Tese - Viviane Cortez

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
GRADUAÇÃO
INTERDISCIPLINAR DE LINGUÍ
LINGUÍSTICA
TICA APLICADA
VIVIANE IGNACIO ROSA CORTEZ
LEITURA NO CADERNO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE

APRENDIZAGEM AUTORREGULADA
RIO DE JANEIRO
2020
Viviane Ignacio Rosa Cortez

Tese de Doutorado submetida ao Programa

Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a
obtenção do título de Doutora em Interdisciplinar de
Linguística Aplicada (Interação e Discurso).
Orientadora: Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela

Gerhardt
Co-orientador: Prof. Dr. Marcel Alvaro de Amorim
Rio de Janeiro
2020
Viviane Ignacio Rosa Cortez

Tese de Doutorado submetida ao Programa

Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a
obtenção do título de Doutora em Interdisciplinar de
Linguística Aplicada (Interação e Discurso).
Orientadora: Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela

Gerhardt
Co-orientador: Prof. Dr. Marcel Alvaro de Amorim
Aprovada em 08 de junho de 2020
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt, PIPGLA, UFRJ (orientadora)
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Marcel Alvaro de Amorim, PIPGLA, UFRJ (co-orientador)
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Kátia Cristina do Amaral Tavares, PIPGLA, UFRJ (membro interno)
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Jaqueline dos Santos Peixoto, PROFLETRAS, UFRJ (membro interno)
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria do Rosario da Silva Roxo, PROFLETRAS, UFRRJ (membro externo)
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Mario Cesar Newman de Queiroz, PROFLETRAS, UFRRJ (membro externo)
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Eliete Figueira Batista da Silveira, PPGLEV, UFRJ (suplente)
____________________________________________________________________
Profª. Drª. Adriana Leitão Martins, POS-LING, UFRJ (suplente)
Aos meus filhos, Caio e Bernardo, por tudo que
suportaram para que eu chegasse até aqui. Ao meu
marido, Fernando, pelo apoio incondicional. À minha
mãe, Edna, por ter uma filha doutora desde muito antes
desse momento.
AGRADECIMENTOS
Há tantos agradecimentos a serem feitos, mas não serei prolixa, serei suscinta e tentarei
não me esquecer de ninguém. Estudar, aprender, ensinar sempre foi um prazer para mim.
Mas escrever uma tese de doutorado pressionada pelo tempo, em um tempo sem tempos,
foi o meu maior desafio. Ainda bem que eu amo desafios. Neste momento em que me
encontro escrevendo esses agradecimentos, estou finalizando a confecção deste trabalho
que me trouxe muitas alegrias, mas também muitas angústias e situações um tanto quanto
difíceis. Entretanto, aqui estou. Agradeço à minha família pelas alegrias compartilhadas,
pelas conversas, pelas discussões, pela união e pelas diferenças, pelo amor mais profundo
e mais real. Aos meus filhos, Caio e Bernardo, por tudo que viveram durante esses quatro
anos do curso de doutorado, por todo o sacrifício. À minha mãe, por, mesmo sem nunca
ter cursado uma faculdade, sempre me incentivou a estudar cada vez mais. Ao Fernando,
que é meu alicerce e marido, agradeço por toda a parceria, pelo incentivo sempre, pela
paciência, pelos projetos de vida e pela vida já realizada. Agradeço aos meus
catequizandos e seus responsáveis pelo carinho e paciência. Obrigada também aos padres
e amigos que fazem de minha vida uma vida mais feliz e descontraída. À minha equipe
maravilhosa do Colégio Estadual Rubens Farrulla, pela compreensão em diversos
momentos. À minha amiga, Andréa Faustino, professora de língua espanhola, que
corrigiu o meu Resumen, muito obrigada. Amplio esse agradecimento aos professores
deste país que também acreditam, assim como eu, numa educação melhor e que sofrem
diariamente a precarização de suas condições de trabalho e o desrespeito político e social.
Em especial, agradeço aos colegas com quem compartilhei e compartilho minha trajetória
docente, nas escolas públicas e privadas. Aos amigos feitos nos grupos de pesquisa
COGENS e PLELL, no COGENS, no início da minha trajetória no doutorado. Aos
amigos do PLELL (Círculo do Marceltin), por todas as trocas e afetamentos. A todos os
professores do programa em Interdisciplinar de Linguística Aplicada da UFRJ, por todos
esses anos de aprendizados e de crescimento. Aos meus orientadores, Ana Flávia e
Marcel, obrigada por tudo. À Ana Flávia, obrigada por acreditar e confiar em mim, pelo
carinho e afeto, pela compreensão, pelo exemplo. Obrigada pela inspiração como
professora, pelo engajamento em sua prática, pela preocupação, pela dedicação, pela
amizade, pela confiança, pela força de sempre, pelo desejo de mudar e pela ação. Ao
Marcel, agradeço pela preocupação e pela dedicação, pela amizade e pela força de
sempre, pelo aprendizado durante todos esses anos de orientação, pelo exemplo, pela
atenção e pela crença em meu potencial. Obrigada pela história compartilhada, pela
confiança, pela compreensão, por me ajudar na concretização de meus desejos
acadêmicos e profissionais e por sempre me estimular a ser quem eu sou e a lutar para
alcançar meus objetivos. Agradeço aos professores doutores mais que especiais,
Jaqueline, Kátia, Maria do Rosario e Mario, que compuseram minha banca de
qualificação e de defesa e que me inspiraram com seus trabalhos publicados, pela leitura
atenta e pelas contribuições para a melhora desta tese e para a minha formação. Em meio
a essa nossa vida cada vez mais atribulada, agradeço que tenham aceitado dedicar um
pouco de seu tempo para lerem meu trabalho, sempre em construção. Obrigada por me
concederem a honra de sua presença, por todas as críticas e elogios, pelos
questionamentos e pelos comentários. Pretendo levar esses aprendizados para toda a
minha vida, pois me ensinaram o verdadeiro sentido de ser professora e que
carinhosamente me mostraram a importância de ser pesquisadora. Por fim, não poderia
deixar de agradecer a todos os meus alunos, todos aqueles que, de alguma forma,
passaram por mim em minha trajetória como docente e como diretora eleita por eles e
para eles. Esta tese foi feita pensando em vocês, por vocês e para vocês. Mas agradeço,
em especial, a Deus e a Nossa Senhora que nunca me abandonam, fortalecendo minha fé
em tudo e em todos.
“Quem ensina aprende ao ensinar. E quem aprende ensina ao
aprender.”
(Paulo Freire)
“A vida é para quem é corajoso o suficiente para se arriscar e

humilde o bastante para aprender.”
(Clarice Lispector)
“O que não provoca minha morte faz com que eu fique mais forte.”
(Friedrich Nietzsche)
RESUMO
CORTEZ, Viviane Ignacio Rosa. Leitura no Caderno de atividades pedagógicas de

aprendizagem autorregulada. Tese (Doutorado em Interdisciplinar de Linguística
Aplicada). Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2020.
Esta tese, como um trabalho em Linguística Aplicada, verifica que concepções de leitura e
leitor são trazidas pelo Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada
seu objeto central e, ao mesmo tempo, procura evidências sobre a leitura nos documentos
orientadores. Para isso, foram selecionados como objetos de análise documentos oficiais e
materiais que estão sendo denominados de objetos reguladores do ensino, uma vez que
demonstram “o que se pensa oficialmente sobre o ensino” (GERHARDT, 2013). São eles:
PCNEM (2000), PCN+ (2002), OCEM (2004), DCNEM (2012a) e BNCC (2018) em nível
nacional. E em nível estadual, o Currículo Básico/Mínimo (2017). Para fundamentar essa
análise, parto dos princípios tomados como teórico da Linguística Aplicada e de estudos
voltados para a compreensão da escola brasileira, das práticas escolares de letramento e da
política linguística (AMORIM, 2014; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1992, 2001, 2007;
GERHARDT, 2006b, 2016; GERHARDT, ALBUQUERQUE e SILVA, 2009; GERHARDT
e VARGAS, 2010; KATO, 1990; KLEIMAN, 2001, 2008, 2010; MARCUSCHI, 1996;
RAJAGOPALAN, 2003; ROJO E BATISTA, 2003,2008; entre outros). Além disso, a tese
expõe algumas visões de linguagem e texto e pretende compreender se há nos documentos
oficiais e no currículo uma abordagem sobre leitura. Com base nisso, o estudo da leitura pelos
documentos reguladores em atividades escolares traz reflexão a essa discussão mais ampla
sobre os documentos oficiais, considerando-se que se trata de um construto cognitivo já
assumido por muitos pesquisadores como definidor de um processo de leitura maduro
(BOTELHO, 2017; GERHARDT, 2017; VARGAS, 2017), no qual o leitor interage com o
texto lido e que, portanto, deve ser bem conhecido e bem trabalhado na escola. É utilizada
uma abordagem que reconhece o processo de construção de conhecimento como sendo,
necessariamente, vinculado ao compromisso com a vida social e, em especial, com a melhora
da educação pública de nosso país. Se, por um lado, há necessidade de um compromisso do
pesquisador com a vida social, por outro, e como consequência, há também a necessidade de
que as pesquisas reflitam “os anseios do momento histórico em que propomos e defendemos
nossas ideias” (RAJAGOPALAN, 2003). Nesse sentido, a tese levanta a necessidade de
pensar novos percursos que interroguem a modernidade, “acarretando profundos
questionamentos sobre os tipos de conhecimentos produzidos e tentando explicar as
mudanças contemporâneas que vivemos” (MOITA LOPES, 2006). Por isso, esta pesquisa se
insere nesta perspectiva de contribuição e procura também elaborar um pensar sobre o ensino-
aprendizado, principalmente pelo interesse em entender como os documentos oficiais e as
atividades elaboradas para a população da escola pública brasileira no estado do Rio de
Janeiro podem contribuir ou não para a educação linguística, apresentando alternativas para o
mundo em que vivemos. É crucial pensar formas de fazer pesquisa que sejam também modos
de fazer política ao tematizar o que não é tematizado e ouvir a voz de quem não é ouvido.
Palavras-chave: Caderno de atividades, documentos oficiais, ensino-aprendizado,
leitura, linguagem, políticas linguísticas.
ABSTRACT
CORTEZ, Viviane Ignacio Rosa. Reading in the notebook of pedagogical activities of self-
regulated learning. Thesis (Doctorate in Interdisciplinary Applied Linguistics). Faculty of
Letters, Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020.
This thesis, as a work in Applied Linguistics, verifies that conceptions of reading and
reader are brought by the Self-Regulated Learning Pedagogical Activities Notebook as its
central object and, at the same time, look for evidence about reading in the guiding
documents. For this purpose, official documents and materials that are being called
teaching regulatory objects were selected as objects of analysis, since they demonstrate
“what is officially thought about teaching” (GERHARDT, 2013). They are: PCNEM
(2000), PCN+ (2002), OCEM (2004), DCNEM (2012a) and BNCC (2018) at the national
level. And at the state level, Curriculum Minimum/Basic (2017). To support this analysis,
I start from the principles taken as a theoretician of Applied Linguistics and studies
aimed at understanding the Brazilian school, school literacy practices and linguistic
policy (AMORIM, 2014; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1992, 2001, 2007; GERHARDT,
2006b, 2016; GERHARDT, ALBUQUERQUE and SILVA, 2009; GERHARDT and
VARGAS, 2010; KATO, 1990; KLEIMAN, 2001, 2008, 2010; MARCUSCHI, 1996;
RAJAGOPALAN, 2003; ROJO E BATISTA, 2003,2008; among others). In addition, the
thesis exposes some views of language and text and aims to understand whether there is
an approach to reading in official documents and in the curriculum. Based on this, the
study of reading by regulatory documents in school activities brings reflection to this
broader discussion about official documents, considering that it is a cognitive construct
already assumed by many researchers as defining a mature reading process (BOTELHO,
2017; GERHARDT, 2017; VARGAS, 2017), in which the reader interacts with the text
read and, therefore, must be well known and well worked at school. An approach is used
that recognizes the process of building knowledge as being necessarily linked to the
commitment to social life and, in particular, to the improvement of public education in
our country. If, on the one hand, there is a need for a researcher's commitment to social
life, on the other, and as a consequence, there is also a need for research to reflect “the
yearning for the historical moment in which we propose and defend our ideas”
(RAJAGOPALAN , 2003). In this sense, the thesis raises the need to think about new
paths that question modernity, “causing deep questions about the types of knowledge
produced and trying to explain the contemporary changes we are experiencing” (MOITA
LOPES, 2006). For this reason, this research is part of this contribution perspective and
also seeks to elaborate a thinking about teaching-learning, mainly due to the interest in
understanding how official documents and activities developed for the population of
Brazilian public schools in the state of Rio de Janeiro can contribute or not to language
education, presenting alternatives for the world in which we live. It is crucial to think
about ways of doing research that are also ways of doing politics when thematicizing
what is not thematic and listening to the voice of those who are not heard.
Keywords: activity book, official documents, teaching-learning, reading, language,
language policies.
RESUMEN
CORTEZ, Viviane Ignacio Rosa. Lectura em el cuaderno de actividades pedagógicas

de aprendizaje autorregulable. Tesis (Doctorales em Lingüística Aplicada). Facultad de
Artes, UFRJ, Río de Janeiro, 2020.
Esta tesis, como untrabajo em Lingüística Aplicada, verifica que las concepciones de
lectura y lector son traídas por el Cuaderno de Actividades Pedagógicas de Aprendizaje
Autorregulable como su objeto central y, al mismo tiempo, buscan evidencias sobre
lalecturaenlos documentos guía. Para este propósito, los documentos y
materialesoficiales que si denominan objetos de regulación docentes si seleccionaron
como objetos de análisis, ya que demuestran "lo que oficialmente sipiensas sobre la
enseñanza" (GERHARDT, 2013). Ellosson: PCNEM (2000), PCN+ (2002), OCEM
(2004), DCNEM (2012a) y BNCC (2018) a nivel nacional. Y a nivel estatal, el Currículo
Básico/Mínimo (2017). Para apoyar este análisis, comienzo de los principios tomados
como teórico de la lingüística aplicada y los estudios destinados a entender la escuela
brasileña, lãs prácticas de alfabetización escolar y la política lingüística (AMORIM,
2014; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1992, 2001, 2007; GERHARDT , 2006b, 2016;
GERHARDT, ALBUQUERQUE y SILVA, 2009; GERHARDT y VARGAS, 2010;
KATO, 1990; KLEIMAN, 2001, 2008, 2010; MARCUSCHI, 1996; RAJAGOPALAN,
2003; ROJO y BATISTA, 2003, 2008; entre otros) Además, la tesis expone algunos
puntos de vista de lenguaje y el texto y tiene como objetivo entender si existe un enfoque
para la lectura en documentos oficiales y enelplan de estudios. En base a esto, el estudio
de la lectura mediante documentos reglamentarios em lãs actividades escolares trae una
reflexión a esta discusión más amplia sobre los documentos oficiales, considerando que
es una construcción cognitiva ya asumida por muchos investigadores como definición de
um proceso de lectura maduro BOTELHO, 2017; GERHARDT, 2017; VARGAS, 2017),
em el que el lector interactúa com el texto leído y, por lo tanto, debe ser conocido y
trabajado em la escuela. Se utiliza un enfoque que reconoce el proceso de creación de
conocimiento como necesariamente vinculado al compromiso com la vida social y, en
particular, com la mejora de la educación pública em nuestro país. Si, por un lado, existe
la necesidad del compromiso de un investigador com la vida social, por otro, y como
consecuencia, también hay necesidad de que la investigación refleje "el anhelo por el
momento histórico em el que proponemos y defendemos nuestras ideas"
(RAJAGOPALAN, 2003). En este sentido, la tesis plantea la necesidad de pensar em
nuevos caminos que cuestion em la modernidad, "causando preguntas profundas sobre los
tipos de conocimiento producidos y tratando de explicar los câmbios contemporáneos que
estamos experimentando" (MOITA LOPES, 2006). Por esta razón, esta investigación es
parte de esta perspectiva de contribución y también busca elaborar um pensamiento sobre
la enseñanza-aprendizaje, principalmente debido al interes em comprender como los
documentos y actividades oficiales desarrollados para la población de las escuelas
públicas brasileñas em el estado del Río de Janeiro pueden contribuir o no a la educación
de idiomas, presentando alternativas para el mundo en que vivimos. Es crucial pensar en
formas de hacer investigación que también son formas de hacer política cuando se
tematiza lo que no es temático y se escuchala voz de quienes no se escuchan.
Palabras-clave: libro de actividades, documentos oficiales, enseñanza-aprendizaje,
lectura, lenguaje, políticas lingüísticas.
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Caderno do professor - Capa............................................................................99

Figura 2: Caderno do professor - Apresentação.............................................................100
Figura 3: Caderno do professor – Caro (a) tutor (a)......................................................101
Figura 4: Caderno do professor - Sumário....................................................................102
Figura 5: Caderno do professor –Objetivos gerais.........................................................102
Figura 6: Caderno do professor –Materiais de apoio pedagógico..................................103
Figura 7: Caderno do professor - Materiais de apoio pedagógico..................................104
Figura 8: Caderno do professor –Orientação didático-pedagógica................................105
Figura 9: Caderno do professor –Aula 1.......................................................................106
Figura 10: Caderno do professor - Avaliação................................................................107
Figura 13: Caderno do professor - Pesquisa..................................................................109
Figura 14: Caderno do professor - Referências.............................................................110
Figura 15: Caderno do professor – Equipe de elaboração..............................................111
Figura 16: Secretaria de Educação................................................................................114
Figura 17: Material do aluno (autoinstrucional) e material do professor
(prescritivo)..................................................................................................................117
Figura 18: Caderno do professor - Apresentação...........................................................117
Figura 19: Material do professor (prescritivo)...............................................................118
Figura 20: Caderno do professor – Caro (a) Tutor (a)...................................................119
Figura 21: Habilidades e competências.........................................................................122
Figura 22: Habilidades associadas................................................................................122
Figura 23: Sumário.......................................................................................................123
Figura 24: Sumário.......................................................................................................126
Figura 25: Caderno de atividades, 1ª série, 1º bimestre.................................................137
Figura 45: Comentário do Caderno de atividades, 3ª série, 1º bimestre.........................153
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Concepções de leitura apresentadas em cada documento................................79

Quadro 2: Equipe de elaboração...................................................................................112
Quadro 3: Leitura 1ª série – 1º bimestre........................................................................128
Quadro 10: Leitura 2ª série – 4º bimestre......................................................................132
15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................17
PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL
1. POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E DOCUMENTOS OFICIAIS ...................................27
1.1 A Linguística Aplicada e a Política Linguística........................................................27
1.2 Historicização dos documentos reguladores oficiais do Ensino Médio em nível
nacional e estadual..........................................................................................................37
1.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM)...................................................................................................................37
1.2.2 Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN+ Ensino Médio)...............................................................................42
1.2.3 Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM).....................................................................................................................46
1.2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM)...................................................................................................................50
1.2.5 Base Nacional Comum Curricular (BNCC).......................................................52
1.2.6 Currículo Básico ou Currículo Mínimo..............................................................56
2. LINGUAGEM, LEITURA E APRENDIZADO .........................................................60
2.1 Linguagem................................................................................................................60
2.2 Leitura......................................................................................................................67
2.3 Aprendizado.............................................................................................................73
2.4 Concepção de leitura que perpassa os documentos oficiais.......................................77
PARTE II – METODOLOGIA E ANÁLISE
3. METODOLOGIA ......................................................................................................86
3.1 Relevância do trabalho para a Linguística Aplicada..................................................86
3.2 Paradigmas de pesquisa............................................................................................89
3.3 Método de pesquisa documental...............................................................................92
3.4 Desenho da pesquisa.................................................................................................93
3.5 A escolha do objeto de pesquisa................................................................................94
4. CADERNO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE APRENDIZAGEM
AUTORREGULADA.....................................................................................................97
16
4.1 Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada da 1ª série do

Ensino Médio.................................................................................................................97
4.2 Análise do material.................................................................................................112
4.3 Leitura no Caderno.................................................................................................126
4.3.1 Primeira série do Ensino Médio.......................................................................136
4.3.2 Segunda série do Ensino Médio.......................................................................148
4.3.3 Terceira série do Ensino Médio.......................................................................153
4.4 Considerações gerais sobre a análise.......................................................................158
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................162
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................170
ANEXOS......................................................................................................................180
17
INTRODUÇÃO
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade,

sem ela tampouco a sociedade muda.”
(PAULO FREIRE)
Esta tese nasce de um incômodo resultante de minhas experiências como docente

de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa em escolas públicas e particulares no estado do
Rio de Janeiro e em minha trajetória de pesquisa acadêmica como membro do Grupo de
Pesquisa em Práticas de Letramento na Ensinagem de Línguas e Literaturas (PLELL –
UFRJ). Por meio dessas experiências, pude perceber e vivenciar na prática os desafios
que envolvem o ensino de leitura, que tenho descrito desde a minha dissertação de
mestrado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Atualmente, dentro
de um quadro maior, preocupo-me em verificar que concepções de leitura e leitor são
trazidas pelo Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada1 do
governo estadual voltado para o Ensino Médio, que é um instrumento utilizado por
professores na rede estadual e é um dos elementos do universo da escola, como fonte de
investigação da presente pesquisa.
Dentro desse contexto, em que a elaboração de documentos oficiais, projetos de
leis, currículos, materiais didáticos e tudo o que envolve a educação é feito sem que se
ouçam as vozes de professores e alunos, resta aos agentes do ensino-aprendizado, como
espaço de ação, a sala de aula. Nela, as práticas e atividades didáticas podem vir a ser
transformadas, reinventadas e, sobretudo, investigadas.
A proposta de desenvolver o Caderno de atividades como um suporte didático foi
mais uma estratégia pedagógica da Secretaria de Educação do Estado com intuito de
contribuir para a formação de cidadãos do século XXI, capazes de “explorar sua
cognição” (SEEDUC-RJ). Assim, a Secretaria dizia buscar estimular o conhecimento, por
meio dos diversos recursos bibliográficos e tecnológicos, de modo a encontrar soluções
para desafios da contemporaneidade, na vida pessoal e profissional de cada aluno.
1
O Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada (2010) é um material didático
fornecido pela SEEDUC/RJ aos alunos e professores da Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro.
18
No tocante à leitura, essa pesquisa expõe algumas visões de linguagem e texto.

Sendo necessário indagar o que se ensina e o que se aprende a respeito da leitura na
escola: Como a leitura é abordada no material didático?
É importante abrir novos horizontes para a ação pedagógica do professor e
melhoria das escolas no sistema de ensino brasileiro, mesmo sabendo que essa discussão
não corresponde a todas as práticas, uma vez que tais práticas são diversas e precisam
contemplar as experiências dos alunos com os textos e com a leitura. Essas reflexões
sobre o papel da escola com relação à leitura são pertinentes, porque esta é um direito
sobre o qual, em muitos contextos, só se tem conhecimento através da instituição escolar.
Nesse contexto, delineio como objetivo geral da tese aqui proposta verificar que
concepções de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de atividades autorreguladas do
governo estadual voltado para o Ensino Médio. Para tanto, em paralelo, pretendo
compreender também se há nos documentos oficiais e no currículo, especialmente nas
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM, 2004), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, 2012a), nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 2000), nas Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ Ensino
Médio), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018)2 em nível nacional e no
Currículo Básico/Mínimo do Estado do Rio de Janeiro no Ensino Médio em nível
estadual, uma abordagem sobre leitura.
Por estar vivenciando a realidade de um colégio público estadual há mais de dez
anos, sinto-me à vontade para mencionar aqui alguns momentos que vivi e percebi serem
preponderantes para a visão de leitura. O primeiro deles, e talvez o mais óbvio, diz
respeito à falta de investimento nas escolas e a escassez de material humano, como
funcionários (inspetores, porteiros, agentes de pessoal, orientadores educacionais,
secretários, coordenadores pedagógicos, de turnos etc.) e principalmente de professores.
O segundo, atrelado ao primeiro, relaciona-se ao fato de que os alunos, por estarem muito
preocupados com as necessidades mais primárias de subsistência (o trabalho para
conseguir alimentação e moradia), por necessitarem ajudar em casa com as despesas
acabam por não terem tempo para atividades nas quais não se evidencia uma utilidade
prática na vida deles, como é o caso da leitura. A maioria acaba ficando desestimulada e
abandonando os estudos, ocasionando grande evasão escolar. Esses fatores me parecem,
2
A BNCC não estava em vigor na época da construção dos Cadernos, mas olharei para ela considerando
que ela pode representar o que tem sido dito sobre ensino de leitura em nível governamental hoje.
19
no entanto, serem derivados de um fator maior, uma espécie de desconhecimento do

valor e da importância da leitura e dos estudos na vida e na formação das pessoas. E é
justamente aí que reconheço a relevância da escola.
Por isso, nesta tese, minha primeira questão é procurar evidências sobre a leitura
nos documentos orientadores. A segunda questão envolve as políticas curriculares, como
o Currículo Básico/Mínimo do Ensino Médio e, obviamente, meu foco recairá sobre o
material didático da SEEDUC/RJ, o Caderno de Atividades Pedagógicas de
Aprendizagem Autorregulada.
Atentar para essa produção da SEEDUC-RJ é uma maneira de contribuir com a
conscientização dos professores da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro acerca das
práticas da Secretaria. O material que o professor prepara/seleciona para trabalhar
propicia aos alunos diversas possibilidades para enxergar a sociedade, assim como para
se inserir nela. Dessa maneira, o material utilizado pelo professor assume um papel
crucial na formação do aluno e, uma vez que o Caderno se propõe a ser utilizado como
instrumento de ensino e de avaliação, é importante se inteirar sobre esse material.
No cenário descrito, encontro na instituição escolar a possibilidade de ser uma
ferramenta de empoderamento e inclusão social, onde a leitura precisa ser valorizada em
todos os campos do saber e a formação do leitor deve ser intensificada para que ele tenha
uma relação íntima com a leitura. Isso por acreditar que, assim como ocorreu comigo, a
escola possa ser esse espaço no qual a prática da leitura seja uma constância. Entre as
razões para a escolha de um objeto de pesquisa relacionado ao universo da escola, em
uma tese que verifica que concepções de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de
atividades autorreguladas do governo estadual voltado para o Ensino Médio e procura
contribuir com a formação de leitores, está o fato de a escola ser, nos dias de hoje, ainda
que muito diversa, acessível à maioria da população3. Por toda a importância que a escola
exerce ou deixa de exercer na formação de leitores no Brasil é que se justifica investigar
o quanto o Caderno de atividades autorreguladas contribui, deixa de contribuir ou pode
melhor contribuir para o ensino-aprendizado da leitura.
Assim, aliada à Linguística Aplicada e por compreendê-la como meu campo de
pesquisa e uma área fecunda a fricções e problematizações sobre questões envolvendo a
3
Segundo Ferraro e Ross (2017), os números absolutos e percentuais de exclusão da escola em 2010 são
relativamente baixos, se comparados com os montantes e taxas de não frequência apurados nos trinta anos
anteriores: “o Brasil chegou a 2010 com uma taxa de exclusão da escola para a população de 7 a 14 anos
equivalente a 11,3% do montante de 1980” (FERRARO E ROSS, 2017, p. 14).
20
constituição das pessoas, a partir de um conjunto de práticas interpretativas, investigo os

materiais impressos citados que impactam na formação e na vida das pessoas. Portanto,
as etapas da pesquisa foram as seguintes: primeiramente, fiz um levantamento dos
conceitos de leitura, tracei os objetivos, verifiquei as concepções de leitura presentes no
Caderno de atividades e contribui com as discussões fomentadoras de práticas
pedagógicas nas quais haja espaço para que a leitura seja efetivamente vivenciada. Logo,
é importante indagar o que se ensina e o que se aprende a respeito da leitura na escola e
questionar se as atividades praticadas nos colégios contemplam as experiências dos
alunos com leituras e textos dentro da escola.
Com minha experiência de mais de 10 anos como professora da Educação Básica
e atualmente como diretora geral de escola pública estadual, constatei que em grande
parte das escolas brasileiras - escolas públicas pertencentes aos sistemas municipais e
estaduais - são comum que faltem professores para diversas disciplinas e faltem também
todos os outros funcionários (inspetores, coordenadores de turno e pedagógicos,
porteiros, orientadores educacionais, agentes de leitura e de pessoal, secretários etc.). E
os profissionais responsáveis pelo funcionamento da escola são diariamente deslocados
para “cobrir” a carência de professores que precisaram se ausentar de suas funções. Além
disso, todos os dias a direção e os poucos profissionais que estão na escola trabalham
“dobrado” por terem que “dar conta” e serem responsabilizados por qualquer situação
que ocorra no colégio. Não obstante, a direção das escolas e os professores sempre são
culpabilizados por tudo o que acontece na instituição escolar. Quando na verdade, é uma
luta constante que os profissionais da educação precisam travar contra o governo,
secretários de educação e muitas vezes os próprios colegas de profissão.
Diante de tal cenário, no tocante à leitura nas escolas, o Caderno de atividades
pedagógicas de aprendizagem autorregulada acaba por merecer um papel de destaque,
pois ele costuma estar presente na maioria dos colégios estaduais do Rio de Janeiro. Nas
salas de aula, em muitos contextos, esse material didático se torna a única forma de
acesso a textos e a leitura, pois em muitas escolas os livros didáticos não chegam aos
alunos. E esses Cadernos de atividades acabam sendo usados para diversos fins, como
por exemplo, para a substituição de professores de determinadas disciplinas (cf. Capítulo
3, análise do material) para serem ofertados como avaliações de progressão parcial
(dependências) e substituindo os livros didáticos, muitas vezes, gerando uma prática na
qual a leitura em si acaba ficando esvaziada.
21
Ademais, esta pesquisa assume também a verificação dos documentos reguladores

e as atividades fornecidas pela Secretaria de Educação do Rio de Janeiro aos professores
e alunos da Rede Estadual, através do olhar de quem considera a importância da leitura e
do leitor como indispensáveis para a formação do aluno concluinte da etapa referente à
Educação Básica.
Ao se ler diversos trabalhos, sob diferentes visões teóricas, alguns autores como
Fulgêncio e Liberato (1992, 2001, 2007) demonstraram estar conscientes de que o estudo
e a leitura propiciam aos alunos o entendimento de que ler é um processo que exige a
participação ativa por parte dos leitores, Gerhardt (2006, 2016, 2017); Gerhardt,
Albuquerque e Silva (2009); Gerhardt e Vargas (2010) demonstraram que a compreensão
e o aprendizado da leitura serão maiores, quanto melhor forem à legibilidade dos textos e
a adequação à realidade do leitor, Kato (1990 [1985]) postula sobre o aprendizado e a
compreensão da leitura, Kleiman (2001 [1992], 2008 [1995], 2010 [1989]) argumenta
sobre aprender a ser um aprendiz, Marcuschi (1996) ressalta os comportamentos e
práticas sociais na área da leitura, Amorim (2014) problematiza sobre a relação entre a
leitura, os documentos oficiais, currículo e ensinagem de línguas e Rojo (2008); Rojo e
Batista (2003) mostram a importância do ensino de leitura.
A opção por selecionar as atividades do Ensino Médio decorre do fato de o estudo
da leitura ser mais exigido nesta etapa para as provas do ENEM4, por exemplo. Por isso,
meu objetivo será o de problematizar a abordagem da leitura nesse segmento. Contudo,
ciente de que os modos de abordagem do texto nas etapas iniciais da educação
influenciam na relação que os alunos egressos dessas etapas estabelecem com a leitura,
destinarei uma breve seção, presente no capítulo 1, para tecer considerações sobre a
história da Linguística Aplicada relacionando-a a área de ensino-aprendizado de leitura
como um todo. Para isso, utilizo o conceito de política linguística e discuto o lugar do
linguista, do linguista aplicado e do leigo nessa política. Na segunda seção, abordo a
historicização das políticas linguísticas para o ensino-aprendizado de línguas e leitura no
Brasil, a partir de um olhar para os documentos oficiais que implementaram políticas
linguísticas para o Ensino Médio em nível nacional e estadual. Analiso, nessa ordem,
PCNEM (2000), PCN+ (2002), OCEM (2004), DCNEM (2012a) e BNCC (2018) em
nível nacional. Em nível estadual, analiso o Currículo Básico/Mínimo (2017). Aqui, é
apresentado um histórico dos documentos nacionais e estadual, quem foram os
4
ENEM – EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
22
responsáveis pela elaboração deles, quando foram publicados, como surgiram e qual a
relevância deles para a presente pesquisa. Por meio desta discussão sobre cada um deles,
abordo quais são as visões de linguagem, leitura e aprendizado dos documentos, e se
esses documentos trouxeram avanços e retrocessos, pois a descrição deles é crucial para o
desenvolvimento desta tese.
Como se pode perceber, a investigação qualitativa demanda olhar para uma gama
de elementos que se entrecruzam na construção da interpretação. Dessa forma, um único
documento constitui fonte de grande análise. Acredito que o estudo da leitura pelos
documentos reguladores em atividades escolares pode trazer reflexão a essa discussão
mais ampla sobre os documentos oficiais, considerando-se que se trata de um construto
cognitivo já assumido por muitos pesquisadores como definidor de um processo de
leitura maduro (BOTELHO, 2017; GERHARDT, 2017; VARGAS, 2017), no qual o leitor
interage com o texto lido e que, portanto, deve ser bem conhecido e bem trabalhado em
sala de aula.
Logo, para o desenvolvimento desta pesquisa, optei por analisar os Cadernos de
atividades do ensino médio, produzido em 2010, na versão do professor, por conterem
sugestões de respostas e serem prescritivos, já que o dos alunos não possui as respostas
sugeridas e é autoinstrucional. A opção por recortar essa modalidade se deve a minha
busca em perceber, em que medida a leitura prevista nos documentos oficiais é abordada,
por meio das atividades roteirizadas.
A questão que guia as minhas observações será a de verificar que concepções de
leitura são trazidas pelo Caderno de atividades autorreguladas do governo estadual
voltado para o Ensino Médio. E, para tornar esse objetivo possível, tomei como corpus
essa produção da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Não pretendo,
entretanto, generalizar os resultados do estudo a ser realizado, de modo a estendê-los a
outros materiais didáticos, muito menos vislumbrar as práticas pedagógicas relativas à
leitura presentes nas aulas de Ensino Médio de escolas estaduais.
Assim, a presente tese está organizada em cinco capítulos e se assume como um
trabalho em Linguística Aplicada (LA): a teorização aqui feita perpassa diversas disciplinas
que são integradas ao texto através do resultado de pesquisas interdisciplinares que serviram e
servem de apoio à realização de meu estudo. Assim, utilizo uma abordagem que reconhece o
processo de construção de conhecimento como sendo, necessariamente, vinculado ao
compromisso com a vida social e, em especial, com a melhora da educação pública de nosso
país.
23
Minha investigação seguirá um caminho metodológico de pesquisa documental.

O Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada é, portanto, aqui
assumido como documento que pode possibilitar a criação de inteligibilidades sobre
práticas de leitura dentro das escolas. O método de análise será o indutivo, “uma
abordagem para a relação entre teoria e pesquisa, na qual a teoria é gerada a partir da
pesquisa” (BRYMAN, 2001, p.712). A indução mostra-se adequada aos meus objetivos
porque busco partir da interpretação decorrente da interação entre as perspectivas que
norteiam o meu olhar de pesquisadora e os dados presentes no material para gerar uma
teoria sobre a abordagem da leitura no Ensino Médio. Essa proposta destaca e dá
inteligibilidade à perspectiva de leitura dada pelos documentos e verifica se essa
perspectiva pode ser inferida nas atividades do Caderno pedagógico de aprendizagem
autorregulada.
Nesse sentido, o foco na leitura, em relação à análise proposta nesta pesquisa,
torna-se bastante propício às questões que guiam esta tese, uma vez que a leitura é
essencial na vida das pessoas.
Para alcançar os propósitos mencionados, encontro na Linguística Aplicada (LA)
o espaço ideal para a realização de minha pesquisa. A Linguística Aplicada é um campo
de pesquisa Indisciplinar (MOITA LOPES, 2006), o que significa imaginar modos e
tópicos de pesquisa que não costumam ser tematizados, mais do que a
interdisciplinaridade, o ir além das fronteiras das disciplinas e buscar conhecimento em
outras áreas, a indisciplinaridade requer ousar. Logo, a grande questão de minha
pesquisa, apesar de parecer centrada em atividades sobre a linguagem, não é o
entendimento sobre essa linguagem, mas sim o olhar para questões relacionadas à vida
social das pessoas por meio dessa linguagem. Assim, o mais importante é olhar para o
Caderno de atividades e analisá-lo descobrindo que concepções de leitura são abordadas
e o que podem causar na formação dos alunos enquanto leitores, verificando quais
transformações podem ocorrer nas vidas das pessoas.
A tese se organiza, então, em cinco capítulos, nos quais se percorre o caminho
teórico desenvolvido para esta pesquisa. Sendo assim, a tese segue as seguintes etapas:
No primeiro capítulo é realizada uma leitura preliminar dos documentos oficiais
procurando compreender a abordagem de leitura nesses documentos, o que denomino de
parte teórica desta pesquisa, bem como apresento as políticas linguísticas, a linguística
aplicada e como as bases e os documentos curriculares tratam o ensino da leitura no
24
Ensino Médio, assim como apresento e historicizo os documentos pesquisados PCNEM,

PCN+, OCEM, DCNEM, BNCC e Currículo Básico/Mínimo.
No segundo capítulo, proponho uma discussão que serviu de norte para a construção
teórica desta tese, ao abordar sobre a linguagem, a leitura e o aprendizado. Para isso, inicio
a discussão apresentando uma compilação de trabalhos que apresentam os problemas do
ensino de leitura no Brasil mais diretamente relacionados à discussão proposta por esta
tese. Em seguida, a fim de delimitar o processamento da leitura e de reconhecer como o
emprego dos conceitos desses estudos pode contribuir para uma melhora do ensino de
leitura, apresento uma visão de linguagem, leitura e aprendizado que contribuem de
alguma maneira para a formação dos professores e estudantes ao proporem a reflexão de
diferentes abordagens teóricas, através da compreensão e assimilação existente entre as
principais teorias acerca do desenvolvimento humano.
A seguir no terceiro capítulo, descrevo os caminhos metodológicos tomados para a
construção desta tese, apresentando a relevância deste trabalho para a Linguística
Aplicada, os paradigmas da pesquisa, o método de pesquisa documental utilizado, o
desenho da pesquisa, a escolha do objeto de pesquisa, bem como os documentos e o
corpus selecionado.
No quarto capítulo, abordo sobre o Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada e a análise do material e leitura no Caderno.
Por fim, no quinto capítulo, nas considerações finais, mostro que a importância do
presente trabalho se dá por ainda haver incompreensão no Brasil sobre o que seria a
leitura e os desafios no que tange ao ensino-aprendizado da leitura na escola pública
brasileira.
Esta pesquisa visa a contribuir para uma melhor compreensão do processamento
da leitura nela envolvidos, com o foco no Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada da Seeduc/RJ.
25
PARTE I - FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL

26
CAPÍTULO I - POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E DOCUMENTOS OFICIAIS
Este capítulo apresenta um breve histórico sobre as políticas linguísticas e está

dividido em duas seções. Discuto sobre a articulação dos documentos oficiais que são
indispensáveis para dar embasamento em minha verificação de quais concepções de leitura e
leitor são trazidas pelas atividades escolhidas no Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio.
Logo, passo a discorrer sobre o objetivo inicial do capítulo que é discutir o conceito de
políticas linguísticas, relacionando a importância da discussão sobre esse conceito para a
pesquisa em ensino de línguas na Linguística Aplicada e o lugar do linguista e do leigo no
fazer política linguística. Desenvolvo essas discussões, a partir desta visão, e historicizo as
principais políticas linguísticas para o ensino-aprendizado de línguas ao longo das duas
últimas décadas. É importante verificar se o Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada, corpus desta tese, se propõe, em algum nível, a dialogar com as
políticas aqui discutidas.
Na primeira seção, abordo brevemente a história da Linguística Aplicada
relacionando-a a área de ensino-aprendizado de línguas. Para isso, utilizo o conceito de
política linguística e discuto o lugar do linguista, do linguista aplicado e do leigo nessa
política.
Na segunda seção, abordo a historicização das políticas linguísticas para o ensino
e aprendizado de línguas e leitura no Brasil, a partir de um olhar para os documentos
oficiais que implementaram políticas linguísticas para o Ensino Médio em nível nacional
e estadual. Analiso, nessa ordem, PCNEM (2000), PCN+ (2002), OCEM (2004),
DCNEM (2012a) e BNCC (2018) em nível nacional. Em nível estadual, analiso o
Currículo Básico/Mínimo (2017). Aqui, é apresentado um histórico dos documentos
nacionais e estadual, quem foram os responsáveis pela elaboração deles, quando foram
publicados, como surgiram e qual a relevância deles para a presente pesquisa. Por meio
desta discussão sobre cada um deles, abordo quais são as visões de linguagem, leitura e
aprendizado dos documentos, e quais avanços e retrocessos esses documentos trouxeram,
pois a descrição deles é crucial para o desenvolvimento desse trabalho.
27
1.1. A Linguística Aplicada e a Política Linguística
Nesta seção, a Linguística Aplicada será brevemente historicizada e relacionada à

área de ensino e aprendizado de línguas. Além disso, trago o conceito de Política
Linguística, discutindo o lugar do linguista, do linguista aplicado e do leigo no fazer
política linguística.
A possibilidade de trazer para esta pesquisa esse diálogo parte também do
princípio de que a Linguística Aplicada não é uma disciplina, como aponta Silva (2015,
p. 365), mas sim uma área de investigação “para onde convergem pesquisadores de
diferentes orientações teóricas e ‘disciplinares’”.
Na mesma linha de pensamento, Pennycook (2004, p. 142) considera igualmente
que a Linguística Aplicada está aberta a influências e teorias de várias proveniências, não
estando refém de uma única teoria, por forma a que quem a pratica possa adotar uma
abordagem teorizante em relação aos problemas relativos à linguagem (MCDONOUGH,
2001, p. 120).
Este trabalho, de modo geral, e esta seção, em específico, se inserem numa visão
interdisciplinar de Linguística Aplicada, no sentido de que deseja agregar campos
disciplinares, continuamente se transformando, porque deseja ousar pensar de forma
diferente, para compreender o mundo atual (FABRÍCIO, 2006). E não se pode ignorar
que a vida escolar também é parte da vida cotidiana das pessoas.
Considero, assim, que, como explica Rajagopalan (2013, p.45), se, por um lado,
há necessidade de um compromisso do pesquisador com a vida social, por outro, e como
consequência, há também a necessidade de que as pesquisas reflitam “os anseios do
momento histórico em que propomos e defendemos nossas ideias” (RAJAGOPALAN,
2003, p.18). Nesse sentido, Moita Lopes (2006, p.22) levanta a necessidade de pensar
novos percursos que interroguem a modernidade, “acarretando profundos
questionamentos sobre os tipos de conhecimentos produzidos e tentando explicar as
mudanças contemporâneas que vivemos” (MOITA LOPES, 2006, p.22).
Por isso, esta pesquisa se insere nesta perspectiva de contribuição e procura
também elaborar um pensar sobre o ensino-aprendizado, principalmente pelo interesse
em entender como os documentos oficiais e as atividades elaboradas para a população da
escola pública brasileira no estado do Rio de Janeiro podem contribuir ou não para a
educação linguística, apresentando alternativas para o mundo em que vivemos. É crucial
28
pensar formas de fazer pesquisa que sejam também modos de fazer política ao tematizar
o que não é tematizado e ouvir a voz de quem não é ouvido. E atravessar fronteiras no
campo do conhecimento, assim como na vida, é expor-se a riscos, ou seja, é um desafio
do trabalho interdisciplinar em Linguística Aplicada que deve ser encarado com
humildade e com alegria de quem quer entender o outro em sua perspectiva (MOITA
LOPES, 2006).
Saliento que não se trata de apagar aqui a relevância da Linguística como
disciplina, inclusive porque muitos dos conceitos em foco neste trabalho se inserem no
campo da Linguística. Além disso, inicialmente a Linguística Aplicada era uma área que
se construía como aplicação de Linguística ao ensino de línguas estrangeiras, não
afetando de início o modo de pensar o ensino de língua materna. Hoje, porém, a
Linguística Aplicada procura criar inteligibilidade sobre práticas sociais em que a
linguagem desempenha um papel central. Assim, fazer pesquisa nesse campo pode ser
uma forma de repensar a vida social, de planejar novos caminhos para a Linguística que
fujam do modelo ainda predominante.
Tal pesquisa exige, ainda, a possibilidade de integrar os pressupostos que
identificam o campo de conhecimento hoje conhecido como Linguística Aplicada. A
consideração da Linguística Aplicada como um campo no qual se insere esta pesquisa,
parte, então, desses movimentos de abertura e de autorreflexão a que todo linguista
aplicado precisa estar submetido. Conforme Moita Lopes (2006), se trata de incluir esta
pesquisa embasada em um conjunto de
teorizações que dialoguem com o mundo contemporâneo, com as práticas

sociais que as pessoas vivem, como também, desenhos de pesquisa que
considerem diretamente os interesses daqueles que trabalham e agem no
contexto de aplicação (MOITA LOPES, 2006, p.23).
Os debates sobre a escola me levam a crer que é do desejo e do interesse dos que
nela agem – alunos e professores –, usando os termos de Moita Lopes (2006),
transformá-la radicalmente. É possível perceber isso através de Movimentos como o das
ocupações das escolas pelos estudantes da rede pública estadual que aconteceram no ano
de 2016 e revelaram o sucateamento da educação no Brasil 5. Um momento político, que
5
Para mais informações, conferir https://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2016/04/ocupacao-de-
escolas-e-legitima-diz-secretario-de-educacao-do-rj.html. Acesso em 17 de setembro de 2019.
29
tenho orgulho de dizer que fiz parte, em que os estudantes e profissionais da educação
lutaram através de greves e ocuparam os espaços escolares, a fim de serem ouvidos.
Observo, também, que é possível à Linguística Aplicada se instaurar como um
campo de pensamento sobre a pessoa, o que lhe permitirá politizar-se de uma maneira
antes não possível, na medida em que se incluem, para além da linguagem, as vozes
daqueles que têm sido, sobretudo, silenciados pelos sistemas opressores e
invisibilizadores. Sigo, dessa forma, o caminho proposto por Cavalcanti (1986), em texto
com apontamentos ainda válidos para a perspectiva elaborada sobre a Linguística
Aplicada:
O percurso de pesquisa em Linguística Aplicada tem seu início na detecção de
uma questão específica de uso de linguagem, passa para a busca de subsídios
teóricos em áreas de investigação relevantes às questões em estudo, continua
com a análise da questão na prática, e completa o ciclo com sugestões de
encaminhamento (CAVALCANTI, 1986, p.6).
Aqui, é importante destacar que, já em 1986, Cavalcanti aponta que a Linguística

Aplicada deve ser essencialmente de caráter transdisciplinar, ainda que sempre
preocupada com questões de uso da linguagem. Justamente porque se assume hoje como
transdisciplinar é que a Linguística Aplicada se coloca então como uma área de estudos
diferente da Linguística, e não como uma subdisciplina dela. Assim, é interessante notar
que a história da Linguística Aplicada esteve, por muito tempo, vinculada unicamente à
história da Linguística, uma vez que sua função principal era aplicar teorias Linguísticas
ao ensino e aprendizado de línguas (SZUNDY e NICOLAIDES, 2013). Entretanto, como
afirma Rojo (2006, p.256):
se, no passado, a questão da identidade da área de Linguística Aplicada tinha a

ver com suas fronteiras em relação à Linguística, hoje se reconhece a natureza
transdisciplinar da Linguística Aplicada (LA) em suas relações com a
educação, a psicologia, a etnografia da comunicação, a sociologia etc. (ROJO,
2006, p.256).
Após esse debate, as bases éticas e programáticas de uma Linguística Aplicada

começam a ser delineadas. Entretanto, não há como negar que o campo da Linguística
Aplicada ainda se vê muito atrelado à Linguística, uma vez que nossa cultura ainda
valoriza o conhecimento teórico em detrimento de suas possíveis aplicações
30
(RAJAGOPALAN, 2003). Nesse sentido, cabe trazer a polêmica levantada por

Rajagopalan (2003), ao apontar que o movimento de se libertar das amarras da disciplina-
mãe pode causar algumas confusões, por exemplo, a de que deveria haver uma perfeita
divisão entre os que escolhem a “Linguística pura” e os que optam pela “Linguística
Aplicada”; a de que os linguistas aplicados não precisam se preocupar com o trabalho
teórico; ou mesmo de que o trabalho prático (ou aplicado) começa onde o teórico acaba.
Ao refletir sobre a polêmica levantada por Rajagopalan (2003), observo que essas
confusões entre “os linguistas puros” e os “linguistas aplicados” não trazem boas
consequências na formulação das bases do ensino de língua. Visto que os linguistas
aplicados preocupam-se com o trabalho teórico tanto quanto com o prático, sendo uma
inverdade dizer que o teórico acaba quando começa o prático. Ambos precisam estar lado
a lado, principalmente no ensino de línguas. E isso pode ser observado nos trabalhos dos
linguistas aplicados, inclusive neste. A Linguística é diferente da Linguística Aplicada,
porque as mudanças práticas na sociedade perpassam por um contexto de aplicação e não
apenas por pesquisas em sala de aula, mas justamente pelas suas ações de pesquisas em
sala de aula onde são discutidos os problemas e as práticas de pesquisa podem até alterar
e confrontar a teoria.
Escapando dessas discussões, Moita Lopes (2013) denomina Aplicação da
Linguística o modelo de Linguística Aplicada voltado para o ensino e aprendizado de
línguas e embasado exclusivamente nas teorias Linguísticas, de acordo com a lógica de
que os campos voltados à compreensão da linguagem seriam necessários e suficientes
também à discussão sobre ensino. Talvez, por isso, a história de reestruturação e
expansão da discussão sobre ensino na Linguística Aplicada no Brasil tenha se voltado
para o ensino não apenas do inglês, mas o da língua materna também. Moita Lopes
(2013) defende a ideia de que para escapar ao “equívoco aplicacionista” causado pela
exclusividade e insuficiência da Linguística como aporte teórico às pesquisas em ensino
passou-se a pensar em se praticar a pesquisa em ensino de forma interdisciplinar, e a se
pensar em práticas e problemas que não poderiam ter sido cobertos pela Linguística,
como o ensino e o aprendizado (MOITA LOPES, 2013, p. 18). Em relação a isso, há uma
expansão para a interdisciplinaridade ao libertar a Linguística Aplicada de limites
teóricos e levá-la a uma caracterização como área de conhecimento em que as fronteiras
teóricas não são empecilho para análises.
Menezes, Silva e Gomes (2009) ressaltam que a separação entre Linguística e
Linguística Aplicada nunca foi e não é tão simples assim, uma vez que essa separação
31
permitiu que os linguistas aplicados passassem a se identificar como tais, não apenas por
pesquisas em sala de aula, mas justamente pelas suas ações de pesquisas definidas como
uma dinâmica articulatória entre as disciplinas abordadas para discutir um dado problema
e pela abertura à possibilidade de que suas práticas de pesquisa alterem a teoria.
Assim, a Linguística é diferente da Linguística Aplicada, porque a LA se faz em
um contexto de aplicação e não mediante a aplicação de uma teoria (MOITA LOPES,
1994, p. 102). A Linguística Aplicada Indisciplinar, ao se definir como uma forma de
olhar para as pessoas localizadas às franjas da sociedade e ouvir o que elas têm a dizer,
transforma o exercício de pesquisa num exercício ético. Dentro de linha semelhante de
discussão, é interessante observar, a partir de diversos apontamentos das ciências
cognitivas, que podemos assumir que todas as pessoas são reconhecidas nas práticas
sociais em que se engajam e que somos sempre interpessoas situadas e normatizadas
(SINHA, 1999; GERHARDT, 2014).
Situada nas humanidades e nas ciências sociais, preocupada com questões sociais
nas quais a linguagem tem o papel central, a Linguística Aplicada (LA) é uma área que
não “tenta encaminhar soluções ou resolver os problemas com que se defronta ou
constrói” (CAVALCANTI, 1998). Ao contrário, a Linguística Aplicada procura
problematizá-los ou “criar inteligibilidades sobre eles” (MOITA LOPES, 2006, p. 20).
Nesse sentido, a Linguística Aplicada pode nos auxiliar, inclusive, na formação de
inteligibilidade sobre as diversas políticas linguísticas que vem informando o ensino-
aprendizado de línguas na contemporaneidade.
Ao contrário do que muitas pessoas inadvertidamente pensam sobre política linguística
e como nos coloca Rajagopalan (2004), o termo ‘política linguística’ tem múltiplas acepções e
está sujeito a diferentes interpretações, pois a política linguística é frequentemente confundida
com a política da linguística. Esta envolve questões de interesse estrito de profissionais que
atuam no campo da linguística e diz respeito às questões que abordam, por exemplo, o
reconhecimento da disciplina junto às diversas instâncias do poder e a possível reserva de
mercado para os que possuem diplomas universitários na disciplina.
No entanto, um linguista, simplesmente por ter conhecimento científico sobre o
assunto, não pode ser considerado autoridade final em assuntos relativos a políticas
linguísticas, cujas questões envolvidas são muito mais complexas e não têm donos da última
verdade. Assim como aponta Rajagopalan (2004), o termo ‘política linguística’ é um tema
complexo que nomeia um ramo da política. E, dentro desse contexto, política linguística tem
tudo a ver com a política, entendida como uma atividade na qual todo cidadão, sem exceção,
32
tem o direito e o dever de participar em condições de absoluta igualdade, sem se importar com
classe econômica, sexo, orientação sexual, idade, escolaridade, e assim por diante. Esse
cidadão não só deve ter o direito de expressar suas opiniões livremente, mas também de ser
ouvido e respeitado por elas, por mais ultrapassadas ou ultrajantes que possam parecer.
No tocante ao conhecimento especializado, ao senso comum e ao espírito de
cidadania, o que está em jogo é o futuro de uma língua nacional ou outras questões de
tamanha importância sobre as quais todos os cidadãos, sem exceção, têm ou, se não têm,
devem ter direito igual e irrestrito de opinar. E numa democracia, todos os cidadãos têm o
mesmo direito de expressar suas opiniões e serem consultados na tomada de decisões.
Portanto, essa pesquisa assume que a língua nacional não é um assunto de ciência apenas; ela
pertence à esfera de política. Dizer que quem deve ter voz privilegiada em matéria de política
linguística é apenas o linguista e ninguém mais é um enorme equívoco. O linguista deve
entender a língua de modo mais integral, pelo simples fato de ter dedicado anos a fio ao seu
estudo. Mas isto não o qualifica como perito ou detentor de voz privilegiada na hora de “bater
o martelo” em discussões públicas a respeito, que são políticas por excelência. Por serem de
natureza política, todos os cidadãos têm o direito de serem ouvidos e seus votos contados em
caráter de igualdade como qualquer outro, inclusive o perito com seu mestrado e doutorado,
pois a democracia é um modo de governança em processo evolutivo constante, e ainda não se
inventou a democracia perfeita.
Além disso, é importante indagar o que se ensina e o que se aprende na escola e
questionar se as atividades praticadas nos colégios contemplam as experiências dos alunos
com leituras e textos dentro da escola, para a vivência da política linguística.
Geralmente, os alunos são vistos como se não possuíssem conhecimentos.
Gerhardt (2013) defende que,
nesse sentido, a ideia do que é aprender é naturalizada, isto é, o aprendizado

acontece independentemente das condições em que o contato com os conteúdos
tem lugar e das formas de intersubjetividade envolvidas no processo
(GERHARDT, 2013, p.83).
De acordo com a autora, as percepções sobre o ensinar e o aprender não incluem

um entendimento de quais são as variáveis envolvidas na produção do conhecimento em
situação de escola, e quais seriam os comportamentos cognitivos dos alunos quando se
33
considera a normatividade inerente à estruturação das atividades escolares (GERHARDT,

2013, p.84).
Dentro dessa visão sobre o processo de escolarização, as experiências sociais dos
alunos não são contempladas, bem como suas experiências cognitivas, já que seus
processos de integração entre o que já sabem e o que estão aprendendo não são
considerados como importantes. Assim, definem-se de antemão quem eles são, o que eles
desejam e como eles aprendem (GERHARDT, 2013), o que gera dois problemas
principais relativos ao ensino:
não problematização dos objetivos para o engajamento dos alunos na cognição

conjunta escolar ou em outras palavras: não se busca compreender quais são os
propósitos dos alunos para estar lidando com artefatos materiais e simbólicos
em sala de aula (GERHARDT, 2013, p.86); e definição dos conhecimentos e
conceitos como dados a priori, anteriormente à produção linguística, e não
reconhecidos como construídos no fluxo comunicativo da sala de aula, uma vez
que se acredita que a cognição é apenas a organização de conceitos prontos,
acabados e, por isso, ignora-se sua processualidade, que é “um fenômeno
inerentemente intersubjetival, normatizado e situado (GERHARDT, 2013,
p.86).
Levantar essa discussão é importante para esta tese, pois é com base nessa fricção que
é possível analisar as atividades escolhidas do material didático do Estado e problematizar se
as atividades do Caderno contemplam as experiências dos alunos com leituras e textos dentro
da escola para a vivência da política linguística. Essas indagações sobre o papel da escola com
relação ao ensino-aprendizado de língua(as) e à política linguística são pertinentes porque o
ensino-aprendizado é um direito de todas as pessoas.
Ao pesquisar sobre as línguas, percebo que a prática de ensino de idiomas é longínqua,
mas o interesse pela pesquisa sobre o ensino de línguas é recente. Esse interesse continua nos
dias de hoje por causa da globalização. A Linguística Aplicada teve impulso há muito tempo e
se preocupava quase exclusivamente com o ensino de línguas. Enquanto isso, os Estados
Unidos se encarregaram de divulgar seu próprio idioma no mundo. O aspecto didático do
ensino era tradicionalmente vinculado à Linguística ou Pedagogia, e o linguista aplicado
gerenciava as duas áreas. Havia um descontentamento dos pesquisadores aplicados, pois as
disciplinas com os nomes de ‘aplicadas’ sempre sofreram certo preconceito por parte de quem
acha que fazer teoria seja infinitamente algo mais nobre e digno de um estudioso sério.
34
Agora vivemos novos tempos, novos olhares. Muito já mudou em relação ao ensino de
línguas. Hoje, a língua não é vista como natural, mas como ‘um construto linguístico-político-
retórico’, porque é um produto cultural (JOSEPH, 2006; RAJAGOPALAN, 2007). O ensino
de línguas, quer materna, quer estrangeira, é como parte integral da política linguística de uma
nação e há uma importância da dimensão política das línguas. As políticas linguísticas foram
à mola propulsora da consolidação das línguas nacionais. Segundo Sue Wright (2004), o
conceito de nação nasceu na Grécia Antiga, mas a questão linguística é que evidenciou os
objetivos geopolíticos. A língua nacional foi uma criação política, motivada pelos novos
desafios geopolíticos, as políticas educacionais foram cuidadosamente elaboradas e
zelosamente implementadas a fim de garantir as próprias identidades das nações europeias.
A língua é motivo tanto de unificação de povos comungados em sentimentos e
comprometimento com um destino comum, quanto do desentendimento entre povos
diferentes. Por esse motivo, Rajagopalan (2007) acredita ser mais apropriado falar em ‘ensino
de línguas’ como uma etapa do planejamento linguístico de uma nação, pois o conceito de
língua sempre foi aliado aos conceitos de comunidade, povo e nação. A língua e a política
estão inextricavelmente ligadas uma a outra. A política linguística envolve políticas e decisões
concernentes a línguas oficiais e padronizadas, planejamento linguístico e políticas
acadêmicas e educacionais ligadas às línguas e faz com que decisões importantes sejam
tomadas em resposta ao clamor que vem de baixo, do “povão”.
A própria sala de aula se transforma em um espaço para o exercício de política
linguística, onde o professor precisa escolher bem o caminho a ser seguido. O desafio
para o professor é como cumprir sua missão sem inadvertidamente e ingenuamente agir
como agente de forças opressoras, com suas metas nem sempre louváveis ou benéficas
aos aprendizes. O desafio para o aluno é como aprender a dominar a língua sem ser
dominado por ela. As formas como as línguas são encaradas e ensinadas como parte do
currículo escolar determinam como os alunos vão abordar sua própria identidade como
futuros cidadãos adultos, encarregados de participar nas decisões importantes relativas às
políticas internas e externas do seu país, e de conduzir os rumos do seu país no cenário
global. Seria de importância vital que aqueles que cuidam da elaboração dos currículos e
preparação de materiais didáticos se conscientizassem da natureza política do ensino de
línguas, para que não haja nem desperdício de esforços, tampouco incoerências entre as
diferentes etapas da execução das políticas educacionais. Tal como ressalta Rajagopalan
(2007), o ensino de línguas sempre foi e sempre será parte integral da política linguística
de um país soberano.
35
A linguística da política, outro termo que deve ser diferenciado do conceito de

política linguística, é um estudo linguístico que se concentra na linguagem da política,
como aponta Fairclough (2000). A questão da linguagem tem se tornado especialmente
importante nas últimas décadas, graças a mudanças sociais que transformaram a política e
a governança. As lutas políticas e desavenças entre os partidos políticos sobre a
linguagem dominante remontando aos tempos antigos têm sido, por muito tempo, de
grande relevância nas análises políticas e as diferenças políticas foram com frequência
constituídas como diferenças linguísticas.
A política linguística, por sua vez, é, antes de ser qualquer outra coisa, um campo
de atividade que consiste de uma vasta gama de atos e gestos específicos, quase todos de
cunho político e por ser primordialmente um campo de ação política, o que norteia a
escolha entre diferentes opções que se apresentam na tomada de decisões das mais
variadas é eminentemente político.
As políticas estão sujeitas a influências advindas de todos os lados, pois todo
gesto de cunho político envolve uma questão de escolha entre diferentes alternativas que
se apresentam (a democracia). E a questão da escolha salta aos olhos quando se discute a
operacionalidade da política linguística, porque isso implica a presença de um agente,
imbuído de livre arbítrio.
O agente se distingue por sua vontade de se autoafirmar e marcar seu
posicionamento, independentemente do grau do sucesso que ele tem na sua ousadia. No
contexto da política linguística, há muitos exemplos de decisões tomadas e
implementadas tanto no sentido de cima para baixo (top down), como no sentido inverso,
de baixo para cima (bottom up) e só o agente autônomo é capaz de escolher livremente.
Nenhuma política linguística é destinada a agradar a todos: agrada uns, e também
vai contra os interesses de outros. No campo das políticas linguísticas nunca há certezas.
As políticas mais sadias e robustas sempre têm como partícipes e como alvo os cidadãos.
A política linguística, no sentido pleno desse termo, tanto pressupõe o livre arbítrio do
cidadão quanto se dirige ao cidadão.
Um ato de política nunca é nem verdadeiro ou falso. Políticas linguísticas não
podem ser julgadas utilizando critérios de verdade e falsidade. Não há fatos, mas
percepções, pois elas são elaboradas não com base em fatos estabelecidos, mas em
percepções dos fatos. Como os fatos são percebidos é mais importante do que como eles
realmente são.
36
Uma das implicações diretas e derradeiras da ideia de que a política linguística

lida com valores e não fatos é que ela tem como propósito alterar um estado de coisas
que o agente observa e com o qual ele está em desacordo. Como agente de política
linguística, denomino-me assim, porque procuro intervir numa realidade linguística, que
não é uma questão de um fato consumado ou consensuado, mas apenas percebido.
Percebido, por mim, através do trabalho realizado em sala de aula com o material
didático fornecido pelo Governo Estadual que analiso nesta pesquisa. Discuto mais sobre
como as atividades do Caderno pedagógico de aprendizagem autorregulada são utilizadas
no capítulo quatro de análise do objeto de estudo.
Longe de procurar descrever os fatos linguísticos, procuro, assim como a política
linguística, intervir neles. Porque como qualquer outra atividade de cunho político, ela se
esmera no sentido de mudar os rumos de uma determinada situação linguística. E é
justamente aí que reconheço a relevância da escola e seu papel político. Pois a escola
deveria levar o aluno a discutir e entender sobre as políticas, fazendo-o refletir e se tornar
autônomo, com liberdade para escolher e decidir o que acha mais pertinente no momento
em que ele está vivendo. Sem “copiar” o discurso de outros, mas formulando seus
próprios discursos e seus próprios conceitos a respeito do que está sendo debatido na
atual conjuntura.
Em função disso, na próxima seção, trago a historicização dos documentos
reguladores oficiais do Ensino Médio em nível nacional e estadual, que pode trazer um
refinamento interessante à discussão sobre a elaboração desses documentos como parte
da política linguística. Além disso, a discussão apresentada subsidiará o debate a ser
trazido posteriormente sobre como a leitura é trabalhada no Caderno de atividades que
compõe o corpus desta tese, demonstrando como esse trabalho compreende a visão de
aprendizado difundida na escola pública brasileira.
37
1.2. Historicização dos documentos reguladores oficiais do Ensino Médio em

nível nacional e estadual
Nesta seção, meu olhar vai para os documentos oficiais que implementaram as
políticas linguísticas para o Ensino Médio em nível nacional e estadual, entendendo a
elaboração desses documentos como parte da política linguística. Analiso, nessa ordem,
PCNEM (2000), PCN+ (2002), OCEM (2004), DCNEM (2012a) e BNCC (2018) em
nível nacional. Em nível estadual, analiso o Currículo Básico/Mínimo do Rio de Janeiro.
A leitura dos principais documentos oficiais que têm regido o Ensino Médio nas últimas
duas décadas é essencial para o delineamento de toda a pesquisa. E é importante ressaltar
que tenho conhecimento do fato de que a BNCC não estava ainda homologada e
implantada no momento da elaboração dos Cadernos de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada do estado do Rio de Janeiro (2017), mas, por já estar sendo
planejado na época, esse documento pode apresentar os discursos em circulação sobre
ensino-aprendizado no período.
Diante disso, passo a analisar os documentos oficiais que implementaram as
políticas linguísticas para o Ensino Médio em nível nacional e estadual.
1.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)
Organizo minha análise em um caminho que parte de documentos referentes ao

Ensino Médio. Tal caminho é percorrido em uma tese que verifica que concepções de
leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem
autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio. Logo, opto por analisar
os documentos oficiais, pois minha experiência profissional permite que eu teça maiores
considerações. Focarei em questões referentes à leitura, porque são as partes que mais
interessam aos objetivos da presente tese. Inicio descrevendo cada documento e continuo
numa crescente delineando a pesquisa até chegar ao cotejamento entre os documentos e o
objetivo e o objeto da tese.
38
Esse ponto de partida se deve ao fato de o documento representar um avanço nas

práticas escolares. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM,
2000) foram o resultado de discussões realizadas por especialistas e educadores de todo o
país, tal como aponta o MEC6. Foram construídos para auxiliar as equipes escolares na
execução de seus trabalhos. O intuito era de estimular e apoiar a reflexão sobre a prática
diária, ao planejamento de aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo da escola,
contribuindo ainda para a atualização profissional.
O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua
origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo constante
entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a equipe técnica
coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados
direta ou indiretamente à educação. E definiu-se que, para a formulação de uma nova
concepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos
de diferentes níveis de ensino.
Segundo o Ministério da Educação, a primeira reunião entre os dirigentes, a
equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e professores convidados
de várias universidades do país apontou para a necessidade de elaborar uma proposta que
incorporasse e respeitasse o princípio de flexibilidade orientada pela Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), mostrando-se exequível por todos os Estados da Federação, considerando
as desigualdades regionais.
Com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva
de interdisciplinaridade e contextualização, foram convidados a participar do processo de
elaboração da proposta de reforma curricular alguns professores universitários com
reconhecida experiência nas áreas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como
consultores especialistas. Assim, foi elaborada pelo então diretor do Departamento de
Desenvolvimento da Educação Média e Tecnológica, professor Ruy Leite Berger Filho, e
pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia, a primeira versão da proposta
de reforma.
Numa primeira abordagem, propôs-se a reorganização curricular em áreas de
conhecimento. As reuniões subsequentes foram organizadas com a participação da equipe
técnica de coordenação do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de
Educação, para as discussões dos textos que fundamentavam as áreas de ensino. Através
6
Ministério da Educação (BRASIL, 2000).
39
dos debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes, foi
realizada uma análise crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões de
aperfeiçoamento dos documentos. Tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada
Estado, a metodologia de trabalho visava a ampliar os debates envolvendo os professores
e técnicos que atuavam no Ensino Médio.
Nesta primeira etapa concluída, os documentos foram submetidos à apreciação dos
Secretários de Estado em reuniões do CONSED7 e outras, organizadas pela Secretaria de
Educação Média e Tecnológica com esse objetivo específico. Por meio da participação
dos consultores especialistas em diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos
textos de fundamentação das áreas entre os professores de outras universidades ampliou-
se o debate.
Foram realizadas duas reuniões nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro com
professores que lecionavam nas redes públicas, escolhidos aleatoriamente, com a
finalidade de verificar a compreensão e a receptividade, em relação aos documentos
elaborados, concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam
cada área de conhecimento.
Houve uma discussão sobre o projeto em debates abertos à população, como o
organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate, o professor
Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular, do qual participaram
os sindicatos de professores, a associação de estudantes secundaristas, representantes de
escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, obtendo dos participantes uma
aprovação consensual.
A partir de inúmeras discussões internas que envolveram os dirigentes, a equipe
técnica de coordenação do projeto e os professores consultores, foram concluídos em
junho de 1997 os trabalhos de elaboração da reforma. O documento gerado foi
apresentado aos Secretários de Educação das Unidades Federadas e encaminhado ao
Conselho Nacional de Educação em sete de julho de 1997, solicitando-se o respectivo
parecer. A Secretaria de Educação Média e Tecnológica trabalhou, nessa etapa,
integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, à professora Guiomar Namo de
Mello, em reuniões especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias
específicas dos professores consultores especialistas.
7
Conselho Nacional de Secretários de Educação.
40
De acordo com o MEC, os textos de fundamentação das áreas de conhecimento,

elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores
visando ao seu aperfeiçoamento. O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi
aprovado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB), do
Conselho Nacional de Educação (CNE), seguindo-se a elaboração da Resolução que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),
Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra. E a principal referência legal
para a formulação das mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e
finalidades da Educação Nacional foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9.394/96 (BRASIL, 2000, p. 7-8).
Sobre a visão de linguagem adotada por esse documento, PCNEM (BRASIL,
2000, p. 125), ela é considerada como a capacidade humana de articular significados
coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de
acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. Os PCNEM
consideram que a linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia,
Sociologia, Epistemologia, História, Semiótica, Linguística, Antropologia etc. Por isso,
de acordo com o documento, a Linguagem, pela sua natureza, é ‘transdisciplinar’, não
menos quando é enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa
perspectiva em situação didática. E, visando à articulação das disciplinas de acordo com
o que expus anteriormente, os PCNEM recomendam expressamente que o processo de
ensino e aprendizado privilegie a interdisciplinaridade.
Os PCNEM, em relação ao ensino da Língua Materna, iniciam expondo uma
síntese das teorias desenvolvidas sobre o processo de ensino e de aprendizado: “o estudo
da língua materna na escola aponta para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na
sociedade” (PCNEM, 2000, p. 16). Logo, uma das funções da escola prevê trabalhar os
conteúdos em sala de aula dialogando com o contexto social do aluno. “Outro aspecto
abordado é em relação à língua que é compreendida como linguagem que constrói e
‘desconstrói’ significados sociais” (BRASIL 2000, p. 17). A partir de outras leituras, de
seu conhecimento prévio e da sua leitura de mundo, o sujeito entra no processo de
elaboração de significados, criando seu próprio conhecimento. Entendo, então, que tanto
a comunicação quanto a leitura têm importância fundamental na vida das pessoas.
Quanto à leitura nos PCNEM, são realizadas menções bem pontuais e sintetizadas,
como: os conteúdos tradicionais de ensino da língua, ou seja, nomenclatura gramatical e
história da literatura são deslocadas para um segundo plano. O Estudo da gramática passa
41
a ser uma estratégia para uma compreensão/interpretação/produção de textos e a

literatura integra-se a área de leitura (BRASIL 2000, p. 18). O simples fato de
decodificar já não é suficiente, é necessária a interação entre textos e leitores, assim, o
ensino da gramática deve ser realizado por meio da leitura e da escrita de textos. Em
relação à interação, os PCNEM (BRASIL, 2000, p. 18) apontam que ela é responsável
por fazer: “com que a linguagem seja comunicativa”.
Os PCNEM (2000, p. 19) não especificam as práticas de leitura, de escrita etc. em
seções, mas sim, são objetivadas em tópicos como: “competências e habilidades a serem
desenvolvidas no processo de ensino/aprendizado, ao longo do Ensino Médio”. Outro
aspecto citado sobre leitura no ensino da língua materna é o uso da língua segundo o
PCNEM: o uso da língua só pode ser social, e o social, longe de ser linear, leva a
intricadas redes de significações. De qualquer forma, o sujeito que produz a linguagem é
único, bem como a situação de produção. O uso depende de se ter conhecimento sobre o
dito/escrito (leitura/análise) a escolha de gêneros e tipo de discursos (BRASIL, 2000, p.
22).
Nos PCNEM (BRASIL, 2000), não são constatadas seções sobre leitura, escrita e
análise linguística, assim como ocorre nos PCN (BRASIL, 2002). De forma geral,
verifiquei a exposição da leitura de forma fragmentada, cabendo ao leitor complementar
as informações sobre ela. A linguagem é tida como interação, como fruto de diálogo e,
consequentemente, ler é visto como prática que relaciona discursos, textos, possibilitando
ao aluno desenvolver um olhar crítico a respeito do que lê.
A partir do exposto, destaco as características de leitura presentes nos PCNEM
(BRASIL, 2000), a saber, a Gramática é estratégia para
compreensão/interpretação/produção de textos, e a Literatura integra-se à área de leitura,
que está centrada na visão de linguagem como interação. A leitura leva à interação entre
textos e discursos e deve levar à formação do leitor crítico. Assim, a leitura é entendida
como meio de interação, cabendo ao leitor relacionar os conhecimentos teóricos e os seus
conhecimentos prévios.
Em suma, os Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCNEM) trazem
uma lista de competências a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizado:
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

manifestações específicas; compreender e usar a Língua Portuguesa como
42
língua materna, geradora de significação e integradora da organização de

mundo e da própria identidade (BRASIL, 2000, p. 10).
A leitura nos PCNEM é vista também de forma fragmentada, cabendo ao leitor

complementar as informações sobre ela. O documento foi considerado de pouca utilidade
e muito técnico para a estruturação de currículos e práticas pedagógicas, gerando a
necessidade de um novo documento: as Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+).
A seguir, apresento um breve histórico dos PCN+ (2002), que são as orientações
educacionais complementares aos PCNEM (2000) e reforçam meu interesse em verificar
que concepções de leitor e leitura são trazidas pelo Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio e se essas
estão pautadas nos documentos oficiais. Esse breve histórico é importante para
compreender a abordagem sobre leitura no Ensino Médio e para indicar substanciais
compreensões do texto.
1.2.2 Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN+ Ensino Médio)
Com a finalidade de discutir a condução do aprendizado nos diferentes contextos e

condições de trabalho das escolas brasileiras, de forma a responder às transformações
sociais e culturais do mundo contemporâneo, levando em conta as leis e diretrizes que
redirecionam a educação básica, surgiram os PCN+ (2002). Entre seus objetivos centrais
está o de facilitar a organização do trabalho escolar na área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias. As orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) têm em vista a escola em sua
totalidade, ainda que se concentrem nas disciplinas da área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias (BRASIL, 2002, p.4).
A comunidade educacional é desafiada a pôr em prática propostas que superem as
limitações do ensino médio, organizado em função de duas principais tradições
formativas, a pré-universitária e a profissionalizante. Isso significa preparar para a vida,
qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual
43
prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho e em qualquer de suas

modalidades. E essa é a ideia central expressa nos PCN+, que orientam a transformação e
estabelece o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda a
população estudantil.
Os PCN+ dedicados especialmente às Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
procuram trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definição
de conceitos estruturantes, conteúdos e na adoção de opções metodológicas. As três áreas
– Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos –
organizam e interligam disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. Para encaminhar
um ensino compatível com as novas pretensões educativas e ampliar as orientações
contidas nos PCN para o ensino médio (PCNEM, 2000) com elementos ainda não
explicitados, é importante articular as disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o
aprendizado; apontar direções e alternativas para a formação continuada dos professores
do ensino médio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentação e
aperfeiçoamento para o trabalho que deles se espera.
Nessa perspectiva, o aprendizado é conduzido de maneira que os saberes
disciplinares, com suas nomenclaturas específicas, não se separam do domínio das
linguagens de utilidade mais geral; os saberes práticos, como equacionar e resolver
problemas reais, não se aparta de aspectos gerais e abstratos, de valores éticos e estéticos,
ou seja, estão também associados a visões de mundo. Portanto, competências e
conhecimentos são desenvolvidos em conjunto e se reforçam reciprocamente. O conjunto
de novos conteúdos apresentados nos PCN+ não constitui uma lista única de tópicos que
possa ser tomada como currículo mínimo. Trata-se de uma proposta que não é obrigatória
nem única construída com base em uma visão ampla do trabalho em cada disciplina. Nos
PCN+, tanto o ensino como o aprendizado são vistos como ações de cunho
interdisciplinar, que articulam o trabalho das disciplinas para promover competências.
Por sua vez, de forma semelhante, mas não idêntica, o ENEM aponta cinco
competências gerais: dominar diferentes linguagens, desde idiomas até representações
matemáticas e artísticas; compreender processos, sejam eles sociais, naturais, culturais ou
tecnológicos; diagnosticar e enfrentar problemas reais; delinear argumentações; e
elaborar proposições solidárias. Já os PCN+ explicitam três conjuntos de competências:
comunicar e representar, investigar e compreender, assim como contextualizar social ou
historicamente os conhecimentos. Tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais do
44
Ensino Médio, como no Enem, relacionam-se as competências a um número bem maior

de habilidades.
Segundo os PCN+, tomando as competências e habilidades nessa perspectiva,
observo que a relação entre umas e outras não é de hierarquia. Também não se trata de
gradação, o que implicaria considerar habilidade como uma competência menor. Trata-se
mais exatamente de abrangência, o que significa ver habilidade como uma competência
específica. Como metáfora, poderíamos comparar competências e habilidades com as
mãos e os dedos: as primeiras só fazem sentido quando associadas às últimas. Pode-se, de
forma geral, conceber cada competência como um feixe ou uma articulação coerente de
habilidades (BRASIL, 2002, p.8).
Sempre que possível há temas estruturadores do ensino visando a facilitar um
processo de aprendizado compatível com a ambição formativa expressa pela LDB e tais
conceitos e temas estruturadores são uma sugestão de trabalho, não um modelo fechado.
Neste documento, quando são tratadas as várias disciplinas da área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, juntamente com a apresentação das competências no âmbito
disciplinar são apresentados conceitos estruturantes.
Mas é na escola que se pode trabalhar de forma sistemática a aquisição e o
desenvolvimento dessas competências que, na área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, se associam a conceitos como: linguagem, texto e contexto.
A visão de Linguagem neste documento é todo sistema que se utiliza de signos e
que serve como meio de comunicação. O conceito de linguagem é a espinha dorsal dos
PCN, sustenta direta ou indiretamente todos os demais, articulando-os, pois dele deriva a
constituição e a natureza das áreas de língua portuguesa, língua estrangeira, linguagens
da arte, linguagem corporal e linguagem digital. A linguagem não se reduz a simples
veículo de transmissão de informações e mensagens de um emissor a um receptor, nem é
uma estrutura externa os seus usuários: firma-se como espaço de interlocução e deve ser
entendida como atividade sociointeracional.
Para cada disciplina da área, por sua vez, os conceitos citados nos PCN+ integram
conteúdos específicos. Linguagem, por exemplo, em Língua Portuguesa e Língua
Estrangeira Moderna, a língua falada e escrita é o objeto prioritário de estudo; em Arte,
estudam-se predominantemente as linguagens não-verbais; em Educação Física, o estudo
da linguagem corporal é fundamento da disciplina. Isso sem falar na linguagem digital,
que estrutura a Informática. As outras áreas e todas as disciplinas nelas concorrentes
dependem da utilização da língua e servem-se também de outras linguagens (álgebra,
45
equações, mapas, gráficos...) para se organizar e fornecer instrumental específico para a

representação, compreensão e análise das parcelas da realidade mais diretamente
relacionadas ao seu campo de conhecimento.
Como aponta os PCN+, o conhecimento dessas distinções conceituais, que
derivam do conceito de linguagem e o complementam, quando alcançado por meio de
atividades pertinentes ao universo do aluno, permite conduzir ao desenvolvimento de
competências como, por exemplo, analisar manifestações intencionais e não-intencionais,
e interpretar discursos fundados em simbologias específicas de determinadas culturas
com distanciamento crítico. A visão de leitura e as interpretações adequadas do mundo e
dos textos fundamentam-se, em parte, no domínio desses conceitos e no trabalho
sistemático que se leve a cabo com sua utilização. Percebo que a própria Matemática
cumpre uma função importantíssima de representar, da forma a mais abstrata possível,
conceitos e fenômenos naturais, convertendo-se na linguagem em que se expressam a
Física, a Química e a Biologia – e também a Economia, a Filosofia e, por vezes, a
Sociologia, nas Ciências Humanas – assim como a própria representação do espaço
geográfico na cartografia recorre à linguagem matemática das escalas e dos eixos
cartesianos.
Segundo o documento, as linguagens não são apenas veículo de expressão e
comunicação. Elas têm uma natureza física que lhes garante a opacidade, que permite
percebê-las como um objeto de estudo em si mesmo. E quando se discute essa opacidade
entramos no terreno da natureza e da constituição dessas linguagens, o terreno da
metalinguagem, pois é impossível não trazer para a escola a linguagem da televisão como
objeto de estudo, assim como as linguagens que usam o computador como suporte.
Aplica-se com muita frequência o conceito de metalinguagem em todas as
disciplinas, constituindo-se instrumento de descrição e análise dos diversos códigos
utilizados na cultura. E, na contemporaneidade, o uso bastante expressivo da
metalinguagem é um índice de que a arte, por exemplo, volta-se para ela mesma,
analisando, interpretando e questionando processos e história. Aqui, tanto o ensino como
o aprendizado são vistos como ações de cunho interdisciplinar, que articulam o trabalho
das disciplinas para promover competências. A concepção da área de Linguagens,
Códigos e suas tecnologias resultam de um arranjo estrutural que respeita a diversidade
de cada disciplina, mas trata o aprendizado dos conceitos de cada uma de forma
convergente e passível de ser conduzida integradamente.
46
Os PCN+ apontam a necessidade de os professores internalizarem a mediação do

aprendizado tendo um bom conhecimento dos conteúdos a serem desenvolvidos com os
alunos e clareza sobre a transposição desses conteúdos para que o aprendizado se efetive.
Tendo a percepção de agregar o que o aluno já traz consigo, uma vez que ele não é uma
tábula rasa, capaz de ser moldada conforme a vontade exclusiva do professor. As
contribuições individuais dos estudantes podem efetivamente se tornar objeto de trabalho
voltado para o aprendizado coletivo. Essa aproximação desarmada do universo dos
alunos permite que se instale uma relação de confiança e respeito, capaz de tornar
aproveitáveis para um aprendizado significativo até mesmo o que são considerados
“erros” e inadequações.
O documento sugere que o professor parta para a elaboração ou adoção de
materiais didáticos que medeiem o percurso do aprendizado, valendo-se ainda de outras
maneiras de formação do conhecimento, como a proposição de atividades de pesquisa e
projetos de trabalho. Para que possa desempenhar essa tarefa a contento, o professor
precisa deter uma clara noção sobre como progridem os conteúdos que elegeu para
trabalhar com a turma e ao fazer balanços periódicos das competências desenvolvidas
junto aos alunos, o professor pode administrar melhor aquela progressão observando
sempre as possibilidades e os ganhos no aprendizado dos alunos.
Agindo dessa forma, segundo os PCN+, o professor poderia mostrar aos alunos
que eles têm muito a contribuir para que o processo de ensino-aprendizado se efetive. É
claro que haverá casos – aqueles em que as dificuldades de aprendizado são mais
evidentes – em que o professor deverá atuar mais de perto, fornecendo apoio e atenção.
Além de ensinar e mediar, o documento afirma que o professor precisa motivar – apesar
de não explicitar esse conceito – os alunos para a aquisição de conhecimentos.
1.2.3 Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)
Inicio esta seção historicizando as Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

documento que foi elaborado a partir de discussão com as equipes técnicas dos Sistemas
Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e representante da
comunidade acadêmica. O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre
47
professor e escola sobre a prática docente. As OCEM surgem como um instrumento de

apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. A intenção era
pela retomada da discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, não
só no sentido de aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos,
como também, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas
didático-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às
necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo
para o ensino médio.
O caminho escolhido para essa discussão dá ênfase aos estudos levados a efeito no
âmbito da Linguística e da Linguística Aplicada, a ﬁm de discutir as contribuições que
tais domínios cientíﬁcos acarretaram, nos últimos anos, para as práticas de ensino e de
aprendizado da Língua Portuguesa como língua materna. As Orientações, dessa maneira,
demonstram a relevância dos estudos sobre a produção de sentido em práticas orais e
escritas de uso da língua – e, mais amplamente, da linguagem –, em diferentes instâncias
sociais, consequentemente, é apontada a importância de se abordarem as situações de
interação considerando-se as formas pelas quais se dão a produção, a recepção e a
circulação de sentidos.
Além disso, a Secretaria de Educação Básica, por intermédio do Departamento de
Política do Ensino Médio, deveria ter encaminhado para os professores o documento
Orientações Curriculares para o Ensino Médio com a intenção de apresentar um
conjunto de reflexões que alimentasse a sua prática docente. Mas, na prática, eu, atuando
na função de professora desde 2004, nunca tive conhecimento deste documento até ter
contato com ele através das leituras no curso de Doutorado: ou seja, as OCEM não foram
disponibilizadas para todos os professores conforme era a pretensão da Secretaria de
Educação. Acredito que inúmeros professores, assim como eu, também não tiveram
contato com tal documento. Segundo as OCEM, a política curricular deve ser entendida
como expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona conteúdos e
práticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituição escolar.
A elaboração das reflexões que o Ministério da Educação trouxe aos professores
iniciou em 2004. Desde então, definiu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse
a articulação de representações da universidade, das Secretarias Estaduais de Educação e
dos professores para alcançar uma produção final que respondesse a necessidades reais
da relação de ensino e aprendizado.
48
As transformações dos estudos da língua e da linguagem, no Brasil e no exterior,

assim como dos estudos especificamente vinculados ao processo de ensino e de
aprendizado da Língua Portuguesa como língua materna provocaram, nos últimos anos, a
reflexão e o debate acerca da necessária revisão dos objetos de ensino nas salas de aula.
Além disso, de acordo com o documento, se é pelas atividades de linguagem que o
homem se constitui sujeito, só por intermédio delas é que tem condições de refletir sobre
si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção
de textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de si
mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos
subjetivos. Portanto, como apontam as OCEM, o pressuposto de que as relações entre
mundo e linguagem são convencionais nasce das demandas das sociedades e de seus
grupos sociais, e das transformações pelas quais passam em razão de novos usos, que
emergem de novas demandas.
As OCEM têm uma proposta de ensino e de aprendizado que busca promover
letramentos múltiplos, pressupondo conceber a leitura e a escrita como ferramentas de
empoderamento e inclusão social. Isso significa que o professor deve procurar, também,
resgatar do contexto das comunidades em que a escola está inserida as práticas de
linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), muito se têm
discutido sobre o ensino de língua portuguesa nas esferas oficiais brasileiras. Após o
lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN) e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), que foram realizados em
meio a debates na tentativa de mobilizar o ambiente educacional e do foco no texto em
vez do na estrutura e de atender a ações variadas como a aprovação da LDB, surgiram as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) para substituir os PCN e os
PCNEM, que constituem as orientações nacionais oficiais objetivando contribuir para o
diálogo entre professor e escola sobre a prática docente.
As OCEM referentes ao ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio vigoraram
desde 2006 e mencionam, em sua apresentação, que cabe à equipe docente analisar e
selecionar os pontos que merecem aprofundamento. E, como avanço, o documento trouxe
uma abordagem proposta pelo interacionismo, que está se referindo aqui tanto à
contribuição de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Linguística, os
quais envolvem estudiosos como Hymes (1968), e na Filosofia da Linguagem, como
Bakhtin (2011), na Etnometodologia e Sociologia, como Goffman (1974), na Psicologia,
49
como Bronckart (1999) e na educação, como Schneuwly (2004), quanto aos que se
encontram no âmbito da Psicologia do Desenvolvimento, como é o caso de Vygotsky
(1998) e seus seguidores.
As OCEM consideram a leitura como ferramenta de empoderamento e inclusão
social. As atividades de compreensão e produção de textos levam o leitor a ter uma
relação íntima com a leitura. Assim, a leitura viabiliza nova significação para os
processos subjetivos do leitor e ele fala de si mesmo e do mundo que o rodeia através de
atividades de compreensão/produção de textos. A leitura está numa abordagem proposta
pelo interacionismo e o leitor compreende o que lê, é consciente, produz sentido, e não
apenas extrai do texto.
Toda a descrição do documento reforça meu interesse em verificar que concepções
de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem
autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio, articulando os
documentos oficiais e as atividades escolhidas. Apesar das considerações importantes
encontradas nas OCEM, o documento não parece ter surtido grande impacto em práticas
pedagógicas.
Considero importante mencionar que na prática pedagógica da maioria dos
professores o impacto dos documentos oficiais só se faz sentir, efetivamente, através de
currículos, livros didáticos ou quando há algum concurso de docentes, pois os
documentos em si, nem sempre são alvos de leitura pessoal e/ou discussões nos encontros
pedagógicos. Como evidência desse lamentável fato, confesso ter tido conhecimento
sobre as ponderações das OCEM somente durante o curso do Doutorado que me dediquei
à sua leitura. Faço questão de relatar isso por saber que é a realidade da maior parte dos
professores que, sobrecarregados com rotinas exaustivas em duas, três ou mais escolas,
dispõem de pouco ou nenhum tempo para atualizações profissionais. E hoje, enquanto
estou exercendo a função de diretora, consigo levar palestrantes ao colégio, em uma
semana dedicada à formação dos docentes, para que os meus colegas professores possam
ter conhecimento de diversos assuntos que eles não têm tempo para se atualizarem.
Passo agora à explicitação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM) na próxima seção.
50
1.2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio(DCNEM)
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM) são um conjunto de definições

sobre princípios, fundamentos e procedimentos para a Educação Básica que orientam o
planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Elas são discutidas,
concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e
modalidade dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também
apresentam diretrizes curriculares próprias. A mais recente é a do Ensino Médio. As diretrizes
curriculares buscam promover a equidade de aprendizado, garantindo que conteúdos básicos
sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos
contextos nos quais eles estão inseridos. Elas visam a preservar a questão da autonomia da
escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo,
recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação
daquelas competências explícitas nas DCNEM. Assim, segundo o documento, as escolas
precisam trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe parecerem necessários,
considerando o perfil dos alunos que atendem a região em que estão inseridas e outros
aspectos locais relevantes.
Ainda no contexto das DCNEM, na organização curricular, capítulo 7, seção 7.1,
em meio às orientações para a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico das
escolas, há a determinação que evidencia a importância da:
IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber;

XX - produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que
favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural, político e
econômico dos meios de comunicação na sociedade; (BRASIL, 2013, p. 178-
179).
Essas proposições orientam que o processo ensino-aprendizado de Língua

Portuguesa seja realizado de forma qualitativa, uma vez que esse constitui um domínio
basilar para a apropriação dos demais previstos para esse Nível Escolar. É pertinente
destacar, ainda, que neste documento curricular há apenas essas proposições relativas ao
51
ensino da leitura no contexto de análise das diretrizes. Por se tratar de um texto de lei,
não há, no entanto, uma apresentação sobre visões específicas de linguagem, leitura e
aprendizado que fundamentem o desenvolvimento de práticas de ensino na escola.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) foram
homologadas no dia 20 de novembro de 2018, pelo ministro Rossieli Soares da Silva. O
parecer e o projeto de resolução foram aprovados pela Câmara de Educação Básica do
CNE no dia 8 de novembro de 2018 e têm a função de dizer como a Lei 13.415/2017
deve ser entendida e implementada pelos sistemas de ensino, redes e escolas.
As DCNEM mais recentes são as do Ensino Médio que orientam o planejamento
curricular das escolas que por sua vez também deveriam apresentar diretrizes curriculares
próprias. Assim, as escolas precisam trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que
lhe parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem a região em que
estão inseridas e outros aspectos locais relevantes. Porém, com a minha experiência como
professora do Estado do Rio de Janeiro desde 2009 vejo que as escolas não planejam seus
currículos próprios de acordo com o perfil dos alunos, nem de acordo com a região ou
local que eles vivem. O currículo mínimo/básico é elaborado para todas as regiões do
estado do Rio de Janeiro e para todos os alunos de igual forma, sem se preocupar com a
realidade em que os alunos vivenciam. No caso, por exemplo, da baixada fluminense, que
fica distante do centro do Rio de Janeiro e que a população é diferenciada por não ter
facilidade de acesso a certos produtos culturais, muitas vezes até às informações e a tudo
que é oferecido pelas grandes cidades, o currículo das escolas dessa localidade não difere
em nada do que é oferecido aos alunos da zona sul, que pela localidade têm um melhor
acesso às bibliotecas, teatros, museus etc. A realidade é que muitos alunos do Ensino
Médio na baixada fluminense só ouvem falar sobre o ENEM e o ingresso em
universidades quando estão nas escolas e se as escolas divulgarem isso a eles.
Infelizmente, a maioria está fadada a viver à margem, às franjas da sociedade por serem
esquecidos.
Da mesma forma que descrevi anteriormente os PCNEM (2000), os PCN+, as
OCEM e as DCNEM, descreverei, na próxima seção, suscitamente a BNCC, colocando as
ideias mais fundamentais para o meu trabalho.
52
1.2.5 Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Em 02 de abril de 2018, o Ministério da Educação entregou ao Conselho Nacional

de Educação (CNE) a 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino
Médio. A partir daí o CNE iniciou um processo de audiências públicas para debatê-la.
Essa versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) completa o trabalho de quatro
anos ao longo dos quais o Ministério da Educação (MEC) coordenou o processo de
discussão e elaboração da norma que deve orientar os rumos da Educação Básica no País.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento oficial que, em nível
nacional, apresenta proposições para o ensino e aprendizado na educação básica e tem como
objetivo nortear o que é ensinado nas escolas do país, englobando todas as fases da educação
básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. É uma espécie de referência dos
objetivos de aprendizado de cada uma das etapas da formação do aluno. Não é propriamente
um currículo, mas atua como uma ferramenta que irá orientar a elaboração do currículo
específico de cada instituição de ensino. De acordo com a BNCC, este documento não irá
desconsiderar as particularidades metodológicas, sociais e regionais das escolas, mas será um
guia fundamental para que os estudantes, nos quatro cantos do país, tenham acesso a uma
educação integral.
A BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que devem ser
desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade,
como expressão dos direitos de aprendizado e desenvolvimento de todos os estudantes.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC requer, ainda, o
monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da área – CNE,
Consed e Undime.
A competência, na BNCC, é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. O Ensino Médio está organizado em
quatro áreas do conhecimento, conforme determina a LDB. A organização por áreas,
como aponta o Parecer CNE/CP nº 11/200925, “não exclui necessariamente as
disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas,
sim, implica o fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para
53
apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos

seus professores no planejamento e na execução dos planos de ensino” (BRASIL, 2018).
Em função das determinações da Lei nº 13.415/2017, são detalhadas as
habilidades de Língua Portuguesa e Matemática, considerando que esses componentes
curriculares devem ser oferecidos nos três anos do Ensino Médio. Ainda assim, para
garantir aos sistemas de ensino e às escolas a elaboração de currículos e propostas
pedagógicas flexíveis e adequados à sua realidade, essas habilidades são apresentadas
sem indicação de seriação.
Nos textos de apresentação, cada área do conhecimento explicita seu papel na
formação integral dos estudantes do Ensino Médio e destacam particularidades no que
concerne ao tratamento de seus objetos de conhecimento, considerando as características
do alunado, os aprendizados promovidos no Ensino Fundamental e as especificidades e
demandas dessa etapa da escolarização. Cada área do conhecimento estabelece
competências específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo
dessa etapa, tanto no âmbito da BNCC como dos itinerários formativos das diferentes
áreas. Essas competências explicitam como as competências gerais da Educação Básica
se expressam nas áreas. Elas estão articuladas às competências específicas de área para o
Ensino Fundamental, com as adequações necessárias ao atendimento das especificidades
de formação dos estudantes do Ensino Médio.
Para assegurar o desenvolvimento das competências específicas de área, a cada
uma delas é relacionado um conjunto de habilidades, que representa os aprendizados
essenciais a ser garantidos no âmbito da BNCC a todos os estudantes do Ensino Médio.
As competências e habilidades são descritas de acordo com a mesma estrutura adotada no
Ensino Fundamental. As áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia,
Física e Química), Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia,
Sociologia e Filosofia) e Matemática e suas Tecnologias (Matemática) seguem uma
mesma estrutura: definição de competências específicas de área e habilidades que lhes
correspondem. Na área de Linguagens e suas Tecnologias (Arte, Educação Física, Língua
Inglesa e Língua Portuguesa), além da apresentação das competências específicas e suas
habilidades, são definidas habilidades para Língua Portuguesa. Também é preciso
enfatizar que a organização das habilidades do Ensino Médio na BNCC (com a
explicitação da vinculação entre competências específicas de área e habilidades) tem
como objetivo definir claramente às aprendizagens essenciais a ser garantidas aos
estudantes nessa etapa.
54
Na área de linguagens, a BNCC mantém coerência com a visão de linguagem

apresentada pelos PCN, de que é uma extensão: a linguagem é enxergada como uma
forma de ação e interação no mundo. Coerentemente com o ponto de vista assumido
sobre a linguagem, outra concepção aparece claramente expressa na BNCC (BRASIL,
2018): uma concepção de sujeito como constituído pelas práticas de linguagem; a área da
linguagem trata dos conhecimentos relativos à atuação dos sujeitos em práticas de
linguagem, em variadas esferas da comunicação humana, das mais cotidianas às mais
formais e elaboradas. Esses conhecimentos permitem mobilizar e ampliar recursos
expressivos, para conceber sentidos com o outro em diferentes campos de atuação.
Propiciam, ainda, compreender como o ser humano se constitui como sujeito e como age
no mundo social em interações mediadas por palavras, imagens, sons, gestos e
movimentos (2018, p. 29). Para a BNCC, ensinar e aprender Língua Portuguesa só são
possíveis quando se entende uma língua(gem).
Segundo a BNCC, cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as linguagens
e seus funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e
realização de textos verbais e multissemióticos, além de alargar as referências estéticas,
éticas e políticas que cercam a criação e recepção de discursos, ampliando as
possibilidades de fruição, de elaboração de conhecimentos, de compreensão crítica e
intervenção na realidade e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania,
do trabalho e dos estudos.
Do ponto de vista das práticas contemporâneas de linguagem, ganham mais
destaque, no Ensino Médio, a cultura digital, as culturas juvenis, os novos letramentos e
os multiletramentos, os processos colaborativos, as interações e atividades que têm lugar
nas mídias e redes sociais, os processos de circulação de informações e a hibridização
dos papéis nesse contexto (de leitor/autor e produtor/consumidor), já explorada no Ensino
Fundamental.
Uma das grandes mudanças e impactos reais causados no ensino, com muito
impacto na formação de professores, é o currículo. Até a aprovação da BNCC, o
currículo era pensado em termos de componentes curriculares específicos, ou seja, nas
disciplinas que conhecemos hoje, por exemplo, Física, Química, Matemática, Português,
Filosofia e outras. A partir da BNCC passa a se organizar em cinco áreas: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Formação Técnica e Profissional.
Além dessa divisão em grandes áreas do conhecimento, os colégios não serão obrigados a
55
ofertarem os cinco itinerários formativos. Como se isso já não fosse bastante prejudicial
ao ensino, apenas os componentes Português e Matemática são obrigatórios.
O que há por trás dessa não obrigatoriedade é possivelmente uma estratégia para
acabar com a falta de professores no ensino médio, pois hoje enfrentamos um grande
problema com poucos professores, principalmente nas áreas de física e química. Em
termos de números, a reforma parece que vai resolver a questão dos índices, das metas,
mas em termos de qualidade de ensino não resolve. Pelo contrário, essa medida obriga a
quem estuda no ensino básico público, por exemplo, a cursar apenas os itinerários
ofertados pelas escolas da sua região. E isso é muito grave, porque é não só um ‘boicote’
para o ensino médio público, mas também configura um ‘boicote’ ao acesso desses
alunos ao ensino superior, no momento em que as ações afirmativas, na forma de cotas
para estudantes de escolas públicas, cotas para negros e outras políticas de inclusão, dão
acesso para a população mais pobre às universidades públicas. Aos alunos das escolas
privadas, provavelmente será ofertado todo o itinerário formativo, pois tudo dependerá da
escola, e é claro, que as instituições particulares disponibilizarão todo o itinerário
formativo para seus alunos. Pois quando todos forem realizar as provas do ENEM, por
exemplo, todos os conteúdos serão exigidos na prova e o aluno oriundo da educação
pública não terá as mesmas oportunidades que o das escolas privadas, pois o
conhecimento lhe foi negado.
O contexto social em que a BNCC foi construída consiste em um momento
político-econômico brasileiro bastante caótico, devido ao fato de que no ano de 2016,
ocorreram várias manifestações que culminaram no impeachment da presidente Dilma
Roussef e com a posse do vice-presidente Michel Temer. Foram feitas alterações no
plano de governo, como a elaboração de novas normas trabalhistas, projetos de reformas
previdenciárias e corte severo de gastos, sobretudo nas áreas da educação, ciência e
saúde. Junto a isso, crimes de corrupção estavam sendo julgados e amplamente
divulgados na mídia brasileira e internacional. E, nesse contexto, o discurso da crise
financeira prevalece em todos os setores sociais. Enfim, há um clima de instabilidade
que, por conseguinte, acarreta mudanças extremas na vida dos brasileiros,
principalmente, na dos trabalhadores. A BNCC, desse modo, assim como qualquer texto,
não escaparia aos reflexos e refrações dessas situações. Assim, a BNCC Ensino Médio,
nos moldes que se apresenta atualmente, pode propiciar o desmonte da educação básica
pública. E, provavelmente, aumentará ainda mais o fosso que separa o ensino básico
público da educação particular das elites, pois foi nesse contexto político, marcado pela
56
disputa de poder, que foi escrito e posteriormente homologado o documento oficial da

BNCC.
Com atual conjuntura do Governo Federal, mesmo em algumas escolas básicas
públicas, sobretudo as ligadas à rede Federal, ocorre o aumento da elitização e separação
de alunos que residem no entorno dessas escolas e os que moram distantes. Essas escolas
que dizem oferecer um ensino considerado de qualidade por permitirem o
desenvolvimento de saberes ligados a vários domínios da vida humana, entre os quais se
encontram as esferas culturais e profissionais, possibilitando uma educação mais
completa e escolhas capazes de expandir horizontes. Contudo, essas escolas públicas de
alta qualidade existem em quantidade mínima, são localizadas, majoritariamente, nos
grandes centros urbanos e, na maioria das vezes, requerem exames classificatórios ou
sorteios para que nelas se ingresse. O simples fato de não haver unidades distribuídas na
maior parte das cidades já constitui um ato de seleção de alguns e de exclusão de muitos.
Por tudo isso, para a maioria das pessoas das camadas populares, a educação pública de
qualidade é uma realidade distante.
A próxima seção objetiva mostrar que o Currículo Básico/Mínimo do Estado do
Rio de Janeiro não é elaborado para todas as regiões e para todos os alunos de igual
forma e não se preocupa com a realidade em que os alunos vivenciam. Ademais,
analisarei comparativamente os documentos entre si, que são as bases para a elaboração
do Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada, meu objeto de
pesquisa.
1.2.6 Currículo Básico ou Currículo Mínimo
Em nível estadual, a principal política pública é o Currículo Básico/Mínimo, e é a

partir dele que os Cadernos de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada
do Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro, meu objeto de pesquisa, foram
construídos. A Educação Estadual do Rio de Janeiro, além de utilizar os Parâmetros
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, baseia-se também no
Currículo Básico ou Currículo Mínimo.
57
O Currículo Básico, que era conhecido como Currículo Mínimo, é um programa

de conteúdos para cada disciplina das escolas estaduais do Rio de Janeiro. Em 2011,
foram desenvolvidos os Currículos Mínimos para os anos finais do Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio Regular, nos seguintes componentes: Matemática, Língua
Portuguesa/Literatura, História, Geografia, Filosofia e Sociologia. Para 2012, foi feita a
revisão do Currículo Mínimo das seis disciplinas mencionadas, e elaborado o Currículo
Mínimo das outras seis disciplinas (Ciências/Biologia, Física, Química, Língua
Estrangeira, Educação Física e Arte). Em 2012, as escolas estaduais utilizaram o
Currículo Mínimo para as doze disciplinas da Base Nacional Comum dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e Médio Regular e específico para as turmas de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) e Ensino Médio Normal (formação de professores).
A proposta curricular deste documento tem papel central na política de ensino do
Estado, considerando as diretrizes curriculares estabelecidas pelo Ministério da
Educação. Os conteúdos supostamente garantiriam o direito ao aprendizado e, ao mesmo
tempo, reduziriam a desigualdade entre as escolas, porque todos os alunos teriam acesso
ao mesmo padrão curricular. Esse é o discurso da Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro, mas não é o que ocorre realmente na prática, pois há diversidades de
alunos de acordo com a localidade: os indígenas, os estudantes da baixada fluminense e
interior do estado etc., e consequentemente, as realidades são diferentes. Portanto, há
necessidade de adaptação curricular de acordo com cada região.
O Currículo Básico da rede estadual de ensino e seus materiais de apoio
pedagógico estão disponibilizados no Portal online da Secretaria de Educação do Estado
do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ)8 com o intuito de subsidiar a prática docente e servir de
ferramenta pedagógica para o desenvolvimento do processo formativo dos estudantes.
Por meio do Currículo Básico, os docentes também têm acesso às orientações
pedagógicas e sugestões de atividades. A metodologia proposta pelo governo estadual
oferece aos professores da rede recursos para a interdisciplinaridade, indicações
bibliográficas e recursos digitais, além de apresentar o conteúdo mínimo de cada
componente curricular a ser lecionado.
Este currículo é dividido para os três anos do Ensino Médio, com quatro bimestres
em cada ano, e cada bimestre é separado em diferentes eixos9. O currículo aborda em
cada eixo as habilidades e competências, divididas em três blocos de conteúdo: leitura;
8
http://www.rj.gov.br/web/seeduc
9
Os eixos são, quase em sua totalidade, gêneros textuais e períodos literários no Ensino Médio.
58
uso da língua e produção textual. Sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os
itens que não podem faltar no processo de ensino-aprendizado, em cada disciplina, ano de
escolaridade e bimestre.
No entanto, não há no documento qualquer indicação que permita ao professor a
escolha de uma habilidade como foco principal para a aula. Dessa forma, o Currículo
Básico não leva em consideração a realidade social do aluno e suas possibilidades atuais
e proximais com as práticas sociais nas quais a linguagem, a leitura e o aprendizado
sejam relevantes. Além disso, o documento parece não empoderar o professor, não
apenas por não possibilitar a escolha de enfocar mais (ou menos) em determinada(s)
habilidades e competências, mas também por determinar o gênero a ser trabalhado em
cada bimestre.
Na primeira, segunda e terceira séries do Ensino Médio, a visão de linguagem e
leitura do documento está especificada nas habilidades e competências de leitura e uso da
língua, como, identificar o sentido denotativo e conotativo da linguagem; reconhecer as
funções da linguagem: referencial, metalinguística, poética e emotiva; identificar figuras
de linguagem como antítese e paradoxo nos poemas barrocos; reconhecer as funções
referenciais, metalinguística e fática da linguagem; identificar as figuras de linguagem
presentes na estética romântica; reconhecer o emprego de figuras de linguagem na
estrutura de imagens sugestivas; empregar adequadamente a linguagem e os fatores de
textualidade como clareza e objetividade; identificar as figuras de linguagem (como
metáfora e ironia) que produzem diferentes efeitos estilísticos; relacionar os modos de
organização da linguagem às escolhas do autor, à tradição literária e ao contexto
sociocultural da época e identificar o jogo de palavras do Cultismo por meio da utilização
das figuras de linguagem.
Percebo, assim, que o currículo básico/mínimo apresenta uma visão de linguagem
paradoxal, mesclando estruturalismo, trazendo os fatos linguísticos com enfoque nas
estruturas e o sociointeracionismo através da interação social e uma visão de linguagem
como representação.
Diante do exposto e após apresentar os conteúdos procedimentos de leitura e uso
da língua no processamento do texto, que são primordiais para a verificação das
concepções de leitura e leitor trazidas pelo Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio e tem
como base o currículo mínimo/básico, ressalto a importância de que os professores
reinterpretem as orientações curriculares para que essas possam melhor responder às
59
situações locais, que não parecem ser flexibilizadas pelo projeto Currículo
Básico/Mínimo.
No próximo capítulo discorrerei sobre as visões de linguagem, leitura e
aprendizado.
60
CAPÍTULO II – LINGUAGEM, LEITURA E APRENDIZADO
2.1. Linguagem
Abordo nesta seção alguns conceitos a respeito do que seja a linguagem e exponho
também apontamentos elencando as principais visões de linguagem e de texto: (1)
linguagem como expressão do pensamento; (2) linguagem como instrumento de
comunicação; e (3) linguagem como forma ou processo de interação.
A esse respeito, Geraldi (1996) postula que, antes de qualquer atividade em sala
de aula, é necessário considerar que toda e qualquer metodologia de ensino relaciona-se a
uma opção política que envolve teorias de compreensão e de interpretação da realidade
com mecanismos usados em sala de aula. E, ao vislumbrar concepções de linguagem,
leitura e aprendizado no material didático do estado do Rio de Janeiro, deparo-me com
alguns conceitos que ultrapassam a discussão sobre a abordagem da linguagem e
esbarram na questão da política linguística e ensino-aprendizado de línguas no Brasil,
descritas no Capítulo 1. Logo, a discussão sobre a linguagem, que é um fenômeno social,
mostra-se, a mim, indispensável às discussões que pretendo tecer sobre a leitura e o
aprendizado no Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada.
A visão de linguagem aqui abordada deriva-se em diferentes visões de texto.
Segundo Koch (2014) são três os principais conceitos de texto: (1) o texto como
representação mental do pensamento; (2) o texto como um simples produto de
codificação de um emissor a ser decodificado por um leitor/ouvinte; e (3) o texto como
lugar da interação.
Na década de 1960, no Brasil, a concepção de linguagem como expressão do
pensamento orientou muitos professores a realizar uma prática preocupada com o ensino
de conceitos normativos, voltados para o domínio da metalinguagem, centrando o
processo de ensino na transmissão de conhecimentos (ZANINI, 1999). De acordo com
Soares (1998), nesse período, o ensino de português concebia a língua como um sistema,
ou seja, o ensino da leitura e da escrita centrava-se em textos literários e no
reconhecimento de normas e de regras de funcionamento da língua, haja vista que os
alunos da época faziam parte de classes privilegiadas da sociedade que já frequentavam a
61
escola com certo domínio da ‘norma culta’. Nesse caso, a concepção de linguagem como
expressão do pensamento fez com que se tivesse o texto constituído da representação do
pensamento do produtor e visto como um produto do pensamento (representação mental)
do autor. É possível relacionar essa concepção de linguagem como expressão do
pensamento com a ‘concepção escolar’ em ensino (KLEIMAN, 2000), pois a concepção
escolar tinha como objetivo o domínio individual do código e via a escrita como um
conjunto de atividades para se apoderar do aprendizado da teoria gramatical que é a
garantia para se alcançar o domínio das linguagens oral e escrita, sendo a leitura uma
forma para exteriorizar o pensamento, avaliando-se o sujeito pela sua capacidade de
expressar-se oralmente (FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011).
Nessa primeira visão, de linguagem como expressão do pensamento, o texto é a
materialização da representação do conteúdo mental do autor, restando ao receptor do
mesmo entender tal representação exercendo, pois, um papel passivo no processo de
leitura. Construindo a expressão no interior do pensamento, a exteriorização seria, então,
uma espécie de tradução das ideias contidas na mente. Essa visão de linguagem nos
apresenta um sujeito individualizado, pois enunciar é considerado um ato monológico,
que não é afetado pela presença do outro nem pelas circunstâncias sociais (AMORIM;
CARVALHO, 2010).
Já na segunda concepção, conforme Amorim e Carvalho (2010), a de linguagem
como instrumento de comunicação, a linguagem é considerada como um conjunto de
enunciados que, proferidos por um emissor, carregam uma mensagem a um receptor,
tendo este o objetivo de analisar os enunciados para a decodificação do significado.
Nessa concepção, a língua “é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que
se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de
um emissor a um receptor” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22).
Travaglia (1996) postula que a concepção de linguagem como instrumento de
comunicação separa o homem do seu contexto social, por se limitar ao estudo do
funcionamento interno da língua. Geraldi (1984) também expõe que a linguagem é
concebida como uma ferramenta, empregada para transmitir uma mensagem, uma
informação, utilizando a variedade padrão e desprezando-se as demais variedades
linguísticas.
Na concepção de linguagem como código, o texto é apenas um produto da
codificação de um emissor que deve ser decodificado pelo leitor/ouvinte. Para que isso
62
ocorra é preciso que os participantes do processo de leitura conheçam o código. Nesta

abordagem, o decodificador também exerce um papel passivo (KOCH, 2006, p. 14).
Como mostra Soares (1998), a classe popular conquistou seu direito à
escolarização após a década de 1960, no Brasil, e trouxe para o ambiente escolar os
padrões culturais e as variantes linguísticas diferentes. Ao mesmo tempo, o regime
militar foi implantado no país, buscando o desenvolvimento do capitalismo. Assim,
mudou-se a concepção de ensino da língua materna, criando-se um novo sistema que
estabelecia que se devesse dar especial relevo à língua nacional, como instrumento de
comunicação da cultura brasileira. Por isso, foram atribuídas diferentes nomenclaturas à
disciplina de Língua Portuguesa ou Português, como Comunicação e Expressão nas séries
finais do Ensino Fundamental e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no Ensino
Médio. Nessa concepção, o sujeito é “assujeitado pelo sistema”, ou seja, é apenas um
repetidor de uma ideologia (KOCH, 2006, p. 14). Pois se pregava que a prática e a
repetição levavam o aluno ao aprendizado, não havendo questionamentos, tratando-se,
assim, de uma abordagem superficial e descontextualizada de ensino da língua, bastando
o aluno encontrar a resposta no texto e copiá-la. E, infelizmente, alguns professores,
ainda hoje, acreditam na e praticam essa teoria em sala de aula.
Na terceira visão, a de linguagem como forma ou processo de interação, o
indivíduo, ao fazer uso da língua(gem), não traduz e/ou exterioriza pensamentos, mas sim
age e atua sobre o interlocutor. Nesta concepção, a linguagem é o espaço de “interação
humana, de interação comunicativa por meio da produção de efeitos de sentido entre
interlocutores em uma dada situação de comunicação e dentro de um contexto sócio-
histórico e ideológico” (TRAVAGLIA, 1996. p. 110). Sendo assim, o significado do
enunciado não está nem no texto nem na mente do leitor, mas é constituído da interação
entre eles.
Essa visão de linguagem é fundamentada nos escritos do filósofo da linguagem
russo Mikhail Bakhtin por meio do conceito de dialogismo. O autor defende que o lócus
da linguagem é a interação: a língua em sua totalidade concreta, viva, em seu uso real,
tem a propriedade de ser dialógica (BAKHTIN, 2006). Os sujeitos são vistos como
agentes sociais, pois é por meio de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de
experiências e conhecimentos (FUZA; OHUSCHI, MENEGASSI, 2011). Essa
propriedade vai além do diálogo face a face e existe em todas as esferas da comunicação
humana. Nas palavras de Bakhtin (2006), todo discurso é, indiscutivelmente, ocupado e
atravessado pelo discurso alheio, ou seja, o discurso de um está sempre atravessado pelo
63
discurso de outrem. A linguagem passa, então, a ser vista como o ponto de tensão e
interação entre as vozes sociais. Nesta concepção dialógica de linguagem, o discurso se
manifesta por meio de textos, a enunciação e prática social são conceitos intrínsecos,
interligados, sendo que, desta maneira, o ato de enunciação é, na verdade, uma forma de
agir no mundo (AMORIM; CARVALHO, 2010).
Koch (2006, p. 17) afirma que o texto é visto como lugar de interação porque é a
partir dele que professor e aluno interagem e trocam informações. A preocupação básica
do ensino da língua materna é levar o aluno não apenas ao conhecimento da gramática de
sua língua, mas, sobretudo, à reflexão sobre a língua, de maneira crítica, sobre o mundo
que o cerca, feita mediante a compreensão, a análise, a interpretação e a produção de
textos verbais e, em especial, a utilização da língua como instrumento de interação social.
Assim, conforme Geraldi (1984), nessa concepção, o indivíduo emprega a linguagem não
só para expressar o pensamento ou para transmitir conhecimentos, mas também para agir
e atuar sobre o outro e sobre o mundo.
Na concepção interacional ou dialógica da linguagem, na qual os sujeitos são
vistos como atores/construtores sociais, o texto é enxergado como o lugar da interação
entre os interlocutores, sujeitos ativos que, dialogicamente, nele se constroem e são
construídos na interação autor, texto e leitor (KOCH, 2014, p. 17). Aborda-se o texto,
então, como uma dimensão discursiva, considerando-o, em suas múltiplas situações de
interlocução, como resultado de trocas entre as pessoas, situadas em um contexto
determinado, não mais como uma unidade fechada, acabada em si.
Retomando as colocações de Bakhtin (2006, p.15): “Eu sou na medida em que
interajo com o outro. É o outro que dá a medida do que sou.”. Isto foi confirmado pelos
PCN:
o uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado
pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem
se dirige ou quem produziu o enunciado. Todo significado é dialógico, isto é, é
construído pelos participantes do discurso. Além disso, todo encontro
interacional é crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela
instituição, pela cultura e pela história (BRASIL, 1998 p. 27).
Desse modo, a formação da expressão depende das condições sociais, assim,

temos o social interferindo no individual. Essa visão dialógica da linguagem faz com que
esta seja considerada “como uma ação orientada para uma finalidade específica [...] que
se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos
64
momentos da história” (BRASIL, 1998, p. 20). Ou seja, a linguagem é determinada pelo

contexto social e é também uma prática social.
A concepção de linguagem como ação obteve contribuições de diversas áreas de
estudos, as quais buscam estudar a linguagem em situação de uso, conforme Travaglia
(1996) afirma. E é importante ressaltar minha observação em alguns estudos defendidos
por Duque e Costa (2011, p. 108) como uma proposta alicerçada nas acomodações
mútuas entre linguagem e cognição:
Essa perspectiva nos leva à compreensão de que a linguagem, antes de ser um

sistema representacional, é um trabalho intersubjetivo que nos permite
estabilizar, mesmo que transitoriamente, o conteúdo variável de nossas
experiências. As atividades cognitivas, por sua vez, deixando de ser
compreendidas em separado da interação do corpo com o meio e à parte da vida
social, passam a ser consideradas como parcela fundamental da ação conjunta
que se dá na atividade linguística (DUQUE e COSTA, 2011, p. 108).
As atividades cognitivas, por sua vez, deixando de ser compreendidas em

separado da interação do corpo com o meio e à parte da vida social, passam a ser
consideradas como parcela fundamental da ação conjunta que se dá nas atividades sociais
com a linguagem. Desta forma, as Ciências Cognitivas postulam que a linguagem é parte
integrante da cognição humana, associada aos diferentes fatores culturais, psicológicos,
comunicativos e funcionais (DUQUE e COSTA, 2011, p. 109).
Segundo Tomasello (2003) e Langacker (1991), a linguagem é uma forma de
cognição acondicionada para fins de comunicação interpessoal. Os seres humanos
desejam trocar experiências entre si e por isso, ao longo do tempo, criaram convenções
simbólicas para fazer isso. Durante o processo de compreensão do texto, nós construímos
e simulamos diferentes cenários que envolvem várias pessoas, lugares, tempos e outros
fatores mencionados na história (FELDMAN, 2009, p. 223). Nesse sentido, enquanto
produzimos discursos ou compreendemos textos, estamos nos movendo através de
espaços simulados e mudando pontos de vista e perspectivas. Assim, “a linguagem é
apenas a ponta do iceberg da construção de significados” (DUQUE e COSTA, 2011, p.5).
Como se pode notar, a linguagem é um fenômeno social e, portanto, precisa ser
tratada como tal. E eu diria até que é simplista e ingênuo desconectar o contexto social e
político na pesquisa sobre linguagem, leitura, aprendizado, texto, ensino de línguas e
política linguística, porque o sistema educacional funciona politicamente e é intimamente
65
imbricado e afetado pelas exigências de um currículo nacional ou local. Sendo assim,

precisamos de práticas pedagógicas de leitura que considerem esses aspectos sociais e
políticos como sendo relevantes para explicar a compreensão de textos.
Levando-se em consideração as políticas linguísticas e a linguagem, Gerhardt
(2013, p. 95) postula também que as ações cognitivas situadas dos alunos devem ser
compreendidas da seguinte maneira:
os estudos em cognição e ensino de língua permitem realizar uma associação

entre o uso da linguagem e a construção mais geral da cognição humana,
detectando as evidências linguísticas do que desencadeiam as ações cognitivas,
quais são os seus objetivos, e quais tipos de problemas elas buscam resolver.
Essa detecção pode subsidiar a formulação de propostas didático-pedagógicas
que, em vez de definir a priori qual é a relação entre as pessoas e a linguagem
busque associar a cognição cotidiana dos alunos, mais próxima das realidades
vividas por eles fora da escola, às suas ações cognitivas situadas dentro da sala
de aula (GERHARDT, 2013, p. 95).
Ainda de acordo com Gerhardt (2013, p. 97), articular e refinar a percepção

notacional do aluno sobre a língua portuguesa é uma das tarefas primordiais do ensino de
português como língua materna, e está perfeitamente articulada às determinações atuais
de observação pedagógica e didática da língua.
Todas as concepções apresentadas acima resultam em diferentes concepções de
linguagem e texto, que são concebidas de maneira diferente a cada momento social e
histórico, evidenciando seu caráter dinâmico no meio social. Porém, mesmo com as
mudanças de paradigmas, ainda há uma situação de crise no ensino, especialmente no de
língua materna.
Assim como dos estudos especificamente vinculados ao processo de ensino e de
aprendizado da Língua Portuguesa como língua materna provocaram, nos últimos anos,
reflexões nas salas de aula, as transformações dos estudos da língua e da linguagem, no
Brasil e no exterior, preconizava a importância de compreender as dificuldades
vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizado. Além disso, se é pelas atividades
de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por intermédio delas é que tem
condições de refletir sobre si mesmo (OCEM, p. 24).
Daí se poder depreender que os conhecimentos são elaborados, sempre, por
formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades
66
coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos. Seguindo
esse raciocínio, pode-se entender, também, que o processo de desenvolvimento do sujeito
está imbricado em seu processo de socialização. Ou seja, é na interação em diferentes
instituições sociais (a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a
escola, o trabalho, as associações etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem; ao fazê-lo, vai
construindo seus conhecimentos relativos aos usos da língua e da linguagem em
diferentes situações. Como somos pessoas cujas experiências se constroem num espaço
social e num tempo histórico, as nossas atividades de uso da língua e da linguagem, que
assumem propósitos distintos e, consequentemente, diferentes configurações, são sempre
marcadas pelo contexto social e histórico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu
significado e seus sentidos singulares em relação aos contextos mais imediatos em que
ocorrem e ao contexto social e histórico mais amplo não elimina a nossa condição para
agir e transformar essa história, para ressignificá-la, enfim.
Isso significa que o professor precisa procurar, também, resgatar do contexto das
comunidades em que a escola está inserida as práticas de linguagem e os respectivos
textos que melhor representam sua realidade. Por meio dela, se assume que o aprendizado
da língua implica a apreensão de práticas de linguagem, modos de usos da língua
construídos e somente compreendidos nas interações, o que explica a estreita relação
entre os participantes de uma dada interação, os objetivos comunicativos que constroem e
as escolhas linguísticas a que procedem. Em outras palavras, a assunção desse ponto de
vista determina que o trabalho com a língua(gem) na escola invista na reflexão sobre os
vários conjuntos de normas – gramaticais e sociopragmáticas – sem os quais é impossível
atuar, de forma bem-sucedida, nas práticas sociais de uso da língua de nossa sociedade.
Os paradigmas estudados pelos autores coexistem no contexto da prática de uso da
linguagem e do ensino de língua materna, não havendo concorrência entre eles em um
dado momento histórico, mas a inter-relação para a efetivação do trabalho com a
linguagem. Interação que é o elemento primário de relações sociais para a efetivação dos
gêneros discursivos, em qualquer situação.
Conforme Zanini (1999, p.86), com minha concordância, diante das concepções
expostas, “não devemos condenar, nem desprezar o que foi feito, porque cada etapa
contribuiu de alguma forma para os professores que hoje lutam por uma escola melhor.”
67
2.2. Leitura
Nesta seção, pretendo discutir, em linhas gerais, a relação entre a linguagem, o

texto e leitura. As concepções sobre linguagens apresentadas na seção anterior resultam
em diferentes concepções de leitura descritas como: (1) foco no autor; (2) foco no texto;
e (3) foco na interação (psicolinguística e social).
Segundo Koch (2014), na visão de leitura com o foco no autor, o leitor não
participa no processo de construção de sentidos do texto. O texto tem a função de captar
a representação mental e as intenções do autor e o receptor exerce um papel totalmente
passivo. Cabe ao leitor o papel de extrair o conteúdo mental expresso pelo autor. Então, a
leitura é entendida como a atividade de captação das ideias do autor, sem que se leve em
conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitor com
propósitos constituídos sociocognitivo-interacionalmente. Com efeito, o foco de atenção
é, somente, o autor e suas intenções.
Na segunda concepção, leitura com foco no texto, o processo de leitura é
percebido como um ato passivo de codificação e decodificação de mensagens. A língua é
entendida como código, ou seja, o instrumento de comunicação e da noção de texto é
como um produto da codificação de um emissor que deve ser decodificado pelo leitor.
Consequentemente, a leitura é vista como uma atividade que exige do leitor o foco no
texto, em sua linearidade, uma vez que tudo está dito no texto.
Já o terceiro paradigma de leitura, foco na interação, é estudado por dois
diferentes ângulos: a visão psicolinguística (autor-texto-leitor) e a visão
sociointeracionista (autor-texto-leitor-leitores e contexto social). Essa visão se baseia na
visão de linguagem como interação e do texto como o lugar da interação (AMORIM;
CARVALHO, 2010). A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de
produção de sentidos. O lugar mesmo de interação é o texto, cujo sentido precisa ser
construído, considerando-se, para tanto, as pistas textuais fornecidas pelo autor e os
conhecimentos do leitor que, durante todo o processo de leitura, deve assumir uma
atitude de agente de leitura.
O sentido do texto é construído pelo autor ao escrevê-lo e pelo leitor ao lê-lo. A
interação sob o enfoque psicolinguístico enxerga a leitura como um processo no qual o
leitor transaciona com o autor por meio do texto, num contexto específico, com intenções
68
específicas. Durante esse processo, diversos tipos de conhecimento são necessários para
o processamento da leitura, tais como: lexical, sintático, semântico, textual,
enciclopédico, etc. Quando, no ato de construção de significações, um desses tipos de
conhecimento falha, outro é acionado para continuar o processo de leitura.
Sob o enfoque social, a interação vê a leitura como um processo sóciohistórico no
qual se dá ênfase às vozes de outros localizados na estrutura dialógica da linguagem. Para
este enfoque, o significado não está nem no texto, nem no leitor, mas nas convenções de
interação social em que ocorre o ato da leitura (LEFFA, 1999).
É preciso lembrar de que a leitura é uma necessidade e deveria ser um hábito
diário. E o ideal é que todos cultivassem o ato de ler para o aprimoramento de seus
conhecimentos. Assim sendo, um texto não pode ter a pretensão de esgotar a questão em
relação a suas múltiplas faces, que envolvem aspectos políticos e ideológicos, históricos
e sociais, globais e locais, acadêmicos e científicos. Se todos tivessem a leitura como
prioridade, criariam uma própria crítica daquilo que leem e aceitariam ou discordariam,
pois a leitura nos proporciona refletir sobre o que lemos.
Estas palavras reforçam a hipótese de que a escola parece estar cumprindo
somente a condição de alfabetizar, que é uma condição envolvida no ensino de leitura,
mas não é suficiente para a formação do leitor crítico e consciente. Pois, após aprender as
relações entre código oral e escrito, o aluno precisa, pelo letramento10, ser exposto a
diferentes materiais de leitura de modo que possa obter o referencial para o seu
pensamento.
Sendo assim, talvez os alunos queiram ler, mas pode faltar-lhes orientação e
acesso ao livro. Em um colégio onde as condições socioeconômicas dos alunos são boas,
de alto nível, contando com bons orientadores, coordenadores pedagógicos, que também
prestam serviços à área de leitura, pois sabem que esta se coloca no centro do
aprendizado, ocorre muito incentivo à leitura dos alunos. É fácil verificar, portanto, que a
diferenciação de classes sociais e a manutenção da hegemonia começam por aí: pelo fácil
acesso aos livros e pela melhor orientação de leitura que os alunos recebem na escola.
Parece que as classes mais desprivilegiadas não levam vantagem mesmo, porque
enquanto a elite realmente está lendo, o proletariado só se alfabetiza em um colégio onde
as condições socioeconômicas variam e não há orientadores educacionais, coordenadores
10
Letramento aqui é abordado conforme a definição de Magda Soares (1998, p. 39-40): o desenvolvimento
do uso competente da leitura e escrita nas práticas sociais, sendo que o sujeito letrado vai além, sendo
capaz de dominar a língua no seu cotidiano, nos mais distintos contextos.
69
pedagógicos, bibliotecários, agentes de leitura, porteiros, coordenadores de turno, ou

seja, falta todo o material humano suficiente para atender aos alunos.
O aluno da classe pobre tem de se contentar com a leitura dos textos inseridos no
seu livro didático, que muitas vezes nem recebem. Esses alunos acham que ler é atividade
para quem tem tempo e dinheiro. E, assim, a leitura torna-se um luxo que somente pode
ser desfrutado pela classe dominante. Além disso, sabe-se que muitos alunos frequentam
escolas simplesmente visando à merenda escolar, e que estes mesmos alunos abandonam
as escolas a fim de constituir fonte de renda para a família. Ou seja, para rico existe
estudo, para pobre há merenda.
Ao promover a leitura fundamentada na concepção dialógica de linguagem,
possibilita-se o desenvolvimento e o crescimento do leitor consciente, que é segundo os
PCN:
Alguém que compreende o que lê; que possa aprender também o que não está
escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o
texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser
atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da
localização de elementos discursivos (BRASIL, 1998, p. 54).
O leitor consciente produz sentidos e não apenas extrai do texto. Ao perceber a

incompletude do que está exposto no papel, o leitor age ativamente, trazendo para o texto
seus conhecimentos e utilizando a palavra do outro para formular sua própria, produzindo
um elo entre o que já foi dito e o novo. A construção do conhecimento é realizada, então,
por meio das relações sociais, pelo diálogo entre leitor, texto, autor e os objetivos de
leitura.
A leitura é concebida como um processo e a linguagem como um processo
dialógico, conforme os PCN (BRASIL, 1998), o ensino da língua deve favorecer as
práticas de leitura, produção e análise linguística, a partir de enunciados orais e escritos
que circulam nas diversas esferas de comunicação humana, ou seja, dos gêneros
discursivos, que precisam ser explorados como eixo de articulação e de progressão
curricular.
Assim, creio que as concepções de leitura também dialogam entre si, pois no
trabalho com a leitura em sala de aula é importante aproveitar características das
concepções de leitura que são úteis à situação de interação. A prática de leitura
configura-se como processo que implica a participação ativa do leitor e do texto para a
70
construção do significado e para a produção de sentidos do enunciado. De acordo com

Fuza (2011),entender como se efetiva essa prática e seus conceitos é fundamental para o
processo de ensino-aprendizado.
No que se refere à concepção de leitura, Kato (1985, p. 62) considera o ato de ler
como um processo discursivo no qual se inserem o autor e o leitor; ambos são os sujeitos
produtores de sentidos sócio-historicamente determinados e ideologicamente
constituídos. É, segundo a autora, o momento histórico-social que determina o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a própria configuração do
sentido.
Na medida em que ler é construir significados, um mesmo texto produz diversos e
diferentes significados. Um mesmo texto é lido por um aluno de um jeito e por outro de
outro forma. Ambos podem interagir e enxergarem até um novo texto ou uma mesma
pessoa ao interagir com o texto pode lê-lo de diversas formas em situações e momentos
diferentes. Tudo depende do momento em que está situado, ou seja, não só leitores
diferentes, mas até o mesmo leitor em leituras e releituras do mesmo texto pode acionar
diferentes significados.
A construção do significado não é feita a partir do texto, num processo de
extração, mas a partir do leitor, que não extrai do, mas atribui ao texto um significado. O
leitor passa a ser um agente de sua própria leitura. A leitura é como um processo de
interação. E para haver interação é necessário que haja pelo menos dois elementos e que
esses elementos se relacionem de alguma maneira.
Esses elementos, no processo da leitura, podem ser o leitor e o texto, o leitor e o
autor, as fontes de conhecimento envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor,
como conhecimento de mundo e conhecimento linguístico, ou ainda, o leitor e os outros
leitores. No momento em que cada um desses elementos se relaciona com o outro, no
processo de interação, ele se modifica em função desse outro. Em resumo, quando o
aluno lê um livro, provoca uma mudança nele, e essa mudança provoca uma mudança na
sociedade.
Ainda que fisicamente seja o mesmo texto, cada trajetória feita por cada leitor
sobre o mesmo texto constitui um texto diferente. Não só deixa de existir uma leitura
única como também passam a existir vários processos, conforme os descritos a seguir. Na
prática, pode-se argumentar que há diferentes tipos e gêneros de leitura para atender a
diferentes objetivos, apenas, eventualmente, implicando extração linear de significados.
Não se lê um dicionário do mesmo jeito que se lê um romance, como não se lê um jornal
71
do mesmo jeito que se lê um manual de instruções para montar um aparelho ou um texto

para preparar uma prova de biologia ou uma receita para preparar uma refeição. O aluno
precisa ter um objetivo para ler e, assim, despertar o interesse dele pela leitura.
Nesse universo de estudos, especialmente os de base psicolinguística, e mais
especificamente os que discutem a leitura numa abordagem interativa, como articulação
de processos ascendente (bottom-up) e descendente (top-down) de fluxo de informação
(KATO, 1987), o conceito recorrente é o de conhecimento prévio, definido geralmente
como o conjunto de saberes que a pessoa traz como contribuição à sua própria leitura, e
que toma parte no movimento descendente de fluxo informativo. E esses conceitos
quando trabalhados em sala de aula e baseados na experiência de vida do aluno, anterior
ao seu encontro com o texto, e envolvendo conhecimentos linguísticos, textuais e
enciclopédicos, além de fatores afetivos (preferências por determinados tópicos,
motivação, estilos de leitura, etc.) é bem mais eficiente. Porém, o ideal é que sejam
utilizados os três processos durante a leitura (top down (descendente), bottom up
(ascendente) e interacional).
A ideia é de que nas vivências do dia a dia, o aluno vai construindo uma
representação mental do mundo, agrupando e guardando o que acontece num arquivo
mental. Assim, ele aciona essa memória quando inicia a leitura de um texto, procurando
os momentos relevantes e desse modo construindo a compreensão do texto. O que o texto
faz, portanto, não é apresentar um sentido novo ao leitor, mas fazê-lo procurar, dentro de
sua memória, um sentido que já existe e que já foi de certa maneira construído
previamente.
Koch (2014) defende que o texto é lugar de interação de sujeitos sociais, os quais,
dialogicamente, nele se constituem e são constituídos. Ou seja, a leitura exige muito do
leitor, ele é levado a mobilizar uma série de estratégias para preencher as lacunas que o
texto apresenta e assim, o autor e os leitores participam de forma ativa, como agentes da
construção do sentido, podendo ser encarados como estrategistas na interação pela
linguagem.
Fulgêncio e Liberato (1992) demonstram que a compreensão e o aprendizado da
leitura serão maiores, quanto melhor forem à legibilidade dos textos e a adequação à
realidade do leitor. Isto é, a leitura na escola é uma atividade pedagógica para além de
ensinar a ler. Por esse motivo, durante a leitura de um texto, não são necessários os
detalhes de uma cena para que o leitor a recupere por inteiro. Por meio do seu
conhecimento prévio do mundo, o leitor é capaz de realizar inferências, na tentativa de
72
(re)construir os itens apagados, preenchendo os slots vazios à medida que processa as

informações de um texto:
Nesses termos, quando ouvimos/lemos sobre “um jantar”, imediatamente

imaginamos pessoas em torno de uma mesa, fazendo uso de talheres específicos
e degustando comidas e bebidas variadas. Isso ocorre porque o frame 11ativado
para “jantar” apresenta valores padrão. Entretanto, se posteriormente nos é
exibida a imagem de um esqueleto à mesa junto aos convidados, somos
obrigados a re-preencher alguns "slots" do frame original a fim de torná-lo
apropriado à realidade recém-apresentada. No caso, uma cena, no mínimo,
macabra. Mas é a noção de frame que nos direciona a procurar uma caixa de
leite na geladeira e nos impede de procurá-la no guarda-roupa, por exemplo
(DUQUE e COSTA, 2011, p.3).
Assim, quando a pessoa procura uma palavra, ela arrasta junto com ela uma cena
inteira. Paralelamente aos frames, encontram-se os esquemas 12, que estão relacionados a
estruturas de “memória pessoal” e os frames, a estruturas de “memória social”. Leffa
(1999) diz que o conhecimento prévio está organizado na forma de esquemas. E esses
possibilitam que de forma econômica o cérebro, dentro de suas limitações, inventarie a
grande variedade das experiências vividas. Da mesma forma que o conhecimento prévio
de cenas nos possibilita cognizar sobre o que estamos lendo, a nossa própria leitura
também nos leva a construir cenas tão importantes quanto novas perspectivas de cena.
O desinteresse do aluno por aquilo que o professor pretende lhe ensinar acontece,
principalmente, por não conseguir entender a realidade que o professor descreve. É
importante que o aluno interaja de fato com o texto e, com isso, construa novos
significados e agregue-os à leitura inicial, tornando-a mais rica. E de posse de mais
informações do texto, possa compará-las da forma que julgar pertinente e, assim,
expressar e/ou escrever conscientemente e com segurança as suas próprias ideias.
Diante de todo o exposto, a tarefa da escola seria a de que o aluno do ensino
médio, que se prepara para, talvez, realizar as provas do ENEM ou ingressar no mundo
do trabalho, entenda que a leitura dos textos, das cenas e dos quadros apresentados nos
11
Os “frames” são sistemas de conhecimento altamente estruturados nos quais as pessoas confiam para
interpretar o mundo e gerar comportamento adequado (Lord e Foti, 1986; Gail e Sims Jr., 1991). São
também regras que direcionam o processamento de informações. Os frames organizam logicamente o
conhecimento na mente do indivíduo, que o suporta. (FUNCK & VARGAS, 2005, p.5).
12
Os esquemas constituem o modo como a memória de um indivíduo se organiza em termos de
experiências corpóreas e são estruturas cognitivas abstratas que permitem inúmeras realizações, com
ênfase no que é típico e genérico.
73
textos o auxilie, por meio das atividades de leitura, a compreender todos os elementos de
cena e do enquadre, a fim de obter do texto uma compreensão bem mais fiel.
2.3. Aprendizado
As seções anteriores, referentes à linguagem e leitura, e esta seção sobre o

aprendizado são indispensáveis para dar embasamento em minha verificação sobre que
concepções de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio.
Nesse sentido, começo historicizando as teorias da aprendizagem abordadas por
Jean Piaget (1896-1980), Wallon (1879-1962) e Vygotsky (1896-1934), que têm sido
considerados os representantes mais eminentes de um grupo de teóricos que procuram
explicar o aprendizado e o conhecimento humano dentro de uma linha histórica na qual o
sujeito e o objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução das
estruturas cognitivas. Esses teóricos foram denominados de teóricos interacionistas.
As teorias de base dialética como Interacionistas ou Cognitivistas, como os
próprios nomes já dizem, propõem uma interação entre o sujeito e o objeto para a
construção do seu conhecimento e para a construção dos próprios objetos. Assim,
baseados nessas teorias, no ambiente escolar, os alunos podem construir seu próprio
conhecimento, em que o professor é apenas um problematizador desse processo, pois
conhecemos as coisas na forma em que elas são aprendidas pela nossa mente, que possui,
a priori, conhecimento, sensibilidade, noções de espaço e de tempo.
As teorias da aprendizagem são modelos teóricos desenvolvidos cientificamente
para explicar como ocorrem os processos de ensino-aprendizado no transcorrer da
história da Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Psicologia da Educação, dando
respostas às perguntas e indagações surgidas nas instituições de ensino.
A escola é um espaço de formação que recebe muitas pessoas com pensamentos e
ideias diferentes em vários aspectos: físicos, religiosos, políticos, culturais, familiares,
econômicos, etc. e nessa diversidade ocorrem muitas coisas ao mesmo tempo em que o
professor não consegue acompanhar. Assim, cada teoria oferecerá respostas diferentes
dadas pelas ciências da educação às perguntas relativas aos problemas enfrentados por
74
professores em diferentes momentos, espaços, tempos e sobre diferentes prismas sociais,

políticos e econômicos. Dentro da sala de aula, a construção colaborativa pode melhorar
o rendimento escolar e a socialização entre os alunos através do diálogo e da interação
com todos os envolvidos que fazem parte da comunidade escolar.
No construtivismo, para Piaget (1999), o aprendizado só ocorre mediante a
consolidação das estruturas de pensamento, ou seja, o aprendizado sempre se dá após a
consolidação do esquema que o suporta, da mesma forma a passagem de um estágio para
outro da criança estaria dependente da consolidação e superação do estágio anterior.
Assim sendo, o aprendizado em si nada mais é do que a substituição de uma resposta
generalizada por outra mais complexa.
Segundo Wallon (2007, p. 157 e 158), “o gesto precede a palavra, depois vem
acompanhado dela, antes de acompanhá-la, para finalmente fundir-se em maior ou menor
medida a ela. A criança mostra, depois conta, antes de conseguir explicar”, assim, ele
defendia a atividade humana como instrumento de criação do pensamento, pois para esse
autor era preciso conhecer a criança nos seus diferentes campos de estudos e nos
diferentes exercícios de suas atividades cotidianas. O aprendizado, para o autor, está
relacionado com o desenvolvimento da individualidade como unidade afetiva e cognitiva
dos sujeitos. E o estudo do desenvolvimento humano deve ser feito na sucessão das
etapas e dos conflitos no decorrer da vida, sendo a linguagem e a cultura que fornecem ao
pensamento as ferramentas para a sua evolução; a sua interação com o mundo biológico
não depende apenas do seu amadurecimento intelectual, mas de habilidades mais
complexas para interagir com a cultura existente entre o sujeito e seu meio.
Para Skinner (2006, p. 7), o behaviorismo radical, que dominou o pensamento e a
prática da psicologia em escolas e consultórios até os anos de 1950, seria um caso
especial da filosofia da ciência: “não é a ciência do comportamento humano, é a filosofia
dessa ciência” que procura entender as questões humanas como: “comportamento”,
“liberdade”, “cultura” e “sentimentos”, levando em consideração as contingências
variáveis do meio e sem negar a consciência e ação do homem sobre a “natureza” interna.
Ele admite a existência da consciência e de eventos mentais, mas propõe sua exclusão das
formulações científicas em virtude de sua subjetividade e impossibilidade de observação
direta. Como alternativa, o autor propõe a formulação de leis relacionando o
comportamento observável aos eventos ambientais, também observáveis. Skinner (2006,
p. 15) diz que "Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, são
modificados pelas consequências de sua ação".
75
Segundo Vygotsky (1998), o aprendizado sempre inclui relações entre pessoas.

Ele defende a ideia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós
que vai se atualizando com passar do tempo. O desenvolvimento é pensado como um
processo em que está presente a maturação do organismo, o contato com a cultura
produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem o aprendizado.
Piaget valorizava o individual, Vygotsky afirma que aquilo que parece individual
na pessoa é na verdade resultado da construção da sua relação com o outro, no coletivo,
que está ligado à cultura. Assim, as características e atitudes individuais estão
profundamente impregnadas das trocas com o coletivo e é justamente na cultura dos seus
valores, na negociação dos sentidos que se constrói e se internaliza o conhecimento.
Ao fazer algumas reflexões acerca das teorias da aprendizagem na contempo-
raneidade, percebo que tanto Skinner como Vygotsky, Wallon e Piaget deram
contribuições relevantes para o campo do ensino-aprendizado, levando em consideração
o interesse por transformações no campo científico da psicologia da aprendizagem, e
empenharam-se na elaboração de suas teorias para uma melhor compreensão do
desenvolvimento humano.
O conhecimento advindo dessas áreas pretende explicar os processos psicológicos
presentes nas práticas cotidianas da escola. Para esses estudiosos, o chamado
“componente cognitivo” seria meramente a organização de conhecimentos em esquemas
e frames que as pessoas acessam para interpretar os textos que estão lendo.
É claro que nenhuma teoria da aprendizagem desenvolvida irá esgotar e fornecer
um entendimento total do assunto, porque a ciência é uma área do conhecimento que está
em constante transformação. E, por isso, trago a discussão sobre aprendizado através de
Gerhardt (2013, p. 89): segundo a autora o entendimento de que a cognição existiria
apenas como um acervo de saberes que são ativados e usados no momento da enunciação
linguística, sem se ponderar que essa própria enunciação por si já é uma ação cognitiva,
que produz conceitos que precisam ser levados em conta na investigação sobre ensino,
revela como funciona a mente do aluno quando ele está em sala de aula exercendo o seu
papel de aluno, e também porque evidenciam quais são de fato os conteúdos e
aprendizados que ele aufere na escola.
Essa contribuição contrapõe-se à ideia de tomar o aprendizado como mera
internalização de conceitos, para definir que o aluno, via integração conceptual, constrói
significados através de uma troca transformadora com o ambiente, no sentido de que o
76
ambiente melhora e afeta seus saberes prévios, e essa melhoria em si modifica o ambiente
e as relações de co-participação à sua volta (GERHARDT, 2013, p. 92).
Para Chris Sinha (1999, p. 32-34), o aprendizado e a cognição como situados
implica, normalmente, repensar esses processos em termos de seu enquadramento pelo
contexto e pelas práticas sociocomunicativas, em contraposição às perspectivas
tradicionais que enfocam um sujeito individual, isolado. E repensar o aluno como
aprendiz-leitor é essencial para que ele seja valorizado como tal.
Portanto, com os trabalhos e pesquisas dos teóricos, somos ajudados a
compreender como estamos compreendendo, a entender como entendemos, a aprender
como aprendemos, e a ensinar como ensinamos. Além de nos preocuparmos com o que
ensinamos, é da ordem das preocupações do educador, em todas as suas funções,
investigar como ensinar e por que ensinar de tal forma o que ensinamos e como
ensinamos. Enfim, é preciso pensar sobre o que fazemos, para que fazemos e como
fazemos na prática do cotidiano das escolas. O envolvimento do professor é de suma
importância para melhorar as propostas de atividades de leitura, já que é exclusivamente
através do convívio com os alunos, que o professor pode desenvolver e dispor de uma
metodologia adequada para possibilitar o conhecimento.
Sendo assim, as teorias apresentadas contribuem de alguma maneira para a
formação dos professores e estudantes ao proporem a reflexão de diferentes abordagens
teóricas, através da compreensão e assimilação existente entre as principais teorias acerca
do desenvolvimento humano. A técnica da educação admite que os educadores façam
reajustes nas teorias, para que estas possam ser aplicadas de uma forma mais adequada
em relação aos alunos, levando em consideração o contexto escolar e social.
Dessa forma, noto, que do ponto de vista pedagógico, Piaget, Wallon, Vygotsky e
Skinner contribuem com suas teorias e ideias, de forma significativa, para a compreensão
do desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizado do aluno. Sugiro, assim,
que o professor compreenda as teorias da Psicologia da Aprendizagem para que possa
auxiliar melhor a sua prática pedagógica.
77
2.4 Concepção de leitura que perpassa os documentos oficiais
A partir da abordagem dos conceitos de leitura pelos teóricos da Linguística

Aplicada, abordo neste trabalho os fundamentos para a discussão e para a análise dos
documentos oficiais do Brasil e do Rio de Janeiro, a fim de verificar quais os conceitos
de leitura por eles demarcados e que são trazidos pelo Caderno de atividades pedagógicas
de aprendizagem autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio.
Sendo assim, diante da relevância dos estudos sobre as perspectivas de leitura,
opto por verificar de que forma são contempladas em seis documentos oficiais
brasileiros, a saber: a) PCNEM (BRASIL, 2000); b) PCN+ ENSINO MÉDIO (BRASIL,
2002); c) OCEM (2004) d) DCNEM (BRASIL, 2012a); e) BNCC (BRASIL, 2018); f)
CURRÍCULO BÁSICO/MÍNIMO (RIO DE JANEIRO, 2017)
Em relação ao ensino e ao aprendizado da leitura, os PCN (BRASIL, 2002, p. 40)
utilizam a expressão “trabalho com a leitura” destacando que na formação de leitores é
preferível o desenvolvimento de uma atividade no coletivo, envolvendo, por meio do
texto, professor, aluno e autor. Observo que neste documento, para a formação de
leitores, o aluno tem que realizar um trabalho ativo nesse processo. Desse modo, constato
que os PCN (BRASIL, 2002) apresentam o aluno como um dos membros da leitura, pois
ela é tida como um processo; o leitor realiza um trabalho ativo, constrói significados do
texto, tem objetivos de leitura e não apenas extrai informações do texto, mas também as
compreende.
Quanto à leitura nos PCNEM (2000), são realizadas menções bem pontuais e
sintetizadas, como: os conteúdos tradicionais de ensino da língua, ou seja, nomenclatura
gramatical e história da literatura são deslocadas para um segundo plano. O Estudo da
gramática passa a ser uma estratégia para uma compreensão/interpretação/produção de
textos e a literatura integra-se a área de leitura (BRASIL 2000, p. 18). O simples fato de
decodificar já não é suficiente, é necessária a interação entre textos e leitores, assim, o
ensino da gramática deve ser realizado por meio da leitura e da escrita de textos.
Os PCNEM (2000, p. 19) não especificam as práticas de leitura, de escrita e etc.
em seções, mas sim, são objetivadas em tópicos como: “competências e habilidades a
serem desenvolvidas no processo de ensino-aprendizado, ao longo do Ensino Médio”.
Outro aspecto citado sobre leitura no ensino da língua materna é o uso da língua segundo
78
o PCNEM: o uso da língua só pode ser social, e o social, longe de ser linear, leva a
intricadas redes de significações. De qualquer forma, o sujeito que produz a linguagem é
único, bem como a situação de produção.
A partir de outras leituras, de seu conhecimento prévio e da sua leitura de mundo,
o sujeito entra no processo de elaboração de significados, criando seu próprio
conhecimento. Entendo, então, que tanto a comunicação quanto a leitura têm importância
fundamental na vida das pessoas.
Nos PCNEM (BRASIL, 2000), não são constatadas seções sobre leitura, escrita e
análise linguística, assim como ocorre nos PCN (BRASIL, 1998). De forma geral,
verifiquei a exposição da leitura de forma fragmentada, cabendo ao leitor complementar
as informações sobre ela.
A partir do exposto, destaco as características de leitura presentes nos PCNEM
(BRASIL, 2000), a saber, a Gramática é estratégia para
compreensão/interpretação/produção de textos, e a Literatura integra-se à área de leitura,
que está centrada na visão de linguagem como interação. A leitura leva à interação entre
textos e discursos e deve levar à formação do leitor crítico. Assim, a leitura é entendida
como meio de interação, cabendo ao leitor relacionar os conhecimentos teóricos e os seus
conhecimentos prévios.
Nos PCN+ Ensino Médio (2002), a visão de leitura e as interpretações adequadas
do mundo e dos textos fundamentam-se, em parte, no domínio desses conceitos e no
trabalho sistemático que se leve a cabo com sua utilização. Nas OCEM (2004) posso
ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito
desenvolve uma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de si mesmo e do mundo
que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos subjetivos. As OCEM
têm uma proposta de ensino e de aprendizado que busca promover letramentos múltiplos,
pressupondo conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e
inclusão social.
No contexto das DCNEM (2012a), na organização curricular, capítulo 7, seção
7.1, em meio às orientações para a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico
das escolas, há também a determinação que evidencia a importância da valorização da
leitura e da produção escrita em todos os campos do saber; produção de mídias nas
escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e
análise do papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na sociedade
(BRASIL, 2013, p. 178-179). É pertinente destacar, ainda, que neste documento
79
curricular há apenas essas proposições relativas ao ensino da leitura no contexto de

análise das diretrizes.
A BNCC (2018) diz que cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as
linguagens e seus funcionamentos, intensificando a perspectiva analítica e crítica da
leitura, escuta e realização de textos verbais e multissemióticos, além de alargar as
referências estéticas, éticas e políticas que cercam a criação e recepção de discursos,
ampliando as possibilidades de fruição, de elaboração de conhecimentos, de compreensão
crítica e intervenção na realidade e de participação social dos jovens, nos âmbitos da
cidadania, do trabalho e dos estudos. Apesar de a construção da BNCC ter sido elaborada
com base em debates com setores educacionais e ter passado por três versões antes da
versão final, sua homologação ocorreu de forma apressada e em meio ao desastroso
cenário político. Dentro desse contexto, o que observei na versão homologada foram
diferenças significantes com relação às versões anteriores.
A partir da análise dos documentos pude constatar que eles dialogam no sentido
de que todos tratam de alguma forma, da leitura como processo ativo do leitor. Portanto,
a leitura é abordada como um processo e não apenas como um procedimento mecanizado,
por meio do qual o leitor identifica as palavras e as pronuncia, decodificando apenas.
Diante dos aspectos teóricos apresentados nos referidos documentos, destaco, no
quadro abaixo, as características teóricas sobre a concepção de leitura que os perpassam:
Quadro 1 – Concepções de leitura apresentada em cada documento
PCNEM (2000) PCN+ (2002) OCEM (2004) DCNEM BNCC (2018)

(2012a)
A gramática é A leitura leva à As atividades A leitura é A Leitura deve
estratégia para formação e ao de compreensão valorizada em intensificar a
compreensão/interpreta desenvolvimento e produção de todos os formação do leitor
ção/produção de textos. de leitores textos levam o campos do crítico e analítico
A leitura é de forma competentes leitor a ter uma saber
fragmentada, cabendo relação íntima
ao leitor complementar com a leitura
as informações sobre
ela.
A literatura integra-se à A leitura é um A leitura A leitura é Há hibridização
área de leitura e as processo coletivo viabiliza nova concebida como dos papéis de
práticas de leitura são significação um processo leitor/autor e
consideradas como para os dialógico produtor/consumi
competências e processos dor nos novos
habilidades subjetivos do letramentos e
leitor multiletramentos
80
A leitura está centrada A leitura é O leitor fala de A leitura é Leitura crítica de

na visão de linguagem constituída de si mesmo e do construir textos verbais e de
como interação. etapas mundo que o significados outras produções
rodeia através culturais
de atividades de
compreensão /
produção de
textos
A leitura leva à O leitor realiza A leitura é A leitura é A leitura diz
interação entre textos e um trabalho ativo ferramenta de como um respeito a imagens
discursos e não há de construção do empoderamento processo de estáticas (foto,
seções sobre leitura, significado do e inclusão interação pintura) ou em
especificamente, no texto social movimento
documento (filmes, vídeos,
música) e gêneros
digitais
A leitura deve levar à O leitor tem A leitura está A leitura como A leitura como
formação do leitor objetivos de numa atividade prática de todos
crítico leitura abordagem pedagógica os campos de
proposta pelo atuação social
interacionismo
O texto é como lugar A leitura implica O leitor O leitor é um A leitura como
de interação compreensão compreende o agente de sua prática do campo
que lê própria leitura da vida pessoal,
na vida pública
A leitura com ênfase na A leitura é O leitor é O leitor é capaz O leitor como
relação com o outro concebida como consciente, de realizar produtor dos
uma forma de produz sentido, inferências novos gêneros do
interação e não apenas discurso que
extrai do texto circulam
socialmente e a
leitura em
situação de
produção
Fonte: Elaboração própria.
Como mencionado no quadro acima, nos PCNEM, quanto à leitura, são realizadas
menções bem pontuais e sintetizadas, como: os conteúdos tradicionais de ensino da
língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura são deslocadas para um
segundo plano. O Estudo da gramática passa a ser uma estratégia para uma
compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se a área de leitura
(BRASIL 2000, p. 18). O simples fato de decodificar já não é suficiente, é necessária a
interação entre textos e leitores, assim, o ensino da gramática deve ser realizado por meio
da leitura e da escrita de textos, de forma contextualizada.
81
Conforme exposto, compreende-se que nos PCN+ (2002), a leitura tem como foco
a formação de um leitor crítico, respeitando-se seu conhecimento prévio no processo de
leitura. Nas OCEM (2004) a leitura é ferramenta de empoderamento e inclusão social. As
atividades de compreensão e produção de textos levam o leitor a ter uma relação íntima
com a leitura. A leitura é valorizada em todos os campos do saber nas DCNEM (2012a) e
na BNCC (2018) a leitura deve intensificar a formação do leitor crítico e analítico. Os
papéis de leitor/autor e produtor/consumidor mesclam-se aos novos letramentos e
multiletramentos.
Em relação ao documento em nível estadual, o Currículo Básico/Mínimo (2017)
aborda em cada eixo as habilidades e competências, divididas em três blocos de
conteúdo: leitura; uso da língua; e produção textual com a finalidade de orientar, de
forma clara e objetiva. Mas o problema do Currículo Básico/Mínimo é que não leva em
consideração a realidade social do aluno e suas possibilidades atuais e proximais com as
práticas sociais nas quais a linguagem, a leitura e a aprendizado sejam relevantes.
Portanto, o que percebo, é que o ensino de língua portuguesa regido pelo Currículo
Mínimo/Básico impacta em práticas pedagógicas, pois o foco deixa de ser no aluno e nas
suas relações com a prática de linguagem. Na primeira, segunda e terceira séries do
Ensino Médio, a visão de linguagem e leitura do documento está especificada nas
habilidades e competências de leitura e uso da língua, isto é, a leitura não contribui para a
autonomia dos sujeitos, para a capacidade de análise crítica, não permite refletir sobre
questões da realidade que cercam o aluno e não considera as experiências dos
leitores/alunos. Isso é muito sério, pois vejo inúmeras lacunas neste documento que
embasa o material didático disponibilizado para os professores do estado do Rio de
Janeiro, meu objeto de estudo, o Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem
Autorregulada.
Observo que os documentos de orientação do MEC (LDB, DCNEM, PCNEM,
OCEM e PCN+) não foram os referenciais externos prioritários para a elaboração do
Currículo Mínimo/Básico. Pois no currículo básico deixaram de lado a leitura, que é algo
muito amplo e não pode apenas ser considerada como uma interpretação de palavras
transformadas em som (decodificação); a leitura precisa contribuir para a autonomia dos
sujeitos.
Ao analisar o Currículo Mínimo/Básico (2017), reitero o que foi apontado por
Gerhardt (2013): “o foco dos planejamentos curriculares de língua portuguesa tem
recaído sobre a língua, e não sobre os alunos” (GERHARDT, 2013, p. 80). Desse modo,
82
os alunos são direcionados a acumular saberes sobre a linguagem e não a construir

saberes sobre suas próprias práticas de linguagem. O uso de atividades didáticas focadas
no texto e não nas relações dificulta, inclusive, que se dê conta da relação de construção
de sentidos com um texto.
Transpondo as reflexões para a abordagem do ensino-aprendizado na escola e não
necessariamente direcionado à leitura, entendo que, para a realização do ensino-
aprendizado é necessário contextualizar as aulas e aproveitar as experiências de vida dos
alunos. Para isso, é preciso abertura de diálogo entre os envolvidos. E no decorrer da
análise dos documentos oficiais investigados, observei a perspectiva de leitura
interacionista.
Com as discussões teóricas da Linguística Aplicada, das Políticas Linguísticas e
do Ensino-Aprendizado de línguas já sistematizadas, foi possível o levantamento de
algumas características básicas do conceito de leitura como interação, elencadas no
Quadro acima, em um contraponto com aquelas observadas nos documentos oficiais.
Este capítulo analisou os principais documentos oficiais do Brasil e do Estado do
Rio de Janeiro que fundamentam a prática da leitura no contexto escolar, a fim de
verificar os conceitos de leitura e leitor por eles demarcados. A partir da análise,
constatei que os documentos nacionais (DCNEM, PCNEM, OCEM, BNCC e PCN+)
dialogam no sentido de que tratam de alguma forma, da leitura como processo ativo do
leitor. Ademais, a leitura é abordada como um processo e não apenas como um
procedimento mecanizado, por meio do qual o leitor identifica as palavras e as pronuncia.
Ao observar a tendência maior dos documentos pelo viés interacionista no trato da
leitura é possível refletir sobre o papel dessa forma de leitura para o processo
educacional. Para os PCNEM (2000), PCN+ (2002), OCEM (2004), DCNEM (2012a),
BNCC (2018) e, de modo menos enfático, o Currículo Mínimo/Básico (2017), ensinar
português no ensino médio só faz sentido com base em textos orais e escritos, procurando
ter uma interação entre leitura, produção de texto e análise linguística. A leitura é uma
das práticas que compõem o ensino e o aprendizado da língua materna e, ao verificar que
os documentos a constitui como interação, como um processo que perpassa etapas e que
deve levar à formação de um sujeito crítico, consequentemente, são possíveis que as
atividades de escrita e de análise linguística também sigam tal viés dialógico.
Sumarizando-se a visão de linguagem adotada pelos documentos oficiais, nota-se
que nos PCNEM ela é considerada como a capacidade humana de articular significados
coletivos e compartilhá-los no âmbito de sistemas arbitrários de representação, que
83
variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. Por sua

natureza, a leitura é transdisciplinar e tida como uma forma de diálogo, interação.
Consequentemente, a leitura é vista como prática que relaciona discursos e textos, e seu
ensino devem, por isso, possibilitar o aluno a desenvolver um olhar crítico a respeito do
que lê.
Nos PCN+, a visão de linguagem é a de todo sistema que se utiliza de signos e que
serve como meio de comunicação; do conceito de linguagem deriva a constituição e a
natureza da área de língua portuguesa, língua estrangeira, linguagens da arte, linguagem
corporal e linguagem digital; firma-se como espaço de interlocução e deve ser entendida
como atividade sociointeracional, e não é apenas veículo de expressão e comunicação:
traz para a escola a linguagem da televisão como objeto de estudo, assim como a
linguagem que usa o computador como suporte.
Na área de linguagens, a BNCC mantém coerência com a visão de linguagem
apresentada pelos PCN, de que é uma extensão e é enxergada como uma forma de ação e
interação no mundo. A Base tem uma concepção de sujeito como constituído pelas
práticas de linguagem em variadas esferas da comunicação humana, das mais cotidianas
às mais formais e elaboradas, e cabe ao Ensino Médio aprofundar a análise sobre as
linguagens e seus funcionamentos e sobre as práticas contemporâneas de linguagem,
intensificando a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e realização de textos
verbais e multissemióticos; da cultura digital; das culturas juvenis; dos novos letramentos
e multiletramentos; dos processos colaborativos; das interações e atividades que têm
lugar nas mídias e redes sociais; dos processos de circulação de informações; e da
hibridização dos papéis nesse contexto (de leitor/autor e produtor/consumidor), já
explorada no Ensino Fundamental. Além disso, alarga as referências estéticas, éticas e
políticas que cercam a criação e recepção de discursos, ampliando as possibilidades de
fruição, de elaboração de conhecimentos, de compreensão crítica e intervenção na
realidade, e de participação social dos jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e
dos estudos.
De acordo com as OCEM, é pelas atividades de linguagem que a pessoa se
constitui sujeito, e é só por intermédio delas é que ela tem condições de refletir sobre si
mesma. E a visão de linguagem e leitura do Currículo Mínimo/Básico está especificada
nas habilidades e competências de leitura e uso da língua, como identificar o sentido
denotativo e conotativo da linguagem; reconhecer as funções da linguagem referencial,
metalinguística, poética e emotiva; identificar figuras de linguagem como antítese e
84
paradoxo nos poemas barrocos;reconhecer as funções referenciais, metalinguística e

fática da linguagem;identificar as figuras de linguagem presentes na estética romântica;
reconhecer o emprego de figuras de linguagem na estrutura de imagens sugestivas;
empregar adequadamente a linguagem e os fatores de textualidade como clareza e
objetividade;identificar as figuras de linguagem (como metáfora e ironia) que produzem
diferentes efeitos estilísticos; relacionar os modos de organização da linguagem às
escolhas do autor, à tradição literária e ao contexto sociocultural da época e identificar o
jogo de palavras do Cultismo por meio da utilização das figuras de linguagem e uma
visão de linguagem paradoxal, mesclando estruturalismo, trazendo os fatos linguísticos
com enfoque nas estruturas e o sociointeracionismo através da interação social e uma
visão de linguagem como representação.
85
PARTE II – METODOLOGIA E ANÁLISE

86
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
Neste capítulo, apresento a metodologia sob a qual esta tese está construída, os
corpora selecionados para a construção da análise, os paradigmas e o método de
pesquisa. É importante destacar que desenvolvo a análise de alguns corpora que se
integram na prática de ensino trabalhada no Ensino Médio. A separação entre eles se dá
de maneira a que possamos entender como eles constroem uma cadeia de discursos que
se manifestam nessas práticas.
3.1. Relevância do trabalho para a Linguística Aplicada
Esta tese se define como um trabalho da Linguística Aplicada, pois esse campo se
constrói com base numa mesma ruptura de fronteiras de observação dos problemas
relacionados à linguagem por ele recortado, incluindo a pessoa no centro do processo de
pesquisa no estudo do ser humano, em contraposição às epistemologias cartesianas e
positivistas, hegemônicas nas Ciências Sociais, como apontado por Gerhardt (2017,
p.01).
Além disso, a possibilidade de trazer para esta tese a definição da Linguística
Aplicada parte também do princípio de que ela não é disciplina, é uma área de
investigação e os pesquisadores de diferentes orientações teóricas e disciplinares se
convergem para a área Interdisciplinar em Linguística Aplicada. A Linguística Aplicada,
por estar aberta a influências e teorias de várias proveniências e origens, não está refém de
uma única teoria, de forma que para quem a pratica é possível adotar uma abordagem
teorizante em relação aos problemas relativos à linguagem.
Assim, essa tese se insere numa visão interdisciplinar de Linguística Aplicada, no
sentido de que deseja agregar campos disciplinares, continuamente se transformando,
porque deseja ousar pensar de forma diferente, para compreender o mundo atual e, assim,
não se pode ignorar que a vida escolar também é parte da vida cotidiana das pessoas. Esta
pesquisa, com base nisso, se insere nesta perspectiva de construção. Considero, assim,
que, se, por um lado, há necessidade de um compromisso do pesquisador com a vida
87
social, por outro, e como consequência, parte também da necessidade de que as pesquisas
reflitam “os anseios do momento histórico em que propomos e defendemos nossas
ideias” (RAJAGOPALAN, 2003, p.18). Nesse sentido, Paulo Freire nos diz, conforme a
frase utilizada na introdução desta tese, que se a educação sozinha não consegue
transformar a sociedade, sem ela a sociedade também não muda. E Moita Lopes (2006,
p.22) levanta a necessidade de se pensar novos percursos que interroguem a
modernidade, “acarretando profundos questionamentos sobre os tipos de conhecimento
produzidos e tentando explicar as mudanças contemporâneas que vivemos”.
Por isso, esta tese procura também contribuir para a construção de um pensar
sobre a linguagem que se coaduna com a necessidade de ouvir as vozes das minorias,
caracterizadas pelos estudantes oriundos das escolas públicas estaduais do Rio de
Janeiro, não só como uma forma de produzir conhecimento sobre eles, mas
principalmente pelo interesse em entender como os documentos oficiais e atividades
construídas para a população da escola pública brasileira no estado do Rio de Janeiro
podem ajudar à educação apresentando alternativas para o mundo em que vivemos. É
crucial pensar formas de fazer pesquisa que sejam também modos de fazer política ao
tematizar o que não é tematizado e ouvir a voz de quem não é ouvido. E atravessar
fronteiras no campo do conhecimento, assim como na vida, é expor-se a riscos, ou seja, é
um desafio do trabalho indisciplinar que deve ser encarado com humildade e com alegria
de quem quer entender o outro em sua perspectiva (MOITA LOPES, 2006).
A Linguística Aplicada procura criar inteligibilidade sobre práticas sociais em que
a linguagem desempenha um papel central. Assim, fazer pesquisa nesse campo pode ser
uma forma de repensar a vida social, de construir novos caminhos que fujam do modelo
ainda predominante. E a consideração da Linguística Aplicada como um campo no qual
se insere esta tese, dessa maneira, parte, então, desses movimentos de abertura e de
autorreflexão a que todo linguista aplicado precisa estar submetido. Trata-se, então, de
incluir esta pesquisa embasada em um conjunto de “teorizações que dialoguem com o
mundo contemporâneo, com as práticas sociais que as pessoas vivem, como também com
os desenhos de pesquisa que considerem diretamente os interesses daqueles que
trabalham, agem etc. no contexto de aplicação” (MOITA LOPES, 2006, p.23).
Os debates sobre a escola me levam a crer que é do desejo e do interesse dos que
nela agem – alunos e professores –, usando os termos de Moita Lopes (2006),
transformá-la radicalmente. Como exemplo disso, posso falar sobre os movimentos das
ocupações das escolas pelos estudantes da rede pública estadual que aconteceram no ano
88
de 2016 e revelaram o sucateamento da educação no Brasil. Eu participei desse momento

histórico para a educação, quando tivemos cinco meses de greve dos profissionais da
educação e a ocupação dos estudantes nas escolas públicas. Nesse contexto, por causa de
toda essa mobilização dos alunos, ocorreu o Processo Consultivo em que os professores
conquistaram o direito de se candidatarem às funções de direção das escolas. Ou seja,
uma conquista dos estudantes e que resultou em uma mudança radical nas escolas. Pois
os alunos tiveram a oportunidade de escolherem dentre seus professores os que eles
queriam que os representassem na direção da escola. Foi desse jeito que hoje estou como
diretora, votada e colocada pela comunidade escolar nessa função atual. Sinto-me
privilegiada por participar de todo esse processo e por representar, por escolha dos
alunos, a comunidade escolar que estou à frente. Assim, vimos que a voz dos estudantes
foi ouvida e todos puderam perceber quão forte são essas vozes unidas em prol da
educação. Eles não permitiram que fossem silenciados e conquistaram grandes vitórias
para todos.
É interessante notar que é possível à Linguística Aplicada se instaurar como um
campo de pensamento sobre a pessoa, o que permitirá politizar-se de uma maneira antes
não possível, na medida em que se incluem para além da linguagem, as vozes daqueles
que têm sido, sobretudo, silenciados pelos sistemas opressores e invisibilizadores. Sigo o
caminho proposto por Cavalcanti (1986):
O percurso de pesquisa em LA tem seu início na detecção de uma questão

específica de uso de linguagem, passa para a busca de subsídios teóricos em
áreas de investigação relevantes às questões em estudo, continua com a análise
da questão na prática, e completa o ciclo com sugestões de encaminhamento
(CAVALCANTI, 1986, p.6).
Aqui, é importante destacar que, já em 1986, Cavalcanti aponta que a Linguística

Aplicada deve ser essencialmente de caráter transdisciplinar, ainda que sempre
preocupada com questões de uso da linguagem. Justamente porque se assume hoje como
transdisciplinar é que a Linguística Aplicada se coloca então como uma grande área de
estudos.
Com base nisso, e entendendo o papel que toda pesquisa e todo pesquisador
assume diante do que coloca como seus objetivos e objetos de investigação, eu procuro
levantar, por meio desta tese e dentro desta perspectiva, então, (a) reflexões que busquem
89
entender a situação concreta em que se encontra hoje o ensino de leitura nas escolas
públicas do Rio de Janeiro; mas também (b) reflexões que busquem pensar outra
realidade possível, que parta da análise dos documentos oficiais, PCNEM (2000), PCN+
(2002), OCEM (2004), DCNEM (2012a), BNCC (2018), Currículo Básico/Mínimo e dos
pressupostos apresentados.
Em resumo, situada nas humanidades e nas ciências sociais, preocupada com
questões sociais nas quais a linguagem tem o papel central, a Linguística Aplicada (LA) é
uma área que não “tenta encaminhar soluções ou resolver os problemas com que se
defronta ou constrói (cf. CAVALCANTI, 2006). Ao contrário, a Linguística Aplicada
procura problematizá-los ou criar inteligibilidades sobre eles” (MOITA LOPES, 2006, p.
20). Acredito que a discussão que trago nesta tese sobre o ensino-aprendizado em leitura
nos documentos oficiais que regulam o Ensino Médio se encaixa perfeitamente nesse
paradigma, posto que uma metodologia amadurecida de ensino de leitura pode ser
plenamente desenvolvida em qualquer sala de aula deste país, independentemente das
condições tecnológicas, físicas e econômicas que ela venha a ter. Além disso, o ensino
que reconhece que a construção dos significados é a participação do leitor no processo de
leitura se substancia como a manifestação material e concreta da inclusão do aluno nas
aulas de leitura.
Na próxima seção, trago os caminhos metodológicos desenvolvidos nesta tese.
3.2 Paradigmas de pesquisa
É importante assinalar que, dentro do caminho teórico apresentado nesta tese, faz-
se necessário entender, que é por meio dos paradigmas que os cientistas buscam respostas
para os problemas colocados pelas ciências. Os paradigmas são, portanto, os pressupostos
das ciências. Segundo Kuhn, os “paradigmas são as realizações científicas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções
modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 1991, p.13).
Para ele, as ciências evoluem através de paradigmas. Ou seja, os paradigmas são
modelos, representações e interpretações de mundo, universalmente reconhecidas, que
fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade científica. Assim, mais
90
do que apresentar uma metodologia de pesquisa, nesta seção, eu apresento o caminho

metodológico que me levou à construção desta tese, consciente de que esse caminho
poderia ter sido diferente se outro o tivesse percorrido, já que ele foi construído através
de escolhas e, consequentemente, não escolhas, que foram também feitas a partir da
minha relação com meu objeto de pesquisa e de minha trajetória de pesquisa e tudo que a
envolve.
Uma pesquisa científica pode ser realizada a partir de diferentes caminhos
metodológicos. A escolha do caminho a ser seguido dependerá da natureza do objeto de
pesquisa, bem como dos objetivos do pesquisador, objetivos estes que, naturalmente,
relacionam-se às formas de enquadramento de mundo e do fazer científico presentes na
pessoa do pesquisador, pois, como afirma Moita Lopes (2004, p. 161), a “discussão
relativa a abordagens de pesquisa, em última análise, tem a ver com o modo como o
pesquisador compreende seu campo”. Assim, por compreender o meu campo de pesquisa
como uma área fecunda a problematizações sobre questões envolvendo a constituição das
pessoas, a partir de um conjunto de práticas interpretativas, entre as opções de
abordagens metodológicas disponíveis para fazer uma pesquisa atualmente, opto pela
abordagem qualitativa. O procedimento adotado para a geração dos dados é a pesquisa
documental, uma vez que são investigados materiais impressos que impactam na
formação e na vida das pessoas, e o método usado é o indutivo. Esses conceitos, assim
como os contextos e as situações que justificam tais escolhas, serão explicitados adiante.
A escolha pela abordagem qualitativa é porque, de acordo com Moita Lopes
(2013), é uma das mais presentes nas pesquisas em Linguística Aplicada no Brasil. Essa
maneira de fazer pesquisa, nascida de uma preocupação com o entender o outro, nas
disciplinas humanas, sobretudo na sociologia, é, segundo Denzin e Lincoln (2006):
uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um

conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo.
Essas práticas transformam o mundo em uma série de representações, incluindo
as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as fotografias, as gravações e
os lembretes (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).
Concordando com a visão de impossibilidade da existência de neutralidade no

sujeito pesquisador e ciente de que uma verdade interpretativa única não existe, ou seja,
“o que existem são múltiplas comunidades interpretativas, cada qual com seus próprios
91
critérios para avaliar uma interpretação” (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 37), esta
pesquisa analisa os documentos oficiais e as atividades das seções destinadas ao estudo
do Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada, através do olhar
de quem considera a importância da leitura como indispensável para a formação do aluno
concluinte da etapa referente à Educação Básica. Esse olhar guia-se por teorias voltadas
somente para a leitura, mas também para estudos relacionados aos processos inerentes ao
ensino-aprendizado, e em especial, ao escolar. Guia-se, também, por perspectivas que
consideram o impacto de políticas linguísticas destinadas ao ensino na formação de
cidadãos críticos, conscientes e capazes do pleno domínio da linguagem a fim de que
possam ocupar os espaços e as posições sociais que almejam.
Não se trata, entretanto, de partir de hipóteses pautadas nesses estudos e
perspectivas, mas de olhar para os materiais analisados, entendendo sobre como se dá a
transposição das orientações oficiais para as atividades que chegam às salas de aulas do
Ensino Médio e impactam na vida dos alunos. A perspectiva de pesquisa, nesse caso, é a
indutiva, ou seja, “uma abordagem para a relação entre teoria e pesquisa, na qual a teoria
é gerada a partir da pesquisa” (BRYMAN, 2001, p. 712). A indução, método bastante
comum nas pesquisas qualitativas, mostra-se adequada aos objetivos investigativos deste
trabalho que parte da interpretação decorrente da interação do pesquisador com os
documentos analisados, a fim de captar o fenômeno estudado a partir do diálogo ante as
perspectivas do pesquisador e aquelas contidas nos documentos, em um trabalho
hermenêutico e qualitativo.
Denzin e Lincoln (2006) definem a pesquisa qualitativa como um conjunto de
atividades interpretativas que não privilegia nenhuma única prática metodológica em
relação à outra. O método de pesquisa qualitativo é um método emergente, com questões
abertas, dados de entrevista, observação, documentos, audiovisuais e análise de textos e
de imagens, por isso, considero o mais apropriado aos objetivos desta tese.
Antes de prosseguir com as especificidades do método de pesquisa a ser utilizado,
considero relevante fazer uma breve definição sobre a abordagem utilizada nesta tese, a
fim de mostrar que a compreensão das características dessa abordagem pode contribuir
para o esclarecimento da escolha que realizei.
92
3.3 Método de pesquisa documental
A pesquisa qualitativa demanda o uso de métodos variados na tentativa de

“assegurar uma compreensão em profundidade do fenômeno em questão” (DENZIN e
LINCOLN, 2006, p. 19). Entre as possibilidades de métodos existentes para o
pesquisador qualitativo, o método que mais se ajusta a presente pesquisa é o método de
pesquisa documental, entendida, como “procedimento para a compreensão da realidade
social e produção de conhecimento por meio da análise de variados tipos de documentos”
(KRIPKA e SCHELLER, 2015, p. 243).
Da mesma forma, Kahlmeyer (2004) relata que “a investigação pode assumir o
aspecto documental, pois se faz quando da necessidade de análise de documentos
existentes que possam contribuir para a realização da investigação” (KAHLMEYER,
2004, p. 53), e, minha pesquisa seguirá um caminho metodológico pertinente para a
análise de documentos, de modo a contemplar a análise do Caderno de atividades
pedagógicas de aprendizagem autorregulada.
A pesquisa documental é adequada aos propósitos da presente tese, uma vez que
seu corpus é formado principalmente por documentos primários, ou seja, pelos
documentos originais em relação ao tema estudado. A pesquisa documental tem como
foco a análise dos documentos primários que não foram analisados ou que podem ser
reexaminados sob uma nova ótica interpretativa.
Cabe ressaltar que, no caso da presente tese, a análise de materiais didáticos de
Língua Portuguesa para o Ensino Médio se dá não somente a partir dos seus conteúdos,
mas de todo o contexto que os envolve, como por exemplo, a finalidade de produção dos
materiais, a quem eles são dirigidos, a intencionalidade da sua elaboração, o impacto que
eles exercem na formação dos alunos etc. A contextualização das informações presentes
nos Cadernos é de suma importância em uma pesquisa qualitativa, uma vez que se
pretende “dar sentido a um conjunto de significados (culturais ou pessoais) nos
fenômenos observados” (DORNEY, 2007, p. 38).
Vale destacar também que, nessa procura pelos significados que podem emanar
dos documentos primários, não se descartou a análise de documentos secundários como
fontes de referencial teórico e já analisado nesta tese. Sobretudo, escolhi os documentos
que considerei mais relevantes nessa trajetória da pesquisa que foram os Parâmetros
93
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM, 2000), as Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ Ensino Médio), as
Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio para o terceiro ano do Ensino
Médio (OCEM, 2004), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM,
2012a), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) e o Currículo Básico/Mínimo
do Ensino Médio (2017). Os diversos estudos sobre o impacto dos documentos oficiais na
prática escolar brasileira, assim como sobre sua influência na formação leitora dos alunos
são indispensáveis para a construção de uma interpretação capaz de capturar a
complexidade do fenômeno estudado.
Entendo que uma análise bibliográfica é parte constitutiva de todo trabalho de
pesquisa, podendo ser utilizada como ponto de partida, como respaldo à construção de
significados ou como forma de alteração ou ruptura de noções consolidadas. O que vem a
caracterizar a presente pesquisa como documental e não como bibliográfica é o fato de
que o foco da análise reside nos documentos primários e não no que diz a literatura sobre
o tema em questão. Consequentemente, sob essa perspectiva, minha pesquisa é conduzida
a partir do paradigma qualitativo-interpretativista. E esta perspectiva qualitativa-
interpretativista propõe que não há variáveis objetivas, e que tudo que é observado
depende da interpretação de um observador, e que diferentes pessoas não só observarão o
mesmo fato de forma diferente, mas atribuirão valor a esse fato de forma diferenciada.
Discorrerei, agora, o desenho da pesquisa.
3.4 Desenho da pesquisa
A presente tese seguiu as seguintes etapas: primeiro realizei uma pesquisa nos
documentos orientadores sobre a leitura, fiz um levantamento dos conceitos de leitura
presentes. Em um segundo momento, procurei verificar na literatura teórica os conceitos
de linguagem e de aprendizado. Tracei os objetivos da tese e depois analisei o Caderno
de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada, o material do estado do RJ,
focalizando e contribuindo com as discussões fomentadoras de práticas pedagógicas nas
quais há espaço para que a leitura seja efetivamente vivenciada.
94
Não foi objetivo de esta análise desenvolver profundamente reflexões sobre novos
usos para os materiais didáticos em sala de aula. Acredito, porém, que aqui se abrem
portas para que elas sejam feitas posteriormente. Adiante, analisarei apenas como os
Cadernos de atividades selecionados para a construção desta tese apresentam o ensino de
leitura aos alunos, através da análise das atividades por eles propostas. Assim, em um
primeiro momento, analiso, especificamente, as atividades de leitura apresentadas e,
posteriormente, verifico que concepções de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de
atividades autorreguladas do governo estadual voltado para o Ensino Médio, com o
intuito de exemplificar e ampliar a discussão trazida.
Além disso, meu corpus, como já dito, é o Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada do governo estadual voltado para o Ensino Médio utilizados
pelo professor da rede estadual do Rio de Janeiro, com o objetivo de verificar que
concepções de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno (do professor) selecionado para a
presente pesquisa.
A pesquisa utilizando o Caderno de atividades do professor se faz necessária
porque é o Caderno que vai apontar (mesmo que o professor não leia as respostas ou crie
práticas diferentes em sala) as visões com que esse material foi construído. Nesse
sentido, começo, na próxima seção, a abordar a escolha do Caderno de atividades.
3.5 A escolha do objeto de pesquisa
Para o desenvolvimento desta pesquisa, optei por analisar os Cadernos de

atividades do ensino médio, produzido em 2010, na versão do professor, pois possuem
sugestões de respostas e é prescritivo enquanto o dos alunos não há respostas e é
autoinstrucional. A opção por recortar essa modalidade se deve a minha busca em
perceber, em que medida as atividades de leitura estão previstas no currículo
básico/mínimo e se estão sendo abordadas, por meio de atividades roteirizadas.
Desse modo, paralelamente à análise dos Cadernos de atividades, preocupo-me
com o diálogo entre esse material e os documentos oficiais - suportes didáticos
decorrentes da importância que atribuo ao currículo: vejo-o como instrumento
privilegiado por meio do qual as propostas e as práticas de leitura orientadas vêm sendo e
95
podem ser implementadas no país, tanto no sistema formal de ensino como em projetos
que correm em paralelo ao sistema oficial. Concebo currículo básico como todas as
experiências organizadas pela escola que se desdobram em torno do conhecimento
escolar. Incluo no âmbito do currículo, assim, tanto os planos com base nos quais a
escola se organiza, como a materialização desses planos nas experiências e relações
vividas por professores e alunos no processo de desenvolvimento de habilidades da
linguagem e aprender conhecimentos, saberes. Nessa perspectiva, o professor encontra-se
necessariamente comprometido com o planejamento e com o desenvolvimento do
currículo, pois precisamos discutir a pessoa. Para isso, conforme Gerhardt (2017), alinho-
me à Linguística Aplicada que discute porque os corpos, os seres humanos estão
presentes, mas os saberes estão excluídos.
Ciente das dificuldades envolvidas em qualquer categorização, bem como das
superposições que inevitavelmente ocorrem, verifiquei as temáticas predominantes nos
bimestres do currículo básico e do Caderno de atividades.
O Caderno de atividades de aprendizagem autorregulada é um material didático
elaborado pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, para uso em turmas
de ensino médio e fundamental e se constitui como uma coletânea de exercícios e
avaliações para serem feitas pelos alunos. Analisei os Cadernos do professor, dos quatro
bimestres da 1ª, 2ª e 3ª série do ensino médio. Como docente e diretora da rede estadual
do Rio de Janeiro tive a oportunidade de conhecer os materiais produzidos pela
SEEDUC-RJ e observar de que forma eles são utilizados no cotidiano escolar do colégio
estadual onde trabalho.
Como não há, ainda, investigações desse material, de acordo com os dados
fornecidos pelo banco de teses da Capes (PORTAL CAPES, 2016), atentar para essa
produção da SEEDUC-RJ é uma maneira de contribuir com a conscientização dos
professores da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro acerca das práticas da
Secretaria.
A investigação realizada enfoca o Caderno da 1ª, 2ª e 3ª série do ensino médio,
pois se trata do final do segmento da Educação Básica, funcionando como uma conexão
entre o ensino fundamental, o médio e o pré-universitário e também verifico que
concepções de leitura e leitor são trazidas pelo Caderno de atividades.
A presente pesquisa visa, também, a contribuir para a tomada de consciência dos
professores que a lerem, possibilitando-lhes ter uma visão crítica acerca do material,
assim como, compreender os não ditos que permeiam o discurso da SEEDUC-RJ,
96
colaborando para uma prática docente mais conscientizada, por meio da análise do
Caderno de atividades de aprendizagem autorregulada – Caderno do professor.
De maneira mais específica, busco neste capítulo colaborar para a compreensão da
forma como se constrói o Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem
autorregulada, por meio dos enunciados que circulam no Caderno do professor,
identificando quais concepções de leitura se manifestam nesse material. E, para tornar
esse objetivo possível, utilizei essa produção da Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro.
97
CAPÍTULO IV - CADERNO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

AUTORREGULADA
4.1 O Caderno de atividades de aprendizagem autorregulada do Ensino Médio
O Caderno, segundo a Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, foi

criado com o objetivo declarado de propiciar aos alunos o desenvolvimento das
habilidades e competências essenciais, previstas no Currículo Mínimo/Básico, por meio
de atividades roteirizadas (SEEDUC-RJ, 2013). É analisado neste capítulo o Caderno de
atividades de língua portuguesa e literatura – Caderno do professor, dos quatro bimestres
da 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio. Esse material se propõe a ser utilizado como
instrumento de ensino e de avaliação, tendo como objetivo auxiliar o professor no seu
planejamento escolar (SEEDUC-RJ, 2013).
Tendo em vista a análise do Caderno, selecionei o material da 1ª série do ensino
médio, por exemplo, descrito a seguir, por funcionar como a primeira série do ensino
médio e porque o material analisado de todas as séries do ensino médio segue o mesmo
direcionamento.
A SEEDUC-RJ disponibiliza no site Conexão Professor 13 material de apoio para
as doze disciplinas do Ensino Médio, além de Resolução de Problemas Matemáticos,
Produção Textual, Conhecimentos Didáticos, Formação Complementar, Fundamentos da
Educação, Laboratórios Pedagógicos, Parte Diversificada e Práticas Pedagógicas
(SEEDUC-RJ, 2017).
Os Cadernos de ciências/biologia, filosofia, física, geografia, história, língua
estrangeira (inglês e espanhol), língua portuguesa/literatura, matemática, química e
sociologia têm a mesma estrutura: são divididos por anos escolares e, em seguida, por
quatro bimestres. Todos eles apresentam a versão direcionada ao aluno e a versão
direcionada ao professor. Os componentes curriculares de filosofia, física, espanhol,
química e sociologia dispõem apenas de Cadernos para o ensino médio; os outros
componentes curriculares disponibilizam materiais tanto para o ensino fundamental
quanto para o ensino médio.
13
docenteonline.educacao.rj.gov.br
98
O Caderno a que me proponho analisar é o direcionado ao professor, e funciona

como um manual, com prescrições do quê e do como deve ser feito em sala de aula. As
diferenças com relação àqueles destinados aos alunos consistem na apresentação de
comentários e de respostas, e nas seções Objetivos gerais, Materiais de apoio pedagógico
e Orientação didático-pedagógica – itens que só estão presentes nos Cadernos do
professor. No Caderno dos alunos, há apenas a Apresentação– cujo texto é exatamente o
mesmo do que há no Caderno do professor – e uma seção que explica o que será
abordado nas Aulas (capítulos) de cada bimestre. Essa seção explicativa (denominada, no
Sumário, de Introdução) também aparece no Caderno do professor, contudo, há uma
mudança no item escolhido para interpelar o co-enunciador – no Caderno do aluno, usa-
se “Caro(a) aluno(a)”; no Caderno do professor, usa-se “Caro(a) Tutor(a)”.
O material é dividido por bimestre e engloba os componentes curriculares Língua
Portuguesa e Literatura. Os Cadernos estão disponíveis no site da SEEDUC-RJ
(SEEDUC-RJ, 2013), no link Conexão Professor, sendo um arquivo para cada bimestre.
O Caderno destinado à 1ª série do Ensino Médio, 1º bimestre é composto por 50 páginas;
o destinado ao 2º bimestre, por 47 páginas; o destinado ao 3º bimestre, por 50 páginas e o
destinado ao 4º bimestre é composto por 52 páginas. As seções que compõem o material
se repetem nos quatro bimestres. O Caderno dos outros componentes curriculares segue
essa mesma estrutura, conforme dito anteriormente, contudo, o número de páginas é
variável de acordo com o ano escolar e com os conteúdos estabelecidos.
A capa de cada volume apresenta o título, Caderno de atividades pedagógicas de
aprendizagem autorregulada, seguido de um quadro, no qual há a especificação do
componente curricular, da etapa da Educação Básica (ensino médio), do bimestre e do
ano escolar. E, por último, ainda no quadro, são elencadas quatro habilidades associadas
ao bimestre. A palavra Professor é escrita na cor branca, em um retângulo de fundo
vermelho, localizado no canto superior direito da página, conforme a capa reproduzida a
seguir.
99
Figura 1: Caderno do professor – Capa – 1º bimestre (Fonte: SEEDUC-RJ, 2013)
A seguir, um trecho da Apresentação presente no início do Caderno de todos os

bimestres. Nessa seção, um enunciador - denominado pela Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro - explica o intuito da elaboração dos Cadernos:
100
Figura 2: Caderno do professor – Apresentação – p.2 – 1º bimestre (Fonte: SEEDUC-

RJ, 2013)
A seção intitulada Caro(a) Tutor(a) funciona como uma introdução, explicando o

que será encontrado no material, a que ele se propõe, como o conteúdo é distribuído e
quais são as habilidades – termo que assume um uso naturalizado nos Cadernos –
selecionadas para o bimestre. Aqui o enunciador é “Equipe de Elaboração”, como pode
ser visto a seguir:
101
Figura 3: Caderno do professor – Caro(a) Tutor(a) – 2º bimestre – p.3 (Fonte:

SEEDUC-RJ, 2013)
A seguir, na página 4, há o Sumário. Nele há a indicação das páginas relativas à

Introdução, às dez aulas planejadas para trabalhar o conteúdo do bimestre, à Avaliação, à
Pesquisa e às Referências. No entanto, os Objetivos gerais e os Materiais de apoio
pedagógico, encontrados na página 5, e a Orientação didático-pedagógica, encontrada na
página 6, não são mencionados no Sumário. Os Objetivos gerais e os Materiais de apoio
pedagógico não aparecem apenas no Sumário do Caderno do 1º bimestre; nos outros três
Cadernos essas seções são apresentadas. Segue o Sumário do 1º bimestre:
102
Figura 4: Caderno do professor – Sumário – 1º bimestre – p.4 (Fonte: SEEDUC-RJ,

2013)
A seção intitulada de Objetivos gerais (p.5) apresenta o tema seguido dos

objetivos gerais do bimestre, como pode ser visto abaixo:
Figura 5: Caderno do professor – Objetivos gerais – 1º bimestre – p.5 (Fonte:

SEEDUC-RJ, 2013)
103
A seção Materiais de apoio pedagógico (p.5) é iniciada com a informação de que

esses materiais sugeridos são para auxiliar o professor. No Caderno do 1º bimestre são
listadas as teleaulas e os respectivos conteúdos, seguidos da informação de que tudo isso
está disponibilizado no portal eletrônico Conexão Professor – link que se encontra no
sítio da SEEDUC-RJ. Vejamos:
Figura 6: Caderno do professor – Materiais de apoio pedagógico – p.5-6 – 1º bimestre

(Fonte: SEEDUC-RJ, 2013)
104
Nos Cadernos dos bimestres seguintes, o quadro dos Materiais de apoio

pedagógico se apresenta mais completo: além da indicação da teleaula, há também
endereços eletrônicos nos tópicos Orientações pedagógicas do Currículo Mínimo e
Recursos digitais, disponibilizados para que o professor busque, nos sítios sugeridos,
orientações pedagógicas e materiais referentes aos conteúdos do bimestre. No Caderno
de atividades não há nenhuma explicação acerca das teleaulas, pressupondo, dessa forma,
que o professor que fará uso do Caderno já saiba o que são essas aulas citadas como
material de apoio pedagógico, conforme quadro copiado abaixo:
Figura 7: Caderno do professor – Materiais de apoio pedagógico – p.5 – 2º bimestre

A Orientação didático-pedagógica é um passo a passo composto por sete itens

descrevendo como as atividades do Caderno devem ser aplicadas aos alunos. Segue:
105
Figura 8: Caderno do professor – Orientação didático-pedagógica – p.6 – 1º bimestre

Na página 7 começam as atividades. A aula 1 é iniciada por um recado

direcionado ao aluno, explicando o que será trabalhado. Assim, é possível entender que
as Aulas do Caderno do professor são constituídas pelas atividades do Caderno do aluno
na íntegra, acrescidas dos comentários e gabaritos das respectivas questões. As nove
aulas seguintes seguem a mesma estrutura: recado direcionado ao aluno, explicando o
que será trabalhado; texto base para os exercícios; questões; comentários e respostas.
Vejamos um exemplo de como se apresenta o início da primeira aula do 1º bimestre do
Caderno da 1ª série:
106
Figura 9: Caderno do professor – Aula 1 – p.7 – 1º bimestre (Fonte: SEEDUC-RJ,

2013)
A Avaliação no final do Caderno segue a mesma estrutura em três bimestres (1º,

2º e 4º): recado direcionado ao professor aplicador, com duas sugestões de composição
de nota do aluno (no 3º bimestre, o recado é direcionado ao aluno, o que nos permite
inferir que o Caderno foi construído a partir de um original destinado inicialmente ao
aluno – uma brecha na revisão do material, visto que esse texto introdutório do Caderno
do professor era o direcionado ao aluno). Segue a seguir:
107
Figura 10: Caderno do professor – Avaliação – p.40 – 1º bimestre (Fonte: SEEDUC-

RJ, 2013)
A seguir há a reprodução das páginas 41 e 42 do Caderno do professor, com o

texto base para os exercícios, as questões propostas e as respectivas respostas
comentadas, direcionadas ao professor aplicador. Essa organização se repete em todos os
bimestres. Vejamos:
108

RJ, 2013)

RJ, 2013)
109
A seção Pesquisa é composta por um texto base para os exercícios, questões

discursivas e proposta de pesquisa, seguida de dicas de como indicar a fonte em que a
pesquisa foi feita. Nessa seção não há o item atividade comentada, como nas seções
Aulas e Avaliação. Vejamos:
Figura 13: Caderno do professor – Pesquisa – p.44 – 1º bimestre (Fonte: SEEDUC-

RJ, 2013)
110
O Caderno é finalizado com as Referências e com a Equipe de Elaboração. As

referências são semelhantes nos quatro bimestres. Há erros de digitação que se repetem,
tanto nos nomes dos autores referenciados como na ordem alfabética em que são
apresentados, o que demonstra uma falha na revisão do material, como pode ser visto a
seguir:
Figura 14: Caderno do professor – Referências – p.48 – 1º bimestre (Fonte: SEEDUC-

RJ, 2013)
111
A Equipe de Elaboração é composta por coordenadores do projeto, os quais

formam a diretoria de articulação curricular e a coordenação de áreas do conhecimento; e
pelos professores elaboradores, conforme reprodução a seguir:
Figura 15: Caderno do professor – Equipe de Elaboração – p.50 – 1º bimestre (Fonte:

SEEDUC-RJ, 2013)
A Equipe de elaboração da 1ª, 2ª e 3ª série mantém uma estabilidade no número de

componentes, variando apenas em relação aos professores nos quatro bimestres de cada
série:
112
Quadro 2: Equipe de Elaboração
BIMESTRE COORDENADORES PROFESSORES

DE ÁREA ELABORADORES
1º 6 8
2º 6 7
3º 5 7
4º 5 8
Os Cadernos encontram-se disponíveis no site

www.docenteonline.educacao.rj.gov.br/conexaoprofessor, a fim de que os professores da
rede estadual de ensino do Rio de Janeiro também possam utilizá-lo como contribuição e
complementação às suas aulas. Os Cadernos não são impressos, cada professor faz sua
impressão e se quiser disponibilizar para os alunos também precisará imprimi-los.
Uma última observação acerca da Equipe de Elaboração é que não houve chamada
pública, tampouco divulgação de vagas para que profissionais da educação interessados
na confecção desse material pudessem participar do processo de seleção.
Tendo retomado os objetivos, a característica e o contexto da pesquisa, além de ter
tecido algumas descrições sobre o Caderno, da sua estrutura e da equipe de elaboração,
segue, na próxima seção, a análise dos Cadernos de atividades pedagógicas de aprendizagem
autorregulada.
4.2 Análise do material
O Caderno foi investigado por meio dos recortes feitos pela pesquisadora, e a
análise foi feita em diálogo com os conceitos de leitura, de modo específico, e de
linguagem e aprendizagem, de modo secundário, com o intuito de refletir sobre o
material produzido pela SEEDUC-RJ e verificar que concepções de leitura e leitor são
trazidas pelo Caderno de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada do
governo estadual voltado para o Ensino Médio.
Tomando como base o Currículo Básico/Mínimo, a Secretaria de Educação do
Estado do Rio de Janeiro - SEEDUC-RJ elaborou o material didático intitulado Caderno
de Atividades Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada, com o intuito de estimular o
113
envolvimento do estudante com situações concretas e contextualizadas de pesquisa,

realizar “aprendizagens colaborativas” e construções coletivas entre os próprios
estudantes. Os docentes deveriam, então, estar preparados para incentivar o
desenvolvimento da compreensão leitora do alunado. A elaboração destas atividades foi
conduzida pela Diretoria de Articulação Curricular, da Superintendência Pedagógica da
SEEDUC, em conjunto com uma equipe de professores selecionados da rede estadual.
Segundo a Seeduc, as atividades do Caderno foram formuladas para propiciar aos
alunos o desenvolvimento das “habilidades e competências nucleares” previstas no
currículo básico, por meio de atividades roteirizadas. Neste contexto, o professor seria
visto enquanto um mediador/problematizador. O aprendizado se daria na medida em que
cada aluno autorregulasse sua aprendizagem. De acordo com o disposto no Caderno,
estas atividades pedagógicas pautadas no “princípio da autorregulação” objetivavam
equipar os alunos, ajudá-los a desenvolver o seu conjunto de “ferramentas mentais”,
ajudando-os a tomar consciência dos processos e procedimentos de aprendizagem que
eles poderiam colocar em prática. E, por meio desse processo de aprendizagem pautada
no “princípio da autorregulação”, ocorreria uma contribuição para o desenvolvimento do
aprender-a-aprender, o aprender-a-conhecer, o aprender-a-fazer, o aprender-a-conviver e
o aprender-a-ser.
De acordo com os autores do Caderno de atividades, ao desenvolver as suas
capacidades de auto-observação e autoanálise, o aluno passaria a ter maior domínio
daquilo que faz. Partindo do que ele já dominava, seria possível contribuir para o
desenvolvimento de suas potencialidades originais e, assim, dominar plenamente todas as
“ferramentas das atividades autorreguladas”. A proposta de desenvolver atividades
pedagógicas de “aprendizagem autorregulada” supostamente foi mais uma estratégia
pedagógica que a Seeduc buscava contribuir para a formação de cidadãos do século XXI,
capazes de explorar suas competências cognitivas. Assim, procurava-se estimular o
conhecimento, por meio dos diversos recursos bibliográficos e tecnológicos, de modo a
encontrar soluções para desafios da contemporaneidade, na vida pessoal e profissional.
Os termos utilizados pela Seeduc, “aprendizagens colaborativas”, “habilidades e
competências nucleares”, “princípio da autorregulação”, “ferramentas mentais” e
“ferramentas das atividades autorreguladas” são usados no Caderno de atividades sem
definições conceituais do que se tratam, por isso, utilizo aspas. Em todo o material, os
autores do Caderno usam palavras diferentes para tratar das mesmas definições que não
são explicadas.
114
O Caderno de atividades é dividido em todos os anos do Ensino Médio (1ª série,

2ª série e 3ª série). São quatro Cadernos para cada série, totalizando doze Cadernos, que
são divididos em bimestres. Em cada bimestre, são trabalhadas as habilidades de leitura,
produção textual, escuta e produção oral. Este documento apresenta dez aulas para a 1ª
série e seis aulas para a 2ª e 3ª série do Ensino Médio. As aulas são compostas por uma
explicação base, para que o aluno seja capaz de compreender as principais ideias do
bimestre em questão, e atividades respectivas. As atividades no Caderno da 1ª série
referem-se a um tempo de 50 minutos de aula. Na 2ª e 3ª série, as atividades são
referentes a dois tempos de aulas. Para reforçar o aprendizado, propõe-se, ainda, uma
avaliação e uma pesquisa sobre os assuntos abordados no documento.
Nos Cadernos do Ensino Médio, as atividades correspondem aos estudos durante o
período de um mês, compõe-se de diferentes gêneros e tipos textuais e se organiza com as
atividades comentadas para auxiliar o professor na correção das atividades. A proposta é a
de que o aluno desenvolva estas atividades de forma autônoma, com o suporte pedagógico
eventual de um professor, que auxiliaria as trocas de conhecimentos, reflexões, dúvidas e
questionamentos que poderiam vir a surgir no percurso. O objetivo deste Caderno é
desenvolver, junto ao aluno, a disciplina e independência indispensáveis ao sucesso na vida
pessoal e profissional no mundo do conhecimento. Cada Caderno de atividades é organizado
em sumário, objetivos gerais, materiais de apoio pedagógico do portal eletrônico Conexão
Professor e orientação didático-pedagógico com procedimentos orientando ao professor de
como usar o Caderno em cada aula.
Comecei a presente pesquisa analisando o nome do material: Caderno de
atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada – Caderno do professor. Numa
busca pelo termo “autorregulada”, o site da SEEDUC-RJ retornou apenas um resultado
cujo título é Secretaria de Educação elabora estratégia de reposição de conteúdos.
Nesse texto, há uma explicação acerca do uso das atividades de aprendizagem
autorregulada:
Figura 16: Secretaria de Educação elabora estratégia de reposição de conteúdos

(SEEDUC-RJ, 2016)
115
Essa mesma explicação é encontrada no único documento disponibilizado pela

Secretaria de Educação de Estado do Rio de Janeiro, com o detalhamento do uso do
Caderno de atividades de aprendizagem autorregulada. Trata-se da Portaria
SEEDUC/SUGEN Nº 419/2013 (SEEDUC-RJ, 2013h), que, em seu artigo 8º, define um
material chamado Plano Especial de Estudos como o “conjunto de atividades pedagógicas
diversificadas que subsidiarão ações pedagógicas de recuperação de estudos, progressão
parcial, adequação curricular e outras ações de ensino-aprendizagem”.
Inicialmente, o material foi idealizado para ser um suporte didático para os
professores utilizarem com seus alunos. Porém, atualmente, as atividades autorreguladas
são usadas para recuperação dos estudos (recuperação paralela) e progressão parcial
(dependência), pois a Seeduc/RJ e as Coordenadorias Regionais alegam que a Portaria
419 SEEDUC/SUGEN Nº 419/2013 deve ser obedecida conforme AVALIAÇÃO
INTERNA DA APRENDIZAGEM14 (Manual de orientações para operacionalização da
Portaria SEEDUC/SUGEN Nº 419/2013):
O Art. 33, seus incisos e parágrafos, elenca os casos em que a

adequação curricular deve ser adotada para garantir ao aluno o prosseguimento
de seus estudos:
Para fins de promoção do aluno, a adequação curricular será adotada:
§ 4º - Para a consecução do disposto no caput deste artigo, a Equipe
Técnico-Pedagógica da unidade escolar deve organizar o processo conforme
disposto no Art. 8º desta Portaria, podendo, a seu critério, fazer uso das
atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada.
Para atendimento ao disposto nos Arts. 32 e 33, a Equipe Técnico-
Pedagógica da unidade escolar pode utilizar, como suporte para elaboração do
Plano Especial de Estudos, o material pedagógico denominado Atividades
Pedagógicas de Aprendizagem Autorregulada, construído por professores
especialistas da Rede Estadual de Ensino, sob a coordenação da Diretoria de
Articulação Curricular. Esse material, organizado por bimestre letivo, por
disciplina da Base Nacional Comum e naquelas criadas como suporte para
construção de competências e habilidades nas áreas de linguagem (Produção
Textual) e matemática (Resolução de Problemas Matemáticos) encontra-se
disponível para impressão no site
http://www.docenteonline.educacao.rj.gov.br/conexaoprofessor/, e é composto
por: Material do Aluno (autoinstrucional): Caderno de atividades, pesquisa e
14
www.rj.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=34cf5121-9cea-44f3-a484
116
avaliação, com orientações pedagógicas que proporcionam ao aluno sua

autoinstrução, com acompanhamento tutorial. Material do Professor
(prescritivo): Caderno orientador composto de ficha técnica com objetivos
gerais (conteúdos e habilidades a serem desenvolvidos), orientações didático-
pedagógicas, ações e cronograma de aplicação do Plano Especial de Estudos.
Além dos casos previstos nos Arts. 32 e 33, as Atividades Pedagógicas
de Aprendizagem Autorregulada também podem ser usadas nos casos em que
seja necessária a adequação curricular autorregulada, a fim de garantir ao aluno
a regularidade de seu percurso formativo, quais sejam: Progressão Parcial
(Dependência) e Recuperação de Estudos (Recuperação Paralela)
O Art. 46, e seu parágrafo único, normatiza os casos de impedimento
de frequência, amparado por legislação específica, orienta quanto às formas de
apuração da frequência escolar e do provimento de conteúdos e avaliação
através de Plano Especial de Estudos:
Art. 46 - Em qualquer nível/etapa de ensino, é assegurado ao educando
que apresentar impedimento de frequência, amparado por legislação específica
(enfermos, gestantes, militares e outros), o direito a tratamento especial, como
forma alternativa de cumprimento da carga horária e das avaliações que
atendam os mínimos exigidos para promoção.
Parágrafo Único - O tratamento especial a que se refere o caput deste
artigo consiste em: I - proporcionar ações e atividades pedagógicas,
preferencialmente na forma de atividades pedagógicas de aprendizagem
autorregulada, para realização pelo discente, enquanto durar o impedimento de
frequência às aulas; II - desconsiderar as faltas para efeito de promoção,
embora registradas no diário de classe. (grifos meus)
(DOERJ 30/09/2013, p. 19;21;30;36;43-44;50;53)
No artigo 17 da mesma Portaria, é mencionado o regime de progressão parcial,

pelo qual o aluno que alcançar nota mínima cinco e tenha realizado todas as atividades
previstas no Plano Especial de Estudos, considerados todos os bimestres, é promovido ao
próximo ano escolar (SEEDUC-RJ, 2013).
No artigo seguinte, diz-se que na elaboração desse Plano podem ser adotadas as
atividades dos Cadernos de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada.
Esses Cadernos são definidos no documento da seguinte forma:
117
Figura 17: Material do aluno (autoinstrucional) e material do professor (prescritivo)

(SEEDUC-RJ, 2013)
O material do aluno é definido como autoinstrucional e, quanto à aplicação, diz-se

que deve haver o acompanhamento de um tutor; o material do professor é definido como
prescritivo, havendo, portanto, de acordo com os coenunciadores convocados no próprio
Caderno, dois mediadores nesse processo de aplicação das atividades, ou pelo menos um
mediador que é interpelado de duas formas: como tutor e como professor.
Na página 2, do Caderno do professor, há uma explicação sobre as atividades
autorreguladas:
Figura 18: Caderno do professor – Apresentação – p.2 – 1º bimestre (Fonte:

SEEDUC-RJ, 2013)
De acordo com a definição de Zimmerman; Bonner; Kovach (1996), a

autorregulação pressupõe uma conduta consciente, autorreflexiva e proativa do indivíduo.
O estudante autorregulado tem comportamentos, crenças pessoais, emoções, orientações
motivacionais e formas de relacionamento interpessoal que favorecem um aprendizado de
maior qualidade, ou seja, com maior domínio do conteúdo e rendimento acadêmico.
Teoricamente, o conceito de autorregulação incorpora então uma relação entre quatro
118
dimensões básicas da aprendizagem, que são: a cognitiva/metacognitiva, a motivacional,

a emocional/afetiva e a social (ZIMMERMAN; MOYLAN, 2009, p. 299-315).Assim, um
processo importante da autorregulação é a avaliação crítica, em que o indivíduo avalia
seu desempenho, estabelecendo relações entre seus esforços e os resultados obtidos e
identificando o que funcionou bem ou os pontos que podem ser aprimorados numa
próxima oportunidade.
Considerando esses significados, atividade autorregulada é, então, aquela em que
o próprio aluno ordena e organiza o funcionamento do Caderno de atividades, sem que,
para isso, haja ação externa. Nesse caso, a ação externa configura-se como a intervenção
do professor. Assim sendo, se as atividades são autorreguladas, conforme o título do
Caderno, eu acredito que a expectativa era de que os alunos avaliassem se são capazes de
aplicar, sozinhos, os conhecimentos aprendidos ao longo da série em situações reais. Ou
seja, o próprio aluno estabelece o ritmo do seu aprendizado e, consequentemente, da
realização dos exercícios. Dessa forma, o Caderno do professor perderia sua função –
ainda que fosse considerado um material prescritivo. Conforme a Portaria
SEEDUC/SUGEN nº 419/2013 (SEEDUC-RJ, 2013), que apresenta o material do
professor como prescritivo:
Figura 19: Material do professor (prescritivo) (Fonte: SEEDUC-RJ, 2013, p.30)
Como visto, na Apresentação do Caderno, o tutor é definido como um mediador e

o professor a quem o Caderno se dirige não podem intervir – como é dito na seção
Orientação didático-pedagógica dos Cadernos (SEEDUC-RJ, 2013, p.6) – visto que
“aprendizagem autorregulada” remete à noção de material cujo uso é autônomo e
independente, sem intervenção do professor.
O Caderno apresenta uma relação bastante estreita entre a aprendizagem
autorregulada e o termo tutor, que se repete inúmeras vezes ao longo do material,
indicando que, pelo propósito do Caderno, o tutor assume a posição de mediar à
119
realização das atividades. Tendo feito um breve detalhamento acerca do nome do

material, delineio uma análise do vocábulo tutor.
Em uma procura por esse termo, no site da SEEDUC-RJ, foram encontradas 164
ocorrências, sendo que em nenhuma o Caderno de atividades é mencionado. No Caderno,
o vocábulo é usado nas seções Apresentação e Introdução, nos quatro bimestres.
Na Apresentação, o vocábulo tutor aparece seguido de uma explicação: “tutores –
docentes preparados para incentivar o desenvolvimento da autonomia do alunado”,
podendo-se inferir pelo não dito que os outros professores, os não tutores, não estão
preparados para incentivar o desenvolvimento da autonomia do alunado.
Na Introdução do Caderno, a proposta é apresentada: que o tutor atue na
realização das atividades com a turma:
Figura 20: Caderno do professor – Caro(a) Tutor(a) – p.3 – 1º bimestre (Fonte:

SEEDUC-RJ, 2013)
O tutor é aquele que irá mediar às trocas de conhecimentos, reflexões e dúvidas.

Para isso, ele pode contar com “explicações base” dispostas no Caderno, para que, só
assim, “seja capaz de compreender as principais ideias relacionadas às habilidades e
competências principais do bimestre em questão” (SEEDUC-RJ, 2013, p.3).
Sendo assim, encontro o termo tutor sendo utilizado no Caderno do professor em
que não há ensino a distância e tampouco o pagamento sendo feito por meio de bolsa. Na
120
Introdução do próprio Caderno, há uma orientação que explicita quem faz a aplicação do
material:
Caro(a) Tutor(a),
[...] A nossa proposta é que você atue como tutor na realização destas
atividades com a turma, estimulando a autonomia dos alunos nessa empreitada,
mediando às trocas de conhecimentos, reflexões, dúvidas e questionamentos
que venham a surgir no percurso. Esta é uma ótima oportunidade para você
estimular o desenvolvimento da disciplina e independência indispensáveis ao
sucesso na vida pessoal e profissional de nossos alunos no mundo do
conhecimento do século XXI. (SEEDUC-RJ, 2013, p.3)
Orientação didático-pedagógica
1° - Explique aos alunos que o material foi elaborado que o aluno possa
compreendê-lo sem o auxílio de um professor (SEEDUC-RJ, 2013, p.6).
Em uma página de notícias sobre educação, datada de 25/10/13, no site da

SEEDUC-RJ, há uma nota do Secretário de Educação da época, Wilson Risolia,
destacando que, durante o período de greve, “o diretor deverá utilizar as atividades
pedagógicas autorreguladas, realizadas individualmente pelos alunos, com o
acompanhamento tutorial do professor” (SEEDUC-RJ, 2016). Dessa forma, fica nítido
que quem aplica as atividades do Caderno é o professor que está em sala de aula – que
possivelmente não aderiu à greve – ou o diretor (que também é um professor). Já que,
ainda que em exercício de outra função dentro da escola, é, obrigatoriamente, professor
também, considerando os critérios de eleição das escolas estaduais do Rio de Janeiro.
Mesmo com todas as evidências de que é o professor quem faz a aplicação do
material, o termo utilizado no Caderno para se dirigir ao coenunciador empírico é tutor.
E é exatamente com base nessa definição que analiso o termo tutor, uma vez que, no
Caderno do professor, ele é utilizado de forma a indicar uma posição hierárquica inferior
em relação à Equipe de Elaboradores e ao professor em si, que, apesar de ser constituída
exclusivamente por professores, coloca-se num patamar acima quando interpela o
coenunciador tutor em um contexto que, de acordo com o que foi apresentado aqui, não
condiz com esse uso, já que se trata de um professor concursado ou com contrato
temporário.
Há mais casos do termo ‘professor’’ sendo usado como interpelação, do que do
termo ‘tutor’. Disso, posso dizer que, apesar dos usos do termo ‘tutor’, é o professor
quem faz a aplicação do material.
121
Outra observação necessária diz respeito ao fato de que, no Caderno do 4º

bimestre de todas as séries, apesar de o título da Introdução ser Caro(a) Tutor(a), o
parágrafo em que, nos bimestres anteriores, há “professor tutor”, nesse bimestre, o termo
utilizado é “aluno” – sendo possível inferir que o Caderno foi construído a partir de um
original destinado inicialmente ao aluno. Essa falha na interpelação corrobora a
suposição a respeito da origem do Caderno, o que indica mais uma brecha, de inúmeras,
na revisão do material, visto que, evidentemente, esse texto introdutório do Caderno do
professor era o direcionado ao aluno.
O Caderno se apresenta como material autossuficiente, e assume o papel de
autoridade por ser a fonte de todas as informações – uma vez que não se faz referência a
outros textos, a não ser pelo que está colocado na seção Referências. O enunciador
institucional não dá abertura para questionamentos, criando, assim, uma barreira à
desobediência. Isso ocorre porque, apesar de a Equipe de Elaboração ser constituída por
professores da rede estadual de ensino, esses docentes se colocam em uma posição
hierárquica superior à do coenunciador tutor/professor. E, paralelamente a isso, o
discurso se constrói com base em um contrato implícito em que, caso o coenunciador não
cumpra as orientações dadas no Caderno, não há garantia de êxito. Dessa maneira, a
responsabilidade passa a ser atribuída apenas ao professor aplicador do material,
desconsiderando que no processo há sujeitos diferentes e, por essa razão, não há como
atribuir o resultado a apenas um deles.
Uma das razões utilizadas pela SEEDUC-RJ para validar a produção dos
Cadernos é a de que os conteúdos neles presentes estivessem de acordo com o proposto
no Currículo Mínimo/Básico. Desse modo, optei por aprofundar a relação entre esses
materiais para verificar a validade desse argumento.
A seguir encontra-se a comparação entre o que é proposto no Currículo
Básico/Mínimo e o que é contemplado no Caderno de atividades, ambos referentes à 1ª
série, 1º bimestre. Apresento os descritores objetivos, detalhados com foco em
habilidades e competências, e fixação do eixo bimestral, no Currículo Mínimo; e, a
seguir, as habilidades associadas e o Sumário, no Caderno de atividades:
122
Figura 21: Habilidades e competências – Currículo Mínimo – 1º bimestre
Figura 22: Habilidades associadas – Caderno de atividades – 1º bimestre

123
Figura 23: Sumário – Caderno de atividades – 1ª série - 1º bimestre
Em uma comparação entre o estabelecido pelo Currículo Mínimo e o que é

contemplado pelo Caderno, ambos referentes ao 1º bimestre, é possível identificar que os
gêneros textuais que funcionam como eixo – literatura de informação e textos jesuíticos,
relato de viagem e crônica – são mantidos no Caderno. Os itens variação linguística e
novo acordo ortográfico (uso da língua) não são sequer citados no Caderno. O item
“crônica” é explorado na seção Aula e na seção Pesquisa.
Essa organização se repete nos bimestres seguintes, na 1ª série, da seguinte forma:
no 2º bimestre, os itens cultismo, conceptismo, intertextualidade (leitura); pontuação e
coesão referencial (uso da língua) não são mencionados no Caderno. Os itens charge,
124
tirinha e barroco são explorados na seção Aula e na seção Pesquisa. No 3º bimestre, os

itens estrofação, metrificação e rimas; relação entre título, texto e tema central; inferência
de significado a partir do contexto (leitura); ordem direta (uso da língua) não é abordada
no Caderno. Os itens arcadismo e processo de formação da palavra são explorados na
seção Aula e na seção Pesquisa. No 4º bimestre da 1ª série, o conteúdo funções da
linguagem volta a aparecer no Currículo Mínimo, porém não é mencionado no Caderno.
Os itens função modalizadora dos verbos e efeitos de sentido gerados pela escolha do
sujeito agente ou paciente (uso da língua) não são citados no Caderno. O item reportagem
é explorado na seção Aula e na seção Pesquisa.
De acordo com essa análise preliminar, é possível perceber que, apesar de uma
lacuna entre os itens do Currículo e aqueles contemplados pelos Cadernos, o que é dito
na Introdução dos Cadernos se cumpre: “Neste Caderno, você encontrará atividades
diretamente relacionadas a algumas habilidades e competências do 1º Bimestre do
Currículo Mínimo de Língua Portuguesa da 1ª Série do Ensino Médio” (SEEDUC-RJ,
2013, p.3). Em uma análise das competências e habilidades contempladas em ambos os
materiais, é perceptível que os Cadernos consideram parcialmente o que é determinado
no Currículo.
Aprofundando um pouco mais essa questão, retomo a Apresentação dos Cadernos,
onde é dito que “contribui-se para o desenvolvimento de habilidades e competências
fundamentais para o aprender-a-aprender, o aprender-a-conhecer, o aprender-a-fazer, o
aprender-a-conviver e o aprender-a-ser” (SEEDUC-RJ, 2013, p.2). Para entender a
definição de competência e habilidade, encontro em Perrenoud (1999) as explicações:
São múltiplos os significados da noção de competência. Eu a definirei aqui

como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar
uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra, pôr em ação e
em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os
conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 4).
Assim, de acordo com o autor, competência diz respeito à mobilização de um

conjunto de recursos cognitivos para solucionar diversas situações. Perrenoud (1999)
explica que uma competência com certo nível de complexidade envolve inúmeros
“esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que suportam inferências,
antecipações, transposições analógicas, generalizações, apreciação de probabilidades
125
etc.” (PERRENOUD, 1999, p.25). Dessa forma, tudo o que fazemos se insere, de alguma
forma, nessa concepção de competência. A partir do momento que esses esquemas se
tornam rotinizados, passam de competências a habilidades:
A partir do momento em que ele fizer "o que deve ser feito" sem sequer pensar,
pois já o fez, não se fala mais em competências, mas sim em habilidade ou
hábitos. [...] Em certo sentido, a habilidade é uma "inteligência capitalizada",
uma seqüência de modos operatórios, de analogias, de intuições, de induções,
de deduções, de transposições dominadas [...] (PERRENOUD, 1999, p.28;33)
Portanto, para Perrenoud (1999), habilidades são as ações executadas

automaticamente, sem que seja necessário pensar que tal esquema é necessário, é quando
se torna um hábito.
Nos Cadernos, tanto na Apresentação quanto na Introdução, mencionam-se esses
conceitos, contudo, o detalhamento presente na capa do material de cada bimestre
apresenta apenas as habilidades previstas. Entretanto, como já sabemos que uma não
pode ser concebida sem a outra, entendemos que se trata das competências e das
habilidades, como é feito no Currículo Mínimo.
Alguns equívocos também puderam ser percebidos por mim, como o trabalho do
gênero pelo gênero, isto é, a simplista identificação do gênero, que não parece
proporcionar a imersão em práticas de produção de sentidos em situações adequadas
criadas em sala de aula. Inferi que houve uma má interpretação dos PCN, talvez causada
pela adoção de uma visão contraditória de gênero pelo próprio documento federal,
quando expõe que é preciso trabalhar com a heterogeneidade de textos. Nesse sentido, o
Caderno demonstra que o professor só precisa se preocupar em diversificar os gêneros,
muitas vezes, realizando um trabalho superficial. Apresentando, em um mesmo capítulo,
diversos gêneros (crônica, romance, seminário, debate regrado etc.), porém, sem realizar
um trabalho a partir do qual o aluno se aproprie dos gêneros e desenvolva as capacidades
de leitura e de escrita que lhe são próprias.
126
Figura 24: Sumário – Caderno de atividades – 2ª série - 4º bimestre
4.3 Leitura no Caderno
Os textos escolhidos para fazerem parte dos Cadernos analisados tratam de

assuntos distintos. Verifiquei quais as concepções de leitura existentes nesses Cadernos e
se há uma abordagem sobre leitura condizente ao apresentado no Currículo
Mínimo/Básico. Levando isso em conta, realizei um levantamento de quantas ocorrências
de “leitura” aparecem em cada bimestre de cada série, e os assuntos recorrentes nos
textos dos quatro bimestres de cada Caderno. Embora haja entrecruzamentos entre os
assuntos, foi possível agrupá-los em quatro grandes blocos, de acordo com a divisão
bimestral para organizar a análise:
Na 1ª série, os textos priorizados no 1º bimestre focam a chegada dos portugueses
ao Brasil, para trabalhar o Quinhentismo. No 2º bimestre, os textos priorizam o barroco,
sob a escrita de Gregório de Matos e do padre Antônio Vieira. No 3º bimestre, são
privilegiados os textos sobre o arcadismo. E, no 4º bimestre, os assuntos são
diversificados, contudo, todos eles dizem respeito a questões comumente presentes no
cotidiano de muitas famílias, como gravidez na adolescência, trabalho infantil, estética,
127
casamento, mutação genética em animais, evoluções médicas, eventos na comunidade e

reflexão sobre a qualidade da escola pública. Há duas menções sobre leitura no 1º e no 2º
bimestre, já no 3º bimestre aparecem duas menções nas questões e uma menção na
resposta de um exercício. No 4º bimestre, ocorrem vinte e três menções da palavra leitura
nos exercícios do Caderno da 1ª série.
Na 2ª série, os textos priorizados no 1º bimestre focam as correntes literárias e os
gêneros resumo e resenha. No 2º bimestre, os textos priorizam fragmentos de contos do
Realismo e fragmentos de romances naturalistas, conceitos de descrição objetiva e
subjetiva e do gênero textual artigo científico. No 3º bimestre, são privilegiados os textos
sobre poéticas do Parnasianismo e do Simbolismo, gênero textual canção e sua relação
com a poesia, estética parnasiana e os conceitos da Belle Époque e da Art Nouveau. E, no
4º bimestre, os assuntos são o estudo do romance e da crônica no Pré-Modernismo, os
gêneros textuais orais Seminário (gênero expositivo) e Debate regrado (gênero
argumentativo). Há duas menções sobre leitura no 1º e no 2º bimestre, já no 3º bimestre
só aparece uma vez na parte de Pesquisa. No 4º bimestre ocorrem cinco menções da
palavra leitura nos exercícios do Caderno da 2ª série.
Na 3ª série, os exercícios priorizados no 1º bimestre focam em reconhecer a
estrutura da frase, do período, do parágrafo e exercitar sua formação e progressão;
identificar e promover relações de concordância nominal e verbal entre unidades do
discurso. No 2º bimestre, os textos priorizam fragmentos de romances, poemas e crônicas
da Geração de 45, os tipos de discurso, o uso de conectivos e a crônica. No 3º bimestre,
são privilegiados os textos sobre a cosmovisão africana e indígena, assim como lendas e
provérbios e identificação de alguns conectores que permitem dar coesão aos textos,
assim como a construção de tese e argumentos. E, no 4º bimestre, os assuntos são texto
dissertativo-argumentativo e recursos linguístico-discursivos. Há quatro menções sobre
leitura no 1º bimestre e três menções no 2º bimestre, já no 3º bimestre não há ocorrência
da palavra leitura. No 4º bimestre, ocorre uma menção à palavra leitura nos exercícios do
Caderno da 3ª série.
É possível dizer que os Cadernos foram produzidos tendo como um dos objetivos
o desenvolvimento dos conteúdos do Currículo, como é dito na Apresentação de cada
Caderno: “Estas atividades pedagógicas autorreguladas propiciam aos alunos o
desenvolvimento das habilidades e competências nucleares previstas no currículo
mínimo” (SEEDUC-RJ, 2013, p.2), estabelecendo-se, portanto, a relação dialógica entre
o referido documento curricular e os Cadernos, uma vez que estamos diante de uma rede
128
de discursos que se constituem uns a partir dos outros, o que reforça o caráter
essencialmente dialógico dos Cadernos.
A partir dessa organização, sigo com o detalhamento dos objetivos e as atividades
que permitem a compreensão de como a leitura é apresentada e abordada no Caderno e no
Currículo através de quatro Quadros, um por bimestre para cada série do Ensino Médio.
Nesses Quadros, é possível identificar como a leitura está presente no Caderno e no
currículo, acerca de diferentes assuntos.
Quadro 3: 1ª série – 1º bimestre
LEITURA NO CURRÍCULO BÁSICO LEITURA NO CADERNO
 Diferenciar texto literário de não  Leitura da Carta de Achamento do

literário. Brasil e a passagem do texto do
 Reconhecer as principais pesquisador Luiz Roncari e o que o índio
características dos gêneros literários estava tentado dizer aos viajantes.
básicos (lírico, épico e dramático).  Leitura sobre o texto Tratado da
 Identificar nos textos da literatura de Terra do Brasil, de Pero de Magalhães
informação e nos jesuíticos as marcas das Gandavo.
escolhas do autor, da relação com a tradição
literária e com o contexto sociocultural.
 Analisar e avaliar a presença do
indígena na literatura de informação, na
jesuítica e na literatura contemporânea.
 Identificar as diferenças estruturais e
temáticas que distinguem crônica literária de
crônica jornalística.
 Relacionar os modos de organização  Leitura de charges

da linguagem às escolhas do autor, à tradição  Leitura de tirinha, adaptação da HQ
literária e ao contexto sociocultural da época. (Histórias em Quadrinhos) impressa.
129
 Identificar o jogo de palavras do

Cultismo por meio da utilização das figuras
de linguagem.
 Reconhecer o Conceptismo nas
estratégias de persuasão do sermão religioso
barroco.
 Reconhecer a intertextualidade na
referência à tradição medieval e humanista
no barroco.
 Identificar o humor na charge e na
tirinha.
 Identificar na charge a relação entre o
texto e o contexto político, histórico e social,
analisando a ideologia subjacente no gênero.
 Reconhecer na charge a presença de
estereótipos, clichês, referências culturais e
discursos sociais.
 Relacionar os modos de organização  Leitura do texto Guaraná da

da linguagem às escolhas do autor, à tradição Amazônia.
literária e ao contexto sociocultural da época.  Leitura do texto Pais &Teens de
 Reconhecer na preferência pelo Eduardo Roberto da Silva com exercícios
soneto o resgate de formas e temas da de impessoalidade.
Antiguidade Clássica.
 Identificar aspectos estruturais da
poesia quanto à estrofação, metrificação e
disposição das rimas.
 Relacionar o título ao corpo do texto,
a fim de identificar o tema central.
130
 Inferir o significado de uma palavra

ou expressão a partir do contexto.
 Reconhecer os diferentes suportes de
exposição e circulação do gênero artigo
enciclopédico.
 Reconhecer a natureza dialógica da  Leitura de uma reportagem extraída

linguagem e os recursos para marcar o do jornal O Estado de S. Paulo “Sonho é
locutor e o interlocutor. ter mais espaço para estimular a leitura.”
 Reconhecer a distinção entre escrita e  Leitura de entrevistas publicadas
oralidade. pelos jornais de grande circulação e por
 Diferenciar retextualização e uma diversidade de revistas.
transcrição.  Leitura de uma entrevista com
 Reconhecer características estruturais Elisabeth Dangelo Serra, secretária geral da
de uma reportagem: manchete, lead e corpo Fundação do Livro Infantil e Juvenil, com o
do texto. título: “Leitura: quem começa não para mais”
 Comparar o tratamento da informação e exercícios sobre o texto.
na reportagem e na entrevista.
 Relacionar os modos de organização  Leitura do fragmento do poema “I-

da linguagem na literatura às escolhas do Juca-Pirama”, de Gonçalves Dias e
autor, à tradição literária e ao contexto social exercício requerendo a descrição de como
da época. são os índios da tribo do texto.
 Identificar nas obras literárias  Leitura do gênero resumo e resenha
estereótipos e discriminações quanto à crítica do filme “A corrente do bem”.
131
presença negra e indígena.  Leitura dos fragmentos do romance

 Distinguir as três gerações do “Senhora”, de José de Alencar.
Romantismo brasileiro.
 Reconhecer a importância da
enumeração e da eliminação como processos
para a elaboração do resumo.
 Reconhecer na resenha a finalidade
de expor criticamente um ponto de vista
sobre manifestações artísticas.
 Relacionar a literatura  Leitura de um fragmento do conto

realista/naturalista ao contexto sócio- intitulado: Noite de Almirante.
histórico.  Leitura do artigo científico
 Identificar as principais tendências do “Pesquisas com Células-tronco” de José
Naturalismo (positivismo, determinismo e Roberto Goldim.
cientificismo).
 Relacionar os modos de organização
da linguagem na literatura às escolhas do
autor, à tradição literária e também ao
contexto social da época.
 Caracterizar os processos de
descrição objetiva e subjetiva, diferenciando-
as.
 Diferenciar tese, argumentos e contra-
argumentos para a estruturação e defesa do
ponto de vista.
132
 Estabelecer relações entre a estética  Leitura de poema e canção.

parnasiana e os conceitos da Belle Époque e .
da Art Nouveau.
 Reconhecer o ideal estético da arte
pela arte em contraposição à análise objetiva
da realidade.
 Reconhecer na estética simbolista
traços da tendência pessimista do “fim do
século”.
 Reconhecer situações de ambiguidade
e ironia que decorram do ponto de vista do
autor ou eu-lírico.
 Reconhecer a estrutura do soneto e os
recursos prosódicos para diferenciá-lo das
formas poéticas não fixas.
 Identificar os recursos expressivos do
gênero textual canção, reconhecendo sua
relação com a poesia e a música.
 Relacionar os modos de organização  Leitura do fragmento do texto do

da linguagem às escolhas do autor, à tradição livro Os Sertões, de Euclides da Cunha
literária e ao contexto sociocultural de cada  Leitura dos fragmentos do romance
época. Canaã, de Graça Aranha
 Reconhecer a abordagem de temas  Leitura da transcrição de um debate
universais na produção literária do negro regrado da TV Cultura: “O Uso da
brasileiro. Informática na Educação.”
 Diferenciar tema de título e tema de
133
subtema.
 Distinguir um fato da opinião relativa
a este fato.
 Reconhecer a importância dos
argumentos para a defesa e consistência dos
pontos de vista defendidos.
 Relacionar os modos de organização  Leitura do texto Larêdo, Salomão in

da linguagem às escolhas do autor, à tradição O Leitor que faz a diferença.
literária e ao contexto sociocultural de cada  Leitura da crônica “Aprenda a
época. chamar a polícia...”
 Caracterizar o Modernismo brasileiro.  Sugestão de exercício: Leitura e
 Identificar o caráter de releitura dos textos produzidos pelos
transgressão/manutenção presente na próprios alunos e avaliados numa troca
literatura modernista. entre eles mesmos.
 Avaliar a significação dos panfletos
na configuração estética das produções
literárias modernistas.
 Estabelecer relações intertextuais
entre os textos literários lidos e outras formas
de manifestação artística.
 Relacionar as características dos  Leitura da poesia da geração de

editoriais e crônicas jornalísticas às 1945 “Catar Feijão.”
produções literárias contemporâneas.  Leitura de dois trechos de
134
 Reconhecer os neologismos como fragmentos da obra de Guimarães Rosa

recurso expressivo presente nos textos “Grande sertão: veredas”.
propostos.  Leitura do texto Canguru de Millôr
 Analisar os recursos expressivos Fernandes.
usados pelos autores para veiculação de
ideologias/estereótipos.
 Reconhecer os efeitos expressivos do
registro de fluxo da consciência e do discurso
indireto livre.
 Identificar referências e/ou diálogos
com outros textos/produções artístico-
culturais.
 Reconhecer a fragmentação do
discurso como mecanismo expressivo.
Fonte: Elaboração própria
 Reconhecer as principais tendências e  Leitura sobre Cosmovisão

temáticas das produções literárias indígenas e  Leitura de fragmentos de textos
africanas, relacionando-as à produção africanos e indígenas
brasileira contemporânea.  Leitura de lendas e provérbios
 Analisar a produção literária do indígenas e africanos.
período colonial e pós-colonial, distinguindo
conceitos de negritude e africanidade. .
 Analisar o ideal de liberdade e
valorização da identidade nacional nas
literaturas africanas de língua portuguesa.
 Reconhecer e valorizar a pluralidade
do patrimônio sociocultural pelo estudo das
lendas indígenas e africanas.
135
 Reconhecer as características mais

gerais de textos opinativos (tese, argumento,
contra-argumento, refutação).
 Reconhecer as características  Leitura do texto “Todo ponto de vista

estruturais e as etapas básicas de textos é à vista de um ponto.” Que fala sobre leitura
dissertativos opinativos e expositivos. e releitura.
 Identificar o tema, as ideias centrais e  Leitura de texto opinativo e
secundárias, e ainda as informações expositivo.
implícitas do texto.
 Diferenciar tema de título e tema de
subtema no parágrafo e no ordenamento dos
conteúdos.
 Diferenciar fato de opinião e
relacioná-los aos fatores que concorrem para
a construção do ponto de vista.
 Relacionar intencionalidade
discursiva ao contexto de produção, ao
interlocutor e à finalidade comunicativa.
 Reconhecer e avaliar diferentes
posições sobre um mesmo fato pelo emprego
dos verbos de elocução.
Analisando as informações presentes nos quadros apresentados acima, identifiquei

o posicionamento assumido nos Cadernos em relação à leitura quando fiz a comparação
em cada quadro com o currículo mínimo/básico. Os quadros acima, bem como o quadro
do capítulo II desta tese, página 78, sobre as concepções de leitura apresentadas nos
documentos oficiais, serviram como base para as análises das atividades dos Cadernos. E
vale ressaltar que as atividades abaixo analisadas foram escolhidas aleatoriamente. Os
136
Cadernos que selecionei para estudo são da primeira série, da segunda série e da terceira
série do Ensino Médio, em que em cada série foi analisada uma ou mais questões de cada
bimestre.
4.3.1 Primeira série do Ensino Médio
Na 1ª série, o 1º bimestre começa pela leitura da Carta de Achamento do Brasil e

da passagem do texto do pesquisador Luiz Roncari em que o índio tentava falar com os
viajantes. Depois há a leitura do texto Tratado da Terra do Brasil, de Pero de Magalhães
Gandavo, em que é mostrada a visão do povo dominante (os portugueses), na qual o
indígena é visto de forma inferiorizada. É importante destacar que as atividades propostas
no Caderno desse bimestre não parecem impulsionar o aluno a se posicionar criticamente
em relação ao povo dominado tampouco ao povo dominante.
As questões apenas propõem conteúdos gramaticais relacionados aos textos ou
pedem ao aluno que transcreva algum trecho que exemplifique o que é dito no enunciado.
Há questões relacionadas às funções da linguagem, à diferença entre texto literário e não
literário, à conotação e denotação, entre outros conteúdos, porém sem estimular o aluno a
se posicionar em relação à forma como acontece a chegada dos portugueses ao Brasil.
Em relação à leitura nesse bimestre, o foco está no texto, que é como um produto, a
língua é entendida como código e a leitura é vista como um ato de codificação e
decodificação de mensagens, uma vez que tudo está dito no texto. As concepções de
leitura dos PCNEM podem ser inferidas nas atividades do Caderno, conforme seção 2.4
da presente tese.
A seguir, analiso as atividades do Caderno delineadas para os quatro bimestres da
1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio. Essas séries foram escolhidas por, apesar de ser ainda
Ensino Médio, já prenunciarem ligação com o Ensino Superior e por estarem construindo
a educação brasileira. Dessa forma, passo a analisar as atividades para o primeiro
bimestre:
137
Figura 25: Caderno de atividades – 1ª série - 1º bimestre (Fonte: SEEDUC, 2013)
A questão sobre a Carta de Pero Vaz de Caminha, na página 9 do Caderno, apenas

pede ao aluno que retire do texto passagens que exemplifiquem o que é dito no
enunciado.
Em relação à leitura nesse 1º bimestre, o foco está no texto, que é como um

produto; a língua portuguesa é entendida como código e a leitura é vista como um ato de
138
codificação e decodificação de mensagens. A atividade sobre a tirinha com a fala do

índio está presente na página 15 do Caderno.
A atividade da página 18 sobre leitura do texto “Tratado da Terra do Brasil”

somente pede ao aluno que ele retire do texto passagens que exemplifiquem o que é dito
no enunciado.
139
A questão da página 24 apenas propõe conteúdo gramatical relacionado ao texto e

pede ao aluno que transcreva algumas formas verbais.

140
As atividades acima (2 e 3) presentes na página 39 do Caderno são sobre dois

relatos de viajantes, um contemporâneo, e outro da Carta de Pero Vaz de Caminha. Elas
apenas pedem ao aluno que transcreva as expressões dos dias atuais (texto I) e transcreva
duas passagens do texto II que exemplifiquem o que é dito no enunciado.
A questão acima é sobre o poema “Do Santíssimo Sacramento”, de José de

Anchieta, na página 42 do Caderno, 1º bimestre, e está relacionada à diferença entre texto
literário e não literário, conotação e denotação, pedindo ao aluno apenas para escrever
sobre a arrumação das palavras no texto, porém sem estimulá-lo a se posicionar em
relação à forma como acontece a chegada dos portugueses ao Brasil.
Já na figura abaixo, a questão 2 da página 13, do 2º bimestre da 1ª série, apenas
propõe conteúdo gramatical relacionado ao desvio da norma culta e pede ao aluno que
reescreva o texto da tira fazendo a adequação à norma culta.
141

142
As questões acima são sobre o Sermão do mandato, de Padre Antônio Vieira, na

página 31 e 34 do Caderno 2º bimestre da 1ª série, e estão relacionadas às figuras de
linguagem, pedindo ao aluno apenas para retirar do texto trecho e versos que comprovem
a afirmação do enunciado.
143
As atividades acima da página 39, 2º bimestre da 1ª série, apenas pedem ao aluno

que retire da tirinha uma frase que expresse o uso dos porquês.

144
A questão acima da página 9 do Caderno, 3º bimestre da 1ª série, está relacionada

apenas a julgar os itens em certos ou errados sem estimular o aluno a se posicionar em
relação ao Arcadismo.
A questão acima, na página 18 do Caderno, do 3º bimestre da 1ª série, é sobre

Gonzaga e as Cartas Chilenas, e está relacionada às funções da linguagem, pedindo ao
aluno somente para preencher as lacunas, retirando as palavras do texto.

145
A atividade da página 25, do 3º bimestre da 1ª série, exemplificada acima, apenas

pede ao aluno para ler o texto sobre o Guaraná da Amazônia (artigo enciclopédico) e
“copiar e colar” as respostas em cada questão. E a questão da página 29 sobre
impessoalidade pede somente ao aluno para transcrever os verbos e escrever em qual
pessoa eles se encontram.
Em relação ao modelo de exercício apresentado nesse material, noto que a maioria
das questões de leitura faz menção quase exclusiva ao conteúdo presente nos textos. Em
grande parte das perguntas, não há qualquer comando que remeta à opinião do leitor,
tampouco há perguntas que favoreçam contraste ou comparação em níveis social e
temporal entre o conteúdo lido no texto e as opiniões acerca da realidade desse leitor, a
fim de estabelecer entre leitor e texto algum tipo de relação. Muito embora algumas
requeiram algum tipo de reflexão dos alunos, a própria sugestão de gabarito indica que se
trata de uma atividade atrelada às informações do texto, pouco suscitadoras em termos da
construção de ideias que ultrapassem a linearidade do texto. Nesse sentido, caso o aluno
construa respostas inferenciais, por exemplo, essas somente serão validadas pelo Caderno
se citarem dados apresentados no texto proposto. Vale notar que esses exercícios, ao
desconsiderarem o conhecimento prévio do leitor, seja na forma de opinião, sejam na de
contraste temporal de fatos, por exemplo, evidenciam uma prática didática focada numa
cultura de transmissão dos conteúdos dos textos propostos, sob o ponto de vista dos
próprios autores sobre a obra, que não reconhece nem legitima as produções linguísticas
dos alunos (GERHARDT, 2013), e que não apresenta objetivos claros para sua
realização.
Para o Caderno de atividades, em algumas questões leitura representa cópia e
colagem de informações, e, portanto, o aprendizado está relacionado à ação de
reproduzir.
146

147
A maioria das atividades propostas pelo Caderno do 4º bimestre da 1ª série pouco

incentivam o aluno a refletir sobre a luta pelos seus direitos e pela conscientização de
fatos ligados à educação e corrupção, por exemplo. São questões de múltipla escolha (cf.
questão 5, página 41) e a questão acima (2), da página 40, apenas pede ao aluno para
selecionar no texto e copiar a resposta na questão, não proporcionando ao aluno uma
reflexão sobre o texto lido.
Considerando do 2º ao 4º bimestre da 1ª série do Ensino Médio, é possível ver
como os textos, diferentemente das atividades, apresentados nos Cadernos podem
estimular o aluno a ter uma visão crítica acerca das lutas pelos seus direitos e pela
conscientização de fatos ligados à educação, ao repúdio à corrupção e à malandragem, às
informações sobre vida saudável, aos benefícios do hábito de leitura, e aos avanços
médicos. Há textos dos Cadernos que também se posicionam de forma contrária à
interação virtual, quando essa é realizada em detrimento da interação face a face, e há a
valorização atribuída à cultura e à flora brasileiras. Nos 2º, 3º e 4º bimestres da 1ª série, a
leitura é abordada como um processo interativo, com ênfase na relação com o outro, e
não apenas concilia o texto com o leitor. Conforme já dito no capítulo 2 desta tese, a
perspectiva de leitura dada pelas OCEM pode ser depreendida nas atividades do Caderno
nesses bimestres.
Posso dizer que, por meio dos textos que serviram de base para formular as
atividades do 2º, 3º e 4º bimestres, a intenção do Caderno é promover no estudante um
estímulo à reflexão, à crítica e à luta pelos seus direitos e pela conscientização de
diversos fatos. Contudo, as atividades propostas pouco incentivam o aluno a refletir sobre
essas questões e a se posicionar criticamente, assim como nas atividades propostas no 1º
bimestre sobre dominador e dominado. São questões que enfatizam conteúdos como
figuras de linguagem, diferença entre texto literário e não literário, linguagem formal e
linguagem informal, paronímia e homonímia, sinonímia e antonímia, funções da
linguagem, características de movimentos literários, enfim, propostas que em nada
estimulam o estudante a refletir sobre os assuntos abordados nesses bimestres.
O Caderno de atividades da 1ª série do Ensino Médio promove muito pouco no
estudante um estímulo a se posicionar criticamente em relação aos textos apresentados
nos quatro bimestres.
Passo agora à análise do Caderno de atividades da 2ª série do Ensino Médio - 1º
(primeiro) bimestre.
148
4.3.2 Segunda série do Ensino Médio
Na 2ª série, o 1º bimestre é iniciado pela poesia no Romantismo, 1ª, 2ª e 3ª

geração e prosa. É importante destacar que as atividades propostas no Caderno desse
bimestre propõem questões relacionadas à coesão, conectivos, gênero resumo e resenha.
Em relação à leitura nesse bimestre, é como um processo de atribuição de significados,
com ênfase no leitor, conforme as DCNEM.
No entanto, é importante ressaltar que o foco na leitura proposto pelas DCNEM,
como sinalizado anteriormente, não impossibilita o trabalho com a escrita e com as
habilidades de produção e compreensão oral. Segundo o documento, a leitura é somente
149
sugerida por questões de ordem prática e pela possibilidade mais imediata de participação
social (BRASIL, 1998, p. 20).
A atividade sobre resenha presente na página 40 do Caderno pede ao aluno que

somente copie um trecho da resenha “A corrente do bem de Mimi Leder”, que mostra o
autor se colocando explicitamente.
Já o 2º bimestre da 2ª série se inicia pela estética realista/naturalista, sobre o
gênero textual artigo científico e a diferença entre descrição objetiva e descrição
subjetiva, além de utilizar textos dos autores Machado de Assis e Aluísio Azevedo. Na
segunda parte, há tese, argumentos e contra-argumentos. É importante destacar que as
atividades propostas no Caderno desse bimestre propõem questões relacionadas a
reconhecer alguns recursos linguísticos. Em relação à leitura nesse bimestre, ela é como
uma forma fragmentada, cabendo ao leitor complementar as informações sobre ela; a
literatura integra-se à área de leitura, e as práticas de leitura são consideradas como
competências e habilidades, conforme os PCNEM.

150
A questão dessa atividade deixa evidente que tem como principal fonte de
resposta o conto “A causa secreta”, de Machado de Assis. Porém, não parece que a
pergunta faz menção ao conhecimento prévio do aluno em termos do acionamento de
informações relativas ao contexto atual, por exemplo. Dessa forma, ultrapassa-se o
escopo do foco na leitura sugerido pelos PCN. Não há, nessa questão, por exemplo,
nenhum tipo de enfoque nos processos de construção cultural e identitária do aluno no
mundo enquanto ser social. A ênfase na questão textual é prevista pelos PCN (BRASIL,
1998, p. 31); entretanto, recomenda-se a compreensão do texto enquanto parte do mundo
discursivo e sócio-histórico.
No 3º bimestre, da 2ª série, o Caderno aborda as estéticas do Parnasianismo e do
Simbolismo e o gênero canção. Na primeira parte deste material, há exemplares da
produção poética parnasiana, da poesia simbolista e das correntes literárias para a cultura
brasileira. Na segunda parte, as atividades são sobre o modo de organização de uma
canção, seu recurso expressivo, suas figuras de linguagem mais frequentes, bem como
sua relação com a poesia. Com relação à literatura, o Caderno contempla as habilidades
de estabelecer relações entre a estética parnasiana e os conceitos da Belle Époque e da
Art Nouveau, e analisa textos simbolistas, identificando recursos ligados à musicalidade.
Em relação à leitura nesse bimestre, as atividades levam o leitor a ter uma relação íntima
com o texto. O leitor fala de si mesmo e do mundo que o rodeia através dessas atividades.
Ele é consciente, produz sentido, e não apenas extrai do texto. O leitor é um agente de
sua própria leitura e é capaz de realizar inferências, conforme as OCEM e DCNEM
orientam.

151
Na questão acima, página 17 e 18, ocorre uma solicitação de conceitos teóricos

referentes à época literária, algo relevante a uma atividade dessa natureza. Quando a
questão solicita a produção de inferências, como na letra c,isso se desenvolve a partir da
leitura do texto do exercício e do texto explicativo. Há, em grande parte dessa atividade,
solicitação de pergunta relacional entre o conteúdo teórico em Literatura e conteúdo dos
textos. Há solicitação dos conhecimentos prévios do aluno, em termos das leituras
anteriores, mas não das suas experiências cotidianas para construir significados, o que
pode gerar algum tipo de problema para a construção de significados, pois o aluno não
teria uma referência a ser articulada com o material lido. Deveria haver uma exploração
prévia dos conhecimentos trazidos pelo aluno, para seguir ao recorte de informações e
solicitação de inferências. Com base nesses estágios de ações de leitura (ativação de
conhecimento prévio e inferência) é possível dizer que essa atividade se detém, em
grande parte, em um modelo de leitura cujo foco é a seleção dos conteúdos recentemente
lidos, pois não identifiquei perguntas referentes a outros conteúdos.
Analisando as atividades do 4º bimestre da 2ª série, observo a abordagem sobre o
Pré-Modernismo, seus principais autores e obras, o romance e a crônica nesse período e
os textos dos principais autores. Na segunda parte, há destaque para os gêneros textuais
orais seminário (gênero expositivo) e debate regrado (gênero argumentativo). Os
direcionamentos presentes nas atividades do Caderno são válidos, porque indicam
claramente o papel de cada obra literária e como deve ser compreendida. A leitura é
concebida como um processo dialógico: o aluno pode reconhecer a importância dos
argumentos e do ponto de vista defendido pelo interlocutor ao transmitir o seu
pensamento. A leitura, aqui, é como um processo de interação. A literatura integra-se à
área de leitura, e as práticas de leitura são consideradas como competências e
habilidades, o que coaduna com os objetivos traçados pelos PCNEM e pelas DCNEM.
152
A atividade acima requer do aluno a articulação entre a leitura dos textos e a

leitura prévia realizada nos textos explicativos do capítulo. É lamentável notar que uma
atividade dessa natureza, com objetivos de leitura pré-estabelecidos e com indicações
claras das informações que os alunos precisam articular para construir conhecimentos em
leitura, não está presente em todas as atividades dos Cadernos da 1ª, 2ª e 3ª série. Em
relação à estrutura dessa atividade, percebo que ela está adequada, pois, de acordo com
os estudos em metacognição, os objetivos de leitura precisam anteceder a atividade, a fim
de orientar o olhar dos alunos à realização da atividade e às informações que serão
selecionadas. Acredito, inclusive, que seria produtiva a apresentação de uma atividade
dessa natureza no início dos capítulos do Caderno de atividades, a fim de que o aluno
possa acionar informações relevantes do seu conhecimento prévio para promover
articulações com a leitura dos materiais que o capítulo dispõe de forma profícua. Dessa
forma, o aluno pode desenvolver habilidades leitoras de seleção precisa dos conteúdos
necessários à compreensão do tema, dos autores, das obras e da estética que serão
estudados.
153
4.3.3 Terceira série do Ensino Médio
Em relação à 3ª série, 1º bimestre, as atividades do Caderno começam pelas frases

não oracional, oracional e período, e para os exercícios são utilizadas frases soltas, sem
contexto e longe de texto. Há questões relacionadas ao parágrafo, à concordância
nominal e verbal, ao Modernismo na primeira, segunda e terceira fase, à intertextualidade
e à pontuação. Com relação às concepções de leitura nesse bimestre, a leitura é concebida
como um processo dialógico e de interação, e o leitor é agente de sua própria leitura e
capaz de realizar inferências, conforme os DCNEM, OCEM, PCN+ e PCNEM. Isso pode
ser observado em um comentário para o “tutor” no Caderno, página 38:
Figura 45: Comentário do Caderno de atividades – 3ª série - 1º bimestre (Fonte:

SEEDUC, 2013)

154
Nas duas questões há uma solicitação recorrente: elas requerem a produção de

conteúdo inferencial, em que os alunos podem expressar, de certa forma, uma opinião
com base no que leram no poema e na leitura anterior dos textos explicativos.
Quando a questão solicita a produção de inferências, como nas atividades acima,
isso se desenvolve a partir da leitura do texto do exercício e do texto explicativo.
Reconheço, em grande parte dessas atividades do Caderno, a solicitação de perguntas
relacionais, entre conteúdo teórico em Literatura e conteúdo dos textos. Há a solicitação
dos conhecimentos prévios dos alunos, em termos das leituras anteriores, mas não das
suas experiências cotidianas para construir significados, o que pode gerar algum tipo de
problema para a construção de significados, pois o aluno não teria uma referência a ser
articulada com o material lido.
No Caderno de Atividades do 2º bimestre da 3ª série há uma continuação dos
estudos literários do Modernismo, agora em sua última fase: a Geração de 45. Além de
romances e poesias desta fase, há exercícios sobre crônica literária e jornalística e alguns
recursos linguísticos utilizados na linguagem poética, como o neologismo e a metáfora.
Também ocorrem atividades sobre tipos de discurso e uso de conectivos.
A atividade de leitura acima da página 9, do 2º bimestre, da 3ª série, refere-se à

obra de Guimarães Rosa. A atividade é introduzida após o texto explicativo “Grande
sertão: veredas”, que aborda as características e as obras publicadas pelo autor. Essa
155
atividade ocupou quatro páginas porque reproduziu fragmentos dos trechos I e II da obra.
Antes da atividade, há um resumo sobre o autor Guimarães Rosa e sobre a geração do
pós-modernismo literário. No início da atividade há apenas o comando da questão,
indicando a leitura dos dois trechos da obra “Grande sertão: veredas”, conforme a figura
acima. Com relação às concepções de leitura nesse bimestre, a leitura é concebida como
uma forma de interação entre o texto e o leitor, conforme os PCN+ e os PCNEM.
No Caderno de Atividades do 3º bimestre da 3ª série, o aluno aprende sobre a
cosmovisão africana e indígena, assim como lendas e provérbios. Além disso, ele
conhece as principais características, marcas linguísticas e recursos expressivos
expressos pela literatura africana e indígena. Por último, ocorre um reforço do estudo de
conectores e coesão textual, assim como tese e argumento em texto dissertativo-
argumentativo.

156
Vale dizer que essa atividade apresenta um modelo que requer uma leitura do
texto. Quando a questão solicita a produção de inferências, como na questão 3, da página
39 do Caderno do 3º bimestre da 1ª série, isso se desenvolve a partir da leitura do texto
do exercício e do texto explicativo. Reconheço, em grande parte dessa atividade,
solicitação de pergunta relacional, entre conteúdo teórico em literatura e conteúdo dos
textos. Há solicitação dos conhecimentos prévios dos alunos, em termos das leituras
anteriores, mas não das suas experiências cotidianas para construir significados, o que
pode gerar algum tipo de problema para a construção de significados, pois o aluno não
teria uma referência a ser articulada com o material lido. Penso que esse fator tem em
vista uma sistematização sobre o ensino de leitura em que deveria haver uma exploração
prévia dos conhecimentos trazidos pelo aluno, para seguir ao recorte de informações e
solicitação de inferências. Em relação à leitura nesse bimestre, conforme os PCNEM e as
DCNEM, ler é construir significado, a literatura nas atividades do Caderno integra-se à
área de leitura, e as práticas de leitura são consideradas como competências e
habilidades.
De acordo com o Caderno de Atividades do 4º bimestre da 3ª série, o aluno será
capaz de reconhecer as características e as etapas básicas do texto dissertativo e a
identificar os diversos sentidos que os conectivos atribuem aos textos. Na segunda parte,
vai aprender a reconhecer as intencionalidades no texto através de vários recursos
linguísticos.

157
A atividade acima da página 9 do Caderno 4º bimestre, 3ª série, deixa evidente a

principal fonte de resposta o texto de Leonardo Boff “A águia e a galinha”. Na questão
acima, noto uma solicitação: a reprodução, por parte do aluno, do conteúdo lido. A
pergunta dessa atividade tem como base o conteúdo do texto para sua formulação. E
requer a reprodução de conteúdos do texto, o que fica bastante claro no comando da
pergunta 1 “Retire do texto”. Em relação à leitura, o leitor é um agente de sua própria
leitura, conforme as DCNEM.
Sumarizando as análises das questões exemplificadas aqui nesta tese, noto duas
solicitações recorrentes: elas requerem dos alunos ou a reprodução do conteúdo lido, ou a
análise estrutural dos textos a fim de delimitar o estilo do autor. O aluno, assim, não pode
expressar uma opinião conclusiva com base no que leu nos textos e na leitura dos textos
anteriores dos textos explicativos.
Mas, mesmo assim, algumas concepções de leitura podem ser destacadas e dar
inteligibilidade à perspectiva de leitura dada pelos PCNEM, PCN+, OCEM, DCNEM e
CURRÍCULO MÍNIMO/BÁSICO nas atividades do Caderno da 1ª série, em todos os
bimestres.
Desse modo, ficam claros os temas e os conceitos de leitura presentes no material
analisado. Seguindo nesse raciocínio, posso destacar que a SEEDUC-RJ, mais uma vez,
impõe a visão do dominador, de acordo com a enorme quantidade de textos presentes no
Caderno de atividades da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio.
Considerando as 1ª e 2ª séries, é possível ver como nos textos dos Cadernos foram
inseridos os conceitos de descrição objetiva e subjetiva e os de gêneros textuais artigo
científico, canção; é explorada sua relação com a poesia, o estudo do romance e da
crônica, com análise de textos pertinentes a cada gênero.
Por meio dos textos que serviram de base para formular as atividades do 1º, 2º, 3º
e 4º bimestres de todas as séries do Ensino Médio, as atividades do Caderno buscam
promover no estudante o estudo do romance, da crônica, do debate regrado e seminário,
com análise de textos pertinentes a cada gênero. Enfim, as atividades do Caderno desses
bimestres são questões que enfatizam conteúdos como descrição objetiva, subjetiva,
estática e dinâmica, figura de linguagem, figura de construção de recurso sonoro e de
imagem. Com relação à leitura, os conteúdos desses bimestres estão de acordo com os
PCNEM, as OCEM e as DCNEM. Os exercícios relacionam os modos de organização da
linguagem na literatura às escolhas do autor, à tradição literária e ao contexto social da
época, identificando os recursos expressivos do gênero textual.
158
Considerando as atividades das 3ª e 4ª séries, as questões enfatizam o estudo da

literatura com conteúdos como romance e poesia na geração de 45, os tipos de discurso, o
uso de conectivos e coesão textual, a crônica no pós-modernismo e a crônica jornalística,
o resumo da cosmovisão africana, indígena, lendas e provérbios, a construção de tese e
argumentos, o texto dissertativo-argumentativo, as intencionalidades no texto utilizando
vários recursos linguísticos, objetividade e impessoalidade. Nos quatro bimestres dessas
séries, a leitura é abordada como uma atividade interativa, estando o texto no lugar da
interação, cujo sentido precisa ser construído considerando as pistas textuais fornecidas
pelo autor e os conhecimentos do leitor, que deve ter uma atitude de agente da leitura
durante todo o processo interativo, com ênfase na relação com o outro, não apenas
conciliando o texto com o leitor.
Assim, no próximo capítulo, pretendo abrir espaço para novos pensamentos,
sempre tendo em mente que as personagens mais importantes são o aluno e o professor. E
as questões, problematizações e fricções abordadas neste capítulo e nos anteriores serão
retomadas nas considerações finais desta tese, que se encontram a seguir.
4.4 Considerações gerais sobre a análise
Para a análise, busquei verificar quais concepções de leitor e leitura são trazidas
pelo Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada do governo
estadual voltado para o Ensino Médio, e se essas concepções estão pautadas nos
documentos oficiais. Na verdade, essa problematização é fundamental para a
compreensão de como o Caderno de atividades funciona e de como ele pode funcionar de
uma melhor maneira, a partir da consciência de que “todo evento de linguagem evidencia
e deflagra, a um só tempo, modelos e planos de realidade e de compreensão da
representação linguística, envolvendo conhecimentos sistematizados de mundo que se
articulam via processos cognitivos intra e interdominiais, e gerando diferentes qualidades
de interpretação, relacionadas às condições pragmáticas de validação de cada construção
linguística” (GERHARDT, 2006, p.02-03).
Como destaca Botelho (2015), ao ensinar a leitura através de uma concepção de
texto como produto acabado e como repositório de informações, a escola, metonimizada
159
pelo livro didático (VARGAS, 2012), acaba não contribuindo para a realização de uma
leitura criativa, reflexiva ou mesmo para que os alunos construam significados a partir do
que leem. Isso também se constata nos Cadernos de aprendizagem autorregulada:
As atividades (...) formam um leitor que não atua sobre o texto e que não
constrói reflexões sobre o que leu, mas que aprende somente a reproduzir
informações que o texto lhe transmite e que não interpreta de forma autônoma a
partir do que leu (BOTELHO, 2015, p.31).
É o que ocorre nos Cadernos. Os textos são tomados como algo dado, e o aluno
não é encarado como capaz de produzir significados ao interagir com ele. Noto que, no
Caderno de atividades assim como nos livros didáticos, o aluno como produtor de
significados também não existe nas aulas de leitura, sendo o seu papel apenas reproduzir
os significados dados pelo texto e confirmados pelo professor ou pelo material didático
utilizado. Assim, em resumo, não se reconhece “a leitura como uma ação que envolve a
participação ativa da pessoa que lê na construção dos significados” (GERHARDT,
BOTELHO e AMANTES, 2015, p.181). Essa visão reprodutora é claramente
demonstrada quando se observa que não há, nas atividades de leitura, a apresentação para
os alunos de objetivos claros para sua realização (BOTELHO, 2015; GERHARDT,
BOTELHO e AMANTES, 2015).
Como dito anteriormente, a concepção de leitura dos Cadernos não nega o fato de
que haja uma real interação entre leitor e texto, ou entre a informação visual e os
conhecimentos prévios do leitor durante o processamento da leitura. Entretanto, essa
premissa não se concretiza em suas atividades.
Em uma perspectiva mais ampla, a visão de leitura como produto, assumida na
prática pelos Cadernos, leva ao que Gerhardt, Albuquerque e Silva (2009, p.89) apontam:
a escola, geralmente, é posta como um cenário de desencontros e falta de diálogos; a
escola fala uma língua, o aluno outra; a escola suscita dele pensamentos alienígenas à sua
vida, e ele, evidentemente, se mantém no lugar de onde veio, e esse estado de coisas se
repete sem que a parte realmente responsável por uma mudança de olhar e de atitude
reconheça as suas responsabilidades. De forma que o aluno sai da escola sem ter
verdadeiramente em algum momento entrado nela.
Também observo no Caderno de atividades uma concepção de leitura e de
compreensão oral que diferencia níveis tomados nessa tese como indissociáveis e que
160
resume o ato de ler na identificação de elementos externos ao ato de ler e pré-concebidos

(quem fala o que, para quem, por que, quando e onde). Entretanto, não é ignorada a
agentividade de quem lê, uma vez que, em seguida, os objetivos de leitura e os resultados
subjetivos desse processo são tratados.
A não sistematicidade didática das atividades que compõem o Caderno se
manifesta em fragmentos que revelam uma concepção de leitura aparentemente baseada
em julgamentos sobre o processo de ensino-aprendizado não baseados em qualquer
perspectiva teórica que os justifique. Isso permite inferirmos que o Caderno naturaliza
uma visão de aprendizado focada nos conteúdos, e não no aluno. A ele caberia exercer
uma função passiva diante do que aprende, inclusive, não podendo ter para si a sensação
de que “já sabe o que vai fazer” nem podendo atuar livremente sem que tenha passado
por experiências controladas anteriormente.
Assim, é possível notar que, no discurso posto no manual do professor, apresenta-
se uma concepção de leitura que remete à concepção interacional postulada nesta tese,
uma vez que enfoca a interação entre o leitor, seus conhecimentos e habilidades, e as
informações do texto, em diferentes etapas de leitura. Entretanto, mais uma vez, o
trabalho de pré-leitura e de leitura é apresentado como tarefa única do professor, e trata-
se a pós-leitura de maneira generalizada, como todas as atividades apresentadas no
Caderno.
Estas palavras reforçam a hipótese de que a escola parece estar cumprindo
somente a condição de alfabetizar, que é uma condição envolvida no ensino de leitura,
mas não é suficiente para a formação do leitor crítico e consciente. Pois, após aprender as
relações entre código oral e escrito, a ideia é a de que o aluno precisa somente ser
exposto a diferentes materiais de leitura de modo que possa obter o referencial para o seu
pensamento.
Sendo assim, as concepções de leitura trazidas pelo Caderno de atividades têm
foco na interação, pela visão psicolinguística (autor-texto-leitor), mas as atividades
preconizam a reprodução de conteúdos, o que denota uma evidente dissociação entre a
teoria e a realidade material dos Cadernos. Não se constata de forma sistemática uma
didática em que a prática de leitura se configuraria como processo que implica a
participação ativa do leitor e do texto para a construção do significado e para a produção
de sentidos do enunciado. De acordo com Fuza (2011), entender como se efetiva essa
prática e seus conceitos é fundamental para o processo de ensino-aprendizado, mas os
Cadernos não manifestam uma preocupação com isso.
161
As questões, problematizações e fricções gerais abordadas neste capítulo e nos

anteriores serão retomadas nas considerações finais desta tese, que se encontram a seguir.
162
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como destacado em sua Introdução, o objetivo do presente trabalho foi o de

verificar quais concepções de leitura e leitor são trazidas pelo objeto de pesquisa, a saber,
o Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada, produzido e
distribuído pela Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Questionei sobre
como a leitura e seu ensino são conceitualmente abordados no material didático. Tais
questões suscitaram um estudo com base no paradigma de leitura com foco na interação,
estudado por dois ângulos: a visão psicolinguística (autor-texto-leitor) e a visão
sociointeracionista (autor-texto-leitor-leitores e contexto social). Partindo dessa premissa,
constatei que o modelo de leitura veiculado efetivamente pelos Cadernos de atividades
utilizados e distribuídos nas escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro preconiza a
reprodução dos conteúdos dos textos.
A interação no Caderno sob o enfoque sociointeracionista considera que, no lugar
ocupado pelo texto, o sentido precisaria ser construído: o sentido do texto é construído
pelo autor ao escrevê-lo, e pelo leitor ao lê-lo. Consideram-se, para tanto, as pistas
textuais fornecidas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que, durante todo o processo
de leitura, deve assumir uma atitude de agente de leitura. Nos Cadernos, isso ocorre de
forma desorganizada, pois, nesses materiais, não há delimitação dos objetivos para a
realização dessas atividades.
A interação no Caderno sob o enfoque psicolinguístico enxergaria a leitura como
um processo no qual o leitor transaciona com o autor por meio do texto, num contexto
específico, com intenções específicas. Durante esse processo, diversos tipos de
conhecimento são necessários para o processamento da leitura: o lexical, o sintático, o
semântico, o textual, o enciclopédico etc. Quando, no ato de construção de significações,
um desses tipos de conhecimento falha, outro é acionado para continuar o processo de
leitura. Mas isso não pôde ser constatado, em virtude do fato de os Cadernos tratarem o
texto como produto acabado, e as ações sobre ele são de base metalinguística, no sentido
Jakobsoniano (GERHARDT, 2017).
Como apontado no capítulo III, seção 3.1 desta tese, assumo este trabalho como
sendo o resultado de uma pesquisa em Linguística Aplicada. Nesse sentido, seguindo as
bases teórico-éticas descritas no primeiro capítulo, todo o movimento de pesquisa aqui
163
apresentado se deu em função da busca por, nas palavras de Moita Lopes (2006, p.86),
“criar inteligibilidades sobre a vida contemporânea ao produzir conhecimento e, ao
mesmo tempo, colaborar para que se abram alternativas sociais com base nas e com as
vozes dos que estão à margem”.
Essa pesquisa contou com as seguintes etapas metodológicas: levantamento dos
conceitos de leitura presentes nos documentos orientadores. E em um segundo momento,
verificação na literatura teórica dos conceitos de linguagem e de aprendizado. Por fim,
análise do Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada,
focalizando e contribuindo com as discussões fomentadoras de práticas pedagógicas nas
quais há espaço para que a leitura seja efetivamente vivenciada. Não foi o objetivo de
esta análise desenvolver profundamente reflexões sobre novos usos para os materiais
didáticos em sala de aula. Acredito, porém, que aqui se abrem portas para que elas sejam
feitas posteriormente.
Entendendo que, no mundo de hoje, a escola, em especial a escola pública, ainda
tem um papel fundamental na construção das possibilidades de vidas dos alunos que
estão à margem dos processos de globalização e que, no Brasil, ela tem cumprido muito
precariamente seu papel, gerando, entre outras razões, o silêncio e a exclusão em sala de
aula.
Considerando que a sala de aula pode e deve ser um espaço de voz para os alunos
e de construção crítica de questionamento da realidade que lhes traz sofrimento, não foi
meu objetivo encontrar soluções rápidas e resolver todos os problemas apresentados pela
educação do estado do Rio de Janeiro. Entretanto, acredito que, colocando o foco sobre a
leitura no material didático fornecido às escolas públicas do Rio de Janeiro, posso trazer
fricções relevantes para a situação de descaso que hoje se apresenta na escola brasileira e
vislumbrar alternativas para que haja alterações nos documentos analisados nesta tese.
O Caderno de atividades é um documento com o qual estou em desacordo, pois as
atividades são usadas para recuperação dos estudos (recuperação paralela), progressão
parcial (dependência) e até para substituir um professor quando há carência na escola,
conforme foi explicitado na tese no capítulo quatro, seção 4.2.
Nos dias de hoje, é possível observar, por exemplo, que o livro didático, além de
ser um artefato de uso escolar, é um produto que movimenta grande quantia de valores no
mercado. A sua elaboração é realizada em meio a uma arena de lutas onde entram em
jogo interesses advindos de setores educacionais, editoriais e comerciais. Nessa arena, na
qual se movimentam forças de diferentes instâncias sociais, o principal agente de
164
prescrição e controle da elaboração e distribuição de livros didáticos no Brasil atual é o

Programa Nacional de Livro e Material Didático (PNLD). O Programa Nacional do Livro
Didático – o PNLD é, na verdade uma adaptação de programas de controle de materiais
didáticos anteriores. A não menção aos programas anteriores na implementação do PNLD
de 1985 se deve à estratégia política do governo vigente se desvencilhar de programas de
governos anteriores, no caso, o governo militar. O que não se pode negar, contudo, é que
o PNLD trouxe consideráveis modificações ao programa que vigorava anteriormente.
Além disso, o MEC implementou oficialmente, em 1996, a avaliação pedagógica dos
livros comprados por meio do PNLD. Dessa forma, nasceu o Guia de Livros Didáticos,
marco do processo oficial de avaliação dos livros comprados pelo governo para
distribuição na rede pública de ensino e meio de divulgação dos resultados das avaliações
dos livros.
A princípio, o MEC divulgava dados sobre todos os livros analisados, inclusive
os reprovados no processo. Isso gerava desgaste com as editoras e autores reprovados,
que ficavam desacreditados no mercado. Logo, o Guia passou a mencionar apenas os
livros aprovados, que eram categorizados como não recomendados, recomendados com
ressalvas, recomendados, e recomendados com distinção.
Isso mostra a situação de fragilidade à qual são expostos os autores de livros
didáticos. Eles precisam atender às demandas do edital do PNLD e de seus avaliadores;
dos documentos oficiais que regem o ensino no país (PCNEM, PCN+, OCEM, DCNEM,
BNCC) e dos resultados de estudos acadêmicos que devem impactar em melhora na
qualidade do ensino. Esses documentos impactam diretamente o Edital de Convocação,
documento que contém princípios e diretrizes para a elaboração e avaliação das obras
didáticas. É com base nele que os avaliadores do MEC emitem seus pareceres. Logo, a
elaboração dos livros por parte dos autores também leva em conta os critérios do Edital
de Convocação e as orientações dos documentos que o balizam. Desse modo, os livros
didáticos acabam refletindo as ideias presentes nos documentos oficiais.
Por isso, questiono: por que não utilizar os livros didáticos nos colégios públicos
estaduais em vez de criar Cadernos de atividades que não foram passados por um crivo
tão difícil? Ao buscar uma resposta a esse questionamento deparei-me com uma
reportagem no portal de notícias G1 do jornal o globo15 em que o MEC anuncia que
pretendia descartar os livros didáticos que nunca foram usados. O material nunca foi
15
Ver em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2020/01/11/mec-estuda-descartar-29-milhoes-de-livros-
didaticos-ainda-nao-utilizados-diz-jornal.ghtml. Consultado em 11/01/2020.
165
entregue aos alunos das escolas públicas e custou cerca de R$ 20 milhões e as edições
compradas estariam desatualizadas para uso. Confirmando, assim, o que presencio há
anos no colégio em atuo como diretora, ou seja, os alunos não recebem todos os livros
didáticos e isso é fruto da precariedade que se dá em relação ao trabalho com a leitura na
escola brasileira.
Ao assumir que a leitura, assim como a escola, não está a serviço da formação de
seres mais inteligentes ou de seres menos inteligentes, mas sim da formação de pessoas
que pensem sobre como podem usar melhor seu potencial, é possível, portanto, imaginar
caminhos que levem, de fato, a que os aprendizes de uma língua estrangeira (ou mesmo a
materna), como defende Rajagopalan (2013), dominem a língua aprendida sem serem
dominados por ela. Entretanto, tais caminhos não são os mesmos pelos quais nossos
estudantes estão passando na escola de hoje.
Entendendo que, no mundo de hoje, a escola, em especial a escola pública, ainda
tem um papel fundamental na construção das possibilidades de vidas dos alunos que
estão às franjas dos processos de globalização e que, no Brasil, ela tem cumprido muito
precariamente seu papel, foi minha intenção, em cada capítulo, em cada seção e em cada
subseção anteriormente apresentados, problematizar o objeto central desta tese, mas tal
objeto, por sua vez, não foi escolhido aleatoriamente. Ele foi fruto de minhas
experiências em sala de aula e de meu processo de formação como pesquisadora dentro
do mestrado PROFLETRAS da Rural e do doutorado em linguística aplicada da UFRJ. A
escolha do objeto se deu justamente porque, tanto em meus estudos como em minha
prática como professora em diferentes etapas de ensino, ele se mostrou um importante
instrumento para a ruptura com uma lógica escolar, que, buscando o controle sobre o
aprendizado dos alunos, gera o silêncio e a exclusão.
O Caderno de atividades que hoje circula nas escolas estaduais se desenvolveu
justamente para suprir a precariedade da entrega dos livros didáticos aos alunos. Logo, o
livro didático e o Caderno servem à precariedade da escola brasileira, que não pode ser
ignorada. A compreensão dessa trajetória me fez construir essa pesquisa através de um
duplo olhar sobre o Caderno de atividades: de um lado, não cair em um discurso fácil que
recrimine sua presença em sala de aula e que o exclua, de outro, não recair em uma
crítica que culpabilize o livro didático pelos problemas que venham a ocorrer em seu uso
e que jogue sobre ele toda a responsabilidade do processo de seleção e de uso dessas
obras.
166
Então, cabe também dizer que não foi minha intenção atacar os autores ou as
editoras que produziram os livros didáticos, justamente por entender todo o panorama
histórico que leva à inserção desse objeto na sala de aula brasileira tal e como ele se
apresenta hoje e por entender a trajetória da inserção do livro didático, é que não posso
deixar de enxergar esses objetos como manifestando visões de aprendizado, de interação,
de linguagem etc, de um tempo, de uma cultura. Por isso, postulei nas considerações
finais um breve comentário sobre os livros didáticos e o PNLD, que julguei informações
importantes para cotejar com o Caderno de atividades analisados aqui. Sem personalizar
a discussão, foi minha intenção entender como os livros didáticos são aprovados e
escolhidos para serem utilizados nas escolas públicas estaduais para que seja possível
pensarmos nos Cadernos de atividades.
Como dito anteriormente, a leitura foi focalizada por mim porque acredito que ela
consegue, na escola de hoje, ser uma porta para um processo de início de reconstrução da
realidade precária que vivemos na educação. Parto do princípio de que a leitura pode ser
trabalhada com qualquer material didático, em qualquer sala de aula de qualquer escola
brasileira, e pode, portanto, ser um meio para que a educação se desenvolva
minimamente neste espaço. Para isso, porém, torna-se necessário incluir verdadeiramente
os alunos e possibilitar o exercício do agenciamento de seus processos de aprendizado
(GERHARDT, 2013) ou, em outras palavras, proporcionar a eles a capacidade de
desenvolver formas de resistência para que decidam o que é melhor para si
(RAJAGOPALAN, 2003).
Ao longo desta tese, porém, espero ter conseguido mostrar quais são as atividades,
efetivamente, que auxiliam os alunos na construção de sua relação com os textos lidos.
Por conta de toda a trajetória anteriormente descrita, são as atividades apresentadas nos
livros didáticos e/ou nos Cadernos de atividades que deveriam ensinar para o aluno como
ele deve se comportar como leitor, como aprendiz e, prosseguir como deve se comportar
como cidadão, como trabalhador etc.
Entretanto, não se pode negar o importante papel que cumpriram historicamente
para o ensino-aprendizado da leitura no Brasil os documentos oficiais e o processo de
avaliação do PNLD. O interesse por um estudo mais centrado no trabalho desenvolvido
no Caderno de atividades surgiu, então, nesse momento.
Essa pesquisa revela a pouca importância que é dada ao aluno-aprendiz durante o
processo de ensino. A consequência dessa situação de ensino de leitura na escola é que
esse tipo de prática, que coloca o aluno-leitor no lugar de mero decodificador de signos
167
linguísticos e reprodutor de ideias apresentadas por outros, encaminha esses aprendizes a

um entendimento de leitura como simples tarefa mecânica de seleção de informações.
Dessa forma, na escola, de maneira absurda, obtém sucesso o aluno que se nega a
“mergulhar” no texto e a recriá-lo.
Somando forças a essas perspectivas de ensino, considero que a transformação em
direção a uma mudança efetiva em relação ao ensino de leitura, passa pela construção de
outra concepção de leitura e, consequentemente, de ensino de leitura. Não nego que, de
fato, a leitura se dá pela realização de uma interação entre texto e leitor no ato da leitura.
Entretanto, a partir da perspectiva que construo nesta tese, derivada da articulação desses
pressupostos a estudos mais recentes, acredito que uma concepção de leitura que a toma
como um processo interativo não seja suficiente, uma vez que ela simplifica
excessivamente os processos cognitivos envolvidos no ato de ler, reduzindo-os a dois
movimentos opostos (ascendente e descendente) top down e bottom up e dificultando,
assim, as possibilidades de intervenção em relação ao ensino.
Além disso, a busca pela construção de outra concepção ajuda a resolver também
o problema que a nomenclatura “leitura interacional” traz, posto que venha sendo
utilizada por diferentes correntes teóricas. Desse modo, os diferentes usos do termo
acabam por esconder diferenças substanciais entre eles, podendo, inclusive, referir-se a
diferentes tipos de interação: leitor-texto, leitor-autor, autor-texto-leitor.
Para isso, é essencial uma pesquisa documental sobre o Caderno de atividades que
tome verdadeiramente a leitura como um processo, e como um processo, portanto, torna-
se necessário entender que qualquer leitura depende tanto do leitor quanto do texto, no
sentido de que o texto não pode se distanciar demais dos conhecimentos prévios do leitor,
o que exige um trabalho de construção desses conhecimentos anterior à leitura, nem o
leitor pode abrir mão de engajar seus saberes nesse processo.
Além disso, a leitura é marcada por um contexto macro e microssocial,
envolvendo outras pessoas e o ambiente físico e institucional em que elas se encontram.
Nesse encaminhamento, uma leitura interativa é aquela que permite a construção de
novos saberes: nem o texto nem o leitor permanecem inalterados, sendo esse novo saber
o que o leitor reterá após sua leitura.
Não faz sentido, assim, que o Caderno de atividades busque do aluno apenas a
capacidade de reproduzir informações explicitamente postas nos textos, uma vez que isso
nega os processos cognitivos envolvidos na leitura e força o aluno a se comportar de uma
maneira artificial em relação à sua leitura. Como já foi observado nesta tese, essa é uma
168
prática que representa uma política linguística contra a qual precisamos lutar
emergencialmente.
Não pretendia fazer aqui nesta tese uma leitura crítica exaustiva dos documentos
reguladores oficiais, apenas pontuar as questões mais interessantes para os
encaminhamentos desta pesquisa. Nesse sentido, cabe salientar que os parâmetros
(PCN+) elegem a habilidade de leitura como a principal habilidade a ser aprendida na
disciplina escolar de Língua Portuguesa, o que se encaixa perfeitamente com a discussão
feita aqui. Assim, caberia perguntar como processualmente a escola contribuiria para essa
construção a partir da concepção posta no documento de como tal construção se daria.
Entretanto, não há resposta explícita para isso. Os Parâmetros explicam que os
conhecimentos “compõem a competência comunicativa do aluno e o preparam para o
engajamento discursivo” (BRASIL, 1998, p.29). Não há uma discussão sobre os aspectos
cognitivos envolvidos na construção desses conhecimentos.
A análise sobre as evidências de leitura nos documentos oficiais, assim como
sobre sua influência na formação leitora dos alunos também foram indispensáveis para a
construção da presente tese. Por isso, escolhi os documentos oficiais nacionais e estadual
como fontes de referencial teórico e já analisado nesta tese no capítulo I, seção 1.2.1,
pois considerei relevantes nessa trajetória da pesquisa os PCNEM, PCN+, OCEM,
DCNEM, BNCC e CURRÍCULO MÍNIMO/BÁSICO.
Os alunos precisam de atividades que evidenciem uma utilidade prática na vida
deles, mas eles desconhecem a importância da leitura. E é justamente aí que reconheço a
relevância da escola. O Caderno é um instrumento de ensino e de avaliação, por isso, é
crucial se inteirar sobre esse material.
Desse modo, é necessário que os professores reinterpretem as orientações
curriculares para que essas possam melhor responder às situações locais, o que não
parece ser flexibilizado pelo projeto Currículo Mínimo/Básico, por exemplo. E é
essencial lembrar que os conteúdos descritos nesse documento são cobrados em
avaliações universais aplicadas em toda a rede estadual para se testar a qualidade do
ensino no Estado do Rio de Janeiro.
Os professores da rede estadual precisam se conscientizar acerca das práticas da
SEEDUC/RJ, e é importante se inteirarem sobre o Caderno de atividades, pois é um
material utilizado pelo professor e que propicia aos alunos enxergarem a sociedade bem
como os inserem nela. A escola é o lugar de empoderamento e inclusão social e o
Caderno tem pouca contribuição para o ensino-aprendizado da leitura. A leitura é um
169
direito que em muitos contextos só se tem conhecimento através da escola e essa é uma
das funções da escola em relação à leitura, pois ela é essencial na vida das pessoas.
Nesse sentido, entendo que uma concepção de leitura sempre emerge dos
discursos sobre o ensino que circulam no Brasil. Além disso, é importante também que se
abram oportunidades para que sejam divulgados os resultados de pesquisas
contemporâneas.
Com este estudo, espero contribuir para investigações futuras nos campos da
Linguística Aplicada. Além disso, tenho a expectativa de que a pesquisa possa inspirar
trabalhos futuros, voltados para incentivar a leitura dos alunos. Acredito na ideia de que
somente a e pela educação que conseguiremos reescrever a vida social. Assim, quem
sabe, outras narrativas acerca de quem somos e quem podemos ser possam ser contadas.
Destaco, ainda, a contribuição da pesquisa para a melhoria no ensino-aprendizado
escolar e as perspectivas futuras de análise que os resultados da pesquisa poderão
apontar, sempre valorizando os alunos.
A ponderação que se faz ao fim de todo esse processo é que o caminho da leitura
não deve ser abandonado. Na verdade, o caminho precisa ser percorrido mais vezes, de
preferência desde o início, quando os alunos dão os primeiros passos dentro da escola. Se
o ensino de leitura não vem dando bons resultados, é preciso haver mais pesquisas na
área. E, seguramente, a presente pesquisa pretendeu trazer significativas contribuições
para novas reflexões e novas práticas no campo da leitura. A proposta fundamental é a de
que este trabalho contribua para a sociedade produzindo conhecimentos e reconhecendo
sua relação direta com a escola pública brasileira.
170
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180
ANEXOS
181
CURRÍCULO BÁSICO/MÍNIMO
O Currículo Básico da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro

(SEEDUC), que parte das Orientações Curriculares Nacionais e representa um dos vários
desdobramentos dos documentos oficiais em nível estadual, por exemplo, coloca como
eixo as habilidades e competências específicas, que devem ser questionadas, mas são
esmiuçadas em descritores ao estabelecer as diretrizes sobre os conteúdos a serem
ministrados em cada um dos bimestres. As imagens, a seguir, referentes às orientações
destinadas ao primeiro, segundo, terceiro e quarto bimestres da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino
Médio, nos dá uma ideia do uso de tais conceitos pelo documento:
182
183
184
185
186
187
Pelas imagens acima (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 7), é possível verificar que as
habilidades e competências estão divididas em leitura, uso da língua e produção textual.
No quarto bimestre da mesma série, em leitura, pede-se para identificar o tema, as ideias
centrais e secundárias, e ainda as informações implícitas do texto. A divisão feita em
Leitura, Uso da Língua e Produção Textual está relacionada à leitura, gramática e escrita.
188
CADERNO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE APRENDIZAGEM

AUTORREGULADA
A proposta da SEEDUC era de que o professor atuasse como mediador na

realização destas atividades com a turma, estimulando a autonomia dos alunos nessa
empreitada, auxiliando as trocas de conhecimentos, reflexões, dúvidas e questionamentos
que viessem a surgir no percurso. Acreditava-se que esta era uma ótima oportunidade
para os professores estimularem o desenvolvimento da disciplina e independência
indispensáveis ao sucesso na vida pessoal e profissional dos alunos no mundo do
conhecimento do século XXI.
189
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Tese - Viviane Cortez

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

VIVIANE IGNACIO ROSA CORTEZ

LEITURA NO CADERNO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE

LEITURA NO CADERNO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE

Tese de Doutorado submetida ao Programa

Orientadora: Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela

LEITURA NO CADERNO DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE

Tese de Doutorado submetida ao Programa

Orientadora: Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela

Aprovada em 08 de junho de 2020

“A vida é para quem é corajoso o suficiente para se arriscar e

CORTEZ, Viviane Ignacio Rosa. Leitura no Caderno de atividades pedagógicas de

CORTEZ, Viviane Ignacio Rosa. Lectura em el cuaderno de actividades pedagógicas

Figura 1: Caderno do professor - Capa............................................................................99

Quadro 1: Concepções de leitura apresentadas em cada documento................................79

4.1 Caderno de atividades pedagógicas de aprendizagem autorregulada da 1ª série do

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade,

Esta tese nasce de um incômodo resultante de minhas experiências como docente

No tocante à leitura, essa pesquisa expõe algumas visões de linguagem e texto.

no entanto, serem derivados de um fator maior, uma espécie de desconhecimento do

constituição das pessoas, a partir de um conjunto de práticas interpretativas, investigo os

Ademais, esta pesquisa assume também a verificação dos documentos reguladores

Minha investigação seguirá um caminho metodológico de pesquisa documental.

Ensino Médio, assim como apresento e historicizo os documentos pesquisados PCNEM,

PARTE I - FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL

CAPÍTULO I - POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E DOCUMENTOS OFICIAIS

Este capítulo apresenta um breve histórico sobre as políticas linguísticas e está

1.1. A Linguística Aplicada e a Política Linguística

Nesta seção, a Linguística Aplicada será brevemente historicizada e relacionada à

teorizações que dialoguem com o mundo contemporâneo, com as práticas

Aqui, é importante destacar que, já em 1986, Cavalcanti aponta que a Linguística

se, no passado, a questão da identidade da área de Linguística Aplicada tinha a

Após esse debate, as bases éticas e programáticas de uma Linguística Aplicada

(RAJAGOPALAN, 2003). Nesse sentido, cabe trazer a polêmica levantada por

nesse sentido, a ideia do que é aprender é naturalizada, isto é, o aprendizado

De acordo com a autora, as percepções sobre o ensinar e o aprender não incluem

considera a normatividade inerente à estruturação das atividades escolares (GERHARDT,

não problematização dos objetivos para o engajamento dos alunos na cognição

A linguística da política, outro termo que deve ser diferenciado do conceito de

Uma das implicações diretas e derradeiras da ideia de que a política linguística

1.2. Historicização dos documentos reguladores oficiais do Ensino Médio em

1.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

Organizo minha análise em um caminho que parte de documentos referentes ao

Esse ponto de partida se deve ao fato de o documento representar um avanço nas

De acordo com o MEC, os textos de fundamentação das áreas de conhecimento,

a ser uma estratégia para uma compreensão/interpretação/produção de textos e a

Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas

língua materna, geradora de significação e integradora da organização de

A leitura nos PCNEM é vista também de forma fragmentada, cabendo ao leitor

1.2.2 Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Com a finalidade de discutir a condução do aprendizado nos diferentes contextos e

prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho e em qualquer de suas

Ensino Médio, como no Enem, relacionam-se as competências a um número bem maior

equações, mapas, gráficos...) para se organizar e fornecer instrumental específico para a

Os PCN+ apontam a necessidade de os professores internalizarem a mediação do

1.2.3 Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)

Inicio esta seção historicizando as Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

professor e escola sobre a prática docente. As OCEM surgem como um instrumento de

As transformações dos estudos da língua e da linguagem, no Brasil e no exterior,

1.2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio(DCNEM)

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM) são um conjunto de definições

IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber;

Essas proposições orientam que o processo ensino-aprendizado de Língua