produzido em funo do interesse da Lingstica pelas questes relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa no Brasil; Andrade (2004) discute, entre outros temas, as imagens de professor presentes nos textos sobre lngua materna e ensino de Portugus, escritos por lingistas. Tambm Cordeiro (2002), mesmo sem tratar especificamente do ensino de Lngua Portuguesa, dialoga com o presente trabalho por examinar e analisar o uso muito freqente da oposio novo e tradicional nos discursos sobre educao no Brasil durante as dcadas de 1970 e 1980, oposio que serviu de base para numerosas anlises e propostas pedaggicas nesse perodo de vinte anos. Para uma tomada de conhecimento, mesmo que bem superficial, exponhoos, a seguir, em suas linhas gerais2. Soares (2002)3 um artigo que tenta uma aproximao histria da constituio da rea de conhecimento lngua portuguesa em disciplina escolar, em saber escolar, com o intuito de, por meio dessa aproximao, explicar e compreender a natureza e os objetivos dessa disciplina na escola brasileira dos dias de hoje. (Soares, 2002:157). Expe a autora que, no Brasil Colonial, a lngua portuguesa no fazia parte do currculo escolar nem, de certa forma, do prprio intercurso social. Somente com as reformas que o Marqus de Pombal implantou em Portugal e suas colnias nos anos 50 do sculo XVIII que se tornou obrigatrio o uso da lngua portuguesa, ficando proibida a utilizao de quaisquer outras lnguas. Embora haja controvrsias em relao s repercusses dessas reformas, inegvel, segundo a autora, a significativa contribuio de suas medidas para a consolidao da lngua portuguesa no Brasil e para a sua incluso e valorizao na escola.
2 3

No retomo aqui todos os textos citados anteriormente, mas apenas alguns deles. No exponho aqui as idias do artigo de Soares (1998), pelo fato de suas informaes estarem contidas no artigo de Soares (2002), que as retoma e amplia.

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Com essa reforma, alm do aprender a ler e a escrever em portugus, foi introduzido o estudo da gramtica portuguesa ao lado da gramtica do latim, que j tinha seu lugar como componente curricular. Com a perda gradual de uso e de valor social do latim, a gramtica portuguesa foi ganhando autonomia em relao latina. At o fim do Imprio as disciplinas que compunham o ensino da lngua portuguesa foram a retrica, a potica e a gramtica, fundidas numa s disciplina portugus somente nas dcadas finais do sculo XIX. Apesar dessa fuso, persistiram, de fato, essas disciplinas convivendo com individualidade e autonomia, o que pode ser comprovado, segundo a autora, pela convivncia de dois manuais didticos diferentes e independentes durante as cinco primeiras dcadas do sculo XX: as gramticas e as coletneas de textos. A partir dos anos 1950, com a transformao progressiva das condies sociais e culturais e das possibilidades de acesso escola no pas comea a ocorrer uma transformao no contedo da disciplina portugus: gramtica e texto comeam a constituir uma disciplina com um contedo articulado: Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estuda a gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica oferece. (Soares, 2002:167). Entretanto, tal articulao ou fuso progressiva no deixou, na verdade, que a gramtica perdesse a sua primazia sobre o texto, talvez explicada pela fora da tradio que vem desde os tempos do sistema jesutico ou pelo espao vazio que o abandono da retrica e potica deixou. Nos anos 1970 e incio dos anos 1980, com a implantao da Lei 5692/71, a educao foi posta a servio do desenvolvimento do pas e a lngua passou a ser considerada instrumento para esse desenvolvimento. Coincidentemente nos anos 70 surge como quadro referencial para anlise da lngua a teoria da comunicao, transposta da rea dos meios eletrnicos da comunicao:
A concepo da lngua como sistema, prevalente at ento no ensino da gramtica, e a concepo da lngua como expresso esttica, prevalente inicialmente no ensino da retrica e da potica e, posteriormente, no estudo de textos, so substitudos pela concepo da lngua como comunicao. (Soares, 2002: 169).

Os objetivos passam a ser utilitrios, pragmticos e o ensino se volta ao desenvolvimento do uso da lngua. J na segunda metade dos anos 80, a concepo de lngua como comunicao sofre muitas crticas e o ensino de lngua nela inspirado no encontra mais apoio no contexto poltico e ideolgico do pas nem nas teorias que comeam

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a chegar ao campo do ensino de lngua materna, vindas da Lingstica e da Psicologia da aprendizagem. Passa ento a ser defendida a concepo de lngua como enunciao, como discurso. Para Soares, alm das contribuies das cincias lingsticas, trs reas recentes vm trazendo novas orientaes para a disciplina portugus: a histria da leitura e da escrita, a sociologia da leitura e da escrita e a antropologia da leitura e da escrita, que introduzem a necessidade de o estudo da lngua portuguesa se orientar tambm por perspectivas histricas, sociolgicas e antropolgicas. Segundo a autora, talvez sejam essas contribuies numerosas e diversificadas que estejam configurando a disciplina portugus na escola brasileira dos dias de hoje. Por fim, Soares conclui que em cada momento histrico a constituio da disciplina portugus determinada tanto por fatores externos condies sociais, econmicas, culturais que determinam a escola e o ensino quanto por fatores internos a natureza dos conhecimentos disponveis sobre a lngua, o nvel de desenvolvimento em que se encontram esses conhecimentos, a formao dos profissionais que atuam na rea. Nesse sentido, destaca a autora que a retomada desses fatores contribui para elucidar cada momento passado e tambm o momento presente. Nessa mesma perspectiva, tambm se coloca o artigo de Soares (1996), dessa vez voltado ao livro didtico. Segundo a autora, muitos tm sido os olhares lanados sobre ele: os contedos programticos, os aspectos psicopedaggicos e metodolgicos, o contedo ideolgico, faltando, entretanto, um olhar a partir de uma Histria e de uma Sociologia do ensino, ou seja, um olhar voltado perspectiva scio-histrica do livro didtico. Afirma a autora que, como esse material um dos instrumentos escolares utilizados para assegurar a aquisio de saberes e competncias, ele se transforma em fonte privilegiada para um estudo histrico do ensino e das disciplinas escolares. Dessa forma, entende a autora que estudar o livro didtico no Brasil sob essa perspectiva um caminho aberto histria do nosso ensino, das suas prticas, das disciplinas escolares, sempre determinado e explicado pela evoluo de polticas culturais, sociais, educacionais. Para Soares, so justamente esses determinantes histricos que explicam, por exemplo, a circulao de livros didticos franceses nas escolas brasileiras do sculo

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XIX, no original, para o ensino de Cincias e Histria. S a partir de 1930, que medidas nacionalizadoras vm favorecer o aparecimento de autores e edies de livros didticos em nosso pas, associadas expanso da rede de ensino e criao das Faculdades de Filosofia. Destaca a autora que, a partir dos anos 1960, ocorre um crescimento e uma diversificao enormes da produo de livros didticos no Brasil, situao que pode ser explicada por alguns fenmenos: a diminuio do tempo de permanncia de um determinado livro didtico na escola (de dcadas para, no mximo, cinco ou seis anos) fato vinculado ao processo de democratizao do ensino e consolidao da indstria grfica no pas , o desprestgio da autoria do livro didtico (de educadores emritos e especialistas para professores licenciados), o rpido crescimento das agncias de edio de material didtico, as sucessivas transformaes dos contedos de ensino e sua didatizao ao longo do tempo (de livros apenas de textos, para livros de exerccios, de definio de prticas do professor). Segundo viso da autora, esse processo de crescimento ocorre

conjuntamente ao processo de depreciao da funo docente, obrigando o professor a partir de ento a transferir ao livro didtico a tarefa de preparao de aulas e de exerccios. Soares, por fim, conclui que um olhar sobre o livro didtico na perspectiva scio-histrica faz entender que as mudanas nele ocorridas so determinadas por vrios fatores: a evoluo dos campos de conhecimento, os objetivos que a escola vai assumindo (vinculados alterao de demandas sociais e situao econmica), as condies de formao e de trabalho que vo sendo impostas aos professores. Tambm na perspectiva histrica, coloca-se o trabalho de Mortatti (2000) que aborda o problema da alfabetizao, explorando os sentidos que lhe foram sendo atribudos ao longo do tempo, decorrentes das tematizaes, normatizaes e concretizaes produzidas na provncia/ Estado de So Paulo, no perodo que vai dos anos 1876 a 1994, em relao aos mtodos de ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarizao de crianas. Segundo Mortatti, a anlise de fontes documentais permitiu apreender que, desde as ltimas dcadas do sculo XIX no Brasil, em particular na provncia/ Estado de So Paulo, comeam a surgir disputas pela hegemonia de projetos para o ensino inicial da

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leitura e da escrita que se colocam relacionados com projetos polticos e sociais emergentes e que tem seu ponto de convergncia na questo dos mtodos de alfabetizao. Esclarece a autora que, num primeiro momento, a disputa se d entre o mtodo sinttico e o mtodo Joo de Deus; num segundo momento, entre o sinttico e o analtico; num terceiro, entre o misto e o analtico, vindo mais tarde a crescer a tendncia de relativizao da importncia do mtodo; num quarto momento, entre os partidrios da linha construtivista (de Emlia Ferreiro) e os defensores dos tradicionais mtodos (principalmente o misto), das cartilhas e diagnstico do nvel de maturidade com fins de classificao dos alfabetizandos; num quinto momento (atual), uma disputa entre os defensores do construtivismo de base piagetiana (modernos) e os defensores de base interacionista vygotskyana (mais modernos). Aponta Mortatti que, nesse caminhar de disputas, se manifesta a recorrncia discursiva da mudana4, indicando uma tenso permanente entre modernos e antigos, entre a nova e velha tradio: em cada momento histrico, visando a romper com seu passado, determinados sujeitos produziram determinados sentidos que consideravam novos em relao ao ensino da leitura e escrita. Num momento posterior, entretanto, esses mesmos sentidos foram configurados paradoxalmente por outros sujeitos como um conjunto de semelhanas indicadoras da continuidade do antigo, devendo ser combatido como tradicional e substitudo por um outro novo sentido. Destaca Mortatti que a mudana
exige uma operao de diferenciao qualitativa, mediante a reconstituio sinttica de seu passado (e, em particular, do passado recente, sentido como presente, porque operante no nvel das concretizaes), a fim de homogeneiz-lo como portador do
Considero relevantes para o presente trabalho os questionamentos levantados pela autora relativos ao movimento de mudana ocorrido no ensino inicial de leitura e escrita: Mudar em relao a qu? O que esse ensino tradicional? Quando e por que se engendra um tipo de ensino inicial de leitura e escrita que hoje acusado de antigo e tradicional? O que representa para o momento em que ocorre seu engendramento? Qual a relao com a tradio que lhe anterior?Como e por que ocorre sua disseminao no tempo? Como se pode explicar sua persistente permanncia? Quais os sujeitos que se empenham(aram) na produo do novo e revolucionrio? Por que razo e de que maneiras? Qual a relao entre tematizaes, normatizaes e concretizaes produzidas ao longo da histria desse ensino? Que tradio essa da qual parece ser preciso sempre se desvencilhar para se produzirem novas, modernas e legtimas utopias? Quem tematiza, quem normatiza, quem concretiza projetos de mudana? Quando? Onde? Por qu? Para qu? Para quem? Como? O que so esses projetos? Quando, por que, por quem e como se engendra, no Brasil, a tendncia definio de certos modelos de escolarizao da leitura e escrita assim como de objetos e mtodos de investigao relacionados a esse ensino? (Mortatti, 2000:20).
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antigo indesejvel, decadente e obstculo ao progresso , buscando-se definir o novo melhor e mais desejvel ora contra, ora independente em relao ao antigo, mas sempre a partir dele. (Mortatti, 2000:299) (grifos no texto).

Acrescenta ainda que para viabilizar a mudana, torna-se, assim, necessrio produzir uma verso do passado, e desqualific-lo, como se se tratasse de uma herana incmoda, que impe resistncias fundao do novo (grifos meus) (Mortatti, 2000:299). A partir dos sentidos que se vo configurando ao longo do tempo para os pares moderno/ novo, antigo/ tradicional, Mortatti entende ser possvel explicar o movimento histrico em torno da questo dos mtodos de alfabetizao como indicador de um movimento duplo no Brasil: tanto de constituio de um modelo especfico de escolarizao das prticas culturais da leitura e escrita quanto de constituio da alfabetizao como objeto de estudo nas ltimas dcadas do sculo XX, com tendncia a se estabelecer como um campo de conhecimento particular. Ainda nessa perspectiva histrica, Batista et alii (2002) trazem informaes relativas aos livros escolares de leitura produzidos no Brasil, de 1866 a 1956, para o ensino elementar, perodo, segundo os autores, de progressiva institucionalizao da escola como o principal espao social da educao5. Esclarecem os autores que os marcos temporais da pesquisa sinalizam uma poca6 relativamente estvel de construo, consolidao e transformao do livro escolar de leitura, que passava pela nacionalizao e pelo surgimento de novos modelos de livros de leitura. Destacam os autores que o objetivo principal do estudo foi apreender as formas assumidas por esses livros7 (pertencentes a um caso provvel de biblioteca escolar): suas transformaes, permanncias e variaes ocorridas. Afirmam que a anlise realizada, embora parcial, permitiu lanar algumas possibilidades de interpretao da sua morfologia e de suas transformaes.

Nesse perodo grupos escolares so construdos e o ensino seriado e o emprego do mtodo simultneo vose instituindo progressivamente. (Batista et alii, 2002:27). 6 Segundo os autores, at meados do sculo XIX praticamente inexistiam livros de leitura nas escolas. Em seu lugar eram utilizados textos manuscritos, documentos de cartrio, cartas, a Constituio do Imprio, o Cdigo Civil, a Bblia. S a partir da segunda metade do sculo XIX que surgem livros nacionais para as sries iniciais. (id. Ibid. p. 28). 7 So 444 os livros analisados e pertencem ao acervo de livros didticos do Setor de Documentao de CEALE/UFMG.

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Batista et alii. apontam que dois grandes tipos de livros foram apreendidos: os livros isolados, os mais comuns no incio do perodo e que apresentam menos claramente suas funes escolares, e as sries graduadas, que progressivamente se tornam o tipo de livro de leitura escolar por excelncia. Quatro grandes gneros de livros foram apreendidos: os compndios8, que parecem ser o gnero mais comum no sculo XIX, tendem a desaparecer no sculo XX com a entrada de outros dois gneros: as antologias9 e as narrativas10. Segundo os autores, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, esses gneros parecem apresentar um comportamento estvel, uniforme, s modificado progressivamente com a entrada de mais um novo gnero de interesse de editores e autores: o caderno de atividades11, que passa a ser no apenas um livro de leitura, mas tambm de lngua materna, e que, aos poucos, fez desaparecer o prprio livro de leitura tal como se constituiu. Apontam tambm os autores que foram apreendidos cinco grandes modelos de livro: o modelo da leitura manuscrita12, o instrutivo ou enciclopdico os dois mais antigos , o formativo13, o retrico-literrio14 e o modelo autnomo15. O primeiro modelo ir aos poucos desaparecer da produo; j o instrutivo ir competir, em maior grau, com o formativo, no incio do sculo XX, e com o modelo retrico-literrio (num grau a se definir ainda) na preferncia de autores, editores e professores. O autnomo o novo modelo de

Livros que sintetizam conhecimentos gramaticais, histricos ou cvicos expostos de forma didtica e progressiva. (Batista et alii, 2002:37) 9 Tambm denominadas seletas, caracterizam-se como coletneas de textos geralmente curtos; na maior parte das vezes, os textos so de diferentes autores, mas h tambm textos no assinados, levando suposio de que tenham sido escritos pelos prprios autores do livro didtico. (id.ib.) 10 So consideradas as obras que, em maior ou menor grau, se desenvolvem a partir de um esquema narrativo, estruturado em torno de uma situao ficcional e no interior da qual se realiza, em menor ou maior grau, a transmisso de contedos instrutivos, morais e cvicos ou religiosos. (id.ibid. p.36). 11 Uma coletnea de textos para leitura, com exerccios de gramtica e de vocabulrio e atividades de redao. (id.ibid. p. 37). 12 Tambm chamados de palegrafos, constituem-se em antologias de textos que tendem a transmitir valores morais e cvicos manuscritos em diferentes caligrafias e dispostos numa progresso que vai de letras mais fceis para as mais difceis. (id.ibid. p. 39). 13 voltado a transmitir valores e no contedos. (id.ibid. p. 41). 14 Tal modelo, mais voltado ao ensino secundrio, organiza-se em torno de uma seleo textual dirigida formao do gosto literrio e apresentao de modelos para redao. (id.ib.) 15 Diferentemente dos outros modelos em que a leitura era um meio para se alcanarem objetivos supostamente mais importantes da ao escolar contedos de reas diversas ou ensinamentos morais e cvicos , no modelo autnomo, a leitura se torna relativamente autnoma em relao aos contedos dos textos (Batista et alii,2002:42).

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livro que aparece no fim do perodo em que a leitura se coloca como um objeto autnomo de ensino, trabalhada independentemente dos contedos dos textos. Alm do exposto, os autores apontam para o fato de que a anlise permitiu perceber quatro ordens de fenmenos cuja participao na conformao dessas caractersticas do livro preciso melhor conhecer(p.44): 1) a progressiva criao de uma distino entre dois tipos de leitura escolar a leitura para aprender a ler e desenvolver a fluncia em leitura, feita com o manual, e a leitura recreativa voltada formao do gosto ou hbito de leitura, realizada com obras paraescolares; 2) as relaes entre as formas do livro de leitura e suas transformaes, de um lado, e o processo de consolidao da escola, de seus agentes, de sua relativa autonomia, de outro; 3) as relaes entre os livros de leitura brasileiros e os franceses16 e 4) o modo pelo qual os livros estudados eram acolhidos, abordados, lidos nas prticas de ensino em sala de aula. Com relao a esse ltimo fenmeno, destacam os autores a importncia dada leitura oral nas prticas de sala de aula. Nos tratados de metodologia de ensino e nas prescries dos legisladores, a leitura em voz alta o modo por excelncia de apropriao dos livros analisados17. At as primeiras dcadas do sculo XX, essa forma de leitura era considerada a mais adequada ao ensino: pela oralidade, caracterstica dominante em vrias dimenses da vida brasileira daquele tempo, os professores deveriam incentivar a leitura dos alunos e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhes um bom desenvolvimento social e intelectual. Acrescentam os autores que nos programas de 190618, em Minas Gerais, o valor atribudo oralidade surge nos cuidados em se ter uma boa dico, em fazer as devidas pausas e inflexes na leitura: a recitao continua tendo destaque nos exerccios escolares. Tambm nesses programas destacada a importncia do entendimento do que

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Segundo os autores, os modelos dos livros brasileiros descritos nessa investigao muito se assemelham aos descritos por Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard (1995, 2000) no estudo de manuais franceses. 17 De acordo com trechos do tratado de metodologia de Felisberto de Carvalho, o trabalho de leitura visaria aquisio de fluncia na leitura. A principal finalidade dessa atividade em sala de aula seria uma expresso oral apropriada do texto, concorrendo, para isso, uma devida compreenso do texto e uma correta apreenso do sentimento expresso pelo autor. Para que isso fosse alcanado, era recomendado que a leitura de cada lio ou texto se fizesse em etapas dirigidas preparao da leitura: a leitura expressiva do professor, a catequizao dos alunos pelo professor, de modo que os faa perceber idias principais, relaes entre elas, o gnero da composio e o acento que nela predomina; nova leitura expressiva pelo professor e, enfim, a leitura oral dos alunos. (Batista et alii, 2002:45). 18 Lei n 439, de 29 de setembro de 1906, de Minas Gerais.

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se l e se recita, em oposio a uma decorao indesejada que se procura evitar, porque nela o sentido do que se l fica perdido19. Somente no programa de 192520 que a preocupao com a leitura silenciosa, considerada de muita relevncia na vida prtica, aparece complementando a leitura oral. Nesse quadro em que progressivamente dada ateno ao entendimento e leitura silenciosa, salienta-se nos livros a incluso progressiva de exerccios. Essa situao, segundo os autores, leva a supor que esses fenmenos estejam relacionados, pois esses exerccios exploram, em maior ou menor grau, aspectos da compreenso do texto e sinalizam a existncia de uma nova maneira de pensar a pedagogia da leitura. (Batista, 2002:45). Na mesma direo de Batista et alii (2002), o artigo de Vidal (1999) vem trazer subsdios compreenso do universo escolar brasileiro, no caso, das dcadas de 1920 e 1930, destacando um momento de ressignificao das formas de apropriao do livro, desencadeado pelo discurso da Escola Nova. Tal discurso procurava se afirmar no pas utilizando, como estratgia discursiva, distinguir-se do ensino existente, contrapondo-se a ele21, denominando-o tradicional, qualificando-o de passivo e baseado unicamente na repetio de contedos memorizados. Vidal afirma que o ensino renovado pregava o movimento, trabalhos em grupo, a realizao de experincias pelos alunos como formas de vivificar o ensino, tornando-o mais atraente e eficaz. No contexto desse ensino, o livro estava associado pesquisa, reflexo, era um instrumento para produzir saber, gerando movimento, atividade. De obra fechada, o livro passou a ser visto como obra aberta e o ler passou a ser considerado to ativo quanto realizar um experimento. Aponta a autora que o ensino da leitura passava tambm por uma ressignificao. Para William Gray22, o antigo ensino da leitura era dominado pela busca de trs objetivos: a posse completa da mecnica da leitura, a formao de hbitos de boa leitura oral e o cultivo de apreciao da literatura, que, embora valiosos, visavam
Tal preocupao evidenciada nos exerccios de resumo, comentrio e reflexes morais, que devem ser feitos especialmente nos 3 e 4 anos. (Batista et alii, 2002:45). 20 Decreto n 6.758 de 1 de janeiro de 1925. 21 A mesma estratgia discursiva de desqualificar o ensino antigo para se afirmar o novo j foi anteriormente mencionada em Mortatti (2000), referindo-se aos mtodos de alfabetizao no Brasil. 22 Professor de Educao da Universidade de Chicago visitou o Brasil em 1952. Segundo Vidal, sua influncia nas discusses sobre o ensino da leitura em nosso pas pode ser observada no grande nmero de citaes em trabalhos nacionais e na presena de seus livros em diversas bibliotecas de Escolas Normais.
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primariamente ao desenvolvimento de certos hbitos fundamentais de leitura e ao estmulo da leitura em um campo um tanto limitado23. Afirma Vidal que para Gray, os novos objetivos do ensino da leitura passavam por duas alteraes: a primeira relacionava-se com a possibilidade de a leitura alargar a experincia individual do leitor e a segunda apontava para a oposio entre leitura oral e silenciosa. Gray defendia a leitura inteligente, propiciada pela leitura silenciosa ou meditada: enquanto a oral enfatizava a forma, a silenciosa valorizava o contedo, e desse modo, promovia a leitura inteligente. Acrescenta Vidal que, com o propsito de desenvolver a leitura inteligente, artigos publicados24 nos anos 1930 no Brasil disciplinavam o ato de ler, detalhando procedimentos que pudessem determinar uma forma apropriada de ler, no intuito de constituir maneiras adequadas de estabelecer sentido ao escrito25. Tais recomendaes se colocavam no sentido de que as prticas escolares incorporassem essas orientaes, valorizando a leitura silenciosa, cuja compreenso seria verificada por um relato oral ou escrito do texto , em substituio oral. A defesa da leitura silenciosa acenava para uma nova situao em relao ao ensino da leitura: a substituio da leitura expressiva pela explicada26 e apontava para a produo de uma formao discursiva, que normatizava as maneiras de aquisio do conhecimento lido, modelando a leitura. (Vidal, 1999:343) Segundo Vidal, o livro tambm era ressignificado: de simples depositrio da cultura universal, passava a ser visto como fonte de experincia.(idem, ibidem). Como essa funo era nova, fazia-se necessrio explicit-la, o que muitas vezes ocorria no discurso sobre ler, nos anos 1920 e 1930, que vinha precedido de uma avaliao a respeito da importncia do livro para a Escola Nova27. Fernando de Azevedo (1933) procurou

Hoje em dia pensamos a leitura como um meio de ampliar as experincias dos meninos e das meninas, de estimular os seus poderes mentais e de ajud-los a viver uma vida to plena e to rica quanto possvel. Quer isto dizer que o alcance do ensino da leitura deve ser mais largo do que nas dcadas passadas. (Gray et al. 1929, p.273 apud Vidal, 1999:338). 24 Artigos de Jos Calvo, Loureno Filho e Delgado de Carvalho. (Vidal, 1999). 25 Alm da recomendao desses autores, a leitura em silncio tambm era recomendada pelo discurso mdico, com base em estudos de laboratrio relativos ao movimento dos olhos, que, no entender dos especialistas da poca, influam na aquisio do ritmo de leitura de cada criana. (Silveira 1960:16 apud Vidal,1999:342). 26 Segundo a autora, movimento semelhante para o mesmo perodo tambm foi relatado por Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard (1995) na Frana. 27 A associao escolanovismo e ensino ativo era indicada como causadora da falsa imagem de que os novos mtodos descartavam o livro como recurso auxiliar na aprendizagem. (idem, ibidem).

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afastar dvidas sobre essa importncia estabelecendo oposies sobre a concepo do livrotexto na escola tradicional e na Escola Nova, na posio de defensor da escola renovada28. Em vez dos antigos livros-textos, a proposta era que o aluno tivesse acesso a diferentes escritos com a finalidade de produzir seu prprio conhecimento, e dessa forma, a leitura se tornava em prazer. Acrescenta Vidal que, nesse contexto, a biblioteca escolar tambm foi ressignificada29: de um espao austero, com armrios fechados e livros distantes do aluno, transformou-se em um espao agradvel, com estantes envidraadas, aberto curiosidade das crianas, com livros selecionados ao alcance das mos dos alunos pequenos. Com o aumento da quantidade de livros e de leituras tornou-se necessrio, a partir de ento, controlar a produo material desse impresso, constituindo-se comisses de reviso do manual didtico, assim como controlar a apropriao do que era lido, assegurando normas de entendimento dos textos lidos. Num outro percurso, outros dois trabalhos, De Pietri (2003) e Andrade (2004), dialogam com esta pesquisa por tratarem discursivamente de questes que articulam a Lingstica ou a produo de textos de lingistas, das ltimas dcadas, com o ensino de lngua portuguesa.

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Para Azevedo, enquanto na escola tradicional o livro-texto o centro das atividades desenvolvidas (imprimindo a elas uma ordem e um mtodo), o padro, o instrumento que escraviza o aluno, tendo que ser lido por necessidade, e provocando com isso leituras desinteressantes, na escola renovada, o livro-texto um instrumento de trabalho que se desenvolve sob impulso e em torno da criana, um elemento de cultura que auxilia, completa e alarga a experincia, o instrumento que se usa como meio; fonte de informaes, de estmulos, de recreio e de reflexo. (1933:240, apud Vidal, 1999: 344).

Em dois outros artigos, Vidal aprofunda a aproximao dos assuntos: biblioteca escolar e escolanovismo. Vidal (2000) apresenta um conjunto de prticas organizadas em torno de livros e de leituras que fizeram parte da formao para o magistrio no Instituto de Educao do Distrito Federal (RJ), entre 1927 e 1935, perodo em que foram implementadas reformas de base escolanovista por Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, na poca, administradores da instruo pblica carioca. A partir de dois documentos principais (no exclusivos), o Livro de Aquisies da Biblioteca e o Livro de Freqncia e Consulta, localizados na biblioteca da Escola de Professores do Instituto de Educao, a autora discute estratgias de formao docente. Vidal (2004) volta-se aos anos 1920 e 1930 na tentativa de entender as representaes sobre a funo da biblioteca escolar no curso primrio e as prticas escolares a elas relacionadas. Para conhecer sinais dessas representaes e prticas, investiga algumas atividades realizadas no interior de duas escolas primrias. Para isso, traz tona duas experincias modelares implementadas nos Institutos de Educao do Rio de Janeiro, em 1932, e de So Paulo, em 1936, sob influncia das idias da Escola Nova. Segundo Vidal, o vigor das atividades desenvolvidas nessas bibliotecas foi possvel devido sua insero no tempo (a aula de biblioteca) e no espao institucional escolar (a sala de biblioteca) que garantiu a produo de prticas de leitura escolarizada.(p.208).

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Preocupado com a formao de professores de lngua materna e com as apropriaes, realizadas por eles, de conhecimentos produzidos pelas pesquisas lingsticas, De Pietri (2003) caracteriza a partir de uma perspectiva discursiva de linha francesa a emergncia de um novo discurso no interior da Lingstica, que se constituiu nos fins dos anos 1970, no Brasil, a que denominou discurso da mudana, produzido em funo do interesse dessa cincia pelas questes relacionadas ao ensino de lngua portuguesa. O autor defende a idia de que o discurso da mudana cumpre uma necessidade interna prpria Lingstica de se constituir como cincia brasileira, produzindo um discurso que associa idias lingsticas a propostas de mudana no ensino de lngua portuguesa no Brasil, oferecendo respostas no apenas ao mundo letrado nacional, mas tambm prpria Lingstica no pas, que, nesse sentido, deixava ento a torre de marfim, local que era acusada de ocupar, para se aproximar dos problemas sociais brasileiros. Segundo De Pietri, tal discurso para se colocar se utiliza de um componente de divulgao cientfica que possui um forte carter argumentativo volta-se contra o ensino tradicional e posiciona-se a favor da necessidade de mudanas nas concepes assumidas de lngua/linguagem e ensino. De Pietri esclarece que a argumentao do discurso da mudana se faz pela apresentao de teorias lingsticas, sociolingsticas e sociolgicas, que fornecem subsdios para demonstrar a procedncia (cientfica) das concepes de lngua/linguagem ento defendidas pela Lingstica, e tambm pela apresentao de problemas desencadeados pelas concepes de lngua e linguagem assumidas no ensino de lngua materna, ento praticado, que se pretendia modificar. Afirma o autor que o discurso da mudana, apoiado nas teorias mencionadas e sintonizado com as transformaes ocorridas no cenrio escolar do ensino fundamental e mdio daquele perodo, defende, em relao ao ensino de lngua materna, a necessidade de: i) considerar a diferena entre a lngua da escola e a utilizada pela nova clientela, proveniente das camadas populares, que ento chegava escola; ii) considerar a realidade da variao lingstica e respeitar, a partir da, a variedade do aluno; iii) relacionar ensino de linguagem e condies socioeconmicas com o objetivo de produzir prticas

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pedaggicas democrticas e transformadoras; e iv) divulgar os conhecimentos lingsticos e de outras cincias para alterar as prticas pedaggicas existentes. De Pietri procura demonstrar que o discurso da mudana voltado ao ensino de lngua portuguesa no Brasil se apresenta numa relao polmica que se instaura entre as mudanas propostas, baseadas nas contribuies da Lingstica ou em outras cincias associadas a ela, e as prticas de ensino e concepes de linguagem fundamentadas na tradio gramatical. Segundo o autor, essa relao polmica , ela mesma, constitutiva da prpria delimitao dos discursos que se encontram nessa relao. Em direo bastante aproximada ao texto de De Pietri, Andrade (2004) apresenta, no primeiro captulo, uma anlise que situa a leitura dos professores na perspectiva de um circuito de difuso da informao cientfica a leitores no-pesquisadores. Apoiando-se em autores da rea dos Estudos Culturais e em Chartier, Andrade concentra sua anlise em leituras dirigidas aos professores em fase de formao, para buscar, no interior desses textos, as imagens de autores e de leitores-professores inscritas pelos autores pesquisadores. Para realizar esse trabalho, a autora utiliza uma parcela da produo cientfica brasileira sobre ensino de leitura30, produzida nos anos 198031, e trata os textos selecionados como cartas a serem endereadas aos professores, mesmo que no exclusivamente. Esclarece que no foi feita nessas cartas qualquer anlise conceitual dos conhecimentos divulgados, pois o que interessou voltava-se a uma recepo virtual, desejada e inscrita pelos autores nos seus textos (p.33) e no a recepo dos leitores reais. Segundo a autora, inicialmente, foi feito um trabalho de agrupamento dos livros segundo alguns critrios32 que levaram ao estabelecimento de seis grupos, dispostos num continuum que vai do plo mais voltado pesquisa a outro voltado ao ensino33,
Esclarece a autora que a escolha das obras atendeu aos seguintes critrios: a) livros que constassem da bibliografia de um documento oficial de formao, da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de 1991; b) livros que contivessem aluso explcita, nas capas ou nos prefcios, de serem dirigidos ao professor; c) livros que tivessem sido publicados por pesquisadores vinculados ao Instituto de Estudos da Linguagem ou Faculdade de Educao/Unicamp. 31 Pelo fato de esse estudo retratar um momento de germe do campo da formao docente, a anlise realizada, segundo Andrade, tem um valor histrico. (p.25). 32 Modos de aparecimento do professor-leitor, incluso de elementos do contexto escolar e respeito ao modo de escrita acadmica. 33 Os grupos obtidos so assim denominados: 1) vulgarizao cientfica; 2) pesquisas sobre a escola; 3) pesquisa aplicada; 4) reflexes sobre o ensino; 5) manual de atividades; e 6) relatos de experincia.
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havendo entre eles um espao intermedirio, ainda sem limites em que nasce o campo da formao docente. A anlise feita permitiu ver que duas figuras de base so projetadas pelos autores: a) autores, pesquisadores, universitrios, produtores de conhecimentos voltados formao; e b) leitores, professores, praticantes, profissionais; e que uma estrutura est freqentemente associada aos textos: 1) os conceitos sobre a lngua so apresentados e definidos didaticamente; 2) os autores deixam de lado momentaneamente os conhecimentos a transmitir para inserir uma descrio da ao do professor, feita sempre de modo crtico; 3) baseando-se na descrio feita, voltam a tematizar os conhecimentos lingsticos, ressaltando as suas vantagens caso sejam incorporados. (p.55). Essa estrutura, segundo a autora, constitui uma estratgia de convencimento sobre os benefcios de adquirir os conhecimentos cientficos, e acaba por levar o leitor a duas direes de sentido: a) a prtica docente passvel de crticas, precisa de mudanas, deve ser melhorada; b) a aquisio do conhecimento cientfico sobre a lngua pode ser um caminho para a alterao da prtica docente. Em seguida, detm-se a autora sobre a funo enunciativa que cada um dos dois sentidos apontados pode ter na formao docente. Na primeira posio enunciativa, os autores, ao marcarem-se como produtores de conhecimento, vem-se imbudos de autoridade suficiente para enunciarem a sua crtica. Nesse segundo momento, deslocam seu foco sobre outro contedo do qual no so produtores: a prtica docente da escola bsica. Para a autora, os contedos cientficos parecem funcionar como capital necessrio para elevar seus possuidores posio de quem critica. (p. 57). Acrescenta a autora que outra funo desse conhecimento sobre a lngua surge na terceira posio em que os conceitos so apresentados ao professor como diagnstico e remdio para os problemas de ensino, configurando-se a palavra do pesquisador como de suma importncia para a formao docente. Afirma a autora que outro ndice revela a estratgia de convencimento apontada: quando os conceitos sobre a lngua so apresentados na primeira posio descrita, os pesquisadores baseiam-se na coerncia do sistema terico, utilizando para isso modos do discurso acadmico; esses mesmos autores, ao passarem para a posio de crticos da ao docente, na segunda posio enunciativa, respaldam-se em modos de

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abordagem menos exigentes, prximos ao senso comum. (p.58). Enfatiza a autora que as crticas negativas apresentadas no so fundamentadas em qualquer referncia terica ou cientfica, posio bem diferente de quando os autores descrevem seu objeto de estudo, a lngua, com as palavras da cincia. (id. ibid.). Para Andrade, a terceira posio enunciativa descrita, em que se propem mudanas na prtica docente, deixa clara a concepo dos autores lingistas e tericos da literatura sobre a formao docente: para eles, os conhecimentos mais importantes do ponto de vista terico em que foram concebidos devem ser transmitidos. Andrade destaca que os autores partem da compreenso de que, em si, os conhecimentos sero teis, pois conduziriam, quase que automaticamente, a modificar a prtica escolar, ou seja, pressupem que os bons conceitos levem boa prtica. (p.62), crendo que a est a pertinncia da comunicao proposta entre especialistas e professores. Segundo a autora, duas figuras de professor so projetadas nos textos: a do professor na prtica docente e a do professor em formao. Fica pressuposto que a crtica dirigida prtica docente conduza o leitor-professor a ter uma atitude crtica em relao s suas prprias prticas escolares e a guardar distncia em relao ao professor prtico criticado. Como resultado, haveria uma tendncia adoo dos conceitos do professor acadmico. Destaca Andrade que, embora os autores pressuponham que as reflexes sobre o ensino que desejam produzir sejam uma conseqncia natural da aquisio de conceitos sobre a lngua, a transposio no jamais colocada no centro dos questionamentos dos autores. (p. 65). A autora constata pela anlise feita que a figura do leitor aparece marcada nos textos numa estrutura discursiva recorrente: a negao, em que os enunciados negativos constituam-se em instrues dadas ao professor sobre o que no fazer para bem receber os conhecimentos cientficos divulgados. (p. 68). Tal gesto discursivo dos autores de afastar o leitor de um caminho e conduzi-lo para outro, a boa direo argumentativa (p.71), permitiu compreender que o produtor de conhecimento procurou ter em mos o controle da recepo. Segundo Andrade, por meio desse movimento discursivo, percebe-se que os autores e leitores constituem-se em relao mtua, movimento a partir do qual se constri o

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discurso de formao docente em que autores e leitores vo consolidando suas prprias posies.

Os textos que dialogam com este trabalho no se restringem aos apontados. H outros, tambm de interesse, que no foram aqui elencados. A inteno de trazer aqui as linhas gerais de alguns deles est em mostrar que a presente pesquisa no caminha s, sem interlocutores; ao contrrio, caminha com parceiros, que tm pontos de interesse comum com a presente pesquisa e que foram publicados principalmente a partir dos ltimos anos da dcada de 1990. Em quase todos eles h um interesse manifesto pelo estudo do passado do ensino no Brasil, e, em vrios deles, pelo de Lngua Portuguesa, seja pela busca de maior compreenso da constituio e instalao dessa disciplina nas escolas brasileiras, dos mtodos de alfabetizao utilizados, prticas de leitura desenvolvidas, concepes de linguagem ento presentes, livros e textos escolares produzidos e utilizados, formao de bibliotecas no interior das escolas, dentre outros assuntos voltados a um passado j distante, que remonta as ltimas dcadas do sculo XIX primeira metade do sculo XX. Outros trabalhos, tambm numa perspectiva histrica, dirigem-se ao ensino de lngua materna, e se voltam a um passado mais recente, na tentativa de compreender a produo dos lingistas no ensino de lngua materna no Brasil, a partir dos anos 1970 e 1980. Entendendo que esses textos possam contribuir para a anlise a ser realizada, sempre que julgar necessrio, eles sero retomados no interior dos prximos captulos.

Metodologia de trabalho

Sobre o corpus do trabalho

O presente trabalho apresenta um corpus dividido em dois conjuntos: um deles, composto por textos escritos por lingistas nos anos 1970 e 1980 e dois documentos

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oficiais publicados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, no mesmo perodo, dirigidos aos professores de Lngua Portuguesa; um outro, formado por um conjunto de textos orais resultantes de entrevistas realizadas especialmente para a execuo deste trabalho, com professoras de Lngua Portuguesa. Passo, a seguir, a dar informaes mais detalhadas sobre esses dois conjuntos de textos.

A construo do corpus

Os textos escritos selecionados

Do conjunto de textos contidos no livro O texto na sala de aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi (1984), livro que, segundo Silveira (1991), tornou-se um brevirio dos professores de lngua materna nos anos 80, selecionei trs para analisar: As sete pragas do ensino de Portugus, de Carlos Alberto Faraco, Concepes de linguagem e ensino de Portugus, de Joo Wanderley Geraldi, e A Lingstica e o ensino de Portugus, de Ester Gebara, Jonas de Arajo Romualdo e Tnia Maria Alkmin. Esses textos j tinham sido publicados anteriormente: o primeiro, em 1975; o segundo, retoma idias do autor presentes em textos de 1981 e 1982, e o terceiro, em 1980. Mas certamente a incluso deles no livro O texto na sala de aula, que possibilitou o acesso aos professores. Tal escolha no se deu sem motivos. So textos que tiveram forte penetrao junto aos professores de Portugus no perodo em que o processo de reformulao do ensino de lngua materna se intensificou. Se o livro todo, O texto na sala de aula, um marco das leituras feitas naquele perodo, os textos de Faraco e Geraldi, principalmente, so, no corpo do livro, dos mais conhecidos pelos professores de Portugus quela poca. Parto da leitura deles, com o intuito de conhecer como os autores, na posio de lingistas, constroem a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, imagem que se reveste de grande importncia, pois serve como uma das alavancas para desencadear o processo de alterao de rumos do ensino de Portugus. Alm desses textos, analiso mais trs, tambm de lingistas, que foram apresentados em seminrios de associaes acadmicas de lingistas e publicados em

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boletins dessas associaes, nos anos 70 e 80. So eles: O ensino da lngua materna: alguns objetivos e alguns problemas, de Aryon D. Rodrigues, apresentado em 1975; O ensino de lnguas aps a implantao da Lingstica, de Mary Kato e O papel da Lingstica na identificao do padro lingstico, de Ataliba Teixeira de Castilho, ambos apresentados em 1983. So tambm analisados dois documentos oficiais publicados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo: Guias curriculares para o ensino de 1 grau Lngua Portuguesa, publicado em 1975, e Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau, em 1988. So necessrios alguns esclarecimentos sobre a escolha desses dois documentos. Foram escolhidos textos oficiais do Estado de So Paulo, pois a pesquisa envolve professores que viveram a realidade do ensino pblico paulista; esses textos e no outros foram escolhidos, porque tiveram grande circulao entre o pblico docente de 1 grau, no perodo em que foram publicados, poca da reformulao do ensino. Conhecer o que eles dizem se mostrou de relevncia para o presente trabalho.

Os textos orais

Passo, a seguir, a dar uma srie de informaes a respeito do conjunto de textos orais: a trajetria de sua construo, os procedimentos a serem utilizados na anlise das entrevistas e uma reflexo sobre a natureza da fonte oral.

Sobre a trajetria de construo dos textos orais

Procedi construo de um corpus de textos orais, atravs da realizao de entrevistas semi-estruturadas feitas por mim com professores que atenderam s seguintes exigncias: (a) terem sido professores de Lngua Portuguesa, estarem aposentados h algumas dcadas, ou terem se aposentado, no mximo, no incio dos anos 90, entendendo que tais profissionais poderiam fornecer informaes sobre o perodo do ensino de Lngua Portuguesa, normalmente identificado como tradicional; (b) terem sido professores que tivessem atuado, pelo menos parte de sua vida profissional, na cidade de Campinas (SP),

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preferencialmente na rede pblica, pelo fato de essa cidade ser o foco da pesquisa; (c) terem atuado no antigo curso ginasial, ou em etapa de ensino correspondente, pelo fato de a pesquisa focalizar esse nvel de ensino.

O roteiro de questes

Com o intuito de dar mais espao entrevistadora e ao entrevistado, as entrevistas foram semi-estruturadas, e um roteiro de questes foi elaborado para nortear o andamento das gravaes. Tal roteiro constituiu-se de dois blocos de questes. O primeiro, com algumas poucas perguntas em torno de cinco , tinha por objetivo deixar o entrevistado mais vontade, menos tenso para narrar suas experincias profissionais no segundo bloco. Foram propostas questes que solicitavam ao professor falar sobre seu percurso escolar, a escolha da profisso, o incio da carreira docente, seu percurso profissional, o tempo de servio exercido no magistrio e pontos relevantes que tivessem marcado a sua carreira. O segundo bloco, composto por um nmero maior de questes, tinha por objetivo recolher informaes mais especficas e tambm opinies sobre determinados tpicos relativos ao ensino de lngua materna na sua vida profissional. Cada tpico foi abordado atravs de vrias questes com o intuito de recolher dados que pudessem favorecer a reflexo neste trabalho. Embora nem todos sejam retomados na anlise com a devida profundidade, todos so pontos de observao importantes, pois se relacionam com as prticas de sala de aula vivida pelos entrevistados, e podem trazer subsdios para iluminar a cena do ensino tradicional. Os tpicos abordados nas entrevistas so os seguintes: (a) os contedos de ensino trabalhados nas aulas de Lngua Portuguesa. O interesse em abord-lo se deve ao fato de poder obter informaes sobre o que era objeto de ensino de lngua materna dcadas atrs; (b) os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa. O interesse em inserir esse tpico est no fato de entender que os objetivos do ensino so sinalizadores importantes, indcios teis para se obter informaes sobre o ensino desenvolvido. Saber aonde pretendiam chegar, que alvos queriam atingir, que prioridades estabeleciam para o

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desenvolvimento do ensino de lngua materna so pistas importantes para tentar recompor o cenrio distante do ensino de Lngua Portuguesa; (c) prticas de ensino desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa. O interesse em incluir esse tpico est na possibilidade de conhecer um pouco a concepo do que era, para esses professores, ensinar Lngua Portuguesa, atravs das prticas de ensino desenvolvidas, das propostas de trabalho, da elaborao de atividades prprias. As respostas dadas podem dar indcios sobre a caracterizao do ensino tradicional de lngua materna; (d) ensino recebido e ensino praticado pelos professores de Lngua Portuguesa. Nesse caso, o interesse est na possibilidade de obter informaes sobre um provvel movimento que subjaz ao ensino de lngua materna e que possa ser sinalizado pelos entrevistados, a partir de duas posies enunciativas distintas: uma, como aluno de Lngua Portuguesa, num passado mais distante, e uma outra, como professor dessa disciplina, num passado mais recente. (e) a presena do novo e do tradicional no ensino de Lngua Portuguesa sob a tica dos entrevistados. O interesse em incluir esse tpico, relacionado diretamente com o anterior, est na possibilidade de verificar se a denominao ensino tradicional de Lngua Portuguesa, considerada nos textos acadmicos e oficiais como um perodo estvel, homogneo, pode ser entendido como um movimento marcado pela heterogeneidade, composto por fases que vo se alterando em funo das condies scio-histricas de cada poca. (f) a documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa. O interesse em inserir esse tema se deve provvel influncia, nas ltimas dcadas, que a documentao oficial dirigida ao ensino dessa disciplina exerceu sobre os professores do ensino fundamental, desencadeada por documentos como os Guias Curriculares, nos anos 70 e as Propostas Curriculares, em meados dos anos 80; (g) o livro didtico adotado nas aulas de Lngua Portuguesa. O motivo de inserir esse tpico se deve ao papel de importncia, j bastante reconhecido, que o livro didtico tem exercido no trabalho docente, ou seja, o papel de um forte aliado na conduo do ensino;

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(h) o curso de graduao em Letras realizado. A incluso desse tpico se mostra de importncia pelo fato de o curso superior ser, ao longo do processo de escolarizao das entrevistadas, o curso de formao profissional especfica: uma etapa obrigatria que lhes permitiu, posteriormente, o ingresso na carreira docente. O objetivo de abordar esse tpico foi procurar conhecer possveis orientaes/influncias recebidas no curso de Letras, sobre o ensinar Lngua Portuguesa e possveis relaes entre essa formao e a prtica profissional.

Procedimentos anteriores e posteriores coleta de dados

Com o roteiro preparado, passei a entrar em contato com uma srie de pessoas que pudessem atender s exigncias da pesquisa. A idia inicial era entrevistar professores de Lngua Portuguesa aposentados, de ambos os sexos, com idades aproximadas; entretanto, nem tudo aconteceu como previa: entrevistei profissionais que, no perodo de coleta de dados, se mostraram disponveis a contribuir com a pesquisa e, tambm, em condies de sade favorveis para serem entrevistados. Nas condies dadas, entrevistei somente professoras, em nmero de sete. Antes da entrevista, as professoras foram contatadas por mim por telefone e informadas do meu interesse em entrevist-las para recolher informaes a serem utilizadas na elaborao da minha tese de doutorado. Tambm foram informadas sobre os objetivos da pesquisa e sobre a necessidade de a entrevista ser gravada em udio, para ser retomada para estudo. Foram avisadas de que a entrevista em udio seria transcrita integralmente e que uma cpia impressa seria encaminhada a cada entrevistada, juntamente com uma cpia em udio, para que a entrevistada conferisse a fidelidade da transcrio e fizesse as alteraes necessrias, operando cortes, fazendo inseres, reestruturando trechos, frases, corrigindo informaes etc. Foram informadas de que a entrevista, depois de corrigida pela professora, seria retomada pela entrevistadora para alterar os originais impressos. Finalmente, a entrevistadora traria professora a verso final, que seria o material de estudo sobre o qual a pesquisadora se debruaria para anlise. Caso viessem a concordar em prestar seu depoimento oral, seria necessrio que assinassem, aps percorridos todos os

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passos, uma carta de cesso de direitos, garantindo entrevistadora o direito de uso do material coletado para estudo. Cientes disso, as sete professoras concordaram em ser entrevistadas e os passos descritos ps-entrevistas foram seguidos quase integralmente por todas elas. Duas no fizeram qualquer correo ou reviso no material transcrito. Todas cederam suas entrevistas para estudo, entretanto, no o fizeram da mesma maneira: seis assinaram a carta de cesso de direitos e uma cedeu a entrevista atravs de consentimento oral, que se encontra registrado no final de sua entrevista34.

Algumas observaes sobre a construo do corpus oral

Sobre o roteiro de questes, duas observaes precisam ser feitas. Aps utilizado, pude observar que ele funcionou como um instrumento bastante flexvel, foi uma base para o desenvolvimento do dilogo entre entrevistadora e entrevistada: por vrias vezes foram feitas alteraes, no conjunto das questes, no previstas inicialmente, por fora da situao apresentada na gravao. Tambm pude observar que o uso do primeiro bloco de questes ultrapassou a expectativa de aquecer a interao entrevistadora/entrevistada, pois alm de propiciar a instalao de um clima menos tenso, trouxe, tambm, uma srie de informaes no s relativas vida pessoal e profissional do entrevistado, como tambm informaes sobre o contexto educacional paulista a partir dos anos 1940. Embora as perguntas do roteiro permitissem obter informaes sobre a vida profissional do entrevistado, este trabalho no utilizou a tcnica de histria de vida, mas a da entrevista com depoimento oral, entendimento esse obtido na leitura de Queiroz (1988), que caracteriza em detalhes essas tcnicas:
A diferena entre histria de vida e depoimento est na forma especfica de agir do pesquisador ao utilizar cada uma destas tcnicas, durante o dilogo com o informante. Ao colher um depoimento, o colquio dirigido diretamente pelo pesquisador; pode faz-lo com maior ou menor sutileza, mas na verdade tem nas mos o fio da meada e conduz a entrevista. Da vida de seu
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A exigncia feita por essa entrevistada para ceder sua entrevista para estudo foi receber, da entrevistadora, uma cpia impressa da tese de doutorado, aps estar concluda e aprovada.

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informante s lhe interessam os acontecimentos que venham se inserir diretamente no trabalho, e a escolha unicamente efetuada com este critrio. (Queiroz, 1988:21)

Sobre as entrevistadas

Entrevistei as professoras: Ana Maria, Zilda, Zenaide, Quinita, Ilka, Ana Helena e Maria Jos. Desse grupo, j havia me relacionado com duas; as demais foram-me indicadas por pessoas conhecidas. Em seguida, dou algumas poucas informaes sobre a vida profissional dessas professoras e alguns esclarecimentos sobre os motivos, sempre que possvel, que me levaram a entrevist-las. Embora os motivos no sejam os mesmos, percebi que o critrio eficincia no trabalho realizado foi o que mais motivou a indicao dessas profissionais.

Professora Zilda Kaplan Rubinsky

A idia de entrevistar Dona Zilda surgiu aps ter lido uma grande quantidade de mensagens (e-mails) de ex-alunos do ento Colgio Estadual Culto Cincia, de Campinas, encaminhadas ao site dessa escola, por ocasio da comemorao dos 125 anos dessa instituio, rememorando passagens vividas dcadas atrs nesse estabelecimento de ensino. Dona Zilda foi a professora mais lembrada, sempre de forma muito carinhosa e reconhecida pelo trabalho realizado. Filha de imigrantes poloneses judeus, moradora da cidade de Campinas desde criana, tinha, quando pequena, a Lngua Portuguesa como segunda lngua. Contoume que o seu professor Francisco Ribeiro Sampaio, de quem foi aluna nos cursos ginasial e superior, teve grande influncia na escolha da sua carreira e na prpria vida profissional. Fez o curso de Letras Clssicas na PUC de Campinas. Foi professora em apenas uma escola: o Colgio Estadual Culto Cincia, de Campinas; inicialmente foi contratada como professora de Latim e, posteriormente, como professora de Lngua Portuguesa, quando o Latim foi retirado do currculo do curso ginasial. S trabalhou na escola pblica, vindo a se aposentar no incio dos anos 70. Sua experincia com o ensino de Lngua Portuguesa se deu

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nos antigos cursos ginasial (e depois, 5 a 8 sries do primeiro grau) e colegial (clssico e cientfico). Quando entrevistei Dona Zilda, ela estava com setenta e cinco anos de idade.

Professora Zenaide Carmona Pinto

Cheguei Professora Zenaide atravs de indicao. Moradora da cidade de Campinas, teve sua formao escolar sempre realizada nesse municpio, onde fez os cursos primrio, ginasial, normal e superior. formada em Letras Clssicas pela PUC de

Campinas. Quando era ainda estudante universitria, teve sua primeira experincia profissional como professora primria numa escola rural do distrito de Joaquim Egdio, dessa cidade. Depois de concludo o curso superior, foi aprovada no concurso de ingresso ao magistrio paulista, em 1949, iniciando definitivamente sua trajetria profissional como professora efetiva de Lngua Portuguesa. Trabalhou em cidades paulistas bem distantes de Campinas at que por concursos de remoo, retornou a Campinas, depois de anos na profisso. Trabalhou sempre na escola pblica paulista, tendo atuado exclusivamente no curso ginasial, vindo a se aposentar no incio dos anos 70. Dona Zenaide tinha setenta e seis anos no momento da entrevista.

Professora Joaquina (Quinita) Elisa Ribeiro Sampaio de Melo Serrano

Sempre carinhosamente chamada de Dona Quinita, foi minha professora de Lngua Portuguesa no curso ginasial, no Colgio Estadual Culto Cincia, de Campinas, nos anos 60. Desde muito pequena, recebeu forte influncia familiar no tocante aos estudos de lngua e literatura portuguesas. Seu pai, Professor Benedito Sampaio, e seu irmo, Professor Francisco Ribeiro Sampaio, foram, segundo ela, fortes referncias na escolha da profisso e em sua carreira profissional. Cursou Letras Clssicas na PUC de Campinas. Ainda estudante universitria, trabalhou como professora de Lngua Portuguesa em Ribeiro Preto. Prestou concurso pblico de ingresso ao magistrio e iniciou sua carreira como professora efetiva de Lngua Portuguesa, da rede pblica de ensino. Trabalhou em vrias cidades do interior do Estado de So Paulo, tendo passado por vrios concursos de remoo, sempre com o

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objetivo de retornar a Campinas, desejo que conseguiu realizar depois de alguns anos na profisso. Atuou como professora nos cursos ginasial e colegial (clssico e cientfico), tendo sido catedrtica de Lngua Portuguesa, por muitos anos, no Colgio Estadual Culto Cincia. Por motivos de ordem particular, aposentou-se somente no incio dos anos 80. Trabalhou tambm na rede particular de ensino superior, onde lecionou Literatura no curso de Letras da PUC de Campinas. No momento da entrevista, Dona Quinita contava com setenta e seis anos de idade.

Professora Ilka Brunhilde Laurito

A Professora Ilka me foi indicada por uma pessoa que tinha sido sua aluna no curso ginasial no Instituto de Educao Carlos Gomes, de Campinas, nas chamadas classes experimentais, projeto de renovao do ensino levado a cabo em algumas escolas pblicas paulistas, nos anos 60. Soube que Dona Ilka tinha sido uma professora competente e diferenciada para a poca. Nascida em So Paulo em 1925, l iniciou seus estudos na Escola Caetano de Campos, vindo posteriormente a se formar em Letras Neo-Latinas na Universidade de So Paulo (USP). Aprovada no concurso pblico de ingresso ao magistrio em fim dos anos 40, assumiu sua vaga de professora efetiva de Lngua Portuguesa em Brotas (SP). Removeu-se algumas vezes, por concurso, e numa dessas remoes escolheu Campinas, onde trabalhou vrios anos no Instituto de Educao Carlos Gomes. Posteriormente, retornou a So Paulo, onde trabalhou at se aposentar no incio dos anos 70. Em 1975, obteve o ttulo de mestre em Teoria Literria pela USP. O gosto pelo escrever, pela literatura, pela poesia sempre foi uma constante em sua vida, tendo publicado at recentemente livros de contos, crnicas e de literatura infanto-juvenil. Na ocasio da entrevista, a Professora Ilka contava com setenta e oito anos de idade.

Professora Ana Maria Assis Rodrigues

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A professora Ana Maria foi minha colega no Centro Estadual de Ensino Supletivo (CEES/Unicamp), onde conheci seu trabalho competente no ensino da Lngua Portuguesa. Natural de Campinas, fez os cursos ginasial e normal no Instituto de Educao Carlos Gomes, e o curso superior de Letras NeoLatinas, na PUC de Campinas. Iniciou seu trabalho como professora primria numa escola rural estadual em Paulnia, em 1965, quando ainda fazia faculdade. Trabalhou vinte e quatro anos como professora de Lngua Portuguesa na rede pblica, inicialmente como professora contratada e, a partir de 1977, como efetiva, vindo a se aposentar no incio da dcada de 90. Alm do trabalho desenvolvido na rede pblica de ensino de Campinas e regio, tambm lecionou por muito tempo, e at bem recentemente, na rede particular de ensino dessa cidade. Na ocasio da entrevista, a professora contava com sessenta anos de idade.

Professora Ana Helena Cizotto Belline

Cheguei Professora Ana Helena por indicao de uma pessoa que tinha sido sua aluna no antigo curso clssico, nos anos 60, na cidade de Salto (SP), e que avalia o seu trabalho como diferenciado e de qualidade quela poca. A Professora Ana Helena fez o curso ginasial no Instituto de Educao Carlos Gomes; o curso clssico, no Colgio Estadual Culto Cincia e o curso superior de Letras Anglo-Germnicas, na PUC de Campinas. Iniciou sua carreira como professora de Lngua Portuguesa, em 1965, fora dessa cidade, aps ter sido aprovada em concurso pblico; removeu-se para Campinas onde lecionou no primeiro e segundo graus at se aposentar na rede pblica em fins dos anos 80. Realizou cursos de ps-graduao na Universidade de So Paulo, onde obteve os ttulos de mestre e doutora na rea da Literatura. Tem longa experincia, tambm, na rede particular de ensino superior, onde tem trabalhado h mais de duas dcadas como professora de Literatura no Curso de Letras da PUC de Campinas. Por ocasio da entrevista, a Professora Ana Helena contava com sessenta e dois anos.

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Professora Maria Jos Teodora Carreira Rey

A Professora Maria Jos foi-me indicada pela Professora Ana Helena no momento de sua entrevista, pelo fato de ter vivido uma experincia de renovao no ensino pblico de So Paulo, nos anos 60, o chamado Ginsio Vocacional, no incio de sua carreira. Fez o curso primrio, ginasial e normal num colgio em Bebedouro, e posteriormente cursou Letras Neo-Latinas na PUC de Campinas. Iniciou sua carreira, nos anos 60, na rede pblica de ensino do Estado de So Paulo, como professora efetiva de Lngua Portuguesa, no Ginsio Vocacional de Barretos e depois no de Americana, experincia de que muito se orgulha. Sempre como professora de 5 a 8 sries do primeiro grau, trabalhou nos anos 70 em cidades prximas a Campinas, vindo a se remover para essa cidade, onde lecionou at se aposentar no incio dos anos 90. Concluiu o curso de mestrado em Lingstica na PUC de Campinas em 1976. Trabalhou, tambm, no ensino superior, at recentemente como professora do curso de Letras da PUC de Campinas. Atuou, na sua escola-sede, como coordenadora da rea de Lngua Portuguesa, no chamado Projeto Escola Padro, de iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Quando foi entrevistada, a professora Maria Jos contava com cinqenta e nove anos de idade.

Sobre os procedimentos de anlise das entrevistas

Aps ter em mos os textos (cedidos) para anlise, a leitura do material permitiu constatar que estava diante de uma quantidade enorme de informaes. Diante dessa multiplicidade de dados e da necessidade de operar sobre eles, foi necessrio realizar um mapeamento das entrevistas para melhor manipul-las, identificando nelas os temas abordados e sua localizao no texto transcrito. Embora tal tarefa tenha possibilitado radiografar cada entrevista, a inteno aqui no levar cada tema nela encontrado para a anlise, mas melhor conhecer cada uma delas. Pude perceber que cada entrevista trilhou o seu caminho, dependendo das suas condies de produo: a familiaridade maior ou menor entre entrevistadora e

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entrevistada, as imagens recprocas e de si mesmas que entrevistada e entrevistadora formaram para e no processo interlocutivo, a disponibilidade com que cada professora participou da entrevista, a histria profissional de cada uma delas, a interferncia sempre muito presente e ativa da entrevistadora no rumo da entrevista e nas respostas da entrevistada, alm de outros fatores que tornaram cada entrevista um momento nico. Constatei tambm que as professoras no formavam um s grupo: quatro tinham, em mdia, setenta e seis anos e trs, em mdia, sessenta anos. Organizei-as em dois grupos: o das mais idosas, professoras Zilda, Zenaide, Quinita e Ilka, e o das mais novas, professoras Ana Maria, Ana Helena e Maria Jos. Verifiquei, tambm, que as mais idosas passaram a maior parte de sua vida profissional nas dcadas de 50 e 60, vindo a se aposentar no incio dos anos 70, exceo feita a uma delas que se aposentou no comeo dos anos 80. As mais novas iniciaram seu trabalho por volta da metade dos anos 60, concentraram a maior parte de sua vida profissional nos anos 70 e 80, aposentando-se por volta dos anos 90. Observando o perodo de incio e trmino de carreira dos dois grupos, chama a ateno o fato de todas terem vivenciado, na escola pblica, a deflagrao do processo de democratizao do ensino, que se intensificou a partir da dcada de 70, embora cada grupo tenha passado por ele em etapas diferentes da sua vida profissional. As mais idosas, no fim de sua carreira, quase s portas de sua aposentadoria. As mais novas, trabalharam a maior parte de suas carreiras sob a escola pblica j democratizada. Em funo da relao temporal que esses grupos mantm com o processo de democratizao do ensino, eles sero identificados, tambm, como o grupo prdemocratizao (as mais velhas) e o grupo ps-democratizao (as mais novas). Tambm nesse mesmo perodo dos anos 70, a Lingstica comeava a despontar nos cursos de Letras das universidades brasileiras35, divulgando seus conhecimentos at ento acumulados, que, aos poucos, foram sendo levados aos professores do ensino de 1 e 2 graus, atravs de cursos de atualizao, de palestras, de documentos oficiais para o ensino de lngua materna. Embora os dois processos a democratizao do ensino e a introduo dos conhecimentos lingsticos tenham ocorrido concomitantemente, um no estava
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Segundo Kato (1983), a implantao da Lingstica no Currculo Mnimo de Letras se deu a partir de 1963.

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vinculado ao outro, ou seja, a divulgao dos conhecimentos lingsticos se dava em decorrncia da existncia de um conjunto de condies relativas ao estgio em que essa cincia se encontrava no Brasil quela poca, enquanto o processo de democratizao do ensino pblico ocorria por fora de uma poltica educacional existente no pas naquele mesmo perodo. Tambm a introduo desses estudos a partir dos anos 70 tocou a vida profissional dessas professoras em fases diferentes das suas carreiras. As mais velhas trabalharam a maior parte de sua vida profissional antes da sua introduo; as mais novas trabalharam quase exclusivamente sob a presena dos conhecimentos lingsticos. Por isso, os dois grupos podem receber mais uma denominao: grupo pr-introduo dos estudos lingsticos (o das mais idosas ou grupo pr-democratizao) e grupo ps-introduo dos estudos lingsticos (o das mais novas ou grupo ps-democratizao do ensino). Embora todas as professoras tenham trabalhado num perodo em que o ensino de lngua materna denominado tradicional, os grupos sero abordados separadamente na anlise, com o objetivo de recolher informaes e opinies sobre esse ensino vivido em diferentes perodos, antes e depois dos anos 70. Tal procedimento nos parece interessante, pois pode trazer subsdios para melhor caracterizar e descrever o ensino tradicional de lngua materna vivido por essas diferentes geraes, e que no todo percorre um espao de tempo de aproximadamente cinco dcadas. Sem a idia ingnua de que a anlise a ser apresentada das entrevistas possa abalar ou contradizer um conceito to fortemente estabelecido de ensino tradicional de lngua materna, proposto por estudiosos da cincia da linguagem nas ltimas dcadas, esse trabalho de anlise tem seu lugar, pois pode trazer subsdios para mais compreender um panorama de ensino sobre o qual parece estar de todo j revelado pela Lingstica. Se no processo de conceituar, o que vigora so os aspectos predominantes, mais freqentes, o presente trabalho quer buscar o que possivelmente ficou de fora, quer procurar encontrar a possibilidade de ter havido resduos. E para isso, um canal possvel de informaes a palavra/memria oral das entrevistadas, mesmo com todo o peso emocional e supervalorizado que tais palavras possam trazer no processo de rememorao. importante deixar claro que o corpus oral a ser analisado se constitui dos textos cedidos pelas professoras, o que equivale a dizer que esse material no o coletado

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em seu estado original, puro, tal qual foi produzido. A opo por trabalhar com um corpus assim constitudo de carter metodolgico, inspirada na metodologia da histria oral (Meihy, 1996), que garante ao entrevistado o direito de tomar conhecimento do que falou, conferir a transcrio feita e at mesmo alterar o texto transcrito, caso ache necessrio. Sobre esse direito de reviso que cabe ao entrevistado, tambm Bosi (2003) se manifesta favorvel em seu artigo Sugestes para um jovem pesquisador, advertindo sobre o cuidado que deve ser tomado pelo estudioso da memria, ao lidar com narrativas de idosos:
O depoimento deve ser devolvido ao seu autor. Se o intelectual quando escreve, apaga, modifica, volta atrs, o memorialista tem o mesmo direito de ouvir e mudar o que narrou. Mesmo a mais simples das pessoas tem esse direito, sem o qual a sua narrativa parece roubada. (BOSI, 2003:66).

O olhar que privilegio para abordar cada entrevista um olhar que aplaina, que achata muitos pontos interessantes do dilogo entre entrevistador e entrevistado, mas no h como ser diferente: ao iluminar determinadas partes da entrevista, deixo no escuro, inevitavelmente, outras. Os dados obtidos so mediados pela memria e, nesse sentido, no podero ser interpretados, segundo Halbwachs (apud Bosi, 1994:54) como uma transposio dos fatos tal como ocorreram no passado, pois os sujeitos no so mais os mesmos de antes e sua percepo, idias e vises da realidade se alteram com o tempo. O que foi lembrado pelas professoras dever ser interpretado como um trabalho, um refazer de experincias, uma reconstruo do passado com imagens e idias do momento presente.

Refletindo sobre a natureza da fonte oral

Embora exista um grande nmero de fontes escritas que possam trazer importantes informaes sobre o ensino de Lngua Portuguesa desenvolvido dcadas atrs como o caso de livros didticos, da imprensa pedaggica, de jornais escritos por alunos e/ou professores produzidos no interior das escolas, dirios de classe, cadernos de anotaes escolares, livros de leitura escolar, textos literrios, etc , optei, no presente trabalho, por construir um corpus de entrevistas orais, em funo da carncia de registros da

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palavra do professor de Lngua Portuguesa, hoje aposentado, narrando suas experincias a respeito do ensino pblico de Campinas. Como esse corpus de entrevistas de fonte oral, achei necessrio buscar amparo terico que pudesse esclarecer a natureza dessa fonte, entendendo que tal reflexo possa trazer subsdios prpria tarefa de interpretao das entrevistas. Para isso, recolhi os trabalhos de Kenski (1996), Vidal (1990) e Bosi (2003), que abordam essa questo. Kenski (1996), ao tratar de estudos relativos memria e prtica docente, diz que normalmente a obteno de dados, nesse tipo de investigao, se d atravs de relatos orais, que so geralmente gravados. Segundo a autora, tais relatos pem em evidncia caractersticas da memria que est sendo recuperada. Uma delas sua atemporalidade, na medida em que no se coloca linearmente, ou seja, os acontecimentos narrados se apresentam numa ordem no-cronolgica, cuja lgica a emoo. Acrescenta a autora que o narrador expe suas lembranas no apenas atravs da linguagem oral, mas tambm atravs de manifestaes corporais, comportamentos emocionados, choro, riso, que so, muitas vezes, pontos importantes a considerar, exigindo do pesquisador um conhecimento terico da metodologia desse tipo de pesquisa, um treinamento razovel que desenvolva sua capacidade de observao, reflexo e anlise. tambm necessrio, nesse tipo de investigao, que o pesquisador tenha uma habilidade muito grande para lidar com o outro, apoiando-o, mas, ao mesmo tempo, garantindo que seus objetivos sejam alcanados sem prejudicar seu depoente. Segundo a autora, muitos fatores tambm interferem no momento do relato oral. Dentre eles est a seletividade da memria. No processo de rememorar, esto presentes no s lembranas, mas silncios e esquecimentos. Um outro ponto a considerar que o narrado praticamente uma reconceitualizao do passado com o olhar do presente: das mltiplas formas de reconstruir o passado, o relato oral narra uma verso do passado, tentando construir uma identidade pessoal que, em muitos casos, no a mesma apresentada no passado. Nessa verso apresentada ao pesquisador ocorre, geralmente, que o entrevistado aproveita para passar a limpo o seu passado e constru-lo de forma coerente, misturando situaes reais e imaginrias.

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Para a autora, o que expresso atravs da linguagem oral uma parcela muito pequena comparada ao espao da memria do sujeito, que abrangente. Alm disso, o que narrado exprime relaes entre o plano individual do sujeito e um plano cultural e social mais amplo (valores, status, posicionamentos...). Alerta a autora que as formas expressivas utilizadas pelo narrador para falar de si mesmo, em suas memrias, no podem ser consideradas como verdades, pois se construram como uma viso do passado a partir do presente. Diz a autora:
Neste sentido, elas servem pouco como Histria, no sentido tradicional de uma verso de um passado realmente vivido, mas servem muito como memria para serem trabalhadas, refletidas, discutidas e analisadas, porque vo dizer muito do homem ou da situao, no apenas do passado mas, principalmente, do presente.(Kenski,1996:110).

Tambm Vidal (1990) traz informaes que ampliam o conhecimento sobre a natureza da fonte oral. Segundo a autora, o documento oral, ou testemunho, forma-se numa relao intersubjetiva, no dilogo entre entrevistado e entrevistador: o produto dessa interao que emerge como contedo que ser analisado posteriormente. Essa interao ocorre nunca sem interferncias ao discurso do depoente. Uma delas, e a mais visvel, o uso do gravador, que propicia o surgimento de uma fala diferenciada do dia a dia. O material resultante da interao e que ser analisado trar sempre a marca de ter sido elaborado na presena de um gravador. Uma outra interferncia a prpria presena do entrevistador, definindo o que deve ser dito e o que deve ser omitido pelo entrevistado, muito embora essa definio de rumos no ocorra de forma explcita por parte do entrevistador, como o caso, por exemplo, de uso de mensagens de reforo. A sua interferncia na constituio da fonte configura a maior barreira interposta pelos historiadores ao documento oral (Vidal,1990:81). Segundo a autora, na histria oral, o testemunho do historiador tambm est presente. Vidal alerta para o fato de que todo documento, oral ou escrito, histrico, criado por determinaes objetivas e subjetivas que fogem deteco. Segundo ela, o importante us-los como documentos produzidos historicamente, no que eles nos podem oferecer de subsdios compreenso do passado e do que este passado se tornou no presente. (p.82). A autora discorda da posio de alguns historiadores orais que entendem

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que o documento oral, mesmo sendo uma reconstruo do vivido, seja mais prximo do vivido. As palavras da autora vm no sentido de fixar limites histria oral,
minimizando as falas que lhe emprestam um contedo de extraordinrio, revolucionrio ou democrtico. E demonstrar que ela seja o que for um registro da humanidade. Nem melhor nem mais importante do que uma antiqssima lasca de slex; nem mais democrtica do que uma carta ou uma obra de arte. Sua importncia (ou sentido mesmo) est no que o historiador faz com ela. (Vidal, 1990: 82)

Tambm Bosi (2003) traz informaes que orientam o olhar do pesquisador sobre a natureza das fontes orais. No captulo A pesquisa em memria social, a autora alerta o estudioso da memria social de que ele deve, logo no incio,
...enfrentar o fato de que uma histria de vida, ou mil histrias de vida jamais substituiro um conceito ou uma teoria da Histria. Depoimentos colhidos, por mais ricos que sejam, no podem tomar lugar de uma teoria totalizante que elucide estruturas e transformaes econmicas, ou que explique um processo social, uma revoluo poltica. Muito mais que qualquer outra fonte, o depoimento oral ou escrito necessita esforo de sistematizao e claras coordenadas interpretativas. (Bosi, 2003:49).

Segundo a autora, a memria oral um instrumento precioso na constituio da crnica do cotidiano, pois ela faz intervir pontos de vista contraditrios e ao propiciar uma recomposio constante de dados, a reside a sua maior riqueza. Destaca a autora que no devemos pensar que as testemunhas orais sejam sempre mais autnticas que a verso oficial. Muitas vezes so dominadas por um processo de estereotipia e se curvam memria institucional.(Bosi, 2003:17). Para Bosi, cabe ao estudioso das narrativas orais uma tarefa de interpretao sutil e rigorosa, pois a fonte oral mais sugere que afirma, caminha em curvas e desvios; a narrativa vem carregada de representaes ideolgicas, e a partir dela que podemos adentrar a complexidade do acontecimento. ela o caminho privilegiado para se articular Histria e vida cotidiana. As informaes trazidas pelas autoras so, para este trabalho, de muita relevncia, pois levam a considerar a fonte oral como mais uma fonte disponvel ao trabalho de abordagem histrica, sem com isso consider-la melhor, ou mais autntica, ou mais verdadeira que qualquer outra fonte, como o caso da fonte escrita. A fonte oral ,

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assim, um documento histrico como outro qualquer, e historicamente que ela deve ser analisada, sem procurar consider-la como a fonte da verdade, mas como mais um olhar de compreenso do passado e do que o passado se transformou no momento presente nas palavras do narrador.

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Captulo 2

A imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais

A Lingstica foi introduzida nos currculos das Faculdades de Letras, no incio da dcada de 1960, e, a partir da, foi ganhando espao, pouco a pouco, no ambiente intelectual brasileiro. Fazendo-se valer pelo carter cientfico de seus estudos, pela modernidade de suas abordagens, conquistou muitos adeptos, inicialmente, no cenrio acadmico, a partir dos anos 70, e, posteriormente, no espao de trabalho dos professores de Lngua Portuguesa, do ensino fundamental e mdio, principalmente nos anos 80, perodo em que a Lingstica influenciou os rumos do ensino de lngua materna no Brasil, de forma acentuada, conforme apontam Silveira (1991) e Soares (1997). Se, de um lado, a influncia do discurso da Lingstica junto aos professores foi grande, de outro lado, essa recepo, nos anos 70 e 80, no se deu sem conflitos, sem embates com as concepes e prticas ento vigentes nesse ensino, que se desenvolvia mergulhado no paradigma tradicional de ensino de Lngua Portuguesa. O processo de aproximao entre a Lingstica e os professores de Lngua Portuguesa foi possvel ocorrer, dentre outros fatores, pela divulgao de livros e artigos escritos por lingistas, publicados principalmente nos anos 80, e, tambm, pela divulgao e circulao de textos oficiais sobre o ensino de Lngua Portuguesa, publicados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, nas dcadas de 70 e 80, e que tinham, por base, os conhecimentos lingsticos da poca. Este captulo se volta anlise de alguns desses textos que circularam nos anos 70 e 80, com o objetivo de caracterizar a imagem construda sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa, do interior do discurso dos lingistas sobre o ensino de lngua materna, apontando como essa caracterizao se apresenta no texto escrito, ou seja, que estratgias de argumentao, que marcas lingsticas so utilizadas pelos autores dos textos para registrar suas posies enunciativas. A hiptese que defendo neste trabalho guia o meu olhar na leitura dos textos selecionados, ou seja, realizo a anlise com um objetivo de encontrar indcios do confronto, mais ou menos explcito, entre a imagem do ensino tradicional de lngua materna

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construda pelos lingistas e documentos oficiais e a proposta de renovao do ensino de Lngua Portuguesa. Inicialmente analiso36 seis textos de lingistas e, posteriormente, dois documentos oficiais da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

O que dizem alguns textos de lingistas

Relendo As sete pragas do ensino de Portugus O texto de Faraco37, de cunho crtico, tem como alvo o ensino tradicional de Lngua Portuguesa, com o qual apresenta pontos de frontal divergncia. Suas crticas so anunciadas j a partir do ttulo usando pragas para caracterizar os males desse ensino, que antecipa as posies defendidas pelo autor e indicia o tom de que se reveste o seu dizer. Abrindo o primeiro pargrafo, o autor diz: O ttulo deste artigo bastante generoso. (p.17), o que provoca o efeito de aprofundar a gravidade que o autor tenta transmitir ao leitor, em relao ao estado penoso em que se encontra o ensino de lngua materna e s suas graves conseqncias38. Esclarece o sentido que atribui ao termo praga39 e explicita ao leitor tanto o objetivo de seu trabalho quanto de que posio enunciativa fala em relao ao ensino de lngua materna. Seu objetivo procurar demonstrar os resultados altamente negativos do ensino de portugus, ento praticado, apontando uma sada que, segundo Faraco, existe, sim, fundamentando esse ensino nos conhecimentos provenientes da cincia lingstica. Fora dessa condio, no h alternativa para o ensino de lngua materna.
Informaes sobre os textos analisados neste captulo encontram-se no Captulo 1. O texto de Faraco foi inicialmente publicado em 1975 e republicado em Geraldi (1984). 38 H bem mais que sete pragas, mas cremos que, com aquelas arroladas aqui, possvel demonstrar que muita coisa vai mal no ensino de lngua portuguesa em nossas escolas de 1 e 2 graus, com graves conseqncias para a vida do indivduo e da nao.(Faraco, 1984:17). 39 Chamamos de praga certas atividades rotineiras que constituem a essncia de um determinado tipo de ensino de portugus, qualificvel de tradicional, cujos resultados tm sido os mais negativos possveis como procuraremos demonstrar abaixo. Opomo-nos a isso, tomando posio em favor de um ensino que resulte positivo, possvel apenas se fundamentado na lingstica.(id.ibid.).
37 36

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Baseando-se no conhecimento do baixo desempenho dos alunos das universidades brasileiras quela poca, somado a informaes peridicas obtidas na imprensa nacional, que divulga as dificuldades de expresso oral e escrita dos universitrios, Faraco apresenta um quadro extremamente desfavorvel do ensino de portugus de primeiro e segundo graus. O autor, defendendo sua posio, apresenta argumentos que apontam a situao desse ensino: a baixa instrumentalizao lingstica do aluno mesmo depois de onze anos na escola, a defasagem de tempo em que se encontra o ensino de lngua materna em relao aos conhecimentos sobre a linguagem40, o total desconhecimento por parte dos professores dos resultados dos estudos lingsticos e suas conseqncias para o ensino de lngua materna, a inexistncia ou a deficincia de conhecimentos lingsticos em cursos de formao de professores. Mesmo na introduo, o autor elabora seu texto de forma no s a defender a necessidade de o ensino de Lngua Portuguesa abraar os conhecimentos lingsticos, como reserva Lingstica a funo salvadora de propiciar uma alterao radical no desempenho oral e escrito dos alunos das escolas brasileiras. No propsito de convencer o seu interlocutor, vai mais alm, dizendo ser prejudicial aos interesses individuais e at mesmo nacionais a sua no-incluso no ensino de lngua materna. O autor sinaliza com o seu dizer no s a sua adeso ao discurso da Lingstica, mas tambm a crena de que nessa cincia est a soluo para os nossos problemas relativos ao ensino de lngua materna. No questiona, no deixa dvidas. Aponta sadas seguras. Cr no que fala. Com tal tom de confiana, de certeza, prepara seu interlocutor para o que ser dito: afirmaes ponderadas, pois partem de quem dispe de um aparato seguro, moderno, cientfico, para se pronunciar sobre o ensino de Portugus. Ainda antes de passar s pragas, o autor expe a inteno de realizar seu trabalho, qual seja, o de
despertar em todos os que esto direta ou relacionados com este ensino, uma reflexo crtica urgente tarefa de revolucion-lo, por meio da resultados da lingstica Educao, assunto ocuparemos em trabalhos futuros. (p.18)
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indiretamente que conduza extenso dos de que nos

Para o autor, embora existam progressos nos estudos lingsticos em duas cincias interdisciplinares, como a sociolingstica e a psicolingstica, tais conhecimentos no esto presentes na escola.

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 interessante observar nessa passagem o uso de certas palavras e expresses como despertar, urgente tarefa, tarefa de revolucion-lo, representantes do discurso sobre tarefas da lingstica na poca41. Com tal uso, o objetivo de Faraco reveste-se de uma tarefa ambiciosa, pois, mais do que um alvo a ser atingido, ele pode ser entendido como uma misso a ser cumprida. Conhecedor dos avanos dos estudos lingsticos e, principalmente, dos resultados favorveis provocados no ensino de lnguas, praticamente uma necessidade que se coloca para o autor, enquanto lingista, compartilhar a boa-nova a todos que trabalham com o ensino de Portugus e que ainda no a conhecem, levando-os a (ou fazendo-os despertar para) uma reflexo crtica que conduza a uma tarefa que no pode ser adiada (tarefa urgente), e que possa ser capaz de alterar profundamente os rumos do ensino (tarefa de revolucion-lo). Para o autor, h certamente condies de essa revoluo ocorrer com a extenso dos resultados da lingstica Educao, resultados que carregam uma marca de prestgio acadmico, a chancela de cientificidade nos estudos da linguagem. Na continuidade do texto, o autor d espao ao cerne do artigo, as pragas, que so listadas na seguinte seqncia: leitura no-compreensiva, textos chatos, redaes-tortura, gramtica-confuso, contedos programticos inteis, estratgias inadequadas e literatura-biografia. So apresentadas e comentadas uma aps a outra, sem que o autor mencione haver, nessa seqncia, uma escala crescente ou decrescente de gravidade entre elas, o que nos leva a considerar estarem todas elas num mesmo patamar de importncia. Cada praga anunciada vem sob a forma de um sintagma nominal em que o ncleo modificado por um adjetivo, sua direita, que o qualifica negativamente. leitura no-compreensiva, textos chatos, redaes-tortura, gramtica-confuso, e assim por diante. O autor, ao tratar de cada uma delas, utiliza praticamente um mesmo esquema: expe a praga existente, faz suas crticas e aponta a conseqncia negativa decorrente desse problema para o ensino de lngua materna.

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O texto de Rodrigues (1966) a grande referncia desse discurso naquela poca.

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As tais pragas correspondem a situaes vividas na prtica cotidiana do professor de Lngua Portuguesa, como a de leitura, a redao, a gramtica etc.

A primeira praga

A primeira praga apresentada ao leitor a leitura no-compreensiva. Diz o autor que o aprimoramento da mecnica da leitura tem sido uma grande preocupao dos professores, principalmente no incio do primeiro grau. Sem se opor a essa prtica, reconhecendo inclusive o valor dessa mecnica para o desenvolvimento de leitura clara e fluente, acrescenta que essa habilidade mero passo em direo a objetivos qualitativamente superiores, que devem ser buscados desde os primeiros anos da escola: a penetrao na mensagem e sua apreciao crtica. Entretanto, segundo Faraco, tais atividades de leitura compreensiva e crtica ocupam na escola (daquela poca) uma posio secundria, quando no esquecidas de todo, sendo dada prioridade mecnica da leitura. Como conseqncia dessa prtica de ensino de leitura, aponta a incapacidade demonstrada por universitrios e pelo cidado comum de entender um texto e analis-lo criticamente. As crticas apontadas acometem ambos os sujeitos envolvidos na prtica de ensino de leitura: alunos e professores. Desprovidos de senso crtico na anlise do texto da gramtica tradicional, os professores fazem da prtica de leitura em sala de aula uma atividade que prioriza (quando no se restringe a) a decodificao oral, gerando, com essa forma de trabalho, alunos com incapacidade de entender e analisar um texto. Em relao primeira praga, vale tecer um comentrio sobre o que diz o autor sobre a incapacidade dos professores de fazerem uma anlise crtica da gramtica tradicional. De fato, levando em considerao as condies de produo do texto de Faraco, pode-se dizer que, nos anos 70 e incio dos 80, os professores de lngua materna no faziam uma leitura crtica da gramtica tradicional. Tal situao certamente tem sua razo de ser no fato de os professores terem, nessa gramtica, o seu maior apoio para o ensino, seu guia e base de trabalho: um referencial de poder e, como tal, no deve ser questionado.

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Convm lembrar, tambm, que a gerao a que pertencem esses professores teve uma formao acadmica que descartava uma abordagem crtica da gramtica tradicional: ela era um referencial de trabalho a ser seguido e no criticado, concebido como algo acima do bem e do mal. Diante das condies scio-histricas a que estavam submetidos esses profissionais naquele perodo, a incapacidade de os alunos fazerem uma leitura compreensiva dos textos no pode, certamente, se vincular a essa incapacidade dos professores.

A segunda praga

Identificada como textos chatos, ela diz respeito ao conjunto de textos desconectados da realidade e da cultura nacionais, distantes dos interesses e necessidades dos alunos e que inundam as nossas escolas, via livros didticos (p. 19). Para o autor, a conseqncia da presena desse tipo de texto nas escolas a falta de gosto pela leitura por parte dos alunos e o pouco proveito que as aulas de Portugus passam a ter para os educandos, mesmo estando eles numa faixa etria em que a curiosidade de conhecer as coisas e o mundo seja bem grande. Com a exposio da primeira e segunda pragas, o autor vai delineando para o leitor o quadro da prtica de leitura na sala de aula no ensino tradicional de lngua materna. Sobre a primeira, o autor faz referncia predominncia do ensino da leitura mecnica em detrimento da leitura compreensiva; sobre a segunda, faz referncia ao tipo de material (texto) que selecionado para os alunos lerem. Ou seja, ao falar da primeira praga, Faraco expe como a leitura trabalhada (no compreensiva); na segunda, ele complementa dados, dizendo o que se destina a ser lido pelos alunos ( textos chatos). A primeira e a segunda pragas so apresentadas pelo autor de forma a mostrar as fragilidades do ensino de leitura: alm de essa prtica se situar num patamar muito aqum do esperado de uma prtica de leitura adequada, tambm o que se l, via livro didtico, um conjunto de textos desconectados de nossa cultura e quase de nenhum interesse do alunado.

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A terceira praga

Denominada pelo autor de redaes-tortura, ela diz respeito ao conjunto de aes praticadas pelos professores que rotineiramente acompanham/ orientam a produo de um texto por parte dos alunos. Ao apresentar essa praga, Faraco faz crticas falta de condies propcias para que os alunos escrevam seus textos; segundo ele, uma rotina tem sido utilizada e pode ser aproximadamente descrita: o professor define um tema (silencioso por excelncia porque coisa alguma lhes sugere!) ou deixa aos alunos a tarefa de escolh-lo, o chamado tema livre, para em seguida redigirem. Em ambos os casos, os alunos so submetidos a essa tortura monstruosa que escrever sem ter idias. (p.19), ficando comprometida, na viso desse lingista, a ao desenvolvida pelos professores em relao ao ensino da escrita. Para Faraco, a conseqncia dessa prtica que os alunos, ao deixarem a escola, no sabem redigir, pois sua capacidade de escrever no foi desenvolvida. Ao se referir a o processo rotineiro de orientar a redao (p.19), o autor sinaliza ao leitor que tal processo, na verdade, se constitui numa falta de orientao para a prtica da escrita. As palavras do autor levam a entender que os professores, ao utilizarem as estratgias apontadas, parecem esperar um desabrochar espontneo da escrita dos alunos, sem que um trabalho sobre os temas propostos para redao tenha sido encaminhado antecipadamente ao ato de escrever.

A quarta praga

A quarta praga denominada gramtica-confuso. Faraco afirma que o ensino de Portugus tem, como ponto nevrlgico, o estudo da teoria gramatical, sendo oferecido ao aluno apenas a meta-lngua (conceitos, regras, excees...), na ilusria certeza de estarmos ensinando a lngua. (p.20). O autor assume abertamente uma posio contrria ao ensino da teoria gramatical, defendendo que o domnio da gramtica NO deve ser objetivo do ensino de portugus, por entender que o domnio de uma lngua no requer o conhecimento da teoria gramatical e por avaliar essa teoria muito negativamente: ela incompleta (por no dar

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conta da lngua portuguesa como um todo), absurda (por conter incongruncias no seu interior) e confusa (por dispor de conceitos inadequados). Para o autor, um ensino calcado no conhecimento da teoria gramatical algo descabido, pois leva os alunos a no aprenderem nem a teoria nem a lngua, confundindo-as e inibindo-lhes para o resto da vida, a expresso e a comunicao. (p.20). Embora tenha sido apresentada em quarto lugar, essa praga certamente uma das crticas mais fortes e freqentes feitas pelos lingistas ao ensino tradicional de lngua materna. A gramtica tradicional foi sempre um ponto contra o qual a Lingstica se colocou, apresentando com ela profundas divergncias. Conseqentemente, por ter como alicerce de suas aulas a gramtica tradicional, o ensino tradicional de lngua portuguesa no escapa de crticas dos lingistas42. Aps a apresentao das quatro primeiras pragas, ficam explcitas as crticas de Faraco a trs prticas presentes no ensino tradicional da lngua materna: a leitura, a escrita e a gramtica.

A quinta praga

Denominada contedos programticos inteis, nela est em foco o contedo ensinado pelos professores a seus alunos, que, segundo o autor, algo intil, mais um aspecto negativo presente na rotina do ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Para desenvolver sua argumentao, o autor se apia em dois fatos. O primeiro diz respeito ao uso que os professores fazem, no ensino de portugus, das gramticas tradicionais como elemento de base para a seleo do contedo a ser ensinado. Desse primeiro fato, o autor aponta dois problemas decorrentes do uso das gramticas. Um deles o desvio que ocorre em relao ao que ensinado: em lugar da lngua, o que se ensina a teoria gramatical, situao entendida pelo autor como decorrente
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O autor no dispensa adjetivos que veiculam sentidos negativos para se referir ao ensino da teoria gramatical: um crime, portanto, encher a cabea de nossos alunos com algo intil (o conhecimento da teoria no contribui significativamente para o domnio da lngua), confuso, incompleto e absurdo. (p.20)

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da incapacidade dos professores de interpretar os programas de ensino. Um segundo problema diz respeito defasagem em que se encontra tal contedo, alicerado num material (as gramticas tradicionais) que no resiste a uma crtica. Cabe salientar, no primeiro fato abordado, a responsabilidade que o autor atribui figura do professor pela existncia de contedos programticos inteis. Segundo Faraco, a sua incapacidade de interpretar programas que pde gerar o desvio do ensino da lngua para o ensino da teoria gramatical, configurando-se dessa forma, prticas inadequadas43 . O segundo fato em que se baseia o autor a distribuio arbitrria do contedo por srie. Em relao a esse fato, Faraco apresenta trs problemas: a falta de adequao do contedo capacidade dos alunos, assuntos desnecessrios (certos coletivos, vozes de animais, a grande maioria dos adjetivos ptrios etc), a insistncia no uso de formas arcaicas (o uso de Vs, certas regncias, mesclises esdrxulas...). A conseqncia dessa praga, segundo o autor, uma idia falsa que o aluno passa a ter sobre o que a lngua e sobre o seu estudo, situao que leva o educando a um desprezo pela lngua e incapacidade de aperfeioar seu domnio. Embora o assunto gramtica tivesse j sido abordado na praga gramticaconfuso, ele novamente o centro da quinta praga. As crticas apresentadas relativas ao ensino da lngua, vo, pouco a pouco, delineando o quadro do ensino tradicional de lngua materna a partir da viso de um lingista e, ao mesmo tempo, vo apresentando e defendendo as feies de um novo ensino, com a reconsiderao das prticas em vigor luz dos ensinamentos da Lingstica.

A sexta praga

Denominada estratgias inadequadas, Faraco, opondo-se a elas, destaca apenas algumas para efeito de comprovao (p. 22): a correo de textos, a ortografia por regras ou por lacunas e o estudo atravs de listas.

Como o caso da utilizao da memorizao no estudo das preposies: os professores no sabem ensinar preposies sem falar em preposio! (p.21).

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Mostrando-se indignado em relao ao estudo atravs de listas (plurais, femininos, radicais, conjugao verbal, dentre tantas outras listas essa estratgia), ele assim se coloca:
Ser que nunca ningum percebeu que no falamos reunindo listas? Que os elementos lingsticos s funcionam em contexto (e, portanto, s a que podem ser adquiridos)?? (p.23)

interessante perceber como Faraco se mostra inconformado com o comportamento dos professores que no conseguem perceber o que lhe parece to natural, to evidente. Realmente, bastante bvia a situao para aqueles que j detm os conhecimentos trazidos pela cincia lingstica, para quem aguou seu olhar e consegue j enxergar criticamente uma srie de problemas convivendo no ensino tradicional de lngua materna. A sua indignao prova de que o autor fala do interior de um outro paradigma, que no o do ensino tradicional de lngua materna. Aos que ainda esto mergulhados na viso tradicional, vivendo os/nos seus limites, preciso/natural, ensinar lngua materna com listas de coletivos, femininos, verbos, conjunes... Para o autor, esse tipo de ensino, que utiliza estratgias inadequadas, incentiva pelo Brasil afora, aquelas ridculas e irritantes brigas por questinculas de gramatiquice ou as famosas brigas ortogrficas. (Faraco,1984:23).

A stima praga

O autor a chama de literatura-biografia. Assim como as anteriores, mais uma atividade rotineira do ensino tradicional de lngua materna que traz seus resultados negativos. Com essa praga, Faraco critica a forma de se ensinar literatura que tem se restringido ao trabalho de coletar dados biogrficos dos autores e listar suas obras. Para o autor, tal prtica traz, como conseqncia, um determinado ensino de literatura nas escolas em que os alunos no entram em contato com os textos literrios. Das sete pragas apresentadas, essa a nica a fazer referncia ao ensino de literatura, ficando as demais voltadas a tratar do ensino de lngua e suas prticas. O texto se encerra com uma concluso em que o autor diz no ter havido, no seu trabalho, o propsito de oferecer alternativas para o ensino de lngua materna: sua

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pretenso foi apenas contribuir para uma anlise crtica que nos conduza necessidade de repensar e reorganizar este tipo de ensino.(p.23). Aps a breve leitura feita, pretendo fazer algumas consideraes a respeito desse artigo. Em primeiro lugar, o autor cumpre a tarefa que se prope a realizar no seu texto, qual seja a de trazer tona e analisar alguns dos males presentes no ensino tradicional de lngua materna. Da forma como apresenta seu texto, monta para o leitor um cenrio do ensino tradicional de Portugus em que dele (quase?) nada se salva. Em todas as situaes destacadas, apresenta-nos suas crticas, apontando conseqncias desastrosas dessas situaes: revela uma fotografia desse ensino em que o resultado opaco, sem brilho algum. Em segundo lugar, embora a anlise das chamadas pragas seja feita de forma pouco aprofundada pelo autor, o texto todo tem fora e impacta o leitor, certamente pelas posies novas e divergentes que o autor assume e defende, numa poca (fim dos anos 70 e comeo dos 80) em que ainda reinava poderoso o ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Alm disso, certamente tambm contribuem, para a boa receptividade do texto, o uso de um tom constante, o de desaprovao e, s vezes, at mesmo de irreverncia, que permeia todo o artigo, e, ainda, a sua pouca extenso. Todos esses aspectos juntos do ao texto um estilo panfletrio, de denncia, que possibilitam ao autor, com poucas palavras, dar o seu recado. Em terceiro lugar, o artigo de Faraco porta-voz do discurso da Lingstica de um determinado tempo e lugar: anos 70 e comeo dos anos 80, no Brasil, sobre o ensino de lngua materna. Sua argumentao apia-se em conhecimentos cientficos sobre a linguagem disponveis na poca. Mais do que apontar falhas presentes nesse ensino, apresenta a concepo de ensino tradicional conforme assim entende a lingstica. Enunciando a partir da posio de lingista, o autor constri seu texto, do comeo ao fim, de forma a no dar espao para que exista outra leitura do ensino tradicional de Lngua Portuguesa a no ser a construda pelo vis da Lingstica. Como portador do novo, seu texto altamente persuasivo e se mostra til aos interesses da cincia da linguagem, num perodo em que se iniciava a renovao do ensino de lngua materna.

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Com o respeito acadmico que essa rea de conhecimento j detinha na poca em que esse texto foi publicado, seria difcil aos interlocutores/professores no aceitarem a concepo de ensino tradicional de lngua materna que a lingstica defendia. Esse ensino passa a ser, ento, aquilo que a lingstica diz que ele . E Faraco, como lingista que , ajuda, com o seu texto, a instalar tal concepo. Em quarto lugar, embora na concluso do seu trabalho o autor tenha afirmado que no houve propsito, neste artigo, de se oferecer alternativas para o ensino de portugus (p. 23), suas palavras sugerem bem o contrrio. Ao criticar as prticas rotineiras do ensino tradicional de lngua materna, o autor inevitavelmente indica caminhos outros, sim, para esse ensino. Tais caminhos esto tambm presentes e so descritos mais detalhadamente em artigos de outros lingistas, cujas idias, em essncia, j se encontram no texto de Faraco. o caso, por exemplo, de textos de outros lingistas, que tambm tm seus trabalhos divulgados no mesmo livro em que o artigo de Faraco se encontra: O texto na sala de aula. Se o artigo analisado falha em apresentar mincias, mais detalhes para os rumos do ensino de lngua materna, ele traz, em seu bojo, as linhas mestras de conduo do ensino renovado, do ensino passado a limpo pelo olhar da Lingstica. Por fim, a anlise do texto de Faraco tambm permite entender que, para um processo renovador do ensino de lngua materna se instalar, no bastam mudanas nos livros didticos, mudanas no uso das gramticas. necessrio, principalmente, um outro profissional do ensino de lngua, um outro professor de Portugus, aberto a repensar sua prtica, a rever criticamente a gramtica tradicional, a transitar pelo novo, a trilhar um caminho ainda a ser construdo com o aval da Lingstica, a aderir s novas exigncias colocadas pelo discurso dessa cincia.

Relendo Concepes de linguagem e ensino de Portugus

O texto Concepes de linguagem e ensino de Portugus, de Joo Wanderley Geraldi, retoma idias presentes em outras publicaes do autor, de 1981 e

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1982, tambm dirigidas ao ensino de lngua materna. O texto, que tem em sua abertura uma citao de Mikhail Bakhtin fato que indicia a posio terica da qual parte o autor , est organizado em trs partes: uma introduo e outras duas partes intituladas Uma questo prvia e Ensino da lngua e ensino da metalinguagem. Na introduo, Geraldi comenta que, no conjunto das deficincias apontadas como resultados da chamada crise do sistema educacional brasileiro, encontra-se, em lugar privilegiado, o baixo nvel de desempenho lingstico dos estudantes, seja na modalidade oral, seja na escrita. Para provar essas afirmaes, complementa que muitos so os exemplos utilizados, como a redao dos vestibulandos, o vocabulrio da gria dos jovens, o baixo nvel de leitura, que pode ser facilmente comprovada pelas tiragens baixas de revistas, livros de fico, jornais, etc. Para o autor, embora haja presena de rano em muitas dessas afirmaes e equvocos em algumas explicaes, preciso reconhecer neles um fracasso da escola e do ensino de lngua materna, da forma como vem sendo praticado na quase totalidade de nossas aulas. (p.41). Deixa claro que a existncia de fracasso no significa imputar ao professor a responsabilidade pelos resultados insatisfatrios obtidos, submetido especialmente os de 1 e 2 graus a condies de trabalho adversas. Acredita em que somente a igualdade social e econmica pode garantir a igualdade de condies para ter acesso aos bens educacionais e defende que no interior da sala de aula e de suas contradies que se poder buscar uma alternativa que se aproxime da escola que queremos, mas que depende de determinantes externas aos limites da ao da e na prpria escola. (p.42). Assumindo esses posicionamentos, enfatiza que as questes levantadas no seu texto procuram fugir da receita ou da denncia; sua inteno construir uma alternativa de ao, embora esteja ciente dos perigos que decorrem de tratar de tema to complexo como o ensino de lngua materna. A introduo apresentada por Geraldi merece alguns comentrios. Em primeiro lugar, o autor parte de dois fatos: a constatao do baixo desempenho lingstico dos alunos, tanto oral quanto escrito, e o fracasso da escola e, em particular, o do ensino de lngua portuguesa. Sem apelar para caracterizar o professor de lngua materna como um vilo, o responsvel pelo fracasso dos parcos conhecimentos

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apresentados pelos alunos, o autor o v como um profissional que, assim como os alunos, se encontra submetido a um sistema educacional com graves problemas em seu interior, destitudo dos recursos materiais necessrios, e, muitas vezes, relegado inrcia administrativa. Nesse sentido, para o autor, professor e aluno so fruto de um conjunto de condies scio-histricas, que produzem o fracasso do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa. Em segundo lugar, h um outro ponto que diz respeito a como o autor entende seu prprio texto: no pretendendo apresent-lo como receita nem como denncia, Geraldi faz entender que seu trabalho no um caminho definitivo e salvador para o quadro de fracasso do ensino de lngua portuguesa. Em vez disso, lana-se com cautela, no risco de apresentar uma alternativa de ao, sabedor da complexidade do assunto e das dificuldades de uma proposta de ensino. Na introduo, o autor apresenta o problema para o qual pretende construir uma alternativa de ao: o fracasso do ensino de lngua portuguesa, tal qual vem sendo ministrado na quase totalidade de nossas aulas. Fica ao leitor a expectativa de poder conhecer que alternativa essa, e, possivelmente, que ensino esse, como se caracteriza, que pontos frgeis apresenta. Tal fracasso do ensino de lngua portuguesa, conforme aponta o autor, no uma situao isolada nem vivida apenas no perodo em que o texto foi produzido. , sim, um fato que se mostra em curso (tal como vem sendo praticado) e que tambm se encontra disseminado (presente na quase totalidade de nossas aulas). Dessa forma, a tarefa a ser apresentada pelo autor se reveste de importncia e de expectativa.

Uma questo prvia

Inicialmente Geraldi alerta o leitor para o fato de que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos utilizados em sala de aula. (p. 42). Para o autor, quando se fala em ensino, uma questo prvia, o para qu ensinar, deixada de lado em detrimento de discusses sobre o como, o que, o quando ensinar etc. Parece-lhe, entretanto, que a resposta ao para qu? de fundamental importncia, pois ela nortear o rumo das respostas s outras questes.

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Para Geraldi, uma resposta ao para qu relativa ao ensino de lngua materna envolve uma concepo de linguagem e um posicionamento em relao educao, ambos presentes na articulao metodolgica e, por isso, questes prvias. Nesse texto, o autor se restringe a abordar a questo referente concepo de linguagem. Segundo o autor, podem ser apontadas basicamente trs concepes: a linguagem como expresso do pensamento, como instrumento de comunicao e como forma de interao correspondendo, grosso modo, s trs grandes vertentes dos estudos da linguagem: a primeira, gramtica tradicional; a segunda, ao estruturalismo e transformacionalismo; e a terceira, lingstica da enunciao. Esclarece ao leitor que a proposta apresentada no texto vincula-se terceira concepo que, segundo ele, implicar numa postura educacional diferenciada, pela forma como situa a linguagem, ou seja, como lugar de constituio de relaes sociais e de sujeitos. Para o autor, assumir a concepo interativa da linguagem leva a posicionamentos diferentes relativos ao ensino de lngua materna:
j insuficiente fazer uma tipologia entre frases afirmativas, interrogativas, imperativas e optativas a que estamos acostumados seguindo manuais didticos ou gramticas escolares. No ensino da lngua, nesta perspectiva, muito mais importante estudar as relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificaes e denominar os tipos de sentenas. (p.44).

Alguns comentrios podem ser feitos a essa passagem. Em primeiro lugar, esse trecho o primeiro momento em que o autor explicita, nesse artigo, caractersticas ( mesmo que poucas) do ensino de lngua materna ento corrente. Trata-se certamente de prticas do ensino tradicional de lngua portuguesa embora o autor assim no o denomine que esto presentes nas gramticas escolares e nos livros didticos da poca: o estabelecimento de classificaes e o trabalho de denominao de diferentes tipos de frases. Em segundo lugar, o autor polariza duas formas de ensino: a da vertente tradicional e a da vertente interacionista, relacionando-as e apontando a insuficincia das prticas tradicionais quando se assume a perspectiva interacionista, que concebe a linguagem como forma de ao entre sujeitos.

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A anlise do texto permite entender que a vertente tradicional e a interacionista, partindo, na base, de concepes de linguagem diferentes, tm como conseqncia, alcances e focos diferenciados: o que basta para a viso tradicional de lngua materna insuficiente para a viso interacionista. Assumir concepes distintas sobre a linguagem resulta em peculiaridades que revestem cada tipo de ensino de lngua materna. Para Geraldi, a opo pela vertente interacionista da linguagem exige do professor de lngua estar num outro patamar, diferente daquele do ensino tradicional, pelo fato de o trabalho com a lngua em funcionamento exigir um ensino que v alm da classificao das frases. Acrescenta que estudar a lngua em seu funcionamento leva necessariamente a um posicionamento em relao s variedades lingsticas presentes em sala de aula, o que o leva pergunta: qual a postura a ser adotada pelo professor de lngua portuguesa em suas aulas ? Segundo o autor, coloca-se para o professor de lngua materna a tarefa de levar seu aluno ao domnio da variedade padro, sem isso significar a perda, a excluso do dialeto (e identidade) do aluno nas relaes com seu grupo social e familiar. Tal postura exige do professor no somente instrumentalizar o aluno para o desempenho oral e escrito em situaes interativas formais, como tambm, e principalmente, dar a ele condies de romper, pelo uso da variedade padro, com o bloqueio de acesso ao poder.

Ensino da lngua e ensino da metalinguagem

Para o autor, se o objetivo das aulas de lngua portuguesa oportunizar o domnio do dialeto padro, preciso incluir uma outra questo: a dicotomia entre ensino da lngua e ensino da metalinguagem. Lembra ao leitor que uma mudana na situao em curso, do ensino de lngua portuguesa, no se restringe a uma alterao nas tcnicas e mtodos. A mudana de fato e necessria se d com a assuno de uma concepo de linguagem diferente, que constri uma nova metodologia e, principalmente, um novo contedo de ensino. Segundo Geraldi, o que tem ocorrido nas aulas de lngua portuguesa nas escolas de primeiro grau uma situao catica, pois tem sido ensinada a metalinguagem de anlise da variedade culta da lngua a alunos que no dominam essa variedade. A maior

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parte do tempo gasto destinada ao ensino da metalinguagem, com uma pequena parcela de exerccios de lngua propriamente ditos. Nesse sentido, tem sido privilegiado no ensino de lngua portuguesa o saber analisar a lngua em detrimento do saber a lngua, saberes esses bem diferentes. Sobre a presena desses tipos de atividades no ensino de lngua materna, Geraldi afirma que preciso optar pelo predomnio de um sobre o outro. (p.47). Esclarece que, tradicionalmente, predominou um ensino voltado descrio lingstica, entendendo-se com isso no a atividade de descrever fatos novos nem a formulao de hipteses de descrio, mas um ensino do exemplrio de descries feitas pela gramtica. Segundo o autor, tal ensino foi, modernamente, substitudo por outras descries, dessa vez as da teoria da comunicao, permanecendo o ensino, da mesma forma, voltado a atividades de metalinguagem. Reserva, para o final do artigo, a exposio da sua alternativa de trabalho para o ensino de lngua portuguesa no primeiro grau. Sem descartar as duas atividades de ensino, as da lngua e as da metalinguagem, esclarece que o que deve ser privilegiado so as atividades do ensino da lngua, restando um trabalho apenas subsidirio para atividades com a metalinguagem, ou seja, ela ter seu espao quando a descrio se fizer necessria como meio para se alcanar o domnio da variedade padro, objetivo do ensino de lngua materna. Encerra seu texto, reafirmando que a reflexo sobre o para que ensinamos o que ensinamos coloca aos professores de lngua a necessidade de se pensar sobre o fenmeno linguagem, objeto do ensino, porque essa reflexo, ainda que assistemtica, ilumina toda a atuao do professor em sala de aula. (p. 47). Alguns palavras sobre a segunda parte desse texto podem ser colocadas. Em primeiro lugar, nela o autor mais faz suas observaes e crticas ao ensino tradicional de lngua portuguesa. Como concebe a linguagem como forma de interao entre sujeitos, a sua viso sobre o que deve ser o ensino de lngua materna decorre dessa concepo, que se choca com as prticas do ensino tradicional de lngua portuguesa, assentadas numa outra concepo. Sobre o ensino tradicional, o autor deixa claro que as atividades predominantes so as de ensino da metalinguagem, em detrimento das atividades de lngua.

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Nele, mesmo os alunos no dominando a variedade culta, o ensino no se altera, ou seja, mantm-se o trabalho com a metalinguagem de anlise da lngua a despeito do desconhecimento da variedade padro por parte dos alunos. Ainda sobre colocaes do autor relativas ao ensino tradicional, Geraldi passa ao seu leitor uma forma exemplar de esse ensino se apresentar: na maior parte do tempo do processo escolar, tal ensino se empenha na aprendizagem da metalinguagem de anlise da lngua, com a nica ressalva de apresentar, tambm, alguns exerccios, e eu me arriscaria a dizer exerccios espordicos, de lngua propriamente ditos. (p.47). As palavras do autor no do espao para que haja dvidas sobre o que esse ensino, sobre como ele se realiza. Essa imagem condiz com a existncia de um ensino tradicional estvel, permanente, que no conhece alteraes. O nico detalhe acrescido a essa situao de predomnio do ensino da metalinguagem o trabalho com alguns exerccios espordicos de lngua. Sobre essa situao, alguns questionamentos se colocam: que exerccios so esses? Do que tratam tais atividades? De que se compe o ensino tradicional de lngua materna fora o trabalho com a metalinguagem? Por que tais atividades no so especificadas, mesmo que sejam espordicas? Que imagem sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa pretende registrar e fixar para o leitor? A leitura do texto deixa ao leitor a sensao de que falar do ensino tradicional falar de uma nica realidade, independente do tempo e do lugar. A imagem construda de um ensino que se realiza de forma homognea, sem frinchas, que possam desestabilizar a imagem construda. Uma segunda observao diz respeito a modificaes que comeavam a ocorrer no ensino de lngua materna, por interferncia dos estudos lingsticos no Brasil, no perodo em que o texto foi produzido (incio dos anos 80) e que se apresentavam como alternativas ao tradicional. Para falar dessa situao, Geraldi traz ao leitor duas referncias: uma delas diz respeito a anotaes presentes44 em caderno de um aluno de 5 srie, que fazem meno

o pobre menino anotara que para Saussure a lngua um conjunto estruturado de signos lingsticos, arbitrrios por natureza, mas que para Chomsky (grafado Jonsqui) estudar uma lngua era estabelecer regras profundas da competncia dos falantes... (p.46)

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a Saussure e Chomsky; outra, que comeava a ocorrer naquele perodo, refere-se introduo de noes da teoria da informao45 no ensino de lngua portuguesa. Geraldi mostra, com tais exemplos, que um processo de modificao mesmo que muito incipiente e concretizado, segundo o autor, de forma inapropriada pela escola , despontava no ensino de lngua materna, amparado nos estudos lingsticos que eram feitos nos anos 70. Mesmo descartadas pelo autor, modificaes estavam em curso e, certamente, passaram, por um certo perodo, a conviver com o ensino tradicional de lngua portuguesa. Ao apresentar suas crticas ao ensino tradicional, o autor o faz certamente da posio da cincia lingstica, em geral, o que sugere a hiptese de haver uma unanimidade no interior da lingstica sobre o como considerar o ensino tradicional de lngua portuguesa. Entretanto, a anlise da sua proposta de trabalho ao ensino de lngua materna permite ver que o autor fala da posio de uma certa lingstica, mais precisamente, da vertente que comeava a se firmar no panorama acadmico nacional, que a lingstica da enunciao. Sob bases conceituais diferentes dos conhecimentos trazidos pela lingstica estrutural e transformacional, sua alternativa de trabalho parte de uma reflexo sobre o fenmeno linguagem que diferente da que havia sido proposta at ento; tal forma de conceber a linguagem traz, como conseqncia, uma nova concepo do que ensinar lngua portuguesa, que veio embasar o processo de reformulao do ensino de lngua materna.

Relendo A Lingstica e o ensino de Portugus

O terceiro texto que passo a analisar A Lingstica e o ensino de Portugus, de Ester Gebara, Jonas de Arajo Romualdo e Tnia M. Alkmin, originalmente publicado em 1980.

Mais modernamente, as descries tradicionais foram substitudas por descries da teoria da comunicao, e hoje o aluno sabe o que emissor, receptor, mensagem, etc. Na verdade, substituiu-se uma metalinguagem por outra! (p.47).

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O texto toma, como ponto de partida, a seguinte pergunta: em que a Lingstica pode ajudar no ensino de lngua materna? Em primeiro lugar, dizem os autores que a Lingstica pode ter uma funo importante na formao acadmica e intelectual do professor: o conhecimento de procedimentos de anlise de fatos lingsticos, dos princpios gerais dessa cincia contribui para o entendimento do fenmeno lingstico. Acrescentam que uma necessidade o professor de lngua ter conhecimentos cientficos sobre aquilo com que trabalha e a cincia lingstica pode lhe fornecer tais informaes. Advertem os autores, entretanto, que essas informaes cientficas no devem se confundir com a prpria linguagem. Como qualquer objeto de estudo cientfico, o estudo da linguagem exige no s o uso de uma terminologia prpria, procedimentos de anlise, o estabelecimento de postulados gerais, mas tambm o hbito de refletir sobre a prpria linguagem. Em segundo lugar, mas tambm decorrente do primeiro ponto apresentado, os autores dizem que a Lingstica pode ajudar na constituio de uma atitude do professor de lngua. Informaes decorrentes da Lingstica que afirmam que a lngua um conjunto de variedades, que no h superioridade de uma para outra variedade, dentre outras colocaes, podem ajudar a se instalar, no professor, uma atitude de tolerncia lingstica em relao aos dialetos de seus alunos. Acrescentam que so da opinio de que seja qual for o comportamento didtico do professor, ele reflete um sistema de crenas, implcito ou explcito, inclusive a respeito da linguagem. Defendem uma formao lingstica correta, que, segundo os autores, concorre para a formao de uma atitude no-preconceituosa, e possibilita que o professor seja capaz de questionar o que lhe imposto fazer: abstrair a variao e crer absolutamente na homogeneizao da sua clientela (p.26) e crer que as dificuldades do ensino de lngua materna possam ser resolvidas no plano das discusses pedaggicas e didticas. Posicionando-se a favor de uma determinada formao lingstica, apresentam os autores dados referentes formao do professor nas Faculdades de Letras, poca em que o texto foi produzido. Afirmam que nelas geralmente ocorre a apresentao de uma feira de teorias mais em voga.(p.26), na compreenso de que o conhecimento de

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uma teoria lingstica, ou mais, fornece instrumento necessrio para que o professor de lngua d boas aulas. Entretanto, advertem que essa passagem isto , a manipulao de uma teoria e a aula de lngua no clara para ningum. (p.26). Para os autores, aplicaes apressadas ao ensino de teorias lingsticas, ainda em discusso, ocorrem sem mesmo os professores terem podido refletir sobre a necessidade de incorporar tais informaes sua formao profissional. Um caso que serve de exemplo, no artigo, o uso que se fez da teoria da gramtica gerativa transformacional ao ensino de 1 grau46. Segundo a opinio dos autores, dois dados contriburam (e dizem os autores ainda contribuem) para a instalao desse quadro. De um lado, a situao do ensino no Brasil e, entre outros fatores, o total descaso com que tem sido tratada a formao do magistrio. De outro lado, o papel que a Lingstica passou a ter nas faculdades de Letras desde que essa disciplina foi introduzida no incio dos anos 60. Sobre esse papel, os autores assim se manifestam:
O que nos parece que aconteceu foi uma supervalorizao do carter cientfico da nova disciplina, em detrimento de um suposto carter passadista e fora de moda da gramtica tradicional. A lingstica, at chamada de cincia piloto das cincias humanas, fascinou a todos com sua aura de modernidade e passou a ser consumida em grande escala, e apressadamente, por consumidores despreparados. Desqualificou-se a gramtica tradicional como nocientfica, e no lugar introduziram-se noes vagas e abstratas de novas e sensacionais afirmativas da lingstica, que, magicamente, deveriam ser utilizadas pelos professores e de forma eficiente. Em nenhum momento se questionou o contedo do ensino de lngua materna. Na verdade, travestiu-se a velha tradio de ensino de lngua com novas roupas da lingstica moderna. (Gebara et alii, p.27)

Alguns comentrios podem ser feitos sobre o trecho. Em primeiro lugar, preciso atentar para a posio enunciativa assumida pelos autores, ao avaliarem o papel que a Lingstica passou a ter nos cursos de Letras.
Sobre esse uso inadvertido, inapropriado de teorias lingsticas no ensino secundrio, os autores perguntam: O que significa ensinar aos alunos fazer rvores, ou a noo de signo? Ser que o professor tem conscincia de que est ensinando, e mal, partes de teorias lingsticas? (p. 27)
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Falam, sim, da posio de lingistas, embora lancem um olhar bastante crtico sobre o processo de recepo desse saber junto ao nvel acadmico e, posteriormente, junto ao ensino de lngua. Esse olhar se faz sentir no alerta que dirigem ao leitor em relao a duas situaes que devem ser consideradas: de um lado, a supervalorizao da Lingstica, pelo que trazia de novo, e, principalmente, pela insgnia de um saber cientfico, que a tantos encantava (fascinou a todos com sua aura de modernidade), dando um cho seguro, firme, definitivo para os estudos da linguagem; de outro lado, a desqualificao da gramtica tradicional, que, em contraposio ao novo, passa a ser vista como fora de moda, revestindo-se de um carter passadista. Para os autores, nem a lingstica poderia ter sido avaliada alm do que ela poderia render, nem a gramtica tradicional poderia ter sido considerada to negativamente quanto foi avaliada. No processo de recepo do conhecimento lingstico e de sua aplicao ao ensino de lngua, apressou-se quem avaliou o novo como a soluo segura e esperada porque cientfica para problemas com os quais j convivia o ensino de lngua; mas tambm apressou-se quem avaliou o velho, desqualificando o conhecimento acumulado da gramtica tradicional como fora de moda porque no-cientfico. Em segundo lugar, no mesmo trecho, possvel notar a presena de um tom irnico nas palavras dos autores, ao se referirem mudana apressada que passou a ocorrer no interior do ensino de lngua, alterando-se a sua base de sustentao: da gramtica tradicional para noes vagas e abstratas de novas e sensacionais afirmativas da lingstica, que, magicamente, deveriam ser utilizadas pelos professores e de forma eficiente. (p.27). Vale notar, nesse mesmo trecho, que os autores se posicionam desfavoravelmente aos que achavam que o professor de lngua devesse aplicar prontamente os recm-chegados conhecimentos lingsticos escola, realizando tal empreitada de forma apropriada. S mesmo num passe de mgica tal faanha poderia ocorrer. Em terceiro lugar, os autores, ao descreverem o panorama instalado no ensino de lngua ps-anos 60, com a introduo da Lingstica nas Faculdades de Letras, do sua verso dessa etapa da histria do ensino de Lngua Portuguesa. Segundo os autores, esse perodo revestiu-se de uma nova terminologia, mais cientfica, mais ancorada no conhecimento acadmico da poca, porm, em essncia, nada se alterou: travestiu-se a velha tradio de ensino de lngua com novas roupas da lingstica moderna. (p.27).

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Dando continuidade exposio de idias apresentada pelos autores, o texto prossegue colocando a questo: alm da formao intelectual do professor, teria a lingstica realmente alguma serventia? (p.27). Respondendo afirmativamente, afirmam que a reflexo sobre a linguagem nos deveria provocar no mnimo, algumas inquietaes, algumas perplexidades. (p.27) como, por exemplo: se, aceitando com a Lingstica que qualquer falante nativo de uma lngua, pelos processos de aquisio da linguagem, acaba por ser detentor de um tipo de conhecimento dessa lngua, por que concordamos que o papel do professor ensinar o portugus e no nos perguntamos o que seria afinal ensinar a lngua materna?(p.28). Para os autores, uma reflexo como essa levaria a questionar no s o ensino de lngua, mas tambm a funo da prpria escola. Sabendo que o uso da lngua regido por regras sociais, que a hierarquizao das formas lingsticas calada em valores que refletem a estrutura de uma sociedade, no caso da nossa, a de uma sociedade de classes (p.28), os autores levantam a questo: qual o papel do professor nesse quadro? Apoiando-se em Bourdieu, afirmam que, institucionalmente, o seu papel o de utilizador de um certo tipo de violncia simblica: ao impor a norma, que est relacionada aos dialetos das classes dominantes, faz silenciar os portadores dos dialetos no-prestigiados socialmente. Para exercer seu papel, o professor manipula uma justificativa que pode vir de argumentos provenientes da gramtica normativa ou de um aparato tcnico-cientfico da Lingstica47. Mais alguns comentrios podem ser acrescidos posio apresentada pelos autores. Em primeiro lugar, pode-se observar at o fim do texto que eles mantm um tom crtico, falando da posio de lingistas, mas, ao mesmo tempo, no vendo, no discurso dessa cincia, a palavra final para os problemas do ensino de lngua. Esse olhar distanciado e aguado no os deixa refns das verdades sensacionais trazidas pelos conhecimentos lingsticos nos anos 70 e incio dos 80. Posicionam-se favoravelmente s contribuies que essa cincia pode trazer aos professores de lngua, mas, em momento algum, mostram-

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com lingstica ou com gramtica normativa, sendo professor eficiente ou no, esse o papel do professor: ensinar a lngua que convm em ocasies formais, ritualizadas, ou seja, a dita lngua padro.(p.29)

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se ingnuos possibilidade de reconhecer, na Lingstica, a plena salvao para o ensino de lngua. Em segundo lugar, apresentam, no final do artigo, um posicionamento sobre o papel do professor, que deixa em segundo plano a atuao/colaborao da Lingstica ao ensino de lngua materna. Entendendo, com base em Bourdieu, que o papel do professor exercer a dominao lingstica, ensinar a lngua que convm nas situaes formais, ritualizadas a lngua padro , apontam que o que est em jogo a funo social exercida pelo agente do ensino. No exerccio desse papel, se o professor utiliza os recursos modernos da lingstica ou os recursos da tradicional e normativa gramtica, a sua funo no se altera, o seu ofcio continua o mesmo. Partindo da posio de lingistas, os autores desse texto apresentam um olhar diferenciado sobre a relao da Lingstica e o ensino de lngua materna. Procuram mostrar que, para pensar o ensino de Lngua Portuguesa, no basta refletir sobre a realidade lingstica somente; preciso consider-la inserida numa realidade maior, a realidade social. Segundo os autores, a reflexo lingstica se faz necessria, sim, e colabora para a compreenso do processo de ensino de lngua materna. Entretanto, contar apenas com ela, acarretaria em deixar de lado uma reflexo de ordem social, que de fundamental importncia. Quanto ao ensino tradicional, os autores abordam o assunto de forma diferente dos autores dos outros textos analisados, embora todos sejam lingistas. Em vez de repetir um discurso muito em moda nos anos 70 e 80, que apontava, do interior da Lingstica, as falhas do ensino tradicional de lngua materna, as imprecises da gramtica normativa, a opo pela lingstica como um caminho cientfico e, portanto, qualificado, para a reformulao do ensino de lngua materna, os autores se acautelam em rotular o passado do ensino de forma negativa. Reconhecem que a Lingstica pode trazer contribuies importantes ao professor de lngua conhecimentos cientficos sobre a linguagem relevantes para a formao acadmica do professor, a formao de uma atitude no-preconceituosa em relao s variedades lingsticas, questionamentos sobre a realidade lingstica e a social , mas, ao mesmo tempo, procuram relativizar o discurso da melhora do ensino de lngua quando aplicado Lingstica. Tais contribuies, embora consideradas teis, ganham uma

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posio relativa, instrumental, no papel institucional a ser desempenhado pelo professor de lngua. Para os autores, ensinar lngua materna, na companhia dos conhecimentos lingsticos, certamente trar contribuies para o professor de lngua, mas isso em nada mudar o seu papel social, que ensinar a lngua padro.

A partir da anlise realizada, passo a fazer um balano das idias apresentadas pelos autores dos trs textos relativas contribuio da Lingstica ao ensino de lngua materna e ao discurso que a Lingstica constri sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa, nos anos 70 e comeo dos anos 80. Inicialmente, sem qualquer surpresa, os autores dos trs textos, na posio de lingistas, defendem a idia de que a Lingstica tinha contribuies a dar ao ensino de lngua materna, tomando por base os conhecimentos cientficos j adquiridos, quela poca, sobre a linguagem. Entretanto, examinando cada artigo, em particular, pode-se verificar que no h uma uniformidade de pensamento sobre a relao que deveria existir entre a Lingstica e o ensino de lngua materna nos trs artigos. A soluo de Faraco a de adeso total, incondicional aos conhecimentos lingsticos existentes, nica sada possvel, defendida pelo autor, para reverter o quadro ento existente. Geraldi tambm defende a aproximao da Lingstica ao ensino de lngua materna, se essa relao resultasse num trabalho novo, diferenciado, ou seja, no ensino da lngua e no no de uma outra metalinguagem; para que uma nova ordem se estabelecesse, apresenta uma proposta baseada na concepo interacionista de linguagem. Critica interferncias ocorridas, no ensino de lngua materna, quele perodo, que levaram alunos a conviver com descries da teoria da comunicao, com conceitos de teorias lingsticas, que em nada modificaram o ensino, que permaneceu preso a uma metalinguagem. Gebara, Romualdo e Alkmin, embora tambm explicitem vantagens do uso da Lingstica no ensino de lngua materna, vem, como Geraldi, com reservas a aplicao direta e inadvertida de teorias lingsticas ao ensino. Entendendo que o papel social do

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professor de portugus ensinar a lngua que convm em situaes formais, os autores consideram que o aparato tcnico-cientfico da Lingstica somente mais uma justificao manipulada pelo professor para exercer o seu papel. Nesse sentido, fica a idia de que, embora a Lingstica tenha um papel importante na formao do professor de lngua materna, a sua articulao com o ensino tem, de fato, uma funo secundria quando comparada funo social do professor. Especialmente em relao ao conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa, trabalhado por esses lingistas, dois aspectos devem ser considerados: a caracterizao e a delimitao temporal desse conceito. Quanto caracterizao, a anlise dos artigos traz informaes que, juntas, ajudam a compor o conceito. Dos trs textos analisados, o de Faraco o mais rico em detalhes, apresentando, atravs das sete pragas, o perfil do ensino tradicional de lngua materna, segundo prope a Lingstica, que, resumidamente, tem as seguintes caractersticas: leitura: predomnio da leitura mecnica, uso de textos de leitura desconectados da realidade e da cultura nacionais; escrita: trabalho com a escrita (redao) sem que haja um preparo prvio ao ato de escrever; gramtica: o estudo da teoria gramatical a base do ensino; as gramticas tradicionais so a base para a seleo dos contedos de ensino; os contedos programticos: so inteis, a distribuio dos contedos por srie arbitrria; informaes irrelevantes, uso de formas arcaicas; estratgias inadequadas: em relao leitura e redao, correo de textos, ensino de ortografia atravs de memorizao de regras ou por lacunas, estudo de tpicos gramaticais atravs de listas de palavras; ensino de literatura: a partir de dados biogrficos dos autores e listas de obras. Praticamente o texto todo de Faraco serve caracterizao do ensino tradicional de Lngua Portuguesa. medida que o autor expe suas crticas, possvel conhecer, atravs delas, que prticas so essas e como elas se desenvolvem nesse tipo de ensino.

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Geraldi no expe o conceito de ensino tradicional em detalhes, como o faz Faraco, mas apresenta traos desse ensino do qual diverge , no interior de seu texto: presena de classificaes e peso na nomenclatura gramatical; predomnio do ensino da metalinguagem de anlise da lngua em detrimento de exerccios da lngua; predomnio do exemplrio de descries gramaticais feitas pela gramtica; exerccios espordicos de lngua propriamente ditos. J Gebara, Romualdo e Alkmin no apresentam como os outros autores traos detalhados que caracterizam o ensino tradicional; entretanto, mencionam que ele serve como instrumento para que o professor possa exercer sua funo social de dominao lingstica. Em termos da caracterizao do conceito de ensino tradicional, os artigos analisados apontam que, nos anos 70/ 80, os lingistas trataram dessa questo no de uma forma nica: Faraco o faz em detalhes; Geraldi aponta traos gerais desse ensino; Gebara, Romualdo e Alkmin exploram a caracterizao do ponto de vista sociolgico. O ponto em comum apresentado por Faraco e Geraldi, nas prticas tradicionais, o predomnio das atividades de ensino de metalinguagem. Sobre o perodo de tempo a que o conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa se aplica, os trs artigos muito pouco esclarecem ao leitor. A nica informao que tal ensino se encontra em andamento, quando da produo de seus textos, nos anos 70 e incio dos 80. Quando ele teria comeado? Que marcos temporais poderiam estar a ele associados? A indeterminao temporal, quando se fala em ensino tradicional de Lngua Portuguesa, produz o efeito de que esse ensino possa ter sido uma continuidade, um conjunto de prticas que se cristalizou e se prolonga no tempo, ou seja, a imagem construda poderia se aplicar a qualquer perodo j passado, independente das circunstncias histricas em que o ensino de lngua materna foi produzido. Sempre o mesmo, a mesma caracterizao, as mesmas prticas. Entend-lo dessa forma, faz-nos considerar que ensinar Lngua Portuguesa nos anos 1970 e 1980 seja, em essncia, a experincia repetida vivida nas primeiras dcadas do sculo XX. A diferena estaria nas suas conseqncias que com o tempo se avolumam e

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se aprofundam face ao desencadeamento do processo de democratizao do acesso escola pblica. Tal compreenso, na verdade, escapa ao bom senso, pelo fato de desconsiderar as diferentes condies scio-histricas de sua produo.

Conhecendo o dizer de mais alguns lingistas

Alm dos textos analisados, passo a analisar mais trs, tambm de lingistas, apresentados em seminrios de associaes acadmicas desses profissionais: o primeiro, escrito por Aryon D. Rodrigues, apresentado em 1975 no XIII Seminrio do Grupo de Estudos Lingsticos de So Paulo (GEL), na cidade de Campinas; o segundo, escrito por Mary Kato e o terceiro, por Ataliba Teixeira de Castilho, ambos proferidos em janeiro de 1983, no Simpsio Nacional de Lingstica, durante o VIII Instituto Brasileiro de Lingstica (IBL), na cidade de Recife.

Lendo O ensino da lngua materna: alguns objetivos e alguns problemas

Rodrigues inicia seu texto tomando como ponto de referncia a Resoluo 853/71 do Conselho Federal de Educao para destacar trechos de artigos voltados ao ensino da lngua materna. Dentre eles esto os que se referem ao contedo especfico, objetivos e formas de ensino em Comunicao e Expresso, normatizados nessa Resoluo48. Para Rodrigues, as crianas que no tm o portugus como lngua materna so seriamente discriminadas49 nesse documento, pois a Lei 5692 pretende obrigar o ensino exclusivamente em lngua portuguesa, independentemente da lngua que fale o educando. (p.25). Passa a considerar no seu artigo apenas a situao majoritria, ou seja, a das crianas que tm o portugus por lngua materna.
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As definies de objetivos e de formas de aprendizagem lingstica nessa resoluo do CFE so muito razoveis e se oferecem como bom ponto de partida para a elaborao de currculos, desde que se considere que o educando que o Conselho tem em vista a criana cuja lngua materna o portugus. (Rodrigues, 1975: 25). 49 preciso levar em conta que o autor do artigo reconhecido estudioso das lnguas indgenas e defende o direito de as populaes indgenas terem um tratamento lingstico parte.

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Quanto aos objetivos especficos de Comunicao e Expresso, afirma que se prendem claramente ao binmio utilizado para caracterizar a matria: o contato coerente com os seus semelhantes corresponde comunicao e a manifestao harmnica de sua personalidade vem a ser a expresso (cf. Parecer 853/71 do CFE, em que essa correlao explicitada).(p.26). Como comunicao e expresso lingsticas, em sentido amplo, se referem a todos os usos da linguagem, afirma o autor que conveniente e necessrio no se esquecer da natureza desses usos, que correspondem a diferentes funes que a linguagem assume no indivduo e na sociedade. Entretanto, a prtica escolar, para Rodrigues, no vinha trabalhando adequadamente essas vrias funes:
Na prtica escolar at agora mais freqente d-se, por exemplo, que a preocupao prematura e exagerada com a funo metalingstica vem a perturbar e mesmo a inibir o desenvolvimento das demais funes: no s o excesso de ateno e de tempo destinados, j nas primeiras sries do 1 grau, a falar da lngua restringe, seno elimina, as oportunidades de cultivar qualquer outra funo lingstica, mas ainda a apresentao insistente e de forma inadequada de modelos conflitantes com a competncia lingstica dos alunos acarreta nestes um verdadeiro complexo de incompetncia lingstica, que tende a bloquear o exerccio de todas as demais funes da linguagem. (Rodrigues, p. 27)

interessante notar nesse trecho como o processo de ensino da lngua materna marcado negativamente por Rodrigues atravs de uma escolha lexical precisa que passa por adjetivos (a preocupao prematura e exagerada, a apresentao insistente e de forma inadequada de modelos conflitantes), verbos (vem a perturbar e mesmo a inibir o desenvolvimento, o excesso de ateno e de tempo... a falar da lngua restringe, seno elimina, as oportunidades ..., tende a bloquear o exerccio de todas as demais funes), substantivos ( o excesso de ateno e de tempo..., acarreta nestes um verdadeiro complexo de incompetncia lingstica) e tambm pelo prefixo que denota negao in- (de forma inadequada, incompetncia lingstica), todos ajudando a compor ao interlocutor/lingista uma imagem bastante desfavorvel desse ensino. O trecho permite entender que o autor esteja se referindo ao ensino tradicional de lngua materna, embora no o denomine, e suas observaes vo no sentido de mostrar que os lingistas tm conhecimentos cientficos sobre a natureza da linguagem

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que os habilitam a criticar o ensino de Lngua Portuguesa, como o caso das informaes sobre as funes da linguagem, propostas por Jakobson. Com base nessas funes, Rodrigues procura destacar que o processo de ensino da lngua baseado somente na funo metalingstica (de forma prematura e exagerada) deixa de lado o desenvolvimento das demais funes. Na seqncia, Rodrigues apresenta outros pontos negativos no ensino tradicional de lngua materna luz da Lingstica. Um deles a adoo de uma variantemodelo para apresentar a estrutura da lngua, a variedade escrita literria, que, segundo o autor, tem servido de modelo ideal de expresso no s escrita, mas tambm oral. Para Rodrigues, h diferenas marcantes entre as modalidades escrita e falada de uma lngua, como o portugus, e tomar uma como modelo da outra constitui equvoco que tem provocado na escola resultados seriamente prejudiciais. (p.28). Na viso do lingista, a adoo de uma s variante escrita literria pode causar no processo de ensino e aprendizagem o descontentamento, a frustrao de professores e alunos. O autor procura fazer ver ao leitor que a extenso dos prejuzos dessa prtica enorme: os danos no se limitam ao ambiente escolar, mas se irradiam para alm dos muros das escolas e chegam sociedade, atravs daqueles que se escolarizaram e que, por terem passado por essa experincia frustrante, carregam com eles o complexo de incompetncia lingstica, que j uma caracterstica geral da populao urbana brasileira.. Argumentando mais uma vez contra a adoo da variante escrita literria como modelo para o falar e escrever, Rodrigues destaca que, mesmo para o uso da escrita, as obras literrias, que so produes artsticas, tm propriedades que no atendem s exigncias de muitas situaes de comunicao cotidiana. Para o autor, trata-se, dessa forma, de um modelo muito restrito, pois no d conta das especificidades da oralidade nem das mltiplas situaes de emprego da prpria escrita. Alm dessas colocaes, Rodrigues tambm chama a ateno para a presena de preconceitos lingsticos que tm dominado o interior da escola e que so, em boa parte, responsveis pelo malogro de seus esforos no ensino da lngua materna. (p.28). Segundo o autor, um desses preconceitos o de que existe apenas uma variedade lingstica correta ou vlida. Ao ser transmitido esse preconceito ao aluno, de forma

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explcita ou implcita, a escola trabalha contra a experincia vivida do educando, e, com sua autoridade institucional, confunde-o e desorienta-o. (p.28). Acrescenta que, a esse preconceito, se vincula a colocao da lngua literria como nico modelo a ser seguido pelos alunos, alm da atitude correlata dos professores de que toda e qualquer variante de uso, escrito ou oral, deve ser corrigida, marcada como erro. (p.28). Um outro preconceito abordado, presente na escola, o de que no Brasil no h dialetos, as diferenas lingsticas so to leves que no acarretam problemas para o ensino. Para o autor, a conseqncia dessa idia que no se desenvolvem esforos para a elaborao de materiais didticos regionalmente adequados nem se d preparo especfico aos professores que vo trabalhar em diferentes regies dialetais nem mesmo em reas rurais. Para o autor, o conhecimento sociolingstico50 de que todas as lnguas comportam uma srie de variantes e de que nem todas elas so aceitas igualmente em todas as ocasies, deve no somente chegar ao professor, mas ser tambm objeto de destaque na escolarizao do aluno. Para Rodrigues, a criana pode e deve ir sendo levada, desde o incio da sua escolarizao, a saber que a Lngua Portuguesa um conjunto de variantes, todas positivas e vlidas. A leitura do artigo de Rodrigues permite algumas colocaes. Em primeiro lugar, seu texto produzido nos anos 70, perodo em que o processo de democratizao do acesso escola pblica j havia se iniciado e levado muitos professores de Lngua Portuguesa a sentirem a necessidade e a urgncia de repensar as prticas, ento habituais, de ensino de lngua na nova escola que surgia. Nesse contexto, o artigo de Rodrigues traz, ao leitor, uma srie de colocaes que desqualificam vrias prticas (entendidas pelos lingistas como verdadeiros pontos de estrangulamento) do ensino de lngua materna, ento vigente, colocaes essas que, juntas, formam um determinado corpo de crticas, que so marca constante do discurso dos lingistas sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa, nos anos 70 e 80: a prtica prematura e exagerada com a funo metalingstica, a adoo da variedade escrita

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Para Rodrigues, uma das contribuies mais importantes que, do conhecimento at agora acumulado sobre a natureza da linguagem, se pode obter para a consecuo de um ensino mais til e mais eficiente na rea da lngua materna, a instruo sobre a variedade lingstica. (p. 29).

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literria como modelo para a fala e a escrita e a presena de vrios preconceitos lingsticos no interior do processo escolar. A argumentao apresentada se coloca de forma a mostrar que muitas so as conseqncias danosas caso o ensino de lngua materna continue a desenvolver suas prticas sob o paradigma tradicional e que muitos so os ganhos caso abrace os

conhecimentos j acumulados pela Lingstica, como o caso das funes da linguagem e, principalmente, a instruo sobre a variedade lingstica. Poder-se-ia dizer que esse texto um dos primeiros e poucos textos escritos por lingistas brasileiros, no gnero artigo cientfico, a trazer o tema ensino de lngua materna para discusso, aps a instalao do processo de democratizao do ensino no pas. Dirigido a outros lingistas, no somente faz ecoar e reafirmar o discurso da Lingstica, sobre o ensino de lngua materna, ainda incipiente quela poca, como tambm se constitui em subsdio elaborao de outros trabalhos acadmicos ou aes pela mudana do ensino de lngua portuguesa, que tinham, como ncora, os conhecimentos lingsticos daquele perodo.

Lendo O ensino de lnguas aps a implantao da Lingstica

O segundo artigo que passo a analisar de Mary Kato, proferido no Simpsio Nacional de Lingstica, durante o VIII Instituto Brasileiro de Lingstica (IBL), no Recife, em janeiro de 1983, na mesa-redonda 2, que teve como tema A relevncia pedaggica da Lingstica no Brasil. Foi publicado no Boletim da Associao Brasileira de Lingstica - ABRALIN, em maio de 1983. Kato inicia seu artigo dizendo que os questionamentos que estavam surgindo a respeito da relevncia pedaggica da Lingstica levaram-na a fazer uma anlise crtica do que estava ocorrendo no ensino de lnguas, desde a sua implantao no Currculo Mnimo de Letras. Como o pblico a que o texto se dirige formado por lingistas, Kato julga desnecessrio apontar a relevncia pedaggica da disciplina Lingstica no curso superior de Letras; opta por fazer um exame crtico dos fatores que levaram eventualmente a esse

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ceticismo. (p.51), apresentando fatores que possam ter contribudo para o surgimento de tais questionamentos. O primeiro fator considerado diz respeito poca em que a Lingstica foi implantada. Esclarece a autora que, embora o decreto seja de 1962, a Lingstica passou a vigorar em 1963 nos cursos de Letras, sob condies precrias51. Kato deixa claro que, devido falta de formao especfica da maioria dos professores de Lingstica no perodo de 1963-1973, muitas aberraes podem ter sido cometidas em nome dela. (p.52). Com isso, a cincia lingstica passou a ser questionada
por culpa de uma legislao precipitada e dessa formao precria que levou professores treinados nessa poca, e tambm autores de livros didticos, a proporem e utilizarem propostas pedaggicas em cima de conceitos e princpios mal compreendidos. (p.52)

Acrescenta que, mesmo com o relativo amadurecimento dessa cincia no Brasil nos primeiros anos da dcada de 80, no estamos a salvo dessas aventuras pedaggicas (p. 52), pois a introduo de novos termos que constituem a ltima palavra na teoria lingstica se coloca sempre como um atrativo para os que rapidamente aderem novidade, sem um aprofundamento de seus conhecimentos. interessante notar no incio da reflexo da autora uma escolha lexical precisa, que revela sua avaliao sobre a instalao inicial da disciplina Lingstica nos cursos de Letras, de onde se pode perceber a existncia de um clima de condies desfavorveis, seja no aspecto legal (uma legislao precipitada), seja no trabalho realizado pelos professores de Lingstica (essa formao precria, atuarem na base da improvisao, ensinarem algo que nada tinha a ver com Lingstica), seja na transferncia de conhecimentos lingsticos ao ensino de lngua materna realizada por alguns professores (propostas pedaggicas em cima de conceitos e princpios mal compreendidos, aberraes, dessas aventuras pedaggicas). Dessa forma, as palavras da autora procuram ir delineando ao interlocutor/lingista que por fora dessas circunstncias no propcias que surgem questionamentos desfavorveis sobre a contribuio da Lingstica ao ensino de lnguas, e
Foi uma implantao precoce, que levou professores sem formao lingstica a atuarem na base da improvisao, a ensinarem algo que nada tinha a ver com Lingstica ou ainda a ministrarem essa matria a duras penas, aprendendo Saussure e Mattoso Cmara junto com os alunos. (Kato, 1983:52).
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no pelos prprios conhecimentos lingsticos disponveis poca. No fossem essas as circunstncias, os resultados deveriam ser outros, certamente, positivos. Assim, h marcas evidentes, no discurso da autora, que sinalizam a favor da defesa da contribuio da Lingstica ao ensino de lnguas. Um outro fator que, segundo Kato, tem contribudo, tambm, para o uso inadequado da Lingstica na pedagogia das lnguas a falta de uma literatura intermediria que faa a ligao entre as pesquisas lingsticas e os materiais pedaggicos. Para autora, tal literatura de divulgao imprescindvel que se desenvolva, para que se possa manter um pblico de no-especialistas, no caso, o professor de lngua materna ou estrangeira, bem informado das pesquisas lingsticas. Sobre essa literatura, Kato argumenta que ela tambm necessria para que se possa garantir a comunicao interdisciplinar, pois a pedagogia das lnguas leva em conta no s conhecimentos lingsticos, mas tambm conhecimentos de outras reas52, como a Psicologia, Literatura, Sociologia, e outras. Em relao a mais essa reflexo feita pela autora, pode-se dizer que, mais uma vez, Kato aponta para a existncia de condies desfavorveis que levaram ao surgimento de questionamentos sobre a contribuio da Lingstica no ensino de lnguas. Dessa vez, os prprios lingistas so apontados como responsveis pela inexistncia de literatura de apoio, e nessa crtica, ela tambm se inclui, utilizando o verbo na primeira pessoa do plural: imprescindvel que desenvolvamos uma literatura desse tipo (p.53). Tal situao leva a autora a dizer que no se deve estranhar caso o professor de lngua venha a utilizar termos e conceitos da Lingstica sem t-los assimilado. Kato considera necessrio aos que vo utilizar teorias para algum objetivo educacional que assimilem idias ou insights e no apenas engulam termos correspondentes a conceitos mal digeridos. (p.54). Continuando sua anlise, complementa a autora que a m utilizao da Lingstica no envolve apenas o uso de termos. Para ela, a adoo inadequada de certos princpios defendidos em diferentes fases da Lingstica influi tambm nas posturas pedaggicas de professores e outros pedagogos de lnguas, como os assessores
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Kato assim diz: Ora, quando reunimos especialistas nessas reas, em uma mesa-redonda, em virtude de todos trabalharem com um objeto e um objetivo comuns (por exemplo, a leitura), o que observamos freqentemente uma discusso mais assemelhada a uma conversa de surdos. (p. 53).

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educacionais. (p.54). Para exemplificar tal situao, a autora toma alguns princpios do estruturalismo: o princpio da descrio em oposio prescrio e a primazia do oral. Kato diz que a descrio lingstica revela a existncia de vrios fatos sistemticos e altamente produtivos na lngua oral que no esto includos nas gramticas tradicionais. Segundo a autora, o professor consciente desses fatos se v diante do srio problema do conceito de erro: Como proscrever formas que apresentam sistematicidade e produtividade na lngua oral viva? (p. 54). Para a lingista, a sada para muitos professores foi aceitar tais formas como novas normas sem destac-las como erros nas redaes dos seus alunos. Embora essa soluo tenha sido consciente para alguns professores, para outros principalmente os mais jovens, que so mais sensveis a qualquer tipo de mudana, e muitos dos quais pouco lem (p.54) , o uso de tais formas pelo aluno no avaliado como anormal, pois so formas que os prprios professores utilizam tanto na lngua oral quanto na escrita. Para a autora, o resultado dessa situao que lingistas e professores com formao lingstica passam a ser considerados permissivos, imagem que veio a qualificar negativamente o trabalho desses profissionais. Um outro princpio do estruturalismo, o mecanicismo na aprendizagem, tambm destacado pela autora. Segundo Kato, a valorizao da estimulao leva idia de que a estratgia para se ensinar gramtica so exerccios estruturais repetidos e mecnicos com o intuito de que o aluno interiorize suas regras de forma automtica. Segundo a autora, tal tcnica deu alguns resultados positivos no ensino de lngua estrangeira, mas, no ensino de lngua materna o efeito foi insignificante para o tempo despendido e, s vezes, at negativo, dado o carter pouco criativo e desmotivador dessas atividades. (p.55). Acrescenta a autora que, num outro momento dos estudos lingsticos, o gerativismo, o princpio defendido foi o inatismo, que entende a aprendizagem vinculada a uma programao biolgica, desvalorizando o papel do estmulo externo. O enfoque passa a ser no mais o ensino, mas a aprendizagem, devido importncia atribuda atividade criativa do aprendiz. Para Kato, nessa abordagem, condena-se a aprendizagem mecnica e, faz-se a apologia da criatividade.(p.55). Entretanto, o termo criatividade, segundo a

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autora, foi entendido por muitos de forma no-tcnica, ou seja, fora do referencial terico chomskiano. Para a autora,
O respeito criatividade do aluno contribuiu mais ainda para a postura permissiva do pedagogo de lnguas. O feed-back passa a inexistir. Muitas vezes, ao lado dessa postura permissiva com relao a redaes, existe paradoxalmente a crena da necessidade de algum tipo de estimulao. So propostos ento exerccios transformacionais, muitos dos quais so to mecnicos quanto aqueles de mera substituio usados anteriormente. (p.56).

interessante observar a utilizao da palavra permissivo(a) no corpo do texto da autora. Se, por um lado, a autora demonstra inconformidade com a qualificao de permissivos atribuda ao trabalho dos lingistas e outros com formao lingstica, por outro lado, ela mesma, passa a utilizar tal termo ao se referir atitude de vale tudo que, em nome de conhecimentos lingsticos, isenta o professor de qualquer interveno corretiva no trabalho do aluno. Dessa forma, a autora deixa marcado, em seu discurso, que a contribuio da Lingstica ao ensino de lnguas um trabalho que no incompatvel com a correo, pois ela a entende como forma de ao necessria no processo de aprendizagem. Para a autora, o problema est no nos conhecimentos trazidos pela Lingstica, mas em quem, no entendendo tais conhecimentos, opera com eles inadequadamente. A autora comenta que, se havia uma divergncia entre o estruturalismo e o gerativismo, que estava basicamente na forma de compreender a aquisio da lngua, h uma mudana, na poca da produo de seu artigo, em relao ao objeto de estudo da lingstica, mudana essa resultante de estudos lingsticos desenvolvidos na gramtica textual, pragmtica e anlise do discurso. Nesse novo quadro, a unidade de anlise passa a ser o texto, o interesse deixa de estar nas formas para se instalar nas funes, o estudo da fala em contexto o privilegiado, o interlocutor passa a ser figura central. Na aprendizagem, a me e o professor, interlocutores do aprendiz, so concebidos como sujeitos ativos desse processo. Segundo a autora, fazer uma anlise dos efeitos dessa tendncia algo prematuro no momento da produo de seu artigo. Entretanto, mesmo assim, Kato no deixa de apontar alguns possveis problemas no contexto do ensino de lngua, advindos dessa mudana de enfoque terico nos estudos da linguagem. A autora procura argumentar

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no sentido de mostrar que tanto a sintaxe quanto a morfologia so importantes para o desenvolvimento das habilidades de escrita e de leitura do aluno, embora tais reas, nesse novo enfoque, tenham deixado de ser enfatizadas. Aps ter apresentado seus posicionamentos, a autora considera que as reflexes feitas so bastante desfavorveis Lingstica em termos da sua influncia na pedagogia lingstica. Esclarece, entretanto, que suas colocaes no se alinham com os cticos quanto ao papel da Lingstica na formao dos professores de Portugus. No trecho a seguir, Kato d seu parecer sobre a causa dos efeitos negativos da Lingstica na pedagogia da lngua:
O que me parece ter sido a causa bsica dos efeitos negativos da Lingstica a confuso criada entre o objetivo e pressupostos da lingstica e o objetivo e pressupostos da escola quanto ao ensino de lngua materna. Assim, se um dos objetivos da Lingstica a descrio da lngua oral, em toda a sua variedade, o objetivo do ensino da lngua materna na escola primordialmente o ensino da norma escrita, que uma abstrao ideal das vrias falas e difere destas por seu planejamento mais cuidado e mais consciente.(p. 57).

Entendendo que os objetivos da Lingstica e do ensino de lngua materna so diferentes, Kato levanta a questo se a descrio das variedades orais teria qualquer utilidade para a pedagogia lingstica. (p.58). A autora acredita que tal descrio tem grande importncia, sim, pois fornece dados da realidade lingstica do aluno que so o ponto de partida para o trabalho a ser realizado. Enfatiza tambm que, em relao ao problema da permissividade ou tolerncia excessiva aos erros ou desvios, preciso se fazer uma diferenciao entre a importncia que tais erros tm para um psicolingista e para um professor. Se, para um psicolingista, tais desvios ou erros so pistas reveladoras do processo de aquisio da linguagem, para um professor de lngua, eles so um sinal a dirigir a atitude de interveno do professor53. Kato finaliza seu artigo dizendo que a Lingstica pode fornecer os dados necessrios ao professor para que realize o planejamento pedaggico, dando-lhe a descrio
Ora, se esses erros so reveladores do processo de interveno, o professor consciente desse processo dever, atravs de sua interveno, ajudar o aluno a avanar nas hipteses. A interveno corretiva, longe de tolher a criatividade, estimula o aprendiz a reformular-se, ao necessria para uma aprendizagem eficaz. (Kato, 1983:59).
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da competncia do aluno no incio da aprendizagem, a descrio da modalidade que o professor pretende alcanar e as hipteses sobre as fases da aprendizagem. Segundo a autora, cabe ao professor planejar sua atividade para facilitar o caminho a ser percorrido pelo aluno atravs dessas fases. Para Kato, estando bem definidos os papis dos dois profissionais, o do lingista e do pedagogo de lnguas, ficar evidente e inquestionvel a relevncia da Lingstica, cabendo, entretanto, aos lingistas, enquanto formadores de professores de lnguas, mostrar e demonstrar essa distino aos nossos alunos. (p.59). Embora as reflexes realizadas pela autora merecessem vrios comentrios, restringir-me-ei a apresentar alguns deles. Em primeiro lugar, o artigo, diferentemente de quase todos os j analisados neste trabalho, procura trazer ao leitor um lado pouco difundido nos textos acadmicos dos lingistas daquela poca, qual seja o das fragilidades da implementao da Lingstica nos cursos de Letras, e, tambm, suas conseqncias, nem sempre positivas, advindas de um conjunto de fatores que, quela poca, propiciaram tal situao. Embora defendendo a relevncia da Lingstica no ensino de lnguas, o que era de se esperar para uma profissional da rea, Kato elabora um texto em que cria espao para apontar dvidas e falar sobre elas, para apresentar pontos negativos e incertezas da relao, ainda prematura, no incio dos anos 80, entre estudos lingsticos e pedagogia de lngua. Num tom quase de jogo da verdade, h que se levar em conta que, para tal situao ocorrer, as condies de produo de seu artigo, um texto elaborado por uma lingista que tem, como interlocutores, outros lingistas, num encontro especfico desses mesmos profissionais , certamente contriburam para esse lavar a alma que o texto apresenta. Talvez, em outras condies, a autora no expusesse suas inquietaes de forma to explcita como as colocou nesse trabalho. Em segundo lugar, a autora insiste em marcar para o seu interlocutor a distino de funes entre a atividade do lingista e a do professor de lnguas, embora avalie muito positivamente a contribuio que a Lingstica tem a dar ao ensino de lngua: o trabalho do lingista no o trabalho do pedagogo de lngua, tendo cada um deles o seu objetivo e seus pressupostos, e cabendo a cada um desenvolver a sua tarefa, que tem, como

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foco comum, a linguagem. Espaos distintos e complementares, mas, de forma alguma, demarcados e isolados. Com relao a esses espaos de atuao profissional delimitados (mas relacionados), a autora procura mostrar que os conhecimentos lingsticos gerados nas academias so dados necessrios para o professor fazer seu planejamento pedaggico. (p.59), imprimindo a esses conhecimentos uma funo instrumental, de relevncia, na tarefa a ser preparada e desenvolvida pelo professor de lngua. De forma geral, o artigo uma resposta presena de dvidas que comeavam a pairar: seria a Lingstica to relevante ao ensino de lnguas quanto se tem feito crer? O texto de Kato se posiciona na direo da defesa do discurso da Lingstica, tentando limpar o terreno que se viu, de certa forma, bombardeado por questionamentos que procuravam pr em dvida a contribuio dos conhecimentos lingsticos na pedagogia de lnguas. interessante observar que essa resposta que deveria ser dada aos opositores ou aos cticos que punham em dvida a relevncia e eficcia da Lingstica, dirigida aos prprios lingistas. Provavelmente tal situao, aparentemente contraditria, ocorra porque preciso que o discurso pr-Lingstica no se perca: mesmo junto aos seus, preciso que ele reverbere sempre como uma certeza, realimentando continuamente os prprios lingistas.

Lendo O papel da Lingstica na identificao do padro lingstico

O terceiro artigo que passo a analisar de Ataliba Teixeira de Castilho e foi apresentado, como o texto de Kato, na mesa-redonda 2, A relevncia pedaggica da Lingstica no Brasil, em janeiro de 1983, no Simpsio Nacional de Lingstica, durante o VIII Instituto Brasileiro de Lingstica, em Recife. Foi publicado no Boletim da Associao Brasileira de Lingstica, ABRALIN, em maio de 1983. Castilho inicia seu texto, fazendo referncia aos ataques algo sistemticos atuao da Lingstica no ensino da lngua materna (p.60) que vinham ocorrendo poca

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da apresentao de seu texto54. Dizendo ser desnecessrio fazer a defesa da Lingstica em uma reunio de lingistas, o autor entende que as crticas feitas vm no sentido de se encontrar um bode expiatrio para o evidente fracasso do ensino da lngua nacional no Brasil contemporneo. (p. 60). Sem detalhar quais so as caractersticas desse ensino fracassado de lngua materna, sem precisar o perodo de tempo a que se refere ao usar a expresso contemporneo (o evidente fracasso uma realidade desde quando?), o autor passa a retomar os argumentos que so utilizados quela poca contra a atuao da Lingstica no ensino de lngua materna, que, segundo Castilho, so ataques que procedem das prprias Letras, situao essa que expe uma feia briga em famlia.(p.60). Questiona o autor que razes teriam os oponentes em responsabilizar a Lingstica pelo fracasso do ensino. Pondera que, numa fase inicial de sua implementao, no final dos anos 60, houve, de fato, um deslumbramento por parte dos lingistas em trabalhar com o novo, em formar um grupo de profissionais que detinha o conhecimento cientfico em relao linguagem. o que se l a seguir:
Naqueles bons tempos, muitos de nossos colegas tinham volpias de prazer ao abrir sesses de seminrios com o inevitvel ns lingistas para c e ns lingistas para l. Na coxia, ficavam os professores de Portugus, encolhidos, assustados como os fillogos, ao tempo dos neogramticos. Oh histria montona, como te repetes! (p. 61).

A leitura dessa passagem permite perceber que, quela poca inicial de implementao da Lingstica no Brasil, uma relao assimtrica entre professores de Portugus e lingistas comeou a se estabelecer, no fim dos anos 60. Enquanto os professores de Portugus passavam para o plano de fundo (Na coxia), encolhidos e assustados por no partilharem o conhecimento das novidades cientficas sobre a linguagem, trazidas pelos lingistas, esses, em ascenso, pisavam o palco e figuravam, em primeiro plano, cheios de poder.

O editorial do Jornal do Brasil, edio de 17 de janeiro ltimo para lembrar uma das ltimas manifestaes afirma que o ensino de Portugus vai mal. Que a lngua se corrompe, e pode criar um padro lingstico lamentavelmente inferior ao que vigorava at recentemente. Que a culpa de tudo cabe Lingstica, que ameaa transformar-se numa lepra, ao substituir por uma cincia a experincia direta da lngua. (Castilho, 1983: 60).

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Complementa Castilho que, aps essa fase inicial, h uma etapa de amadurecimento, que resultou em Programas de Ps-graduao em vrias cidades brasileiras, temas de estudo se ampliaram de forma acentuada, revistas especializadas foram criadas e a Lingstica Brasileira, seguindo agora um pouco mais de perto a Lingstica estrangeira, transbordou de seu primitivo leito fonolgico-gramatical-semntico para as exigncias das interdisciplinas(p.61), chegando Sociolingstica,

Psicolingstica, Anlise do Discurso, Lingstica Aplicada. Segundo o autor, o conjunto de situaes que advieram desse amadurecimento da Lingstica no Brasil, a divulgao dessas novas idias, criaram condies para que se opusessem, de forma mais acentuada, os conservadores aos inovadores, no cenrio acadmico brasileiro da rea dos estudos da linguagem. Segundo avaliao do autor, de um lado, numa postura menos receptiva, colocaram-se os romanistas e os professores de Lngua Portuguesa de nossas universidades. De outro lado, os professores de Lingstica e de lngua estrangeira, numa postura mais moderna em relao linguagem. Alm disso, em funo da expanso de interesses da pesquisa lingstica por reas ainda no estudadas, apossaram-se os lingistas de instrumentos mais sensveis para medir as instabilidades da sociedade nacional, e a mudana de seus valores. (p.62). E para mais afastar esses grupos de profissionais, aderiram a diferentes linhas tericas: empirismo versus dedutivismo. Para Castilho, muito provvel que a principal motivao dos ataques que a Lingstica estava sofrendo, quele perodo, fosse decorrente dos diferentes interesses entre romanistas e lusitanistas, de um lado, e lingistas, de outro. Recuperando posturas que os lados opostos foram assumindo ao longo dos anos, Castilho vai, aos poucos, especificando o perfil de cada um desses grupos. Diz o autor que em sua fase de estria no pas, os lingistas malharam a gramtica tradicional (p. 63), ampliaram seus estudos, mas no produziram, at o momento da divulgao do artigo, uma obra conjunta, uma gramtica que incorporasse as descobertas advindas das teses e dissertaes, fato esse que deve ter levado o grupo dos tradicionalistas a responder ao campo oposto, atacando a imagem dos lingistas.

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Embora avaliando como descabidas as agresses de ambos os lados, o autor entende que esses grupos divergentes tm um arsenal bastante interessante, e organizado em distribuio complementar (p.63): os romanistas e lusitanistas, no perderam seu belo gosto pelo texto, uma arte difcil, que exige sensibilidade, intuio (p.63), mas lhes falta o uso de rigor cientfico na observao dos fatos da lngua e a metalinguagem especfica da rea para construir seus conhecimentos; os lingistas trabalham os fatos da lngua com rigor cientfico, utilizando metalinguagem especfica, mas descuidaram do

desenvolvimento de sua sensibilidade lingstica atravs do trato ingnuo do texto (p.63). Castilho complementa que seria bom que a ABRALIN propiciasse um armistcio, ou seja, propiciasse a criao de Grupos de Trabalho para o estudo do texto, congregando fillogos e lingistas, para planejarem uma atividade a ser realizada a longo prazo,
que nos permitisse a todos transpor o fosso, que tantos desservios presta enorme soma de atividades que nos espera, se quisermos honrar nossos compromissos com os problemas do ensino da lngua materna. Afinal, a produo e a recepo do texto constituem a essncia mesma do ensino da lngua. Num segundo plano fica o ensino do padro lingstico. (p.64).

interessante observar, no texto de Castilho, um discurso favorvel Lingstica sem, com isso, assumir uma postura de excluso em relao ao grupo de conservadores. Ao contrrio, v, na congregao dos dois grupos de profissionais, a forma de transpor o fosso, de unir foras na tentativa de contribuir para a soluo dos problemas do ensino de lngua materna. preciso entender, entretanto, que tal posicionamento certamente no seria o mesmo se as condies de produo fossem outras. Tal discurso de conciliao possvel de se colocar, tendo em vista que a Lingstica no se achava numa fase inicial, como aquela de final dos anos 60. A Lingstica j contava, naquela poca, com mais de dez anos de implantao no ambiente acadmico e mostrava que no era um modismo intelectual passageiro, mas que tinha vindo para ficar. Alm disso, havia um espao que se abria, no interior da prpria Lingstica, para o trabalho com o texto, desde que a Lingstica Textual adentrou o cenrio acadmico brasileiro, que permitia certamente uma proposta como a feita por Castilho.

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Na seqncia, Castilho encaminha seu texto no sentido de apresentar a noo de padro lingstico, que, segundo ele, um melindroso ponto sobre o qual seria bom que conservadores e receptivos se entendessem. (p.64). Para o autor, a falsa

compreenso do que vem a ser padro levou os gramticos a identificarem a fonte de legitimao do padro lingstico nos clssicos. Dessa crena, o autor entende que os gramticos incorreram em, pelo menos, trs enganos: achar que o portugus padro somente a forma escrita, considerar que o portugus padro aquele do passado e que as lnguas tm perodos de decadncia. Encerrando seu artigo, Castilho assim se coloca:
Penso que, para concluir, estamos todos de acordo em que o ensino da lngua nacional est exigindo uma profunda reviso. E a Lingstica Brasileira voltou-se para isso nos ltimos cinco anos. (p.66)

A leitura desse trecho permite entender que, embora os lingistas e os conservadores constituam grupos com idias distintas, relativas s questes da linguagem e ao ensino da lngua materna, chegando inclusive ao estabelecimento de um confronto de foras, de ataques ofensivos, quela poca, por parte dos conservadores, em relao atuao da Lingstica no ensino da lngua nacional, h dois pontos de consenso que unem a todos, lingistas e conservadores: o entendimento de que o ensino da lngua materna se encontra em situao precria e de que tal ensino necessita de profunda reviso. Segundo Castilho, tal empresa um trabalho muito complexo, pois nele incidem vrios problemas: a desvalorizao da carreira dos professores, a nova clientela da escola, que no conta mais apenas com os filhos da classe mdia urbana, e modificaes na estrutura social, com reflexos evidentes sobre seus ideais de perfeio lingstica (p.66). Perante uma problemtica to densa, encerra o autor dizendo que a matria demasiado complexa para que tudo de negativo seja atribudo aos lingistas. (p.66). Alguns comentrios podem ser feitos ao artigo de Castilho. Embora o texto tenha por ttulo O papel da Lingstica na identificao do padro lingstico e tal assunto tenha sido, de fato, explorado no artigo, a leitura realizada permite entender que o texto guarda um assunto maior a ser colocado a seu interlocutor/lingista, uma questo de fundo, qual seja o comprometimento da Lingstica,

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j em andamento, no processo de alterao do ensino de lngua materna ento vigente, processo esse em que o assunto padro lingstico tem seu lugar. Tendo por base a afirmao de que o ensino de Portugus vai mal, afirmao compartilhada por tradicionalistas e lingistas, Castilho argumenta no sentido de mostrar aos seus opositores e tambm aos seus pares que a Lingstica j iniciou pesquisas no ensino de lngua materna que tentam rever o estado em que se encontra esse ensino: E a Lingstica Brasileira voltou-se para isso nos ltimos cinco anos. (p.66), talvez numa forma de mostrar que a Lingstica , de fato, atuante e comprometida com os graves problemas de ensino, tentando afastar, assim, a idia de que ela apenas produz crtica fcil e negativa sobre o ensino ento vigente. Alm disso, especialmente em relao aos seus pares, Castilho tenta fazer crer que o estudo voltado ao ensino de lngua materna uma rea de extrema relevncia, embora, at aquela poca, sem tradio no conjunto das pesquisas lingsticas brasileiras realizadas. Embora o autor parta da afirmao de que o ensino de Portugus vai mal, no h no interior do artigo um aprofundamento dessa assero. Que caractersticas apresenta tal ensino? Quais os sinais indicadores de que a situao , de fato, grave, a ponto de tal avaliao ser um consenso entre lingistas e conservadores? A partir de quando o ensino de Portugus passa a apresentar resultados negativos? Que fatores levaram a essa grave situao? Perguntas como essas no so abordadas no texto. A leitura do artigo permite perceber, tambm, que, de forma alguma, os ataques desferidos contra os lingistas se colocam como prejuzo imagem desses profissionais, pois, em vez disso, permitem a eles tomarem a palavra e reafirmarem o espao j conquistado pela Lingstica em seus mais de dez anos de implementao. Nesse sentido, aproveitando a oportunidade para alimentar mais um captulo no jogo de acusao e defesa, que se estabelece entre acadmicos de grupos opostos da rea da linguagem, no cenrio brasileiro da poca, o autor reitera o discurso pr-Lingstica, mostra que, como cincia madura que , j encara, mesmo com dificuldades, a complexidade do grave quadro de ensino de lngua materna: Como difcil encarar tudo isso! (p. 66).

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 Aps uma breve anlise dos trs artigos, passo a fazer um balano desses textos, tentando encontrar o discurso corrente construdo e defendido pela Lingstica, nos anos 70 e 80, sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Em primeiro lugar, convm relembrar que o texto de Rodrigues vem a pblico em 1975, e os de Kato e Castilho, em 1983. A leitura dos artigos permite perceber que todos defendem o discurso de que a Lingstica pode contribuir para o ensino de lngua materna. Entretanto, apresentam singularidades ao tratarem da questo ensino tradicional de lngua materna, seja no aspecto da sua caracterizao, seja no aspecto da delimitao temporal desse conceito. O texto de Rodrigues, revestido de um tom inflamado, apresenta ao leitor uma imagem bastante desfavorvel do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, apontando nele a existncia de prticas extremamente negativas, improdutivas, fruto das bases em que se constri esse ensino; por outro lado, apresenta-lhe sadas, defendendo que s a adeso irrestrita Lingstica pode reverter esse quadro, pois , para o autor, a nica alternativa segura e garantida, porque cientfica. Rodrigues nesse artigo retoma idias de seu clssico artigo de 1966, Tarefas da Lingstica no Brasil, referentes ao ensino de portugus como lngua materna, em que o autor defende que a falta de conhecimentos adequados sobre caractersticas sociolingsticas responsvel por grande parte das deficincias do ensino de portugus55. Ao criticar as deficincias do ensino de portugus, Rodrigues em momento algum o denomina ensino tradicional, embora suas crticas sejam as tpicas apresentadas pelos lingistas brasileiros nos anos 70. Se a caracterizao do ensino tradicional de lngua materna trabalhada no artigo, o mesmo no acontece com a delimitao temporal desse ensino. O autor apenas acena para um ensino existente, que se acha em processo no momento da produo de seu

Rodrigues (1966) afirma: toda pedagogia lingstica depende, para ser acertada, do conhecimento seguro de duas ordens de fatos referentes lngua: as caractersticas estruturais e as caractersticas scio-lingsticas. Estas ltimas so, no caso do ensino da lngua materna, muito mais importantes que as primeiras e certamente falta de seu conhecimento adequado, ou pelo menos sua desconsiderao, que se deve atribuir grande parte das deficincias do ensino de portugus nas escolas primrias e secundria.(Rodrigues, 1966: 9).

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artigo: Na prtica escolar at agora mais freqente d-se..., A escola tem estado dominada por diversos preconceitos.... Diferentemente do artigo de Rodrigues, os textos de Kato e Castilho privilegiam responder a questionamentos e crticas que a cincia lingstica estava sofrendo poca em que seus artigos foram produzidos, envolvendo a relao Lingstica e ensino de lnguas. Para responder s crticas, Kato e Castilho trazem para a reflexo o caminho j percorrido pela Lingstica desde sua implantao nos cursos de Letras, fazendo um balano das situaes j vencidas e dos problemas a vencer. Especificamente sobre o ensino tradicional de lngua materna, o texto de Kato no faz qualquer referncia explcita. Entretanto, isto no significa dizer que esse assunto no tenha espao no seu trabalho: , na verdade, um assunto que ocupa uma posio de fundo, algo dado sobre o que no se discute. A leitura desse texto permite entender que a preocupao em caracterizar o ensino tradicional, como faz Rodrigues, uma tarefa j vencida, um tema que j produziu trabalhos e discusses. O que est em primeiro plano a preocupao da autora em procurar entender os questionamentos que estavam sendo ento feitos sobre a relevncia pedaggica da Lingstica no ensino de lngua. O foco de interesse , portanto, outro: o alvo est, nos anos 80, sobre a ao da Lingstica no ensino (tradicional) de lngua materna. O texto de Castilho, como o de Kato, tambm no explora as caractersticas do ensino tradicional de Lngua Portuguesa; entretanto, no deixa de expor sua avaliao bastante negativa, por sinal em relao ao estado em que se encontra o ensino de lngua nacional no Brasil contemporneo um evidente fracasso, segundo o autor a exigir uma profunda reviso. Tambm Castilho no o denomina de ensino tradicional, mas a leitura do texto permite entender que a ele que o autor se refere ao falar do ensino de lngua materna ento praticado. Tanto em Kato quanto em Castilho, no h uma preocupao em situar desde quando o ensino de lngua materna se encontra em srias dificuldades. O que se encontra em Castilho a referncia a um ensino em andamento que vem exigindo mudanas, uma reviso inadivel: o evidente fracasso do ensino da lngua nacional no

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Brasil contemporneo , estamos todos de acordo que o ensino da lngua nacional est exigindo uma profunda reviso.. H, nos artigos de Castilho e Kato, uma preocupao em dar foco no ao ensino fracassado de lngua materna, mas, em se referindo a ele, mostrar que os avanos da Lingstica, nos seus dez anos de implantao, do a ela a maturidade necessria e exigida para enfrentar os difceis problemas encontrados no ensino de Lngua Portuguesa ento praticado. Kato e Castilho reiteram a imagem de fracasso do ensino ento praticado, que construda pelos lingistas, como faz Rodrigues, nos anos 70. Entretanto, a leitura tanto do artigo de Kato quanto o de Castilho permitem perceber que caracterizar, compor a imagem desse ensino tradicional j no se constitua em foco de interesse para discusso. Outros so os interesses que se apresentam comunidade acadmica de lingistas, nos anos 80, outras so as condies histricas no panorama scio-poltico-educacional brasileiro a exigir respostas, posicionamentos sem demora. Nesse aspecto, o trabalho de De Pietri (2003) muito contribui para a compreenso e caracterizao da emergncia de um novo discurso no interior da Lingstica, que se formou a partir de fins dos anos 70, no Brasil, denominado o discurso da mudana, produzido em funo do interesse da Lingstica em responder a questes voltadas ao ensino de lngua materna.

O conceito de ensino tradicional de lngua materna nos textos dos lingistas

Aps ter realizado as anlises sobre os seis textos selecionados, publicados entre os anos 70 e incio dos 80, passo a tecer algumas consideraes sobre o discurso da Lingstica relativo construo do conceito de ensino tradicional de lngua materna, que passou a circular nesse perodo, levando em conta trs aspectos: a caracterizao, a referncia temporal e o uso da denominao ensino tradicional.

A caracterizao

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O que se pode dizer, inicialmente, a partir da leitura dos seis textos, que a caracterizao feita pelos lingistas sobre o ensino tradicional de lngua materna se coloca como um corpo de crticas negativas envolvendo as bases em que se assentava esse ensino, suas prticas e os resultados advindos desse ensino , que podem ser prontamente recuperadas atravs da leitura dos textos de Rodrigues (1975) e de Faraco(1984)56. A apresentao dessa caracterizao ao pblico perpassa mais de uma dcada: inicialmente ela aparece nas publicaes acadmicas dos anos 70, e, posteriormente, retomada nos anos 80. Enquanto os trs textos do livro O texto na sala de aula, publicados nos anos 80, traziam ao grande pblico a caracterizao do ensino tradicional de lngua materna, assentada no conjunto de crticas feitas pelos lingistas nos anos 70, os textos de Kato (1983) e Castilho (1983), publicados no mesmo perodo, iam trilhando numa outra direo: fazer valer o espao j mais estabelecido pela Lingstica, no meio acadmico, para atuar efetivamente na reforma do ensino da lngua materna. A leitura dos seis artigos analisados permite tambm perceber que, embora a caracterizao do ensino tradicional no aparea em todos eles nem com o mesmo detalhamento, nem explorando as mesmas caractersticas (a argumentao de Faraco se apia principalmente nas prticas de ensino, Geraldi, nas concepes de linguagem, Rodrigues, nos preconceitos lingsticos presentes nesse ensino), h um assentimento, em todos eles, da caracterizao que vai sendo construda, autor por autor, fato que vai criando condies para a instalao e o fortalecimento de um unssono no discurso dos lingistas. Enquanto uns textos trabalham sobre a caracterizao, chegando a detalhes, outros, se no a expem, tomam-na como algo j aceito e definido, sobre o qual no h o que discutir. Procurando dar sentido ao processo de caracterizao do ensino tradicional, importante lembrar que, em fins dos anos 60 e incio dos 70, a Lingstica procurava firmar seu espao no cenrio acadmico brasileiro, frente ao grupo ento dominante, que tinha na Gramtica Tradicional a base para os estudos da linguagem. Opondo-se teoricamente a esse grupo, a Lingstica ope-se, tambm, ao ensino que era uma extenso desse grupo dominante, que tinha, na gramtica normativa tradicional, as bases para as prticas de ensino da linguagem.
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A publicao inicial do texto de Faraco tambm se deu em 1975, como o artigo de Rodrigues.

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Nesse embate de foras, a Lingstica precisou construir um quadro argumentativo forte o suficiente para se fazer valer como conhecimento novo. Desse quadro, faz parte a construo de um conjunto de crticas desfavorveis ao ensino ento vigente, o ensino de bases tradicionais, que teve, certamente sua funo: contribuir para a constituio do discurso da prpria cincia lingstica, como um saber que traz as bases de um outro paradigma para os estudos da linguagem, no interior do cenrio acadmico brasileiro, e, tambm, um novo conhecimento sobre o ensinar a lngua materna.

A referncia temporal

Se a caracterizao do que vem a ser ensino tradicional de lngua materna pode ser recuperada no exerccio de leitura dos vrios textos dos lingistas, o mesmo no se pode dizer em relao determinao do espao de tempo em que esse ensino tradicional transcorre. No possvel encontrar nos textos nenhuma referncia temporal que sinalize desde quando mesmo que aproximadamente o chamado ensino tradicional tenha se instalado nem se houve em alguma poca, desde a sua instalao, qualquer alterao na sua forma de se desenvolver. O que se recupera na leitura que ele se encontra em andamento. Dessa forma, a leitura dos textos deixa espao para que o leitor interprete que esse ensino um processo contnuo, que sempre se caracterizou da mesma forma, a despeito das condies scio-histricas pelas quais a escola brasileira e o prprio ensino de lngua materna tenham passado. Nesse contnuo, no fica claro que papel teria, por exemplo, o processo de democratizao do acesso escola pblica brasileira na caracterizao desse ensino. possvel perceber, pela leitura, que os resultados do ensino se agravaram devido s novas condies da escola pblica, como o caso, da existncia de uma nova e diferente clientela escolar, mas no h um aprofundamento sobre a questo. Falar em ensino tradicional de lngua materna nos anos 40, 50 atribuir a mesma significao ao ensino de lngua materna dos anos 70, 80?

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A leitura dos artigos indica que expresso ensino tradicional de lngua materna se associa uma matriz de significado, que perpassa o tempo de forma estvel e contnua. Certamente esse no o nosso parecer, entendendo que h, sim, um movimento interno de modificao nesse ensino.

O uso da denominao ensino tradicional de lngua materna

O uso da expresso ensino tradicional de lngua materna ocorre com freqncia muito baixa no interior dos textos. Embora as crticas apontadas sejam reconhecidas como as costumeiramente dirigidas a esse ensino, os lingistas pouco se utilizam dessa expresso. O que tal situao poderia estar indiciando? Haveria algum motivo para a sua no utilizao? Estariam os lingistas deixando de nomear esse ensino (tradicional) para evitar o afastamento dos que no comungavam com suas idias? Efetivamente, nomeando ou no nomeando esse ensino, o fato que ele est l, bem presente, nos textos dos lingistas como um alvo contra o qual as posies desses profissionais vo sendo conhecidas, vo sendo postas a pblico.

O que dizem alguns documentos oficiais

Dando continuidade anlise de textos, passo agora a enfocar dois documentos oficiais voltados ao ensino da lngua materna: os Guias curriculares para o ensino de 1 grau Lngua Portuguesa, publicado em 1975, e a Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa 1 grau, publicado em 1988, em sua terceira edio, e que teve sua primeira impresso em 1986. Esses textos tiveram grande circulao entre o pblico docente de 1 grau no perodo em que foram publicados, e esse um dos motivos que levou sua escolha. de

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interesse deste trabalho analis-los e saber o que dizem a respeito do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, possibilitando assim ampliar os conhecimentos sobre o assunto. Pelo fato de as informaes transmitidas serem divulgadas no gnero documento oficial, guardam um carter de poder, de palavra a ser cumprida, carregam o peso de uma instituio, no caso, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

Examinando os Guias curriculares para o ensino de 1 grau - Lngua Portuguesa

Os Guias curriculares para o ensino de 1 grau, publicados em 1975, constituem-se em um documento voltado aos professores da escola paulista de primeiro grau, contemplando guias especficos de sete disciplinas, a saber, Lngua Portuguesa, Educao Artstica, Educao Fsica, Matemtica, Cincias, Programas de Sade e Estudos Sociais. O Secretrio da Educao de So Paulo, naquela poca, Paulo Gomes Romeo, esclarece, na Apresentao, que os Guias so destinados a servir de elemento renovador do ensino de 1 grau e representam um primeiro esforo de estruturao de uma escola fundamental de oito anos de escolarizao, dotada dos atributos de unidade e continuidade. (p.7). Embora o nome desse documento sugira a idia de direcionamento, de determinao de rumos, o Secretrio afirma que os Guias no tm o carter de um modelo a ser reproduzido fielmente, mas, em vez disso, devem ser entendidos como pontos de referncia para o planejamento das atividades a ser elaborado pelo professor. (p.7), um material de apoio prtica docente. Afirma, ainda, que confia na colaborao do professorado que assegure o contnuo aprimoramento das estruturas educativas e que torne a implantao da Lei 5692/71 uma realidade efetiva para toda a extensa rede do ensino de 1 grau paulista.(p.7). A leitura da Apresentao permite ao leitor, dentre outras informaes, situar o contexto em que esse documento se insere: anos 70, perodo de estruturao da escola de 1 grau com a implantao da Lei 5692/71, fase de consolidao de uma poltica educacional inspirada no princpio democrtico de maior oportunidade para todos (p.7).

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O documento todo apresentado ao pblico como elemento renovador para o ensino de 1 grau e com esse mesmo esprito que os Guias curriculares de Lngua Portuguesa tambm se colocam para o leitor. Diferentemente das demais matrias, os Guias de Lngua Portuguesa, Educao Artstica e Educao Fsica se compem das seguintes partes: Introduo, Objetivos gerais, Objetivos especficos e Atividades, no se especificando neles Contedos programticos, dado o carter predominante de um fazer (p.12) nessas disciplinas, conforme palavras da Coordenadora da Equipe de Currculo, Delma Conceio Carchedi, na parte denominada Consideraes Gerais. Dirigindo especificamente a ateno ao documento de Lngua Portuguesa, elaborado pela equipe tcnica dessa rea, nota-se que, dentre as suas partes, na Introduo que se pode recolher informaes para ampliar o conhecimento do conceito de ensino tradicional. Nela, o texto se inicia com a caracterizao da situao em que se encontram os professores dessa disciplina, poca em que o documento foi produzido:
Se encontramos de um lado a minoria de professores de Lngua Portuguesa que tenta mudar procedimentos didticos fundamentados em contribuies da Lingstica, vemos por outro lado uma grande maioria insatisfeita, s vezes, amedrontada com mudanas que so urgentes e necessrias. (p.17)

O quadro do ensino de Lngua Portuguesa, delineado pelo documento, passa a idia de que existe uma maioria de professores que se acha amedrontada com mudanas urgentes que precisam ocorrer e procura explicar tal situao dizendo que esse fato decorre da formao recebida por esses profissionais desprovida de conhecimentos lingsticos , que tem contribudo para a situao insustentvel da atualidade (p.17). O texto se coloca de forma a mostrar que a falta desses conhecimentos, entendidos como imprescindveis formao do professor de lngua materna, impede que conceitos j superados sejam substitudos por conhecimentos cientficos, constituindo-se num entrave evoluo do ensino da lngua materna. A anlise da Introduo faz ver a adeso do documento ao discurso da Lingstica, a sua crena nesses conhecimentos como representantes de um saber novo, cientfico, exigido para a construo de um ensino renovado e de melhor qualidade.

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Na seqncia do texto, o documento aponta uma lista de algumas causas da situao em que se encontrava o ensino de lngua materna de 1 grau:
1.desconhecimento dos objetivos do ensino da lngua; 2.falta de fundamentos cientficos; 3.a gramtica normativa, principalmente a anlise sinttica, anunciada como fim; 4.os modelos oferecidos aos alunos so de uma lngua que, praticamente, quase desconhecem; 5.seqncia, lgica e flexibilidade ausentes dos atuais programas. (p.17)

Ao apontar algumas causas da situao insustentvel em que se encontrava o ensino de Lngua Portuguesa, o texto lista caractersticas presentes nesse ensino, que precisava ser modificado, porque se mostrava superado, desatualizado. Embora o documento no mencione a expresso ensino tradicional de Lngua Portuguesa para falar do ensino em vigor, pode-se entender que a ele que o documento se refere e aponta, nele, seus traos negativos. Quase todas as crticas apontadas so aquelas apresentadas pelos lingistas: (a) a falta de cientificidade na base do ensino de lngua, que tem como alicerce a gramtica normativa tradicional, um saber no-cientfico; (b) o ensino de atividades metalingsticas, que se torna um fim em si mesmo, deixando de lado o ensino propriamente da lngua; (c) a presena de um modelo de lngua distanciado da realidade do aluno, calcado na modalidade escrita literria de tempos atrs. Alm dessas crticas, dois outros pontos (nmeros 1 e 5) so apresentados, mas no dizem respeito especificamente ao ensino de lngua materna: o desconhecimento dos objetivos do ensino de lngua e a ausncia de seqncia, lgica e flexibilidade dos programas, situaes que usualmente ocorriam no ensino de 1 e 2 graus na escola de tempos atrs. Os Guias, como uma resposta inovadora ao ensino em andamento, propem uma alterao na usual forma de se trabalhar com o ensino de lngua: da fixao de programas, para a fixao de objetivos gerais da educao e objetivos especficos em cada rea. Ainda na Introduo, o documento esclarece que os Guias Curriculares de Lngua Portuguesa baseiam-se no carter funcional da lngua e fixam como objetivo geral da matria: desenvolver a habilidade de comunicar-se mais ampla e mais eficazmente nas

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diferentes situaes de discurso: troca de informao; manifestao de emoes; manifestaes volitivas, etc (p.17). Para que o professor de lngua em sua maioria visto pelo documento como desatualizado, despreparado cientificamente pudesse melhor compreender as novidades trazidas pela Lingstica, indispensveis para que o trabalho docente resultasse positivo, so feitos vrios esclarecimentos, mesmo que bem sucintos e sem qualquer aprofundamento terico ao professor, que funcionam certamente como uma rapidssima atualizao necessria queles que no tinham tido, em sua formao, conhecimentos lingsticos. Fazem parte desses esclarecimentos os seguintes pontos: a gramtica normativa tradicional diferente da noo de gramtica assumida no documento, entendida como a explicitao dos

conhecimentos que o falante-nativo tem a respeito do funcionamento da sua lngua (p.18). No a gramtica normativa que ensina lngua, mas sim a prpria lngua. Diante disso, ensinar lngua ensinar atravs de exerccios de lngua (exerccios estruturais, de anlise, de sntese, de classificao, de relacionamento, de transformaes), para que o aluno se habilite a usar a lngua para produo e compreenso de frases. (p.18) O que define e caracteriza uma lngua a sua estrutura. O estudo de uma lngua se faz atravs de padres lingsticos atuais. (p.18) Infelizmente ainda hoje, h acentuada preocupao com o binmio certo/errado, e aqui a gramtica normativa encontra fundamentos para ditar normas que, freqentemente, destroem a livre expresso. (p.18) Ensinar gramtica no garante ao aluno o domnio da lngua (No constataram ainda o que uma pena que o aluno, s vezes, sabe fazer uma anlise, mas no aprendeu a elaborar uma frase aceitvel.) (p.18) A linguagem no fornece apenas meios expresso do pensamento e do sentimento, mas ainda do funcionamento da imaginao criadora. (p.18)

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Dentre os esclarecimentos feitos aos professores de lngua, o ltimo, denominado A respeito de desenvolvimento, merece uma observao. Nele, o docente encontra uma srie de itens orientadores que se referem a como devem ser entendidos e trabalhados os objetivos, as atividades, o contedo, a tcnica a ser utilizada, alm de vrios outros itens que especificam o que e como desenvolver o ensino de Lngua Portuguesa, para que ele se desenvolva numa viso renovada. Todos os itens, apresentados de forma resumida, bem direta, se revestem de um tom taxativo, o que leva a entender que os Guias no vieram para mostrar um novo caminho ao ensino de 1 grau, apenas, mas para determinar que caminho esse, novo, que tem que ser seguido. Isso pode ser percebido nas orientaes dadas ao professor nos itens especficos sobre o ensino de lngua materna, por exemplo: o ponto de partida do ensino de lngua (f. As experincias do aluno so o ponto de partida para o ensino.), como realizar o estudo do texto literrio ou no (h. O estudo de textos literrios ou no e obras se far com vista aos objetivos. No se quer nfase para textos literrios mas equilbrio entre estes e outros tipos de textos.), como proceder no trabalho de redao (j. a redao se processar num crescendo: da composio de textos simples para os mais complexos, sem que haja preocupao de correo excessiva, que inibe e frustra o aluno.), a elaborao de exerccios, a gramtica, dentre outros pontos. Por trs das orientaes apresentadas, h um contrapor-se, s vezes implcito, s vezes explcito, ao ensino em vigor que se quer reverter. Os itens especficos apresentados alguns at como uma advertncia configuram um ensino que se almeja alcanar, modificar, e, ao mesmo tempo, um passado que se deseja no repetir, apagar. Alguns desses itens podem ser examinados a seguir:
(f) As experincias do aluno so o ponto de partida para o ensino. (Entenda-se: A gramtica normativa no deve ser mais a referncia para as aulas de Lngua Portuguesa, como tem ocorrido.) (g) A linguagem oral, ponto de partida para o desenvolvimento da habilidade lingstica, deve ser preocupao constante do professor: o aluno precisa ouvir e falar com mais eficincia. Que no se repita a situao atual, quando a tnica linguagem escrita e leitura. (p.18) ( Tom de advertncia )

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(o) Finalmente, a sistematizao de fatos gramaticais e a terminologia correspondente a eles s podero ocorrer aps o aluno ter os mecanismos introjetados, e mesmo assim ambas devem ser evitadas ao mximo para no voltarmos ao tradicional ou mascararmos a gramtica normativa com roupagem nova. (p.19) (Tom de advertncia)

A exposio desses itens especficos/orientadores sobre o ensino de lngua materna forma para o leitor/professor a imagem do ensino que se pretendia implantar, compondo, ao mesmo tempo, a imagem do ensino em andamento, que se desejava ver abandonado. o discurso do novo que se coloca: novos conhecimentos sobre a linguagem para capacitar um novo professor que produza um novo ensino. Os itens especficos apresentados, nos Guias, jogam em duas direes opostas: uma, voltada ao futuro prximo, que indica ao professor um caminho a ser trilhado, ainda bem pouco conhecido; e outra, voltada ao passado, que indica que o caminho j trilhado no tem mais lugar. Reunindo as caractersticas do ensino de Lngua Portuguesa, ento em vigor nos anos 70, criticadas negativamente ao longo da Introduo, possvel se chegar a um conjunto de traos que podem identificar o chamado ensino tradicional de lngua materna nesse documento oficial: 1. desconhecimento dos objetivos do ensino da lngua; 2. falta de fundamentos cientficos; 3. falta de seqncia, lgica e flexibilidade nos programas; 4. modelos de lngua praticamente desconhecidos e desvinculados da atual realidade; 5. o ensino voltado a preocupaes analticas, normativas e corretivas; 6. ensino da gramtica normativa como fim (principalmente a anlise sinttica); 7. excessivo uso de extensa terminologia gramatical sem que o aluno tenha introjetado os mecanismos de sistematizao dos fatos gramaticais; 8. acentuada preocupao com o certo e o errado, definindo-se esse binmio a partir da gramtica normativa; 9. excessiva correo da redao que inibe e frustra o aluno; 10. nfase dada gramtica normativa, ditando normas, destruindo a livre expresso dos alunos;

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11. predomnio de uso de textos literrios escritos; 12. predomnio da leitura e escrita, em detrimento do trabalho com a linguagem oral do aluno.

O conjunto de traos destacados o mesmo apontado nos textos dos lingistas (embora cada autor d mais nfase a determinados aspectos), o que leva a entender que o conceito desse ensino que se divulgou e circulou entre os professores um s, embora veiculado por canais diferentes. Mais do que isso, esse conceito parte de um mesmo discurso que passou a se divulgar nos anos 70, que tem sua origem na Lingstica57, e que procura alcanar os professores atravs de variados tipos de difuso, por exemplo, via textos de lingistas e documento oficial. O conceito divulgado no documento , na verdade, a repetio e a traduo do discurso cientfico dos lingistas para os professores. Nesse sentido, os Guias tm a funo de ser o mediador oficial do novo discurso e, por isso, carregam o mesmo tom de recusa, de desaprovao em relao ao ensino tradicional, presente tambm nos textos dos lingistas dos anos 70. O discurso do novo foi assim alcanando o pblico docente de forma reiterada, no s atravs de gneros escritos, mas tambm via palestras, cursos dados por especialistas, que foram permitindo a difuso do conhecimento novo, orientando e influenciando os professores para que transformassem sua viso e conduta sobre o ensino de lngua materna: um jogo aberto e persuasivo de converso.

Examinando a Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau

O segundo documento oficial que passo a analisar a Proposta curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau, em sua terceira edio, publicada em 1988,

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Na tese de doutorado de DePietri (2003), encontram-se informaes detalhadas sobre a caracterizao desse discurso, denominado pelo autor de discurso da mudana.

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que foi elaborada pela Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa, da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), da Secretaria de Estado da Educao - So Paulo. O documento se compe de dois textos introdutrios, Aos Professores e Apresentao, e do texto propriamente dito da Proposta Curricular, que se apresenta subdividido nas seguintes partes: 1. Subsdios reflexo curricular, 2. Como ensinar, 3. Quadro geral de contedos por srie e 4. Bibliografia. Na tarefa de anlise desse documento, levarei em conta os textos introdutrios e as sees 1, 2 e 3.

Os textos introdutrios

No texto Aos Professores, o Secretrio da Educao, na poca, Chopin Tavares de Lima, dirige a palavra aos docentes da rede estadual de ensino, para entregarlhes as propostas curriculares, e dizer-lhes, dentre outras informaes, que elas so o produto de um longo processo de construo coletiva, do que resultou um conjunto de documentos norteadores do trabalho docente (p.5), embora uma proposta no acabada. Segundo o Secretrio, aps estarem elaboradas as propostas curriculares, uma nova etapa de trabalho se iniciava, a da divulgao das propostas e a da capacitao docente58. no contexto de fim dos anos 80 que as propostas curriculares se apresentam, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino da escola pblica paulista. Na breve palavra dirigida aos professores, h no documento uma nfase escola pblica, aos professores da rede estadual de ensino, que no se coloca no documento Guias curriculares. Embora ambos tenham sido elaborados pela Secretaria de Estado da Educao - So Paulo, somente o texto do segundo documento destaca que escola pblica que ele se dirige.

Segundo palavras do Secretrio, essa nova etapa se iniciava dentro de uma poltica educacional da Secretaria da Educao, com vistas requalificao da escola pblica de Primeiro Grau, articulando-se aos programas j em execuo, quais sejam: implantao da Jornada nica no Ciclo Bsico e instalao das Oficinas Pedaggicas e dos Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio. Tais medidas apontam para a construo de uma escola pblica de melhor qualidade. Longo caminho que, acredito, esto empenhados em percorrer todos os educadores comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. (p.5).

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Possivelmente tal situao se coloca pelo fato de o processo de democratizao de acesso a essa escola se achar, no fim dos anos 80, num estgio no mais inicial, como na dcada de 70. A democratizao j era, ento, uma realidade irreversvel, e sobre as bases dessa nova escola pblica, muito diferenciada de dcadas atrs, que a Proposta Curricular se coloca. pela requalificao do ensino dessa escola, com acesso democratizado, que o documento se apresenta. Depois do texto de abertura, encontra-se uma epgrafe assinada pelo lingista Rodolfo Ilari, bem ao esprito de mudana e de incompletude que o documento Proposta Curricular procura passar a seus leitores/professores. O documento se coloca a favor de mudanas, de melhor qualidade na escola pblica, sem trazer a palavra definitiva, fechada, concluda. O trabalho a ser implementado, modificado, ampliado daqueles que tm o ensino em suas mos. E o texto de Ilari serve bem a essa idia: Mas a mudana vir daqueles que vivem o ensino, no daqueles que especulam sobre ele. De dentro. (p. 7). J a parte referente Apresentao do documento diz respeito ao histrico da construo da Proposta, destacando, nesse processo, as etapas pelas quais o documento passou, desde 1985 at a sua verso final, em 1988. Tambm, nessa parte, se explicita quem so os diferentes personagens envolvidos no preparo desse documento, a saber: professores de 1 e 2 graus da rede estadual e particular, professores e pesquisadores universitrios, alm da prpria instituio CENP, atravs de um conjunto de aes implementadas desde 1978, como a publicao dos Subsdios Proposta Curricular, a organizao de cursos em convnio com as universidades estaduais paulistas, a formao de monitorias e a criao do Projeto IP. Tanto nos Guias Curriculares quanto na Proposta curricular, um lingista, o professor Carlos Franchi, teve participao de destaque. Nos Guias, fez parte da equipe de colaboradores da anlise crtica do documento, na funo de colaborador especial. Na Proposta Curricular, teve a funo de assessor e revisor. Em relao aos dois documentos introdutrios da Proposta, no h qualquer referncia ao ensino tradicional de lngua materna. H um objetivo posto a ser alcanado que a melhoria do ensino pblico, a requalificao da escola de 1 e 2 graus, colocandose, dessa forma, um estado de mudana a se vencer. No se explicita, como nos textos dos lingistas e dos Guias Curriculares analisados, a presena de uma situao insustentvel de

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ensino de Lngua Portuguesa que se pretende reverter. O que se destaca a possibilidade de as Propostas Curriculares serem um instrumento promotor de mudana qualitativa no ensino de Lngua Portuguesa, um meio de recuperao da imagem da escola pblica de qualidade.

A primeira parte da Proposta: Subsdios para a reflexo curricular

A primeira parte Subsdios para a reflexo curricular inicia com uma pergunta a que o professor deve responder: por que e para que ensinar Lngua Portuguesa na escola59? Segundo o documento, as respostas mais comuns dadas pelos professores e as que se encontram em certos documentos oficiais, como a Resoluo n 8, do CFE e os Guias Curriculares, revelam que h uma preocupao com o uso efetivo da linguagem. Entretanto, conforme afirma o documento, se se levam em conta os fatos notificados em jornais sobre o uso incorreto da forma padro nos textos dos meios de comunicao e do cidado comum; a m elaborao das redaes em vestibulares, em provas e concursos, possvel ver que
a escola, apesar das manifestaes de inteno e de princpios, pouco tem feito para melhorar o desempenho lingstico dos escolarizados. (p.11).

Segundo o documento, o que se passa que a resposta questo por que e para que ensino? no se resume a uma relao de objetivos bem redigidos por tcnicos, copiados no planejamento curricular que fica guardado nas gavetas e armrios. (p.11). Para alcanar os objetivos propostos e fazer com que as intenes se transformem em aes, preciso que os objetivos estejam presentes como conscincia da atividade pedaggica, dando sentido e direo s aes em sala de aula. (p.11). Alm disso, a resposta ao por que e para que ensinar precisa estar relacionada a uma outra pergunta: o que e como ensinamos leva finalidade a que nos propomos? (p.11). O documento adverte o leitor de que as questes colocadas para reflexo no se satisfazem com uma seriao de unidades, com pontos de programa a ser cumprido nem com sugestes metodolgicas detalhadas. Tal advertncia conduz o leitor a entender que
O texto da Proposta inicia retomando questes apresentadas no texto de Geraldi (1984), j abordado neste trabalho, o que denota vinculao do documento a um certo modo de fazer Lingstica naquele perodo.
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cada classe nica e requer do professor sensibilidade para tratar com cada uma delas, relacionando processos graduais e estratgias de ensino eficazes. O texto se encaminha de forma a mostrar que as respostas s questes no podem ser doadas, mas devem ser buscadas pelo professor. Para que a reflexo possa ser estimulada e para que ocorra mudana de ponto de vista e de atitudes em relao linguagem e lngua e uma conscincia do papel do professor de Lngua Portuguesa, so apresentados e comentados vrios tpicos que trazem uma srie de conhecimentos lingsticos para que o professor possa melhor compreender o documento, como: O que linguagem, O que texto, Uma nota sobre criatividade, Preconceitos e discriminaes sociais na atividade lingstica, dentre outros. A anlise da primeira parte da Proposta Curricular faz ver que no h qualquer referncia explcita ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa. H, sim, a apresentao de uma proposta de trabalho novo para o ensino de lngua materna, e a sua inevitvel defesa, amparada na concepo scio-interativa de linguagem e texto, nos conhecimentos lingsticos dos anos 80 trazidos pela Psicolingstica, Sociolingstica, Pragmtica e Anlise do Discurso. Poder-se-ia dizer que o texto dessa primeira parte da Proposta Curricular tem o valor de uma atualizao de conhecimentos lingsticos, voltados ao ensino de lngua materna, para os professores de Lngua Portuguesa da rede pblica de ensino. Nos anos 80, os conhecimentos lingsticos eram ainda pouco difundidos entre os professores de Lngua Portuguesa e o texto da primeira parte da Proposta vem, de certa forma, trazer o suporte ento necessrio para que a proposta pudesse deslanchar nas mos dos docentes. O texto da primeira parte da Proposta Curricular elaborado de forma cuidadosa: os tpicos so apresentados e discutidos de modo claro, objetivo e, mesmo, aprofundado, para o gnero documento oficial. A fundamentao terica bem trabalhada e se reveste de importncia no corpo do documento todo, pois funciona como um instrumento para que a Proposta seja compreendida e possa ser posta em prtica pelos professores, inteno que sustenta o documento. Especificamente em relao ao conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa, o que se nota que no h uma referncia explcita a ele, ou seja, no h uma

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contraposio aberta a esse ensino como meio de legitimar a Proposta Curricular que estava ento em jogo. Diferentemente dos Guias Curriculares, em que a estratgia da desqualificao , por vezes, utilizada, a Proposta Curricular numa poca em que os lingistas j tm seu espao acadmico estabelecido e reconhecido pela comunidade cientfica brasileira traz o novo sem precisar depreciar o velho. Entretanto, se no h uma referncia explcita ao ensino tradicional, isso no significa que, no texto, no sejam feitas aluses a ele ou no se recuperem posies defendidas no ensino tradicional, que divergem das da Proposta. o caso, por exemplo, de duas passagens da primeira parte do documento, Subsdios para a reflexo curricular, que podem ilustrar as marcas da presena do velho na proposta do novo. So elas:
1.1 O que linguagem A linguagem no uma atividade escolar. uma atividade humana, histrica e social. (p.12) 1.2 O Texto Nessa dimenso, a atividade lingstica no se faz nas palavras ou frases isoladas para anlises e exerccios escolares. Ela se realiza nos processos reais de comunicao como discurso ou texto. (p.14)

Pode-se notar que a elaborao desses textos tem a mesma organizao, ou seja, primeiro se diz o que o conceito no , para, em seguida, dizer o que ele , como ele concebido na nova proposta. O que a linguagem no (uma atividade escolar), onde a atividade lingstica no se realiza (nas palavras ou frases isoladas) so, na verdade, aluses a posturas defendidas pelo ensino tradicional de lngua materna. O primeiro conceito, a linguagem no uma atividade escolar, a viso do documento sobre como a linguagem entendida no paradigma de ensino tradicional: uma atividade voltada para o exerccio escolar, para ser analisada com os instrumentos consagrados no mbito da escola de tempos atrs. O segundo conceito, a atividade lingstica no se faz nas palavras ou frases isoladas para anlises e exerccios escolares, , mais uma vez, a viso que o documento tem de como o ensino tradicional de lngua considera a atividade lingstica: fora de um processo comunicativo, centralizando a ateno na palavra, na frase isolada.

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Se o conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa no mencionado, como ocorre nos textos dos lingistas e nos Guias Curriculares de Lngua Portuguesa, ele, entretanto, no deixa de estar presente, na Proposta Curricular, embora sob a forma de um contraponto oculto na argumentao do texto. Fica aberta, ao leitor, a possibilidade de recuper-lo. Aquele que detm o prvio conhecimento das crticas feitas pelos lingistas ao ensino tradicional de lngua materna, certamente poder recuperar posturas desse ensino, presentes no texto. Outras passagens podem mostrar como o texto da Proposta se contrape a um ensino de prticas estabelecidas e normatizadas, sem dizer abertamente que elas correspondam ao ensino tradicional, como o trecho a seguir:
bom lembrar que a criana no chega escola com uma linguagem fragmentria, restrita somente s necessidades cotidianas da comunicao. Ela j chega iniciada na arte de narrar, na arte da fico e do faz-de-conta, e at pratica o jogo potico das palavras, do ritmo e do som. Todos somos potencialmente contadores de histrias e capazes de exprimir pela linguagem (e de apreciar na linguagem) nosso esprito ldico e criativo. Mas preciso que essa naturalidade narrativo-expressiva no seja logo aprisionada pelas regras do bem escrever e pelas tcnicas de composio. (p.15)

Esse trecho nos leva a recuperar a imagem que se coloca para o leitor da existncia de um ensino que cerceia (no seja logo aprisionada), que normatiza (pelas regras do bem escrever) e que uniformiza (pelas tcnicas de composio). O uso das aspas em bem escrever e em composio sinalizam para o leitor a provvel inteno do documento em associar essas expresses a uma prtica de ensino da escrita, ento corrente, que se pautava em regras da escrita literria principalmente de pocas j bem distanciadas , e em exerccios modelares de composio, que se aprendiam atravs de tcnicas. Um outro trecho tambm interessante para se comentar o que vem a seguir, relativo s condies de desenvolvimento da linguagem na aula de Lngua Portuguesa:
Como vimos, a ausncia de uma real interao social corresponde a uma perda da linguagem. E assim, impossvel propor atividades de comunicao e expresso numa situao social de sala de aula autoritria, repressiva, inteiramente esvaziada de uma relao humana e de vida. Como tem sido a interao em sala de aula? Como o professor como interlocutor? No vem ele assumindo o posto privilegiado de fala em que se anula essa interao? Tem a

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sala de aula facilitado ao aluno constituir-se como interlocutor, informando-se e informando, aceitando e discutindo, recebendo e propondo? Tm sido propostos temas ou pelo menos tm sido eles suficientemente preparados para que os alunos possam discorrer com interesse sobre eles? (p.17)

Esse trecho nos permite recuperar crticas, no interior do documento, ao ambiente autoritrio, distante, sem partilha, sem vida conjunta com que as aulas (tradicionais) de Lngua Portuguesa se desenvolviam. Como uma forma de fazer o leitor/professor de lngua materna refletir sobre sua prpria prtica pedaggica, so lanadas questes (um tpico exame de conscincia) que o pem a pensar: Como o professor como interlocutor? No vem ele assumindo o posto privilegiado de fala em que se anula essa interao?. Vale observar, nas perguntas formuladas, o recurso utilizado na elaborao das questes, colocando o professor de Lngua Portuguesa no em 2 mas em 3 pessoa, o que provoca o efeito de um distanciamento de polidez no ato de perguntar. O uso da 2 pessoa certamente provocaria o efeito bem diferente, o de um interrogatrio em que o professor de Lngua Portuguesa se veria constrangido, num verdadeiro banco dos rus caso as questes fossem assim elaboradas: Como voc como interlocutor? No vem voc assumindo o posto privilegiado de fala em que se anula essa interao? Como se pode notar, a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa est presente em muitos pontos da primeira parte do documento, embora no se diga com todas as letras que dele que se est falando, que a ele que se est referindo. Cabe dizer, novamente, que um leitor atento, ciente das crticas feitas a esse ensino consegue recuperar as aluses feitas. Se essa imagem est presente na primeira parte, mesmo implicitamente, poder-se-ia perguntar por que dessa forma que o documento a apresenta. Seria uma forma de preservar a Proposta, de impedir que ela no fosse bem recebida por aqueles que atuavam no ensino de lngua materna sob o paradigma tradicional? Fica a questo colocada.

A segunda parte da Proposta Curricular: Como ensinar

A segunda parte do documento se divide em trs sees: 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico, 2.2 Da 3 8 srie e 2.3 Avaliao.

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O texto inicia retomando a concepo de linguagem defendida no documento, a sua dupla natureza como ao e como objeto , e traando o contedo do ensino de Lngua Portuguesa a partir da prpria natureza da linguagem: atividades de linguagem, atividades de reflexo e operao sobre a linguagem e o conhecimento das noes com que se constri a teoria gramatical. (p.23). Passa aos professores a indicao de como entende que o contedo, em linhas gerais, deva ser trabalhado: predominncia das atividades lingsticas, desenvolvimento das atividades epilingsticas, construo conjunta com os alunos das noes, relaes, conceitos utilizados na teoria do texto e na gramatical para falar sobre a linguagem e para pesquis-la como objeto de estudo e descrio. Na seo 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico, o texto inicia alertando sobre o domnio que a criana j tem da sua lngua em situaes de comunicao oral, quando chega escola, mas no em relao ao sistema da escrita; encaminha-se de modo a rever duas concepes de escrita como um mero cdigo de transcrio da fala e como um sistema de representao e examinar as conseqncias pedaggicas de se assumir cada uma dessas concepes. O texto defende a segunda concepo, amparada na concepo de linguagem assumida pelo documento e nos resultados de estudos lingsticos recentes, poca, da Psicolingstica e Sociolingstica, relativos alfabetizao. Uma breve anlise da parte 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico mostra como o texto, em vrias passagens, faz aluso a formas tradicionais, arraigadas (como diz o texto) de trabalhar com a alfabetizao, e as contrape s posturas defendidas pelo documento, ancoradas na concepo de alfabetizao como um sistema de representao. , por exemplo, o caso das concepes de ler e escrever defendidas pela Proposta da seguinte maneira: primeiramente, uma construo negativa (a escrita/ escrever no ..., ler no se reduz a...) como forma de alertar o leitor de que escrever/ler no pode ser compreendido como ou no se reduz a uma determinada viso, da qual a Proposta se afasta; em seguida, uma construo afirmativa que expe como so compreendidos tais conceitos pelo documento. o que se v abaixo:
verdade que a alfabetizao exige exerccio e um certo domnio tcnico. Mas a escrita no se reduz sua instrumentao ou ao desenvolvimento de habilidades. Para certos fins muito restritos de instrumentao, pode ser interessante que a criana copie textos ou os reproduza em ditados (e as crianas at gostam muitas vezes

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dessas atividades). Mas escrever no colocar palavras no papel. [...] Escrever a construo de um objeto simblico a ser partilhado com os outros (portanto significativo para si prprio e para os interlocutores e leitores). Do mesmo modo que ler no se reduz a simplesmente decodificar os sinais grficos, mas supe uma atividade de reconstruo do sentido como um experincia pessoal que se incorpora a outras experincias tambm de vida.(p.30) (grifos meus)

A mesma estrutura utilizada pelo documento para conceituar linguagem e texto aqui utilizada para conceituar o escrever e o ler: a negativa sinaliza ao leitor, no explicitamente, a imagem construda pelos elaboradores da Proposta sobre o escrever e ler na alfabetizao tradicional; a afirmativa revela as posies defendidas pelo documento. O jogo de composio textual negativa/afirmativa reafirma a contraposio dos discursos existente entre o que defende a Lingstica e o que defende o ensino tradicional em termos de alfabetizao. Tambm na parte 2.1 Alfabetizao e Ciclo Bsico h um pequeno trecho a comentar. Ao falar sobre o trabalho de construo da hiptese sobre a natureza combinatria da escrita que o professor deve iniciar com as crianas, aps terem conseguido perceber a relao da fala com a escrita, o texto assim sugere ao alfabetizador:
Fazer exerccios, propor jogos, multiplicar as formas escritas com trabalhos sobre os nomes das crianas, sobre avisos e cartazes da sala, sobre palavras freqentes nos anncios da televiso, etc. No h nada de errado com os exerccios sistemticos, com a descoberta de que pa diferente do pu, e o ti diferente do to. (p. 26) (grifos meus)

O trecho assinalado revela uma preocupao dos elaboradores do documento, tradutores do discurso da cincia lingstica, em reverter uma imagem que passou a circular no ambiente docente de que a Lingstica recriminava exerccios sistematizados na fase de alfabetizao. Para tentar desfazer essa imagem que no condizia com o discurso defendido pela Lingstica, ou seja, para tentar dissipar o simulacro da inadequao da sistematizao, o documento, com todas as letras, diz em tom de alerta: No h nada de errado com os exerccios sistemticos.... Tal trecho, assim como outros dessa mesma parte, revela ao leitor o jogo de foras que se instalou, as relaes conflituosas que passaram a existir com a introduo das idias da Lingstica no cenrio de ensino ento vigente. O querer esclarecer as posies da

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Lingstica relativas alfabetizao, num documento oficial, como a Proposta Curricular, prova dos embates a que tambm a Lingstica foi submetida. Se a Lingstica veio desacomodar o ensino que ento vigorava, esse mesmo ensino, por sua vez, tambm a incomodou, levando-a a esclarecer posies, para dissipar mal-entendidos, para no ver suas idias tomadas impropriamente. O texto da parte 2.1 avana de modo a garantir o discurso defendido pela Lingstica, sem depreciar o tradicional, mas sempre se afastando dele, caminhando para a instalao de uma outra ordem no ensino de lngua materna, na fase da alfabetizao. A seo 2.2 Da 3 a 8 srie, de Como Ensinar, inicia afirmando que as linhas gerais defendidas para o Ciclo Bsico oferecem orientaes para o trabalho das sries subseqentes do 1 grau e reapresenta pontos que devem nortear o trabalho do professor de Lngua Portuguesa (Mesmo parecendo repetitivos, insistamos em que no se perca de vista... [p.30]). A recolocao desses pontos tem certamente uma funo no documento, qual seja a de fixar para o professor/leitor as bases de sustentao do discurso da mudana do ensino de lngua materna. Mais do que uma simples repetio para familiarizar o professor aos novos eixos da proposta, a idia certamente a de insistir em que esse o caminho, esse o discurso tornado j oficial para o ensino de Lngua Portuguesa. O texto da parte 2.2 subdividido em itens voltados a orientar os professores de 3 a 8 srie em situaes-problema e a divulgar possveis alternativas de ao. Uma leitura dos tpicos abordados faz ver que so vrios os assuntos desenvolvidos60. Sem me ater ao desenvolvimento e anlise desses tpicos, apresento passagens que possam mostrar que imagens so passadas pelo documento aos professores que dizem respeito ao ensino tradicional de lngua materna. O tpico 2.2.1 Uma nota prvia sobre os problemas remanescentes com o sistema grfico apresenta alguns pargrafos de trs composies de alunos da terceira srie, para se discutir a presena de problemas na grafia de certas palavras e possveis

60

So abordados problemas presentes nos textos escritos das crianas relativos ao sistema grfico, questes de morfologia e sintaxe da modalidade coloquial, modos de organizao do texto, trabalho de construo de um texto escrito pelo aluno, a construo de sentido de um texto e observaes e orientaes sobre o ensino da gramtica.

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encaminhamentos para super-los. Aps o texto apresentar uma listagem deles, identificados como desvios, h um pargrafo que vale a pena observar:
O professor no pode simplesmente corrigir esses erros e muito menos avaliar as crianas por eles, creditando-os a uma alfabetizao mal feita. Tem que lev-los em conta e propiciar aos alunos as novas atividades necessrias para que, a mdio e longo prazo, elas se familiarizem com as formas grficas convencionais e construam as generalizaes nos casos possveis. (p.31)

Nesse trecho, mesmo que implicitamente, o texto faz referncia a prticas do ensino tradicional de Lngua Portuguesa, fazendo uso, inclusive, de expresses do vocabulrio corrente desse ensino, como o caso de corrigir e erros, usadas com aspas, e que, muito provavelmente, poderiam corresponder, no discurso da Proposta, s expresses levar em conta e desvios. A passagem permite depreender que corrigir erros, avaliar as crianas pelos erros grficos cometidos, responsabilizar a presena de erros na grafia das palavras das crianas a uma alfabetizao mal feita so prticas do ensino tradicional de lngua, conforme imagem construda pelo documento. Fica tambm saliente o querer marcar uma posio de crtica, de incompatibilidade com essas prticas tradicionais; para isso, o texto faz uso de expresses que carregam negativamente a imagem das prticas desse ensino, como o caso da utilizao de simplesmente em O professor no pode simplesmente corrigir ; muito menos em e muito menos avaliar as crianas por eles. Ainda no tpico 2.2.1, o texto faz referncia a outros tipos de desvios que no derivam da inconsistncia do sistema grfico, mas decorrem de diferenas entre a modalidade coloquial e a escrita. Entre esses desvios, h os menos estigmatizados socialmente e outros que so fortemente discriminados (como argodo por algodo, crasse por classe). No final desse tpico, embasado em conhecimentos da sociolingstica, o texto indica os procedimentos desejados em relao aos desvios mais estigmatizados dizendo:
O importante no diferenciar como mais graves os desvios estigmatizados. No h nenhuma razo para considerar mais natural uma troca de s por z e manifestar grande repulsa por uma grafia como crasse ou argodo. No se pode levar as crianas ao domnio da forma culta-padro mediante procedimentos repressivos eivados de preconceitos.(p.32)

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Esse mais um trecho que permite ao leitor recolher informaes para compor a imagem construda sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Para depreend-las, preciso atentar novamente para as construes negativas presentes (O importante no diferenciar..., No se pode levar...) que revelam o que rechaado pela Proposta e que corresponde, certamente, ao que defendido no paradigma tradicional de ensino de lngua. Nesse jogo, possvel depreender que o ensino tradicional diferencia como mais graves os desvios estigmatizados e que o domnio da forma padro-culta feito atravs de procedimentos repressivos marcados pelo preconceito s formas mais estigmatizadas. O tpico 2.2.2 Mais sobre o aprendizado das formas-padro continua a explorar as produes escritas das crianas para abordar alguns aspectos de morfologia e sintaxe da modalidade coloquial e modos de organizao do texto. Sobre eles, o documento lista algumas tendncias e apresenta orientaes ao professor de Lngua Portuguesa, como a que segue:
No se trata, pois, de dar pontos de gramtica ou de memorizar paradigmas (de formas do plural, de conjugaes verbais, de pronomes do caso reto ou do caso oblquo, lista de preposies, etc.) mas de proporcionar s crianas o uso de variadas formas, conhecidas e novas, levando-as a compar-las e a tornar conscientes certos procedimentos de transformao do prprio texto ou do texto de outros. [...] Nem por isso, essa tarefa deixa de ser gramatical, no sentido de que se opera sobre as regras que presidem o uso da modalidade coloquial e o uso da modalidade culta privilegiada na escrita.(p.34)

Esse trecho exemplo de um procedimento bastante comum no interior do documento: a reconceitualizao. Nesse caso, vai sendo redefinido para o professor o que uma tarefa gramatical, deslocando tal noo de seu paradigma de origem, o do ensino tradicional, para a viso defendida na Proposta. Para que a noo atividade gramatical seja reconfigurada, o texto procura insistir na idia de que as atividades de uso e de operao sobre a linguagem tambm so gramaticais, e no somente aquelas como dar pontos de gramtica, memorizar paradigmas entendidas como costumeiras no ensino tradicional de gramtica.

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De maneira geral, vrias so as passagens que permitem observar a preocupao em reconceituar termos, o que leva a entender que, para iniciar uma mudana no ensino, um dos pontos de base fazer o leitor descolar o entendimento de uma srie de conceitos trazidos de uma tradio do ensino de lngua para lev-los a uma nova conceituao condizente com o novo paradigma: uma rdua tarefa de arrumar a casa. Mais um exemplo desse processo pode ser verificado na atividade de produo e interpretao de textos. Entendendo que, na construo de um texto, incidem vrias dimenses, a Proposta Curricular defende que essa atividade no pode ser trabalhada apenas sob um aspecto, o gramatical crtica posta em direo ao ensino tradicional de lngua materna , sob pena de se reduzirem, de se apagarem as outras dimenses constitutivas do texto61. Em decorrncia de o documento entender o texto em suas diferentes dimenses, ele alerta o professor sobre a impossibilidade de a leitura ser entendida como mera decodificao62 e procura convenc-lo de que preciso deslocar a concepo de leitura, de uma viso restritiva (pertencente ao ensino tradicional) para uma viso interativa entre autor e seus leitores em que ocorre a construo e a reconstruo do texto. Uma outra crtica que pode ser depreendida nessa seo diz respeito ao uso privilegiado de um s tipo de texto
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(expresso utilizada no documento), no caso, o uso

quase exclusivo do texto literrio em sala de aula. A crtica aqui se volta a mais uma prtica do ensino tradicional de lngua materna, que colocaria o aluno em contato com uma produo cultural mais sofisticada, deixando, assim, de tomar contato com a leitura e a escrita que ocorrem em outras inmeras instncias sociais, certamente mais prximas da realidade do educando. A ltima seo de Como Ensinar reservada avaliao do rendimento escolar (2.3 Avaliao) em que se apresentam duas perspectivas. Na primeira, a avaliao est ligada compreenso de ensino como a transmisso de algo sagrado, imutvel e terminado (p.49), cuja ao pedaggica se
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O texto da Proposta assim se coloca: Veja-se, pois, como a atividade de produo e interpretao dos textos no pode ser visualizada apenas nos aspectos formais que se refiram a questes de linguagem, de ortografia, de pontuao, de sintaxe. preciso adotar uma perspectiva mais ampla que a da gramtica. (p.41). 62 preciso tambm completar a leitura do sentido literal com um processo complexo de inferncias, que associam o texto a muitos outros fatores de significao. (p.41). 63 No h, no documento, qualquer meno ao conceito de gnero.

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desenvolve em termos de repetio, reproduo e treinamento do que ensinado; assim entendida, um momento estanque em que os critrios na organizao dos testes e provas incidem sobre questes problemticas, sobre o que bem provvel que o aluno no acerte porque constitui casos excepcionais e pouco conhecidos. (p.49). Tal compreenso de avaliao leva a associ-la no s ao ensino tradicional, em geral, como tambm ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa, em particular, embora o documento no explicite essa vinculao. Numa perspectiva diferente, o documento apresenta e defende um outro conceito para avaliao que se vincula viso construtivo-interacionista em que ela no entendida como um instrumento para penalizar o aluno, mas como algo de grande valia tanto para o professor, reorientando a trajetria do trabalho a ser desenvolvido, como para o aluno, situando-o em relao a suas fragilidades e seus progressos. O que parece importante frisar que h, mais uma vez, na construo do documento, um jogo de foras, de discursos que se contrapem. Nesse jogo, o documento tambm no deixa escapar informaes referentes ao processo de avaliao do rendimento escolar na construo da imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa.64 A terceira parte do documento Proposta Curricular denominada Quadro geral de contedos por srie bem breve, apenas trs pginas, e se apresenta dividida em dois segmentos: um pequeno texto introdutrio e uma listagem de contedos distribudos pelas sries do 1 grau (do Ciclo Bsico 8 srie). O pequeno texto que antecipa a apresentao do Quadro geral de contedos por srie no traz informaes novas, adicionais; ao contrrio, apenas retoma pontos que j haviam sido colocados anteriormente na primeira e segunda partes do documento; essa retomada certamente no se d sem a inteno de firmar ao leitor que esse o caminho, esse o discurso que deve prevalecer sobre o ensino de lngua materna. Aps a apresentao do Quadro geral de contedos por srie, acrescida uma Nota Final sobre a qual vale a pena tecer um comentrio. Diz ela assim:
Mais uma passagem do documento em que o jogo de foras entre o novo e o tradicional pode ser percebido: A avaliao deve contribuir para o aperfeioamento da aprendizagem individual: em vez de excluir, integrar o aluno; em vez de fixar-se apenas no que ele no sabe, propiciar-lhe a oportunidade de tomar conscincia do que j sabe, o que pensa e o que conseguiu. Isto , uma avaliao que desenvolve a autocrtica e estimula o aluno a superar suas dificuldades, seja pelo trabalho mais intenso e solitrio, seja pela contribuio dos colegas mais adiantados no trabalho conjunto. (p.49).
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NOTA FINAL Esta proposta pode ter sido escrita com um certo tom categrico. No se pretende, porm, que ela contenha toda a verdade. Nosso objetivo fundamental levar aos colegas algumas das nossas convices, para alimentar a reflexo, o debate, as iniciativas de cada escola, grupo de professores e professores no sentido da melhoria do ensino, sobretudo da escola pblica. Professores e alunos tm direito a uma escola competente. (p.53)

A leitura dessa nota leva a questionar que motivo, ou at mesmo, que necessidade teria levado os elaboradores da Proposta a acrescentarem uma nota assim redigida no final do documento. Na leitura de Esta proposta pode ter sido escrita com um certo tom categrico. No se pretende porm que ela contenha toda a verdade., pode-se perceber uma preocupao por parte dos elaboradores do documento em no querer que o leitor associe um certo tom categrico, presente no documento, elaborao de um texto normativo, definitivo em termos de ensino de lngua materna. Tal associao levaria a entender o documento como incoerente, a desviar sua funo central de ser (e se denominar) uma proposta. Apesar disso, o texto da Proposta Curricular no escapa de se firmar como um guia, de ser compreendido como um texto que deve ser seguido pelos professores de Lngua Portuguesa. Ao ser publicada no gnero documento oficial, parte de seu contedo j est posto. Nesse sentido, a Nota Final, ao tentar evitar que o texto tenha um carter normativo, de certa forma pouco producente, pois no consegue retirar do texto o tom determinativo que o gnero veicula.

Uma palavra sobre a Proposta Curricular

A leitura do documento Proposta Curricular permite entender que o texto elaborado pressupondo um leitor/professor que desconhece os conhecimentos lingsticos at ento alcanados sobre o ensino de lngua materna e a quem era preciso levar o novo saber a todo custo. Isto porque o discurso que dava sustentao mudana defendia que o trabalho a ser implementado dependia necessariamente daqueles que tm o ensino em suas

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mos: Mas a mudana vir daqueles que vivem o ensino, no daqueles que especulam sobre ele. De dentro.65 (p.7). No documento h um empenho grande de seus elaboradores em apresentar um caminho aos docentes que desencadeasse melhorias no ensino de lngua materna; entretanto, a proposta de mudana s avanaria se o paradigma tradicional de ensino de lngua fosse abandonado, deixando espao para o novo se colocar, dado que suas bases so inconciliveis. Para isso ocorrer, o documento procura trazer ao leitor, como estratgia de convencimento, uma imagem do ensino que se pretendia abolir, e que vai sendo caracterizada ao longo do texto, sem fazer aluso explcita ao ensino tradicional de lngua. O texto procura fazer o professor conhecer que viso o discurso cientfico tem sobre o ensino tradicional e, a partir da, tenta convenc-lo a aderir a esse discurso tambm. interessante perceber que quanto mais o conceito de ensino tradicional fica caracterizado atravs de suas prticas, entendidas como negativas, suas posturas imprprias na conduo da aula de lngua materna, seus conhecimentos tericos incompatveis com os novos conhecimentos lingsticos, seu sistema inadequado de avaliao escolar, mais caracterizada fica a Proposta Curricular66, mais contorno ela tem, mais visvel ela se mostra como a sada para o ensino. O que est sempre em jogo, na verdade, um processo contnuo de delimitao recproca de discursos: quanto mais o novo se coloca como cientfico, como saber atualizado, mais ele se diferencia e se afasta do tradicional e mais o tradicional, por sua vez, se identifica como incompatvel ao moderno, como acientfico, como conhecimento desatualizado. possvel observar que a construo da imagem do ensino tradicional nesse documento apresentada, na maioria das vezes, atravs de construes negativas, como as destacadas anteriormente (o que a linguagem no , o que texto no ), que traduzem conceitos rechaados pelo discurso cientfico porque correspondem a posies entendidas como defendidas pelo discurso opositor. Como a Proposta tem como objetivo desencadear um processo de mudanas no ensino, ela no s constri a imagem do ensino a ser descartado quanto tambm
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Epgrafe da Proposta Curricular assinada pelo lingista Rodolfo Ilari. preciso aqui lembrar que a Proposta Curricular , ela tambm, o novo que se coloca em relao a um novo j anteriormente apresentado, os Guias, e a ele procura se impor.

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apresenta aos professores o caminho seguro a ser tomado, num processo de reconduo de seus leitores a um cho firme, embora novo e desconhecido para a grande maioria. Nessa reconduo do paradigma tradicional para o dos conhecimentos lingsticos, h um trabalho insistente de reconceituao, j mencionado, processo importante implementado na Proposta para garantir que os professores de lngua materna e lingistas/elaboradores da Proposta possam partilhar um mesmo universo terminolgico e de significao (o que ler, o que gramtica, o que texto, o que escrever...) e um mesmo discurso: mudar o ensino de lngua materna com base no saber acadmico.

Mais uma palavra sobre os documentos oficiais

A leitura dos dois documentos, Guias Curriculares para o ensino de 1 grau - Lngua Portuguesa e Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa 1 grau, permite ver que tais textos expedidos pela Secretaria de Estado da Educao So Paulo, apresentam pontos em comum e pontos divergentes. Interessa aqui dizer que ambos se colocam trazendo o novo, trazendo o esprito de mudana, amparados num conjunto de conhecimentos lingsticos, embora no exatamente o mesmo, que os autoriza a apontar sadas, para o ensino de lngua materna. Ambos defendem uma nova ordem, traduzindo aos professores o que o discurso acadmico defende para o ensino de lngua materna nas dcadas de 1970 e 1980. Embora ressoe nos documentos a mesma imagem do ensino tradicional de lngua, h neles formas peculiares de se contrapor a esse ensino: nos Guias, a presena de um tom depreciativo; na Proposta Curricular, um tom equilibrado, que revela um afastamento irreconcilivel com o ensino tradicional. Embora algumas caractersticas possam diferenciar os dois documentos, ambos compartilham a mesma funo: serem mediadores oficiais do discurso que a academia quer ver implantado para o ensino de Lngua Portuguesa.

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Aps a leitura dos seis textos de lingistas e dos dois documentos oficiais, possvel verificar que, no interior deles, divulgada uma imagem do ensino tradicional de lngua materna conforme defende a academia. Nesse discurso unssono de lingistas e documentos oficiais, o aspecto mais freqentemente criticado e associado imagem desse ensino diz respeito ao uso excessivo e inadequado da metalinguagem, que tem por base a gramtica normativa, constituindo-se na atividade central desse ensino. Tal crtica certamente no poderia deixar de ocorrer, pois a Lingstica, que d sustentao ao discurso da mudana, frontalmente se contrape ao paradigma dos estudos tradicionais sobre a linguagem que tem na gramtica normativa seu apoio. possvel perceber, nos textos dos lingistas, que as vrias crticas negativas apresentadas ora privilegiam as prticas de ensino, ora os preconceitos lingsticos existentes, as conseqncias desse ensino, ora a concepo de linguagem que lhe d sustentao, o que leva a perceber que o conceito de ensino tradicional de lngua multifacetado, um leque de informaes onde cada autor, com a sua crtica, ajuda a compor esse amplo painel de muitas peas. J nos documentos oficiais, embora haja tambm a apresentao de um conjunto de crticas negativas, possvel verificar que h um abrandamento dessa heterogeneidade de faces, fato que indicia a inteno de cada documento de levar ao professor um texto mais filtrado, menos revelador de tenses no interior da comunidade de lingistas, mais didatizado, principalmente na Proposta, e que, dessa forma, possa melhor persuadir o professor de lngua a se jogar na necessria mudana.

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Captulo 3 A imagem construda pelas professoras - Parte I

Qual verso de um fato a verdadeira? Ns estvamos e sempre estaremos ausentes dele. No temos, pois, o direito de refutar um fato contado pelo memorialista, como se ele estivesse no banco dos rus para dizer a verdade, somente a verdade. Ele, como todos ns, conta a sua verdade. (Bosi, 2003:65).

Este captulo dirigido anlise das entrevistas das professoras idosas. Tomando por base tpicos sobre o ensino de lngua materna, j anunciados, procuro, nesta etapa, destacar pontos comuns, salientes nas narrativas, com o objetivo de obter a caracterizao do ensino tradicional de Lngua Portuguesa a partir do que dizem as entrevistadas. Tal caracterizao tem importncia no corpo do trabalho, pois mais uma a se colocar alm daquela construda pelos lingistas e documentos oficiais, nos textos dos anos 70 e 80. O que produzido nas entrevistadas, desencadeado pelas questes colocadas, a imagem que constroem do passado no momento da rememorao, ou seja, uma inevitvel seleo de acontecimentos, um externar de informaes e opinies que passa por um crivo avaliativo do momento presente. Por isso, o que narrado no pode ser interpretado como a verdade dos acontecimentos, mas como mais uma verdade, mais um texto a compor o painel sobre o passado do ensino de lngua materna. Passo a analisar, a seguir, o que dizem as professoras Zilda, Zenaide, Quinita e Ilka.

Os objetos e os objetivos do ensino

Dizem as entrevistadas que, em suas aulas, eram objeto de ensino: a leitura, a escrita, a gramtica e a oralidade. Embora esses objetos fossem os mesmos, recebiam uma ateno diferenciada das professoras: alguns eram centrais, priorizados, e outros eram perifricos, secundrios. Para trs professoras os objetos considerados centrais eram leitura, escrita e gramtica, e o perifrico, a oralidade; j para uma quarta professora, a diferena

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nessa distribuio estava na importncia atribuda gramtica, que era um objeto perifrico. Suas palavras podem apontar para essa situao:

Eu pelo menos nunca fui uma professora de gramtica. Nunca me considerei uma professora de gramtica. Eu detestava dar aula de gramtica. Tinha que dar algumas aulas de gramtica, mas eu acho que no fui uma boa professora de gramtica.(Prof Ilka, p.5)

Foi possvel perceber que a escala de prioridades estava diretamente ligada aos objetivos que pretendiam alcanar. Esses objetivos, de certa forma, eram os mesmos, compartilhados por todas e podem ser resumidos em alguns poucos eixos: ler, escrever, usar corretamente a Lngua Portuguesa, lembrando que este ltimo permeava completamente os anteriores. Algumas passagens permitem mostrar que objetivos procuravam alcanar e como a correo da expresso verbal era parte integrante do trabalho de ensinar Lngua Portuguesa:

... eu me preocupava em que o resultado levasse a que os meus alunos aprendessem a redigir, a redigir bem. Dava uma nfase redao. Eu me preocupava tambm com que eles lessem (...). (Prof Quinita, p.7) Escrever. , pra mim era fundamental saber escrever. Sem erros, de uma maneira elegante, criadora. Acho que sim. Essa... esse... Pra mim era o objetivo. (Prof Ilka, p.22) ...que objetivos a senhora procurava alcanar quando lecionava Lngua Portuguesa? Sim, que eles na vida prtica pudessem vencer, na vida, n? tendo uma boa, uma boa linguagem, uma boa redao. Quando tivessem de prestar concurso, geralmente o que se exige num concurso a redao, a facilidade da linguagem , o que eu tinha em mira. Que eles sassem da escola com uma linguagem desenvolta e correta.(Prof Zenaide, p.29) Isso a equipe toda. O nosso objetivo no era fazer nem escritores nem poetas. Era desenvolver um correto instrumento de transmisso do pensamento. Esse, essa era a nossa idia bsica. Ento todo o ensino convergia pra isso.(Prof Zilda, p. 8)

Alm desses objetivos, o conhecimento de assuntos gramaticais era tambm um dos alvos a serem atingidos, informao recolhida, de forma indireta, quando lhes fiz a pergunta: O que era fundamental o seu aluno saber em termos de Lngua Portuguesa?, que teve, como respostas, tpicos gramaticais, como o conhecimento dos verbos, concordncia, anlise sinttica, ortografia, acentuao, pontuao, dentre outros assuntos.

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Embora esperasse que todas as professoras perseguissem o objetivo de levar os alunos a ter conhecimentos gramaticais (partindo da imagem que tenho sobre o ensino tradicional, apoiada nos textos dos lingistas), notei que esse objetivo no era compartilhado pelo grupo todo. O alvo mximo de todas elas era, sem dvida, levar os alunos ao domnio da lngua padro67, que, para a maioria, passava necessariamente pelo conhecimento gramatical; para uma delas, o domnio da lngua padro apenas tangenciava esse conhecimento. Levando em conta os tpicos objetos e objetivos do ensino, possvel perceber que as informaes trazidas pelas entrevistadas se relacionam diretamente com o que Batista (1997) relata em seu trabalho sobre a aula de Portugus, ou seja, embora a aula se desenvolva a partir de uma coleo heterognea de saberes, a disciplina gramatical o alvo, o que fundamentalmente se ensina (p. 101). Na fala das professoras, o ensino de aspectos gramaticais est sempre presente, como referncia bsica permanente para se alcanar o domnio da lngua padro; essa preocupao com a disciplina gramatical passvel de ser recuperada nas aes de correo sempre objetivadas, seja da forma escrita (atravs da redao escolar ou de outros exerccios escritos), seja da forma oral (principalmente pelos exerccios de leitura oral). Segundo Batista, ela [a disciplina gramatical] o objeto privilegiado de ensino, e os demais so o resduo de todo o trabalho discursivo. (p.103, grifos no texto). Embora seja essa a tnica, chama a ateno o fato de uma professora trabalhar num esquema alternativo, para o perodo em questo. Ela pouco ou quase nada se envolve com o ensino de contedos gramaticais. O seu discurso no se orienta na mesma direo das suas colegas, pois trabalha, de certa forma, contra o fluxo previsto do ensino legitimado, dando ao seu trabalho uma marca muito pessoal, escapando ( De Certeau,1999) de um esquema muito presente no ensino existente. Ao longo da entrevista, outros objetivos que atravessavam o trabalho das professoras foram mencionados, como o caso da transmisso de valores de uma sociedade, o amor lngua como amor ptria. Mesmo compreendidos como resduos (Batista, 1997) em relao aos objetivos legitimados (ensinar a disciplina gramatical), eles

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As professoras no fazem referncia expresso lngua padro. O uso dessa expresso corresponde a uma traduo que fao sobre o que dizem as professoras, apoiada em conhecimentos da rea da Lingstica.

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so compreendidos por elas como parte integrante e inquestionvel da ao de ensinar, ou seja, ensinar Lngua Portuguesa tambm transmitir valores (dos mais velhos, de uma sociedade), defender certas posturas frente vida (defender a prpria lngua para defender a ptria). Revestem, dessa forma, o trabalho de ensinar lngua como algo de extrema importncia, pois vem em seu ofcio um exerccio de moldar o carter e a mente de seus alunos.

Prticas de ensino de Lngua Portuguesa

As prticas de ensino desenvolvidas no cotidiano da sala de aula eram: leitura, escrita, gramtica e prtica oral, realizando-se cada uma delas atravs de atividades variadas de ensino cujo inventrio68 certamente pode trazer subsdios para um maior conhecimento do ensino tradicional de Lngua Portuguesa e da histria do ensino dessa disciplina.

I. Prticas de leitura

Todas as professoras apontam a leitura como uma das prticas mais importantes realizadas no trabalho dirio. De maneira geral, ela aparece fortemente associada ao texto literrio, em prosa ou em verso, fato que se explica, pois, segundo as professoras, um dos objetivos centrais dessa prtica o conhecimento da literatura, e com mais nfase, da literatura brasileira. O foco sobre a leitura do texto literrio pode ser percebido no que dizem as professoras:

Hum, a vida, a vida do autor ou a histria, isso aqui, claro que h coisas que eram importantes, porque tinham relao com o texto, com a sua obra. Mas pra mim, no ginsio mesmo, mesmo no primeiro ano do ginsio, o meu empenho que eles pudessem amar uma bela pgina de um bom escritor, que aprendessem a amar aquela literatura. (Prof Quinita, p.36) ... qual a finalidade que havia, que a senhora tinha, na poca, em levar a leitura pra eles ?

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Como o presente trabalho privilegia uma abordagem conjunta das entrevistas, muitas prticas individuais que compem o inventrio geral no so aqui mencionadas.

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Sim. Em primeiro lugar, para que viessem a conhecer a nossa literatura. Eu escolhia escritores da literatura brasileira e que estivessem ao alcance deles. (Prof Zenaide, p.8) Eu orientava, eles colecionavam os poemas, eu explicava os poemas, eu eu eu virava tudo pra literatura, no ? Eu acho... eu sempre achei que a lngua era um instrumento da literatura, pra mim.(Prof Ilka, p.5)

A leitura do texto literrio chegava aos alunos atravs de finalidades diversas: amar uma pgina literria, conhecer a nossa literatura, estimular os alunos para a leitura de poemas, finalidades essas presentes nas tarefas solicitadas aos alunos: a. leitura obrigatria extra-classe de livros de literatura Com relao a essa atividade, havia uma tendncia de os livros de literatura serem escolhidos ou, pelo menos, recomendados pelas professoras, tomando por referncia a faixa etria dos alunos; alm disso, a leitura extra-classe, aps realizada, com prazo marcado, tinha continuidade num trabalho posterior, por exemplo, resumo escrito e/ou oral, fichamento escrito para apreenso do tema, que poderia servir de base para uma redao ou discusso oral em aula. Nas palavras de uma das professoras, pode-se verificar como a atividade de leitura extra-classe de texto literrio se desenvolvia:

Que livros ? Por exemplo, na poca, para o ginasial, eu indicava Jos de Alencar, Jos de Alencar, os Contos, de Machado de Assis, cartas do mesmo autor eram leituras que eles faziam, para terem mais facilidade para escrever cartas ntimas ou de amizade.[...] Fora da sala de aula. Era tarefa de casa. De casa. Ler, em casa. Eu dava um prazo, n, para ler, e depois apresentar o resumo do livro. Isto at o final de cada ms. Cada ms eles tinham um livro pra ler. (Prof Zenaide, p.6)

Fica claro que o trabalho com o texto literrio no tinha seus limites na prpria leitura: o contato com esse texto tinha a finalidade, alm das j listadas, de levar o aluno a se fixar nele, transformando-o em padro a ser perseguido, em modelo a ser imitado quando tivesse que realizar a tarefa pessoal de produo de texto. Nesse sentido, a leitura do texto literrio era entendida como elemento facilitador da escrita do aluno.

b. a leitura de textos literrios dos prprios livros didticos adotados

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Uma outra atividade que levava o aluno a tomar contato com textos literrios ocorria atravs da leitura de textos dos livros didticos adotados. Essa era uma tarefa bsica de sala de aula a partir da qual uma srie de exerccios era desencadeada, como a leitura oral, o trabalho com o vocabulrio para tratar da significao das palavras, o trabalho de substituio de palavras sinnimas, a diviso do texto em partes, exerccios de anlise sinttica, dentre outras atividades.

c. atividade voltada ao conhecimento da vida e obra de escritores Uma outra forma de levar o aluno a manter contato com o texto literrio ocorria atravs do conhecimento da vida e obra de determinado escritor. Duas atividades que revelam esse intento so a Academia Brotinho de Letras e Horas Literrias, que, tendo como exemplo uma Academia de Letras, comungavam o mesmo objetivo de aproximar o aluno do texto literrio:
Quando estava em Brotas, eu fundei um negcio chamado Academia Brotinho de Letras. Ah! Conta o que era isso. , ento. Eu fazia assim: eu pra desenvolver o amor aos autores, eu criava cadeiras, cadeiras, n ? cadeira lvares Azevedo, cadeira... e cada aluno tinha que ser dono de uma cadeira e defender aquele autor. Eu lembro que eu fiz isso mas no me lembro durante quanto tempo. (Prof Ilka, p.19) Ns fazamos Horas Literrias, em que eu dava um autor e os alunos... ns organizvamos aquilo. Havia um presidente dessa sesso literria e depois havia todos os que participavam (eles tinham um nome especial, que me foge agora), os outros que faziam parte tambm dessa Hora. E ento eles se reuniam em casa, no ? Eram trabalhos feitos em casa e vinham com aquilo tudo preparado, com as perguntas que deviam fazer pra classe toda a respeito do livro. Porque a classe toda devia ler o mesmo livro que ia ser apresentado nessa Hora Literria. (Prof Quinita, p.11)

possvel notar, a partir das entrevistas, que a leitura aparecia fortemente associada ao texto literrio, fato que Rodrigues69(1975) j apontava em relao ao ensino tradicional de lngua materna. Entretanto, confrontando o que dizem as professoras e o que diz Rodrigues, possvel perceber que esses profissionais partem de posies enunciativas distintas e se inscrevem em diferentes discursos: o das professoras defende a idia de que o texto literrio escrito a referncia bsica para o ensino de lngua materna e a sua leitura resulta em ganhos para a aprendizagem do aluno, pois lhe possibilita alcanar o uso formal da lngua, objetivo do ensino de lngua materna. Nesse caso, o texto considerado um
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Rodrigues (1975) um dos textos de lingistas j comentados no captulo anterior.

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modelo a ser imitado, objeto a favorecer o gosto esttico, fonte de conhecimento da literatura nacional, facilitador da produo de escrita padro. O discurso em que Rodrigues se inscreve, o dos lingistas (nos anos 70), defende que a adoo nica da variante escrita literria resultava em prejuzos para os alunos, por no atender s exigncias de muitas situaes de comunicao cotidiana e, pelo fato de o texto literrio ser tomado como modelo ideal e nico para a expresso oral e escrita dos alunos, provocando na escola resultados seriamente prejudiciais(p.28), como a frustrao e o surgimento de um complexo de incompetncia lingstica dos alunos. A divergncia de posturas frente leitura escolar certamente decorre dos saberes de que fazem uso esses profissionais. O das professoras emana da prtica docente, pessoal e/ou de seus pares, que vo se constituindo, com o passar do tempo, em balizas para sua atuao profissional; o do lingista emana do conhecimento cientfico, um saber acadmico, e conseqentemente, de poder, cuja posse o autoriza a enunciar crticas ao trabalho dos professores, mesmo enunciando da posio de quem est fora do ambiente docente da escola de primeiro grau. (Andrade, 2004). Como o olhar de cada um emana de uma fonte, e cada um enuncia a partir de um discurso, o tradicional e o lingstico, ficam postas as condies que impossibilitam que cada um olhe o problema pelo olhar do outro. Ainda sobre o texto literrio, que predominava nas atividades de leitura, uma tendncia comeava a despontar, a partir dos anos 60 e 70, no para substituir esse gnero nas atividades de leitura, mas para ampliar o repertrio de gneros disposio dos alunos. Com a nova tendncia, so levados para a sala de aula textos de jornal, revistas e tambm letras de canes da msica popular brasileira dos anos 60 e 70, como base para a prtica de leitura. Tal tendncia coincide, conforme informaes, com o perodo da ditadura militar, poca em que professores e, principalmente, jovens das escolas de primeiro e segundo graus estavam interessados na discusso da difcil problemtica nacional vivida naquele perodo. Pelo que dizem as professoras, a discusso dos problemas nacionais entrava na sala de aula no s atravs de atividades de leitura de textos, como tambm das atividades orais70, com temas para comentrios e discusso.

Tais atividades orais ocorrem principalmente nos anos 60 e 70, e, neste trabalho, sero retomadas posteriormente na parte referente s prticas orais.

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A incluso de textos de jornal, revistas, letras de msica para leitura em sala de aula no percebida, entretanto, como uma unanimidade entre as quatro professoras, pelo menos tomando por base o que foi narrado. Em quase todas as entrevistas, fala-se de um clima de mudana em relao atividade de leitura. Para demonstrar esse clima, trancrevo um trecho longo, mas interessante, em que uma das professoras fala, com muito orgulho, das atividades projetadas e aplicadas com seus alunos, com o uso do jornal na funo de livro-texto; suas palavras mostram o interesse em propiciar uma nova opo de leitura e, ao mesmo tempo, uma alternativa ao tipo de livro didtico, que, poca, comeou a circular, nos anos 70. Ela narra assim:
Era um exame muito estranho! [...] Ns tnhamos que desenvolver uma tese. [...] E eu desenvolvi uma coisa que me deixa hoje muito gratificada. E o que foi, Dona Zilda? Foi o texto justamente pra...pra estudar. O que que eu achava...nesta poca, eu...ns estvamos preocupados porque, como eu disse pra voc, o texto que estava surgindo era deficiente. Ele vinha com essas idias de... anlise de texto estereotipadas, aquelas perguntas... Ento a gente no via um texto bom, sabe? Ento eu...minha tese foi: usar o jornal como livro de... de texto. Ento qual... qual era o meu argumento ? [...] Em primeiro lugar, o jornal ficaria sabendo que voc est sendo analisado etc etc etc Primeira coisa. O jornal se interessaria em distribuir jornais porque esses alunos seriam seus prximos leitores, n?[...]Segundo lugar: o jornal tem coisas... se eu dou um livro, voc no se interessa por isso, voc vai ficar com raiva da cadeira de Portugus porque voc obrigada a ler uma coisa que no te interessa. Certo. Por melhor que eu escolhesse o livro, no iria agradar a todos. No jornal, voc escolhe o texto que voc quer. A matria que voc quer. Voc gosta de esporte? Ento faa um estudo sobre o esporte. Ento ns analisaramos o Portugus... Corrigiramos o Portugus. E veramos como ele poderia ser mais objetivo, menos objetivo, desenvolver alguma idia do livro. Estudar por... a parte, a primeira pgina, estudar a ltima pgina. Enfim, qual era a idia principal ? No... Deixarmos de ser marionetes.[...] Ento ns iramos, sem que ns tambm soubssemos bem, porque ns no ramos nenhum... ns no ramos doutores. Tudo era novo. Novo. E isso a senhora chegou a aplicar, Dona Zilda ? Chegamos. O trabalho com jornal em sala de aula? Aplicamos, sabe como ? A gente dizia: tragam um texto de qual... alguma coisa que vocs tenham lido, de uma revista etc E j chegamos a ler notcias tambm. Eles traziam recortes, ns tnhamos um mural e eles traziam notcias que agradaram. Fizemos ir a jornais. Levamos pra ver o...instituies, por exemplo, a ... Houve um ano em que era o Jornalismo, ento as entrevistas. Vamos entrevistar. Vamos organizar as perguntas, vamos entrevistar. (Prof Zilda, p. 19- 21)

interessante notar, na narrao dessa professora, a passagem: Ento ns iramos, sem que ns tambm soubssemos bem, porque ns no ramos nenhum... ns no ramos doutores. Tudo era novo. em que a professora sinaliza um caminhar no desconhecido, uma prtica ainda insegura; procura justificar a vulnerabilidade de suas

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aes pela restrio de seus conhecimentos na condio de professora do nvel fundamental e mdio... O seu conhecimento consolidado era outro, alicerado na experincia do trabalho de leitura nos limites das obras consagradas da literatura portuguesa e brasileira. Onde poderia dar aquela ousadia? Alm do jornal, tambm as letras de msicas foram garantindo espao nas prticas de leitura. o que mostra o trecho, a seguir, em que a professora menciona ter havido, por parte de colegas mais jovens, o interesse de levar a msica popular brasileira como texto de leitura. Diz ela assim:
[...]houve muito muito interesse, no da minha parte, j que eu j tava praticamente saindo do magistrio, mas dos professores mais jovens, de levar msica popular para o ensino. Trabalhar com a lngua em msica, no ? Msicas de Chico, e t, trabalhar e explicar a linguagem da msica, explicar texto da msica. Houve muito essa preocupao com msica popular. (Prof Ilka, p.25)

Tambm sobre o uso da msica popular brasileira, uma das professoras conta como a incluso dessas letras respondia aos anseios de professores e, principalmente, de alunos, num perodo de mudana:
... eu levava, por exemplo, o gravador e... com msica popular, porque a msica popular estava surgindo nessa poca e ela era toda esquerdista. No ? Na poca em que voc no podia falar, eles cantavam. Sei. Chico Buarque, nossa! Ele era um encanto! (Prof Zilda, p. 14) Naturalmente que era um perodo de ditadura e o interesse muito grande era por livros que tivessem alguma coisa sobre isso, como a poesia e a msica. A msica popular era toda de poesia ! Era um interesse dos professores Isso. e dos alunos, dona Zilda ? E dos alunos tambm. Tambm. Dos alunos, mais. (Prof Zilda, p.17)

As informaes trazidas pelas professoras Zilda, Ilka apontam na direo do incio de um processo de escolarizao de gneros que no faziam parte, at ento, do cotidiano escolar, como os textos de jornais, revistas, letras de canes da msica popular brasileira do perodo dos anos 60 e 70. O texto escolar legtimo, que at ento tinha seu lugar garantido nas aulas de Lngua Portuguesa, o literrio, comeava a dividir seu espao com outros gneros, embora ele fosse, ainda, o modelo exemplar, encontrado nos livros didticos e nas atividades desenvolvidas pelas professoras.

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O trabalho ainda iniciante, at mesmo inseguro quanto utilizao desses outros gneros (Tudo era novo.[Prof Zilda]), que eram de interesse de professores e de alunos, permite interpretar a etapa dos anos 60 e 70 como um perodo de abertura em relao aos saberes que poderiam fazer parte do repertrio de leituras escolares. Um processo de legitimao de novos saberes escolares comeava a pairar no ar... Ainda em relao leitura, duas professoras apontam ter trabalhado com a formao de biblioteca de classe, como um suporte s atividades de leitura. Uma delas se recorda de sua iniciativa:

Eu me lembro que, quando eu lecionei num ginsio aqui em So Paulo, eu criei uma biblioteca de classe. Sabe ? No... a gente tinha aula numa classe especial, s numa classe, ento eu peguei, abri uma prateleira l, e eu jogava livros l, pros alunos lerem, at lerem durante a aula. Eu levava os livros e punha. Mas no havia... porque no havia biblioteca nessa escola. No havia biblioteca. Ento eu inventei biblioteca de classe que funcionava. No ? (Prof Ilka, p.23)

Vale destacar nesse trecho a frase e eu jogava livros l, pros alunos lerem, at lerem durante a aula.. Primeiramente, interessante observar o uso de eu jogava em que a professora parece ter construdo uma alternativa que, embora pequena e no a ideal, era a possvel frente inexistncia de biblioteca no interior da escola; tambm o uso de at lerem durante a aula sinaliza uma quebra de regras, uma violao de uma rotina j bem definida para a leitura de livros na escola daquela poca. Esse trecho permite interpretar que tanto a leitura de livros pelos alunos tinha, em dcadas passadas, um local preferencial para acontecer em suas prprias casas ou na biblioteca da escola, mas no na sala de aula como tambm tinha um momento adequado para ocorrer que exclua o horrio de uma aula. Esse comportamento da professora em relao leitura de livros durante a realizao de uma aula mais um ndice de um estado de pequenas mudanas que comeavam, aqui e ali, a se instalar no ensino de Lngua Portuguesa.

A interpretao de texto

Tambm mencionada durante as entrevistas, a interpretao de textos, conforme denominada hoje, principalmente nos livros didticos, no foi nomeada da mesma forma por todas as entrevistadas. Ela aparece atravs das expresses: anlise de

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texto, comentrio de texto e interpretao de texto, fato que leva a pensar: as trs expresses se referem mesma prtica? Haveria diferenas entre interpretar, comentar e analisar um texto? Estariam essas expresses relacionadas a linhas tericas diferentes? Em que medida a interpretao de um texto estaria relacionada com o que hoje conhecemos dessa prtica, presente nos livros didticos? Foi possvel perceber que a interpretao de um texto no era desenvolvida da mesma forma por todas as professoras, nem recebia a mesma ateno de todas elas. Duas entrevistadas que deram mais informaes sobre essa atividade tinham um trabalho conjunto relativo anlise de texto na escola em que trabalhavam. Outras duas contriburam com menos informaes, porm, no menos importantes. Apresento, a seguir, alguns pontos destacados pelas entrevistadas no trabalho de interpretao de texto.

1. trabalho associado leitura oral Quanto forma de desenvolver essa prtica, pude perceber que havia, por parte de algumas professoras, um trabalho associado leitura oral quando no se restringia a essa leitura, pelo fato de compreenderem que h uma estreita relao entre a leitura oral cuidadosa e a interpretao de um texto. As passagens a seguir mostram como pensavam essas professoras:
Uma entonao errada Compromete. modifica . e compromete o sentido do texto. De maneira que a leitura era uma leitura cuidadosa. Certo. Eu os fazia voltar atrs, caso eles tivessem interpretado mal, porque uma leitura errada uma interpretao errada. (Prof Quinita, p.10) Levei pro lado da leitura correta [com nfase] interpretativa. Interpretativa. E essa interpretao era feita atravs de questionamentos pra eles ou no? Eu acho que no. Acho que nunca questionei, apenas fiz a leitura correta que j tinha a interpretao correta. (Prof Ilka, p.8)

2. a interpretao de texto e os livros didticos A atividade de interpretao de texto tinha espao nos livros didticos da poca, e se realizava atravs de perguntas sobre o texto lido. Segundo uma entrevistada, houve, com o tempo, uma orientao mais profunda na forma de trabalhar a interpretao

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dos textos de leitura; j outras, mostraram-se bastante insatisfeitas com a conduo que essa prtica foi, aos poucos, tomando nesses livros. Tais professoras criticam as perguntas que passaram a compor essa prtica, segundo elas, extremamente superficiais, irrelevantes e, por isso, em nada levavam o aluno a refletir, a se posicionar sobre a leitura feita. A passagem, a seguir, pode mostrar a indignao com que algumas professoras receberam os tais dos livrinhos, que comearam a surgir muito provavelmente nos anos 70:

A, como sempre acontece, vieram os tais dos livrinhos com as perguntas estereotipadas. Hum. Vou contar pra voc. Eu [com nfase] no saberia responder essas perguntas. E so to bobas! E elas dissecam [com nfase] o texto, elas no querem que o aluno penetre com a alma dele aberta pra recolher o que est l dentro. dissecar [com muita nfase].... anatomia! Ento assim: Que blusa ela usava quando ela falou ..? [produzindo sons diversos] Ah, espera a, deixa eu ler o texto. A voc pega e responde. ... Pra onde ela olhou quando....? Sabe? Vieram perguntas mecnicas que exigiam respostas mecnicas... .(Prof Zilda, p. 13)

3. algumas informaes sobre anlise de texto/comentrio de texto Duas professoras trazem informaes sobre como trabalhavam na prtica de interpretao de texto. As expresses mais usadas para se referir a esse trabalho so: anlise de texto e comentrio de texto. Na passagem a seguir, uma delas conta como veio a se envolver com essa prtica, como o trabalho passou a entusiasmar outros colegas, e como essa prtica se relacionava com a produo escrita do aluno, a redao, mais especificamente com a construo de um plano de redao. Ela assim conta:
Ento a leitura era muito importante e ns procurvamos desenvolver anlise de texto. Surgiu quando eu j era professora. Eu me lembro quando surgiu. Ns no sabamos o que era isso. Eu nunca tinha feito anlise de texto quando aluna. E como era feito ? Ns nos reunamos, a Lcia e eu, compramos o livro do Wolfgang Kaiser, se no me engano, traduo do alemo, que era especialista em anlise de texto. E ns[com nfase] procuramos absorver a aprender e a ensinar fazer um plano para as redaes. [...] Estudamos tudo que foi possvel sobre isso e procurvamos transmitir pros alunos. Certo. E...depois, pouco a pouco, a maioria dos professores comeou a se empolgar com esse... (Prof Zilda, p. 12)

J a outra professora, na longa passagem a seguir, informa em que consistia um comentrio ou anlise de texto. Segundo ela, essa prtica procurava abordar o texto sob

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vrios ngulos, tanto no seu aspecto gramatical, estilstico, quanto no seu vocabulrio, no seu sentido, na origem e parentesco das palavras.

...havia a anlise, no , do texto, e nessa anlise tudo entrava, no, Graziela ? Entravam as figuras de linguagem, entravam as figuras de palavras. Eu acho que entrava a estilstica, porque tudo era motivo de comentrio, quando se comentava um texto. Como que se comentava um texto, Dona Quinita ? A senhora poderia retomar isso pra gente? Primeiro era preciso que houvesse a compreenso do texto; portanto, era preciso que os alunos entendessem o vocabulrio e um dos cuidados era que os textos fossem sempre apresentando vocbulos novos, palavras novas, no ? para que eles comeassem, Ampliar. sem perceber at, a ampliar o seu vocabulrio, seu conhecimento de Portugus. E estudava-se a ... O vocabulrio era trabalhado em termos da sinonmia ? Como era, Dona Quinita ? Da sinonmia, sim. Os sinnimos, os antnimos, no ? Isso. Tudo isso entrava. Fazia-se comentrio sobre palavras (eu gostava muito disso), palavras que tivessem a mesma raiz, as palavras cognatas, isso mesmo que fosse no primeiro ano do ginsio, pra que comeassem a perceber que aquelas palavras tinham um parentesco. [...]E a interpretao era feita com questes, perguntas sobre o texto ? Como era, Dona Quinita, para se penetrar mais o texto ? Mas no perguntas capciosas, no aquelas perguntas que... isso eu [com nfase] nunca adotei, naquele meu antigo e clssico modo de ensinar, isto , eu no faria, nunca fiz diversas perguntas numa prova, por exemplo, pra que eles descobrissem, entre elas, s vezes por pequenas diferenas, pra que eles descobrissem qual daquelas formas que representava o verdadeiro sentido duma frase tal. Eu no achava que houvesse necessidade de lanar mo desses recursos... que acho que eram at um abuso, no ? Hum, hum. sobre o raciocnio, a inteligncia dos meninos. Acho que no era preciso isso.Ento era puramente a compreenso daquela frase. Fazia-se pergunta, pedia-se pra que o aluno explicasse o que ele tinha entendido. Isso, sim.(Prof Quinita, p. 18-19)

Embora a anlise ou comentrio de texto tivesse sido um trabalho defendido e desenvolvido pelas professoras Zilda e Quinita, no eram levados exatamente da mesma maneira. Enquanto na fala de uma delas h uma nfase para que o aluno aprendesse a detectar um plano no texto estudado, como forma de penetrar no texto e, tambm, de aprender a elaborar um plano, quando tivesse de fazer sua prpria redao, no h, na fala da outra professora, esse objetivo. De qualquer forma, o que pude perceber nas quatro entrevistas que a interpretao de texto no era um consenso (Eu nunca tinha feito anlise de texto quando aluna.), parecia uma prtica (de leitura) menos escolarizada que as prticas de leitura oral,

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redao e gramtica. As prprias professoras, entretanto, demonstravam que a entendiam de uma forma bem diferente daquela que os livros didticos passaram a apresentar:
[as perguntas]elas dissecam [com nfase] o texto, elas no querem que o aluno penetre com a alma dele aberta pra recolher o que est l dentro. dissecar [com muita nfase].... anatomia! (Prof Zilda, p. 13)

A prtica de leitura oral

A leitura oral foi uma prtica apontada por todas as entrevistadas. De certa forma, as informaes trazidas a respeito dela surpreenderam, em funo da forma detalhada como foi relembrada, da importncia que lhe foi atribuda e do destaque recebido no corpo das entrevistas. Possivelmente a surpresa tenha sido provocada pela imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa em que me apio e que no d destaque a essa prtica. Inicialmente esclareo que uso a expresso prtica de leitura oral e prtica oral para designar diferentes situaes. Reservo o nome de prtica de leitura oral ao ato de ler um determinado texto que se tem em mos, em voz alta, para um interlocutor; e prtica oral s vrias outras manifestaes orais, memorizadas ou no, que se realizam em sala de aula com uma determinada finalidade, como fazer comentrios, debates, encenao, apresentao de trabalhos, falar textos memorizados, etc. Passo a mencionar pontos destacados pelas entrevistadas sobre a prtica de leitura oral e seu desenvolvimento na sala de aula.

1.objetivos da prtica de leitura oral A leitura oral tinha como objetivos levar o aluno a aprender a ler um texto escrito em voz alta, melhorar sua dico, pronunciar corretamente as palavras, fazer as pausas necessrias, dar a entonao devida conforme indicao dos sinais de pontuao apresentados no texto escrito, possibilitando a atribuio de um sentido ao texto lido.

2. a leitura oral e a interpretao de um texto

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O interesse em trazer para a sala de aula a prtica de leitura oral no se concentrava apenas na parte oral, mas se voltava, principalmente, aos resultados que uma leitura oral, atenta, poderia propiciar ao aluno em termos da atribuio de sentido a um texto. o que pode ser observado no trecho a seguir:

No, eu nunca me preocupei com essa histria de que se chamava na poca declamao. Eu achava ridculo, entendeu ? Eu achava que no era um caso de declamao, era um caso de leitura mesmo, a leitura apropriada de um poema. No entrava o problema de declamao que esta... a, em moda, na poca.[...] Eu nunca levei pra esse lado. Levei pro lado da leitura correta [com nfase] interpretativa. (Prof Ilka, p.8)

3. quem realizava a leitura oral Embora a leitura oral fosse tarefa do aluno, s vezes, era realizada pela professora, para servir de modelo para a expresso oral dos alunos e contribuir para que eles melhor compreendessem o texto escrito. Na passagem, a seguir, uma das professoras relembra sua participao nas atividades de leitura oral:

Ento eu lembro de ter dado um texto, numa escola, do Drummond e ter lido antes o poema com eles, entendeu ? Sei. pra que eles pudessem entender, porque eles no sabiam entender. Na hora que eles liam, liam tudo errado, no entendiam patavina do poema. Na hora que eu lia, a eles entendiam o poema, porque eu fazia a pausa no lugar certo, eu dava entonao certa. Certo. Ento eu acho que eu lia mais como uma espcie de exemplo de leitura pra eles. (Prof Ilka, p. 7)

4. o trabalho do professor na conduo da atividade Pelo que dizem as entrevistadas, a prtica de leitura oral exigia do professor muita vigilncia, ateno e avaliao constantes sobre o que era lido pelo aluno. Era um trabalho detalhado e rigoroso que as professoras no abriam mo de realizar. Uma das professoras fala sobre suas exigncias na conduo dessa prtica:
E todos tinham que ler. Primeiro liam o texto que ia ser analisado. Liam e eu fazia questo de que eles tivessem a entonao correta. Mas fazia uma questo absoluta. Eu era meticulosa nisso, rigorosa, porque no podia admitir que fizessem uma pausa de ponto final numa vrgula. Isso eu no admitia mesmo[com nfase] que acontecesse, porque isso fazia parte da compreenso do texto. [...]De maneira que a leitura era uma leitura cuidadosa. Eu os fazia voltar atrs, caso eles tivessem interpretado mal, porque uma leitura errada uma interpretao errada. (Prof Quinita, p.10)

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Para melhor conduzir os alunos nessa prtica, uma professora determinava que utilizassem pequenos sinais grficos no texto como forma de representar as diferentes pausas ao longo da leitura oral.
E outra coisa: eu obrigava os alunos a saberem ler [com nfase] porque eles no sabem ler. Voc d um texto e eles no sabem ler. No sabem fazer as pausas nos lugares certos. Ento eu ensinava a ler. Eu mandava pr assim, como eu dizia pra eles, um pauzinho, dois pauzinhos, quer dizer, uma pausa maior, uma pausa menor. A eles aprendiam a respirar durante a leitura, a parar nos lugares certos, a dar uma entonao. Certo. Ento isso era pra mim um ponto de honra, deixar que os alunos lessem [com nfase], ao p da letra, lessem [com nfase] um texto. (Prof Ilka, p.6)

5. atividades de leitura oral Vrias foram as atividades de leitura oral desenvolvidas por alunos e por professoras, mencionadas durante as entrevistas. a. leitura oral das melhores redaes Atividade freqente, a leitura oral das melhores redaes era entendida como uma forma de estimular o trabalho escrito realizado pelo aluno. b. a leitura oral no trabalho de interpretao de texto Uma das professoras narra que a leitura oral era parte obrigatria no processo de interpretao de um texto: no incio desse trabalho, um aluno sempre fazia a leitura oral. c. leitura oral de textos literrios em prosa e em verso A leitura oral de textos literrios em prosa, escolhidos pelas professoras, era apresentada pelos alunos frente da classe, como exerccio de encenao; tambm eram escolhidos poemas para serem lidos e apresentados sob a forma de jogral, na prpria sala de aula ou em comemoraes cvicas. d. Concurso de leitura: a leitura oral como brincadeira Narrado por uma das entrevistadas, o concurso de leitura era considerado uma brincadeira que exigia muita ateno do aluno no momento em que realizasse a leitura oral do texto; no final, o aluno que realizasse o melhor desempenho era compensado com uma nota.
Ah! eu mandava um aluno levantar e ler. Na hora que ele errasse, sentava. A outro. Aquele que fosse at o final sem ter li... sem ter feito um nico erro de leitura de palavra ou de pa... ou de pausa, ganhava o concurso, n ? e ganhava, sim. Eu dava uma nota pelo concurso[... ] (Prof Ilka, p.7)

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e. leitura oral feita pelas professoras As professoras procuravam, elas mesmas, ler oralmente para seus alunos: textos literrios de sua preferncia, textos de autores que seriam apresentados para os alunos, e, principalmente, muitos poemas.

Foi possvel perceber em relao prtica de leitura oral que havia nesse trabalho muito mais que a inteno de decodificar oralmente o texto. Havia, tudo indica, uma clara preocupao por parte das professoras em fazer o aluno dar sentido ao que lia, com o propsito, mesmo no verbalizado na entrevista, de que ele recuperasse o sentido esperado e desejado pela professora. Por isso, possvel compreender a acentuada ateno e vigilncia por parte das docentes sobre a leitura oral do aluno, como forma de impedir que o sentido do texto no fosse encontrado ou fosse encontrado um outro, no previsto. possvel tambm, dessa forma, justificar que a professora fizesse a sua leitura oral, como modelo, para que o aluno pudesse melhor entender o sentido esperado para o texto. As professoras quiseram deixar claro que a leitura oral praticada por seus alunos no correspondia, de forma alguma, a uma outra forma de expresso oral da poca, a declamao. Alegando e recusando a artificialidade dessa prtica, elas insistiam na prtica da leitura oral que fosse interpretativa. A anlise das entrevistas permite entender que a leitura oral se constitua numa atividade bastante valorizada e explorada pelas professoras em sala de aula. Tal viso no exclusiva deste trabalho. A valorizao dessa prtica tambm confirmada por Batista et alii (2002), que apontam essa prtica como a forma de leitura mais adequada ao ensino at as primeiras dcadas do sculo XX 71, poca em que a oralidade era caracterstica predominante em diversas dimenses da vida brasileira. Apoiados em trechos do tratado de metodologia de Felisberto de Carvalho72, esses autores destacam que a finalidade principal da atividade de leitura em sala de aula seria uma adequada expresso oral do texto, para a qual concorreriam uma apropriada compreenso do texto e uma correta apreenso do sentimento que o autor quis exprimir. (p. 45); apoiados tambm em programas de

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Segundo os autores, nos tratados de metodologia de ensino e nas prescries de legisladores, a leitura em voz alta o modo por excelncia de apropriao dos livros analisados. (Batista et alii, 2002: 44). 72 CARVALHO, Felisberto de. (s.d.) Quarto livro de leitura: curso superior. Rio de Janeiro: Livraria Clssica de Alves e cia.

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ensino73 do incio do sculo XX, de Minas Gerais, complementam os autores que o valor da oralidade aparece nos cuidados em se ter uma boa dico, em se fazer pausas e inflexes corretas na leitura; tambm dizem que nesses programas ressaltada a importncia do entendimento do que se l e se recita, em detrimento de uma decorao que se pretende abolir, porque nela se perde o sentido do que lido. (p.45). Com base no que apontam Batista et alii (2002), possvel dizer que, no presente trabalho, o valor dado pelas professoras prtica de leitura oral no se d gratuitamente: ele tem provavelmente suas razes na escola que conheceram desde o tempo de alunas, nas primeiras dcadas do sculo XX, inserida numa sociedade em que a oralidade era caracterstica predominante de diversas dimenses da vida do pas. Esse valor nutrido ao longo do tempo escolar continuou a ressoar em suas aulas, garantindo espao a essa prtica, vinculada ao entendimento do texto. Alm das colocaes de Batista et alii referentes ao valor atribudo leitura oral no ensino tradicional, foi possvel tambm localizar num livro didtico da dcada de 1970 parecer favorvel leitura oral da professora como modelo leitura dos alunos, chegando a ser aconselhada na Introduo Metodolgica74 dirigida ao professor. Embora a leitura oral fosse bastante explorada pelas professoras, esse fato pouco comentado pelos lingistas quando falam do ensino tradicional de Lngua Portuguesa. H crticas a essas prticas, na maioria das vezes dirigidas s sries iniciais, principalmente por serem elas a avaliao da leitura. Os comentrios do a entender que a leitura oral era considerada somente uma prtica de apoio, perifrica perante as outras prticas de ensino escritas, que so centrais.

II. Prticas de escrita

Uma outra prtica que passo a analisar a escrita, que se constitui num dos objetos de ensino priorizados pelas professoras nas aulas de Lngua Portuguesa. Foi
Lei n 439, de 29 de setembro de 1906, Minas Gerais. Pela experincia que temos, julgamos aconselhvel que o professor leia em voz alta o texto inteiro. um mdulo para a inteligncia geral do passo, para o ritmo e a entoao justa da frase, para a nfase em certas palavras. (Bosi, Ilari: XII, 1976).
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possvel verificar que a palavra escrita tanto se refere produo de texto do aluno, a redao ou composio, quanto outras atividades escritas que no tinham as mesmas condies de produo da redao escolar.

A redao escolar

Algumas informaes relativas redao escolar foram destacadas durante as entrevistas e passo, a seguir, a examin-las. a. o tema da redao As redaes eram feitas a partir de temas determinados pelas professoras ou de temas de livre escolha do aluno. Foi mencionado por algumas delas que a redao podia ocorrer vinculada atividade de leitura: nesse caso, o tema proposto se relacionava ao assunto discutido anteriormente em texto. b. as etapas do trabalho Informaram as professoras que a redao do aluno, aps realizada, passava por algumas etapas: 1. a correo feita pela professora. Sobre essa etapa, as professoras procuram mostrar que, embora a correo fosse uma etapa muito trabalhosa, cansativa, lenta, elas no abriam mo de realiz-la e muito seriamente. A tarefa de correo era feita, s vezes, na presena do aluno.
A redao era feita na prpria sala de aula. Eu recolhia aquelas redaes, corrigia uma por uma. Se havia erros de sintaxe, de concordncia, eu colocava as expresses certas por cima dos erros cometidos... (Prof Zenaide, p. 5)

Embora as entrevistas no tenham abordado com detalhes o aspecto da correo das redaes, possvel observar que o que se perseguia era a correo gramatical: Se havia erros de sintaxe, de concordncia, eu colocava as expresses certas por cima dos erros cometidos.(Prof Zenaide, p. 25) 2. o comentrio das redaes O comentrio tinha por finalidade apresentar aos alunos as falhas correntes cometidas e as formas corretas correspondentes, podendo se realizar voltado a toda a classe, com exposio no quadro-negro, ou individualmente, com comentrios particulares.

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Eu me lembro que ficava com pilhas de redaes sobre minha mesa de estudo, corrigindo e assinalando os erros dos alunos, pra conversar com eles em classe. No podia, claro, falar com todos os alunos, mas aqueles erros mais correntes, os erros que se repetiam mais, esses eram motivo de um comentrio meu na lousa, no , escrevendo, mostrando os erros, as falhas em que eles incorreram. (Prof Quinita, p.14)

3. passar a limpo Na compreenso das professoras, a correo era parte de um processo que tinha continuidade no trabalho de limpar o texto, realizado pelo aluno, revendo pontos que fugiam da escrita escolar correta e limpa, a escrita padro. possvel observar que as professoras acreditavam na eficcia desse exerccio, considerando-o um recurso de importncia para o aperfeioamento da produo escrita, o que justificava a obrigatoriedade da tarefa. o que se pode ler a seguir:

E depois disso o aluno tinha alguma outra tarefa a fazer ? Ele teria que passar a limpo, passar a limpo, limpar o texto dele, sem os erros, com as correes que eu tinha sugerido .(Prof Ilka, p.9) Cada redao era corrigida e eram obrigados a passar a limpo na sala de aula.[...] Resultava (positivamente). Tanto que os alunos que terminavam, faziam o curso todo ginasial comigo, nem sequer cursinho faziam, prestavam vestibular e passavam com as primeiras notas.(Prof Zenaide, p.25)

c. dificuldades apresentadas pelos alunos e alternativas de soluo A maior dificuldade apresentada pelo aluno era, segundo opinio unnime das professoras, elaborar a redao e para a maioria delas o problema se concentrava, principalmente, em no ter idias, em no saber o que dizer sobre um tema, e, depois, em no saber organiz-las e distribu-las no papel. Para sanar essas dificuldades, as professoras procuravam apontar alternativas que passavam pelo incentivo leitura, incentivo pessoal (fazendo o aluno acreditar em que ele tinha algo a dizer sobre um determinado assunto), a interpretao de texto, a construo de um plano prvio, o jogar as idias soltas no papel para depois organiz-las, dentre outras sugestes. Uma alternativa proposta por uma das professoras consistia na apresentao de um conjunto de sugestes relacionadas ao tema proposto, que eram colocadas no quadro-negro antes de o aluno realizar sua redao. Embora o trecho seja longo,

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interessante notar, na passagem, no s a alternativa apresentada pela professora como tambm informaes relativas aos valores que permeavam o universo escolar da poca:

Nessa parte de redao eu os auxiliava da seguinte forma. Nas fbulas quando eu dava as redaes, em se tratando de fbulas, que eram pras primeiras e segundas sries, fbulas, provrbios, dava sempre a moralidade e a aplicao delas. Depois, motivos das descries eu dava, por exemplo, aquele soneto de Olavo Bilac A casa. [a professora declama todo o poema] Ento com base nesta poesia, de Olavo Bilac, eu extraa temas para redao. Por exemplo, um tema para descrio: Famlia. E para essa redao Famlia, eu apresentava a eles uma sugesto vocabular. Por exemplo: lar, prole, antepassados, tradio, membros da famlia, alegria, amor, amizade, unio, concrdia, indissolvel, famlia indissolvel, sublime, sagrado, puro, nobre, natural. Essa sugesto vocabular para que eles fizessem a descrio da famlia. Depois uma sugesto estilstica: uma exclamao emotiva ante a doura profunda do ambiente da famlia. Depois uma sugesto visual. s vezes eu apresentava uma estampa onde apareciam me, pai, filhos, por exemplo, numa mesa reunidos para uma ceia ou para um jantar. Certo. Ento diante daquela estampa, eles teriam de lembrar, antepor aos olhos o quadro do prprio lar, a recordao do que tenha sido, mesmo em outros tempos de outrora, e a observao daquela gravura, que estava representando uma cena familiar. [...]E... e surtia efeito ? Surtia. Surtia porque eles tinham muitas idias lembrando-se da poesia que muitas vezes eu os mandava decorar para que eles a declamassem na frente da sala de aula. Ento lhes vinham idias, para discorrer para fazer a descrio da famlia. (Prof Zenaide, p.23)

Outras dificuldades apontadas dizem respeito falta de vocabulrio, erros de concordncia, de conjugao de certos verbos, que, segundo uma das professoras, representavam muitas vezes o nvel social do aluno. Para super-los, eram propostos exerccio de substituio de palavras por sinnimos, muitos exerccios com verbos irregulares, exerccios sobre crase, leitura oral das melhores redaes em classe e a prpria prtica da leitura. Ainda sobre esse assunto, comenta uma professora que alunos e tambm professores se viam envolvidos em dificuldades em relao redao: o aluno, por apresentar dificuldades na sua elaborao, e o professor, por tentar descobrir como ensinar o aluno a vencer essas dificuldades. No comentrio, a professora aponta uma sada por ela encontrada:
A redao, acho que, ainda hoje, o ponto mais importante de... de dificuldades na carreira de um professor de Portugus. [...] Eu no sei o que eu penso./ Mas alguma coisa voc pensa sobre esse assunto. Ento a gente ficava se... tambm estudando: como fazer ele saber o que ele pensa. Como fazer... ele saber do que ele gosta. Como fazer? Interpretando texto.Ento na interpretao que ele... Por que voc achou

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isso? Que voc acha que o personagem quis dizer? Ele penetrando no texto, sabendo de um texto tirar um plano...Quando a gente achava que quando ele fosse fazer o dele, ele tambm teria um plano.... (Prof Zilda, p.32)

d. programa de redao Foi mencionado por duas professoras a existncia de um programa de redao que contemplava tipos de textos diferentes (narrao, descrio) e gneros textuais diversos (embora no utilizem essa terminologia) como lendas, provrbios, poemas, fbulas, romances, para as distintas sries do curso ginasial. Segundo uma das professoras, aproveitava-se a leitura de fbulas, provrbios, dirigidas s primeira e segunda sries, para a elaborao de um texto narrativo escrito; j nas terceira e quarta sries, aproveitava-se a leitura de romances ou poesias para a elaborao de uma redao que inclusse a descrio. Somente a dissertao no era prevista no programa do ginasial; por ser mais complexa, era deixada para sries mais adiantadas.

Outros trabalhos escritos

Tambm eram elaborados outros trabalhos escritos que se diferenciavam da redao escolar pela sua finalidade, destinao ou circulao. So apontados pelas professoras os seguintes trabalhos: 1. jornalzinho da escola Conta uma das professoras que o jornalzinho era uma atividade orientada pelos professores de todas as disciplinas da escola e realizada pelos alunos da terceira e quarta sries do curso ginasial. A rea de Lngua Portuguesa contribua com as melhores redaes como forma de incentivar os trabalhos escritos dos alunos. Uma outra professora conta ter criado um jornalzinho, que era uma produo exclusiva da rea de Lngua Portuguesa, juntamente com os alunos. Ela assim diz:
Em Campinas ns tivemos um jornalzinho que ns criamos junto com os alunos, chamava Lumen. Lumen. Um jornalzinho... [...]Era um jornal com as melhores composies dos alunos, a gente publicava no jornal. Era uma maneira de recompensar, de estimular, no ? Ento dava autoria a eles. Eles eram autores do... dos textos todos dos jornais. As melhores composies feitas em classe [com nfase].[...]Ento era um rgo dos alunos e professores de Lngua do Instituto de Educao Carlos Gomes, o Lumen. (Prof Ilka, p. 9-10)

2. pasta de redaes da classe

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Uma das professoras conta que montava uma pasta de redaes de cada classe onde eram includas as melhores redaes depois de todas terem sido corrigidas e passadas a limpo. Essa pasta era apresentada na exposio de material didtico da escola no final de cada ano.

3. exposio de trabalhos Uma atividade escrita solicitada aos alunos por uma das professoras era a confeco de trabalhos sobre autores brasileiros em que se incluam textos ou poemas. No h informaes detalhadas sobre os textos escritos apresentados pelos alunos, o que permite pensar terem sido elaborados por eles mesmos ou apenas copiados. Tais trabalhos, aps preparados, eram expostos no interior da escola.

4. caderno de poemas Uma das professoras incentivava seus alunos do curso ginasial a fazer um caderno onde pudessem registrar poemas, de livre escolha, de escritores brasileiros. Nesse trabalho cabia a ela comentar e explicar os textos. Ela assim narra:

Eu acho que eu consegui deixar uma marca na vida dos alunos. Mas no por causa da Lngua Portuguesa, acho que por causa da Literatura, porque eu eu dava muita poesia, ,eu ensinava muito. Tanto que nesse encontro que eu tive agora com ex-alunos, foi questo de um ms, uma veio me mostrar um caderninho que ela fazia orientada por mim. Olha ! O caderninho cheio de poemas, de Ceclia Meirelles, Manuel Bandeira, hum, Carlos Drummond de Andrade. Eu nem me lembrava disso. Eu orientava, eles colecionavam os poemas, eu explicava os poemas, eu eu virava tudo pra literatura, no ? (Prof Ilka, p.5)

A leitura das entrevistas permite dizer que o trabalho realizado pelas professoras no tocante escrita era basicamente voltado elaborao da redao escolar, enquanto outras atividades como o jornalzinho da escola, a exposio de trabalhos escritos, a pasta de redaes, o caderno de poemas , embora tambm fizessem parte do trabalho de escrita, tinham uma funo apenas complementar. Segundo informao das professoras, a atividade de redao, que era semanal, fornecia a base para o desenvolvimento de atividades extras como a pasta de redaes e o jornalzinho da escola.

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Sobre o ensino da redao, Faraco (1984) se posiciona de forma contrria s prticas rotineiras tradicionais dos professores que, segundo ele, em nada orientam o aluno para a elaborao do texto. Refere-se a essa situao como redaes-tortura, uma das sete pragas a impregnar o ensino de lngua materna. Suas crticas vm no sentido de apontar a falta de um trabalho encaminhado antecipadamente ao ato de escrever sobre os temas propostos. Sob essas condies, o aluno se v com muitas dificuldades ou at mesmo impossibilitado de desenvolver uma redao. Ou seja, a partir de tema imposto pelo professor ou escolhido pelo aluno, sem haver um preparo prvio para a escrita, a tortura enfrentada pelo aluno a mesma: escrever sem ter idias. Voltando ao que dizem as entrevistadas, possvel observar que elas eram cientes do problema enfrentado pelos alunos (no ter idias para escrever), de tal forma que, para contornar a situao, procuravam apresentar ou criar alternativas para a superao da questo (sentidas por elas como pequenas sadas para um grande problema): estmulo leitura de livros e textos literrios, leitura das melhores redaes, prtica de interpretao de texto, estabelecimento de um plano para a redao, jogo de associao livre de idias, conjunto de sugestes expostas no quadro-negro sobre o tema dado, apresentao de um tema vinculado a um texto j discutido etc. Mesmo percebendo que as alternativas no eram eficazes para a reverso do problema, as professoras no abandonavam a rotina prevista (determinao do tema ou escolha temtica livre), certamente no por teimosia, mas por conviverem em certas condies scio-histricas que as levavam a persistir nessas prticas: esse era o caminho legitimado na tradio escolar para que a atividade de redao assim ocorresse. Alm disso, dispunham de determinados conhecimentos sobre a lngua, sobre a escrita, e ensino da escrita que no lhes garantiam uma reverso, de fato, da situao. Tal entendimento faz ver que, embora Faraco(1984) traga crticas bastante procedentes, que apontam para uma grave realidade do ensino brasileiro, principalmente aps os anos 1970, ele deixa de levar em conta fatores que fizeram o ensino de redao ser o que era. Nesse sentido, o texto de Soares (2002) esclarecedor, pois defende que em cada momento histrico a constituio da disciplina portugus (ou qualquer rea em seu interior) determinada tanto por condies sociais, econmicas, culturais que determinam a escola e

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o ensino fatores externos quanto pela natureza, nvel de conhecimentos disponveis sobre a lngua e formao dos profissionais que atuam na rea fatores internos.

III. Prticas de ensino de gramtica

Mais uma prtica que passo a analisar a de ensino da gramtica. As informaes obtidas demonstram que essa prtica era bastante enfatizada por quase todas as professoras. Somente uma delas, conforme j foi dito anteriormente, centralizava seu trabalho mais no ler e no escrever. Assim ela narrou:

... sobre a gramtica, o que que a senhora me conta ? Ah, nada. Nada.[risos da entrevistada] Eu era obrigada a ensinar gramtica, concordncia, aquela coisa toda, n ? Eu... eu acho que eu... ns tnhamos um livro que era a gramtica do Rocha Lima, se no me engano, que estava na poca, estava em moda, na poca. Voc conhece essa gramtica ? Conheo. , uma gramtica difcil pra burro, n ? Ai que horror ! Ento a gente trabalhava com essa gramtica, em cima dessa gramtica. Eu tenho a impresso que quem escolhi... tinha escolhido a gramtica era a Juracy. Eu no tinha talento pra ele.[...] Ento a gramtica, vamos dizer, ficava em segundo plano em relao s outras atividades ? Pra mim [com nfase], sim. Pra mim, sim. (Prof Ilka, p.12)

Foi possvel perceber que as professoras procuraram enfatizar algumas idias em relao ao ensino da gramtica, que podem ser expostas a seguir:

1. quiseram deixar bem claro que o trabalho realizado no era um ensino baseado em memorizao nem em excees. Muitas passagens na entrevistas mostram a forma enftica com que se colocam em oposio memorizao no estudo gramatical. Elas assim dizem:
Porque eu sempre [com nfase] repudiei o estudo de memria, da gramtica decorativa. Repudiei. Gramtica, eles aprendiam atravs do texto [com nfase].(Prof Zenaide, p.28) [falando sobre as questes de gramtica da sabatina]Como eu disse pra voc, perguntas importantes [com nfase]. Nada de casca de banana. Nada pergunta de descobrir l um coletivo que nunca ningum usou na vida e que eu tambm precisava olhar num dicionrio pra saber o que que era. T certo. Era a lngua atual, erros comuns que que as pessoas faziam na redao. (Prof Zilda, p. 30)

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2. enfatizaram que o trabalho com a gramtica nascia do texto. H vrias passagens em que as professoras indicam que o trabalho gramatical sempre foi realizado partindo do texto. A passagem, a seguir, narra como uma das professoras desenvolvia uma aula de gramtica. Ela assim diz:

[...] a minha gramtica, a que mais me atraa era aquela que nascia do texto. Como era isso, Dona Quinita ? Do estudo do texto. Sabe ? Por isso, um estudo do texto era demorado, era uma coisa lenta, mas rica. Porque, conforme as palavras e as oraes vinham surgindo, sempre havia uma coisa, um aspecto a que era preciso chamar a ateno. E isso no era uma coisa nem preparada, pode-se dizer, porque era uma coisa que o texto acordava na gente, no momento. E disso eu gostava. Essa coisa que saa daquilo e dava uma volta, no ? a respeito ou de uma origem de palavra ou de uma metfora. Hum, hum. Certo. Aqui que estava... pra mim todo o encantamento do estudo. (Prof Quinita, p.26)

3. destacaram que o ensino da gramtica necessrio. As professoras se colocaram favoravelmente ao ensino da gramtica, destacando a sua necessidade. Apresentam pontos que justificam esse entendimento nas passagens a seguir, como:
A gramtica fundamental, no , Graziela ? Hum, hum. fundamental, porque ela que vai dar uma base para a redao. O plural de um substantivo... Voc diz a gramtica inteira, no ? Isso. Inteira. Pois , ento.Uma acentuao de palavra, tudo isso so noes que so fundamentais. Elas fazem parte da base mesmo, do substrato do aprendizado De lngua. de lngua. No se pode deixar de lado a gramtica...(Prof Quinita, p.36) ...atravs da gramtica porque ela um instrumento para utilizar bem a lngua. (Prof Zilda, 9.36)

A gramtica como base para a elaborao da redao, como meio para a boa utilizao da lngua so argumentos sustentados pelas professoras que procuram deixar clara a posio de que o aluno tem benefcios com esse estudo, de que o ensino gramatical indispensvel: No se pode deixar de lado a gramtica. A nfase colocada pelas professoras ao falar do ensino de gramtica nomemorativo nem baseado em excees, apoiado no texto e, indiscutivelmente, necessrio,

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est certamente associada a idias que circulavam no ensino tradicional, mas, mais do que isso, est associada s condies de produo das entrevistas realizadas. Todos esses pontos podem ser entendidos como recados que precisavam ser dados entrevistadora e, principalmente, instituio que ela representa, a Unicamp. sabido que tal instituio foi uma das responsveis pelo processo de reformulao do ensino de Lngua Portuguesa, principalmente nas dcadas de 80 e 90, que se colocava desfavoravelmente a uma srie de situaes encontradas do ensino tradicional de lngua materna, como, por exemplo, a nfase excessiva dada ao ensino gramatical nas aulas de Lngua Portuguesa, a exigncia de muita memorizao e de um conhecimento de pormenores irrelevantes no estudo gramatical, o estudo descontextualizado da gramtica, situaes que levaram a questionar a validade de tal ensino e, at mesmo, a propor o seu abandono nas bases em que ocorria. em funo dessas condies que se pode entender que, certamente, os aspectos enfatizados pelas professoras no so gratuitos; ao contrrio, tm um endereo certo, preciso e se colocam como uma defesa do ensino que realizaram, tentando reverter a imagem do ensino tradicional de lngua materna, e mais especificamente, do ensino da gramtica que passou a ser divulgada, principalmente a partir dos anos 70. Alm desses trs aspectos enfatizados sobre o ensino da gramtica, h outras informaes recolhidas que so tambm de interesse: a. alguns tipos de exerccios apresentados aos alunos Preparados pelos livros didticos ou pelas prprias professoras, as entrevistadas citam alguns tipos de exerccios utilizados em prova ou tarefa de classe, tendo todos a variedade culta como referncia: preencher o espao com a pessoa verbal adequada (concordncia verbal), conjugar um tempo verbal em todas as pessoas, aplicar a crase devidamente, empregar o verbo haver impessoal, pontuar corretamente um texto apresentado sem pontuao, distinguir um aposto de um vocativo, dentre outros. b. reas priorizadas no estudo gramatical So privilegiados alguns pontos no ensino gramatical: o estudo da sintaxe (principalmente, a anlise sinttica), o estudo do verbo e suas conjugaes. c. o uso de compndio gramatical.

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Segundo narraram duas professoras, o compndio gramatical era usado como apoio ao ensino gramatical e a preferncia, na poca, era pela gramtica de Domingos Paschoal Cegalla, chamada Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa; tambm foi citada, por uma professora, a gramtica de Rocha Lima. d. a freqncia das aulas de gramtica Interrogadas sobre a freqncia das aulas de gramtica, as professoras deixam transparecer que era alta, com a observao sempre presente de que esse estudo era conjugado com o texto, o que, de certa forma, amenizaria o estudo estritamente gramatical:
... a gramtica entrava com que freqncia na sala de aula ? Ah todos os dias: pelo texto, n ? texto de leitura, interpretao dos textos, sinnimo, vocabulrio, n? Certo. e a gramtica. (Prof Zenaide, p.13)

e. o ensino gramatical: crticas e opinies possvel detectar crticas, no interior das entrevistas, referentes ao ensino gramatical: uma delas procura reverter a imagem das professoras como de quem trabalhava com o ensino gramatical pela via da memorizao; a outra, tem por objetivo expor uma opinio do atual ensino de Lngua Portuguesa. No primeiro caso, uma das formas de reverter a imagem formada narrar passagens onde procuram mostrar que se contrapunham ao trabalho realizado por colegas que, segundo elas, faziam, de fato, um trabalho de memorizao, de que discordavam totalmente, seja no estudo da morfologia, seja no estudo da sintaxe. Atravs dessas crticas negativas ao trabalho de colegas, procuram delimitar sua forma de trabalhar, distanciandose de uma imagem que, segundo elas, no condiz com o trabalho que realizaram. Na passagem a seguir, pode-se observar essa crtica:
Eu tinha, por exemplo, colegas de Portugus, professores contratados na mesma escola, que no... tinham, no faziam essa espcie de trabalho; se apegavam mais parte decorativa de regras, se preocupavam mais com a acentuao das palavras, no faziam esse trabalho de redao, redao de vez em quando os alunos faziam.[...]Os alunos se limitavam a memorizar regras, n ? O verbo concorda com o sujeito [uma imitao do que se fazia no ensino] em nmero e pessoa, n ? Sujeito simples, verbo no singular; sujeito composto leva o verbo ao plural...Mas no tinham assim aquela prtica. Hum, hum. Era um estudo assim mais de memria. [...]Que resulta..

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Resulta, no! No d resultado, n ? Porque eu acho que partindo do texto que o aluno aprende, n? (Prof Zenaide, p.26)

A recorrncia da observao de que o ensino gramatical desenvolvido por elas no se dava em bases memorativas indicia uma forte necessidade das entrevistadas em recompor uma imagem positiva do trabalho realizado. Uma outra crtica tambm apresentada pelas professoras, e que, de certa forma, j era esperada, dirigida ao atual ensino de Lngua Portuguesa, que passou pelo processo de reformulao. Segundo a professora, nele h espao para o uso no-formal da lngua em sala de aula, o que no condiz, no seu entender, com o que deva ser o ensino de Lngua Portuguesa. precisamente o assunto ensino da gramtica o que gera mais polmica, o que mais incomoda as professoras e as coloca em posio ora de defesa (quando procuram resguardar a prpria imagem), ora de ataque (quando criticam o ensino gramatical atual construdo em novas bases). Certamente a situao de incmodo decorrente das crticas a que o ensino tradicional de Lngua Portuguesa passou a ser alvo, por parte da comunidade acadmica de lingistas, que centralizava no ensino da gramtica o ponto negativo mais forte. Inconformadas com essa imagem negativa, que as atingia indiretamente, tambm, procuraram revert-la, deslindando-se de alguns incmodos: serem professoras que ensinavam gramtica atravs da memorizao e serem professoras que trabalhavam exclusivamente gramtica. Uma das professoras procurou marcar sua posio diferenciada, para se livrar do primeiro incmodo, dizendo que, de fato, havia colegas que apelavam para a memorizao gramatical, mas, desse grupo, no fazia parte: Eu tinha, por exemplo, colegas de Portugus, professores contratados na mesma escola, que no... tinham, no faziam essa espcie de trabalho, se apegavam mais parte decorativa de regras.... interessante observar, nessa passagem, que o mesmo grupo que se apegava memorizao era tambm o grupo de professores contratados, menos prestigiados (Mas no tinham assim aquela prtica.), bem diferente do grupo a que pertencia a entrevistada, os efetivos/concursados/catedrticos, que eram tambm mais experientes, e, portanto, j

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conhecedores dos resultados negativos do ensino memorativo que desprezavam: Resulta, no! No d resultado.. Para se liberarem da imagem de professora gramatiqueira, elas dizem de forma insistente, em muitas passagens, que trabalhavam a gramtica sempre a partir do texto. Ao afirmarem reiteradamente sua posio, vo, ao mesmo tempo, se contrapondo crtica dos lingistas, tentando mostrar que o ensino praticado por elas no coincidia com a viso que a academia tinha a respeito do ensino tradicional (e gramatical). Para isso, enfatizaram que, na sua vida profissional, a gramtica nunca era trabalhada sozinha, isolada, mas sempre conjugada a um texto a partir do qual questes gramaticais pudessem ser exploradas; procuraram igualmente mostrar que o estudo do texto sempre fazia apelo gramtica, para encontrar elementos de apoio para a interpretao. Dessa forma, segundo elas, o recado estava dado: ensinar gramtica no se fazia apenas nos limites da gramtica nem ensinar lngua se reduzia a estudar gramtica. A posio dessas professoras relativa forma de ensinar gramtica encontra eco no que defende Soares (2002). Segundo ela, a partir dos anos 1950 comea a ocorrer uma transformao75 no contedo da disciplina portugus, pois gramtica e texto comeam a constituir um contedo articulado. Esse novo rumo progressivo do ensino de portugus, entretanto, no significou, na verdade, que a gramtica perdesse a sua primazia sobre o texto, fato que, segundo a autora, pode ser explicada pela fora da tradio que vem dos tempos do sistema jesutico e persistiu do sculo XVI at as primeiras dcadas do sculo XX, e talvez, tambm, pelo espao vazio que o abandono da retrica e potica deixou no ensino. A partir do que diz essa autora, e que se confirma na fala das professoras, o ensino gramatical passou, no panorama do ensino tradicional, por uma etapa de articulao com o texto. Embora o resultado dessa articulao progressiva tenha sido ainda a primazia da gramtica, esse perodo representa uma alterao na forma de se ensinar lngua materna, que, at ento, ocorria com a convivncia autnoma de dois manuais, uma gramtica e uma seleta de textos. Essa progressiva articulao vem compor uma fase pela qual passou o
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Soares assim diz: ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso e a interpretao do texto, ora no texto que se vo buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica. Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estuda a gramtica a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramtica oferece. (Soares, 2002:167).

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ensino tradicional de lngua, fruto de uma transformao crescente das condies sociais, culturais e polticas e do acesso democratizado escola, que passou a exigir modificaes das funes e objetivos da instituio escolar e, por conseqncia, alteraes nas disciplinas escolares. (id.ibid.). Tal articulao, segundo a autora, pode ser verificada nos livros didticos publicados nos anos 1950 e 1960 em que gramtica e texto passam a formar um s livro. Para Soares, mesmo constituindo um s livro, a gramtica e o texto ainda guardaram relativa autonomia no manual didtico dos anos 1950. o caso, por exemplo, do manual mais presente nas aulas dos anos 1950, o Portugus no ginsio, de Raul Moreira Lellis, em que a gramtica ocupa uma metade do livro e os textos (conservando ainda o nome de antologia), a outra metade. J nos anos 1960, a fuso/aproximao ocorre nos livros de forma mais acentuada atravs da organizao de unidades: cada uma delas constituda por texto para interpretao e por tpico gramatical. Um exemplo dessa organizao a prpria coleo didtica publicada pela autora nos anos 1960, Portugus atravs de textos (Soares, 2002:168). Embora esse trabalho articulado gramtica /texto seja entendido por Soares como uma alterao frente ao que se realizava antes dos anos 1950, ou seja, o trabalho da gramtica como contedo autnomo, esse entendimento no compartilhado pelos textos dos lingistas. Ou melhor, quando se referem ao ensino tradicional, falam da articulao gramtica e texto como uma pseudo-articulao, um disfarce de novo que representa mera continuao do antigo ensino voltado essencialmente para a gramtica. Melhor dizendo, no discurso dos lingistas, a aproximao gramtica/texto, propalada pelas professoras, e tambm por Soares, em nada mudava a essncia do ensino de lngua: sempre gramatical. O que se nota nesses dois discursos uma relao tensa em que a leitura do discurso dos professores sobre o ensino de gramtica traduzido para a viso dos lingistas no como os professores querem que ele seja lido. H uma traduo do discurso alheio, no se colocando na posio do outro, mas sempre na prpria posio, como forma de constituir e preservar sua identidade, e o produto traduzido sempre um simulacro construdo dele. o que Maingueneau (2005) chama de interincompreenso discursiva: cada discurso delimitado por uma grade semntica que, em um mesmo movimento, funda o desentendimento recproco. (2005:103). Por mais que as professoras tentem insistir na

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idia de que o ensino gramatical da forma como realizavam era articulado e representava uma ao nova e um ganho, essa viso traduzida no discurso dos lingistas como uma continuidade de prticas que tm na gramtica o centro do ensino de lngua materna.

IV. Prticas orais

Uma outra prtica desenvolvida em sala de aula era a prtica oral, que compreendia comentrio de texto, discusso oral de obra literria, opinio sobre um assunto em debate, dentre outras formas de manifestao oral. Passo, a seguir, a apresentar informaes obtidas sobre essa prtica. 1. o papel de alunos e professores na prtica oral As prticas orais eram, na maioria das vezes, desenvolvidas pelos alunos, e, geralmente, desencadeadas por tarefas previamente agendadas pela professora, como a leitura de um texto literrio, ou textos de outros gneros, escritos ou orais. A tarefa da professora era a de coordenadora de uma exposio de idias, de um debate, da emisso de opinies. No foi informado pelas professoras da atribuio de nota a essa prtica, assim como na leitura oral. 2. a imagem guardada dessas atividades Assim como na prtica de leitura oral, as professoras falam da prtica oral enfaticamente, demonstrando muita satisfao pelo que puderam realizar, como o caso de discusses sobre temas da realidade brasileira daquela poca, livros, peas teatrais, encenao etc. 3. algumas atividades orais Passo a listar, a seguir, atividades orais realizadas, a partir da leitura de textos literrios: a. as Horas Literrias e a Academia Brotinho de Letras Conforme j exposto, as Horas Literrias eram organizadas de modo a incumbir um grupo de alunos a ler uma determinada obra literria de um autor brasileiro, escolhida pela professora, elaborar questes sobre ela e discuti-las com toda a classe, visando compreenso do texto. Nessa atividade, a equipe responsvel tambm poderia trazer para a classe uma encenao sobre parte da obra lida por todos. Tambm a

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Academia Brotinho de Letras era uma atividade que, alm da leitura, incumbia cada aluno a ser dono de uma cadeira de um escritor brasileiro e defend-lo oralmente frente classe. b. exposio de resumo de obra literria Nessa atividade, o aluno deveria expor oralmente frente da classe o resumo de uma obra literria lida e falar sobre o aproveitamento obtido com a leitura. c. o decorar/declamar poemas Na atividade de decorar poemas, relembrada por algumas professoras, os alunos deveriam memoriz-los e, posteriormente, apresent-los frente da sala de aula. Ao falar sobre essa atividade, uma das professoras conta como ela era (os poemas escolhidos, o objetivo da tarefa) e explica que a atividade se constitua em falar o texto, no em declamar.

E outro... no leitura, mas outro uso do texto se dava, de outra maneira, porque eu pedia aos meus alunos, eu os incumbia, no era bem pedia, para ser mais franca. Eu queria que eles decorassem alguns textos. Que textos eram esses, Dona Quinita ? Esses textos eram, por exemplo, um poema, um poema de Alberto de Oliveira, por exemplo, at agora eu me lembro, de Viglia, de Alberto de Oliveira, que um poema curto; e, por vezes, era um soneto, soneto de Olavo Bilac... Outras vezes era uma... uma estrofe dOs Lusadas, Ins de Castro, por exemplo. Que deveria ser falada... Que eles deviam falar, , eles deviam falar, no nesse sentido vulgar de recitar ou de declamar, no mesmo ? Certo. Simplesmente falar o texto, falar o texto com alma[...]. E acho que isso tinha uma funo, uma funo vizinha da msica, porque o texto que decoravam eram poemas, poemas com corte clssico, poemas que tinham metro, que tinham rima. E isso, no meu modo de entender, lhes dava um senso, lhes podia ir dando um senso de esttica, de musicalidade, de ritmo, de harmonia, enfim de... instrumentos que (eu acho que) nos fazem falta na vida. Certo. E por isso que eu queria que eles decorassem. No por outra razo. (Prof Quinita, p.13)

Alm dessas atividades orais, havia outras desenvolvidas que no tinham por base a leitura de textos literrios. So exemplos as atividades a seguir: a. comentrio sobre uma frase Uma das professoras fala de uma atividade diria que realizava no incio das suas aulas. Escrevia uma frase no quadronegro, solicitava aos alunos que pensassem sobre

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ela, enquanto realizava suas tarefas iniciais, e, posteriormente, pedia-lhes que fizessem comentrios orais sobre o escrito. b. comentrios sobre a realidade brasileira, livros lidos, peas de teatro ... Uma das professoras conta, em vrias passagens, que a sala de aula era um espao de discusso, de comentrios sobre o que estava ocorrendo no momento. Procura deixar claro que, como professora de Lngua Portuguesa, devia obrigatoriamente estar atualizada, ter conhecimento dos acontecimentos que giravam sua volta, para traz-los sala de aula, como subsdio para as discusses orais, comentrios. Passo, a seguir, a registrar algumas passagens que indicam a existncia de um ambiente, no ensino de lngua, que se abria para o mundo externo sala de aula, atravs da atividade oral, certamente por uma necessidade que aos poucos ia se impondo, decorrente de transformaes que a sociedade brasileira e a escola comeavam a viver:

Ento eu achava, por exemplo, que todo livro que sasse, todo, toda pea teatral que surgisse... eu era obrigada a assistir e a ler. Porque...e se o meu aluno me perguntasse ? Como que eu ia dizer: No fui? Hum, hum. Entendo. Por exemplo, Esperando Godot. Hummm. Quanta gente falou sobre aquilo! Foi, foi umas duas semanas antes dela morrer, a Cacilda Becker.Eu fui assistir. E indiquei pros alunos e a gente conversava, ramos muito abertos, falvamos sobre poltica, discutamos...E eu ficava conversando alm do sinal da sada. (Profa. Zilda, p. 6) Mas o Culto Cincia era... No havia como voc dizer, seno os alunos desprezariam voc. Se voc no estivesse a par de tudo que estava acontecendo e tivesse um partido, e na hora que ele perguntasse, voc soubesse responder, Isso. Ficaria... voc no tinha mais oportunidade para dar aula. (Profa. Zilda, p. 29)

As passagens seno os alunos desprezariam voc, Se voc no estivesse a par de tudo que estava acontecendo..., voc no tinha mais oportunidade para dar aula, indiciam uma mudana que, desencadeada por fatores externos, comeava a ocorrer, tambm, no interior da sala de aula. Tais passagens so sinais de que o ensino de Lngua Portuguesa no mais se bastava da forma como existia: o mundo em transformao exigia posicionamentos, trazia confrontos de opinio, e era impossvel estar em sala de aula alheio aos apelos dessas transformaes. J no bastava conhecer os clssicos, falar sobre eles,

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repetir um ensino que se sustentava na tradio escolar. Era preciso mais, era necessrio ensinar lngua materna em novas bases, levando em conta as presses das transformaes de um novo tempo j em andamento... Era preciso estar preparado para um ensino de Lngua Portuguesa em novas bases... c. comentrios sobre quadros de pintores clebres Uma das professoras colocava seus alunos em grupo, para emitirem opinies e observaes orais a respeito de gravuras de obras de pintores famosos trazidos por eles na sala de aula, na inteno de exp-los a uma outra forma de linguagem artstica que no fosse apenas a literria. d. teatrinho em sala de aula Uma atividade utilizada por uma das professoras era o teatrinho em sala de aula, uma atividade descontrada, que exigia improvisao, contribuindo para a desinibio e livre expresso verbal por parte dos alunos. e. concurso de oratria Era uma exposio oral segundo a professora, uma orao, em que o aluno previamente se preparava em casa para falar sobre um assunto de livre escolha em sala de aula, sem o apoio do texto escrito. A professora se recorda dessa experincia com muito entusiasmo:
. E... por volta dos anos 60. E havia ento uma classe que era especialmente politizada. Em que havia uns lderes que eram uns meninos fantsticos. Ento ns fizemos um concurso de oratria, com temas livres, e confesso a voc que muito aprendi com eles. ?[risos da entrevistadora] Porque eles falavam de assuntos que dizem respeito mesmo ao Brasil, sociedade brasileira: a pobreza, as dificuldades, a falta de liberdade. Enfim eles eram bem ousados e eu permitia. Certo, na sala de aula que eles se expusessem. Eu permitia, porque achava que ia ser um crime, se eu impedisse aquela expanso maravilhosa desses alunos nessa poca. At acredito que muitos alunos que no se interessavam, que eram bem alienados, no , que eles acabaram... muitos deles acabaram por compreender, sabe, com mais verdade, o que o Brasil era, por fora e graa desses alunos. Hum, hum. Cada um expunha... Cada um expunha, cada dia era a vez de um fazer o seu discurso, enfim, a sua orao e eles no liam. Vinham com aquilo preparado. Eram meninos mesmo que estavam interessados pela poltica, no sentido mais nobre da palavra. Certo. Hum, hum. E a eles se realizavam, no ? (Profa. Quinita, p. 8)

Embora cada professora, a seu modo, desenvolvesse um conjunto particular de atividades orais, pode-se perceber que compartilhavam a idia de que a oralidade deveria

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fazer parte do ensino de lngua materna. Pelo que disseram nas entrevistas, havia um interesse pela participao oral do aluno na sala de aula, propondo atividades que o levassem a encenar, memorizar e apresentar poemas, desinibir-se, expor um assunto previamente escolhido, estabelecer uma interlocuo em sala de aula, atravs da opinio pessoal, do comentrio, do debate de assuntos variados, apoiados no s no texto literrio como em outros gneros escritos e orais. Percebe-se, entretanto, que esse espao para a prtica oral era ainda modesto se comparado s outras prticas j consolidadas (por exemplo, a gramatical). A participao do aluno, embora entendida como necessria, era algo com que a professora tinha ainda que aprender a lidar, acostumada com um espao todo seu, no dividido, no comando de prticas j estabelecidas e contedos previstos. A prtica da leitura oral do aluno exigia da professora uma postura diferente da prtica oral. Isso porque na leitura oral, a professora exercia controle sobre o desempenho do aluno, corrigindo a leitura inadequada de uma pontuao, revendo pausas e inflexes de voz, estando sempre atenta a que ele chegasse interpretao esperada: a da professora. Era uma prtica que a professora conduzia e o aluno se orientava por essa conduo. Situao diferente se dava na prtica oral em que no era possvel um controle pleno sobre o rumo a ser tomado pelo aluno, por exemplo, num debate aberto, nos comentrios pessoais feitos por eles, numa exposio oral a partir de um tema escolhido. Era um trabalho que, assegurando a palavra do aluno, jogava com resultados nem sempre esperados, trazendo uma certa instabilidade para a sala de aula. Possivelmente as condies de produo da prtica oral escolar sejam um fator a explicar a sua baixa freqncia. Nela, a professora via sua funo de comando se abrandar, e o aluno passava a ocupar um espao (oral) costumeiramente no reservado a ele. Com uma reconfigurao de posies (professora e aluno) ainda pouco comum, era esperado que fosse uma prtica espordica. Como indcio dessa reconfigurao possvel notar, no ltimo trecho transcrito, o uso de certas palavras no previstas para um professor tradicional: Ns fizemos um concurso de oratria, com temas livres, e confesso a voc que muito aprendi com eles. [...] Eles eram bem ousados e eu permitia. Eu permitia, porque achava que ia ser um crime, se eu impedisse aquela expanso maravilhosa desses alunos

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nessa poca.. Embora a tarefa fosse dirigida aos alunos, a professora utiliza o pronome ns anunciando seu envolvimento conjunto na ao; utiliza o verbo aprendi, uma ao esperada do aluno e no do professor; e eu permitia demonstrando condescendncia mesmo ciente da ousadia dos alunos. Trabalhar com a prtica oral representava para a professora trabalhar contra uma imagem socialmente padronizada (mesmo no interior da prpria escola) do que fossem as reais prticas de ensino de lngua. Apesar dos riscos, ela propiciou momentos positivos relembrados com muito entusiasmo pelas professoras. preciso atentar para a questo de que talvez a prtica oral no deva ser considerada como decorrente da ao exclusiva das professoras, mas tambm da presso exercida pelos alunos por uma escola menos passiva, mais participativa e mais sintonizada com o clima de mudanas, de quebra de valores, de rompimento com o estabelecido que comeava a se instalar em vrias esferas da sociedade, principalmente nos anos 60 e 70. * * *

Embora cada professora tenha desenvolvido de forma particular o ensino de Lngua Portuguesa, as prticas dessas profissionais tinham o objetivo comum de levar o aluno a dominar a lngua padro culta. Para que isso acontecesse, elas trilharam o caminho da correo, da normatizao, que tem no texto literrio sua principal base. Entretanto, isso no significou que tivessem ficado imunes interferncia sempre presente de fatores externos e internos no ensino de lngua materna. Tal interferncia faz compreender a existncia de um movimento lento mas constante de alteraes, como o caso, por exemplo, da ampliao do repertrio de leituras na sala de aula, a mudana na forma de ensinar a gramtica (de contedo autnomo para contedo articulado com o texto) e a valorizao76 de prticas orais (como comentrios, discusso de problemas do cotidiano em sala de aula, dentre outras). Apesar de essas prticas novas terem ocupado progressivamente espao no trabalho dessas professoras, os textos dos lingistas fazem muito pouca referncia a elas, e quando a fazem, no as vem como alteraes. Ao lado dessas prticas, h que se

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Segundo Soares (2002), a linguagem oral tinha sido valorizada para o exerccio da oratria na escola de outrora; posteriormente, essa linguagem deixou de ocupar espao nas aulas de Portugus, vindo a retomar seu lugar quando os objetivos do ensino passam a ser pragmticos e utilitrios, nos anos 70, voltando-se a linguagem oral para a comunicao no cotidiano. (Soares, 2002:170).

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considerar, tambm, o trabalho de uma das professoras que praticamente exclua as prticas gramaticais em suas aulas, caso tpico de escape convivendo com as prticas previstas naquela poca. Dessa forma, o quadro do ensino da lngua vai se delineando de forma a mostrar no uma nitidez, uma plena regularidade, mas a convivncia de prticas variadas, de formas de conceber o ensino de lngua no exatamente idnticas.

O ensino recebido e o ensino praticado de Lngua Portuguesa

Um outro tpico tambm abordado nas entrevistas e que passo a analisar se refere ao confronto entre o ensino de Lngua Portuguesa recebido, como alunas, e o ensino praticado como professoras dessa disciplina. Embora estabeleam pontos de contato e pontos de semelhana entre o que receberam e o que praticaram, procuraram mais enfatizar as diferenas. Por vezes, as professoras caracterizam o ensino recebido no pelo que ele foi, mas pelo que ele no foi, tomando por base o ensino realizado, cujas prticas muitas vezes no encontravam um correspondente no passado distante. Um trecho de uma das entrevistas pode ilustrar essa situao:
Eu acho que havia... que houve diferenas. Em qu, Dona Quinita ? No meu tempo de ginsio, uma das coisas... As redaes dos alunos no eram lidas em classe. Eu no me lembro disso nunca. No havia aquelas horas que ns chamvamos de Horas Literrias, em que confivamos o autor e a aula pros alunos. Eles que tinham que expor, que apresentar da melhor forma como achassem... Aquilo no havia tambm. No me lembro tambm de redao com tema livre, enquanto eu era aluna. (Prof Quinita, p.29)

Ao recordar, no s informaes sobre o ensino de lngua materna so transmitidas, mas tambm uma srie de pontos sobre a escola brasileira o comportamento dos alunos, a autoridade dos professores, o medo em relao aos mestres das primeiras dcadas do sculo XX. Os pontos abordados no foram exatamente os mesmos, nem foram explorados com a mesma profundidade. O que se nota um vaivm constante, uma imbricao entre o passado mais distante, na condio de alunas, e o mais recente, na condio de professoras. Passo, a seguir, a apresentar essas informaes: 1. sobre o professor de Lngua Portuguesa

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A imagem transmitida a respeito de seus professores de Lngua Portuguesa do curso ginasial muito positiva, chegando algumas delas a dizer que os tomaram como exemplo em suas carreiras:
[...]como era o ensino de Lngua Portuguesa nessa poca, professora ? Bom, eu acho que era muito [com nfase] bom. Essa minha professora foi uma professora excepcional. Eu fui muito bem instruda em Portugus.[...]Ento era era professora muito organizada, metdica. Eu aprendi muito com ela. Aprendi a lecionar, vamos dizer, com ela. (Prof Ilka) E... ento, mas ento eu tinha que fazer jus a... ao meu professor. Ele foi, sabe? O meu exemplo, o meu mestre. No outra pessoa. (Prof Zilda, p.3) Fui aluna do Professor Lus de Arruda Camargo, de Portugus. Quando o professor entrava na sala de aula, a gente at tremia [rindo][...] Autoridade, dentro da sala de aula, na poca em que eu fiz o curso ginasial. Mas era um excelente professor. Eu devo a ele muita coisa que eu aprendi de Portugus, no curso ginasial. (Prof Zenaide, p. 19)

2. sobre os contedos e atividades de sala de aula O ensino recebido se concentrava em trs pilares: ler, escrever e ensino da gramtica, a partir dos quais eram desenvolvidas atividades de leitura (incluindo a leitura oral do aluno), atividades de escrita (a redao escolar) e atividades gramaticais e se constituam no contedo vlido e legtimo do ensino de Lngua Portuguesa. Duas professoras mencionaram, tambm, o trabalho de interpretao de texto. Outras atividades no foram mencionadas pelas entrevistadas. 2.1 sobre a gramtica De maneira geral, o que mais sobressai que o ensino recebido de Lngua Portuguesa era fortemente amparado no ensino gramatical, fato esse que, segundo elas, no se podia negar. Embora outras atividades fossem tambm desenvolvidas, a gramtica ocupava um espao considervel. Algumas passagens se referem ao ensino gramatical recebido:
Anlise sinttica era muito [com nfase] mais importante do que foi quando eu era professora. Certo. ... o ... era a grama.... verdade que o estudo era mais de gramtica.(Prof Zilda, p. 24) Mais nfase, sim, na gramtica e... porque isso foi at a quinta srie, no havia colegial nessa poca. Ento ns ramos ainda novos, tnhamos pouca idade, quando acabvamos o curso Ginasial. O curso ginasial. Ento havia nfase, sim, na gramtica, mas o professor tambm nos falava do autor... (Prof Quinita, p.31)

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No. Era um ensino mais assim de gramtica, redao... a parte de gramtica meio memorativa. Estudo de memria, n ? (Prof Zenaide, p. 20)

2.2. sobre a leitura e a interpretao de textos As professoras relatam que a leitura estava presente na sala de aula; duas delas se recordam de que as aulas eram baseadas em livros-texto, como Flor do Lcio, de Clefano de Oliveira, Leituras Fceis, de Benedito Sampaio e Francisco Ribeiro Sampaio e Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet, livros contendo textos literrios. Sobre o que era realizado com os textos de leitura, uma das professoras conta sobre as etapas desse trabalho, que passava pela leitura oral do aluno, pela interpretao do texto, pelos comentrios centrados na gramtica, e por informaes sobre o autor e escola a que ele pertencia. Chamou a ateno o relato de duas professoras sobre a leitura realizada fora da sala de aula, melhor dizendo, na biblioteca da escola. Sobre isso, as professoras do grande destaque figura das bibliotecrias, que, segundo elas, foram, de fato, orientadoras de leitura. H inclusive numa dessas entrevistas informaes sobre o trabalho realizado pela bibliotecria do Instituto de Educao Caetano de Campos, de So Paulo, e tambm sobre a Biblioteca Infantil da mesma escola, onde realizou muitas leituras77. A respeito dessa biblioteca infantil, vrias informaes so confirmadas em Vidal(2004), a saber, a existncia de um espao acolhedor, com mobilirio apropriado ao corpo das crianas, a variedade de livros disponveis, o trabalho diferenciado realizado pela bibliotecria, o preenchimento de uma ficha de apreciao da leitura aps o trmino de cada leitura realizada. Alm disso, Vidal acrescenta a publicao mensal de um jornalzinho, Nosso esforo, elaborado, revisto e distribudo por alunos-bibliotecrios voluntrios da 3 a 5 sries; a criao pela bibliotecria da hora do conto, includa no horrio da escola primria; a atuao de professores-bibliotecrios e alunos-bibliotecrios que assumiam a

Diz a Prof Ilka sobre a experincia vivida na Biblioteca Infantil: Eu lembro que eu li muito quando era criana na Biblioteca Infantil[com nfase] da Caetano de Campos. Era uma biblioteca maravilhosa, dirigida por uma mulher maravilhosa chamada Iracema Silveira.[...] Era uma biblioteca especializada [...] ento a biblioteca era numa sala enorme, com mesinhas, com cadeirinhas todas anatomicamente adaptadas criana. Havia ttulos de livros infantis universais. Eu lembro que eu li tudo que havia pra criana nessa biblioteca durante um ano. E havia aquilo que se chamava ficha de leitura, organizada pela bibliotecria. Voc lia e depois [...] fazia a fichazinha de leitura pro aproveitamento da leitura: Voc conhece outros livros do mesmo autor? Resuma o que voc leu. Voc gostou? Critique. Era uma ficha de leitura maravilhosa, era uma biblioteca maravilhosa, e uma bibliotecria fantstica.. (Prof Ilka, p.24).

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funo de guarda e catalogao dos livros de forma especializada. Segundo a autora, a intensa atividade presente nas bibliotecas infantis de escolas primrias de So Paulo e Rio de Janeiro indicava uma grande preocupao de educadores, influenciados por idias escolanovistas, nos anos 1920 e 1930, com a biblioteca escolar. Tais atividades, pondera a autora, s foram possveis de ocorrer porque havia condies materiais disponveis (mveis, livros, revistas etc) e principalmente uma nova relao pedaggica centrada na leitura e no cuidado com os livros, alm de ter sido delegado biblioteca um espao prprio no interior da escola e um tempo determinado na grade curricular, que garantiam a produo (e a permanncia) de prticas de leitura escolarizada. (Vidal, 2004:208).

2.3 Sobre a redao A nica atividade de escrita que ocorria quando alunas era a redao escolar, que se desenvolvia em sala de aula a partir de um tema determinado pelo professor, no existindo a possibilidade de o aluno trabalhar sobre um tema de sua livre escolha. Somente duas professoras falam com mais detalhes sobre a vivncia escolar com a redao. Uma delas considerou proveitoso o trabalho realizado por sua professora que a levava a fazer redao semanalmente e incentivava a escrita fazendo a leitura oral dos melhores trabalhos:
Eu fui muito bem instruda em Portugus e depois muito incentivada em relao parte de texto. Toda semana tinha um dia de... dedicado a escrever. [...] E ela incentivava muito a redao; quando a redao era boa, ela mandava os alunos lerem em voz alta para todos ouvirem. Isso era um grande estmulo para a escrita. E esse tipo de atividade, a senhora procurou tambm fazer em sala de aula com seus alunos ? Tambm. Aprendi com ela, no ?(Prof Ilka, p.20)

Uma outra professora conta que superou suas dificuldades de redao seguindo a orientao de seu professor :
...emprestou-me livros da Literatura Portuguesa como Ouro sobre Azul, A Morgadinha dos Canaviais, As pupilas do Senhor Reitor, Eurico, o presbtero e mandou que eu os lesse um a um, em voz alta, algumas pginas s por dia. [...]Usei esse mtodo com muitos alunos meus e o resultado tambm foi muito bom. (Prof Zilda, p.1)

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 possvel observar, nessas passagens, que as aes dos seus professores, avaliadas como positivas, foram um exemplo que repercutiu na sua prpria atuao profissional no trabalho com a redao.

Revendo esse conjunto de informaes relativas ao ensino recebido e praticado, fao algumas observaes. Embora admirassem seus professores tendo-os, em alguns casos, como modelos para sua profisso, todas as professoras, em vrias passagens, se empenham em fazer a entrevistadora crer que apenas parcialmente o ensino praticado se constitua numa continuidade do recebido, ou seja, ele no poderia ser compreendido como uma simples repetio. Uma das professoras fala dessa descontinuidade, mostrando que o novo era fruto de uma ao pessoal:
Eu comecei a trabalhar com os meus textos e t, ento da eu fui lendo os autores e a me deu vontade de passar pros alunos a experincia literria que eu adquiri por mim mesma, no ? No porque eu recebi na escola. (Prof Ilka, p. 21)

Uma outra professora procura tambm mostrar que era impossvel seu trabalho repetir ou se restringir ao ensino recebido; havia uma descontinuidade gerada pelos novos tempos, pelas circunstncias histricas que inevitavelmente, segundo ela, acabaram deixando marcas no ensino de Lngua Portuguesa praticado. Suas palavras vm no sentido de demonstrar que a base do ensino era ainda ligada ao ensino recebido; entretanto, o ensino praticado se lanava a novas iniciativas, mesmo pequenas, num movimento lento, mas contnuo, pois a escola, segundo ela, no poderia existir parte das mudanas que estavam acontecendo fora de seus muros. A seguir, as palavras dessa professora apontam a necessidade de sintonizar seu trabalho a um novo momento:
Ns estvamos, havia grande mudana, ns tnhamos sado de uma guerra... O mundo estava mudando. Todos... os pontos bsicos do seu modo de ser, de agir, de pensar estavam caindo, mudando, se renovando e ns ramos seres, como professores de Portugus, que tnhamos que ler tudo, saber de tudo. Ns estvamos acompanhando isso. No vou dizer que eu inventei nada, mas ns simplesmente ramos abertos pra isso. (Prof Zilda, p.25) Ento a gente sempre procurou As suas aulas [falam ao mesmo tempo] trazer essa renovao. [...] Elas eram tradicionais, mas com uma lufada [com nfase] nova. Com uma lufada. Ns estvamos dentro Buscando

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de um mundo que se estava renovando.E numa poca em que era perigoso at escrever. Mas j escreviam como o Brasil Urgente.78(Prof Zilda, p.28)

interessante observar como essa professora fala de seu prprio trabalho, se auto-analisa e se coloca inserida num mundo em transformao. Frases como No vou dizer que eu inventei nada, mas ns simplesmente ramos abertos pra isso., Elas eram tradicionais, mas com uma lufada [com nfase] nova. mostram o movimento, sempre presente, no interior do seu trabalho com o ensino de lngua, movimento que no se reveste do novo por inteiro, pois guarda, continuamente, um dilogo com o passado. Tambm interessante notar o uso reiterado do pronome-sujeito ns e da expresso a gente, para se referir a um trabalho possivelmente conjunto, uma busca de renovao que no se limitava a ela na sua escola: ns simplesmente ramos abertos pra isso, a gente sempre procurou trazer essa renovao..

A presena do novo e do tradicional no ensino de Lngua Portuguesa

Na tentativa de recolher mais informaes sobre o ensino tradicional de lngua materna, mais questes foram dirigidas s entrevistadas, com o intuito de saber se houve ou se conheceram algum movimento de renovao no ensino durante o perodo em que trabalharam, se havia uma oposio entre ensino novo e tradicional de lngua materna, dentre outras questes. O tpico em questo muito se relaciona com o anterior, o ensino recebido e o ensino praticado. Passo, a seguir, a apresentar alguns trechos para, em seguida, tecer alguns comentrios sobre eles.
Havia algum movimento de renovao nessa poca, Dona Quinita, em relao ao ensinar a Lngua Portuguesa? No acho que houvesse. No? No. A senhora percebia uma... uma continuidade entre o trabalho executado pelos seus professores e o seu trabalho como professora, ou j havia uma modificao nas suas aulas ? Acho que sim, pensando melhor. Eu acho que o que havia era mais participao dos alunos [com nfase]. Aqui est um ponto em que as coisas se distanciam. [...]ns cobrvamos muito mais participao dos alunos nessas aulas, nas nossas aulas, eu acho, do que no meu tempo de aluna.
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A professora faz referncia ao jornalzinho publicado por seus alunos que eram ligados ao movimento estudantil durante o perodo da ditadura militar e que, segundo ela, circulava no interior da prpria escola.

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Porque a ns ramos passivos mesmo.[...] Ns apenas ramos... olhe, Graziela, nem muita chamada, nem muita chamada oral, a no ser aquela na nossa prpria carteira, lendo um texto e tal. No mais, nenhuma outra participao, no havia.(Prof Quinita, p. 32)

Ao refletir sobre seu passado, inicialmente no lhe ocorre a idia de ter havido uma modificao no curso de seu trabalho (talvez a formulao da questo tenha levado a isso); em seguida, ela se d conta de uma descontinuidade ocorrida sobre a qual passa a falar. Relembra que a participao dos alunos era um ponto a demonstrar a instalao do novo em suas aulas (ns cobrvamos muito mais participao dos alunos); esse novo se dava pela prtica de leitura, escrita e, principalmente, pela oralidade, atravs de atividades/ caminhos inventados que jamais teriam espao para acontecer quando era estudante: Porque a ns ramos passivos mesmo. O tradicional traduzido por ela pela passividade, pela no-participao dos educandos, pelo silncio do aluno. Outras duas professoras tambm identificam o novo pela mudana de comportamento que se estabelece no interior das aulas de lngua, um relacionamento mais aberto entre professor e aluno, e pela ocorrncia de muitas prticas diferenciadas, que no eram realizadas na poca de estudante. O novo, que se apresentava nas aes cotidianas de ensino, no se colocava como uma imposio, pela interferncia institucional, mas como uma prtica pessoal ou de grupo de professores no interior de uma mesma escola. O novo se colocava atravs da maior participao do aluno em sala de aula; da introduo de outros gneros para leitura, alm dos literrios; de comentrios e discusses orais sobre a realidade vivida no cenrio brasileiro; da discusso de peas de teatro, livros; da leitura oral de muitos poemas, do jornalzinho de classe, o jornalzinho da escola, a leitura das melhores redaes, temas de redao de livre escolha do aluno, a exposio de trabalhos sobre escritores brasileiros, os comentrios sobre quadros de pintores famosos, as Horas Literrias, os jograis, a Academia Brotinho de Letras, o caderno de poemas escolhidos pelos alunos, e outras atividades mencionadas pelas professoras... possvel perceber que a instalao progressiva de novas atividades respondia, de certa forma, a um abrandamento das funes de professor e aluno, antes mais rgidas, no intercambiveis (a funo do professor ensinar, a do aluno aprender), existentes no espao escolar vivido pelas entrevistadas quando eram alunas. Tal situao foi

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aos poucos permitindo um trnsito menos tenso, mais livre, um contato mais prximo entre as partes, o que provavelmente possibilitou que determinadas prticas ou atividades de ensino, antes pouco permitidas ou sequer pensadas, aflorassem no interior do ensino de lngua. O mundo estava mudando! e era preciso que o ensino se adequasse s novas necessidades externas, aos novos tempos. Embora as professoras reconhecessem que j no repetiam as mesmas prticas de seus professores, que conviviam com novas experincias de ensino, estavam ainda irremediavelmente ligadas aos seus mestres pelo cordo tradicional ([as aulas] Elas eram tradicionais com uma lufada [com nfase] nova.). Davam seus passos em direo a um ensino que elas mesmas no tinham vivido, mas que era inevitvel trilhar. A avaliao feita pelas professoras do era novo e do era tradicional parte do momento presente, da situao de entrevista em que se encontraram, no correspondendo a um entendimento que tinham quando atuavam como professoras h dcadas atrs. A denominao novo, tradicional era uma oposio que no se colocava no perodo em que trabalharam. Essa situao fica bem caracterizada no que diz uma das professoras, que mesmo tendo vivido uma experincia de ensino em Campinas, no curso ginasial, com as chamadas classes experimentais, nos anos 60, no avalia ter sido aquela situao de ensino algo verdadeiramente novo. Ela assim se posiciona:
... havia uma distino entre um ensino tradicional e um ensino renovado ? Havia nessa poca ? No. No me lembro de nenhuma distino. No ? Nem se falavam nas duas palavras No ? porque era ensino, acabou. [...]Mesmo nesse perodo do ensino experimental ? No havia ? No, nada, nada. A palavra foi experimental porque montou uma experincia. Gorou e acabou. Certo. Ela tentava se contrapor a um ensino anterior ? , a maneira, a um mtodo, era mais um mtodo do que uma coisa de base.(Prof Ilka, p. 21)

As entrevistas permitem perceber um processo de ensino em trs movimentos: o primeiro, reconhecido pelas professoras como o ensino recebido de seus mestres, o tradicional, num passado j bem distante; o segundo, o ensino realizado por elas, que, embora ainda ligado ao primeiro movimento, j no se igualava exatamente a ele, na busca de alternativas para as novas condies existentes na sociedade brasileira e na

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prpria escola; e um terceiro, o das geraes seguintes, com o qual tomaram contato apenas inicial, mas o suficiente para saber que se tratava de um ensino baseado em conhecimento nada familiar em relao ao que tinham acumulado em todos os anos de suas carreiras: o conhecimento lingstico, de base cientfica. Esse conhecimento novo, radical chega s professoras pela via institucional, atravs de reunies e cursos de formao de professores, j na metade dos anos 70. Esse novo no lhes pertencia.

A documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa

Poucas informaes referentes ao tpico documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa foram obtidas. Disseram as professoras que o documento oficial sobre o ensino de Lngua Portuguesa existente nas escolas era o programa estabelecido para cada srie do curso ginasial, proveniente da Secretaria de Estado da Educao. Excetuando esse documento, no tiveram contato com outro texto oficial de orientao ao ensino de Lngua Portuguesa79. O que chama a ateno na leitura das entrevistas em relao a esse tpico o fato de as professoras dizerem que, apesar de haver um programa que devia ser cumprido, o trabalho que realizavam no era atrelado, condicionado quilo que o programa estipulava; em vez disso, realizavam um trabalho, de certa forma, mais personalizado, mais autnomo: As palavras de uma das professoras vo no sentido de apontar essa situao:
Olha, eu acho que pra mim era personalizado porque eu procurava escapar da gramtica pra puxar pro lado da literatura. [...] Quer dizer, eu realmente puxei pro lado da da literatura, sempre. Certo. Sempre.(Prof Ilka, p.16)

Duas outras entrevistadas reforam a idia de um trabalho mais pautado na experincia pessoal do que no cumprimento de um programa oficial. Ambas as professoras passaram pela experincia, nos anos 60, na escola em que trabalharam, da chamada autonomia pedaggica, que permitia aos professores de uma escola estadual em

Durante as entrevistas foi-lhes perguntado se mantiveram contato com revistas especializadas sobre o ensino de lngua materna na poca em que trabalharam. Todas foram unnimes em dizer que desconheciam tal material de orientao aos professores de Lngua Portuguesa.

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Campinas realizarem aes prprias, desvinculadas da Secretaria da Educao do Estado. Permitia, por exemplo, que os professores efetivos, os chamados catedrticos, se reunissem para adequar os programas oficiais existentes ao ensino que pretendiam desenvolver. O programa resultante, um programa novo, nico passava a nortear o trabalho dos demais professores de Portugus da escola. Mesmo assim, disseram as professoras que cada um o desenvolvia de forma bastante pessoal. Se as entrevistas no possibilitaram obter muitas informaes sobre o tpico em questo, elas, por outro lado, tocam num ponto de extrema relevncia, a autonomia de que as professoras gozavam no seu trabalho, independente de a escola a que estavam vinculadas gozarem de autonomia frente Secretaria da Educao. possvel perceber que o programa oficial existente na escola era antes uma base do que um guia a ser seguido minuciosamente; tinha pouco carter de condutor, pois, na verdade, condutoras eram as professoras na sua condio de catedrticas, de profissionais que gozavam de prestgio social e de autonomia no interior das escolas pblicas. Sendo assim, muito possvel que cada professora realmente tomasse para si o direito de ministrar suas aulas e estabelecesse o que e como deveria ser desenvolvido o seu trabalho com o ensino de Lngua Portuguesa, dando ao seu ofcio um carter mais pessoal, amparado na sua posio: E ali cada um de ns preenchia com a sua inspirao, o seu estilo. (Prof Quinita, p.27).

O livro didtico utilizado

As informaes que obtive referentes ao tpico livro didtico utilizado so tambm bem poucas e se restringem basicamente ao nome dos manuais ou ao nome de seus autores. A passagem, a seguir, dirigida a esse tpico:
Eu acho que a preferncia era pelo Cegalla na poca em que eu lecionei. Conheceu os livros ? Conheci. . Eu gostava dele. Eram livros bons, tanto a gramtica como os livros para o curso ginasial. (Prof Zenaide, p.17)

Uma outra professora se lembrou de ter usado o livro Flor do Lcio, e a gramtica do Rocha Lima. o que ela diz no trecho, a seguir:

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Olha, eu lembro que h um livro didtico muito antigo[com nfase]. Eu no me lembro se daquela poca, chamava Flor do Lcio. Flor do Lcio. Lembro dele. ? No ? e que falava de descrio, pequenos textos falando o que era descrio, o que era narrao Narrao. E tatat tatat. Eu me lembro de ter usado esse livro [...].(Prof Ilka, p.18) Fora da gramtica do Rocha Lima, eu no me lembro de outra que a gente usasse. E as outras so mais recentes: Cegalla, tudo isso muito mais recente. (Prof Ilka, p. 16)

Explorando o tpico livro didtico, preciso retomar as objees feitas por uma professora sobre a publicao dos tais livrinhos que comearam a chegar, e que, segundo ela, dissecavam o texto de leitura, com perguntas estereotipadas, sem permitir que o aluno interpretasse: e elas dissecam o texto, elas no querem que o aluno penetre com a alma dele aberta pra recolher o que est l dentro.. (Prof Zilda). possvel relacionar o que diz essa professora com o que comenta Soares (2001) a respeito dos novos livros didticos que passaram a surgir a partir dos anos 70. Segundo a autora, tais livros, como o de Reinaldo Mathias Ferreira, que ela analisa, so formulados de tal forma que praticamente independem do professor; neles a unidade didtica conduzida de forma a fazer o aluno estudar por si, lendo, completando e resolvendo exerccios, e solicitando ajuda do professor somente quando necessrio. (id., ibid., p.71). Diferentemente dos antigos manuais, como a Antologia Nacional, que no propunham uma metodologia para seu uso, cabendo ao professor livremente planejar suas aulas a partir de textos, os livros didticos dos anos 70, propem explicitamente orientaes para a ao do professor e a didatizao da leitura e do ensino de Portugus. Enquanto um manual como a Antologia Nacional concebia o professor como um bom leitor, bom conhecedor da lngua e da literatura, capaz de criar e realizar prticas de leitura e formar alunos leitores a partir de textos, sem orientaes dos autores do manual didtico, os livros didticos dos anos 70 concebiam o professor no propriamente como um mau leitor ou incapaz de desenvolver uma metodologia de trabalho por si mesmo, mas um professor reconhecido como sem formao e sem tempo suficientes para a preparao de suas aulas. (id., ibid., p.73). Certamente acostumada a se orientar por suas prprias aes na conduo da leitura de textos, compreensvel o descrdito manifestado pela professora em relao

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didatizao minuciosa da leitura ( dissecar. ...anatomia!) levada a cabo pelo livro didtico dos anos 70 no processo cada vez mais explcito de se fazer substituir e independer da figura do professor. Quanto utilizao do livro didtico, foi possvel perceber que havia a preferncia de trabalhar com dois apoios didticos impressos: um livro didtico e um outro manual, uma gramtica. Nesse perfil aprovado, os apoios didticos preferidos eram: o livrotexto de Domingos Paschoal Cegalla, e a gramtica do mesmo autor, a Novssima Gramtica da Lngua Portuguesa. Essa preferncia faz perceber que as professoras traziam ainda em sua prtica o hbito bastante corrente no ensino de lngua portuguesa, at os anos 1950, de trabalhar com dois manuais; entretanto, diferentemente dos manuais didticos que anteriormente eram independentes e distintos, o livro-texto de Cegalla continha, num s livro, textos associados a um conjunto de exerccios de interpretao, vocabulrio e gramtica. Alm disso, a escolha de uma gramtica parte indicia a importncia desse assunto no interior das prticas de ensino.

O curso de graduao em Letras realizado pelas professoras

Mais um tpico abordado nas entrevistas o curso de graduao em Letras. Ele foi includo com o intuito de recolher informaes que permitissem conhecer possveis interferncias, influncias, orientaes recebidas nesse curso sobre o ensinar a Lngua Portuguesa. Infelizmente, poucas informaes foram trazidas pelas professoras. Das quatro entrevistadas, trs cursaram Letras Clssicas, na PUC, de Campinas, e uma cursou Letras Neolatinas, na USP, em So Paulo. Todas disseram ter cursado a disciplina Didtica, e apenas uma se lembrou de tambm ter cursado Didtica Especial do Portugus, disciplinas do curso de Letras destinadas, na poca, a orientar os acadmicos para o ensino, no caso, de Lngua Portuguesa. As professoras que cursaram Letras Clssicas reconheceram ter recebido influncia, de forma geral, de algumas disciplinas, de alguns professores no curso de

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graduao; a lembrana mais forte vem de um de seus professores de Lngua Portuguesa cujo trabalho lhes serviu como referncia no ensino de lngua materna. No trecho, a seguir, uma das entrevistadas fala da atuao desse professor que influenciou a sua forma de ensinar lngua materna:
Por qualquer rea em que entrasse, nos expunha a matria com uma clareza, tornava aquilo... nos dava exemplos que vinham da sua cultura, porque tinha uma cultura muito ampla em Literatura Portuguesa e Literatura Brasileira, desde os trovadores, desde a era medieval, desde a fundao da prpria, vamos dizer, da prpria nacionalidade portuguesa, porque os primeiros textos naquele portugus mais antigo, no ? os primeiros textos tambm ele nos apresentava e depois passava pelo portugus arcaico, atravs dos cantares trovadorescos. Ento ns entrvamos pelo conhecimento do portugus arcaico atravs da literatura. E foi talvez esse exemplo dele que me tenha feito ver que a literatura o melhor caminho pra que a gente entre para... para o ensino da lngua. No pode ser de outra maneira. (Prof Quinita, p. 38)

A professora que cursou Letras Neolatinas na USP avalia negativamente o curso realizado. Por isso, acredita no ter incorporado informaes das diferentes disciplinas, inclusive na de Didtica, na sua vida profissional. Em contraposio, recorda-se com muito orgulho dos conhecimentos adquiridos no curso ginasial, principalmente de sua professora de Portugus. Solicitadas a dizer se o curso superior lhes propiciou conhecer algum manual sobre como ensinar a lngua portuguesa, todas disseram no ter tido contato com tal material. De modo geral, as entrevistas fazem notar que o curso de Letras realizado pelas entrevistadas propiciou-lhes mais conhecimentos especficos sobre lngua e literatura do que conhecimentos sobre o ensinar a lngua materna. Em vrios momentos, as professoras comentam ter suprido essa lacuna com a lembrana da atuao de um professor do curso ginasial ou superior cujas prticas, avaliadas muito positivamente, tornaram-se modelares para elas. Esse fato pe em questo a prpria faculdade de filosofia que realizaram, como instncia de formao docente.

No trmino deste captulo, vo mais algumas palavras. Creio que o trabalho realizado pelas professoras, evocado pela memria oral, marcado, sem dvida, por uma viso tradicional do ensino de lngua materna, situao

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essa que no poderia ser diferente, estando elas vivendo num perodo em que os conhecimentos sobre a (o ensino da) linguagem estavam ainda circunscritos escrita padro, gramtica normativa, aos textos literrios. A leitura das informaes trazidas pelo grupo dessas professoras mesmo permeadas por imagens construdas a partir das suas prprias prticas e das prticas de seus professores autoriza a dizer que o ensino tradicional de lngua materna praticado, principalmente nos anos 60 e 70, apresenta modificaes em relao a dcadas anteriores, conforme foi possvel apontar ao longo do captulo, se se olhar o passado no apenas pela tendncia majoritria, por seus pontos comuns, suas regularidades, suas repeties, mas pelos seus desvios, suas aes localizadas, suas prticas personalizadas. O ensino praticado por essas professoras ainda servia ao paradigma tradicional, dando-lhe continuidade, mas, por outro lado, comeava a escapar de seus limites estabelecidos at ento. Acredito que as informaes trazidas pelas entrevistadas so peas que no podem ser deixadas de fora na montagem do panorama do ensino tradicional: elas sinalizam que o painel sobre esse ensino no pode ser compreendido como de todo revelado pela Lingstica. O passado desse ensino construdo por essa cincia tem ainda espaos em branco.

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Captulo 4 A imagem construda pelas professoras Parte II

Rever solues propostas e implementadas no passado no significa tomar o ontem como modelo a ser imitado no hoje, nem compreender a histria da educao no reduzido escopo do pragmatismo presentista (Warde 1990) que restringe a anlise do passado s necessidades de atuao no presente. Entender o ontem na sua especificidade e singularidade possibilita alargar o dilogo com o hoje e intensificar a compreenso das questes postas pela atualidade. (Vidal, 2004:188).

Este captulo se volta anlise das entrevistas das professoras mais jovens, considerando os tpicos j anunciados e tendo por objetivo, como no captulo anterior, melhor conhecer a imagem do ensino tradicional de Lngua Portuguesa. As informaes trazidas, aqui, so voltadas, principalmente, fase primeira da carreira dessas professoras, iniciada por volta da metade dos anos 60, estendendo-se aos anos 70 , pois esse o perodo que mais atende aos objetivos da presente pesquisa. As professoras mais jovens procuram salientar, por vezes, que muitas prticas desenvolvidas no incio de carreira no mais condiziam com o que passaram a realizar anos depois, numa fase profissional mais amadurecida. Com o mesmo entendimento, j exposto, de que cada professora revela a sua interpretao do passado, a partir do momento presente, passo a analisar as entrevistas das professoras Ana Maria, Ana Helena e Maria Jos. Nos anos 60, as professoras Ana Maria e Ana Helena iniciaram seu trabalho na regio de Campinas, e a professora Maria Jos, em Barretos, no Ginsio Vocacional, todas inseridas na rede pblica estadual de ensino. Nos anos 70, as trs j tinham se fixado na cidade de Campinas.

Os objetos e os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa

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O ensino de Lngua Portuguesa, segundo informaes das entrevistadas, tinha como objetos: a leitura, a escrita, a gramtica e a oralidade. Desse conjunto, a leitura, a escrita e a gramtica foram os mais destacados, o que leva a compreend-los como objetos centrais, prioritrios; j a oralidade aparece como objeto perifrico. Apresento algumas passagens em que as professoras fazem referncia aos contedos trabalhados em suas aulas:
Olha, ler e escrever. A atividade oral como a gente encara, hoje, mais sistematizada, no. Esse tipo de atividade seminrios, debates realmente no existia. (Prof Ana Maria, p.5) Eu separava aula de gramtica propriamente dita. Havia dias certos na semana para a leitura, para a gramtica e a redao.(Prof Ana Helena, p.16) [No Vocacional]Voc participava do social, mas voc tinha que dar aula de Portugus tambm. Voc tinha que escolher textos que batessem com o grande tema, mas que eram do contedo de Portugus, porque o aluno no podia ficar sem essa formao. Formao gramatical, sinttica, literria, estilstica... Tudo isso da. Ento a gente dava aula assim, de gramtica, mas dentro daquele texto. (Prof Maria Jos, p.8)

Os contedos trabalhados estavam voltados ao atendimento de objetivos estabelecidos para o ensino de Lngua Portuguesa, que eram os mesmos perseguidos pelas trs professoras: ler e entender o texto, escrever corretamente e ter conhecimentos gramaticais. Algumas passagens revelam que eram esses os objetivos que procuravam alcanar:
Ler e entender. Eu perseguia a escrita. Escrever bem... Mas eu sempre fui, sabe? interessada em leitura, assim, do ler e entender [com nfase], [...]de fazer a leitura... muito presente na vida [com nfase]. No fazer uma coisa de livro fechado, que guarda na gaveta. Mas alguma coisa que, sabe, de fa... tipo fazer a cabea ? Sei. De alimento? De bssola? [...] Sempre quis que meu aluno lesse e entendesse. [...] No era nem gostar. Ler e entender.(Prof Ana Maria, p. 43) Eu ainda achava que o fundamental era realmente ele saber escrever e saber ler. Ler e entender o texto. Entender bem o texto e escrever corretamente. Era isso que eu... que eu perseguia. Seriam basicamente os seus objetivos ? Pouca decorao, mas seriam. Seriam os seus objetivos. Pouca decorao e tudo muito voltado pro prtico.(Prof Ana Helena, p.40) Era desenvolver a leitura, ensinar a escrever. Leitura e... no sentido do homem, inclusive incluindo a leitura do mundo. Essa postura do Paulo Freire. Que adianta saber ler textos se no sabe ler o mundo? Preparar isso, o aluno pra essa cidadania. Era leitura e redao, isso(?) leitura e redao, leitura e redao. [...]e nesse caminho pro formalismo, porque o aluno... acho que est na escola pra aprender a lngua formal tambm. Principalmente. (Prof Maria Jos, p. 46)

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As passagens transcritas demonstram que as professoras tinham por objetivo fazer o aluno ler e entender, entender bem o texto, chegando algumas delas a frisar a importncia de estender a leitura vida (fazer a leitura... muito presente na vida, Sempre quis que meu aluno lesse e entendesse.[...] No era nem gostar. Ler e entender), ao mundo em que se vive (Que adianta saber ler textos se no sabe ler o mundo?); e to importante quanto ler e entender era o escrever, escrever bem, que passava pela correo gramatical, pela preocupao em modelar a escrita do aluno forma padro, ao uso formal (porque o aluno... acho que est na escola pra aprender a lngua formal tambm. Principalmente.). A nfase dada ao ler e entender um texto, comparada praga da leitura nocompreensiva, evidencia um descompasso entre o que diz Faraco (1984) e o que as professoras dizem fazer. Para o autor, as atividades de leitura compreensiva e crtica ocupavam na escola uma posio secundria, quando no esquecidas de todo, sendo prioridade a mecnica da leitura, que gera a incapacidade de universitrios e cidados comuns de entender e analisar um texto criticamente. Segundo o que dizem as entrevistadas, no era essa a posio que a leitura ocupava em suas aulas: a preocupao com o ler e entender era um claro objetivo perseguido pelas trs professoras. Do conjunto das entrevistadas, a Prof Ana Maria traz informaes sobre o objetivo do ensino de gramtica, que, segundo ela, estava diretamente relacionado ao escrever bem:
A gramtica era o degrau assim, no , a ser galgado [com nfase], Grazi, pra escrever bem.[...]Mas engraado que saber Portugus, saber gramtica era saber Portugus. Era assim o... era o primeiro da lista dos contedos. Depois vinha a leitura, por ltimo uma sombrinha assim... de produo, sem passar pela autoria, pela... (Prof Ana Maria, p. 21)

A estreita associao entre ter conhecimento gramatical e escrever bem era um pensamento comum entre os professores, conforme faz entender a Prof Ana Maria. A aquisio de conhecimentos gramaticais como a pontuao, ortografia, conjugao verbal, dentre outros tpicos, era o degrau a ser galgado pra escrever bem, entendimento que foi posteriormente muito combatido pelos lingistas em seus textos e nos documentos oficiais como os Guias80 e, mais detalhadamente, a Proposta Curricular.
Sobre a idia de que a aquisio de conhecimentos gramaticais no garante o desempenho escrito padro dos alunos, os Guias curriculares assim se colocam: Faz-se tanta anlise, principalmente sinttica, realizamse tantos estudos tericos, ensina-se uma terminologia to extensa, que muitos se convencem de estarem,
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A observao feita pela Prof Ana Maria de que a gramtica era a primeira na lista de contedos, de que saber gramtica representava saber portugus, vem confirmar os resultados da pesquisa de Batista (1997), que chega concluso de que a gramtica o contedo por excelncia do ensino de portugus, ficando aos demais componentes a funo de resduo, conforme apontado anteriormente. Tambm a Prof Ana Helena faz referncia ao objetivo do ensino da gramtica, expondo dvidas que sempre a inquietaram sobre a relao gramtica/ escrever bem e acrescentando que se os conhecimentos gramaticais no servissem para o aluno escrever bem, no havia sentido no ensino gramatical.
Me pergunte se ensinar gramtica ajudava a algum a escrever bem. Nunca ajudou.[...] Como que acontecia de os meus aluninhos japoneses de Salto, vinham com os ps cheios de p... porque vinham a p do stio onde trabalhavam, tiravam dez em gramtica e no eram capazes de fazer um texto, uma redao. Ento havia realmente um fosso e no me pergunte por qu. Eu nunca soube transpor isso... (Prof Ana Helena, p.39)

Na fala das professoras o que se verifica que, acreditando ou no, no incio de suas carreiras, na relao ensinar gramtica/escrever bem, o objetivo de levar os alunos a terem conhecimentos gramaticais era perseguido e concretizado nas prticas de sala de aula. Chama a ateno o que disse uma das professoras ainda sobre os objetivos perseguidos:
Pouca decorao, mas seriam. Seriam os seus objetivos. Pouca decorao e tudo muito voltado pro prtico. [troca de lado da fita 2 ]Em hiptese alguma eu perguntava definies... Sabe? Perguntas e respostas. Tudo eu sempre fiz aplicado.(Prof Ana Helena, p.40)

As palavras da professora procuram deixar claro que seus objetivos se afastavam de um trabalho voltado memorizao, descontextualizao, caractersticas comumente apontadas no ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Ou seja, para impedir que seu trabalho fosse identificado como tendo sido tradicional, vai sinalizando que seu ensino j transcorria em outros moldes: a memorizao em pequena escala (Pouca memorizao.) e o ensino que escapava da teorizao intil (Tudo eu sempre fiz aplicado.).
assim, ensinando lngua. No constataram ainda o que uma pena que o aluno, s vezes, sabe fazer uma anlise, mas no aprendeu a elaborar uma frase aceitvel. (Guias Curriculares, p. 18).

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Prticas de ensino de Lngua Portuguesa

Antes de iniciar a anlise das prticas de ensino de Lngua Portuguesa, necessrio fazer uma observao. O fato de a Prof Maria Jos ter passado pela experincia do chamado Ginsio Vocacional, nas cidades de Barretos e Americana, de 1967 a 1970, experincia de renovao do ensino do antigo curso ginasial da rede pblica estadual paulista, leva-a a narrar situaes e relembrar posturas defendidas nessa realidade escolar, daquela poca. Tal experincia lhe deixou marcas profundas de tal forma que, mesmo vindo a trabalhar em outras escolas no mais ligadas a esse projeto de renovao, a proposta do Vocacional a acompanhou. Por isso, muitas vezes, narra experincias distintas das vividas pelas outras duas professoras, formando-se, assim, dois subgrupos: as prticas de ensino da Prof Maria Jos e as prticas das outras duas professoras. Isso posto, passo a apresentar informaes que dizem respeito s prticas de leitura (e leitura oral), escrita, gramtica e oralidade.

I. As prticas de leitura

Uma

das

prticas

desenvolvidas

era

leitura,

que

tinha

dois

encaminhamentos diferentes: um, adotado para a leitura de textos curtos e, outro, para a leitura de livros. 1. a leitura de textos curtos Era realizada pela professora Maria Jos a partir da seleo pessoal de textos e pelas professoras Ana Maria e Ana Helena a partir do livro didtico adotado. Nesse ltimo caso, o trabalho percorria algumas etapas que so apontadas nas passagens abaixo:
A de texto compreendia leitura oral, exerccios com o vocabulrio, com a seqncia lgica dos fatos do enredo, exerccios de compreenso e de interpretao.(Prof Ana Maria, p.10) Na leitura, eu comeava com a pesquisa de sinnimos. E depois, fazamos a leitura, e fazamos tudo que se usava na poca... a leitura dialogada, quando fosse o caso, no ? A gente cuidava da leitura silenciosa, da interpretao do texto e, por fim, a leitura oral. Enfim tentava. Ento isso eram as chamadas aulas de leitura.(Prof Ana Helena, p.15)

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 interessante observar que uma das professoras diz fazamos tudo que se usava na poca, a gente cuidava da leitura silenciosa..., sinalizando, com o uso do verbo na primeira pessoa do plural e a expresso a gente, a sua inscrio em um discurso corrente entre os professores dos anos 60 e 70 que entendia o ensino da leitura como uma seqncia de determinadas etapas rotineiras, modelares a vencer: o trabalho com o vocabulrio/sinnimos, a leitura silenciosa, os exerccios de interpretao do texto e a leitura oral ou dialogada. A idia de que essa seqncia era usual se confirma com as palavras da Prof Ana Maria, que aponta basicamente as mesmas etapas. Vale aqui um parntese sobre a leitura em voz alta e a silenciosa que se colocavam como etapas no ensino da leitura nas dcadas de 60 e 70. Segundo Batista (2002:45), a leitura em voz alta, considerada at as primeiras dcadas do sculo XX a mais adequada ao ensino, ressaltando-se nessa prtica a importncia do entendimento do que se l, em detrimento de uma decorao que se procurava abolir, passa a ter como complemento a leitura silenciosa81, considerada uma prtica de importncia na vida das pessoas. Nesse contexto de valorizao progressiva do entendimento e da leitura silenciosa, aos poucos vo sendo includos exerccios nos livros que exploram aspectos da compreenso do texto e acenam para a existncia de uma forma nova de se pensar a pedagogia da leitura, fenmenos esses que na viso de Batista parecem estar relacionados. A observao aqui feita vem no sentido de mostrar que a leitura oral e a leitura silenciosa, previstas no ensino de leitura realizado por essas professoras, so o resultado de uma preocupao com o entendimento do texto que tem suas bases j nas primeiras dcadas do sculo XX. Ainda sobre a seqncia seguida na aula de leitura, mais uma etapa identificada por uma das professoras, a saber, a correo dos exerccios previstos no livro didtico:
No havia debates, sabe? Da respondiam s questes... Da a gente corrigia [com nfase].Corrigia. E no era um consenso a resposta e uma abertura pra possveis leituras. Era assim, eu me lembro... que eu buscava as respostas dos alunos, eu no... eu no punha a minha leitura. Mas eu sempre registrava na lousa aquela que era mais [rindo] parecida com a minha ou com a do autor do livro (as respostas do livro do mestre).(Prof Ana Maria, p.7)

A preocupao com a leitura silenciosa aparece pela primeira vez na legislao mineira somente no programa de 1925, no decreto n 6758 de 1 de janeiro de 1925(id.ibid.).

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Fica evidente, na passagem, o poder centralizador da professora e do livro didtico na correo de exerccios de entendimento do texto, que no dava espao a um consenso, no se abria discusso, mas separava o certo do errado, elegendo como correta a resposta que mais se adequasse ao que a professora pensava ou quilo que o livro do mestre apresentava. Com relao ao papel que esse livro passou a desempenhar a partir dos anos 70, Soares (2001) comenta que a coleo de Reinaldo Mathias Ferreira, Estudo Dirigido de Portugus, consolida uma tendncia que comeou a aparecer desde os anos 50, ou seja, a instituio de um livro que trazia a explicitao dos objetivos do manual didtico, orientaes metodolgicas, conselhos para o uso do livro didtico, sugestes de atividades e o que seria impensvel at os anos 60, as respostas dos exerccios. (idem, p.71). Na passagem transcrita possvel perceber que a deciso do certo e do errado na correo dos exerccios de interpretao de texto no dependia mais apenas do professor, profissional preparado para o ensino de lngua e literatura, como fora at os anos 60; com ele, agora convivia um outro, o mestre/gnio do livro que, em troca de auxlio, dirigindo suas aes, lhe tirava a funo que at ento lhe tinha sido reservada. Restava ao professor, perante as novas condies que o processo de democratizao de ensino instalara na escola brasileira, adequar-se ao novo script e ao seu mais recente papel: o de codjuvante da cena de ensino. O trabalho de leitura de texto desenvolvido pela Prof Maria Jos apontava numa outra direo. No Vocacional, ela no trabalhava com livro didtico: os textos eram sempre escolhidos pela professora e tinham que estar integrados ao tema gerador de cada bimestre, em torno do qual todas as disciplinas se desenvolviam numa determinada srie:
Escolhia... vivamos procurando texto. No tinha livro, essas coisas... Ento a gente usava integrar aquele texto no grande tema.... (Prof Maria Jos, p. 12)

No obtive outras informaes que esclarecessem a conduo do trabalho com os textos, as etapas, os exerccios de entendimento a no ser que os textos deveriam ser articulados aos contedos especficos da matria, o que significava explorar assuntos gramaticais a partir das peculiaridades apresentadas nos textos escolhidos:
Ento, por exemplo, estudava um poema Acendedor de lampies, de Jorge de Lima. Ento a gente... eu lembro que eu dei esse texto pra valorizao do trabalho [...]. Ento voc aproveitava pra dar, por exemplo, versificao. Ento eu dava versificao, rima, estrofe... e tal. Ele tinha que ter

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essa formao. Ento dentro do contedo era dado, a gente estudava as metforas... Entende ? as contagens de slabas... Aproveitava pra dar coisas de gramtica... Sujeito...(?), entende ? Entendo. L, adjunto adverbial. Ento era dado assim... dentro do texto. Mas sistematizava no fim.(Prof Maria Jos, p.12)

A passagem transcrita permite perceber que o encaminhamento dado correspondia articulao gramtica/texto, j mencionada, que passou a vigorar a partir dos anos 50 e 60 (Soares, 2002) e que a sistematizao gramatical tambm ocorria, numa etapa sempre posterior ao trabalho de explorar determinados contedos gramaticais presentes no texto.

2. a leitura de livros A leitura de livros ou extra-classe era a leitura de textos longos, e tinha um encaminhamento diferente da leitura de textos curtos. Para melhor caracteriz-la, apresento alguns aspectos abordados pelas professoras: a. a escolha do livro O livro era escolhido pelas prprias professoras Ana Helena e Ana Maria, a partir de uma relao de ttulos de obras literrias. A Prof Ana Maria selecionava livros de uma lista de grandes representantes da literatura brasileira e portuguesa82, principalmente do sculo XIX; a Prof Ana Helena dispensava o trabalho com esses autores (como Alencar e Machado de Assis) para alunos de 5 a 8 sries, optando por livros da srie juvenil da Editora tica, at a 7 srie, que envolviam situaes de aventura ou fatos histricos. A sua seleo fugia da habitual leitura dos clssicos; ao invs deles, apelava para os chamados paradidticos, que comeavam naquele perodo a adentrar as escolas. J a Prof Maria Jos realizava a aula de leitura de livros na biblioteca da escola onde os prprios alunos selecionavam o que iam ler.

Registro aqui os meus agradecimentos Prof Ana Maria, por ter colocado minha disposio, gentilmente, uma srie de livros de literatura utilizados por ela nos anos 60 e 70, no ensino de 5 a 8 sries, com anotaes pessoais sobre o trabalho de leitura desenvolvido com esses livros, alm de provas elaboradas sobre alguns deles. A relao de livros usados pela professora, em incio de carreira, era constituda pelas seguintes obras: O crime do Padre Amaro (Ea de Queiroz), Vidas Secas, So Bernardo (Graciliano Ramos), A pata da gazela, Senhora (Jos de Alencar), Dom Casmurro (Machado de Assis), Fio de Prumo (Antonio Olavo Pereira), Msica ao longe (rico Verssimo), O Quinze (Rachel de Queiroz), Poesia (Gonalves Dias.Nossos Clssicos), Poesia (Castro Alves. Nossos Clssicos). J a partir de 1977, a professora conta que passou a levar seus alunos biblioteca da escola, onde liam livros de sua livre escolha.

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b. Atividades desenvolvidas O trabalho de leitura de livros desenvolvido pelas professoras Ana Maria e Ana Helena passava pela atividade da leitura da obra literria e por exerccios de verificao do aproveitamento ou cobrana da leitura. Narram que um desses exerccios era o trabalho com fichas de leitura, em que o aluno deveria responder a um questionrio, s vezes apresentado no prprio livro, como forma de avaliar a compreenso da leitura. Os trechos, a seguir, mostram como as professoras encaravam esse trabalho:
Os livros vinham com uma tal de ficha de leitura[...]. E era o mximo! O aluno lia o livro e era considerado assim um excelente[com nfase] resultado quando ele preenchia aquela ficha. Em matria de... de compreenso, de leitura.(Prof Ana Maria, p.13) A leitura dirigida que eu fazia, uso fichas de leitura at hoje, trabalho aqui na faculdade.[...]Eu fao questes pros alunos. Quando era em turmas mais adiantadas, questes mais especficas[...] Agora quando era assim, at da stima at a oitava, da quinta a oitava srie, era mais ou menos simples fazer o resumo, dizer quem so as personagens principais, dizer quem so as personagens secundrias, falar sobre o tempo, o espao. Depois, se gostou, por que gostou. Ento eles sempre tiveram uma ficha.(Prof Ana Helena, p.19)

Com relao ao uso da ficha de leitura, foi possvel notar, a partir do que disseram as professoras, que esse procedimento est associado prtica de leitura escolar de livros h dcadas e se encontra ainda em uso corrente. Um outro uso escolar da ficha de leitura apontado por Vidal (2004) que afirma que esse recurso foi muito utilizado na Biblioteca Infantil Caetano de Campos, de So Paulo, a partir dos anos 1940, pela bibliotecria Iracema Silveira, que solicitava aos alunos desse Instituto de Educao que preenchessem uma ficha aps a leitura de um livro83. Embora fosse utilizada para fins escolares, tal ficha no era feita para o professor de lngua portuguesa nem para a atribuio de nota; servia fundamentalmente como elemento de consulta de outros leitores, tambm alunos da escola.

Sobre a existncia dessa ficha, utilizada na Biblioteca Infantil, a prof Ilka traz informaes abordadas no captulo anterior. Vidal (2004) cita um trecho que apresenta as questes contidas nessa ficha e que procedimentos eram utilizados aps seu preenchimento: O pequeno leitor, ao chegar ltima pgina do volume escolhido, dever preencher a ficha de leitura na qual se encontram as 12 seguintes perguntas: nome da obra, nome do autor, data do incio da leitura, data da terminao da leitura, Conhece outras obras do mesmo autor?, Quais?, Que achou do livro?, realidade ou fico?, que mais o impressionou?, Por qu ?. No verso da ficha, o leitor dever fazer uma espcie de sinopse do livro. Essas fichas so capeadas e arquivadas. (Uma 1942, p.51 apud Vidal, 2004:205).

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Outras atividades tambm podiam ocorrer aps a leitura de obras literrias, conforme apontam as professoras: aula de debate, em que os alunos traziam, de casa, as perguntas j respondidas da ficha de leitura para serem discutidas em classe, com colegas e professora, como atividade preparatria para a prova sobre o livro; a realizao de uma prova sobre o livro lido84; uma redao; cpia de trechos preferidos do livro, colocados na lousa pela professora, sem apresentao de justificativa sobre a escolha feita; apresentao da leitura de um livro atravs de cartaz, dramatizao; exposio oral realizada pelo aluno, para que os colegas tomassem conhecimento do enredo do livro. Sobre a atividade de dramatizao, em particular, uma das professoras fala com muito carinho da encenao realizada por seus alunos, ocorrida em praa pblica, a partir de um trecho do Romanceiro da Inconfidncia:
E a me lembro outra prtica diferenciada, [...]que eu fazia com esses alunos que era a dramatizao e teatro. Consegui levar peas em praa pblica ! [...]Olha, uma vez em Monte Mor, que eu falei em praa pblica, a gente fez em frente escola. Depois uma pea sobre Tiradentes. Um pedao do Romanceiro da Inconfidncia. [...]E depois fez tanto sucesso que o prefeito de Monte-Mor montou um palanque e ns fomos noite, inusitado[pausadamente], n, Grazi ?[...] O que que voc percebia depois de uma atividade dessas? Olha, Grazi, eu no ia to fundo assim, no.Talvez at tenha motivado. Mas era o momento [enfaticamente]. A participao, entende, a participao, aquela leitura pra eles depois traduzirem, era um pouco de autoria [com nfase], porque era difcil decorar como constava, n, do texto original. Ento eles improvisavam. Eu achava genial isso, genial ! Genial. (Prof Ana Maria, p.12)

A leitura extra-classe tinha, com as professoras Ana Maria e Ana Helena, um encaminhamento centrado na figura do professor no que se refere, por exemplo, escolha do livro, elaborao de questes (ou a utilizao de questes do livro) da ficha de leitura, conduo da aula de debate, elaborao de questes da prova sobre a leitura realizada; havia tambm um espao para o aluno se colocar pessoalmente na escolha de trechos preferidos, na elaborao do cartaz, na dramatizao, no contar o enredo da histria. Diferentemente das outras professoras, o ensino da leitura extra-classe realizado pela Prof Maria Jos ocorria na biblioteca da escola, onde seus alunos selecionavam livremente a obra que desejavam ler e sem haver no final da leitura uma prova sobre o contedo lido. Ela diz assim:
Ento nesse ponto, olha, eu me orgulho que... eu acho que eu fiz o trabalho de leitura bom, porque era assim.(Prof Maria Jos, p.25)
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A Professora Ana Maria enfatiza que, no seu caso, a leitura do livro no estava condicionada realizao de uma prova.

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A leitura extra-classe realizada pela professora Maria Jos nos anos 60 consistia de um conjunto de aes no usuais para aquele perodo; elas estavam sintonizadas com vrias posies que seriam defendidas sobre o ensino da leitura em fins dos anos 70 e anos 80, no processo de renovao do ensino da lngua portuguesa, que segundo Silveira (1991), passou a defender a importncia do prazer como ponto de referncia bsico para a recuperao da leitura na escola (o gostar de ler em contraposio ao ter que ler), a importncia de a leitura escolar no se restringir aos bons autores nem ser objeto de avaliao escrita padronizada (como o caso das fichas de leitura) e a leitura ser entendida como um hbito.

c. a ida dos alunos biblioteca O deslocamento dos alunos para realizar leitura de obras literrias na biblioteca era, para a prof Maria Jos, uma prtica usual no Vocacional, o que no ocorria com a Prof Ana Maria no mesmo perodo. Quando, no fim dos anos 70, passou a levar seus alunos biblioteca, isso se constituiu numa prtica diferenciada. Ela assim conta:
Eu ia biblioteca com os alunos. Eles liam na biblioteca, a aula todinha. Pra essa diretora, que no queria, era uma perda de tempo sair fora de aula. Mas a vibrao... Mas a vibrao dos alunos era to [com nfase] grande que eu Imagino... no abria mo disso. Agora, a outra j me deu todo... Todo o respaldo, entende ? Eu via, eles ficavam sentados no cho, marmanjos [com nfase]... porque as escolas, as oitavas sries, stima srie tinham aluno muito grande, muito adulto... Sabe? E... e eles liam. (Prof Ana Maria, p.11)

Essa mesma professora conta, tambm, das dificuldades que encontrou para realizar a leitura extra-classe, em funo da precariedade do acervo das bibliotecas escolares. Para contornar essa dificuldade, em 1977, quando iniciou o trabalho com leitura de livros na escola que, para ela, foi uma descoberta! , lanou mo de estratgias que pudessem garantir, aos alunos, um nmero mnimo de obras literrias85. As dificuldades materiais relatadas pela professora para a realizao da leitura extra-classe muito se distanciam das condies existentes nas bibliotecas das Escolas Primrias dos Institutos de Educao do Rio de Janeiro e de So Paulo, nas dcadas
Conta a professora que fazia coleta de livros junto a amigos e familiares para doar s bibliotecas; ela pessoalmente comprava livros ou pedia que os alunos comprassem um livro em grupo. Nesse caso, depois da leitura realizada, ela sorteava o livro comprado no grupo de alunos.
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199

de 1920 e 1930, conforme aponta Vidal (2004). Segundo a autora, a intensa preocupao de educadores com a biblioteca escolar naquele perodo ocorria por influncia das idias da Escola Nova que propunham a reordenao das prticas escolares, tendo os alunos como centro do processo educativo e o ensino ativo como mote das prticas pedaggicas
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. Os

escassos recursos disponveis nas bibliotecas escolares na dcada de 1970, relatados pela Prof Ana Maria, no podem ser vistos como uma situao pontual, mas como situao usual de grande parte das escolas da rede pblica de ensino fundamental e mdio, resultante da poltica educacional brasileira que a partir dos anos 70 multiplicou o nmero de escolas pblicas sem a correspondente multiplicao de condies materiais para o

desenvolvimento de atividades fundamentais de ensino como a leitura. Com relao leitura de textos curtos, de forma geral, pode-se dizer que as atividades realizadas pelas professoras a partir do livro didtico eram bastante previsveis, sem variao, sendo esse manual a sustentao para o desenvolvimento das aulas. Um fato que colaborou para uma pequena alterao nesse quadro foi o uso do mimegrafo nas escolas, principalmente a partir dos anos 70. Embora as professoras reproduzissem textos ainda extrados de outros livros didticos, o ganho nesse uso estava na escolha pessoal de textos, na elaborao de exerccios, que lhes possibilitava recuperar parcialmente a conduo do trabalho docente. Com relao leitura de livros, pode-se perceber que o trabalho de verificao estava ainda vinculado ao preenchimento de fichas de leitura, realizao de provas, mas essas atividades no eram as nicas realizadas. Chamam a ateno, entretanto, algumas modificaes que progressivamente comearam a ocorrer como a incluso de colees paradidticas como alternativa leitura de obras literrias clssicas; o desenvolvimento da aula de leitura na biblioteca da escola; a utilizao de outras formas de expresso, que no s a escrita, para externar o entendimento da leitura de livros, como a dramatizao, o debate e a exposio oral do enredo do livro, feita pelo aluno.
86

Vidal traz informaes sobre a Biblioteca Infantil do Instituto de Educao Caetano de Campos: Nesse ano de 1942, a biblioteca infantil contava com um acervo de 2523 volumes, dos quais 979 ttulos eram de literatura infantil, 474 de uso didtico, contendo duplicatas, revistas (Uma 1942, pp 50-52) e dossis constitudos a pedido de professores, sobre temas abordados em sala de aula e objeto de pesquisas escolares. Arquivados alfabeticamente, versavam sobre tpicas de histria, geografia, biologia etc. bem como sobre autores de livros, personagens ilustres, professores da casa, dentre outros. Esse acervo atingiria, em 1966, 7742 volumes. Faziam parte dele o museu escolar e, a partir de 1943, as sees de discoteca e filmoteca. (Vidal, 2004:206).

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A prtica de leitura oral

A prtica de leitura oral era realizada por duas professoras e ocorria conjugada ao trabalho de leitura de um texto curto, podendo iniciar ou fechar esse trabalho. Uma das professoras informa que essa prtica era composta pelas seguintes etapas: a) a leitura modelo do professor a ser reproduzida pelos alunos com o auxlio de marcas no texto87 (barrinhas) simbolizando pausas, diferentes entonaes; b) o treinamento oral do aluno; c) a aula de tomar a leitura. Alm da preocupao meramente expressiva, oral, havia tambm uma grande preocupao em trabalhar a postura corporal do aluno no momento em que realizasse essa leitura, para que os resultados fossem os esperados, ou seja, ser ouvido e compreendido por um grupo de pessoas, seus ouvintes:
O livro no podia cobrir a boca, porque o som no atingia um pblico maior; ento segurava-se com a mo esquerda, a direita ficava abaixada para poder manusear as pginas... Isso era muito [com nfase] trabalhado, Grazi. E a leitura, sem maiores intenes de expor o aluno, era feita na frente. Eu chamava l na frente. No sei se era uma prtica comum, mas devia ser, porque eu seguia muito o figurino.(Prof Ana Maria, p.15) Eles iam reproduzir, mas eu... eu me baseava muito na entonao, porque eu dizia assim : O seu ouvinte tem que entender o que voc est lendo. Ento a sua voz, os altos e baixos, todas essas inflexes vo ajudar a entender, porque ouvir mais difcil que ler.(Prof Ana Maria, p.6)

As passagens transcritas fazem entender que a prtica de leitura oral era basicamente um treinamento individual escolar voltado a uma situao possvel de ser vivida na prpria escola ou fora dela, por exemplo, num momento em que houvesse a necessidade de dar conhecimento de uma mensagem escrita a um pblico; essa mensagem vertida para o oral seria melhor entendida quanto melhor o leitor monitorasse essa compreenso ao seu ouvinte, fazendo as pausas devidas, dando as entonaes previstas. Entendida assim, a prtica de leitura oral escolar procurava responder a certos costumes, a prticas sociais em andamento na poca que tinham como base a linguagem oral. II. As prticas de escrita
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A Prof Ana Maria me informou que aprendeu a trabalhar com barrinhas com a sua professora do curso ginasial, Dona Ilka, tambm entrevistada para este trabalho.

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Uma outra prtica de ensino desenvolvida pelas professoras era a escrita. As informaes que passo a dar so as obtidas nas entrevistas das professoras Ana Maria e Ana Helena, porque as da Prof Maria Jos, referem-se ao perodo em que desenvolvia o projeto de renovao do ensino de lngua materna, denominado por ela de Projeto do Wanderley, nos anos 80. A escrita era trabalhada sobre dois eixos: a redao escolar e uma srie de outras atividades escritas, que no tinham as mesmas condies de produo da redao, tais como a cpia e resoluo de exerccios, o ditado, o formar sentenas com determinadas palavras, dentre outras. Passo, a seguir, a apresentar alguns pontos sobre essas atividades.

A redao escolar a. a freqncia da atividade A redao era considerada uma atividade de importncia, pois se voltava a atender a um dos objetivos do ensino de lngua materna, o escrever corretamente; apesar disso, no ocorria com a mesma regularidade, a mesma freqncia que as atividades de leitura e gramtica. possvel observar nas passagens, a seguir, o que dizem as professoras sobre a freqncia da redao escolar:

A redao, eu no me lembro to bem como que eu fazia da quinta a oitava srie. [...] Ser que havia alguma aula para a redao por semana? No, no havia uma aula por semana, no. Mas eu... o aluno tinha sempre pelo menos trs notas: uma nota de redao, um da chamada prova de gramtica, e uma, digamos, leitura do livro...(Prof Ana Helena, p.23) No me lembro de a produo de texto ser uma atividade regular. (Prof Ana Maria, p.17)

b. atividades de redao As professoras desenvolviam a redao atravs de vrios exerccios. Uma delas conta que trabalhava a partir de ttulos padres, desconectados dos textos trabalhados no livro didtico, sem preocupao com gneros, deixando ao aluno a tarefa de realizar a elaborao escrita do texto, sem interferncia da professora. Para fugir de lugares-comuns, buscava muito ttulos sugestivos para serem trabalhados, como os apontados a seguir:

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Lembra de um ttulo sugestivo que voc propunha pra eles ? Lembrei-me: Lusco-Fusco![...] Um entardecer, de uma contemplao de um entardecer e uma... anlise [...] do sentimento presente naquela hora. [...] Mas, a, os outros temas eram Minhas frias, Um fim de semana. Era bem esses t... Eram ttulos padres, viu, Grazi? Padres.(Prof Ana Maria, 17-18).

J a outra professora, apesar de no se lembrar muito do que realizava na atividade de redao, recorda que foi sempre um trabalho dirigido, pois defende que esse o caminho para a produo de texto do aluno, conforme revela no trecho abaixo:

No acredito em deixar o aluno pra escrever sozinho. Eu sempre dirigi. Eu no me lembro bem o que eu fazia, mas eu dirigia. [...] Quando o aluno estivesse mais amadurecido, a voc poderia redigir sozinho.(Prof Ana Helena, p.24-25)

Com relao a esse trabalho dirigido, a Prof Ana Helena se recorda de alguns exerccios. Uma experincia de que nunca se esqueceu foi o trabalho a partir da leitura de uma crnica da escritora Elsie Lessa, em cujo texto eram empregadas sinestesias. Com base nessa crnica, os alunos tinham que imitar o texto da autora, empregando, pelo menos, uma sinestesia. Sobre o resultado desse trabalho, a professora diz:
Mas saram coisas to bonitas! [...]Nunca me esqueo de uma... perfume rseo, de uma menina. Elas fizeram coisas to [com nfase] bonitas!(Prof Ana Helena, p.24)

Um outro exerccio de redao tambm dirigido, que tirado de um livro muito antigo(p.25), era aquele em que o aluno deveria redigir um pequeno trecho, por exemplo, descritivo, incluindo algumas palavras que eram determinadas pela professora. A professora assim recorda:
Quando eu ensinava descrio, eu gostava muito, tambm, de fazer pequenos trechos. No precisa ser... uma redao no precisa ser de vinte linhas pra o aluno aprender. Ento eu fazia textos descritivos. Ento eu dava assim, por exemplo, trs palavras: lua, rvore e rio e ele tinha que construir um perodo descritivo com aquelas trs palavras.(Prof Ana Helena, p.25)

Tambm a Prof Ana Maria diz ter realizado exerccio semelhante: selecionava uma ou duas palavras do vocabulrio novo do texto que estava sendo estudado, para que os alunos as empregassem, obrigatoriamente, em sua redao. Ela assim narra:
No sei o que permeava a. Mas eles tinham que encaixar na redao. Era obrigatrio. Imagine! O projeto de texto s vezes nem contemplava, n? E eles faziam, Grazi. (Prof Ana Maria, p. 16)

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Ao dizer Era obrigatrio. Imagine! O projeto de texto s vezes nem contemplava, n?, possvel observar a surpresa com que fala de algumas atividades propostas aos seus alunos no incio de sua carreira, que no mais condizem com a viso adotada por ela, hoje, em termos de ensino de lngua materna. Tambm deixa perceber que estranha o comportamento passivo de seus alunos, confrontado com os de hoje, que aceitavam fazer um exerccio, como o proposto, sem questionamentos: E eles faziam. O que se pode perceber, nas atividades de redao propostas, que o comando estava sempre nas mos das professoras, seja determinando o ttulo da redao, seja dirigindo o trabalho escrito do aluno, atravs de exerccios como: imitar o texto de um autor, empregar palavras novas retiradas de um texto estudado ou compor um pequeno trecho a partir de palavras dadas.

c. etapas posteriores elaborao da redao Aps a elaborao da redao, outras etapas ocorriam: a correo da redao, os comentrios sobre o texto corrigido e o passar a limpo.

1. a correo da redao A correo da redao era feita a caneta vermelha, conforme indica uma das professoras, e tal tarefa era de ordem gramatical: ortografia, concordncia, regncia, pontuao eram os alvos da correo. Alm desses pontos, tambm era observada a criatividade do texto na avaliao da redao. o que diz a professora:

Isso em me lembro bem.A correo era lingstica, gramatical. No tinha o prurido de escrever em cima do texto do aluno. Ento, era aquela caneta vermelha, Grazi, e corrigindo a qu? Ortografia, concordncias... Regncias... Regncias... Pontuao... Pontuao, bastante. Coeso, no se falava. Coerncia.[...]No sei avaliar, com exatido, o produto. Acho que contava a correo gramatical, a criatividade etc. (Prof Ana Maria, p.18)

2. comentrios de redaes Aps a correo, as professoras costumavam fazer comentrios sobre os problemas encontrados nos textos dos alunos, ou individualmente, como fazia uma delas,

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ou atravs de uma aula de comentrios de redaes, para toda a classe, como fazia a outra professora, apresentando os principais problemas na lousa. Relembra essa professora que ela viveu essa experincia como aluna na chamada aula do erro.
Sempre muito [com nfase] comentrio de redao. Isso eu aprendi com o Sampaio. [...]A aula do erro eu dou at hoje, quando eu ensino redao. Mas no uso a palavra erro h muito tempo.(Prof Ana Helena, p.27)[grifo da entrevistada].

interessante observar, nessa passagem, que a atividade aula do erro persiste por dcadas, entendida como atividade til para levar o aluno a escrever corretamente; alm disso, chama a ateno a preocupao demonstrada pela professora em dizer que no usa mais a palavra erro h muito tempo (inclusive destacando-a graficamente), como forma de mostrar que conhece a discusso feita pelos lingistas a respeito do seu uso, apoiada no estudo das variedades lingsticas; e a preocupao em mostrar que procura se adequar a esses novos conhecimentos para no incorrer num uso lingstico indevido, no esperado de uma professora atualizada de lngua como ela .

3. o passar a limpo Segundo uma das professoras, a redao aps corrigida, tinha que ser passada a limpo obrigatoriamente; essa etapa no se restringia, entretanto, apenas redao: os exerccios respondidos incorretamente nas provas tambm deviam ser passados a limpo no caderno do aluno: tudo aquilo que ele tinha errado, ele tinha que copiar o certo.(Prof Ana Helena, p. 27).

Ainda sobre a atividade de redao, vale a pena trazer aqui algumas colocaes feitas por uma das professoras. Segundo seu parecer, a atividade de redao era realizada pelos alunos sem objees, como atividade prevista, regular no ensino de lngua:
Eles realizavam o exerccio da escrita com muito mais naturalidade. isso, Grazi, sem objees. Era uma atividade nor-mal.(Prof Ana Maria, p. 19)

Acrescenta, tambm, que no havia uma atividade especfica, paralela, voltada a sanar as dificuldades dos alunos na escrita:
No, no existia. A dita recuperao, a aula de reforo no tinha. No? Porque, Grazi, at uma coisa pra gente pensar existia uma punio maior que era a reprovao de que hoje no se fala, entende? Ento, no existia um trabalho paralelo de recuperao. E... e

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quem no ia bem, escrevia mal, no apreendeu, no aprendeu os contedos era reprovado. Inclusive, nem havia tantas avaliaes escritas para se tirar a mdia. Eram duas, acho, no bimestre para fechar a nota.(Prof Ana Maria, p. 20)

Nessas passagens, a professora, ao falar do ensino vivido por ela nos anos 60, 70 vai, ao mesmo tempo, fazendo um contraponto, s vezes, implcito, com a situao de ensino vivida atualmente, em que no encontra uma igualdade de comportamentos e situaes no momento presente, a saber, a aceitao passiva por parte dos alunos da obrigatoriedade da redao, a existncia de reprovaes escolares e de um nmero menor de avaliaes escritas para compor a nota mdia do aluno. Essas colocaes deixam entrever que, no momento presente, o ensino de lngua passa por um afrouxamento de normas, de limites que no tem como resultante um melhor desempenho da linguagem escrita do aluno.

Outras atividades escritas

Alm do exerccio da redao escolar, outras atividades escritas eram desenvolvidas tambm, como: responder questes sobre o texto, formar sentenas com palavras determinadas, resolver exerccios gramaticais, passar provas ou redaes a limpo, copiar ou corrigir exerccios da lousa ou do livro didtico, fazer ditado, confeccionar cartazes referentes ao contedo dos livros lidos, dentre outras. Desse conjunto de atividades, muitas eram desenvolvidas como tarefas de casa e outras eram realizadas na prpria aula de Lngua Portuguesa. Uma atividade destacada pela Prof Ana Helena a aula do ditado, descrita por ela como sendo muito divertida. Aps uma etapa de estudo do texto, ditava vinte palavras que eram repetidas duas vezes cada uma. A correo era feita pelos prprios alunos, trocando cadernos entre si, quando a professora assim ordenasse; aps feita a correo, os cadernos eram destrocados e os acertos deviam ser feitos: apagava-se a palavra escrita incorretamente e escrevia-se essa palavra, corretamente, cinco vezes. Segundo a professora, embora essa prtica seja extremamente discutida, mas eu fazia e vou dizer uma coisa pra voc: dava um resultado!(p.22).

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Mais uma vez a professora demonstra conhecer as crticas feitas pelos lingistas: nesse caso, em relao ao exerccio mecnico de repetio de palavras como forma de garantir a fixao da ortografia das palavras. Embora conhecendo essas discusses, a professora demonstra que mais importante que a fala dos lingistas sobre o assunto em questo so os resultados positivos encontrados por ela na sua prtica diria como professora de portugus: dava um resultado!. Com esse exemplo possvel perceber que a professora no aceitava passivamente o saber acadmico como soluo final aos problemas encontrados no ensino de lngua materna. Trilhava o seu caminho, a despeito da palavra de poder que os lingistas passaram a gozar no ambiente docente. Sobre a experincia de o aluno fazer a prpria correo do ditado, ela tambm comenta:
Eu acho... que eu treinava o olhar do aluno pra enxergar o que no est certo. O que hoje difcil de fazer. Treinar o olho do aluno. (Prof Ana Helena, p. 32)

Com essas palavras, a professora assinala notar uma diferena entre o ensino de lngua realizado por ela nos anos 60 e 70 e o ensino hoje realizado no nvel fundamental e mdio no que se refere s questes ortogrficas. O treinar o olho do aluno era um exerccio que levava o educando por si mesmo a buscar a escrita correta, um dos objetivos do ensino de lngua materna; demandava, verdade, repetio, regularidade, despendia tempo, mas, na viso da entrevistada, trazia resultados positivos: enxergar o que no est certo. Entretanto, segundo sua viso, a importncia dada hoje s questes ortogrficas se reduziu, passou a ser menos relevante, e, com isso, as conseqncias so logo sentidas nos textos escritos dos alunos que no demonstram ter passado por um olhar treinado para a correo ortogrfica. Ainda em relao s atividades escritas, possvel notar que a Prof Ana Maria se empenhava para que seu aluno lhe apresentasse um texto escrito bem organizado e legvel: uma boa caligrafia, um texto bem distribudo na folha de papel, segundo ela, no por mera preocupao visual. Sobre esse trabalho, que sempre perseguiu, ela fala a seguir:
Faziam os exerccios e eu gostava assim das coisas muito em ordens, topograficamente distribudas, formatadas... ento o ttulo centrado. Eu sempre persegui muito essas coisas... At hoje eu reparo em letra feia [risos da entrevistadora], porque em respeito ao cdigo social, ? Ai, aluno com letra feia eu vou... posso estar na oitava srie: , vamos melhorar sua letrinha? Ouso [enfaticamente] falar em caligrafia at hoje ! Entende? Caligrafia ...(Prof Ana Maria, p.7)

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A Prof Ana Maria, ao dizer Ouso [enfaticamente] falar em caligrafia at hoje! Entende? Caligrafia..., procura mostrar que a sua ao exigente em relao ao traado legvel da escrita considerada nos dias de hoje uma postura anacrnica, desnecessria, incompatvel com as prioridades do ensino de lngua materna. Suas palavras deixam mostra um descontentamento em relao a certas posturas defendidas, atualmente, no ensino de lngua, que desconsideram certos aspectos, que, no seu entender, so ainda importantes, como o caso de um texto escrito de forma legvel e bem apresentada. De forma geral, possvel perceber que a redao escolar e outras atividades escritas eram entendidas como exerccios de escrita bem diferenciados: a redao era entendida como uma atividade especial, e, por isso, ocorria esporadicamente; era o momento de avaliao do texto escrito do aluno, em que o que contava, fundamentalmente, era a sua correo gramatical, sem deixar de lado, tambm, sua criatividade. redao, atividade escrita dirigida ou no, era atribuda uma nota, que ia compor a mdia bimestral do aluno. J as outras atividades escritas eram, em sua maioria, usuais, muitas at dirias; no tinham o carter de uma prova, mas o carter de exerccios escolares de treinamento escrito, seja de aspectos gramaticais, seja de verificao da leitura de texto, seja de treinamento ortogrfico; tinham, certamente, vnculo com a redao, na medida em que preparavam o aluno para uma escrita gramatical correta.

III. Prticas de ensino da gramtica

Uma outra prtica relembrada o ensino da gramtica. Sobre ela, vrios aspectos foram destacados e, em seguida, passo a retom-los.

1. percurso determinado X percurso indeterminado Foi possvel perceber que o ensino de gramtica realizado pelas professoras Ana Maria e Ana Helena no era o mesmo realizado pela Prof Maria Jos, em funo dos encaminhamentos dados no Vocacional: enquanto aquelas trabalhavam apoiadas num programa de gramtica, seguindo a seqncia e os contedos gramaticais que o livro didtico determinava, esta realizava seu trabalho sem esse material didtico, como j foi

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colocado, o que a levava a trilhar um outro caminho, no fixado previamente para ensinar o contedo gramatical. Uma passagem da entrevista da Prof Maria Jos d informaes sobre o ensino de gramtica realizado:
Ento, a gente dava aula assim, de gramtica, mas dentro daquele texto, t ? Entendo. Ento no comeo era assim: quinta e sexta [sries], assistematicamente. Ento dava substantivo se pintava. Por exemplo: dava uma figura de estilo se pintava l no texto. Mas a stima e a oitava, a gente tinha que sistematizar tudo, porque o aluno no podia sair da oitava srie com a cabea toda... n ? confusa... Uma hora tinha que sintetizar.(Prof Maria Jos, p.8)

Enquanto a Prof Maria Jos realizava um trabalho diferenciado com a gramtica para os anos 60, que consistia nas sries iniciais, num estudo no seqencial de tpicos gramaticais (Ento dava substantivo se pintava.) e nas sries finais, num estudo gramatical ampliado, (Mas a stima e a oitava, a gente tinha que sistematizar tudo[...] Uma hora tinha que sintetizar.), as outras professoras trilharam um caminho previsvel, um percurso determinado para a poca, em etapas fixas, sem modificaes. A Prof Ana Maria conta, em termos gerais, o que era ensinado, e quais eram os procedimentos que os alunos deviam seguir no estudo de contedos gramaticais:
O conceito, o conceito da classe gramatical, no ? O conceito mesmo da parte de sintaxe. No me lembro nenhum dado de fonologia, de estilo ... [...]Era memorizar a regra e aplic-la nos exerccios padronizados de lngua culta. ... priorizava alguma rea dentro da gramtica, em especial ? Morfologia. [...]Morfologia, com certeza. .(Prof Ana Maria, p.8-9)

Ainda sobre o ensino da gramtica, vale notar a passagem a seguir:

Eu nunca fui, mesmo quando eu entrei, de dar aquelas listas enormes de coletivos... Aquilo ali eu achava uma coisa horrorosa. Eu nunca dei, achava que era uma decorao intil, decorar palavras difceis... Eu j no pensava assim.(Prof Ana Helena, p.34)

possvel recuperar nesse trecho a inteno da professora em no querer ser avaliada como tendo sido uma professora de linha tradicional. Para isso, destaca no ter trabalhado com listas de coletivos nem exigido dos alunos sua memorizao, por considerar uma inutilidade decorar palavras difceis, posio que a coloca fora das crticas dos lingistas, que, a partir dos anos 70, muito se referiram existncia dessa impropriedade no ensino tradicional de lngua materna. Procura destacar que o seu trabalho em relao ao ensino gramatical, mesmo no incio de carreira, nos anos 60, sempre se colocou como

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diferenciado e na contramo do que se fazia na poca: Eu j no pensava assim.. Enquanto para essa professora h uma necessidade de marcar sua posio em relao ao ensino da gramtica no memorativo, a Prof Ana Maria fala sobre a memorizao de regras como tendo sido recurso habitual empregado em suas aulas de gramtica, no incio de sua carreira, e se reconhece como tendo sido uma professora de sua poca, tradicional, sem demonstrar constrangimento por isso.

2. o uso do compndio gramatical Conta a Prof Ana Maria que o uso do compndio gramatical no ocorria nas aulas de Lngua Portuguesa, pois o livro didtico de 5 a 8 sries, naquele perodo, j continha tanto o contedo quanto exerccios de gramtica aps o estudo do texto; no curso colegial, sim, era utilizada uma gramtica mais um livro de literatura. A informao trazida por essa professora relativa no-utilizao de compndio gramatical vem ao encontro do que Soares (2002) diz: J nos anos 1960, completa-se a fuso: os livros se organizam em unidades, cada uma constituda de texto para interpretao e de tpico gramatical(p.168). Dessa forma, como o livro didtico passou a conter em seu interior o contedo gramatical dos compndios, esses foram deixados de lado e o estudo gramatical passou a ser o que o livro didtico apresentava: a gramtica didatizada com apoio nos textos. Como a Prof Maria Jos no trabalhava com livro didtico, ela utilizava com seus alunos compndios gramaticais disponveis na biblioteca da escola ou os que alguns alunos traziam de casa. Na passagem, a seguir, conta quais eram os autores dos compndios que utilizava naquela poca:
A gente usava o que tinha.[...] Tinha...Tinha at Rocha Lima, tinha. Tinha Gama Kury... Cegalla. Cegalla, vichi! Cegalla. Que mais? E esse tipo de material os alunos manuseavam ? A gente pegava na biblioteca Trabalhavam na sala de aula ?[falas sobrepostas]? e trazia. E eles tinham tambm. (Prof Maria Jos, p.32)

interessante observar a utilizao de at Rocha Lima no trecho acima, indiciando a estranheza da professora em utilizar um compndio que escapava do padro esperado para as sries em questo, provavelmente pelo grau de dificuldade exposto.

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3. exerccios de gramtica Uma das professoras se lembra de ter trabalhado muito nos livros didticos com exerccios estruturais, que, por permisso sua, poderiam sofrer pequenas alteraes, para fugir um pouco do modelo proposto. Relembra a outra professora que costumava dar muitos exerccios para os alunos fazerem, depois da explicao de um assunto de gramtica, exerccios que eram do livro didtico ou preparados pela professora a partir de um livro chamado Exerccios de Portugus para o curso ginasial, de Maria de Lourdes Nunes de Andrade88, que usou muito nos anos 60 e 70. Ela assim conta:
Ser que era no clssico que eu dava um texto e a perguntas no texto: Localize um substantivo assim, veja... metrifique o verso tal ? Ento eu tirava todas as questes do texto. Mas em que ano eu dava isso ? [...]Tinha... eu usei nos anos 60 e 70 [puxando pela memria]E ali tinha exerccios de todo tipo, n? [...]E eu tirava os exerccios de l. E as minhas alunas faziam. Que coisa boa !(Prof Ana Helena, p. 34-35)

Na passagem transcrita fica evidente a utilizao que a professora fazia do texto para explorar assuntos gramaticais, situao freqente j colocada, tambm, pelas professoras mais velhas ao frisarem que a gramtica nascia do texto, procurando, assim, descartar que a gramtica fosse ensinada aos alunos de forma independente. Recorda a Prof Ana Helena que, com a ajuda do mimegrafo (Eram os tempos hericos do mimegrafo.[p.33]), preparava exerccios para seus alunos fazerem em provas, nos anos 60: exerccios de associao, identificao de figuras de palavras em frases dadas, testes com colunas associativas (com nmero diferente de elementos em cada uma delas), preencher espaos, dentre outros, reafirmando que dispensava a memorizao.

4. algumas colocaes sobre o ensino gramatical Uma das professoras, depois de explicitar a finalidade do ensino da gramtica ( A gramtica era o degrau [...] a ser galgado pra escrever bem) no incio de

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Andrade , M. L. N. Portugus para o curso ginasial. Rio de Janeiro, Editora Fundo de Cultura, 2 edio, 1962. Deixo aqui registrado meu agradecimento Professora Ana Helena por ter-me gentilmente emprestado esse livro, para que pudesse conhec-lo, manuse-lo e fotocopi-lo; e, tambm, por ter-me doado um livro que igualmente utilizava no curso ginasial: Portugus Bsico, de Adriano da Gama Kury, Livraria AGIR Editora, Rio de Janeiro, 1962.

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sua carreira, faz comentrios adicionais que delineiam a histria do ensino da gramtica vivida por ela como professora nos anos 60 e 70, dizendo assim:
Mas a gente no fazia os vnculos com o bom texto, com o texto de autores... Entende? E era quase que paralela, quase que paralela, isolada. E, por isso, artificial. Depois de alguns tempos, os livros... os prprios livros didticos vinculavam. Por exemplo, tiravam os exemplos do prprio texto. Sei. Sabe a gramtica aplicada ?(Prof Ana Maria, p.21)

Usando a expresso a gente, com o olhar de hoje, permeado pelas experincias vividas ao longo do magistrio, pelas muitas leituras de textos ancorados nos estudos lingsticos voltados ao ensino de lngua materna, a Prof Ana Maria traz para a entrevista a forma consagrada de trabalhar a gramtica na poca em que comeou a ensinar, e que tambm era a sua: sem vnculos com o bom texto de autores, quase paralela, isolada, artificial. Acrescenta que uma mudana desse quadro s ocorreu posteriormente quando os livros didticos passaram a trabalhar a gramtica a partir do prprio texto: Sabe a gramtica aplicada?. O que se verifica a partir das entrevistas que o ensino gramatical ocorria de forma marcante no incio de suas carreiras, com ou sem memorizao, com o trabalho sobre morfologia e sintaxe, com a realizao de exerccios do livro didtico ou baterias de exerccios preparados a partir de outros livros, com a realizao de provas especficas sobre contedos gramaticais. Conforme diz a professora, ecoando as mesmas palavras dos lingistas: saber gramtica era saber Portugus.

IV. Prticas orais

Uma outra prtica de ensino comentada foi a prtica oral. Foi possvel perceber que a oralidade no tinha o mesmo espao no trabalho das trs professoras, mas todas a incluam. Alguns assuntos que se destacaram referentes a essa prtica so apresentados a seguir:

1. a participao oral dos alunos Segundo a Prof Maria Jos, a oralidade estava presente na participao em sala de aula, que ocorria atravs das discusses de textos selecionados pela professora, em questionamentos propostos aos alunos, dentre outras situaes:

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...a atividade oral era a participao na sala de aula, porque eles falavam, conversava com eles... E... por exemplo, estavam com um texto. Eles eram questionados, eles perguntavam... eu... corrigia se necessrio... (Prof Maria Jos, p.27)

Ao rememorar a experincia vivida, nos anos 80, com a reformulao do ensino de Lngua Portuguesa, essa mesma professora se d conta de que o trabalho desenvolvido com a oralidade a partir de textos, em sala de aula, era o mesmo que j desenvolvera nos tempos do Vocacional. A passagem abaixo mostra essa relao:
[...] eu tenho impresso agora que voc... eu t contando isso... de certa forma, sozinha, eu fazia com eles o que eu... o que eu fazia no Vocacional, porque eu punha um tema, tirava com eles o tema, e eles [com nfase] que falavam, eles... da conversa, eles conversavam. A, ento vamo, ento...[vrios sons] no sei o qu, no sei o qu... Ento a aula comeava de um jeito, terminava do outro... voc tinha que correr... eu corria de madrugada pra preparar texto porque no dia seguinte tinha aula de Portugus de novo... Eu tinha que levar aquilo l. Ento foi nesse... correr que eu vivi. (Prof Maria Jos, p. 20)

2. a aula da fala Tambm a Prof Ana Helena se recorda de um trabalho oral que realizou nos anos 60, a chamada aula da fala. Conta essa experincia, reportando-se a um curso que realizou em Campinas, com Lauro de Oliveira Lima, em meados dos anos 60, que deu impulso realizao dessa atividade. Sobre essa experincia, a professora assim diz:
Eu fiz um curso com ele tambm aqui, acho que foi em 65 ou 66.[...] Surgiu a aula da fala [...]E eu fazia essa aula da fala. Os alunos queriam morrer, eu acho que eu era muito malvada de fazer aquilo. Por qu ? O que tinha essa...? Eu fiz isso at setenta e... setenta... Ah, at aqui no Jardim Aurlia, eu fazia da quinta a oitava srie. O aluno escolhia um tema, pesquisava sobre aquele tema e vinha frente e falava pros colegas. Era a chamada aula da fala. Como que eu escolhia? Dentro do grupo, cada um falava e depois o grupo escolhia.[...] O aluno preparava em casa. Hum, hum. Inteiramente. Ele trazia, at me lembro. Havia alunos que gostavam muito, porque havia alunos que tinham hobbies, leituras de que gostavam... Um gostava de geografia, ento vinha com pases.[...] E ento... eu verificava com cada aluno, ia de grupo em grupo, que assunto tinha pesquisado, que que ele vinha a contar...(Prof Ana Helena, p.28)

A Prof Ana Helena diz tambm ter feito, numa poca, trabalho oral a partir de recorte de jornal, mas no apresentou detalhes sobre a atividade.

3. outras atividades orais

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A Prof Ana Maria cita tambm ter realizado vrias outras atividades orais, sem, entretanto, na poca, encar-las como atividades sistemticas orais, exigidas pelo programa. Certamente as realizava por gosto pessoal, por interesse de levar uma atividade diferente para seus alunos. Ela se recorda de vrias atividades orais que realizava, como dramatizao, chamadas orais de verbos, jograis e seminrios, exposio oral de enredos de livros. Uma atividade oral destacada por essa professora o decorar poesias. Segundo conta, era proposta sem a inteno de levar a prtica oral para a sala de aula, mas para repertrio, para despertar, nos alunos, o gosto esttico, potico. Com entusiasmo, fala sobre essa experincia:
Eu me lembro de outra [com nfase] atividade mas no tinha esse intuito de linguagem... desse oral, sistemtico, exigido pelo programa. Era... gostava muito que os meus alunos pra repertrio mesmo decorassem poesias. Eu dava 100 Huuum. pra quem decorasse poesia. E eram momentos muito gostosos, Grazi. De uma facilidade, uma facilidade![...]Eles escolhiam decorar uma poesia, valia nota e... era o grande chamariz... Era pra repertrio mesmo. E, acho, para despertar sensibilidades. Pela beleza...(Prof Ana Maria, p.22)

possvel observar que so variadas as atividades orais propostas por essa professora: envolviam aspectos gramaticais (chamada oral de verbos), relacionavam-se com a leitura de textos e livros (jograis, dramatizao, contar o enredo da histria, seminrios), propunham-se a despertar o senso esttico (decorar poemas), ocorrendo, entretanto, sem o propsito especfico de levar a oralidade para a sala de aula, ou de cumprir um programa. Conforme foi possvel observar, o que permeava a incluso da aula da fala, realizada pela Prof Ana Helena, e das vrias atividades orais, propostas pela Prof Ana Maria era a idia de trazer o novo para a sala de aula, funcionando todas elas como um escape rotina diria do ensino de lngua materna, composta pelas prticas de gramtica, leitura e escrita. Por isso, no eram atividades regulares, mas espordicas. Entretanto, no devia ser essa a situao que ocorria nas aulas da Prof Maria Jos; nelas, as atividades orais, entendidas como a participao oral do aluno nas discusses dirias sobre os textos, nos questionamentos levados sala de aula, pareciam integradas a outras prticas, como o caso da leitura e da escrita, no se constituindo em escape, mas em atividade regular, prevista, no ensino de lngua materna. interessante observar, em vrios aspectos trazidos pela entrevista da Prof Maria Jos, que o ensino de lngua materna

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desenvolvido por ela, incluindo a prtica oral, j anunciava o que seria proposto anos depois com a proposta de renovao do ensino de Lngua Portuguesa. As prticas rememoradas apontam que o novo j convivia com o tradicional, apesar de ocorrer em experincias de pequena amplitude, como foi o Ginsio Vocacional.

Ensino recebido e ensino praticado

Mais um tpico abordado nas entrevistas e que passo a apresentar ensino recebido e ensino praticado. Nele, vrias informaes so trazidas sobre o ensino de Lngua Portuguesa recebido pelas entrevistadas, como alunas, e o ensino praticado, como professoras, alm da comparao entre esses dois ensinos, desenvolvidos em perodos de tempo diferentes. Do amplo conjunto de informaes obtidas, selecionei alguns aspectos para apresentar: 1. livros utilizados Recordam-se as professoras Ana Maria e Ana Helena que utilizaram quando alunas alguns livros que foram o suporte para o desenvolvimento das aulas de lngua materna. So eles: a Antologia Nacional, de Carlos de Laet e Fausto Barreto; a Gramtica da Lngua Portuguesa, de Rocha Lima, e Os Lusadas, de Cames. Nos trechos a seguir, as professoras falam a respeito desses livros:
Ana, e na poca que voc estudou,[...]voc se lembra dos livros que foram usados ? Ah! com certeza! [...]Antologia da Lngua Portuguesa e gramtica de Cegalla [corrigindo]do Rocha Lima, do Rocha Lima. [...] Grazi, capa cinzenta com as bordas pretas: Gramtica da Lngua Portuguesa. Olha, pra ns que somos do... da Lngua Portuguesa um nome, no ? o Rocha Lima? Rocha Lima. Era o livro de primeira a quarta srie. De quinta a oitava. E a Antologia ... A Antologia Nacional ? Carlos de Laet.[com muita expresso] A Antologia Nacional. Me vem outro nome: Seleta Escolar (!) (Prof Ana Maria, p.32) O Sampaio tinha um estilo de dar aula que era assim: ele ensinava gramtica e filologia e a gente carregava Os Lusadas todo dia pra escola. Eu tinha um exemplar do Otoniel Mota e ele fazia o que se chama comentrio de texto....(Prof Ana Helena, p.2)

2. sobre as prticas do ensino recebido

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As entrevistadas se recordam de terem tido aulas de leitura, gramtica e redao. a. a leitura Sobre a aula de leitura, a Prof Ana Maria conta que, em torno da Antologia Nacional, eram realizadas atividades:
A gente lia, lia, lia e eu me lembro que se ressaltava muito a pessoa do autor. Muito conhecido: traos biogrficos, e, do vocabulrio muito difcil. Hum. Biogrficos. E era [bem pausadamente cada palavra] delicioso a gente ler aqueles textos. No sei o que a gente entendia, Grazi, no me lembro mais.(Prof Ana Maria, p.33)

Complementa dizendo que, com esse livro, eram realizadas a leitura do professor e a leitura oral dos alunos, no ocorrendo, entretanto, uma etapa destinada interpretao do texto:
O que ela costumava fazer no trabalho da coletnea ? Era leitura, discusso, o que era? Grazi, a coletnea no tinha outro contedo que textos. Existia livro didtico?! Mas... eram textos compridos. Narrativas, todos os gneros, acho que no eram fragmentos, no havia exerccios de interpretao. Eram textos ridos, no ? Completamente. Pra uma aluna de quinta, sexta srie, textos longos, difceis[pausadamente cada slaba] Difceis. Porque aqueles preciosismos, no , Grazi ?[...] Agora eu sei que a gente fazia leitura, leitura oral... a professora lia, depois fazamos leitura oral e no me lembro do que mais era feito, Grazi. Mas acho que no tinham exerccios de interpretao... (Prof Ana Maria, p.34)

A Prof Ana Helena tambm traz informaes sobre a aula de leitura que vivenciou com seu professor no primeiro ano clssico, e fala de algumas atividades desenvolvidas nessa aula:
... ele fazia o que se chama comentrio de texto. Na antiga acepo do Sampaio, de comentrio de texto, era assim: Abra a pgina no Adamastor, digamos, Porm j cinco sis eram passados, etc. A gente sabia tudo de cor porque ele mandava decorar. Certo. Abram ali. Ento, veja bem. Ento, ele comeava pela anlise sinttica, depois ele fazia a morfolgica e depois o que ele chamava de histrica, que era a filologia. Ali a gente via tudo [com nfase], todos todos os aspectos sem [com nfase] descuidar da beleza propriamente do texto, porque ele lia muito bem, ele gostava de falar. Ento foi um deslumbre! (Prof Ana Helena, p. 2)

O que se pode depreender dessas passagens transcritas que vrias atividades ocorriam na aula de leitura: leitura oral do professor, leitura oral do aluno, o decorar trechos poticos, o comentrio de texto (que inclua um trabalho de anlise gramatical, filolgica e uma leitura expressiva do professor), estudo dos dados

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biogrficos do autor, atividades essas desenvolvidas a partir da leitura de textos clssicos da literatura portuguesa, como o caso dOs Lusadas, e da brasileira. Destacam-se nessas passagens a utilizao de coletneas de textos, como a Antologia Nacional, de Carlos de Laet e Fausto Barreto e a Seleta Escolar, cujo autor no foi mencionado.

b. a aula de gramtica A Prof Ana Maria traz algumas informaes sobre a aula de gramtica, que podem ser observadas, a seguir:
Os textos eram usados para a gramtica, Ana ? No[com nfase], No. no, no. Nossa gramtica eram os grandes autores... Hum, hum. Eram Eram modelos supremos [falas sobrepostas] Era um outro momento. Era um outro momento. E tambm, por exemplo, se apareciam trechos dos autores da coletnea, com certeza porque eram os clssicos, com certeza, no , tinha no Rocha Lima exemplos desses ditos autores. No no se estabelecia o elo. Era bem assim: outro momento, outra fonte. Hora da gramtica era da gramtica. Da gramtica. Ser que outra lngua? Ser que outra lngua ?[mais pausado](Prof Ana Maria, p.34)

Na passagem transcrita, possvel observar que a aula de gramtica era um momento parte da aula de leitura: o texto da aula de leitura, de grandes autores da literatura portuguesa e brasileira, era o material sobre o qual seria realizada a aula de gramtica; na verdade, o que se tinha j era um outro texto: transfigurado, recortado em pequenas passagens, citaes, na funo de exemplos, para que determinados assuntos gramaticais fossem tratados nos compndios, como, por exemplo, no de Rocha Lima. A entrevistada deixa claro que, alm de os momentos da aula de leitura e de gramtica no serem os mesmos, no havia, tambm, ligao entre elas: No no se estabelecia o elo. Era bem assim: outro momento, outra fonte.. Essa forma de trabalhar a gramtica no , entretanto, o que conta a Prof Ana Helena, que relata que na aula de comentrio de texto, o estudo gramatical tambm estava presente. Embora as informaes sejam poucas, tudo indica que a aula de comentrio de texto j era uma tpica articulao entre gramtica e texto, no caso, o texto literrio dOs Lusadas.

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Pelo que dizem as entrevistadas, possvel verificar que, num mesmo perodo, conviviam formas diferenciadas de ensino gramatical: no primeiro caso, o estudo gramatical era isolado, sem elo com a leitura de textos da coletnea, um momento voltado exclusivamente para o compndio gramatical, um ensino baseado em prticas muito comuns nas primeiras dcadas do sculo XX; no segundo caso, o contedo gramatical e o estudo do texto ocorriam juntos, articulados, ensino esse que passou a ocorrer a partir dos anos 1950 e 1960 em que ora se buscavam no texto as estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica, ora se buscavam na gramtica elementos de apoio para a interpretao do texto (Soares, 2002:167).

c. aula de redao Algumas informaes trazidas por duas professoras sobre a aula de redao so totalmente compatveis com o que diz Faraco (1984) na praga redaes-tortura. Discordando da forma como o trabalho era conduzido por seus mestres, ambas lembram que a redao era um trabalho que deveria ser realizado pelo aluno a partir de um tema proposto sem qualquer orientao do professor: Cada aluno fazia o que entendia por redao.(Prof Ana Helena, p.25)

3. a imagem do ensino recebido Embora discordando de algumas posturas e encaminhamentos que permeavam o ensino de Lngua Portuguesa que tiveram, como alunas, as trs entrevistadas so unnimes em apontar vrios aspectos positivos na formao escolar que receberam em lngua materna. A Prof Maria Jos destaca, por exemplo, a formao forte em termos do contedo dado, dizendo assim:
Entende? ento eu acho que eu tive uma formao boa.[...] Isso me deu base pra eu agentar logo de cara um... um ensino forte aqui nessa Pucc, naquele tempo.[...] Me deu preparo pra enfrentar o Vocacional. (Prof Maria Jos, p. 43)

Tambm a Prof Ana Helena narra, em muitas passagens da sua entrevista, ter recebido um ensino de qualidade, que, em sua opinio, correspondia existncia de um

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currculo voltado ao estudo de lnguas, no curso ginasial, e excelncia de seus professores de lngua, e, em especial, de Lngua Portuguesa:
...pra voc ter uma idia de como foi a minha formao, havia a professora Juracy, maravilhosa! Quando voc tem professores maravilhosos de uma disciplina, voc fica apaixonada, no ? verdade. Quando a professora Juracy, no primeiro ano, foi ensinar o grau dos adjetivos, ensinou pelo Latim. Doce dulce no Latim, ento o superlativo sinttico erudito dulcssimo. Existe o popular, que docssimo. Ela ensinou assim na quinta srie. Ela dava exemplos dOs Lusadas. Eu ainda lembro das aulas da Juracy da quinta srie. Aquilo ficou gravado. uma coisa de paixo mesmo, por que que as outras disciplinas no ficaram gravadas como aquelas ficaram? No ? Havia bons professores de matemtica, e eu... No se encantava. [risos da entrevistadora] No me encantava.(Prof Ana Helena, p.4)

Tambm a Prof Ana Maria destaca pontos positivos no ensino recebido, referindo-se seriedade profissional de seus professores, alm do trabalho sedutor desenvolvido pela leitura de grandes escritores, dizendo:
Tenho marcas assim de grandes [com nfase] mestres, que acho que nunca me viram como pessoa. [...]No eram carinhosos. Mas o profissionalismo, entende ? As exigncias... A lousa cheia... A lousa cheia. A aula dada. [com muita fora de expresso] (Prof Ana Maria, p.36) Mas assim, mesmo que superficialmente, voc ter aquele livro grosso, entende, carregando aquele livro, os textos, aquelas histrias longas, os autores importantssimos [com muita nfase]!!Importantssimos, grandes[com nfase] escritores!! Isso era um mundo muito novo, muito maravilhoso. Seduzia mesmo, Grazi. [...]Seduzia mesmo [pausadamente]. (Prof Ana Maria, p.35)

Os pontos positivos levantados a respeito do ensino de lngua materna que receberam no esto vinculados a um s aspecto: referem-se ao contedo recebido, que lhes propiciou adentrar o mundo letrado, seja pelo estudo e leitura de textos de grandes autores da literatura, seja pelo estudo gramatical; existncia de um currculo muito centrado nas humanidades, e principalmente, ao profissionalismo de seus professores: Mas o profissionalismo, entende? As exigncias... A lousa cheia... a lousa cheia. A aula dada..

4. contrapondo o ensino recebido e o praticado As entrevistadas reconhecem alguns poucos pontos de contato entre o trabalho de seus mestres e o ensino desenvolvido por elas. Para a Prof Ana Maria, o que a aproxima de seus professores somente a atitude profissional, de seriedade, de autoridade com que sempre exerceu a sua profisso (Acho que tenho at um pouco deles). Para a Prof Ana Helena, somente alguns aspectos de que gostava, como a aula de comentrio de

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redao, foram incorporados ao seu trabalho, pois, segundo ela, no havia mais condies de repetir o que tinham feito seus mestres, como o caso da aula de comentrio de texto realizada pelo seu professor. Comenta que um dos aspectos que diferencia a sua atuao da de seus professores a maior nfase dada ao texto. Ela diz assim:
Achei que nunca mais a gente poderia voltar quele estilo do Sampaio. Havia colegas que diziam que faziam. Eu no sei como. [...]. E aquela coisa da anlise do texto como o Sampaio fazia, acho que acabou naquela gerao, acabou nos anos 60.(Prof Ana Helena, p.16)

Mais do que as outras duas professoras, a Prof Maria Jos se distancia bastante, desde o incio de sua carreira, das prticas desenvolvidas por seus mestres. A experincia inicial com o Vocacional a fez percorrer um caminho singular, no trilhado pelas outras entrevistadas um trabalho voltado leitura e discusso de textos, sem a presena do livro didtico; um ensino realizado a partir da integrao das disciplinas escolares; o desenvolvimento das atividades sempre baseado no trabalho em equipe (de alunos e professores); o incentivo ao trabalho de leitura de livros, sem haver cobrana posterior atravs de prova; os Estudos do Meio, dentre vrios outros aspectos. De forma geral, as trs professoras deixam claro que, embora considerassem positivo o ensino recebido de Lngua Portuguesa, suas aulas, suas prticas muito se diferenciaram da de seus mestres. Os caminhos particulares trilhados por elas, marcados por estudos paralelos que foram progressivamente realizando na rea da literatura e/ou da lingstica (inclusive cursos realizados de especializao, mestrado), pela experincia cotidiana de ensino, pela participao em cursos de atualizao no interior das escolas, pelo contato com documentos oficiais, como os Guias Curriculares, nos anos 70, fizeram com que o ensino praticado, nos anos 60 e 70, apenas em alguns poucos aspectos se assemelhasse ao ensino recebido.

A presena do novo e do tradicional no ensino de Lngua Portuguesa

Um outro tpico abordado diz respeito ao novo e ao tradicional no ensino de Lngua Portuguesa, que se vincula diretamente ao anterior, o ensino recebido e o praticado. Questionada sobre o que era o novo e o tradicional no ensino de lngua materna, no incio de sua carreira, a Prof Ana Maria se manifesta, dizendo:

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Se privilegiava o texto, a reflexo sobre o texto do autor [com nfase]. Questionava-se muito o ensino tradicional, que privilegiava a gramtica normativa. Lembro-me que havia os professores que s davam gramtica e os modernos, que elegiam o texto. Por muito tempo, ouvi falar dessa dicotomia. At que, com os Guias, as oficinas, o servio de monitoria, a prtica com os textos passou a ser mais unnime. Mas, da, acho que essa dicotomia ficou assim bem presente nessa poca. Mas, anteriormente, o que que era tradicional e o que que era novo ? No, era a escola dar uma boa aula, no me lembro, no, dessa preocupao.[...]E nem da nomenclatura. Ai uma prtica ultrapassada! Ai, no faz isso! No me lembro, Grazi.(Prof Ana Maria, p.39)

interessante observar, nessa passagem, o entendimento da professora sobre a dicotomia novo/tradicional no ensino de Lngua Portuguesa: segundo ela, houve um perodo primeiro em que a contraposio de dois ensinos inexistia, o que fazia com que a denominao novo/tradicional tambm no tivesse razo de ser: ...anteriormente, o que que era tradicional e o que que era novo? No, era a escola dar uma boa aula, no me lembro, no, dessa preocupao [...] nem da nomenclatura.89. Num segundo momento, j circulava uma distino entre um ensino tradicional, que privilegiava o trabalho com a gramtica normativa, e um ensino moderno, novo, que elegia o texto como centro do trabalho em lngua materna: Por muito tempo ouvi falar dessa dicotomia. O emprego de ouvi falar acena para a presena de uma discusso em andamento, um conhecimento j em circulao, mas que no colocava a dicotomia novo/tradicional como definida. Num terceiro momento, em meados dos anos 70, com a publicao dos Guias, essa dicotomia passou a se fixar (ficou assim bem presente nessa poca) pela fora de um documento oficial e pelo poder do discurso acadmico que ele transmitia, o discurso dos lingistas. Vrias so as manifestaes do novo citadas pelas professoras durante as entrevistas, algumas ocorridas nos anos 60, outras, nos anos 70, e provm de vrias fontes: documentos oficiais, livro didtico, conhecimentos acadmicos, determinaes legais, dentre outras. Algumas dessas mudanas esto diretamente voltadas ao ensino de lngua materna; outras so alteraes mais amplas que ocorreram no panorama educacional brasileiro, no perodo dos anos 60 e 70, e que atingiram, inevitavelmente, o ensino pblico paulista. O novo que se apresentou, quele perodo, no foi avaliado positivamente por todas elas: para umas, o novo representou, muitas vezes, alterao para melhor; para outras,
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Esse mesmo comentrio feito tambm pela Prof Ilka, j apontado no captulo anterior: No me lembro de nenhuma distino. Nem se falavam nas duas palavras porque era ensino, acabou..

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apenas alterou uma situao, sem trazer junto maior qualidade para o ensino de lngua materna, ou para a escola brasileira do primeiro grau. Tambm importante dizer que nem todas as manifestaes do novo foram aceitas e incorporadas por todas elas. Passo, a seguir, a destacar alguns pontos apresentados como o novo nos anos iniciais de suas carreiras. 1. a documentao oficial Uma das inovaes diz respeito aos documentos oficiais voltados ao ensino da lngua materna, os Guias, que chegaram nos anos 70. Para uma delas, ele trouxe um apoio grande ao professor; para as outras, constituiu-se numa verdadeira camisa-de-fora a ser cumprida. Elas assim se manifestam:
Agora os Guias ..foi um desvendamento assim muito bom ! Pras nossas prticas, pras nossas prticas. Mas foi o ovo de Colombo! Ele rebatizou todas as prticas! Deu sentido [bastante enftico], deu sentido!Deu segurana, num primeiro momento, n ? (Prof Ana Maria, p.23) Como eu detestava aquilo ! Voc no gostava ? Porque eu tinha acabado de sair do Vocacional, foi quando surgiram os Guias, no foi ? [...] No gostava. Aquela coisa pronta eu no estava acostumada. Tinha que dar isso, isso, isso. Os Guias verdes...(Prof Maria Jos, p. 36)

2. aes oficiais de apoio pedaggico So tambm exemplos do novo aes oficiais patrocinadas pela Secretaria de Estado da Educao, pelas Delegacias de Ensino, como as oficinas, as monitorias, reunies pedaggicas, que, por um perodo, ocorreram junto s escolas oficiais da rede pblica paulista, como apoio aos professores, trazendo orientaes sobre as novas posturas defendidas para o ensino de lngua materna, a partir da dcada de 70.

3. livros didticos Uma situao nova lembrada diz respeito ao surgimento de crticas ao livro didtico existente na poca, os chamados descartveis, que vinham com espao para respostas do aluno. Tambm foi lembrada a publicao do livro Redao e Criatividade, de Samir Meserani, que, para uma delas, foi um ganho considervel no ensino de redao e, para outra, mais uma praga que surgiu, nos anos 70, no ensino de lngua materna. As professoras assim comentam:

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Foi assim, acho que foi nesse tempo[...], a produo de texto do aluno comeou a ter sentido para mim. Com esse livro Redao e Criatividade. [...] Propostas maravilhosas, os alunos... Ele contemplava o rascunho, as verses, no ? Lgico, o rascunho j era uma verso. A verso final. E propostas assim que, que buscavam mesmo sentido na experincia de vida e de leitura do aluno [com muita nfase]. (Prof Ana Maria, p. 41) Nesse mesmo tempo, nos anos 70, caiu outra praga no ensino que foi a criatividade. Aquele livro... Aquele livro do Criatividade, do Meserani. do Meserani. Tambm foi um outro equvoco, porque os professores trabalhavam com criatividade, mas ningum sabia muito bem o que era criatividade. Os alunos choravam [com nfase] em cima daquilo. (Prof Ana Helena, p. 25)

Ainda sobre os livros didticos, uma das professoras se lembra de, no incio dos anos 70, eles incorporarem algumas informaes que tambm estavam presentes nos cursos de treinamento de professores daquela poca, como, por exemplo, a definio de lingstica e as funes da linguagem, sem com isso ter havido uma modificao consistente, segundo ela, desse material de ensino. Ela diz assim:
E os livros didticos passaram a ter aquilo que eu chamava de perfumaria: o que lingstica ? o que so funes da linguagem ? Todo livro continha isso, nas primeiras pginas e depois era esquecido e a voltava: o que substantivo? o que adjetivo? O tradicional. Ns tivemos isso, tambm nos anos 70. (Prof Ana Helena, p.17)

4. alteraes na poltica educacional brasileira Uma das professoras ressaltou uma srie de modificaes que viu ocorrer na poltica educacional brasileira, a partir dos anos 60 e que, segundo ela, mudaram a escola que conheceu: a alterao curricular que ocorreu em direo s cincias exatas e biolgicas, o processo de democratizao do ensino, a eliminao do exame de admisso ao ginsio, alm de outras modificaes na rede pblica nos anos 70, como os planejamentos conjuntos, o estabelecimento de objetivos e estratgias de ensino e os concursos pblicos (menos exigentes) de efetivao de professores. As passagens, a seguir, vm no sentido de mostrar a insatisfao revelada pela professora com esse novo que surgiu:
Depois em 1967 houve a grande virada, que foi a chamada democratizao do ensino, que eu recebi com espanto em Salto. Em 67, recebemos a mudana atravs do exame de admisso quinta srie. Ele veio fechado. Eu tive vontade de sentar e chorar.[...] Naquele dia eu falei: Bom, acabou uma poca e comea outra. E foi o que aconteceu. Com a chamada democratizao, que foi uma nivelao por baixo, foi o momento em que acabou a escola pblica como eu conheci, quando eu fui aluna e professora. (Prof Ana Helena, p. 12)

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Nessa poca comearam os planejamentos, que a gente no sabia bem o que eram. Comearam os planejamentos em conjunto [...] Ento comearam a se estabelecer objetivos, estratgias... Tudo no incio dos anos 70. [...]Mas tudo muito mal feito, de uma maneira autoritria, sem reflexo, sem que se soubesse exatamente o que as coisas eram. Os concursos pra efetivar professores ficaram mais abrangentes, com testes, sem prova didtica, como os da dcada anterior. O de 70 foi s teste. [...] Ento foram anos de intensa transformao, mas de muitos equvocos.(Prof Ana Helena, p.18)

5. outras inovaes O novo tambm se colocava atravs do projeto institucional de ensino pblico chamado Ginsio Vocacional, que ocorreu em vrias cidades do Estado de So Paulo. Vrias informaes sobre seu funcionamento e sobre o ensino de Lngua Portuguesa l desenvolvido foram relembradas, com muito orgulho, pela Prof Maria Jos. As marcas deixadas por essa experincia foram profundas em sua vida profissional e a prepararam para os projetos de renovao do ensino de lngua materna90 que vivenciou dcadas depois: o Projeto do Wanderley, nos anos 80, e o Projeto da Escola-Padro, nos anos 90. Ela diz: Eu j tava pronta. Entrei. Me enquadrei. E adorava. (Prof Maria Jos, p. 29). Algumas outras modificaes incorporadas pela Professora Ana Helena em suas aulas, como a aula da fala, o estudo dirigido e o trabalho em grupo so novidades, segundo ela, apresentadas quela poca. Ela assim conta:
Mas a gente, sim, eu tentava sempre incorporar o que ia chegando, n ? Como eu te falei: a aula da fala, o chamado estudo dirigido, no ? Houve uma poca em que os livros didticos passaram a se chamar Estudo dirigido de Portugus, o chamado grupo... A gente foi incorporando uma srie de coisas e, no entanto, de vez em quando, eu pegava um exerccio l dos anos 50 e ele funcionava. Ento... que aquele de, por exemplo, dar trs palavras e mandar montar uma frase.(Prof Ana Helena, p.39)

A professora faz referncia a uma modificao ocorrida nos livros didticos dos anos 1970 de que o livro Estudo dirigido de Portugus, de Mathias (1971), um exemplo. Sobre esse mesmo livro, Soares (2001) aponta que nele se coloca uma mudana

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Embora fuja do objetivo do presente trabalho, ficam aqui colocadas algumas questes que a rememorao da Prof Maria Jos suscita: at que ponto esse projeto de renovao do ensino de 5 a 8 sries, o Ginsio Vocacional, trouxe alteraes especficas no ensino de LP que era praticado naquela poca? Como essas alteraes se relacionaram com as propostas de mudana no ensino de lngua materna, ocorridas nos anos 70 e 80? Certas informaes trazidas pela professora indiciam algumas alteraes no ensino tradicional de lngua materna, conforme era ento praticado, mas isso um assunto a exigir investigao.

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na concepo do papel do professor ento vigente, do papel do professor como leitor e como formador de leitores. Sobre a passagem transcrita, interessante observar que a professora ao mesmo tempo que se abria ao novo incluindo na sua prtica o estudo dirigido, a aula da fala, o trabalho em grupo, ela retomava atividades j distanciadas no tempo, como o caso de um exerccio retirado de um antigo livro, apontando para um movimento contnuo de coexistncia entre o velho e o novo: de vez em quando, eu pegava um exerccio l dos anos 50 e ele funcionava..

A documentao oficial voltada ao ensino de Lngua Portuguesa

Tambm a documentao oficial sobre o ensino de Lngua Portuguesa foi abordada durante as entrevistas. Quanto a esse tpico, o que se pode observar que havia uma orientao sobre o ensino de Lngua Portuguesa, ou seja, um programa a ser seguido pelas professoras nas suas escolas, que no provinha exclusivamente de fontes oficiais, da Secretaria da Educao; ele podia provir de outras instncias, igualmente de poder, como o livro didtico ou at mesmo do grupo de professores da escola. No caso do Vocacional, as orientaes no provinham da Secretaria de Educao, vinham da prpria escola. Alm da existncia desse programa, oficial ou no, as professoras tambm informaram que, nos anos 70, passaram a conviver com novas orientaes: a publicao do documento oficial Guias curriculares para o ensino de 1 grau-Lngua Portuguesa, texto que defendia um novo encaminhamento ao ensino de lngua materna, baseado nos conhecimentos lingsticos disponveis quela poca, e a realizao de uma srie de aes oficiais de orientao ao ensino de lngua materna, como reunies de estudo, palestras, cursos, que tinham por objetivo dar suporte implementao da reformulao pretendida no ensino de Lngua Portuguesa.91
As professoras Ana Maria e Maria Jos tambm falaram, em suas entrevistas, sobre outros documentos oficiais que surgiram nos anos 80 e 90, como o caso da Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa-1 grau, dos Parmetros Curriculares Nacionais, e projetos como o Projeto do Wanderley
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Como foi dito anteriormente, a recepo aos Guias no foi a mesma para todas elas. Duas professoras o avaliam negativamente, considerando-o revestido de um tom autoritrio, taxativo, impondo os rumos do ensino de lngua materna; a outra professora o v de forma muito positiva, provendo o professor de um cho seguro para caminhar, pois, segundo ela, lhes faltava uma diretriz, um rumo, uma definio para o ensino de lngua materna, que no seu entender, corria deriva, sem qualquer orientao: Mas na poca que a gente era rf, mesmo. Era mesmo, Grazi.. E mais, o amparo trazido chegou embasado num conhecimento, sobre a linguagem, de base cientfica, respaldado pelo timbre oficial. Vale a pena tecer um comentrio sobre a viso desfavorvel aos Guias. possvel entender a postura desfavorvel da Prof Maria Jos pelo fato de ter experimentado, j em incio de carreira, um processo de renovao no ensino do primeiro grau, que previa um planejamento de aes que estava nas mos da equipe de professores da escola, sem imposies de ordem oficial. Quanto postura desconfortvel, at arredia da outra professora em relao aos Guias, possvel compreend-la pelo fato de ter, muito provavelmente, associado as imposies vividas no perodo da ditadura militar incluindo a a deflagrao do processo de democratizao do ensino, visto por ela como extremamente negativo, proposta de reforma do ensino de Lngua Portuguesa, que veio divulgada pelos Guias. Na sua prtica, os Guias no foram a sua segurana, o seu equilbrio. Ela se orientou por um outro caminho.

O livro didtico utilizado pelas professoras

O livro didtico mais um tpico abordado nas entrevistas e sobre ele passo a destacar alguns pontos:

1. a adoo e a no-adoo do livro didtico

(assim batizado por uma das professoras) e a Escola-Padro, mas, como essas informaes se afastam dos objetivos deste trabalho, elas no so apresentadas nem comentadas.

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Na leitura das entrevistas chama a ateno o fato de a adoo do livro didtico no ser unnime numa poca em que esse era o procedimento usual no ensino de lngua materna. Das trs professoras, uma no usava esse material. A posio de no trabalhar com o livro didtico, nos anos 60, se devia, inicialmente, a uma deciso didtico-pedaggica do projeto do Ginsio Vocacional, do qual a Prof Maria Jos participou. Posteriormente, trabalhando em outra realidade escolar, a deciso passou a ser tambm da professora, que se convenceu dos benefcios de realizar um trabalho personalizado e voltado aos interesses dos alunos. Abolir o livro didtico uma postura defendida nos anos 60 no Vocacional, que vem reaparecer, com fora, uma dcada depois, com o movimento de reformulao do ensino da Lngua Portuguesa, em fins dos anos 70 e comeo dos 80. Dessa forma, compreensvel que as professoras Ana Maria e Ana Helena, em incio de carreira, usassem o livro didtico, pois a discusso sobre a adoo ou no desse material no estava sequer colocada para os professores de lngua materna quela poca. Para a Prof Ana Maria o livro didtico era o apoio natural, esperado para o desenvolvimento das suas aulas; para a Prof Maria Jos ele inexistia na realidade de ensino do Vocacional:
Ento eu me lembro assim: era aquela aulinha assim do... da leitura oral e expressiva do texto, da interpretao[com nfase]do texto, n, da gramtica, da gramtica. Explico, os contedos, estratgias e metodologias eram as do livro didtico adotado. Se era um bom livro, tudo bem. Se no... [...] E no tinha... e no tinha assim, por exemplo, hoje aula de leitura. No fazia essa diviso, um dia para tal atividade; seguia-se a seqncia proposta pelo livro.(Ana Maria, p.8)[grifos da entrevistada] Uma proposta completamente diferente. Sem livro didtico e a partir de... as disciplinas, as matrias funcionavam a partir dos interesses dos alunos e da realidade scio-econmica da regio.(Prof Maria Jos, p.4)

No perodo ps-desmantelamento do projeto do Vocacional, a professora Maria Jos assumiu, nos anos 70, suas aulas na regio de Campinas, em Sumar (SP) e trabalhou com livro didtico, mas procurou dar, a esse uso, um carter mais individualizado, que decorria de sua prtica anterior. Mesmo vivendo uma outra realidade escolar, estava continuamente procurando o novo, arriscando-se a novas sadas, impregnada pela experincia do projeto que conhecera e em que passara a acreditar: ...o negcio que a gente estava acostumada, e eu... eu acreditava nisso..

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2. uso do livro didtico: uma questo de escolha? Se, no comeo de suas carreiras, as professoras Ana Maria e Ana Helena no se tinham defrontado com a questo relativa utilizao ou no do livro didtico, com o passar do tempo, essa discusso foi se colocando juntamente com a proposta de renovao do ensino de lngua materna, no fim dos anos 70, como foi falado anteriormente. Nessa mesma poca, conforme narra a Prof Ana Helena, as condies de trabalho no ensino pblico j eram bem outras, diferentes das encontradas nos anos 60: o aprofundamento do processo de democratizao do ensino j tinha se instalado. A partir dessa nova situao enfrentada pelos professores, e estando j colocada a proposta de renovao do ensino de lngua materna, a Prof Ana Helena diz como passou a encarar a questo da adoo ou noadoo do livro didtico:
Eu sempre usei livro didtico. Eu acho que numa realidade de sala de aula com quarenta, quarenta e cinco alunos, com o nmero de aulas pra voc dar, aquele sonho que vocs l na Unicamp apontavam muito: No! O professor faz a sua prpria seleo e tal... Isso eu fao aqui na faculdade. Mas l a gente usava livro, escolhia o que achava melhor...(p.15) Eu sempre pedi livro, porque o livro rende mais. Essa situao... a gente a partir de um momento... um momento assim em que as coisas foram ficando cada vez mais difceis e menos paupveis, ento se chegava impresso que voc dava to pouca coisa pros alunos, e o livro era um apoio. [...] Era um apoio. Eu achava que ele funcionava. [...]Era ruim ? Eu sei que todos todos todos os lingistas sempre disseram que isso era pssimo. Mas eu usava, sim, conscientemente. (p.36)

Nessas passagens a professora fala de forma a deixar claro entrevistadora que o uso do livro didtico no era uma questo de escolha, mas de necessidade frente s condies de ensino que passaram a existir na escola pblica a partir dos anos 70. Suas palavras procuram mostrar que pesquisadores da Unicamp propunham algo invivel aos professores, o no-uso do livro didtico, algo incompatvel, segundo ela, com a situao em que se encontrava o ensino pblico; em outras palavras, aquele sonho que vocs l na Unicamp apontavam muito: No! O professor faz a sua prpria seleo e tal... uma forma de a entrevistada denunciar a impropriedade da proposta dos acadmicos, porque se pautava, conforme sua compreenso, no desconhecimento da realidade de sala de aula, que era vivida pelos professores de Lngua Portuguesa. Contrapondo-se fortemente queles que indicavam modificaes no ensino de Lngua Portuguesa, vendo o panorama da sala de aula a partir da academia, e, portanto, distncia, a entrevistada marca sua posio favorvel ao

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uso do livro didtico, apoiada no conhecimento que a prtica docente lhe impunha: Mas eu usava, sim, conscientemente.(p. 36).

3. contedos gramaticais no livro didtico Uma outra informao diz respeito ao contedo previsto no interior do livro didtico de 5 a 8 sries: alm do trabalho com o texto, exerccios de leitura, tambm era includo, na seqncia, o contedo de gramtica com exerccios, fato esse que tornava desnecessrio o uso de um compndio especfico para se trabalhar a gramtica. A Prof Ana Maria assim conta:
No havia livro de gramtica; o contedo e os exerccios vinham depois do texto, no livro didtico.(Prof Ana Maria, p. 10)

4. livros didticos relembrados e preferidos Quanto aos livros didticos utilizados, alguns nomes de autores foram lembrados, como Domingos Paschoal Cegalla, Dino Preti, Magda Soares, Sargentin, Roberto e Cloder, Lydia Bechara, dentre outros. Alguns desses autores foram destacados por terem sido muito utilizados por elas: o caso de Domingos Paschoal Cegalla, que segundo uma das entrevistadas, era tido entre os professores como o melhor na poca em que atuou de 5 a 8 sries; e Magda Soares, lembrada por uma outra professora, como a autora de livro didtico de sua preferncia.

5. o uso do mimegrafo: o escape ao livro didtico? Procurando escapar do que o livro didtico proporcionava, uma das professoras recorda que selecionava textos de sua preferncia, de outros livros didticos, e os copiava a mo, para serem reproduzidos no mimegrafo a lcool da escola. interessante observar a importncia que ela dava a essa mquina copiadora que lhe permitia, naquela poca, personalizar seu trabalho:

No tive a sorte de encontrar adotados os livros de que gostava, ento, transcrevia os textos da Lydia Bechara e outras, Dino Preti, Magda Soares. Lembro-me de que a abordagem de textos dos autores Roberto e Cloder livrinhos pequenos e finos era bem diferente, mais abrangente, as questes eram originais. O didtico de Dino Preti era bem diversificado, com muitas atividades paralelas e ricas, que eu usava. E o texto, avaliaes e exerccios de gramtica. Era uma doida, mas que coisa deliciosa [com muita nfase] o mimegrafo a lcool.[...] A liberdade que a gente tinha.

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Me lembro que eu chegava mais cedo, entende? No s eu, outros colegas, tambm. E passava e era muito importante pra gente levar um exerccio passado no mimegrafo. No mimegrafo. Dava mais... Sair daquela mesmice do livro. Dava status, no ?(Prof Ana Maria, p.26)

A leitura dessa passagem permite perceber que o mimegrafo teve, num determinado perodo do ensino de lngua materna, uma funo no s no trabalho da Prof Ana Maria, mas tambm no trabalho de um conjunto de professores. Ele deu condies ao professor de escapar, mesmo que timidamente, do livro didtico adotado; de trazer, para a sala de aula, um texto, um exerccio que tinha sido escolhido pelo professor, mesmo que essa escolha se baseasse em outros livros didticos. Ainda que o escape fosse pequeno, ele era sentido como significativo, pois propiciava ao docente apresentar seu trabalho: A liberdade que a gente tinha.[...] Sair daquela mesmice do livro.. possvel perceber, na entrevista da professora Ana Maria, um trajeto de utilizao do livro didtico que vai do uso exclusivo desse material, em incio de carreira, sua complementao com outros livros didticos: de um perodo em que no incio, (ele) era a bblia mesmo(p.32) para um outro, em que o livro didtico, sozinho, j no bastava, no respondia mais s necessidades de seu trabalho. Nesse ponto, o uso pessoal do mimegrafo veio propiciar sair daquela mesmice do livro(p.26), dando condies para um trabalho menos atrelado, mais voltado ao que a professora perseguia.

O curso de graduao em Letras

Um outro tpico que foi abordado com as entrevistadas diz respeito ao curso de graduao que realizaram. As trs professoras fizeram o curso superior na PUC de Campinas, na dcada de 60: duas realizaram a graduao em Letras Neolatinas e uma, em Letras Anglo-Germnicas. Em relao ao curso realizado, foram unnimes em dizer que realizaram um curso de contedo forte, que apresentou vrios pontos positivos: grandes professores de lngua e literatura, uma bibliografia importante e atualizada para aquela poca; muitos trabalhos de leituras de livros e seminrios. Entretanto, o mesmo no ocorreu quando

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falaram, especificamente, sobre a orientao recebida para ensinar Lngua Portuguesa. Nas passagens, a seguir, falam sobre essa orientao:

que orientaes voc recebeu no curso de Letras em relao ao ensinar Lngua Portuguesa ? [silncio da entrevistada ] Nada ? Nada.[...] a Didtica era um curso dado por um professor de So Paulo. Dessas aulas s me ficaram as orientaes sobre como apagar a lousa, da esquerda para a direita, de lado pra no dar as costas pro aluno, para a clientela... para que o aluno fizesse parte, pra que no ficasse aquela ruptura... que eu acho que a inteno era essa.(Prof Ana Maria, p.28) Se voc teve orientaes que te valeram pro trabalho em sala de aula... Pra falar a verdade, no. No ? Eu nem me lembro dessa mat/da matria Prtica de Ensino. Prtica de Ensino de Portugus. E provavelmente deve ter tido no quarto ano.(Prof Maria Jos, p.37) Ento, eu acho que eu tive pouqussima base do que se possa chamar de prtica de ensino. [...]Foi, e tambm no se dava muita nfase didtica. no quarto ano que havia prtica de ensino.Todas todas as prticas, tudo que fosse da Educao ficava s pro quarto ano. (Prof Ana Helena, p. 3)

As palavras das entrevistadas evidenciam que so pouqussimas ou nulas as lembranas retidas na memria sobre a orientao ao ensino da Lngua Portuguesa. As professoras deixam claro que, ao longo de suas carreiras, foram elaborando formas de sanar a deficincia deixada pelo curso superior no que se refere ao ensino de Lngua Portuguesa. A respeito disso, a Prof Maria Jos fala sobre o papel decisivo que o Vocacional teve na sua carreira, suprindo as falhas de sua formao como docente:

Se eu no tivesse ido pro Vocacional, eu no sei o que teria sido de mim, porque foi l que eu aprendi a ser professora. Entende? Foi quando eu aprendi essas estratgias novas, essa postura nova em relao lngua, esse construir e desconstruir o texto... Entende ? Eu no sabia, eu no sei, no sei at hoje pegar Vamo l, abre na pgina tal... Vamo v o texto... o que quer dizer... [sons vrios]. Agora, gramtica. Eu no no sei fazer isso. Ento pra mim marcou e me mudou... Assim... completamente a minha vida.(Prof Maria Jos, p. 23)

As professoras Ana Maria e Ana Helena narram que o conhecimento que adquiriram sobre o ensinar a lngua materna foi decorrente, em grande parte, da prpria experincia pessoal na vida docente, do contato com outros colegas professores, de cursos realizados, de muito estudo e de leituras, inclusive aquelas realizadas ou indicadas no prprio curso de Letras. Em relao s leituras realizadas, a Prof Ana Maria lista uma srie

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de autores e obras que lhe serviram de orientao no ensino da Lngua Portuguesa92. Nas passagens, a seguir, essas informaes podem ser recuperadas:

Elegi o Didtica para a escola de 1 e 2 graus, de Amlia D. de Castro e outros, Pioneira, MEC como livro de cabeceira.Tambm gostava de seguir o Gramtica da fantasia do G. Rodari. Consultava, tambm, os autores tericos dos tempos da Pucc: para a Literatura dei aulas para o colegial Bosi, Massaud Moiss, Casais Monteiro, Antnio Cndido, Cndido de Oliveira, Amora, Kayser, Welleck, Costa Marques, Mello Nbrega etc E para a lngua: Joaquim Nunes, Lyons, Jos L. Vasconcelos, Martinet, Jakobson, Saussure etc Mattoso Cmara e Sousa da Silveira consulto at hoje, assim como Celso Cunha e Rocha Lima. (Prof Ana Maria, p.23) No havia nada, nem algum livro de referncia na poca, como trabalhar...? Tinha, tinha. Nossa! [...] Tinha, havia o... livros... livros de literatura. O grande [com nfase] livro, o grande livro que foi assim, que me ajudou demais foi da Nely Novaes Coelho: O ensino da literatura. Calhamao[com nfase] que eu transformei em bblia, porque era um porto seguro na poca. E uma delcia porque tinha leitura de obras, n? E voc tendo aquele modelo, voc transferia pra alguma coisa prtica [com nfase]. Lembro, sim: Didtica para a escola de 1 e 2 Graus, de vrios autores e autoras, da Pioneira/MEC. Mas, nem o da Nely, nem o de Didtica foram sugestes do Curso de Letras, mas descobertas posteriores. Cito, ainda, outra bblia: Comunicao em Prosa Moderna, de Othon M. Garcia; o Tcnica de Estilo, de Albertina F. Barros. Esses exemplares, ainda, os conservo. Havia um de capa vermelha sobre o ensino de Teatro ou sobre o Teatro no Brasil(?) que era uma fonte, tambm.(Prof Ana Maria, p.29)

Tambm a Prof Ana Helena, quando solicitada a dizer que obras foram indicadas ou utilizadas no curso de graduao para orientar o ensino de Lngua Portuguesa, tem indicao a dar voltada ao ensino da literatura, mas no ao de Lngua Portuguesa:

Eu lembro aquele de literatura, n ? que o da Nelly, que saiu por a por volta de 64, 65... Por a. Eu me lembro desse, mas para ensinar Lngua Portuguesa, Deus, eu no me lembro.(Prof Ana Helena, p. 35)

A partir da narrativa das professoras, possvel dizer que o curso de Letras lhes trouxe pontos positivos em relao aos conhecimentos especficos de lngua e literatura; j em relao aos conhecimentos sobre o ensinar a lngua materna, no lhes forneceu subsdios, mesmo que mnimos, para desenvolverem a profisso. Esse conhecimento foi aos poucos sendo colhido em vrias fontes e em vrios momentos de suas vidas, mas fora do curso de graduao.

Considero essas informaes bastante relevantes, pelo fato de permitirem conhecer no s o universo bsico de leituras da Prof Ana Maria, voltado ao ensino de lngua materna, como tambm um provvel universo de leituras de outros professores de Lngua Portuguesa que trabalharam na mesma poca.

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Antes de encerrar este captulo, aqui vo mais algumas palavras. As professoras do grupo mais jovem so fruto de uma formao escolar alinhada ao paradigma tradicional que as situou em termos do que era ensinar a lngua materna: o texto literrio como base, a importncia central da gramtica, as posturas normativas para o ler e, principalmente, o escrever. Em incio de carreira, duas delas trabalharam nessa perspectiva, apesar de estarem continuamente agregando atividades inovadoras ao ensino de lngua, revendo e alterando prticas j no mais compatveis com a situao em que viviam, decorrente principalmente do processo de democratizao do ensino, complementando seus conhecimentos com novas leituras seja na rea da lngua ou da literatura, que, no conjunto, as levaram a realizar um trabalho que j no era exatamente o mesmo ensino tradicional recebido de seus professores. J a professora Maria Jos, desde o incio de sua carreira, passou por uma experincia singular que muito a distanciou do ensino que conhecera como aluna. Atravs de sua participao no projeto do Ginsio Vocacional, ela pde conhecer uma nova forma de pensar o curso ginasial tradicional, e experimentar um ensino de lngua materna diferenciado da formao recebida em vrios aspectos. Sua histria de vida profissional se reveste, j nos anos 60, do discurso do novo para o ensino de lngua materna para o qual no tinha sido preparada: Eu dou graas a Deus porque no ca no... no tradicionalismo, como era, porque a gente saa da faculdade e ningum falava nada! (Prof Maria Jos, p.10). O que parece ter ocorrido na trajetria de vida profissional dos dois grupos de professoras entrevistadas at meados dos anos 70 um processo de alteraes, mesmo pequenas, de carter individual ou, no mximo, em equipe, que foram ocorrendo progressivamente no ensino de lngua portuguesa, marcadas pelas condies sociais, culturais, econmicas e polticas e pela natureza e nvel dos conhecimentos sobre a lngua e a linguagem disponveis naquela poca, sem a interferncia de documentos oficiais e favorecida pela autonomia que o professor gozava dcadas atrs. As modificaes que

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foram ocorrendo estavam ainda circunscritas aos limites do mesmo ensino, o tradicional, ou seja, do universo possvel e disponvel de conhecimentos sobre o ensino de lngua materna. Bem diferente dessa situao, foi a chegada de um outro conjunto de conhecimentos que as colocava diante de concepes novas de lngua, linguagem e ensino de lngua, no mais assentadas numa tradio literria e normativa, mas numa cincia, cujas posturas eram incompatveis com o paradigma existente. O conhecimento que chegava pelas mos dos lingistas no vinha como um acrscimo no interior do que j se fazia; ao contrrio, ele instalava a ruptura, a renovao do ensino pelo corte, afastamento e oposio ao tradicional. Era um outro paradigma que se colocava e passava a ser conhecido a partir da metade dos anos 70. As professoras, inclusive as mais idosas, passam a conviver com o que De Pietri (2003) denomina o discurso da mudana, que emerge do interior da Lingstica em funo do interesse dessa cincia pelas questes relativas ao ensino de lngua portuguesa no Brasil. Tal discurso, baseado em teorias lingsticas, sociolingsticas e sociolgicas da poca, posiciona-se contra o ensino tradicional e a favor da necessidade de mudanas nas concepes assumidas de lngua/linguagem e ensino. Esse discurso passa a circular entre os professores de lngua materna atravs de palestras, reunies, cursos de atualizao, artigos de lingistas e, principalmente, atravs de documentos oficiais, publicados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, que so os mediadores oficiais do discurso acadmico dos lingistas: os Guias Curriculares, nos anos 70 e, de forma marcante, a Proposta Curricular, nos anos 80. O discurso da mudana atinge as professoras mais jovens numa fase em que tinham ainda um longo caminho a trilhar na vida profissional, diferentemente das professoras idosas que estavam bem prximas de sua aposentadoria e no se envolveram com ele. Inscrever-se nesse discurso exigia estar disponvel a deslocar-se, a desvencilhar-se de concepes e prticas de ensino de portugus arraigadas em suas vidas, no passado escolar e na vida profissional; significava aderir ao saber acadmico dos lingistas, considerando-o como de real valor quando comparado ao saber da prtica docente; acreditar, acima de tudo, no conhecimento cientfico como instrumento seguro de reverso da situao do ensino de lngua materna ento em andamento. Aderir ao discurso da mudana representava aceitar as crticas dos lingistas ao ensino tradicional de lngua

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portuguesa e passar para o lado dos lingistas, mais especificamente, de uma certa lingstica. A partir da instalao desse discurso, no era possvel no se posicionar, colocar-se margem das propostas de reformulao do ensino de lngua materna. Entre as professoras mais jovens as posies assumidas so distintas: h quem faa da proposta dos lingistas a sua prtica diria de ensino, o caso da plena converso, e h quem a rejeite buscando caminhos outros, fora dos limites propostos. Entre as professoras idosas, esse novo discurso em nada veio alterar suas convices, ao contrrio, veio mesmo a reforar suas crenas no paradigma a que j pertenciam. O discurso da mudana, de fato, afetou a todas.

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Captulo 5 Consideraes finais

...a histria um outro texto em uma procisso de textos e no uma garantia de qualquer significao singular. (Cohen, 2000)

A idia que impulsionou a realizao deste trabalho foi a de que outros sentidos poderiam estar vinculados ao ensino tradicional de Lngua Portuguesa, alm daqueles contidos na imagem construda pelos lingistas e documentos oficiais, que passou a ser publicada nos anos 1970 e 1980. Como essa imagem provm de conhecimento cientfico, o lingstico, passou a ser considerada no ambiente acadmico e no conjunto dos professores de Lngua Portuguesa, como a palavra final, consolidada, mais do que isso, permitiu escrever a histria do ensino de Lngua Portuguesa. Apoiando-me em Orlandi (2004) ao dizer que Ler[...] saber que o sentido pode ser outro. Mesmo porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto simblico entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presena de um outro texto necessariamente excludo dele mas que o constitui(p.138), passei a considerar a idia de que, mesmo entendendo que o passado do ensino esteja refletido nessa imagem construda pelos lingistas, seria pertinente e produtiva a possibilidade de uma outra imagem se instalar, para que o conhecimento sobre o ensino tradicional de lngua materna no se firmasse a partir de uma nica posio enunciativa, a dos lingistas. Nesse sentido, busquei a palavra oral de algumas professoras de Portugus, que se constituiu em mais um posto de observao e propiciou que sentidos se estabelecessem, tambm eles no definitivos, incompletos, provisrios. O trajeto at agora percorrido permitiu recuperar tanto a imagem produzida pelos acadmicos quanto fez emergir a imagem produzida pelas docentes entrevistadas, que no estava ainda registrada; a partir deste momento, passo a tecer comentrios adicionais sobre elas e apresentar a articulao que mantm.

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Sobre a imagem ou o conceito de ensino tradicional de Lngua Portuguesa veiculado nos seis textos de lingistas analisados no captulo 2, foi possvel depreender que corresponde a um conjunto de crticas negativas que se colocam em trs direes: s bases, s prticas e aos resultados desse ensino. Esse conjunto fruto de uma construo acadmica que perpassa mais de uma dcada (anos 70, principalmente, e anos 80) e vai aglutinando e reiterando crticas variadas e espalhadas em vrios trabalhos de diferentes lingistas. O conceito apresentado nos documentos oficiais uma parfrase, a retomada do conceito que os lingistas apresentam nos seus textos, pois os documentos so os mediadores oficiais do saber lingstico de uma determinada poca. Embora tivesse havido alterao nos estudos lingsticos sobre o ensino de lngua materna da dcada de 70 para a de 80, que resultaram em distintas propostas lingstico-pedaggicas os Guias curriculares e a Proposta curricular a imagem construda nos textos dos lingistas e nesses documentos se manteve basicamente inalterada: o plo opositor era o mesmo, o ensino tradicional, interpretado da mesma forma, reafirmando-se, assim, praticamente os mesmos pilares em sua caracterizao. Na proposta dos anos 80, alm das crticas anteriormente apontadas, as concepes de lngua/linguagem que davam sustentao ao ensino tradicional so acrescidas (De Pietri, 2003). Embora a caracterizao do conceito ocorra tanto nos textos dos lingistas quanto nos documentos, ela mais fcil de ser recuperada nos documentos, pois a as crticas se acham todas reunidas, didatizadas, neutralizadas em relao s disputas internas de poder entre os lingistas (e que os textos deixam transparecer), condies essas que possibilitam melhor divulgar a proposta de mudana e persuadir o professor-leitor a aderir a ela mais facilmente. Os textos dos lingistas e os documentos oficiais se inscrevem no mesmo discurso, que se apresenta em diferentes gneros permeados igualmente pela voz de poder: a da academia e a de um rgo oficial, produzindo, no caso dos documentos oficiais, um efeito de sentido de um cumpra-se. Para fazer a caracterizao do conceito, tomo como referncia as crticas apresentadas nos seis textos dos lingistas e principalmente nos documentos, pois nem

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todas as crticas feitas ao ensino tradicional de lngua se encontram nos textos acadmicos que analisei: a) a crtica central e mais freqente se refere ao uso excessivo e inadequado da metalinguagem, baseada na gramtica normativa (base contra a qual a Lingstica se coloca), em detrimento de exerccios propriamente de lngua (Rodrigues, 1975; Faraco, 1984; Geraldi, 1984); b) a adoo da variante escrita literria como modelo para a fala e a escrita; c) a presena de vrios preconceitos lingsticos no processo escolar (Rodrigues, 1975); d) o ensino fortemente dirigido a preocupaes normativas, analticas e corretivas; e) a inoperncia das vrias prticas de ensino de lngua (as sete pragas apresentadas por Faraco); f) a falta de fundamentos cientficos no trato com as questes da linguagem e de seu ensino; g) o uso de modelos de lngua praticamente desconhecidos e desvinculados da realidade em que vive o aluno; h) o ensino da gramtica como um fim; i) o predomnio de textos literrios escritos; j) o predomnio da leitura e da escrita em detrimento da linguagem oral do aluno; k) os resultados negativos desse ensino, como a inibio, o sentimento de incompetncia lingstica do aluno, o baixo desempenho escrito padro dos alunos (Rodrigues, 1975; Castilho, 1983); l) a concepo de linguagem em que se apia o ensino (Geraldi, 1984); m) a viso de leitura como mera decodificao; n) a prtica de leitura oral como avaliao da leitura, dentre outras.

Embora no tenha analisado neste trabalho o artigo de Rodrigues (1966), a sua leitura aponta que o autor j apresentava na dcada de 1960 uma srie de impropriedades que, segundo ele, acometiam o ensino de portugus e que correspondem a uma caracterizao sobre o ensino tradicional ento existente. Vrias crticas apresentadas nos anos 70 e nos anos 80 por outros lingistas mesmo o prprio autor retoma algumas

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delas no artigo analisado neste trabalho so uma reiterao do que o autor j havia apresentado. A semente para a mudana j estava lanada. O exame do conjunto de crticas acima apontado leva a perceber que a imagem em questo um painel multifacetado de traos negativos, construdo a muitas mos, com o objetivo de apontar que esse ensino, na viso dos lingistas, no tinha mais lugar de acontecer: sua base estava minada, suas prticas e resultados totalmente comprometidos. A hora era de mudana. Pressupondo um professor-leitor como no detentor dos conhecimentos lingstico-acadmicos para operar tal mudana, os documentos tm como uma de suas funes divulg-los, possibilitando que o docente se atualize em relao s principais orientaes defendidas para o novo ensino. Nesse processo de atualizar mas tambm de recrutar os professores para o novo, a apresentao das crticas teve um papel decisivo, estratgico: elas iam ao encontro dos professores, pois falavam de uma realidade de sala de aula muito familiar aos docentes, apontavam aspectos negativos vivenciados e entendidos como pontos estrangulados e sem chance de reverso no paradigma tradicional, principalmente os instalados aps o processo de democratizao de acesso escola pblica: as dificuldades apresentadas pelos alunos na compreenso de texto, o trabalho com o contedo gramatical sem resultados produtivos correspondentes na produo escrita do aluno, a falta de hbito de leitura, a distncia entre a lngua utilizada pelos alunos e a adotada pela escola, dentre tantos outros problemas. Dessa forma, as crticas funcionaram como instrumento para que os professores procurassem uma sada nova, e a sada trazida pelos lingistas era uma promessa de alterao para melhor, pela compreenso da crise do ensino de portugus luz dos conhecimentos cientficos. A partir da, convencer os professores da necessidade da mudana certamente no foi tarefa difcil, pois eles mesmos j sentiam que algo precisava ser feito. Certamente mais complicado foi convenc-los a acreditar numa sada baseada em algo que desconheciam o novo da academia como recurso eficaz para resolver seus problemas. Seria mesmo esse novo mais confivel do que o conhecimento docente que tinham e com o qual conviviam h tanto tempo? Nesse aspecto, para convencer de que valeria a pena aderir proposta do novo, os documentos tiveram que lanar mo de uma

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forte argumentao que persuadisse os docentes a acreditar que o caminho a ser seguido era aquele e no outro. Conforme foi possvel perceber no conjunto de crticas, uma estrutura discursiva recorrente utilizada como recurso persuasivo para apresentar a imagem do ensino tradicional a negao. Ao enunciarem crticas, os seus autores no falam somente de aspectos negativos pontuais presentes no ensino, mas procuram mostrar que o ensino tradicional como um todo no tinha mais lugar, o professor-leitor sem conhecimentos lingsticos no era mais possvel se imaginar, reforando, assim, a qualificao dos que j tinham o remdio e tambm a qualificao do prprio remdio para ultrapassar a situao catica do ensino. Os autores procuram marcar que so detentores de conhecimentos que os habilitam a dizer o que dizem (a gramtica no um fim, a leitura no mera decodificao etc) para um leitor que no possui mas precisa possuir esses conhecimentos conforme instruem os autores, numa clara tentativa de controlar a recepo dos leitores (Andrade, 2004). Dessa forma, h nos textos e documentos oficiais a instalao de uma delimitao de identidades dos seus autores e leitor pressuposto: os que sabem (autores) tm o poder de determinar o que deve ser conhecido por aquele que no sabe e precisa saber (o leitor). Na elaborao dos textos e documentos h, tambm, a instalao de um processo de delimitao recproca de discursos: quanto mais se caracteriza a imagem do ensino tradicional, apontando sua base frgil, no-cientfica, suas prticas inadequadas e seus pssimos resultados, mais o discurso acadmico do novo se reafirma como o caminho seguro, cientfico e atualizado. Insiste-se na idia de que so os novos (cientficos) conhecimentos sobre a linguagem que podem produzir um novo ensino. Entretanto, essa passagem da teoria para a prtica se concretizaria, de fato, condicionada construo de um outro profissional do ensino de lngua. Era necessrio um professor (ideal) interessado em rever suas prticas criticamente pois elas estavam longe de ser consideradas as esperadas, despojado a ponto de abandon-las, e aberto a abraar um caminho ainda no trilhado, em que os conhecimentos lingsticos ocupassem posio central. Pode-se perceber com isso que a imagem do professor-leitor projetada nos textos a de algum que deveria transitar pelos conhecimentos lingsticos atualizados, como um professor universitrio, e fazer com eles a transposio didtica para chegar aos

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resultados esperados, como se bastassem tais conhecimentos para uma prtica efetivamente produtiva e modificada. Ou seja, quanto mais qualificado em conhecimentos lingsticos fosse o professor, mais condies de sucesso teria no ensino de lngua, ou mesmo, o conhecimento acadmico seria sinnimo de qualidade no ensino. (id., ibid.).

A imagem construda pelas professoras entrevistadas trouxe uma srie de informaes sobre o ensino tradicional praticado que puderam ser recuperadas em vrios tpicos: objeto e objetivos do ensino, prticas de ensino de Lngua Portuguesa, ensino recebido e ensino praticado e o novo e o tradicional no ensino de Lngua Portuguesa. A seguir, passo a listar os pontos de relevo que puderam dar feio a essa imagem: a) a tnica do ensino levar o aluno ao domnio da lngua padro: o ler, o escrever, o falar, e ter conhecimentos sobre assuntos gramaticais so entendidos como objetivos a serem alcanados, mas sempre associados a uma finalidade que atingir o patamar culto de correo almejado; b) as gramticas normativas so a base de referncia para o ensino de lngua materna; c) a leitura aparece fortemente ligada aos textos literrios, que so vistos como modelo para a escrita, embora no sejam os nicos a compor o conjunto dos textos para leitura; d) o entendimento do que se l fundamental no ato da leitura, podendo o trabalho de interpretao do texto estar vinculado ao estudo gramatical (principalmente no grupo das professoras idosas); e) a leitura oral enfatizada concorrendo tanto para uma expresso oral correta, fluente quanto principalmente para a compreenso do que se l; f) a escrita tinha como atividade central a redao escolar, que normalmente era feita sem qualquer preparo prvio para sua elaborao; outras atividades escritas eram realizadas alm da redao; g) o ensino da gramtica era visto como necessrio (para a maioria das professoras) e de grande importncia no desenvolvimento das aulas de portugus. Estava associado ao trabalho de escrita, dando-lhe o suporte para um desempenho correto,

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e era geralmente articulado com a atividade de interpretao de texto; o ensino gramatical utilizava pouca memorizao como recurso didtico e dispensava o estudo de excees; h) as prticas orais eram uma atividade acessria realizada por todas as professoras de vrias formas, com finalidades diversas e com a participao de professoras e alunos; i) embora avaliado positivamente em vrios aspectos, o ensino praticado pelas professoras mais velhas era, segundo elas, apenas parcialmente uma repetio do ensino recebido, descontinuidade essa entendida como resultante de uma ao individual ou gerada pelas circunstncias scio-histricas que inevitavelmente afetaram as suas aes docentes. Em relao s mais jovens, parece ter havido um distanciamento ainda bem maior entre o ensino recebido e o praticado, muito pouco restando do trabalho realizado por seus professores no seu prprio trabalho como o caso, por exemplo, da atitude profissional de seriedade de seus professores e alguns aspectos de que gostavam, como a aula de comentrio de redao; j) no havia uma distino entre ensino novo e tradicional nem ocorria o uso dessas denominaes93. Entretanto, no momento da entrevista, distanciadas daquele tempo, ganham visibilidade algumas situaes avaliadas como novas pelas professoras mais velhas como: introduo de outros gneros que no s o literrio na aula de leitura, maior participao do aluno em sala de aula, comentrios orais sobre a realidade brasileira; discusso oral de livros, peas de teatro; leitura oral de muitos poemas, elaborao do jornalzinho da escola e jornalzinho da classe, leitura das melhores redaes, temas para redao de livre escolha do aluno, jograis, exposio de trabalhos realizados pelos alunos, comentrios sobre obras de pintores famosos, as Horas Literrias, a criao de biblioteca de classe, o relacionamento mais estreito entre professor e aluno dentre outras. As professoras mais jovens tambm destacam algumas situaes novas introduzidas nos anos 60 e 70 como: as alteraes na poltica educacional brasileira (a democratizao de acesso ao ensino, a eliminao do exame de admisso ao ginsio, alterao curricular em direo s

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Os Guias curriculares, segundo diz uma das professoras , introduziram a distino novo/tradicional no ensino.

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cincias exatas e biolgicas, concursos pblicos menos exigentes para efetivao de professores), o projeto institucional do Ginsio Vocacional, a publicao do documento oficial Guias curriculares e aes oficiais de apoio pedaggico; divulgao de conhecimentos lingsticos aplicados ao ensino de Lngua Portuguesa; publicao de livros didticos descartveis e livros didticos que incorporavam noes provenientes da lingstica, o livro Redao e Criatividade (de Samir Meserani); exerccios estruturais de gramtica, a maior nfase dada ao texto, atividades orais (espordicas funcionando como um escape rotina das prticas de leitura, gramtica e escrita) como dramatizaes, jograis, seminrios, apresentao do enredo de um livro lido, aula de debate sobre um livro, a aula da fala; a incluso de colees paradidticas em alternativa leitura de textos clssicos literrios, a aula de leitura feita na biblioteca da escola, a leitura extraclasse de livros de livre escolha do aluno; recursos didticos como o estudo dirigido, o trabalho em grupo, dentre outras.

Do conjunto de situaes expostas que apontam para a presena do novo relativas s prticas e s atividades de ensino realizadas, s novas tcnicas de trabalho todas elas so alteraes que foram ocorrendo, s vezes bem pequenas, outras mais significativas, que iam progressivamente se distanciando do ensino que seus professores realizavam dcadas atrs. Essa nova fisionomia que ia se formando no significava, entretanto, que a essncia desse ensino, predominantemente normativo e literrio, tivesse sido alterada, pois no se instalava um rompimento com as bases de sustentao do ensino tradicional. Na verdade, as novas aes devem ser interpretadas ainda resguardando o paradigma tradicional, como um cinto protetor que se afrouxa pela necessidade de ultrapassar prticas j esgotadas, estreis por no gerarem mais os mesmos resultados esperados mas que ainda continua impondo limites para que as balizas desse paradigma no se quebrassem: Elas [as aulas] eram tradicionais mas com uma lufada [com nfase] nova (Prof Zilda). Situaes um pouco diferentes mas tambm novas parecem ter se instalado nesse quadro de ensino tradicional de lngua. A primeira diz respeito ao pequenino espao

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dado ao ensino da gramtica por uma das professoras mais velhas em suas aulas, no se constituindo o ensino gramatical em um objetivo central, pois, segundo a viso dessa docente, o conhecimento da gramtica no garantia a produo da escrita padro almejada. Em vez desse contedo, procurava dar amplo espao leitura de textos literrios e escrita, esses, sim, objetivos centrais. A sua viso no era compartilhada pelo grupo de professoras idosas nem pelo das menos idosas (em incio de carreira), que tinham na gramtica um dos pilares do ensino de lngua. Era uma situao que escapava do esperado: a Prof Ilka, nesse aspecto, pode-se dizer que remava contra a corrente. Alm desse caso, que se coloca em nvel individual, h tambm um outro. Trata-se da experincia, j apontada, pela qual passou uma professora do grupo menos idoso, em incio de carreira, no Ginsio Vocacional. Embora as recordaes trazidas sejam de sua experincia pessoal, elas tm um alcance bem maior: esto sintonizadas com o trabalho de um grupo de professores ligados a um projeto institucional vinculado Secretaria de Estado da Educao. O Ginsio Vocacional foi uma alternativa ao curso ginasial existente, desenvolvida desde o incio dos anos 60 na cidade de So Paulo e em vrias cidades do interior do Estado. Muitas prticas e resultados obtidos no ensino de Lngua Portuguesa l vivenciados no so compartilhados pelas demais entrevistadas como, por exemplo: a seleo, leitura e discusso de textos curtos voltados para a realidade do aluno; a no-utilizao do livro didtico, o incentivo ao trabalho de leitura de livros, a aula de leitura realizada na biblioteca da escola, a livre escolha do aluno em relao ao livro a ser lido, a no-realizao de prova como cobrana da leitura feita, o trabalho gramatical mais sistematizado nas ltimas sries do curso ginasial, o intenso trabalho oral vinculado leitura e redao, o ensino de Lngua Portuguesa integrado com as demais disciplinas, a participao de Lngua Portuguesa nos Estudos do Meio, a realizao das atividades pedaggicas sempre baseada no trabalho em equipe (de professores e de alunos), dentre outros aspectos. Esse trabalho diferenciado leva a crer que se tratava de uma situao tpica de escape ao ensino tradicional, no em nvel individual, mas, desta vez, em nvel institucional: enquanto as demais escolas pblicas paulistas seguiam uma mesma orientao geral, o Vocacional seguia seu caminho prprio, desvinculado das determinaes da Secretaria da Educao, e nessas condies, o ensino de Lngua Portuguesa pde se

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diferenciar, antecipando, dessa forma, algumas posturas que seriam tomadas nos anos 80 no processo de reformulao do ensino de lngua materna. Sobre a entrada da professora nesse projeto dos anos 80, ela diz assim: Eu j tava pronta. Entrei. Me enquadrei. E adorava. (Prof Maria Jos). Essas duas situaes diferenciadas ultrapassam aquelas pequenas alteraes relatadas pelas professoras: parecem indiciar um estado de mudana que comeava a despontar, a incomodar o processo escolar, pois traziam em seu interior posturas que perturbavam o conjunto de aes previstas e legitimadas pelo ensino tradicional.

Tomando por base que as imagens aqui abordadas do ensino tradicional de lngua materna so produzidas a partir de duas posies enunciativas diferentes, a dos lingistas/documentos oficiais e a das professoras de Lngua Portuguesa que viveram o ensino tradicional, era esperado que essas imagens se constitussem de singularidades prprias do olhar marcado por cada uma dessas posies. Se a imagem construda pelos lingistas um painel multifacetado composto a muitas mos por vrios lingistas vinculados a diferentes propostas tericas no trato das questes da linguagem ao longo de mais de uma dcada, tambm a imagem construda pelas professoras um painel complexo construdo por pessoas de idades diferentes, que trabalharam no ensino tradicional em diferentes pocas as mais idosas passaram toda sua carreira profissional mergulhadas nesse ensino, dos anos 50 aos anos 70; as menos idosas, apenas na fase inicial de sua carreira, de metade dos anos 60 aos 70. Alm disso, cada grupo de professoras vivenciou uma escola pblica diferente: as mais velhas, praticamente s ensinaram na chamada escola de qualidade e as mais novas viveram a maior parte de sua vida profissional na escola democratizada. No bastassem esses fatores, relacionaram-se de forma diferenciada com a proposta de reformulao do ensino de lngua materna: umas, rejeitando-a e outras, participando ativamente desta proposta. Portanto, ambas as imagens so permeadas por diferentes matizes que refletem a prpria heterogeneidade da constituio de cada grupo.

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Confrontando tais imagens, possvel observar que elas levam em conta os mesmos aspectos para caracterizar o ensino tradicional, ou seja, tanto a imagem construda pelos lingistas/documentos oficiais quanto a construda pelas professoras abordam a base de referncia do ensino, as diferentes prticas trabalhadas (leitura, leitura oral, escrita, gramtica, prticas orais) e os resultados obtidos. O que se percebe, entretanto, que no h compartilhamento de posies em relao a eles, cada aspecto sendo abordado de forma positiva numa imagem e de forma negativa em outra, estabelecendo-se entre essas imagens uma relao polmica (Maingueneau, 2005:111). Assim, por exemplo, enquanto as professoras falam que a base de referncia no ensino tradicional era constituda pelas gramticas normativas, entendidas como padro de excelncia e de correo, os lingistas/documentos oficiais tambm falam que essas gramticas eram a base desse ensino, entendendo-as de forma totalmente distinta, ou seja, como referncias frgeis, incompletas no sentido de no darem conta da lngua portuguesa como um todo e repletas de conceitos mal elaborados, no resistindo a uma mnima anlise em termos cientficos. O mesmo ocorre em relao s diferentes prticas de ensino, consideradas pelas professoras como um trabalho de valor, que rendia bons resultados, e pelos lingistas/documentos oficiais como pontos altamente problemticos (as chamadas pragas do ensino denominadas por Faraco), que levavam a graves e negativas conseqncias. O que resulta dessa relao polmica o estabelecimento, em termos de Maingueneau (2005), de uma interincompreenso discursiva, ou seja, a grade semntica que delimita cada um desses discursos, o das professoras e o dos lingistas/documentos oficiais funda o desentendimento recproco (p.103). Esta relao de interincompreenso recproca se estabelece muito claramente entre a imagem produzida pelos lingistas e a do grupo das professoras idosas, no ao acaso, pois nesse grupo mais evidente a defesa do paradigma tradicional. O mesmo, no entanto, no ocorre com o grupo das professoras mais jovens cujas posies vo se distanciando para trilhar em direo ao novo que vai aos poucos se instalando: a proposta dos lingistas. Um indcio da inscrio de duas professoras do grupo das mais jovens no discurso dos lingistas , por exemplo, a avaliao que fazem, durante as entrevistas, de suas prprias prticas docentes em incio de carreira, classificando-as e denominando-as como sendo prticas tradicionais, tal qual diriam os lingistas.

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Um exemplo tpico da situao de interincompreenso discursiva se refere a como lingistas/documentos oficiais e professoras idosas falam sobre o ensino gramatical, que se constitui no ponto negativo mais forte do ensino tradicional para os lingistas. Essa situao assim se coloca: por mais que as professoras idosas tentem dizer que o ensino gramatical realizado por elas era articulado com a prtica de leitura de textos, e representava, por isso, uma prtica no isolada, nova (comparada com o que faziam seus professores) e um ganho em termos de resultados obtidos junto aos alunos, esses enunciados so compreendidos no interior do fechamento semntico dos lingistas como a continuidade de antigas e improdutivas prticas de ensino gramatical, ou seja, para constituir e preservar sua identidade no espao discursivo, o discurso no pode haver-se com o Outro como tal, mas somente com o simulacro que constri dele. (Maingueneau, 2005: 103). Uma situao em particular que tambm chama a ateno na imagem construda pelos lingistas a crtica feita ao ensino tradicional segundo a qual, nele, h falta de fundamentos cientficos no trato das questes de linguagem e ensino da linguagem, em que se cobra do ensino tradicional uma postura cientfica que esse ensino nunca se props a tratar, ou seja, cobra-se algo que a lingstica trazia como novo em termos dos estudos da linguagem, numa atitude de auto-valorizao da proposta dos lingistas e um forte atrativo para o seu estabelecimento enquanto paradigma. O que se verifica na imagem criada pelos lingistas a tentativa de medir a proposta do novo pelo velho, quando, na verdade, trata-se de paradigmas incomensurveis.

Alguns pontos ainda precisam ser abordados neste momento. Era minha proposta no incio deste trabalho buscar um outro entendimento sobre o ensino tradicional de lngua materna alm daquele construdo pelos lingistas. Acredito que a imagem apresentada pelas professoras nos captulos 3 e 4 est repleta de exemplos que permitem mostrar que outros sentidos convivem com a viso ora consagrada, apontando para o estabelecimento de uma relao polmica entre a imagem construda pelos lingistas e aquela das docentes, principalmente as mais idosas.

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O olhar que dirigiu este trabalho em relao ao ensino tradicional de lngua materna tem uma natureza diferente daquele que os lingistas lanaram, nos anos 70 e 80, para a caracterizao desse ensino. Enquanto os lingistas o caracterizavam no sentido de apontar as tendncias majoritrias atuantes, as regularidades existentes, o mtodo de trabalho utilizado olhar marcado pelo cientfico, condizente com a base defendida para tratar das questes de linguagem, o olhar aqui adotado buscou encontrar o resduo, o peculiar, as margens, no o leito do rio. Esses olhares so postos de observao diferentes que podem alargar a interpretao do passado do ensino, sempre incompleta, inacabada, mas sempre possvel. Na direo do olhar aqui adotado, h atualmente vrios trabalhos acadmicos publicados que tambm tm se interessado em conhecer e compreender o passado do ensino de Lngua Portuguesa, seja atravs da constituio e instalao da disciplina Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras (Soares, 2002; Soares, 1998), dos sentidos atribudos aos mtodos de alfabetizao (Mortatti, 2000), das prticas de leitura desenvolvidas, dos livros didticos e textos escolares (Batista et alii, 2002; Batista, 1999; Vidal, 1999; Soares, 1996), das bibliotecas escolares existentes (Vidal, 2000; Vidal, 2004), trabalhos esses voltados a um passado j distante: das ltimas dcadas do sculo XIX primeira metade do sculo XX. Alm desses, outros se lanam a compreender um passado mais recente, estudando a produo dos lingistas voltada ao ensino de lngua materna a partir das dcadas de 1970 e 1980 (De Pietri, 2003; Andrade, 2004). A perspectiva cientfica, que a base do novo trazido pela academia, possibilitou que a imagem do ensino tradicional de lngua materna fosse de tal forma construda que, nela, apagam-se detalhes, posturas divergentes, frestas que se formam produzindo escapes individuais ou de maior alcance, como o caso do Ginsio Vocacional, pois esses resduos no se enquadram na viso generalizante que sustentava essa perspectiva. A abordagem adotada neste trabalho, sempre procura dos pormenores, das singularidades, evidencia que o ensino tradicional no pode ser compreendido como um bloco homogneo e inaltervel ao longo do tempo. Sob sua denominao geral ensino tradicional se escondem etapas que se sucedem, cada uma delas trazendo pequenas

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alteraes em relao etapa anterior, que so acrscimos, ajustes para se adequar s exigncias vividas em cada perodo. Tomando por base o que disseram as professoras mais idosas, parece terem ocorrido trs etapas nesse ensino: a primeira, que corresponde ao ensino recebido de seus mestres, por volta dos anos 1930 e 40; a segunda, que corresponde ao perodo de atuao profissional das prprias professoras idosas, principalmente os anos 1950 e 60; e por fim, uma terceira, na qual pouco desenvolveram suas atividades, os anos 1970, que se constituiu numa fase de muitas alteraes sob a ao de fatores externos (como a democratizao do ensino) e internos (as novidades trazidas pela cincia lingstica), atuando sobre o ensino de lngua portuguesa. Essas alteraes so percebidas, por exemplo, na nfase dada a determinadas prticas, aos tipos de atividades realizadas, aos apoios didticos utilizados, informaes que reforam as trazidas por Soares (2002). As professoras mais jovens confirmam as duas ltimas etapas delineadas pelas mais idosas: a primeira diz respeito ao ensino recebido de seus professores, o perodo dos anos 1950 e parte dos 60, associado, por exemplo, articulao gramtica e texto; a segunda corresponde ao incio de sua profisso, ainda nos anos 60, e anos 70, em que, alm das muitas modificaes vividas pelo processo de democratizao, da introduo dos novos livros didticos do incio dos anos 70 (com o livro do professor, os descartveis) e suas conseqncias no ensino de lngua (Batista, 2004), tomam contato com os conhecimentos lingsticos, que as colocou diante de uma opo a ser feita: a adeso ou a rejeio ao novo. Tomando por base o que disseram as entrevistadas, possvel dizer que mudanas no ensino tradicional de lngua materna, de fato, sempre ocorreram, embora essa idia no se encontre na caracterizao desse ensino nos textos dos lingistas, talvez por entenderem que a sua essncia, ou os seus pilares, nunca tenham se alterado ao longo dos tempos. Foi possvel observar, tambm, que a situao de mudana convivia com a de permanncia de antigas posturas ou prticas, ou seja, as diferentes etapas do ensino tradicional sempre se apresentaram efetivamente como uma mescla do antigo/novo ao longo do tempo. Essa dinmica permanncia/mudana parece ter sido o caminho percorrido no s no ensino tradicional, mas tambm no perodo mais recente quando a proposta de

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reformulao para o ensino de lngua foi divulgada nos anos 80 (um novo paradigma em termos de proposta terica). Isso provavelmente venha explicar por que, mesmo depois de mais de vinte anos da divulgao das idias do novo, o discurso da mudana ainda esteja em curso, convivendo prticas tradicionais ao lado de prticas inovadoras no ensino. Certamente enquanto persistirem as mesmas condies e constries histricas, sociais e institucionais os fatores externos , a promessa do novo ficar sempre parcialmente cumprida. A viso de Cordeiro (2002) relativa ao discurso do novo, presente nas propostas pedaggicas dos anos 1970 e 1980, veiculadas na imprensa peridica educacional (Revista da ANDE, Educao & Sociedade e Cadernos de Pesquisa) se coloca como bastante pertinente, quando transposta situao especfica vivida nos anos 80 no ensino de lngua materna, para explicar as dificuldades de implantao da reformulao do ensino. O autor assim se coloca:
Essas propostas tericas, veiculadas nas revistas, partem de determinadas representaes, sobre a escola, o professor e a prtica pedaggica, que terminam por ter fora de realidade, na medida em que passam a comandar os discursos que se podem fazer sobre essa realidade. No entanto, quando transpostas para a prtica, essas representaes, apresentadas como saberes pedaggicos, capazes de orientar os professores nas suas tarefas dirias, tm que se haver com outras representaes, sobre esses mesmos temas, j presentes, ali, nas escolas. No se trata de afirmar a sempre reiterada ciso entre teoria e prtica, mas de constatar o conflito entre teoriasprticas distintas. (Cordeiro, 2002: 201).

Ainda segundo Cordeiro, esse conflito e seus resultados histricos tm sido investigados, principalmente por autores norte-americanos, em relao ao caso dos Estados Unidos94, e tm mostrado que as sucessivas propostas de reformas sempre tiveram que enfrentar tradies estabelecidas e identidades profissionais j firmadas, de tal forma que os resultados das reformas nunca foram exatamente aqueles propostos pelos seus formuladores, instituindo-se uma dinmica entre permanncia e mudana que, de acordo com Popkewitz (1997), pode constituir a prpria definio da educao na modernidade.(id.ibid). Compartilhando com Santos (1990) a idia de que

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So citados: Popkewitz, 1995 e 1997; Tyack, 1995; Tyack &Cuban, 1997. (id.ibid.).

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... as mudanas em uma disciplina, ou contedo escolar, so condicionadas por fatores internos e externos, que devem ser analisados dentro de uma perspectiva scio-histrica. O desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido como resultante das contradies dentro do prprio campo de estudos, o qual reflete e mediatiza diferentes tendncias do campo educacional, relacionadas aos conflitos, contradies e mudanas que ocorrem na sociedade. (Santos, 1990:27).

foi possvel compreender que o ensino tradicional de Lngua Portuguesa se constituiu de singularidades resultantes da natureza e do nvel de desenvolvimento dos conhecimentos sobre a lngua ento disponveis e da formao dos professores que atuavam na rea, alm da poltica educacional e do contexto econmico, social e poltico que a determinaram. Esse ensino respondeu a exigncias impostas por grupos social e economicamente privilegiados, nicos a ter acesso escola, a quem eram necessrios e teis certos conhecimentos, num determinado perodo da educao brasileira. Uma questo fica ainda colocada: no fosse o processo de democratizao de acesso escola a instaurar um desequilbrio no ensino da Lngua Portuguesa (e no ensino em geral), e evidenciar a falta de condies de esse ensino tradicional resolver os problemas surgidos com a nova situao, que crticas teriam sido lanadas pelos lingistas ao ensino tradicional alm da falta de adequao cientfica? Isso , de fato, apenas uma suposio/provocao, claro, mas me parece vlida para mostrar que esse ensino teve sua utilidade enquanto havia condies que sustentavam a sua existncia. Em tempos de democratizao do ensino, outras condies se colocaram e o ensino tradicional pde, dessa vez, mostrar abertamente a quem ele sempre serviu. Com a realizao deste trabalho espero ter contribudo, mesmo de forma pequena, para ampliar a reflexo sobre o ensino tradicional de Lngua Portuguesa. Longe de invalidar ou afastar a imagem hoje consagrada sobre esse ensino, a cientfica, construda pelos lingistas nos anos 70 e 80, este trabalho pretendeu, atravs de uma outra abordagem, chegar a um outro entendimento sobre o ensino tradicional, no como lugar estvel nem nico. Certamente a ampliao dos estudos sobre o passado do ensino de Lngua Portuguesa que ora se instalam no meio acadmico vir contribuir para que muitos outros espaos em branco ainda existentes sejam preenchidos.

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Anexo

Questes sugeridas para a entrevista a ser feita com professores de Lngua Portuguesa

1 parte. Aquecimento da entrevista 1. O que o levou a se tornar professor de Portugus ? O que o levou a tomar tal deciso? 2. Onde voc estudou at chegar a ser professor de Portugus ? 3. J tinha exercido outra profisso anteriormente ? 4. Onde iniciou seu trabalho como professor? Em que tipo de escola ? Em que cidade? 5. Quantos anos trabalhou como professor de Portugus ?

2 parte. Entrevista

1. Em termos gerais, o que ficou para voc do perodo de vida profissional como professor de Portugus ? O que voc destacaria desse perodo ? 2. O que voc ensinava ? a) a ler ? O qu ? Para que a leitura era trabalhada em aula ? Como era feita a atividade de leitura em sala de aula ? O que cabia a voc realizar e o que era tarefa a ser feita pelos alunos ? E fora dela ? Que atividades de leitura eram propostas por voc a seus alunos ? Detalhe. Com que freqncia a leitura era includa em suas aulas ? E a leitura oral tambm era trabalhada ? O que era trabalhado? Com que finalidade era includa a leitura oral ? Como era trabalhada ? Quando era trabalhada ?

b) a escrever ? O qu ? Para que a escrita era includa nas suas aulas ? Como era conduzido o trabalho com a escrita em aula ? E fora dela ? Que atividades de escrita eram propostas aos alunos ? Detalhe. Os alunos apresentavam dificuldades em relao escrita ? Quais ? O que era feito por voc para melhorar o desempenho dos alunos com dificuldades na escrita ? Com que freqncia as atividades de escrita eram trabalhadas em aula ?

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c) a falar ? O qu? O que era ensinado ? Que tipo de atividade era proposto ? Com que freqncia o trabalho se realizava ? Para que se ensinava a falar ? d) gramtica ? O que ensinava de gramtica ? Dava exerccios ? De que tipo ? Priorizava alguma rea da gramtica ? Elaborava seus prprios exerccios ? Usava algum compndio gramatical durante as aulas? Qual ? Para que a gramtica era includa nas aulas ? Com que freqncia a gramtica era trabalhada em aula ?

3. Se voc tivesse que dizer a proporo com que as atividades na aula de LP eram dadas, como voc as distribua: leitura, redao, linguagem oral... ? 4. Qual era a atividade que voc priorizava nas suas aulas ? Por qu? 5. De onde vinha a orientao para o ensino de Lngua Portuguesa ? Da prpria direo da escola ? Do livro didtico ? 6. Voc se lembra de alguma orientao oficial prevista na poca para os professores de LP? Qual ? 7. Voc procurava se guiar pelo que era previsto nos documentos oficiais do Governo (Ministrio da Educao) da poca ou fazia um trabalho mais pautado pela sua experincia ? 8. Que orientaes recebeu no curso de Letras realizado por voc em relao ao ensinar a Lngua Portuguesa ? Lembra-se de algum manual didtico utilizado no curso superior dirigido formao do professor de LP ? 9. Voc incorporou tais orientaes no seu trabalho profissional dirio ? Quais ?Como ? 10. No trabalho de sala de aula voc procurava se apoiar em algum livro didtico? Qual ? Que uso fazia dele ? 11. Havia algum livro preferido pelos professores de LP naquela poca ? 12. Qual era o seu livro didtico preferido naquela poca ? Por qu ?

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13. Voc se lembra de algum tipo de atividade que tenha sido criada/elaborada por voc tais como tarefas de leitura, escrita, linguagem oral, trabalho com gramtica, ortografia...? Poderia relatar ? 14. Voc ainda tem guardado algum material que foi utilizado ou preparado por voc naquela poca ? 15. Como voc compararia o ensino de LP praticado por voc nos anos 60 ao que recebeu de seus professores em dcadas atrs ? Em que se diferem ? Em que se assemelham ? 16. O que nos anos 60 era considerado como novo no ensino de LP ? O que era considerado j tradicional, ultrapassado ? 17. Havia algum movimento de renovao do ensino de LP naquela poca ? 18. E suas aulas, como voc as consideraria: mais inovadoras ou mais tradicionais ? Por qu ? 19. O que voc considerava fundamental seu aluno saber, em termos de Lngua Portuguesa, naquela poca ?

20. Que dificuldades trazia o seu aluno quando iniciava com voc um trabalho de Lngua Portuguesa ? 21. Que objetivos voc procurava alcanar quando lecionava Lngua Portuguesa ?

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