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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Regina Braz da Silva Santos Rocha

UM OLHAR DIALGICO PARA O


ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA EM USO

DOUTORADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

SO PAULO
2015
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PUC-SP

Regina Braz da Silva Santos Rocha

UM OLHAR DIALGICO PARA O


ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA EM USO

DOUTORADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

Tese apresentada Banca Examinadora da


Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor
em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem,
sob a orientao da Prof. Doutora Elisabeth Brait.

SO PAULO
2015
BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________

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_________________________________________________

_________________________________________________
Ao meu companheiro de vida, Ricardo.
Aos meus maiores amigos, meus pais, Ccera e Eroaldo.
AGRADECIMENTOS

Fora Divina, que, em Sua infinita bondade, me agraciou com f e resilincia diante
dos desafios e, sobretudo, com amor pelo o que eu fao.

Ao CNPq, pelo apoio financeiro dado a esta pesquisa.

Professora Doutora Beth Brait, pela orientao deste trabalho, pela amizade,
confiana e apoio durante todo o meu percurso acadmico, desde o mestrado at aqui.
Considero um grande privilgio t-la como interlocutora exigente e generosa, cujas
contribuies constituem dialogicamente esta investigao.

Ao Professor Doutor Carlos Alberto Faraco, cujos textos despertaram em mim uma
atitude responsiva que se materializa nesta tese. Obrigada por participar da banca de defesa
e por sua inestimvel contribuio a esta pesquisa.

Ao Professor Doutor Geraldo Tadeu Souza, pela imensa generosidade em contribuir


para o desenvolvimento desta pesquisa e pela participao nas bancas de defesa e de
qualificaes. Obrigada pelas inmeras leituras feitas durante diferentes momentos,
imprescindveis para a concretizao deste trabalho.

Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali, pela generosidade em compartilhar


seus saberes, pela amizade, confiana e preciosas sugestes dadas no exame de qualificao
e pela participao na defesa desta tese.

Professora Doutora Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos, pelas fundamentais


sugestes feitas no exame de qualificao e pela participao na defesa desta pesquisa.

Aos amigos do grupo braitiano Maria Helena Pistori, Elizangela Costa, Bruna
Dugnani, Rodolfo Vianna, Bruno Tateishi, Felipe Souza, Vinicius Nascimento, Jean Gonalves
por dividirem saberes comigo e pelas discusses em torno da teoria dialgica.

Ao Programa de Estudos Ps-graduados em Lingustica Aplicada e Estudos da


Linguagem (LAEL), no qual pude conviver com grandes pesquisadores e estudos
diversificados, contribuindo para a minha formao intelectual e pessoal.
Biblioteca do livro didtico e acervos especiais, da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, que disponibilizou inmeras obras que integram esta pesquisa e
sem as quais o desenvolvimento deste projeto no seria possvel.

Maria Lcia, funcionria do LAEL, que, alm de auxiliar em todas as questes


burocrticas, est sempre disposta a resolver problemas e apoiar os alunos nos momentos
difceis.

minha prima, comadre, grande amiga, Edna Marini, pela amizade, apoio, leitura e
correo da ltima verso do texto.

s amigas Gabriela Amarante e Nathlia Polachini, pela traduo do resumo em


francs e em ingls, respectivamente, e pelo apoio e amizade.

Ao meu esposo Ricardo, pelo amor, carinho, dedicao, amizade, confiana e,


sobretudo, pacincia nos momentos de incertezas e dificuldades.

Aos meus pais, pelo amor incondicional, apoio e confiana depositados na realizao
deste trabalho.

Ao meu amigo, Alfredo Boulos, pelo carinho, torcida e incentivo no decorrer da


pesquisa. Meu eterno agradecimento pela amizade e pelas oportunidades que me
proporcionou.

Ao meu grande amigo, Ricardo Marini, pelo apoio e por incentivar e torcer por esta
conquista.

s amigas, Elizangela Costa, Elaine Hernandez e Densia Moraes, pela amizade e por
compartilhar conhecimentos, temores e alegrias do doutorado.

A todos os meus alunos que, em dez anos de magistrio, me ensinaram muito mais
do que eu a eles.
Um olhar dialgico para o ensino-aprendizagem da lngua em uso

Regina Braz da Silva Santos Rocha


RESUMO

Nesta tese, considera-se possvel construir prticas didticas para o ensino-aprendizagem da


lngua em uso, nas quais no se trabalhem somente estruturas lingusticas, mas se promova
uma reflexo sobre a construo de sentido no contexto da enunciao, contribuindo para a
formao de leitores e produtores de textos. O objetivo geral, portanto, elaborar prticas
didticas para o ensino-aprendizagem da lngua em uso, na perspectiva dialgica, com foco
no aprimoramento da leitura e da produo de textos de jovens no ensino mdio. Foram
formuladas duas questes gerais para nortear a pesquisa: (1) Que aspectos terico-
metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas, destinadas ao ensino
mdio, com foco no ensino-aprendizagem da lngua em uso, embasada pela teoria dialgica
de Bakhtin e o Crculo? (2) De que modo uma prtica didtica com foco na lngua em uso
pode contribuir para o ensino-aprendizagem de leitura e produo de textos? A partir dessas
questes, constituiu-se o ensino de lngua portuguesa no Brasil como objeto de pesquisa.
Para rastrear a memria desse objeto, primeiramente, apresentam-se as concepes
terico-metodolgicas de Bakhtin e o Crculo, considerando os conceitos de interao,
enunciado concreto, gnero do discurso, estilo e expressividade. Em segundo lugar, a partir
da organizao de um corpus, constitudo por documentos oficiais, estudos gramaticais e
obras didticas de diferentes pocas, recupera-se a memria do objeto constitudo,
apresentando as principais tradies instauradas, no que se refere, sobretudo, ao ensino de
gramtica. Diante dessa tradio, prope-se a produo de duas prticas didticas que
consideram a abordagem de um tpico gramatical principal, o substantivo, com a finalidade
de dialogar com atividades dos materiais didticos contemporneos analisados. A partir
disso, em resposta primeira questo geral, entende-se que necessrio construir uma
prtica didtica tendo como foco o enunciado, o concreto, o real, o sentido, o movimento, o
singular, o nico, o acontecimento. Em resposta segunda questo geral, o ensino-
aprendizagem da lngua em uso precisa articular-se s questes de expressividade, leitura
e produo de texto, com a finalidade de tornar o aluno um agente da linguagem, que usa
a lngua em diversificadas atividades humanas. Nas prticas didticas produzidas, visa-se
estimular o potencial reflexivo do aluno a partir da observao de alguns recursos da lngua
em uso nos textos-enunciados tomados como objetos de estudo. Conclui-se que no se trata
mais de ensinar leitura, produo de texto e gramtica, mas sim de relacionar essas prticas
aos movimentos de rplica e compreenso ativa, s questes expressivas que revelam marcas
ideolgicas, valores, posies. No possvel tratar apenas a lngua em processos de
modelizao, com foco em regularidades genricas (no sentido de regularidades de um gnero
discursivo), mas importante construir prticas didticas em que a compreenso ativa seja
mobilizada. Nesse processo, o ensino-aprendizagem da lngua em uso coloca em dilogo
elementos lingusticos, estilsticos, discursivos na construo dialgica do conhecimento, que
considera a palavra viva no sentido bakhtiniano do termo.

PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem; lngua em uso; perspectiva dialgica; ensino mdio


A dialogical approach to the teaching and learning of language in use

Regina Braz da Silva Santos Rocha

ABSTRACT

In this thesis, it is considered possible to build didactic practices for the teaching and
learning of language in use, in which not only linguistic structures are taken into account, but
also the construction of meaning in the context of utterance, promoting a reflection and
contributing to the formation of readers and text writers. The overall objective, therefore, is
to develop teaching practices for the teaching and learning of language in use, through a
dialogical perspective, focusing on the improvement of reading and text productions of
students in high school. Two general questions were formulated to guide the research: (1)
What theoretical and methodological aspects are needed in the construction of didactic
practices, aimed at high school, focusing on the teaching and learning of language in use,
based on the dialogical theory of Bakhtin and the Circle? (2) How a didactic practice focusing
on language usage can contribute to the teaching and learning of reading and text
production? From these matters, the Portuguese language teaching in Brazil was constituted
as the research object. To track the memory of this object, first, the theoretical and
methodological conceptions of Bakhtin and the Circle are presented, considering the
concept of interaction, utterance, discursive genre, style and expressiveness. Second, from
the organization of a corpus made up of official documents, grammatical studies and
textbooks from different periods, the memory of the object is recovered, showing the main
traditions, especially with regard to the grammar teaching. Given this tradition, it is
proposed the production of two didactic practices that consider the approach to a major
grammar topic, the noun, for the purpose of dialoguing with the activities from the
contemporary materials that were analyzed. From that, in answer to the first general
question, it is understood that it is necessary to build a teaching practice focusing on the
utterance, the concrete, the real, the sense, the movement, the unique, the event. In answer
to the second general question, the process of teaching and learning language in use needs
to be associated with the expressiveness issues, with the reading and the text production, in
order to make the student an agent of language, using it in diverse human activities. In the
didactic practices that were produced, the aim was to stimulate students critical potential
from the observation of some features of the language in use in the texts taken as the
objects of study. The conclusion is that it is no longer a question of teaching reading, text
production and grammar, but of connecting these practices to the movements of reply and
active understanding, to the significant questions that reveal ideological marks, values,
positions. It is not possible to treat the language just through modeling processes, focusing
on general regularities (in the sense of regularity of a discursive genre), but it is important to
build didactic practices in which the active understanding is mobilized. In this process,
teaching and learning language in use puts in dialogue linguistic, stylistic and discursive
elements in the dialogical construction of knowledge, which considers the "living word" in
Bakhtin's sense of the term.

KEYWORDS: teaching-learning; language in use; dialogical perspective; high school


Un regard dialogique pour lenseignement-apprentissage de la langue en usage
Regina Braz da Silva Santos Rocha
RSUM
Dans cette thse, on considre quil est possible de crer des pratiques didactiques pour
lenseignement-apprentissage de la langue en usage condition de ne pas centrer le travail sur
les structures linguistiques, mais aussi en favorisant la rflexion concernant la construction de
sens dans le contexte de lnonciation, contribuant ainsi la formation de lecteurs et de
producteurs de textes. Le but gnral est donc celui de concevoir des pratiques didactiques
pour lenseignement-apprentissage de la langue en usage selon la perspective dialogique, se
focalisant sur lamlioration de la lecture et de la production de textes crits par des jeunes
lycens. Deux questions gnrales ont guid notre recherche : (1) Quels aspects thorico-
mthodologiques sont-ils ncessaires la construction de pratiques didactiques, adresses aux
lycens, axes sur lenseignement-apprentissage de la langue en usage, base sur la thorie
dialogique de Bakhtine et de son cercle ? (2) De quelle manire une pratique didactique
focalise sur la langue en usage peut-elle contribuer lenseignement-apprentissage de la
lecture et de la production de textes ? Cest partir de ces questions que lon a constitu
lenseignement de la langue portugaise au Brsil comme objet de recherche. Dans un premier
temps, afin de tracer la mmoire de cet objet, les conceptions thorico-mthodologiques de
Bakhtine et de son cercle sont prsentes, tenant compte des concepts dinteraction,
dnonc concret, de genre de discours, de style et dexpressivit. Dans un second temps,
partir de lorganisation dun corpus constitu de documents officiels, dtudes grammaticales
et duvres didactiques parues diffrentes poques, on rcupre la mmoire de lobjet ainsi
constitu, tout en prsentant les traditions tablies en ce qui concerne, surtout,
lenseignement de la grammaire. Face cette tradition, on propose la production de deux
pratiques didactiques qui considrent labordage dun point grammatical principal, le
substantif, afin dtablir un dialogue avec des activits publies dans des ouvrages didactiques
contemporains analyss. partir de cela, en rponse la premire question gnrale, on
comprend le besoin de construire une pratique didactique focalise sur lnonc, le concret, le
rel, le sens, le mouvement, le singulier, lunique, lvnement. En rponse la deuxime
question gnrale, lenseignement-apprentissage de la langue en usage a besoin de sarticuler
autour des questions dexpressivit, de la lecture et aussi de la production de texte dans le but
de rendre llve un agent du langage, celui qui utilise la langue dans des activits humaines
diversifies. Dans les pratiques didactiques produites, on cherche stimuler le potentiel
rflexif de llve partir de lobservation de quelques ressources de la langue en usage dans
les textes-noncs que nous avons tudis. On peut conclure alors quil ne sagit plus
denseigner la lecture, la production de texte et la grammaire, mais plutt dtablir le rapport
de ces pratiques aux mouvements de rplique et de comprhension active, aux questions
expressives qui dvoilent des marques idologiques, des valeurs, des positions. Il est
impossible de ne traiter la langue que par le procd de modlisation, se concentrant sur des
rgularits gnriques (dans le sens de rgularits dun genre discursif), mais il est important
de construire des pratiques didactiques dans lesquelles on mobilise la comprhension active.
Dans cette dmarche, lenseignement-apprentissage de la langue en usage met en dialogue
des lments linguistiques, stylistiques, discursifs dans la construction dialogique de la
connaissance qui considre le mot vivant dans le sens bakhtinien du terme.

MOTS-CL: enseignement-apprentissage; langue en usage; perspective dialogique; lyce


A luta pelos direitos humanos abrange a luta por
um estado de coisas em que todos possam ter
acesso aos diferentes nveis da cultura.

Antonio Candido
SUMRIO

INTRODUO 16

CAPTULO I
Construo dialgica do conhecimento no ensino-aprendizagem da lngua em uso 36

1.1 Ensino indiferente: lngua como procedimento, expresso individual e estrutura 36

1.2 Texto e gnero discursivo na perspectiva dialgica 43

1.2.1 Enunciado concreto: realidade viva da lngua 44

1.2.2 Gnero do discurso: forma composicional, contedo temtico e estilo 47

1.2.3 Algumas consideraes sobre estilo e expressividade 52

1.3 Lies de gramtica do Bakhtin-professor: construo dialgica do conhecimento 56

CAPTULO II
Ensino de lngua portuguesa no Brasil: questes gramaticais e estilsticas em foco 64

2.1 Legado dos estudos gramaticais e estilsticos greco-latinos para o ensino 66

2.2 Vozes do passado: questes de gramtica e estilo no ensino mdio 76

2.2.1 Constituio da disciplina portugus: os primeiros compndios 76

2.2.2 Reformas educacionais: o currculo oficial e os estudos lingusticos 100

2.2.3 Discursos da crtica ao ensino da gramtica tradicional 109

2.3 Vozes contemporneas: o discurso oficial e o livro didtico 128

2.3.1 PCNEM, PCN+EM, OCEM e PNLD: coeres oficiais para o ensino de lngua 131

2.3.2 Algumas questes de gramtica e estilstica em livros didticos de portugus 142

2.3.4 Dilogos com uma gramtica escolar: o sistema da lngua como ponto de partida 154
CAPTULO III
O texto como ponto de partida e de chegada 163

3.1 Pratica didtica 1: Entre o popular e o literrio 167

3.1.1 Provrbio em texto cotidiano 169

3.1.2 Recursos estilsticos do gnero provrbio 175

3.1.3 O discurso pardico: dilogo entre textos 179

3.1.4 Compreenso ativa: produzindo antiprovrbios 185

3.1.5 Observaes gerais 187

3.2 Prtica didtica 2: Entre o verbal, o visual e o verbo-visual 189

3.2.1 Fotografia: do cotidiano para o jornal 191

3.2.2 Coeso referencial e entonao em uma notcia 193

3.2.3 A fotografia na publicidade 198

3.2.4 Coeso referencial e marcadores de avaliao em uma propaganda institucional 200

3.2.5 Alm dos muros da escola: campanha comunitria 202

3.2.6 Observaes gerais 204

CONSIDERAES FINAIS
Aprendizagem da lngua: um direito inalienvel 207

REFERNCIAS 216

ANEXOS 232
ANEXO A: Atividade estilstica da obra Expresso e Comunicao Lingustica 232
ANEXO B: Atividade didtica de PLGP 233
ANEXO C: Atividade didtica de PL 234
ANEXO D: Transcrio de conversa em PGPB 235
Lista de figuras

Fig. 1: Folhas de rosto da obra Verdadeiro Metodo de Estudar 78


Fig. 2: Carta introdutria do impressor Balle Verdadeiro metodo de estudar 79
Fig. 3: Index da obra Verdadeiro metodo de estudar 80
Fig. 4: Folha de rosto da obra Arte da Grammatica da lngua Portugueza 82
Fig. 5: Introduo (p. VII-VII) Arte da Grammatica da lngua Portugueza 83
Fig. 6: Promio (p. 1-2) Arte da Grammatica da lngua Portugueza 84
Fig. 7: Folha de rosto da obra Grammatica philosophica da lingua portuguesa 86
Fig. 8: Pgina 1 da obra Grammatica philosophica da lingua portuguesa 89
Fig. 9: Obra Noes de Grammatica Portugueza 96
Fig. 10: ndice da obra Noes de Grammatica Portugueza 97
Fig. 11: Primeira edio do Manual de expresso oral e escrita 107
Fig. 12 Obra Expresso e Comunicao Lingstica 112
Fig. 13: Atividade estilstica da obra Expresso e Comunicao Lingstica (ANEXO A) 114
Fig. 14: Capa das diretrizes de 1986 125
Fig. 15: Documentos oficiais: ensino de lngua portuguesa (1999, 2002, 2006) 129
Fig. 16: Edital e Guia PNLD 2012 130
Fig. 17: Ttulos adquiridos no PNLD 2012 143
Fig. 18: Coleo Portugus: literatura, gramtica, produo de texto (PLGP) 144
Fig. 19: Coleo Portugus: linguagens (PL) 147
Fig. 20: Atividades didticas de PLGP e PL (ANEXOS B e C) 152
Fig. 21: Capa da Pequena Gramtica do Portugus Brasileiro 154
Fig. 22: Transcrio de conversa em PGPB (ANEXO D) 158
Fig. 23: Atividade de substantivo e adjetivo em PGPB 159
Fig. 24: Atividade sobre sintagma nominal em PGPB 160
Fig. 25: Atividade sobre construo de referentes em PGPB 161
Fig. 26: Mensagens de texto 172
Fig. 27: Selfie de mergulhador e tubaro 191
Fig. 28: Reproduo de notcia online 192
Fig. 29: Fotografia isolada da propaganda 198
Fig. 30: Propaganda da Fundao Movimento OndAzul 199
Fig. 31: Fotografia No pollution please, do fotgrafo grego Lamprianidis Christos, 2010 202
Lista de quadros

Quadro 1: Citaes retiradas de Bakhtin/Volochnov (2004) 39


Quadro 2: Organizao da obra Arte da Grammatica da Lngua Portugueza 85
Quadro 3: Programa do Colgio Pedro II de 1887 93
Quadro 4: PCN+EM (BRASIL, 2002, p.72-74) 133
Quadro 5: Questes estilsticas em PLGP 145
Quadro 6: Questes estilsticas em PL 149
Quadro 7: Construo dialgica da prtica didtica 1 167
Quadro 8: Reflexo sobre a estrutura lingustica prtica didtica 1 177
Quadro 9: Recursos lingustico-estilsticos do provrbio 178
Quadro 10: Construo dialgica da prtica didtica 2 190
Quadro 11: Reflexo sobre a estrutura lingustica prtica didtica 2 197
Lista de abreviaturas e siglas

COLTED Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico


CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico
EM Ensino mdio
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FENAME Fundao Nacional do Material Escolar
FNDE Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao
INAF Indicador de Alfabetismo funcional
INL Instituto Nacional do Livro
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDP Livro didtico de portugus
LP Lngua portuguesa
NGB Nomenclatura Gramatical Brasileira
OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCN+EM PCN+Ensino Mdio: Orientaes Curriculares Educacionais Complementares aos PCN
PGPB Pequena Gramtica do portugus brasileiro
PL Portugus: linguagens
PLGP Portugus: literatura, gramtica, produo de texto
PLIDEF Programa do Livro didtico do Ensino Fundamental
PNLD Plano Nacional do Livro Didtico
ProEMI Programa Ensino Mdio Inovador
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
16

INTRODUO

Esta investigao resultado de uma profunda inquietao que permeia a minha


prtica como professora de lngua portuguesa no ensino mdio h dez anos e, tambm, na
atualidade, como autora de materiais didticos: o ensino-aprendizagem1 de gramtica. A
frase deve-se ensinar gramtica a partir do texto/dos gneros parece ter virado slogan de
um ensino moderno e atualizado da lngua portuguesa, no qual o aluno realmente aprende a
ler e a produzir os mais diversos textos. Contudo, cabe refletir o que de fato significa ensinar
nessa perspectiva.

Aps a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)2 em 1998,


estabeleceu-se que o ensino de portugus deve enfocar a leitura e produo de textos dos
mais diversos gneros discursivos a partir dos quais a gramtica, ou melhor, a lngua em uso
deve ser ensinada, perspectiva com a qual concordo em partes, mas que gerou uma
disseminao dos conceitos de texto e gnero, muitas vezes, desarticulados dos princpios
tericos que os fundamentam na perspectiva dialgica. Por exemplo, os materiais didticos
adotados em escolas que j lecionei trazem, em sua maioria, as questes de gramtica e
estilo dissociadas das prticas de leitura e escrita, fragmentando o conceito de gnero
discursivo e fazendo com que, muitas vezes, o texto seja pretexto para ensinar um tpico
gramatical.

Nas editoras, o processo de construo das propostas didticas, de modo geral, deve
considerar uma unidade dedicada ao ensino-aprendizagem da gramtica normativa, em seus
moldes mais tradicionais, entendendo aqui tradicional como uma referncia s prticas que
foram consolidadas com o tempo, ou seja, que constituram longa tradio. A tentativa de
romper com esse tipo de proposta, comumente, resulta em negativas por parte das editoras,

1
Nesta investigao, adotou-se o termo ensino-aprendizagem, por considerar a dimenso dialgica da
linguagem, que tem o conceito de interao como seu princpio constitutivo. Assim, no possvel conceber
qualquer prtica de ensino isolada da aprendizagem.
2
Optou-se pela sigla PCN e no PCNs, comumente usada, por entender que as palavras referidas na sigla j
esto no plural, sendo desnecessrio o acrscimo de S.
17

que alegam que o professor no se reconhece fora dessa tradio e, por isso, o livro no se
torna vendvel.

Nesse caminho profissional, busquei na atividade da pesquisa acadmica encontrar


uma resposta que pudesse me auxiliar tanto nas prticas de sala de aula como na produo
de material didtico. Isso significou adentrar em um espao de extrema tenso, pois as aulas
de gramtica, ainda hoje, constituem um dos mais fortes pilares no ensino-aprendizagem de
lngua portuguesa. Prova disso, a tentativa das editoras em dialogar com o professor
(aquele que adota determinada obra didtica para uso) pela manuteno de propostas
terico-metodolgicas que se aproximam do que se considera a prtica cotidiana da maioria.

Eu mesma, como professora, no consigo me desvencilhar de determinadas prticas,


muitas vezes, por exigncia da prpria escola que, por sua vez, visa atender concepo da
comunidade escolar de que ensinar portugus ensinar gramtica normativa tradicional. Tal
perspectiva ainda extremamente difundida pela mdia, que, segundo as palavras de Faraco
(2015, p. 20), no sei se por ignorncia ou m-f, ainda contribui para a ideia de que para
se aprender a ler e a escrever preciso dominar to-somente as regras gramaticais.

Com a publicao dos PCN, professores, autores de livros didticos, editoras,


precisaram aproximar as inovaes oficiais das prticas mais tradicionais do ensino de
lngua. Essa tentativa de articular a tradio como novas prticas natural num processo de
apropriao, j que para o professor torna-se difcil abandonar elementos que constituem
sua identidade profissional. Assim, nesse dilogo, por vezes, conflituoso, entre o que se
prope oficialmente e a prtica efetiva do professor, o que mais fica evidente nas minhas
prticas profissionais a exigncia do trabalho com o texto. Escolas e editoras cobram do
professor e/ou do autor que eles tomem o texto como objeto de ensino privilegiado e no
mais o tpico gramatical, mesmo que ainda se parta de uma organizao tradicional.

Se ensinar a gramtica a partir de textos passa a ser fundamental para a


aprendizagem de crianas e jovens, por que, ainda hoje, 15 anos aps a publicao dos PCN,
tantos pesquisadores se debruam sobre tais questes? Por que avaliaes oficiais ainda
apresentam como resultados mais deficincias do que progressos em leitura e escrita?
Diante de tais indagaes pessoais, busquei, nesta pesquisa, colocar em discusso o ensino-
aprendizagem de lngua portuguesa (LP) no ensino mdio, segmento em que atuo
profissionalmente, escolhendo como foco as questes que envolvem a lngua em uso.
18

Para isso, primeiramente, preciso apresentar alguns aspectos caracterizadores do


contexto educacional brasileiro no segmento de ensino mencionado. O ensino mdio (EM)
a etapa da educao bsica voltada para jovens de 15 a 17 anos3. Segundo dados do Censo
Escolar 2012 (INEP, 2013), h 8,4 milhes de jovens matriculados, sendo que existem 10,6
milhes de pessoas nessa faixa etria. Isso significa que mais de 2 milhes de jovens, com
idade para frequentar o ensino mdio, ou esto no ensino fundamental ou fora da escola.
Segundo o documento, tal situao se mantm relativamente estvel desde 2007.

Segundo dados do INAF (Indicador de Alfabetismo funcional), coletados entre 2001 e


2011, entre as pessoas que concluem o ensino mdio, nvel no qual se esperaria que todos j
ingressassem com alfabetismo pleno, h apenas 35% nesse patamar. A maioria, em torno de
57%, permanece no nvel bsico e ainda 8% no nvel no rudimentar. Isso significa que, ao
terminar o ensino mdio, mais da metade dos concluintes so funcionalmente alfabetizados,
ou seja, leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes mesmo que
seja necessrio realizar pequenas inferncias; e 8 % est no nvel rudimentar, o que
corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em textos curtos e
familiares (INAF, 2012, p. 5).

No Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) aplicado em 2014, os resultados


tambm atestam o baixo desempenho dos alunos concluintes. Considerando a nota de
redao, entre os 6.193.565 inscritos, somente 250 tiraram nota mxima (1000 pontos) e
529.374 zeraram. 654.971 estudantes tiraram notas entre 1 e 300 pontos, 3.783.205, entre
301 e 600; 1.190.045, entre 601 e 900; e apenas 35.719, entre 901 e 9994.

Tais dados apontam para a necessidade de investimentos no ensino-aprendizagem


de lngua materna, o que se relaciona problemtica incialmente levantada nesta pesquisa,
buscando refletir sobre o ensino-aprendizagem da lngua em uso e suas relaes com a
formao de leitores e produtores de texto no EM.

Aps a implantao dos PCN e, a partir dessa matriz, foram publicados trs
documentos oficiais, entre 1999 e 2006, destinados ao ensino mdio. Nessas diretrizes

3
A aprovao da Emenda Constitucional n.59, de 11 de novembro de 2009, que deu nova redao ao artigo
208 da Constituio Brasileira, tornou a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos, devendo ser
ofertada inclusive a todos os que no tiveram acesso a ela na idade prpria. Isso significa que, somente ao final
da primeira dcada do sculo XXI, o ensino mdio passou a ser oferecido obrigatoriamente pelo Estado.
4
Dados disponveis no site do jornal Correio Brasiliense. Disponvel em: <em http://goo.gl/NXTggn>. Acesso em
01 abr. 2015.
19

oficiais, formar leitores e produtores de textos diversos o eixo norteador. Considerando tal
encaminhamento terico-metodolgico, saberes relativos reflexo sistemtica sobre a
lngua e a linguagem em uso ganharam o seguinte tratamento:

O estudo da lngua materna na escola aponta para uma reflexo sobre o


uso da lngua na vida e na sociedade. Parmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio/PCNEM (BRASIL, 1999, p. 137)
Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais [...], o aluno
deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que
possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que
se depara na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho.
PCN+Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais/PCN+EM (BRASIL, 2002, p. 55)
O perfil que se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua
Portuguesa, prev que o aluno, ao longo de sua formao, deva: [...]
construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os
usos da lngua(gem) nos textos e sobre os fatores que concorrem para sua
variao e variabilidade [...]. O que se prev, portanto, que o aluno tome
a lngua escrita e oral, bem como outros sistemas semiticos, como objeto
de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora aes
metalingusticas (de descrio e reflexo sistemtica sobre aspectos
lingusticos), ora aes epilingusticas (de reflexo sobre o uso de um dado
recurso lingustico, no processo mesmo de enunciao e no interior da
prtica em que ele se d). Orientaes curriculares para o ensino
mdio/OCEM (BRASIL, 2006, p. 32-33)

Alm de tais documentos, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)5 uma das
mais importantes polticas pblicas voltadas para a escola bsica. O objetivo avaliar,
comprar e distribuir obras didticas s escolas pblicas brasileiras. No PNLD, dois
documentos so fundamentais para compreender algumas diretrizes para a produo de
livros didticos de portugus: o edital, que apresenta aos editores e autores todas as
exigncias tcnicas, fsicas e terico-metodolgicas de produo dos materiais; e o guia de
livros didticos, que traz as resenhas dos livros aprovados para que professores procedam
com a escolha do material a ser adotado.

Em lngua portuguesa, o edital do PNLD 2012 Ensino Mdio, publicado em 2010,


adota o mesmo eixo norteador das diretrizes oficiais apresentadas: o livro didtico [...] deve

5
O PNLD o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede
pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo de mais de 80 anos, o
programa foi aperfeioado e teve diferentes nomes e formas de execuo. Em 2003, institudo o Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). No ltimo edital (BRASIL, 2010), foi utilizada a sigla
PNLD tambm para o ensino mdio, desconsiderando a sigla anterior, PNLEM. Desse modo, optou-se por
manter a nomenclatura usada no documento consultado.
20

favorecer a formao de um leitor crtico e interativo, capaz de ultrapassar a mera


decodificao de sinais explcitos (BRASIL, 2010, p. 23). Entre os critrios eliminatrios
especficos para o componente curricular lngua portuguesa, h a exigncia de uma
abordagem dos fatos e das categorias gramaticais na perspectiva de seu funcionamento
comunicativo em experincias textuais e discursivas autnticas (BRASIL, 2010, p. 24).

Nos documentos oficiais e na avaliao dos livros didticos de portugus, observa-se


um relativo rompimento com o ensino-aprendizagem da gramtica tradicional medida que
eles orientam a construo de uma proposta de ensino diferenciada no que se refere s
questes lingusticas. O termo tradicional, em relao ao ensino de lngua, compreende,
segundo Costa Val (2002), a base de algumas tendncias da tradio gramatical mais remota
e dos modelos estruturalistas do sculo XX. Para a autora, as necessidades poltico-sociais de
uniformizao e valorizao de uma lngua nacional, no final do sculo XIX, contriburam
para a legitimao de uma das variedades da lngua como padro culto. Foi no
estabelecimento de um conjunto de prescries e descries dessa variedade que foi eleita
uma norma-padro, ou seja, a gramtica conhecida como normativa.

A proposta dos documentos oficiais surge, assim, como uma resposta crtica ao
ensino da gramtica tradicional, que, a partir da dcada de 1980, ganha fora nos meios
acadmicos. Com relao lngua em uso, em especial, os documentos recuperam inmeros
estudos lingusticos que priorizam a lngua como prtica social, sobretudo, a proposta de
anlise lingustica de Joo Wanderley Geraldi, que ganhou destaque por meio de seu
artigo Unidades bsicas do ensino de portugus, publicado na coletnea O texto na sala de
aula em 1984. Nesse artigo, Geraldi (2005c) apresenta trs unidades para o ensino de lngua
materna: a prtica de leitura de textos; a prtica de produo de textos; e a prtica de
anlise lingustica. Tais unidades se articulam ao tomar o texto como objeto de ensino,
sendo que a anlise lingustica ocorrer a partir dos textos produzidos pelos prprios alunos.

O autor destaca que a preparao das aulas de prtica de anlise lingustica ser a
prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de produo de texto (p. 74),
assim essa prtica estar fundamentada no princpio de partir do erro para a autocorreo
(p. 74). Para o autor, o foco fazer com que o aluno compreenda o potencial significativo da
lngua em diferentes situaes de uso, em prticas de leitura ou de escrita, sendo que:
21

O uso da expresso prtica de anlise lingustica no se deve ao mero


gosto por novas terminologias. A anlise lingustica inclui tanto o trabalho
sobre questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a
propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia
internas ao texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise
dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases,
citaes, discursos direto e indireto, etc.); organizao e incluso de
informaes; etc. Essencialmente, a prtica da anlise lingustica no
poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos
gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar
com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores
a que se destina (GERALDI, 2005c [1984], p. 74).

Participando tambm dessa reflexo sobre o ensino-aprendizagem da linguagem,


Franchi (2006b [1988]) estabelece uma diferenciao entre atividade lingustica, atividade
epilingustica e atividade metalingustica, concepes presentes nos documentos oficiais.
Todos esses tipos de atividades propem uma dimenso reflexiva, mas com nveis distintos
de reflexo e com finalidades especficas. A atividade lingustica aquela que desenvolve
reflexes sobre os usos lingusticos nas prprias prticas lingusticas de leitura e escrita; as
epilingusticas so aquelas que tomam um recurso expressivo especfico como objeto de
reflexo; e as metalingusticas tomam a linguagem como objeto de reflexo, visando
construo de conceitos, classificaes etc., no estando vinculadas ao processo interativo.

Tanto Franchi como Geraldi, na dcada de 1980, elaboraram propostas para o ensino
de lngua portuguesa, desvinculando-se da mecanicidade, dos procedimentos
esquematizantes, bastante comuns na abordagem tradicional, a partir de uma nova
concepo de linguagem, de base dialgica, centrada na historicidade do sujeito e da
linguagem.

Muitos pesquisadores propuseram, a partir desse momento, diferentes


encaminhamentos para o ensino-aprendizagem de gramtica. Entre eles, destaco Antunes
(2007, p. 134-137) que apresenta uma sugesto de um programa de gramtica, organizado
em trs dimenses: (1) focalizando o texto (como parte da atividade discursiva), em que se
sugere discutir a funo do substantivo no processo referenciao, a funo do verbo
como elemento nuclear da predicao, o uso de parfrases e sua relao com a natureza
do texto, os efeitos dos usos das figuras de linguagem, entre outros aspectos; (2)
focalizando a frase, discutindo a ordem das palavras na frase e os efeitos decorrentes da
alterao dessa ordem, os diferentes padres de entonao, conforme a natureza das
22

intenes pretendidas pelo enunciador, os procedimentos de concordncia entre o verbo


e a expresso sujeito da frase etc.; e (3) focalizando a palavra, para tratar da formao
do lxico de uma lngua ou os vrios processos de composio do seu vocabulrio, os
neologismos e os mecanismos de ressignificao das palavras; as variaes dialetais; a
criao da gria etc.

J Mendona (2006, p. 204) apresenta uma proposta de trabalho com a anlise


lingustica como uma alternativa complementar s prticas de leitura e produo de texto
para o ensino mdio. A autora articula: (1) anlise lingustica e leitura, destacando
recursos e estratgias lingustico-discursivas que contribuem para a compreenso dos
textos; (2) anlise lingustica e produo de texto, dando foco ao momento de reviso e
reescrita do texto pelo aluno, sugerindo enfocar problemas de ordem ortogrfica,
morfossinttica/normativa, textual, discursiva; e (3) anlise lingustica e anlise
lingustica, com a finalidade de refletir sobre aspectos de ordem normativa e sistmica.

Costa Val (2002, p. 110) entende que a possibilidade de se chegar a um ensino


proveitoso da gramtica, est na construo de uma gramtica do texto, definida como um
conjunto de conhecimentos e habilidades dos falantes que lhes possibilita interagir
linguisticamente lendo e produzindo textos, orais ou escritos, nas diversas situaes de sua
vida. Nessa conceituao, segundo a autora, h um caminho que proporciona aos alunos
observar, refletir, analisar e descobrir (p. 120).

Apesar de todas essas profcuas propostas terico-metodolgicas, crticas de


trabalhos mais antigos como de Faraco (1984), Possenti (1996) e Geraldi (2005b, 2015c
[1984]) ainda se fazem atuais. Outras pesquisas que seguiram, como de Faraco e Castro
(1999), Castro (2002), Faraco (2006, 2008, 2015), Possenti (2005), Costa Val (2002), Neves
(2005), Bunzen Jr. (2005, 2009), Bagno (2010, 2011), continuaram atestando o predomnio
do prescritivismo gramatical no ensino de portugus, tendo algumas pesquisas dado
destaque a livros didticos e outras s prprias prticas desenvolvidas em sala de aula.

Muitas dessas investigaes oferecem contribuies significativas, sobretudo, ao


professor, amparadas nas teorias lingusticas e enunciativas, como garantia de um ensino-
aprendizagem mais bem-sucedido da lngua. Mesmo tendo surgido novas propostas de
ensino de lngua materna, o enfoque do ensino de aspectos lingusticos continua sendo a
23

prescrio da norma, na maioria das vezes, sem reflexo estilstica sobre os diferentes usos
da linguagem, desarticulando-se de atividades de leitura e de produo de textos.

Em outras propostas, observa-se que o trabalho com a anlise lingustica ou com a


gramtica de texto participa de um processo de modelizao dos gneros textuais, na
perspectiva terica do interacionanismo sociodiscursivo, do pesquisador Jean-Paul Bronckart
(1999). Os procedimentos de didatizao dos gneros textuais, como norteadores e
organizadores do currculo de lngua materna, so conceituados pelo denominado Grupo de
Genebra, no qual esto os pesquisadores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz.

Nessa corrente terica, as questes lingustico-discursivas so apresentadas ao aluno


a partir das regularidades mais comuns em determinado gnero, ou seja, a nfase dada ao
desenvolvimento de capacidades lingusticas e lingustico-discursivas ligadas s formas
composicionais de um gnero textual tomado como foco de ensino-aprendizagem. Isso
significa que o aluno analisa os aspectos lingusticos que so frequentes nesse gnero e, a
partir disso, produz seu texto e o avalia, sendo um processo que, em resumo, se desenvolve
na seguinte sequncia: leitura, anlise lingustica, produo textual, avaliao/anlise
lingustica, reescrita.

Alm dessas pesquisas, nesta discusso, no se pode ignorar a profcua produo de


gramticas contemporneas do portugus publicadas no incio deste sculo, como grandes
marcos dos resultados de dcadas de pesquisa lingustica no Brasil, que respondem longa
tradio gramatical que se instituiu no pas. A primeira delas a Gramtica de usos do
portugus, de Maria Helena de Moura Neves, publicada em 2000, com atualizao
ortogrfica em 2011. Na sequncia, h a publicao da Gramtica Houaiss da Lngua
Portuguesa, de Jos Carlos de Azeredo, em 2008; da Nova gramtica do portugus brasileiro,
de Ataliba Teixeira de Castilho, em 2010, que ganha uma verso pedaggica em parceria
com Vanda Maria Elias em 2012 Pequena Gramtica do portugus brasileiro; da Gramtica
do portugus brasileiro, de Mrio Alberto Perini, em 2010; e, por fim, da Gramtica
pedaggica do portugus brasileiro, de Marcos Bagno, em 2011.

Todas as publicaes constituem referncias fundamentais nos estudos da


linguagem, contudo, nesta investigao, duas publicaes merecem destaque por ter como
finalidade discutir o ensino-aprendizagem de lngua materna ou constituir uma proposta
com essa finalidade. A primeira a Gramtica pedaggica do portugus brasileiro, de Bagno
24

(2011), que visa a ser um compndio de estudo voltado para o professor, ou seja,
pedaggica no sentido que enfoca a formao do docente, apresentando uma discusso
terica sobre o ensino de portugus, algumas atividades prticas, sem apresentar a
descrio completa do portugus brasileiro contemporneo, mas dando foco a alguns
aspectos da linguagem em uso.

O autor revela ter como base a gramtica de Ataliba Teixeira de Castilho: foi a
leitura de sua monumental gramtica que me instigou a produzir essa aqui (BAGNO, 2011,
p. 11), tendo como objetivo auxiliar para a tarefa de promoo da reflexo sobre a lngua e
a linguagem em sala de aula (p. 26). Partindo dessa base, o autor oferece uma interessante
discusso visando a colaborao com a formao docente em busca de efetivas mudanas
nas prticas de ensino-aprendizagem de gramtica.

A segunda obra a Pequena Gramtica do portugus brasileiro (PGPB), escrita em


coautoria por Castilho e Elias (2012). Nela, parte-se de fundamentao terica construda
em mais de trinta anos de pesquisa lingustica e organizada, primeiramente, na Nova
gramtica do portugus brasileiro, de Castilho (2010). A perspectiva que embasa essas obras
o que Castilho (2010) denomina de teoria multissistmica, na qual so considerados
quatro sistemas lingusticos (o lxico, a semntica, o discurso e a gramtica), que so
acionados quando falamos ou escrevemos. Segundo o autor, desse modo, sua obra filia-se a
um forte contedo funcionalista-cognitivista (2010, p. 32).

A PGPB, portanto, materializa uma proposta de ensino-aprendizagem de gramtica


com o objetivo de levar para a escola tal fundamentao terica, sendo destinada aos
professores de Lngua Portuguesa interessados na variedade brasileira, aos alunos de Letras
e Pedagogia, aos alunos do ensino mdio e a todos brasileiros que queiram refletir sobre a
lngua que falamos (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 13). Pode-se dizer que a primeira
gramtica do sculo XXI voltada tambm para alunos do ensino mdio, ou seja, h um vis
pedaggico, conforme os autores mencionam na apresentao:

Trs eixos articulam a obra: a observncia dos Parmetros Curriculares


Nacionais, Lngua Portuguesa, elaborados em 2000, a incorporao das
pesquisas desenvolvidas nos ltimos trinta anos sobre o portugus
brasileiro, agora trazidas sala de aula, e a convico de que o ensino da
lngua portuguesa muito mais uma reflexo sobre ela do que outra coisa.
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 13)
25

Este livro tem sua origem na Nova gramtica do portugus brasileiro, em


que foram estabelecidas as bases gramaticais da lngua falada em nosso
pas por quase 200 milhes de cidados. J esta verso no tem carter
acadmico, como necessariamente a outra possui, e ganhou um vis
operacional, prtico. (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 15)

De modo geral, as duas obras gramaticais, embora com objetivos distintos, mas por
partirem da mesma filiao terica, propem atividades didticas que visam analisar como o
sistema opera em diferentes textos, destacando-se os elementos da lngua que so ativados,
reativados, desativados no contexto de uso, na construo textual, ou seja, prioriza a
compreenso do sistema da lngua em operao e as diferenas estruturais entre lngua
falada e lngua escrita.

Para a formao de jovens de 15 a 17 anos, a reflexo sobre a lngua em uso, no


entanto, sem desconsiderar o sistema, precisa estar articulada s questes de expressividade,
leitura e produo de texto, tendo como finalidade tornar o aluno um agente da
linguagem, capaz de usar a lngua em diversificadas atividades humanas. Pensando nisso,
estabeleceu-se o dilogo com os trabalhos desenvolvidos por Bakhtin e o Crculo. Acredita-se
que as consideraes da teoria dialgica da linguagem podem fundamentar um trabalho
produtivo com a lngua em uso na escola. Inicialmente, parte-se de cinco textos: Marxismo e
filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da
linguagem, de 1929 (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004); Problemas da potica de Dostoivski, de
1963, (BAKHTIN, 2008); Os gneros do discurso, escrito entre 1951 e 1953 (BAKHTIN, 2003a); O
discurso no romance, escrito entre 1934 e 1935 (BAKHTIN, 2015), e Questes de estilstica no
ensino de lngua, elaborado entre 1942 e 1945 (BAKHTIN, 2013).

Nesses estudos, Bakhtin e o Crculo discutem a distino entre os fenmenos verbais


em si e o estudo dos enunciados concretos, ou seja, de um lado a linguagem verbal em si, de
outro, a linguagem verbal situada, a lngua viva. O enunciado, para Bakhtin, a real unidade
da comunicao discursiva [...] o discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes
concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso (BAKHTIN, 2003a, p. 274). Na
concepo dialgica, a materialidade do enunciado ser determinada pela situao social e
histrica mais imediata permeada pela interao entre sujeitos.

Compreende-se, a partir das concepes de Bakhtin e o Crculo, que o estudo da


lngua inseparvel da vida, das interaes discursivas, pelas quais o homem se relaciona e
26

se posiciona, marcando sua voz com relao a diferentes questionamentos e situaes que
se interpem ao longo de suas experincias.

Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas de enunciaes e


justamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas dos
enunciados, isto , os gneros do discurso, chegam nossa experincia e
nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender a falar
significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e
no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas).
(BAKHTIN, 2003a, p. 283)

Para Bakhtin e o Crculo, os sujeitos, ao enunciarem, no tomam as formas da lngua


de um sistema de signos abstrado das relaes sociais, pois as formas lingusticas so
apreendidas como elementos de interaes e enunciados particulares, situados em
contextos socioideolgicos especficos. A lngua inseparvel desses contextos de uso, dos
seus falantes e dos valores ideolgicos. No ensaio O discurso no romance, Bakhtin (2015
[1934-1935], p. 69), afirma:

A lngua, para a conscincia que nela vive, no um sistema abstrato de


formas normativas, mas uma opinio concreta e heterodiscursiva sobre o
mundo. Todas as palavras exalam uma profisso, um gnero, uma corrente,
um partido, uma determinada obra, uma determinada pessoa, uma
gerao, uma idade, um dia e uma hora. Cada palavra exala um contexto e
os contextos em que leva sua vida socialmente tensa; todas as palavras e
formas so povoadas de intenes.
Em essncia, a lngua como concretude socioideolgica viva, como opinio
heterodiscursiva situa-se, para a conscincia individual, na fronteira entre o
que seu e o que do outro. A palavra de uma lngua uma palavra
semialheia; s se torna palavra quando o falante a satura de sua inteno,
de seu acento, assume o domnio da palavra, f-la comungar em sua
aspirao semntica e expressiva. At este momento de apropriao, a
palavra no est em uma lngua neutra e impessoal (pois no do
dicionrio que o falante tira a palavra!), mas em lbios alheios, em
contextos alheios, a servio de intenes alheias: e da que deve ser tomada
e tornada sua.

Bakhtin e o Crculo apresentam uma concepo de linguagem constituda pela


interao. Assim, nessa perspectiva, a linguagem situada em contextos de uso e em prticas
socioculturais especficas, produzida nas prticas de escuta, leitura e produo textual que
medeiam as interaes sociais, transforma-se em objeto de ensino-aprendizagem, na
medida em que o domnio das prticas dessas interaes sociais que pode permitir ao
sujeito sua insero efetiva nos diferentes espaos sociais.
27

No cabe assim conceber o texto como um sistema fechado ou como estrutura textual,
abstrado da situao social de interao, dos participantes dessa interao, das relaes
dialgicas que o engendraram e dos valores socioideolgicos que o perpassam. Adotar a
concepo bakhtiniana de linguagem significa compreender o texto como enunciado,
produzido segundo certas condies sociais, certos modos sociais de dizer e agir; em outros
termos, considerando as formas tpicas para a sua constituio, os gneros do discurso.

Em Questes de estilstica no ensino de lngua, Bakhtin (2013), em uma reflexo


como professor, apresenta de modo metodolgico a importncia de se estudar a lngua
articulada s questes de estilo, pois ser, nessa reflexo, segundo o autor, que os alunos
ganharo em autoria. Ao enfocar a estilstica no ensino de lngua russa na escola secundria,
o autor fundamenta uma proposta dialgica, dando suporte para uma mudana qualitativa
na tradio de ensino da lngua no contexto russo, autenticando uma crtica aos estudos
exclusivamente gramaticais e isolados da interao real. De acordo com Brait (2013, p. 16),
tal escrito revela que o principal objetivo de quem ensina lngua levar o aluno a ler e
escrever com autonomia, tornando-se sujeito dessas duas atividades interligadas para a
constituio de sua condio de cidado.

Cabe ressaltar que, somente compreendendo os conceitos de interao, enunciado


concreto e gnero do discurso, possvel conceber estilo no pensamento bakhtiniano.
Considerando essa relao indissolvel, a concepo bakhtiniana de linguagem pode auxiliar
na construo de uma prtica didtica de ensino-aprendizagem da lngua voltada para o
fenmeno da interao real, na qual as questes de expressividade so refletidas de modo a
contribuir para o aprimoramento da leitura e da produo de textos de jovens do ensino
mdio.

Tais consideraes demonstram que ensinar a lngua em uso deve considerar o campo
autntico da vida da palavra. Bakhtin (2015) expe que a filosofia da linguagem e a lingustica
conhecem somente a interpretao passiva da palavra, ou seja, a interpretao do
significado neutro do enunciado e no do seu sentido atual (p. 54). Para Bakhtin (2015, p. 54),
o campo aperceptivo da compreenso no lingustico, mas sim concreto-expressivo. A
compreenso passiva do significado lingustico no , portanto, compreenso, sendo apenas
uma abstrao: ela no vai alm do limite do seu contexto e no enriquece aquilo que foi
compreendido (p. 54). Essa interpretao passiva no acrescenta nada de novo ao discurso
28

do indivduo, nenhum elemento concreto e expressivo (p. 55). A interpretao ativa, no


entanto:

[...] estabelece uma srie de inter-relaes complexas, consonantes e


heterossonantes como o objeto da interpretao, enriquece-o com novos
elementos. exatamente essa interpretao que o falante leva em conta.
Por isso sua diretriz centrada no ouvinte uma diretriz centrada num
horizonte especial, no universo especial do ouvinte, insere elementos
absolutamente novos em seu discurso; porque a ocorre uma interao de
diferentes contextos, de diferentes pontos de vista, de diferentes
horizontes, de diferentes sistemas expressivo-acentuais, de diferentes
lnguas sociais. (BAKHTIN, 2015, p. 55)

Por acreditar nessa concepo terica como fundamento essencial para ensinar e
aprender a lngua, defende-se a tese de que possvel construir prticas didticas de ensino-
aprendizagem com foco na lngua em uso, nas quais no se trabalhem somente as estruturas
lingusticas, mas se promova uma reflexo sobre a construo de sentido no contexto real da
enunciao, contribuindo para a formao de leitores e produtores de textos. Assim, o
objetivo geral desta pesquisa elaborar prticas didticas para o ensino-aprendizagem da
lngua em uso, na perspectiva dialgica, de modo que se contribua no aprimoramento da
leitura e da produo de textos de jovens no ensino mdio, constituindo, assim, uma
proposta terico-metodolgica com essa finalidade. Acredito que na teoria dialgica que
se encontra uma possibilidade de mobilizar um processo de ensino-aprendizagem da lngua
em uso de modo que se provoque indagaes, possibilite respostas e no apenas a repetio
de frmulas prontas.

A partir disso, foram formuladas duas questes gerais para nortear a pesquisa: (1) Que
aspectos terico-metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas,
destinadas ao ensino mdio, com foco no ensino-aprendizagem da lngua em uso, embasada
pela teoria dialgica de Bakhtin e o Crculo? (2) De que modo uma prtica didtica com foco na
lngua em uso pode contribuir para o ensino-aprendizagem de leitura e produo de textos?

A partir dessas questes, foi necessria a constituio de um objeto de pesquisa: o


ensino de lngua portuguesa no Brasil. Para rastrear a memria desse objeto, foram
estabelecidos quatro objetivos especficos que refletem a prpria organizao deste
trabalho: (1) apresentar as contribuies da teoria dialgica para o ensino-aprendizagem de
LP no ensino mdio; (2) resgatar as tradies que constituem o ensino de LP no Brasil; (3)
apresentar os discursos contemporneos que orientam o ensino de LP; e (4) analisar
29

algumas prticas didticas propostas em materiais didticos para o ensino-aprendizagem de


LP na atualidade.

Para alcanar o primeiro objetivo especfico, as concepes terico-metodolgicas de


Bakhtin e o Crculo sero apresentadas a partir do conjunto das obras, articulando os
conceitos de interao, enunciado concreto, gnero do discurso, estilo e expressividade. Os
demais objetivos consideram a constituio de um corpus representativo de diferentes
momentos scio-histricos do ensino de LP, organizando esse levantamento a partir de trs
critrios: (1) tradies no ensino de LP, (2) discursos atuais sobre o ensino de LP e (3)
prticas didticas contemporneas.

O primeiro critrio relaciona-se ao objetivo resgatar as tradies que constituem o


ensino de LP no Brasil. Para que o espao e o tempo da escola sejam considerados em
sua complexidade, conforme aponta Pietri (2010, p. 71), necessrio compreender a
constituio e o desenvolvimento das disciplinas escolares. Tomadas em sua dimenso social
e histrica, as disciplinas curriculares so compreendidas no apenas como instncias de
transposio didtica de conhecimentos produzidos pelas cincias de referncia, mas como
campo autnomo em que concorrem agentes e elementos internos e externos, pelos quais
no apenas se reproduzem ou divulgam ideias, mas se produzem saberes e prticas
prprios, que compem a cultura escolar (CHERVEL, 1990).

Nesta pesquisa, para compreender tradies que constituram a disciplina curricular


Lngua Portuguesa, adota-se como fonte documental diferentes materiais didticos
produzidos em pocas distintas. Considera-se o que Choppin (2004, p. 553) revela sobre as
mltiplas funes dos livros escolares, sendo, primeiramente, objeto capaz de documentar
os programas de ensino privilegiados e as concepes terico-metodolgicas especficas de
uma dada poca e, em segundo lugar, objeto privilegiado para analisar a constituio de
diferentes valores estabelecidos no que se refere a lngua e linguagem

Assim, foi feito um levantamento de estudos gramaticais, obras didticas,


documentos oficiais, que podem reconstruir a memria do objeto de estudo constitudo
nesta pesquisa. Para isso, houve uma investigao de obras didticas no acervo LIVRES6 da

6
O LIVRES um banco de dados que disponibiliza online consulta ao catlogo de livros escolares do acervo da
Biblioteca do livro didtico, contemplando diversas disciplinas escolares brasileiras desde o sculo XIX at os
dias atuais. Disponvel em: <http://paje.fe.usp.br/estrutura /livres/index.htm>. Acesso em: 28 maio 2012.
30

Biblioteca da Faculdade de Educao na Universidade de So Paulo e em acervos


digitalizados, bem como houve a utilizao de documentos oficiais disponibilizados online.
Esse procedimento metodolgico constitutivo da teoria dialgica, por isso, fao minhas as
palavras de Bakhtin (2008[1963]) em Problemas da potica de Dostoiviski:

[...] a escolha se faz do ponto de vista da nossa tese, sendo, por


conseguinte, subjetiva. Mas no caso dado essa subjetividade da escolha
inevitvel e legtima, pois no estamos fazendo um ensaio histrico nem
muito menos uma resenha. Importa-nos apenas orientar a nossa tese, o
nosso ponto de vista entre aqueles j existentes [...]. (BAKHTIN, 2008, p. 7)

Essa tradio recuperada est materializada no segundo captulo, a partir de breves


consideraes sobre as seguintes obras7:

O Verdadeiro metodo de estudar para ser til Republica, e Igreja:


proporcionado ao estilo, e necesidade de Portugal, de Lus Antnio Verney (1746).
Arte da Grammatica da Lngua Portugueza, de Antnio Jos dos Reis Lobato
(1770).
Grammatica philosophica da lingua portuguesa ou principios da grammatica geral
applicados nossa linguagem, de Pe. Jernimo Soares Barbosa (1822).
Noes de Grammatica Portugueza, de Manoel Pacheco da Silva Jnior Lameira de
Andrade (1887).
Manual de expresso oral e escrita, de Joaquim Mattoso Camara Jr. (1952).
Expresso e Comunicao Lingstica, de Hermnio G. Sargentim (1970).

Alm disso, foram considerados diferentes documentos oficiais, entre programas e


legislao especfica: Programa de Portugus do colgio Pedro II, de Fausto Barreto (RAZZINI,
2000); Programas do ensino secundrio (BRASIL, 1931b); Programa de portugus dos cursos
clssico e cientfico do ensino secundrio (BRASIL, 1943); Diretrizes para o aperfeioamento do
ensino/aprendizagem da lngua portuguesa (BRASIL, 1986).

Esse conjunto foi constitudo em dilogo com estudos que descrevem os principais
momentos histricos do ensino de portugus, como as pesquisas de: Faraco (1984, 2008),
Bastos (1999, 2012), Razzini (2000), Fvero (2000, 2001), Orlandi e Guimares (2001),
Weedwood (2002), Pietri (2003), Soares (2004), Zanon e Faccina (2004), Ricciardi (2004),

7
Em todas as obras consultadas, foram mantidas a ortografia e a acentuao utilizadas nos originais.
31

Bastos e Palma (2004, 2006, 2008) Bezerra (2005), Possenti (2005), Geraldi (2005b, 2005c),
Zandwais (2006), Rojo (2006, 2008), Bunzen (2009) e Rocha (2010).

O segundo critrio estabelecido articula-se ao terceiro objetivo especfico:


apresentar os discursos contemporneos que orientam o ensino de LP na atualidade. Para
tal, foram selecionados diferentes documentos oficiais que orientam o ensino de Lngua
Portuguesa na atualidade: Parmetros Curriculares Nacionais do ensino mdio PCNEM
(BRASIL, 1999); PCN+Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN+EM (BRASIL, 2002); Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio OCEM (BRASIL, 2006); Edital PNLD 2012 Ensino Mdio (BRASIL, 2010); Guia
do PNLD 2012 Ensino Mdio (BRASIL, 2011).

Por fim, o terceiro critrio considera a apresentao de algumas prticas didticas


propostas para o ensino de LP no Brasil na atualidade, cumprindo, assim, o terceiro objetivo
especfico. Para isso, selecionaram-se as duas obras avaliadas no PNLD 2012 com maior
nmero de exemplares adotados: Portugus: literatura, gramtica, produo de texto, de
Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano (2010); e Portugus: linguagens, de William Roberto
Cereja e Thereza cochar Magalhes (2010). Em dilogo com essas obras, prope-se uma
breve anlise da Pequena gramtica do portugus brasileiro (2012), de Ataliba T. de Castilho
e Vanda Maria Elias, por ser a primeira gramtica escolar produzida com base nos estudos
lingusticos desenvolvidos no Brasil h mais de trinta anos.

Sero observadas, nessas trs obras, as atividades com foco no ensino de um aspecto
gramatical em particular: o substantivo. Essa escolha visa colocar em dilogo o que a
tradio gramatical prope, o que ser observado ao longo de todo o segundo captulo, com
as orientaes mais recentes para o ensino-aprendizagem dos aspectos lingusticos.

Assim, para alcanar o objetivo geral desta pesquisa (produzir prticas didticas para
o ensino-aprendizagem da lngua em uso, em uma perspectiva dialgica, de modo que se
contribua para a formao de leitores e produtores de textos no ensino mdio) e dar
fundamento construo das prticas almejadas, foram considerados diferentes textos que
compem o pensamento bakhtiniano (BAKHTIN, 2003a [1951-1953], 2003b [1959-1961],
2003d [1930-1940], 2013 [1942-1945], 2015 [1934-1935]; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004
[1929], VOLOSHINOV, 1997 [1926], VOLOCHNOV, 2013 [1930]), bem como questes
32

tericas tratadas por Brait (2008b, 2010), Machado (1994), Faraco (2006), Fiorin (1996,
2014) e Dondis (2007).

Articulado a essa proposta, dialoga-se com o conceito de anlise lingustica (GERALDI,


2005c; MENDONA, 2006), utilizado na elaborao das atividades, e, tambm, da
conceituao lingustica propostas em algumas gramticas (CASTILHO e ELIAS, 2012;
AZEREDO, 2008).

Partiu-se da ordem terico-metodolgica proposta por Bakhtin/Volochnov (2004),


implicando a organizao de cada prtica didtica da seguinte forma: (1) anlise do contexto
mais imediato dessas interaes e do contexto scio-histrico que constituem os textos-
enunciados tomados como objetos de estudo; (2) anlise de caractersticas especficas
desses tipos de enunciados; e (3) observao dos fenmenos lingusticos que participam da
construo material, verbal, visual ou verbo-visual, desses textos-enunciados.

Para esse encaminhamento terico-metodolgico, a escolha de determinados


enunciados concretos para compor cada prtica didtica considerou a abordagem de um
tpico gramatical principal, o substantivo, com a finalidade de estabelecer um dilogo com
atividades dos livros didticos e da gramtica escolar analisados. Contudo, o foco no estar
restrito a esse contedo, pois, na construo dos enunciados concretos tomados como
objetos de conhecimento nas atividades propostas, outros conhecimentos da lngua sero
mobilizados.

Isso no significa que, nas prticas propostas, se coloca a questo gramatical como
centro do ensino-aprendizagem, pois o objetivo estimular o potencial reflexivo do aluno a
partir da observao de alguns recursos da lngua em uso nos textos-enunciados tomados
como objetos de estudo. Para esse fim, cada prtica foi organizada a partir de duas
articulaes dialgicas. A primeira o dilogo entre enunciados de diferentes gneros
discursivos, ou seja, no se prope somente a anlise dos recursos lingustico-discursivos de
um gnero especfico, mas sim a observao da forma como cada enunciado pode participar
de outro, citar outro, relacionar-se ou dialogar com outro, com finalidades discursivas
diferentes. A segunda articulao visa estabelecer uma relao entre trs eixos: o
lingustico, referindo-se ao tpico gramatical enfocado; o estilstico, com relao ao recurso
expressivo empregado; e o discursivo, o recurso que estabelece o ponto de articulao entre
o lingustico e o estilstico.
33

Para esse desenvolvimento, a primeira prtica didtica, Entre o popular e o literrio,


estar organizada a partir do gnero provrbio, colocado em dilogo pelo discurso pardico,
com outros tipos de enunciados, uma crnica, uma letra de cano e um poema verbo-visual.
Sero explorados os seguintes recursos da lngua em uso como contedos de foco:
substantivo, sentido literal e figurado, sinonmia, parfrase, articulados pelo discurso pardico.

A segunda prtica didtica, Entre o verbal, o visual e o verbo-visual, est organizada


com foco na articulao indissolvel entre os elementos verbais e visuais. Para isso, escolheu-
se a fotografia, primeiramente, ligada postagem de fotos em redes sociais e, em segundo
lugar, s prticas lingusticas empregadas em outros enunciados verbo-visuais, como a
notcia online e a propaganda institucional. Com relao aos recursos da lngua em uso, o
objetivo trabalhar com os seguintes contedos de foco: substantivo, adjetivo, pronome
(demonstrativo), advrbio (de lugar), coeso referencial, marcas de avaliao, analisados a
partir da articulao verbo-visual constitutiva dos enunciados selecionados.

Alm dos recursos lingusticos citados como foco nas duas prticas didticas, alguns
contedos adicionais so expostos, porm eles sero apenas citados, conceituados de modo
abrangente e geral, por integrarem a constituio especfica dos enunciados concretos
tomados como objetos de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, as prticas didticas a serem apresentadas no visam a ser respostas


nicas, fechadas e acabadas, j que a prpria diversidade das juventudes brasileiras que
compem o segmento do ensino mdio, destinatrios que constituem foco dessas prticas
didticas, no permitiria tal viso reducionista. Segundo dados divulgados pelo ProJovem
adolescente8 (BRASIL, 2009b, p. 15), muitas singularidades marcam a diversidade da
condio juvenil:

Publicao da pesquisa IBASE/PLIS (2005) aponta que dos 34 milhes de


jovens existentes no Brasil, 28,2 milhes (83%) vivem nas zonas urbanas e 5,9
milhes (17%) na zona rural (IBGE, 2004). Publicao do MEC/Ao Educativa
(2007), por sua vez, mostra que no conjunto da populao no alfabetizada

8
O Projovem Adolescente um programa coordenado pelo Ministrio de Desenvolvimento Social, voltado para
jovens de 15 a 17 anos de famlias beneficirias do Programa Bolsa Famlia e jovens vinculados ou egressos de
programas e servios da proteo social especial, como o Programa de Combate Violncia e Explorao
Sexual e o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI, ou ainda jovens sob medidas de proteo ou
socioeducativas previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente. O projeto integra a Agenda Social do
Governo Federal, cujos objetivos gerais so a reduo da pobreza e da desigualdade, a erradicao da fome e a
promoo da autonomia e da incluso social das famlias brasileiras em situao de vulnerabilidade.
34

no Brasil (estimado em 16 milhes de pessoas no Censo de 2000), os jovens


aparecem como segmento especfico que chama a ateno, com um total
aproximado de 3 milhes (IBGE, Censo 2000). Deste total de jovens no
alfabetizados, mais da metade encontra-se na regio nordeste (60 em cada
100 jovens), a maioria vive na zona rural (16 em cada 100), enquanto nas
cidades, a proporo de 7 para 100. As desigualdades tambm se
evidenciam em relao ao gnero e aos diferentes grupos tnicos/raciais: a
maior parte dos no alfabetizados composta por rapazes e moas negras.

No se pretende, assim, construir prticas didticas que atendam a toda a


diversidade da juventude brasileira, de escolas pblicas e particulares, mas produzir
situaes de ensino-aprendizagem da lngua em uso que sirvam de reflexo, sendo capazes
de responder s necessidades de um ou outro coletivo juvenil particular, situado, que
constri relaes dialgicas em determinados espaos como a cidade, o bairro, a rua, a
famlia, a escola.

Esta investigao se inscreve em uma abordagem scio-histrica, fundamentada no


conceito bakhtiniano de linguagem. Justifica-se, primeiramente, por pretender recuperar os
sentidos e valores que circularam e ainda circulam no que se refere ao ensino de gramtica,
a fim de compreender de que modo as diferentes prescries contriburam para nortear,
cercear ou referendar as prticas pedaggicas instauradas ao longo da tradio. Em segundo
lugar, como uma resposta aos discursos analisados na interao com o corpus, a produo
das prticas didticas aqui propostas pretende integrar a cadeia comunicativa e constituir
dialogicamente uma proposta terico-metodolgica para o ensino-aprendizagem da lngua
em uso no ensino mdio.

A partir dessas concepes, possvel refletir sobre o trabalho com a lngua em uso
na sala de aula, articulando-a s atividades de leitura e produo de textos, pois falar e
escrever passam a ser uma experincia lingustica. Espera-se que, entre outros fatores, esta
pesquisa possa propiciar o debate em torno da produo de livros didticos de lngua
portuguesa no Brasil; apontar caminhos alternativos para o ensino-aprendizagem das
prticas lingustico-discursivas e contribuir para formar um sujeito atuante, ou seja, um leitor
e autor capaz de marcar sua posio e seu papel social, por meio do domnio de diferentes
recursos lingustico-discursivos.

Esta tese est organizada em trs captulos que refletem a prpria constituio da
pesquisa. No primeiro, Construo dialgica do conhecimento no ensino-aprendizagem da
35

lngua em uso, so apresentadas as contribuies da teoria dialgica para o ensino-


aprendizagem de LP no ensino mdio, sobretudo no que se refere aos aspectos relacionados
lngua em uso. Para isso, sero explorados os conceitos de interao, enunciado concreto,
gnero do discurso e estilo, fundamentos para as prticas didticas almejadas nesta pesquisa.

O segundo captulo, Ensino de lngua portuguesa no Brasil: questes gramaticais e


estilsticas em foco, visa resgatar diferentes discursos representativos de propostas terico-
metodolgicas para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no Brasil ao longo de sua
constituio scio-histrica, tendo como ponto de chegada algumas prticas
contemporneas. Nessa parte, o foco mostrar como tais vozes se relacionam com
tendncias cientficas e/ou oficiais dominantes em determinados momentos, colocando em
discusso diversas abordagens, que, juntas, recuperam, de diferentes formas, uma memria
em comum: os estudos greco-latinos sobre gramtica.

Em O texto como ponto de partida e de chegada, o objetivo apresentar duas


prticas didticas para o ensino-aprendizagem da lngua em uso, que promovem uma
reflexo sobre a construo de sentido no contexto real da enunciao, contribuindo para a
formao de leitores e produtores de texto. Para isso, prope-se um dilogo entre
enunciados de diferentes gneros discursivos e a articulao entre o lingustico, o estilstico
e o discursivo, de modo que, nas prticas didticas propostas, a reflexo sobre lngua em uso
considere seu potencial criativo no fluxo da comunicao discursiva, possibilitando um
ensino-aprendizagem com funo discursiva autntica, voltado para as prticas artstico-
culturais e cidads, enfim, para a vida.

Por fim, em minhas consideraes finais, retomo tese, objetivo e questes de


pesquisa, para concluir que a aprendizagem da lngua um direito alienvel, que
pressupe uma prtica didtica relacionada aos movimentos de rplica e compreenso
ativa, s questes expressivas que revelam marcas ideolgicas, valores, posies, no sendo
possvel tratar apenas a lngua em processos de modelizao, com foco em regularidades
genricas (no sentido de regularidades de um gnero discursivo). Assim, o jovem poder
compreender o texto-enunciado, em uma situao real de interao, com o uso de
elementos lingustico-discursivos, como lugar onde os sujeitos enunciam valores, marcam
suas vises de mundo, respondem a outros enunciados, silenciam, participam e constroem
cultura, histria, memrias.
36

CAPTULO I

CONSTRUO DIALGICA DO CONHECIMENTO NO


ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA EM USO

[...] a lngua no algo imvel, dada de uma vez para


sempre e rigidamente fixada em regras e excees
gramaticais. A lngua no de modo algum um produto morto,
petrificado, da vida social: ela se move continuamente e seu
desenvolvimento segue aquele da vida social.

Valentin Nikolaevich Volochnov9

Neste captulo, sero apresentados os aspectos terico-metodolgicos necessrios


para construo de prticas didticas, destinadas ao ensino mdio, com foco no ensino-
aprendizagem da lngua em uso, embasada pela teoria dialgica de Bakhtin e o Crculo. Para
isso, ser feita uma analogia entre o dilogo que Bakhtin e o Crculo travam com o
Formalismo russo, a Estilstica e o Estruturalismo, com o que ser definido como uma
metodologia de ensino indiferente de lngua.

Na sequncia, a partir da concepo dialgica de lngua/linguagem, sero discutidos


os conceitos de interao, enunciado concreto, gnero do discurso, estilo e expressividade,
que serviro de fundamento terico-metodolgico para a produo de prticas didticas
para o ensino-aprendizagem da lngua em uso no ensino mdio, com foco na construo
dialgica do conhecimento.

1.1 Ensino indiferente: lngua como procedimento, expresso individual e estrutura

Nesta pesquisa, denomina-se ensino indiferente de lngua aquele que no possibilita


a rplica, no desenvolve a atitude responsiva dos falantes, sendo descontextualizado da
vida e das prticas sociais da lngua em uso. Para conceitu-lo, houve uma aproximao com
os interlocutores institudos por Bakhtin e o Crculo na construo da teoria dialgica, na

9
Volochnov, 2013 [1930], p. 157.
37

qual se observa uma discusso em torno de trs concepes de lngua, oriundas dos
fundamentos tericos do Formalismo, do Estruturalismo e da Estilstica.

Em tais dilogos terico-metodolgicos, o Crculo no pretende negar, recusar, muito


menos aniquilar ou destruir qualquer posicionamento terico diante dos estudos da
linguagem, mas apresentar uma resposta, no sentido bakhtiniano do termo. Ao responder, o
pensamento bakhtiniano vai se constituindo no conjunto das obras do Crculo.
Primeiramente, destaca-se o livro O mtodo formal nos estudos literrios: introduo crtica
a uma potica sociolgica, publicado originalmente em 1928, atribudo a Medvidev.

Nessa obra, Medvidev (2012) tem como interlocutores os formalistas russos, cujo
principal objetivo era emancipar a palavra das suas aplicaes e usos cotidianos ou prticos,
com vistas a eliminar os automatismos decorrentes desses usos (GRILLO, 2009, p. 82).
Contrapondo tal viso, o autor busca construir uma concepo de gnero embasada na ideia
de que a linguagem se materializa em enunciados concretos, propondo a compreenso dos
elementos formais da lngua a partir da totalidade desses enunciados.

Medvidev (2012) busca as especificidades do enunciado literrio, reflexo que pode


ser estendida a outras atividades humanas. O autor concebe o gnero como totalidade do
enunciado, sendo que todos os seus elementos estruturais s podem ser compreendidos
nessa totalidade substancialmente concluda.

A totalidade artstica de um enunciado, segundo o autor, duplamente orientada:


primeiramente pelas condies de execuo e recepo, em um determinado espao e
tempo, de acordo com o seu lugar na vida cotidiana, em uma esfera ideolgica especfica;
em segundo lugar, pelas coeres do prprio gnero, isto , pelos princpios de seleo de
determinadas formas de ver e conceber a realidade. Isso significa que cada conscincia
humana comporta um repertrio de gneros, dentro de uma relativa estrutura, e que a cada
enunciado um gnero tomado de acordo com o contexto (espacial e temporal) em que
produzido, recebido e em que circular (MEDVIDEV, 2012, p. 193-195).

Nessa perspectiva, para definir a unidade temtica da obra, o autor dialoga com a
conceituao dada pelo formalista Tomachviski:

Em sua expresso artstica, as oraes isoladas, ao se combinarem entre si


de acordo com seu significado, resultam em alguma construo, cuja
unidade ocorre por meio da unio do pensamento ou do tema. O tema (do
38

que se fala) formado pela unidade dos significados dos elementos


isolados das obras. Pode-se falar tanto do tema da obra integral quanto dos
temas das partes isoladas. Cada obra escrita em uma lngua dotada de
significado possui um tema [...]
Para que a construo verbal possa determinar uma obra unificada, ela
deve possuir um tema unificador, que revelado medida em que a obra
se desenvolve (TOMACHVISKI apud MEDVIDEV, 2012, p 196)10.

Medvidev critica a concepo de unidade temtica como somatria de significados


de palavras e oraes isoladas. Para ele, considerando a dupla orientao da totalidade da
obra, a unidade temtica est em um enunciado completo, no qual a semntica do material
verbal (significado de palavras e oraes) participa da construo do tema, mas no o
prprio tema. O enunciado um ato social e histrico, do qual os elementos lingusticos
participam, fundindo-se na totalidade do gnero, a sua unidade temtica e seu lugar real na
vida (2012, p. 196-197).

O tema realiza-se no por meio da frase, nem do perodo e nem por meio do
conjunto de oraes e perodos, mas por meio da novela, do romance, da
pea lrica, do conto maravilhoso, e esses tipos de gnero, certamente, no
obedecem a nenhuma determinao sinttica (MEDVIDEV, 2012, p. 197).

O autor considera que impossvel existir uma conscincia ideolgica minimamente


clara fora da palavra, por isso, para ele o homem toma conscincia e compreende a realidade
pela linguagem. Contudo, pelas formas do enunciado, e no pelas formas abstratas da
lngua, que concebemos a realidade, pois a conscincia da realidade no ocorre por meio de
frases e palavras isoladas e sim por uma corrente discursiva que nos atravessa. Desse modo,
uma conscincia pode ser mais abastada em gneros do que outra, de acordo com o ambiente
ideolgico em que cada conscincia se desenvolve (MEDVIDEV, 2012, p. 198).

Segundo Souza (2002, p. 58-59), na teoria bakhtiniana, os pensamentos concreto,


abstrato e idealista so postos em dilogo para construir uma compreenso do ato
concreto em oposio pura lgica do pensamento abstrato, ou criatividade idealista.

10
Bors Vktorovitch Tomachviski (1890-1957) foi um formalista especializado no estudo da versificao na
obra de Pchkin. A citao foi retirada do texto Temtica, do livro Teoria da literatura, de 1925. Na edio
brasileira, a citao : No decorrer do processo artstico, as frases particulares combinam-se entre si segundo
seu sentido e realizam uma certa construo na qual se unem atravs de uma ideia ou tema comum. As
significaes dos elementos particulares da obra constituem uma unidade que o tema (aquilo de que se fala).
Podemos tambm falar do tema de toda a obra ou do tema de suas partes. Cada obra escrita numa lngua
provida de sentido possui um tema [...]. A obra literria dotada de uma unidade quando construda a partir
de um tema nico que se desenvolve no decorrer da obra (TOMACHVSKI, 1973, p. 169).
39

Na obra Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo


sociolgico na cincia da linguagem (2004 [1929]), pode-se recuperar, como um dos
principais representantes do Objetivismo abstrato, Ferdinand Saussure, que concebe a
lngua como sistema abstrato, social, homogneo, exterior ao indivduo. Nessa concepo,
cita-se tambm um dos mais importantes discpulos de Saussure, Charles Bally,
representante da estilstica da lngua. Bally preconizou um estudo afetivo da lngua, no qual
o linguista deveria descrever o sistema expressivo da lngua, considerando aspectos que no
so discutidos pela gramtica e pela literatura. Para isso, baseia-se em Saussure,
considerando o sistema impessoal de funcionamento da lngua, para tratar dos elementos
emocionais que transformavam a impessoalidade da lngua na particularidade da fala, no
como ato individual, mas como fatos de expresso especficos de uma lngua particular
(MARTINS, 2012, p. 20).

Pertencendo vertente do Subjetivismo idealista, em Marxismo, apresentam-se os


estudos do austraco Leo Spitzer, que se baseia, primeiramente, nos estudos da teoria
freudiana do inconsciente, considerando que uma alterao no estado psquico normal
provoca alteraes nos usos lingusticos normais. Em um segundo momento, tal estudioso
incorpora aos seus estudos as teorias de Benedetto Croce e Karl Vossler. A concepo
crociana considera toda expresso como arte, assim, a linguagem uma criao expressiva
individual de natureza artstica. Vossler, por sua vez, tambm considera a linguagem como
criao individual e artstica, mas se distancia de Croce por entender que parte da linguagem
tem funo instrumental e prtica (MARTINS, 2012, p. 23-24).

No dilogo entre essas duas vertentes, segundo Bakhtin/Volochnov (2004), as


concepes fundamentais do Subjetivismo idealista e do Objetivismo abstrato so antteses
uma da outra, conforme quadro organizado com base em Souza (2002).

SUBJETIVISMO IDEALISTA OBJETIVISMO ABSTRATO

A lngua um sistema estvel, imutvel, de formas


A lngua uma atividade, um processo criativo
lingusticas submetidas a uma norma fornecida tal
ininterrupto de construo (energia), que se materializa
qual conscincia individual e peremptria para
sob a forma de atos individuais de fala (p. 72).
esta (p. 82).
A leis da lngua so essencialmente leis lingusticas
especficas, que estabelecem ligaes entre os
As leis da criao lingustica so essencialmente as leis
signos lingusticos no interior de um sistema
da psicologia individual (p. 72).
fechado. Estas leis so objetivas relativamente a
toda conscincia subjetiva (p. 82).
40

As ligaes lingusticas especficas nada tm a ver


com valores ideolgicos (artsticos, cognitivos ou
outros). No se encontra, na base dos fatos
A criao lingustica uma criao significativa,
lingusticos, nenhum motor ideolgico. Entre a
anloga criao artstica (p. 72).
palavra e seu sentido no existe vnculo natural e
compreensvel para a conscincia, nem vnculo
artstico (p. 82).

Os atos individuais de fala constituem, do ponto


de vista da lngua; simples refraes ou variaes
fortuitas ou mesmo deformaes das formas
A lngua enquanto produto acabado (ergon),
normativas. Mas so justamente estes atos
enquanto sistema estvel (lxico, gramtica, fontica),
individuais de fala que explicam a mudana
apresenta-se como um depsito inerte, tal como a lava
histria das formas da lngua; enquanto tal, a
fria da criao lingustica, abstratamente construda
mudana , do ponto de vista do sistema,
pelos linguistas com vistas sua aquisio prtica como
irracional e mesmo desprovida de sentido. Entre o
instrumento pronto para ser usado (p. 73).
sistema da lngua e sua histria no existe nem
vnculo nem afinidade de motivos. Eles so
estranhos entre si (p. 83).

Quadro 1: Citaes retiradas de Bakhtin/Volochnov (2004).

Com relao ao Objetivismo abstrato, a crtica posta em Marxismo e filosofia da


linguagem considera que [...] a compreenso que o indivduo tem de sua lngua no est
orientada para a identificao de elementos normativos do discurso, mas para a apreciao
de sua nova qualidade contextual (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 103).

Bakhtin/Volochnov (2004, p. 103), ento, contrape a compreenso do enunciado


como monolgico fechado, como uma abstrao. No pensamento bakhtiniano, a
concretizao da palavra s possvel com a incluso dessa palavra no contexto histrico real
de sua realizao primitiva, j que, na enunciao monolgica isolada, os fios que ligam a
palavra a toda a evoluo concreta foram cortados (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 103).

Na perspectiva do Objetivismo abstrato, a reflexo lingustica de carter formal-


sistemtico foi inevitavelmente coagida a adotar em relao s lnguas vivas uma posio
conservadora e acadmica, isto , a tratar a lngua viva como se fosse algo acabado, sendo,
do ponto de vista da teoria dialgica, incompatvel com uma abordagem histrica e viva da
lngua (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 104), considerando que:

Existe um abismo entre a sintaxe e os problemas de composio do


discurso. Isso totalmente inevitvel, pois as formas que constituem uma
enunciao completa s podem ser percebidas e compreendidas quando
relacionadas com outras enunciaes completas pertencentes a um nico e
mesmo domnio ideolgico. (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 104-105)
41

Assim, destaca-se que a Lingustica est voltada para o estudo do enunciado


monolgico isolado, pois tomam a forma lingustica como elemento abstratamente isolado
do todo dinmico da fala, da enunciao (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 105). Segundo
Bakhtin/Volochnov (2004, p. 105), o objetivismo abstrato torna as formas lingusticas
elementos isolveis, assumindo existncia histrica separada, independente, ou seja, o
enunciado como um todo no existe para a lingustica. Assim, de acordo com o ponto de
vista dialgico:

O sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. De fato,


h tantas significaes possveis quantos contextos possveis [...]. Os
contextos no esto simplesmente justapostos, como se fossem
indiferentes uns aos outros; encontram-se numa situao de interao e de
conflito tenso e ininterrupto. A mudana do acento avaliativo da palavra
em funo do contexto totalmente ignorada pela lingustica.
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 106-107)

O objetivismo abstrato isola a lngua do fluxo da comunicao verbal, mas,


conforme Bakhtin/Volochnov (2004), a lngua inseparvel desse fluxo e avana
justamente com ele, pois os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles
penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham
nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar (BAKHTIN/VOLOCHNOV,
2004, p. 107-108).

Em sntese, Bakhtin/Volochnov (2004, p. 109), ao considerar que a lngua um


fenmeno puramente histrico, demonstra que:

O objetivismo abstrato [...] no sabe ligar a existncia da lngua na sua


abstrata dimenso sincrnica com sua evoluo. [...] Assenta-se, aqui, o
reino de uma concepo puramente mecanicista da necessidade no
domnio da lngua. [...] A lngua, como sistema de formas que remetem a
uma norma, no passa de uma abstrao, que s pode ser demonstrada no
plano terico e prtico do ponto de vista do deciframento de uma lngua
morta e do seu ensino. Ao contrrio, ele nos distancia da realidade
evolutiva e viva da lngua e de suas funes sociais.
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 108-109)

O foco central das crticas, segundo Souza (2002, p. 65), concentra-se no distanciamento
dessas duas tendncias do pensamento lingustico (Objetivismo abstrato e Subjetivismo
idealista) da realidade tica, histrico-fenomenolgica, sociolgica e enfim dialgica do
enunciado concreto. Assim, com relao s crticas ao Subjetivismo idealista, insere-se o
problema da criatividade lingustica e da teoria da expresso (SOUZA, 2002, p. 65).
42

Para Bakhtin/Volochnov (2004, p. 121), a teoria da expresso subjacente ao


Subjetivismo individualista deve ser completamente rejeitada, j que, na perspectiva
dialgica, o centro organizador do enunciado exterior e no interior, pois est situado no
meio social que envolve o indivduo. O enunciado concreto constitudo na interao
social, determinado pela situao imediata de produo, pelo contexto mais amplo que
constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica.

Assim como o Objetivismo abstrato, o Subjetivismo idealista toma a enunciao


monolgica como seu ponto de partida. Nessa perspectiva, ignora-se a natureza social do
enunciado, ao tentar deduzir a funo criativa da lngua a partir do mundo interior do
locutor, enquanto expresso desse mundo interior (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 122).

A estrutura da enunciao e da atividade mental a exprimir so de natureza


social. A elaborao estilstica da enunciao de natureza sociolgica e a
prpria cadeia verbal, qual se reduz em ltima anlise a realidade da
lngua, social. Cada elo dessa cadeia social, assim como toda a dinmica
de sua evoluo (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 122).

Considera-se que o Subjetivismo idealista est correto em no isolar uma forma


lingustica de seu contedo ideolgico, contudo, est errado quando diz que esse contedo
pode ser [...] deduzido das condies do psiquismo individual (BAKHTIN/VOLOCHNOV,
2004, p. 122).

Entendo que, no processo de ensino-aprendizagem de lngua, as concepes tericas


formalistas, estruturalistas e estilsticas, criticadas por Bakhtin e o Crculo, constituem uma
metodologia de ensino indiferente. Essa indiferena pressupe uma proposta didtica que
apaga a historicidade dos sujeitos, considerando-os seres abstratos. Nessas concepes de
lngua, portanto, parte-se sempre da unidade lingustica, tomando como foco a frase, o
abstrato, o possvel, a significao, o estvel, o universal, o repetvel, o sistema e, que, por
isso, indiferente vida e aos usos reais da lngua.

Bakhtin e o Crculo no excluem dos estudos da linguagem nenhum dos elementos


apresentados, j que no existe sentido sem significao, nem enunciado sem frase,
contudo, na perspectiva dialgica, o foco est no enunciado, no concreto, no real, no
sentido, no movimento, no singular, no nico, no acontecimento. A teoria dialgica insere
um ponto de articulao entre tais aspectos, na construo de uma nova concepo de
43

lngua e linguagem, na qual as questes de estilo deixam de ser vistas como expresso
individual, conforme se discute a seguir.

1.2 Texto e gnero discursivo na perspectiva dialgica

Os fundamentos tericos criticados por Bakhtin e o Crculo concebem a lngua como


procedimento (Formalismo), como expresso individual (Subjetivismo Idealista) ou como
estrutura (Objetivismo Abstrato). A partir das duas ltimas, em um movimento dialtico, h
a articulao de um novo projeto lingustico-filosfico sintetizado a partir de cinco
proposies colocadas por Bakhtin/Volochnov (2004, p.127):

1. A lngua como sistema estvel de formas normativamente idnticas


apenas uma abstrao cientfica que s pode servir a certos fins tericos e
prticos particulares. Essa abstrao no d conta de maneira adequada da
realidade concreta da lngua.
2. A lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza
atravs da interao verbal social dos locutores.
3. As leis da evoluo lingustica no so de maneira alguma as leis da
psicologia individual, mas tambm no podem ser divorciadas da atividade
dos falantes. As leis da evoluo lingustica so essencialmente leis
sociolgicas.
4. A criatividade da lngua no coincide com a criatividade artstica nem
mesmo com qualquer outra forma de criatividade ideolgica especfica.
Mas, ao mesmo tempo, a criatividade da lngua no pode ser compreendida
independentemente dos contedos e valores ideolgicos que a ela se
ligam. A evoluo da lngua, como toda evoluo histrica, pode ser
percebida como uma necessidade cega do tipo mecanicista, mas tambm
pode tornar-se uma necessidade de funcionamento livre, uma vez que
alcanou a posio de uma necessidade consciente e desejada.
5. A estrutura da enunciao uma estrutura puramente social. A
enunciao como tal s se torna efetiva entre falantes. O ato de fala
individual (no sentido estrito do termo individual) uma contradictio in
adjecto.

Tais proposies embasam uma concepo de lngua e linguagem que vai alm das
teses do Objetivismo abstrato e do Subjetivismo idealista, pois a interao verbal constitui
[...] a realidade fundamental da lngua, materializada em enunciados concretos
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 123). Para compreender tal perspectiva terica, a seguir,
ser apresentada uma concisa conceituao de enunciado concreto/texto e gneros do
discurso, dando um breve enfoque aos conceitos de estilo e expressividade.
44

1.2.1 Enunciado concreto: realidade viva da lngua

A concepo de texto-enunciado, na perspectiva dialgica, est no conjunto das


obras de Bakhtin e o Crculo. Entre os ensaios que apontam para essa questo, pode-se
destacar O problema do texto na lingustica, na filologia e em outras cincias humanas: uma
experincia de anlise filosfica (2003b [1959-1961]), no qual Bakhtin destaca o carter
dialgico do enunciado, por estar ligado a outros enunciados, sendo constitudo pelos
elementos extralingusticos (dialgicos) que o enformam e penetram. Em A palavra na vida e
a palavra na poesia11 (1997 [1926]), Voloshinov concebe o enunciado e suas
particularidades, na configurao do processo interativo, ou seja, a integrao entre o texto
e o contexto extraverbal. Em Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais
do mtodo sociolgico na cincia da linguagem (2004 [1929]), texto concebido como
interao, sendo de natureza constitutivamente social e histrica. Em seo especfica (O
enunciado como unidade da comunicao discursiva. Diferena entre essa unidade e as
unidades da lngua (palavras e oraes)) do ensaio Os gneros do discurso (2003a [1952-
1953]), Bakhtin aprofunda o conceito de enunciado concreto, descrevendo, em detalhes, as
suas peculiaridades.

Nas vrias obras, entende-se que o conceito de texto, como enunciado, est
fundamentado nas necessidades de comunicao do homem que constroem diferentes
manifestaes materiais da linguagem. A linguagem est sempre situada em contextos de
uso, sendo que: a atitude humana um texto em potencial e pode ser compreendida
(como atitude humana e no ao fsica) unicamente no contexto dialgico da prpria poca
(como rplica, como posio semntica, como sistema de motivos) (BAKHTIN, 2003b, p.
312). O enunciado, assim, nessa concepo, composto de posicionamentos que
respondem a enunciados anteriores, permitindo que sejam elaboradas novas respostas
quilo que foi enunciado.

Isso permite compreender a linguagem como um fenmeno social disposto em uma


cadeia comunicativa contnua. Em qualquer situao de uso lingustico, h uma srie de
manifestaes discursivas que estabelecem dilogo entre si. O conceito de interao,

11
Nesta pesquisa, utiliza-se como fonte a verso em espanhol La palabra en la vida y la palabra en la poesia
(VOLOSHINOV/BAJTIN, 1997). Optou-se, contudo, por utilizar a traduo do ttulo conforme o livro Bakhtin e o
Crculo, organizado por Brait (2009).
45

constitutivo da teoria dialgica da linguagem, permite que seja analisada a materialidade da


linguagem enquanto fenmeno social, constitudo por signos ideolgicos que refletem e
refratam as especificidades das esferas que integram.

Bakhtin/Volochnov (2004) afirma que todo produto ideolgico tem um significado e


se refere a algo que lhe exterior, por isso tudo que ideolgico um signo (p. 31), ou
seja, a criao ideolgica essencialmente semitica, sgnica: o domnio do ideolgico
coincide com o domnio dos signos: so mutuamente correspondentes (p. 32).

Todo signo obedece s coeres da avaliao ideolgica, orientadas de acordo com


cada esfera da criao ideolgica, j que cada campo de criatividade ideolgica tem seu
prprio modo de orientao para a realidade e refrata a realidade sua prpria maneira.
Cada campo dispe de sua prpria funo no conjunto da vida social
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 33).

A concepo bakhtiniana de linguagem, portanto, alm de considerar as


coeres das esferas ideolgicas, apresenta o signo como um fenmeno
ideolgico, materialmente constitudo, refletindo e refratando realidades.
Ao refletir, o signo aponta para o externo, necessariamente refratando a
diversidade axiolgica dos sujeitos. Isso ocorre porque as significaes no
esto garantidas no sistema abstrato da lngua, mas so constitudas na
interao dos sujeitos, na dinmica de suas experincias. Da perspectiva
dialgica, portanto, um texto, ao participar de uma atividade de anlise
lingustica, de ensino de elementos gramaticais, ajuda a reconhecer, nos
elementos gramaticais, marcas apreciativas e valores enunciados por elas.
Ou seja, na dimenso textual, os elementos lingusticos em uso, em
situao de interao, permitem que os sujeitos enunciem seus valores e
deixem transparecer, de modo consciente ou no, suas vises de mundo,
constituam seus interlocutores, respondam a enunciados anteriores e
abram espaos para respostas a seus enunciados; ou para silncios. (ROCHA
e BRAIT, 2013, p. 323-324)

O enunciado concreto, de acordo com Voloshinov/Bajtin (1997, p. 114), constitui-se


na interligao entre o verbal (a palavra) e o extraverbal (a dimenso social) a partir de trs
fatores: o horizonte espacial e temporal comum aos interlocutores (quando e onde ocorre a
enunciao); o horizonte temtico (do que se fala) e o horizonte axiolgico (entonao
valorativa).

Para se compreender o sentido do enunciado, o seu contexto social deve ser estudado
articulando esses trs fatores, considerando que a situao extraverbal parte constitutiva da
estrutura da significao. O enunciador, em um espao e tempo especficos, seleciona os
46

recursos da lngua necessrios para compor verbalmente o seu texto, avaliando a situao, ou
seja, sua expresso verbal alm de refletir o respectivo contexto, integra uma valorao. De
modo que a cada novo enunciado, surge outra significao, determinada pela interao entre
o enunciador (autor), o seu interlocutor (o leitor) e o tema do discurso (o que ou quem).
Segundo Voloshinov/Bajtin (1997, p. 123), a entonao social por excelncia, pois pela
entonao que o discurso se insere na vida e nela o enunciador entra em contato com o
interlocutor.

Assim, de acordo com Bakhtin, o enunciado a real unidade da comunicao


discursiva [...] o discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes concretas de
determinados falantes, sujeitos do discurso (BAKHTIN, 2003a, p. 274). O autor ainda expe
que cada texto (como enunciado) algo individual, nico e singular, e nisso reside todo o
seu sentido (sua inteno em prol da qual ele foi criado) (BAKHTIN, 2003b, p. 310).

Ao conceber o enunciado como unidade real da comunicao discursiva, Bakhtin


(2003a) concretiza a parceria entre enunciador e seu interlocutor, instaurando um ativo
processo de produo, recepo e circulao. Nessa parceria, os limites de cada enunciado
so definidos pela sua primeira peculiaridade: a alternncia dos sujeitos do discurso. Todo
enunciado a transmisso da palavra ao outro (parceiros do dilogo), o que permite a
alternncia de enunciaes (rplicas/repostas) entre os interlocutores, sendo uma reposta
imediata ou no. Bakhtin (2003a) expressa que cada enunciado um elo na corrente
complexamente organizada de outros enunciados (p. 272), porque o discurso s pode
existir de fato na forma de enunciaes concretas de determinados falantes, sujeitos do
discurso (p. 274).

A segunda peculiaridade do enunciado proposta por Bakhtin (2003a) a


conclusibilidade, que ser determinada pela exauribilidade semntico-objetal do tema, pelo
projeto de discurso ou vontade de discurso do falante e pelas formas tpicas composicionais.
A exauribilidade semntico-objetal refere-se ao esgotamento de sentido de um objeto. Em
algumas esferas o esgotamento pleno, como no campo das ordens militares, por exemplo.
No campo da criao, as possibilidades de sentido so inesgotveis, porm, ao se tornar
tema de um enunciado, assume-se uma posio responsiva, ganhando relativa
conclusibilidade. O que vai determinar a totalidade do enunciado o projeto discursivo do
falante. A escolha do gnero pelo falante determinada por sua vontade discursiva, de
47

acordo com a esfera de atividade em que o enunciado ser produzido. O gnero escolhido,
por sua vez, determina a exauribilidade semntico-objetal (contedo temtico). A partir
dessas coeres o falante determina a composio e o estilo ao produzir uma forma
relativamente estvel (p. 280-281).

Segundo Bakhtin (2003a), a vontade discursiva do falante um elemento estilstico-


composicional, pois consiste em sua relao valorativa com o objeto do seu discurso, sendo
que o projeto de discurso do falante tambm influenciado por outro trao constitutivo do
enunciado: o endereamento. Todo enunciado tem autor e destinatrio. A concepo de
destinatrio determinada pela esfera da atividade humana em que o enunciado
produzido, refletindo-se na construo composicional e no estilo (p. 301).

Diferentemente do enunciado, as unidades da lngua (palavras e oraes) so


cerceadas por leis combinatrias inerentes ao seu sistema. A conclusibilidade da orao
apenas gramatical, pois h um encadeamento lgico entre as oraes de um enunciado,
contudo, ela desprovida de autoria e endereamento, no possibilitando a rplica, a
atitude responsiva dos falantes.

Tais consideraes significam que o contedo e o sentido do enunciado se


materializam pela mobilizao das valoraes dos sujeitos discursivos, em uma determinada
situao comunicativa, sendo que cada enunciado cria um elo na cadeia comunicativa,
organizado pelas coeres de um gnero do discurso.

Brait (2002, p. 38) expe que todo enunciado far parte de um gnero do discurso,
no de uma forma determinista, mas sim, considerando que um sujeito ao enunciar se
expressa em um determinado gnero discursivo. O enunciado ser inevitavelmente uma
resposta a outros enunciados, suscitando respostas futuras. Somente considerando tais
aspectos, segundo a autora, podemos compreender o conceito de gnero do discurso e sua
relao com as atividades humanas.

1.2.2 Gnero do discurso: forma composicional, contedo temtico e estilo

O conceito de gnero discursivo, constitutivo do acabamento do enunciado, foi


fecundado no pensamento bakhtiniano em vrios textos do Crculo. Nesta exposio,
48

selecionei o caminho construdo por trs intelectuais do Crculo, Pavel N. Medvidev (1891-
1938), Valentin N. Volochnov (1895-1936) e Mikhail Bakhtin (1895-1975).

Com foco nas especificidades do enunciado literrio, Medvidev (2013)12 concebe o


gnero como modos de percepo da realidade inseridos na conscincia humana, de acordo
com as esferas ideolgicas por ela vivenciadas. A partir desses modos de enxergar a
realidade, os sujeitos produzem enunciados, conforme determinados contextos de
produo, recepo e circulao, em um espao e tempo especficos.

Dialogando com essa concepo, em Marxismo e filosofia da linguagem, concebe-se


o mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Na obra, h uma reflexo sobre as relaes
entre lngua, fala e enunciao, ratificando como o signo ideolgico est inscrito em uma
ordem histrica e social, significando de acordo com o espao social e com o momento de
produo, para refletir e refratar uma determinada realidade. Segundo Bakhtin/Volochnov
(2004), ao se conceber a interao entre os sujeitos, de acordo com a situao histrica e
social e as vrias ideologias circundantes, estabelece-se um ponto de interseco entre o
individual e o social, refletindo sobre como as formas de ao/atos e a interao social
humana so capazes de multiplicar e reproduzir temas e formas discursivas (gneros) que
refratam e refletem diferentes realidades em situaes scio-histricas dadas, em
momentos scio-poltico-ideolgicos determinados.

Assim como Medvidev (2013) apresenta a dupla orientao do gnero, pelas


condies de execuo e recepo, em um determinado espao e tempo, e pela seleo de
determinadas formas de ver e conceber a realidade, Bakhtin/Volochnov (2004) tambm
demonstra que o gnero orientado pela vida, pois os gneros so as possveis formas de
comunicao, materializadas por meio de signos ideolgicos.

Considerando as coeres estabelecidas entre as diferentes atividades humanas e os


usos da lngua, concretizados pela interao dos sujeitos nessas atividades, Bakhtin (2003a)
amplia tais discusses e define os gneros como tipos relativamente estveis de enunciados,
estabelecendo uma relao entre as esferas da atividade humana e os usos da linguagem. O
autor evidencia que o emprego da lngua se concretiza em enunciados concretos e nicos,
relacionados a um campo da atividade humana.

12
Na obra O mtodo formal nos estudos literrios: introduo crtica a uma potica sociolgica, publicada em
1928, citada anteriormente.
49

Isso significa que no se podem compreender gneros sem pensar nas atividades
humanas em que eles se constituem e atuam, implicadas as condies de produo, de
circulao e de recepo. Assim, as atividades humanas13 so entendidas como instncias
nas quais se produzem enunciados concretos em que os sujeitos assumem uma posio,
uma atitude responsvel em relao vida. Essas instncias se relacionam tantos s
atividades cotidianas como comunicao cultural mais complexa: comunicao artstica,
cientfica, sociopoltica.

Assim, os gneros de discurso servem ao funcionamento das suas esferas de origem,


com suas ticas especficas: ntima, cotidiana, dos negcios, jornalstica, publicitria, jurdica,
poltica, sindical, do trabalho, artstica, literria, do entretenimento, cientfica, acadmica,
escolar e assim por diante. Em cada atividade humana, h prticas sociais especficas que
relacionam os usos da lngua s coeres dessa mesma atividade.

De acordo com finalidades especficas de cada atividade humana, os gneros do


discurso se constituem a partir de trs elementos indissociveis: contedo temtico (fator
de acabamento especfico), o estilo (seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais da lngua) e a forma composicional (plano de expresso, da estrutura, da
sequncia organizacional). Ignorar essa correlao de conceitos aceitar apenas a relativa
estabilidade dos enunciados, minimizando o conceito de gnero a uma unidade de
classificao textual.

Os gneros tm propsitos discursivos definidos, que consideram as caractersticas


de sua esfera, materializando-se a partir de um contedo temtico determinado, que
contempla o seu objeto discursivo e sua orientao valorativa especfica para com ele. O
conceito de contedo temtico est relacionado com as formas de produo, ou melhor,

13
Na teoria dialgica, os conceitos de ato e atividade esto relacionados ao agir humano na vida e na arte. No
ensaio filosfico O autor e a personagem na atividade esttica. (2003c [1924-1927]), Bakhtin afirma que o
homem vivente se estabelece ativamente de dentro de si mesmo no mundo, sua vida conscientizvel a cada
momento um agir: eu ajo atravs do ato, da palavra, do pensamento, do sentimento; eu vivo, eu me torno um
ato; contudo, no expresso nem determino imediatamente a mim mesmo atravs do ato; por seu intermdio
realizo uma significao concreta, semntica (p. 128). Diante disso, entende-se ato como uma ao concreta de
um sujeito situado social e historicamente, que em torno de um querer-dizer responde a outro (algum ou algo).
Em todo ato, o sujeito responde e responsvel por sua reposta, ou seja, pelo seu ato. Os atos ocorrem dentro de
uma dada atividade, sendo a atividade as designaes impostas pelas situaes sociais e histricas que mobilizam
determinados atos em uma dada esfera. Podemos dizer que os enunciados concretos so atos histricos,
singulares e nicos, responsivos, que constituem uma atividade humana em uma esfera especfica. Um enunciado
concreto, portanto, um ato; j uma srie de enunciados produzidos de acordo com as coeres de uma esfera,
social e historicamente constituda, contempla prticas constitutivas de uma atividade humana.
50

com as possibilidades viveis de significar dentro de um gnero especfico, que possibilitam


a materializao do enunciado concreto.

Com relao ao estilo, Brait (2005, p. 79) expressa que parece ser um contrassenso,
num primeiro momento, falar de estilo na teoria bakhtiniana, j que a linguagem fundada
exatamente na relao de alteridade, nas inmeras vozes que constituem a singularidade
dos enunciados. A autora explicita, no entanto, que para compreender estilo, algo particular
e individual, necessrio entend-lo como resultante de pelo menos duas pessoas, ou
melhor, da relao do indivduo com seu grupo social.

Bakhtin (2003c, p. 186) afirma: chamamos estilo unidade de procedimentos de


enformao e acabamento da personagem e do seu mundo e dos procedimentos por estes
determinados, de elaborao e adaptao [...] do material. O estilo a seleo individual,
de natureza sociolgica, de procedimentos de acabamento, sendo que as escolhas so
resultantes da relao estabelecida entre os sujeitos da comunicao discursiva, ou seja, da
relao do eu com o outro de acordo com a esfera de atividade.

Segundo Brait (2003), o estilo tambm genrico, pois est vinculado a


determinadas esferas da atividade humana. O estilo de um enunciado se materializa no
gnero discursivo no qual ele foi constitudo. A autora afirma que o entrelace entre gnero e
estilo no est separado de questes gramaticais, pois as mudanas histricas do estilo da
lngua so indissociveis das mudanas ocorridas nos gneros discursivos.

A histria dos gneros reflete de modo mais imediato as mudanas que transcorrem
na vida social e os enunciados transmitem a histria da sociedade e a histria da linguagem,
de modo que nenhum fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema
da lngua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elaborao
de gneros e estilos [...]. Onde h estilo h gnero (BAKHTIN, 2003a, p. 268-269).

Considerando o entrelace entre interao, gnero e estilo, a forma composicional a


realizao material de um enunciado concreto, isto , a sua organizao verbal, visual, ou
verbo-visual, definida pelo seu contexto de produo, de recepo e de circulao. Assim, a
forma de composio define a textualizao de um enunciado em um gnero especfico.

Bakhtin (2003a), ao expor a infinidade de situaes comunicativas, articula a


estabilidade relativa e a constante modificao do gnero, j que eles esto intimamente
51

relacionados s condies concretas de uso. Isso mostra a dinamicidade do conceito de


gnero, no se tratando de modelos preestabelecidos, mas sim de um tratamento dialgico
dado aos textos e a sua historicidade.

A partir de tal fundamentao, entende-se que o texto no objeto deslocado da


vida, mas um centro de valores que cria tenses entre, no mnimo, dois olhares. Na proposta
bakhtiniana, no possvel dissociar o texto da esfera de circulao, de produo e de
recepo, j que esse conjunto parte constitutiva do todo. O texto um enunciado
concreto, singular, nico e responsivo, de um sujeito situado social e historicamente, que se
coloca concretamente em torno de um querer-dizer.

A proposta terico-metodolgica a ser defendida nesta tese compreende,


primeiramente, assim como Bakhtin e o Crculo, que o estudo da lngua inseparvel da
vida, das interaes discursivas. Compreender essa relao fundamental, pois uma
proposta didtica, de base enunciativo-discursiva, tem como objetivo estudar a lngua e sua
utilizao nas diversas prticas sociais inerentes a diferentes esferas da atividade humana,
permitindo que o conhecimento seja produzido de forma comprometida e responsvel, pois:

Ns assimilamos as formas da lngua somente nas formas de enunciaes e


justamente com essas formas. As formas da lngua e as formas tpicas dos
enunciados, isto , os gneros do discurso, chegam nossa experincia e
nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculadas. Aprender a falar
significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e
no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas).
(BAKHTIN, 2003a, p. 283)

Em uma proposta didtica que considere as dimenses tericas apontadas, a lngua


reflexo do dinamismo da vida, pois, materializada em um enunciado, no s reflete a realidade
imediata, mas resgata a memria discursiva dos sujeitos e a atualiza no momento de sua
produo. Desse modo, parte-se do princpio de que ler e escrever textos participar de
diferentes prticas sociais, pois, pelo dilogo travado entre um sujeito e as vozes instauradas
nas diferentes formas de discurso, uma atitude responsiva instituda, marcando
apreciativamente as posies assumidas por um enunciador.

Para isso, cabe ressaltar alguns princpios do conceito de estilo, elemento constituinte
do gnero e fundamental para o estudo dos recursos lingustico-discursivos empregados em
um enunciado concreto especfico.
52

1.2.3 Algumas consideraes sobre estilo e expressividade

Para compreender as prticas didticas propostas nesta tese, necessrio considerar


algumas especificidades do conceito de estilo arquitetado no pensamento bakhtiniano,
interconectando-se, portanto, aos conceitos de interao, texto e gnero apresentados nos
tpicos anteriores. Para isso, foram sintetizados seis princpios fundamentais para a
compreenso do conceito de estilo.

O primeiro refere-se expressividade do discurso que no constitui um fenmeno da


lngua enquanto sistema, ou seja, o enunciado concreto dotado de expressividade, enquanto
os recursos da lngua analisados isoladamente no. Em Problemas da potica de Dostoivski
(2008, [1963]), Bakhtin expe que a lingustica estuda a forma composicional do discurso
dialgico, suas particularidades sintticas e lxico-semnticas. Contudo, considera tais
aspectos apenas como fenmenos do plano da lngua, ou seja, puramente lingusticos. O
autor enfatiza que as relaes dialgicas so extralingusticas (p. 209), por isso as questes
estilsticas devem ultrapassar a anlise meramente lingustica.

A estilstica deve basear-se no apenas e nem tanto na lingustica enquanto


metalingustica, que estuda a palavra no no sistema da lngua e nem num
texto tirado da comunicao dialgica, mas precisamente no campo
propriamente dito da comunicao dialgica, ou seja, no campo da vida
autntica da palavra. A palavra no um objeto, mas um meio
constantemente ativo, constantemente mutvel da comunicao dialgica.
Ela nunca basta a uma conscincia a uma voz. Sua vida est na passagem de
boca em boca, de um contexto para outro, de um grupo social para outro,
de uma gerao para outra. (BAKHTIN, 2008, p. 231-232).

Essa discusso permite analisar o segundo princpio do conceito de estilo, pois


considera que a expressividade se constitui nos usos historicamente situados que um
indivduo faz da lngua em diferentes contextos sociais de interao. Em A palavra na vida e a
palavra na poesia, retoma-se a citao do escritor francs George Louis Buffon (1707-1788), o
estilo o homem, para inserir nova definio de estilo: o estilo pelo menos dois homens
ou, mais exatamente, um homem e seu grupo social (Voloshinov/Bajtin, 1997, p. 135).

Segundo Voloshinov/Bajtin (1997), as valoraes sociais existentes determinam a


escolha da palavra e a totalidade do enunciado pelo autor, portanto, o seu estilo. A entoao
estabelece um vnculo entre a palavra e o contexto extraverbal, pois a entoao que confere
53

palavra a unicidade e a relativa estabilidade lingustica e discursiva, em um determinado


momento histrico. O tom estilstico de um enunciado ser determinado pela relao do eu
com o outro (contemplador e contemplado) e o objeto do discurso e pelo contexto valorativo.

No ensaio Os gneros do discurso, Bakhtin (2003a) recupera tais definies, a partir das
quais se pode estabelecer o terceiro princpio relacionado ao conceito de estilo: a relao
emotivo-valorativa do enunciador com o contedo do objeto e do sentido do seu enunciado.
O autor destaca que a relao valorativa do falante com o objeto do seu discurso ser
determinante para a escolha dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais do
enunciado (p. 289). Nesse sentido, o aspecto expressivo determina o estilo individual.

[...] a emoo, o juzo de valor, a expresso so estranhos palavra da


lngua e surgem unicamente no processo de seu emprego vivo em um
enunciado concreto. Em si mesmo, o significado de uma palavra (sem
referncia realidade concreta) extra-emocional. H palavras que
significam especialmente emoes e juzos de valor: alegria,
sofrimento, belo, alegre, triste, etc. Mas tambm esses
significados so igualmente neutros como todos os demais. O colorido
expressivo s se obtm no enunciado, e esse colorido independe do
significado de tais palavras, isoladamente tomado de forma abstrata.
(BAKHTIN, 2003a, p. 292)

A escolha das palavras, portanto, tambm est relacionada s especificidades do


gnero, o quarto princpio caracterizador do conceito de estilo. Ao escolher uma palavra, o
indivduo no a retira do sistema abstrato da lngua, mas:

Costumamos retir-las de outros enunciados e antes de tudo de enunciados


congneres como o nosso, isto , pelo tema, pela composio, pelo estilo;
consequentemente, selecionamos as palavras segundo a sua especificao
de gnero. O gnero do discurso no uma forma da lngua, mas uma
forma tpica do enunciado; como tal forma, o gnero inclui certa expresso
tpica a ele inerente. No gnero a palavra ganha certa expresso tpica. Os
gneros correspondem a situaes tpicas da comunicao discursiva, a
temas tpicos, por conseguinte, a alguns contatos tpicos dos significados
das palavras com a realidade concreta em circunstncias tpicas. (BAKHTIN,
2003a, p. 292-293)

Tal encaminhamento se relaciona diretamente ao conceito de enunciado como um


elo na cadeia comunicativa. Assim, a expressividade de um enunciado tambm estar
marcada pela relao estabelecida com outros enunciados, sendo o quinto princpio
importante na conceituao de estilo nessa perspectiva. Para Bakhtin (2003a, p. 298), a
expressividade do enunciado se constitui na relao com outros enunciados, pois o
54

enunciado pleno de tonalidades dialgicas, e sem lev-las em conta impossvel entender


at o fim o estilo de um enunciado.

O sexto e ltimo princpio leva em considerao uma articulao dos anteriores.


Entende-se que a expressividade de um enunciado constituda pela relao estabelecida
entre enunciador e interlocutor, fato determinante na escolha do gnero, e,
consequentemente, na seleo dos recursos lingusticos. Isso significa que o estilo individual
e coletivo ao mesmo tempo. Individual, pois marca as escolhas de um indivduo em torno de
um querer-dizer; coletivo, porque tais escolhas esto relacionadas a um contexto scio-
hstrico mais amplo, direcionadas a outrem, presente ou ausente, estabelecendo relaes
com outros discursos.

As palavras da lngua no so de ningum, mas ao mesmo tempo ns as


ouvimos apenas em determinadas enunciaes individuais, e a as palavras
j no tm expresso apenas tpica porm expresso individual externada
com maior ou menor nitidez (em funo do gnero), determinada pelo
contexto singularmente individual do enunciado. (BAKHITN, 2003a, p. 293)

Nosso discurso, isto , todos os nossos enunciados [...], pleno de palavras


dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de assimilabilidade, de um
grau vrio de aperceptilibidade e de relevncia. Essas palavras dos outros
trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo que assimilamos,
reelaboramos, e reacentuamos (BAKHTIN, 2003a, p. 294-295)

Assim, o dialogismo, conceito constitutivo da teoria dialgica, engendra tambm o


conceito de estilo que considera a questo da alteridade tanto em relao ao outro,
interlocutor dos discursos produzidos, como em relao ao enunciado concreto como resposta
a outros enunciados.

A escolha de todos os recursos lingusticos feita pelo falante sob maior ou


menor influncia do destinatrio e da sua resposta antecipada.
Quando se analisa uma orao isolada, destacada do contexto, os
vestgios do direcionamento e da influncia da resposta antecipvel, as
ressonncias dialgicas sobre enunciados antecedentes dos outros, os
vestgios enfraquecidos da alternncia dos sujeitos do discurso, que
sulcaram de dentro do enunciado, perdem-se, obliteram-se, porque tudo
isso estranho natureza da orao como unidade da lngua. Todos esses
fenmenos esto ligados ao todo do enunciado, e onde esse todo
desaparece do campo de viso do analisador deixam de existir para ele.
[...] A anlise estilstica, que abrange todos os aspectos do estilo, s
possvel como anlise do enunciado pleno e s naquela cadeia da
comunicao discursiva da qual esse enunciado um elo inseparvel.
(BAKHTIN, 2003a, p. 306)
55

Articular o ensino-aprendizagem da lngua em uso aos processos de compreenso da


palavra do outro passa ser, ento, fundamental nesta tese. No ensaio O discurso no romance
(2015 [1934-1935]), Bakhtin expe que a filosofia da linguagem e a lingustica conhecem
somente a interpretao passiva da palavra, ou seja, a interpretao do significado
neutro do enunciado e no do seu sentido atual (p. 54).

Para Bakhtin (2015, p. 54), o campo aperceptivo da compreenso no lingustico,


mas sim concreto-expressivo. A compreenso passiva do significado lingustico no ,
portanto, compreenso, sendo apenas uma abstrao: ela no vai alm do limite do seu
contexto e no enriquece aquilo que foi compreendido (p. 54). Essa interpretao passiva
no acrescenta nada de novo ao discurso do indivduo, nenhum elemento concreto e
expressivo (p. 55). A interpretao ativa, no entanto:

[...] estabelece uma srie de inter-relaes complexas, consonantes e


heterossonantes como o objeto da interpretao, enriquece-o com novos
elementos. exatamente essa interpretao que o falante leva em conta.
Por isso sua diretriz centrada no ouvinte uma diretriz centrada num
horizonte especial, no universo especial do ouvinte, insere elementos
absolutamente novos em seu discurso; porque a ocorre uma interao de
diferentes contextos, de diferentes pontos de vista, de diferentes
horizontes, de diferentes sistemas expressivo-acentuais, de diferentes
lnguas sociais. (BAKHTIN, 2015, p. 55)

Nesta tese, acredita-se que est na articulao entre o processo de compreenso


ativa e os conceitos de texto, gnero e estilo que o ensino-aprendizagem da lngua em uso
pode ser concebido em um processo de construo dialgica do conhecimento, que
considera a palavra viva no sentido bakhtiniano do termo.

No texto Questes de estilstica no ensino de lngua14 (2013 [1942-1945]), o professor


Bakhtin prope uma relao entre um procedimento metodolgico e a perspectiva dialgica
especificamente para o ensino-aprendizagem de gramtica. Nesse texto, o autor apresenta um
ensaio metodolgico com a finalidade de auxiliar professores e alunos em questes relacionadas
ao ensino de lngua articulado s questes estilsticas, conforme se apresenta a seguir.

14
O artigo foi escrito enquanto Bakhtin trabalhava como professor na escola ferroviria nmero 39 em
Savelova e, ao mesmo tempo, na escola secundria nmero 14 na cidade de Kimra, entre os anos 1942 e 1945.
Foi publicado primeiramente na revista Russkaia slovesnost, 1994, n.2, pp. 47-55 (publicao e comentrio de
L.S. Melikhov). O que constitui esse artigo, na verdade, corresponde a dois textos manuscritos dos arquivos
(BAKHTIN, 2013).
56

1.3. Lies de gramtica do Bakhtin-professor15: construo dialgica do conhecimento

Bakhtin (2013), em Questes de estilstica no ensino de lngua, oferece uma


demonstrao de sua atividade de professor em sala de aula, na qual ele trabalha a
construo do conhecimento dialogicamente. De acordo com Brait (2013, p. 16), tal escrito
revela que o principal objetivo de quem ensina lngua levar o aluno a ler e escrever com
autonomia, tornando-se sujeito dessas duas atividades interligadas para a constituio de
sua condio de cidado. Assim, entre as principais contribuies das discusses propostas
nesse texto, Bakhtin (2013) demonstra que:

As formas gramaticais no podem ser estudadas sem que se leve sempre


em conta seu significado estilstico. Quando isolada dos aspectos
semnticos e estilsticos da lngua, a gramtica inevitavelmente degenera
para a escolasticismo. (p. 23)
Toda forma gramatical , ao mesmo tempo, um meio de representao. Por
isso, todas essas formas podem e devem ser analisadas do ponto de vista
das suas possibilidades de representao e de expresso, isto ,
esclarecidas e avaliadas de uma perspectiva estilstica. (p. 24-25)

Nesse artigo, o professor Bakhtin (2013) apresenta a realizao de uma prtica


didtica voltada para o ensino-aprendizagem da gramtica na perspectiva dialgica. Seu foco
mostrar como a fundamentao da teoria dialgica, amplamente desenvolvida no
conjunto dos trabalhos do Crculo, possibilita uma reflexo sobre o ensino-aprendizagem de
lngua articulado s bases estilsticas.

Bakhtin (2013, p. 41) destaca que a sintaxe das crianas aproxima-se da fala; eles
no se preocupam ainda com a correo das construes e, por isso, formam perodos
bastante audaciosos, que por vezes so muito expressivos. As crianas, segundo o autor,
no conhecem nada sobre seleo lexical, apresentando lxico pouco variado, contudo,
muito expressivo e ousado. Na linguagem infantil, para Bakhtin, expressa-se a
individualidade do autor, embora de modo desajeitado.

Com os anos de escolarizao, segundo Bakhtin (2013, p. 41), os alunos comeam a


desenvolver um texto despersonalizado, com correo gramatical, mas desprovido de qualquer
expresso original. A partir disso, entendo que ensinar a lngua isolada das experincias reais

15
Expresso utilizada por Brait (2013).
57

com a linguagem no condiz com a riqueza e a complexidade das atividades humanas e no


contribui para a formao de um sujeito leitor e produtor de textos.

O exemplo de Bakhtin traz memria que, mesmo sem estarem alfabetizadas, as


crianas podem ler e contar histrias, com a mxima expressividade, por meio das
ilustraes de livros, figuras, fotografias, brinquedos etc. Com o passar do tempo, a
visualidade inerente leitura perdida em detrimento de prticas estritamente voltadas
para a leitura do verbal e para o ensino da linguagem uniformizada dos manuais de
literatura (BAKHTIN, 2013, p. 41) e por que no dizer dos livros didticos de modo geral.

Para o filsofo russo, toda forma gramatical deve ser tambm considerada do ponto de
vista de seu inerente potencial representacional e expressivo, isto , sua estilstica deve ser
elucidada e avaliada. Um aluno, por exemplo, aprende em que condies uma orao adjetiva
pode ser substituda por uma locuo adjetiva e quando isso no pode ocorrer; tambm lhe
ensinado um procedimento para fazer essa substituio. Entretanto, nem o professor nem o
livro didtico apresenta ao aluno qualquer aspecto sobre quando e por que essa substituio
deve ser feita. Assim, o jovem no entende o objetivo da substituio e no compreende a
finalidade em aprender a como faz-la (BAKHTIN, 2013, p. 25).

Segundo Bakhtin (2013, p. 28), ensinar sintaxe sem fornecer elucidao estilstica e
sem tentar enriquecer o discurso dos prprios alunos carece de qualquer significncia criativa
e no os ajuda a melhorar a criatividade de suas prprias produes discursivas, ensinando-os
meramente a identificar as partes da linguagem j produzida por outros.

O autor se debrua sobre a elucidao estilstica mais detalhada de uma forma: o


perodo composto por subordinao sem conjuno. Para ele, ensinar tal forma
extremamente produtivo para que os alunos aprendam a usar a linguagem de modo
criativo (p. 28). Bakhtin (2013) parte da constatao de que essa questo particular de
gramtica aparece muito raramente nas produes escritas dos alunos dos ltimos anos
(p. 28-29) do ensino mdio, partindo de sua experincia como professor, da anlise de um
corpus constitudo por aproximadamente oitenta redaes e de conversas com
professores de outras escolas (p. 29).

O professor Bakhtin (2013), ento, prope exerccios como ditados, localizao desse
tipo de perodo em textos, constatando que os alunos entendiam bem, lembravam das regras
58

e quase no erravam na pontuao, contudo, no sabiam [...] utilizar essa forma em seus
prprios textos, [...] de modo criativo, pois o significado estilstico dessa forma gramatical
no fora tratado e, assim, os alunos no sabiam seu valor (p. 29).

Diante de tal situao, Bakhtin (2013) percebe a necessidade de levar os alunos a


apreciar o perodo composto sem conjuno como um meio de expresso lingustica
excelente e se indaga: mas como fazer isso? (p. 29) pergunta feita por muitos professores,
inclusive por mim como professora, autora e pesquisadora.

Para respond-la, o professor Bakhtin (2013) apresenta uma prtica didtica realizada
por ele com seus alunos. Ele inicia selecionando trs perodos retirados de obras dos escritores
clssicos russos Pchkin e Ggol. As frases, tomadas como enunciados, passam a integrar uma
problematizao para uma questo de estilo: uma comparao entre o perodo composto por
subordinao sem conjuno (frases originais) e o com conjuno (frases a serem reescritas
pelos alunos). Bakhtin-professor prope inicialmente uma leitura com uma expressividade
mxima, para enfatizar o elemento dramtico contido nas frases (p. 30). Essa
expressividade se perder na construo com conjuno, algo que o professor no apresenta
de imediato ao aluno, mas conduz, de modo reflexivo e analtico.

Para isso, para iniciar a atividade, o autor escolhe um dos perodos e prope um
primeiro momento metodolgico organizado em cinco etapas de trabalho: (1)
Transformao dos perodos; (2) Comparao entre as construes dos perodos; (3) Estudo
das questes de expressividade; (4) Anlise gramatical no contexto inteiro e entonao; e
(5) Concluses dos alunos.

A primeira etapa do momento inicial de anlise consiste na transformao dos


perodos originais em perodos compostos por subordinao com conjuno. Considera-se
mais de uma possibilidade construo e tambm a ordem das palavras na orao na reescrita
do perodo.

A observao das diferenas entre os perodos corresponde a segunda etapa


metodolgica, que se inicia a partir da seguinte pergunta: qual a diferena entre a orao
com conjuno criada por ns e a orao sem conjuno de Pchkin? (BAKHTIN, 2013, p.
31). Os alunos percebem a perda da expressividade, do elemento dramtico que constituiu a
frase original.
59

A partir disso, h o estudo gradual das razes de perda da expressividade na frase


alterada (p. 30-31), correspondendo a terceira etapa proposta pelo professor. Bakhtin discute
com os alunos o uso das conjunes subordinativas porque e uma vez que no contexto do
uso literrio, justificando porque os artistas da palavra sempre tentavam minimizar o seu
uso. Aps isso, recupera a semntica das conjunes subordinativas e o fato de serem
elementos que expressam relaes puramente lgicas entre os perodos e totalmente
privadas dos elementos visual e imagtico, sendo palavras frias e sem alma,
diferentemente das palavras com significado referencial e imagtico (p. 32).

A quarta parte corresponde anlise gramatical dessas formas no contexto inteiro


do perodo, trabalhando o significado estilstico da ordem das palavras no perodo e as
questes de entonao decorrentes disso.

Para finalizar, o professor Bakhtin prope aos alunos que tirem suas concluses sobre a
anlise, que, de modo geral, consideraram: o enfraquecimento da relao emocional e
dramtica estabelecida no perodo original; a diminuio da carga entonacional; a
impossibilidade da dramatizao da palavra; a diminuio da construo imagtica do
discurso; a adaptao leitura silenciosa e no leitura em voz alta; e a perda da conciso.

Na sequncia, Bakhtin (2013) encaminha a anlise da segunda frase-enunciado


escolhida por ele. O que se nota nesse desenvolvimento metodolgico proposto que a
problematizao de uma anlise estilstica em sala de aula torna-se um acontecimento, no
qual todos os participantes conversam sobre a construo de sentido e da expressividade em
frases tambm tomadas como acontecimentos enunciativos. O que Bakhtin-professor
possibilita uma aproximao de potncias de sentido na anlise dos perodos com a
finalidade de despertar a curiosidade do aluno para o estudo da lngua.

Aps essa parte, Bakhtin apresenta um momento de anlise posterior organizado em


trs etapas. Na primeira, o professor discute as questes relacionadas dramaticidade,
discutindo paralelismo sinttico de um dos perodos analisados como forma de construo
discursiva que reproduz de forma dramtica o acontecimento narrado. A segunda etapa
trata dos elementos de conciso empregados na construo do personagem Ievguni
Oniguin, protagonista do romance de Pchkin do qual o perodo analisado foi retirado. Por
fim, a terceira e ltima etapa permite levar os alunos a algumas concluses que consideram
que o perodo composto por subordinao sem conjuno no narra um acontecimento,
60

mas o apresenta de modo dramtico diante de ns por meio da prpria forma de


composio (p. 36).

O autor, por fim, apresenta a anlise do terceiro perodo selecionado para estudo.
Nessa ltima anlise, seguindo a metodologia apresentada, Bakhtin procura evidenciar que a
forma sem conjuno se aproxima da vida, pois ela resgata a vivacidade coloquial e a
desenvoltura da fala cotidiana (p. 38). Esse dilogo estendido ao contexto mais amplo da
literatura russa, visando compreender o significado das formas sintticas da subordinao
sem conjunes na histria da linguagem literria russa (BAKHTIN, 2013, p. 38). Isso aproxima
o uso das formas gramaticais a determinado tempo e espao de produo, de acordo com o
estilo de cada autor.

O autor destaca a importncia de mostrar que o uso da conjuno ser muito


importante, mesmo na literatura de fico, mas, sobretudo, na linguagem prtica e cientfica,
para que os alunos entendam que os usos sem conjuno no podem ser empregados
sempre.

Por fim, Bakhtin (2013) prope uma avaliao coletiva e a apresentao dos
resultados obtidos:

Depois, junto com os alunos, analisaremos os resultados de todo o trabalho


estilstico que foi feito. O professor verifica em que medida o objetivo do
trabalho foi alcanado: ele conseguiu ensinar aos alunos o gosto e o amor
subordinao sem conjuno? Os alunos conseguiram realmente apreciar o
carter expressivo e a vivacidade dessas formas? Se esse for atingido, resta
ao professor apenas levar os estudantes a empregarem essas formas em
sua linguagem oral e escrita. (p. 39)

Nos resultados, Bakhtin (2013) expe, a partir da avaliao de 200 redaes, que:

A mudana da forma sinttica resultou tambm em uma melhora geral do


estilo dos alunos, que se tornou mais vivo, metafrico e expressivo, e o
principal: comeou a revelar-se nele a individualidade do autor, ou seja,
passou a soar a sua prpria entonao. (p. 40)

Para o autor, a anlise estilstica ser apaixonante desde que os prprios jovens
participem ativamente do trabalho, pois essas anlises explicam a gramtica para os alunos:
ao serem iluminadas pelo seu significado estilstico, as formas secas gramaticais adquirem
novo sentido para os alunos, tornam-se mais compreensveis e interessantes para eles
(BAKHTIN, 2013, p. 40). Assim, em sua reflexo final, Bakhtin (2013) afirma:
61

A lngua tem ainda uma influncia poderosa sobre o pensamento daquele


que est falando. O pensamento criativo, original, investigativo, que no se
afasta da riqueza e da complexidade da vida, no capaz de se desenvolver
nas formas da linguagem impessoal, uniformizada, no metafrica, abstrata
e livresca. O destino posterior das capacidades criativas de um jovem
depende em muito da linguagem com a qual ele se forma no ensino mdio.
O professor tem essa responsabilidade. (p. 42-43)

No se pode desconsiderar que a proposta de Bakhtin (2013) est situada em um


espao-tempo especfico: a escola secundria russa na dcada de 1940. Embora Bakhtin, como
professor, discuta questes to prximas dos dilemas enfrentados na atualidade por
professores, autores, pesquisadores, no que se refere ao ensino de lngua materna, os objetivos
e as necessidades de seus alunos em muito diferem daqueles que o mundo contemporneo
coloca para os alunos do ensino mdio no Brasil.

O texto literrio cannico, tal como a escola valoriza, objeto fundamental de ensino-
aprendizagem, contudo, partir unicamente de tais conhecimentos desconsidera a
multiculturalidade que constitui o jovem, um fator, muitas vezes, de distanciamento das
prticas de leitura e produo de texto trabalhadas em sala de aula.

Alm disso, no h como conceber a sociedade contempornea sem o uso das


tecnologias, que os jovens, como nativos digitais, dominam e utilizam nas mais diversas
prticas de linguagem. Ignorar esse contexto desconsiderar o prprio espao-tempo em que
as juventudes se constituem.

Considerando tais questes, a proposta de Bakhtin (2013) se torna um exemplo de como


o conhecimento em sala de aula pode ser construdo dialogicamente, representando o ensino-
aprendizagem no indiferente da lngua e da sua gramtica, no devendo servir de modelo a
ser seguido, mas objeto de reflexo que pode contribuir a outros contextos de ensino-
aprendizagem.

A partir disso, pode-se compreender que as unidades da lngua (palavras e oraes) so


cerceadas por leis combinatrias inerentes ao seu sistema. Ao serem ensinadas isoladamente,
elas so desprovidas de autoria e endereamento, no possibilitando a rplica, a atitude
responsiva dos sujeitos. Nesta pesquisa, nota-se que as propostas de ensino de portugus no
Brasil, sobretudo, no que se refere gramtica, partem, desde a tradio, de uma lngua
abstrata, considerando a aprendizagem de sujeitos ideais e, por isso, tambm abstratos.
62

A disciplina gramatical, denominada de grammatik, surge com o sentido de arte de


ler e escrever. Em origem, o termo se referia, de fato, a procedimentos que tinham a
linguagem como matria, mas no tratavam, necessariamente, da diversidade de textos. O
discurso gramatical greco-latino herdou as concepes da filologia alexandrina, cujo
procedimento de anlise dos textos estava presente na concepo primeira de gramtica
como explicao dos textos, com foco nos literrios (FORTES, 2012, p. 171). A gramtica,
portanto, pressupunha uma arte, uma tcnica, no sentido de possibilitar o conhecimento
das letras (littera). Os grammatiks, os conhecedores das letras, definiram-se como leitores
da escrita literria, da litteratura.

O conceito de gramtica greco-latino proporcionou a sacralizao da littera, tendo na


literatura uma fonte documental de uso da linguagem, pela qual as estruturas lingusticas
eram analisadas, em um primeiro momento, como formas de compreender a realidade e,
posteriormente, como objeto prprio de investigao. Esses conceitos da tradio greco-
latina cristalizaram a valorizao da gramtica ligada a algo homogneo, fixo e abstrato,
capaz de ser descrito, ensinado, articulados pelo ideal de bem falar e bem escrever.

Em Para uma filosofia do ato responsvel (2010b [1920-1924], p. 52), Bakhtin afirma
que nenhuma orientao prtica da minha vida no mundo terico possvel: nele no possvel
viver, agir responsavelmente, nele no sou necessrio, nele, por princpio, no tenho lugar. O
mundo terico se obtm por uma abstrao que no leva em conta o fato da minha existncia
singular. Contrapondo-se a isso, muitas tradies do ensino de portugus concebem um
sujeito que no tem lugar, por meio de uma viso de lngua abstrata, estvel, universal,
repetvel. O ensino indiferente, assim, pressupe a construo de formas monolgicas, que
emudecem os sujeitos envolvidos. Para Bakhtin (2010b, p. 106):

No existe o homem em geral; existe eu, e existe um determinado,


concreto, outro: o meu prximo, o meu contemporneo (a humanidade
social), o passado e o futuro das pessoas reais (da humanidade histrica).
Todos estes so momentos de valor do existir, individualmente vlidos e
que no universalizam o existir singular, que se abrem a mim do meu lugar
nico como fundamento do meu no-libi.

Na perspectiva dialgica, o ser humano concreto, algum que percebe o mundo de


um lugar nico, que jamais foi ou ser ocupado por algum, tendo a alteridade como
condio de sua prpria constituio. Na escola, isso significa promover um processo de
63

ensino-aprendizagem que provoque indagaes, possibilite respostas, no apenas a


repetio de frmulas prontas, modelos abstratos. Na teoria dialgica, portanto, visualiza-se a
construo de um processo de ensino-aprendizagem a partir do dilogo entre professor-aluno,
entre aluno e textos, entre textos, mostrando que as escolhas do enunciador marcam sentidos
diferentes, pontos de vista distintos. Isso coloca em evidncia aspectos constitutivos da teoria
dialgica, como a singularidade do enunciado concreto, a relao sujeito/linguagem e a
articulao entre texto/interao/autoria que s ganham sentido na anlise estilstica.

Para expandir essa reflexo, no prximo captulo, sero resgatados diferentes


discursos representativos de propostas terico-metodolgicas para o ensino-aprendizagem
de lngua portuguesa no Brasil ao longo de sua constituio scio-histrica, tendo como
ponto de chegada algumas prticas contemporneas. Ser discutido como tais vozes se
relacionam com tendncias cientficas e/ou oficiais dominantes em determinados
momentos, colocando em discusso diversas abordagens, que, juntas, recuperam, de
diferentes formas, uma memria em comum: os estudos greco-latinos sobre gramtica.
64

CAPTULO II

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL:


QUESTES GRAMATICAIS E ESTILSTICAS EM FOCO

Pelo seu carter conservador, impositivo e excludente, o


normativismo e a gramatiquice so parte intrnseca de todo um
conjunto de conceitos, atitudes e valores fundamentalmente
autoritrios, muito adequados ao funcionamento de uma sociedade
profundamente marcada pela diviso e excluso social.
O ensino de portugus, nesse sentido, no est separado da
sociedade que o justifica e o sustenta. Desse modo, critic-lo
tambm criticar essa mesma sociedade; agir para mud-lo tambm
agir para transformar a sociedade.

Carlos Alberto Faraco16

Pensar em ensino-aprendizagem a partir da teoria dialgica significa essencialmente


resgatar a memria do objeto do estudo, que, nesta tese, o ensino de lngua portuguesa
no Brasil. Para isso, neste momento da tese, foram propostos trs objetivos: (1) resgatar as
tradies que constituem o ensino de LP no Brasil; (2) apresentar os discursos
contemporneos que orientam o ensino de LP; e (3) analisar algumas prticas didticas
propostas em materiais didticos para o ensino-aprendizagem de LP na atualidade.

Assim, este captulo se organiza em quatro partes. Na primeira, para enfocar como os
estudos gramaticais e estilsticos da lngua portuguesa foram introduzidos no Brasil, cabe
compreender quais fundamentos greco-latinos constituram a gramtica dos vernculos
europeus. Para isso, ser necessrio um retorno s concepes platnicas e aristotlicas em
torno da linguagem e s gramticas dos gregos Dionsio o Trcio e Apolnio Dscolo, e do
romano Prisciano. No se tem a pretenso de realizar um estudo aprofundado de tais
tratados e obras gramaticais, o que fugiria dos objetivos desta pesquisa, mas o que se
prope percorrer as principais caractersticas que constituem e organizam tais obras. Para
tanto, sero apresentados alguns estudos de Neves (2002, 2005), interligados a outros
pesquisadores que discutiram tais questes, como Baratin (2000), Leite (2007), Faraco
(2008), Oliveira (2011) e Fortes (2012).

16
Faraco, 2006, p. 25.
65

Na segunda parte, so resgatadas as questes de gramtica e estilo, considerando as


coeres do currculo oficial do ensino mdio no Brasil, desde os primeiros compndios at a
dcada de 1980, colocando em dilogo o currculo prescrito pelo Estado, por meio de leis,
reformas educacionais, estudos lingusticos, exemplificando com a produo didtica de
cada momento, para elucidar de que maneira o modelo greco-latino adentrou nas escolas
brasileiras. Esse percurso fundamentado pelos estudos de Faraco (2008), Bastos (1999,
2012), Razzini (2000), Fvero (2000, 2001), Orlandi e Guimares (2001), Weedwood (2002),
Pietri (2003), Soares (2004), Zanon e Faccina (2004), Ricciardi (2004), Bastos e Palma (2004,
2006, 2008), Bezerra (2005), Possenti (2005), Geraldi (2005b, 2005c), Zandwais (2006), Rojo
(2006, 2008), Bunzen (2009) e Rocha (2010).

Na terceira parte, so discutidas as orientaes adotadas pelos documentos oficiais


do ensino mdio na atualidade (PCNEM, 1999; PCN+EM, 2002; OCEM, 2006). Estabelecendo
uma relao entre a tradio descrita nas partes anteriores e a concepo atual de ensino-
aprendizagem de lngua, instaura-se o dilogo entre duas obras avaliadas no PNLD 2012:
Portugus: literatura, gramtica, produo de texto (PLGP), de Leila Lauar Sarmento e
Douglas Tufano (2010); e Portugus: linguagens (PL), de William Roberto Cereja e Thereza
cochar Magalhes (2010). A finalidade comparar as teorias lingusticas que as
fundamentam, para demonstrar como discursos inovadores e tradicionais se
interpenetram nas propostas de ensino de lngua portuguesa na atualidade, dando enfoque
articulao das questes de gramtica e de estilstica, para resgatar algumas vozes
contemporneas referentes ao ensino-aprendizagem de lngua no ensino mdio.

Por fim, na quarta parte, em dilogo com essas obras didticas, prope-se uma breve
anlise da Pequena gramtica do portugus brasileiro (2012), de Ataliba T. de Castilho e
Vanda Maria Elias, por ser a primeira gramtica escolar produzida com base nos estudos
lingusticos desenvolvidos no Brasil h mais de trinta anos. Sero observadas, nas trs obras
didticas mencionadas, as atividades com foco no ensino de um aspecto gramatical em
particular: o substantivo. Pretende-se colocar em dilogo o que a tradio gramatical
prope, o que ser observado ao longo deste captulo, com as orientaes mais recentes
para o ensino-aprendizagem dos aspectos lingusticos.
66

2.1 Legado dos estudos gramaticais e estilsticos greco-latinos para o ensino

Os estudos sobre a linguagem so antigos, sobretudo, com relao gramtica. Os


babilnios, por exemplo, j se dedicavam a isso por volta de 2000 a.C. Os hindus
desenvolveram uma forte tradio gramatical por volta do sculo IV a. C. No mesmo
perodo, os chineses tambm iniciaram suas reflexes gramaticais. A gramtica, contudo, foi
criao da cultura greco-romana. Os gregos e os romanos foram muito ligados s questes
de linguagem, por conta disso, as reflexes propostas por esses povos duraram por volta de
mil anos (FARACO, 2008, p. 130).

Muitos estudos, provenientes de diferentes tradies greco-romanas,


interpenetravam as prticas polticas e jurdicas. A democracia ateniense e a repblica
romana foram momentos de grande efervescncia para gregos e romanos, respectivamente,
pois havia debates pblicos acirradssimos, tanto no mbito poltico como no jurdico.
Segundo Faraco (2008, p. 131), aqueles que participavam de tais debates precisavam
desenvolver habilidades de fala no espao pblico, com a finalidade de sustentar suas
convices, por meio de argumentos, para, ento, vencer a disputa. Dessa necessidade real
e prtica, nasceu a retrica, com foco no estudo da lngua com o objetivo de examinar os
melhores recursos expressivos capazes de conquistar a adeso do auditrio.

Ao lado dessa tradio, segundo Neves (2005), desenvolveu-se outra de carter


filosfico, na qual esto includas as reflexes de Plato, Aristteles e dos filsofos estoicos.
Nela, podem-se identificar duas direes: de um lado, as especulaes sobre a natureza da
linguagem humana (o que e como funciona); de outro, as anlises de vrios aspectos da
lngua grega com parte da construo da lgica.

Percebe-se que a retrica nasce intimamente ligada vida, s necessidades


comunicativas do ser humano naquela poca, considerando a construo expressiva e os
usos da linguagem em situaes reais como o debate pblico, o que, portanto, requer uma
reflexo mais estilstica. J, nessa outra tradio, h uma primeira aproximao mais
filosfica, sendo que os primeiros questionamentos no mundo ocidental sobre lngua(gem)
buscaram determinar se ela era fonte de conhecimento ou era um meio simplesmente.
Nessa segunda vertente, fundam-se as bases do que se conhece hoje como gramtica
tradicional.
67

Plato, por exemplo, considera que a linguagem implica um tchne, ou seja, o fazer
conforme a natureza, o fazer conforme o edos (uma ideia). O instrumento dessa arte, o
rganon, o nome, cuja justeza se refere a uma ideia. Conforme Plato, o que deve ser
reproduzido a ideia do nome, pois a denominao das ideais (NEVES, 2005, p. 49-50).

Para Neves (2005), o filsofo estabeleceu que a relao entre as palavras e as coisas
no era direta, mas indireta, entretanto, faltava ainda determinar a natureza delas. A
concluso que os nomes tm por natureza uma certa justeza e que no qualquer homem
que possui a arte de denominar (p. 51). Alm disso, por trs dos nomes que se examinam
h outros que se transformaram, e neles que se vai buscar a justeza da denominao (p.
55). Assim, Plato defende que o nome algo separado da coisa, pois as palavras so
apenas sinais que representam as ideias e as coisas (NEVES, 2005, p. 58).

A partir disso, de acordo com Neves (2005, p. 59), o filsofo passa a verificar a
verdade do lgos, a qual no buscada no nome, mas na atribuio de um verbo a um
nome, correspondente atribuio de uma propriedade a uma coisa. Ao unir um nome a
um verbo, o falante liga um agente a uma ao, representando para Plato, a comunho
existente nas coisas representadas.

Diferentemente de Plato, Aristteles no visava discutir a relao entre as palavras


e as coisas, mas entre significados e seus referentes. Para Aristteles, a linguagem a
expresso de tudo o que (NEVES, 2005, p. 65), princpio que fundamenta sua unidade de
anlise em categorias de pensamento, que, no conjunto das obras que formam o Organon,
significam o dizer das coisas e a forma de expor a realidade por meio da linguagem
(NEVES, 2005, p. 66).

No livro Categorias17, o filsofo discute o problema da significao, considerando que


os nomes so smbolos das coisas. Aristteles props uma dissociao entre a palavra e o
sentido por ela transmitido, pois observou que no havia uma correspondncia entre a
representao da palavra (o sinal) e o que ela significa (o conceito), j que existiam
17
As categorias so as declaraes mais gerais sobre o ser ou sobre os modos diferentes em que o ser declarado.
As categorias so denominadas de substncia, quantidade, qualidade, relao, lugar, tempo, posio,
estado ou condio, ao e paixo. Podem-se aproximar os conceitos de substncia a substantivo; de ao a
verbo (voz ativa); de paixo a verbo (voz passiva); de relao a conjuno; de qualidade a adjetivo; de lugar/tempo a
advrbio; de quantidade a numeral; de posio/estado a predicativo do sujeito. Isso permite a distino de cinco
partes do discurso, que seriam, posteriormente, ampliadas pelos estoicos, ao diferenciarem nome prprio e nome
apelativo, acrescentar a categoria de meio, ampliando as concepes de advrbio, e apresentar a articulao
(pronomes e artigos).
68

diferentes palavras com o mesmo significado (sinnimos), outras, formadas a partir da


mesma base, mas com sentidos distintos (parnimos) e, tambm, aquelas idnticas e com
sentidos diferentes (homnimos) (LEITE, 2007, p. 39-40).

A formulao das categorias em Aristteles produz uma teoria da predicao, cuja


finalidade no consiste, evidentemente, em analisar a lngua por ela mesma, mas sua
pertinncia noo de verdade (FORTES, 2012, p. 103). O aspecto central da teoria
aristotlica conceber uma correspondncia entre o pensamento da estrutura da lngua e a
estrutura do mundo.

A fundamentao aristotlica buscava sempre a eficincia da comunicao garantida


pelo uso conveniente de recursos retricos e de elocuo. Tais concepes, segundo Neves
(2005, p. 84), so sistematizadas a partir de um fundamento lgico, que, ao serem abstradas
da filosofia, levaram constituio da gramtica que nascer normativa, sobre a arte do
bem dizer, tanto na prosa como na poesia.

Com os estoicos, tais concepes assumem outra dimenso, pois sua filosofia
pressupunha trs ramos interconectados: a fsica, a moral e a lgica. Neves (2005, p. 86)
aponta que, para os estoicos, no centro da lgica est a linguagem: saber ter ideias
conformes s coisas reais da natureza, s quais essas ideias devem corresponder. O objetivo
da lgica estoica analisar o que dito (lektn), considerando os fatos e a relao entre eles
como objeto do pensamento discursivo e no os seres individuais (NEVES, 2005, p. 87).

Tal encaminhamento tem grande importncia nos estudos da linguagem, pois,


conforme Fortes (2012, p. 105), so os estoicos que possibilitaram que a linguagem fosse
vista, adiante, como um objeto de estudo vlido por si mesmo.

Com relao ampliao do conhecimento sobre as partes do discurso, Leite (2007,


p. 36-37) destaca que os estoicos distinguiram seis partes do discurso: nome prprio
(noma), nome comum ou apelativo, verbo (rhema), conjunes (sdesmos),
articulao (rthron)18 e meio (termo que remetia ao advrbio ou a um tipo especfico de
advrbio).

Pelo fato de a lgica estoica incluir necessariamente uma discusso dos juzos,
tambm chamados de proposies, segundo Faraco (2008, p.132), expressas por meio de

18
Segundo Fortes (2012, p. 113), a articulao refere-se aos pronomes e artigos (pronomen/articulus).
69

sentenas da lngua, houve a elaborao de anlise da estrutura das sentenas e dos


elementos lexicais, com a finalidade de obter processos racionais vlidos.

J mais perto da era crist, os gregos, principalmente, na cidade de Alexandria,


passaram a se dedicar ao estudo da produo literria de seus autores consagrados. Esses
estudos contemplavam a fixao de forma aceitvel dos textos clssicos, o que leva aos
eruditos alexandrinos a descrever e comentar a lngua que ali encontravam. Com o tempo,
tais investigaes passaram a constituir um ramo especfico do conhecimento: a gramtica
(FARACO, 2008, p. 133).

Os chamados gramticos-fillogos, segundo Fortes (2012, p. 105), apropriaram-se da


nomenclatura filosfica conferindo-lhe outros significados para tratar da linguagem de
maneira especializada, o que a tornou objeto de estudo, com poucas referncias ao mundo
e ao estatuto de verdade da linguagem em relao ao mundo, conforme propuseram os
filsofos.

O trabalho dos gramticos-fillogos resultou na descrio de usos particulares dos


autores estudados. Entre o final do sculo II a.C. e incio do sculo I d. C., configuraram-se o
perfil e a concepo de gramtica tal como ainda existem na atualidade. Baratin (2000)
considera que da concepo de gramtica como competncia em matria de textos, na
qual se explicava as ocorrncias lingusticas de autores especficos, passou-se a uma
concepo de gramtica como sistema da lngua, pela qual se instituam regras de usos, ou
seja, modelos para o uso comum, tornando-se norma, padro de correo (p. 227).

Nesse contexto, insere-se a gramtica de Dionsio o Trcio, do sculo II a.C.,


considerado o autor da primeira gramtica conhecida, editada pela primeira vez somente
em 1715. Para Neves (2005, p. 125), essa obra foi organizadora da arte da gramtica na
Antiguidade, apresentando traos fundamentais na concepo de muitas gramticas do
Ocidente.

Membro da escola de Aristarco, Dionsio o Trcio ocupava-se com o estudo das obras
de Homero. Para Dionsio o Trcio, a gramtica um saber que se assenta sobre o essencial
do que dito pelos poetas e escritores (apud LEITE, 2007, p. 47).

Em sua obra, h um pargrafo inicial, no qual apresenta metodologicamente as


partes da gramtica: leitura praticada segundo as regras da prosdia; explicao dos
70

poetas segundo os tropos que neles aparecem; explicao natural dos fatos lingusticos e
histricos; investigao etimolgica; exposio da analogia; e julgamento das obras
(que a parte mais importante da arte gramatical) (NEVES, 2005, p. 126).

A tchne grammatik de Dionsio, de acordo com Neves (2005, p. 126-127), organiza-


se em vinte pargrafos: 1 Da gramtica; 2 Da leitura; 3 Do acento; 4 Da pontuao; 5
Da rapsdia; 6 Do elemento; 7 Da slaba; 8 Da slaba longa; 9 Da slaba breve; 10
Da slaba comum; 11 Da palavra; 12 Do nome; 13 Do verbo; 14 Da conjuno; 15
Do particpio; 16 Do artigo; 17 Do pronome; 18 Da preposio; 19 Do advrbio; 20
Da conjuno. Neves (2005, p. 159) destaca que o estudioso classifica vinte e quatro
espcies de nomes, o que hoje seria equivalente a substantivos, adjetivos, pronomes e
numerais.

Outra obra alexandrina decisiva para os estudos gramaticais a de Apolnio Dscolo.


Nascido em Alexandria, viveu na primeira metade do sculo II a.C. Segundo Neves (2005, p.
127), ele e seu filho Herodiano so os gramticos de maior projeo na poca dos
imperadores romanos, por isso suas obras so numerosas. Apolnio classifica
sistematicamente toda a matria lingustica sobre uma base filosfica, aparecendo pela
primeira vez a sintaxe.

Por ser difcil estabelecer o progresso das obras de Apolnio, Neves (2005, p. 128-
129) expe que se conservaram apenas quatro trabalhos do estudioso: Do pronome, Das
conjunes, dos advrbios e Da sintaxe das partes do discurso. Contudo, pelo fato de
ele se repetir muito possvel recuperar as referncias que o autor faz gramtica: Dos
elementos; Da diviso das partes do discurso; Dos nomes; Dos verbos; Dos
particpios; Do artigo; Do pronome; Da preposio; Dos advrbios; Das
conjunes; Da sintaxe das partes do discurso; Da composio; Dos acidentes; Das
figuras; Das figuras homricas; Da ortografia; Da prosdia e Dos dialetos drico,
jnico, elico, tico.

Apolnio permitiu a distino de palavras essenciais e acessrias, estabeleceu


discusses sobre a ordem direta das proposies, revelando, conforme Neves (2005, p. 174),
uma preocupao dada anlise das ideias, ou seja, um enfoque lgico-expressivo.
71

Para todos os estudiosos, nesse contexto, o objeto do gramtico era a lngua escrita
exemplar: a lngua literria. O gramtico perseguia, portanto, duas finalidades: a primeira
era descrever tal lngua e a segunda era estabelecer, a partir de tal descrio, um
modelo a ser seguido por todos os que escreviam. A partir desse tipo de estudo,
estabeleceu-se o carter normativo que constituiu a tradio gramatical ocidental do estudo
da lngua, que se conhece at hoje (FARACO, 2008, p. 133).

Observa-se que a diretriz dos estudos lingusticos, nesse contexto, foi dada pela
crtica e tentativa de explicar e avaliar textos clssicos. Assim, os gregos empregaram o
termo grammatik que designa um exame dos fatos da lngua (NEVES, 2005, p. 114).
Contudo, para Neves (2005), a grammatik dos filsofos no a gramtica no sentido
comum, tradicional, obra tpica da cultura helenstica19 constituindo-se em um
instrumento de cultivo e preservao de valores, j que um exame dos textos escritos,
pois seu objetivo permitir a memria das obras que representam a criao do esprito
grego (p. 114).

Os estudos dos filsofos gregos ofereceram os fundamentos epistemolgicos para a


criao da gramtica. Tais pensadores trabalharam com e sobre a lngua grega, para
compreender seu funcionamento e constituio, origem e relao com a realidade. No
tinham o objetivo de descrever textos literrios para fixar e preservar a tradio lingustica,
nem estavam voltados para o ensino, como os fillogos-gramticos alexandrinos (LEITE,
2007, p. 70). Contudo, de toda a situao cultural da qual nascem os estudos gramaticais
decorrem as caractersticas que determinaram a sua natureza: limitao lngua grega
escrita, mais especificamente lngua literria.

No desdobramento desse processo, os gregos alexandrinos criaram a gramtica como


disciplina intelectual autnoma voltada para o estudo da lngua, com o objetivo de fixar
modelos de correo com base no estudo emprico dos usos de poetas e prosadores. Uma
vez constituda pelos alexandrinos, a gramtica foi agregando as trs tradies mencionadas:
a retrica, a lgico-filosfica e a normativa.

19
Designa-se por perodo helenstico (do grego, hellenizein "falar grego", "viver como os gregos") o perodo
da histria da Grcia compreendido entre a morte de Alexandre III (O Grande) da Macednia em 323 a.C. e a
anexao da pennsula grega e ilhas por Roma em 147 a.C. Caracterizou-se pela difuso da civilizao grega
numa vasta rea que se estendia do mar Mediterrneo oriental sia Central. De modo geral, o helenismo foi
a concretizao de um ideal de Alexandre: o de levar e difundir a cultura grega aos territrios que conquistava.
72

Aps a incorporao da Grcia aos domnios romanos no sculo II a. C., a cultura


grega passou a ser fortemente valorizada pela elite romana, que se dedicou ao aprendizado
da lngua e da literatura gregas e, mais tarde, quando incorporou Alexandria (sculo I a.C.),
passou a absorver tambm seus estudos gramaticais.

Rumo ao Imprio, Roma recebeu os estudos alexandrinos muito bem, adotou a


concepo normativa e trabalhou no sentido da fixao e cultivo de um latim modelar.
Faraco (2008, p. 137) expe que os romanos assumiram como referncia a linguagem dos
poetas e prosadores consagrados e dos modelos gregos.

Em Roma, segundo Faraco (2008, p. 137), formulou-se uma concepo de pessoa


culta, partindo do pressuposto de que esse sujeito deveria dominar o bem falar e o bem
escrever, isto , cultivar certos modelos de lngua, aproximando seu modo de escrever e de
falar em pblico aos usos dos autores consagrados. Assim, o ideal lingustico das pessoas
cultas era imitar a lngua dos autores clssicos, constituindo, assim, uma primeira concepo
de norma culta.

Enraza-se, nesse momento, portanto, na tradio do ensino-aprendizagem de


gramtica, uma concepo de sujeito assujeitado, ou seja, aquele que se apropria
passivamente de um discurso preexistente a partir de recursos lingustico-discursivos
tambm preexistentes, como repetio e no como criao de algo novo. Isso se aproxima
da ideia de compreenso passiva explorada como sendo apenas uma abstrao, de acordo
com as postulaes bakhtinianas apresentadas no captulo anterior.

Considerando uma finalidade pedaggica, os romanos produziram, no correr dos


primeiros sculos da nossa era, vrias gramticas do latim. Dentre as quais, ficou famosa a
Institutiones grammaticae, de Prisciano, gramtico que teria vivido em Constantinopla
(capital do Imprio Romano do Oriente) durante o governo do imperador Justiniano (sculo
VI d. C), embora no haja muitas informaes biogrficas sobre ele (FORTES, 2012, p. 172).

A doutrina sinttica de Apolnio Dscolo foi aplicada ao latim por Prisciano


aproximadamente em 500 d.C. A obra Institutiones grammaticae, segundo Oliveira (2011, p.
1571), praticamente uma traduo dos trabalhos de Apolnio Dscolo. Durante os
primeiros anos do perodo medieval, ela foi a fonte principal dos estudos lingusticos, sendo
avaliada e copiada seguidamente. A partir da obra de Dscolo, Prisciano no somente leva a
73

tarefa de descrever os fatos da lngua latina, produzindo uma descrio mais robusta e
exaustiva acerca de variados fenmenos gramaticais latinos, como tambm realiza um
amplo nmero de citaes de autores literrios.

As Institutiones so compostas por dezoito livros e dois pequenos tratados


pedaggicos: Princpios sobre o nome, o pronome e o verbo e Anlise mtrica dos
primeiros versos de cada canto da Eneida. O livro I se debrua sobre a descrio dos sons
da lngua; o livro II se ocupa de conceitos preliminares, como o de slaba e o de artigo, por
exemplo; o terceiro livro aborda o adjetivo, mais especificamente, os comparativos e
superlativos; os diminutivos e os seus paradigmas de declinao, formados a partir dos
nomes; os livros IV e V abordam os nomes que Prisciano categoriza como denominativos,
assim como as categorias flexionais de gnero, nmero e caso; o sexto livro apresenta
particularidades do caso nominativo; e o stimo, dos demais casos (FORTES, 2012, p. 179-182).

A categoria do verbo trabalhada em quatro livros: no oitavo so discutidas as suas


propriedades gerais; no nono, os princpios que regem as conjugaes; no dcimo se
discutem especificamente as particularidades do pretrito perfeito e, finalmente, no dcimo
primeiro aprofundada a discusso sobre as formas de particpio em latim. Os pronomes
so apresentados nos livros XII e XIII; as preposies, no livro XIV. Na sequncia, o livro XV
aborda os advrbios e as interjeies; e o livro XVI, as conjunes. Os dois ltimos livros, XVII
e XVIII, correspondem ao exame da sintaxe ou construo e recebem o ttulo Da
construo, no qual se analisa a estrutura da orao (FORTES, 2012, p. 179-182)20.

A gramatizao do latim fez-se por decalque do modelo de descrio grego. Nesse


modelo, conhecido como greco-latino, incluram-se as preocupaes puristas quanto busca
da preservao do idioma: aos gregos interessavam em manter e preservar o grego puro;
aos latinos interessava a preservao do latim puro (LEITE, 2007, p. 66-67).

Nota-se que os princpios platnicos, aristotlicos, estoicos, aplicados descrio do


grego pelos Alexandrinos e, de certo modo, reconstrudos pelos latinos, organizador da
gramtica que hoje se denomina tradicional. A categorizao ocorreu por meio da descrio
de uma variante prestigiosa, a dos autores consagrados, e que, por isso, merecia ser imitada
por todos os que queriam fazer o bom uso da linguagem escrita ou falada. Segundo Leite

20
A difuso da obra de Prisciano gigantesca. De acordo com Fortes (2012, p. 182), h mais de mil manuscritos
catalogados somente com as Institutiones, que tem a primeira edio em Veneza, no ano de 1470.
74

(2007, p. 51), disso decorre a perspectiva normativa, pois a variedade descrita a nica
considerada correta, configurando o que passou a se convencionar como bom uso.

Alm disso, na poca medieval, instituiu-se o Trivium como instrumento de formao


na escola no que est relacionado s artes da palavra. A articulao entre Gramtica, a arte
de ler e escrever, Retrica, arte de ordenar o discurso, e Dialtica, arte de discutir, era
preparao indispensvel no ensino medieval. Segundo Rojo (2008), h uma herana
aristotlica nessa organizao que buscava recuperar os mecanismos de significar propostos
pelo filsofo, passando pelo estudo dos fonemas (letras), da frase e das metforas ao tratar
as formas lingusticas envolvidas nos gneros literrios ou retricos e tambm na elocuo.
Contudo, Rojo (2008) explicita que o Trivium chegou escola pelo filtro pedaggico e
gramatical, transformando mecanismos de significar em regras de bom uso.

Assim, nesse perodo, os manuais gramaticais embasados pela gramtica do latim,


segundo Faraco (2008, p. 135), organizavam-se a partir da lngua em uso pelos autores
consagrados, considerando-os para estabelecer regras para falar e escrever corretamente.
Havia uma descrio da estrutura das sentenas (sintaxe) e uma classificao das palavras
com uma apresentao de sua morfologia flexional. Por fim, finalizavam com alguns
aspectos relacionados s questes de estilo, com destaque para as figuras de linguagem e
para o que se convencionou chamar vcios de linguagem.

Com a fragmentao do Imprio do Ocidente, o modelo de gramtica do latim foi


adotado como a grande obra de referncia pedaggica durante todo o perodo medieval em
que estudiosos e professores da Europa Ocidental tentaram preservar um latim clssico
cristalizado como lngua de erudio.

No fim do sculo XV e comeo do XVI, os estudos gramaticais das lnguas vernculas,


entre as quais est o portugus, iniciou com o objetivo de sistematizar e descrever tais
lnguas, para registrar uma referncia normativa que atendesse aos objetivos de unificao
lingustica trazidos pela criao dos novos Estados Centralizados. Nesse contexto, assim
como a gramtica latina, a gramatizao dos vernculos europeus tambm se deu por
decalque, partindo do modelo latino (LEITE, 2007, p. 67).

Na comunicao cotidiana, contudo, as novas lnguas vernculas estavam em pleno


desenvolvimento. Elas herdavam as diferentes variedades do latim popular falado,
75

diferenas intensificadas pela desintegrao do Imprio e pelas sucessivas invases dos


povos germnicos. A partir do sculo IX d.C., surgem os primeiros textos escritos nessas
novas lnguas, dando incio a um perodo de contraditria convivncia com a prtica
estabelecida de s se escrever em latim.

Percebem-se, ento, duas perspectivas que se entrecruzam: a preservao do latim e


o surgimento das lnguas vernculas. Com a renascena, h um retorno s obras clssicas,
releitura de pensadores gregos e latinos. O latim continuar por longo tempo sendo a lngua
da cincia e da filosofia, mas as lnguas vernculas, na voz do povo, aparecero na literatura.

Bakhtin (2010), em sua obra A Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento: o


contexto de Franois Rabelais, escrita em 1940 e publicada somente em 1965, mostra como
Rabelais vai buscar nas histrias populares as razes que imortalizaro seus personagens
Gargntua e Pantagruel, fazendo circular diferentes usos da linguagem e diferentes
recursos expressivos e criativos do povo. Nessa mesma obra, Bakhtin cita outros cnones
literrios como Miguel de Cervantes que constri seu heri Dom Quixote, no pelo ideal
cavalheiresco, mas pela voz popular.

Nesse estudo, Bakhtin (2010, p. 12) cita a obra Vergilius Maro grammaticus, um
erudito tratado semipardico sobre a gramtica latina. Segundo Bakhtin, a gramtica
jocosa estava muito em voga no ambiente escolar e culto da Idade Mdia [...]. Nessa
gramtica alegre, todas as categorias gramaticais, casos, formas verbais, etc., so
transferidas ao plano material e corporal, sobretudo ertico (p. 18). A existncia de obras
cmicas e o fato de a literatura se abrir s lnguas vernculas, mantendo um dilogo com o
passado, estabelecem uma relao entre o erudito e o popular, entre as prticas sociais
prestigiosas e as no-oficiais, da praa pblica.

Isso demonstra que a reflexo sobre a lngua que se inicia na modernidade,


sobretudo, na escola, no se apoderou do potencial inovador e estilstico que as produes
no-clssicas poderiam representar com relao a uma reflexo sobre regras e usos. As
propostas gramaticais foram sendo construdas a partir da gramtica latina com a finalidade
de fixar normas, estabelecendo padres de correo, que somente tem sentido se for
estabelecido o erro. Para aquilo que foge regra, so criadas sees especiais
destinadas ao estudo das figuras e dos vcios de linguagem.
76

Esse modelo gramatical propriamente dito, que hoje denominado de gramtica


tradicional, est congelado, na prtica, desde Prisciano, segundo Faraco (2008, p. 139). O
autor destaca que esse objeto se esgotou como instrumento de gerao de novos
conhecimentos sobre a lngua e, por isso, as gramticas escolares so praticamente iguais e
no apresentam inovaes significativas.

2.2 Vozes do passado: questes de gramtica e estilo no ensino mdio

A partir desse breve panorama dos estudos greco-latinos da gramtica e da sua


influncia para o ensino de lnguas, nota-se que a criao e a manuteno de um padro de
correo surgem intimamente relacionadas a uma tentativa de silenciar outras vozes, outros
modos de dizer. A gramtica como instrumento poltico passa a representar a voz oficial e
no a popular.

Para compreender de modo mais abrangente tal informao, ser apresentado o


contexto scio-histrico do ensino-aprendizagem de gramtica no Brasil, em dilogo com a
produo didtica de cada perodo, ou seja, alguns objetos de estudo, como gramticas,
livros didticos, documentos oficiais e legislao, sero recuperados como organizadores do
currculo, para elucidar de que maneira o modelo greco-latino da gramtica adentrou nas
escolas brasileiras e como as questes de estilo foram tratadas ao longo do tempo.

2.2.1 Constituio da disciplina portugus: os primeiros compndios

O ensino de lngua portuguesa no Brasil, especificamente de gramtica, est ligado,


em um primeiro momento, questo da constituio de uma lngua nacional. Tal
movimento se inscreve em uma complexa trade que, segundo Orlandi e Guimares (2001,
p. 21), envolve o papel legislador do Estado, o papel regulador da instruo e a tradio
gramatical.

O Brasil foi descoberto em 1500, contudo a colonizao s se inicia em 1532 com a


instalao dos portugueses no Brasil. A lngua transportada para a terra brasileira passa a ser
usada em um novo espao-tempo. Segundo Orlandi e Guimares (2001, p. 22), h quatro
77

momentos distintos, de 1532 at o final do sculo XIX, que representam diferentes


condies de funcionamento da lngua portuguesa no Brasil.

O primeiro momento inicia-se em 1532 e termina em 1654, com a expulso dos


holandeses. A lngua portuguesa, nesse perodo, falada por um nmero reduzido de
pessoas, sobretudo, letrados (senhores de engenho) e alguns funcionrios. As lnguas
indgenas predominam com o uso de uma lngua geral21, falada pela maioria da populao. O
domnio portugus sofre com a interveno de outros projetos coloniais concorrentes, como
o dos holandeses, que entram em conflito lingustico com a lngua portuguesa. O portugus,
contudo, passa a ser ensinado em escolas catlicas e empregado em documentos oficiais,
sendo a lngua do Estado.

Esse perodo demonstra que tanto a prpria lngua portuguesa como a disciplina
escolar demoraram a se consolidar no Brasil. Aps o descobrimento, alm das muitas lnguas
indgenas faladas no territrio nacional, havia trs lnguas sendo usadas na colnia: o
portugus do colonizador; o latim, trazido pelos Jesutas e usado no ensino secundrio e
superior; e a lngua geral, de base indgena, praticada amplamente em territrio brasileiro
no perodo de colonizao (ORLANDI e GUIMARES, 2001).

Assim, a lngua portuguesa era ensinada como segunda lngua, para alfabetizar, e no
como disciplina autnoma. Depois dessa alfabetizao em portugus, estudava-se o latim.
Segundo Soares (2004, p. 159), nesse momento, o portugus ainda no se constitura em
rea de conhecimento em condies de gerar uma disciplina curricular.

De 1654 a1808, data da chegada da famlia real, h o segundo momento de uso da


lngua portuguesa. Aps a expulso dos holandeses, Portugal assume, de fato, a posse do
territrio e, com isso, a ao colonizadora cresce, o que influi no aumento de portugueses
no Brasil e, consequentemente, daqueles que falavam a lngua portuguesa. A relao entre
as lnguas faladas no Brasil e a lngua da colonizao, o portugus, modificada.

Alm do acrscimo do nmero de portugueses, que so originrios de diferentes


regies, h o desenvolvimento da escravido, que aumentou o contato com os falantes de

21
A expresso lngua geral usada genericamente para referir-se s lnguas que se tornaram lnguas de contato
intercultural, de colonizao, sendo faladas por ndios de diferentes naes, tupi e no-tupi, por portugueses e
descendentes, e por negros escravos africanos. A Arte de Grammatica da lingoa mais usada na Costa do Brasil,
de Jos de Anchieta, representa a normatizao da lngua falada pelos ndios do litoral (ALTMAN, 2009).
78

lnguas africanas de diferentes locais da frica. Nesse momento, portanto, uma significativa
variedade regional de falares portugueses, as lnguas indgenas e as africanas tornavam o
espao do uso lingustico no Brasil plurilngue.

Ressalta-se que o desenvolvimento do uso do portugus implicou uma diminuio do


uso das lnguas de base indgena, decorrente do processo de colonizao (ORLANDI e
GUIMARES, 2001). Nesse contexto, a ao do Estado incide precisamente na imposio do
ensino de lngua portuguesa, quando, em meados dos anos cinquenta do sculo XVIII, o
Marqus de Pombal implanta em Portugal e nas colnias a Reforma de Estudos, que torna
obrigatrio o uso de portugus no Brasil e probe o uso de qualquer outra lngua. Assim, o
portugus passou a ser a lngua do Estado.

Com relao ao currculo de Lngua Portuguesa, Soares (2004, p. 160-161) expe que
a reforma pombalina considerou a proposta de Lus Antnio Verney que publicou, em 1746,
o Verdadeiro metodo de estudar para ser til Republica, e Igreja: proporcionado ao estilo,
e necesidade de Portugal22 23, no qual proposto um programa de estudos do Portugus que
difere do currculo dos Jesutas.

Fig. 1: Folhas de rosto da obra Verdadeiro Metodo de Estudar


Biblioteca Nacional Digital de Portugal Biblioteca Nacional Digital de Portugal
Disponvel em: <http://purl.pt/118/1/sc-50679-v/sc-50679- Disponvel em: <http://purl.pt/118/1/sc-50680-v/sc-50680-
v_item1/P4.html>. Acesso em: 05 nov. 2012. v_item1/P3.html>. Acesso em: 05 nov. 2012.

22
H uma cpia pblica dessa obra disponibilizada para consulta online no site da Biblioteca Nacional Digital de
Portugal. Cf. <http://purl.pt/118>. Acesso em: 05 nov. 2012.
23
Em todas as obras consultadas, foram mantidas a ortografia e a acentuao utilizadas no documento
consultado.
79

Publicada em Valena, na oficina de Antonio Bale, a obra considerada como um


autntico manifesto para o ensino, elaborado a partir das ideias iluministas. O autor Lus
Antnio Verney (1713-1792) foi filsofo, telogo, padre, professor e escritor portugus. Foi
um dos maiores representantes do Iluminismo no pas e um dos mais famosos
estrangeirados portugueses24.

Verney, segundo Zanon e Faccina (2004), contribuiu para o declnio da influncia da


Companhia de Jesus no ensino, j que essa obra causou, na poca, grande polmica quanto
ao que e como ensinar s crianas. Segundo as autoras, a obra marca o distanciamento em
relao a vrios aspectos da prtica pedaggica dos jesutas. A finalidade principal do texto
foi propagar a instruo elementar para todas as classes sociais, considerando primordial
e urgente uma reforma dos mtodos pedaggicos, dos compndios, dos programas, da
preparao dos mestres (p. 78).

Em dois tomos, aps a sua primeira edio em 1746,


a obra foi reeditada em 1747. A autoria, poca,
atribuda a um annimo religioso Barbadinho da
Congregao de Itlia, pseudnimo de Verney, que, por
prudncia, preferiu ocultar o seu nome devido a um clima
cultural avesso a obras de ruptura no contexto portugus. A
obra constituda por dezesseis cartas, oito em cada tomo,
que o autor Barbadinho escreve a um doutor da
Fig. 2: Carta introdutria do Universidade de Coimbra. Tais aspectos so apresentados
impressor Balle Verdadeiro
metodo de estudar em uma carta introdutria, inserida no tomo primeiro, do
Biblioteca Nacional Digital de Portugal.
Disponvel em: <http://purl.pt/118/1/sc-
impressor Antonio Balle direcionada aos reverendisimos
50679-v/sc-50679-v_item1/P6.html>.
Acesso em: 09 nov. 2012. padres mestres, da veneravel religiam da Companhia de
Jesus. No reino, e Dominio de Portugal.

24
O termo estrangeirado refere-se ao perodo do sculo XVII e incio do sculo XVIII em Portugal. Esse
momento foi caracterizado pelo isolamento da intelectualidade peninsular e pelo consequente atraso em
relao s luzes da Frana e da Inglaterra. Alguns indivduos particularmente receptivos a tais pensamentos
ficaram conhecidos, de maneira pejorativa na poca, como estrangeirados. Eles no constituram um grupo
organizado, por isso no pode ser visto como um movimento articulado. Esses intelectuais se encontravam fora
de Portugal e, por isso, inspirados na atmosfera mais liberal que os rodeava, aferraram-se ideia de mudana e
renovao. As sugestes para vencer o atraso e a ignorncia centravam-se, sobretudo, nos desmandos da
instituio poltico-religiosa que os estrangeirados viam como nica forma de vencer o obscurantismo e
renovar a prtica econmica (MIRANDA, 1991, p. 42).
80

Caracterizada como uma obra de ruptura, a proposta de Verney precisava marcar


determinadas justificativas aos seus interlocutores, conforme se destaca na carta de Balle, j
que o ensino, de modo geral, estava, ainda, ligado aos conhecimentos doutrinrios da
Companhia de Jesus. Na sequncia do tomo primeiro, insere-se o ndice da obra (INDEX. Do
que contem as cartas do primeiro Tomo), apresentando uma sntese do contedo a ser
tratado em cada carta.

Fig. 3: Index da obra Verdadeiro metodo de estudar


Biblioteca Nacional Digital de Portugal. Disponvel em: <http://purl.pt/118/1/sc-50679-v/sc-50679-v_item1/P14.html>.
Acesso em: 09 nov. 2012.

Destacam-se os contedos discutidos nas Cartas I, V e VI, pois a primeira versa


especificamente sobre a emergncia do ensino de uma gramtica portuguesa e a quinta e a
sexta, sobre o ensino da retrica.

Motivo desta correspondencia: e como se-deve continuar. Mostra-se, com


o exemplo dos Antigos, a necessidade de uma Grammatica Portugueza,
para comesar os estudos. Da-se uma ideia da melhor Ortografia
Portugueza: e responde-se aos argumentos contrarios. Que o Vocabulrio
de Padre Bluteau25 se-deve reformar, para utilidade da mocidade. (CARTA I,
VERNEY, 1746, s/p).

25
Verney faz referncia obra Vocabulario portuguez e latino do Padre Rafael Bluteau, nascido em Londres,
em 1638, filho de pais franceses, formado em Paris e doutor em cincias teolgicas em Roma. Ele surgiu na
histria de Portugal, principalmente, alm da autoria dessa obra, como membro ativo do grupo que se reunia
em torno dos condes de Ericeira, as Conferncias discretas e eruditas, no final do sculo XVII. Clrigo regular,
membro da Ordem de So Caetano, Rafael Bluteau chegou pela primeira vez em Portugal em 1668, voltando
Frana em 1687 e regressando, definitivamente, a Portugal em 1704. Membro da Academia Real de Histria e
da Academia dos Generosos e dos Aplicados, estudou no La Flche, famoso colgio dos jesutas, por onde
passou, entre outros, Ren Descartes. A obra em questo precedeu as reformas pombalinas e prope um
estudo do vocabulrio portugus equiparvel ao do latim. Da poca, a obra tem o esprito enciclopedista da
sistematizao lingustica e integra o movimento de elevao da lngua portuguesa ao nvel de uma lngua de
cultura, como o latim era concebido (HEYNEMANN, 2003).
81

Discorre-se da utilidade, e necesidade da Retorica: mao metodo com que


se-trata em Portugal. Vimos dos Pregadores; que sam totalmente
ignorantes de Retorica. Que absolutamente deve deixar o antigo estilo,
quem quer saber Retorica. (CARTA V, VERNEY, 1746, s/p)
Continua-se a mesma materia da Retorica. Fazem-se algumas reflexoens,
sobre o que verdadeira Retorica, e origem dela. Que coizas sejam figuras,
e como devemos uzar dela. Diversidade dos estilos, e modo de os-praticar:
e vicios dos que os-nam-admitem, e praticam. Qual seja o metodo de
persuadir. Qual o metodo dos panegiricos, e outros sermoens. Como s-ede
ensinar Retorica aos rapazes, e ainda aos mestres. Algumas reflexoens,
sobre as obras do P. Antonio Vieira. (CARTA VI, VERNEY, 1746, s/p)

Nessa obra, segundo Soares (2004, p. 160), recomenda-se a alfabetizao em


Portugus, seguida do estudo da gramtica de lngua portuguesa, que precederia e
serviria de base de contraste e comparao com os estudos da gramtica latina.
Permanecem, como herana jesutica, os estudos da Retrica. Desde o sculo XVI, portanto,
a Gramtica26 primeiro da lngua latina, com o ensino dos Jesutas, e, depois das reformas
pombalinas, com a gramtica do Portugus o campo que primeiramente estrutura o
currculo de ensino da lngua, aliado Retrica, a arte de bem falar e bem escrever. As
questes de estilo, portanto, permanecem ligadas tradio aristotlica.

No momento em que o trabalho educacional dos jesutas no Brasil atinge sua mxima
expanso, conforme discutem Zanon e Faccina (2004), a campanha contra a Companhia de
Jesus na Europa acaba por contribuir com a sua extino decretada pelo Papa Clemente XIV,
em 1773, por determinao do governo pombalino. Segundo as autoras, isso foi prejudicial
para o Brasil, pois no houve, de imediato, a substituio por outra organizao escolar (p.
81). O governo portugus s retoma o processo de reconstruo do ensino do Brasil treze
anos mais tarde, sendo um retrocesso para sistema educacional e cultural brasileiro.

Nesse contexto, com D. Jos I como rei de Portugal, a preocupao maior da metrpole
era a atividade mineradora nas regies em que, atualmente, localizam-se os estados de Minas
Gerais, Gois e Mato Grosso. At o fim do sculo XVIII, a instruo pblica no Brasil s atendia
s convenincias da pequena nobreza e de seus descendentes que, segundo o modelo de
colonizao adotado, deveriam articular os interesses metropolitanos e as atividades
coloniais. O ensino de Lngua Portuguesa, nesse contexto, est estreitamente vinculado
poltica colonizadora dos portugueses (ZANON e FACCINA, 2004, p. 82-84).

26
O termo Gramtica, com letra maiscula, ser empregado para se referir gramtica enquanto disciplina
autnoma.
82

Uma obra representativa desse contexto a Arte da Grammatica da Lngua


Portugueza, de Antnio Jos dos Reis Lobato, publicada em 1770, como produto direto da
reforma educacional por que passou Portugal e suas colnias. Segundo Leite (2011, p. 3214),
esse texto traz, no discurso e na teoria, a histria da luta portuguesa contra os jesutas e se
configura como cone da reforma pombalina, pois foi obra encomendada e recomendada
pelo Marqus de Pombal, para inaugurar o ensino de portugus.

Fig. 4: Folha de rosto da obra Arte da Grammatica da Lngua Portugueza


Biblioteca Nacional Digital de Portugal. Disponvel em: <http://purl.pt/196/1/P1.html>.
Acesso em: 12 nov. 2012.

A obra de Lobato, segundo Zanon e Faccina (2004, p. 85), possuiu quarenta edies
(1770-1869), quase todas em oficinas de Lisboa, uma no Rio de Janeiro (1830), uma em Paris
(1837) e duas na ndia (1866 e 1869), ou seja, um sculo de circulao entre as escolas
portuguesas e coloniais. Segunda as autoras, h poucas informaes histricas sobre Reis
Lobato, contudo, h vestgios de que ele seria membro da Real Mesa Censria27 de 1768,
sendo seu nome verdadeiro Antnio Pereira de Figueiredo.

Na introduo, composta por 31 pginas, alm de expor o rei D. Jos I e o Marqus de


Pombal como incentivadores do ensino da gramtica materna, Reis Lobato (1770) defende a
importncia do conhecimento dos princpios e normas da lngua portuguesa, marcando sua
concordncia com os princpios metodolgicos propostos anteriormente por Verney.

27
A Real Mesa Censria foi criada por alvar de 5 de abril de 1768, durante o Governo de Pombal, com o intuito
de transferir das mos da Igreja para o controle direto do Estado a censura dos livros e publicaes consideradas
perturbadoras em matria religiosa, poltica e civil que dessem entrada em Portugal, funo esta que at ento
cabia Inquisio, aplicando penas pecunirias e corporais contra os que transgredissem as regras.
83

Fig. 5: Introduo (p. VII-VII) Arte da Grammatica da Lngua Portugueza


Biblioteca Nacional Digital de Portugal. Disponvel em: < http://purl.pt/196/1/P4.html>.
Acesso em: 12 nov. 2012.

A muitos parecer desnecessrio a presente Grammatica, por entenderem,


que para se falar perfeitamente a lingua Portugueza, basta somente o uso,
sem necessidade de recorrer a regras, a que s lhes parece, que esto
sujeitas as linguas Grega, e Latina; porm sem dvida julgario o contrario,
se conhecessem os erros, que commettem todos aqueles, que ignoro os
principios fundamentaes da mesma lingua.
Por duas razes se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica
da lingua materna: primeira, para se falar sem erros: segunda, para se
saberem os fundamentos da lingua, que se fala usualmente. Esta
necessidade da Grammatica materna tem conhecido geralmente todas as
Naes cultas. (LOBATO, 1770, p. VII-VIII)

Alm desse posicionamento inicial, na introduo, Reis Lobato cita os gramticos de


maior destaque e apresenta uma resenha histrica da gramatologia portuguesa. Para
justificar o ensino da gramtica materna, Lobato lembra que os antigos romanos ensinavam
a lngua latina, com os objetivos de utilizar a lngua sem erros e de observar lnguas
estrangeiras. Viso esta, segundo Lobato, defendida por importantes gramticos
portugueses: Ferno de Oliveira, Joo de Barros, Amaro de Roboredo, Contador de Argote e
Antnio Flix Mendes, dentre outros.

Reis Lobato insiste na necessidade de se ensinar a gramtica portuguesa ainda na


infncia, contudo, segundo o autor, isso depende essencialmente da insero de professores
que tivessem perfeito conhecimento dos principios da lingua Portugueza (LOBATO, 1770,
p. XV). Assim, os Mestres deveriam desenvolver a aprendizagem partindo da leitura de:
84

[...] hum Autor da historia Portugueza de frase pura, e facil, em que com
reflexo ajudados da explicao dos Mestres vissem praticadas as regras,
que tivessem aprendido, e desta lio sem duvida conseguirio tambem os
meninos o ficarem juntamente instruidos na Historia Portugueza [...],
ficario com a intelligencia necessria para lerem com reflexo, e poderem
imitar, compondo os autores portugueses de melhor nota.
Consequentemente receberia a Republica grande utilidade em crear
sogeitos capazes para exercerem os officios pblicos de escrever nos
Auditorios, Tribunaes, e Secretarias, sem a imperfeio de fallarem, e
escreverem a lingua Portugueza com os erros, que commummente se
noto nos que servem os sobreditos empregos. (LOBATO, 1770, p. XV-XVII).

A introduo, portanto, funciona como uma espcie de documento orientador, no


qual se expe aspectos tericos, os objetivos da obra e as necessidades da nao. Com essa
sequncia, Lobato indica o eixo norteador de sua proposta: a gramtica estabelece o que
certo, para que os meninos aprendam a ler, a escrever e a falar sem erros.

Com relao organizao geral, a obra no apresenta um ndice, mas apresenta


uma parte intitulada Grammatica Portugueza: Proemio, na qual so discutidos os aspectos
introdutrios da gramtica a ser ensinada.

Fig. 6: Promio (p. 1-2) Arte da Grammatica da Lngua Portugueza


Biblioteca Nacional Digital de Portugal. Disponvel em: <http://purl.pt/196/1/P26.html>.
Acesso em: 12 nov. 2012.

Nesse proemio, Lobato apresenta concepes preliminares: Da natureza, e partes


da Grammatica Portugueza; Das partes da orao Portugueza, e elementos, de que ellas se
compem. A partir disso, a sequncia da obra se organiza conforme o esquema a seguir:
85

PARTE I: DA ETYMOLOGIA. PARTE II: DA SYNTAXE.


Livro I: Do Artigo, Nome, Pronome, suas I. Proemio.
differenas, e declinaes. Livro I: Da Syntaxe de Concordancia.
Livro II: Do Genero dos Nomes Substantivos. Livro II: Da Syntaxe de Regencia.
Livro III: Do Verbo, e suas conjugaes. Lio II [por III]: Da Syntaxe figurada.
Livro IV: Dos Preteritos, e Participios do Preterito Livro III: Das Figuras da Dico.
dos Verbos.
Livro V: Das Partes indeclinaveis da Orao.
Livro VI: Da Prosodia.

Quadro 2: Organizao da obra Arte da Grammatica da Lngua Portugueza

Nota-se que a organizao da obra dialoga com o modelo greco-latino apresentado


brevemente28, refletindo tambm o ideal pombalino. Ressalta-se, contudo, que o ensino de
lngua portuguesa comea a ser constitudo no Brasil a partir de uma perspectiva poltica,
categorizante entre o certo e o errado, ou seja, extremamente uniformizadora e normativa
da variante portuguesa europeia, pela qual ensinar gramtica se torna sinnimo de ensinar a
ler, a escrever e a falar.

Com relao aos aspectos estilsticos, so tratadas: questes de prosdia ligadas aos
vcios que fazem orao defeituosa (barbarismo e solecismo) (p. 230); sintaxe
figurada ligada composio das partes da orao ordenada fora das regras da sintaxe
simples (elipse e zeugma, por exemplo) (p. 232); e figuras] de dico ligadas s questes de
pronncia das palavras, considerando figuras como aliterao, sncope, apcope (p. 245).
Portanto, as questes de estilo so tratadas pela perspectiva da correo constitutiva do
modelo gramatical greco-latino.

Com relao aos usos lingusticos no Brasil, somente com a chegada da famlia real no
Brasil (1808), tem-se incio um terceiro momento, que termina em 1826, no qual a questo
da lngua nacional no Brasil oficialmente formulada. A vinda da famlia real traz em torno
de 15.000 portugueses para a nova sede da Coroa portuguesa. Para Orlandi e Guimares
(2001, p. 23), tal acontecimento modificou as relaes entre as lnguas faladas no Rio de
Janeiro. Alm disso, D. Joo VI fundou, nesse momento, a Biblioteca Nacional e criou a
imprensa brasileira, aes fundamentais para a vida cultural e intelectual durante o perodo

28
Entende-se que seria necessria a anlise completa dessa obra para se estabelecer, com certeza, quais as
heranas do modelo greco-latino. Contudo, isso foge ao objetivo desta investigao. A obra serve para ilustrar
o processo pelo qual se constitui o ensino de lngua portuguesa no Brasil, sobretudo, com relao ao ensino de
gramtica e s questes estilsticas.
86

colonial. Segundo os autores, isso gera um sentimento de pertencimento, j que o portugus


a lngua do Rei, governo cuja sede est localizada no Rio de Janeiro, capital do reino.

O nascimento de um sentimento de nacionalidade pela exaltao s tradies locais e


a circulao de homens de cultura no pas intensificaram a necessidade de divulgao pela
imprensa de eventos culturais. Assim, oficialmente autorizada por D. Joo VI em 1808, foi
inaugurada a Imprensa Rgia do Brasil. Esse momento viabiliza a entrada (portanto,
importao) de impressos com fins pedaggicos.

Muitos desses documentos textuais vinham de Portugal, o que permite deduzir que
nada traziam de verdadeiramente nacional, mas refletiam o sentimento recente, fortemente
aflorado, de nacionalidade portuguesa. Assim como o livro de Lobato, as obras no tratavam
da variante brasileira do portugus, considerando como gramtica materna o ensino do
portugus de Portugal.

compreensvel, contudo, que no se tenha privilegiado a variante brasileira frente


pluralidade lingustica que constitua o pas naquele momento, o que no permitia a
constituio de regularidades lingusticas, conforme o modelo greco-latino preconizava a
partir de autores clssicos. As gramticas importadas eram elaboradas nesses moldes,
dentro do modelo estrutural da lngua, ou seja, com exerccios de prtica a fim de chegar
memorizao do tpico gramatical. A obra Grammatica philosophica da lingua portuguesa
ou principios da grammatica geral applicados nossa linguagem, do Padre Jernimo Soares
Barbosa (1737-1816), representativa desse perodo.

Fig. 7: Folha de rosto da obra Grammatica


philosophica da lingua portuguesa
Biblioteca Nacional Digital de Portugal. Disponvel em:
<http://purl.pt/128/1/P1.html>.
Acesso em: 12 nov. 2012.
87

Padre Jeronymo Soares Barbosa foi fillogo portugus educado no seminrio


episcopal de Coimbra, ordenado presbtero em 1762, e bacharel em Direito Cannico. Foi
professor de Retrica e Potica no Colgio das Artes da Universidade e deputado da Junta da
Diretoria Geral dos Estudos. Defendeu a renovao dos mtodos de ensino, contra a
pedagogia dos jesutas, pela qual primeiro se ensinava a gramtica latina. Assim como Lus
Antnio Verney, acreditava que, primeiramente, devia se proceder ao ensino da lngua
materna para s ento ensinar-se o latim (CASTELEIRO, 1980-81).

A primeira edio de sua gramtica filosfica foi lanada postumamente em 1822,


em Lisboa, pela Typographia da Academia Real das Sciencias. Acredita-se que a obra foi
concluda em 1803, data que consta na introduo. A obra estava imbuda do esprito
filosfico do sculo XVIII, com base na Grammaire genrale et raisonne, escrita por Arnauld
e Lancelot em 1660, mais conhecida como Gramtica de Port-Royal. Essa obra a precursora
reconhecida de uma longa srie de gramticas gerais, filosficas ou especulativas,
cujos autores se embasavam na demonstrao dos princpios lgicos na linguagem,
dissociados dos efeitos arbitrrios do uso de qualquer lngua particular. Tal estudo no foi o
nico portador da tradio universal do estudo da linguagem entre 1660 e 1800, mas um
dos mais difundidos (WEEDWOOD, 2002, p. 98-100).

Nesse momento, surgem algumas distines entre tipos de gramticas. Ricciardi


(2004, p. 126) expe que as gramticas gerais eram concebidas a partir de princpios
universais e invariveis, reguladores da linguagem. Nesse tipo de gramtica, estudavam-se
fatos e leis numa ampla dimenso. J as gramticas particulares limitavam-se, segundo a
autora, exposio dos fatos de uma lngua determinada, aplicando a ela princpios que so
o objeto da gramtica geral, embora orientados para alguns usos privilegiados.

A gramtica particular pode ser elementar ou filosfica. A gramtica elementar se


limita ao estudo das regras e instituies prprias do idioma em questo, sem que remonte
s leis e princpios gerais que o regem. comum ser denominada de expositiva,
descritiva, metdica ou prtica, porque expe, descreve, classifica e organiza
metodicamente os fatos da lngua, estabelecendo regras e preceitos para o seu emprego. A
gramtica filosfica, por sua vez, prope o estudo dos fatos da lngua atrelados aos
princpios gerais, que so os seus fundamentos (RICCIARDI, 2004, p. 126).
88

Perpassando esses conceitos, na introduo da Grammatica Philosophica da Lingua


Portugueza, Barbosa esclarece as concepes tericas que embasam a obra. Nessa parte, o
autor expe que a Grammatica da Lingua Nacional he o primeiro estudo indispensavel a
todo homem bem criado [...], ainda que no aspire a outra litteratura deve ter ao menos a
de falar e escrever correctamente sua Lingua (BARBOSA, 1822, p. XII).

Barbosa (1822) condena o ensino da lngua fundamentado na memorizao pura e


simples das regras com base no uso. Tal ensino deveria compreender as razes das
practicas do uso e mostrar os principios geraes de toda a Linguagem (BARBOSA, 1822, p.
XII), o que justifica conceber a gramtica como um systema methodico de Regras, que
resulto das observaes feitas sobre os usos e factos das Linguas (BARBOSA, 1822, p. IX),
com a finalidade de defender o mtodo da gramtica filosfica: as regras propostas por
este methodo reduzem-se a menos, porque se unem ao mesmo principio; percebem-se
melhor, porque se sabe a razo dellas; e fixo-se mais na memoria, porque se ligo humas
com s outras (BARBOSA, 1822, p. XIII).

Considerando que a gramtica, a princpio, foi deixada pelos Philosophos nas mos
de homens, ou ignorantes, ou pouco habeis (p. X), o autor expe que a gramtica se
reduziu a um systema informe e minucioso de exemplos e regras, fundadas mais sobre as
analogias apparentes que sobre a razo (BARBOSA, 1822, p. X). Nessa linha, Barbosa
conclui:

Daqui nascero todas estas Artes enfadonhas de Grammatica Latina, cheias


de mil erros, e de tantas excepes, quantas so as regras. O que tudo
repetido e copiado cegamente de idade em idade, sem nunca ter sido
submetido a exame; sem o mesmo tambm foi servilmente applicado s
Grammaticas das Linguas vulgares (1822, p. X-XI).

Embora o autor faa uma crtica s gramticas latinas, a organizao da obra


permanece em dilogo com as noes desenvolvidas pelos gregos.

Nessa parte, Barbosa (1822) explicita a organizao da obra em quatro livros: Livro I.
Da Orthoepia, ou Boa Pronunciao da Lingua Portugueza (p. 2-55); Livro II. Da
Orthographia, ou boa Escriptura da Lingua Portugueza (p. 56-96); Livro III. Da Etymologia,
ou partes da Orao Portugueza (p. 97-361); Livro IV. Da Syntaxe, e Construco (p. 362-
451). O ltimo captulo do livro IV dedica-se Applicao dos principios desta Grammatica
s duas primeiras Estanas do Canto I dos Lusiadas de Cames. Tal estrutura dialoga com os
89

princpios tericos e metodolgicos propostos pelos estudos gregos da gramtica,


articulando aspectos da leitura, da escrita e da fala, o que, portanto, trata dos aspectos
estilsticos na perspectiva da normatizao.

Fig. 8: Pgina 1 da obra Grammatica philosophica da lingua portuguesa


Biblioteca Nacional Digital de Portugal. Disponvel em: <http://purl.pt/128/1/P19.html>.
Acesso em: 16 nov. 2012.

Pde-se notar que a obra de Soares Barbosa contempla observaes sobre temas
centrais da teorizao lingustica da poca: a necessidade de uma gramtica cientfica
elaborada a partir de princpios rigorosos, as conexes das regras da linguagem com as
regras lgicas, a diviso e contedo das partes da gramtica e a urgncia da reforma do
ensino gramatical. Para o autor, ensinar a lngua e as suas leis era equivalente a ensinar a
pensar, porque, para ele, linguagem e pensamento estavam em ntima ligao:

[...] sendo a grammatica de qualquer lingua a primeira theoria que principia


a desenvolver o embrio das idas confusas da edade pueril; e dependendo
da exactido de seus princpios o bom progresso nos mais estudos, ella
deve ser uma verdadeira logica, que ensinando-se a fallar, ensine ao
mesmo tempo a discorrer. Que por isso a grammatica foi sempre reputada
como uma parte da lgica, pela ntima conexo que as operaes do nosso
espirito tem com os signaes que as exprimem. E esta a razo porque os
antigos philosophos e os stoicos principalmente se faziam cargo della nos
seus tratados de philosophia, como Protagoras, Plato, Aristoteles,
Theodectes, Diogenes, Chrysippo, Palemom e outros, sobre os quaes se
pde ver Laercio nas suas vidas, e Quintiliano Inst. Orat. I, 6 (BARBOSA,
1822, p. X).
90

Como se demonstrou, esse logicismo era anterior, pois j estava presente em toda a
tradio gramatical ocidental. A partir, sobretudo, de Neves (2005, 2007) e Leite (2007),
pode-se constatar que as categorias gramaticais criadas pelos gregos e depois transmitidas a
Roma derivaram-se das categorias habilitadas pelo pensamento filosfico para a anlise da
realidade. Noes como substncia, acidente, ao, passividade, temporalidade, foram
transferidas da filosofia para a gramtica, de modo que toda a tradio medieval, que
continuou difundindo as gramticas latinas, e mesmo a tradio renascentista trabalham a
partir desses conhecimentos e das classes de palavras que eles determinaram
historicamente. Fvero (2000, p. 185), contudo, ressalta que a gramtica filosfica atribuiu
um carter dogmtico aos conceitos filosficos, pois pretendeu reger as regras do pensar,
da o carter certo e errado que ainda hoje h nas gramticas produzidas.

O quarto momento de funcionamento da lngua portuguesa comea em 1826, quatro


anos aps a proclamao da Independncia. No ano seguinte, a Lei Imperial de 15 de
outubro de 1827 estabeleceu que os professores ensinariam, conforme artigo 6:

[...] a ler e escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de


quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria
prtica, a gramtica da lngua nacional e os princpios da moral crist e da
doutrina da religio catlica romana, proporcionadas compreenso dos
meninos, preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria
do Brasil. (apud SUCUPIRA, 2005, p. 58)

A Gramtica e a Retrica, ento, como disciplinas fundantes do ensino de portugus,


conduziram o ensino da leitura, da escrita e da oralidade. Segundo Razzini (2000), a Retrica
englobava tambm a Potica, ou seja, o estudo da poesia e dos gneros literrios, que,
posteriormente, se tornou independente, como Literatura. Havia se institudo, portanto, a
importao do Trivium, a gramtica, a lgica e a retrica (muitas vezes uma gramtica lgica
ou filosfica), da Europa medieval e de sua permanncia nos mtodos de abordagem da
lngua durante o sculo XIX.

Tais concepes so perceptveis em algumas obras publicadas nesse momento.


Entre elas, Favero (2001) cita: o Breve Compendio de Grammatica Portugueza, de Frei
Joaquim do Amor Divino Caneca, escrita entre 1817 e 1819, publicada postumamente
apenas em 1875; o Compendio da Grammatica Portugueza, de Antnio da Costa Duarte, de
1829, considerada a primeira gramtica publicada no Brasil; o Compendio da Grammatica da
91

Lingua Nacional, de Antnio lvares Pereira Coruja, de 1835; o Epitome da Grammatica


Philosophica da Lingua Portugueza, de Raimundo Cmara Bithencourt, de 1862; e a
Grammtica Portugueza, de Francisco Sotero dos Reis, de 1871. Essas obras, segundo Fvero
(2001, p. 65), privilegiam a diviso da gramtica em quatro partes, etimologia, sintaxe,
ortografia e prosdia/ortopia, considerando as concepes das gramticas gerais e
particulares, conforme organiza Soares Barbosa.

Segundo Orlandi e Guimares (2001), a questo da lngua nacional, nesse momento,


est ligada ao processo de gramatizao brasileira do portugus (p. 24) que tomado
como objeto de ensino a partir da segunda metade do sculo XIX. A gramatizao29 brasileira
aparece como um novo elemento constitutivo do novo espao-tempo de produo
lingustica. Isso difere dos instrumentos lingusticos de gramatizao utilizados em Portugal e
em outros pases europeus, por exemplo.

No Brasil, no final do sculo XIX, h uma proliferao de publicaes, no domnio da


lngua e da literatura, que respondem emergncia ligada constituio das disciplinas e de
um ensino escolar. A gramtica um desses objetos, contudo, produzidos com a finalidade
de formar brasileiros. Segundo Orlandi e Guimares (2001), o objetivo era construir um
aparelho institucional (tecnologia cientfica e instituies) para que o Brasil saiba que ele
sabe sua lngua (p. 24).

O ensino de portugus no Brasil e a gramatizao esto marcados, de um lado, pela


relao que o Brasil teve com ideias filosficas e cientficas de outros pases diferentes de
Portugal e, de outro, pela fundao de uma instituio escolar, em 2 de dezembro de 1837,
o Colgio Dom Pedro II.

Em 1879, por meio do Decreto n. 7.247, de 19 de abril, de autoria do ministro Carlos


Lencio de Carvalho, houve a Reforma do Ensino Primrio e Secundrio do Municpio da
Corte e o Superior em todo o Imprio. Nesse decreto, com relao ao ensino de portugus,
eram apontadas as disciplinas de Leitura, Escrita e Noes de Gramtica no ensino primrio
a serem aprofundadas no secundrio. A principal modificao refere-se insero de
disciplinas profissionalizantes no ensino secundrio.

29
Auroux (2009, p. 65) expe que o conceito de gramatizao deve ser entendido como o processo que
conduz a descrever e a instrumentar uma lngua na base de duas tecnologias, que so ainda hoje os pilares de
nosso saber metalingustico: a gramtica e o dicionrio.
92

Um fato decisivo para o processo de gramatizao, nesse contexto, foi a criao do


Programa de Portugus para os Exames Preparatrios30, organizado em 1887 por Fausto
Barreto, professor do Colgio Pedro II, por solicitao do Diretor Geral da Instituio Pblica,
Emdio Vitrio. O programa foi concebido como um organizador do currculo, uma espcie
de documento oficial autorizado. Por conta disso, uma srie de publicaes surge como
resposta a essa solicitao, respeitando as instrues do programa, com o intuito de romper
com a tradio portuguesa da gramtica filosfica31.

Segundo Fvero (2000, p. 188), Fausto Barreto o primeiro a refletir as ideias de


Bopp, iniciando o perodo cientfico da gramtica brasileira. Tambm influenciado por
Mller, cientista que trabalhou com as teorias de Darwin e Haeckel, Fausto Barreto concebia
a lngua como um organismo vivo, procurando aplicar o mtodo positivo das cincias ao
estudo da lngua. Fvero (2000, p. 188) expe que a orientao de Fausto Barreto na
formulao dos programas refletia as ideias dos estudos histrico-comparativos, tendo como
alguns de seus representantes Mller, Bopp, Whitney, Bral e Adolfo Coelho 32.

A gramtica histrico-comparada, segundo Ricciardi (2004, p. 126), tem por objetivo


estudar os idiomas por meio da investigao de suas semelhanas e particularidades,
comparando fatos, transformaes, filiao, desenvolvimento e evoluo histrica de duas
ou mais lnguas. Nessa concepo, encontra-se a proposta de Fausto Barreto, reproduzida a
seguir, conforme consta em Razzini (2000, p. 342-343).

30
Segundo Razzini (2000), os Exames Preparatrios vigoraram de 1808, a partir do surgimento dos primeiros
cursos superiores no Brasil, at 1911, quando se instituiu o Exame Vestibular, oficializado pelo decreto 11.530
de 18 de maro de 1915. Cada curso superior era responsvel pela elaborao dos contedos de suas
avaliaes at a criao das Bancas de Exames Preparatrios, em 1854, tomando por base o currculo do
Colgio Pedro II, considerado oficial. Somente os egressos do Colgio Pedro II no precisavam prestar esses
exames, pois seu diploma de Bacharel em Letras dava direito ao ingresso em qualquer faculdade do Imprio. A
concluso do ensino secundrio no era obrigatria at 1931, com isso as escolas secundrias cumpriam a
funo de treinar os candidatos para os exames.
31
Em 1887, h um conjunto de gramticas produzidas que, segundo Fvero (2000, 2001), marca o mtodo
histrico-comparativo no Brasil: Gramtica Portuguesa, de Joo Ribeiro; Gramatica Analtica, de Maximino
Maciel; e Gramtica da Lngua Portuguesa, de Pacheco Silva e Lameira Andrade.
32
Franz Bopp (1791-1867) foi um linguista alemo e professor de filologia e snscrito na Universidade de
Berlim, um dos principais criadores da gramtica comparada. Friedrich Max Mller (1823-1900), linguista
alemo, foi aluno de Franz Bopp. J William Dwight Whitney (1827-1894) foi linguista americano, estudou
cincias naturais e Filologia na Universidade de Yale em 1848, especializando-se em gramtica comparativa.
Michel Jules Alfred Bral (1832-1915) foi fillogo francs, professor de gramtica comparada e ,
frequentemente, identificado como um dos fundadores da semntica moderna. Por fim, Francisco Adolfo
Coelho (1847-1919) foi fillogo, escritor e pedagogo portugus, especializado em Filologia Romnica
Comparada e Filologia Portuguesa.
93

Programa de Portugus, elaborado por Fausto Barreto, para os Exames Preparatrios de 1887.
In: RAZZINI (2000, p. 342-343)

Prova escrita
A prova escrita consistir em uma composio livre sobre o assunto que sorte designar dentre
os pontos organizados diariamente pela comisso julgadora.

Prova oral
A prova oral constar: 1, de anlise fontica, etimolgica e sinttica de um trecho de extenso
razovel, escolhido pela comisso julgadora em uma pgina sorteada, na forma do regulamento
vigente, de um dos livros abaixo indicados; 2, da exposio de um dos pontos gramaticais seguintes,
tambm sorteados na forma das disposies regulamentares.

Sortear-se- em cada dia um dos livros marcados no programa, bem como a centena de pginas, da
qual se sortear tambm a pgina em que cada aluno dever ser examinado, escolhendo nela os
examinadores o trecho para esse fim. (Art. 39 do decreto n.6.130 de 1 de Maro de 1876)

Livros de exame
Cames, Lusadas, sculo XVI.
Lucena, Histria do padre Francisco Xavier, idem.
Fr. Luiz de Souza, A vida do Arcebispo, sculo XVII.
Gabriel de Castro, A Ulissia, idem.
Santa Rita Duro, O Caramur, sculo XVIII.
Padre Teodoro de Almeida, O Feliz Independente, idem.
Joo Francisco Lisboa, Vida do Padre Antonio Vieira, sculo XIX.
Baro de Paranapiacaba, A Camoneana, idem.

Indicao Por ocasio da anlise, o examinando tambm dever ser argido sobre o sentido
preciso de cada palavra do trecho sorteado, e sobre o sentido geral do mesmo trecho. Um dos
examinadores se ocupar desta parte do exame, e o outro das teorias gramaticais.

Pontos orais
1. Observaes gerais sobre o que se entende por gramtica geral, por gramtica histrica ou
comparativa e por gramtica descritiva ou expositiva. Objeto da gramtica portuguesa e diviso
de seu estudo. Fonologia: os sons e as letras; classificao dos sons e das letras; vogaes; grupos
voclicos; consoantes; grupos consonantais; slabas; grupos silbicos; vocbulos; notaes
lxicas.
2. Da acentuao e da quantidade.
3. Origem das letras portuguesas; leis que presidem permuta das letras; importncia destas
transformaes fnicas no processo de derivao das palavras.
4. Dos Metaplasmas.
5. Dos sistemas de ortografia e das causas de sua irregularidade.
6. Morfologia: estrutura da palavra; raiz; temas; terminao; afixos. Do sentido das palavras
deduzido dos elementos mrficos que as constituem; desenvolvimento de sentidos novos nas
palavras.
7. Da classificao das palavras. Do substantivo e suas espcies.
8. Da classificao das palavras. Do adjetivo e suas espcies.
9. Da classificao das palavras. Do pronome e suas espcies.
10. Da classificao das palavras. Do verbo e suas espcies.
11. Da classificao das palavras. Das palavras invariveis.
12. Agrupamentos de palavras por famlias e por associao de idias. Dos sinnimos, homnimos e
parnimos.
94

13. Flexo dos nomes: gnero; nmero; caso. Noes de declinao latina. Desaparecimento do
neutro latino em Portugus; vestgios de neutro em Portugus; vestgios da declinao em
Portugus. Origem do s do plural.
14. Flexo dos nomes: grau do substantivo e do adjetivo; comparativos e superlativos analticos.
15. Flexo dos nome; flexo do pronome; declinao dos pronomes pessoais.
16. Flexo do verbo; conjugao; formas de conjugao.
17. Formao de palavras em geral: composio por prefixos e por justaposio. Estudo dos
prefixos.
18. Formao de palavras em geral: derivao prpria (por sufixos); derivao imprpria (sem
sufixos). Estudo dos sufixos.
19. Das palavras variveis formadas no prprio seio da lngua portuguesa.
20. Das palavras invariveis formadas no prprio seio da lngua portuguesa.
21. Etimologia portuguesa; princpios em se baseia a etimologia. Leis que presidiram formao do
lxico do portugus.
22. Da constituio do lxico Portugus. Lnguas que maior contingente forneceram ao vocabulrio
portugus.
23. Carter diferencial entre vocbulos de origem popular e os de formao erudita; duplas ou
formas divergentes.
24. Da criao das palavras novas. Hibridismos.
25. Etimologia do substantivo e do adjetivo. Influncia dos casos de etimologia dos nomes.
26. Etimologia do artigo e do pronome.
27. Etimologia das formas verbais; comparao da conjugao latina com a portuguesa.
28. Etimologia das palavras invariveis.
29. Da sintaxe em geral. Breves noes sobre a estrutura oracional, do Latim popular e do Latim
culto. Tipos sintticos divergentes na lngua portuguesa.
30. Sintaxe da proposio simples. Espcies de proposio simples quanto [sic] forma e
significao. Dos membros da proposio simples.
31. Sintaxe da proposio compsta [sic] ou do perodo composto. Coordenao. Subordinao.
Classificao das proposies.
32. Regras de sintaxe relativas a cada um dos termos ou membros da composio.
33. Regras de sintaxe relativas ao substantivo e ao adjetivo.
34. Regras de sintaxe relativas ao pronome.
35. Regras de sintaxe relativas ao verbo. Do emprego dos modos e tempos, correspondncia dos
tempos dos verbos nas proposies coordenadas e nas proposies subordinadas.
36. Regras de sintaxe relativas s formas nominais do verbo.
37. Regras de sintaxe relativas s palavras invariveis.
38. Sintaxe do verbo haver e do pronome se.
39. Da construo: ordens das palavras na proposio simples e das proposies simples no perodo
composto.
40. Da colocao dos pronomes pessoais.
41. Das notaes sintticas; pontuao; emprego de letras maisculas.
42. Figuras de sintaxe. Partculas de realce.
43. Dos vcios de linguagem.
44. Das anomalias gramaticais; idiotismos; provincialismos; brasileirismos e dialeto.
45. Das alteraes lxicas e sintticas; arcasmos e neologismo.
46. A sintaxe e o estilo.
Quadro 3: Programa do Colgio Pedro II de 1887
Programa disponvel em: RAZZINI (2000, p. 342-343)
95

No programa, havia a indicao das obras literrias33 que constariam nos Exames
Preparatrios e os contedos de portugus se organizavam em 46 itens. No incio da
proposta, h a apresentao de observaes gerais sobre gramtica geral, gramtica
histrica ou comparativa, gramtica descritiva ou expositiva. Depois, h a insero de
contedos listados, seguindo as quatro partes que organizam a gramtica na seguinte
ordem: fonologia, morfologia, etimologia, sintaxe. Por fim, apresenta as figuras de
sintaxe, vcios de linguagem e sintaxe e estilo. Nota-se que as regras gramaticais
dominam quase toda a proposta, com exceo dos itens 42 a 46 que enfocam as questes
de retrica e de estilo.

O currculo, portanto, foi organizado de cima para baixo: dos preparatrios para o
programa. A proposta permaneceu descritiva e prescritiva, segundo Fvero (2000, p. 188),
na qual se mantm a influncia da gramtica geral e filosfica, embora a gramtica histrico-
comparativa no fizesse um estudo mentalista da linguagem, mas se limitava ao estudo
material dessa mesma linguagem.

Nesse perodo, o ensino de lngua portuguesa era baseado no modelo clssico que
propunha ao indivduo prticas de leitura e produo de textos pelo exerccio da traduo,
da imitao e da composio, por meio de textos literrios. Essa tradio foi instaurada
desde 1830 e, segundo Razzini (2000), a fuso entre as disciplinas Retrica, Potica e
Gramtica em nico componente curricular ocorreu paulatinamente, dialogando com a
ordem de estudos herdada da formao clssica, na qual o estudo da gramtica nacional era
ligado ao estudo da gramtica latina e o ensino de literatura nacional (portuguesa e
brasileira) unia-se ao estudo da retrica e da potica clssicas dividida por gneros
(RAZZINI, 2000, p. 238).

No mesmo ano de divulgao do programa por Fausto Barreto, houve a produo de


uma obra didtica que dialogou diretamente com tal proposta. Noes de Grammatica
Portugueza, escrita em 1887, por Manoel Pacheco da Silva Jnior e Lameira de Andrade,
uma obra significativa do perodo, pois marca os primrdios da produo didtica nacional.

33
Nessa lista, reside a tradio das listas de obras literrias solicitadas em vestibulares no Brasil como o da
Universidade de So Paulo, organizado pelo Fundao universitria para o vestibular (FUVEST).
96

Fig. 9: Obra Noes de Grammatica Portugueza


University of Toronto Libraries. Disponvel em: <http://archive.org/stream/noesdegramma00pachuoft#page/n7/mode/2up>
Acesso em: 17 nov. 2012.

Embora outras obras didticas j tenham sido produzidas no Brasil nesse momento, a
proposta de Silva Jr. e Andrade (1887)34 representa uma das primeiras produes que se
caracteriza, em princpio, como seguidora dos programas oficiais propostos pela poltica
educacional vigente na poca. Na folha de rosto, destacam-se as expresses de accordo
com o programma offcial e para os exames geraes de preparatorios do corrente anno. Na
introduo, o primeiro pargrafo justifica a produo da obra:

Tinhamos emprehendido escrever uma grammatica completa da lingua


portuguesa, rompendo em lucta a tradio, e faziamos fundamento de
entregal-a em breve publicidade. O novo programma para os exames
geraes preparatorios, porem, veio fazer-nos mudar de proposito. E que
muitos dos pontos nelle exigidos para os exames de portuguez no se
encontrando nas grammaticas que por ahi correm impressa, e os alumnos
no tendo fontes onde possam haurir a instruco de que carecem,
resolvemos vir ainda uma vez em auxilio da mocidade estudiosa. (SILVA JR.
e ANDRADE, 1887, p. 3)

34
Segundo Fvero e Molina (2007), Manuel Pacheco da Silva Jnior nasceu no Rio de Janeiro em 1842 e faleceu
em Niteri em 1899. Seu pai foi mdico e tambm Reitor do Colgio Pedro II. Silva Jnior dedicou-se ao
magistrio desde a juventude, tendo sido professor de ingls do Liceu de Artes e Ofcios e, graas a seu
profundo conhecimento de lingustica, adquiriu distino como fillogo. Em 1879, foi aprovado em concurso no
Colgio de Pedro II, tendo sido professor catedrtico de Portugus e Histria Literria. Dentre suas produes,
destacam-se: Noes de Gramtica Portuguesa, Noes de Semntica, Estudos de Lngua Verncula, Gramtica
Histrica da Lngua Portuguesa, Noes de Anlise Gramatical, entre outras.
Sobre Boaventura Plcido Lameira de Andrade, apesar de relevantes servios prestados ao ensino de Lngua
Portuguesa em sua poca, poucas informaes ficaram registradas. Segundo Fvero e Molina (2007), apenas se
sabe que ele foi professor da escola normal.
97

Fig. 10: ndice da obra Noes de Grammatica Portugueza


University of Toronto Libraries. Disponvel em: <http://archive.org/stream/noesdegramma00pachuoft#page/n7/mode/2up>
Acesso em: 17 nov. 2012.

Essa obra no apresenta atividades ou exerccios, apenas contempla a parte terica


para o ensino da gramtica e das questes de estilo. Os exemplos dados so retirados das
obras literrias propostas pelo programa e de outras tambm consideradas como clssicas e
representativas da lngua na poca. Os 46 tpicos propostos pelo programa do Colgio
Pedro II esto convertidos em 46 lies. Nesse conjunto, destaca-se, a ltima lio, A
sintaxe e o estilo. Nela, Silva Jr. e Andrade (1887) apresentam a seguinte definio de estilo
e estilstica:

A syntaxe , pois, o processo geral, e o estylo, o processo individual.


A estylistica a arte de bem escrever; para o escriptor, a palavra um
symbolo que se modifica fora inventiva da imaginao, transformando-
se numa verdadeira suggesto de imagens.
E a perfeita comprehenso da natureza das palavras exige uma frma
qualquer figurativa. (p. 527)

Os autores propem exemplos relacionados s onomatopas, assonancias,


aliretaes, metphoras" e qualidades essenciaes das palavras, phrases e clausulas,
recomendando:
As palavras devem ser vernaculas, ter por fiadores os que bem escrevem e
fallam a lingua, ser empregadas com propriedade, clareza e conveniencia
(relativamente contextura do assumpto elevadas, familiares, communs
plebas ou chulas).
So qualidades essenciaes das phrases e clausulas a correco, pureza,
isto , que na combinao das partes e arranjo geral sigam o genio da
lingua ou uso dos melhores escriptores; clareza (e para isso mister, alm
de vocabulos nitidos e bem cabidos, claros e syntaxe correcta preciso,
ordem, unidade), emphase, harmonia.
98

Estudo necessario para que se forme o estylo tambm, alm do vocabulario


completo, e syntaxe correcta, o da synonymia, e a leitura joeirada dos
classicos antigos e modernos, (SILVA JR. e ANDRADE, 1887, p. 531)

Nota-se uma preocupao com a correo e com a imitao dos bons escritores,
evidenciando que as questes de estilo so tratadas pela perspectiva do uso estritamente
literrio e pelo olhar normatizador: bem escrevem e fallam a lngua, correco,
pureza, leitura joeirada. As questes de oralidade tambm partem da anlise de textos
literrios escritos, o que dialoga com o legado greco-latino da gramtica tradicional.

A obra, em sua totalidade, demonstra como a gramtica, como disciplina fundante do


ensino de portugus no Brasil, perpetua-se a partir dos programas oficiais e das obras
didticas produzidas.

A Proclamao da Repblica, segundo Razzini (2000), fortaleceu a ideia de


implantao de uma cultura nacional na escola brasileira, passando para o ensino de
portugus35 e de literatura o papel de representar a ptria. Em 1895, ocorre a publicao da
Antologia Nacional, oficialmente adotada no ensino de portugus do Colgio Pedro II, cujos
programas e compndios tornaram-se referncias para outras escolas secundrias.

A Antologia Nacional (1895) de Fausto Barreto e Carlos de Laet foi uma seleta escolar
usada durante mais de setenta anos, tendo a sua 43 e ltima edio em 1969. Ela era
composta por textos de autores brasileiros e portugueses, organizados por perodos
histricos, dispostos em ordem cronolgica decrescente, do sculo XIX ao XVI. O ensino de
portugus no perodo secundrio, a partir dos estudos da Antologia Nacional, permaneceu
contemplando atividades de leitura, recitao, estudo do vocabulrio, gramtica normativa,
gramtica histrica, exerccios ortogrficos, formao das palavras, produo de
composies e tudo necessrio para o estudo da norma culta vigente, de acordo com as
exigncias dos exames preparatrios (RAZZINI, 2000).

Segundo Soares (2004, p. 166), as coletneas de textos se limitavam apresentao


de trechos de autores consagrados, no incluindo, em geral, nada mais alm deles, o que
evidencia a concepo de professor de portugus que se tinha naquele momento, ou seja,

35
Cabe ressaltar que, no Colgio Pedro II, a ascenso da disciplina portugus s ocorreu quando o exame de
lngua portuguesa foi includo nos Exames Preparatrios, ou seja, nas provas realizadas para a seleo de
alunos para os cursos superiores (faculdades de direito, faculdades de medicina, escola politcnica, escola de
minas, etc.). Em 1869, a fuso das disciplinas pouco acrescentou organizao curricular, entretanto, o estudo
da gramtica era o ponto de partida para o ensino da lngua (RAZZINI, 2000).
99

algum a quem bastava um livro que oferecesse textos, cabendo a ele a tarefa de coment-
los e estud-los, para propor questes e exerccios aos alunos.

Ensinar portugus nesse perodo era transmitir para a classe mais abastada as regras
gramaticais de uma variante lingustica de prestgio. Segundo Razzini (2000), isso ocorre,
porque, aps a Independncia do Brasil, a estrutura econmica, social e poltica do Antigo
Regime foi mantida, sendo dissimulada pela adoo dos modelos culturais europeus,
sobretudo, franceses e ingleses, o que dava distino elite emergente. A manuteno de
uma sociedade escravista e agrria ratificou o desenvolvimento de uma elite autoritria,
cujo acesso cultura europeia legitimava o poder da classe dominante e exclua a maior
parte da populao, segregada na pobreza e no analfabetismo.

[...] no Brasil, enquanto mais de 70% da populao permaneceu analfabeta


(inclusive at a dcada de 1950), uma pequena elite se preparava s
pressas no curso secundrio para enfrentar os exames preparatrios para
os poucos cursos superiores existentes.
A no-obrigatoriedade da concluso do curso secundrio (at 1931) e a
falta de seriedade dos preparatrios, suscetveis a fraudes e ao
clientelismo, prejudicaram a formao dos alunos e restringiram o currculo
da escola secundria s exigncias dos exames preparatrios. (RAZZINI,
2000, p. 237)

As reformas educacionais da primeira metade do sculo XX, segundo Jurado (2003),


pouco influenciaram no currculo do ensino secundrio, a no ser pela constante imposio
de um estudo voltado preparao para o exame vestibular, nos ltimos anos de
escolarizao. Essa tradio permaneceu no ensino de lngua portuguesa at meados dos
anos 1950, reforando a longevidade do modelo clssico e beletrista no ensino de lngua
materna, a partir dos modelos literrios.

Do final do sculo XIX at metade do sculo XX, foram inmeras as gramticas e os


livros produzidos para uso escolar. Nesse perodo, segundo Bittencourt (2004, p. 482), as
estratgias das editoras centraram-se na aproximao com o poder institucional, podendo-
se entender por essa via o critrio de escolha dos autores, que, por sua vez, correspondiam a
um perfil que expressava essa dependncia poltica. Compndios e cartilhas eram textos que
precisavam da aprovao institucional36 para que pudessem circular nas escolas, o que
acabava por direcionar as opes dos editores na seleo dos autores. Entende-se, portanto,

36
Tal processo pode ser considerado como um percussor do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
iniciativa oficial de avaliao de obras didticas produzidas no Brasil.
100

a preferncia por autores oriundos do Colgio Pedro II, da Academia Militar e de instituies
escolares pblicas de prestgio. Alm de assegurarem uma vendagem, dificilmente seus
nomes seriam vetados pelos conselhos educacionais que avaliavam as obras. A figura do
autor era assim realada, sua biografia geralmente exposta na pgina de rosto, e os editores
esmeravam-se em valorizar sua posio social.

Ao observar o percurso histrico construdo, possvel compreender alguns


fundamentos do ensino de gramtica e das questes estilsticas fundadoras de uma tradio
que constitui o livro didtico de portugus (LDP) no Brasil. Segundo Fvero (2000), a
gramtica exerce, desde as primeiras publicaes portuguesas e brasileiras at hoje, um
duplo papel: de um lado, descrever os componentes lexical, morfolgico e sinttico e, de
outro, estabelecer regras que orientem o usurio, determinando o que deve ou no deve
dizer (p. 188). Assim, segundo a autora, na funo descritiva, sempre da lngua tida como
padro, o gramtico explica o funcionamento da estrutura da lngua, enquanto, na funo
prescritiva, preocupa-se em estabelecer regras que normatizem seu uso oral e escrito, tendo
o estilo como correo e adequao a modelos literrios.

As obras brevemente descritas sugerem que o ensino de gramtica no Brasil nasceu a


partir da perspectiva da variante portuguesa, intimamente correlacionada s polticas pblicas,
primeiramente, colonialistas, e, depois, elitistas. Segundo Orlandi e Guimares (2001), a
perspectiva brasileira nos estudos sobre a linguagem comea a ganhar foco a partir dos
estudos comparados entre o portugus de Portugal e o brasileiro mobilizados pela produo
das gramticas do final do sculo XIX (p. 32-33). O ensino gramatical, contudo, ainda
permaneceu na esteira do modelo greco-latino at o sculo XX, conforme se apresenta a
seguir.

2.2.2 Reformas educacionais: o currculo oficial e os estudos lingusticos

Na primeira metade do sculo XX, sobretudo, na dcada de 1930, h uma srie de


modificaes no encaminhamento do desenvolvimento industrial no pas, ocasionadas por
movimentos polticos tais como a Revoluo de outubro de 1930, a Revoluo
Constitucionalista de 1932 e o Estado Novo, em 1937. Nesse contexto, segundo Zandwais
(2006, p.29):
101

A instalao de um Governo Provisrio no pas, em 1930, vem configurar


no somente a tomada do poder por estratgias governamentais que
legitimam suas foras hegemnicas atravs de alianas mltiplas com os
segmentos patronais e com o proletariado brasileiro, mas tambm a
inscrio de prticas polticas que fortificam a condio totalitria do
governo no seio da sociedade brasileira, com vistas a tornar a condio
superestrutural do Estado visivelmente forte e autnoma em relao s
oligarquias internacionais.

Durante a Era Vargas37, houve diferentes iniciativas relacionadas educao


brasileira, entre elas, a instalao do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica
em 1930; a Constituio de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano Nacional de
Educao, como tambm a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as reformas
educacionais nos anos de 1930 e 1940.

Nesse conjunto de aes administrativas legitimadas institucionalmente, Zandwais


(2006, p. 30) destaca o discurso da emancipao econmica e cultural do operariado,
buscando converter as obrigaes do Estado em benefcios concedidos classe proletria,
como: instruo gratuita para os operrios, a multiplicao de escolas noturnas e a
distribuio de livros didticos para os alunos das escolas pblicas.

A poltica de implantao de um Projeto Nacional de Educao, segundo Zandwais


(2006), capaz de atender s necessidades de escolarizao da classe trabalhadora, foi sendo
constituda pela expedio de programas oficiais de ensino para todo o territrio nacional.
Tais programas, publicados em portarias, juntamente com instrues pedaggicas, passou a
nortear as condies de produo do ensino das disciplinas nas instituies escolares
brasileiras, construindo, assim, um currculo oficial.

Nesse contexto, Zandwais (2006, p.31) aponta trs grandes metas estabelecidas pela
Comisso de Instruo para o ensino de lnguas na construo dos programas de ensino:

a) a unificao de um padro ortopico para identificar o Idioma Nacional;


b) a adoo de uma nomenclatura gramatical unificada para implantao
em compndios gramaticais;
c) a elaborao de manuais de didtica da lngua portuguesa com o objetivo
de suprir lacunas nas Ctedras e Institutos de Ensino Superior, tendo em
vista o fato de que a multiplicao de escolas pblicas demandaria a

37
Nome dado ao perodo de 1930 a 1945 em que Getlio Vargas governou o Brasil de forma contnua. A Era
Vargas teve incio com a Revoluo de 1930, pela qual Getlio Vargas expulsou do poder a oligarquia cafeeira,
dividindo-se em trs momentos: Governo Provisrio (1930-1934), Governo Constitucional (1934-1937) e Estado
Novo (1937-1945).
102

contratao de professores leigos, sem preparo qualquer para o exerccio


da atividade pedaggica.

Entre as reformas ocorridas, houve a promulgao do Decreto n. 19.890, de 18 de


abril de 1931, destinado reformulao do ensino primrio e secundrio. Tal proposta ficou
conhecida como reforma Francisco Campos, nome do ministro da educao entre novembro
de 1930 e setembro de 1932, responsvel pela deliberao de tal de decreto.

A partir dessa normatizao, o ensino secundrio foi dividido em duas partes:


fundamental, com durao de cinco anos, e complementar, com a durao de dois anos,
para candidatos aos institutos de ensino superior (BRASIL, 1931a). Entre outros aspectos,
destaca-se o acompanhamento nacional dos programas e mtodos a serem utilizados pelas
instituies de ensino.

Art. 1 O ensino secundario, officialmente reconhecido, ser ministrado no


Collegio Pedro II e em estabelecimentos sob regimen de inspeco official.
Art. 10. Os programmas do ensino secundario, bem como as instruces
sobre os methodos de ensino, sero expedidos pelo Ministerio da Educao
e Saude Publica e revistos, de tres em tres annos, por uma commisso
designada pelo ministro e qual sero submettidas as propostas
elaboradas pela Congregao do Colegio Pedro II. (BRASIL, 1931a, s/p)

Em 31 de julho de 1931, foi publicada no Dirio Oficial da Unio a Portaria


Ministerial, que estabeleceu, nos termos do art. 10 do Decreto n.19.890 de 1931, os
programas do ensino secundrio, acompanhados de instrues metodolgicas. Para a
cadeira de portugus, ficou estabelecido que:
O programa desta cadeira tem por objetivo proporcionar ao estudante a
aquisio efetiva da lingua e habilitando-o a exprimir-se: corretamente,
comunicando-lhe o gsto da leitura dos bons escritores e ministrando-lhe o
cabedal indispensavel formao do seu espirito bem como sua educao
literaria.
Nas duas primeiras sries do curso o ensino ser acene fundamente prtico,
reduzidas ao mnimo possivel as lies de gramatica e transmitidas por
processos indutivos. A conversao bem orientada, as pequenas
exposies orais e a reproduo livre de um trecho lido na aula daro
ensejo a que o professor corrija a linguagem dos alunos [...].
Desde o princpio do curso o professor procurar tirar o maximo proveito
da leitura, ponto de partida de todo o ensino, no se esquecendo de que,
alm de visar a fins educativos, ela oferece um manancial de idas que
fecundam e disciplinam a inteligencia, prevenindo maiores dificuldades
nas aulas de redao e estilo.
O conhecimento do. vocabulario, da ortografia das formas corretas
fundar-se- nos textos, cuidadosamente escolhidos, e pelo exame dstes se
notaro, pouco a pouco, os fatos gramaticais mais importantes, cujas leis
103

jamais sero apresentadas a priori, mas derivadas naturalmente das


observaes feitas pelo proprio aluno. (BRASIL, 1931b, p. 12405, grifo meu)

O programa de portugus tinha, portanto, como ponto de partida a leitura de bons


escritores, pois, por meio dela, possvel disciplinar a inteligncia e prevenir maiores
dificuldades nas aulas de redao e estilo. A partir de pequenas exposies orais e da
reproduo livre de um trecho lido, o professor deveria corrigir a linguagem dos alunos,
conforme os fatos gramaticais mais importantes.

Mesmo centrado na leitura de textos literrios, no que se refere gramtica, o


programa foi articulado a partir de trs aspectos fundantes: (1) buscar elementos
gramaticais para a interpretao de textos; (2) priorizar a aprendizagem da gramtica,
buscando no texto estruturas que validem as formas corretas de expresso, ou seja,
aspectos estilsticos normatizados; e (3) buscar o estudo da oralidade como estratgia para a
correo da linguagem dos alunos. Alm disso, algumas consideraes do programa
demonstram a prioridade dada significao e forma:

Cumpre limitar razoavelmente o uso da anlise e no a considerar


finalidade, porm simples meio auxiliar que pode s vezes intervir na
interpretao de urna frase ou na explicao de um periodo mais ou menos
obscuro. Basta que o estudante se familiarize com as partes essenciais da
proposio, desprezados, por inuteis, os pormenores e os subentendidos,
que fazem perder tempo e, nada adiantam a quem aprende um idioma.
Todos os esforos do professor ho de convergir para o ensino da
significao e da forma. (BRASIL, 1931b, p. 12405, grifo meu)

A gramtica entra no programa como eixo didtico da cadeira de portugus, estando


articulada s prticas escolares propostas, nas quais os textos literrios so tomados como
modelos de referncia para as exposies orais e composies escritas, a partir da observao
de contedos gramaticais notadamente formais, responsveis por moldar o estilo.

Ao propor que todos os esforos do professor ho de convergir para o ensino da


significao e da forma, o programa tenta erradicar as incorrees de linguagem, que,
possivelmente, os alunos reproduziriam em seus trabalhos. Para isso, prope-se um trabalho
em que os aspectos lingusticos so meramente classificatrios e dados a priori com
significao acabada, por meio da anlise formal dos textos literrios. Nesse contexto,
Zandwais (2006, p. 34) destaca que esse instrumento visa garantir a inscrio dos sujeitos
104

em uma cultura literria prescrita e oficial, para, ento, excluir os discentes que no
dominam as normas do vernculo.

Em 1934, Gustavo Capanema, ao assumir o Ministrio da Educao, passa a instituir


outras polticas pblicas federais importantes na histria da educao brasileira. Uma delas,
em 1937, foi a criao do Instituto Nacional do Livro (INL), rgo vinculado ao MEC, com a
finalidade de analisar e/ou distribuir obras educacionais ou de interesse cultural.

Como medida para fortalecer, mais uma vez, a produo dos livros voltados aos
programas oficiais e ao iderio estado-novista, segundo Bunzen (2009, p. 51-52), em 1938, o
Decreto n. 1.006 instituiu a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), com o intuito de
centralizar o controle dos livros didticos do ensino primrio e secundrio por uma comisso
do Estado e no mais pelos programas e adoes do Colgio Pedro II.

O decreto estabelecia um prazo (a partir de 1 de janeiro de 1940) para que os livros


estivessem adequados aos programas oficiais, pois: os livros didticos que no tiverem tido
autorizao prvia, concedida pelo Ministrio da Educao, nos termos desta lei, no
podero ser adotados no ensino das escolas pr-primrias, primrias, normais, profissionais
e secundrias, em toda a Repblica (BRASIL, 1938, s/p). Conforme tal normatizao,
competia CNLD:

a) examinar os livros didticos que lhe forem apresentados, e proferir


julgamento favorvel ou contrrio autorizao de seu uso;
b) estimular a produo e orientar a importao de livros didticos;
c) indicar os livros didticos estrangeiros de notvel valor, que meream ser
traduzidos e editados pelos poderes pblicos, bem como sugerir-lhes a
abertura de concurso para a produo de determinadas espcies de livros
didticos de sensvel necessidade e ainda no existentes no pas;
d) promover, periodicamente, a organizao de exposies nacionais dos livros
didticos cujo uso tenha sido autorizado na forma desta lei. (BRASIL, 1938, s/p).

Tal regulamentao didtica torna-se uma espcie de edital para a produo de obras
didticas. Bunzen (2009, p. 52) destaca que essa diretriz apontava tanto para a construo
de uma nacionalidade, como para as questes polticas e pedaggicas
defendidas/valorizadas pelo Estado Novo38. O autor, no entanto, explica que a CNLD no

38
Nesse perodo, nota-se influncia da Escola Nova, tambm chamada de Escola Progressiva, um movimento
de renovao do ensino, que surgiu no fim do sculo XIX e ganhou fora na primeira metade do sculo XX. Um
de seus principais fundadores foi o suo Adolphe Ferrire, tendo, no Brasil, Rui Barbosa como seus primeiros
105

funcionou como se esperava, pois os avaliadores no davam conta do nmero de obras


para analisar e emitir parecer de aprovao/reprovao em curto tempo. Em resumo, at o
final da gesto do Ministro da Educao Gustavo Capanema, em 1945, a avaliao dos livros
didticos aprovados em 1938 no tinha sido de fato implementada.

Em 1942, Capanema promulga a Lei Orgnica do Ensino Secundrio por meio do


decreto-lei n. 4.244. Tal reforma, como a anterior, organizou o curso secundrio em dois
ciclos: (1) curso ginasial, organizado em quatro sries, e o (2) curso clssico ou curso
cientfico, composto por trs sries cada um (BRASIL, 1942, s/p).

Para o ingresso em qualquer curso superior, era exigida a concluso dos dois ciclos do
ensino secundrio, fazendo com que os programas das disciplinas do 2 ciclo se tornassem
base para o exame vestibular ou exame de habilitao (RAZZINI, 2000, p. 102).

Em 23 de janeiro de 1943, por meio da Portaria Ministerial n. 87, expede-se o


programa de portugus dos cursos clssico e cientfico do ensino secundrio. O programa foi
organizado por contedos, subdivididos em quatro partes: literatura, gramtica,
leitura e outros exerccios, sendo esta ltima a seo dedicada a atividades de
exposio oral, redao e composio (BRASIL, 1943, p. 1208).

Na primeira srie, os contedos de gramtica foram distribudos em trs unidades: (I)


Sintaxe do substantivo, Do adjetivo e Dos numerais; (II) Sintaxe dos-pronomes
pessoais, Dos possessivos, Dos demonstrativos, Dos relativos, Dos interrogativos,
Dos indefinidos e Dos artigos; (III) Sintaxe dos advrbios, Das preposies e Das
conjunes. Na segunda srie, h duas unidades: (I) Concordncia do verbo com o sujeito.
Casos particulares. Irregularidade de concordncia. Concordncia ideolgica e Emprego do
infinitivo pessoal e impessoal; (II) Estudo do emprego e regncia de verbos que ofeream
interesse sinttico (BRASIL, 1943, p. 1208).

Na terceira srie, no h uma parte especfica dedicada gramtica, contudo,


ressalta-se no programa que, em todas as sries, as atividades de leitura se fundamentam no
estudo da gramtica, conforme a recomendao de que a leitura:

Far-se- em pginas de autores de uma e outra era e ser acompanhada de


comentrio filolgico-gramatical, no qual se dar grande ateno ao estudo

defensores. Tal perspectiva estava embasada, sobretudo, na ideia de igualdade entre os homens e, por isso,
um sistema federal de ensino pblico deveria ser a maneira mais efetiva de combater as desigualdades sociais.
106

do vocabulrio e da sintaxe e se recordaro as generalidades de gramtica


expositiva e histrica ministradas no curso ginasial. (BRASIL, 1943, p. 1208)

A gramtica era, portanto, organizadora das atividades, j que, mesmo enfocando o


estudo do texto literrio, as atividades recomendadas pelos programas continuavam
embasadas ora na busca de elementos gramaticais para interpretao de textos, ora na
aprendizagem especfica da gramtica, por meio da anlise das formas consideradas corretas
para a boa expresso. A gramtica se transforma no eixo didtico que articula as prticas de
leitura, escrita e oralidade desenvolvidas at ento, permanecendo a valorizao da
significao e da forma instituda j na reforma anterior. As questes estilsticas e
expressivas, assim, permanecem ligadas concepo de correo e imitao dos bons
escritores.

Para a produo de livros didticos no Brasil, a Reforma Capanema constitui um


marco fundamental, pois, por meio dela, os livros passam a adotar determinadas
caractersticas que permanecem at hoje na produo didtica brasileira. Bunzen (2009, p.
55) aponta que o impacto de tal reforma ficou mais evidente nos perfis dos livros didticos
de portugus produzidos a partir da dcada de 1950. Segundo o autor, uma das principais
mudanas o processo de hibridao da antologia escolar e da gramtica, configurando-se,
assim, o LDP.

No levantamento histrico realizado at aqui, observou-se o destaque dado s


questes de oralidade, mesmo que direcionadas a questes normatizadoras, sobretudo, por
influncia direta dos programas na organizao das obras. Tal aspecto uma preocupao
recorrente no ensino, por meio de propostas de exposies orais e atividades de
composio. Alm disso, o texto literrio, tomado como norteador paras as prticas de
leitura e produo oral e escrita, contribua para uma reflexo sobre a linguagem em uso,
nas diferentes representaes criadas pelos autores para situaes de escrita e de oralidade.

Dando outro enfoque ao estudo da lngua oral, em oposio aos estudos filolgicos,
concentrados, sobretudo, na linguagem literria, uma das obras mais significativas desse
momento, sobretudo, para o desenvolvimento dos estudos lingusticos no Brasil, Manual
de expresso oral e escrita, de Joaquim Mattoso Camara (1952).
107

Fig. 11: Primeira edio do Manual de expresso oral e escrita

Em 1952, impressa em multilite39, a obra ganha sua primeira edio sob


responsabilidade do Ministrio da Aeronutica, especificamente do departamento de ensino
da Escola de Comando e Estado-Maior da Aeronutica (ECEMAR), tornando-se amplamente
divulgada em 1961 a partir da publicao de J. Ozon Editor. A obra constituda de uma
smula de aulas ministradas pelo autor na ECEMAR.

Referncia para os estudos lingusticos brasileiros, a obra organiza-se em dezoito


captulos: (1) A boa linguagem; (2) A elocuo: funo expressiva; (3) A elocuo: funo
articulatria; (4) A elocuo: funo rtmica; (5) A exposio oral; (6) A exposio escrita; (7)
O plano de uma redao; (8) A estrutura da frase; (9) A ortografia; (10) A correo da
linguagem; (11) A correo nas formas nominais; (12) A correo das formas verbais; (13) A
correo nas formas pronominais; (14) Concordncia e regncia; (15) Exame de algumas
supostas incorrees; (16) A escolha das palavras; (17) A linguagem figurada; e (18) A clareza
e seus vrios aspectos. Nessa construo, o autor considera alguns princpios tericos
orientadores:

[...] cada um de ns tem de saber usar uma boa linguagem para


desempenhar seu papel de indivduo humano e de membro de uma
sociedade humana. (CAMARA, 1952, p. 2)

39
Impresso simplificada semelhante ao off-set.
108

A linguagem tem uma funo prtica imprescindvel na vida humana e


social; mas, como muitas criaes do homem, pode ser transformada em
arte, isto , uma fonte de mero gozo do esprito. Passa-se, com isto, a um
plano diverso daquele da vida diria. So duas coisas distintas o aspecto
prtico e o aspecto artstico da linguagem. (CAMARA, 1952, p. 3, grifo do
autor)
A rigor, a linguagem escrita no passa de um sucedneo, de um ersatz40 da
fala. Esta que abrange a comunicao lingustica em sua totalidade,
pressupondo, alm da significao dos vocbulos e das frases, o timbre de
voz, a entoao, os elementos subsidirios da mmica, incluindo-se a o jogo
fisionmico. Por isso, para bem se compreender a natureza e o
funcionamento da linguagem humana, preciso partir da linguagem oral e
examinar em seguida a escrita como uma espcie de linguagem mutilada,
cuja eficincia depende da maneira por que conseguimos obviar, falta
inevitvel de determinados elementos expressivos. (CAMARA, 1952, p. 9,
grifo do autor)

Nesses trechos, o autor faz consideraes importantes sobre a importncia prtica da


linguagem na constituio de um sujeito social, enfatizando a existncia de uma linguagem
cotidiana e de uma linguagem artstica. Alm disso, o autor d destaque para a existncia da
lngua escrita e da lngua oral, dando a esta ltima a funo essencial para a compreenso da
linguagem humana.

A partir de tal considerao, mesmo que Mattoso Camara ainda enfoque uma
estilstica da expresso centrada no objeto do discurso e na figura do locutor, pode-se
estabelecer uma aproximao com a perspectiva dialgica, j que o autor relaciona
cotidiano e literatura. Em Marxismo e filosofia da linguagem (2004 [1929]), h importantes
consideraes sobre a comunicao cotidiana, enfatizando que nela que se acham
submersas todas as formas e aspectos da criao ideolgica (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004,
p. 37). No ensaio A palavra na vida e a palavra na poesia (1997 [1926], p. 112-113),
Voloshinov enfatiza que para compreender o enunciado potico necessrio analisar
detalhadamente certos aspectos dos enunciados verbais fora da arte, no discurso cotidiano
comum, porque nele se encontram as potencialidades da forma artstica.

Assim, em sua proposta de ensino-aprendizagem, Cmara dedica os quatro captulos


iniciais ao estudo da lngua oral (elocuo), discutindo o tom, sua funo expressiva
(qualidades e defeitos), e a mmica. Na sequncia, apresenta aspectos articulatrios
(fonema, acentuao, paronmia etc.), questes de ritmo relacionadas a pausas, suas

40
Palavra alem, cujo significado literal substituto.
109

relaes com a pontuao na escrita, velocidade da elocuo. Para chegar, as partes


essenciais que compem a exposio oral.

Discutem-se, nessa obra, importantes questes estilsticas na construo expressiva


da exposio oral e da exposio escrita, apresentando diferenas entre elas. Para o autor,
h elementos da lngua oral que inexistem na lngua escrita e que, por isso, do ponto de vista
da expressividade, precisam ser substitudos. Para isso, o autor d destaque estrutura da
frase, discutindo a eficincia do perodo curto e o uso de vrgulas, passando, em seguida, a
questes de ortografia e correo, questes de concordncia verbal e nominal, colocao
pronominal, regncia.

Os trs captulos finais tratam da escolha das palavras (sinonmia, repeties,


homnimos e parnimos, palavras abstratas), da linguagem figurada (metfora, metonmia,
comparao) e das questes de clareza (ambiguidade, uso de que e se), dando nfase as
possibilidades expressivas de construo.

Tratando de maneira articulada e inovadora para poca as questes estilsticas e


gramaticais, a obra tornou-se referncia para os estudos lingusticos, sobretudo, para
aqueles destinados ao estudo da lngua falada. Contudo, do ponto de vista da organizao
curricular e da produo didtica, de modo geral, os programas de portugus produzidos at
a dcada de 1970 preservaram as diretrizes do ensino secundrio estabelecidas durante o
Estado Novo. A reforma Capanema, segundo Razzini (2000, p. 103), marcou a ascenso
definitiva do ensino de portugus no curso secundrio. Aps tal proposta, poucas
modificaes e ajustes ocorreram at o incio dos anos 1960.

2.2.3 Discursos da crtica ao ensino da gramtica tradicional

Sob o governo de Joo Goulart, na dcada de 1960, a promulgao da Lei de


Diretrizes e Bases (LDB) 4.024 de 20 de dezembro de 1961 ratifica a diviso do curso
secundrio em dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o "colegial", de trs anos,
apostando no federalismo e na autonomia dos estados na definio de sua poltica
educacional (BUNZEN, 2009, p. 57).
110

As faculdades e universidades passaram a ter autonomia para a realizao dos


concursos de habilitao, desde que sua regulamentao constasse dos estatutos da
instituio superior e fosse aprovada pelo Conselho Federal de Educao. Com isso, o
currculo do colegial consolidou-se pelo seu carter preparatrio para ingresso nas
instituies de ensino superior, revelando-se ineficiente, o que proporcionou o surgimento
dos denominados cursinhos pr-vestibulares (RAZZINI, 2000, p. 108).

Em 1964, o golpe militar colocou o pas em uma nova condio sociopoltica. A


autonomia dada aos estados para suas polticas educacionais, oferecida pela lei de 1961,
seria cerceada com a represso poltica. Essa mudana no instituiu apenas uma reforma
educacional, mas a busca de um novo modelo econmico, que objetivava o
desenvolvimento do capitalismo, por meio da industrializao do pas. A proposta
educacional, desse modo, tornou-se condizente com a perspectiva do Governo Ditatorial,
pois atribuiu escola o dever de fornecer os recursos humanos necessrios para a realizao
da pretendida expanso industrial (ROCHA, 2010, p. 26).

Para cumprir os objetivos do Estado ditatorial era necessrio rever a escolarizao


oferecida, procurando alinhar a escola ao mercado de trabalho, tarefa proposta desde o
governo getulista. Nesse contexto, a promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases do
Ensino de 1 e 2 graus, de 1971, a Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971), instituiu importantes
modificaes na estrutura educacional, entre as quais est a ampliao da obrigatoriedade
escolar para oitos anos, o denominado 1 grau, sendo que antes era apenas de quatro anos
(o antigo primrio).

Por meio da LDB n. 5.692/71, o ensino, portanto, passou a se organizar em 1 grau,


com oito sries, unindo os antigos primrio e ginsio; ensino de 2 grau, com trs anos, mais
conhecido como curso colegial; e ensino superior ou de 3 grau, com durao varivel
conforme o curso.

Com foco na proposta de formar tcnicos em diferentes reas, segundo Bunzen


(2009, p. 62), o ensino voltou-se para formao profissional por meio de um currculo
direcionado para o ensino superior, fundando-se uma viso tecnicista que ocasionou
mudanas na concepo das disciplinas escolares, organizando-as em trs grandes reas de
estudos [...]: comunicao e expresso, estudos sociais e cincias.
111

Com relao ao ensino de portugus, a lei destaca que no ensino de 1 e 2 graus


dar-se- especial relevo ao estudo da lngua nacional, como instrumento de comunicao e
como expresso da cultura brasileira (BRASIL, 1971). Essa alterao est fundamentada na
teoria da comunicao. Com isso, os contedos visavam o estudo dos elementos da
comunicao e das funes da linguagem em busca de estudar a lngua em funcionamento
em diferentes prticas textuais. Assim, as atividades de leitura e produo escrita passaram
a enfocar outros textos, alm dos literrios41.

As disciplinas Comunicao e Expresso, no primeiro grau, e Lngua Portuguesa e


Literatura Brasileira, no segundo grau, so fundadas para o ensino de portugus. Para
Bezerra (2005, p. 44), a lngua comeou a ser vista como cdigo, pelo qual, os emissores
podem se comunicar e expressar para diferentes receptores, por meio de diferentes
funes. Nesse contexto, os livros didticos tambm passaram a inserir textos dos chamados
diferentes cdigos (verbal e no-verbal). Perspectiva ainda hoje muito presente nas prticas
de sala de aula, em livros didticos e nos prprios documentos oficiais.

Alm disso, na dcada de 1970, iniciou-se a expanso do mercado do livro didtico,


resultante do aumento da escolarizao e de trs aes do Estado, por meio do Ministrio
da Educao: (1) em 1970, a implementao do sistema de coedio de livros com as
editoras nacionais, com recursos do INL; (2) em 1971, o desenvolvimento do Programa do
Livro didtico do Ensino Fundamental (PLIDEF); e (3) a compra de boa parte dos livros
produzidos para distribu-los s escolas pblicas. A constituio de tal poltica pblica,
segundo Bunzen (2009, p. 64), teve carter assistencialista, sendo uma espcie de
compensao para as crianas de baixa renda das localidades mais carentes.

Uma obra representante desse perodo Expresso e Comunicao Lingstica, de


Hermnio G. Sargentim, publicada na dcada de 1970, segundo a catalogao do Acervo
Livres42, contudo no se pode precisar o ano, pois a obra no apresenta tal informao.
Hermnio Sargentim autor de livros didticos para o ensino fundamental e ensino mdio h

41
No final da dcada de 1970, h outro fato importante para o ensino de lngua portuguesa. Optou-se pela
incluso obrigatria da prova de redao nos exames vestibulares, crendo que, dessa maneira, o mau
desempenho dos alunos na modalidade escrita seria sanado. Para Bunzen Jr. (2005), isso desencadeou uma
nfase no ensino da redao no chamado segundo grau, com o objetivo de preparar o aluno para o vestibular,
acarretando a cristalizao de um objeto de ensino: a redao do vestibular (BUNZEN JR., 2005, p. 65).
42
O acervo LIVRES refere-se ao Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros da Biblioteca do livro didtico,
situada na Faculdade de Educao, da Universidade de So Paulo (Cf. nota 5).
112

mais de quatro dcadas. Estudou Letras Clssicas e Filosofia na Universidade de So Paulo,


lecionou Lngua Portuguesa em escolas das redes pblica e particular e foi assessor de
Lngua Portuguesa em escolas de So Paulo, do Rio de Janeiro e de Salvador 43.

Fig. 12: Obra Expresso e Comunicao Lingstica44


Disponvel no Acervo Livres (FEUSP)

Nota-se, na capa, a inscrio Livro do mestre e o destaque dado, j no ttulo, para a


Teoria da Comunicao. Em letras menores, do lado esquerdo superior, enfatiza-se o
contedo da obra: funes da linguagem, gneros literrios, gramtica e redao.
Na parte interna, a obra comea com um manual para o professor, composto por sete
pginas, denominado de Critrios de elaborao da obra.

Nesse perodo, segundo Soares (2004, p. 170), emergiu a polmica sobre o ensino ou
no de gramtica na escola fundamental. Sargentim (197-) entra nessa discusso, trazendo
no manual do professor as seguintes consideraes:

A ausncia de uma didtica adequada ao ensino de gramtica determinou


h alguns anos, a partir principalmente dessa dcada, a abolio gradativa
da gramtica no 1. grau. Pareceu para muitos professores mais simples
eliminar do que buscar novas didticas. [...]
No vemos [...] como se pode desenvolver adequadamente um ensino de
lngua materna sem que os mecanismos do cdigo tornam-se conscientes
para o falante. [...]

43
As principais obras de Sargentim so: Atividades de comunicao em lngua portuguesa (Ensino Fundamental
6 ao 9 ano); Montagem e desmontagem de textos (Ensino Fundamental 6 ao 9 ano); Brincando de
escrever (Ensino Fundamental 1 ao 5 ano); Redao curso bsico (Ensino Fundamental 6 ao 9 ano);
Redao para o segundo grau (Ensino Mdio); Gramtica mgica; Gramtica bsica; Gramtica didtica; A
histria do sentimento na literatura (Ensino Mdio).
44
S obteve-se acesso ao volume 1, j que os demais no foram localizados.
113

A ausncia de um programa conteudstico explcito em termos oficiais,


que seja didaticamente coerente, tem gerado a busca de novas solues, a
procura de uma nova linguagem, uma nova didtica.
Observamos, no entanto, que, nessas novas frmulas, houve mais uma
mudana de rtulo do que um posicionamento que objetiva a
aprendizagem da lngua. (p. IV)

Diante disso, o autor prope a organizao de uma gramtica didtica da lngua


portuguesa que:

utilize um discurso didtico adequado ao repertrio do aluno;


apresente aspectos do mecanismo do cdigo da lngua que possam
auxiliar o desenvolvimento da fala;
contenha uma progresso do contedo gramatical coerente com a
srie a que se destina;
descreva a frase sob os aspectos sinttico, semntico, morfolgico e
estilstico;
possibilite ao falante assumir um desempenho lingustico aceitvel.
(SARGENTIM, 197-, p. IV)

Na sequncia o autor menciona que infelizmente ainda no temos essa gramtica.


Estamos trabalhando para um dia poder concretiz-la e apresenta como o estudo
gramatical estar organizado na obra:

O estudo gramatical desenvolve-se em trs itens: aspecto estrutural,


aspecto estilstico (variaes lingusticas) e aspecto normativo (ortografia).
[...] Em aspecto estrutural, focalizamos o estudo da lngua quanto ao
cdigo. O aluno conduzido gradativamente constatao dos elementos
que compem o sistema lingstico: morfologia, sintaxe e fontica. Em
aspecto estilstico formulamos exerccios a partir de conhecimentos
obtidos em aspecto estrutural. Concretiza-se nesses dois aspectos a relao
fala/lngua (cdigo). Finalmente, em aspecto normativo, consideramos a
fala adequada ao registro de um padro culto (no 1. Grau enfatizamos
grafia e acentuao e no 2. Grau, a sintaxe: concordncia, regncia, crase,
colocao pronominal).
(SARGENTIM, 197-, p. V, grifo do autor)

Nessa obra, os contedos relacionados aos aspectos estilsticos so: conceito de


estilo; sinonmia e antonmia; polissemia; denotao e conotao; ordem dos termos da
orao; pleonasmo sinttico; emprego de pronomes demonstrativos; emprego de advrbios
terminados em mente; emprego dos tempos verbais; clareza e conciso; ambiguidade;
recursos expressivos no nvel fontico; radicais gregos e latinos. Nessa parte, nota-se,
114

contudo, que as atividades priorizam a anlise estrutural da palavra e da frase na


organizao dos exerccios, conforme se pode observar na atividade seguinte.

Fig. 13: Atividade estilstica da obra Expresso e Comunicao Lingustica (ANEXO A)

Os aspectos estilsticos em funcionamento no texto no so tratados, embora o autor


aponte para importantes consideraes sobre o estudo do texto.

O texto constitui o instrumental bsico de que deve servir-se o professor de


lngua portuguesa no 1. e 2. graus. [...] O contato com o texto remete
inicialmente o aluno a uma convivncia com a palavra escrita. E ser por
meio da palavra que o aluno ter condies de conhecer o mundo das
coisas que o rodeiam. [...]
Para que o texto atinja esses objetivos, necessrio que o leitor saiba
posicionar-se diante dele. [...] Compreender um texto significa captar
exatamente o que o texto diz. H uma forte tendncia do leitor em julgar o
texto antes de compreend-lo, isto , ir alm do que foi [sic] pelo autor. Na
compreenso, a ateno do leitor deve estar voltada para os elementos
presentes no texto.
A composio de um texto faz-se pela somatria de palavras de cuja relao
brota o significado. Assim, num texto, podem ser constatados vrios
ncleos significativos:
Frase: palavra + palavra + palavra...
Pargrafo: frase + frase + frase...
Texto: pargrafo + pargrafo + pargrafo...
(SARGENTIM, 197-, p. V, grifo do autor)
115

Nota-se que h abertura para o ensino da leitura e da produo de textos, indo alm
dos textos literrios, trazendo gneros de outras esferas de circulao. O texto entra na sala
de aula, no mais como o modelo do bem falar e escrever, mas como enunciado a ser lido e
compreendido, servindo de base para outras produes. O texto escrito passa a ser a
unidade de ensino mais importante, contudo a gramtica normativa, embora ganhe nova
face e abordagem renovada, segue a sequncia metodolgica da gramtica greco-latina:
sintaxe, morfologia e fonologia e os aspectos estilsticos continuam a ser trabalhados em
uma perspectiva mais normatizadora do que expressiva.

Compreende-se, assim, que tal situao se deve, primeiramente, forte tradio dos
estudos gramaticais greco-latinos, que se fixam no eixo da palavra e da frase e, em segundo
lugar, concepo de lngua como sistema, oriunda do estruturalismo45.

No final da dcada de 1980, segundo Soares (2004), a disciplina volta a ser


denominada portugus, caracterizando-se pela insero de novas teorias lingusticas nas
concepes que embasam o ensino de lngua materna. Segundo a autora, a Lingustica, a
Sociolingustica, a Lingustica textual, a Anlise do discurso comeam a ser inseridas
gradativamente nos currculos de formao de professores a partir da dcada de 1960.
Contudo, somente na dcada de 1980, tais cincias [...] so aplicadas ao ensino de lngua
materna (SOARES, 2004, p. 171).

Essas transformaes ocorridas na transio entre os anos 1970 e 1980 so


resultantes da crtica acadmica ao ensino de lngua materna, da qual emergiu, segundo
Pietri (2003, p. 15), o discurso da mudana [...], sustentado sobre trs pilares: a lingustica,
o ensino de lngua materna, a tradio gramatical. Nesse momento, segundo o autor, passa
a se denominar ensino tradicional aquele fundamentado numa variedade nica da lngua
(a escrita, literria), atravs do uso da gramtica da lngua portuguesa (PIETRI, 2003, p. 24).

45
O estruturalismo se inicia a partir das aulas dadas por Ferdinand de Saussure (1857-1913) entre 1907 e 1911,
na Universidade de Genebra. A teoria saussureana foi divulgada postumamente com a publicao do Cours de
linguistique gnrale (Curso de Lingustica Geral), em 1916, compiliao dos trs cursos de Lingustica Geral
ministrados entre 1906 e 1911 na Universidade de Genebra. A reunio dos textos foi organizada pelos alunos e
discpulos de Saussure, Charles Bally e Albert Sechehaye, com a colaborao de Albert Riedlinger. Saussure
concebe a linguagem como um fenmeno constitudo, ao mesmo tempo, de um lado individual, a parole (fala),
e outro social, a langue (lngua). A lngua concebida como sistema abstrato, social, homogneo, exterior ao
indivduo. Ao eleger a langue (lngua) como objeto de estudo, vai instituir o princpio da imanncia lingustica,
ou seja, o estudo da lngua em si mesma e por ela mesma, recusando a interveno de explicaes
extralingusticas (CARVALHO, 2000, p. 131).
116

Para Pietri (2003, p. 25), a Lingustica se insere nessa discusso com um duplo
objetivo: responder discriminao que apresenta o ensino tradicional, e ao mesmo tempo
mostrar que no permissiva, que seu objetivo levar o ensino da norma a todos. Nesse
contexto, segundo o autor, a gramtica tradicional foi relacionada a uma viso
preconceituosa, discriminatria e no cientfica (p. 31).

Como representante do discurso da mudana apontado por Pietri (2003), a obra O


texto na sala de aula46, coletnea de artigos organizada por Joo Wanderley Geraldi em
1984, revela importantes estudos lingusticos direcionados reformulao do ensino de
lngua portuguesa. Tal obra foi um marco nos estudos lingusticos voltados para o ensino de
portugus, sendo tambm uma das vozes responsveis pela disseminao do discurso da
mudana (PIETRI, 2003).

Para compreender a construo da gramtica, em sua vertente denominada


tradicional, cinco artigos so fundamentais: As sete pragas do ensino de portugus, de
Carlos Alberto Faraco; Sobre o ensino de portugus na escola, de Srio Possenti; Concepes
de linguagem e ensino de portugus e Unidades bsicas do ensino de portugus, de Joo
Wanderley Geraldi; e Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condies de produo
de textos escolares), de Luiz Percival Leme Britto.

O artigo de Faraco, publicado na edio de 1984, trata de algumas aes rotineiras,


denominadas de pragas pelo autor, responsveis por um tipo de ensino de portugus
qualificvel de tradicional (FARACO, 1984, p. 17). Faraco, j no ttulo, introduz a sua crtica
ao selecionar a palavra pragas para designar resultados negativos no que se refere ao
ensino de lngua materna. A lista construda serve ao autor como estratgia de defesa de
um ensino que resulte positivo, possvel apenas se fundamentado na lingustica (FARACO,
1984, p. 17).

Antes de relacionar as pragas, Faraco (1984) se embasa nas dificuldades


apresentadas por alunos universitrios, que, mesmo submetidos a onze anos de ensino, tm
problemas de expresso oral e escrita, de interpretao de textos e desprezo pela

46
Voltada para a formao de professores, a primeira edio da obra tinha como objetivo servir como
material de apoio a um projeto de trabalho junto a professores da regio oeste do Paran. Os textos que a
compem foram redigidos na primeira metade da dcada de 80, quando o ensino da lngua materna tornou-
se um tema constante de pesquisas, congressos, debates, cursos, seminrios e [...] muitos livros (apresentao
da terceira edio de O texto na sala de aula, In: Geraldi, 2005a).
117

linguagem. Atrelado a isso, o autor acrescenta o desconhecimento total dos estudos


lingusticos por parte dos professores, considerando isso como estar atrasado no tempo, j
que os progressos da lingustica e das cincias interdisciplinares (a psicolingustica e a
sociolingustica) no chegaram ainda s salas de aula (FARACO, 1984, p. 18). Aps tal
contextualizao, o autor destaca a finalidade de seu trabalho:

Neste trabalho, pretendemos analisar alguns dos males do ensino de


portugus, com a inteno de despertar em todos os que esto direta ou
indiretamente relacionados com este ensino, uma reflexo crtica que
conduza urgente tarefa de revolucion-lo, por meio da extenso dos
resultados da lingustica Educao. (FARACO, 1984, p. 18)

Pode-se notar, nessa citao, a tarefa revolucionria imposta Lingustica, j que,


para solucionar os males do ensino de portugus, necessrio despertar todos
envolvidos para uma reflexo crtica que, obrigatoriamente, conduz para extenso dos
resultados da lingustica educao.

Na sequncia do texto, o autor passa a listar as pragas na seguinte ordem: (1) leitura
no-compreensiva; (2) textos chatos; (3) redaes-tortura; (4) gramtica-confuso;
(5) contedos programticos inteis; (6) estratgias inadequadas; e (7) literatura-
biografia. Em cada item, Faraco (1984) discute o que constitui a praga, apresentando
crticas e consequncias negativas decorrentes das prticas de ensino adotadas. Para isso, o
autor destaca os modelos terico-metodolgicos tomados no que se refere ao ensino de
leitura e de escrita (redaes escolares) e seleo de textos e de objetos de ensino.

Com relao quarta praga, gramtica-confuso, o autor coloca o estudo da teoria


gramatical como ponto crucial do ensino de portugus. Segundo Faraco (1984), o aluno
estuda onze anos sem manter contato direto com a lngua em si, sendo oferecido apenas
conceitos, regras e excees, por meio de exerccios de aplicao de teoria e no de domnio
da lngua. O autor marca seu posicionamento, destacando que o domnio da teoria
gramatical no deve ser objetivo do ensino de portugus (FARACO, 1984, p. 20, grifo meu).
Para ele, teoria gramatical no contribui para o domnio efetivo da lngua.

Nessa parte do texto, o autor apresenta inmeros adjetivos que desqualificam o


ensino da teoria gramatical: um crime, portanto, encher a cabea de nossos alunos com
algo intil (o conhecimento da teoria no contribui significativamente para o domnio da
lngua), confuso, incompleto e absurdo (FARACO, 1984, p. 20, grifo meu).
118

Na quinta praga, contedos programticos inteis, o autor destaca que a seleo do


contedo est alicerada nas gramticas tradicionais. Isso decorrente, segundo Faraco
(1984), da incompreenso dos programas por parte dos professores, por no entenderem
que no a nomenclatura nem a teoria gramatical que precisam ser ensinadas, pois elas
representam fatos da lngua, o real objeto de ensino.

Ao analisar o cenrio do ensino de portugus na primeira metade da dcada de 1980,


Faraco (1984) enumera tantos problemas, que se tem a sensao de que nada pode ser
salvo na perspectiva tradicional. As pragas so apresentadas de modo sinttico, mas, por
meio delas, o autor assume e defende uma nova posio no momento em que tal tradio
passou a ser questionada, mas ainda reinava nas salas de aula.

Com estilo forte, Faraco (1984), como linguista, demonstra como os estudos
lingusticos so imprescindveis para uma mudana na situao retratada. Mesmo no sendo
o foco do seu artigo oferecer alternativas possveis, o autor, ao criticar, sugere caminhos,
sobretudo, a reflexo, para que se conduza um olhar renovador para o ensino de lngua
materna.

Em texto recente, argumentando em prol de uma pedagogia da variao lingustica,


Faraco (2015, p. 28) afirma que a experincia de vida [...] sociolinguisticamente
heterognea e, a partir disso, questiona por que deveria a escola ignorar a realidade e
perseguir a quimera de ser sociolinguisticamente homognea e esterilizada?

Na dcada de 1980, tal posicionamento era condizente com o momento scio-


histrico do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no Brasil, contudo, de se
surpreender que, na atualidade, depois de tantas e importantes reflexes, alguns problemas
ainda permaneam os mesmos, sobretudo, no que se refere ao ensino-aprendizagem de
gramtica.

A posio apresentada por Faraco (1984) resgata, como grande problema do ensino-
aprendizagem de lngua, as razes da gramtica como algo fixo e imutvel, perspectiva ainda
fortemente presente nas propostas terico-metodolgicas de ensino de lngua portuguesa.
Nesta investigao e em outras pesquisas47, pode-se constatar que, mesmo quando se
fundamenta o ensino-aprendizagem de gramtica a partir do texto, apresentando

47
Rocha (2010, 2012); Rocha e Brait (2014).
119

diversidade de gneros discursivos (textuais, literrios e outras denominaes), a tendncia


reduzir a lngua e o prprio gnero a frmulas que descaracterizam a complexidade dos
textos, dos contextos e de seus interlocutores.

O segundo artigo a destacar Sobre o ensino de portugus na escola, de Srio


Possenti. O objetivo do texto apresentar um conjunto de teses correntes em lingustica,
seguidas de uma pequena justificativa (POSSENTI, 2005, p. 32). O autor rene um conjunto
de princpios com o intuito de mobilizar a reflexo no processo de formao docente. Para
isso, o linguista defende o ensino de lngua, suas estruturas, variaes, formas arcaicas que
devem ser aprendidas por meio de prticas significativas, ou seja, o domnio de uma
lngua o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas (2005, p. 36). Nesse
contexto, para o autor:

A escola poderia aprender muito com os procedimentos pedaggicos de


mes, babs e crianas. Duvido que algum tenha visto ou ouvido falar de
uma me que d exerccios do tipo completar frases, dar listas de
diminutivos, decorar conjugaes verbais, construir afirmativas, negativas,
interrogativas, etc. Crianas de alguns anos de idade utilizam-se, no
entanto, de todas essas formas. Perguntam, afirmam, exclamam, negam
sempre que lhes parecer relevante ou tiverem oportunidade. Como
aprenderam? Ouvindo, dizendo e sendo corrigidas quando utilizam formas
que os adultos no aceitam. Sendo corrigidas: isso importante. No
processo de aquisio fora da escola existe correo. Mas no existe
reprovao, humilhao, castigo, exerccios, etc. (POSSENTI, 2005, p. 37)

O autor defende que os programas devem basear-se no que precisa ser ensinado,
no naquilo que j sabido. Alm disso, para Possenti (2005), o domnio de uma lngua
dispensa o conhecimento da nomenclatura tcnica, mas isso no significa, que no se
refletir a lngua. Com relao ao ensino da gramtica em uma perspectiva tradicional, o
autor considera-a mais como uma nomenclatura que pouco contribui para analisar
efetivamente uma lngua. Nota-se que depreciada a organizao curricular que distancia o
aluno das experincias vividas enquanto falante de sua lngua.

Nesse contexto, seria muito importante que o autor exemplificasse melhor o que
chamou de prticas significativas para o ensino-aprendizagem de lngua. Contudo, naquele
momento de efervescncia dos estudos lingusticos ligados s questes de ensino, muito
provvel que tais encaminhamentos terico-metodolgicos estivessem sendo gestados.
120

Possenti, por exemplo, apresentou, mais recentemente, vrias publicaes com sugestes
prticas, entre elas, o que ele denomina passeio gramatical dirigido (2011).

O terceiro artigo, de Joo Wanderley Geraldi, Concepes de linguagem e ensino de


portugus, parte do que, naquele momento, muitos chamavam, segundo o autor, de crise
do sistema educacional brasileiro, na qual ocupava lugar de destaque o baixo nvel de
desempenho dos estudantes na utilizao da lngua, escrita ou falada. Geraldi (2005b) se
prope, no entanto, a fugir tanto da receita quanto da denncia, buscando construir
alguma alternativa de ao (p. 40) para o ensino de lngua materna.

Sem querer, portanto, receitas e mtodos prontos, muito menos unir-se s vozes que
denunciam problemas no ensino, o autor defende a tomada de posio: qualquer
metodologia de ensino articula uma opo poltica (GERALDI, 2005b, p. 40), que direcionar
a escolha dos contedos ensinados, as estratgias didticas, o sistema de avaliao, a
relao com os alunos entre outros aspectos. Isso constitui a articulao metodolgica que
envolve tanto uma concepo de linguagem e quanto uma postura relativamente
educao (p. 41).

Assim, o autor elege trs grandes concepes de linguagem a serem apresentadas: a


linguagem como expresso do pensamento, o que remete aos estudos tradicionais da
gramtica; a linguagem como instrumento de comunicao, ligada teoria da comunicao48
e, portanto, ao estruturalismo; e, por fim, a linguagem como interao, relacionada
lingustica da enunciao.

Filiando-se terceira concepo, Geraldi (2005b), mesmo sem mencionar


bibliograficamente, situa-se na teoria dialgica da linguagem e passa a discutir: o conceito
de interao, relacionando ao conceito de lngua; a democratizao da escola e a variedade
lingustica que se configura como objeto de ensino; e a dicotomia entre ensino da lngua e
ensino da metalinguagem. Em resumo desses aspectos, Geraldi (2005b) apresenta:

A lngua s tem existncia no jogo que se joga na sociedade, na


interlocuo. E no interior de seu funcionamento que se pode procurar
estabelecer as regras de tal jogo. [...]

48
Nessa parte, Geraldi ressalta que: Em livros didticos, a concepo confessada nas instrues ao
professor, nas introdues, nos ttulos, embora em geral seja abandonada nos exerccios gramaticais (2005b,
p. 41, grifo meu).
121

Tal perspectiva, ao jogar-nos diretamente no estudo da linguagem em


funcionamento, tambm nos obriga a uma posio na sala de aula, em
relao s variedades lingusticas (p. 42).
[...] cabe ao professor de lngua portuguesa ter presente que as atividades
de ensino deveriam oportunizar aos seus alunos o domnio de outra forma
de falar, o dialeto padro, sem que signifique a depreciao da forma de
falar predominante em sua famlia, em seu grupo social, etc. Isso porque
preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem um de
seus caminhos. Se ela serve para bloquear e disso ningum duvida ,
tambm serve para romper o bloqueio (p. 44).
Uma nova concepo de linguagem constri no s uma nova metodologia,
mas principalmente um novo contedo de ensino.
Parece-me que o mais catico da atual situao do ensino de lngua
portuguesa nas escolas de primeiro grau consiste precisamente no ensino
[...] de uma metalinguagem [...] com exerccios contnuos de descrio
gramatical, estudo de regras e hipteses de anlise de problemas que
mesmo especialistas no esto seguros de como resolver. [...]
Entretanto, uma coisa saber a lngua, isto , dominar as habilidades de
uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e
produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma de
expresso e outra. Outra, saber analisar uma lngua dominando conceitos
e metalinguagens (p. 45-46).

Dando enfoque ao ensino fundamental49, o autor encerra o texto defendendo,


portanto, um ensino que apele para a metalinguagem apenas nas situaes em que a
descrio da lngua se impe como meio para alcanar o domnio da lngua.

Articulado s concepes apresentadas, no artigo Unidades bsicas do ensino de


portugus, Geraldi apresenta sugestes de atividades prticas desenvolvidas no interior da
concepo de linguagem como forma de interao (GERALDI, 2005c, p. 59). O autor
esclarece que as sugestes no devem ser convertidas em roteiros, mas serviram de base
para construo da proposta de ensino desenvolvida na cidade de Aracaju entre os anos
1981 e 1983. Alm disso, Geraldi (2005c) d enfoque ao segundo ciclo do ensino
fundamental, sexto ao nono ano, que, no livro, ainda aparece como quinta oitava srie do
primeiro grau.

O autor traz trs unidades para o ensino de lngua materna: a prtica de leitura de
textos; a prtica de produo de textos; e a prtica de anlise lingustica. Tais unidades no
esto desarticuladas, mas tomam o texto como objeto de ensino, ou seja, articula-se leitura

49
Antigo primeiro grau.
122

com produo escrita e a anlise lingustica se d a partir dos textos produzidos pelos
prprios alunos.

Geraldi (2005c) ressalta que a preparao das aulas de prtica de anlise lingustica
ser a prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de produo de texto (p.
74), assim essa prtica estar fundamentada no princpio de partir do erro para a
autocorreo (p. 74). O autor apresenta uma sequncia de elementos, organizados por
srie, que podem ser foco das aulas de anlise lingustica: problemas de estrutura textual;
problemas de ordem sinttica; problemas de ordem morfolgica; problemas de ordem
fonolgica.

Nesta tese, prope-se uma aproximao com a proposta de Geraldi, j que ele
articula prticas de leitura, escrita e anlise lingustica. Para Geraldi (2005c), a anlise
lingustica deve partir do uso que o aluno faz dos conceitos lingusticos em seu texto,
considerando o que aprendeu durante a leitura de diferentes textos. Essa articulao
fundamental na perspectiva dialgica, entretanto, no ensino mdio, importante tambm
levar o aluno a pensar sobre o uso de determinadas formas lingusticas, assim como Bakhtin
(2013) ensina ao proporcionar aos alunos uma reflexo sobre as escolhas de determinadas
formas sintticas, ou seja, demonstrando como a seleo do lxico, da organizao sinttica,
da estrutura textual implica diferentes sentidos.

Alm disso, em geral, o que se prope na atualidade o conceito de gnero do


discurso como articulador das propostas didticas, ou seja, que pressupe a leitura de um
texto em determinado gnero, anlise de sua forma composicional, seu contedo temtico e
recursos lingustico-discursivos. O ensino-aprendizagem da lngua, nessa proposta, parte das
relativas estabilidades lingusticas que constituem o estilo de um gnero. A partir do estudo
dessas regularidades, o aluno avalia seu texto, considerando a adequao dos usos
lingusticos ao contexto de produo organizador da proposta. Como resultados, essa
concepo espera que o aluno, a partir de diferentes prticas de linguagem, aprimore
gradativamente seus conhecimentos sobre a lngua e seus usos nessas prticas.

Esse processo de sistematizao do conceito de gnero do discurso parece pressupor


que os sujeitos s aprendem os gneros se a escola os ensinar, como se os gneros do
discurso no estivessem intimamente relacionados s inmeras atividades humanas, a partir
das quais os sujeitos aprendem a usar os gneros de que necessitarem de fato.
123

Considerando que se vive dentro dos gneros, a proposta de Geraldi (2005c) no ser
totalmente abandonada nesta pesquisa, mas ela no ser a nica adotada e nem a
articuladora do processo de ensino-aprendizagem. Pretende-se apresentar prticas que se
organizam pelo dilogo entre textos e no necessariamente para a produo especfica de
um gnero discursivo tomado como objeto de ensino-aprendizagem. Optou-se pela reflexo
sobre como cada enunciado pode participar de outro, citar outro, relacionar-se ou dialogar
com outro, com finalidades discursivas diferentes, apresentando uma proposta de ensino-
aprendizagem de lngua na dinmica da vida.

Pretende-se relacionar as prticas de leitura, produo de texto e anlise lingustica


aos movimentos de rplica e compreenso ativa, s questes lingustico-expressivas que
revelam marcas ideolgicas, valores, posies. No se pretende tratar a lngua apenas em
processos nos quais se reflitam sobre regularidades estilsticas de um determinado gnero,
mas tambm colocar em dilogo elementos lingusticos, estilsticos, discursivos na
construo dialgica do conhecimento, que considera a palavra viva no sentido
bakhtiniano do termo.

Nesta proposta, tambm se espera como resultados que o aluno, a partir de


diferentes prticas de linguagem, aprimore gradativamente seus conhecimentos sobre a
lngua e seus usos nessas prticas. Contudo, espera-se tambm que o aluno, ao tomar a
lngua em uma situao concreta, engajado em uma produo real, em uma atitude
responsiva, ganhe em autoria e expressividade.

Por fim, no artigo de Britto (2005, p. 118), o objetivo recuperar elementos que
subjazem e dirigem a produo do texto escolar. Para isso, o autor discute as questes de
interlocuo estabelecidas na escola e algumas questes relacionadas lngua escrita e
lngua oral, como a transferncia de marcas de oralidade para o texto escrito.

A reflexo proposta pelo autor est relacionada finalidade dada linguagem nas
atividades de produo textual. Britto (2005, p. 116) discute que, nas atividades de produo
textual, a linguagem no se torna objeto de reflexo, pois ela deixa de cumprir qualquer
funo real, construindo-se uma situao artificial. Para o autor, o carter artificial desta
situao dominar todo o processo da redao, sendo fator determinante de seu resultado
final. Isso significa que a produo do aluno ser to artificial quanto a atividade que a gerou.
124

Nos cinco artigos apresentados, em nenhum momento, os autores negam o ensino


da lngua, mas a gramtica torna-se objeto negado quando concebida como ensino de
metalinguagem, como expresso do pensamento, ou seja, o que os linguistas propuseram
foi uma mudana na forma de conceber e ensinar lngua/linguagem. Contudo, poucos
procedimentos reais foram levados de fato para a sala de aula, o que ser exemplificado
mais adiante com a anlise de alguns materiais didticos.

O discurso da mudana, portanto, contribuiu para construir uma viso oficial do


que deve ou no ser ensinado, apresentando os problemas do ensino e indicando possveis
alternativas a serem seguidas por educadores. Por conta disso, as diretrizes oficiais passaram
a se apropriar desses novos modelos tericos na tentativa de orientar a organizao da
prtica docente, o que, para muitos professores, contribuiu para gerar um certo desconforto
com relao ao que deveria ser ensinado.

Esse movimento, segundo Bunzen (2009), considera que o professor se apropria da


teoria e das prescries oficiais para aplic-las exatamente como os pesquisadores a
conceberam. Nesse contexto, os processos de formao docente, em sua maioria,
subestimam as prticas escolares mais comuns nas escolas at os dias atuais, causando
talvez um efeito de distanciamento cada vez maior entre a prescrio e o currculo do/no
cotidiano (p. 66). Esse distanciamento , em geral, fruto das formas autoritrias que
geralmente escolhemos para dialogar com os docentes (p. 66).

A partir disso, inmeras propostas estaduais de formao so institudas e, em nvel


nacional, o Decreto n 91.372, de 26 de junho de 1985 estabelece uma comisso com a
finalidade de propor diretrizes que promovam o aperfeioamento do ensino-aprendizagem
da lngua materna.

Os membros institudos foram Joo Wanderley Geraldi (substituto de Aurlio


Buarque de Hollanda), Abgar Renault, Antonio Houaiss, Celso Ferreira da Cunha, Celso Pedro
Luft, Fbio Lucas Gomes, Francisco Gomes de Mattos, substitudo por Nelly Medeiros de
Carvalho, Magda Becker Soares e Raimundo Jurandy Wangham. O relatrio conclusivo da
comisso foi entregue em dezembro de 1985 e convertido nas Diretrizes para o
aperfeioamento do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, documento oficial
publicado em 1986.
125

Fig. 14: Capa das diretrizes de 1986.

O documento se inicia apresentando algumas questes envolvidas no processo de


democratizao da escola com relao ao objeto de ensino de lngua portuguesa:

Nas ltimas dcadas, tem ocorrido uma democratizao apenas do acesso


escola, que se revela na crescente (embora ainda insuficiente) oferta de
vagas. Entretanto, essa democratizao do acesso escola no se tem feito
acompanhar de uma democratizao do saber e da cultura socialmente
privilegiados. Esse fracasso da escola na democratizao do saber e da
cultura deve-se, fundamentalmente, ao fato de que esse saber e a cultura
se expressam numa "lngua de cultura" que no de domnio de largas
camadas da populao que, ainda discriminadas social e economicamente,
j conquistaram seu direito escolarizao. Evidencia-se, assim, a
excepcional importncia e o inegvel significado social que tem o ensino da
lngua de cultura, na escola (BRASIL, 1986, p. 1).

Entre os principais tpicos apresentados pela comisso h: discusso em torno das


variedades lingusticas, questes relacionadas valorizao do magistrio; aumento da
permanncia diria do aluno na escola; definio do nome da disciplina (lngua portuguesa
ou portugus); desatualizao da Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB); uso do livro
didtico; o ensino de gramtica; e ensino de latim. Com relao especificamente ao ensino
de 2 grau, atual ensino mdio, o documento destaca trs unidades de ensino:

reconhecimento da existncia das diferentes lnguas e das diferentes


variedades da mesma lngua como manifestaes histricas de
diferentes culturas, dando-se relevo histria da lngua portuguesa;
reconhecimento de diferentes estruturas lingusticas e capacidade de
manuseio de gramticas (e de sua metalinguagem) para resolver dvidas
relativas s formas de expresso da lngua de cultura;
126

entendimento da obra literria como manifestao de determinada


poca cultural e sua vinculao intertextual a outras manifestaes
artsticas, literrias ou no. (BRASIL, 1986, p. 16)

de responsabilidade do professor, tendo presentes estes objetivos e as


orientaes metodolgicas, a proposio dos programas de ensino, diversificados em
funo das condies reais em que se d o ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa e da
Literatura Brasileira (BRASIL, 1986, p. 16).

Para a comisso, a boa ou m utilizao do livro escolhido depende da qualificao


do professor (BRASIL, 1986, p. 18). Com relao aos livros didticos destinados ao ensino
mdio, o documento ressalta que eles transformam-se em apostilas que direcionam o
aprendizado para os vestibulares das universidades locais, restringindo o conhecimento da
lngua e da literatura (p. 17-18).

Para a comisso, o ensino da lngua no deve estar centrado na teoria gramatical,


que deve ser considerada como instrumento de aprendizado do aluno. Dever ser evitada a
construo de programas que adestram candidatos somente para provas, sem buscar a
formao do sujeito linguisticamente competente (BRASIL, 1986, p. 28).

De maneira surpreendente, o ltimo tpico do relatrio reconhece que, no segundo


grau, na prpria disciplina de Lngua Portuguesa, deve haver um nmero de aulas dedicadas
ao estudo das estruturas do Latim, com vista [sic] compreenso mais lcida da prpria
lngua portuguesa (BRASIL, 1986, p. 31).

Essa sntese sugere um distanciamento entre o discurso acadmico, que, de certa


forma, buscava uma transformao mais radical e fundamentada em outra concepo de
linguagem, e o discurso oficial do Estado que traz muitos aspectos tradicionais do ensino
articulados em uma perspectiva mais estruturalista: teoria gramatical no como foco, mas
como instrumento de aprendizagem; estudo de estruturas lingusticas; capacidade de
manuseio de gramticas (e de sua metalinguagem); resoluo de dvidas relativas s
formas de expresso da lngua de cultura.

De modo inesperado, o documento ainda sugere a reinsero do latim nas aulas de


portugus, o que parece propor um trabalho com a lngua tambm em uma perspectiva
diacrnica, o que se torna mais um indcio de fundamentao de base mais estruturalista.
127

Nesse contexto, o livro didtico, criticado pelo discurso acadmico, passa a ser mais
valorizado pelas polticas pblicas, que, por sua vez, comeam a ampliar a distribuio dos
livros em territrio nacional. No discurso acadmico, o livro didtico de portugus foi
transformado no grande inimigo do ensino de lngua materna, objeto responsvel por
cristalizar prticas tradicionais. Para as diretrizes oficiais, no entanto, o LDP comea a ser
configurado, a partir do final da dcada de 1980, como possibilidade, do ponto de vista do
Governo, de formao a distncia dos professores, considerando que a avaliao imposta
aos livros didticos produzidos pode determinar que prticas, a partir de ento, sero
institudas, o que corrobora mais uma forma autoritria de impor novas propostas de
ensino.

Esse movimento tornou o livro um dos principais objetos de apropriao das


propostas de ensino pelos professores, o que abriu espao para que os autores (em geral,
professores) e editores de livros didticos ocupassem o papel principal na seleo desses
contedos, passando a definir o currculo, cristalizar abordagens metodolgicas e quadros
conceituais, organizando, assim, de modo mecanizado, o cotidiano da sala de aula (BUNZEN
Jr., 2009, p. 69).

A partir da dcada de 1990, esse contexto vai contribuir para que avaliao dos livros
didticos no Brasil seja aperfeioada e mais rigorosa. Alm disso, as polticas pblicas, em
dilogo com o discurso acadmico e com importantes mudanas de ordem global,
promovero a mais importante reformulao do ensino de lngua portuguesa. Segundo Rojo
(2006, p. 55-56), nessa dcada, o fenmeno da globalizao e o avano tecnolgico
possibilitaram mudanas radicais na forma como as pessoas interagem. A digitalizao das
imagens, da palavra, das linguagens foi colocada a servio da globalizao, acarretando uma
reestruturao cultural da sociedade e, consequentemente, de seus hbitos de leitura e
escrita.

Os PCN (BRASIL, 1998) so introduzidos com o objetivo de favorecer um tratamento


diferenciado para o ensino de lngua materna, considerando os textos como enunciao
produzida pela interao entre os sujeitos, para possibilitar aos alunos oportunidades de
experimentar situaes de interao com textos diferentes para interlocutores tambm
diferentes. As atividades de escrita passam a ser denominadas de produo textual,
buscando se desligar da funo meramente escolar da redao, para se aproximar da funo
128

social, cultural e histrica dos diferentes textos produzidos, analisando o dilogo entre
linguagens e vozes na construo de sentidos, de acordo com o contexto em que os textos
se inserem, considerando a lngua em uso (ROJO, 2008, p. 99).

A seguir, ser discutida a concepo de linguagem adotada pelos documentos oficiais


do ensino mdio, apresentando, de modo sucinto, de que forma tais documentos esperam
contribuir para o ensino de lngua materna a partir desse momento.

2.3 Vozes contemporneas: o discurso oficial e o livro didtico

Todas as reformas mencionadas, sobretudo, as polticas pblicas adotadas durante o


perodo militar, foram responsveis pela configurao do quadro educacional brasileiro. No
incio da dcada de 1980, Jurado (2003) mostrou que inmeras discusses travadas por
educadores e especialistas em educao ratificavam a necessidade de uma mudana no
sistema educacional do pas. Na dcada de 1990, iniciaram-se as discusses em torno de um
projeto para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), promulgada
em 1996, sob o n. 9.394.

A LDBEN 9.394/96 inclui o ensino mdio na categoria de ensino obrigatrio, o que


no garantiu o seu financiamento prioritrio. Jurado (2003) assinala que essa reforma foi
fruto, no apenas das discusses travadas por educadores e estudiosos em torno do sistema
educacional, mas dos objetivos das agncias internacionais financiadoras, como o Banco
Mundial. Para essas agncias, a educao definida como um dos principais determinantes
da competitividade entre os pases, entendendo o processo da educao escolar como um
investimento na melhoria da qualidade de vida da populao em geral, desenvolvido pela
escola, por meio da organizao de um currculo definido por competncias e habilidades.

O artigo 35 apresenta os objetivos a cumprir no ensino mdio:

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
129

formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do


pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina.
(BRASIL, 1996, s/p)

De acordo com o Artigo 36 da LDBEN 9.394/96, o ensino de lngua portuguesa deve


considerar a lngua como uma ferramenta de comunicao, por meio da qual se d o acesso
ao conhecimento, para o pleno exerccio da cidadania. A nova lei procurou inserir, na escola,
diversificadas realidades regionais, culturais e econmicas, evidenciando que todas as
modalidades expressivas devem ser privilegiadas, sem distino.

Entre as vozes que respondem s exigncias curriculares da LDBEN, h, sobretudo,


uma que visa formao dos professores. Assim, para especificar a reforma educacional e
orientar o professor quanto aos aspectos especficos de sua disciplina, em 1998, o Governo
Federal divulgou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental e, em
1999, o documento do ensino mdio (PCNEM). Na sequncia, foram publicados outros dois
documentos destinados ao ensino mdio: PCN+Ensino Mdio, com o subttulo de
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, em 2002;
e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), em 2006.

Fig. 15: Documentos oficiais: ensino de lngua portuguesa (1999, 2002, 2006)

Alm da publicao dos documentos oficiais, nesse momento, a avaliao de livros


didticos no Brasil intensamente ampliada pelo Estado50. Na atualidade, h dois

50
Retomando algumas questes j discutidas, O PNLD, segundo Batista (2003), no foi o primeiro rgo a ser
130

documentos, destinados a interlocutores diferentes, que constituem o PNLD: o edital, cujo


foco orientar editores e autores no processo de produo dos materiais a serem inscritos
no programa51; e o guia de livros aprovados, destinado ao professor, para orientar o
processo de seleo da obra didtica a ser adotada em cada escola.

Fig. 16: Edital e Guia PNLD 2012

Nesta parte da investigao, tais documentos so considerados como enunciados


que fazem parte de uma cadeia ininterrupta de interao verbal, conforme o pensamento
bakhtiniano. Busca-se analisar o funcionamento discursivo que constitui uma perspectiva
sobre as propostas de ensino-aprendizagem de gramtica instauradas historicamente e
como elas assumem um posicionamento ideolgico de acordo com a situao mais imediata
e com o contexto mais amplo que integram. Nesse contexto, o LDP permite compreender
algumas relaes dialgicas entre as propostas oficiais e as tradies que constituem a
disciplina lngua portuguesa.

Por isso, foi estabelecido um dilogo entre documentos oficiais, avaliao do livro
didtico, prticas didticas de livros avaliados, aspectos gerais do ENEM, para construir uma
perspectiva enunciativo-dialgica sobre o ensino-aprendizagem de gramtica na atualidade.

criado pelo Governo Federal para legislar polticas pblicas destinadas s questes dos livros didticos. Entre os
rgos institudos, em 1938, criou-se a CNLD; em 1966, fundou-se o COLTED (Comisso do Livro Tcnico e Livro
Didtico) e, em 1971, o INL estabeleceu o PLIDEF. Em 1976, o INL foi extinto e em seu lugar foi fundado o
FENAME (Fundao Nacional do Material Escolar). Em 1993, o FNDE (Fundo Nacional para o Desenvolvimento
da Educao) passou a destinar recursos financeiros para a aquisio de materiais didticos; e, em 1996, o
PNLD substituiu o PLIDEF, assumindo a responsabilidade de avaliar os materiais didticos produzidos a partir de
ento. Contudo, somente em 2004, o PNLD foi estendido ao ensino mdio.
51
Campos (2014) analisou o primeiro edital publicado para regular as compras de livros didticos de LDPs para
o EM. A autora considerou que a formulao de materiais didticos envolve estratgias especificas de polticas
pblicas que visam mediar as diretrizes do Ministrio da Educao e a prtica docente.
131

Outras vises poderiam ser propostas, considerando, por exemplo, como efetivamente esses
documentos so recebidos pelos professores, a sua influncia no acontecimento da sala de
aula, sendo necessrio observar tambm diversos documentos orientadores publicados
pelas Secretarias Estaduais de Educao, pelas Diretorias Regionais, bem como o trabalho
feito entre supervisores, equipes gestoras e docentes, o que fugiria dos propsitos desta
investigao.

2.3.1 PCNEM, PCN+EM, OCEM e PNLD: coeres oficiais para o ensino de lngua

Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM), ancorados pelas bases legais


da LDBEN 9.394/96, trouxeram um novo perfil para o currculo a partir do desenvolvimento
de competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de
atividades profissionais. Para isso, o documento props, no ensino mdio,
desenvolver/aprimorar as capacidades de pesquisar e criar, em oposio ao exerccio de
simples memorizao.

Nos PCNEM (BRASIL, 1999), a proposta para o ensino de lngua exposta em nove
pginas, trazendo orientaes gerais sobre os conhecimentos de lngua portuguesa que
devem ser ensinados no decorrer dos trs anos do ensino mdio. No documento, h marcas
que se relacionam perspectiva dialgica, sobretudo, na concepo de texto como
enunciado concreto, produzido em um contexto social e histrico especfico, pela interao
entre os sujeitos da comunicao discursiva.

Os PCNEM tomam como ponto de partida e de contraposio a perspectiva assumida


tradicionalmente para os estudos gramaticais entendidos como nomenclatura gramatical,
que, segundo o documento, confundem descrio e norma na anlise da frase, deslocada do
uso, da funo e do texto (BRASIL, 1999, p. 137). Em oposio a essa concepo e a esse
mtodo de ensino de lngua materna, os PCNEM passam a defender uma concepo de
lngua situada no emaranhado das relaes humanas, nas quais o aluno est presente e
mergulhado. O documento considera que no h lngua divorciada do contexto social
vivido. Sendo ela dialgica por princpio, no h como separ-la de sua prpria natureza,
mesmo em situao escolar (BRASIL, 1999, p. 138).
132

O ensino de lngua materna est alocado na rea denominada Linguagens, cdigos e


suas tecnologias, considerando que o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa pressupe
uma viso sobre o que linguagem verbal, tendo como unidade bsica o texto. Assim, os
contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical [...] so
deslocados para um segundo plano, pois o estudo da gramtica passa a ser uma estratgia
para compreenso/interpretao/produo de textos (BRASIL, 1999, p. 139).

No documento, afirma-se que a linguagem verbal dialgica e s podemos analis-


la em funcionamento no ato comunicativo. Nesse contexto, a lngua, na sua atualizao,
representa e reflete a experincia em ao, as emoes, desejos, necessidades, a viso de
mundo, valores, pontos de vista. Assim, toda e qualquer anlise gramatical, estilstica,
textual deve considerar a dimenso dialgica da linguagem como ponto de partida (BRASIL,
1999, p. 143).

De modo geral, nota-se que o documento considera apenas a linguagem verbal como
dialgica, inserindo-a como foco da rea de lngua portuguesa, negando o ensino da
nomenclatura gramatical. Sem dar uma orientao mais clara ao professor, a proposta deixa
para ele, na escola, a responsabilidade de organizar um currculo que parta dessas premissas
tericas. Ao se considerar, entre outras coisas, o histrico da educao brasileira, o perfil dos
professores que foi sendo delineado ao longo do tempo, importante perguntar se os
interlocutores52 desse documento estavam preparados para interpretar essas informaes.

Provavelmente, com o intuito de elucidar alguns aspectos dos PCNEM, em 2002, o


MEC publicou PCN+Ensino Mdio, com o subttulo Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Para isso, o documento seleciona
contedos para organizar o ensino de portugus, ao mesmo tempo em que exemplifica, para
o professor, o que deve ser considerado na organizao do currculo.

O documento considera o texto como concretizao dos discursos proferidos nas


mais variadas situaes cotidianas, (BRASIL, 2002, p. 58), sendo um todo significativo
articulado, verbal ou no verbal (BRASIL, 2002, p. 60), abandonando o foco restrito na
linguagem verbal anteriormente defendido. Nessa concepo, so propostos temas
estruturadores e unidades temticas.

52
Nesse caso, refiro-me especificamente aos professores.
133

Temas estruturadores Unidades temticas


Lngua falada e lngua escrita; gramtica natural;
automatizao e estranhamento
Linguagem; tipologia textual
Usos da lngua
Tipologia textual; interlocuo
Gria e contexto
Lngua e contexto
Funo e natureza da intertextualidade
Dilogo entre textos: um exerccio de leitura
Protagonista do discurso; intertextualidade
Gramtica; lingustica; gramaticalidade
Ensino de gramtica: algumas reflexes Gramtica normativa; erro
Gramtica; lingustica; gramaticalidade
O funcionamento discursivo do clich
O texto como representao do imaginrio e
Preconceito; pardia
a construo do patrimnio nacional
Identidade nacional
Quadro 4: PCN+EM (BRASIL, 2002, p. 72-74)

A seleo de contedos deve estar centrada no desenvolvimento das competncias


interativa, textual e gramatical. Para esta ltima, o documento considera que o ensino de
gramtica no deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um mecanismo para a
mobilizao de recursos teis implementao de outras competncias, como a interativa e
a textual (BRASIL, 2002, p. 81).

Nessa perspectiva, para o desenvolvimento da competncia gramatical, o documento


sugere a articulao da competncia interativa variao lingustica, tratando de
adequao ou inadequao de determinados registros, diferenas entre oralidade e
escrita e marcas tpicas do processo de mudana histrica da lngua (BRASIL, 2002, p. 82).

J com relao ao ensino de gramtica interligado competncia textual, os PCN+EM


trazem as noes de coeso e coerncia no processamento do texto, considerando os
seguintes procedimentos:
comparar textos de diferentes gneros quanto ao tratamento temtico e
aos recursos formais utilizados pelo autor;
estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de repetio e
substituio de um termo;
estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de mecanismos
de concordncia verbal e nominal;
estabelecer relao entre a estratgia argumentativa do autor, bem como
os recursos coesivos e os operadores argumentativos usados por ele;
analisar as relaes sinttico-semnticas em segmentos do texto
(gradao, disjuno, explicao ou estabelecimento de relao causal,
concluso, comparao, contraposio, exemplificao, retificao,
explicitao). (BRASIL 2002, p. 82).
134

Alm disso, o documento prope a relao entre o uso de recursos expressivos e os


efeitos de sentido decorrentes da pontuao, da seleo dos recursos lexicais,
sintticos e semnticos, considerando que o desenvolvimento das trs competncias
no se d de uma maneira estanque (BRASIL, 2002, p. 83).

Em 2006, publicou-se outro documento oficial sob o ttulo Orientaes Curriculares


para o Ensino Mdio (OCEM). A proposta encaminha um trabalho com as mltiplas
linguagens e com os gneros discursivos, tendo como foco a promoo de letramentos
mltiplos, com o objetivo de buscar prticas que proporcionem uma formao humanista e
crtica do aluno, para estimular sua reflexo sobre o mundo, sobre os indivduos e suas
histrias, para entender a sua singularidade e identidade.

O documento considera que as aes realizadas na disciplina Lngua Portuguesa, no


contexto do ensino mdio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura
e de escrita, de fala e de escuta, atuando de forma que garanta ao estudante a preparao
bsica para o prosseguimento dos estudos, para a insero no mundo do trabalho e para o
exerccio cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu
tempo (BRASIL, 2006, p. 18). No documento, consta que

[...] a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre


os sistemas semiticos construdos histrica e socialmente pelo homem.
Assim, o homem, em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao
sistema lingustico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
semnticas e com seu lxico. (BRASIL, 2006, p. 25)

As OCEM assinalam que a interao, seja pela oralidade ou por meio da escrita,
envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente
lingusticas (BRASIL, 2006, p. 25). Assim, h conhecimentos referentes linguagem verbal e
tambm outros relacionados a diferentes sistemas semiticos.

Nessa perspectiva, o ensino de lngua est articulado ao trabalho que envolve


mltiplas linguagens e os gneros discursivos. Essa articulao, segundo as OCEM, pode
ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo de formao do
aluno, as diferentes dimenses implicadas na produo de sentidos. Esse direcionamento
traz uma inovao com relao aos documentos anteriores, que a finalidade de possibilitar
letramentos mltiplos, por meio de prticas de linguagem que no se restringem
palavra escrita (BRASIL, 2006, p. 28).
135

Para isso, as OCEM propem que o currculo seja pensado em prol do


desenvolvimento da capacidade de ao de linguagem dos sujeitos, cabendo mais uma vez
escola, junto com os professores, precisar os contedos a serem transformados em
objetos de ensino. O documento prope a organizao curricular por agrupamento de
textos, seguindo os seguintes critrios: temas abordados, mdias e suportes que circulam,
domnios de esfera de atividades; espao e tempo de produo; tipos de sequncias textuais
predominantes; gneros discursivos entre outros aspectos (BRASIL, 2006, p. 36).

Considerando tais critrios, as OCEM apresentam dois eixos organizadores das aes
de ensino e de aprendizagem para o ensino mdio. O primeiro, denominado prticas de
linguagem trata das atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas
diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas; atividades de produo de
texto em eventos de oralidade; atividades de escuta de textos em situao de leitura em
voz alta; atividades de retextualizao: produo de textos a partir de outros, orais ou
escritos, tomados como base ou fonte; e, por fim, atividades de reflexo sobre textos,
orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no (BRASIL, 2006, p. 37-38). No segundo
eixo, anlise dos fatores de variabilidade das (e nas) prticas de lngua(gem), prope-se o
estudo de elementos pragmticos; estratgias textualizadoras, mecanismos
enunciativos; intertextualidade; e aes de escrita (p. 38-39).

O documento apresenta uma reformulao dos PCNEM e dos PCN+EM, pois, na


medida em que aprofunda alguns aspectos, prope diferentes encaminhamentos tericos
pela articulao dos conhecimentos de leitura, escrita e lngua, o que parece concordar com
o objetivo desta investigao, embora enfoque de modo mais evidente o aspecto terico
para fundamentao do currculo.

Embora, os documentos oficiais procurem nortear a construo da proposta


pedaggica das escolas brasileiras, a programao curricular ainda continua pautando-se em
uma concepo de lngua como nomenclatura. Entre as principais vozes de permanncia e
manuteno dessa viso, est o LDP. Embora haja uma avaliao de livros didticos, a
concepo de lngua predominante nos documentos oficiais chega de forma duplicada,
conforme apontam as prprias OCEM, ou seja, mantm-se prticas classificatrias e
prescritivas vinculadas s gramticas pedaggicas tradicionais, adotando-se apenas uma
136

nova nomenclatura, agora vinculada Lingustica Textual, s Teorias da Enunciao e/ou


Anlise do discurso (BRASIL, 2006, p. 22).

Nesse contexto, torna-se importante compreender a avaliao dos livros didticos no


Brasil. Para isso, foram escolhidos dois enunciados concretos que integram a avaliao do
PNLD 2012 Ensino Mdio, publicado em 201053: o edital e o Guia PNLD 2012.

O edital um documento prescritivo, no qual se determina que as obras didticas de


lngua portuguesa sejam obrigatoriamente organizadas por srie e em coleo (BRASIL,
2010, p. 1). Alm disso, impe-se o objeto livro didtico como formador da prtica docente:

O manual do professor no pode ser apenas cpia do livro do aluno com os


exerccios resolvidos. necessrio que oferea orientao terico-
metodolgica e de articulao dos contedos do livro entre si e com outras
reas do conhecimento; oferea, tambm, discusso sobre a proposta de
avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do
aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a
formao e atualizao do professor (BRASIL, 2010, p. 2).

O edital prescreve como deve ser: (1) a estrutura editorial, definindo contedo e
formato de capa, segunda, terceira e quarta capas; e (2) as especificaes tcnicas, como
tamanho, matria prima e tipo de acabamento permitidos.

Para introduzir os princpios e critrios para a avaliao de obras didticas destinadas


ao ensino mdio, o documento apresenta importantes consideraes da LDBEN (Lei n.
9394/96), citando o artigo 35 mencionado anteriormente, e do Programa Ensino Mdio
Inovador (ProEMI, BRASIL, 2009a)54. Partindo de tais orientaes legais, o edital considera que:

[...] funo da escola preparar o aluno para o ingresso no mercado de


trabalho e, ao mesmo tempo, para a continuidade dos estudos, por meio do
ingresso no ensino superior. Ao lado disso, dever da escola capacitar os
alunos para desempenharem suas funes como agentes da sociedade,
cientes de suas possibilidades como sujeitos comprometidos com as

53
Nesta etapa da pesquisa, j houve a realizao do PNLD 2015 Ensino Mdio, contudo, o processo de escolha
e seleo das obras ainda est andamento. Nesse processo, eu optei pelo documento de 2012, pois, a partir
dele, j obtive resultados referentes ao nmero de obras adotadas.
54
O ProEMI, institudo pela Portaria n. 971, de 9 de outubro de 2009, integra as aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, como estratgia do Governo Federal para induzir a reestruturao dos
currculos do Ensino Mdio. O objetivo do programa apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas
curriculares inovadoras nas escolas de ensino mdio, com foco no desenvolvimento de atividades integradoras
que articulam as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia, contemplando as diversas reas
do conhecimento a partir de oito macrocampos: Acompanhamento Pedaggico; Iniciao Cientfica e Pesquisa;
Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicao e uso de Mdias; Cultura Digital; Participao Estudantil e Leitura e
Letramento. Informaes disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=195:seb-educacao-
basica&id=13439:ensino-medio-inovador&option=com_content&view=article>. Acesso em: 11 ago. 2014.
137

transformaes sociais. Isso significa um trabalho interdisciplinar e


contextualizado, em que as disciplinas se transformam em reas do
conhecimento mais amplas, consideradas como um continuum [...]
(BRASIL, 2010, p. 18, grifo meu).

Alm disso, o ENEM citado como elemento articulador que estabelece eixos
cognitivos comuns a todas as reas: (1) o domnio das linguagens tanto no que diz respeito
norma culta da Lngua Portuguesa quanto ao uso das linguagens matemtica, artstica e
cientfica e das lnguas espanhola e inglesa; (2) a compreenso de fenmenos que se traduz
na construo e aplicao de conceitos de vrias reas do conhecimento; (3) o
enfrentamento de situaes problema, por meio da seleo, organizao, interpretao de
dados e informaes representados de diferentes formas; (4) a construo de
argumentao, relacionando informaes e conhecimentos disponveis em situaes
concretas; e (5) a elaborao de propostas de interveno na realidade tendo por base os
conhecimentos desenvolvidos na escola, o respeito aos valores humanos, levando em
considerao a diversidade sociocultural.

Assim, o livro didtico destinado ao ensino mdio, alm de ser objeto de formao
docente, passa ser responsvel por assegurar que tais medidas pblicas sero cumpridas,
sendo visto:
[...] como mais uma ferramenta de apoio no desenvolvimento do processo
educativo com vistas a assegurar tanto o trabalho com os eixos cognitivos
comuns s reas do conhecimento quanto a articulao entre cincia,
cultura, trabalho e tecnologia nesta etapa da educao bsica (BRASIL,
2010, p. 19, grifo meu).

Com relao avaliao, o edital estabeleceu dois tipos de critrios: os eliminatrios


comuns a todas as reas e os especficos de cada rea e disciplina. Os eliminatrios comuns
a todas s reas dizem respeito aos preceitos legais e jurdicos, considerando a correo e
adequao conceituais e correo de informaes bsicas; coerncia e pertinncia
metodolgicas, preceitos ticos, entre outros aspectos (BRASIL, 2010, p. 20-21).

Para construir os critrios especficos da rea Linguagens, cdigos e suas tecnologias,


o edital determina a concepo de linguagem orientadora da produo, que dialoga com os
documentos oficiais orientadores do currculo do ensino mdio:

Cada atividade de linguagem uma forma de atuao do homem sobre sua


prpria realidade e sobre a realidade de seus grupos, dos mais remotos aos
mais prximos. Exprimir-se pelas linguagens constitui o exerccio da mais
138

representativa faculdade humana: a de intervir na permanente criao e


recriao do mundo. Por meio das mais diferentes atividades de linguagem,
o homem coparticipa do grande fluxo da histria humana, feita, portanto,
na interdiscursividade de infinitos discursos. Toda atividade de linguagem
apenas um elo na cadeia em sequncia representada pelas aes de
linguagem, desde o primeiro momento da comunicao humana. (BRASIL,
2010, p. 22)

Assim, nessa rea, o documento estabelece como um dos objetivos possibilitar aos
alunos o conhecimento da diversidade de linguagens, das suas mltiplas funes, na
constituio dos valores que animam as pessoas e os grupos sociais (BRASIL, 2010, p. 22).

Nessa perspectiva, o edital insere alguns pressupostos que admitem as linguagens


como: uma atividade funcional, no sendo mera realizao de um instrumento de
comunicao; uma atividade de interao; uma atividade social; uma atividade poltica
[...] no sentido de que envolve o jogo social de criao e de consolidao dos valores,
concepes e ideologias que marcam cada grupo social; uma atividade em estado de
permanente construo; uma atividade historicamente ininterrupta e continuada; uma
atividade eminentemente textual e discursiva, que somente se efetiva pela mediao da
textualidade, nas suas diferentes expresses sonoras, visuais, gestuais, materializadas numa
gama cada vez maior de cdigos, tecnologias e representaes simblicas; um conjunto
complexo de regularidades, que, mesmo sistemticas, se subordinam s necessidades
interativas dos sujeitos; uma prtica de interao que, do ponto de vista verbal, se
manifesta em diferentes lnguas (BRASIL, 2010, p. 22-23).

O termo atividade de linguagem resgata a voz do pesquisador Jean-Paul Bronckart


e as postulaes tericas do interacionismo sociodiscursivo, apontando tambm para alguns
procedimentos de didatizao conceituados pelo denominado Grupo de Genebra, cujos
pesquisadores mais conhecidos no Brasil so Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz. Isso marca
uma concepo de linguagem pautada no conceito de gnero textual.

Os gneros textuais, segundo Bronckart (1999), so meios scio-historicamente


construdos para realizar objetivos comunicativos determinados, ou seja, para a realizao de
uma comunicao eficiente, fundamental o conhecimento do gnero envolvido numa
determinada prtica social. Para o autor, por meio das prticas sociais, das formas lingusticas
concretizadas nos gneros textuais, que aprendemos a moldar a nossa comunicao verbal, seja
ela oral ou escrita. Nessa perspectiva, o aluno encaminhado a produzir textos que cumpram
139

sua funo social, tornando possvel a materializao e a organizao da linguagem, necessrias


para a escrita, baseando-se em um modelo elaborado a partir de um grupo de textos. Essa
concepo de gnero textual enfoca um trabalho com a materialidade textual e suas
especificidades comunicativas, considerando uma modelizao didtica.

A concepo bakhtiniana, por sua vez, considera que todo enunciado se materializa
em um gnero discursivo, no se restringindo forma de composio e aos usos da lngua, j
que est intrinsecamente vinculado a diferentes esferas da atividade humana. Cada texto
ser nico e irrepetvel, tendo seus sentidos compreendidos somente no contexto dialgico
em que se insere, de acordo com as interaes estabelecidas em sua poca social e histrica,
respondendo ao que j foi enunciado e suscitando novas respostas. Para o conceito de
gneros do discurso, portanto, no cabe a ideia de modelo, mas sim uma proposta que
considere a singularidade de cada enunciado.

A partir de tais fundamentos tericos, o edital destaca que:

[...] os objetivos do ensino, na rea das linguagens e suas tecnologias, se


revelam extensivos s diferentes competncias que as prticas sociais da
interao humana requisitam. Adquirir conhecimentos, nesta rea,
portanto, vai alm de saber o conjunto de normas gramaticais que
regulam o uso socialmente prestigiado da lngua. Implica promover a
ampliao das competncias comunicativas j adquiridas nos primeiros
anos do convvio social, pelo incentivo leitura, escrita, oralidade
pblica formal, anlise dos diferentes objetos textuais que circulam em
tambm diferentes suportes (BRASIL, 2010, p. 23, grifo meu).

Para o documento, o livro didtico passa a representar um objeto de cultura,


produzido conforme um quadro de fundamentos terico-metodolgicos e destinado a
orientar as atividades do ensino escolar, apresentando a indicao de um caminho e a
explicitao das pistas de como atingir as metas pretendidas (BRASIL, 2010, p. 23).

A partir disso, o edital apresenta os critrios eliminatrios especficos da rea de lngua


portuguesa com vistas a avaliar se os fundamentos da rea sero contemplados da obra. Entre
tais critrios, os que dizem respeito ao ensino de lngua e gramtica devem considerar se o LDP:

[...] apresenta uma coletnea de textos, de diversos tipos e gneros, que


revelem funes e registros de linguagem diversificados e que sejam
representativos da cultura escrita destinada a adolescentes do ensino mdio;
[...] incentiva o contato dos alunos com textos multimodais, levando-os a
articularem, em busca da apreenso de sentidos, sinais e recursos verbais e
no verbais;
140

[...] oferece uma abordagem dos fatos e das categorias gramaticais na


perspectiva de seu funcionamento comunicativo em experincias textuais e
discursivas autnticas;
[...] procura ampliar a competncia do aluno para os usos dos diferentes
gneros orais, sobretudo daqueles de registros mais formais em contextos
pblicos de comunicao;
[...] contempla, de forma articulada, os contedos pertinentes aos eixos do
ensino de Lngua Portuguesa, a saber: oralidade, leitura e escrita.
(BRASIL, 2010, p. 24)

A partir desse edital foram inscritas dezoito obras, das quais onze foram aprovadas
para compor o guia do PNLD 2012 (BRASIL, 2011). O objetivo do guia colaborar para que
nossas escolas promovam uma escolha qualificada do LDP, ou seja, uma escolha motivada
por um processo de discusso o mais amplo e criterioso possvel (BRASIL, 2011, p. 6).

Para o Guia PNLD 2012, os resultados obtidos com a avaliao comprovam que h
um momento de transio organizando os LDPs do EM. No documento, destaca-se que
existe um esforo de todas as colees aprovadas em trazer os princpios terico-
metodolgicos dos documentos oficiais, traduzindo-os, de diferentes maneiras (BRASIL,
2011, p. 12).
Em muitos casos, parte das concepes e, principalmente, das prticas
didticas tradicionais, se manifesta nas exposies e/ou nas atividades
propostas, num dilogo s vezes difcil com as inovaes pretendidas.
Nesse sentido, podemos dizer que a discusso e a assimilao, assim como
o grau e a forma de adeso, a esses princpios [concepes dos documentos
oficiais], tm marcado, no mbito do LDP do EM, a oposio entre o ensino
que podemos chamar de tradicional e o inovador. O que nos permite
entender melhor o que pode estar em jogo nas principais tenses que se
observam nesse campo. (BRASIL, 2011, p. 12, grifo meu)

A prpria avaliao reconhece que as obras didticas produzidas esto em processo


de transio. O LDP recupera a memria constitutiva do desenvolvimento da disciplina
lngua portuguesa e sua tradio greco-latina nos estudos gramaticais. Ao mencionar um
dilogo difcil entre inovao e tradio, o documento convalida a existncia, muitas vezes,
de concepes de linguagem distintas tentando conviver harmonicamente em uma
proposta didtica.

As tenses mencionadas no Guia PNLD 2012 so tentativas de cumprir a meta oficial,


mas no correspondem necessariamente a uma mudana efetiva nas propostas terico-
metodolgicas de ensino de portugus, j que so formas autoritrias de constituio de um
currculo oficial.
141

Em meio a essa produo pedaggica oficial, desde 1998, o ENEM institudo com o
objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da educao bsica, buscando
contribuir para a melhoria da qualidade desse nvel de escolaridade. A partir de 2009, essa
avaliao tornou-se mecanismo de seleo para ingresso no ensino superior, como fase
nica ou combinada com processos prprios de cada universidade.

Isso reforou o carter propedutico destinado ao ensino mdio desde a poca dos
exames preparatrios: o acesso universidade. Obviamente, guardadas as diferenas com
relao ao nmero de vagas e nmeros de inscritos que, hoje, bem mais significativa
(embora ainda insuficiente) do que no final do sculo XIX, a proposta do ENEM acaba
tornando-se currculo obrigatrio nas aulas e nos livros didticos. Para compreender como
isso de fato ocorre, seria importante analisar prova, matriz curriculares, diferentes livros
didticos, o que seria impossvel para esta investigao.

Diante dessas vozes oficiais, no as entendendo como as nicas existentes, ou seja,


compreendendo que elas integram uma cadeia de enunciados que as divulgam, interpretam,
citam, reformulam etc., questiona-se o prprio processo de didatizao da teoria dialgica,
que ganha dimenses nacionais, sobretudo, com os PCNEM (1999), colocando o conceito de
gnero do discurso como objeto de ensino-aprendizagem em lngua portuguesa.
necessrio considerar que Bakhtin no fundamentou suas concepes tericas com base em
preocupaes ligadas s questes de ensino-aprendizagem. Essa leitura pedagogizada de
Bakhtin, muitas vezes, deixa de considerar os prprios elementos constitutivos e
indissociveis do gnero discursivo, como contedo temtico, forma composicional e estilo,
e o prprio conceito de enunciado concreto como algo nico e irrepetvel.

O conceito de gnero do discurso foi alado ao ttulo de salvador da ptria, frmula


mgica capaz de solucionar todos os problemas de leitura e produo textual de nossos alunos.
Contudo, dissociado de outros conceitos fundamentais teoria dialgica, o gnero do discurso
se transforma em frmula que tira o texto do complexo contexto que o engendra.

O conhecimento de diferentes gneros do discurso e das prticas sociais de leitura e de


produo textual pode proporcionar ao aluno do ensino mdio o conhecimento das diferentes
linguagens, contribuindo para a formao cidad desses jovens. Essa concepo amplia as
possibilidades de interao do aluno com diferentes discursos proferidos, proporcionando
acesso aos sentidos construdos nas inmeras prticas sociais de usos das linguagens.
142

Considerando que os recursos da lngua constroem sentidos em discursos especficos,


a concepo de gnero permite que o aluno articule os recursos das linguagens em sua
produo textual, capacitando-o como autor, como sujeito atuante, que possui meios para
expressar sua prpria voz. Assim, o ensino-aprendizagem de gramtica deve estar a servio
da materialidade lingustico-discursiva dos textos, de modo a contribuir para o
aprimoramento das prticas de leitura e produo textual.

Em uma proposta terico-metodolgica que considere as dimenses tericas


apontadas, a lngua reflete e refrata do dinamismo da vida e, materializada em um
enunciado, resgata a memria discursiva dos sujeitos e a atualiza no momento de produo.
Assim, no basta os alunos serem expostos a um gama considervel de gneros discursivos e
a regras gramaticais dissociadas. fundamental lev-los a refletir sobre as coeres das
esferas sociais em que os diversos textos circulam e de que modo os usos das linguagens
constroem sentido em contextos especficos.

Para compreender melhor como o conceito de gnero do discurso se relaciona s


questes de gramtica e estilstica nos LDPs, bem como as relaes entre esses discursos
didticos mais recentes e a tradio, a seguir, ser estabelecido um dilogo entre duas propostas
didticas de estudos gramaticais, com foco no substantivo, tomando por base os pressupostos
metodolgicos localizados na comparao entre dois LDPs avaliados no PNLD 2012.

2.3.2 Algumas questes de gramtica e estilstica em livros didticos de portugus

Com a finalidade de compreender como as questes de gramtica e estilo so


propostas nos livros didticos atuais, foram selecionadas do PNLD 2012 duas obras para a
analisar brevemente alguns encaminhamentos didticos. O enfoque escolhido no visa
analisar detalhadamente cada obra, mas compreender, na organizao de cada material, as
relaes estabelecidas entre as atividades de estudos gramaticais e as questes de estilo,
consequentemente, e o conceito de gnero do discurso.

Conforme se demostra no grfico construdo a partir de dados oficiais


disponibilizados online pelo FNDE (Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao)55,

55
Dados disponveis em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos>.
Acesso em: 21 jan. 2014.
143

foram selecionadas as duas obras mais vendidas na edio do PNLD 2012: em segundo
lugar, Portugus: literatura, gramtica, produo de texto, de Leila Lauar Sarmento e
Douglas Tufano (Moderna, 2010), com 1.418.860 exemplares vendidos ao programa federal;
em primeiro lugar, Portugus: linguagens56 (Ensino Mdio, 7 edio, 2010), escrita por
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, com 3.425.639 exemplares vendidos
ao PNLD.

Fig. 17: Ttulos adquiridos no PNLD 2012.

A obra Portugus: literatura, gramtica, produo de texto (PLGP) est organizada


em trs volumes, de acordo com as sries do ensino mdio. Cada livro subdivide-se em trs
eixos conforme ttulo da coleo: Literatura, Gramtica e Produo de texto. O Suplemento
para o professor apresenta 96 pginas, sendo 44 destinadas s discusses tericas
envolvendo os trs eixos organizadores e as demais correspondem s respostas de
atividades propostas.

56
A sexta edio dessa coleo foi objeto de estudo em pesquisa anterior (ROCHA, 2010).
144

Fig. 18: Coleo Portugus: literatura, gramtica, produo de texto (PLGP)

No se apresenta uma concepo de lngua/linguagem que fundamenta a obra, mas


se explica como o trabalho com a gramtica pode ser organizado (do mesmo modo em
literatura ou produo de texto). No suplemento, destaca-se a seguinte observao com
relao s atividades didticas que envolvem gramtica e anlise lingustica:

O trabalho de anlise lingustica perpassa toda a coleo e se faz presente


nas atividades que tm como objetivo explorar as caractersticas da
linguagem, seja em relao ao uso que se faz dela, seja em relao
descrio de conceitos que nos ajudam a falar sobre ela. [...]
Assim, nessa coleo, o trabalho de anlise lingustica toma como base
conhecimento advindos de diversas cincias relacionadas com a linguagem,
como a lingustica geral, a sociolingustica, a lingustica textual, a teoria
literria, a semitica, a filologia, a semntica, a gramtica normativa etc.
[...] os conhecimentos gramaticais podem contribuir para que os alunos
atribuam sentidos aos textos e faam leituras mais crticas. (SARMENTO e
TUFANO, 2010, p. 38, manual do professor)

No manual, as questes estilsticas aparecem em dois momentos. O primeiro est


ligado ao eixo Produo de texto, especificamente no tpico avaliao, indicando o que
deve ser avaliado quanto expresso. Para isso, so inseridas perguntas norteadoras:

H problemas lexicais, ou seja, palavras usadas com sentido equivocado?


Nos momentos em que deveria utilizar a variedade padro, o texto
apresenta sintaxe (concordncia, regncia e colocao) em desacordo com
a gramtica normativa?
O texto apresenta desvios de ortografia (exceto quando tm funo
comunicativa, como a reproduo do sotaque de um personagem)?
(SARMENTO e TUFANO, 2010, p. 28, manual do professor)

As questes de expressividade esto mais relacionadas variedade padro, sendo de


responsabilidade do professor estabelecer o que seria sentido equivocado. No se prope,
portanto, um trabalho com o estilo na produo textual.
145

O segundo momento em que as questes de estilo so tratadas est relacionado ao


eixo gramtica. Os autores destinam uma seo especfica, [tpico gramatical] no
contexto, com o objetivo de explorar os aspectos semnticos e estilsticos do contedo
gramatical estudado (SARMENTO e TUFANO, 2010, p. 39, manual do professor). Ao todo, h
21 atividades (cinco, no volume 1; oito, no volume 2; oito, no volume 3) distribudas na
coleo, conforme se apresenta a seguir.

QUESTES ESTILSTICAS EM
PORTUGUS: LITERATURA, GRAMTICA, PRODUO DE TEXTO

Atividade Gnero Abordagem da gramtica e dos aspectos estilsticos


Identificar rimas.
As funes da Comparar sentidos dos conectivos ento e mas.
linguagem no Poema Explicar expresso em linguagem figurada.
contexto Identificar frases em ordem indireta.
Identificar funo de linguagem.
As figuras de Identificar figuras de linguagem.
Anncio
linguagem no Substituir expresso por metonmia.
publicitrio
VOLUME 1

contexto Traduzir expresso figurada em linguagem denotativa.


Os fonemas e as
Poema
slabas no Observar a inverso de slabas na construo do poema.
concreto
contexto
A acentuao Transcrever verbos no imperativo.
Anncio
grfica no Identificar palavras acentuadas.
publicitrio
contexto Copiar a slaba tnica das palavras.
A formao de Descrever o processo de formao de palavras.
Anncio
palavras no Identificar palavras com processos de formao especficos.
publicitrio
contexto Explicar o sentido de uma expresso.
Diferenciar substantivo de adjetivo.
O substantivo no Anncio Selecionar substantivos de acordo com a classificao.
contexto publicitrio Identificar o processo de formao de um substantivo.
Analisar a flexo de um substantivo.
Explicar sentido de adjetivo relacionado a um verbo de ligao.
O adjetivo no Produzir frases com adjetivos compostos
Poema
contexto Reescrever frases substituindo adjetivo por seu superlativo.
Analisar variao de grau do adjetivo.
Identificar verbos no imperativo e infinitivo.
O artigo e o
VOLUME 2

Anncio Explicar diferena de sentido entre artigos (o e um).


numeral no
publicitrio Identificar numerais cardinais e transform-los em ordinais.
contexto
Identificar numeral multiplicativo.
Identificar figura de linguagem.
Explicar o emprego de pronome demonstrativo (esse).
Os pronomes no Prosa
Explicar a classificao de pronome indefinido (tudo).
contexto potica
Explicar o emprego de pronome possessivo (sua).
Identificar pronomes responsveis pela coeso.
Explicar o sentido de verbos no infinito empregados no poema.
O verbo no Reescrever versos substituindo o infinitivo pelo imperativo.
Poema
contexto Reescrever verbos na 2 pessoa do singular do imperativo.
Identificar verbo no futuro do subjuntivo.
146

O advrbio, a Identificar advrbios e locues prepositivas.


conjuno, a Analisar emprego da ordem indireta.
Letra de
preposio e a Analisar emprego da elipse.
cano
interjeio no Explicar sentido de conjunes e interjeies.
contexto Explicar sentido de reticncias.
Analisar o emprego de advrbios e locues adverbiais.
O sujeito e o Identificar figura de estilo empregada.
predicado no Poema Analisar efeito de sentido pela repetio do que.
contexto Analisar tipos de sujeito e tipos de predicado.
Explicar emprego do verbo haver.
Os termos
relacionados ao Anncio Identificar sujeito e seu ncleo.
nome no publicitrio Analisar funo sinttica dos termos da orao.
contexto
As oraes
Anncio Copiar oraes coordenadas aditivas e explicativas.
coordenadas no
publicitrio Justificar o emprego dessas oraes na propaganda.
contexto
As oraes Identificar e classificar oraes subordinadas substantivas.
subordinadas Anncio
Reescrever oraes modificando a transitividade verbal.
substantivas no publicitrio
contexto Explicar a classificao da orao aps reescrita.

Reescrever orao subordinada adjetiva.


As oraes Identificar funo sinttica de termos da orao.
subordinadas Anncio
Reescrever frase do anncio inserindo uma orao adjetiva.
adjetivas no publicitrio
contexto Identificar adjetivo equivalente para essa orao.
Explicar a funo do pronome relativo como elemento de coeso.
VOLUME 3

As oraes
coordenadas e Explicar o sentido de conjunes subordinativas e coordenativas.
Poema
subordinadas no Reescrever oraes subordinadas em perodo simples.
contexto

A pontuao no Anncio Explicar o emprego da vrgula (vocativo).


contexto publicitrio Explicar o emprego de dois-pontos (aposto).
A concordncia
Reportagem Analisar regras de concordncia.
no contexto
A regncia no Anncio
Analisar regras de regncia e de uso da crase.
contexto publicitrio
A colocao
pronominal no Poema Analisar o emprego da colocao pronominal.
contexto
Quadro 5: Questes estilsticas em PLGP.

A breve descrio dessas atividades ressalta o enfoque dado em apenas alguns


gneros: poema, letra de cano e anncio publicitrio. As propostas de anlise envolvem
pouca reflexo sobre as questes de estilo, dando maior destaque aos aspectos ligados
norma padro e s regras gramaticais, conforme observado na anlise de uma atividade
147

mais adiante. Em geral, propem-se situaes de localizao de contedos gramaticais,


explicao de seus sentidos, classificao de termos, correo/reescrita de expresses
isoladas. No se promove uma reflexo que envolva a construo dos gneros de foco, as
possibilidades de expresso envolvidas, as questes de entonao e ponto de vista etc.

A coleo mais adotada no PNLD 2012 foi Portugus: linguagens (PL). Essa obra tem
longa tradio no mercado editorial didtico brasileiro. Sua primeira edio data de 1998,
sendo precedida da coleo destinada ao ensino fundamental (6 ao 9 ano). Trata-se da
obra didtica mais adotada em escolas pblicas e particulares pelo menos nos ltimos dez
anos (ROCHA, 2010, p. 17).

Conforme orientao do PNLD, a coleo organiza-se em trs volumes, de acordo


com as sries do ensino mdio. Cada livro apresenta quatro unidades, subdivididas em
quatro eixos que so intercalados ao longo da obra: Literatura, Produo de texto, Lngua:
uso e reflexo e Interpretao de textos. No eixo dedicado interpretao, os autores
trazem atividades relacionadas s competncias e habilidades do ENEM e s especificidades
do vestibular. Cada volume da coleo ainda apresenta uma seo denominada Intervalo, no
final de cada unidade, com sugestes de projetos e/ou atividades extras de ampliao e
aprimoramento de conceitos.

Fig. 19: Coleo Portugus: linguagens (PL)

O Manual do Professor apresenta 32 pginas, organizadas em: introduo,


metodologia, estrutura da obra, sugestes de estratgias. Com relao gramtica, em
metodologia, h uma seo denominada Lngua: uso e reflexo, distribuda entre as pginas
19 e 23. Nela, os autores apresentam os fundamentos terico-metodolgicos que orientam
148

a proposta para o ensino de gramtica. possvel identificar a linha terico-metodolgica


que orienta a obra, explicitada por meio de algumas concepes de linguagem e gramtica.

Com um enfoque diferente da gramtica tradicional, que se volta quase


exclusivamente classificao gramatical (morfolgica e sinttica), esta
obra no prope eliminar esse tipo de contedo, mas redimension-lo no
curso de Lngua Portuguesa e incluir uma srie de outras atividades com a
lngua, que levam aquisio de noes de maior importncia, tais como
enunciado, texto e discurso, intertexto e interdiscurso, intencionalidade
lingustica, textualidade, o papel da situao de produo na construo do
sentido dos enunciados, preconceito lingustico, variedades lingusticas,
semntica, variaes de registro (graus de formalidade e pessoalidade), etc.
A lngua, nesta obra, tomada no como um sistema fechado e imutvel de
unidades e leis combinatrias, mas como processo dinmico de interao,
isto , como um meio de realizar aes de agir e atuar sobre o outro.
Assim, o trabalho lingustico no pode se limitar ao nvel da frase (o que no
significa que, s vezes, no se possa trabalhar com frase). Deve, no caso, ser
considerado o domnio do texto e, mais que isso, o do discurso, ou seja, o
contexto em que se d a produo do enunciado lingustico, j que o que se
fala e a forma como se fala esto relacionados diretamente com certos
aspectos situacionais como para quem se fala e com que finalidade.
Por essa razo, esta obra concentra aspectos que pertencem tanto
gramtica normativa em seus aspectos prescritivos (normatizao[...]) e
descritivos (a descrio de classes e categorias) quanto gramtica de
uso [...] e ainda gramtica reflexiva. [...]
Com essas mudanas, espera-se que o aluno seja capaz no apenas de
descrever a lngua, particularmente no que se refere s normas da
variedade padro, mas tambm de efetivamente operar a lngua como um
todo, isto , apropriar-se de seus recursos de expresso, orais e escritos, e
utiliz-los de forma consciente. (Manual do professor, CEREJA e
MAGALHES, 2010, p. 19)

A obra destina duas sees especficas para o trabalho com as questes estilsticas. A
primeira [A categoria gramatical] na construo do texto, cuja finalidade
compreender em que medida o emprego de tal categoria responsvel pela construo de
sentido do texto, visando unir a interpretao textual com a anlise dos valores
semnticos e estilsticos da categoria gramatical enfocada. A segunda seo denominada
de Semntica e discurso e tem o objetivo de ampliar os contedos gramaticais trabalhados
na perspectiva do discurso, para aprofundar os valores semnticos da categoria
gramatical em estudo e observar os recursos da estilstica responsveis pela criao de
sentido (Manual do professor, CEREJA e MAGALHES, 2010, p. 27).

Essas sees, geralmente, finalizam o captulo, sendo apresentadas em sequncia. A


seo Semntica e discurso complementa a A categoria gramatical na construo do texto.
149

O quadro a seguir apresenta 31 atividades referentes primeira seo que so distribudas


ao longo da coleo.57

QUESTES ESTILSTICAS EM PORTUGUS: LINGUAGENS

Atividade Gnero Abordagem da gramtica e dos aspectos estilsticos


As variedades
Texto de Identificar palavras ou expresses tpicas de regies diferentes.
lingusticas na
humor Identificar hbitos que caracterizam falantes dessas regies.
construo do texto
As figuras de
Anncio Identificar figuras de linguagem empregadas em anncio.
linguagem na
publicitrio Explicar o emprego de figuras no gnero propaganda.
construo do texto
A intertextualidade
Analisar o efeito de sentido ocasionado pelo emprego da
na construo do Tira
intertextualidade.
texto
A ambiguidade na
Poema Analisar os sentidos da palavra decorrentes da ambiguidade.
construo do texto
VOLUME 1

Identificar aliterao.
Sons e letras na Letra de
Explicar o emprego reiterado de um fonema para o sentido do
construo do texto cano
texto.
A ortografia na Anncio Analisar o desvio ortogrfico como recurso expressivo.
construo do texto publicitrio Explicar o desvio ortogrfico como elemento persuasivo.
A acentuao na Analisar a acentuao na constituio do significado da palavra.
Tira
construo do texto Explicar o emprego da acentuao como recurso expressivo.
Os elementos Relacionar palavras de mesma origem etimolgica.
Poema
mrficos na Explicar o sentido de prefixos empregados no texto.
concreto
construo do texto Analisar o uso de tais elementos na construo de sentido.
A formao de
Letra de
palavras na Analisar o sentido do emprego de estrangeirismos.
cano
construo do texto
Identificar e classificar os substantivos empregados no texto.
O substantivo na Anncio
Identificar substantivo que expressa julgamento.
construo do texto publicitrio
Relacionar o emprego de substantivos finalidade do texto.
Identificar adjetivos e locues adjetivas.
O adjetivo na Anncio Compreender o uso dessa classe gramatical no texto.
construo do texto publicitrio Analisar a ambiguidade no emprego de adjetivos.
Explicar o recurso da sinestesia.
VOLUME 2

O artigo e o numeral
Anncio Analisar determinao e indeterminao pelo emprego de
na construo do
publicitrio artigos e numerais.
texto
O pronome na
Poema Explicar o emprego expressivo de pronomes no texto.
construo do texto
O verbo na Analisar neologismos empregados no texto.
Crnica
construo do texto Analisar o uso de verbos empregados com desvio ortogrfico.
Identificar advrbios e locues adverbiais.
O advrbio na
Poema Analisar o valor semntico dos advrbios empregados no texto.
construo do texto
Relacionar o uso do advrbio construo de sentido.

57
Em Semntica e discurso, a seleo de gneros envolve tira, anncio publicitrio, poema, letra de cano.
150

A conjuno na Analisar correlao entre tempos verbais.


Poema
construo do texto Relacionar valor semntico de conjunes empregadas.
A interjeio na
Haicai Analisar relao sonora e semntica da interjeio.
construo do texto
O sujeito e o Identificar sujeito e predicado.
predicado na Poema Classificar verbo.
construo do texto Analisar repetio de estrutura sinttica.
Relacionar verbo e advrbio para explicar a relao de sentido
Os termos ligados ao
estabelecida entre tais termos.
verbo na construo Poema
Analisar funo sinttica e emprego da ambiguidade.
do texto
Compreender relaes de tempo e espao no gnero potico.
Identificar funo sinttica de termos da orao.
Classificar predicado.
O predicado na Letra de
Relacionar estrofes de estrutura sinttica semelhante.
construo do texto cano
Relacionar funo sinttica e construo metafrica.
Analisar predicao verbal.
O sujeito na Identificar o sujeito de oraes com predicado implcito.
Crnica
construo do texto Analisar o pronome demonstrativo com funo de sujeito.
O adjunto adnominal
e complemento Analisar o recurso da anttese.
Poema
nominal na Identificar adjuntos adnominais e complementos nominais.
construo do texto
Identificar vocativo.
Analisar ambiguidade semntica e sinttica de termos da
O aposto e o vocativo
orao.
na construo do Poema
Identificar a funo sinttica de adjuntos adnominais.
texto
Analisar a construo do poema em dilogo com o gnero
orao.
As oraes Analisar paralelismo sinttico e efeito de sentido.
substantivas na Poema Classificar orao subordinada.
construo do texto Substituir oraes substantivas por substantivos equivalentes.
Analisar paralelismo sinttico e efeito de sentido.
As oraes adjetivas
Classificar termos sintticos e oraes adjetivas.
na construo do Poema
texto Relacionar emprego das oraes adjetivas finalidade do
poema.
As oraes adverbiais
Classificar oraes adverbiais e explicar seu valor semntico.
na construo do Crnica
Identificar tempo e modo verbais.
VOLUME 3

texto
Analisar relao de intertextualidade.
Identificar e classificar oraes coordenadas.
As oraes
Identificar sujeito.
coordenadas na Poema
Analisar valor semntico de oraes sem conjuno.
construo do texto
Analisar valor semntico da conjuno e.
Explicar o emprego de oraes coordenadas no poema.
Analisar o emprego de pontuao no dilogo entre Virglia e
Brs Cubas na obra machadiana Memrias Pstumas de Brs
A pontuao na Romance
Cubas.
construo do texto (fragmento)
Reescrever o dilogo substituindo as linhas pontilhadas e a
pontuao por frases que apresentem sentido equivalente.
151

A concordncia na Letra de Compreender o desvio da concordncia como estratgia para


construo do texto cano construo de sentido do texto.
Analisar paralelismo sinttico, semntico, rtmico e grfico.
A regncia na
Poema Explicar o sentido metafrico de algumas expresses.
construo do texto
Analisar regncia verbal e nominal.
A colocao
Letra de
pronominal na Analisar o emprego formal da colocao pronominal.
cano
construo do texto
Quadro 6: Questes estilsticas em PL.

Pela breve descrio das atividades propostas em PL, nota-se que o foco proposto
est na construo de sentido em gneros especficos. Embora haja pouca diversidade de
gneros discursivos abordados (poema, letra de cano, crnica, anncio publicitrio e tira),
os autores propem articular a anlise do contedo gramatical finalidade de cada texto.
Contudo, as questes estilsticas so propostas de modo pouco claro. Por mais que se
priorize a interpretao textual com a anlise dos valores semnticos e estilsticos da
categoria gramatical enfocada, conforme apontado no manual do professor, dificilmente o
aluno conseguir aplicar os conceitos aprendidos devido fragmentao do raciocnio
proposto. Ou seja, o aluno no enfoca o recurso expressivo que, em geral, fica solto, sem
progresso, no meio das atividades que tratam de aspectos lingusticos mais relacionados
lngua padro.

Para compreender melhor, foram selecionadas duas atividades didticas, uma de


cada obra, para apresentar de modo mais claro como as questes de expressividade so
postas. As duas obras oferecem um diferencial que articular todos os contedos
gramaticais expressividade, estabelecendo uma construo sequencial, inclusive muito
parecida. Para isso, foi escolhido o tpico substantivo58 considerando dois motivos. O
primeiro refere-se a uma articulao com a tradio dos estudos gramaticais apresentada
neste trabalho; e o segundo est relacionado possibilidade de analisar recursos da
expressividade em um tpico, em geral, considerado estritamente gramatical.

58
Cabe ressaltar que as atividades didticas a serem analisadas a seguir so antecedidas por outras
relacionadas tambm ao tpico substantivo. Nas duas obras, apresenta-se o conceito de substantivo, sua
classificao e a flexo de gnero, nmero e grau.
152

Fig. 20: Atividades didticas de PLGP e PL (ANEXOS B e C).

Na atividade de PLGP, nota-se que o conceito de substantivo envolve apenas


questes estruturais, como a diferena entre substantivo e adjetivo (questo 3), a seleo de
substantivos de acordo com sua classificao (questo 4), a formao de substantivos
(questo 5) e a flexo de substantivos (questo 6). Isso significa que o texto serve para
reforar, recuperar, repetir os aspectos normativos estudados anteriormente e no para
explorar os aspectos semnticos e estilsticos do contedo gramatical estudado
(SARMENTO e TUFANO, 2010, p. 39, manual do professor), conforme se aponta no material.

Na atividade de PL, por sua vez, pode-se observar uma ampliao das questes de
leitura e construo de sentido. Na atividade em questo, explora-se a leitura de um anncio
publicitrio a partir do qual h vrias questes de interpretao, relacionando brevemente
gnero e autoria do texto (questes 2 e 3). Contudo, com relao ao substantivo, so feitas
perguntas relacionadas definio e classificao: classifique esses substantivos; Os
substantivos cumprem um papel de destaque na construo do anncio. Explique por qu.
Em relao ltima pergunta, a resposta sugerida apresenta que os substantivos cumprem
um papel de destaque no anncio pelo fato de nomearem os produtos [...] (CEREJA e
MAGALHES, 2010, p. 27). No se destaca que esses substantivos foram, na verdade,
apagados e substitudos por embalagens da empresa anunciante, utilizadas para entrega de
153

produtos comercializados pela internet. No a designao a responsvel pela construo


de sentido, mas a relao apagamento-substituio. Os substantivos elpticos recuperados
pelo contexto tm a funo de nomear os produtos da lista, mas, ao serem apagados,
constroem referncias apropriadas aos objetivos do anunciante, que fazer o leitor do
anncio, seu possvel cliente, imaginar, recuperar, querer possveis artigos que podem ser
comprados no site.

Nessa atividade, busca-se levar o aluno a compreender usos e efeitos de sentido de


substantivos na propaganda. Contudo, o encaminhamento didtico proposto difere da
situao em uso salientada pelo Manual do Professor (o trabalho lingustico no pode se
limitar ao nvel da frase [...]. Deve, no caso, ser considerado o domnio do texto e, mais que
isso, o do discurso, ou seja, o contexto em que se d a produo do enunciado lingustico
(Manual do professor, CEREJA e MAGALHES, 2010, p. 19).

Nas duas obras, no h tarefas em que o aluno empregue o recurso gramatical


estudado de modo reflexivo e expressivo, analisando diferentes possibilidades estilsticas. As
propostas esto distantes da possibilidade da leitura e da produo de textos refletidas a
partir de uma prtica social. Poderiam ser acrescentados elementos para a compreenso de
procedimentos textuais, tais como seleo lexical, construo e retomada de tpicos
discursivos, e de recursos de expressividade como a insero de marcas valorativas no texto.
Isso certamente ajudaria a articulao gramtica/texto/construo de sentidos e efeitos de
sentido, desde que interligados a um contexto real de uso da lngua.

Alm disso, a organizao sequencial das atividades nas duas obras recupera o
modelo greco-latino da gramtica tradicional. Contudo, h inovaes significativas, por meio
de atividades explcitas que buscam compreender usos e efeitos de sentido. importante
observar, entretanto, que apesar de ter aspectos inovadores, a tradio permanece
instaurada por meio de definies e classificaes que no deixam de ter uma dimenso
prescritiva. O trabalho com a produo de sentidos engloba, ao mesmo tempo, as normas e
a linguagem em uso, aspecto que confere s obras certa convivncia no polmica entre
discursos inovadores e discursos advindos de modos tradicionais de ensinar gramtica. Os
conceitos expostos e a organizao das atividades didticas so a prova dessa convivncia.

Todo o percurso descrito at aqui nos coloca de volta tradio greco-latina.


Segundo os estudos de Faraco (2008, p. 133), nessa base est o carter normativo que
154

constituiu a tradio gramatical ocidental do estudo da lngua que se conhece at hoje. Esse
modelo gramatical, que hoje se denomina de gramtica tradicional, est congelado, j que
se esgotou como instrumento de gerao de novos conhecimentos sobre a lngua e, por isso,
as gramticas escolares so praticamente iguais e no apresentam inovaes significativas
(FARACO, 2008, p. 139), conforme se observou nas breves anlises dos livros didticos.

Frutos de dcadas de pesquisa lingustica no Brasil, em resposta a esse


congelamento, muitos linguistas publicaram, a partir do final do sculo XX, obras
gramaticais de referncia, ou seja, gramticas tericas de consulta: Gramtica de usos do
portugus (2000, 2011), de Maria Helena de Moura Neves; Gramtica Houaiss da Lngua
Portuguesa (2008), Jos Carlos de Azeredo; Gramtica do portugus brasileiro (2010), de
Mrio Alberto Perini; Nova gramtica do portugus brasileiro (2010), de Ataliba Teixeira de
Castilho; Gramtica pedaggica do portugus brasileiro (2011), de Marcos Bagno.

Nesse movimento de resposta a uma tradio, houve a produo de uma gramtica


escolar, ou seja, uma obra didtica voltada para o uso no contexto da sala de aula: Pequena
gramtica do portugus brasileiro, de Ataliba T. de Castilho e Vanda Maria Elias. Essa obra
marca uma ruptura com a tradio greco-latina, conforme se observa a seguir.

2.3.4 Dilogos com uma gramtica escolar: o sistema da lngua como ponto de partida

A Pequena Gramtica do portugus brasileiro (PGPB), escrita em coautoria por


Ataliba T. de Castilho e Vanda Maria Elias, uma verso pedaggica da Nova gramtica do
portugus brasileiro (CASTILHO, 2010).

Fig. 21: Capa da Pequena gramtica do portugus brasileiro


155

A obra se constitui em uma proposta terico-metodolgica de ensino-aprendizagem


de gramtica, com o objetivo de levar para sala de aula uma fundamentao terica
construda em mais de trinta anos de pesquisa lingustica no Brasil. Por isso, indicada aos
professores de Lngua Portuguesa interessados na variedade brasileira, aos alunos de Letras
e Pedagogia, aos alunos do ensino mdio e a todos brasileiros que queiram refletir sobre a
lngua que falamos (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 13).

Pode-se dizer que a primeira gramtica do sculo XXI voltada tambm para alunos
do ensino mdio, ou seja, em que h um vis pedaggico, conforme os autores mencionam
na apresentao:

Trs eixos articulam a obra: a observncia dos Parmetros Curriculares


Nacionais, Lngua Portuguesa, elaborados em 2000, a incorporao das
pesquisas desenvolvidas nos ltimos trinta anos sobre o portugus
brasileiro, agora trazidas sala de aula, e a convico de que o ensino da
lngua portuguesa muito mais uma reflexo sobre ela do que outra coisa.
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 13)
Este livro tem sua origem na Nova gramtica do portugus brasileiro, em
que foram estabelecidas as bases gramaticais da lngua falada em nosso
pas por quase 200 milhes de cidados. J esta verso no tem carter
acadmico, como necessariamente a outra possui, e ganhou um vis
operacional, prtico (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 15).

Para compreender as bases tericas que fundamentam a PGPB, necessrio resgatar


alguns aspectos que envolvem a atuao dos autores nas pesquisas lingusticas brasileiras.
Ataliba Teixeira de Castilho, professor emrito da Universidade de So Paulo, integrante do
Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta da Cidade de So Paulo (Projeto NURC-SP),
iniciado em 1970, do qual tambm foi coordenador. Esse projeto compreendeu trs fases:
(1) de 1970 a 1978 - gravao de entrevistas com 360 falantes cultos nascidos em So Paulo;
(2) de 1987 a 1990 - transcrio e publicao de amostras das entrevistas; (3) de 1978 e
ainda vigente anlises fonticas, morfolgicas, sintticas e lxicas dos dados59. Vanda
Maria Elias, professora doutora, atuou at 2014 no Departamento de Portugus e no
Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo/PUC-SP, desenvolvendo projetos relacionados ao ensino de lngua
portuguesa.

59
Todos os dados foram duplicados, estando guardados e abertos pesquisa na Faculdade de Filosofia, Letras
e Cincias Humanas (FFLCH) da Universidade de So Paulo e no Centro de Documentao Lingustica e Literria
Alexandre Eullio do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), Universidade Estadual de Campinas.
156

No Projeto de Gramtica do Portugus Falado, Ataliba T. de Castilho atuou como


coordenador geral. Tendo incio na UNICAMP em 1988, o projeto envolveu, doze
universidades brasileiras, das quais participaram 32 pesquisadores. O objetivo mais amplo
desse projeto pode ser definido como sendo preparar uma gramtica de consulta com base
nos materiais levantados anteriormente pelo Projeto NURC do Brasil. Foram organizados
cinco grupos de trabalho, cada um com um coordenador de rea: Fontica e Fonologia
(Maria Bernadete M. Abaurre), Morfologia (Margarida Baslio e ngela Rodrigues), Sintaxe
das relaes gramaticais (Mary Kato), Sintaxe das classes de palavras (Maria Helena Moura
Neves) e Organizao textual-interativa (Ingedore Koch). Os resultados parciais foram
publicados na srie Gramtica do Portugus Falado, 8 volumes, editados pela Editora da
Unicamp.

Desse segundo projeto, intimamente articulado ao primeiro, Ataliba T. de Castilho


concebeu a sua Gramtica do portugus brasileiro. No prefcio, Nova gramtica do
portugus brasileiro: tradio e ruptura, escrito por Rodolfo Ilari, ressalta-se o carter
pioneiro dessa gramtica: uma obra altamente inovadora. O prefaciador destaca que
Ataliba Castilho, ao denomin-la de gramtica, pretende se inscrever, de modo paradoxal,
na tradio de uma cincia milenar, que desencadeou a produo de grandes manuais de
referncia, como os de Jernimo Soares Barbosa, Manuel Said Ali, [...] Carlos Henrique da
Rocha Lima e, mais recentemente, Celso Cunha e Lus-Felipe Lindley Cintra (CASTILHO,
2010, p. 25).

J na introduo, Castilho expe a necessidade de uma teoria que embase a pesquisa


lingustica. Para o autor, teorias lingusticas h muitas, mas faz falta uma teoria que postule
a lngua em seu dinamismo (2010, p. 31). Nessa gramtica, Castilho se prope a enfrentar
essa questo a partir do que o autor denomina de teoria multissistmica, segundo a qual
quatro sistemas lingusticos (o lxico, a semntica, o discurso e a gramtica) so
acionados quando falamos ou escrevemos. Com isso, o autor revela que sua obra est filiada
a forte contedo funcionalista-cognitivista (2010, p. 32).

Com base nessas premissas, surge a verso pedaggica, mais sinttica e didtica.
Nela, Castilho e Elias recuperam, de certo modo, a nomenclatura tradicional, j que, como se
pode pressupor, a obra destinada a um pblico mais amplo. Nela, h apresentao,
seguida de dez partes: 1. O que se entende por lngua; 2. Estrutura fonolgica e morfolgica
157

da palavra; 3. O pronome; 4. O verbo; 5. O artigo, o substantivo e o adjetivo; 6. O advrbio;


7. A preposio; 8. Minissentena, sentena simples, sentena complexa; 9. O texto; 10.
Histria e diversidade do portugus brasileiro.

Junto a essa nomenclatura mais tradicional, destaca-se tambm o uso de uma


nomenclatura especfica da lingustica conforme os exemplos: subsistema voclico;
verbos monotransitivos, preposies do eixo horizontal, tpico discursivo, alofones,
fones, morfemas segmentais, operadores de verificao, quantificador indefinido,
advrbios predicadores, advrbios predicadores quantificadores, transcrio textual,
unidade discursiva. Por conta disso, seria interessante um glossrio para o leitor que no
est habituado a tais concepes lingusticas.

Cada captulo oferece exposio terica, seguida de atividades e indicao


bibliogrfica para ampliao dos estudos. H uma aproximao com o leitor, tratado por
"voc", o que j est presente na apresentao do primeiro captulo: Voc decerto j ouviu
dizer que a lngua portuguesa muito difcil. Mas ser mesmo?... Vamos testar isso
(Castilho e Elias, 2012, p. 17).

A PGPB oferece um repertrio extenso de atividades destinadas a engajar os usurios


na reflexo sobre os usos de lngua enquanto sistema. Entre elas, h propostas que visam
um dilogo com as novas mdias e com algumas prticas de produo de texto: "Publique o
resumo em um blog ou outro espao da internet para compartilhar os resultados de sua
pesquisa com colegas e professores (p. 244); "Transponha para a lngua escrita esta
conversa"(p. 400).

A obra concretiza o que a gramtica terica estabeleceu como projeto pedaggico,


partindo dos estudos da lngua falada, articulando as atividades didticas ao fazer da
pesquisa:
158

Fig. 22: Transcrio de conversa em PGPB (ANEXO D).

Os exemplos pertencem a ocorrncias da lngua falada, a partir dos quais os alunos


so convidados a examinar com cuidado esse pequeno trecho de conversa e a elaborar as
perguntas que conduziro a anlise do texto:

Ento, faamos uma anlise desse trecho, formulando perguntas sobre as


palavras que eles usaram, o sentido das palavras usadas, o modo como
organizam sua conversa e os modos como estruturam as palavras e as
dispuseram no interior das sentenas.
As respostas a essas perguntas revelaro o conhecimento vocabular,
textual, semntico e gramatical dos interlocutores. (CASTILHO e ELIAS,
2012, p. 20)

Por meio do dilogo, os autores estimulam a formulao de questes a partir do


encaminhamento da reflexo, para explicitar a metodologia de pesquisa utilizada para o
estudo da lngua, que descrever um conjunto de sistemas captados pela seguinte frmula
Lngua = Vocabulrio + Semntica + Discurso + Gramtica (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 44).
O aluno colocado no papel de pesquisador da lngua.

Na sequncia, propem-se os seguintes mtodos: (1) coleta de materiais de


estudo, ou seja, seleo do corpus; (2) levantamento das hipteses de trabalho; (3)
estabelecimento das unidades de anlise, isto , a delimitao do que ser analisado; (4)
159

transcrio dos materiais; e (5) redao do trabalho de anlise. Para isso, em PGPB, os
autores, alm dos gneros orais, propem anlises e pesquisas de diferentes gneros
escritos como verbetes, crnicas, tirinhas, propagandas, notcias etc.

Assim como a gramtica que lhe originou, perceptvel que finalidade da obra
analisar como o sistema opera em diferentes textos, destacam-se elementos da lngua que
so ativados, reativados, desativados no contexto de uso, na construo textual. Para isso, o
sistema da lngua sempre o ponto de partida. Por exemplo, a atividade didtica cujo foco
o substantivo est inserida no captulo 5, que integra outras classes gramaticais que
participam da construo do sintagma nominal: O artigo, o substantivo e o adjetivo
(CASTILHO e VANDA, 2012, p. 194). Para cada classe, os autores apresentam propriedades
gramaticais, propriedades semnticas e propriedades textuais, nessa ordem.

Na parte dedicada ao substantivo (p. 208-228), os autores apresentam uma


introduo, com a conceituao de substantivo a partir do emprego da palavra amigo em
diferentes frases, comparando a funo de substantivo e de adjetivo. Em seguida, os autores
propem exerccios para que os alunos determinem a classe gramatical de determinadas
palavras como substantivo ou adjetivo, explorando as mudanas de significado.

Fig. 23: Atividade sobre substantivo e adjetivo em PGPB

Na sequncia, apresentam-se as propriedades gramaticais do substantivo, focando


sua funo como ncleo do sintagma nominal, os processos de nominalizao e a
concordncia nominal. H atividades que recuperam os conceitos em estudo:
160

Fig. 24: Atividade sobre sintagma nominal em PGPB

Com relao s propriedades semnticas, o autor expe que o ideal seria estudar a
produo dos sentidos sugeridos pelos substantivos, mas isso ficar para outra ocasio
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 222, grifo do autor). Essa etapa no apresenta atividades
prticas, apenas exposio terica. Nota-se, assim, que a finalidade no o uso da lngua em
contexto especfico, mas a lngua em uso com relao s vrias possibilidades oferecidas
pelo sistema. Por exemplo, destaca-se que a propriedade bsica dos substantivos a de
referenciar e, depois, so expostos os traos semnticos identificados nessa classe
(contveis / no contveis; concretos / abstratos; animados / inanimados; comuns /
prprios) (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 222). No se explora as questes de expressividade
relacionadas s escolhas lexicais do falante e as marcas de posio de autor em um dado
texto.

Por fim, os autores exploram as propriedades textuais, enfocando os


procedimentos na construo de referentes: introduo, retomada e desfocalizao
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 225). importante ressaltar que h muitas propostas de anlise
de textos, para que os alunos coloquem em prtica os conceitos lingusticos aprendidos60.

60
No captulo 9 de PGPB, os autores propem o estudo dos tpicos discursivos e retoma a construo do
sintagma nominal.
161

Fig. 25: Atividade sobre construo de referentes de PGPB

Essa breve anlise no d conta de mostrar a importante contribuio dessa obra


para o ensino-aprendizagem de gramtica, sendo a primeira que relaciona o estudo da
gramtica construo do texto em uma perspectiva multissistmica da linguagem.

Considerando a perspectiva terica que fundamenta a PGPB, nota-se, portanto, um


enfoque no estudo do sistema em uso, dos elementos abstratos da lngua mobilizados na
construo do texto. Isso significa que no h uma conexo com a proposta dos documentos
oficiais, mesmo que inicialmente os autores citem uma relao com tais exigncias

O trabalho proposto nas prticas didticas analisas em PLGP, PL e PGPB pressupe


que se tome o texto, considerando-o como frase isolada, tratando, a partir dele, das
questes abstratas da estrutura da lngua falada e da lngua escrita, dando enfoque quilo
que possvel de ser usado de acordo com o sistema. Como foi apresentado no captulo
anterior, o ensino de lngua, nessa abstrao, indiferente vida, tendo como foco a
significao, o estvel, o universal, o repetvel, o sistema, sem relao os usos expressivos da
lngua em situaes reais e nicas de interao.

Na esfera escolar, as novas gramticas do sculo XXI so uma excelente fonte de


pesquisa, consulta e anlise para professores que, por serem especialistas, precisam
compreender o sistema da lngua em operao e as diferenas estruturais entre lngua
falada e lngua escrita. Contudo, para a formao de adolescentes de 15 a 17 anos, a
reflexo sobre a lngua, sem desconsiderar o sistema e as importantes contribuies da
PGPB, precisa estar articulada s questes estilsticas, leitura e produo de texto, tendo
162

como finalidade tornar o aluno um agente da linguagem, capaz de usar a lngua nas mais
diversificadas atividades humanas, alm de interessar o aluno e ao aluno.

Tanto nas gramticas como nos livros didticos observados neste captulo, nota-se
uma prioridade gramtica da forma, sem relao com os processos discursivos envolvidos
na interao entre os sujeitos. Mesmo quando se prope analisar a lngua em uso, no se
considera uma reflexo sobre os diferentes usos da lngua apropriados a diferentes situaes
de interao.

Como se discutiu no captulo anterior, Bakhtin e o Crculo tomam como base a


existncia de um ser humano concreto que se constitui pela alteridade. Tal reflexo, no
espao escolar, permite enxergar a sala de aula como um lugar em que se entrecruzam uma
pluralidade de valores, sendo, portanto, o espao do dilogo, da rplica, da compreenso
ativa. Partindo dessa concepo, a aula de lngua portuguesa poder se constituir a partir do
dilogo entre professor-aluno, entre alunos, entre aluno e textos, entre textos, j que, conforme
Bakhtin/Volochnov (2004, p. 147-148):

Aquele que apreende a enunciao de outrem, no um ser mudo, privado


da palavra, mas ao contrrio um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua
atividade mental, o que se pode chamar de fundo perceptivo,
mediatizado para ele pelo discurso interior e por a que se opera a juno
com o discurso apreendido do exterior. A palavra vai palavra. no quadro
do discurso interior que se efetua a apreenso da enunciao de outrem,
sua compreenso e sua apreciao, isto , a orientao ativa do falante.

No encontro com a palavra do outro, nas relaes entre a prpria palavra e a palavra
alheia, no fluxo da conscincia do sujeito, que se d apreenso dos enunciados de outrem.
A palavra do outro se torna prpria em um processo de compreenso ativa e, uma vez
assimilada, renova-se em outros contextos, respondendo e gerando rplicas. Diante disso,
acredita-se que no se trata mais de ensinar leitura, produo de texto e gramtica, mas sim
de relacionar essas prticas aos movimentos de rplica e compreenso ativa, s questes da
lngua em uso que revelam marcas ideolgicas, valores, posies.

Assim, no prximo captulo, sero apresentadas duas prticas didticas que tomam o
texto como ponto de partida e de chegada. Para isso, ser proposto o dilogo entre
diferentes enunciados, articulando-se dialogicamente elementos lingusticos, estilsticos,
discursivos no processo de reflexo sobre a lngua em uso.
163

CAPTULO III

O TEXTO COMO PONTO DE PARTIDA E DE CHEGADA

A palavra no um objeto, mas um meio constantemente


ativo, constantemente mutvel da comunicao dialgica. Ela
nunca basta a uma conscincia a uma voz. Sua vida est na
passagem de boca em boca, de um contexto para outro, de
um grupo social para outro, de uma gerao para outra.

Mikhail Bakhtin61

Neste captulo, o objetivo apresentar duas prticas didticas para o ensino-


aprendizagem da lngua em uso, nas quais no se trabalhem somente as estruturas
lingusticas, mas se promova uma reflexo sobre o papel delas na produo de sentido em
contexto real de enunciao, de modo que, dessa forma, seja possvel contribuir para a
formao de leitores e produtores de texto.

No captulo anterior, pde-se observar propostas que tomam os estudos lingusticos,


a partir de textos considerados como frases isoladas e no textos-enunciados. Nos livros
didticos brevemente analisados e nas atividades da PGPB, nota-se que os textos so
mobilizados para tratar apenas de questes abstratas da estrutura da lngua escrita e/ou da
lngua falada, dando enfoque quilo que possvel ser usado de acordo com o sistema. O
ensino de lngua, nessa abstrao, tem como foco a significao62, o estvel, o universal, o
repetvel, o sistema, sem relao com os usos expressivos da lngua em situaes reais e
nicas de interao. Na perspectiva dialgica, o foco est no enunciado, no concreto, no
real, no sentido, no movimento, no singular, no nico, no acontecimento.

Diante disso, considera-se o que Faraco (2006, p. 25) prope:

A crtica gramatiquice e ao normativismo no significa, como pensam


alguns desavisados, o abandono da reflexo gramatical e do ensino da
norma padro. Refletir sobre a estrutura da lngua e sobre seu
funcionamento social atividade auxiliar indispensvel para o domnio da
fala e da escrita. E conhecer a norma padro parte integrante do
amadurecimento das nossas competncias lingustico-culturais. O lema aqui
deve ser: reflexo gramatical sem gramatiquice e estudo da norma padro
sem normativismo.

61
Bakhtin, 2008 [1963], p. 231-232.
62
No sentido de Bakhtin/Volochnov (2004).
164

No cabe, no ensino de portugus, apenas agir no sentido de os alunos


ampliarem seu domnio das atividades de fala e escrita. Junto com esse
trabalho (que , digamos com todas as letras, a parte central do ensino),
necessrio realizar sempre uma ao reflexiva sobre a prpria lngua,
integrando as atividades verbais e o pensar sobre elas.
Esse pensar visa compreenso do funcionamento interno da lngua e deve
caminhar de uma percepo intuitiva dos fatos a uma progressiva
sistematizao, acompanhada da introduo do vocabulrio gramatical
bsico (aquele que indispensvel, por exemplo, para se entender as
informaes contidas nos dicionrios). No fundo, trata-se de desenvolver
uma atitude cientfica de observar e descrever a organizao estrutural da
lngua, com destaque para a imensa variedade de formas expressivas
alternativas disposio dos falantes.
No se tem a pretenso de esgotar as possibilidades de encaminhamento para o
ensino-aprendizagem da lngua em uso, oferecendo o modelo ideal e perfeito de trabalho. O
que se prope uma maneira de conduzir a leitura de textos verbais, visuais, verbo-visuais,
buscando desenvolver nos alunos uma compreenso responsiva, o que implica uma reao
ao texto, uma resposta. Ler, portanto, integra-se s atividades de produo textual, a partir
do dilogo travado com outros textos. Nesse contexto, a reflexo sobre a lngua estar
subordinada s prticas de leitura e produo textual. Assim, como prope Faraco (2006), as
atividades lingusticas devem ser realizadas de forma contextualizada e funcional,
destacando a flexibilidade estrutural da lngua e sua riqueza expressiva.

Isso significa que, no processo de ensino-aprendizagem da lngua, estudada no


dinamismo da vida, ler e produzir textos usar a lngua para participar de diferentes prticas
de linguagem, uma vez que, pelo dilogo travado entre um sujeito e as vozes instauradas nas
diferentes formas de discurso, uma atitude responsiva pode ser instituda, marcando de
forma apreciativa as posies assumidas por um enunciador.

Alm de propiciar a anlise de aspectos lingustico-estilsticos de um gnero


especfico, o estmulo reflexo proposto por Faraco (2006) pode estar ligado s diferenas
entre gneros discursivos de esferas distintas. A partir da percepo intuitiva dos usos que
se faz de determinados recursos lingusticos, considerando uma progressiva
sistematizao e um vocabulrio gramatical bsico, o aluno poder analisar, comparar,
refletir, avaliar tais recursos em seu prprio texto, de modo que ele seja levado a perceber o
que mais adequado a cada situao de interao de que participa, na escola e fora dela.

Na construo das prticas didticas, considera-se, segundo Liberali (2012), que,


muitas vezes, a forma de questionar, apresentar, descrever, contrapor em contextos
165

enunciativos especficos contribui para situaes reprodutivas ou criativas na produo de


conhecimento. Busca-se, assim, um encaminhamento que promova situaes criativas, nas
quais se apresentem diferentes propostas sobre o mundo, capazes de suscitar
questionamentos, permitindo que o aluno se engaje responsivamente, ou seja, torne-se
enunciador do seu discurso ao estabelecer dilogos com textos que circulam em diferentes
esferas de atividade humana.

Nesse contexto, os recursos lingustico-discursivos sero objetos de reflexo para se


compreender as marcas apreciativas instauradas, os valores enunciados por elas, enfim,
entender que aspectos estilsticos e expressivos participam da constituio dos enunciados
concretos. Isso s ser possvel se as prticas didticas auxiliarem no desenvolvimento de
uma conscincia sobre a lngua, conforme ao reflexiva proposta por Faraco (2006).

Para isso, foi considerado como ponto de partida para a organizao de cada prtica
a escolha de determinados enunciados concretos de diferentes gneros discursivos,
considerando a ordem metodolgica para o estudo da lngua proposta em Marxismo e
filosofia da linguagem (2004 [1929]):

1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies


concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao
estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na interpretao lingustica
habitual. (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 124)

Levando em conta a constituio indissolvel do gnero discursivo (forma


composicional, contedo temtico e estilo), essa ordem terico-metodolgica implicou a
organizao de cada prtica didtica da seguinte forma: (1) anlise do contexto mais
imediato das interaes e do contexto scio-histrico que constituem os textos-enunciados
tomados como objetos de estudo; (2) anlise de caractersticas especficas desses tipos de
enunciados; e (3) observao dos fenmenos lingusticos que participam da construo
material, verbal, visual ou verbo-visual, desses textos-enunciados.

Para esse encaminhamento terico-metodolgico, a escolha de determinados


enunciados concretos para compor cada prtica didtica considerou a abordagem de um
tpico gramatical principal, o substantivo, com a finalidade de estabelecer um dilogo com
166

atividades dos livros didticos e da gramtica escolar analisados no captulo anterior.


Contudo, o foco no estar restrito a esse contedo, pois, na construo dos enunciados
concretos tomados como objetos de conhecimento nas atividades propostas, outros
conhecimentos da lngua sero mobilizados.

Nas prticas didticas propostas, o objetivo estimular o potencial reflexivo do aluno


a partir da observao de alguns elementos da lngua em uso nos textos-enunciados
tomados como objetos de estudo. Para esse fim, cada prtica foi organizada a partir de duas
articulaes dialgicas. A primeira o dilogo entre enunciados de diferentes gneros
discursivos, ou seja, no se prope somente a anlise dos recursos lingustico-discursivos de
um gnero especfico, mas sim a observao da forma como cada enunciado pode participar
de outro, citar outro, relacionar-se ou dialogar com outro, com finalidades lingustico-
discursivas diferentes. A segunda articulao visa estabelecer uma relao entre trs eixos:
o lingustico, referindo-se ao tpico gramatical enfocado; o estilstico, com relao ao
recurso expressivo empregado; e o discursivo, o recurso que estabelece o ponto de
articulao entre o lingustico e o estilstico.

Para dar fundamento construo dessas prticas, foram considerados, alm de


Bakhtin/Volochnov (2004 [1929]), diferentes textos que compem o pensamento
bakhtiniano (BAKHTIN, 2003a [1951-1953], 2003b [1959-1961], 2003d [1930-1940], 2013
[1942-1945], 2015 [1934-1935]; VOLOSHINOV, 1997 [1926], VOLOCHNOV, 2013 [1930]),
bem como questes tericas tratadas por Brait (2008b, 2010), Machado (1994), Faraco
(2006), Fiorin (1996, 2014) e Dondis (2007).

Dialoga-se, tambm, com o conceito de anlise lingustica (GERALDI, 2005c;


MENDONA, 2006), utilizado na elaborao das atividades, e, tambm, com a conceituao
lingustica proposta na Pequena Gramtica do portugus brasileiro (CASTILHO e ELIAS,
2012), escolhida para dar fundamentao gramatical a alguns dos aspectos estudados. Alm
dessas aproximaes, foi escolhida a Gramtica Houaiss da lngua portuguesa (AZEREDO,
2008)63 para fundamentar aspectos estilsticos ausentes na gramtica de Castilho e Elias
(2012).

63
Tal escolha se deve ao fato de que esta gramtica tambm fruto das contribuies dos estudos lingusticos
nos ltimos anos, respondendo longa tradio gramatical. As gramticas de Perini (2010), Castilho (2010),
Neves (2011) ou Bagno (2011) no foram escolhidas, pois tais obras no apresentam conceitos relacionados
sinonmia, parfrase, sentido literal e figurado, necessrios para a reflexo estilstica a ser apresentada.
167

Para compreender melhor como esse arsenal terico ser utilizado, cada prtica
didtica apresenta um quadro introdutrio para que se visualizem as articulaes propostas
e os conceitos lingusticos, estilsticos, discursivos colocados em dilogo, conforme se ver a
seguir.

3.1 Pratica didtica 1: entre o popular e o literrio

Nessa prtica didtica, o estudo foi organizado a partir do gnero provrbio (citado
em pichao, arte de rua, publicao de rede social, mensagem de texto), colocado em
dilogo pelo discurso pardico, com outros tipos de enunciados, uma crnica, uma letra de
cano e um poema verbo-visual.

Com relao aos recursos da lngua em uso, o objetivo trabalhar com os seguintes
contedos de foco: substantivo, sentido literal e figurado, sinonmia, parfrase, articulados
pelo discurso pardico. Alm disso, alguns contedos adicionais so expostos, porm eles
no constituem a finalidade da atividade, sendo apenas citados, conceituados de modo
abrangente e geral, por integrarem a constituio especfica do gnero provrbio. O quadro
a seguir apresenta essas relaes.

Entre o popular e o literrio


Eixos articuladores da reflexo sobre a lngua em uso
Gneros em dilogo
Lingustico Estilstico Discursivo
Contedos de foco
Sentido literal e figurado
Provrbio Parfrase Discurso
Pichao Substantivo
Sinonmia pardico
Arte de rua Ironia
Publicao de rede social
Mensagem de texto Contedos adicionais
Crnica Aliterao, rima, ritmo,
Sentena simples, Articulao
Letras de canes trocadilho, paralelismo,
sentena composta, de recursos
Poema verbo-visual elipse, anacoluto,
expresses verbais e
metfora, personificao,
adverbiais, verbo visuais
antonmia
Quadro 7: Construo dialgica da prtica didtica 1
168

Na primeira parte, Provrbio em texto cotidiano, a finalidade apresentar reflexes


sobre o gnero e sobre os enunciados concretos tomados como foco de estudo (pichao,
arte de rua, publicao de rede social, mensagem de texto). Com relao especificamente
mensagem de texto, apresentam-se aspectos gerais do contexto mais imediato de produo,
recepo e circulao, dando enfoque ao provrbio citado, para refletir sobre o espao de
circulao e outros aspectos enunciativos dos provrbios. Alm disso, analisa-se uma letra
de cano (Ditados populares, da banda de reggae Homem de pedra, escrita em 2011),
constituda quase que exclusivamente de provrbios.

A partir disso, em Recursos estilsticos do gnero provrbio, prope-se uma reflexo


sobre a funo do substantivo, a partir do emprego da linguagem figurada, como recurso
estilstico. Nessa parte, tambm, apresentada uma breve anlise da estrutura da sentena,
dando foco construo do sintagma nominal. Alm disso, proposta uma pequena
atividade de identificao de recursos estilsticos, explorando, em um desafio lingustico, a
identificao de aliterao, rima, ritmo, trocadilho, sentena simples, sentena composta,
paralelismo, expresses adverbiais, elipse, anacoluto, antonmia. O foco aqui no estudar
todos esses elementos em profundidade, mas apresentar uma conceituao simples,
solicitando ao aluno a observao desses fenmenos lingusticos no provrbio.

Em O discurso pardico: dilogo entre textos, exploram-se os conceitos de sinonmia e


parfrase a partir de substantivos empregados nos provrbios analisados na parte anterior.
Depois, analisa-se uma crnica (Provrbios modernizados, de Millr Fernandes, publicada na
coletnea Lies de um ignorante, de 1963) que usa como recurso estilstico-discursivo a
parfrase de provrbios. Nessa atividade, os alunos so convidados a recuperar os textos-
fonte da parfrase, relacionando substantivos e verbos que foram parafraseados. O foco no
trabalhar com verbo, com relao as suas propriedades gramaticais e sintticas, mas explorar
o potencial significativo de algumas dessas palavras no contexto do enunciado analisado.

A partir da crnica, insere-se o conceito de ironia e a ideia de que alguns enunciados


dialogam com os provrbios tradicionais, estabelecendo uma relao dialgica, tendo como
finalidade o humor ou a denncia de algumas questes sociais e/ou polticas correntes em
determinada poca, assumindo uma posio, portanto, contestadora, questionadora. Assim,
prope-se a anlise de outra letra de cano (Bom conselho, de Chico Buarque, escrita em
1972), que, ao referir-se a determinados provrbios, acaba por constituir antiprovrbios.
169

Por fim, na parte Compreenso ativa: produzindo antiprovrbios, retoma-se o


conceito de antiprovrbio a partir de uma poema verbo-visual (texto de Marcelino Freire, da
obra eraOdito, 2002 [1998]), explorando brevemente alguns recursos visuais utilizados na
construo desse enunciado. O foco levar o aluno a escolher um provrbio, estabelecer um
dilogo com o texto selecionado, para produzir uma reposta por meio de um antiprovrbio,
como um instrumento de crtica e posicionamento diante de um problema social. A
produo textual, portanto, o ponto de chegada. Os antiprovrbios produzidos sero
objetos de arte para uma instalao artstica na escola.

A seguir, pode-se observar, com mais clareza, a atividade.

3.1.1 Provrbio em texto cotidiano

Voc sabe o que um provrbio? A seguir, observe, nas fotografias, o uso de algumas
expresses populares em diferentes contextos.

Pichao na parede lateral de um prdio na Av. Maracan, na Tijuca, Rio de Janeiro.


Fotografia disponvel em: <http://www.blogdobrunet.com.br/2015/03/04/osilencio-quevale-ouro/>.
Acesso em: 14 set. 2015.
170

Arte de rua. Localizao desconhecida.


Fotografia disponvel em: <http://instidy.com/liviadgodoy>. Acesso em: 14 set. 2015.

Publicao em rede social.


Disponvel em: <https://www.facebook.com/249256798566699/photos/a.249259358566443.1073741827.
249256798566699/269941883164857/?type=1&theater>. Acesso em: 14 set. 2015.

Qual o sentido das expresses populares citadas em cada enunciado?


Que outras expresses populares voc conhece?
171

Faa uma investigao atenta do seu entorno, em casa, na rua, na igreja, no mundo
virtual: pergunte a algum parente, amigo, pastor, padre, se ele tem conhecimento de algum
provrbio; observe os muros do seu bairro e faa um registro fotogrfico de alguma
expresso popular que voc encontrar; pesquise nas redes sociais alguma publicao ou
pgina relacionada a provrbios e expresses populares. Organize as informaes que voc
obteve e apresente-as para a sala.

Depois dessa pesquisa prvia, voc saberia, agora, dizer o que um provrbio? Em
que situaes, comum citarmos uma dessas expresses?

Os provrbios64 so textos oriundos da tradio oral. Essas mximas da sabedoria


popular no so frutos da criao individual, mas atribudas a uma comunidade, a um povo,
como representao de seus valores, crenas, aspectos moralizantes. comum que muitos
provrbios sejam intimamente ligados aos costumes de uma determinada regio. No
possvel, contudo, determinar quando e onde se produziu um provrbio, pois se trata de
uma manifestao oral, que se repete continuamente de gerao em gerao, sem
estabelecer as fronteiras de sua existncia, parecendo ser eterno.

Embora seja frequente na linguagem popular e nos usos cotidianos, o provrbio pode
ser considerado uma construo literria que visa transmitir um contedo moralizante, por
meio de uma frase que encerra uma verdade supostamente inquestionvel. Assim, o falante
pode recorrer a um provrbio para validar o que foi dito, respaldar uma situao, contrapor
um posicionamento, criticar uma circunstncia, ou seja, quando enunciamos um provrbio,
estamos argumentando em defesa de um ponto de vista, apoiado em uma ideia coletiva
consagrada e difcil de ser refutada.

Para exemplificar, observe um dilogo cotidiano realizado pela troca de mensagens


de texto enviadas por meio de um aplicativo de celular. Responda s questes a seguir
oralmente em dilogo com seus colegas:

64
Para a seleo e pesquisa dos provrbios, foram considerados diferentes dicionrios fsicos (PRATA, 2015;
DICIONRIO, 2000) ou digitais (Ditos Populares, 2014, livro virtual da Plataforma do Letramento), sites como o
Dicionrio brasileiro de ditados populares (disponvel em: http://mfcmamonas.no.comunidades.net/dicionario-
brasileiro-de-ditados-populares. Acesso em: 27 ago. 2015), e a prprias referncias dos enunciados analisados,
que recuperaram minha prpria memria discursiva.
172

Fig. 26: Mensagens de texto


Acervo pessoal da autora

1. Descreva a situao discursiva e alguns aspectos desse dilogo cotidiano, respondendo:


a) Quem so os provveis interlocutores?
b) Qual o tema do dilogo?
c) Que palavras contribuem para compreender o tema?
d) Entre essas palavras, quais designam algum objeto ou coisa?

2. Que marcas lingusticas verbais e visuais so tpicas da conversao cotidiana nas mdias
digitais? O que essas marcas representam?

3. No dilogo lido, um dos interlocutores cita parte de um conhecido provrbio: De gro em


gro, a galinha enche o papo.
a) Qual o sentido da palavra gro e da expresso encher o papo no contexto do
dilogo?
b) Qual a finalidade discursiva de um provrbio?

[Comentrio sobre as questes]


A primeira questo encaminha uma breve anlise do contexto interacional que constitui a
conversa cotidiana tomada como foco, tendo como possveis interlocutores duas pessoas que
estabelecem uma relao de intimidade. Algumas das marcas especficas do gnero sugerem essa
proximidade (vc, kkk, emoticons, bjs, bjo). Ao recuperar outras marcas desse enunciado, tambm
possvel mostrar como alguns substantivos, ainda sem mencionar conceito, como parte, gro,
173

ksa (variao de casa), concentram informaes importantes para compreender os temas do


dilogo em questo.
J a segunda questo recupera elementos estilsticos tpicos do gnero discursivo mensagem
de texto (emprego de emoticons para simbolizar expresses faciais ou gestuais possveis em um
dilogo face a face; uso da repetio da letra kkkk, para indicar risada; uso do marcador
conversacional Ah, que sugere compreenso do locutor; emprego de pontuao, indicando pausas e
entonao, no caso, reticncias, interrogao e exclamao).
As questes mobilizam uma reflexo inicial sobre a construo de sentidos no contexto do
dilogo cotidiano lido, explorando como a palavra gro, semente, partcula, ganha o sentido de
pequeno trabalho executado, pequena tarefa realizada, que possibilita alcanar uma meta (encher
o papo).
Por ser uma frase que encerra uma verdade supostamente inquestionvel, ao citar um
provrbio, o falante pode ter como finalidade validar o que foi dito, respaldar uma situao, contrapor
um posicionamento, criticar uma circunstncia etc.
[Fim do comentrio]

Para aprofundar alguns aspectos sobre o gnero provrbio, em duplas, pesquisem


outros gneros que citam provrbios. Vocs podem pesquisar ttulos jornalsticos, fbulas,
propagandas, textos religiosos, por exemplo. Selecionem pelo menos um texto que cite um
provrbio ou faa uma referncia a uma conhecida expresso popular. Compartilhem os
textos selecionados entre as duplas.

Tomando como exemplo, h a cano Ditados populares (2011), da banda de reggae


Homem de pedra, cuja letra utiliza quase que exclusivamente provrbios. Leia a letra e
depois oua65 a cano.

Ditados populares

Olho por olho dente por dente


Aqui se faz aqui se paga
Vamo simbora que atrs vem gente
D licena que eu quero passar

No bote o carro na frente dos bois


No deixei pra depois o que pode ser feito agora
Contra m sorte corao forte

65
A ideia seria que o professor disponibilizasse o udio ou o livro digital apresentasse tal recurso.
174

sempre melhor prevenir do que remediar


Devagar com o andor que o santo de barro
No com palha que se apaga o fogo
A pressa inimiga da perfeio
Palavra fora da boca pedra fora da mo

E no me d conselho sei errar sozinho


No h mestres como o mundo
E no fale a Deus dos teus grandes problemas
Fale a teus problemas que tu tens um grande Deus
Nem todas as verdades so para ser ditas
No pode governar quem no sabe obedecer
Pra cuspir rosas preciso saber engolir espinho
Pra quem tarde levanta chega cedo o anoitecer

Quem planta vento colhe tempestade


Quem planta amor colhe saudade
Quem anda em terra alheia pisa no cho devagar
Quem dono no cima, quem no quer ciumar
Amar a gente querendo achar o que da gente
Uma andorinha s no faz vero
O quase tudo quase sempre o quase nada
Nas curvas do teu corpo eu capotei meu corao

PEDRA, A. H. de. Ditados populares. In: Claridade. Independente, 2011, CD. Faixa 4. Disponvel em:
<https://soundcloud.com/homem-de-pedra/ditados-populares-1>. Acesso em: 14 set. 2015.

1. Identifique todos os provrbios citados na letra.

2. Localize o nico verso da cano que no se refere a um provrbio e pesquise na internet


a que outro texto esse verso faz referncia.

3. A partir da sua pesquisa, conclua:

a) Quem o sujeito enunciador dessa cano?

b) A quem ele direciona tais provrbios?

c) Com que finalidade discursiva ele emprega os provrbios em seu texto?


175

d) Que sentimentos o enunciador parece nutrir em relao ao seu interlocutor?

[Comentrio sobre as questes]


Com exceo do ltimo verso, todos os outros citam ou se referem a provrbios.
O verso Nas curvas do teu corpo eu capotei meu corao ttulo e ltimo verso de uma
cano de 1974, da dupla sertaneja Zilo e Zalo. Na cano, conta-se uma histria de desiluso
amorosa.
Na relao entre os dois textos, pode-se entender que o enunciador algum que tambm
sofreu algumas desiluses amorosas e, agora, manda um recado a essa pessoa (olho por olho, dente
por dente; aqui se faz, aqui se paga). A relao entre os provrbios citados sugere, portanto, mgoa,
desgosto, decepo.
[Fim do comentrio]

3.1.2 Recursos estilsticos do gnero provrbio

Agora, vamos estudar algumas questes lingusticas importantes para a leitura e


compreenso de provrbios.

Os substantivos66 so palavras que designam seres ou coisas, tanto abstratas como


concretas. Algumas palavras da lngua, como os substantivos, so chamadas de palavras
lexicais, ou seja, termos que, mesmo fora de um contexto, despertam em nossa mente uma
representao de seres, sentimentos, processos, qualidades etc.

Contudo, no texto que essas palavras constroem sentido de acordo com um


contexto especfico. Saber compreend-las em diferentes textos um importante passo
para o desenvolvimento da compreenso leitora.

O uso dos substantivos em provrbios est intimamente ligado produo de


sentidos, j que, nesse gnero discursivo, uma palavra incorpora sentidos de outras, atravs
de uma sugesto, adquirindo um valor figurado. A linguagem figurada, portanto, uma das
principais caractersticas dos provrbios.

Entre alguns recursos da linguagem figurada, h o uso de metforas e


personificaes, por exemplo. A metfora baseia-se em uma relao de comparao, na qual
um termo empregado em contexto de significao que no lhe comum. J a

66
Nessa parte, inserem-se algumas noes bsicas sobre o conceito lingustico de foco, o substantivo. Para
isso, considera-se a definio de substantivo como palavras que sintaticamente [...] funcionam como sujeito
ou como complemento das sentenas e semanticamente[...] designam os seres e as coisas, tanto concretas
[...], como abstratas (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 194).
176

personificao a transferncia de atributos humanos a seres ou objetos inanimados,


animais.

Nos seguintes provrbios, por exemplo, os termos destacados nos ajudam a


compreender as metforas e personificaes empregadas. Observe:

Quem semeia vento colhe tempestade.


A mentira tem pernas curtas.
A f remove montanhas.
Barata sabida no atravessa galinheiro.

1. Isolados do provrbio, que significao os substantivos destacados despertam em ns?

2. Em quais provrbios, os substantivos designam elementos personificados?

3. Em quais, os substantivos apresentam sentido metafrico?

4. Explique o sentido de cada provrbio e imagine em que situaes cotidianas eles


poderiam ser citados.

[Comentrio sobre as questes]


A partir das questes, explora-se o conceito de sentido literal e figurado. Azeredo (2008)
recupera os termos denotao e conotao para explicar que sentido literal corresponde ao potencial
de sentido de uma palavra, o conhecimento partilhado pelas pessoas, sendo um conceito ligado
ao trabalho dos dicionaristas, que procuram descrever o conhecimento lexical da coletividade falante
de uma dada lngua (p. 406). J o sentido figurado um componente suplementar da significao
sendo o lugar em que ecoam as experincias culturais da comunidade (p. 406), respondendo pelo
efeito de sentido causado pela possvel associao entre uma palavra e uma experincia cultural que
matiza sua significao (p. 407).
Pode-se explicitar tambm conceitos especficos de metfora e personificao. Para Azeredo
(2008), metfora um princpio onipresente da linguagem, pois um meio de nomear um conceito de
um dado domnio de conhecimento pelo emprego de uma palavra usual em outro domnio, que resulta
de uma operao substitutiva, na qual h um processo que envolve termos de domnios conceituais
distintos, entre os quais se promove uma assimilao mental (p. 484-485). A personificao, por sua
vez, consiste na transferncia de atributos humanos a seres inanimados (p. 504).
As questes permitem, assim, a observao de alguns substantivos concretos (barata,
galinheiro, vento, tempestade) na construo das metforas, e de alguns substantivos abstratos, na
construo das personificaes (mentira e f). Mostra-se como a linguagem figurada funciona no
provrbio como um recurso argumentativo, pois constri imagens para representar, pela analogia, a
ideia que se quer transmitir.
[Fim do comentrio]
177

DE OLHO NA ESTRUTURA LINGUSTICA

O substantivo funciona como ncleo de construes nominais, podendo ser


acompanhado, esquerda, de especificadores (os, um, umas, meus, essas, esses, minhas,
aqueles etc.) e, direita (s vezes, esquerda), de modificadores, ou seja, adjetivos,
palavras que indicam caractersticas.
H uma relao de concordncia nominal (gnero masculino e feminino; e nmero
singular e plural) entre especificadores/modificadores e o substantivo ao qual se referem.
Veja os seguintes provrbios:

A f remove montanhas.

Barata sabida no atravessa galinheiro

1. Entre as expresses destacadas nos provrbios, qual concorda com o verbo? [C: A f,
no primeiro provrbio; Barata sabida, no segundo.]

2. Qual delas funciona como complemento para os verbos remover e atravessar? [C:
montanhas, no primeiro provrbio; galinheiro, no segundo].

3. Explique a relao de concordncia estabelecida entre o artigo a e o substantivo f


e entre o substantivo barata e o adjetivo sabida. [O artigo a concorda em gnero e
nmero com o substantivo f; o adjetivo sabida concorda em gnero e nmero com o
substantivo barata.

4. Imagine que algum reescreva o primeiro provrbio da seguinte forma: Montanhas


removem a f.

a) Que mudana de sentido se observa? [C: Nega-se o provrbio original, dando a ideia de que
os obstculos superam a f].

b) Que mudana estrutural perceptvel na frase? [C: Espera-se que os alunos notem a
mudana na flexo verbal].

5. No segundo provrbio, qual dos termos destacados alteraria o verbo caso fosse escrito
no plural? [C: Barata sabida]

6. Escreva com suas palavras o que voc aprendeu.


[C: Nessa atividade, prope-se uma reflexo geral sobre a construo do sintagma nominal. Espera-
se que os alunos percebam duas das possveis posies dos substantivos numa frase, as relaes de
concordncia nominal e, de modo introdutrio, de concordncia verbal. A ideia que as reflexes
sobre a estrutura da lngua se aprimorem no decorrer das atividades propostas durante o EM].
Quadro 8: Reflexo sobre a estrutura lingustica prtica didtica 1

Alm da linguagem figurada, os provrbios se organizam a partir de uma estrutura


muito favorvel memorizao, como uma minipoesia ou uma pequena cano que no
conseguimos esquecer. Isso requer o uso de alguns recursos estilsticos importantes. Para
desvendar que recursos so esses, organizem-se em duplas e aceitem o desafio a seguir!
178

DESAFIO LINGUSTICO
No quadro a seguir, esto definidos, de modo geral, vrios recursos lingustico-
estilsticos que so empregados na construo de provrbios. Observe:

RECURSOS SONOROS

Aliterao: repetio de sons consonantais.


Rima: reiterao de sons iguais ou similares.
Ritmo: efeito causado pela repetio ordenada de efeitos sonoros; cadncia.
Trocadilho: jogo de palavras que apresentam sons semelhantes ou iguais, mas que possuem
significados diferentes.

RECURSOS SINTTICOS

Sentena simples: frase verbal que apresenta um verbo.


Sentena composta: frase verbal que apresenta dois ou mais verbos.
Paralelismo: emprego de frases (nominais ou verbais) que apresentam a mesma estrutura
sinttica.
Expresses adverbiais: expresses que indicam circunstncias de tempo, modo, lugar etc.
Elipse: supresso de termo que fica subentendido pelo contexto.
Anacoluto: perodo iniciado por uma palavra ou expresso, seguida de pausa, que tem como
continuao uma sentena em que essa palavra ou expresso no se integra sintaticamente,
embora esteja integrada pelo sentido.

RECURSOS SEMNTICOS

Antonmia: relao de sentido que ope dois termos (prefixos, palavras, locues, frases)
contrrios.
Quadro 9: Recursos lingustico-estilsticos do provrbio

O desafio67 consiste em desvendar os principais recursos empregados na construo


de sentido dos seguintes provrbios:

Santo de casa no faz milagre. [Comentrio (C): uso de sentena simples]


Em terra de cego, quem tem um olho rei. [C: uso de expresso adverbial; sentena simples]
A pressa inimiga da perfeio. [C: uso de sentena simples]
Cada cabea, uma sentena. [C: uso de elipse]
O diabo no to feio quanto se pinta. [C: uso de sentena complexa]

67
Cabe ressaltar novamente que o foco aqui no desenvolver os conceitos do quadro 9 de modo
aprofundado, mas permitir uma observao e uma aproximao com esses recursos, de modo simples e
objetivo.
179

Faa o que eu digo, no faa o que eu fao. [C: uso de paralelismo; sentena complexa]
Co que ladra no morde. [C: uso de sentena complexa]
noite, todos os gatos so pardos. [C: uso de expresso adverbial, sentena simples]
Um dia da caa, outro do caador. [C: uso de elipse]
Longe dos olhos, perto do corao. [C: uso de paralelismo]
Casa de ferreiro, espeto de pau. [C: uso de elipse]
Quem ama o feio bonito lhe parece. [C: uso de anacoluto; sentena complexa. Com estrutura
sinttica convencional, seria mais ou menos: o feio parece bonito a quem o ama]

gua mole em pedra dura tanto bate at que fura. [C: uso de rima; sentena complexa]
Vo-se os anis, ficam os dedos. [C: uso de paralelismo, sentena complexa]
Quem com ferro fere, com ferro ser ferido. [C: uso de aliterao; sentena complexa]
Tal pai, tal filho. [C: uso de paralelismo]
Quem no arrisca no petisca. [C: uso de rima; sentena complexa]
De pequenino se torce o pepino. [C: uso de trocadilho; sentena complexa]
Relgio que atrasa no adianta. [C: uso de antonmia; sentena complexa]

3.1.3 O discurso pardico: dilogo entre textos

No desafio lingustico, voc estudou vrios provrbios. Leia-os novamente


observando que as expresses destacadas constituem substantivos ou exercem a funo de
um substantivo. Voc acha que essas palavras e expresses podem ser substitudas por
outras sem alterao de sentido nos provrbios?

No processo de reescrita de algum texto, comum recorrermos parfrase e, por isso,


ao uso de sinnimos68. Um sinnimo corresponde a uma palavra de significado semelhante
outra e que pode, em alguns contextos, ser usada em seu lugar sem alterar o significado da
sentena. J a parfrase uma nova apresentao de um texto com uma maneira diferente
de dizer algo que j foi dito, sendo uma espcie de texto sinnimo ao outro.

68
Para Azeredo (2008, p. 99), a parfrase consiste em refazer um texto fonte em funo de seu contedo.
Para Castilho e Elias (2012, p. 413), o paradoxo da parfrase est nisto: uma repetio de contedos que,
precisamente por terem sido repetidos, acrescentaram-se semanticamente e, nesse sentido, mudaram. Com
relao sinonmia, Azeredo (2008, p. 436-437) expe que para o senso comum, chamam-se sinnimas duas
ou mais formas da lngua que codificam a mesma informao, mas os semanticistas costumam enfatizar que,
por mais que a troca de uma palavra por outra mantenha inalterada a informao, inadmissvel a existncia
de sinnimos perfeitos.
180

importante lembrar que no existem sinnimos perfeitos, por isso, quando


selecionamos um sinnimo para substituir uma palavra, o sentido se altera. Retome as
expresses destacadas nos provrbios estudados no desafio e responda s seguintes questes.

1. Escolha um provrbio e crie uma parfrase para ele, substituindo os substantivos por
sinnimos.

2. Com a parfrase, a fora expressiva do provrbio se mantm? Explique:

3. Qual, portanto, a relao entre os substantivos e os recursos expressivos empregados no


provrbio?

[Comentrio sobre as questes]


Nessa parte, pode-se brincar com construes estranhas do tipo De jovem se torce o fruto do
pepineiro / A rapidez inimiga de algo sem defeitos / Tal progenitor, tal descendente.
O emprego de substantivos especficos est interligado aos recursos expressivos que atribuem
a esse gnero conciso, expressividade, figuratividade. Os sinnimos, nesse caso, acabam destituindo
as caractersticas estilsticas do provrbio. Por esse motivo, os substantivos na constituio de um
provrbio participam de uma construo estilstica nica, no podendo ser substitudos por sinnimos.
[Fim do comentrio]

Os provrbios apresentam poucas alteraes lingusticas na transmisso entre


geraes, pois h uma ntima unio entre o que dizem e o modo como o dizem. Traduzir
provrbios, por exemplo, uma tarefa extremamente complexa, pois, em muitos casos, no
se consegue reproduzir alguns dos recursos estilsticos empregados na lngua de origem,
como a semelhana sonora entre palavras, as rimas, a aproximao de sentidos etc.

A transformao do provrbio por meio da parfrase, no entanto, pode ser um


recurso estilstico para construo do humor. O escritor e cartunista brasileiro Millr
Fernandes (1923-2012) modernizou alguns provrbios, por meio do discurso pardico,
construindo uma parfrase jocosa dessas mximas populares.

O discurso pardico69 um procedimento recriador do texto do outro, com finalidade


satrica ou humorstica, para negar aquilo que imita, reinterpretar aquilo a que se refere ou

69
Azeredo (2008, p. 99) define a pardia como recriao de vis crtico, com inteno cmica ou satrica. Na
pardia, o texto fonte no apenas o ponto de partida. Ele permanece entrevisto no espao do texto recriado,
sem o que se perde o efeito de sentido da pardia. Machado (1994, p. 258) analisa especificamente o recurso
da pardia na crnica, afirmando que a pardia exatamente aquele tipo de discurso que mostra dois campos
contrrios correndo paralelamente, da a definio de pardia como canto paralelo, sendo que pelo campo
da pardia que muitos cronistas tm exercitado o lado crtico da crnica.
181

reconstruir ou estilizar uma referncia histrica. O discurso pardico pode ser uma forma de
questionar valores preestabelecidos. Nele, h paralelamente duas vozes, dois discursos. Em
dilogo com determinado texto, uma nova voz se insere para contestar, ridicularizar, criticar
alguns aspectos, subverter sentidos e valores, para, ento, levar o leitor ao riso, a uma
reflexo, a um questionamento etc.

Leia o texto de Millr Fernandes e veja como o autor utiliza tal recurso.

Provrbios modernizados

No sentido de aprimorar cada vez mais a linguagem de nossos leitores, apresentamos


aqui alguns conhecidssimos provrbios, tendo o cuidado de vaz-los para a linguagem mais
digna e menos obsoleta do que aquela em que usualmente so apresentados. Veja o leitor se
consegue descobrir, dentro desta roupagem nova, o provrbio velho, e ter ento se
candidatado descoberta de muitas outras coisas novas que, neste lindo mundo de Deus, so
tantas vezes obrigadas, por fora de economia precria, a usar roupas velhas. Mas no
entremos no social nem no emotivo. Fiquemos no puro intelectual, senhora:
1) A substncia inodora e incolor que j se foi no mais capaz de comunicar
movimento ou ao ao engenho especial para triturar cereais.
2) Aquele que se deixa prender sentimentalmente por criatura inteiramente destituda
de dotes fsicos, de encanto, ou graa, acha-a extraordinariamente dotada desses mesmos
dotes que outros lhe no veem.
3) O artfice ou operrio que fabrica um cabaz fundo fabrica vinte vezes o quntuplo disso.
4) De unidade de cereal em unidade de cereal a ave de crista carnuda e asas curtas e
largas da famlia das galinceas abarrota a bolsa que existe nessa espcie por uma dilatao
do esfago e na qual os alimentos permanecem algum tempo antes de passarem moela.
5) O Esprito das Trevas no to destitudo de encantos e graas fsicas quanto se o
representa por meio de traos e cores.
6) Aquele que anuncia por palavras tudo que satisfaz ao seu ego, tende a perceber
pelos rgos de audio coisas que no se destinam a aumentar-lhe o sentimento de euforia.
7) Por cada um dos prolongamentos articulados em que terminam os ps e mos do
homem e outros animais se estabelece a identidade do ser de estatura descomunal.
8) Quando o Sol est abaixo do horizonte a totalidade dos animais domsticos da
famlia dos feldeos so de cor mescla entre branco e preto.
9) O traje caracterstico que usa no identifica fundamentalmente a pessoa que por
fanatismo, misticismo ou clculo se isola da sociedade levando vida austera e desligada das
coisas mundanas.
10) A criatura canonizada que vive em nosso prprio lar no capaz de produzir
efeito extraordinrio que v contra as leis fundamentais da natureza.

Lies de um ignorante. So Paulo: Crculo do Livro, 1986[1963], p. 58-59.


* vazar: dar forma, modelar.
** cabaz: cesto de vime, junco etc.
*** feldeos: famlia de mamferos digitgrados, da ordem dos carnvoros, que compreende o gato
domstico e diversas formas selvagens, como a ona-pintada e o leo por exemplo.
182

1. Pesquisa em duplas:

a) Aceitem o desafio do autor: descubram a que provrbio cada parfrase se refere.

Para ajud-los, procurem identificar nas parfrases os termos que se referem s


expresses nominais e aos verbos70 enumerados abaixo:
MOINHOS OUVIR
O FEIO CONHECER
CESTEIRO FAZER
A GALINHA DIZER
DIABO PINTAR
O GIGANTE
MONGE
MILAGRES

b) Expliquem o significado de cada provrbio citado.

[Comentrio sobre a questo]


1. [guas passadas no movem moinhos. / Chances perdidas no podem ser recuperadas.
2. Quem ama o feio bonito lhe parece. / Com estrutura sinttica convencional, o sentido seria o
feio parece bonito a quem o ama.
3. Cesteiro que faz um cesto faz um cento. / Aquele que age de determinada forma, poder agir
novamente; aquele que comete um crime, poder cometer outros.
4. De gro em gro a galinha enche o papo. / Aos poucos, com pequenos esforos, pode-se
alcanar um objetivo.
5. O diabo no to feio quanto se pinta. / A circunstncia no to ruim, quanto parece.
6. Quem diz o que quer ouve o que no quer. /Dizer tudo o que se pensa ou sente, sem se se
preocupar com os sentimentos alheios, pode ter consequncias similares.
7. Pelo dedo se conhece o gigante. / Pequenas aes, gestos, determinam os grandes homens.
8. noite todos os gatos so pardos. / noite, complicado diferenciar caractersticas de
pessoas, locais, objetos etc.
9. O hbito no faz o monge. / No se deve julgar algum pela aparncia.
10. Santo de casa no faz milagres / Aquilo que se realiza fora de casa tem mais valor do que algo
que se faz no ambiente familiar].

2. Releia o pargrafo introdutrio do texto de Millr.

a) A que se referem as expresses roupagem nova e roupas velhas?


[C: A roupagem nova refere-se linguagem mais atualizada, mais denotativa, enquanto a expresso
roupas velhas refere-se linguagem figurada, original, conhecida].

70
O enfoque aqui no desenvolver uma reflexo aprofundada sobre as propriedades gramaticais (estrutura e
flexes verbais, formao dos tempos, etc.) e sintticas do verbo (ncleo da sentena, transitividade,
concordncia), mas sim promover um trabalho com o lxico articulado ao conceito de sinonmia.
183

b) A ironia um recurso discursivo que promove a ambivalncia de significados, ou seja, a


duplicidade de sentidos, convidando o leitor a uma dupla leitura: lingustica (aquilo que est
escrito) e discursiva (o real sentido construdo). Em que trecho, fica evidente o emprego
desse recurso?
[C: O autor emprega a ironia ao classificar a roupagem velha do provrbio como menos digna e
obsoleta].

c) A roupagem nova pode ser considerada uma transgresso ao gnero provrbio? Por qu?
[C: A roupagem nova seria uma espcie de traduo dos provrbios, na qual se utilizaria o sentido
literal dos termos que compem o provrbio. Tal procedimento uma transgresso ao gnero, pois
essa reconstruo faz com que a eficcia discursiva do provrbio seja perdida, j que os textos citados
perdem suas caractersticas enquanto fraseologismos. O sentido de um provrbio no pode ser obtido a
partir da soma dos significados isolados de cada item lexical. Seu sentido s pode ser alcanado a
partir da sua totalidade, forma concisa, figurativa, articulada a uma seleo lexical precisa].

3. Que sentido adquire a modernizao dos provrbios no texto de Millr?


[C: Millr utiliza o discurso pardico, irnico, para criticar os processos de modernizao que ignoram
a tradio, ou seja, nem tudo pode ser modernizado. A modernizao dos provrbios desconsidera a
tradio popular e sua construo sinttica concisa, sua seleo lexical especfica, passada de gerao
em gerao, tornando-os, de certa forma, incompreensveis aos falantes. E exatamente essa
transgresso que constri o humor].

Por meio das questes, voc aprendeu o conceito de ironia71, um recurso discursivo
que promove a ambivalncia de significados, ou seja, a duplicidade de sentidos, convidando o
leitor a uma dupla leitura: lingustica (aquilo que est escrito) e discursiva (o real sentido
construdo)72.

Millr Fernandes, ao criticar, pela ironia, alguns processos de modernizao,


tambm nos permite questionar a verdade contida nos provrbios, j que a linguagem
denotativa destitui esses textos do seu contedo moralizante. Discuta com os colegas: (1)
Nos provrbios, h, realmente, um fundo de verdade? (2) As pessoas, de fato, so
influenciadas por essas mximas?

71
Sobre ironia Azeredo (2008, p. 501-502) afirma: A ironia corresponde a um ato de fala necessariamente
polifnico: uma voz manifesta secundada por outra voz, em off mas dominante, que desacredita e
desautoriza a primeira. Assim, o contedo manifesto, desacreditado pelo ato irnico, d lugar a um segundo
contedo, que equivale ao contrrio do primeiro. [...] A ironia , por excelncia, um procedimento de
distanciamento crtico, que envolve, porm, um alto risco: seu sucesso depende da cumplicidade cooperativa
do ouvinte/leitor. Este precisa dominar e operar as regras do jogo, por mais que elas no estejam combinadas
de antemo com ele.
72
Cf. Brait (2008b).
184

A forma de composio e os recursos estilsticos de cada provrbio esto


intimamente ligados constituio de seu sentido. Em cada novo enunciado, a citao de
um provrbio constitui objetivos discursivos distintos: pode ter finalidade argumentativa na
fala cotidiana ou pode se tornar um importante recurso estilstico na construo de sentido
em textos artsticos.

Assim como para a banda Homem de pedra, os provrbios j foram fonte de inspirao
para artistas de outras pocas. O cantor e compositor brasileiro Chico Buarque contrape a
verdade de alguns provrbios, produzindo o que se pode chamar de antiprovrbios, na letra
da cano Bom conselho, escrita em 1972. Leia e depois oua73 a cano.

De olho no contexto
Bom Conselho
A cano Bom conselho, escrita
Oua um bom conselho em 1972, nos remete ao contexto da
Que eu lhe dou de graa ditadura militar no Brasil. Nesse
Intil dormir que a dor no passa momento, o governo criou jarges como
Espere sentado
Brasil, ame-o ou deixe-o! ou Ningum
Ou voc se cansa
mais segura o Brasil!. Essas frases de
Est provado, quem espera nunca alcana
efeito eram transmitidas como verdades
Venha, meu amigo absolutas, assemelhando-se a provrbios
Deixe esse regao ou ditos populares, que deveriam ser
Brinque com meu fogo aceitos pela populao sem qualquer
Venha se queimar
questionamento.
Faa como eu digo
Faa como eu fao
Aja duas vezes antes de pensar

Corro atrs do tempo


Vim de no sei onde
Devagar que no se vai longe
Eu semeio o vento
Na minha cidade
BUARQUE, C. Bom conselho. In: Umas e outras.
Vou pra rua e bebo a tempestade Universal Music, 2012, CD triplo. Faixa 5, CD 2.

73
A ideia seria que o professor disponibilizasse o udio ou o livro digital apresentasse tal recurso.
185

1. Identifique a que provrbios originais o poeta se refere.


[C: Se conselho fosse bom no se dava, se vendia; s dormir que a dor passa; Quem espera
sempre alcana; Quem brinca com fogo pode se queimar; Faa o que eu digo; no faa o que eu
fao; Pense duas vezes antes de agir; Correr atrs do tempo perdido; Devagar se vai longe;
Quem semeia vento colhe tempestade.]

2. Considerando que a cano foi escrita em 1972, perodo de intensa represso imposta
pelo regime militar, explique o discurso pardico, respondendo:

a) O que a voz do provrbio original simboliza nesse contexto?


[C: A voz do provrbio original simboliza a voz moralizante, a ordem socialmente estabelecida como
inquestionvel, portanto, nesse contexto scio-histrico, uma voz repressora que determina, impe
maneiras de agir.]

b) O que a reconstruo dos provrbios sugere? Cite um exemplo.


[C: O poeta questiona as mximas populares, alterando-as: a sabedoria popular prope um
ensinamento que refutado pelo eu lrico. Nessa transformao, nos antiprovrbios construdos, o
autor convida o ouvinte ao, ou seja, a lutar pela liberdade, a agir e resistir quilo que imposto.
Por exemplo, semear vento pode sugerir exatamente o objetivo da cano, lutar pela liberdade
convocando outras pessoas a fazer o mesmo; ir pra rua e beber a tempestade simboliza as
manifestaes, a resistncia, a luta pela democracia.]

3. Que diferenas voc observa entre a citao de provrbios realizada na letra da cano
Ditados populares, analisada anteriormente, e a referncia feita na cano Bom conselho?
[C: Em Ditados Populares, mantm-se o sentido original dos provrbios; em Bom conselho, nega-se o
provrbio, produzindo sentidos opostos ao que esses enunciados encaminham.]

3.1.4 Compreenso ativa: produzindo antiprovrbios

Na etapa anterior, ns aprendemos que os antiprovrbios so enunciados que


dialogam com os provrbios tradicionais, tendo como finalidade o humor ou a denncia de
algumas questes sociais e/ou polticas correntes em determinada poca, assumindo uma
posio, portanto, contestadora, questionadora.

Voc j ouviu ou leu algum antiprovrbio no dia a dia, como quem cedo madruga
fica com sono, quem ri por ltimo, retardado? Pesquise na internet algumas dessas
expresses que se transformam em verdadeiras piadas.

O autor Marcelino Freire, na coletnea eraOdito, publicada de forma independente


em 1998 e relanada, em 2002, apresenta, segundo suas prprias palavras, frases [...]
186

livremente inspiradas em provrbios, ditados, locues, palavras e pensamentos de domnio


pblico, para desdizer o que foi dito. No se trata de simplesmente reescrever ou
reestruturar ditos populares, mas de produzir um novo enunciado que contrape o texto
com o qual dialoga, discorda dele, inserindo novas possibilidades de interpretao. Nessa
reconstruo, o autor emprega recursos visuais em algumas letras que compem cada
provrbio, como negrito e o destaque grfico pela ampliao. Observe como isso ocorre:

FREIRE, Marcelino. eraOdito. 2 ed. So Paulo: Ateli Editorial, 2002, s/p.

Dialogando com o mesmo contexto da cano de Chico Buarque, observe o poema


verbo-visual e responda:

1. O que a constituio verbo-visual do poema refuta com relao frase original do


governo militar?
[C: A constituio verbo-visual do poema refuta a voz autoritria do governo ditatorial.]

2. Como a disposio grfica das letras contesta a ordem enunciada na frase original?
[C: A juno das letras em destaque forma a palavra mude-o, convocando o leitor ao, assim
como na cano de Chico Buarque analisada.]

Agora a sua vez!

Produza alguns antiprovrbios que critiquem um tipo de comportamento ou


situao. Para isso, voc pode considerar um aspecto ou fato especfico de sua comunidade
e de sua escola ou ainda explorar um acontecimento relevante para o nosso pas. Se quiser,
tambm possvel empregar alguns recursos grficos que destaquem letras, por exemplo,
ou produzir uma ilustrao que dialogue com o seu texto.

No se esquea de prestar ateno ao sentido das palavras em seu contexto original


e o novo sentido que voc pretender atribuir em seu texto. Explore o uso de substantivos,
considerando os recursos da linguagem figurada, como metfora, personificao, ironia,
estabelecendo uma relao pardica entre o provrbio que voc escolheu com o
187

antiprovrbio a ser criado. Aps a produo do seu texto, observe se o uso dos recursos
lingusticos que voc escolheu est apropriado a esse contexto de produo.

As produes sero organizadas e produzidas para uma instalao artstica e sero


expostas no ptio da escola. Uma instalao uma manifestao artstica contempornea,
na qual os objetos de arte s "existem" na hora da exposio, tendo como lembrana os
registros fotogrficos, as publicaes e as recordaes individuais. Ela pode ser multimdia e
provocar sensaes: tteis, trmicas, odorficas, auditivas, visuais entre outras. Por isso,
vocs podem construir painis, cartazes, mbiles, esculturas, colagens, que sero
distribudos pelo ptio. Cada aluno-autor poder utilizar as linguagens que considerar mais
apropriadas para se manifestar, articulando-as linguagem verbal.

importante que haja a visitao dessa interveno pelas outras turmas e que os
trabalhos sejam fotografados, divulgados no jornal escolar (se houver) e nas redes sociais.
Pode haver um espao para que os visitantes da exposio tambm possam escrever
antiprovrbios, como um painel interativo em que cada um, ao dialogar com os trabalhos
expostos, possa tambm se manifestar. A instalao artstica ser, assim, uma produo
colaborativa.

3.1.5 Observaes gerais

Nessa primeira prtica, o objetivo central foi mostrar o uso de substantivos,


estabelecendo relaes entre as possibilidades de significao e o sentido produzido no
contexto da interao. O conceito de substantivo, portanto, como palavra que nomeia seres,
objetos, coisas, foi relativizado, mostrando a necessidade de se considerar o texto, o
contexto, o gnero.

Na parte destinada produo textual, o aluno deve retomar essa ideia e analisar
linguisticamente seu texto, considerando essas questes e o contexto de produo que
encaminha a preparao colaborativa de uma instalao artstica na escola, tendo como
pblico, portanto, a comunidade escolar.

Essa proposta pode ser organizada de modo interdisciplinar com as disciplinas de


Histria, Geografia e Arte, por exemplo. O professor de Artes pode apresentar tipos de
188

materiais a serem utilizados (recortes, cores, objetos etc.); o professor de Histria pode
interligar a algum fato relevante, como fez o prprio Marcelino Freire, e o professor de
Geografia, pode mobilizar discusses sobre as questes poltico-sociais da
contemporaneidade.

Alm disso, a escola pode construir um acervo com esses trabalhos, atravs de um
portflio digital, que o prprio aluno pode alimentar, com textos verbais, imagens,
fotografias, enfim, toda a produo autoral que ele desenvolve na escola. Os portflios
digitais ou e-portflios74 podem ser formas de armazenar em nuvens75 trabalhos dos alunos
nos mais diversos formatos textos, udios, vdeos, animaes, ilustraes, questionrios.
Essas ferramentas podem participar do processo avaliativo do aluno, servindo tambm de
autorreflexo sobre a aprendizagem do prprio estudante, j que ele pode visualizar todas
suas produes realizadas ao longo tempo. Isso permitir construir a memria desses alunos
no prprio ambiente escolar, ou seja, no decorrer de sua vida escolar, ele poder recuperar
suas produes, seus textos, sua histria, suas mudanas, sua vivncia.

Alm disso, no portflio digital, pode haver espaos para produes colaborativas,
como a construo de glossrios, verbetes, resumos, anotaes de classe, enfim, produes
que se relacionem aos contedos estudados e aprendidos em sala de aula. Tais materiais
podem ser compartilhados entre as turmas, criando uma rede de estudos relacionada a
diferentes momentos da sala de aula.

Essa estratgia pode ser uma possibilidade de uso de algumas linguagens digitais com
funo significativa na produo de conhecimento. Mesmo sabendo que, no Brasil, ainda h
uma grande parcela que no tem acesso a tais recursos, essa reflexo pode servir para se
repensar o investimento do poder pblico na compra de livros didticos e de recursos
miditicos mais bem distribudos pelo territrio nacional, considerando a importncia, no
mundo contemporneo, de uma preparao para uma sociedade cada vez mais digital.

74
H sites gratuitos especficos para a produo de portflios digitais como o Kawek (http://kawek.net/home)
ou o Google sites e o Google Classroom, por exemplo. Alm disso, o professor pode utilizar a construo
colaborativa de blogs como estratgia de publicao das produes dos alunos.
75
O conceito de computao em nuvem (em ingls, cloud computing) refere-se utilizao da memria e das
capacidades de armazenamento em servidores compartilhados e interligados por meio da Internet. O
armazenamento de dados feito em servios que podero ser acessados de qualquer lugar do mundo, a
qualquer hora, no havendo necessidade de instalao de programas ou de armazenar dados em unidades
fsicas. O acesso a programas, servios e arquivos remoto, atravs da Internet, por isso a aluso nuvem.
189

Na prtica didtica a seguir, pretende-se explorar, alm do potencial significativo do


substantivo, outras questes lingusticas que envolvem suas funes gramaticais e textuais.

3.2 Prtica didtica 2: Entre o verbal, o visual e o verbo-visual

Considerando que a dimenso verbo-visual da linguagem participa ativamente da vida


em sociedade, conforme aponta Brait (2010, p. 193), o objetivo dessa prtica didtica
mostrar como a articulao entre os elementos verbais e visuais constituem um todo
indissolvel, o que impossibilita isolar os elementos lingusticos, estilsticos, discursivos dessa
totalidade.

Para isso, escolheu-se, primeiramente, a fotografia para aproximar prticas


cotidianas, sobretudo, ligada postagem de fotos em redes sociais, s prticas lingusticas
empregadas em outros enunciados verbo-visuais, como a notcia online e a propaganda
institucional. Entende-se que, na atualidade, a fotografia ganha uma funo extremamente
importante. Segundo Dondis (2007), vivemos em um momento dominado pela fotografia.
Graas aos avanos tecnolgicos, a fotografia adquiriu enorme popularidade. Fazer um
registro da famlia, dos amigos e de suas atividades, sobretudo, nas redes sociais, exerce
um enorme poder de atrao, sendo o mais popular dos passatempos contemporneos
(p. 214).

Alm disso, a fotografia marca percepes do mundo e as memrias de um sujeito


enunciador. Sendo um recorte no tempo e no espao, a fotografia pode ter finalidade
meramente afetiva, mas pode transitar nas esferas artstica, publicitria, jornalstica, de
divulgao etc. Ela pode constituir uma recordao, um documento histrico, um estudo de
caso, um objeto de arte etc.

Com relao aos recursos da lngua em uso, o objetivo trabalhar com os seguintes
contedos de foco: substantivo, adjetivo, pronome (demonstrativo), advrbio (de lugar),
coeso referencial, marcas de avaliao, analisados a partir da articulao verbo-visual
constitutiva dos enunciados escolhidos como objeto do estudo. Alguns contedos adicionais
so expostos, porm eles no constituem foco da atividade, sendo apenas citados,
conceituados de modo abrangente e geral. O quadro a seguir apresenta tais relaes.
190

Entre o visual, o verbal e o verbo-visual


Eixos articuladores da reflexo sobre a lngua em uso
Gneros em dilogo
Lingustico Estilstico Discursivo

Contedos de foco

Substantivo
Articulao
Adjetivo Coeso referencial
Fotografia entre o verbal
Pronome (demonstrativo) Marcas de avaliao
Notcia online e o visual
Advrbio
Propaganda
institucional Contedos adicionais

Leitura oral
Artigo
expressiva e -------
Sintagma nominal
entonao

Quadro 10: Construo dialgica da prtica didtica 2

Na primeira parte, Fotografia: do cotidiano para o jornal, a finalidade apresentar


reflexes sobre uma fotografia, primeiramente no contexto de uma publicao em rede
social e, depois, deslocada dessa esfera, na composio verbo-visual de uma notcia online.
Apresentam-se, assim, aspectos gerais do contexto mais imediato de produo, recepo e
circulao da fotografia e da notcia online, dando enfoque a algumas caratersticas do
gnero notcia. A partir disso, em Coeso referencial e entonao em uma notcia, prope-
se uma reflexo sobre a funo do substantivo na construo referencial do texto,
trabalhando tambm a leitura oral expressiva e a entonao, como processos de
compreenso e avaliao apreciativa do texto.

Em A fotografia na publicidade, so explorados os aspectos gerais do contexto mais


imediato de produo, recepo e circulao de uma propaganda institucional,
apresentando a finalidade discursiva do gnero. Em seguida, na parte Coeso referencial e
marcadores de avaliao em uma propaganda institucional, retoma-se o conceito de
substantivo e exploram-se outros, como pronome e advrbio de lugar, importantes para a
construo das referncias, bem como o adjetivo e advrbio (de modo e intensidade),
elementos que marcam avaliao do sujeito enunciador. Nesse momento, as referncias s
podem ser analisadas pela articulao verbo-visual constitutiva do enunciado concreto
selecionado para estudo.
191

Por fim, na parte Alm dos muros da escola: campanha comunitria, retoma-se a
fotografia como parte integrante de uma possvel campanha comunitria a ser produzida
pelos alunos: primeiramente, a partir de uma fotografia proposta, em seguida, utilizando
uma fotografia tirada pelo prprio aluno. O foco levar o aluno a se engajar
responsivamente em uma produo textual crtica, pela qual ele marque seu
posicionamento diante de um problema social.

A seguir, pode-se observar, com mais clareza, a atividade proposta.

3.2.1 Fotografia: do cotidiano para o jornal

Voc tem o hbito de publicar fotografias nas redes sociais? Gosta de tirar selfies76?
Pensando na importncia que a imagem fotogrfica tem na atualidade, observe a inusitada
fotografia a seguir e, em parceria com os colegas, responda oralmente s questes
propostas.

Fig. 27: Selfie de mergulhador e tubaro

1. Descreva os seres, elementos da natureza e objetos que constituem a imagem


fotogrfica77.
[Comentrio (C): Na fotografia, o mar envolve todos os elementos; em primeiro plano, h o
mergulhador, com culos de mergulho; em segundo plano, visualiza-se uma grade, atrs da qual est o
tubaro. Pelo ngulo da fotografia parece que o mergulhador est saindo dessa grade.]

76
Fotografia do tipo autorretrato, tirada com celular smartphone ou webcam
77
Elementos para anlise do visual embasados nas categorias de espao, tempo e pessoa (FIORIN, 1996) e
alguns elementos da sintaxe da linguagem visual (DONDIS, 2007).
192

2. O que o tubaro parece fazer? Voc considera que se trata de uma fotografia real ou uma
fotomontagem, recurso muito comum nas redes sociais?
[C: O tubaro parece sorrir e se posicionar propositalmente para a foto. Pode ser que alguns alunos j
conheam a fotografia, ento, sabero que ela real; outros podero consider-la uma fotomontagem
pelo ngulo inusitado em que o tubaro foi retratado.]

3. Se voc fosse o mergulhador, que frase voc escreveria para acompanhar a publicao
dessa fotografia em sua pgina pessoal de uma rede social?

A descrio feita na primeira questo remete ao conceito de substantivo, ideia de


nomear coisas e seres. Nesse caso, o processo de descrio fundamental para a leitura da
imagem, de modo que tudo que se v passa a ser visualizado no texto verbal, seja ele oral
ou escrito.

A fotografia que voc analisou uma selfie real, publicada pelo britnico Gareth
Brown, morador na Esccia, caracterizando um photobomb (intromisses inesperadas em
fotos), que mostra um tubaro invadindo sua selfie, tirada durante mergulho em gaiola de
proteo. Essa fotografia alcanou tanta popularidade que foi deslocada de sua esfera de
circulao original, pgina pessoal de rede social, passando a circular na esfera jornalstica,
em sites de notcias na internet. O jornal Dirio de Pernambuco publicou em sua pgina a
seguinte notcia:

Fig. 28: Reproduo de notcia online.


Dirio de Pernambuco, Cincia e Sade
Disponvel em: <http://www.diariodepernambuco.com.br /app/noticia/ciencia-e-saude/2015/03/12/internas_
cienciaesaude,565727/tubarao-branco-invade-selfie-de- mergulhador.shtml>. Acesso em: 29 jul. 2015.
193

Tubaro branco invade selfie de mergulhador

Publicao: 12/03/2015 09:29


Atualizao: 12/03/2015 09:40

O mais novo caso de "photobomb" sucesso na internet vem da Esccia e tem como
protagonista um tubaro branco. O "fenmeno virtual" acontece quando algo invade a foto
sem que a pessoa fotografada saiba.
Desta vez, o desavisado foi o mergulhador Gareth Brown, de Hamilton, na Esccia. O
animal invadiu a selfie de modo, aparentemente, simptico. Para muitas pessoas, o predador
parece at estar sorrindo para a cmera, em uma pose que ficou conhecida com o nome de
outro animal: "papagaio de pirata".
O britnico, que nada sofreu, mesmo porque estava em uma gaiola de proteo, publicou
depois a imagem em seu perfil do Twitter e acabou famoso.

A notcia um gnero jornalstico cuja principal finalidade informar o leitor sobre


fatos e acontecimentos. Em parceria com os colegas:
descreva os elementos verbais e visuais que compem a pgina do site em que a
notcia publicada.
explique qual a relao entre a fotografia e o texto.

[Comentrio sobre a questo]


A localizao da notcia mais esquerda da pgina, sendo que, direita, h propaganda e links
para outros textos; presena de barra com sees presentes no jornal, seguida de nome do peridico e
da seo a que a notcia se vincula (Cincia e sade); aps isso, h ttulo do texto, data de publicao,
fotografia (sem legenda, apenas acompanhada de crdito Foto: Gareth Brown/Twitter
(@GirderBrown)), e, por fim, corpo da notcia.
O texto explica o contexto da fotografia, porm, o ttulo da notcia surpreende, pois se
aproxima, de certa forma, da linguagem figurada para descrever a imagem, j que a invaso do
tubaro no foi proposital.
[Fim do comentrio]

3.2.2 Coeso referencial e entonao em uma notcia

Na parte anterior, voc leu uma notcia. Para relatar o fato, o jornalista precisou
escolher palavras e organiz-las de modo que o leitor pudesse compreender com exatido
os acontecimentos mencionados. Nesse contexto, o uso dos substantivos est ligado
designao de partes de nossa experincia de mundo, arquitetadas como unidades reais ou
imaginrias, nicas ou genricas, concretas ou abstratas.
194

Considera-se, assim, que a construo dos textos depende muito dos substantivos,
dada sua propriedade semntica bsica de referenciar. A referncia, entretanto, no remete
a um conjunto estvel de sentidos, e sim construo desses sentidos medida que o texto
progride78.

Para compreender melhor, observe as expresses grifadas na notcia que voc leu.
Todas essas expresses tm como ncleo um substantivo, que pode ser acompanhado de
especificadores (artigos, numerais, pronomes) e adjetivos. Em um texto, as expresses
organizadas em torno de um substantivo marcam as referncias com que um sujeito
concebe/conhece o mundo. Por isso, referenciar construir um mundo de discursos, de
acordo com a finalidade discursiva do falante, seu querer-dizer em interao com
determinado interlocutor.

Pensando nisso, retome a notcia e responda s questes:

1. Qual o fato relatado? Entre as expresses em destaque, quais introduzem esse


acontecimento?
[C: O fato est marcado no ttulo da notcia e recuperado pelas expresses presentes na primeira
sentena: O mais novo caso de photobomb, referncia ao fato; da Esccia, referncia ao lugar
onde o fato ocorreu; um tubaro branco, referncia ao agente principal do fato.]

2. Quais expresses marcam referncias sobre o tubaro? E sobre o mergulhador?


[C: Tubaro: um tubaro branco, o animal, o predador; mergulhador: o desavisado o
mergulhador, Gareth Brown, o britnico.]

3. Quais expresses so empregadas para se referir a um ser ou lugar nicos? Que tipo de
substantivo empregado?
[C: As expresses que apresentam substantivos prprios: da Esccia, Gareth Brown, Twitter.]

4. Que expresses retomam um substantivo anteriormente citado para introduzir uma


explicao/especificao sobre ele?
[C: A expresso O fenmeno virtual retoma photobomb para introduzir uma explicao; e
"papagaio de pirata" retoma pose para especific-la.]

78
Cf. Castilho e Elias (2012, p. 224). Esses autores afirmam que na construo de referentes, destacam-se as
estratgias de introduo (construo), retomada (manuteno) e desfocalizao (insero de novos
referentes em um texto), constituindo estratgias coesivas.
195

5. A quem a expresso muitas pessoas se refere?


[C: Trata-se de uma expresso mais genrica que, possivelmente, se refere aos leitores da fotografia na
pgina pessoal do mergulhador, que podem ter deixado comentrios sobre a imagem retratada.]

6. Pesquisem em um dicionrio os significados das palavras animal, mergulhador,


predador e tubaro79. Depois, discutam:

a) Quais delas so mais genricas e somente no contexto da notcia, ao construir uma


referncia, adquire sentido?
[C: Todas so genricas, mas, no contexto da enunciao, os termos animal, predador e mergulhador
passam a se referir a seres especficos. Pode-se discutir o uso do artigo indefinido acompanhando a
expresso um tubaro branco e, depois, com artigo definido, os seus referentes o animal e o
predador.]
b) Quais palavras apresentam em seus verbetes significaes especializadas, ou seja, de
carter mais cientfico?
[C: Animal e tubaro].

Na notcia, o emprego das expresses em destaque funciona como procedimento


coesivo, ou seja, como elemento de ligao entre as partes do texto, conferindo
continuidade ao texto e evitando repeties desnecessrias.

Ao pesquisar as palavras no verbete de dicionrio, voc observou possibilidades de


significao mais genricas e outras mais especializadas. A escolha das palavras envolve
interao e finalidade discursiva, por isso, pode-se dizer que os participantes de um discurso
compartilham o universo de sentido de que falam.

Imagine se, em uma notcia publicada em um portal de notcias e, portanto,


direcionada a um pblico mais abrangente, o jornalista optasse por substantivos de uso mais
especializado. Como ficaria o ttulo da notcia lida se isso ocorresse?

79
De acordo com o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, como substantivo masculino, a palavra animal
designao comum aos organismos do reino Animalia, heterotrficos, multicelulares e com capacidade de
locomoo; o sentido figurado proposto apresenta natureza animal, brutalidade. O dicionrio ainda traz
regionalismos e a palavra animal como adjetivo. J mergulhador, adjetivo ou substantivo masculino, aquele
que ou o que mergulha, trazendo especificaes (1.1 que ou quem, munido ou no de equipamento especial,
mergulha para pescar, praticar pesca submarina, trabalhar embaixo da gua etc.; 1.2 pescador de prolas). O
termo predador, adjetivo e substantivo masculino, aquele que ou aquele que preda, o que se diz de ou ser
que destri outro violentamente e, como derivao por extenso de sentido, aquele que ou o que destri o
ambiente em que atua, ou os elementos dele. Por fim, tubaro, substantivo masculino, de acordo com a
ictiologia, a designao comum aos peixes condrictes, elasmobrnquios e eusselquios, de pequeno e
mdio porte, corpo fusiforme e fendas branquiais laterais; cao [So predadores, e grande parte das spp. no
oferece perigo ao homem; embora de discutida qualidade, sua carne muito consumida.]; como derivao
por metfora, o dicionrio aponta empresrio cpido, sem escrpulos, que s visa aos prprios lucros.
196

[Comentrio: Uma possibilidade de resposta seria Peixe condricte, elasmobrnquio e eusselquio, de


mdio porte, corpo fusiforme e fendas branquiais laterais, da cor branca, invade selfie de
mergulhador. Essa reflexo permite, novamente, retomar a ideia de sinonmia j estudada, sem
relacionar com o conceito de sentido figurado].

Alm disso, a leitura expressiva pode revelar sentidos do texto. Imagine a seguinte
situao: voc ncora de um telejornal (apresentador) e far a leitura oral da notcia em
questo.

Em grupos, vivenciem essa experincia: cada um dever fazer a leitura oral


expressiva da notcia, imaginando-se nessa situao.
Observe a leitura dos colegas e analise a entonao empregada em cada palavra.
Anote as observaes que os colegas fizerem da sua leitura.
Discutam: que sentidos essa leitura expressiva atribui notcia? Esses sentidos se
modificam de um leitor para o outro?

Na leitura expressiva do texto, algumas palavras marcaram alguns posicionamentos.


Os adjetivos, por exemplo, so palavras que acompanham os substantivos, atribuindo-lhe
caractersticas. Os advrbios so palavras invariveis que modificam o sentido de palavras a
ele relacionadas. Em geral, essas classes gramaticais podem marcar algumas avaliaes do
autor com relao s informaes do seu texto80. Pensando nisso, responda s questes:

1. Observe o trecho a seguir:

Desta vez, o desavisado foi o mergulhador Gareth Brown, de Hamilton, na Esccia. O animal
invadiu a selfie de modo, aparentemente, simptico.

a) Que expresso marca uma avaliao do autor com relao ao mergulhador? E com
relao atitude do tubaro?
[C: A expresso o desavisado se refere ao mergulhador; e de modo, aparentemente, simptico, ao
tubaro.]

80
O foco no conceituar tais aspectos ao aluno, mas lev-lo a perceber que, em todo enunciado, mesmo
simples como a notcia tomada como foco, h marcas de avaliao do sujeito enunciador, que podem ser
analisadas no processo de compreenso ativa durante a leitura oral expressiva do texto. Pode-se introduzir
brevemente o conceito de adjetivo e advrbio. Segundo Castilho e Elias (p. 195), os adjetivos so palavras que
concordam com o substantivo em gnero e nmero e podem ser adjetivos predicativos, aqueles que
atribuem propriedades a um substantivo, podendo ser antepostos ou pospostos ao substantivo (p. 230), e
os no-predicativos, que no atribuem propriedades ao substantivo, apenas classificam o referente (p. 231).
J o advrbio uma palavra invarivel, que modifica o sentido das palavras a que se aplica (p. 244-245).
197

b) Considerando que essa notcia foi publicada na seo Cincia e sade do jornal, o que
essas avaliaes indicam sobre o ponto de vista assumido pelo jornalista?
[C: As marcas podem sugerir uma ironia, j que o tubaro no invadiu realmente a foto, mas sim o
mergulhador quis tirar uma selfie do momento. Logo, no , de fato, um desavisado. Considerando
ainda de modo irnico a possibilidade de invaso, a atitude do tubaro avaliada como simptica e o
advrbio aparentemente pode indicar dois aspectos: que o tubaro no um ser simptico, j que
um predador e essa aparncia diz respeito apenas ao ngulo da foto; em segundo lugar, remete ideia
de que a foto apenas uma impresso, no condizente com realidade cientfica de que o tubaro um
animal irracional e, por isso, incapaz de planejar tal ao.]

[Comentrio geral sobre as questes]


O que se prope, nessa parte, a observao de algumas marcas de avaliao do autor. Foram
relacionadas marcas de avaliao ao conceito bakhtiniano de acento de valor. Em Marxismo e filosofia
da linguagem (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 107, 132, 134-135), fundamenta-se o acento de
valor (apreciativo, avaliativo) como condio para existncia de um enunciado. Isso significa que os
elementos lingusticos recebem um tratamento avaliativo, quando um enunciador, em interao com o
outro, assume uma atitude responsiva. Nesse contexto, a entonao (entoao) expressiva (tom
carinhoso, frio, autoritrio, irnico etc.) pode materializar acentos valorativos nos enunciados, estando
situada na fronteira entre o verbal e o no-verbal, o dito e o no-dito. Trata-se, assim, de uma resposta,
pois enunciar atribuir valor ao que se diz e aos outros dizeres, se posicionar ideologicamente em
relao ao outro.
[Fim do comentrio]

DE OLHO NA ESTRUTURA LINGUSTICA

Releia o ttulo da notcia: Tubaro branco invade selfie de mergulhador


1. Quais so as construes nominais que compe esse enunciado?
[C: Tubaro branco: tubaro substantivo; branco adjetivo; selfie de mergulhador: selfie
substantivo; de mergulhador locuo adjetiva].

2. Escreva outra possiblidade de ttulo para a notcia e anlise os aspectos lingusticos que
voc modificou.
[C: Como sugesto, poderia ser proposto o ttulo Mergulhador tira selfie com tubaro, no qual o
termo mergulhador passa a ser sujeito, selfie, objeto direto, e acrescenta-se o adjunto adverbial com
tubaro.
O professor tambm pode trabalhar clareza e conciso dando como exemplos diferentes vozes
verbais para a comparao dos alunos: Selfie de mergulhador invadida por tubaro branco;
Invade-se selfie de mergulhador.
A partir disso, pode-se retomar a notcia e analisar a predominncia da ordem direta e da voz ativa
como estratgia de clareza textual e objetividade].

3. Converse com seus colegas e levantem hipteses de que maneira compreender essas
estruturas pode auxiliar na escrita?
[C: Espera-se que os alunos percebam a importncia da concordncia, da ordem direta, da conciso.]
Quadro 11: Reflexo sobre a estrutura lingustica prtica didtica 2
198

3.2.3 A fotografia na publicidade

Quando nomeamos um objeto do mundo, relacionando-o a um item lexical, seu


nome em determinada lngua no uma etiqueta daquele objeto. Observe a fotografia a
seguir:

Fig. 29: Fotografia isolada da propaganda

1. Descreva a imagem a partir dos seguintes elementos: espao, sujeitos envolvidos, objetos,
roupas, gestualidade, cor81.

2. Compare essa fotografia com a selfie analisada anteriormente e aponte algumas


semelhanas.
[Comentrio sobre as questes: Na fotografia, h a imagem de um tubaro branco, ao lado, de um
mergulhador, no mar de tom azulado. Apesar de no ser uma selfie, os alunos podem notar que o
tubaro tambm parece olhar para a cmera.]

A fotografia faz parte de uma propaganda institucional publicada na revista Cincia


Hoje82. Trata-se de um anncio da Fundao Movimento OndAzul, uma organizao no-
governamental (ONG), cujo objetivo o desenvolvimento de projetos na rea
socioambiental com foco nos recursos hdricos. Alm de projetos, a instituio faz
campanhas de conscientizao ligados preservao do meio ambiente.

81
Elementos para anlise do visual embasados nas categorias de espao, tempo e pessoa (FIORIN, 1996) e
alguns elementos da sintaxe da linguagem visual (DONDIS, 2007).
82
A Cincia Hoje uma revista de divulgao cientfica, que publica resultados de pesquisas feitas no Brasil e
no exterior de todas as reas do conhecimento cientfico para um pblico amplo e heterogneo. Os leitores
so, em geral, estudantes e professores de ensino mdio, universitrios e leigos que se interessam por cincia.
Informaes disponveis em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/instrucoes-para-autores>. Acesso em:
04 ago. 2015.
199

Fig. 30: Propaganda da Fundao Movimento OndAzul


Cincia Hoje, n.307, v. 52, setembro de 2013, s/p (verso da contracapa).

Observe a fotografia na propaganda e levante algumas hipteses:

1. Qual a importncia da fotografia para uma propaganda?

2. Qual a finalidade de uma propaganda institucional?

[Comentrio sobre as questes]


As hipteses, nesse momento, podem variar, considerando a fotografia apenas como ilustrao
ou j entendendo que ela se articula ao verbal como estratgia persuasiva.
A propaganda tem por objetivo promover aes de conscientizao, estratgias e planos de
responsabilidade social e ambiental,
importante retomar (ou pedir aos alunos que pesquisem) o contexto de produo, circulao
e recepo do anncio, para discutir as relaes entre assinatura, o tipo de organizao que a
OndAzul, e a finalidade discursiva do anncio. Depois, expor ou, se possvel, permitir que os alunos
pesquisem mais informaes sobre a instituio e sobre o gnero propaganda institucional. Pode-se
mostrar a revista em que o anncio foi publicado: discutir perfil do leitor e da publicao.
[Fim do comentrio]
200

3.2.4 Coeso referencial e marcadores de avaliao em uma propaganda institucional

Retome a propaganda da instituio OndAzul e responda s questes a seguir83:

1. A quem se referem as palavras este e predador no contexto da propaganda? Que


sentido se atribui a esse referente?
[C: Esses termos se referem ao mergulhador (apresentado visualmente), que passa a ser uma
representao da espcie humana].

2. Que palavras so utilizadas para caracterizar o ser de quem se fala na primeira sentena?
[C: Os adjetivos cruel, assustador, sangrento e a locuo adjetiva dos mares.]

3. Que palavras, alm de intensificar, qualificam esse ser como nico?


[C: o artigo definido o e o advrbio de intensidade mais.]

4. Em geral, quem seria designado dessa maneira? Que elemento lingustico marca essa
transposio de sentidos?
[C: Essa designao seria mais comum se dada ao tubaro branco, no entanto, o marcador de lugar ao
seu lado, marca a transposio de sentido.]

5. Compare os adjetivos utilizados para caracterizar o homem com aqueles usados para o
tubaro. O que essas marcas avaliativas sugerem?
[C: Para o homem, h adjetivaes negativas; para o tubaro, positivas (o grande).]

[Comentrio sobre as questes]


Nesse momento, pode-se discutir com os estudantes o que so diticos: pronomes e
marcadores de lugar que s constroem sentido no contexto da enunciao. Para isso, necessrio
retomar o pronome este e o marcador de lugar ao seu lado para explicitar a quem eles se referem.
importante demostrar ao aluno como a articulao da fotografia a esses diticos fundamental para
a construo do sentido. Sem os diticos ou sem a imagem, a expressividade seria outra, o sentido
seria outro, a finalidade, portanto, seria outra.
A comparao entre as marcas avaliativas evidencia que os adjetivos no so empregados
somente para caracterizar, mas tambm para marcar posicionamento do sujeito enunciador. A partir da
caracterizao dada ao homem, possvel inferir uma srie de comportamentos destrutivos
relacionados ao extermnio de animais martimos.
[Fim do comentrio]

83
Nessa parte, trabalha-se com o conceito de dixis, sem necessariamente nomear dessa forma, mostrando que
alguns advrbios so diticos, pois servem para situar uma ao ou evento na perspectiva do tempo ou do lugar
(CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 251). Importante, tambm apresentar uma breve definio de pronome, como
palavras que podem retomar um substantivo previamente enunciado, substituindo-o na sentena (CASTILHO e
ELIAS, 2012, p. 84), dando destaque aos pronomes demonstrativos que esclarecem a posio ocupada por um
substantivo no espao, tomando os interlocutores como ponto de referncia (CASTILHO e ELIAS, 2012, p. 83).
201

A articulao entre o verbal e o visual permite designar o mergulhador, apresentado


visualmente na propaganda como ser humano, espcie humana, homem, passando a
ser nomeado de predador, na parte verbal do anncio. Nessa anlise, as palavras no so
etiquetas dos objetos, seres, que, em geral, nomeiam.

Alm disso, importante observarmos a mudana de cor nas letras. Na primeira


sentena, h letras brancas sobrepondo a imagem do mar; j, na segunda, as letras recebem
apenas o contorno, ganhando transparncia, como se o mar as constitusse.

6. Pensando nisso, observe a cor das letras, discuta com os colegas e responda:

As letras brancas, sobrepondo a imagem, se referem a quem?


As letras apenas contornadas, preenchidas pela gua do mar se referem a quem?
Quem, portanto, seria o predador natural e o predador externo? Se necessrio,
pesquise informaes sobre esses termos.
Qual a funo de um predador natural?
O que acontece em um meio ambiente equilibrado com a introduo de um
predador externo?

7. Releia a frase que conclui a propaganda: O mar no precisa de mais predadores. O que
se pode inferir a partir da relao entre a designao dada ao homem, a frase que encerra o
anncio, a fotografia e a cor das letras?
[Comentrio sobre as questes]
Nessas questes, espera-se que os alunos compreendam que a predao natural fundamental
para regular a densidade populacional tanto de presas quanto de predadores. Quando h, no entanto, a
insero de uma espcie invasora, o processo de predao pode causar desequilbrio ambiental.
Pelo conjunto verbo-visual da propaganda, designa-se o homem como um predador que
invadiu os mares, em contraponto ao predador natural. A frase que finaliza o anncio, articulada ao
conjunto verbo-visual, funciona como uma espcie de concluso do sujeito enunciador a partir da qual
se pode inferir que o mar no precisa de predadores externos, invasores, seres que destruam o
ambiente, as outras espcies, ou seja, que causem desequilbrio ambiental, como o ser humano.
[Fim do comentrio]

8. Nomear/designar algo ou algum tambm se posicionar. Diante disso, conclua: Os


elementos lingusticos podem ser dissociados da imagem e vice-versa? Que estratgia
argumentativa foi utilizada na propaganda?
[C: importante que os alunos percebam como a articulao verbo-visual dessa propaganda no pode
ser desfeita, pois exatamente nela que se constitui a estratgia argumentativa utilizada na
propaganda, o que permite inferir os sentidos construdos].
202

3.2.5 Alm dos muros da escola: campanha comunitria

A fotografia a seguir um objeto de arte, vencedor do concurso online Cool


Climate84, realizado em 2010 e promovido pela Creative Visions Foundation, uma
organizao que promove aes ativistas criativas, premiando fotografias, esculturas,
pinturas e ilustraes sobre mudanas climticas. Observe-a e responda s questes
propostas:

Fig. 31: Fotografia No pollution please, do fotgrafo grego Lamprianidis Christos, 2010.
Disponvel em: <http://coolclimate.deviantart.com/art/No-pollution-please-171587779>. Acesso em: 22 abr. 2014.

1. Descreva a fotografia: espao, sujeitos envolvidos, objetos, roupas, gestualidade.

2. O que a garotinha e o seu gesto representam com relao finalidade da fotografia?

3. Transforme essa fotografia artstica em uma fotografia publicitria. Para isso, articule a ela
um texto verbal com foco na preservao ambiental.

Aps a produo, troque de texto com um colega e analise:

que palavras foram usadas por ele para articular o visual com o verbal no texto da
propaganda?
que marcas avaliativas foram empregadas para construir o ponto de vista?

84
Em portugus, poderia ser clima frio ou clima legal, perdendo-se na traduo o duplo sentido empregado
na construo do ttulo do concurso em lngua inglesa.
203

D sugestes de melhorias para o texto do colega e revise a sua propaganda


considerando a avaliao feita.
[Comentrio sobre as questes e a atividade de produo]
Nessa atividade, a leitura da fotografia visa retomar aspectos descritivos: a garotinha, sentada
em um campo ressequido, com fones no ouvido, perto de uma usina, elevando sua mo com um gesto
que cria a iluso de estar tampando a chamin da fbrica. Por meio das questes, os alunos podem
levantar hipteses que consideram a garotinha como representao do que as crianas esperam do
futuro ou que elas esperam ter um futuro. importante tambm retomar o contexto de produo da
fotografia, que foi objeto de arte de um concurso e que a tarefa deles deslocar essa fotografia para
outra esfera, a publicitria. Essa atividade tambm pode ser uma produo colaborativa em que toda a
turma participa dando sugestes para construir o anncio.
[Fim do comentrio]

Agora a sua vez!

Em grupos, produzam uma campanha comunitria em prol da melhoria de alguma


situao vivenciada pelos moradores de sua rua, de seu bairro, de sua escola, promovendo a
conscientizao para a soluo de algum problema da sua comunidade.

Verifique, por exemplo, se o seu bairro apresenta ndices alarmantes sobre alguma
doena epidemiolgica, como a dengue; se h desperdcio de gua ou lixo nas ruas; ou,
talvez, possa ser mobilizada uma coleta de agasalhos e alimentos para uma instituio de
caridade. E na sua escola? Quais so os problemas que precisam ser enfrentados?

Escolha um aspecto como esse para produzir um cartaz para sua campanha. Para
isso, registrem com fotografias o acontecimento escolhido pelo grupo. Selecionem uma
dessas fotografias para compor o anncio. Se houver imagens de pessoas, elas precisaro
autorizar o uso da fotografia. No se pode divulgar imagens de outros sem autorizao.

Para produzir o texto verbal, lembrem-se de usar elementos que articulem o visual
com o verbal no cartaz. Selecionem palavras que marquem o ponto de vista do grupo sobre
o fato, empregando marcas avaliativas. Lembre-se de que os substantivos, alm de
construrem referncias, marcam posicionamentos. Usem a criatividade e explorem
diferentes recursos da lngua. Se possvel, imprimam os cartazes, colem nos murais da
escola, distribuam entre os vizinhos. No se esqueam tambm de divulgar a campanha nas
redes sociais.

Caso consigam fazer uma campanha para arrecadao de alimentos, agasalhos, leite,
primeiramente, verifiquem uma instituio que esteja necessitando de tais itens. Em
204

segundo lugar, no se esqueam de pedir autorizao para os seus responsveis, para a


escola e para a instituio antes de realizar o projeto.

Convidem alguns pais e moradores a participar tambm!!!


[Comentrio sobre a atividade de produo textual]
Essa atividade de produo textual promove a produo de um cartaz de campanha
comunitria, utilizando fotografias tiradas pelos prprios alunos, o que pode articular-se a um projeto
interdisciplinar com professores de outras reas como geografia e artes, por exemplo. A proposta visa
envolver problemas da comunidade como desperdcio de gua, lixo nas ruas, poluio de crregos e
rios, estabelecendo, portanto, relaes dialgicas com o prprio cotidiano dos alunos.
[Fim do comentrio]

3.2.6 Observaes gerais

Nessa prtica didtica, o enfoque das atividades contribuir para a formao de um


leitor e produtor de textos crtico e no especialistas, linguistas ou gramticos. Assim, as
questes elaboradas so mais simples, sem criar um arcabouo terico indecifrvel para o
aluno do ensino mdio, e, ao mesmo tempo, sem desconsiderar seu conhecimento.

Na etapa de produo textual, a finalidade transformar/empregar esses


conhecimentos em intervenes sociais reais, levando o que se aprendeu na sala de aula
para a vida comunitria, ou seja, mobilizar engajamento e participao social. No decorrer
da atividade de produo textual, importante fazer perguntas para a turma: que
problemas vocs identificaram? Quais vocs desejam ajudar a resolver? Quem sero os
parceiros do grupo e da comunidade? A campanha ser em benefcio de que/quem? Que
aes podem resolver o problema ou auxiliar nessa resoluo? Que tipo de aes podem ser
feitas alm da campanha com cartazes?

Alm do cartaz, pode-se propor trabalhos especficos dentro do prprio espao


escolar, como a construo de uma biblioteca, a organizao de atividades recreativas e
educativas, como saraus e apresentaes teatrais sobre os temas de foco. As apresentaes
teatrais podem ser realizadas em outros espaos da comunidade como creches, asilos,
hospitais, etc. Pode-se incentivar a realizao de atividades abertas comunidade, como
uma oficina de incluso digital para idosos da comunidade; bem como atividades
colaborativas em que cada aluno auxilia o outro naquilo que tem mais facilidade, uma
espcie de planto de dvidas organizado pelos prprios alunos.
205

Para finalizar este captulo, retomarei, brevemente, as duas prticas didticas


apresentadas. Na primeira, o aluno levado a ler provrbios, mensagens de texto, crnica,
letra de cano, para, em dilogo com esses enunciados, produzir um antiprovrbio. No se
enfoca a produo de um nico gnero, mas uma produo que se relaciona a outros
enunciados, construindo um elo discursivo com eles. Na segunda prtica, a leitura de
fotografias, notcia, propaganda institucional no visa produo especfica desses gneros.
Prope-se uma reflexo sobre o uso de elementos estilstico-composicionais observados
nesses textos no contexto da produo de um cartaz de campanha comunitria a partir da
observao de problemas reais de sua realidade sociocultural.

Cada prtica, portanto, no uma receita pronta, mas parte de enunciados concretos
de diferentes gneros, refletindo sobre a lngua em uso, para mobilizar uma produo textual
real, ou seja, que tenha uma funo discursiva autntica, constituindo um momento de
aprendizagem voltado para as prticas artstico-culturais e cidads, enfim, para a vida. As
prticas didticas recuperam culturas e contextos que no so comumente valorizados no
espao escolar, para dialogar com prticas letradas que podem ser desconhecidas dos jovens.

Nesse processo, considerou-se que toda compreenso se realiza com contrapalavras,


a partir das quais produzimos textos verbais, verbo-visuais, orais ou escritos. Conforme
Bakhtin/Volochnov (2004), para compreender um enunciado de outro, necessrio
orientar-se em relao a ele, encontrando o lugar adequado no contexto correspondente,
pois a cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos
corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica. Quanto mais numerosas
e substanciais forem, mais profunda e real a nossa compreenso (p. 132). Alm disso:

Quando ns compreendemos uma palavra ou uma sequncia organizada de


palavras, em certo sentido traduzimos esta palavra do discurso externo
(escutado ou lido) de outro homem para o nosso discurso interno e com
isso reproduzimos novamente esta palavra, circundamo-la com outras
palavras, encontramos seu lugar particular no fluxo verbal completo de
nossa conscincia.
Ao fazer isso, a nossa compreenso [...] contm sempre um carter de
resposta avaliativa, um carter de rplica. (VOLOCHNOV, 2013, p. 194)

Para o ensino-aprendizagem da lngua em uso, portanto, considera-se que:

A lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical


no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas mas
206

de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos e ns mesmos


reproduzimos na comunicao discursiva viva com as pessoas que nos
rodeiam. (BAKHTIN, 2003a, p. 283)

Assim, no processo de ensino-aprendizagem, toda a compreenso uma forma


dilogo (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 132). Entende-se, por isso, que um falante ou
escrevente serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas concretas, tratando-se
para ele de utilizar as formas normativas [...] num dado contexto concreto
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 92), sendo que o que importa aquilo que permite que a
forma lingustica figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado s
condies de uma situao concreta dada. (BAKHTIN, 2004, p. 92-93). Nesse contexto, o
papel ativo do destinatrio (ouvinte ou leitor) no tem como foco as estruturas do sistema
lingustico abstrato, mas sim o contexto de interao discursiva, o que significa
compreender as formas da lngua num contexto concreto preciso, compreender sua
significao numa enunciao particular (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2004, p. 93).

Para finalizar, tomo as palavras de Bakhtin:

O texto s tem vida contatando com outro texto (contexto). S no ponto


desse contato de texto eclode a luz que ilumina retrospectiva e
prospectivamente, iniciando dado texto no dilogo. Salientemos que esse
contato um contato dialgico entre textos (enunciados) e no um contato
mecnico de oposio, s possvel no mbito de um texto (mas no dos
textos e dos contextos) entre os elementos abstratos (os signos no interior
do texto) e necessrio apenas na primeira etapa da interpretao (da
interpretao do significado e no do sentido). Por trs desse contato est
o contato entre indivduos e no entre coisas (BAKHTIN, 2003d, p. 401).

A partir dessa perspectiva, as prticas didticas propostas consideraram o potencial


criativo da lngua/linguagens no fluxo da comunicao discursiva. No se prope uma
atividade em que o aluno aprende a lngua como tcnica de preenchimento em um dado
gnero, mas sim, a lngua em uso em diferentes enunciados, integrando contextos criados
para colaborar para a formao da cidadania, por meio de uma produo artstico-literria
como forma de uma aprendizagem esttica ou dando foco a uma aprendizagem tica e
crtica diante dos problemas reais do contexto sociocultural do jovem.
207

CONSIDERAES FINAIS

Aprendizagem da lngua: um direito inalienvel

A lngua tem ainda uma influncia


poderosa sobre o pensamento daquele que est falando. O
pensamento criativo, original, investigativo, que no se afasta
da riqueza e da complexidade da vida, no capaz de se
desenvolver nas formas da linguagem impessoal, uniformizada,
no metafrica, abstrata e livresca. O destino posterior das
capacidades criativas de um jovem depende em muito da
linguagem com a qual ele se formar no ensino mdio.

Mikhail Bakhtin85

[...] pensar em direitos humanos tem


um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos
indispensvel para ns tambm indispensvel para o prximo.

Antonio Candido86

Nesta investigao, defendeu-se a tese de que possvel construir prticas didticas


de ensino-aprendizagem, nas quais se promova uma reflexo sobre a construo de sentido
no contexto real da enunciao com foco na lngua em uso, no analisando somente
estruturas lingusticas abstratas, mas tambm contribuindo para a formao de leitores e
produtores de textos. Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi elaborar prticas didticas
para o ensino-aprendizagem da lngua em uso, em uma perspectiva dialgica, para contribuir
com o aprimoramento da leitura e da produo de textos de jovens no ensino mdio,
constituindo, assim, uma proposta terico-metodolgica com essa finalidade.

Para isso, partiu-se dos fundamentos da teoria dialgica, por acreditar que, nessa
perspectiva, encontra-se uma possibilidade de mobilizar um processo de ensino-
aprendizagem da lngua em uso de modo que se provoque indagaes, possibilite respostas
e no apenas a repetio de frmulas prontas.

Para constituir o percurso desta pesquisa foram formuladas duas questes gerais: (1)
Que aspectos terico-metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas,

85
Bakhtin, 2013 [1942-1945], p. 42-43.
86
Candido, 2004, p. 172.
208

destinadas ao ensino mdio, com foco no ensino-aprendizagem da lngua em uso, embasada


pela teoria dialgica de Bakhtin e o Crculo? (2) De que modo uma prtica didtica com foco
na lngua em uso pode contribuir para o ensino-aprendizagem de leitura e produo de
textos?

Para respond-las, a organizao da tese considerou quatro objetivos especficos: (1)


apresentar as contribuies da teoria dialgica para o ensino de LP no ensino mdio; (2)
resgatar as tradies que constituem o ensino de LP no Brasil; (3) apresentar os discursos
contemporneos que orientam o ensino de LP; e (4) analisar algumas prticas didticas
propostas em materiais didticos para o ensino de LP na atualidade.

Para alcanar o primeiro objetivo especfico, as concepes terico-metodolgicas de


Bakhtin e o Crculo foram apresentadas a partir do conjunto das obras, com foco nos
conceitos de interao, enunciado concreto, gnero do discurso, estilo e expressividade.
Pela articulao de tais pressupostos tericos, pde-se compreender que as unidades da
lngua (palavras e oraes) so cerceadas por leis combinatrias inerentes ao seu sistema. Ao
serem ensinadas isoladamente, elas so desprovidas de autoria e endereamento, no
possibilitando a rplica, a atitude responsiva dos sujeitos. Na teoria dialgica, portanto, visualiza-
se a construo de um processo de ensino-aprendizagem a partir do dilogo entre professor e
aluno, entre alunos, entre aluno e textos, entre textos, mostrando que as escolhas do
enunciador marcam sentidos diferentes, pontos de vista distintos. Isso coloca em evidncia
aspectos constitutivos da teoria dialgica, como a singularidade do enunciado concreto, a
relao sujeito/linguagem e a articulao entre texto/interao/autoria que s ganham sentido
na anlise estilstica.

Todo o percurso histrico do ensino de portugus no Brasil, construdo para alcanar


os outros trs objetivos especficos, mostrou-me que a prpria constituio do ensino de
gramtica no Brasil foi embasada na perspectiva do ensino indiferente, conforme se
denominou no primeiro captulo. Nessa construo, o que se percebeu, muitas vezes, desde
a tradio dos ensinos gramaticais no Brasil, a existncia de prticas de ensino
indiferentes, ou seja, propostas que no possibilitam a rplica, no desenvolvem a atitude
responsiva dos falantes, sendo descontextualizadas da vida e das prticas sociais da lngua em
uso.
209

Essa indiferena pressupe uma proposta didtica para o ensino da lngua que tome
como foco, conforme j se mencionou, a frase, o abstrato, o possvel, a significao, o estvel,
o universal, o repetvel, o sistema e, que, por isso, indiferente vida e aos usos reais da
lngua. O adjetivo indiferente, assim, refere-se s propostas que desconsideram os sujeitos e
as situaes reais em que marcam seus pontos de vistas. Nesse tipo de concepo, no
importa a compreenso responsiva nem a autoria do aluno, ou seja, no se investe no
desenvolvimento crtico da compreenso leitora, nem na produo autoral, na qual o
estudante empregue recursos lingusticos com uma assinatura prpria.

Mesmo havendo inmeras pesquisas que apresentam novas propostas para o ensino-
aprendizagem da lngua materna (FARACO, 1984, 2006, 2008, 2015; POSSENTI, 1996, 2005;
GERALDI, 2005b, 2015c [1984]; FARACO e CASTRO, 1999; CASTRO, 2002; COSTA VAL, 2002;
BUNZEN Jr., 2005, 2009; BAGNO, 2010, 2011), ainda se observa o predomnio do
prescritivismo gramatical, na maioria das vezes, sem reflexo estilstica sobre os diferentes
usos da linguagem, desarticulando-se de atividades de leitura e de produo de texto.
Aspectos observveis nas propostas contemporneas dos livros didticos analisados e da
PGPB, j que no se explora a produo de sentidos, mas as questes da gramtica normativa
tradicional (SARMENTO e TUFANO, 2010; CEREJA e MAGALHES, 2010) ou aspectos da lngua
falada e escrita enquanto sistema (CASTILHO e ELIAS, 2012).

Diante dessa tradio, para responder primeira questo geral desta pesquisa (Que
aspectos terico-metodolgicos so necessrios na construo de prticas didticas,
destinadas ao ensino mdio, com foco no ensino-aprendizagem da lngua em uso, embasada
pela teoria dialgica de Bakhtin e o Crculo?), considerei que necessrio construir uma
proposta de ensino-aprendizagem da lngua em uso que saia da perspectiva da indiferena
para a perspectiva dialgica, tendo como foco o enunciado, o concreto, o real, o sentido, o
movimento, o singular, o nico, o acontecimento.

Para isso, foi escolhido o substantivo como tpico gramatical central (no sendo,
portanto, o nico), que, alm de dialogar com materiais didticos contemporneos, resgata
as tradies do ensino gramatical. Para o ensino-aprendizagem desse contedo lingustico,
as prticas didticas propostas foram concebidas a partir de duas articulaes dialgicas: (1)
o dilogo entre enunciados de diferentes gneros discursivos e (2) a relao entre os eixos
lingustico, estilstico e discursivo.
210

Na construo das prticas didticas, houve uma tentativa de abandonar a


gramatiquice e o normativismo, considerando a proposta de Faraco (2006), para encontrar
um meio de enfocar o colorido expressivo que s se obtm no enunciado, sendo que
esse colorido independe do significado de tais palavras, isoladamente tomado de forma
abstrata (BAKHTIN, 2003a, p. 292).

No se desconsiderou o conceito de substantivo, relacionado semntica, como


palavra lexical, nem relacionado sintaxe, como ncleo do sintagma nominal, relacionando
a isso questes de concordncia verbo-nominal e de coeso referencial. Contudo, tais
contedos foram coadjuvantes na reflexo sobre a lngua em uso no processo de produo
de sentidos. Nesse contexto, as atividades lingusticas ficaram subordinadas s prticas de
leitura e produo textual, sendo realizadas de forma contextualizada, destacando,
sobretudo, a riqueza expressiva da lngua e alguns aspectos estruturais.

Diante disso, acredito que no se trata mais de ensinar leitura, produo de texto e
gramtica, mas sim de relacionar essas prticas aos movimentos de rplica e compreenso
ativa, s questes expressivas que revelam marcas ideolgicas, valores, posies. No
possvel tratar apenas a lngua em processos de modelizao, com foco em regularidades
lingusticas genricas (no sentido de regularidades de um gnero discursivo), mas importante
construir prticas em que o processo de compreenso ativa seja mobilizado, partindo, para
isso dos conceitos de texto, gnero e estilo. Nesse processo, o ensino-aprendizagem da
lngua em uso coloca em dilogo elementos lingusticos, estilsticos, discursivos na
construo dialgica do conhecimento, que considera a palavra viva no sentido
bakhtiniano do termo.

No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem da lngua em uso, no se pode


resumir a concepo bakhtiniana de linguagem apenas ao ensino de gneros discursivos,
considerando a apresentao de suas caractersticas temticas, composicionais e estilsticas,
para que, a partir disso, o aluno preencha tais requisitos em sua produo.

Esse modelo de ensino-aprendizagem dos gneros discursivos, presente nas


diretrizes propostas pelos documentos oficiais (PCNEM, PCN+EM, OCEM), parece negar o
que Bakhtin (2003a) afirma, ao conceituar que os gneros correspondem a formas tpicas da
comunicao discursiva: a experincia discursiva individual de qualquer pessoa se forma e
211

se desenvolve em uma interao constante e contnua com os enunciados individuais dos


outros (p. 294). Nega-se que somos capazes de aprender os gneros no contexto real de
sua esfera de circulao social, ou seja, ao reduzir os gneros a frmulas, desconsidera-se
que o falante/escrevente se expressa por gneros discursivos, independentemente de sua
aprendizagem na escola. Nada mais distante dos conceitos bakhtinianos de dilogo e de
alteridade, lugar em que os sujeitos se constituem, do que ensinar um gnero, como modelo
de uma prtica de linguagem, e exigir que o aluno produza um texto no gnero aprendido na
escola, portanto, fora da esfera de circulao do gnero em estudo.

Pensando nisso, a partir das prticas didticas apresentadas nesta tese, pode-se
questionar: por que necessrio ensinar-aprender a lngua em uso no gnero provrbio, se
o aluno no produzir provrbios na vida prtica? A prtica proposta mostra que o
provrbio, como gnero que participa da prpria constituio da memria discursiva da
coletividade, pode ser contraposto, respondido, por meio de uma produo artstico-literria
como forma de uma aprendizagem esttica, dialogando com outros enunciados concretos
que integram a cadeia da comunicao discursiva. As questes lingusticas, sobretudo,
relacionadas ao uso do substantivo, serviro ao aluno como estratgias de reflexo sobre
essa classe gramatical na construo do sentido figurado, da parfrase, do discurso pardico.

Outra questo seria: por que importante ensinar-aprender anncio publicitrio


institucional, se nem todos os alunos sero publicitrios? A leitura de propagandas faz parte
das prticas de linguagem que constituem a vida real. Os recursos estilstico-composicionais
aprendidos, verbais e verbo-visuais, foram colocados em dilogo em uma produo textual
de relevncia significativa para a vida real, dando foco a uma aprendizagem tica e crtica
diante de problemas autnticos do contexto sociocultural do jovem. As atividades
lingusticas propostas apresentam os procedimentos coesivos de referenciao, a partir da
reflexo sobre o uso de substantivos, adjetivos, advrbios, pronomes, na construo de
textos verbais e verbo-visuais, refletindo como as referncias marcam pontos de vista,
valores, apreciaes.

Muitos gneros do discurso podem e devem ser ensinados na escola em prticas que
se vivenciem o gnero, pois no os aprendemos por meio de modelos, j que se vive dentro
dos gneros do discurso. O que comeou a ocorrer a partir da dcada de 1990 um
processo de sistematizao do conceito de gnero do discurso, como se os sujeitos s os
212

aprendessem se a escola os ensinar, como se os gneros do discurso no estivessem


intimamente relacionados s inmeras atividades humanas, a partir das quais os sujeitos
aprendem a usar os gneros de que necessitarem de fato.

Nessa perspectiva, entendo como fundamental a reflexo da lngua em uso,


buscando responder segunda questo geral que orientou esta pesquisa (De que modo uma
prtica didtica com foco na lngua em uso pode contribuir para o ensino-aprendizagem de
leitura e produo de textos?). Acredito que, para a formao de adolescentes de 15 a 17
anos, a reflexo sobre a lngua em uso, sem desconsiderar o sistema, precisa estar articulada
s questes de expressividade, leitura e produo de texto, tendo como finalidade tornar
o aluno um agente da linguagem, capaz de usar a lngua nas mais diversificadas atividades
humanas. Isso no significa que, nas prticas propostas, se coloca a questo gramatical
como centro do ensino, pois o objetivo estimular o potencial reflexivo do aluno a partir da
observao de alguns recursos da lngua em uso nos textos-enunciados tomados como
objetos de estudo.

Assim, ao organizar cada prtica a partir de duas articulaes dialgicas, o dilogo


entre enunciados de diferentes gneros discursivos e a relao entre os eixos lingustico,
estilstico e discursivo, optei pela promoo de uma reflexo sobre como cada enunciado
pode participar de outro, citar outro, relacionar-se ou dialogar com outro, com finalidades
discursivas diferentes, apresentando uma proposta de ensino-aprendizagem de lngua na
dinmica da vida. Procurei evidenciar que a lngua, sendo uma entre tantas linguagens, tem
lugar privilegiado na formao de leitores e produtores de texto. No a lngua como
sinnimo de nomenclatura e definies sem articulao com a vida, mas a lngua em uso que
constitui os sujeitos em suas prticas sociais.

A lngua, enquanto meio vivo e concreto onde vive a conscincia do artista


da palavra, nunca nica. Ela nica somente como sistema gramatical
abstrato de formas normativas, abstrada das percepes ideolgicas
concretas que a preenche e da contnua evoluo histrica da linguagem
viva. A vida social viva e a evoluo histrica criam, nos limites de uma
lngua nacional abstratamente nica, uma pluralidade de mundos
concretos, de perspectivas literrias, ideolgicas e sociais, fechadas; os
elementos abstratos da lngua, idnticos entre si, carregam-se de diferentes
contedos semnticos e axiolgicos, ressoando de diversas maneiras no
interior destas diferentes perspectivas (BAKHTIN, 2010, p. 96).
213

Para o ensino de lngua portuguesa, passei a enxergar que o conceito de gnero


discursivo sim fundamental para a construo de uma proposta para o ensino-
aprendizagem da lngua em uso, desde que no seja tratado em um processo de didatizao,
no qual o aluno aprende a lngua como tcnica de preenchimento, mas sim em contextos
criados para colaborar para a formao da cidadania, em uma educao tica e esttica, que
pressuponha as necessidades das juventudes brasileiras no mundo contemporneo, como as
questes do mundo do trabalho, da tecnologia, da cincia, da cultura e da participao
social.

Receitas, frmulas, procedimentos fechados partem de um conceito de sujeito


como coisa a que se aplica uma tcnica de produo textual. O ensino indiferente
pressupe a construo de formas monolgicas, emudecendo, assim, os sujeitos envolvidos
no processo de leitura e compreenso. Entendo que o ensino-aprendizagem da lngua
portuguesa um lugar de perguntas sobre gneros, textos, linguagens, usos lingusticos. Na
perspectiva dialgica, o ser humano concreto, algum que percebe o mundo de um lugar
nico, que jamais foi ou ser ocupado por algum, constituindo-se na alteridade.

Minhas prticas como professora de lngua portuguesa e como autora de material


didtico, voltadas ao ensino mdio, foram os princpios da inquietao que motivou o
desenvolvimento desta tese. Ressalto que vivencio o contexto da educao neoliberal, que
transforma o espao escolar em negcio e o conhecimento em mercadoria, objetivando a
formao de trabalhadores mais qualificados. Os sistemas de avaliao como SAEB87 e ENEM
e a publicao de inmeros documentos oficias com diretrizes para o ensino so estratgias
para o cumprimento de um modelo de educao que visa, pelo controle, a concretizao dos
objetivos mercadolgicos.

Assim, como professora, sinto-me cada vez mais imersa em um contexto coercitivo,
no qual no se pode criar aulas, propostas, prticas que questionem o modelo definido
oficialmente como mais adequado. Percebo que muitos professores, vendo-se nesse
contexto cerceador, acabam cerceando tambm. O ensino de gramtica tradicional uma
das formas mais redutoras do ensino-aprendizagem de lngua, do ponto de vista da
construo dialgica do conhecimento, pois ser muito difcil que os alunos ampliem seus

87
Sistema de Avaliao da Educao Bsica.
214

conhecimentos sobre a lngua e as linguagens, j que ler e produzir textos so prticas


lingustico-discursivas que no se fazem apenas seguindo regras gramaticais.

Concluindo esta etapa de formao acadmica, acredito que as prticas didticas


apresentadas constituem a minha reposta responsvel aos embates travados em minha
profisso, na busca por uma metodologia que contribua para o ensino-aprendizagem da
lngua em uso no ensino mdio. J que nossa conscincia ideolgica se constitui pelo
inacabamento de sentido (BAKHTIN, 2010, p. 146), essa resposta, evidentemente, no est
acabada e no visa a ser a nica resposta possvel, mas pode servir de reflexes para
formao de professores, para a produo de material didtico, gerando, tambm,
contrapalavras que possam contribuir para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no
Brasil.

Ainda marcada pelo seu inacabamento, esta tese tambm encaminha outras
questes: de que modo o ensino da lngua em uso pode compor o contedo
curricular/programtico do ensino mdio, de acordo com as novas propostas oficiais? 88
Sendo representantes das concepes de linguagem adotadas oficialmente, os livros
didticos podem ser reorganizados assumindo de fato a perspectiva da construo dialgica
do conhecimento aqui defendida? Como a aula de lngua portuguesa pode se transformar
em um lugar de dilogo?

Esta investigao no tem respostas para muitas questes que emergem, mas
acredito que a teoria dialgica permite construir uma proposta de ensino-aprendizagem da
lngua em uso, pela qual o aluno passe a tomar a palavra do outro na interao, para poder
pronunciar a sua prpria palavra, em diferentes contextos dialgicos, e, assim, mostrar
novas e diferentes possibilidades semnticas.

No clebre ensaio O direito literatura, Antonino Candido (2004) discute as relaes


entre direitos humanos e literatura, considerando a fruio da arte e da literatura, em
diferentes modalidades, como um direito inalienvel em uma sociedade justa (p. 191).
Apossando-me dessa posio, busquei transpor a ideia de que o direito aprendizagem da
lngua tambm direito inalienvel.

88
Em 2015, o Ministrio da Educao anunciou a produo de um currculo nico para a Educao Bsica, que
ser discutido, por meio da plataforma <http://basenacionalcomum.mec.gov.br>, com professores, famlias,
pesquisadores. A ideia orientar oficialmente 60% do currculo das escolas.
215

Negar o direito de aprender a ler e a produzir diferentes textos, coibir o contato com
a linguagem em uso, com a ao lingustica viva, mutilar os nossos jovens da possibilidade
de compreender a realidade, as injustias, os valores ideolgicos, a diversidade lingustica e
cultural que permeiam as relaes humanas em sua complexidade.

Esse direito, ento, pressupe compreender o texto, em uma situao real de


interao, com o uso de elementos lingustico-discursivos, como lugar onde os sujeitos
enunciam valores, marcam suas vises de mundo, respondem a outros enunciados,
silenciam, participam e constroem cultura, histria, memrias.
216

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232

ANEXOS

ANEXO A: Atividade estilstica da obra Expresso e Comunicao Lingustica


233

ANEXO B: Atividade didtica de PLGP


234

ANEXO C: Atividade didtica de PL


235

ANEXO D: Transcrio de conversa em PGPB


236