UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUISTICA – PROLING

SORAYA GONÇALVES CELESTINO DA SILVA

A ESCRITA DE UMA CRIANÇA AUTISTA EM AMBIENTE DIGITAL: UMA

DISCUSSÃO SOBRE OS PRECURSORES DA ESCRITA

João Pessoa
2021
 SORAYA GONÇALVES CELESTINO DA SILVA

A ESCRITA DE UMA CRIANÇA AUTISTA EM AMBIENTE DIGITAL: UMA

DISCUSSÃO SOBRE OS PRECURSORES DA ESCRITA

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Linguística, área de concentração em Teoria e Análise
Linguística, com linha de pesquisa em Aquisição da
Linguagem e Processamento Linguístico, do Centro de
Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade
Federal da Paraíba, como requisito para o grau de
doutora.

Orientadora: Profa. Dra. Evangelina Maria Brito de Faria

João Pessoa
2021
Para Jaerson, meu esposo, minha neta,
Clarisse, Lara e meus filhos, que me
impulsionaram a continuar mesmo diante de
tantos obstáculos, que me ensinam todos os
dias que o amor não tem barreiras e que a vida
é única.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, que é meu tudo, que me deu o dom da vida e outra oportunidade de
continuar a viver, que me guia e me permite alcançar novos sonhos a cada dia.
Aos meus pais, Gonçalves e Marinalva, por sempre me apoiarem e torcerem por cada
etapa e sucesso em minha vida. Posso ser quem sou hoje por tudo o que vocês fizeram e são
para a minha vida. A toda a minha família, irmãos, cunhadas e sobrinhos pelo amor, carinho e
apoio, de perto ou de longe, na realização deste projeto. Em especial a meus irmãos, vocês são
parte desta conquista. Muito obrigada!
A Jaerson meu tudo, amigo, esposo, pelo apoio, pelo incentivo, pela paciência
(principalmente nas oscilações de humor), pela compreensão e pelo afeto cotidiano e contínuo,
te amo muito. E a meus filhos que amo imensamente. As minhas netas: Lara – que amo calada;
para você desejo tudo de bom – e Clarisse, que me desafia, a cada dia, a ser uma pessoa melhor,
e cuja paciência com o processo de doutorado foi amiga e cúmplice de todos os momentos, o
meu amor por você é sem igual.
À minha querida e estimada mentora e orientadora Evangelina Faria, que desde o início
do mestrado me incentivou na vida acadêmica, me leva a pensar e refletir a minha realidade.
Acreditou no potencial deste trabalho, mesmo sendo uma área um tanto nebulosa e
desconhecida! Obrigada pela parceria e amizade, pelo seu apoio, paciência, disponibilidade,
confiança e humildade que me ensina e me faz crescer pessoal, acadêmica e profissionalmente.
Gratidão à profª. Mariane Cavalcante pelos seus ensinamentos e orientações, a amiga-
irmã de Evangelina. Mary, você é uma pesquisadora por excelência nos critérios acadêmicos e
ser igualmente inteligente e incansável, afetiva e alegre, sou uma pessoa melhor por te conhecer.
Aos professores Giorvan Ânderson e à sua esposa, Profª. Isabelle Cahino, pessoas muito
queridas e admiráveis em todos os sentidos. À Profª. Carla Reichmann, pelas trocas de leituras,
vivências na disciplina na pós-graduação em Linguística Aplicada, à Profª. Fátima Almeida
meu muito obrigada por dividir sua paixão por Bakhtin. Prof.ª. Aparecida Valentin uma pessoa
belíssima e competente, minha gratidão.
Um agradecimento especial à Prof.ª. Drª. Betânia Passos Medrado, por me aceitar no
seu grupo de pesquisas, o ALDEI, onde tive a oportunidade de conhecer pessoas fantásticas,
meu muito obrigada a todos.
A todos os docentes do PROLING, em especial, àqueles com quem tive a oportunidade
de cursar disciplinas e/ou minicursos e aos que me auxiliaram, de algum modo, a construir este
trabalho e na minha imersão nos conhecimentos linguísticos.
 Ao coordenador e ao vice coordenador do PROLING, respectivamente, Prof. Dr. José
Ferrari Neto e Prof. Dr. Márcio Martins Leitão, por resolverem dúvidas e questões
administrativas prontamente, por estarem sempre disponíveis para me atender.
Aos secretários do PROLING, Ronil e Valberto, que me auxiliaram com orientações,
desde o processo seletivo até a agilidade, em todas as etapas burocráticas do curso. Minha
sincera gratidão a vocês pelo suporte ofertado a todos os estudantes desse programa.
Aos meus amigos da UFPB: Jonh Herbert; Jocielly Alfredo; Cesar Rodrigues; Daniel e
Layse; Edclecia; Jaciara Dantas; Janielle Santos; Cássio Kennede; Marilene Gomes e seus
gêmeos que são umas fofuras, você é uma guerreira, amiga. São tantos parceiros na
universidade... Wilder Santana que, muito gentil e atencioso, traduz meus resumos. Obrigada
pela amizade e pelos inúmeros momentos compartilhados
A minha amiga irmã Fábia Sena, que, conheci no doutorado, minha companheira
inestimável que me apoia em todas as decisões acadêmicas e pessoais. Uma pessoa com a qual
você pode contar, companheira de muitos trabalhos, uma amiga que entende meus silêncios e
sempre me apoia quando os outros não entendem. Você tem um valor imensurável para mim.
Gratidão à equipe gestora Rejane Dantas e Daniela, à professora Adna, da escola
municipal de Olinda pelo espaço cedido e pela contribuição dada para a construção desta
pesquisa. Vocês são guerreiras!
O agradecimento mais especial vai para meu aluno autista participante da pesquisa, que,
por suas características, podem não saber a quão grata sou por ter a oportunidade de conhecê-
lo e participar um pouco de sua vida. Por questões éticas, não posso identificá-lo, sem você
nada do que está apresentado neste trabalho poderia existir. Você é a razão deste trabalho.
Obrigada à mãe por ter permitido a minha aproximação e me apoiado durante todo o processo
dessa pesquisa. Os laços construídos aqui permanecerão. Sou eternamente grata!
 RESUMO

O autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por dificuldades de

interação social, comunicação e comportamentos repetitivos e restritos, de acordo com DSM V
(2013). O processo de aquisição da escrita nessas crianças apresenta-se de uma forma diferente
quando comparadas a outras crianças típicas. Essa constatação nos impulsionou a este estudo
no campo do letramento do autista em ambiente digital. A multimodalidade do campo digital
direcionou nosso olhar para aprofundar a discussão sobre os precursores da escrita Vigotsky
(1998, 2000, 2007). Nesse sentido, essa Tese teve como objetivo principal compreender o
processo de aquisição da escrita de uma criança autista em ambiente digital, a partir dos
precursores da escrita de Vigotsky (1998, 2000, 2007). Para a base teórica, a contextualização
histórica do autismo trouxe os autores Kanner (1943), Rutter (1978), Assumpção Jr. et. al.
(1999) e Lopes (2000) até os diagnósticos apresentados nos DSM; para a sequência didática, o
apoio esteve em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004); para a noção da aquisição da escrita, o
diálogo foi realizado com autores/as como Abaurre (1991); Vigotsky (1998, 2000, 2007); Faria
(2008) e Cavalcante (2008). Tivemos, também por base, textos oficiais como os Direitos de
Aprendizagem (BRASIL, 2012) e a BNCC (2018), dentre outros. Metodologicamente, a
pesquisa, baseada na metodologia da pesquisa-ação, enquadra-se como um estudo de caso, que
se desenvolveu a partir de duas sequências didáticas, composta de quatro módulos cada,
elaborada através da pedagogia dos multiletramentos e aplicada no Atendimento Educacional
Especializado (AEE) de uma criança autista, matriculada do Ensino Fundamental anos iniciais
de uma escola pública em Olinda (PE). Durante os anos de 2018 e 2019, nos meses de agosto
a novembro foram aplicadas as sequências didáticas contendo atividades, jogos, brincadeira e
desenhos adequados às suas especificidades. As sequências foram realizadas no AEE, no
ambiente escolar. As análises dos dados nos mostram: primeiro, que o gesto, o desenho e o jogo
serviram de andaimes para a entrada dessa criança na escrita, abrindo perspectivas didáticas
para o trabalho com crianças autistas; segundo, que a utilização dos multiletramentos contribuiu
para o avanço das habilidades da escrita desse aluno; terceiro, que o processo da mediação da
professora do AEE foi importantíssimo para o desenvolvimento das habilidades de escrita. Com
isso, entendemos que a representação simbólica no faz-de-conta e no desenho é uma etapa
anterior à escrita, que concorre para o desenvolvimento do processo de escrita. Os dados
analisados apontam para a necessidade de a escola incorporar uma metodologia baseada nos
precursores da escrita de Vigotsky (1998, 2000, 2007) e no processo da mediação para um
melhor alcance do desenvolvimento das habilidades de escrita de crianças.

Palavras-chave: Precursores da escrita. Autismo. Mediação. Mulitletramentos. Aquisição de

escrita.
 ABSTRACT

Autism is a neurodevelopmental disorder characterized by difficulties in social interaction,

communication and repetitive and restricted behaviors, according to DSM (2013). The process
of writing acquisition in these children is different when compared to other typical children.
This finding drove us to this study in the field of autistic literacy in the digital environment.
The multimodality of the digital field directed our gaze to deepen the discussion about the
precursors of Vigotsky's writing (1998, 2000, 2007). In this sense, this Thesis had as main
objective to understand the process of acquiring the writing of an autistic child in a digital
environment, from the precursors of Vigotsky's writing (1998, 2000, 2007). For the theoretical
basis, the historical contextualization of autism brought the authors Kanner (1943), Rutter
(1978), Assumpção Jr. et. Al. (1999) and Lopes (2000) until the diagnoses presented in the
DSM; for the didactic sequence, support was in Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004); for the
notion of writing acquisition, the dialogue was conducted with authors such as Abaurre (1991);
Vigotsky (1998, 2000, 2007); Faria (2008) and Cavalcante (2008). We also had, as a basis,
official texts such as The Rights of Learning (BRASIL, 2012) and BNCC (2018), among others.
Methodologically, the research, based on the research methodology, is framed as a case study,
which was developed from two didactic sequences, composed of four modules each, elaborated
through the pedagogy of multiliteracies and applied in the Specialized Educational Care (SEC)
of an autistic child, enrolled in elementary school early years of a public school in Olinda (PE).
During the years 2018 and 2019, in the months of August to November, the didactic sequences
containing activities, games, games and drawings appropriate to their specificities were applied.
The sequences were performed in the SEC, in the school environment. The analyses of the data
show us: first, that the gesture, the drawing and the game served as scaffolding for the entry of
this child in writing, opening didactic perspectives for working with autistic children; second,
that the use of multiliteracies contributed to the advancement of the writing skills of this student;
third, that the process of mediation of the SEC teacher was very important for the development
of writing skills. With this, we understand that the symbolic representation in make-believe and
in drawing is a stage prior to writing, which contributes to the development of the writing
process. The data analyzed point to the need for the school to incorporate a methodology based
on the precursors of Vigotsky’S writing (1998, 2000, 2007) and the mediation process for a
better scope of the development of children's writing skills.

Keywords: Precursors of writing. Autism. Mediation. Mulititeracies. Acquisition of writing.

 RESUMEN

El autismo es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por dificultades en la interacción

social, comunicación y comportamientos repetitivos y restringidos, de acuerdo con DSM
(2013). El proceso de adquisición de la escritura en estos niños se presenta de manera diferente
en comparación con otros niños no autista. Este descubrimiento nos impulsó a este estudio en
el campo de la alfabetización autista en un entorno digital. La multimodalidad en el campo
digital ha puesto nuestra mirada para profundizar la discusión sobre los precursores de la
escritura de Vigotsky (1998, 2000, 2007). En este sentido, esta Tesis tuvo como principal
objetivo comprender el proceso de adquisición de la escritura por parte de un niño autista en un
entorno digital, a partir de los precursores de la escritura de Vigotsky (1998, 2000, 2007). Para
la base teórica, la contextualización histórica del autismo trajo los autores/as como Kanner
(1943), Rutter (1978), Assumpção Jr. et. al. (1999) y Lopes (2000), hasta los diagnósticos
presentados en los DSM; para la secuencia didáctica se apoyó en Dolz, Noverraz y Schneuwly
(2004); para la noción de adquisición de la escritura se realizó el diálogo con autores como
Abaurre (1991); Vigotsky (1998, 2000, 2007); Faria (2008) y Cavalcante (2008). También
tuvimos como base textos oficiales como Derechos de aprendizaje (BRASIL, 2012) y BNCC
(2018), entre otros. Metodológicamente, la investigación, basada en la metodología de
investigación, se encuadra como un estudio de caso, que se desarrolló a partir de dos secuencias
didácticas, compuestas por cuatro módulos cada una, elaborada a través de la pedagogía de
multiletramentos y aplicada en la Asistencia Educativa Especializada (AEE) de un niño autista,
matriculado en la escuela primaria, anos iniciales de una escuela en Olinda (PE). Durante los
años 2018 y 2019, de agosto a noviembre, se aplicaron secuencias didácticas que contenían
actividades, juegos, dinámicas y dibujos adecuados a sus especificidades. Las secuencias se
realizaron en la AEE, en el ámbito escolar. El análisis de los datos nos muestra: primero, que
el gesto, el dibujo y el juego sirvieron de apoyo para la entrada de este niño en la escritura,
abriendo perspectivas didácticas para el trabajo con niños autistas; segundo, que el uso de
multiletramentos contribuyó al avance de las habilidades de escritura de este estudiante; tercero,
que el proceso de mediación del docente de la AEE fue muy importante para el desarrollo de
las habilidades de escritura. Con esto entendemos que la representación simbólica disfrazada y
en el dibujo es una etapa que antepone a la escritura, y que contribuye al desarrollo del proceso
de escritura. Los datos analizados apuntan para la necesidad de que la escuela adopte una
metodología basada en los precursores de la escritura de Vigotsky (1998, 2000, 2007) y en el
proceso de mediación para mejor alcance del desarrollo de las habilidades de escritura de los
estudiantes autistas.

Palabras clave: Precursores de la escritura. Autismo. Mediación. Multiletramentos

Adquisición de la escritura.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Tríade dos domínios o Autístico .........................................................................................37

Figura 02 – Cérebro humano com TEA .................................................................................................44
Figura 03 – Concepção de escrita como interação social ......................................................................70
Figura 04 – Direcionamento do olhar de Leo ........................................................................................88
Figura 05 – Atividade de escrita da ação ................................................................................................92
Figura 05 – Esquema da sequência didática...........................................................................................96
Figura 07 – Jogo que incentiva direcionar o olhar ...............................................................................100
Figura 08 – Jogos o ABS do Autismo ..................................................................................................101
Figura 09 – Pesquisa-ação como instrumento do sistema de informações ........................................105
Figura 10 – Atividade do 1º módulo da 1ª SD .....................................................................................128
Figura 11 – Atividade da escrita inicial a 1ª SD...................................................................................128
Figura 12 – Atividade de vídeo Modelagem........................................................................................129
Figura 13 – Atividade com Memes ......................................................................................................131
Figura 14 – Jogo da Memória ...............................................................................................................131
Figura 15 – Escrita Digital.....................................................................................................................132
Figura 16 – Transcrição do véio da escrita digital ...............................................................................132
Figura 17 – Esquema das fases da lua ..................................................................................................133
Figura 18 – Experimento da 1º SD .......................................................................................................134
Figura 19 – Atividade do experimento da 1ª SD .................................................................................134
Figura 20 – Desenho do painel..............................................................................................................136
Figura 21 – Produção de texto escrito no computador ........................................................................137
Figura 22 – Produção da reescrita do texto da Figura 21 ....................................................................137
Figura 23 – Escrita Inicial SD Trânsito ................................................................................................140
Figura 24 – Pareamento dos meios de transporte e placas de trânsito com seus nomes ...................141
Figura 25 – Atividade com pareamento de grafema fonema e imagem ............................................142
Figura 26 – Atividade de escrita espontânea ........................................................................................145
Figura 27 – Jogos digitais – Smartkids – Trânsito Legal ....................................................................146
Figura 28 – Maquete interativa e transcrição das falas de Leo e Profa. .............................................147
Figura 29 – Escrita final da 2ª sequência didática................................................................................148
Figura 30 – Momento da criação dos nomes dos personagens...........................................................149
Figura 31 – Produção de texto...............................................................................................................150
Figura 32 – Produção da reescrita do texto da Figura 31 ....................................................................150
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Trabalho do Estudo da Arte que foram relevantes para a pesquisa ................................25
Quadro 02 – Relação entre DSM-IV e CID 10......................................................................................33
Quadro 03 – Classificação das subdivisões do TEA da CID 11...........................................................34
Quadro 04 – Sinais e sintomas no autista nos primeiros anos de vida .................................................35
Quadro 05 – Nível de severidade do Tea de acordo com DMS-V .......................................................36
Quadro 06 – Quadro evolutivo biológico-genético ...............................................................................39
Quadro 07 – Fatores ambientais e seus agentes .....................................................................................42
Quadro 08 – Visão dos autores para neurodiversidade .........................................................................42
Quadro 09 – Terapias comportamentalistas para o autista ....................................................................51
Quadro 10 – Legislação de amparo legal do TEA.................................................................................55
Quadro 11 – Alterações da linguagem ...................................................................................................71
Quadro 12 – Perfil de escolarização do aluno com TEA ....................................................................109
Quadro 13 – Coleta de dados de 2018 a 2020......................................................................................111
Quadro 14 – Dados da coleta do ano de 2018......................................................................................116
Quadro 15 – Dados da coleta do ano de 2019......................................................................................117
Quadro 16 – 1ªSequência didática – .....................................................................................................119
Quadro 17 – 2ª Sequência didática – ....................................................................................................121
Quadro 18 – Eixo produção de textos escritos dos direitos de aprendizagem ...................................123
Quadro 19 – Campo Temático de atuação -Produção de Texto do 1º aos 5º anos da BNCC ..........124
Quadro 20 – Transcrição do 1º módula da 1ª SD ................................................................................127
Quadro 21 – Comparativo escrita inicial e atual da 1ª SD ..................................................................135
Quadro 22 – Transcrição do 4º Módulo da 1ª SD................................................................................137
Quadro 23 – Transcrição de Atividade com pareamento de grafema fonema e imagem .................142
Quadro 24 – Identificação dos sinais de trânsito no vídeo .................................................................144
Quadro 25 – Transcrição da figura .......................................................................................................148
Quadro 26 – Comparativo escrita inicial e atual da 2ª SD ..................................................................148
 LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Quantitativos de artigos pesquisados e as etapas de exclusão e inclusão ..........................22

Tabela 02: Quantitativo de publicações por descritores ........................................................................24
Tabela 03: Quantitativo de alunos matriculados na EMO ..................................................................107
Tabela 04: Quantitativo de professores efetivos x contatados da EMO.............................................107
 LISTA DE ABREVIATURAS E DE SIGLAS

ABA APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS

AEE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
AL AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
AL ALAGOAS
ALE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
APA AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION
BNCC BASE CURRICULAR COMUM
BPC BENEFÍCIO DA PRESTAÇÃO CONTINUADA
CAPES COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DO NÍVEL
SUPERIOR
CAPS CENTROS DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL
CDC CENTER OF DESEASES CONTROL AND PREVENTION
CEB CONSELHO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
CEP COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
CID CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS
CNPq CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA
CNE CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONEP COMISSÃO NACIONAL DE ÉTICA EM PESQUISA
CRAS CENTRO DE ASSISTÊNCIA E APOIO SOCIAL
CSA COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E/OU ALTERNATIVA
CTB CÓDIGO DE TRÂNSITO BRASILEIRO
DSM-I MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DOS TRANSTORNOS
MENTAIS EM SUA 1ª EDIÇÃO
DSM-III MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DOS TRANSTORNOS
MENTAIS EM SUA 3ª EDIÇÃO
DSM- IV MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DOS TRANSTORNOS
MENTAIS EM SUA 4ª EDIÇÃO
DSM-V MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DOS TRANSTORNOS
MENTAIS EM SUA 5ª EDIÇÃO
D1 DESCRITOR 1
D2 DESCRITOR 2
D3 DESCRITOR 3
EF ENSINO FUNDAMENTAL
EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ELAN EUDICO LINGUISTIC ANNOTATOR
EMO ESCOLA MUNICIPAL DE OLINDA
ERE ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
ESDM MODELO DENVER DE INTERVENÇÃO PRECOCE
FPS FUNÇÕES PSÍQUICAS SUPERIORES
FVexA FERRAMENTAS VIRTUAIS NÃO EXCLUSIVAS A APRENDIZAGEM
GNL GRUPO DE NOVA LONDRES
IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
L ALUNO AUTISTA SUJEITO DA PESQUISA
LAFE LABORATÓRIO DE AQUISIÇÃO DA FALA E DA ESCRITA
LDBEN LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO NACIONAL
LOAS LEI ORGÂNICA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL
MAPA MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO PARA ALUNOS AUTISTAS
MEC MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ONU ORGANIZAÇÃO NACIONAL DAS NAÇÕES UNIDAS
OMS ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE
PB PARAÍBA
PE PERNAMBUCO
PDI PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVUDUAL
PEI PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO
PECS SISTEMA DE COMUNICAÇÃO POR TROCA DE FIGURAS
PNEES PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
PPP PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
PROF. S PROFESSORA PESQUISADORA
PROF. R PROFESSORA DA SALA REGULAR
PROLING PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
PRT TREINO DE RESPOSTA INDUZIDO
PUC PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA
SCIELO SCIENTIFIC ELECTRONIC LIBRARY ONLINE
SD SEQUÊNCIA DIDÁTICA
SNC SISTEM NERVODO CENTRAL
SRM SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL
SUS SISTEMS ÚNICO DE SAÚDE
TEA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
TEACHH TRATAMENTO E EDUCAÇÃO PARA AUTISTAS E CRIANÇAS COM
DÉFICITS RELACIONADOS À COMUNICAÇÃO
TD TECNOLOGIA DIGITAL
TCC TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
TCC TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
TCD TECNOLOGIA DE COMUNICAÇÃO DIGITAL
TCLE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TDI TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
TICs TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
TID TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
UFPB UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
UFPE UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
UFPEL UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
UFSC UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
UFSM UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
UNICAMP UNIVERSIDADE DE CAMPINAS
ZDP ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................17
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: da esquizofrenia ao TEA ...............................29
2.1 Contextualização histórica, definição e diagnóstico do autista ................................................29
2.2 Etiologia do autismo ........................................................................................................................38
2.2.1 1º grupo: Paradigma biológico-genético .......................................................................................39
2.2.2 2º grupo: Paradigma Relacional ....................................................................................................41
2.2.3 3º grupo: Paradigma Ambiental ................................................................................................41
2.2.4 4º grupo: Paradigma da Neurodiversidade....................................................................................42
2.2.5 5º grupo: Paradigma Neurobiológico ............................................................................................43
2.3 A Linguagem do TEA .....................................................................................................................45
2.3.1 Abordagens terapêuticas para o TEA ............................................................................................50
2.3.2 Abordagem comportamentalista....................................................................................................51
2.4 Políticas públicas que amparam o TEA.......................................................................................55
2.4.1 A mediação do professor do AEE e o TEA ..................................................................................59
2.4.2 A importância da adaptação curricular no AEE do TEA.............................................................61
3 AQUISIÇÃO DA ESCRITA: DO DESENHO AO TEXTO ......................................................67
3.1 Concepção da escrita .......................................................................................................................67
3.1.1 Vigotsky, a pré-história da escrita: do gesto a escrita...................................................................71
3.1.2 A escrita da criança.........................................................................................................................76
3.2 Alfabetização/letramento do TEA ................................................................................................83
3.2.1 Multimodalidade e os multiletramentos em benefício do TEA...................................................89
3.2.2 Gêneros textuais no letramento do TEA .......................................................................................93
3.2.3 Sequência didática no letramento do TEA....................................................................................95
3.3 O uso de tecnologia no AEE do TEA em ambiente digital .......................................................98
4 DOS PROBLEMAS A PROCURA DE SOLUÇÕES: Percurso Metodológico ...................104
4.1 Delineamento da pesquisa ............................................................................................................104
4.1.1 Local da pesquisa..........................................................................................................................106
4.1.2 Caracterização da unidade escolar da pesquisa ..........................................................................106
4.2 Seleção dos participantes / informantes da pesquisa ...............................................................108
4.2.1 Caracterização do participante da pesquisa com TEA – Estudo de caso..................................109
4.2.2 Período da pesquisa ......................................................................................................................111
4.2.3 Amostra: critérios de elegibilidade, escolha e caracterização....................................................112
4.3 Aspectos éticos ................................................................................................................................112
4.4 Instrumentos utilizados.................................................................................................................113
4.4.1 O corpus ........................................................................................................................................114
4.4.2 Procedimentos de coleta dos dados – Percursos – Sequências Didáticas .................................115
4.4.3 – 1ª – Sequência didática –...........................................................................................................118
4.4.4 2ª Sequência didática: ...................................................................................................................120
4.4.5 Critérios de aná1ises .....................................................................................................................122
5 ANÁLISES DE PERCURSOS TRILHADOS DE UMA PESQUISA ...................................127
5.1 Sequência didática 1 – ...................................................................................................................127
5.2 Sequência didática 2 – ...................................................................................................................139
5.2.1 Produção inicial ............................................................................................................................139
APÊNDICE A – SINAIS PRECOCES PARA IDENTIFICAR A PEA EM
RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO.............................................................................171
APÊNDICE B – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA
COMUNICAÇÃO SOCIAL ...................................................................................................173
APÊNDICE C: OBJETIVOS PARA O SUPORTE TRANSACIONAL........................175
APÊNDICE D: INDICADORES CLÍNICOS DE RISCO PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL.....................................................................................177
APÊNDICE E: AVALIAÇÃO PARA RELACIONAMENTOS,
COMUNICAÇÃO E PENSAMENTO..................................................................................178
ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIAL DO CEP / UFPB ..................................179
ANEXO B – CARTA DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA
PESQUISA..................................................................................................................................180
ANEXO C: CARTA DE ANUÊNCIA DA ESCOLA MUNICIPAL DE OLINDA......181
ANEXO D – CARTA DE ANUÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, ESPORTES E JUVENTUDE DE OLINDA..............................................182
ANEXO E – TCLE DO PROFESSOR DO AEE DA SRM...............................................183
ANEXO F – TCLE DO RESPONSÁVEL PELO ALUNO PESQUISADO ..................184
ANEXO G – TERMO DE ASSENTIMENTO PARA PARTICIPANTE MENOR
DE IDADE ALUNO..................................................................................................................185
 17

1 INTRODUÇÃO

Todo autista é uma estrela azul, que nasceu para brilhar e

conduzir as pessoas que os rodeiam a resiliência humana.
Cabe a todos os educadores mediar e subsidiar o caminho
educativo, para que possam a cada dia encontrar o sentido
da vida e a condição de seres humanos melhores do que
eram quando nós os encontramos. Certamente o toque
deles em nossas almas permanecem (KLIEMANN,
2018)

A presente pesquisa se insere nas discussões sobre o processo de Aquisição da Escrita

(AE) de um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA)1, a partir da sua proximidade
com a escrita escolar, isto é, o seu letramento.
A Aquisição da Linguagem (AL) é uma área híbrida, heterogênea ou multidisciplinar, e
tem sido tributária das indagações advindas da Psicologia (do Comportamento, do
Desenvolvimento, cognitiva, entre outras tendências) e da Linguística (SCARPA, 2009). O
processo de AE pode ocorrer com a utilização de múltiplos suportes, e essa aquisição se dá pela
apropriação de um sistema simbólico que representa a realidade, dessa forma, “escrever é
desenhar e brincar e são estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das
crianças“ (VIGOTISKY2, 2007, p.141), iremos trabalhar nesse viés.
A interação humana, através do entrosamento comunicativo em uma dada situação e em
um momento sócio-histórico e ideológico, produz efeitos de sentidos entre os sujeitos, a saber,
a linguagem. Conforme Travaglia (2009, p. 23), “[...] os usuários da língua ou interlocutores
interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e ‘falam’ e ‘ouvem’ desses lugares de
acordo com formações imaginárias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares
sociais“. A comunicação só existe na reciprocidade do diálogo e é muito mais que a simples
transmissão de mensagens, a interação verbal constitui a realidade fundamental da linguagem
(BAKHTIN, 1979).
A influência do ambiente alfabetizador, mais especificamente das interações, sobre uma
dimensão dialógica da linguagem, para o desenvolvimento da escrita tomou força com os
estudos de Soares (2003; 2006) e Rojo (2012; 2013). Para Soares (2003), letrar é mais que
alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto em que a escrita e a leitura tenham

1
No texto, os termos TEA e Autismo serão considerados sinônimos e ambos contemplam o Transtorno Autista,
a Síndrome de Asperger e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Não-Especificado.
2
Levando-se em consideração as diferentes formas de escrita do nome do estudioso russo Lev Semenovich
Vigotski (1896-1934) – Vygotsky, Vigotsky, Vygotski, Vigotskii, Vigotski, entre outras –, a forma usual neste
trabalho será Vigotsky, exceto as citações e referências, as quais serão escritas conforme a grafia do texto
original.
 18

sentido e façam parte da vida do aluno. Soares (2006) sugere o uso do termo no plural –
letramentos – pois uma única definição não contempla as práticas de leitura e de escrita que
ocorrem nas culturas letradas.
Elucida-se que o termo letramentos vai além dos aspectos relacionados à leitura e à
escrita e que, ao excedê-los, outras demandas conduzem esse letramento em outros contextos e
em diversos suportes. Esse termo foi redefinido devido à multiplicidade de sistemas semióticos
e de modalidade de comunicação e a diversidade linguístico-cultural.
Em 1996, um grupo de pesquisadores3 dos letramentos de Nova Londres (GNL),
participaram de um manifesto intitulado “A Pedagogy of Multiliteracies“. Esse grupo apontava
que os alunos dispunham, há mais de quinze anos, de ferramentas de acesso à comunicação e à
informação e de agência social que acarretavam novos letramentos, de caráter multimodal ou
multissemiótico. Esse manifesto alega a necessidade de a escola reconhecer os novos
letramentos emergentes da sociedade contemporânea, levando em conta as novas Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) e incluir, nos currículos, a grande variedade de culturas já
presentes em sala de aula de um mundo globalizado.
Rojo (2013, p. 8) afirma que “[...] se os textos da contemporaneidade mudaram, as
competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas
de letramentos atuais não podem ser as mesmas“. Nesse cenário, a escola, consequentemente,
é convocada a ser um espaço de multiletramentos, socializando saberes da cultura escrita e da
cibercultura (ROJO, 2012). Atualmente, já se sabe que o uso de multiletramentos semióticos
propicia a estimulação visual, auditiva e cognitiva de alunos típicos e atípicos, o que reforça a
presença de textos multimodais nas instituições de ensino (SILVA; FARIA, 2021).
Acreditamos que o processo de letramento desse aluno com TEA, através de um
planejamento fundamentado na pedagogia dos multiletramentos com o suporte de recursos
tecnológicos em ambiente digital, favorecerá o seu desenvolvimento nesse processo. Nesse
seguimento, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018) favorece o
desenvolvimento das competências e habilidades relacionadas ao uso das tecnologias digitais
tanto de forma transversal quanto presentes em todas as áreas do conhecimento com recursos
tecnológicos e linguagem digital, para uso e desenvolvimento de TDIC nas práticas sociais,
como evidencia a Competência 5:

3
Dentre eles, Courtney Cazden, Bill Cope, Mary Kalantzis, Norman Fairclough, Jim Gree, Gouther Kress, Allan
e Carmen Luke, Sara Michaels e Martin Nakata.
 19

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimento, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9)

A importância do letramento digital, no que diz respeito ao domínio de leitura e escrita

de todos os alunos, depende de suas posturas em relação ao uso dessa tecnologia nos meios
virtuais para efetivação da aprendizagem no ambiente escolar; com o aluno autista não é
diferente.
Por meio de políticas públicas inclusivas, a escola que é uma instituição de acolhimento
das diferenças e de ruptura de ações educativas reprimidas, de modo que passou a se organizar
para oferecer práticas educacionais voltadas à inclusão com espaços para receber as pessoas
com deficiência. A Sala de Recursos Multifuncional (SRM) é um desses espaços equipados
com recursos tecnológicos que começam a imprimir as possibilidades e os desafios relacionados
à presença de estudantes com deficiência na escola regular. Pontuamos que nem todas as escolas
oferecem esses espaços.
O desafio atual é receber para escolarização pessoas com autismo no ensino regular,
principalmente diante da falta de capacitação dos profissionais que atuam nas escolas (gestores,
professores e profissionais da educação), sem contar que deveremos preparar os alunos que
conviverão com os autistas.
A oportunidade de trabalhar por mais de doze anos diretamente com uma diversidade
de pessoas com TEA em contexto escolar, na condição de professora do Atendimento
Educacional Especializado (AEE4) em duas instituições públicas municipais de Pernambuco,
em Sala de Recursos Multifuncionais, nos permitiu conhecer as peculiaridades dessas crianças.
Nossas atribuições naquele âmbito incluíam: o acolhimento; o atendimento dos alunos do
público-alvo, a prestação de orientações aos professores, profissionais da educação e pais.
Nesse estudo, vamos nos restringir ao AEE do TEA. Nos termos do Decreto nº 7.611/11, Art.
1º, VIII, § 1º, o público-alvo da educação especial é integrado pelas pessoas com deficiência,
com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 2011).
Segundo a CDC (Center of Deseases Control and Prevention), agência do
Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos, afirmam que 1/54 pessoas é

4
O atendimento educacional especializado – AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).
 20

diagnosticada com espectro autista naquele país. A ONU (Organização das Nações Unidas)
declara que 1% do total da população mundial pode ser diagnosticado com autismo. Em 2010,
esse percentual foi reafirmado pelo então secretário-geral Ban Ki-moon no documento do painel
de discussão do Dia Mundial de Conscientização do Autismo de 2013. No Brasil, ainda não há
dados oficiais sobre o autismo, e existe um projeto de lei tramitando no Legislativo Federal
desde 2018, a proposta tornaria obrigatória a coleta de dados e informações sobre autismo nos
censos demográficos realizados. Desse modo, se formos calcular, de acordo com a população
brasileira de 213,3 milhões de habitantes conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE, 2021), teríamos em torno de 2,13 milhões de pessoas com esse diagnóstico.
Compreende-se o TEA como um distúrbio do neurodesenvolvimento caracterizado por
déficits relevantes em habilidades sociocomunicativas, pela presença de interesses restritos e
comportamentos repetitivos e estereotipados (APA5, 2013; PAULA; CUNHA; SILVA;
TEIXEIRA, 2017). O Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais em sua 5ª
edição (DSM-5 – APA, 2013) propôs que interesses restritos no espectro autista variam seus
sintomas em três níveis de gravidade – leve, moderado ou grave. O TEA apresenta variações
quanto ao nível de desenvolvimento intelectual, havendo também alterações de
comportamento, comprometimento da comunicação e da interação social, o que se reflete nas
atividades escolares, manifestando interesse por poucas temáticas e uma aprendizagem
fundamentada no pensamento concreto. Isto é, cada autista é único.
Também já se sabe que o autista tem inúmeras capacidades a serem desenvolvidas. O
autista, no caso dessa criança, é um sujeito com sonhos, desejos e direitos. Durante anos,
mostrou-se aberto a novos relacionamentos, a descobertas e a se sentir feliz com as conquistas
realizadas na escola, principalmente na sala de AEE. Isso nos faz vê-lo como sujeito de seu
conhecimento. As limitações descritas, com um processo de mediação apropriado, não serão
barreiras para um desenvolvimento de suas capacidades, como se verá no decorrer deste
trabalho.
O interesse de investigar sobre a aquisição da escrita pela criança autista no contexto
escolar, em ambiente digital, instigou-nos pela escolha do tema ora tratado e que faz parte do
nosso percurso nos caminhos da educação especial. Discorremos, nessa tese, acerca dos
principais resultados discutidos em uma pesquisa que busca compreender os percursos da

5
American Psychiatric Association é uma organização de psiquiatras que trabalham em conjunto para garantir
atendimento humano e tratamento eficaz para todas as pessoas com doenças mentais, incluindo transtornos por
uso de substâncias.
 21

escolarização de uma criança autista no ensino regular nos anos iniciais do ensino fundamental
e na aquisição da escrita em ambiente tecnológico com ênfase na produção textual.
Paralelamente ao crescimento do uso da tecnologia na sociedade, houve, na escola, um
direcionamento para o acolhimento das diferenças através das políticas públicas inclusivas.
Santarosa e Conforto (2015, p. 350) entendem que “a diversidade humana e os dispositivos
móveis (laptops e tablets) começam a imprimir as possibilidades e os desafios relacionados à
presença de estudantes com deficiência na escola regular“. Essas políticas possibilitaram
pesquisas no campo da Informática na Educação Especial (SANTAROSA; CONFORTO;
VIEIRA, 2014), de modo que se percebe que as tecnologias digitais, quando acessíveis a alunos
com ou sem deficiência, leva o professor ao empoderamento, e isto impulsiona novas práticas
pedagógicas.
Esses cenários remetem à reflexão quanto aos caminhos percorridos pela educação
especial no processo de inclusão, à sistematização da escola e mais ao entendimento de como
esses aspectos interferem na prática pedagógica que viabiliza avanços no seu desenvolvimento.
Evidenciamos os conflitos encontrados na relação que a escola estabelece com o ensino da
linguagem escrita para um sujeito com TEA.
Para conhecermos um pouco das pesquisas científicas realizadas sobre o objeto de
estudo, aquisição da escrita, alfabetização/letramento, tecnologia e autismo, admitimos
inclusive a elaboração do Estado da Arte6. Para a construção desse estado do conhecimento,
adotamos um protocolo que contempla um conjunto de questões de pesquisa: um panorama
histórico dos últimos dez anos (2011 – 2021) de produção científico-acadêmica; as bases de
dados contempladas; os descritores da pesquisa; um conjunto de critérios de inclusão e
exclusão; o método de análise e compilação dos dados.
O escopo dessa pesquisa aborda as publicações nacionais disponíveis nas bases
eletrônicas de dados, a saber: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES); Scientific Electronic Library Online (SCIELO); Google Acadêmico e alguns
repositórios, notadamente:
• Repositório institucional do Programa de Pós-Graduação em Linguística da
Universidade Federal da Paraíba (PROLING/ UFPB);
• Repositório institucional da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE);
• Repositório institucional da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM);

6
O Estado da Arte tem como objetivo fazer um levantamento, mapeamento e análise do que se produz
cientificamente por área do conhecimento, período cronológico, espaço, forma e condição de produção
(FERREIRA, 2002; ROMANOWSKY e ENS, 2006).
 22

• Repositório institucional da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL);

• Repositório produção científica institucional da Universidade de Campinas
(UNICAMP);
• Repositório institucional da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Foram delimitados alguns parâmetros: busca nos formatos de anais de eventos, artigos
e periódicos de revistas científicas, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), monografias,
dissertações, teses e livros; busca nas áreas de Linguística, Letras, Educação. A triagem inicial
dos artigos se deu pela busca dos títulos das publicações, de modo que foram utilizados os
seguintes descritores: Transtorno do Espectro Autista (TEA); Autismo; Tecnologia;
Alfabetização; Multiletramentos; Atendimento Educacional Especializado (AEE) combinados
entre si com o intuito de responder às seguintes questões de pesquisa: Qual é o quantitativo
geral de artigos encontrados durante a pesquisa? Qual é o quantitativo de artigos excluídos e
incluídos? Qual é a distribuição de artigos por ano de publicação? Qual é o quantitativo de
artigos encontrados que contém os descritores?
Além disso, foram utilizados os critérios de exclusão para os artigos: trabalhos cujo tema
não se integralizou na área de Linguística, Letras e Educação e de tecnologia para alunos sem
TEA, artigo em duplicidade por bases de dados. E os critérios de inclusão a partir da leitura dos
artigos: pesquisas nacionais que abordam a aquisição da linguagem escrita tecnológica / digital
por autista e se enquadrem dentro do objeto de estudo.
De acordo com o objeto de estudo em questão, o Estado da Arte está bem representado
nas publicações no período de 2011 a 2021, os últimos dez anos, totalizando 120 trabalhos
(soma de todas as formas de produção que se apresentaram na busca: artigos, monografias /
TCC, dissertações e teses). Na Tabela 01, está disponível o quantitativo de artigos encontrados
durante a pesquisa empreendida.

Tabela 01: Quantitativos de artigos pesquisados e as etapas de exclusão e inclusão

Bases de Dados Artigos Selecionados Exclusão Inclusão
SCIELO 4 2 2
Google Acadêmico 29 2 27
CAPES 15 4 11
Repositórios:
UFPB 23 22 1
UFPE 5 4 1
UFPEL 5 5 0
UFSC 14 14 0
UFSM 18 16 2
UNICAMP 7 7 0
TOTAL 120 76 44
Fonte: Dados da Pesquisa (2021)
 23

Compreendendo as publicações mais numerosas indexadas na base de dado do Google

Acadêmico (29/120), na SCIELO (4/120) e na CAPES (15/1120), juntando todos os
repositórios, perfizeram 72/120, fato que evidencia a pertinência do tema. Após a aplicabilidade
dos critérios de exclusão e inclusão, foram mantidos, para análise 44/118 artigos, isto é, um
aproveitamento de 36,66%.
Quanto à distribuição dos artigos incluídos por ano de publicação e suas bases de Dados
(Google Acadêmico, SCIELO, CAPES e Repositórios), todos foram pesquisados no Estado da
Arte. Para dar seguimento ao estudo, pesquisamos nas referidas bases de dados, utilizando os
campos título/ano de publicação, resumos/ano de publicação e assuntos/ano de publicação, no
período pré-definido. Levamos em consideração a contribuição de Vigotsky (1998) que toma
como temas centrais de sua obra o desenvolvimento humano e o aprendizado, assim como as
relações entre esses dois processos. Agora, observemos o Gráfico 01.

Gráfico 01 – Distribuição dos artigos por ano de publicação e suas bases de dados

8
6
4
2
0
2011201220132014
2015 2016 2017 2018
2019 2020 2021

GOOGLE ACADÊMICO SCIELO CAPES REPOSITÓRIO

Fonte: Dados da Pesquisa (2021)

Houve uma quantidade expressiva de 38 artigos nos quatro últimos anos (2018, 2019,
2020 e 2021), sendo notória a lacuna de publicações nessa área para os anos de 2011 a 2013. O
aumento de interesse pela tríade “alfabetização, tecnologia e TEA“, ganha relevância com a
publicação da Lei Berenice Pianna Nº 12.764/2012, que “criou a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista [...] e dispõe sobre o acesso à
educação e à proteção social; ao trabalho e a serviços que propiciem a igualdade de
oportunidades“. Essa lei foi publicada em dezembro de 2012, pois justifica o início de
publicações a partir de 2014; o ano de 2013 foi de sua implantação e divulgação.
Acompanharemos, na Tabela 02, o quantitativo de publicações por descritores dos
artigos inclusos nesse estudo. Para identificação dos descritores iremos denominar: Descritor 1
(D1): Aquisição de linguagem escrita e TEA; Descritor 2 (D2): Alfabetização, tecnologia e
 24

autismo e Descritor 3 (D3): Multiletramentos no AEE do autista. Lembramos que os descritores

combinam entre si.

Tabela 02: Quantitativo de publicações por descritores

Base de Dados Descritor 1 Descritor 2 Descritor 3
Google Acadêmico 2 Dissertações 12 Artigos 5 Artigos
2 Monografias 1 Monografia
1 Dissertação 3 Dissertações
1 Livro
SCIELO 0 2 Artigos 0
CAPES 2 Artigos 1 Artigo 1 Dissertação
1 Dissertação 5 Dissertações
1 Tese
Repositórios:
UFPE 0 1 Dissertação 0
UFSM 0 2 Artigos 0
UFPB 0 0 1 Monografia
Total 5 27 12
Fonte: Dados da Pesquisa (2021).

Realizamos uma análise dos principais resultados da tabela 02, referentes às 44

produções científicas identificadas como resultado da busca do objeto de estudo. Do total das
produções científicas:
• 7 trabalhos abordam Revisão de Literatura de acordo com os descritores (D1 -1, D2- 5,
D3-1) (RATUCHNE; BARBY, 2021; ARAÚJO; JUNIOR, 2021; SILVA;
CARVALHO; CAIADO; BARROS, 2020; KANASHIRO; SEABRA JUNIOR, 2018).
Eles tratam do tema com as seguintes abordagens: ensino individualizado; flexibilização
do currículo; metodologias diversificadas e materiais adaptados e formação do professor
de sala regular;
• 11 trabalhos tratam, em sua maioria, sobre a utilização ou validação de aplicativos
(softwares) ou recurso tecnológico, realidade aumentada, jogos digitais, todos com o
intuito de mediar o processo de alfabetização do aluno autista, (D2- 10, D3- 1), a
exemplo de Gobbo, Barbosa, Morandini, Mafort (2019), Fialho (2018), Fernandes
(2019) e Garcia (2018). Para o autista, esses recursos se mostram como algo novo
chamativo e motivador (corrobora Silva et al. (2016)), de modo que esse interesse
decorre de características presentes nos dispositivos móveis e computadores.
• 1 Livro: Bandeira, Silva e Gomes (2020). Nele, a mesa alfabeto é utilizada como um
recurso metodológico no atendimento educacional especializado dos alunos com TEA
na sala de recursos multifuncionais. Esse recurso metodológico utiliza animações e
vídeos, viabilizando o aprendizado, promovendo um ensino mais natural e divertido;
 25

• 25 produções científicas que envolvem os três descritores (D1- 4, D2- 13, D3- 8), a
exemplo disso, observemos algumas produções (dez) no Quadro 01 a seguir.

Quadro 01 – Trabalho do Estudo da Arte que foram relevantes para a pesquisa

Autor/ Ano/ Título Objetivo Método
Tipo
Nascimento Método de alfabetização Avaliação e eficácia pedagógica do Método de Estudo de caso
(2016). para alunos autista alfabetização para alunos autistas (MAPA),
Dissertação (MAPA): alternativa de como alternativa para o processo ensino-
clínica-escola. aprendizagem.

Laurindo Atendimento educacional Verificar a evolução das habilidades de leitura e Estudo de caso
(2018). especializado da criança escrita de uma criança autista, a partir da escrita
Artigo com transtorno do digital, por meio da aplicação de uma sequência
espectro autista: uma didática adaptada para esse tipo de atendimento.
proposta com os
multiletramentos
Silva; Dias; Educação especial, Analisar de que forma a Multimodalidade Estudo de caso
Corrêa (2019). transtorno do espectro poderia contribuir no processo de ensino-
Artigo autista e multimodalidade: aprendizagem de uma criança diagnosticada
uma análise do processo com o Transtorno do Espectro Autista (TEA)
de alfabetização
Dias; Sales; O uso da tecnologia no Analisar os ganhos no processo de alfabetização Estudo de caso
Paula (2019). processo de alfabetização de um indivíduo com TEA, após implementação
Artigo de um autista: estudo de de ferramentas tecnológicas como instrumentos
caso de intervenções.

Silva; Faria Uma proposta com Analisar o processo de aquisição da linguagem Pesquisa-ação no
(2021). multiletramentos no escrita de uma criança autista em ambientes estudo de caso
Artigo atendimento educacional tecnológicos, a partir dos multiletramentos
especializado na
alfabetização do aluno
autista
Kliemann Autismo, tecnologia e Realizar uma Experimentação Pedagógica com Experimentação
(2018). aprendência: de ritornelo e cinco estudantes autistas e uma investigação Pedagógica pesquisa-
Tese de polifonia. sobre educação inclusiva e o emprego da ação.
Tecnologia de Comunicação Digital (TCD).

Santos Lima Gamificação na educação Investigar se a escola tem utilizado (ou não) a Estudo exploratório
(2021). especial: jogos digitais e gamificação no ensino-aprendizagem de
Monografia não digitais no ensino- estudantes autistas pelo que reverberam os
aprendizagem de professores dos anos iniciais de uma escola
estudantes autistas. pública municipal da cidade de Maceió/ AL.
Candido (2020). Aplicativo assistivo como Objetivou a construção de um aplicativo Uma pesquisa de
Artigo auxiliador da produção assistivo visando dar auxílio às pessoas com caráter exploratório e
textual de alunos com autismo nas suas produções de textos descritivo
TEA

Rocha (2018). Por dentro da linguagem Destacar as práticas pedagógicas lúdicas e Pesquisa de campo
Monografia lúdica do autismo: interdisciplinares como mediação para o
políticas e práticas no desenvolvimento e aprendizagem de uma
ensino fundamental criança autista na Escola Básica da Universidade
Federal da Paraíba.
Weishemer Escrita de aluno com Analisar como alunos com Transtorno do A pesquisa é do tipo
(2019) transtorno do espectro Espectro Autista leve (doravante, TEA leve) qualitativa descritiva e
Dissertação autista leve. manuseiam a linguagem em registro escrito na interpretativista.
escola.
Fonte: Dados da Pesquisa (2021)
 26

Essas publicações sinalizam que o fato de terem sido localizados artigos, TCC,
dissertações e teses – todos com a busca vinculada ao TEA/autista e autismo – mostra que foi
possível identificar que a aquisição da escrita pelo aluno autista em ambientes digitais, com
ênfase na produção de texto, evidencia que não tem havido publicações sobre esse transtorno
quanto aos aspectos linguísticos que fazem parte do processo de aquisição da escrita, o que
justifica a elaboração de produções nessa área, como este trabalho.
Apresentando um outro viés, este texto quer mostrar a importância da multimodalidade
para a criança autista em processo de aquisição da escrita, evidenciando dificuldades e
particularidades no processo que podem ser superadas por meio de uma boa mediação do
professor do AEE entre metodologias apropriadas, materiais adaptados e o auxílio de
tecnologias.
No caso do nosso trabalho, as hipóteses sobre essa perspectiva são as de que alfabetizar
pessoas com autismo a ler e escrever pode ser um desafio: devido ao cumprimento das leis, as
dificuldades no processo de inclusão, as limitações e os conflitos vividos na escola podem
obstar a construção de práticas pedagógicas capazes de promover o avanço e o desenvolvimento
do autista. Essa hipótese será aprofundada na discussão dos resultados.
Assim, as questões de pesquisa desse estudo consistem em: 1) Como ocorre o
desenvolvimento da leitura e escrita da criança com TEA no ensino regular? 2) A utilização do
recurso tecnológico facilitará o desenvolvimento da escrita da criança com autismo no
atendimento educacional especializado?
A tese aqui defendida tem por objetivo geral compreender o processo de aquisição da
escrita de uma criança autista em ambiente digital a partir dos precursores da escrita de
Vigotsky. Para alicerçar todos os fatores que envolvem o nosso objetivo geral, delineamos os
seguintes objetivos específicos:
• Desenvolver sequências didáticas em ambiente digital para a aquisição da escrita em
criança autista;
• Observar estratégias construídas pela criança autista para a aquisição da escrita;
• Descrever o envolvimento da criança autista com o ambiente digital;
• Analisar as produções escritas, identificando habilidades consolidadas e as em processo;
O estudo, de natureza qualitativa, baseado na metodologia de pesquisa-ação,
desenvolveu-se a partir da sequência didática (quatro módulos), elaborada através da pedagogia
dos multiletramentos e aplicada no Atendimento Educacional Especializado com um aluno
 27

autista inicialmente matriculado no 3º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública de

Olinda, em Pernambuco.
Para a base teórica desta tese, requereu-se a contextualização histórica do autismo com
os autores: Kanner (1943), Rutter (1978), Assumpção Jr. et al. (1999), López (2000) e Moraes
(2014) incluindo os DMS e se embasa nas concepções de sequência didática de Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004) que traz uma sequência didática cuja finalidade é ajudar o aluno a dominar
melhor um gênero textual. Para abordar as características da aquisição da escrita, dialogamos
com os autores Abaurre (1991), Vigotsky (1998; 2000; 2007), Bakhtin (1979). Para
interlocuções sobre a pedagogia dos multiletramentos apoiamo-nos em Rojo (2012; 2013,
2019); para o processo de letramento e o uso de tecnologias digitais, nos baseamos em Frade
(2004); Kleiman (1995) dentre outros. Além desses textos mencionados, foram analisados
textos oficiais, notadamente os que disciplinam os Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012)
e a BNCC (2018). Além desses textos mencionados, utilizamos, em nossa abordagem teórica,
trabalhos que foram contemplados no estado da arte, de acordo com a Tabela 01. Para a tese,
focaremos em Vigotsky, para destacar o valor da mediação e de sua proposta teórica para a
aquisição da escrita.
A pesquisa de natureza qualitativa descritivo-exploratória, baseada na metodologia da
pesquisa-ação e no estudo de caso, desenvolveu-se a partir de duas sequências didáticas (quatro
módulos) elaboradas através da pedagogia dos multiletramentos e aplicada no Atendimento
Educacional Especializado de um aluno autista, matriculado no 3º ano do Ensino Fundamental
de uma escola pública de Olinda (PE).
Com o intuito de propiciar uma melhor compreensão do nosso objeto de estudo, que foi
compreender o processo de aquisição da escrita de uma criança autista em ambiente digital a
partir dos precursores da escrita de Vigotsky, desenvolvido no contexto da pedagogia dos
multiletramentos, nossa pesquisa foi estruturada em seis capítulos, a saber: a introdução, o
primeiro capítulo, no qual trazemos uma abordagem introdutória sobre o objeto de estudo, como
também, a apresentação do “Estado da Arte“ e apresentamos a justificativa, os objetivos da
pesquisa e o marco teórico. No segundo capítulo, cujo título é “Transtorno do Espectro Autista:
da esquizofrenia ao autismo”, apresentamos a contextualização histórica, definições,
diagnósticos, critérios de diagnósticos de acordo com DMS V, a etiologia, as abordagens
terapêuticas para o TEA, políticas públicas que amparam os autistas, a mediação do AEE e a
adequação curricular nessa mediação do professor do AEE.
No terceiro capítulo, intitulado “Aquisição da Escrita: do desenho à escrita”, faremos
um passeio na concepção da escrita, bem como na teoria de Vigotsky, a pré-história da escrita,
 28

a concepção de letramento no ensino da escrita do aluno típico e o TEA, numa abordagem

multimodal, os multiletramentos e as tecnologias digitais na sociedade contemporânea. No
quarto capítulo, “Problemas a procura de soluções: Metodologia e procedimento da pesquisa”,
discorremos sobre como o assunto foi pensado e articulado no nosso percurso investigativo.
A seção seguinte destinamos à exposição do experimento base principal da pesquisa,
onde tratamos dos “Resultados e discussões de duas situações didáticas“ (quinto capítulo). O
sexto – e último capítulo –, “As considerações finais “, destinamos à descrição dos resultados
obtidos por meio desta pesquisa e as conclusões a que chegamos.
Também estão presentes em nossa tese o respeito à singularidade e à multiplicidade, que
compõem o ato educativo, especialmente voltado ao desenvolvimento integral do autista com
a presença da Tecnologias Digitais (TD) como coadjuvante da experimentação pedagógica,
compreendida, aqui, como pedagogia dos multiletramentos e relacionada com as necessidades
especiais do autista.
 29

2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DA ESQUIZOFRENIA AO TEA

É importante lembrar que, para uma pessoa com autismo,

as coisas precisam “fazer sentido “. Se algo faz sentido,
terá a atenção necessária. Se não fizer, dificilmente terá a
atenção que se espera. (Michelle Malab)

Neste capítulo, discorreremos sobre a contextualização histórica e o diagnóstico do

autismo: da esquizofrenia ao TEA com a evolução dos seus conceitos, definições, diagnósticos
e os critérios diagnósticos utilizados de acordo com o DMS-V (2013) e da CID 11 (2022), as
diferentes etiologias e as áreas cerebrais que influenciam as características do autista. Além
disso, apresentaremos as políticas públicas que amparam o autista e aprofundaremos no
atendimento educacional especializado do TEA, foco da nossa pesquisa. Em seguida, os
principais tratamentos utilizados para o desenvolvimento dessas crianças e seus impactos nas
interações que são estabelecidas.

2.1 Contextualização histórica, definição e diagnóstico do autista

O termo “Autismo“ foi introduzido na comunidade científica em 1911, pelo psiquiatra

suíço Eugen Bleuler, que tentou descrevê-lo como a “fuga da realidade e o retraimento interior
dos pacientes acometidos de esquizofrenia“ (CUNHA, 2012, p. 20). Isto é, uma tentativa de
caracterizar a dificuldade ou impossibilidade de comunicação, e sua concepção sobre o autismo
estava relacionada à psicose, sobretudo a esquizofrenia. De acordo com Bleuler (1911 apud
DURVAL, 2011, p. 7), “[...] chamamos Autismo ao desligamento da realidade combinado com
a predominância relativa ou absoluta da vida interior. [...] Para os doentes, o mundo autístico é
tão verdadeiro quanto o mundo real ainda que por vezes uma outra realidade. “
Em 1943, o psiquiatra Kanner (1943) notificou pela primeira vez 11 casos de crianças
com distúrbios autísticos do contato afetivo que apresentavam incapacidade de relacionar-se
normalmente com as pessoas do seu convívio desde o início da vida. Kanner (1943) constatou
também respostas incomuns ao ambiente, que compreendem estereotipias7 motoras e
resistência a mudança de rotinas, aspectos não usuais na comunicação: “insistência a monotonia
como a inversão de pronomes e a tendência ao eco na linguagem“ (ecolalia) (KLIN, 2006, p.

7
Estereotipias no autismo, as condutas devem: reproduzir um padrão fixo de atividade, movimento ou
vocalização; possuir características morfológicas semelhantes; obedecer a uma cadência de movimento, ritmo e
sons; ser realizadas com ou sem objetos; ter uma constância; permanecer, sem pausas, num tempo próprio fora
do domínio exterior e, aparentemente, não ter um objetivo determinado ou responder a algum estímulo do
meio. (BARROS; FONTE, 2015).
 30

S4). O termo “autismo infantil precoce“ foi usado por Kanner, porque os sintomas já eram
evidentes na primeira infância. Entre 1950 e 1960, a hipótese de Kanner que ficou conhecida
como “mãe geladeira “, uma das crenças mais comum era que o autismo era causado por mães
não responsivas emocionalmente por seu(a) filho(a). Essa teoria se mostrou totalmente
infundada e criticada na comunidade médica. Kanner se retrata em seu livro “Em Defesa das
Mães“, afirmando ter sido mal compreendido.
Ainda em 1943, o psiquiatra também austríaco Hans Asperger definiu uma síndrome
denominada de Síndrome de Asperger, destacando a ocorrência preferencial em meninos, que
apresentam falta de empatia, baixa capacidade de fazer amizades, conversação peculiar,
pobreza de expressões faciais, de gestos, com movimentos estereotipados e inteligência normal
ou acima da média com foco intenso em algumas habilidades. Moraes (2014, p.3) reforça que

Hans Asperger sugeriu que o autismo era como uma hipertrofia das características
inatas masculinas. Anos mais tarde em 1980 o psicólogo Baron-Cohen8 postulou que
a principal característica do autismo fora um grande déficit quanto à teoria da mente.
Uma década depois Baron-Cohen reformula seus axiomas e postula que o autismo
seria uma tendência de hiper sistematização. Mais recentemente a teoria foi de novo
revista, o que em alguma medida fez reviver a teoria de Asperger, com o conceito de
autismo como sendo uma hiper masculinização do cérebro (extreme male brain),
nesse sentido, autistas seriam dotados de baixa empatia e alta sistematização.

Em algumas ocasiões, o autismo é visto como retardo mental. Nos esclarece Moraes
(2014, p. 04) que “[...] o autismo se diferencia das demais síndromes de retardo mental, por
gerar proporcionalmente maiores déficits de linguagem e outras habilidades sociais, como
também um dano à capacidade de linguagem expressiva”. As grandes diferenças entre Kanner
e Asperger consistem na revelação de competências linguísticas e cognitivas mais elevadas nos
indivíduos, como a Síndrome de Asperger (LIMA, 2012). Destacamos aqui, como exemplo, a
Temple Grandin que, em 1965, foi diagnosticada com Síndrome de Asperger, e mais tarde criou
a “Máquina do Abraço“, aparelho que simulava um abraço e acalmava pessoas com autismo,
sempre recebeu apoio da família e foi muito estimulada pela mãe. Ser autista não é um rótulo,
é um ser capaz de aprender e se desenvolver através de uma boa estimulação e mediação, como
é o caso do nosso sujeito da pesquisa.
Faremos uma breve caminhada nos DMS a respeito do autismo e suas evoluções
conceituais. A Associação Americana de Psiquiatria [APA] (1952), publica a primeira edição
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-I). Ele traz os diversos

8
Simon Baron-Cohen, nascido em 1958, é psiquiatra e psicólogo da Universidade de Cambridge, suas principais
pesquisas discorrem sobre a psicobiologia do dimorfismo de gênero e autismo.
 31

sintomas de autismo classificando-os como um subgrupo da esquizofrenia infantil. Uma série

de revisões sobre questões relacionadas às doenças mentais foram motivadas após a publicação
do manual.
Na década de 60 do século XX, houve um avanço científico nos estudos do autismo,
crescem as evidências e perspectivas que o autismo era um transtorno cerebral presente desde
a infância e encontrado em todos os países, nos mais diversos grupos socioeconômicos e étnico-
raciais. Alguns autores – a exemplo de O¢gorman; Clancy, Dougall e Rendle-Short; Ritvo;
Rutter; Guilberg – estudaram os critérios diagnósticos do autismo. De acordo López (2000, p.
02), esses critérios diagnósticos caracterizaram o quadro de autismo organizados por
O¢Gorman, em 1967, são eles:

Retração ou fracasso frente à realidade; dificuldades no relacionamento com pessoas;

sério retardo intelectual, com ilhotas de normalidade ou habilidades especiais;
dificuldades na aquisição da fala ou na manutenção da fala já aprendida; respostas
anormais a estímulos sensoriais (especialmente os sons); maneirismos ou distúrbios
do movimento (excluindo tiques) e resistência psicológica a mudanças.

Em 1968, foi publicado o DSM-II, desenvolvido paralelamente com a CID-8, essa

edição trouxe discretas alterações na terminologia, ficando bastante similar ao DSM-I. No ano
seguinte, em 1969, Clancy, Dougall, Rendle-Short formularam novos critérios diagnósticos que
são muito semelhantes aos critérios propostos por O¢Gorman. Lopes (2000, p. 2) assim os
descreve:

Grande resistência em agrupar-se; agindo como se fora surdo; resistência a situações

novas; ausência de medo frente a perigos reais; resistência a novos aprendizados;
indicação das necessidades através dos gestos; riso sem motivo aparente; não abraçar
afetivamente as pessoas; hiperatividade física acentuada; evitar olhar de frente; girar
ou rodar objetos incansavelmente; afeto incomum a objetos especiais; jogos
ocasionais de forma repetitiva; comportamento indiferente, isolado, retraído e não
participante.

Os critérios apontados pelos autores não diferem de outros autores, tais como: distúrbio
de relacionamento social caracterizado por pobreza no contato através do olhar, distúrbios da
fala e da linguagem que se estendem desde um mutismo até a ecolalia, distúrbios de
desenvolvimento.
Rutter (1968), em seu primeiro estudo, procurou diferenciar, o autismo da esquizofrenia
e da psicose infantil; essas terminologias estão relacionadas às diferenças existentes entre
abordagem psicogênica e orgânica e interligando, essa última, aos estudos do sistema nervoso
central-SNC (ANDRADE, 2017). Dez anos depois, Rutter (1978), em seus estudos, observa o
 32

comportamento desses indivíduos com autismo e, assim, classifica o autismo como um

distúrbio do desenvolvimento cognitivo, criando um marco na compreensão do transtorno. Ele
propõe uma definição com base em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como
função de retardo mental; 2) problemas de comunicação, novamente, não só em função de
retardo mental associado; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados
e maneirismos; e o 4) manifestação do quadro antes dos 30 meses de vida.
Lona Wing e Judith Gould (1979) realizaram estudos epidemiológicos com 35.000
crianças; concluíram que um ampliado grupo de crianças apresentavam algum tipo de
dificuldade na comunicação e falta de interesse em atividades, porém não se enquadravam no
diagnóstico de Autismo. Criaram o conceito do Spectrum e a expressão “Espectro do Autismo“.
O termo “espectro“ significa que cada pessoa pode ser afetada de diferentes maneiras, e os
sintomas podem variar de leves a graves. Alguns desses sintomas afetam o funcionamento de
uma pessoa, dependendo da gravidade e da combinação entre eles. Desde então, foi um divisor
de água para o diagnóstico do TEA.
Foram definidos os critérios de diagnóstico do DSM-III (1980) e, nessa edição, o
autismo é colocado em uma nova classe, a dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
(TID). Esse termo (o TID) também foi adotado na décima revisão da Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10, 1996). Nesse sentido, o
CID-10 (1996, p.80) define o TID como “um grupo de transtornos caracterizados por alterações
qualitativas características de interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação, bem
como por um repertório restrito de interesses e atividades, estereotipada e repetitiva “.
Segundo a Secretaria de Educação Especial do MEC (Ministério de Educação e
Cultura), compreende-se o autismo como “um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de
maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões
restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades “. (BRASIL,
1989, p. 15).
Os sistemas do DSM-IV (1994) e da CID-10 tornaram-se equivalentes para evitar
confusão entre pesquisadores e clínicos, e o Transtorno de Asperger é adicionado ao DSM- IV,
ampliando o espectro do autismo, que passa a incluir casos mais leves em que os indivíduos
tendem a ser mais funcionais. Schmidt (2013, p. 30) esclarece que já na revisão do op. cit.
(1994) e a CID 10 houve subdivisões que está exposta a seguir, no Quadro 02.
 33

Quadro 02 – Relação entre DSM-IV e CID 10

DMS-IV CID 10
Transtorno autista TGD -SOE Autismo infantil
Transtorno desintegrativo da infância Autismo atípico
Transtorno de Rett Transtorno desintegrativo da infância (Síndrome de
Heller)
Síndrome de Rett
Fonte: Tuchman e Rapin (2009 apud SCHMID, 2013).

De acordo com Klin (2006, p. 1), o autismo e a Síndrome de Asperger são “entidades
diagnósticas em uma família de transtornos de neurodesenvolvimento, nas quais ocorre uma
ruptura nos processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado “. Ademais, o
transtorno acompanha comumente numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo:
fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade
(autoagressividade).
A ONU, em 2007, instituiu o dia 2 de abril como o “Dia Mundial da Conscientização
do Autismo“ com o intuito de chamar a atenção da população mundial para o autismo porque
afetava cerca de 70 milhões de pessoas no mundo todo, de acordo com a OMS. Onze anos
depois, em 2018, o Brasil sanciona a Lei 13.652/2018, que institui o 2 de abril como o Dia
Nacional de Conscientização sobre o Autismo.
Em 2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE) lança uma Resolução CNE/CEB nº
4/2009 em seu Art. 4º, II, que detalha sobre o TGD,

[...] alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento
nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação. (BRASIL, 2009, p. 17)

A pessoa com autismo apresenta dificuldade de interação, de perceber os sentimentos

dos outros em relação a ele e de expressar afetividade, de modo que tal característica afeta a
habilidade de iniciar relacionamentos e de se adaptar aos ambientes.
No Brasil, em 2013, o DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias do autismo em um
único diagnóstico: Transtorno do Espectro Autista (TEA). Mas exclui a Síndrome de Rett que
constava no DSM-IV, na categoria TGD, como informada anteriormente.
De acordo com o DSM-V (2013), o TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por dificuldades de interação social, comunicação e comportamentos repetitivos
e restritos. Ainda que os sintomas variem de caso a caso, esses elementos são determinantes
para realizar o diagnóstico de autismo, ampliando a identificação de sintomas. O DSM-V
 34

(2013) estabelece critérios que facilitam o diagnóstico precoce e o tratamento, entretanto,

muitas crianças ainda são diagnosticadas tardiamente, seja por desinformação ou resistência da
família e dos médicos. O diagnóstico precoce é fundamental para que as melhores intervenções
sejam realizadas. A nova classificação do TEA facilitou a atuação de profissionais e de
familiares dos autistas que puderam melhor identificar os sintomas do autismo antes dos três
anos de vida. Investigamos como é realizado o seu diagnóstico.
Ainda considerando a perspectiva dos critérios diagnósticos formulados por DSM-V
(2013), observa-se a unificação de quatro das suas cinco categorias do TID: Transtorno Autista,
Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI), Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação; numa lógica contínua de acometimentos de
natureza semelhante, na condição do TEA.
A CID 11 (2019), unifica o Transtorno do Espectro do Autismo que é identificado pelo “Código
6A02“ e as subdivisões de acordo com a OMS passam a estar relacionadas com a presença ou não de
deficiência intelectual e/ou comprometimento da linguagem funcional. Observem o Quadro 03, abaixo
com a nova classificação da CID 11 e as subdivisões decorrentes:

Quadro 03 – Classificação das subdivisões do TEA da CID 11

Códigos Nomenclatura do Transtorno
6A02 Transtorno do Espectro do Autismo
Transtorno do Espectro do Autismo sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com leve
6A02.0
ou nenhum comprometimento da linguagem funcional
Transtorno do Espectro do Autismo com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com leve
6A02.1
ou nenhum comprometimento da linguagem funcional
Transtorno do Espectro do Autismo sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e com
6A02.2
linguagem funcional prejudicada
Transtorno do Espectro do Autismo com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e linguagem
6A02.3
funcional prejudicada
Transtorno do Espectro do Autismo com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e ausência
6A02.5
de linguagem funcional prejudicada
6A02.Y Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado
6A02.Z Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado
Fonte: CID 11 (atualização em 2022).

De acordo com os dados da literatura especializada em TEA, o diagnóstico desse

transtorno ocorre, em geral, entre 4 e 5 anos de idade. Alguns registros são identificados no
primeiro ano de vida e incluem irregularidades no controle motor, atraso no desenvolvimento
motor, sensibilidade diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle
da atenção (GRINKER, 2010).
Abrimos um parêntese para os estudos que aludem às alterações sensoriais frequentes
no quadro de TEA (LEEKAM; NIETO; LIBBY; WING; GOULD, 2007; DUNN, 2001)
referente à capacidade de registrar, processar e organizar informações sensoriais e executar
 35

respostas adequadas às demandas ambientais que podem se manifestar como excesso ou

subsensibilidade aos estímulos. Posar e Visconti (2018) apontam para quatro categorias de
padrões sensoriais principais: hiposensibilidade (e.g., alta tolerância a dor), hipersensibilidade
(e.g., incômodo com contato físico), busca sensorial (atração por fontes de luz) e percepção
aprimorada (registro de pequenos detalhes). Essas alterações podem se dar em diversas ordens
– visual, auditiva, tátil, olfativa, proprioceptiva ou somatossensorial, e afetam a vida dos
familiares, por interferirem na funcionalidade do indivíduo, prejudicando seu comportamento
em atividades diárias como alimentação, ciclo de sono, cuidados pessoais e saídas de casa. É
propício, todavia, assinalar que os critérios diagnósticos apresentados podem não se tornar
evidentes em algumas crianças até o seu ingresso na escola, demandas sociais com as quais não
convivia.
De acordo com o proposto, a maioria dos sintomas estão presentes nos primeiros anos
de vida da criança variando em intensidade de mais severo a mais brando de acordo com a ASA
(Autism Society of American), expostos no Quadro 04.

Quadro 04 – Sinais e sintomas no autista nos primeiros anos de vida

Sinais e sintomas no autista nos primeiros anos de vida
1. Dificuldade de relacionamento com outras 11. Acessos de raiva – demonstra extrema aflição sem
crianças. razão aparente.
2. Riso inapropriado 12. Procedimento com poses bizarras.
3. Pouco ou nenhum contato visual. 13. Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da
linguagem normal)
4. Não quer ser tocado 14. Insistência em repetição, resistência à mudança de
rotina.
5. Isolamento; modos arredios 15. Age como se estivesse surdo.
6. Gira objetos. 16. Dificuldade de comunicação em expressar
necessidades – usa gesticular e apontar.
7. Cheira ou lambe os brinquedos, inapropriada 17. Não tem real noção do perigo.
fixação em objetos.
8. Perceptível hiperatividade ou extrema 18. Irregular habilidade motora – pode não querer chutar
inatividade uma bola, mas pode arrumar blocos
9. Ausência de resposta aos métodos normais de 19. Déficits na comunicação e na interação social, além
ensino de comportamentos repetitivos e áreas restritas de
interesse.
10. Aparente insensibilidade à dor. 20. Essas características estão presentes antes dos 3 anos
de idade, e atingem 0,6% da população, sendo quatro
vezes mais comuns em meninos do que em meninas.
Fonte: Adaptação das autoras baseada em (ARAÚJO, 2008).

O diagnóstico dessas crianças em relação ao seu desenvolvimento deve ser realizados

por uma equipe multidisciplinar com: pediatra; neurologista infantil; psiquiatra infantil ou
psicólogo infantil usa os resultados da avaliação abrangente para determinar se uma criança tem
TEA com base nos critérios do DSM V (2013). Testes neurológicos e genéticos também podem
 36

ser usados para determinar outros distúrbios e para verificar se há genética ou problemas
neurológicos que às vezes ocorrem concomitantemente com TEA (CHRISTENSEN; BAIO;
VAN NAARDEN BRAUN K et al., 2016). Esse diagnóstico também pode ser feito por
exclusão, por exemplo: surdez, outras síndromes etc. A avaliação abrangente é uma revisão
completa do comportamento da criança e seu desenvolvimento, e podem incluir exames
clínicos, observação, relatos dos pais, histórias de saúde, testes psicológicos, discurso e
avaliações de linguagem. Alguns profissionais podem realizar avaliações abrangentes,
incluindo professores, assistentes sociais, enfermeiros, psicólogos, médicos e fonoaudiólogos.
De acordo com os critérios diagnósticos do DSM-V, houve redução de três domínios
para dois, compostos por comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos. Além
disso, seu início não precisa ser mais até os três anos de idade, podem ser iniciados até a
primeira infância (HARRIS, 2018; HOSSEINI; MOLLA, 2020). Acrescentaram-se também
três níveis de severidade nos especificadores do comprometimento cognitivo e linguístico.
Observem os níveis de severidade do TEA, no Quadro 05.

Quadro 05 – Nível de severidade do Tea de acordo com DMS-V

TEA Nível 1 — Leve Nível 2 — Moderado Nível 3 — Severo
Interação e Na ausência de apoio, Déficits graves nas habilidades Déficits graves nas habilidades
Comunicação déficits na de comunicação social verbal e de comunicação social verbal e
Social comunicação social não verbal; prejuízos sociais não verbal causam prejuízos
causam prejuízos aparentes mesmo na presença graves de funcionamento,
notáveis. Dificuldade de apoio; limitação em dar grande limitação em dar início
para iniciar interações início a interações sociais e a interações sociais e resposta
sociais e exemplos resposta reduzida ou anormal a mínima a aberturas sociais que
claros de respostas aberturas sociais que limitação partem de outros, necessitam
atípicas ou sem em dar início a interações de muito suporte;
sucesso a aberturas sociais e resposta reduzida ou
sociais dos outros. anormal a aberturas sociais que
Pode parecer partem de outros, e muitas
apresentar interesse vezes, precisam ser mediadas;
reduzido por
interações sociais.
Comportamento Inflexibilidade de Inflexibilidade do Inflexibilidade de
comportamento causa comportamento, dificuldade de comportamento, extrema
interferência lidar com a mudança ou outros dificuldade em lidar com a
significativa no comportamentos mudança ou outros
funcionamento em restritos/repetitivos aparecem comportamentos
um ou mais contextos. com frequência suficiente para restritos/repetitivos interferem
Apresentam serem óbvios ao observador acentuadamente no
dificuldade para casual e interferem no funcionamento em todas as
trocar de atividade, funcionamento em uma esferas. Apresentam
independência variedade de contextos. dificuldade extrema com
limitada para Apresentar dificuldade em mudanças de foco e necessitam
autocuidado, mudar de ambientes, desviar o suporte muito substancial para
organização e foco ou a atenção, realizar as tarefas do dia a dia,
planejamento; necessitando suporte em incluindo as de autocuidado e
muitos momentos; higiene pessoal.
Fonte: Dados da pesquisa (2021) com base no DMS V (2013)
 37

Para o diagnóstico do TEA, não se deve levar em conta somente os aspectos clínicos do
transtorno, e sim, apenas, seus aspectos epistemológicos. Dessa maneira, o autismo pode

[...] associar-se a uma série de patologias com mecanismos fisiopatológicos distintos.

Que se divide em primário, quando não há outras causas etiológicas que justifiquem
o comportamento em questão e secundário, no caso de existir uma ou mais patologias
gerando a síndrome. Dessa forma, pode estar associado com relação de causa e efeito
ou como simplesmente comorbidade às síndromes genéticas, neurológias e
metabólicas. (RUTTER; SCHOPLER, 1987 apud ABUJADI, 2013, p. 13).

Sublinhamos que, independentemente do nível do autismo, a chamada díade dos

domínios Autístico, na Figura 01, descrita pelo DSM V, estão presente no sujeito da pesquisa.

Figura 01 – Díade dos domínios o Autístico

interação e
comunicação
social

Comportamento

TEA
Fonte: Elaborada pelas autoras (2022).

A figura 01, representa muito bem o sujeito da pesquisa que se encaixa perfeitamente
no nível 2 de severidade do TEA, precisa ser mediado em boa parte das interações e
comunicações sociais e comportamento, como também nas atividades escolares.
Realizada a contextualização histórica e o diagnóstico do autismo, nos foi oportunizado
uma inserção na dimensão dos conceitos e critérios diagnósticos no intervalo de um século, de
modo que os autistas deixaram de ser esquizofrênicos e agora fazem parte do grupo de pessoas
que têm o Transtorno do Espectro do Autismo. De agora em diante, temos que nos remeter ao
autismo por sua sigla: TEA.
 38

Olha como o diagnóstico não é suficiente, no caso do nosso sujeito da pesquisa, ao ser
estimulado ele aprende e nós professores aprendemos com ele, a nos superar para atender todas
as suas demandas e o resultado é incrível, uma boa mediação e não rotulagem dessas crianças
e enxergá-lo como um aluno cheio de possibilidades de evolução e desenvolvimento cognitivo,
comportamental e social é só acreditar.
Em contrapartida, o diagnóstico do TEA pode ser acompanhado de habilidades
surpreendentes, a exemplo, de facilidade para aprender visualmente, muita atenção aos detalhes
e à exatidão; capacidade de memória acima da média e interesse específico em uma área durante
um longo período. Cada indivíduo dentro do espectro apresenta suas especificidades e vai
influenciar como ele se relaciona, se expressa e se comporta. Logo, cada autista é único, e
devemos tratá-los como sujeitos aprendentes. Explanaremos sobre a etiologia do autismo.

2.2 Etiologia do autismo

Nessa subseção da tese, partindo do princípio de que cada autista é único, o espectro do
autismo diz respeito à forma de apresentação clínica de cada criança e da variação de cada caso.
O espectro é um termo que agrega as causas mais variadas, realidade essa que conduz os
pesquisadores do mundo a investigarem a etiologia específica do autismo.
O CDC (Centers for Disease Control and Prevention) publicou que há uma criança
autista para cada 68 crianças, na faixa etária de oito anos, numa correlação de 4,5 meninos para
uma menina, estima-se que esse aumento se deve à mudança no critério diagnóstico do DSM
V (CDC, 2014), de acordo com os dados estatísticos brasileiros, cerca de 1% da população tem
autismo, como inteirado na introdução.
É importante destacar desde logo que, além das pesquisas, ainda não há um consenso
sobre a concepção da etiologia do autismo (BACARO, 2020; FADDA; CURRY, 2016;
FREITAS et al., 2014; SANDIN et al., 2014, SHIBUKAWA, 2020).
O autismo é um distúrbio complexo e geneticamente heterogêneo, não apresenta uma
tipologia típica, o que complica a identificação de sua etiologia em cada paciente, fazendo com
que cada caso seja único, o que tornar ainda mais multifacetado o estudo e investigação das
suas causas.
Fadda e Curry (2016) pesquisaram a respeito da etiologia do autismo a partir de revisão
de literatura cientifica, e elegeu por usar o conceito de paradigma de (KUHN, 1978 apud
FADDA; CURRY 2016; p. 412), que definiu como uma “constelação de crenças, valores,
técnicas etc., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada“ que indicam
 39

“soluções concretas de quebra-cabeças“. As autoras dividiram em quatro grupos os artigos que

abarcavam a etiologia do autismo, são eles: 1- o Paradigma Biológico-Genético; 2- o Paradigma
Relacional; 3- o Paradigma Ambiental; e 4- o Paradigma da Neurodiversidade.

2.2.1 1º grupo: Paradigma biológico-genético

Quadro 06 – Quadro evolutivo biológico-genético

Pesquisadores Pesquisas
Kanner (1943, Em 1943, denominou autismo infantil precoce, e teorizou que o transtorno tivesse origem
1949) biológica, concluiu que essas crianças nasciam com “uma inabilidade inata“ (p.250);
Em 1949, afirmou que crianças consideradas autista, na época, descreveu seus pais como
altamente intelectualizados, porém inexpressivos, introvertidos, obsessivos, sem criatividade,
frios, e que mantinham seus filhos “em uma geladeira que nunca descongelava“ (KANNER,
1949, p. 425).
Rutter (1968) O psiquiatra sugeri um estudo longitudinal com famílias de gêmeos com condições do autismo,
para investigar a hipótese genética;
Baron-Cohen, Realizaram um estudo com crianças consideradas normais, autistas e com síndrome de Down,
Leslie e Frith concluiu que as crianças com o diagnóstico de autismo não possuem a habilidade de atribuir
(1985) estados mentais a si mesmas e aos outros, fenômeno que denominou de teoria da mente.
Hans Asperger Identificou traços incomum nos pais, mas os relacionou a possível fator genético. Asperger
(1991) concluiu que a origem do autismo deveria ser pesquisada no campo genético (falha genética,
hereditariedade) e ambiental (lesão cerebral no parto, encefalite).
Folstein e Publicaram um estudo feito com 21 pares de gêmeos, 11 univitelinos E 10 bivitelinos, 25
Rutter (1977) diagnóstica como autista, reforçando a hipótese genética, e demonstraram que influências
ambientais, como uma lesão cerebral no período perinatal, poderiam causar o autismo de forma
independente ou combinada com uma predisposição genética.
Rizzolatti; Tomando por base a pesquisa de Giacomo Rizzolatti, na década de 1990, em que descobriram
Fabbri-Destro, um sistema de neurônios-espelhos que estavam relacionados à imitação, à empatia e à
2010 aprendizagem, e apresentou a hipótese de que um problema nesse sistema poderia explicar as
dificuldades de comunicação social das crianças consideradas autistas.
Fan, Decety, Desafiou essa teoria ao demonstrar que o funcionamento do sistema de neurônios-espelhos
Yang, Liu; pode estar preservado nas pessoas diagnosticadas com TEA.
Cheng (2010)
Caminha e Partiram de uma perspectiva sensorial ao citar duas hipóteses: a de Carl Decalato (1974),
Lampreia sustentava que uma deficiência inata da sensibilidade levava a criança a perceber o ambiente
(2012) de um jeito singular, o que dificultava a comunicação e a relação com outras pessoas; e a de
Cindy Hatch-Rasmussen (1995), segundo o qual os sentidos operam isoladamente entre si, e o
cérebro não é capaz de organizar esses estímulos de uma forma significativa.
Gomes (2014) O objetivo do Projeto a Fada do Dente era identificar diferenças biológicas nos neurônios dos
autistas, acompanhar seu funcionamento e testar novas medicações com a perspectiva de uma
cura do autismo.
Freitas et al. Por meio de pesquisas que buscavam identificar os possíveis genes hereditários do autismo que
(2014) apresentavam resultados divergentes entre si. Isso significa dizer que pedaços de DNA foram
apagados ou duplicados, mas essas mesmas variações no DNA não foram encontradas nos pais.
Sandin et al. Uma das pesquisas mais em evidência em 2014 indica que o fator genético, por si só, é
(2014) responsável por 50% dos casos de autismo e os outros 50% são de fatores ambientais. Os dados
dessa pesquisa foram realizados de forma longitudinal no período de 1986 a 2006 com mais de
2 milhões de famílias na Suécia, incluindo gêmeos idênticos, fraternos, irmãos, meios-irmãos
paternos, meios-irmãos maternos e primos. Excluíram-se as famílias com filhos únicos.
Yuen et al. “Acreditamos que cada criança com autismo é como um floco de neve; cada uma é única“,
(2015) após um novo estudo de 2015 com 85 famílias que possuíam dois filhos diagnosticados com
Transtorno do Espectro Autista (TEA), da Universidade de Toronto, no Canadá, indicou, por
meio de sequenciamento do genoma que os irmãos possuem, na maior parte de seus DNA,
diferentes mutações genéticas, o que era oposto ao esperado.
Fonte: Fada e Curry (2016) com adaptação nossa.
 40

No Quadro 06 verificamos que os estudos de Folstein e Rutter (1977) trouxeram

resultados que combinavam com a predisposição genética e as influências ambientais, ainda
assim, mantinham-se desconhecidos aspectos como o que era herdado e como isso acontecia?
Alguns pesquisadores (CONSTANTINO et al., 2013; NISHIYAMA, NOTOHARA, SUMI,
TAKAMI; KISHINO, 2009; SANDIN et al., 2014 apud FADDA; CURRY, 2016) buscaram
responder a esse questionamento mediante estudos detalhados de forma longitudinal e com um
número maior de participantes para reiterarem a herança genética.
Na USP, através do “Projeto a Fada do Dente9“ com a técnica da reprogramação celular,
utilizaram células presentes na polpa do dente de leite de crianças autistas (caídos ou extraídos),
estas células voltam a ser novamente células embrionárias (células-tronco) com potencial de se
transformar-se em neurônios para serem estudados in vitro, o intuito era pesquisar e testar
medicações para cura do autismo (GOMES, 2014).
Segundo Fadda e Curry (2016, p. 414), “o fator biológico que compõe esse paradigma
se refere mais às pesquisas que alegam alterações gerais no sistema nervoso central, tais como
problemas sensoriais, no processo de simbolização (teoria da mente), no sistema de neurônios-
espelhos e na anatomia cerebral“. No que concerne aos estudos de imagens cerebrais
(ressonâncias magnéticas, tomografias computadorizadas, cérebros post-mortem e in vitro) de
pessoas diagnosticadas com autismo foram identificadas irregularidades díspares no cerebelo,
na amígdala, no hipocampo, no sistema límbico, entre outros (BERNARDI; KIRSTEN;
TRINDADE, 2012; FREITAS et al., 2014 apud FADDA; CURRY, 2016).
Há indícios de que os sintomas do autismo sejam resultado de algumas alterações em
algumas regiões do cérebro, dado que foi mencionado, com forte fator hereditário e epigenético.
Mas, até o momento, não se tem certeza dessa etiologia. Olhar o fator biológico-genético não
modifica a forma como as pessoas veem e aceitam essas crianças diagnosticadas com autismo.
No ambiente escolar, elas têm potencial e habilidades para se desenvolver cognitivamente,
comportamentalmente e socialmente. Passemos agora a discorrer sobre o segundo paradigma.

9
Projeto de pesquisa da Universidade de São Paulo (USP) que usa a técnica da reprogramação celular. Quem
está à frente das investigações do projeto são os biólogos Patrícia Braga e Alysson Muotri, que o divulgam no
site http://www.projetoafadadodente.com.br/index1.html.
 41

2.2.2 2º grupo: Paradigma Relacional

O marco inicial desse paradigma se deu quando o psicanalista Betterlheim publicou o

livro de referência sobre o autismo. Betterlheim (1967) colaborou com duas afirmações:
afirmava que o transtorno era causado por alguma situação destrutiva ocorrida durante o
desenvolvimento psíquico da criança que, como consequência, a levava a rejeitar o mundo à
sua volta; e definia essas crianças como sobreviventes de um campo de concentração nazista,
prisioneiras e, os pais, como guardas nazistas.
Nesse cenário, a partir do termo “mãe geladeira“ criado por Kanner, tornou-se
conhecido nos EUA, e foi difundida a hipótese de que as atitudes, principalmente das mães,
contribuíam para ou causavam o surgimento do autismo nas crianças, de modo que perdurou
por décadas a noção de culpabilidade parental. Essa hipótese foi contestada pelo psicólogo
Rimland (1964) que reiterou a origem do transtorno como sendo biológica.
Winnicott (1997, p. 178) pediatra e psiquiatra declarou o seguinte depois de ler o livro
de Rimland: “não se mostra totalmente atualizado em relação aos primeiríssimos estágios de
integração da personalidade“, durante os quais a criança depende totalmente dos cuidados
maternos. Ainda no mesmo ano, Winnicott (1997) declarou que via o autismo como uma
perturbação do desenvolvimento emocional, e não como doença, e anunciou ser possível
compensar com tratamento psicanalítico a tendência autista, revertendo-se o quadro.
A linha psicanalítica lacaniana pressupõe-se que o autismo pode ter sido gerado por uma
falha da função materna na criação da criança como sujeito colaborando para o seu isolamento,
impedindo ou dificultando o desenvolvimento do seu eu o que acarretaria o autismo. Nesse
contexto, são discutidas duas possíveis falhas: a ausência ou o excesso da função materna
(KUPFER, 2000).
O termo mãe geladeira foi retratado por Kenner em seu livro publicado em 1945, “Em
Defesa das Mães“, afirmando ter sido mal compreendido, como foi comentado anteriormente.
Adentramos agora no paradigma ambiental.

2.2.3 3º grupo: Paradigma Ambiental

O autismo seria causado por fatores ambientais. Para lograrmos um melhor

entendimento dos fatores de risco atuais, foram divididos de acordo com os tipos de agentes,
conforme a disposição a seguir do Quadro 07.
 42

Quadro 07 – Fatores ambientais e seus agentes

Tipos de Agentes
Os agentes infecciosos Procedem de uma doença, como a rubéola congênita e o citomegalovírus;
Os agentes químicos Procedem do contato com substâncias químicas, como o uso do ácido
valproico e da exposição à poluição atmosférica;
Os agentes associativos Procedem do aumento da idade parental e de doenças maternas gestacionais,
como o diabetes e a hipertensão.
Fonte: Fada e Curry (2016) com adaptação nossa.

Nos cenários dos agentes infecciosos, químicos e associativos, aconteceram muitas

suposições e pesquisas de vários autores (WALKER et al., 2015; KONG et al., 2012; SANDIN
et al., 2014; HAERTLEIN, 2012; POLAND, 2011). Embora os fatores ambientais sejam
correlacionados, acerca deles ainda não há comprovação científica. Observemos nosso último
paradigma.

2.2.4 4º grupo: Paradigma da Neurodiversidade

Esse paradigma vê o autismo como uma diversidade da natureza humana pelo

desenvolvimento neurológico atípico, consistindo, portanto, numa questão de identidade que
não precisa ser tratada. Dessa forma, reivindicou-se o respeito à diferença, às posições políticas
e aos direitos (AKHTAR; JASWAL, 2013; JAARSMA; WELIN, 2012; ORTEGA, 2009;
FADDA; CURRY, 2016).
Além de todos esses estudos relacionados, o que importa é inverter o ter autismo para o
ser autista, isto é, ao se usar a preposição “com” autismo pode-se concluir que ele pode ser visto
como algo adquirido pela pessoa e que pode ser curado (FADDA; CURRY, 2016). Troca-se a
preposição por um predicativo, o autismo é visto como um modo diferente de perceber o
mundo.
Estudiosos são instigados a discutir o tema neurodiversidade com interesse:

Quadro 08 – Visão dos autores para neurodiversidade

Pesquisadores Visão da Neurodiversidade
Baron-Cohen (2002) Defendeu que os indivíduos Asperger não sejam vistos como deficientes;
Voineagu et al. (2011) Apoiaram o conceito de neurodiversidade com seu estudo da análise do genoma
humano;
Ekblad (2013) Definiu a neurodiversidade em um processo interativo utilizando um questionário
“aspie“;
Akhtar e Jaswal Questionaram se o que é considerado normal não está limitado as crianças
(2013) “ocidentais, educadas, industrializadas, ricas e democráticas“ citando, por exemplo,
que na China apontar o dedo e manter o contato visual não são comportamentos
considerados significativos, e, portanto, não os ter não é um problema.
Fonte: Fada e Curry (2016) com adaptação nossa.
 43

O autismo é um transtorno complexo e geneticamente heterogêneo, não apresenta uma

tipologia típica, o que complica a identificação de sua etiologia em cada paciente, fazendo com
que cada caso seja um único, o que torna ainda mais multifacetado o estudo e a investigação
das suas causas. Iremos acrescentar mais um paradigma: o neurobiológico.

2.2.5 5º grupo: Paradigma Neurobiológico

Os avanços das bases neurobiológicas demostram que os cientistas utilizam métodos de

imagem cerebral para obter uma melhor percepção dos circuitos neurais envolvidos nos
transtornos do espectro do autismo.

De fato, os exames de imagem cerebral funcionais, como tomografia por

emissão de pósitrons, tomografia por emissão de fóton único e ressonância
magnética funcional abriram uma nova perspectiva para o estudo do
funcionamento cerebral normal e patológico. (ZILBOVICIUS; MERESSES;
BODDAERT, 2006, p. 21)

Novos achados de Carvalheira et al (2004) referente a estas imagens mostram alguns

problemas genéticos relacionados com o autismo que são as convulsões, a deficiência mental,
a diminuição neural, assim como a diminuição sináptica na amígdala, no hipocampo e no
cerebelo. Da natureza igual ao tamanho aumentado do encéfalo e concentração aumentada de
serotonina circulante também são causas neurobiológicas que estão associadas ao autismo.
Atualmente, devido às várias evidências, o autismo é considerado uma disfunção
cerebral orgânica. Entre elas, um retardo mental está associado ao autismo em 70% dos casos
(QI < 70) e convulsões em 33% dos casos (GILLBERG; COLEMAN, 1996; 2000).
Pesquisas recentes mostram que os cientistas descobriram irregularidades na estrutura
do cérebro, e aludem que o autismo é um déficit de ordem neurológica, afetando partes do
cérebro, dentre elas: no corpo caloso, que facilita a comunicação entre os dois hemisférios do
cérebro; na amígdala, que afeta o comportamento social e emocional; e no cerebelo, que está
envolvido com as atividades motoras, o equilíbrio e a coordenação, Figura 02, (WATSON,
2014).
 44

Figura 02 – Cérebro humano com TEA

Fonte: Watson (2014).

A amígdala apresenta a função relacionada ao social e ao emocional, apontada por

desempenhar um importante papel em estudos de neuroimagem e compreender as bases
neurobiológicas do autismo (CODY, PELPHREY; PIVEN, 2002).
As comorbilidades neurológicas do autismo são um mecanismo de confusão para a
compreensão da neuroanatomia cerebral. A epilepsia, que se encontra fortemente associada ao
autismo, pode ser representada por alterações no córtex cerebral, amígdala, cerebelo e
hipocampo (REGO, 2012). Dessa forma, tanto a pessoa com TEA quanto sua família têm direito
à atenção e acolhimento integral pelo Sistema Único de Saúde (SUS), garantido pelas Diretrizes
de Atenção à Reabilitação da Pessoa com TEA, documento que visa:

[...] oferecer orientações às equipes multiprofissionais dos pontos de atenção da Rede

SUS para o cuidado à saúde da pessoa com transtornos do espectro do autismo (TEA)
e de sua família nos diferentes pontos de atenção da Rede de Cuidados à Pessoa com
Deficiência. (BRASIL, 2014, p. 07)

Portanto, por não se tratar de doença, o autista não será curado, e se este for medicado,
o faz por conta de agentes mitigadores de um quadro específico de comorbidades associadas,
como: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) Transtorno Opositor
Desafiador (TOD), problemas digestórios, respiratórios e outros.
Cada grupo de paradigma traz sua etiologia, e nelas as limitações têm sido evidenciadas
principalmente em alguns casos de TEA, e essas definições vão implicar, necessariamente, a
forma como se atua sobre o autismo. Temos que conhecer as definições e limitações para
traçarmos o prognóstico dessas crianças na escola. Consideramos o olhar para a criança autista,
como um aluno com potencial para desenvolver-se em todas as áreas e, ao incluí-lo com seus
 45

pares, ele evolui consideravelmente, pois não se deve subestimar sua capacidade cognitiva, de
modo que possamos explorar todas as potencialidades e as conexões que se estabelecem dentro
das possibilidades atuais do autista com uma boa intervenção dentro do âmbito escolar. A
seguir, mostraremos o comprometimento da linguagem do TEA.

2.3 A Linguagem do TEA

Na década de 1950, o linguista Noam Chomsky impulsionou os estudos acerca de

Aquisição da Linguagem (AL), em objeção à corrente behaviorista que era dominante,
especialmente, entre as teorias de aprendizagem. Conforme descrito por Sena et al (2020, p.
291),

[...] a abordagem teórica inatista de Chomsky levou os estudiosos contemporâneos a

novos questionamentos que evidenciaram novas abordagens teóricas, como o
“cognitivismo construtivista“ ou “epigenético“, que tem como principal nome Jean
Piaget. E o “interacionismo social “, que se distancia tanto do cognitivismo quanto do
inatismo, tendo como precursor Lev Vigotsky, que contempla em sua abordagem
teórica a questão do social. [...] O interacionismo social parte do pressuposto de que
o indivíduo interage ativamente com o meio em que vive, influenciando-o e sendo
influenciado por este, em função de sua ação.

À vista disso, compreendemos que toda ação da criança é constituída pela interação com
seus pares, com o adulto e com os objetos a sua volta, decorrendo, do mesmo modo, o decurso
da aquisição da linguagem. O ambiente escolar se qualifica, para o autista, como um espaço
importante para esse processo de AL.
Neste contexto, nosso estudo contempla a abordagem sociointeracionista vigotskyana,
que compreende a aprendizagem como plena interação do homem com o outro e, além do mais,
a mediação como interação entre o homem e o mundo, um sempre agindo sobre o outro e por
conseguinte, transformando-o.
É necessário considerar que, na concepção de Hobson (1989), o primeiro fator que
interfere no desenvolvimento da criança com autismo é a falta de um componente afetivo de
ação e reação que a ajudaria a desenvolver relações pessoais recíprocas com outras pessoas.
Anos depois, ele afirma que as relações interpessoais são o “berço“ do pensamento. Nesta linha
de pensamento, o autor afirma que, para o desenvolvimento da vida mental, que ocorre antes
do surgimento da linguagem, é imprescindível o engajamento social com o outro, como algo
mais primitivo, e que este engajamento apresenta um potencial formativo, que inicia o ser
humano na linguagem (HOBSON, 2002).
 46

Parte do pressuposto que o engajamento afetivo emocional com as pessoas é algo inato
que propicia a compreensão de si e dos outros. Hobson (2002) afirma que essas formas de
engajamento pessoal vêm antes do pensamento, ou seja, as ligações emocionais ligam as
pessoas pela mente, permitindo que haja início ao pensamento.
Com o crescente aumento de estudos sobre aquisição de linguagem, existem diversas
teorias com diferentes abordagens que embasam essas pesquisas (DEL RÉ, 2015;
CAVALCANTE; FARIA, 2011; ABAURRE; FIAD, MAYRINK-SABINSON, 1997;
BARROS; FONTES, 2016; LOPES, 2011), justifica-se o interesse que convergem para fatores
que abrangem os diversos resultados de pesquisas com as mais variadas problemáticas,
notadamente: relação aquisição/aprendizagem; aquisição/ desenvolvimento cognitivo;
aquisição/ distúrbios. A aquisição da linguagem como fator de relevância é uma área
multidisciplinar, ou seja, várias são as áreas do conhecimento que se interessam por estudá-la.
Del Ré (2015) diz que originalmente a aquisição da linguagem é uma subárea da
psicolinguística, e afirma que na AL vão ser discutidas várias temáticas: a aquisição de língua
materna (oral) em crianças, sem e com distúrbios de linguagem (típicos e atípicos); aquisição
de segunda língua em crianças e em adultos e aquisição da escrita (letramento/ alfabetização,
relação fala/escrita). Neste trabalho, vamos explorar o letramento do autista com enfoque na
aquisição da escrita e nos apoiaremos nos precursores da escrita de Vigotsky.
Ademais, o ser humano vai adquirindo, a partir do momento em que nasce, meios de se
expressar verbalmente e/ou não verbalmente para interagir com o outro, devido ao interesse de
manifestar seus desejos e necessidades. A linguagem é um aprendizado dos mais complexos
que o homem desenvolve, e sua aprendizagem estende-se por toda vida. Harmonizando-se com
o pensamento de Vigotsky (1993, p. 117), que diz “a linguagem surge, inicialmente como um
meio de comunicação entre as crianças e as pessoas em seu ambiente“.
Ao estudar o desenvolvimento da criança atípica, Luria (1974, p. 33-34) pautou os
prejuízos que ela pode ter em relação aos processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Acontece porque o funcionamento cerebral dela é insuficiente, o que a impede de alcançar as
habilidades psíquicas superiores.

Essa perda faz com que as ligações formadas sejam instáveis, como toda influência
acidental prejudica os sistemas complexos, reduz a eficiência do córtex cerebral e
torna as conexões que foram estabelecidas fragmentárias e rígidas. Essas condições
patológicas destroem a possibilidade de participação da linguagem na organização dos
processos mentais e a linguagem é a base das conexões mais complicadas do segundo
sistema de sinais. A complicação das conexões da linguagem requer um equilíbrio e
uma labilidade particular dos processos nervosos e sua disfunção torna impossível a
formação deste segundo sistema complexo de conexões. [...] em suma mesmo um
 47

pequeno ponto de lesão perturbando o funcionamento normal desses processos

necessários ao desenvolvimento mental futuro, provoca um retardo e uma perturbação
deste desenvolvimento, como consequência, uma vida mental da criança. (LURIA,
1974, p. 33- 34)

Diante da citação, percebemos que foram criados alguns impedimentos de caráter

cíclico: o atraso da linguagem interfere no desenvolvimento, o qual, no que lhe diz respeito,
muda a organização do pensamento e da memória interferindo no desenvolvimento intelectual.
Na sala de aula, alguns professores ao receberem alunos autistas, ensinam tudo a todos
os alunos, da mesma forma; logo, desconsidera o processo de aprendizagem da pessoa
deficiente que precisa ser atendida de acordo com as suas especificidades, muitas vezes por
desconhecer o silogismo científico. Isso mostra a importância do papel do AEE nas escolas,
que dão suporte aos professores e familiares ao realizar o atendimento desses alunos. Vigotsky
(1997) diz que os impedimentos resultantes das deficiências modificam a relação do homem
com o mundo e prejudicam as relações sociais.
Quando esses indivíduos podem falar são chamadas de autistas verbais e outros que não
conseguem se expressar verbalmente são autistas não verbais. Nunes (2016, p. 146), corrobora
o argumento ao afirmar que

[...] a presença do déficit no desenvolvimento da linguagem das habilidades

comunicativas é evidente no autista desde os primeiros anos de vida. A preferência
por sons não verbais e o balbucio tardio são características comuns observadas nessa
população. Os bebês autistas raramente desenvolvem, para fins comunicativos, um
sistema de gestos.

No que diz respeito ao desenvolvimento de crianças sem o TEA, isto é, uma visão dessa
relação entre mamãe-bebê, Cavalcante (2012) aponta para os eventos importantes nessa
aquisição da linguagem, porque, é justamente no decorrer dessas interações com a mãe que o
bebê é apresentado aos diversos tipos de gestos através da produção verbal e gestual da mãe.
Barros e Fontes (2015, p. 751) corroboram essa argumentação no caso específico da
criança autista haja vista que, segundo elas “a linguagem pode ser caracterizada pela ausência
de oralidade, atraso na aquisição, presença de alterações sintáticas e semânticas, o modo gestual
da linguagem surge como aspecto relevante na constituição do sujeito e na significação da
linguagem “.
A maioria das crianças com TEA, apresenta uma característica linguística chamada
ecolalia, com repetições em eco da fala do outro, classificando-a em dois grupos a ecolalia
imediata e a ecolalia tardia (BLESZYNSKI, 2009). Na ecolalia imediata, o indivíduo repete,
em seguida, algo que foi dito; na ecolalia tardia, o indivíduo reproduz o que foi dito após um
 48

período maior. Nos estudos sobre o autismo, a ecolalia surge como uma característica marcante
da linguagem (KANNER, 1943; BLESZYNSKI, 2009; SAAD; GOLDFELD, 2009; DSM I ao
V, 1954 a 2013).
Em seus estudos, Saad e Goldfeld (2009) ampliam a classificação da ecolalia de
Bleszynski (2009) para imediata, tardia e mitigada. A ecolalia mitigada seria o uso adaptado ou
modificado de falas de outros em situação adequada, demostrando um uso funcional da
linguagem. Nos estudos de linguagem do autismo, a ecolalia mitigada raramente aparece.
Relativamente às ecolalias tardia e imediata, a repetição pode ser exata ou parcial, e nem sempre
é possível identificar a funcionalidade do comunicado (SAAD; GOLDFELD, 2009).
Cada indivíduo com o TEA possui diferentes formas de se comunicar e específicas
habilidades de comunicação. A criança autista do estudo marca seu lugar na linguagem a partir
de produções verbais com palavras isoladas na maioria das vezes ecolálicas e pequenas frases
com algumas alterações fonológicas quando estimulado a falar, também apresenta movimentos
gestuais (estereotipias) que marcam suas emoções, sentimento e o uso do apontar em
substituição de palavras.
Destaca-se que a regressão de linguagem, especificamente mais a perda de palavras, tem
sido destacada como um potencial indicador precoce do TEA (APA, 2013). É fundamental a
investigação do diagnóstico para que, de agora em diante, pais e profissionais passem a lidar de
forma adequada com as limitações apresentadas pelo autista, viabilizando dessa maneira seu
desenvolvimento. É preciso atentar que o diagnóstico de TEA não pode ser uma barreira para
o tratamento da criança e sim um auxiliar, já que erroneamente tem-se a ideia de que a criança
diagnosticada com autismo deve ter sua participação e atuação social limitada (ANDRADE,
2017).
Em seus estudos, Barros e Fonte (2015), indagam a respeito de dois sujeitos, com
capacidades e limitações diferentes, recebem o mesmo tratamento por terem recebido o mesmo
diagnóstico de autismo, o que pode fazer com que as habilidades individuais presentes em cada
sujeito sejam deixadas de lado. Sobre essa problemática Barros e Fontes (2015, p. 746) apontam
que:

[...]esse conjunto característico do autismo favorece uma concepção prévia de

isolamento do autista e de negação de sua linguagem, mantendo o discurso de que a
pessoa autista está ausente da possibilidade de linguagem, uma vez que duas das
principais características – a dificuldade na comunicação e na interação – são
requisitos para a definição de linguagem dentro de uma concepção linguística pautada
na relação linguagem e comunicação.
 49

Cada indivíduo com o TEA possui diferentes formas de se comunicar e específicas

habilidades de comunicação, levando-se em consideração que cada autista é único, devemos
respeitar a sua individualidade. Acerca da aplicabilidade escolar deste estudo, o autista, no que
diz respeito à ecolalia, esses sujeitos começam na maioria das vezes a repetir imediatamente a
fala utilizada pela pesquisadora ou apresenta, no seu discurso, partes de enunciados do vídeo
modelagem, desenhos ou filmes de seu interesse, como veremos posteriormente. Neste
seguimento, para Campelo et al. (2009) a fala ecolálica é um acontecimento que faz parte do
todo de uma fala, dessa forma, a singularidade dos sujeitos e dos processos vividos por ele
devem ser valorizados.
Grandin (2006) informa que a ausência da linguagem verbal e as formas
incompreendidas de expressão corporal fazem que sujeitos com TEA sejam diagnosticados com
deficiência intelectual. Como visto anteriormente, o diagnóstico de autismo é realizado por uma
equipe multidisciplinar por meio de observações, entrevistas com os pais ou responsáveis,
alguns exames que se fizer necessários e por exclusão. Concisamente, o DSM-V (2013)
considera o autista como um sujeito que apresenta uma díade de características pelas quais é
definido o TEA, são elas: a) interação e comunicação social; b) comportamento.
Precisamos recorrer a formas alternativas de comunicação em se tratando de crianças
com TEA que se apresentam como não verbais ou com atraso na linguagem quando inserida
em um contexto escolar. Neste contexto, os recursos multimodais da linguagem (gesto, olhar,
expressões faciais e outros movimentos corporais) podem configurar o meio de comunicação
que estas crianças utilizarão para interagir com seus pares. Para Omena (2021, p. 20), “as
crianças com TEA apresentam dificuldades para se comunicar para estabelecer e manter
relacionamentos sociais; apresentam também dificuldades para entender algumas formas de
comunicação não verbal, como expressões faciais, gestos físicos e contato visual“.
Destacamos o trabalho de Barros e Fontes (2016, p. 753) que defendem as estereotipias
na linguagem do autista:

O comportamento negativo de reclusão ou rejeição ao contato físico, o olhar vago

dirigido ao ambiente e as estereotipias motoras, que a literatura especializada destaca
como sintomas característicos do autista, é por nós entendido como maneiras
encontradas por um sujeito de estar na linguagem através da negação. Seriam os
primeiros modos não convencionais de o autista usar a linguagem e que comprometem
o seu desenvolvimento linguístico. [...] no “não” encontramos modos particulares do
autista estar na linguagem: por meio do corpo representado pelos gestos significativos,
pelos movimentos de retração ou agressividade, através de estereotipias motoras e de
vocalizações. [...]acreditamos que o “não” representado por estereotipias motoras, por
gestos emblemáticos, por vocalizações, pelo desvio do olhar, entre outros recursos
multimodais, marca a presença do autista na linguagem, mesmo que de maneira
 50

estranha. Logo, a linguagem se manifesta por meio de seu funcionamento multimodal

e sempre revela algo do sujeito.

Na perspectiva da multimodalidade linguística, a matriz da linguagem é constituída por

produções vocais e gestuais que estão incorporadas em um sistema integrado de significação,
tomando por base os estudos de Kendon (1992; 2004), McNeilL (1985; 1992; 2000); Ávila
Nóbrega (2010); Soares (2018); Cavalcante (1994; 1999; 2009; 2012; 2018) e Fonte (2014);
contribuindo para a produção de sentido na relação entre os sujeitos.
A partir disso, entende-se que a língua se encontra, de alguma maneira, atrelada ao corpo
do autista numa abordagem multimodal da linguística. Destarte, as estereotipias motoras
enquanto gestos primitivos fazem parte do funcionamento multimodal da linguagem, segundo
Fonte e Barros (2016). Suas dificuldades de interagir socialmente, fazem com que o autista
possa se manifestar pelo uso limitado da linguagem e a insuficiente compreensão da
comunicação não verbal, como o olhar, a expressão facial e o gesto (estereotipias).
Entretanto, o sujeito da pesquisa, uma criança com TEA, vai ser considerada para além
do diagnóstico, excedendo assim, marcas e limitações que são impostas pelos DSM, que assim
as rotulam. Temos que considerar a capacidade individual de cada sujeito, pois a forma que o
vemos nos guiará para a forma de agirmos. Por meio de eficiente mediação realizada com
estimulação cognitiva e social, podem ser desenvolvidas competências e habilidades
necessárias para sua evolução. Citaremos, a seguir, as diferentes abordagens terapêuticas
aplicadas no autismo.

2.3.1 Abordagens terapêuticas para o TEA

A Lei nº 12.746/12 traz, em seus artigos 2º, III e 3º, III, b, a obrigatoriedade do
fornecimento de atendimento multiprofissional ao paciente diagnosticado com autismo. Esse
atendimento envolve médicos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
psicólogos, psicopedagogos e nutricionistas. Essas terapias são essenciais para propiciar mais
qualidade de vida, e para ajudar a melhorar a comunicação e a concentração. Será que só a
existência da Lei é suficiente, vários pais brigam com os planos de saúde por um atendimento
multidisciplinar, e aqueles que não têm condições e dependem unicamente do SUS (Sistema
Único de Saúde), ficam na fila de espera, e quando começam o tratamento, muitas vezes, em
duas ou três terapias, o que de fato acontece é que o contrato do profissional acaba e o
atendimento é interrompido, desestabilizando o autista.
 51

Nessas abordagens terapêuticas, a língua/linguagem vai ser considerada em uma

concepção multimodal, uma vez que consideramos língua como constituinte do sujeito, isso
servirá de acesso para interação das crianças, com ou sem deficiência.
Assim, mostraremos nessa seção, algumas abordagens terapêuticas para o autista que
foram divididas em três categorias: 1 Abordagem comportamentalista; 2 Abordagem
pragmática e 3 abordagem desenvolvimentista.

2.3.2 Abordagem comportamentalista

Nessa abordagem, a linguagem é tomada com base no comportamento. São propostas

que visam à aplicação de técnicas para moldar o comportamento das crianças autistas. São
métodos educacionais de base psico-educacional e comportamental. Dentre as terapias
comportamentalistas com mais evidência, podemos citar: ABA (Applied Behavior Analysis),
quer dizer, Análise do Comportamento Aplicado e TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and related Communication-handicapped Children), ou seja, Tratamento e Educação
para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação.

Quadro 09 – Terapias comportamentalistas para o autista

TEACCH
Foi criado por Eric Schopler e seus colaboradores em 1966; Foco é compreensão da cultura do autismo – o
modo diferenciado com que o sujeito pensa, aprende e vivencia o mundo seja a causa dos sintomas; Intervenção
inclui o diagnóstico, treinamento com coterapeutas para os pais, suporte pedagógico, desenvolvimento de
habilidades sociais e comunicativas, preparação profissionalizante e futuras colocação do sujeito no mercado
de trabalho; A intervenção é individualizada, após avaliação para criar o plano de intervenção; A abordagem
faz uso de diversas técnicas de ensino que são executadas de forma organizada e segmentada, com descrição de
conduta, reforçadores e programas passo a passo, a serem seguidos sempre na mesma sequência; Precisa de
apoio visual: língua de sinais e o PECS10; Durabilidade dessa terapia, propõe amparar o sujeito desde a primeira
infância até a vida adulta;
Foi desenvolvido por Loovas, na década de 1960 do século XX. Ele desenvolveu técnicas que visam a
eliminação de comportamentos indesejados e o aprendizado de novas habilidades.
A abordagem para esse fim fazia uso de punição (gritos, tapas e choque elétricos) para reprimir comportamentos
indesejados, e de recompensas (comida e elogios) para reforçar o comportamento desejado. A partir dos anos
1980 do século XX, as punições foram descartadas.
Foco do ABA é a mudança / adequação do comportamento.
A intervenção, como tudo é comportamento, divide-se uma ação em fragmentos e a criança executa estes
fragmentos até concluir a ação ideia. Uma vez aprendida, a habilidade é repetida exaustivamente para não ser
esquecida
O currículo individualizado deve ser trabalhado durante 40 horas semanais: o que exigia a participação dos pais,
acompanhamento na escola, e um tempo exaustivo da criança com o terapeuta;
Reforçadores: 1- comida e/ou objeto que a criança goste; 2- quando a criança compreende melhor as regras
sociais, só elogios.
Fonte: Lopes (2011) com adaptação nossa.

10
O PECS (Picture Exchange Communication System) é atualmente um dos programas de comunicação mais
utilizados mundialmente para indivíduos autistas não verbais [...] esse sistema é composto por
figuras/fotografias selecionadas de acordo com o repertório lexical de cada indivíduo e envolve não apenas a
substituição da fala por uma figura, mas também incentiva a expressão de necessidades e desejos (TUCHMAN,
2009; BONDY, 2009; GANZ, EARLES-VOLRATH, PARKER, RISPOLI, DURAN, 2012; TIAN, 2008).
 52

ABA e TEACCH são abordagens cognitivo-comportamentais desenvolvidas através de

treinos com reforçadores positivos voltados a obter do autista uma resposta desejada, isto é, a
linguagem como um comportamento aprendido (LOPES, 2011).
Na educação, temos que pensar como pedagogos, seja na sala de aula ou na SRM, o
autista é incluído na escola; ao recebê-lo, elaboramos um plano de ensino individualizado,
baseado na pedagogia dos multiletramentos e, através da linguagem multimodal, e a cada nova
inadequação para o aluno, iremos implementar novos recursos que melhor atendam suas
necessidades e interesses. Procuramos sempre trabalhar para melhorar sua linguagem e sua
interação social. O resultado não é de imediato, demanda tempo, mas ao conviver com seus
pares, com a mediação pedagógica e auxiliar escolar dentro da rotina escolar, obtivemos bons
resultados. Lembrando-se sempre que devemos respeitar esse sujeito dentro das suas
especificidades, de suas emoções e de seus desejos. Passaremos para uma segunda abordagem.

2.3.2.1 Abordagem pragmática

Neste contexto, a linguagem é uma habilidade cognitiva em que o sujeito aprende e

interage no contexto social (imediato) no qual ocorre uma relação direta entre cognição e
linguagem. O desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança é relacionado ao
desenvolvimento da linguagem, a determinados elementos contextuais e linguísticos, ou não, e
passam a ser considerados no estudo da linguagem (FERNANDES, 1996).
Esta intervenção baseada na pragmática seria o modelo “SCERTS“(Social
Comunication, Emotional Regulation; Transactional Support), que significa comunicação
social, regulação emocional e suportes transacionais e que foi desenvolvido por Prizant et al.
(2005); trata-se de um modelo centrado na criança e que se baseia em teorias de
desenvolvimento em vez de teorias comportamentais. Tem uma abordagem focada no trabalho
da autonomia de alunos com PEA (Perturbação do Espectro do Autismo11) através dos suportes
transacionais, desenvolvendo competências de comunicação social e de regulação emocional,
proporcionando, assim, sua maior efetivação e participação social. São elas:
• CS – Comunicação Social – o desenvolvimento da comunicação espontânea, funcional,
da expressão emocional e de relações seguras e de confiança com crianças e adultos;

11
Essa nomenclatura se refere ao TEA e é utilizada em Portugal.
 53

• RE – Regulação Emocional – o desenvolvimento da capacidade de manter um estado

emocional bem regulado para lidar com o estresse diário e estar mais disponível para
aprender e interagir;
• ST – Suporte Transacional – o desenvolvimento e implementação de suportes para
ajudar os parceiros a responder às necessidades e interesses da criança, modificar e
adaptar o ambiente e fornece ferramentas para aprimorar a aprendizagem.
O foco da abordagem pragmática seria pré-verbal e verbal12 além das habilidades
comunicativas funcionais, estes são os objetivos dos programas de intervenção precoce de base
desenvolvimentista (LOPES, 2011). Assim sendo, o trabalho é desenvolvido para a construção
da intencionalidade, atenção conjunta, da troca de turno e da iniciativa no diálogo (LAMPREIA,
2007).
De acordo com os autores Lima (2021) e Lopes (2011), comungam a respeito da
intervenção precoce centrada na qualificação da família, para o atendimento das necessidades
físicas, emocionais, intelectuais e funcionais da criança.
Alguns protocolos são utilizados na identificação precoce do autismo, que serão
respondidos pelos pais com base no diagnóstico do DSM V (2013). Em seus estudos, Costa-
Rosa (2013) destaca os principais sinais que necessitam ser analisados entre o nascimento e os
três anos de idade – Sinais precoce para identificar a PEA em relação ao desenvolvimento
(Apêndice A); a comunicação social estão atrelados ao pré-linguístico, à linguagem emergente
e à linguagem avançada – Estágios de desenvolvimento da linguagem na Comunicação Social
(Apêndice B); e o suporte interpessoal, escolar e familiar, cada um decorrendo de objetivos
específicos – Objetivos para o Suporte Transacional (Apêndice C),
De acordo com Lopes (2011), são apresentados também alguns protocolos que
incorporam o SCERTS na busca precoce do autismo: 1- a avaliação Modified Checklist for
Autism in Toddlers (M-CHAT13) teve sua modificação por autores americanos (ROBINS,
FEIN; BARTON, 1999), observem no (Apêndice D); 2- Pesquisa Multicêntrica de Indicadores
Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil (INRI14), Apêndice E, por último, traz
Greenspan e Wieder (2006) com base de avaliação para relacionamentos, comunicação e

12
Destacamos o uso da terminologia “pré-verbal“ para gestos e balbucios; e “verbal“ para a linguagem. Mais
uma vez, afirmamos nosso posicionamento teórico de que para nós não há tal concepção, sendo tudo
linguagem (LOPES, 2011)
13
Traduzido pela Unidade de Autismo Centro de Desenvolvimento da Criança – Hospital Pediátrico de Coimbra
Autorização Diana Robins.
14
A INRI foi elaborada por brasileiros, tem coordenação de Maria Eugênia Peraso, com coordenação cientifica
de Alfredo Jerusalinsky e coordenação nacional de Maria Cristina Kupfer e conta com o Grupo Nacional de
Pesquisa.
 54

pensamento, declaram que existem comportamentos específicos, que seriam de risco para o
autismo (Anexo F)
Na educação, o aluno não é só o diagnóstico, este é alusivo a uma intervenção
pedagógica. O diagnóstico precoce da criança para a atuação do professor da educação infantil
é importante tanto para escola quando para família, para elaboração de estratégias pedagógicas
que viabilizem a aprendizagem e a superação dos impedimentos que porventura apareçam.
Lembrando que o trabalho é mais eficaz na inclusão e desenvolvimento das crianças com TEA
quando a família anda lado a lado com a escola.

2.3.2.2 Abordagem desenvolvimentista

Essa abordagem visa o sujeito da/na linguagem e tomam por base DIR/ Floortime
(Development Individual Diference Relationship-based Model), quer dizer, Desenvolvimento
funcional emocional; Diferenças Individuais e Relacionamento. Criado no final da década de
1980, o método DIR/Floortime foi patenteado pelos pesquisadores norte-americanos Greenspan
e Wieder (2006).
Essa abordagem tem o objetivo de permitir que a criança forme um sentido de si como
indivíduo intencional, interativo de modo que desenvolva capacidades linguísticas e sociais,
comenta Lampreia (2007). Para que a criança adquira as habilidades necessárias, que sirvam de
base para o desenvolvimento infantil, Greenspan e Wieder (2006) criaram essas habilidades:
• Habilidade dupla de autorregulação e de interesse pelos sons, paisagens e sensações do
mundo, essas habilidades são primordiais para evoluir para as demais;
• Relacionamento com outras pessoas, sendo os pais os primeiros com os quais as crianças
interagem,
• Envolvimento em comunidade em dois ciclos;
• Aumento do número de ciclos para solucionar problemas;
• Representação simbólica e representação de ideias;
• Pensamento lógico.
A primeira habilidade serve de base para evoluir para as demais, a segunda pode ser
associada à interação mamãe/bebê descrita por Cavalcante (1999) com a interação face a face,
o bebê já estabelece a relação dialógica interativa. A terceira está associada aos jogos
interacionais com a mãe, interação face a face, sorrisos, balbucios e expressões faciais. A quarta
é a ampliação dos ciclos de comunicação, quando a criança consegue solucionar problemas:
pegar alimento ou um brinquedo, entre outros. Na quinta, entram as brincadeiras do faz de
 55

conta, o simbolismo, aqui, relacionamos com o simbolismo de Vigotsky, que envolve os

precursores da escrita, nosso enfoque da tese. A última habilidade do pensamento lógico, se
inicia aos dois anos.
As crianças com TEA precisam de cuidados com a saúde pelas mesmas razões que
qualquer criança normal, para permanecerem ativos e participar da sua vida escolar e social.
Algumas dessas crianças apresentam comorbidades, além de depressão, ansiedade, dentre
outras ocorrências e por isso precisam de cuidados médicos; neste sentido, as terapias
colaboram imensamente, ao favorecer instauração do sujeito na linguagem falada e escrita.
Adentaremos nas políticas públicas que acolhem a inclusão e ampara o TEA.

2.4 Políticas públicas que amparam o TEA

É importante ressaltar que as pessoas com TEA têm os mesmos direitos garantidos a
todos os cidadãos do país pela Constituição Federal (1988) e outras leis nacionais. Dessa forma,
o autista, em todas as suas fases da vida, serão amparados pelas leis vigentes no país, por
exemplo: o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) e o Estatuto do Idoso – Lei
10.741/2003. A partir de agora, vamos adentrar de forma cronologia nas políticas públicas que
amparam os autistas. Evidenciamos, no Quadro 09, todas as leis protetoras das pessoas
deficientes, todos os direitos relacionados, contemplam também as pessoas autistas.

Quadro 09 – Legislação de amparo legal do TEA (Continua...)

Políticas Públicas Amparo Legal
Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial,
com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma
Declaração de Salamanca/1994
de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de
inclusão social;
Estipula o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
Lei Nº 7.853/1989 social, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público e define crimes;
A Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), que oferece o Benefício da
Prestação Continuada (BPC). Para ter direito a um salário-mínimo por
mês, o TEA deve ser permanente se a renda mensal per capita da família
Lei Nº 8.742/93 deve ser inferior a ¼ (um quarto) do salário-mínimo. Para requerer o BPC,
é necessário fazer a inscrição no Cadastro Único para Programas Sociais
do Governo Federal (CadÚnico) e o agendamento da perícia no site do
INSS;
Garante a gratuidade no transporte interestadual à pessoa autista que
Lei Nº 8.899/94 comprove renda de até dois salários-mínimos. A solicitação é feita através
do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS);
 56

Quadro 09 – Legislação de amparo legal do TEA (Conclusão.)

Políticas Públicas
Decreto Nº 3.298/1999
Lei Nº 10.048/2000
Lei Nº 10.098/2000
Decreto Nº 6.949/2009
Decreto Nº 7.611/2011
Lei Berenice Piana Nº12.764/12
Diretrizes de Atenção à
Reabilitação da Pessoa com
Transtornos do Espectro do
Autismo (TEA) / 2014
Lei Nº 13.146/15Estatuto da
Pessoa com Deficiência
Lei 13.370/2016
Lei Nº 13.977
Fonte: Dados da pesquisa (2022)
Amparo Legal
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção, e dá outras providências; Art. 26. As
instituições hospitalares e congêneres deverão assegurar atendimento
pedagógico ao educando portador de deficiência internado nessas
unidades por prazo igual ou superior a um ano, com o propósito de sua
inclusão ou manutenção no processo educacional;
Dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência e outros casos;
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida;
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30
de março de 2007;
Dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional
especializado;
Criou a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista, que determina o direito dos autistas a um
diagnóstico precoce, tratamento, terapias e medicamento pelo Sistema
Único de Saúde; o acesso à educação e à proteção social; ao trabalho e a
serviços que propiciem a igualdade de oportunidades. Esta lei também
estipula que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais;
O objetivo desta diretriz é oferecer orientações às equipes
multiprofissionais dos pontos de atenção da Rede SUS para o cuidado à
saúde da pessoa com transtornos do espectro do autismo (TEA) e de sua
família nos diferentes pontos de atenção da Rede de Cuidados à Pessoa
com Deficiência; No Sistema Único de Saúde – SUS, foram criados os
Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) para atender aos autistas;
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência);
Reduz a jornada de trabalho de servidores públicos com filhos autistas. A
autorização tira a necessidade de compensação ou redução de vencimentos
para os funcionários públicos federais que são pais de pessoas com TEA.
Altera a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Lei Berenice Piana),
e a Lei nº 9.265, de 12 de fevereiro de 1996, para instituir a Carteira de
Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), e dá
outras providências

Em 2012, é sancionada a Lei 12.764/12, que disciplina os direitos das pessoas com
autismo no Brasil, independentemente do nível, raça, gênero e condição socioeconômica. No
seu art. 2º, dispõe sobre as diretrizes e, no art. 3º, seus direitos. Esta lei estabeleceu, para todos
os efeitos legais, que os autistas são pessoas com deficiência. Assim, são contemplados na Lei
Brasileira de Inclusão com todos os direitos.
Em 2015, a Lei (13.145/15) cria o Estatuto da Pessoa com Deficiência, que aumenta a
proteção a pessoa com TEA ao definir “a pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial“. E por último, a Lei Nº
13.977, de 8 de janeiro de 2020, que traz, em seu Art. 1º:
 57

Esta Lei, denominada “Lei Romeo Mion“, altera a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro
de 2012 (Lei Berenice Piana), e a Lei nº 9.265, de 12 de fevereiro de 1996 15 (Lei da
Gratuidade dos Atos de Cidadania), para criar a Carteira de Identificação da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), de expedição gratuita. (BRASIL, 2020,
p.1).

Apesar de todas as políticas públicas que amparam o TEA, ainda existe muito
preconceito, discriminação, desinformação sobre esse tema. Será que elas são de fato efetivas?
Trazem benefícios para esses autistas? Quando de sua efetivação, são adequadas ao
atendimento das reais necessidades? Essas questões levantadas servem para estudos posteriores.
Dentre as especificidades, as crianças com TEA estão amparadas pela Lei nº 12.764/2012,
a qual institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista. Essas pessoas estão enquadradas no Art. 1º, §1, como pessoas portadoras da
síndrome clínica, caracterizada nos incisos I e II:

I – Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação

sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal
usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver
e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por 5
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de
comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. (BRASIL, 2012b)

O citado normativo legal se compatibiliza com a Lei 13.146/15, em seu artigo 27, ao
esclarecer que a educação não é um favor, tampouco um quê com caráter assistencialista; trata-
se de um direito da pessoa com deficiência.

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema
educacional inclusivo, em todos os níveis de aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade
assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de
toda forma de violência, negligência e discriminação.

Destacamos que o acolhimento e a inclusão escolar se integram na construção de uma

sociedade melhor e, para que aconteçam mudanças significativas dentro da escola, devemos
munir nossas crianças de informações, e sem preconceitos, porque vale reforçar: são o alicerce
dessa sociedade, regrada na dignidade e no respeito das pessoas.

15
Lei (9.265/1996) em Art. 1º, Inciso VII – o requerimento e a emissão de documento de identificação
específico, ou segunda via, para pessoa com transtorno do espectro autista.
 58

Esse sistema educacional inclusivo engloba o professor e a escola de forma geral: os

funcionários, os alunos, material didático, apoio e recursos necessários. Implica mudanças de
conteúdo, abordagens, estrutura e estratégia. As escolas cumprem essas políticas públicas
referentes à inclusão dos alunos deficientes, inclusive os autistas, ou é uma questão que está na
lei? Sobre uma perspectiva inclusiva, não devemos entendê-la como um processo “engessado“,
sem flexibilidade, pois a cada dia e em qualquer lugar podemos enxergar e desenvolver
condições para um melhor processo de desenvolvimento dela (KLEIMAN, 2018).
Ainda sobre inclusão, “[...] é preciso substituir um pensamento que isola e separa por
um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor
por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexo: o que é tecido
junto“ (MORIN, 2003, p. 89). Diante dessa citação, percebemos que o aluno deficiente, ao invés
de ficar isolado num fundo da sala de aula, deve optar por estar entre seus pares, num intuito de
compartilhar, dividir e agregar valores culturais, de modo a buscar favorecimentos em seus
processos mentais.
Ademais, Andrade (2017, p. 34) coloca-se em relação às precariedades nas ações
pedagógicas que são efetivamente realizadas e que acabam por dificultar a inserção desses
estudantes na sala de aula. Unifica a visão da inclusão, em relação à adaptação do aluno com
TEA ao ambiente escolar, de modo que se pode afirmar que inserí-lo em condições de
desadaptação é motivo de sofrimento, tendo em vista que suas características cognitivas, seus
processos executivos de percepção, controle emocional, comunicação, compreensão, sua
fragilidade emocional e relacional são distintas dos demais (NASCIMENTO, 2016).
A lei 13.146/15 impõe a oferta de profissional de apoio escolar, que segundo o artigo
3º, XIII é:

Profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e

locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas
quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições
públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com
profissões legalmente estabelecidas. (BRASIL, 2015)

Nem toda escola tem esse profissional de apoio e, quando o tem, são estagiários de
graduação, e o quantitativo nunca comtempla todos que necessitam desse apoio, a escolha é por
exclusão de necessidades. E o cumprimento da lei? As vezes o Ministério Público intervém por
solicitação dos pais na solicitação do apoio escolar, só assim se faz cumprir a lei.
Ainda sobre as políticas públicas na inclusão dos alunos deficientes em relação às
avaliações externas, por exemplo, SAEB, que “além de avaliar a qualidade da educação básica,
 59

o SAEB oferece subsídios para a formulação, reformulação e monitoramento de políticas

educacionais“ (MEC). Na aplicação das provas, os autistas e outros tipos de deficiências, não
são contemplados com provas adaptadas para esses públicos, com exceção dos cegos, baixa-
visão e surdos que as recebem de acordo com suas especificidades.
Logo, não existe um panorama de evolução das pessoas deficientes, público especial,
uma vez que são excluídos desse processo, por não receberem provas com adequação curricular.
Neste sentido, essas avaliações estão preocupadas com a estatística e o foco são os resultados.
Então, não há políticas públicas destinadas a essas pessoas.
Trabalharemos a aquisição da escrita com o sujeito com TEA, vejam como é inédito,
levando a compreensão do processo dessa escrita através da mediação do AEE e uma adequação
multimodal da linguagem.

2.4.1 A mediação do professor do AEE e o TEA

O início da política pública inclusiva no Brasil se deu depois da Conferência Mundial

sobre Necessidades Educacionais, em 1994, na Espanha na cidade de Salamanca. Da reunião
resultou a Declaração de Salamanca, que trata de princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais. Depois dessa declaração que impulsionou o primeiro
documento oficial brasileiro, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº 9394/1996,
o qual incumbe-se do compromisso da inclusão de qualquer tipo de deficiência no sistema
escolar.
As salas de recursos multifuncionais (SRM) foram implantas de 2005 a 2009 no Brasil
e posteriormente distribuídas por todos os estados e o Distrito Federal. Elas eram equipadas
com mobiliários, materiais didático-pedagógicos de acessibilidade e equipamentos
tecnológicos para a organização das salas de recursos multifuncionais, de acordo com as
demandas apresentadas pelas secretarias de educação. Haja vista que depois de 13 a 17 anos
dessa implantação das SRM a falta de manutenção e sem atualização dos equipamentos, em sua
maioria não funcionam, e sem política pública efetiva para pessoas com deficiência, a
realização desse serviço pela AEE, só acontece com recursos próprios, como ocorrido no caso
desse estudo.
Com a necessidade de orientar e dar suporte ao ensino regular, diante da inclusão das
crianças do público-alvo da educação especial e, consequentemente, sua permanência na escola,
o Decreto nº 7.611/11, trata do AEE, específica, no seu Art. 2º, §2, como esse serviço deve ser
ofertado:
 60

O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da

escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação
dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da
educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas
(BRASIL, 2011).

Esse decreto estabelece que esses alunos devem ter a dupla matrícula no ensino regular
e na Sala de Recursos Multifuncionais – SRM. Esta se caracteriza como “ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado“ (BRASIL, 2011, p. 01), isto é, contam com o auxílio de novas
tecnologias. A União propôs o AEE, que é “compreendido como o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente“ (BRASIL,
2011. p. 01), com seus atendimentos no contraturno do ensino regular, em consonância com
propostas educativas, dão suporte ao ensino e à aprendizagem desse público.
Ainda conforme o documento anteposto, o AEE é um espaço reconhecido legalmente e
faz parte do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola para atender às necessidades
específicas de cada uma dessas crianças. Seguindo essa linha de reflexão, Pletsch e Glat (2013,
p. 21) dia que “a avaliação desses alunos é uma estratégia norteadora para organizar o Plano de
Ensino Individualizado (PEI), que direciona uma proposta de organização curricular que norteia
a mediação pedagógica do professor do AEE e o professor de sala regular“. Em muitas escolas,
o PEI não se dá de forma plena, pois a comunicação entre os professores possui muitas lacunas,
na medida em que alguns professores não acompanham e não reforçam em sala de aula o PEI,
o que deveria ser trabalhado em conjunto com o professor do AEE.
Em algumas escolas, há duas vertentes que prosseguem sem se tocar. Tartuci; Silva e
Freitas (2013) destacam que, muitas vezes, o profissional da educação especial assume a
responsabilidade solitária pelo processo de escolarização dos alunos público-alvo da educação
especial. Dentre as várias funções e atribuições do professor do AEE, destacamos essas do Art.
3º: são objetivos do atendimento educacional especializado:

I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e

garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais
dos estudantes;
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III – Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino. (BRASIL, 2011)
 61

A relação afetiva entre professor e aluno no processo de ensino aprendizagem e na busca

pelo conhecimento fortalece o vínculo e fomenta na criança o desejo de aprender. Na
abordagem Vigotiskyana o processo que ocorre na interação entre o mundo e o sujeito é a
interação social, que se chamou de mediação. O desenvolvimento das Funções Psíquicas
Superiores (FPS) são integrados por estratégias essenciais tais como: a mediação, a interação e
internalização, normalmente aquelas funções mais complexas que são o pensamento lógico e a
linguagem (VIGOTISKY, 2000).
Destarte que o professor do AEE como mediador do processo de aprendizagem do aluno
com TEA contribuiria para desenvolver as suas FPS, com um PEI bem elaborados conduzindo
o aluno a apreender o conteúdo e se desenvolver culturalmente, adaptando as atividades às suas
especificidades (STEPANHA, 2017). Neste sentido, é imprescindível compreender, como bem
coloca Griz (2009, p. 63) que “o professor-mediador representa aquele que se situa como
acolhedor das respostas da criança, uma vez que busca compreender o caminho que percorre
para chegar à solução do problema, desencadeando o sentimento de competência na criança“.
O ambiente ideal para desenvolver vivências sociais e construção de vínculos é a escola.
A relação afetiva entre professor e aluno no processo de ensino aprendizagem e na busca pelo
conhecimento fortalece o vínculo e fomenta, na criança, o desejo de aprender (BOHRER, 2020,
p. 44). É, pois, por intermédio da linguagem verbal e não-verbal que esses alunos manifestam
seus interesses e expandem suas relações sociais, da mesma maneira que iniciam sua percepção
além do que é palpável aos olhos.
Por intermédio da mediação, a apropriação da linguagem se torna iminente no campo
simbólico ou no concreto, consolidando assim a aprendizagem e o desenvolvimento que se
conectam efetivamente, de modo que um pode impulsionar o outro.
Ainda que o foco principal da pesquisa não seja, propriamente, a adequação curricular,
entendo que ao tratar sobre mediação do professor do AEE, o assunto é de fundamental
importância, pois não se pode discutir sobre o tema mediação do professor do AEE e o TEA
em discutir a adequação curricular que é a base da mediação.

2.4.2 A importância da adaptação curricular no AEE do TEA

A Educação Inclusiva requer uma inovação na configuração da concepção curricular,

significa que têm de ter competência para lidar com a diversidade do seu alunado, aprendendo
as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao professor fazer
as necessárias adaptações (BRASIL, 1994). Todavia, Ferreira (2003), utilizando-se da
 62

Declaração de Salamanca UNESCO (BRASIL, 1994), descreve que a escola inclusiva é aquela
que “reconhece e satisfaz as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos“.
Sobre inclusão no Brasil, Montoan (2009) em seus estudos, retifica que a escola deve
elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o propósito de diminuir
as barreiras específicas de todos os alunos deficientes. Logo, surge a necessidades refletirmos
o papel do currículo nesse sentido. Nos estudos de (MENDES, 2002; FERREIRA, 1998),
constataram e reafirmam a necessidade de o processo de inclusão ser uma questão a ser
trabalhada por toda a comunidade escolar, e não ficar somente sob responsabilidade do
professor que recebe o aluno.
De acordo com Sacristán (2000, p. 125), o currículo se liga à palavra latina currere,
“correr“, e se refere a “carreira, curso, percurso que deve ser realizado“. Logo, o currículo
escolar pode ser compreendido como um processo amplo e contínuo de construção, em que se
percebe a escola em constantes modificações que, em diferentes tempos, possui uma concepção
que direciona o seu currículo.

O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se
apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que
se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar;
está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar.
(SACRISTÁN, 2000, p. 17)

O currículo abrange significados que vão muito além do funcionamento da escola,

Concorda Pires (2013, p. 33) ao argumentar que “nele coabitam diferentes possibilidades de
definições e aportes teóricos, que se engendrados por diferentes movimentos históricos, criam
e sustentam intricadas redes de poder que constituem diferentes leituras do currículo e seus
efeitos“. Contribui, também, Veiga Neto (2002, p.164) ao completar que foi

[...] pelo currículo que a escola assumiu uma posição ímpar na instauração de novas
práticas cotidianas, de novas distribuições e novos significados espaciais e temporais.
Pelo currículo que a escola contribuiu decisivamente para crescente abstração do
tempo e do espaço e para o estabelecimento de novas articulações entre ambos. Isso
foi tão mais decisivo na medida em que tanto a escola faz do currículo seu eixo central
quanto ele própria tomou a si a tarefa de educar setores cada vez mais amplos e
numerosos da sociedade.

É importante que ao olhar para o currículo, não se olhe com simplicidade, olhe para ele
num contexto social e cultural. Todavia, Silva (2009, p. 30), agrega valor ao “currículo e
salienta para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer currículo,
 63

mas desenvolver conceitos que nos permitem compreender o que o currículo faz“. Nessa
perspectiva, o currículo deve ser pensado com extremo cuidado, visto que é uma das vias de
produção de sujeitos que deverão atuar na sociedade.
Quando nos referimos à criança com TEA e suas especificidades, atentamo-nos que
tanto a estrutura curricular quanto a sequência cronológica dos currículos propostos não
atendem de forma inclusiva às suas individualidades. Diante do exposto, em se tratando do
autista, depreende-se que eles precisam de adaptações curriculares, de modo que a estrutura e a
cronologia precisam ser revisadas continuamente.
Para desenvolver atividades para o TEA, é primordial que existam adaptações
curriculares, flexibilizações e as devidas adequações. As adaptações curriculares são intrínsecas
ao novo conceito de currículo. Veremos, a partir de agora, algumas definições acerca das
adaptações curriculares:

O conceito de adaptações curriculares, considerados como: estratégias e critérios de

atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa
escolar as maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o
processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversidade de necessidades
dos alunos na escola. (MEC/SEESP/SEB, 1998, p. 15)
[...] entendo que as adequações curriculares são necessárias e não representam um
outro currículo, ignorando-se o projeto curricular oferecido aos alunos em geral.
Também não as considero como uma versão empobrecida do currículo adotado e,
muito menos, que se destinem só e apenas a portadores de deficiência (CARVALHO,
2007).

Ainda, sobre

[...] adaptações curriculares, envolvem modificações projetadas, nos objetivos e

conteúdo, nas metodologias, na organização didática, na organização do tempo e na
filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades
educativas de todos os alunos em relação à construção do conhecimento (OLIVEIRA;
MACHADO apud GLAT, 2007).
Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexível, e
passível de adaptações, sem perda de conteúdo. Deve ser desenhado tendo como
objetivo geral a “redução de barreiras atitudinais e conceituais“, e se pautar em uma
“ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento
humano“. (OLIVEIRA; MACHADO apud GLAT, 2007).
A adaptação curricular deve seguir e, portanto, respeitar o conteúdo que está sendo
ministrado em sala de aula pelo professor, não destoando assim do que os outros
alunos estão estudando. Com isso ressaltamos a importância desse planejamento pelo
professor, da organização, e acima de tudo do seu conhecimento não de conteúdos,
mas do seu próprio aluno. (PIRES, 2013)

Quando se trata de adaptação curricular, sobretudo, fala-se de uma estratégia de

planejamento e da atuação docente, e mais sobre o processo de atender às necessidades de
aprendizagem de cada aluno, “[...] fundamentado em uma série de critérios para guiar a tomada
 64

de decisões com respeito ao que é, ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e
qual é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados” (MANJÓN,
1995, p. 82).
A LDB (BRASIL, 1996) destina um capítulo exclusivo à educação especial, o que
garante o direito à educação pública para os alunos com necessidades especiais. Como destaca
Ferreira (1998, p. 14),

[...] a presença ampliada da educação especial na nova Lei pode sinalizar a presença
mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua contribuição
específica visa mais do que à simples afirmação do “especialismo“ educativo ou
burocrático [...] os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem
num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar
os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais.

Para o professor de sala regular, ao receber alunos deficientes, se constitui uma grande
barreira e desespero em ter que ensiná-los, configurando com isto, uma lacuna na formação dos
educadores para a escola inclusiva. Merece um destaque, para a reformulação de cursos de
graduação e especialização em Educação Especial, pois foi considerada uma adequação às
Diretrizes Nacionais de Educação (BRASIL, 2001).
Há uma discussão a respeito da formação do professor para a Educação Especial se
aplicar-se-ia ser oferecida na graduação ou na pós-graduação. Alguns autores defendem que,
como na realidade brasileira “a maioria dos cursos de especialização se encontram em
universidades privadas, seria conveniente garantir a possibilidade de formação do professor em
Educação Especial ainda na graduação, pois esse nível potencializaria uma melhor qualificação
do profissional“ (MENDES, 2002b, p. 14).
Ao discorrermos sobre esse tema, distinguimos com clareza que cada aluno tem
peculiaridades especiais e específicas e que, para assisti-los, às vezes temos que efetuar as
adaptações no currículo regularmente de acordo com os diferentes níveis de escolaridade, de
forma a assegurar as condições necessárias para ter acesso ao conteúdo de maneira igual aos
seus pares na sala de aula.
Segundo Mendes (2002), para atender aos alunos com necessidades educacionais com
qualidade, a escola deve se modificar:
• no aspecto político (construção de uma rede de suporte capaz de formar pessoal e
promover serviços na escola, na comunidade e na região);
• no aspecto educacional (capacidade de planejar, programar e avaliar programas para
diferentes alunos em ambientes da escola regular) e
 65

• no aspecto pedagógico (o uso de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e

descentralize a figura do professor, o incentivo às tutorias por colegas, a prática flexível,
a efetivação de currículos adaptados).

Apesar do autor mencionar esses três aspectos eu acrescentaria mais outro aspecto:
• o aspecto arquitetônico do prédio (adequação do espaço físico para deficiente físico,
sinalizações específicas para deficiente visual e a hipersensibilidade do autista etc.).

Ao refletir sobre tudo isso, enxergamos com clareza que cada aluno tem peculiaridades
específicas, especiais e que, para atendê-las às vezes temos que fazer as adaptações no currículo
com regularidade para os diferentes níveis de escolaridade, de forma a garantir as condições
que lhes são necessárias para acessar o conhecimento disponível como qualquer um de seus
demais colegas.
A adaptação curricular representa a convergência com as condições do aluno e a
correspondência com as finalidades da educação na dialética do ensino-aprendizagem
(PACHECO, 2007). Tarefa complexa, mas sem dúvida, necessária e possível de fazer. Somos
capazes de definir as adaptações curriculares com modificações que são necessárias em diversos
componentes do currículo básico no intuito de adequar as diferentes situações, grupos e pessoas
para as quais se aplicam. É extremamente significativo que a sensibilidades desse professor e
sua percepção na relação com seu aluno lhe sirvam para elaborar as estratégias de reorganização
das atividades e da flexibilidade dele.
As formações precisam ser continuadas englobando troca de experiências e intercâmbio,
como também, na própria escola nos encontros pedagógicos com atividades repassadas aos
professores pela equipe pedagógica sob forma de discussão de temas relacionados, com
atividades exemplificadoras e enumeração de casos de alunos com dificuldades de
aprendizagem, casos de alunos com necessidades especiais e que precisam de adaptação para
estar na escola que é seu direito.
Convocamos a atenção dos professores para a elaboração da adaptação curricular que,
em muitas escolas que são contempladas com SRM, boa parte dos professores recorrem e
pedem orientação à professora do AEE, no intuito de aprenderem a fazer tais adaptações.
Sempre direcionamos os professores a refletir sobre seu aluno, em relação a alguns critérios: O
que ele deve aprender? Como deve aprender? De que forma a adequação do conteúdo é mais
eficaz para esse processo de ensino-aprendizagem/ E como e quando avaliar?
 66

Esclarecemos que o conteúdo não pode ser diferente dos demais alunos, e não pode ser
infantilizado. Nunca devemos subestimar o potencial de aprendizagem desse aluno. Ainda
convidamos que os professores se coloquem no lugar do aluno (empatia), para perceberem a
real dificuldade de entender o discente em suas fragilidades. Trabalhem com materiais
concretos e que façam parte da vivência da criança. Tudo que for planejado para as adequações
dos materiais é importante, e devemos nos lembrar das especificidades do aluno, não existe
receita pronta, pois os docentes é que vão adequando e reorganizando as atividades de acordo
com os feedbacks. O progresso o autista vai ser o termômetro do sucesso dos professores.
 67

3 AQUISIÇÃO DA ESCRITA: DO DESENHO AO TEXTO

Os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são

simples gestos que foram fixados.
Vigotsky (2007)

O tópico que segue contemplará a aquisição da escrita como um movimento carregado

de trocas entre o aluno que aprende e o objeto a ser aprendido, é correto dizer que o sujeito, por
meio de interações, vai estruturando sua escrita. Para tanto, traz as teorias formuladas sobre a
concepção da escrita, além da análise das teorias formuladas por Vigotsky (1998; 2000; 2007)
e Bosco (2001; 2005) a respeito da pré-história da escrita, bem como uma abordagem sobre
alfabetização/letramento, seja em crianças com desenvolvimento típico, bem como no TEA; no
que tange ao uso dos gêneros aplicados na sequência didática com um realce na pedagogia dos
multiletramentos e na multimodalidade, cumpre destacar que ambos abordam as tecnologias
digitais no letramento.

3.1 Concepção da escrita

A palavra escrita vem do verbo latino scribere, que significa traçar caracteres, escrever,
fazer letras (BERWANGER; LEAL, 1995 apud GUERRERO, 2013). Segundo Guerrero
(2013), Voltaire define a escrita como “pintura da voz”; Diringer a define como “a expressão
gráfica do discurso, a fixação da linguagem falada de forma permanente ou semipermanente” e
Higounet a define como “expressão gráfica da linguagem” e Vigotsky (1998, p. 128)”, os gestos
têm o significado de uma escrita no ar.
A pesquisa está alicerçada na perspectiva sociointeracionista de Vigotsky (1993; 1998;
2000; 2007), a qual é fundamentada na interação verbal, no diálogo da criança com o adulto,
ou seja, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento têm origens sociais, externas e nas
trocas comunicativas entre os dois interlocutores.
Segundo Vigotski (2007, p. 126)

A escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras

da linguagem falada, as quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais.
[...] esse elo intermediário (língua falada) desaparece, e a língua escrita convergem
num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre
elas. [...] O domínio de um tal sistema complexo de signos não pode ser alcançado de
maneira mecânica, esse domínio é o culminar, na criança, de um longo processo de
desenvolvimento de funções comportamentais complexas.
 68

Além desse autor, buscamos teóricos que estudam a aquisição da linguagem falada e
escrita na mesma perspectiva (ABAURRE, 1996; CAVALCANTE, 2012; 2018;
CAVALCANTE; FARIA, 2021; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1997; LEMOS, 2002; RÉ,
2014; SOARES, 2006).
Neste estudo, iremos trabalhar com a concepção da escrita na perspectiva interacionista
de linguagem, segundo a qual a escrita constitui um modo de interação entre as pessoas,
postulando que quem escreve, o faz sabendo para que e para quem. Faria (2008, p. 120)
argumenta que, “ao escrever, o sujeito enuncia seu pensamento, com algum propósito, para si
ou para o outro”. Contudo, é difícil para a criança aprender um sistema de representação tão
abstrato como a representação dos sons da fala em grafias e traços (SOARE, 2006).
É importante destacar a concepção de escrita de Fayol (1991 apud DOLZ; GAGNON;
DECÂNDIO, 2010, p. 15); segundo ele: “a escrita mobiliza múltiplos componentes cognitivos,
e, é um instrumento de relevância centrado na construção do pensamento”. Diante do exposto,
a escrita pode ser pensada com uma atividade mental pois, ao escrever, o aluno precisa de
conhecimento sobre o tema a ser trabalhado, mas também de instrução e domínio sobre a língua
e sobre as práticas sociais que configuram o texto a ser redigido.
Não há como pensar a aquisição da escrita pela criança sem analisar como ela atua na
sociedade em que o sujeito está inserido (LUIZ, 2022). Dessa forma,

[...] a apropriação da escrita pela criança não se limita à aprendizagem de sons, como
simples soletração, mas deve ser compreendida como um processo de apropriação de
um complexo sistema de desenvolvimento das funções superiores advindo do
percurso histórico-cultural da criança. (DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 212)

Nesse sentido, em que se leva em conta o desenvolvimento do aluno, cabe ao próprio

docente observar a realidade do sujeito na comunidade, esse fato colabora muito com
desenvolvimento cognitivo e na escrita.
Nessa perspectiva Vigotskyana, o ser humano só adquire cultura, linguagem, e
desenvolve o raciocínio se estiver inserido no meio com os outros, isto é, o desenvolvimento
histórico acontece do social para o individual; com a criança não é diferente, só vai progredir
historicamente se inserida no meio social (VIGOTSKI, 2007).
A escrita é uma atividade sociocognitiva que envolve ações cognitivas complexas, as
quais necessitam da elaboração e seleção de ideias, textualização, registro, revisão do texto e
reescrita, e mais: em se tratando do autista, acrescentaremos a adaptação curricular e a
adequação das atividades através de uma boa mediação. Deve-se levar em considerações,
 69

porém, as condições de produção, tais como: finalidade; destinatário; gênero textual; situação
de interação; entre outros. O texto é um todo significativo, é uma unidade de sentido que não
depende apenas de seu autor, mas da relação entre leitor – texto – autor (FARIA, 2008).
A par do processo de aquisição da escrita, os estudos de Abaurre (1999, 2002) designam
uma etapa importante no que se relaciona às investigações sobre a relação que o sujeito
estabelece com a linguagem durante a fase de apropriação da escrita. Segundo Abaurre (1999,
p. 22): “[...] a aquisição da escrita é um momento particular de um processo mais geral de
aquisição da linguagem. Em contato com a representação escrita da língua que fala, o sujeito
reconstrói a história de sua relação com a linguagem”.
Conforme a criança vai desenvolvendo sua escrita, os erros na sua grafia/leitura,
indicam tratar-se de um termômetro para nós, professores, e nos permitem reelaborar nosso
planejamento, porque o que importa é o processo na alfabetização. Ainda de acordo com
Abaurre (1999, p. 16): “[...] os erros de escrita/leitura são preciosos indícios de um processo
em curso de aquisição da representação escrita da linguagem, registros dos momentos em que
a criança torna evidente a manipulação que faz da própria linguagem”.
Neste sentido, Chacon (2021, p. 4) afirma que a fala e escrita são dois modos de
produção e de atribuição de sentido, que são constituídos com base em diferentes semioses,
esclarece,

[...] que (1) a acústico-auditiva, na fala; e (2) a gráfico-visual, na escrita. Portanto, fala
e escrita, nessa perspectiva, são atos de linguagem que se assentam em semioses
distintas. Nesses atos, a produção e a atribuição de sentidos se dariam com base em
diferentes articulações entre elementos de dois planos essenciais da linguagem: (i) a
língua e (ii) as práticas discursivas orais e letradas. Em síntese, na perspectiva que
aqui vimos expondo, a abordagem dos atos de fala e dos atos de escrita configura-se
como linguístico-discursiva. (CHACON, 2021, p. 4)

A língua, concebida como fator de interação social e comunicativa, é estabelecida no

contexto de comunicação. Em outras palavras, a língua não basta a si mesma, precisa do
contexto de produção. Por isso, o olhar da linguística nessa perspectiva envolve dois tipos de
sistemas de regras, ambos reforçados pela convenção social:

i) as regras que governam a constituição das expressões linguísticas (regras

semânticas, sintáticas, morfológicas e fonológicas);
ii) as regras que governam os padrões de interação verbal em que essas expressões
linguísticas são usadas (regras pragmáticas). (FARIA, 2008, p. 120)
 70

De acordo com a interação verbal, a língua será modelada de uma forma particular e
profunda. Nessa perspectiva teremos uma escrita com interação social (Figura 03):

Figura 03 – Concepção de escrita como interação social

compartilhada Escrita

Interesse pelo
Vários sentidos
processo

Impropriedade
Forma Variada
das hipóteses

Produto de
sentido

Fonte: Baseada em Faria (2008, p.120)

Nessa escrita interacional, o sentido está na interação entre autor, texto e leitor, bem
como através da escrita compartilhada, pela qual o produtor e o leitor virtual constroem o texto.
O sentido é efetivado pelo trabalho cognitivo baseado em hipóteses, e a apresentação da escrita
vai depender da situação de interlocução e pelos elementos que mostram o percurso escolhido
para a construção de sentido, e não pelo produto.
A linguagem possui interesse nas relações sociais, posto que os sujeitos fazem parte do
diálogo com alguém ou com o texto (BAKHTIN, 1992). Diante dessa concepção interacionista,
“qualquer escrita nasce da fonte de outras vozes” (FARIA, 2008, p. 121).
Os pressupostos teóricos desse estudo remontam à escrita como processo de interação.
De acordo com Bakhtin (1992, p.71), “onde não há texto, não há objeto de pesquisa e
pensamento”.
A escrita como atividade sociocognitiva considera, de um lado, as condições de
produção e, de outro, os processos cognitivos envolvidos nessa atividade. Varia também de
acordo com a relação estabelecida entre o escritor e o seu possível leitor.
Neste estudo, trabalharemos com a vertente da escrita de uma criança autista em
ambiente multimodal e tecnológico, com o intuito de destacar a importância da
 71

multimodalidade para todas as crianças, mas, principalmente, para a criança autista. A

Aquisição da Escrita (AE) se preocupa/interessa por: desenvolvimento linguístico ontogenético
(o pensamento e a fala têm raízes diferentes) e teoria pedagógicas/aprendizagem. Seus estudos
aquisicionais se articulam com a Pedagogia, Psicologia e Fonoaudiologia. Esses estudos
também se interessam pelos distúrbios/desvios/singularidades da linguagem, Quadro 11.

Quadro 11 – Alterações da linguagem

É uma dificuldade persistente para adquirir e desenvolver a fala e a linguagem.
Distúrbios Aparentemente, a criança possui todas as condições de falar, mas ela não consegue ou
apresenta muita dificuldade nesse processo;
O padrão de desenvolvimento é mais alterado: verifica-se uma aquisição qualitativamente
Desvios
anômala de linguagem;
Através da qual a fala da criança é constituída, nesse momento inaugural, por fragmentos da
Singularidade
fala do outro (mãe).
Fonte: Baseado em (De Lemos, 2002)

Levamos em consideração as alterações de linguagem e a singularidade na linguagem

do autista, por tratar-se do aluno autista verbal. Assim, adentraremos na pré-história da escrita
da criança.

3.1.1 Vigotsky, a pré-história da escrita: do gesto a escrita

Há cerca de 4.500 anos a. C., o homem inventou a escrita. A escrita é considerada um

marco de passagem da pré-história para a história, mas o surgimento da escrita propriamente
dita acontece no mundo antigo, num momento histórico caracterizado pelo desenvolvimento de
elementos diversos da civilização, como a arte, a agricultura e o comércio que a máquina estatal
procurou controlar (GUIMARÃES, 2017).
É por reconhecer a relação entre o desenho e escrita na pré-história que vai ser possível,
a Guerrero (2012) situar a respeito da pintura ou o desenho que foram registros antecedentes à
escrita. Refere-se a uma escrita pictográfica e sua finalidade é descritiva, sem associação com
a fala ou com o idioma.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1985, p. 86), baseada no cognitivismo piagetiano,
promoveu o gesto inaugural que permitiu reconhecer os traçados precoces realizados pelas
crianças como precursores da escrita infantil. No texto de apresentação do livro Psicogênese da
Língua Escrita, Telma Weisz alude às pesquisas de Ferreiro e Teberosky que foram “uma
espécie de marco divisor na história da Lecto-escrita um termo muito utilizado pelas
 72

pesquisadoras pois mostraram [...] que a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza
conceitual” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 07-08).
Nesta tese, admitindo desde o início a perspectiva teórica interacionista, concordamos
com Bosco (2001), ao questionarmos sobre o rompimento definitivo entre desenho e escrita
como necessários à construção da escrita infantil na psicogênese da escrita de Ferreiro e;
Teberosky (1985). Bosco (2001) buscou (re)interpretar a relação entre desenho e escrita,
reconhecendo a possibilidade de a letra advir do desenho. No nosso estudo, buscamos trabalhar
com os precursores da escrita de Vigotsky, que consistiu na experimentação de usar o gesto, o
desenho e o jogo como andaimes para a entrada de um aluno autista na escrita.
Em função da aquisição da escrita, o indivíduo estabelece as relações com o meio que
as tornam mais complexas, dado que a linguagem se integra a todas as funções superiores, pois
possibilita a criança desenvolvimento/compreensão da função simbólica16. É graças a essa
maior complexidade das relações que é possível ao indivíduo compreender a função simbólica
da linguagem.
A percepção simbólica da linguagem é o que propiciará ao sujeito, adiante, compreender
a linguagem escrita, enquanto signos semióticos, tudo isso, após várias mediações
qualitativamente intensas. Portanto, essa compreensão passa por um processo ao qual Vigotsky
atribuiu o nome de “A pré-história da linguagem escrita17”, que diz respeito às fases precursoras
da escrita.
Para Vigotsky (2007, p. 126) a escrita “é um sistema simbólico de segunda ordem que
é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da língua falada, as
quais por sua vez são signos das relações e entidades reais”. Pouco a pouco, a relação
intermediária da linguagem falada é abolida, e a linguagem escrita torna-se “um sistema de
signos que simbolizam diretamente as entidades reais e as relações entre elas” Vigotsky (2007,
p. 126). Essa aptidão é o resultado, na criança, de um longo processo de desenvolvimento de
funções comportamentais complexas.
Para investigar funções como a escrita, Vigotsky e seus colaboradores (BUHLER,
HETZER, 1926, LEONTIEV,1968; LURIA, 1976; SULLY, 1985) optaram por investigações
experimentais/instrumentais com o objetivo de estabelecer a concepção da função psíquica.

16
Para Vigotsky (2007), a linguagem nasce com uma função social e comunicativa. A criança fala para se
comunicar com os outros e, por sua vez, desenvolve a função simbólica no contexto social.
17
Nos referenciamos, no livro de Vigotsky (2007), à “[...] formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos mentais superiores.
 73

Esclarecendo que as Funções Psíquicas Superiores (FPS)18 são inerentes às duas categorias
fundamentais na obra de Vigotsky: a cultural e a social. Essas FPS são todas aquelas ações e
habilidades intelectuais que foram desenvolvidas ao longo da história por meio da cultura e da
interação social. Melhor dizendo, os indivíduos se apropriam dos conhecimentos construídos
historicamente através da interação social e do contato com a cultura. Vigotsky (2000) chama
o desenvolvimento histórico da humanidade de filogênese e o desenvolvimento do indivíduo,
inserido no meio histórico-cultural, de ontogênese.
As FPS estabelecem dois grupos diferentes qualitativamente, mas inseparáveis. De um
lado, a linguagem, a escrita, a aritmética, entre outros, integram o grupo das funções que
pertencem ao domínio dos meios externos. Por outro lado, a atenção voluntária, a memória
lógica e a formação de conceitos compõem o grupo das funções superiores especiais ou
internas, estas funções representam novos sistemas psicológicos. Vigotsky nos esclarece:

Estes são, em primeiro lugar, processos de dominação dos meios externos de

desenvolvimento cultural e pensamento: linguagem, escrita, cálculo, desenho; e, em
segundo lugar, dos processos de desenvolvimento de funções psíquicas especiais
superiores, não limitadas ou determinadas com precisão, o que na psicologia
tradicional é chamado de atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos
etc. Ambos, juntos, formam o que convencionalmente qualificamos como processos
de desenvolvimento das formas mais elevadas de comportamento da criança.
(VYGOTSKY, 2000, p. 29, tradução nossa)

A linguagem permite a mudança das relações externas em internas. De acordo com a

abordagem sociointeracionista: “[...] a linguagem surge inicialmente como um meio de
comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente depois, quando da
conversão em fala interior, ela vem a organizar o pensamento das crianças, ou seja, torna-se
uma função mental interna” (VIGOTSKY, 1998, p. 117).
A linguagem permite a mudança das relações externas em internas. A palavra permite
que a criança alcance os objetos e mobilize pessoas em torno de si (SILVA; FARIA 2021);
posteriormente, os processos de aprendizagem evoluem e se tornam mais complexos. Essas
ações interiores mais complexas, chamadas de operações intelectuais, dão origem à formação
de conceitos.
Vigotsky (1993) diferencia, no desenvolvimento da linguagem, os conceitos
espontâneos dos conceitos científicos.

18
Para Vigotsky (2000), as funções psíquicas superiores, ou seja, aquelas funções mentais que caracterizam o
comportamento consciente do homem – atenção voluntária, percepção, a memória e o pensamento constituiriam
uma perspectiva metodológica que acenava para a compreensão de diversos aspectos da personalidade do
homem.
 74

[...] domínio de um nível mais elevado na esfera dos conceitos científicos também
eleva o nível dos conceitos espontâneos. [...] Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento
dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos
seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto.
Isso decorre das diferentes formas pelas quais os dois tipos de conceitos surgem.
(VYGOTSKY, 1993, p 92, 93).

Os conhecimentos espontâneos são generalizações simples e têm conexão direta com o

objeto que representam. Enquanto os conhecimentos científicos são generalizações complexas
e a aprendizagem dos seus conceitos reside no fato de que estes permitem, ao sujeito,
desenvolver modos mais elaborados de pensamento lógico, abstrato e racional, ou seja, as
funções psíquicas superiores. Os conceitos científicos não podem ser simplesmente
assimilados, eles exigem desenvolvimento de funções como atenção arbitrária, memória lógica,
abstração, comparação e discriminação, o que estabelece um maior número de relações. O
avanço dos conceitos científicos requer ensino sistematizado e a escola é um lugar privilegiado
para essa aprendizagem (VIGOTSKY, 1993).
Em seus estudos, Vigotsky (2007) defende três aspectos essenciais para a aquisição da
escrita:

Primeiro, que a escrita pode ser ensinada para crianças de tenra idade. Argumenta que,
se a criança é capaz de entender a função simbólica no desenho, quando rabisca a flor,
ou no jogo, quando usa um pedaço de pau como cavalo, ela também é capaz de
compreender que a escrita pode representar a fala; segundo, que a escrita deve ser
ensinada como uma linguagem, como uma atividade cultural complexa e uma
necessidade, ou seja, que esse ensino possa fazer a criança entender que precisa usar
a escrita, escrita como parte da própria vida e não apenas como tarefa de escola;
terceiro, a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente, isto significa que as
crianças descubram as habilidades de leitura e escrita durante as situações de
brincadeiras, para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida da
criança, assim como a fala. (VIGOTSKY, 2007, p. 142-144 apud SILVA; FARIA,
2021)

Dito de outra maneira, o autor defende a introdução da escrita em sua função de

mediação com o mundo e não apenas com as atividades de decodificação. Destaca também
quatro momentos importantes pelos quais a criança passa no processo de aquisição da escrita,
e qual sua relação com o aprendizado escolar. Esses pontos possibilitam a aquisição do caráter
semiótico da linguagem, que assume uma função simbólica mediadora das relações humanas.
Essa história teve início com a manifestação do gesto com um signo visual para criança. Em
suas palavras, Vigotsky descreve os precursores da escrita:

A aquisição semiótica da linguagem diz respeito aos gestos, primeiro momento, o

gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim como uma
 75

semente contém um futuro carvalho. Como se tem corretamente dito, os gestos são a
escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que foram
fixados. Os gestos poderiam ainda, exercer influências em outros dois momentos
dessa aquisição: no desenho e no brinquedo. (VIGOTSKY, 1998, p. 128-129)
[...] no segundo momento, trata do simbolismo do brinquedo, essa atividade une os
gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. Para elas, alguns objetos
podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos; não é
importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado.
O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade
de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função
simbólica do brinquedo das crianças. (VIGOTSKY, 2007, p. 129-130)
[...] o terceiro momento, notamos que quando uma criança libera seus repositórios de
memória através do desenho, ela o faz à maneira da fala, contando uma história. A
principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração,
aliás, necessariamente imposta por qualquer representação verbal. Vemos, assim, que
o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal.
Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram
conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. Esses
fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças
como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. (VIGOTSKY,
2007, p. 135-137)
[...] e o quarto e último momento, caracterizado pela aquisição do simbolismo
na escrita, surgia então uma nova relação para esses rabiscos tornavam-se símbolos
mnemônico, sendo marcado pela descoberta de que se pode desenhar e de que o
domínio desse novo simbolismo pode transmitir idéias, pensamentos, informações, ou
seja, que a criança pode comunicar-se por um novo código lingüístico, carregado de
simbolismos e definições conceituais. (VIGOTSKY, 2007, p. 138-140)

Olhando para esses quatro momentos, percebe-se que ajudam a entrada da criança na
escrita, e como as formas precoces da linguagem escrita são tidas como representações
simbólicas no brinquedo e no desenho. Para André (2007, p.38) “[...] o desenvolvimento da
escrita não ocorre por etapas sucessivas e sua aprendizagem não depende unicamente da
transmissão escolar”, elas estão relacionadas ao desenvolvimento das crianças não só da parte
mecânica, mas da linguagem escrita que deve ser apresentada às crianças sob essa nova
perspectiva de atividade cultural complexa.
O que são o gesto, o desenho e o jogo senão formas iniciais de representar o próprio
pensamento? Não jogar e não desenhar, segundo Vigotsky (1993), freia o processo de
desenvolvimento da escrita. O aluno da pesquisa, ao desenhar libera seu repertório de memória,
e o fez com propriedade do tema abordado, no Capítulo 5, sobre a análise dos dados.
Bosco (2001, p. 174-175), traz uma experiência de sua tese, a respeito do desenho de
uma criança, em relação à escrita do nome,

[...] que entre o desenho da montanha e a letra “B” do sobrenome da criança que
desenhou, a relação que se estabelece não coloca em cena categorias prévias – se
desenho ou letra escrita –, mas apenas algo da ordem do escrito – a letra – posto em
cena no processo associativo que se instaura. A relação entre desenho e letra escrita
tomados como significantes permite o surgimento do fragmento “B” que, incorporado
à cena do desenho, nela se textualiza como “letra-desenho”.
 76

Nossa suposição é a de que a letra propriamente dita aparece no desenho, e ela representa
o início da escrita inicial dessa criança, quando ela se apropriar do funcionamento linguístico-
discursivo da escrita, movimenta-se nessa estrutura (gesto – escrita) e, com isso, faz aparecer
semelhanças e diferenças entre o desenho e a letra, então, surge o nome da criança [a escrita].
As origens deste processo remontam há muito tempo, pois, na pré-história, o
desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil deixou vestígios; podemos
até mesmo dizer que quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio de
habilidades e destrezas que a habituará a aprender a escrever em um tempo relativamente curto
(LURIA, 2003, p. 143).
Observamos que a maioria das pesquisas abordam experiência com crianças típicas, e
pouco se fez investigações no alcance do desenvolvimento da aquisição da escrita com crianças
atípicas, destacando o TEA. Uma boa parte das pesquisas encontradas abordam: aplicativos;
software; comunicação ampliada (GOBBO; BARBOSA; MORANDINE; MAFORTE, 2019;
FRANE, 2018; GARCIA, 2018) dentre outros. Esse fato é compreensivo, devido à classificação
do DMS V (2013), que divide o TEA em três níveis, relacionando também à linguagem,
destacamos o TEA não verbal que, para educação, ainda é um desafio e que nesses casos a
tecnologia é uma aliada.
No que tange ao desenho e à escrita, no nosso estudo, através das atividades de
sequência didática, utilizamos todos os precursores, com destaque para o desenho e, como o
sujeito da pesquisa apresentava habilidade para desenhar, esse desenho tem um papel do
concreto para o abstrato, quer dizer, “desenho-escrita” que alcançou a produção da escrita,
texto.
Logo, é importante a escola valorizar essas demandas práticas e ensinar, às crianças, a
linguagem escrita e não apenas as letras. Passamos então ao processo da escrita da criança.

3.1.2 A escrita da criança

A História, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, além da Linguística e,

principalmente, as pesquisas desenvolvidas nas interseções desses campos de estudo, têm
revelado a linguagem escrita como um objeto de estudo altamente complexo e, considerando
as relações com a criança através dos tempos, observa-se que têm sinalizado seu
desenvolvimento cognitivo. Neste trabalho, além do desenvolvimento cognitivo, vamos incluir
o desenvolvimento linguístico, o social e o cultural.
 77

Vigotsky e Luria acreditavam estar certos ao considerar o estágio mnemônico como

primeiro percursor da futura escrita, descrevendo assim processo da escrita, “[...]
gradativamente, as crianças transformam esses traços indiferentes. Simples sinais indicativos e
traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por
sua vez, são substituídos pelos signos” (VIGOTISKY, 2007, p. 139).
Nesse processo, os sinais escritos constituem símbolos de primeira ordem, denotando
objetos ou ações, de modo que a criança terá ainda que evoluir para o simbolismo de segunda
ordem. Nessa sequência, a criança precisa perceber que se pode desenhar, além de coisas,
também a fala (VIGOTISKY, 2007). No aspecto pedagógico, essa transição precisa ser
motivada pelo deslocamento do desenho da criança de coisas para a fala e a escrita.
Assim, a escrita se situa nessas operações intelectuais mais complexas, em que Vigotsky
(1998, p. 83) nos apresenta,

[...] a escrita é um sistema de instrumentos porque se manifesta externamente através

das suas funções sociais (noticiar, entreter, divulgar etc.) e, um sistema de signos,
porque modifica a relação do homem consigo mesmo, quando ajuda a organizar suas
ideias, a obter conhecimento.

Ao ingressar na escola, sua segunda instituição social, essa criança apresenta

vocabulários e os modos gramaticais necessários para a escrita, pois estes são os mesmos da
fala. Segundo Vigotsky (1998, p. 126) “[...] a linguagem escrita é constituída por um sistema
de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são
signos das relações e entidades reais”.
Como foi mencionado antes, por esse autor, a criança ao ingressar na escola já traz a
pré-história da escrita consigo e, em vista disso, na escola, a criança detém um certo número de
meios que auxiliam no percurso dessa escrita, pois é uma função que se realiza, culturalmente,
por mediação. Em conformidade com Vigotsky (1934, p. 88), “[...] a aprendizagem humana
pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças acedem
à vida intelectual daqueles que o cercam”.
Utilizou-se dos conceitos de mediação e de internalização para explicar as funções
mentais, em que a mediação é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo,
de modo que ela acontece por meio dos instrumentos e signos que estão entre o sujeito e objeto
de aprendizagem (VIGOTSKY, 2007). Nesse aspecto, o autor ressalta que: a função do
instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele
é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos.
 78

Quando falamos sobre internalização, deve-se ressaltar que é um processo que envolve
uma série de transformações que se referem ao indivíduo e às relações sociais. Segundo
Vigotsky (1998), percebe-se que a internalização é um processo que acontece de forma externa
e sofre modificações, deixando de ser interpessoal, ou seja, deixando de ser uma relação social,
para ser incorporado pelo indivíduo, por meio do diálogo consigo mesmo. As interações sociais,
por sua vez, fornecem meios para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, e a
modificação da atividade psicológica a partir da atividade mediada por signos e instrumentos
(SILVA; NICOLAU, 2017).
O signo, por outro lado, não altera em nada o objeto da operação psicológica. “Constitui
um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado
internamente, e essas atividades são tão diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por
elas utilizados não pode ser a mesma” (VIGOTSKY, 1998, p.72-73).
A teoria sócio-histórica de Vigotsky contribui para a investigação no que tange ao
processo de desenvolvimento e aprendizado. Para o desenvolvimento de sua teoria, Vigotsky
se utiliza de conceitos que traduzem seu pensamento sobre a compreensão do processo de
construção do conhecimento. Dividindo, assim, as concepções que tratam do aprendizado e sua
relação com o desenvolvimento em três grandes posições teóricas, que são elas:

Na primeira teoria (Piaget e Binet), o desenvolvimento ou maturação é visto como

uma pré-condição do aprendizado, mas nunca o resultado dele. Os teóricos que
defendem essa teoria, o primeiro ponto de vista é que os ciclos do desenvolvimento
precedem os ciclos de aprendizado, a maturação precede o aprendizado e a instrução
deve seguir o crescimento mental;
[...] o segundo grupo de teóricos (William James), acreditam que os dois processos
ocorrem simultaneamente; aprendizado é desenvolvimento coincidem em todos os
pontos. O processo de aprendizagem, então estimula e empurra para a frente o
processo de maturação;
[...] a terceira teoria (Koffka), o desenvolvimento se baseia em dois processos
inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro,
de um lado a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema
nervoso; de outro o aprendizado, que é, em si mesmo, também é um processo de
desenvolvimento. (VIGOTISKY, 2007, p.87-91)

A explanação das três condições teóricas possibilita entender que, na primeira posição,
o aprendizado é um suporte para o desenvolvimento; na segunda posição, não se considera o
conteúdo, o ler, o escrever, a aritmética etc., pois o aprendizado é inseparável e misturado ao
desenvolvimento; e, na terceira e última posição, por exemplo, a criança, ao dar um passo no
aprendizado, dá dois no sentido do próprio desenvolvimento, noutros termos, o aprendizado e
o desenvolvimento não coincidem, não progridem harmonicamente.
 79

De acordo com Vigotsky, as crianças nascem com poucas funções mentais básicas –
atenção, sensação, percepção, memória e o pensamento, por exemplo –, as quais acontecem por
meio da interação da criança com o outro. Tomando por base o aprendizado através da
mediação, nasce a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). De acordo com
Vigotsky (2007, p.97) a ZDP

[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.

A partir das teorias de desenvolvimento e aprendizagem dos processos mentais e

cognitivos da criança situados socialmente, Vigotsky (2007) apresenta três conceitos (níveis)
de suma relevância para Educação e para a Psicologia da Educação:

O primeiro é o nível do desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das

funções mentais da criança que se estabelece como resultados de certos ciclos de
desenvolvimentos já completados, equivalendo ao conjunto de conhecimentos e
comportamentos que a criança é capaz de produzir, sem a mediação do adulto;
(VIGOTSKY, 2007, p. 95-96)
O segundo nível de desenvolvimento potencial corresponde à capacidade da criança
de dominar novos conhecimentos com base na aprendizagem por cooperação com
pares mais experientes, isto é, são funções que ainda não amadureceram, ou seja, a
criança não tem pleno domínio sobre elas, o que dizemos que ela ainda está
aprendendo; (VIGOTSKY, 2007, p. 96)
O último, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) decorrente dos dois anteriores
[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto, ou em colaboração com os companheiros capazes. (VIGOTSKY, 2007, p. 97).

Aqui, os níveis estão juntos aos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento

sociocultural bem como os conceitos científicos que, de acordo com o autor, são relevantes na
aquisição por parte da criança. Esta criança precisa de mediação para que lhe ensine o que ela
não sabe, mas que pode aprender. Atentamos para a importância desse momento de mediação
para a criança e o papel fundamental que desempenha o mediador. Na nossa pesquisa, quem
ocupa o papel do mediador é a pesquisadora. Os processos de interação e de mediação entre os
parceiros sociais devem integrar o desenvolvimento humano e ocorrem quando atuam sobre o
mundo e sobre si mesmos (VIGOTSKY, 1998).
As funções mentais desenvolvidas por meio da mediação linguística transformam a fala
em uma linguagem para o pensamento. A relação da fala interna, como o pensamento, isto é,
não como se esta fala interna causasse o pensamento, mas, o mediasse (FRAWLEY, 2000). A
 80

linguagem ajuda o indivíduo a controlar o ambiente e, mais tarde, o próprio comportamento.

Daí a importância da linguagem para o desenvolvimento do pensamento, como sinaliza
(PALANGANA, 1998).
Segundo Pinto (2002, p. 2-3), aos poucos, as interações com o meio social proporcionam

[...] o progresso metaconsciente e o controle voluntário do pensamento e da

linguagem. Isto porque, ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, o
indivíduo reconstrói os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar
os próprios processos mentais. A partir daí, em vez de basear-se em signos externos,
o indivíduo passa a se apoiar em seus próprios recursos internalizados, dentre os
quais citamos: imagens, conceitos e representações mentais. (Grifos nossos)

De acordo com Luria (1980, apud FRAWLEY, 2000), para esclarecer o processo do
pensamento superior, ele descreve a organização do cérebro em três níveis funcionais: o tônus
– associado a estruturas neurais de nível inferior; o processamento de informações – mecanismo
cognitivos e representacionais e associado a estruturas corticais; e a regulação, dedicada ao
controle e à seleção de informações e associada aos lobos frontais.
O trecho descrito acima indica a importância dos processos de origem biológica, embora
Vigotsky não desprezasse a dimensão social em seus estudos, ela aparece com maior relevância
pois oportuniza a mediação do sujeito com o mundo.
Vigotski (2007) afirma que é importante o entendimento dos processos mentais do
indivíduo para delinear as propostas educacionais que poderão desenvolver ao máximo suas
FPS. Para que o campo da significação das crianças com TEA possa evoluir, é necessário um
mediador que possibilite a ampliação das trocas estabelecidas em ações partilhadas, em práticas
culturais, que ocorrem pela utilização social da linguagem.
Para entender como o desenvolvimento da aprendizagem de crianças com TEA poderá
auxiliar na diminuição de suas dificuldades sociais, é fundamental conhecer o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A partir desse conceito, entende-se a importância da ação
conjunta para o desenvolvimento mental dessas crianças, ressaltando o fato de que há ações que
uma criança não realiza sozinha, mas pode fazê-lo com o auxílio de alguém mais competente
(adulto ou mesmo outra criança mais desenvolvida).
Destacamos a importância de os docentes terem a plena consciência da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), conceito presente em Vigotsky, pois assim será possível
traçar as melhores intervenções pedagógicas de modo que a criança autista avance em suas
aprendizagens (CARVALHO, 2020; KANASHIRO; SEABRA JUNIOR, 2018; KLEIMANN,
2018; MENEZES, 2021; OMENA, 2021; PINHO, 2018; SILVA; FARIA, 2021).
 81

Vigotsky (1998) afirmava que todo o ensino deveria ser voltado à ZDP, ou seja, ao
futuro e não apenas envolver funções psicológicas já desenvolvidas pelas crianças. Ainda sobre
a ZPD “[...] torna-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este
que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a unidade de aplicação de métodos
diagnósticos do desenvolvimento mental e problemas educacionais” (VIGOTSKY, 2007, p.
97).
Tendo em vista a importância da mediação para essas crianças autistas, no que se refere
à significação das pistas sociais e das trocas culturais estabelecidas, é importante refletir sobre
as práticas culturais adotadas para promover seu aprendizado. Muitas vezes, pela falta de
compreensão do comportamento das crianças autistas, os mediadores centram-se na diminuição
de idiossincrasias inadequadas, deixando de investir em ações que promovam sua participação
social e sua convivência com pares.
Mesmo em situações em que esse desenvolvimento seja interrompido e, assim, afetado,
os sistemas que se encontram parcialmente prejudicados poderão reagir positivamente, se
houver estímulo adequado. Isso possibilita modificações a partir das experiências vivenciadas
cotidianamente. Diante do que já foi apresentado neste trabalho, a necessidade do professor
conhecer o seu aluno e sua zona de desenvolvimento proximal, e por conseguinte, considerando
o interesse do autista fazer as adaptações necessárias (BACARO, 2020; BOHRER, 2020;
CARVALHO, 2020; LIMA 2019; PINHO, 2018; SILVA; FARIA, 2021;), visto que atividades
adaptadas a partir das preferências desses alunos, aproximam os discentes dos docentes,
aumentando seu engajamento e o foco nas atividades (BOHRER, 2020; PINTO, 2010; SILVA;
FARIA, 2021).
Assim, a partir do conceito de FPS na aquisição da escrita, Vigotsky propõe outros
conceitos com igual importância, como são os conceitos envolvendo a relação pensamento e
linguagem, a mediação, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e ainda a relação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem.
A partir dos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento, o autor destaca o conceito
da ZPD, que configura como chave para a compreensão da noção de gênero como ferramenta
na sequência didática. Assim, para Vigotsky, as formas iniciais de aprendizagem, que seria o
acesso da criança aos objetos de conhecimento, se dão de forma mediática, oportunizada pelos
sistemas semióticos, evidenciando-se o papel da linguagem (VIGOTSKY, 1998).
Destacamos também o diálogo proposto pela pesquisadora com o aluno, observando o
potencial do aluno e sua zona de desenvolvimento proximal, que segundo Vigotsky (1997) é o
espaço entre o que a criança realiza sozinha e o que realiza com mediação. É a zona de
 82

desenvolvimento cognitivo que necessita de um mediador para impulsioná-la através da

interação e da evolução da aprendizagem.
Para Vigotisky (2007), no faz de conta, a criança vivencia as regras inerentes às
situações representadas no jogo. Por exemplo, quando brinca que é professora, a criança age de
acordo com as regras inerentes à atividade da professora. Como imita situações adultas, a
criança acaba por agir de modo mais evoluído, o que cria uma zona de desenvolvimento
próximo. Nessa relação, foi observado nas análises, capítulo 6, que o sujeito da pesquisa ao
reproduzir a fala da professora, o fez sem apresentar ecolalia, internalizando a fala da
professora, em processo de desenvolvimento proximal.
A interação com o ambiente proporciona a reconstrução significativa da vivência, no
campo simbólico, que só é possível se houver situações desafiadoras, que exijam que a estrutura
neuropsicológica das crianças se ajuste a elas. A troca de conhecimentos, proporcionada pelo
diálogo, a cooperação, a divisão de tarefas e o seguimento das regras de conduta, que podem
ocorrer durante as atividades lúdicas, são de extrema relevância para o aprendizado das crianças
com TEA.
A construção de conceitos desenvolvidos pelas crianças autistas é fundamental para o
seu desenvolvimento; tal construção poderá, no entanto, ser afetada pelo prejuízo advindo da
pouca interação social que estabelecem. Assim, como também já foi comentado, é importante
buscar inserir essas crianças em situações sociais e isso pode ser feito com o auxílio de
atividades lúdicas – jogos, brincadeiras, histórias infantis e atividades pedagógicas – que
apresentam potencial para propiciar aprendizagens conjuntas.
De acordo com Vigotsky (2007), o processo da aquisição / aprendizagem da escrita não
ocorre em etapas sucessivas, e a história do desenvolvimento da escrita pela criança é complexa.
Nesse estudo, reconhecemos a importância da ZPD no desenvolvimento da criança que,
juntamente com os precursores da escrita, ajudaram a entrada da criança no sistema de notação
gráfica. Percebemos que a escrita é muito mais que uma habilidade motora e que deve ser
apresentada às crianças sob essa nova perspectiva de atividade cultural complexa.
Aprofundaremos nos estudos de alfabetização / letramento, para atender às especificidades do
sujeito da pesquisa, o aluno autista.
 83

3.2 Alfabetização/letramento do TEA

A criança com TEA enfrenta problemas na sua escolarização, e um dos principais é a

dificuldades de as pessoas conseguirem estabelecer uma relação social com ele, e ele com os
outros. Assim, o papel da escola é o de proporcionar um lugar de pertencimento ao autista como
“aluno” e sua oportunidade de aprender sendo respeitada em suas especificidades.
Na educação inclusiva, e no caso dos autistas, os docentes precisam estabelecer um
acesso a esses alunos para analisar as capacidades linguísticas e identificar suas dificuldades
com a leitura e escrita, que servirão de parâmetros para construção e avaliação da adaptação
curricular na elaboração do plano de ensino individualizado, de modo a ajudar esse aluno com
TEA a se desenvolver de várias formas – tanto as questões comportamentais e sociais quanto
as acadêmicas, as quais serão adequadas às suas necessidades com vistas a assegurar e sustentar
o lugar social deste aluno no ambiente escolar.
Vigotsky voltou sua atenção para o modo como as pessoas reagem às habilidades
limitadas e para os tipos de posições sociais em que sua deficiência as lançava (BAZERMAN,
2015 p. 33). Mediante esses fatos, ao inserir o autista como aluno e sujeito psíquico deve-se
considerar suas habilidades e não apenas as suas competências cognitivas como reguladoras da
área de aprendizagens, o ambiente escolar deve ser inclusivo para que novas formas de ensinar
e aprender sejam oportunizadas com o intuito de promover sua identidade através da escrita
como forma de interação. Corroboram esse entendimento, os argumentos de Mendonça, Lenner
e Fonseca (2017, p. 146):

O trabalho no âmbito da escrita alfabética é uma via potente e possível quando se trata
da escolarização de crianças com TEA, pois possibilita a reordenação do campo
simbólico com um usufruto das produções escritas para que a criança possa dizer de
si e dirigir seu texto a um outro que a reconhece e a autêntica.

Neste meio tempo, não podemos esquecer que esse processo de alfabetização/letramento
requer mais tempo, mais adequações e mudança de estratégias que vão se adaptando à ZDP do
autista, sem esquecer da importância da mediação do professor do AEE.
Portanto, é preciso nos remetermos ao termo “letramento”. Para Soares (2004, p. 96), o
“[...] letramento surgiu da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas
sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e
ortográfico”, ou seja, a alfabetização em si, definida por Soares (2016, p. 37 e 38) como a faceta
linguística da alfabetização, isto é: “[...] a dimensão do processo da língua escrita que se volta
 84

para a fixação da fala em representação gráfica transformando a língua sonora – do falar e do

ouvir – em língua visível – do escrever e do ler”.
Vale sublinhar que, neste estudo, vamos trabalhar na perspectiva da pedagogia dos
multiletramentos19, no intuito de alcançar nosso objetivo que é de alfabetizar uma criança
autista em ambiente digital por ser repleto de múltiplas linguagens e de multissemioses,
optamos por usar a tecnologia porque apresenta uma infraestrutura capaz de garantir as mesmas
oportunidades em relação aos alunos típicos.
A escola é convocada a socializar saberes da cultura escrita com a cibercultura,
proporcionando espaços de multiletramentos (ROJO, 2012). Atualmente, experienciamos a era
da tecnologia em que as transformações ocorrem numa velocidade impressionante, e a educação
não acompanha em tempo real por falta de subsídios nas escolas, principalmente, nas públicas.
O grande desafio da educação é tornar as escolas atraentes para os alunos, abrindo-se para as
mudanças no intuito de transformar esses alunos ativos na construção do conhecimento.
Ademais, Rojo (2013, p. 8) afirma que “[...] se os textos da contemporaneidade mudaram, as
competências/ capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas
de letramentos atuais não podem ser as mesmas”. A visão social contemporânea nos arrasta a
um choque de realidade, nem todos, entretanto, caminham da mesma forma.
Na alfabetização do autista, fundamentamo-nos em Vigotsky (2007), que sinalizou o
gesto, o desenho e o jogo como principais precursores pelos quais a criança passa até se
apropriar da linguagem escrita. Há dois momentos em que o gesto é ligado à escrita: os jogos
simbólicos e o desenho. “Ensina-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas,
mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está
escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita” (VIGOTSKY, 1998, p. 139). De acordo
com essa perspectiva, a alfabetização não é apenas o domínio de um sistema complexo de
signos, não obstante, adquirido por treinamento mecânico e externo, pois requer o processo de
desenvolvimento de função cultural complexa. Evidencia-se aqui a importância do desenho e
do jogo no processo de aquisição da escrita desse sujeito autista.
Destaca-se aqui a importância para que os professores percebam as habilidades das
crianças autistas, que valorizem a dimensão do gesto, do desenho e do jogo na aquisição da
escrita alfabética e que entendam que esse passo é possível no âmbito da escolarização, por

19
A pedagogia dos multiletramentos é uma proposta/movimento educacional desenvolvida pelo Grupo de Nova
Londres (New London Group) – GNL entre 1995 e 1996. Diferentemente de um método ou abordagem de
ensino, essa pedagogia é voltada para uma educação apropriada para contemporaneidade, especialmente uma
educação linguística (ROJO, 2012).
 85

meio da mediação e com materiais adaptados. Interessante observar a relação entre o desenho
e a escrita no processo de alfabetização da criança, o que ocorre no instante em que o sujeito
passa a relacionar elementos icônicos e não icônicos (BOHRER, 2020, p. 24).
Para Vigostky (2007), a escrita é um sistema de representação do campo simbólico,
mediando a criança a falar de si e conduzir seu texto a um outro que o reconhece e o
compreende. Assim, Vigotsky parte dos pressupostos das relações psicológicas, em que o aluno
conecta a cognição e o afeto ao papel e, ao fazê-lo, toma a consciência como ser social. Ferreiro
(2011, p. 44) afirma que “[...] a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural,
resultado do esforço coletivo da humanidade”.
Percebe-se que a imersão das crianças cada vez mais cedo no mundo da escrita em seu
papel social, ao imitarem os mais velhos quando leem ou escrevem, o fazem utilizando revistas,
gibis, livros, rótulos, embalagem etc. Elas, ao brincarem, valem-se da leitura e da escrita para
imitar a ação do adulto. Mais tarde, ao modificar o papel desempenhado, utilizam o código
alfabético na escrita como marcas culturalmente convencionadas.

A escrita deve ter sentido para a criança, deve ser provocada por necessidade natural,
como uma tarefa vital que é imprescindível. Unicamente então, estaremos seguros de
que se desenvolverá na criança, não como um hábito de suas mãos e dedos, e sim
como um tipo realmente novo e complexo de linguagem. (VYGOTSKI, 2000, p. 201)

Assim, os professores trabalharão com a linguagem escrita como uma necessidade dos
seus alunos, com sentido para sua vida escolar e social. O ensino deve ser sistematizado, de
maneira que a leitura e a escrita se tornem necessárias para as crianças.
Com esse pressuposto, aponta-se para a entrada da criança em uma escrita significativa,
apoiada em aspectos multimodais do gesto, do desenho e do jogo. E como isso se enquadra com
crianças com TEA? No processo de apropriação da escrita, algumas crianças com TEA, não
verbais, utilizam o desenho para se comunicar ou os gestos e vocalizações. No caso do aluno
da pesquisa, há bastante desenvoltura com o desenho, em que contextualiza sua fala. Portanto,
o desenho é um estágio preliminar quanto à aquisição da linguagem escrita (VYGOTSKI,1998).
Os autistas, mesmo amparados por leis, citadas no segundo capítulo do subitem 2.4 desta
tese, ainda enfrentam muitas dificuldades em seu processo de aquisição da escrita e
aprendizagem, que se dá na maioria das vezes de forma tardia. Existe um panorama carente em
pesquisas direcionadas a ambientes digitais na prática pedagógica, principalmente, relacionadas
à produção de textos: a maioria das pesquisas usam software, aplicativos e jogos para alfabetizar
 86

(KLEIMAN, 2018; DIAS; SALES; PAULA, 2019; FRANKE, 2019; SILVA, 2020; YUSKA;
SARAIVA; TARDIF; GALY, 2018) dentre outros.
Olhem como nossa pesquisa é diferente! Nosso objetivo é compreender o processo de
aquisição da escrita de uma criança autista em ambiente digital a partir dos precursores da
escrita de Vigotsky. Para tal, usamos os multiletramentos e a multimodalidade apoiados no
suporte tecnológico com adaptação curricular e adequação dos materiais através da mediação
da pesquisadora para atender às necessidades do sujeito da pesquisa. No trecho descrito no livro
“A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”,
Vigotsky (2007) afirma que o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por
outra pessoa. Por isso, o conceito de aprendizagem mediada confere um papel privilegiado ao
professor que, no caso da pesquisa, foi a professora do AEE, que fez uso de sequências didáticas
para alcançar o objetivo proposto.
O processo de produção da escrita e da leitura sofre mudanças nas maneiras de produzir
sentido ao longo do tempo, com os elementos novos em suas composições, assim, surgem novas
formas de organizar e expor o texto. Segundo Rojo e Moura (2019) a escrita de fato está se
ressignificando. Na sociedade da informação, muito mais que produzir textos meramente
verbais, desenvolver-se no processo de alfabetização significa lançar mão de estratégias
multimodais de composição do texto, para atendermos às especificidades do autista, seus textos
sempre serão multimodais, de modo que devemos utilizar os multiletramentos.
É indispensável, portanto, inter-relacionar a alfabetização e o letramento na prática
pedagógica, oportunizando experiências estimulantes, de forma que o letramento seja
emergente e significativo, buscando sempre direcionar sua aprendizagem ao seu centro de
interesse. Sobre isso, Soares (2004, p. 97) elucida a questão nos seguintes termos:

[...] a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas

sociais de leitura e escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de
letramento e por meio de atividades de letramento; este por sua vez, só pode
desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.

O ciclo de alfabetização/letramento pode apresentar adversidades para alunos com TEA,

pois é necessário alcançar uns pré-requisitos para conseguir resultados nesse processo: a
capacidade de permanecer em sala; conseguir manter a atenção durante as atividades e adaptá-
las de modo a ampliar o interesse pelo aluno quanto ao tema proposto.
Soraya e Faria (2021, p. 5) argumentam que o letramento sofreu uma redefinição do seu
conceito em função de duas dimensões que apontam para ressignificações da multiplicidade de
sistemas semióticos e de culturas. Hoje, já se sabe que o uso de multiletramentos semióticos
 87

propicia a estimulação visual, auditiva e cognitiva de alunos típicos e atípicos, o que reforça a
presença de textos multimodais nas instituições de ensino.
Ainda em relação à escrita e ao letramento, deve-se compreender que não são sinônimos,
assim como fala/oralidade; sobre isto, Chacon (2021, p. 4) nos esclarece

O letramento corresponde à diversidade de práticas discursivas que regulam a

produção e a circulação dos enunciados escritos. Já a escrita corresponde ao ato
enunciativo concreto onde emerge o produto linguístico, sob forma de enunciados, de
uma prática de letramento. Assim, fala/oralidade, por um lado, e escrita/letramento,
por outro, seriam planos, relacionados, de um complexo fenômeno de linguagem: o
da organização linguística de enunciados, produzidos com base em determinada
semiose, regulada por práticas discursivas.

Na sociedade moderna contemporânea, as práticas orais e letradas não se desenvolvem

isoladamente (TFOUNI, 1995). Então, a fala e a escrita seriam, pois, “constitutivamente
heterogêneas, já que se mostram atravessadas, ou constituídas, simultaneamente por
características de enunciados produzidos em múltiplas práticas de oralidade e de letramento,
que se interpenetram tanto nos atos de fala quanto nos de escrita” (CHACON, 2021, p. 50). Por
conseguinte, o produto linguístico, tanto nos enunciados falados quanto nos escritos, por um
sujeito jamais é “puro” (CORRÊA, 2004).
Dessa forma, este estudo busca desenvolver atividades atraentes, lúdicas e sobretudo
adequadas ao nível escolar do aluno atendendo às suas especificidades, visando contribuir para
o seu processo de letramento e de alfabetização.
Na elaboração e construção do material adaptado, deve-se entender a situação em que
cada necessidade é única; sendo assim, cada caso deve ser avaliado e estudado com atenção.
Para a construção desse material, o professor deverá entender a situação de cada aluno, criar
ideias, escolher alternativas, construir o objeto de estudo, avaliar seu uso e acompanhar essa
aplicação do objeto.
O que considerar, no momento da elaboração das atividades para o TEA:
• Estimular os cinco sentidos por serem altamente visuais, explorar ainda mais esse
sentido, a informação visual deve vir antes da verbal;
• Ressignificar os momentos de estereotipias, criando vínculos afetivos;
• Utilizar sempre o concreto e o lúdico para as atividades;
• Respeitar o tempo de concentração durante a atividade: é necessário que as atividades
sejam curtas de modo a se respeitar o tempo de descanso; gradativamente, pode-se ir
ampliando o tempo das atividades e consequentemente a sua concentração;
• Utilizar pistas visuais para melhorar a assimilação e a fixação;
 88

• Elaborar as atividades com o mesmo conteúdo da turma, só que de forma adaptada;

• Crie objetivo exíguo para que o aluno possa alcançar;
• Avalie sua evolução com parâmetro nas suas atividades anteriores;
• Nunca desista, se não deu certo de uma forma, tente novamente. Com certeza você
obterá êxito em suas intervenções;
Uma pessoa com TEA, para ser inserido no contexto da educação regular, é necessário
que se planeje instrumentos que facilitem seu aprendizado, levando em consideração suas
especificidades. Nunca compare o autista com outra criança, nem com outro autista, cada autista
é único, considere sua evolução com ela mesma.
Ferramentas que vão desde a metodologia utilizadas e saber lidar com os diferentes tipos
de comportamento que uma pessoa com TEA possa apresentar, adaptações curriculares e
materiais adaptados, as avaliações podem ser substituídas por aulas individuais, fazem parte do
processo, até que o aluno esteja regulado.
Os precursores da linguagem escrita são muitos importantes no processo da
alfabetização dos autistas, uma vez que a maioria das crianças autistas apresentam dificuldades
para fazer o contato visual. É através do olhar que se comunicam, que expressam as emoções,
e, é uma forma de interagir socialmente, o movimento para execução da fala são percebidos
através dos olhas das crianças. O olhar é importante pois é através dele que essa criança irá
olhar para às atividades, para o desenho, para o jogo e para as mídias tecnológicas, por fim
precisa olhar para o seu mediador.

Figura 04 – Direcionamento do olhar de Leo

Fonte: Dados da pesquisa (2022)

Na figura acima, essa cena se passa no experimento da 1ª SD no 3º módulo, observemos

que no primeiro momento, o aluno está disperso por um longo período, até que depois a
pesquisadora apaga a luz, para chamar a sua atenção, ele olhou para a atividade e sorriu, só
 89

então escreveu o nome” lua nova” e olhou rapidamente para a pesquisadora, por alguns
segundos.
Considerando a multimodalidade dento dos aspectos ligados à referenciação a qual
compreende os gestos (e outros movimentos especiais) e a interação do olhar fazem parte de
um conjunto de recursos sociocognitivos que são mobilizados no intuito da realização da
propriedade referencial (MONDADA, 2005; 2006; 2008 e ANDRADE, 2017). Os movimentos
espaciais são as estereotipias. Agora, vamos adentrar na multimodalidade e nos
multiletramentos no intuito de configurar o funcionamento linguístico do autista, significando-
o como sujeito cultural e social.

3.2.1 Multimodalidade e os multiletramentos em benefício do TEA

Esse tópico traz as definições sobre a “pedagogia dos multiletramentos” e suas

abordagens sobre os multiletramentos e as multimodalidades. De acordo com o GNL, o
conceito de multiletramento trabalha com dois pilares referentes à construção de significado:

O primeiro, a diversidades social, ou seja, a viabilidade das convenções do significado

em diversos momentos culturais, sociais ou de domínio específico. Textos variam
significativamente dependendo do contexto social – contando do assunto, a
experiência de vida, as diversas áreas, os conhecimentos, os ambientes, a identidade
de gêneros e outros, e é preciso levar em consideração as formas de interação que se
mostram cada vez mais múltiplas em nossa visa diária. (KALANTZIS; COPE, 2012,
p. 01)
O segundo, diz respeito à multimodalidade, essa é uma questão particular
essencialmente para esse estudo, considerando a expansão dos textos multimodais a
partir dos meios de informação e comunicação. Esses textos exigem do leitor
habilidades para lidar com a multiplicidades de linguagens, semioses e modos tátil e
outros recursos semióticos têm se tornado imprescindível na formação de gêneros
textuais que circulam socialmente. (CANI; COSCARELLI, 2016, p. 15)

Segundo Rojo (2012, p. 23), os multiletramentos apresentam algumas características

que nos ajudam a compreender o uso dessa diversidade cultural de circulação de textos, as
características dos multiletramentos, são as seguintes: “a) eles são interativos, mais que isso,
colaboradores; b) eles transgridem e fraturam as relações de poder estabelecidas, em especial
as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais e não
verbais]” ().
Inicialmente, procuramos alinhar os estudos na proposta pedagógica da pesquisa.
Todavia, temos que referenciar a multimodalidade, que ganhou espaço em diversas áreas do
conhecimento, por exemplo, na Aquisição da Linguagem. A multimodalidade diz respeito às
modalidades de uso da língua (fala, gesto, olhar) que cooperam na produção linguística entre
 90

estudiosos da área com foco de pesquisas que trazem uma perspectiva multimodal de língua
(CAVALCANTE, 1994; 1999; 2010; 2015; ANDRADE; FARIA, 2017; ANDRADRE, 2017;
BARROS; FONTE, 2016; CAVALCANTE; FARIA; SILVA; BEZERRA, 2021; FELIZ;
FONTE, 2020; SILVEIRA, 2015).
Ao despontar como um tema que auxilia a compreender o processo de linguagem em
sua completude – a multimodalidade – contribui para pessoas que apresentam dificuldade de
linguagem, para uma melhor inserção na comunicação no seu quotidiano. Situando o TEA
dentre os que apresentam essas dificuldades, levando-se em consideração os déficits na
comunicação e de interação social que lhes são correlacionados, o estudo acerca da
possibilidade de que o sujeito com TEA utilize a multimodalidade como alternativa de
comunicação é relevante do ponto de vista acadêmico.
As autoras Barros e Fonte (2016, p. 745) constatam, em seus estudos, que as
estereotipias e vocalizações com sentido de negação colocam o autista na linguagem.

As estereotipias motoras e vocalizações como indício de presença do sujeito autista

na linguagem e enquanto matriz de significação em contextos de negação”, reputaram
a linguagem enquanto funcionamento multimodal, conforme propõem Kendon (1982;
2000), McNeill (1985; 2000), Cavalcante (2009) e Fonte et al (2014), uma vez que
concebemos as estereotipias como possíveis marcadores multimodais carregados de
sentido, tendo em vista que a matriz gesto-fala é inseparável.

Gesto e fala formam um par indissociável (MCNEILL, 1985), constituindo um mesmo

sistema linguístico visto que a ocorrência de gestos ao longo da fala determina dois tipos de
pensamento: o imagístico e o sintático que estão sendo coordenados. Entre os recursos
multimodais pautados por McNeill (1992), estão a postura corporal, o conhecimento partilhado,
o conhecimento de mundo, o direcionamento do olhar, a prosódia, as expressões faciais em
geral, o espaço etc. (ANDRADE; FARIA, 2017).
Assim, em relação à multimodalidade, Andrade (2017, p. 107), em sua Dissertação de
Mestrado, fez um estudo “com uma criança autista, não possuindo capacidade de se comunicar
verbalmente, utiliza-se da linguagem não verbal, ou seja, utilizou-se dos recursos multimodais,
para estabelecer comunicação com seus pares”, utilizando também da matriz gesto-fala.
Para a sociedade, ainda são desconhecidas as questões que envolvem o TEA, a sua
amplitude de possibilidades e alternativas que melhor o atendam, com a finalidade de favorecer
a inclusão, inserção, aceitação e interação do autista com seus pares na comunidade. A escola,
ao utilizar os multiletramentos no currículo escolar, gera uma gama de possibilidade para
 91

aprendizagem do autista, de fato, novas e diferentes formas de representação da linguagem são

utilizadas, uma vez que, cada aluno possui formas distintas de aprender.
O sujeito com TEA faz uso da multimodalidade como alternativa de comunicação e,
academicamente, o professor usa como recurso para adequar sua atividade, que são relevantes,
embora ainda incipiente, havendo muitos aspectos que ainda não foram suficientemente
explorados pelos estudiosos das mais diversas áreas, principalmente, com destaque à área da
Linguística, notadamente a que trata da aquisição da escrita.
A escrita pode ser entendida como uma tecnologia, com forma gráfica, e nela entrariam
todas as semioses gráficas (imagem, palavra e som etc.) produzidas pelas sociedades, e ser
entendida como nova habilidade desenvolvida por algumas sociedades (OLSON, 2000). É
como uma modalidade de realização da língua (MARCUSCHI, 2001).
É dentro deste contexto da escrita como uma tecnologia que refletimos sobre a
importância dos multiletramentos e da multimodalidade com recursos tecnológicos de forma
presente na prática escolar. Esta prática proativa está proposta nesse trabalho, ou seja, a sua
ressignificação. No processo de ensino, não há momento certo para que essa mudança ocorra e
ela não segue um padrão, muito menos uma sequência. São movimentos pedagógicos que
surgem no processo de ensino. Os professores precisam repensar as atividades planejadas e
adequadas para o aluno com TEA, estes devem estar cientes das adaptações específicas
requeridas para esse espectro.
Não podia deixar de lembrar que, no espectro do autismo, existe uma desordem sensorial
(todos os sentidos intensificados ou não estão presente em tudo), fato que precisamos levar em
consideração ao recebermos um autista na escola e na hora de elaborarmos um PDI (Plano de
Desenvolvimento Individual), podemos fazer uso também de algumas estratégias que podem
ajudar o autista nesses momentos.
É neste processo de alfabetização do aluno autista que devemos expandir os
multiletramentos e a multimodalidade no seu atendimento através de um olhar ampliado,
investigativo e reflexivo. Devemos ser cautelosos ao usar a multimodalidade com o autista para
não ter excesso e nem falta na sua utilização, por exemplo: a atividade não poderá ser colocada
muitas informações, para não tirar o foco do autista, e com isso a atenção. Observem a figura
04, que trata do ensino dos verbos, neste sentido as ações, primeiro a ação sozinha para depois
incluí-la na construção da frase.
 92

Figura 05 – Atividade de escrita da ação “verbo”

Fonte: Dados da pesquisa (2022)

O uso da multimodalidade como estratégia de intervenções em crianças autistas pode

alcançar desenvolvimento tanto na cognição quanto na linguagem dessas crianças, contribuindo
assim para um comportamento mais funcional e autônomo no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem. Na figura 05, observem que partindo do desenho (imagem) o aluno escreve a
ação, foram trabalhados vários verbos, lembrando mais uma vez de Vigotsky e os precursores
da escrita.
Sobre esse tema Vieira (2015, p.95), diz que

A palavra impressa no jornal, na revista, articula-se com a imagem ou com a

fotografia; o livro escolar ou acadêmico já não é apenas um texto constituído pela
palavra escrita, mas um texto multimodal, em que a palavra escrita interage com
gráficos, quadros, tabelas, desenhos, imagens, na construção de significados.

As habilidades referentes à escrita como atividade multimodal, referem-se quando

incluídos outras condutas, ou seja, diversificamos com recursos visuais, táteis, que ajudam a
conduzir a mensagem desejada. Assim como, as competências relacionadas ao mundo virtual
localizam-se em novo suporte, diferente do papel.

As tecnologias digitais fazem parte do processo de produção textual. Muitas vezes

essas competências encontram-se ligadas às competências que se referem à atividade
multimodal, diante da grande variedade de recursos que podem ser acrescentados aos
textos escritos virtuais. (SILVA, 2019, p. 47)

Ao trabalharmos com o texto em sala de aula, surge a o questionamento acerca da

necessidade de se desenvolver as competências em escrita com os alunos. Quando se trata de
textos surge a necessidade de conhecermos um porco mais sobre os gêneros textuais no
letramento.
 93

3.2.2 Gêneros textuais no letramento do TEA

Durante os estudos desta pesquisa, vimo-nos na incumbência de elaborar suas

sequências didáticas e abraçar a missão de ensinar o aluno autista a escrever, a ler e a aumentar
seu vocabulário. Dolz, Schneuwly (2004, p. 61) lembram que a característica da situação
escolar consiste “no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: há um
desdobramento20 que se opera em que o gênero não é mais um instrumento de comunicação
somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino aprendizagem”. O nosso intuito foi o de
utilizar os gêneros como instrumento de trabalho para desenvolver a linguagem dessa criança,
isto é, a escrita.
Os gêneros textuais são definidos de acordo com a função social que ele desempenha
em determinado momento, eles são mais flexíveis e podem passar por alterações no decorrer
do tempo, adequando-se às necessidades. Por essa razão, escolhemos trabalhar com os gêneros
textuais, porque ganham destaque na diversificação de situações de escrita através dos gêneros.
Antes de discutirmos algumas concepções referentes aos gêneros textuais e de ensino,
analisemos a posição de Vigotsky (1978) sobre aprendizagem e desenvolvimento. A obra dele
está baseada em mudança e crescimento, ela proporciona uma excelente contribuição para a
esfera educacional, porque insere elementos relevantes para apreensão do processo da interação
entre aprendizagem e desenvolvimento, visto anteriormente. Agora, atentaremos para a
definição de gênero dos autores:

Os gêneros do discurso, que são evocadas como condição de existência de um texto:

a materialidade sígnifica ou dimensão semiótica, que o constitui e o faz participante
de um sistema; a singularidade que lhe é conferida a partir de sua participação ativa e
efetiva na cadeia da comunicação discursiva da vida em sociedade. Essa combinatória
constitutiva de elementos dados (sistema) e elementos criados (linguagem em uso)
possibilita a um texto ser reconhecido como pertencente a um sistema (linguístico,
pictórico, musical etc.), e, ao mesmo tempo, como portador de valores, de posições
que garantem a produção de sentidos, sempre em confronto com outras posições e
valores presentes numa sociedade, numa cultura. (BAKHTIN, 1979, p. 71)
Os gêneros não são entidades naturais, mas artefatos culturais construídos
historicamente pelo ser humano. [...] um gênero pode não ter uma determinada
propriedade e ainda continua sendo aquele gênero. [...] o autor compara a noção de
língua com a noção de gênero textual, pois ambas se constituem como ações sócio-
discursivas que representam o mundo do usuário e realizam-se historicamente,
construindo a realidade. (MARCUSCHI, 2002, p 17)
[...] os gêneros formais públicos constituem as formas de linguagem que apresentam
restrições impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais

20
Desdobramento á produzida uma versão em que a comunicação desaparece quase totalmente em prol da
objetivação, e o gênero torna-se uma pura forma linguística, cujo domínio é o objetivo (Dolz; Schneuwly
(2004).
 94

consciente e voluntário do próprio comportamento para dominá-las. (SCHNEUWLY,

DOLZ, 2004, p. 175)
A teoria dos gêneros discursivos está centrada na situação de produção onde as marcas
linguísticas dos enunciados produzem significações considerando seus aspectos
sócio-históricos no discurso; já a teoria dos gêneros de texto descreve a tessitura
material do texto (forma, propósito comunicativo, sequência tipológica) com base nas
noções herdadas da Linguística. (ROJO, 2005, p.185)

Considerar os estudos sobre o ensino da escrita a partir dos gêneros, evidenciados nas
publicações de Bakhtin (1979), Marcuschi (2002), Rojo (2005), Schneuwly e Dolz (2004) e
suas contribuições para o uso desses gêneros no ensino-aprendizagem dos alunos. Em outras
palavras Marcuschi (2002, p. 4), afirma que “são os textos que encontramos em nossa vida
diária e que apresentam algumas propriedades funcionais e organizacionais características,
concretamente realizadas”. Para tal fim, são sinalizados alguns gêneros textuais rotineiros na
vida social de uma criança para serem trabalhados ao longo do Ensino Fundamental, como
narrativas, listas, poemas, receitas, quadrinhos, bilhetes, convites, entre diversos outros.
Conciliamos tudo isso ao pensarmos no ensino para crianças autistas, ou com outras
deficiências, usamos todos os tipos de gêneros adequados ao nível da sua turma, mediante a
BNCC, e destacamos que a forma de explicar e solicitar sejam adaptadas as suas
especificidades. Perceba-se como é diferente a perspectiva sobre a qual se funda essa pesquisa:
apoiamo-nos em gêneros e nos precursores da escrita de Vigotsky, para que o autista como
aprendente tenha acesso ao conteúdo. O reconhecimento do conteúdo, da organização
convencional e das sequências didáticas, que, segundo Dolz e Schneuwly (1996), compõem as
dimensões essenciais à elaboração de um gênero, contribuem para um maior planejamento e
melhoria da produção textual dos aprendizes.
Ademais, Soares (2021) destaca gêneros que são correspondentes aos interesses das
crianças, que possibilitam momentos de lazer e de prazer, incentivando a fantasia, o imaginário,
ampliando a visão de mundo e compreensão do ser humano. São textos que geralmente
incentivam a relação que a criança pode fazer entre o verbal e o visual, adentrando assim na
escrita.
Os gêneros abrem uma porta de entrada para as práticas de linguagem que constituem
um ponto de comparação ao situá-las, ao evitar que delas se tenha uma imagem fragmentada
no momento de sua apropriação. De acordo com Bakhtin (1984), os gêneros podem ser
considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Um gênero para
ser designado como suporte de uma atividade de linguagem tem que apresentar três dimensões
essenciais, de acordo com Dolz e Schneuwly (2004, p. 64):
 95

1) os conteúdos e os conhecimento tornam-se dizíveis por meio dele; 2) os elementos

das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como
pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas de unidades de linguagem,
traços, principalmente, das posições enunciativas e do enunciador e dos conjuntos
particulares de sequencias textuais e de tipos discursivos que formam as estruturas.

Neste contexto, entendemos os gêneros como instrumentos que propiciam um suporte

para as sequências didáticas ou atividades na área de comunicação. Esses gêneros, por seu
caráter abrangente, são pertencentes ao espaço situado entre a prática e/ou atividade de
linguagem e a aprendizagem. Segundo Van Leeuwen (2004) evidência, tanto os gêneros da fala,
quanto o da escrita, são multimodais nos quais a fala compreende a linguagem oral e gestual,
num sentido integrado; e a escrita combina imagens e gráficos, também compondo um conjunto
integrado.
Nesta perspectiva, sublinhamos que o ofício de alfabetização e letramento através dos
gêneros, mais uma vez, oportuniza a estimulação de leitura e escrita com sentido para o aluno
autista, desde que seja realizada uma intervenção que se aproxime da realidade do aluno, isto
do abstrato para o concreto, através de boa mediação. Não tenham receio de utilizar os vários
tipos de gêneros com o autista, nunca subestimem sua competência e habilidade de
compreensão, desde que aconteça uma adaptação do material utilizado, como veremos nas
análises. A seguir, será tratado sobre sequência didática, onde utilizaremos vários tipos de
gêneros.

3.2.3 Sequência didática no letramento do TEA

O conceito de Sequência Didática (SD) para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 82)
“é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito”. Além disso, na construção de um texto escrito devemos levar
em consideração as condições de produções. Os autores chamam de “gêneros de textos”,
quando escrevemos de forma semelhante, com características e em situações semelhantes.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83) reiteram que “a sequência didática tem,
precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual, permitindo-
lhe, assim, escrever ou falar de maneira mais adequada numa dada situação de comunicação”.
Considerando a importância da sequência didática no ensino-aprendizagem da
linguagem falada e escrita, Bohrer (2020, p. 91), colabora ao relatar que “na sequência,
apresenta-se os diagnósticos realizado e, após, as atividades elaboradas a partir do diagnóstico
e, para finalizar, o instrumento utilizado para avaliar os avanços do participante”. Dando
 96

continuidade ao tema, em que “a sequência didática permite a sistematização de uma prática

pedagógica que considera os conhecimentos prévios do aluno, os direitos de aprendizagem e as
práticas de leitura e escrita, contextualizadas em sua multiplicidade social e cultural
(LAURINDO, 2018, p.07).
Essas citações ilustram o posicionamento teórico sobre a sequência didática e a relação
com a aprendizagem dos sujeitos, sejam eles típicos ou atípicos, neste estudo, referenciamo-
nos em Dolz, Noverraz e Schneuwly para a utilização da sequência didática. Na SD é viável
escolher diferentes tipos de gêneros e objetivos bem definidos, bem como escolher estratégias
de ensino apropriada para os alunos, o que pode facilitar o domínio desse gênero.
O esquema representa o alicerce de uma sequência didática (Figura 06):

Figura 06 – Esquema da sequência didática

Apresentação Produção Módulo Módulo Módulo Produção

da situação Inicial 1 2 3 Final

3
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83)

De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), as etapas devem ser detalhadas
para os alunos, como explicitado a seguir:

Quadro 11 – Etapas e Objetivos de uma sequência didática

Etapas Objetivos
Apresentação Apresentação da situação que expõe aos alunos a descrição da SD através de atividade orais
inicial ou escritas, que os alunos realizem, e ao mesmo tempo, a apresentação do gênero a ser
trabalhado, preparando o aluno, para o primeiro texto inicial que poderá ser oral ou escrito;

Produção inicial Os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito, e assim, oportuniza o professor
conhecer as capacidades e dificuldades de sua turma, adaptando as atividades previstas na
SD;

Módulos Tratam de trabalhar os problemas que aparecem na produção inicial e dá aos alunos os
instrumentos e suportes necessários para superá-los;

Produção Final Dá ao aluno a oportunidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados

separadamente nos módulos.

Fonte: Adaptação da autora com base em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

Diante do apresentado na proposta dos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a

SD deste estudo foi uma adaptação dela, visto que, no Estado da Arte, encontramos dificuldades
para encontrar situações didáticas adaptadas para autistas, principalmente, no que se refere à
 97

aquisição da escrita, na área da educação em língua portuguesa. Veremos alguns exemplos em

relação a SD:

• Weisheimer (2019), pesquisa com TEA leve (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental anos
finais, situada na linguística aplicada, através de produção escrita elaborada nas em
quatro escolas em situação de aula, os textos foram analisados que compõem o corpus
considerando os três elementos constitutivos dos gêneros do discurso: o conteúdo
temático, a construção composicional e o estilo e a escrita autística;
• Bolrer (2020), analisar o nível de letramento e de alfabetização de um aluno com TEA,
para fazer um diagnóstico de seu nível de conhecimento; e elaborar e aplicar práticas
pedagógicas direcionadas ao letramento e à alfabetização de um aluno com TEA,
desenvolvendo um manual com atividades práticas que possam contribuir com o
processo de letramento e de alfabetização de crianças autistas. Para tal, elaborou uma
SD com um aluno a partir de cinco encontros.
• Laurindo (2018) o objetivo desse artigo é contribuir para a compreensão do processo de
ensino-aprendizagem da leitura e escrita, através de reflexões e discussões teóricas e da
proposição de atividades de lecto-escrita dispostas em uma sequência didática com o
gênero lista para o AEE do TEA.
Apenas esses três trabalhos, fazem referência à SD para o autista, embora todos
trabalhem com a escrita. O viés dessa pesquisa é outro, a aquisição da escrita por meio dos
precursores da escrita de Vigotsky, onde o desenho serve de andaime para a escrita.
É importante ressaltar que, em 2012, o MEC lançou o Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC), com o seu término em 2018, sem perspectiva de retorno por parte do
governo federal. A partir do PNAIC, foram desenvolvidas ações que buscavam contribuir para
um debate sobre direitos de aprendizagem de crianças do ciclo de alfabetização, processo de
avaliação e acompanhamento da aprendizagem, planejamento e avaliação de situações didáticas
e conhecimentos sobre o uso de materiais distribuídos pelo MEC. Destacamos, aqui, o ano de
2016, em que o PNAIC deu ênfase aos aspectos de implementação de estratégias didáticas e
pedagógicas para permitir às crianças a consolidação das competências e habilidades de leitura,
escrita e Matemática previstas para serem alcançadas em cada ano do ciclo de alfabetização.
Reconhecemos que o PNAIC repercutiu em todo contexto educacional no Brasil, e que a
prática docente do ciclo de alfabetização foi ressignificada, e reforçaram o trabalho de sequências
didáticas voltadas para o ensino da escrita, na área de língua portuguesa.
 98

Entre tantos métodos de intervir, a SD se caracteriza como um meio eficaz para conduzir
o professor ne elaboração e aplicação para apropriação do gênero em estudo, isto é o professor
mediador de todo o processo de escrita e leitura. Assim, “os gêneros textuais, compreendidos
como eixos norteadores das sequências didáticas, são instrumentos de importante mediação
para o ensino da leitura e escrita” (DUARTE, 2019), e, para estruturar as atividades de estudos
com os gêneros textuais, as sequências didáticas têm se mostrado aliadas de valor, pois elas
possibilitam trabalhar materiais e métodos de modo sistematizado através da mediação do
professor na articulação das ações necessárias ao aprendizado (BRAIT, 2017).
Assim, os gêneros textuais de acordo com Duarte (2019, p 7), são compreendidos como
eixos norteadores das sequências didáticas, são instrumentos de importante mediação para o
ensino da leitura e escrita; nelas, podem-se explorar os vários tipos de gêneros para direcionar
a leitura e a escrita dos alunos típicos e atípicos.
Os caminhos didáticos traçados nesta sequência nos apontam para o que Kalantzis e
Cope (2006 apud ROJO, 2013, p.18) chamam de prática situada, caracterizada pela escolha de
suportes pedagógicos que partem do interesse do aluno e que fazem parte do seu cotidiano, nas
duas sequências didáticas aplicadas no estudo cujo tema foram: “As fases da Lua” e o “Caminho
da escola”, atendendo às especificações do contexto cultural do aluno e nos propulsionou a
utilização de vários gêneros textuais.
Com a proposta de viabilizar a execução da pesquisa, e tendo em vista as dificuldades
de se realizar uma sequência didática com aluno com TEA, no prazo habitual de uma sala de
aula regular (6 aulas a 10 aulas), adequamos o tempo de execução da SD de acordo com as
especificidades do aluno, nessa circunstância dilatamos o prazo para quatro meses para cada
sequência aplicada. Vamos incluir as tecnologias na sequência didática no AEE do autista.

3.3 O uso de tecnologia no AEE do TEA em ambiente digital

Neste tópico, buscamos dialogar com autores que pesquisam a inserção das tecnologias
digitais nas produções escritas. Com o intuito de estabelecer uma discussão, embasada na
produção textual dos alunos do Ensino Fundamental anos iniciais, analisaremos o processo da
aquisição da escrita até as produções textuais de um aluno autista com o viés sociointeracionista
de Vigotsky (1993; 1998; 2000; 2007).
Atualmente, os alunos possuem uma afinidade para a utilização das tecnologias digitais,
pois a cultura digital é permeada pelos multiletramentos (ROJO; MOURA, 2012; 2013) o que
possibilita as diversidades culturais e semióticas na escola e na sociedade.
 99

O nosso sujeito da pesquisa usava o tablet e o celular da mãe para jogar, mas nunca
tinha utilizado o teclado do computador / notebook. Antes de usar o computador, houve a
necessidade de apresentar o mouse e como movimentá-lo, e explicar o uso do teclado nas suas
funções básicas. O autista reconhecia as letras, mas não a ordem alfabética, foi através do
teclado do computador que conseguiu aprendê-la reescrevendo a sequência que ficava no
trenzinho na parede da SRM. Frade (2004, p. 4) diz que “o alfabetizado que aprende a digitar é
diferente do aprendiz das primeiras letras (e dos primeiros textos!) que digita enquanto aprende
a registrar um sistema”.
Os recursos digitais e tecnológicos propiciados no processo de alfabetização e
letramento e o uso desses recursos mostram-se positivos e exitosos pelo fato de disporem de
ferramentas atraentes, com estímulos visuais e sonoros, tais como: imagens; cores; sons e jogos,
os quais tornam a aprendizagem mais lúdica, prazerosa e interativa. Considerando, neste
contexto, que alunos com TEA têm necessidade de experiências concretas devido a sua
dificuldade de abstração.
Destacam-se estudos que apresentam como estratégias no processo de alfabetização
com uso das tecnologias e dos jogos digitais para estimular o interesse dos alunos (CANDIDO,
2020; FREITAS, MELO, ÁVILA-NOBREGA, 2022; LEFFA, 2015; LUIZ, 2022; ROJO,
MOURA, 2019; SILVA, 2019; TRAJANO, 2019). As discussões desses autores são pertinentes
e atuais com fundamentação que tratam o tema proposto com o olhar para a acriança com o
espectro do autista em ambiente tecnológico.
Argumentam Vilas Boas e Vallin (2013, p. 63) sobre “os recursos tecnológicos que
oferecem contribuições significativas para a aprendizagem e, [...] colaboram com a evolução
dos alunos com atrasos no processo de leitura e escrita, trazendo uma roupagem nova para o
trabalho com essas crianças”.
A tecnologia digital apresentou forte influência para a construção de discursos coesos e
coerentes e para a construção dos enunciados dos alunos. Pelo simples fato de lidar com o texto
em ambiente digital, os alunos se sentiam mais motivados para escrever e para ler. Ao
considerar a produção de textos na escola, serem influenciadas pelas tecnologias digitais,
conciliamos com as ideias de que voltamos a discutir sobre o aprendizado da vida do aluno que
divergem do aprendizado da escolar, visto que se torna um aprendizado artificial (COPE;
KALANTZIS, 2008), frisamos a importância em se criar contextos de aprendizagem dentro do
mundo digital. Para Silva (2019, p. 73), no que tange à produção textual, “escrever textos que
não se enquadrem na realidade do aluno, não só descaracteriza o processo de produção em suas
etapas, mas também como um processo de letramento”.
 100

A escrita tecnológica na contemporaneidade ocupa lugar de destaque pelo uso interativo

de informações com diferentes multissemioses que influenciam os processos mentais na
aquisição do conhecimento e da aprendizagem.
Kleiman (2017), em sua tese de Doutorado, intitulada “Autismo, tecnologia e
aprendência: do ritornelo e da polifonia”, no que concerne às tecnologias que ajudam o autista
a progredir em suas habilidades tanto acadêmicas como de outras características, atualmente
encontram–se diversas plataformas e aplicativos; no entanto, não foram encontradas
tecnologias que trabalhassem com musicoterapia e efeitos visuais e sonoros. Dentre estas,
destaca-se a plataforma Lina Educa (prancha de comunicação) desenvolvido pela Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (UPDATE SAÚDE, 2017), ABC Autismo
implementado por pesquisadores do Instituto Federal de Alagoas – IFAL (ABC AUTISMO,
2017), outro jogo que podemos destacar é o Can Game que proporciona as atividades do
cotidiano e a comunicação de forma divertida, para proporcionar autonomia social no autismo
(CAN GAME, 2017).
Observem alguns jogos e aplicativos direcionados para o autismo.

Figura 07 – Jogo que incentiva direcionar o olhar

Fonte: (MARSHALL, AUTISM Game apud BARBOSA; ARTONI; FELINTO, 2020)

Ted’s Ice Cream Adventure (Aventura do Sorvete do Ted): é um jogo que incentiva o
autista ao contato visual, ele vai aprender a direcionar o olhar para quem estiver olhando, e
assim ele olha de volta. “O jogo os personagens de ursinho de pelúcia, não faz contato visual
insistindo “olhe para mim”, mas faz disso um processo gradual. O jogo reforça com palavras-
chave “olhe”, “olhando”, “olhos” que pais e professores podem generalizar em situações reais”
(BARBOSA; ARTONI; FELINTO, 2020, p .667).
ABC Autismo é um jogo disponível no Google Play e no Play Store, seu objetivo é
contribuir de forma lúdica como ferramenta de apoio de crianças e adolescentes com TEA no
 101

processo de alfabetização. Baseado na metodologia TEACCH possui 40 fases interativas

distribuídas nos 4 níveis de dificuldades (Figura 08).

Figura 08 – Jogos o ABS do Autismo

Fontes: Gomes (2006); Instituto Federal de Alagoas (IFAL);

Farias, Silva e Cunha (2020) explicitam que cada nível corresponde a um nível de
trabalho TEACCH e suas fases tratam a atividade de transpor figuras de uma área denominada
Área de Armazenamento (metade esquerda da tela) até a Área de Execução (metade direita da
tela). Possuem auxiliadores, como cores, disposição dos elementos, categorização etc.
Existe uma gama de aplicativos direcionados para o autista, mas as crianças que não
têm TEA, sem dúvida, podem se beneficiar: Ron Get Dressed – Ron se veste; Rufus goes to
School – Rufus vai para Escola; Robbie the Robot – Robbie, o robô; Florence, the Frog –
Florence, o sapo; ComFim; ACA – Aprendendo com Comunicação Alternativa; TEAMAT;
OTO – Olhar, Tocar, Ouvir; Aplicativo Autismo Projeto Integrar; Brainy Mouse – Rato
Inteligente; G-TEA; Lina Educa (FARIA; SILVA; CUNHA, 2020)
A gamificação é capaz de proporcionar efeitos positivos no processo de ensino-
aprendizagem, pois visa a um melhor aproveitamento de conhecimentos e contribui para a
construção da autonomia dos sujeitos (PIMENTEL, 2017). Através da realização de ações –
que anteriormente não poderiam extrair tanto estímulo dos alunos com o auxílio da gamificação
– torna-se possível obter maior motivação e prazer, assim como lograr aprimoramentos e
descobertas de novas habilidades, tais como a ampliação do letramento digital (COSCARELLI;
RIBEIRO, 2017) e as práticas dos multiletramentos na escola (ROJO, 2012).
Além disso, conforme destacam Santarosa e Comforto (2015), a utilização de recursos
tecnológicos pode promover novas práticas, potencializando o desenvolvimento da autonomia
dos alunos com autismo. Para Pellanda e Demolly (2014), o encontro dos sujeitos autistas com
os recursos tecnológicos pode ajudar a compreender uma nova configuração de seu sistema
cognitivo.
 102

Neste contexto, renovar a educação é fundamental para atender à realidade dos alunos
com TEA, para que sejam utilizadas estratégias de ensino com adaptações adequadas a esse
processo, já que a tecnologia que tem muito a oferecer, uma vez que:

[...] no ensino da escrita para crianças autistas, o computador pode aparecer como um
recurso bastante motivador. Pois, como muitas delas têm dificuldade em controlar o
movimento das mãos, fica muito difícil conseguirem fazer letras bem desenhadas. E
o computador vai diminuir bastante o esforço das crianças, além de lhes proporcionar
o prazer de escrever de forma mais clara e rápida, através da digitação. (SAMPAIO;
OLIVEIRA, 2017, p. 361)

Considerando a dificuldade dos autistas de manusearem o lápis para escrever a letra de

forma cursiva, o teclado foi uma solução para os autistas, eles escrevem, apagam, aumentam as
letras, colorem de forma prática e prazerosa.
O TEA, quando manipula peças de jogos de encaixe ou quebra-cabeça e as deixam cair
no chão, tem o foco de sua atenção alterada. Atentemos que o manuseio de peças constitui um
difícil desafio para algumas deficiências, principalmente quando envolve coordenação motora
fina e o movimento de pinça, que favorece a habilidade de força na fase escolar (SILVA;
FARIA, 2021).
Nesse sentido, Ribeiro (2012, p. 115) afirma que “[...] além das habilidades linguísticas,
os jogos digitais online proporcionam o domínio gradual do mouse, do teclado, de programas
e de outros recursos disponíveis no computador e na internet”. À medida que os autistas
vencem os obstáculos de manuseio do computador e começam a desfrutar dos jogos com
apropriação dos movimentos necessários para tal, o aprendizado torna-se prazeroso. Silva; e
Faria (2021) concordam com esta argumentação nestes termos:

Os jogos digitais são, geralmente, organizados com animação e com espaço

delimitado. O aluno autista necessita dessa delimitação espacial presente, por
exemplo, em jogos de encaixe ou em quebra-cabeças em que a peça, uma vez afixada,
não sai do lugar na tela do computador. (SILVA, FARIA, 2021, p. 7)

Entendemos, com base na nossa prática de ensino, que é essencial reconhecer, que a
maioria das ações pedagógica com ou sem recurso tecnológico, somente serão exitosas com a
elaboração adequada do PDI de alunos com deficiências, mediante uma eficiente mediação
docente. Agora será desenhado o percurso metodológico.
 103

O Caderno

Sou eu que vou seguir você

Do primeiro rabisco até o bê-a-bá
Em todos os desenhos
Coloridos vou estar
A casa, a montanha, duas nuvens no céu
E um sol a sorrir no papel
Sou eu que vou ser seu colega
Seus problemas ajudar a resolver
Te acompanhar nas provas bimestrais
Você vai ver
Serei de você confidente fiel
Se seu pranto molhar meu papel
Sou eu que vou ser seu amigo
Vou lhe dar abrigo
Se você quiser
Quando surgirem seus primeiros raios de
mulher
A vida se abrirá num feroz carrossel
E você vai rasgar meu papel
O que está escrito em mim
Comigo ficará guardado
Se lhe dá prazer
A vida segue sempre em frente
O que se há de fazer
Só peço a você um favor
Se puder
Não me esqueça num canto qualquer
Só peço a você um favor
Se puder
Não me esqueça num canto qualquer

Toquinho
 104

4 DOS PROBLEMAS À PROCURA DE SOLUÇÕES: PERCURSO

METODOLÓGICO

Neste capítulo, designamos o roteiro de nosso percurso metodológico com a finalidade

de estabelecer uma melhor sistematização na apresentação dos dados da pesquisa. A partir do
alicerce teórico e do Estado da arte, foram investigadas pesquisas científicas envolvendo o
autista em seu contexto educativo, de modo que se percebeu haver muitos problemas a serem
solucionados. O que se evidencia, no entanto, é a carência de estudos no campo do letramento
do autismo em ambiente tecnológico que investiguem o problema a partir de uma perspectiva
educacional na realidade da escola, nas relações e vivências do dia a dia do trabalho escolar.

4.1 Delineamento da pesquisa

Esta pesquisa se caracteriza por uma abordagem qualitativa que trabalha com o mundo
dos significados, das crenças, dos valores e das atitudes e com elementos constitutivos do
universo humano, como as questões complexas (MINAYO, 2012).
A pesquisa se distingue como estudo de caso, de modo que se torna importante delimitar
os sujeitos, os cenários e ter claramente desenhados os limites específicos para o propósito do
estudo de caso (YIN, 2015). Quanto à finalidade, esta pesquisa é descritivo-exploratória,
esclarece Vergara (1997), que as pesquisas descritivas são as que expõem as características de
determinada população ou fenômeno, e as exploratórias investigam uma área onde há pouco
conhecimento sistematizado. Dialogando com Minayo (2000), a fase exploratória da pesquisa
é tão importante pois compreende a etapa da escolha do tópico de investigação, de delimitação
do marco teórico conceitual, dos instrumentos para coleta de dados e da exploração de campo.
Contribui Yin (2015) ao mencionar que pesquisas exploratórias e descritivas fazem melhor uso
de estudo de caso como estratégia de pesquisa. Segundo Silva e Menezes (2000, p.21),

[...] a pesquisa descritiva visa descrever as características de determinada população

ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de
técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática.
Assume, em geral, a forma de levantamento.

Utilizamos, como procedimento de pesquisa, a pesquisa-ação, que é um método de

pesquisa aplicada, o qual é frequentemente utilizado no campo educacional como uma
estratégia de formação de professores (ALARCÃO, 2011). Franco (2012) discorda ao
 105

considerar que a pesquisa-ação possibilita ao professor pesquisador adentrar num ambiente em

que observa, pesquisa e onde produz ações, em movimentos cíclicos, com a finalidade de
mudança. A pesquisa-ação apresenta, como característica principal, a possibilidade de seus
integrantes de ter a oportunidade de um ambiente participativo e colaborativo de análise crítica
e reflexiva sobre as práticas educativas como propósito de aprimorá-las, por intermédio de
ciclos de observações, ações, reflexões e de planejamento (CADÓRIO; VEIGA, 2013).
Observem a Figura 09, como elaboramos de forma cíclica a pesquisa-ação.

Figura 09 – Pesquisa-ação como instrumento do sistema de informações

Elaborar a
pesquisa

Analisar e
Coletar
refletir os
dados
resultados
Pesquisação

Avaliar
Implementar
dados e
ações durante
planejar
o processo
ações

Fonte: Elaborado pela autora (Adaptação do esquema de Cadório e Veiga (2013)).

Mediante nossa experiência na pesquisa-ação, elaboramos a Figura 08, a partir de uma

adaptação do esquema de Cardóro e Veiga (2013), acrescentamos, no nosso esquema, a
“implementação de ações durante o processo”. Através dessa etapa, conseguimos fazer
implementações a cada novo empecilho, por tratar-se de um autismo, o percurso da pesquisa
foi bastante movimentado.
Quanto aos meios de investigação, foi elaborado o Estado da Arte, conforme citado na
introdução, que possibilitou a construção do referencial teórico sobre conteúdos que estão
relacionados ao tema. Além disso, foi realizada uma pesquisa de campo, cujas informações
foram coletadas de forma longitudinal e em contexto escolar nos anos de 2018, 2019 e no ano
de 2020 no contexto híbrido (remoto e presencial).
 106

4.1.1 Local da pesquisa

Nossos dados foram coletados numa Escola da Rede Pública do Município de Olinda
em Pernambuco, situada em um bairro de classe socioeconômica que oscila entre as classes D
e E, na região metropolitana norte da cidade do Recife/PE. A referida Escola Municipal de
Olinda receberá a sigla EMO neste estudo.

4.1.2 Caracterização da unidade escolar da pesquisa

Todas as informações a respeito da EMO foram obtidas a partir do depoimento da gestão

escolar, incluindo: fundação, comunidade escolar e o nível socioeconômico, sobre os recursos
materiais e humanos. Esse depoimento foi coletado via WhatsApp.
O marco existencial da referida escola se deu no ano de 2000, quando a gestão municipal
viu a necessidade de se construir uma nova escola que atendesse à comunidade local, área de
difícil acesso, já que o bairro só dispunha de duas escolas públicas uma municipal e outra
estadual, por se tratar de um bairro em expansão. Atualmente, a comunidade busca a referida
escola por fatores de segurança, localização, referência de ensino no município, organização
administrativa da unidade de ensino e pelo favorecimento da participação democrática da
comunidade escolar.
A EMO dispõe de um espaço agradável e receptivo, composta por doze salas de aula
distribuídas em dois pavimentos: térreo, uma biblioteca, uma cozinha, sete banheiros, uma sala
para material de educação física, uma sala para professores, uma SRM, um arquivo, uma
secretaria, uma sala para gestão, um pátio aberto com palco e espaço com lajotas e três salas de
aulas; no 1º andar temos nove salas de aulas e a sala da coordenadora. Possui acessibilidade
com rampas tanto na entrada da escola quanto para as salas do 1º andar.
As condições socioeconômicas dos pais dos alunos são de baixa-renda, sendo alguns de
moradias irregulares, e as atividades profissionais exercidas pelas famílias dos alunos são, em
sua maioria, autônomas e domésticas, e apresentam baixo nível de escolarização. Esses alunos
são oriundos do bairro e de municípios vizinhos.
A escola atende aos dois turnos – manhã (7h00min às 11h20min) e tarde (13h00min às
17h20min) – com Educação Básica em duas etapas: Educação infantil e Ensino Fundamental
anos iniciais e anos finais. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN (1996), a Educação Básica é obrigatória a partir dos quatro anos de idade. E trabalha,
também, com duas modalidades de ensino, segundo a LDB (1996): a Educação de Jovens e
Adultos – EJA (18h40min às 22h00min), atendendo às Fases I, II, III, IV e a Educação Especial
 107

funciona com os três segmentos (atende da educação infantil ao ensino superior devido à sua
transversalidade).
A EMO funciona sem recreio, devido ao longo percurso que os responsáveis e alunos
tem que percorrer, tem localidade que dá mais de uma hora de caminhada; as turmas da escola
são liberadas para a merenda uma a uma sem interferir na rotina das outras salas de aula.
Consideraremos o quantitativo de alunos matriculados aos longos dos anos de 2018 a 2021 e o
quantitativo de alunos especiais, para compor essa tabela, usamos a sigla EI -Educação Infantil,
na Tabela 03.

Tabela 03: Quantitativo de alunos matriculados na EMO

20 18 20 19 20 20 20 21
Típico Atípico Típico Atípico Típico Atípico Típico Atípico
EI 76 0 69 1 67 2 69 1
1º ao 5º ano 381 11 384 8 386 14 355 9
6º ao 9º ano 286 1 244 1 266 1 276 7
EJA 143 8 133 9 188 13 141 13
Total 886 20 830 19 907 30 841 30
Total Geral 906 843 937 871
Fonte: Dados da Pesquisa (2021).

Entre 2018 e 2019, o quantitativo de alunos atípicos houve uma oscilação de 0,25% e
2,29% de alunos atípicos em comparação aos alunos típicos por ano de escolaridade. Em 2020
e 2021, o percentual apresentou um aumento significativo no total de alunos típicos de 3,20%
e 3,56% em relação ao total de aluno. Essa EMO que apresenta uma procura muito grande por
vagas para alunos atípicos e típicos, aproximadamente todo ano ficam 100 alunos na fila de
espera por uma desistência. O bairro expandiu muito e o número de escolas públicas é o mesmo
desde 2000. Agora veremos o quantitativo de professores efetivos e contratados.

Tabela 04: Quantitativo de professores efetivos x contatados da EMO

20 18 20 19 20 20 20 21
Efetivo Contrato Efetivo Contrato Efetivo Contrato Efetivo Contrato
EI 3 0 3 0 3 1 2 2
1º ao 5º ano 5 9 1 3 2 11 7 11
6º ao 9º ano 4 9 4 10 4 9 3 11
EJA 5 5 5 5 6 5 6 5
Total 11 23 13 18 15 26 18 29
Total Geral 34 31 41 47
Fonte: Dados da Pesquisa (2021)

De acordo com a tabela 04, percebe-se que o número de professores contratados supera
o de professores efetivos. Mas, também, na assistência educacional ofertada aos alunos, quando
o contrato acaba, o professor é desligado, podendo haver um hiato até a chegada do próximo e
 108

deverá ocorrer uma adaptação do professor à escola, dele aos alunos. E sabemos da dificuldade
de alguns alunos atípicos às mudanças. Podendo haver perda no avanço escolar, fato verificado
com o aluno da pesquisa. A causa da educação do município é uma política pública que não se
efetiva.

4.2 Seleção dos participantes / informantes da pesquisa

A seleção do sujeito participante da pesquisa foi motivada por seu diagnóstico e por sua
presença no 3º ano do Ensino Fundamental, no turno da tarde, a sua turma em 2018, tinha vinte
e oito alunos e dentre eles um autista. O fato de o aluno estar matriculado no contraturno na
Sala de Recurso Multifuncional, onde atua a professora pesquisadora foi fator imprescindível.
Os participantes da pesquisa foram, em princípio 2 (dois), a saber;
• O aluno diagnosticado com TEA, trata-se de um menino calmo, sociável, com
estereotipias, ecolalia, vocabulário pobre, baixa concentração e atenção e grande
dependência do apoio escolar para realizar atividades. Para esse estudo, no intuito de
manter a sua integridade de participante, foi nomeado de Leo, nas transcrições do ELAN
recebeu a siglas Leo, verifica-se os anos de escolaridades, no Quadro 11;
• A professora do AEE da SRM da referida escola e pesquisadora, cuja prática demandava
estudos que necessitavam de soluções para desenvolver métodos e metodologias para a
alfabetização dessa criança, para esse estudo será tratada como: professora do AEE,
pesquisadora e Prof. S nas transcrições do ELAN;
Os informantes da pesquisa foram, a princípio 3 (três), a saber;
• A genitora, participou no início, dos levantamentos de dados para responder a
Anamnese, e no comprometimento com o projeto, quando mencionada no texto será
citado como: genitora e mãe;
• A professora da sala de aula regular do 3º ano, ano 2018, turno da tarde, também
participou no início para informar as competências e habilidades de ”Leo“ e o que ele
ainda não conseguia realizar, o comportamento e sua integração, durante todo ano
letivo, participou na implementação do que foi trabalho na SRM, receberá o nome de
Profª. R.
• A professora do 4º ano, em 2019, se recusou a participar do estudo, fato que está previsto
no TCLE.
Descrevemos, no Quadro 12, o perfil de escolarização do aluno:
 109

Quadro 12 – Perfil de escolarização do aluno com TEA

Ano Escola Ano de escolaridade Idade Situação final
Pública/ Privada
2012 Privada Maternal 4 anos Aprovado
2013 Privada Jardim I 5 anos Aprovado
2014 Privada Jardim II 6 anos Aprovado
2015 Pública Grupo 6 6 anos Aprovado
2016 Pública 1º Ano do EF anos iniciais 7 anos Aprovado
2017 Pública 2º Ano do EF anos iniciais 8 anos Aprovado
2018 Pública 3º Ano do EF anos iniciais 10 anos Aprovado
2019 Pública 4º Ano do EF anos iniciais 11 anos Aprovado
Fonte: Dados da pesquisa (2021)

Como mostra o Quadro 12, o seu ingresso na escola pública foi em 2015 na referida
escola do estudo EMO em 2016 e permanece até o momento. Acompanharemos seu Estudo de
caso.

4.2.1 Caracterização do participante da pesquisa com TEA – Estudo de caso

No que diz respeito ao aluno Leo, a mãe da criança relatou, na coleta de informações
iniciais, feita no início da pesquisa em agosto de 2018, que houve intercorrências durante a
gestação a partir do oitavo mês, teve sangramento e contrações, mas nasceu aos nove meses e
a criança nasceu de parto normal. Quando bebê, chorava muito, mamava muito, não se
assustava com barulho, apresentava sensibilidade quanto à luz, pois não dormia. A mãe notava
que ele era diferente, mas não achava que fosse autista.
Leo fez uma bateria de exames e, aos dois anos de idade, a pediatra falou que ele
apresentava traços de autismo. O seu laudo foi concluído com o CID 10 F-84 + F-78.121, aos 6
anos, naquela época, frequentava a educação infantil. Sua vida escolar foi conturbada,
frequentou algumas escolas particulares, durante o período da educação infantil mudou de
escola três vezes, sem êxito e sem evolução na socialização e no cognitivo, sua permanência na
escola era até a hora do intervalo.
Aos 7 anos, ingressou na escola pública municipal de Olinda, no 1º ano do Ensino
Fundamental, a comunidade escolar o recebeu com muito carinho, sendo que em princípio ele
rejeitava o espaço escolar, tinha dificuldade com a rotina escolar: sentar-se na carteira escolar,
brincar com os demais alunos. Incluía um comportamento agitado, com estereotipias (pulava e

21
CID 10 – F78.1. Outro retardo mental – comprometimento significativo do comportamento, requerendo
vigilância ou tratamento; CID 10 – F84.0. Autismo infantil.
 110

balançava as mãos repetidas vezes), saia da sala de aula sempre que a porta abria, dificuldade
de merendar devido a sua restrição alimentar, com exceção da laranja.
Esforço para fazer a pega no lápis, quando o faz o traço é tão leve que não dá para ver,
no entanto, gosta de desenhar no quadro com o lápis piloto de quadro branco. A sala de aula
era grande, e Leo pegava os brinquedos do armário da educação infantil e ficava andando no
meio das salas, ou deitava-se em cima de duas bancas para tocar os órgãos sexuais, não tinha
autonomia para usar o banheiro, foi um ano de muitas adaptações, sua fala apresentava ecolalia
e seu vocabulário era muito pobre.
Devido ao empenho da equipe escolar e da professora do AEE, foi implantada uma
rotina diária e solicitado um apoio escolar, pedimos para a mãe deixar ele passar o turno inteiro
na escola (13:00h às 17:20h), e trazê-lo para formar a fila da entrada, ele sempre era o primeiro
da fila e seguia para sala com a professora da sala regular, com a chegada do apoio escolar para
aplicação das atividades (adaptadas e direcionadas ao seu nível), as saídas da sala diminuíram,
quando ele ficava agitado, o apoio escolar/estagiário foi orientado para conduzi-lo para uma
volta no pátio e em seguida para a biblioteca, então, depois de um tempo, Leo se levantava e
seguia para a sala.
O aluno usava fralda, e foi solicitado que ele viesse para escola sem fralda e depois de
um tempo conseguimos ensiná-lo a usar o banheiro.
Leo começou a frequentar a SRM no contraturno, após seu ingresso na escola, foi
encaminhado pela professora do AEE para o CAPS Infantil do município de Olinda, passou um
ano na fila de espera, aos 8 anos, foi avaliado pelo psiquiatra infantil, que o encaminhou para
terapias multidisciplinares: fonoaudiologia, psicologia e terapia ocupacional, essas terapias
duraram doze meses, devido à saída do psiquiatra e sua equipe. Atualmente, está sem terapias.
Teve seu horário ampliado de 2 para 3 atendimentos por semana na SRM.
Com 8 anos, em razão de sua insônia, a mãe o levou para consulta com o neurologista
pediátrico que, após exame, emitiu um novo laudo, de modo que, atentando aos critérios do
DMS-V, identificamos o CID 10 F84.0 + F-79.022, que apresenta a nova nomenclatura do
Transtorno do Espectro Autista, esse laudo foi o último emitido até o momento. Leo faz uso de

22
CID 10 – F79.0. Retardo mental não especificado – menção de ausência de ou de comprometimento mínimo
do comportamento.
 111

medicamentos: Risperidona (Antipsicóticos atípicos – Derivado de Benzisoxazole) e

Calmam23, não tem histórico de internações médicas.
O aluno cursou o 1ºano e seguiu para o 2º e 3º anos com a sua turma, sempre evoluindo,
na socialização, aumentando seu vocabulário e seguindo a rotina, aprendeu o nome de todos os
colegas, responde a chamada na sala de aula e, quando um colega falta, ele dizia: “faltou”.
Em 2018, no início da pesquisa no 3º ano, sua fala continuava ecolálica, dificuldade na
escrita (reconhece letras e algumas sílabas), tem dificuldade na coordenação motora fina,
prefere ainda brincar sozinho, é tímido, apresenta interesse nas pessoas de sua rotina, não tem
noção de perigo, pede para ir ao banheiro, tem medo de cachorro, gato e lagartixa.
Ainda apresenta estereotipias, rói unhas, alimenta-se sozinho (cada alimento em
recipientes separado, arroz, feijão e carne, come bem devagar). Irrita-se quando contrariado,
aprende dentro do seu tempo, perde o foco com frequência, baixa intolerância à frustação, ainda
dorme com medicação, se interessa por carros, trânsito, roda girando, tecnologia e vídeos do
YouTube.
Tentamos inclui-lo em todas as atividades e eventos da escola, mas, devido as suas
especificidades, na maioria das vezes, tem sua interação prejudicada.

4.2.2 Período da pesquisa

A pesquisa iniciou em 2018, no segundo semestre, na escola “EMO”, situada em

Olinda/PE, na Sala de Recursos Multifuncionais, local de trabalho da pesquisadora como
Professora do AEE. No ano seguinte, em 2019, a pesquisa também ocorreu no segundo
semestre, na escola EMO, na SRM. O quadro 13 abaixo nos mostra como transcorreram as
coletas de 2018 a 2019.

Quadro 13 – Coleta de dados de 2018 a 2020

Ano Local de Atendimento Período de atendimento
2018 – 2º Bimestre Escola “EO” Ago/ Nov
2019 – 2º Bimestre Escola “EO” Ago/ Nov
Fonte: Dados da Pesquisa (2021).

No decorrer do trabalho, no subitem 4.5.2, é possível acompanhar como ocorreram as

coletas.

23
Calmam – é um remédio fitoterápico indicado no tratamento da ansiedade, depressão, irritabilidade, distúrbios
de sono como insônia ou para o tratamento da enurese noturna, em adultos e crianças. Disponível
em:https://www.bulas.med.br/p/bulas-de-medicamentos/bula/4000/calman.
 112

4.2.3 Amostra: critérios de elegibilidade, escolha e caracterização

Sabemos, da nossa prática educacional e de todos os aspectos relatados pela literatura,

nesta pesquisa, bem como dos procedimentos necessários a todas as investigações científicas,
por isso adotamos esses critérios de elegibilidade:
• Para escolha do aluno consideramos: estar cursando o ciclo de alfabetização, 1º, 2º ou
3º anos do ensino fundamental anos iniciais, frequentar a sala de recursos
multifuncionais no contraturno;
• O aluno ter o diagnóstico/ laudo emitidos por serviço público ou privado;
• A mãe do aluno concordar em assinar o Termo de Consentimentos Livre e
Esclarecimento e se comprometer com a pesquisa.
Logo depois de estabelecer todos os critérios de elegibilidade, somente um aluno se
adequou, considerando o ano de escolaridade, o laudo e a frequência na SRM. Queremos
esclarecer que a escola tem cinco alunos autistas, três com laudos e dois sem laudos, de modo
que, dos três, somente um frequenta a SRM assiduamente.

4.3 Aspectos éticos

Nosso projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do
Centro de Ciências da Saúde da UFPB, através do parecer nº 3.293.348 (anexo A). Para a
aprovação desse projeto, são solicitados alguns documentos para compor os pré-requisitos.
Nesses documentos, foram elucidados os objetivos da pesquisa, os riscos e os benefícios que
podem ser gerados com esse tipo de investigação, além do esclarecimento acerca da
possibilidade de desistir em qualquer etapa do processo.
• Carta de autorização para realização da pesquisa da instituição de ensino
PROLING/UFPB, encontra-se no anexo B;
• Duas cartas de anuências:1- Carta de Anuência da Secretaria Municipal de
Educação, Esportes e Juventude de Olinda; 2- Carta de anuência da escola
municipal de Olinda; ambas autorizando a realização da pesquisa. Anexos C e
D;
• Dois Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), de acordo com a
Resolução nº466/2012 do CONEP/MS: 1- Responsável pela criança menor de
idade; 2 -Professor pesquisador. Foi previamente lido e entregue à mãe do aluno
e ao professor. Anexos F e G;
 113

• Termo de assentimento para participante menor de idade, esclarece ao

responsável o tempo da pesquisa como vai ser o instrumento de coleta de dados
e a duração das sessões. O documento integra o Anexo G;

4.4 Instrumentos utilizados

Os instrumentos empregados para as coletas de dados desse estudo compreenderam:

• Entrevista com a genitora para responder a anamnese a respeito do aluno com TEA
(Apêndice I);
• Uma entrevista semiestruturada com a professora da sala do 3º ano do ensino
fundamental anos iniciais (Apêndice II);
• Para a coleta de dados na construção do corpus, foram utilizadas duas situações didáticas
com o propósito de produções textuais do aluno autista no ambiente digital;
• Filmagens realizadas pela pesquisadora com aparelho celular, na SRM, nos AEE, em
quase todas as 54 (cinquenta e quatro) sessões, com exceção daquelas em que o autista
não colaborava, respeitamos sempre sua individualidade.
• As transcrições e análises dos dados coletados através das filmagens foram realizados
pelo software ELAN (Eudico Linguistic Annotator), durante a visualização dos vídeos,
vão sendo feitas anotações através de trilhas que, no nosso caso, foi a “fala”, de forma
individual e, posteriormente, pôde-se realizar a mescla dessas trilhas. Para a realização
dessas transcrições no software ELAN, os registros ficaram dessa forma: Leo - Leo e, a
mediadora, Profa. S
As entrevistas foram realizadas individualmente com cada participante, de acordo com
as suas disponibilidades, a fim de manter a discrição das informações. Falaremos um pouco
sobre a importância da anamnese na AEE.
A anamnese é uma entrevista inicial, que traça a história do sujeito, ela consiste em:

Uma entrevista realizada com os pais ou responsáveis do entrevistado e tem como

objetivo resgatar a história de vida do sujeito e colher dados importantes que possam
esclarecer fatos observados durante o diagnóstico, bem como saber que oportunidades
este sujeito vivenciou como estímulo a novas aprendizagens. [...] nos serão reveladas
informações do passado e do presente do sujeito [...] observaremos a visão da família
sobre a criança, as suas expectativas desde o nascimento, a afetividade que circula
neste ambiente familiar, as críticas, os preconceitos e tudo aquilo que é depositado
sobre o sujeito. (SAMPAIO, 2014, p. 143)
 114

Esse sujeito pode ser aluno, cliente e paciente, além disso, a anamnese pode ser realizada
por vários profissionais da área de saúde, psicólogos, psicopedagogos, neuropsicopedagogos,
fonoaudiólogo, terapeutas e alguns profissionais da educação etc. Na pesquisa, a professora do
AEE e pesquisadora utilizam a mesma anamnese do psicopedagogo, uma prática comum, na
investigação da história de vida do aluno é analisada com o objetivo de rastrear informações
relevantes para a construção do seu PDI.
Com o PDI sendo executado, adentramos nas elaborações das situações didáticas cujo
objetivo era a escrita em ambiente tecnológico, na verdade, foram coletadas no período de
2018.2 e 2019.2, um texto para cada semestre, do qual foi gerado um total de duas produções.
Com a proposta de viabilizar a execução da pesquisa, e tendo em vista as dificuldades
de se realizar uma sequência didática com aluno com TEA, no prazo habitual de uma sala de
aula regular (6 aulas a 10 aulas). Adequamos o tempo de execução da SD de acordo com as
especificidades do aluno; nessa circunstância dilatamos o prazo para 4 meses para cada SD
aplicada.
De um modo geral, pode-se afirmar que as entrevistas se dividem em: entrevistas
estruturadas – são aquelas que predeterminam, em maior grau, as respostas a serem obtidas, e
as semiestruturadas, que são desenvolvidas de forma mais espontânea (GIL, 2008). No entanto,
utilizaremos a entrevista semiestruturada que compreender a subjetividade do entrevistado por
meio de seus depoimentos, pois se trata do modo como ele observa o pesquisado. Podem-se
combinar perguntas fechadas e abertas. Segundo Minayo (2010), nesse tipo de entrevista existe
uma margem de liberdade para que o entrevistado se coloque favoravelmente ou não ao
conteúdo, sem fugir do tema da pergunta formulada. A seguir, os procedimentos de coleta de
dados.

4.4.1 O corpus

Como corpus da pesquisa, serão utilizadas as duas sequências didáticas, compostas por
quatro módulos cada uma, totalizando oito módulos. Para cada módulo aplicado, houve uma
variação dos números de atividades: (i) primeiro módulo – quatro atividades; (ii) segundo
módulo – cinco atividades; (iii) terceiro módulo - foi um experimento; (iv) quarto módulo –
produção textual, contabilizando um total de 20 atividades e dois experimentos. Poderão ser
acompanhados com mais detalhes nos procedimentos de coletas dos dados, bem como no
capítulo 6.
 115

4.4.2 Procedimentos de coleta dos dados – Percursos – Sequências Didáticas

No quadro 12, no subitem 4.2.2, deste estudo, está descrita a coleta de dados
correspondendo a um total de 8 meses. Em agosto de 2018, foram realizadas duas entrevistas,
a primeira com a genitora para formalizarmos o preenchimento da anamnese e a segunda com
a professora da sala de aula regular do 3º ano do EF anos iniciais, cujo objetivo era apresentar
o projeto de pesquisa, os TCLE e os esclarecimentos acerca da duração das 62 sessões. Nesse
contato inicial, também informamos que todas as coletas seriam realizadas na EMO, no horário
do atendimento de Leo na SRM, da referida escola.
O projeto previa, inicialmente, que a coleta fosse efetivada com dois atendimentos
semanais, e que a filmagem e as fotos acontecessem durasse esses atendimentos, e estas seriam
realizadas pela pesquisadora. Tentamos respeitar todas as especificidades de Leo,
experienciamos colocar uma pessoa para realizar a filmagem, o aluno ficou descompensado
com a presença de uma terceira pessoa e não conseguia se regular, ficava em pé o tempo todo,
e as estereotipias se acentuavam, até que fosse solicitada a saída dessa pessoa, tentamos por
duas semanas, sem êxito.
As filmagens tiveram um intervalo entre (0.30 segundos a 14 minutos), elas ocorriam
quando a pesquisadora percebia que o aluno evoluía na realização das atividades propostas, por
conseguinte, a pesquisadora comunicava ao aluno que iriam refazer a atividade para poder
filmar ou fotografar e, só então, repetiam a atividade para finalmente filmar. No início,
acontecia de ele se recusar e era respeitado em seu tempo. Então, a pesquisadora começou a
filmar e, quando terminava, logo em seguida, entregava o celular para que ele assistisse o vídeo,
ao reconhecer-se no vídeo ele abria um sorriso e começava a pular nos quatro cantos da sala
realizando as estereotipias, que nesses momentos, eram demonstração de contentamento. Nesse
momento, a pesquisadora percebeu uma forma de atrair a atenção de Leo, filmava as cenas das
atividades, mostrava ao aluno imediatamente, no final do atendimento enviava para sua mãe
via WhatsApp que passava para o seu tablet, em casa, ele assistia inúmeras vezes as cenas. No
próximo atendimento, revisávamos o conteúdo da sessão anterior, e, para nossa surpresa, ao
refazer a última atividade, ele começou a falar com autonomia, sem que a pesquisadora
estimulasse sua fala, e incorporou a fala da pesquisadora como sua, ao realizar a mesma
 116

atividade com eficiência. Desde então, o seu progresso foi evidente, a partir desse momento,
passamos a chamar esses vídeos de “vídeo modelagem24“.
Conforme apresentamos no Quadro 13 abaixo, nem sempre foi possível realizar a coleta
na data prevista, devido às intercorrências com o aluno, celebração de algumas datas
comemorativas ou projetos da escola.
A duração das filmagens, conforme mencionada, tiveram intercorrências do tipo:
medicação fora do horário, quando então o aluno ficava sonolento em decorrência desse fato;
quando ele não se alimentava, não conseguia produzir e ficava irritado; devido a sua insônia,
também, o aluno encontrava-se sonolento. Houve filmagens cuja duração chegava a 14 minutos,
e até duas ou mais filmagens no mesmo dia, quando foi necessário capturar a sua desenvoltura
no andamento das atividades ou quando realizamos alguns experimentos propostos na pesquisa.
Foi combinado que as coletas ocorreriam em ambiente escolar, na SRM, observem nos
Quadros 14 (28 sessões) e no Quadro 15 (34 sessões).

Quadro 14 – Dados da coleta do ano de 2018 (Continua...)

DATA LOCAL PARTICIPANTE IDADE
02/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 10 anos e 11 meses
07/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 10 anos e 11 meses
09/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 10 anos e 11 meses
14/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo + Filmador 10 anos e 11 meses
16/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo + Filmador 10 anos e 11 meses
21/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo + Filmador 10 anos e 11 meses
23/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 10 anos e 11 meses
30/08/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
04/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
06/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
13/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
18/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
20/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
25/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
27/09/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos
02/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 1 meses
04/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 1 meses
09/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 1 meses
16/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 1 meses
18/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 1 meses
25/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 1 meses
30/10/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 2 meses

24
Vídeo modelagem (MV)– é considerada uma prática baseada em evidências para indivíduos com TEA pelo
fato desta população preferir e responder melhor às estratégias de ensino por meio de pistas
visuais. https://observatoriodoautista.com.br/2020/07/28/video-modelagem-mv-para-ensino-de-habilidades-de-
comunicacao/
 117

Quadro 14 – Dados da coleta do ano de 2018 (Conclusão)

DATA LOCAL PARTICIPANTE IDADE
01/11/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 2 meses
06/11/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 2 meses
13/11/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 2 meses
22/11/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 2 meses
27/11/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e2 meses
29/11/2018 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 3/meses
Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

O Quadro 14 mostra o quantitativo de sessões que aconteceram na primeira sequência didática

“Olhando para o céu”. Das 35 sessões previstas, ocorreram 28, justificadas de acordo com cada mês,
no mês de agosto em vez de 9 sessões, foram realizadas 8, devido ao fato de que, no dia 28/08/2018,
foi celebrado o aniversário de Leo. Em setembro, eram 8 sessões; houve uma falta justificada do aluno
que precisou ir ao médico. No mês de outubro, houve duas intercorrências, a festa do dia das crianças
e uma falta do aluno por indisposição devido à falta da medicação, de 9 sessões ocorreram 7 sessões.
No último mês de coleta de 2018, das 9 sessões previstas aconteceram apenas 6 sessões, uma falta se
justificou porque a SRM foi ocupada por matérias do desfile cívico que ocorrera todo o dia 10 de
novembro na cidade de Olinda, outra no dia 15/11 que é feriado nacional da Proclamação da
República e, no dia 20, Leo faltou por indisposição. Segue o quadro da coleta do ano de 2019.

Quadro 15 – Dados da coleta do ano de 2019 (Continua...)

DATA LOCAL PARTICIPANTE IDADE
01/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
06/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
08/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
13/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
15/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
20/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
27/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 11 anos e 11 meses
29/08/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
03/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
05/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
10/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
12/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
17/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
19/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
24/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
26/09/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos
01/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
03/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
08/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
10/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
15/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
17/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
22/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
24/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 1 mês
29/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
 118

Quadro 15 – Dados da coleta do ano de 2019 (Conclusão.)

DATA LOCAL PARTICIPANTE IDADE
31/10/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
05/11/2020 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
07/11/2020 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
12/11/2020 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
14/11/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
19/11/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
21/11/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
26/11/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 2 meses
28/11/2019 EMO – SRM Prof. S + Leo 12 anos e 3 meses
Fonte: Dados da pesquisa (2018)

O Quadro 15 nos mostra todas as sessões da 2ª sequência didática “O caminho da

escola”, das 35 sessões previstas aconteceram 34, justificamos que, no mês de agosto, das 9
sessões, ocorreram 8 devido ao fato de que, ao dia 22/08/2018, houve a culminância do folclore
na EMO. Nos meses de setembro, outubro e novembro ocorreram todas as seções propostas que
foram 8, 10 e 8 respectivamente.
Desenvolvemos nossas sequências didáticas com quatro (4) módulos cada uma,
baseadas na pedagogia dos multiletramentos, na perspectiva da inclusão, no AEE, de um aluno
autista, de forma longitudinal em diferentes períodos descritos anteriormente. Com o propósito
de contemplar diretrizes metodológicas presentes nos documentos oficiais do MEC para o Ciclo
de Alfabetização (BRASIL, 2012), tal qual a BNCC (2017) que estão organizadas em campo
temático/eixo estruturante, na área de Língua Portuguesa/Área de Linguagens, os documentos
dividem as práticas de linguagem em quatro categorias: leitura/escrita; produção de
texto/escrita; oralidade e análise linguística/semiótica. Para o presente estudo, privilegiou-se o
a produção textual/escrita juntamente aos multiletramentos e aos percursores da escrita de
VIgotsky (1998; 1999, 2007).

4.4.3 1ª – Sequência didática – “Olhando para o céu”

Esse tema surgiu da necessidade de introduzir o tema “As fases da Lua” no AEE, para
atender à necessidade de adequação ao conteúdo de ciências ensinado pela Profa. R do 3º ano
do EF anos iniciais. O tempo de duração dessa 1ª SD foi de agosto a dezembro de 2018.
O que o aluno poderá aprender com esta SD: Desenvolver habilidades de leitura e de
escrita; conhecer as fases da lua; compreender os movimentos que a lua faz em volta da terra;
realizar observações; realizar pesquisas; desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de
troca de experiências; produzir texto com auxílio; produzir texto com autonomia.
 119

Duração das atividades: vinte e oito (28) sessões/atendimentos de 50 min cada

distribuídas em quatro (4) módulos.
Recursos materiais para SD: bola de isopor, copo descartável, papel ofício, ofício duplo,
papel contato, tesoura, emborrachado EVA, cola branca, cola para EVA, tintas, pinceis, lápis,
celular, impressora e notebook.
Recursos humanos: pesquisadora; Leo e o apoio escolar em algumas ocasiões para
filmar.
Materiais de apoio: na elaboração das atividades propostas na SD, a seguir, foram
utilizados: Direitos de aprendizagem e a BNCC de forma interdisciplinar. Os objetivos
propostos foram: Sistema de apropriação da escrita por meio da prática de produção de texto;
ler textos com auxílio do professor do AEE; Utilização de tecnologia digital; apreender
assunto/tema tratado em textos de diferentes gêneros: reportagem, memes e música; Produzir
textos com auxílio do professor do AEE; produzir texto com autonomia;

Quadro 16 – 1ªSequência didática – “Olhando para o céu” (Continua...)

Produção inicial
• Solicitar a escrita inicial espontânea com suporte visual dos nomes das luas;
1º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada
Introduzindo o tema: Olhando para o céu...
• Mostrar o desenho das fases da lua e sua escrita;
• Apresentar a escrita das palavras para as letras;
• Conduzir o aluno ao pátio da escola e estimulá-lo a olhar para o céu, encorajando-o a responda algumas
perguntas: O que vemos ao olhar para o céu? O que mais você vê no céu? E a noite o que você vê no céu?
Qual lua você está vendo? Solicitar ao aluno que desenhe a lua que foi identificada;
2º Módulo 7 atendimentos de 50 min cada
Aprendendo sobre a lua: explorando uma reportagem
• Propiciar o contato com texto eletrônico, Jornal o Estadão de São Paulo, apresentar ao aluno os gêneros
textuais reportagem e memes25, para que o aluno perceba as características destes gêneros;
• Reconhecer a palavra “LUA” nos memes;
• Assistir vídeo, conhecer mais um tipo de lua: “LUA SANGRENTA”
• Confeccionar um jogo de memória com os corpos celestes;
• Atividades escritas: manual e digital usando o teclado do computador;
3º Módulo 7 atendimentos de 50 min cada
Experimento: Compreendendo as fases da lua
• Compreender o esquema do experimento, mostrar através de desenhos ou pintura o seu entendimento;
• Identificar a posição relativa dos três corpos celestes (sol, terra e lua) no experimento, localizar as diferentes
luas; representar graficamente (por meio de desenhos) essas luas e nomeá-las escrevendo;
• Comparar a evolução da escrita do aluno;
Estimular autoestima, atenção e concentração.

25
Memes – criado pelo zoólogo e escritor Richard Dawkins, em 1976, quando escreveu no livro “The Selfish
Gene” (O Gene Egoísta) que tal como o gene, o meme é uma unidade de informação com capacidade de se
multiplicar, através das ideias e informações que se propagam de indivíduo para indivíduo.
 120

Quadro 16 – 1ªSequência didática – “Olhando para o céu” (Conclusão.)

4º Módulo 6 atendimentos de 50 min cada
Produção Final: Gênero – Contação de história
• Recapitular todo conteúdo anterior;
• Solicitar uma lista no computador com os nomes dos corpos celeste;
• Desenhar as fases da lua;
• Desenhar um painel que represente o que você aprendeu: com papel, pincel e tinta;
• A partir do painel, com o auxílio do professor escreva um pequeno texto no computador.
• Produção textual: escrita e reescrita
Avaliação
A avaliação deverá ser formativa, isto é, um processo contínuo de reflexão, em todas as atividades propostas,
de modo a observar a participação e o envolvimento do aluno ao longo das atividades e reestruturar as atividades
respeitando suas especificidades, analisar se ele atinge os objetivos propostos para essa sequência didática.
Fonte: Dados da Pesquisa (2021)

4.4.4 2ª Sequência didática: “O caminho da escola”

A semana do trânsito acontece desde 1997, e foi instituída por meio do artigo 326 do
Código de Trânsito Brasileiro (CTB). Desde então, é comemorada anualmente entre os dias 18
e 25 de setembro a semana do trânsito nas escolas. Nesse período, são realizadas ações em todo
o País com o objetivo de conscientizar todos os envolvidos no dia a dia do trânsito, sejam eles
motoristas, passageiros, motociclistas, ciclistas ou pedestres.
Esse conteúdo foi escolhido, porque nossa escola trabalhou com um “Projeto Trânsito
Seguro” no mês de setembro de 2019, elaboramos uma SD com esse conteúdo no AEE do aluno
autista, para atender à necessidade de adequação ao conteúdo do 4º ano do EF anos iniciais. O
tempo de duração dessa 2ª SD foi de agosto a dezembro de 2019.
O que o aluno poderá aprender com esta SD:
• Ler diferentes textos de forma autônoma ou com ajuda;
• Estimular a conscientização da criança sobre hábitos seguros no trânsito, de modo que
possa influenciar sua família;
• Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiência;
• Para que servem as placas de trânsito? Leitura e escrita, Interpretação de sinais,
Percepção de semelhanças e diferenças, Identificação de placas de trânsito mais
importantes;
• Aprender algumas Leis de Trânsitos;
• Desenvolver atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências;
Duração das atividades: trinta e quatro (34) atendimentos de 50 min cada distribuídas
em quatro (4) módulos.
 121

Recursos materiais para SD: papel ofício, papel contato, papel crepom, lápis,
emborrachado EVA, tesoura, estilete, lápis de cor, papelão, carrinho, palitos, cola, de EVA,
cola branca, celular, impressora e notebook.
Recursos humanos: pesquisadora, Leo, apoio escolar em algumas ocasiões para filmar.
Materiais de apoio: na elaboração das atividades propostas na SD a seguir, foram
utilizados: Direitos de aprendizagem e a BNCC de forma interdisciplinar.
Os objetivos propostos foram:
• Sistema de apropriação da escrita por meio da prática de produção de texto: com auxílio
do professor do AEE e/ou sem auxílio do professor do AEE;
• Ler textos com auxílio do professor do AEE;
• Utilizar diferentes gêneros textuais e digitais (música, vídeo, relato pessoal, jogos digitais,
hino) em atividades relacionadas ao tema;
• Apreender assunto/tema tratado em textos de diferentes recursos: tablets; smartphones;
notebooks; softwares; jogos digitais e maquete interativa.

Quadro 17 – 2ª Sequência didática – “O caminho da escola” (Continua...)

Produção inicial
• Solicitar a escrita digital inicial e espontânea com suporte visual dos meios de transportes;
1º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada
Ziguezagueando na estrada da aquisição da escrita
• Mostrar a imagem dos meios de transporte e sua escrita;
• Exibir a imagem das placas e sinais de trânsitos e sua escrita;
• Trabalhar a escrita das palavras para as letras;
• Ensinar leitura e escrita das imagens;
• Assistir a vídeos que mostram: Agentes de trânsito, educação segurança rodoviária para crianças, desenho
animado infantil e
• Nomear oralmente as placas de trânsito que aparecem no vídeo.
2º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada
Sinal verde na escrita
• Caminhar com o aluno autista, acompanhado de sua mãe, para fazer o percurso da sua casa até a escola,
observando todo o entorno da escola, e ir perguntando os nomes dos estabelecimentos comerciais;
• Apresentar a imagem dos lugares do bairro do aluno Leo, no entorno da escola e sua escrita;
• Trabalhar a escrita das palavras para as letras;
• Oportunizar o contato com texto eletrônico, explorando o gênero resenha, sobre o Filme Carros 3;
• Assistir ao Filme: Carros Filme 3
• Conhecer o gênero jogo digitais: Jogo de Memória interativo – Placas de trânsito.

3º Módulo 10 atendimentos de 50 min cada

Experimento: Maquete interativa
• Recapitular todo conteúdo anterior;
• Estimular a escrita espontânea através de atividades com suporte de imagens:
• Construção de uma maquete interativa manualmente, onde envolva todas as situações de trânsito com auxílio
da pesquisadora;
• Aprofundar o gênero jogo digitais: Trânsito Legal – Ativ. 4028
 122

Quadro 17 – 2ª Sequência didática – “O caminho da escola” (Conclusão.)

4º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada
Produção Final: Gênero – Relato Pessoal
• Comparar a evolução da escrita do aluno;
• Confecção das placas de trânsitos e personagens para a maquete interativa;
• Consolidar o gênero jogo digitais: Ajude o Dino a acertar as placas de trânsito– Ativ. 597
• Montar a maquete com todas as situações de trânsito e
• A partir da maquete, com o auxílio a mediação da pesquisadora, trace o percurso da mãe e do aluno de casa
até a escola, usando o computador.
Avaliação
A avaliação deverá ser formativa, isto é, um processo contínuo de reflexão, em todas as atividades propostas, observar a
participação e o envolvimento do aluno ao longo das atividades, e reestruturar as atividades respeitando suas
especificidades, analisar se os objetivos propostos para essa sequência didática foram atingidos.
Fonte: Dados da pesquisa (2021)

4.4.5 Critérios de aná1ises

Desenvolvemos nossa categoria de análise nos documentos oficiais que abordam os

Direitos de Aprendizagem do Ciclo de Alfabetização, da área de Língua Portuguesa (BRASIL,
2012) juntamente com a BNCC (2017), em uma perspectiva da concepção de linguagem de
Vigotsky (1993; 1998; 2000; 2007; 2010), contudo, sem perder de vista o sujeito principal da
pesquisa, o aluno autista e o seu desenvolvimento na aquisição da escrita e em ambiente digital.
• Produção escrita (habilidade na aquisição da escrita/ compreensão do sistema de escrita/
processo de textualidade/ desenvolvimento de habilidades de acordo com os direitos de
aprendizagem);
• Letramento digital (momento inicial/ habilidade no letramento digital/ envolvimento
com a tecnologia digital) de acordo com a BNCC;
• Envolvimento emocional/ interação dialógica/social

Esses documentos legais e parâmetros consideram o Ciclo de Alfabetização por área de

conhecimento do componente curricular da Língua Portuguesa e Matemática. Para garantir
esses direitos, é necessário promover um ensino com planejamentos consistentes e integrados
que incluam os quatro eixos de ensino da Língua Portuguesa: oralidade; leitura; produção de
textos escritos e análise linguística de elementos de discursividade, textualidade, normatividade
e apropriação do sistema de escrita alfabética – tendo em vista seu papel em relação à
aprendizagem de Língua Portuguesa e dos demais componentes curriculares ao longo da
escolaridade dos alunos. Nesse contexto, vamos nos aprofundar além do eixo produção do texto
escrito, a aquisição do sistema de escrita alfabética - que foi abordado nas SDs.

.
 123

Quadro 18 – Eixo produção de textos escritos dos direitos de aprendizagem

EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO 1º 2º 3º
Objetivos de Aprendizagem ANO ANO ANO
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar A/
roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. I/A A/C

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar

I A A/C
roteiros, planos gerais para a tender a diferentes finalidades, com autonomia.
Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio
I/A A/C C
da atividade de um escriba.
Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes
I I/A A/C
finalidades.
Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando
I I/A A/C
recursos coesivos para articular ideias e fatos.
Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C
Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I/A A/C
Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas I/A A A/C
Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é
I/A A A/C
escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as
I I/A A/C
partes já escritas para planejar os trechos Seguintes.
Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar I
I/A A/C
as estratégias discursivas.
Fonte: Elaborado com base nos Direitos da Aprendizagem (BRASIL,2012)
Legenda: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

A BNCC (BRASIL, 2017) é um documento que define o conjunto de aprendizagens

essenciais que todos os alunos da Educação Básica devem desenvolver. A BNCC Ensino
Fundamental é a parte que determina como deverá ser o currículo de estudantes matriculados
do 1º ao 9º ano. O ensino fundamental é a etapa mais longa de toda a Educação Básica. São 9
anos de duração e, portanto, deve ser vista com cuidado pelas escolas, já que é a fase em que a
criança vai amadurecendo até se tornar um adolescente, formando seu caráter e conhecimento
de mundo. De acordo com tudo isso, a BNCC estabelece, para cada área do conhecimento,
diferentes unidades temáticas, objetivos de conhecimento e habilidades que deverão ser
trabalhadas, na prática, com os estudantes do Ensino Fundamental. Neste caso, a BNCC trata
das aprendizagens adquiridas por meios tecnológicos, tão comuns aos adolescentes da Geração
Z26 e indica que as escolas devem estar atentas a este novo tipo de aprendizagem.

26
os sujeitos que nasceram na década de 1990, que integram o grupo intitulado de Geração Z e são retratados
como peculiarmente familiarizados com as novas tecnologias de informação e comunicação.
 124

Quadro 19 – Campo Temático de atuação -Produção de Texto do 1º aos 5º anos da BNCC (Continua...)
Unidades Objetos de Conteúdos Habilidades BNCC (objetivos
Campo
Temáticas Conhecimento específicos)
Temático
(eixos)
Planejamento de * Produção oral com (EF15LP05) Planejar, com a ajuda
texto destino escrito; do professor, o texto que será
* Texto coletivo com produzido, considerando a situação
o professor como comunicativa, os interlocutores
escriba; (quem Escreve/para quem
* Sistema de escreve); a finalidade ou o
apropriação da escrita propósito (escrever para quê); a
por meio da prática de circulação (onde o texto vai
produção de texto; circular); o suporte (qual é o
* Revisão textual (oral portador do texto); a linguagem,
e escrito); organização e forma do texto e seu
* Coesão e coerência; tema, pesquisando em meios
Produção *Estrutura textual e impressos ou digitais, sempre que
de textos noções de pontuação. for preciso, informações
Todos os
(escrita necessárias à produção do texto,
campos de
compartilha organizando em tópicos os dados e
atuação
da e as fontes pesquisadas.
autônoma) Revisão de * Produção oral com (EF15LP06) Reler e revisar o texto
textos destino escrito; produzido com a ajuda do
* Texto coletivo com professor e a colaboração dos
o professor como colegas, para corrigi-lo e aprimorá-
escriba; lo, fazendo cortes, acréscimos,
* Sistema de reformulações, correções de
apropriação da escrita ortografia e pontuação.
por meio da prática de
produção de texto;
* Revisão textual (oral
e escrito); – Coesão e
coerência; – Estrutura
refacção textual.
 125

Quadro 19 – Campo Temático de atuação -Produção de Texto do 1º aos 5º anos da BNCC (Conclusão.)
Edição de textos * Produção e edição (EF15LP07) Editar a versão final
de textos; do texto, em colaboração com os
* Organização de colegas e com a ajuda do
ideias de forma professor, ilustrando, quando for o
constante e caso, em suporte adequado,
progressiva; manual ou digital.
* Domínio da
linguagem oral:
sequência e clareza na
exposição de ideias;
* Estrutura Textual:
legibilidade, parágrafo
e pontuação,
maiúscula e
Produção
minúscula, ortografia,
de textos
Todos os coerência e coesão,
(escrita
campos de clareza;
compartilha
atuação * Sistema de
da e
apropriação da escrita
autônoma
por meio da prática de
produção de texto.
Utilização de * Sistema de (EF15LP08) Utilizar software,
tecnologia apropriação da escrita inclusive programas de edição de
digital por meio da prática de texto, para editar e publicar os
produção de texto; textos produzidos, explorando os
* Revisão textual (oral recursos multissemióticos
e escrito); disponíveis.
* Coesão e coerência;
* Estrutura textual;
* Noções de
pontuação;
* Utilização de
tecnologia digital.
Fonte: Elaborado pela autora com base na BNCC (2017)

Para tanto, iniciamos o nosso estudo trazendo as análises do percurso na nossa pesquisa,
percorrendo as duas sequências didáticas, descritas nos itens 5.4.3, 5.4.4, 6.1 respectivamente,
atendendo aos critérios da BNCC (BRASIL, 2017) e aos Direitos de aprendizagem do ciclo de
alfabetização da língua portuguesa (BRASIL, 2012), culminando a nossa abordagem com a
relação entre os campos de experiências descritos no referido documento citado que contempla
essa aquisição da escrita.

Aquarela (Toquinho)
Numa folha qualquer
Eu desenho um Sol amarelo
E, com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo
Corro o lápis em torno da mão
E me dou uma luva
E, se faço chover, com dois riscos
Tenho um guarda-chuva
Se um pinguinho de tinta
Cai num pedacinho azul do papel
Num instante, imagino
Uma linda gaivota a voar no céu
Vai voando, contornando
A imensa curva norte-sul
Vou com ela viajando
Havaí, Pequim ou Istambul...
Pinto um barco à vela
Branco navegando
É tanto céu e mar
Num beijo azul
Entre as nuvens vem surgindo
Um lindo avião rosa e grená
Tudo em volta colorindo
Com suas luzes a piscar
Basta imaginar, e ele está partindo
Sereno e lindo
E, se a gente quiser
Ele vai pousar
Numa folha qualquer
Eu desenho um navio de partida
Com alguns bons amigos
Bebendo, de bem com a vida
De uma América a outra
Eu consigo passar num segundo
126
Giro um simples compasso
E, num círculo, eu faço o mundo
Um menino caminha
E caminhando chega no muro
E ali logo em frente, a esperar
Pela gente, o futuro está
E o futuro é uma astronave
Que tentamos pilotar
Não tem tempo, nem piedade
Nem tem hora de chegar
Sem pedir licença
Muda nossa vida
E depois, convida
A rir ou chorar
Nessa estrada, não nos cabe
Conhecer ou ver o que virá
O fim dela, ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar
Vamos todos
Numa linda passarela
De uma aquarela que, um dia, enfim
Descolorirá
Numa folha qualquer
Eu desenho um Sol amarelo
Que descolorirá
E, com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo
Que descolorirá
Giro um simples compasso
E, num círculo, eu faço o mundo
Que descolorirá
Que descolorirá
 127

5 ANÁLISES DE PERCURSOS TRILHADOS DE UMA PESQUISA

Este capítulo é destinado às análises e discussões dos resultados das situações didáticas
realizadas durante um período longitudinal de 2018 a 2020. Para uma melhor distribuição nas
apresentações e análises destes dados, dividimos este capítulo em três seções. Na primeira,
dissertaremos sobre o desenvolvimento e a análise dos dados da SD – “Olhando para o céu”.
Na segunda, entraremos na análise da segunda SD – “A caminho da escola “.

5.1 Sequência didática 1 – “Olhando para o céu”

A análise desta SD, aplicada no AEE do aluno com TEA, se dará por seu
desenvolvimento da entrada da aquisição na escrita e em ambiente tecnológico. Primeiro,
resgatamos os conhecimentos prévios deste aluno sobre os corpos celestes envolvidos nas fases
da lua. Em seguida, foi entregue uma ficha com quatro (4) desenhos das fases da lua para que
o aluno Leo fizesse sua escrita espontânea sem recurso e sem auxílio.

1º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada

Introduzindo o tema: olhando para o céu...

O aluno autista foi levado ao pátio da escola no turno vespertino, em Pernambuco, no

mês de agosto; anoitece mais cedo e a pesquisadora pediu para que ele olhasse para o céu,
questionando-o: O que vemos ao olhar para o céu? O que mais você acha que tem no céu? Qual
o formato da lua esta semana? Solicitou-se que ele desenhasse a lua que viu no céu. Para a
execução dessa análise, será apresentado o trecho da transcrição27 do diálogo ocorrido nessa
primeira atividade:

Quadro 20 – Transcrição do 1º módula da 1ª SD

Pesquisadora Aluno
O que você vê no céu? Vê no céu?
Sim, o que você vê? Vê lua
Isso mesmo! O que mais você vê? Istela
Qual o formato da lua está hoje? cheia
Fonte: Dados da Pesquisa (2021)

27
Essa transcrição não foi realizada pelo software ELAN, haja vista o fato de o aluno tê-la excluído por acidente;
os demais foram transcritos pelo ELAN.
 128

Observou-se que o aluno necessita de estímulo verbal para realizar a atividade, uma vez
que ele não tem autonomia para falar. Na segunda linha, fica clara a ecolalia na sua fala, pois
ele repete o final da frase da pesquisadora, linha 2 da transcrição 1, “Vê no céu?”. Partindo da
contextualização da escrita, foi pedido que o aluno tentasse materializar no desenho as
realidades do dia a dia em relação ao tema. Deixou-se que o aluno falasse sua opinião para
trabalhar com ele os direitos de aprendizagem, que propõe “Participar de interações orais em
sala de aula, questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala” (BRASIL,
2012a, p. 46) e “Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentido” (BRASIL, 2012a,
p. 49). Vejamos o desenho da lua.

Figura 10 – Atividade do 1º módulo da 1ª SD

Fonte: Dados da Pesquisa (2021)

Em relação ao desenho da lua cheia que o aluno fez, percebeu-se que ele sempre utiliza
amarelo quando a lua é cheia, e cores escuras quando a lua é nova, relacionando-as com a
realidade. Nesse momento, ele não escreveu, então, foram aplicadas algumas atividades para
reforçar a aquisição da linguagem escrita.

Figura 11 – Atividade da escrita inicial a 1ª SD

Atividade 01 Atividade 02 Atividade 03

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Antes de começar as atividades, fomos entender o formato de cada lua, começamos

desenhando e nomeando-as oralmente. Só então iniciamos a primeira atividade, que tinha o
 129

desenho das luas e os nomes. O aluno, com o auxílio da leitura da pesquisadora, enumerava de
acordo com o nome de cada lua (nova, cheia, crescente e minguante).
Na segunda atividade, trazia o desenho da lua e os quadradinhos, demarcando a divisão
silábica para que o aluno realizasse a escrita inicial, isto é, produção inicial, como preconizam
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 86), “[...] pois permite circunscrever as capacidades de
que os alunos já dispõem e, consequentemente, suas potencialidades”. Isso define como
professores devem intervir e planejar as outras etapas, de forma que o aluno conseguisse evoluir
processualmente. Nestas atividades, tivermos a oportunidade de trabalhar o conteúdo
“Produção oral com destino escrito” de acordo com a BCCC (2017).
A atividade 02 da Figura 11 serviu de base para elaborar a terceira atividade, na qual, o
aluno pudesse ter acesso às segmentações silábicas, que foram misturadas e, a partir da leitura
da imagem e a mediação da pesquisadora, depois de várias tentativas, ele colocou as sílabas no
local correto. Essa atividade nos oportunizou trabalhar os direitos de aprendizagem no eixo da
leitura “Reconhecer as finalidades de textos lidos (pelo professor ou pelas crianças)”.
A atividade 3 da figura 12 serviu de modelo para a quarta atividade na figura 11, que
oportunizou o “sistema de apropriação da escrita por meio da prática de produção de texto”
(BNCC, 2017). Foi solicitado que o aluno construísse a escrita dos nomes das luas a partir do
alfabeto móvel serviu de suporte para a atividade, as letras são postas em desordem. Para a
execução, foi utilizado um recurso tecnológico, ao qual se deu o nome de vídeo modelagem.

Figura 12 – Atividade de vídeo Modelagem

Atividade 04
Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Após a atividade, a pesquisadora enviou o vídeo para o celular da mãe e ela repassou
para o tablet do aluno; ele assistiu ao vídeo diversas vezes e o resultado na evolução na sua
 130

aprendizagem foi recompensador. Quando se retomou a atividade, ele reproduziu a escrita de

alguns nomes, fazendo uso da fala da pesquisadora, isto é, incorporando-a. Existiu engajamento
dele com esse recurso. Evidencia-se a importância do vídeo modelagem para esse aluno, visto
que ele vibrou ao se reconhecer na filmagem, pois demonstrou contentamento, fez vários
flapping (movimento de balançar as mãos), e, ao retornar a próxima sessão, pediu para ver
novamente o vídeo, repetindo as falas da filmagem.
Quando colocamos o aluno para fazer o pareamento dessa atividade, apoiamo-nos em
Bosco (2005) que, em sua tese – A errância da letra: o nome próprio na escrita da criança –,
comenta que a relação assinalada é significativa, haja vista o fato de que as associações entre
as letras não são livres e que se encontram submetidas ao funcionamento simbólico que vai
promover efeito de categorização de unidade – de letras, por exemplo – e, ao mesmo tempo, de
constituição de estruturas – palavras.

2º Módulo 7 atendimentos de 50 min cada

Aprendendo sobre a lua: explorando uma reportagem

Houve a leitura de um jornal eletrônico “O Estadão” que propiciou o contato com texto
eletrônico pouco utilizado por crianças, o que fez com que o aluno percebesse as características
do gênero textual reportagem, e identificasse mais um formato da Lua – lua sangrenta. Em
seguida, foi feita a leitura de alguns memes e a identificação da palavra “lua” neles.
Procurou-se garantir mais um direito de aprendizagem, que propõe “Ler textos não
verbais, em diferentes suportes” e “Compreender o texto lido por outra pessoa, de diferentes
gêneros e com diferentes propósitos garantindo sua evolução processual” (BRASIL, 2012a, p.
49).
Em relação ao desenvolvimento da atividade proposta: ao acompanhar a leitura da
reportagem e ver as fotos nos memes, o aluno Leo começou a chamar a lua sangrenta de “lua
de sangue”; ele foi instruído a identificar o nome “lua” nos memes e a grifá-los. O aluno leu a
palavra lua falando as letras “L”, “U”, “A”, e repetia lua; para uma maior sistematização,
vivenciou-se a leitura de vários memes que traziam a escrita da palavra lua, e essa
contextualização ajudou no processo de consolidação da escrita, Figura 13. Mais uma vez,
comprovou-se a teoria de Vigotsky, que evidencia o valor da mediação tanto do ser humano
como dos objetos semióticos.
 131

Figura 13 – Atividade com Memes

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

No intuito de consolidar as fases da lua, a pesquisadora optou por uma atividade lúdica,
excelente recurso para aprender determinados conteúdos, Figura 14. Ela confeccionou um jogo
de memória com os corpos celestes (as fases da Lua, Sol e Terra), o qual foi montado com a
ajuda do aluno para que ele sentisse que era parte integrante da atividade. As regras do jogo
foram criadas em conjunto, da seguinte forma: primeiro jogou-se com as cartelas viradas,
mostrando as figuras para facilitar o reconhecimento dos pares, por exemplo, (Sol/Sol); após a
consolidação da primeira etapa, reviraram-se as cartelas, enumeraram-se os pares (frente/Sol,
verso/número 1) e assim por diante em todas as figuras; quando ele compreendeu a forma
correta de jogar, retiraram-se as numerações das cartelas e jogou-se normalmente.

Figura 14 – Jogo da Memória

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Em seguida, o aluno passou para a atividade no computador, na qual identificava as

mesmas figuras do jogo de memória na tela do computador, nomeava-as, pegava a ficha do
jogo e depois as digitava no teclado. O jogo de memória analógico, em conjunto com a atividade
em ambiente digital, modificou a relação do aluno com o texto escrito, o que confirma a fala de
Vigotsky (1999, p. 129) “a segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita
é a dos jogos das crianças”.
 132

Figura 15 – Escrita Digital

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Essa foi a primeira vez que Leo usou o computador, a aprendizagem começou com o
toque inibido no mouse, no teclado, com a aprendizagem dos comandos básicos: toque nas
letras para escrever, a barra de espaço, a tecla Enter para mudar de linha; a escolha e tamanho
da fonte, trabalhamos sempre com a tecla CapsLk ligada, porque o aluno usa sempre letras
maiúscula (letra bastão), toda atividade foi mediada pela professora do AEE. De acordo com
Frade (2004) diz-se que é necessário conhecer os gestos e as especificidades dos suportes
tecnológicos, e isto já pode ser tratado na alfabetização escolar. Notemos, na Figura 16, a
transcrição do vídeo, e como foi conduzida essa escrita.

Figura 16 – Transcrição do vídeo da escrita digital

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Essa primeira escrita com recursos tecnológicos, foi um aprendizado que Leo vai levar
para sua vida escolar e social. Na alinha 8 da transcrição, a pesquisadora dá o comando “Dê um
espaço”, e o aluno aplica a orientação. Frade (2004, p. 03) afirma que,
 133

[...] Assim, junto as capacidades de ordem conceitual, existem alguns elementos

técnicos importantes na apropriação da cultura escrita. Uma destas perspectivas
refere-se aos artefatos utilizados para escrever. Assim os aparatos técnicos de escrita
se cruzam com o aprendizado do sistema de notação, causando interferências mútuas.

Adequado o conceito do intercruzamento dos aparatos técnicos com o sistema de

notação da escrita, de acordo com a autora. O sistema de notação da escrita não muda, o que se
modifica são os recursos utilizados nos diferentes tipos de suportes tecnológicos (celular,
computador, notebook, tablet etc.).

3º Módulo 7 atendimentos de 50 min cada

Experimento: Compreendendo as fases da lua

Ao ser constatado que o aluno reconheceu e nomeou todas as fases da lua, decidiu-se
realizar um experimento com o intuito de aprofundar e consolidar o conteúdo estudado por
meio da escrita dos nomes das fases da lua. Naquele momento, optou-se por fazer um
experimento no qual ele pudesse participar das observações através da interação, da
colaboração e da troca de experiências.
Para o experimento, tomou-se como referência as posições dos três corpos celestes: Sol
(lanterna), Lua (bola) e Terra (aluno). O birô foi colocado no meio da sala, a bola na metade do
birô (retangular), sobre um copo descartável, e a lanterna em numa das extremidades do birô,
na altura dos olhos do aluno. A Figura 17 serviu de referência para o aluno, como um motivador
para esse entendimento.

Figura 17 – Esquema das fases da lua

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Em seguida, com a sala pronta para o experimento, foi mostrado ao aluno que seria
necessário apagar a luz para que ele pudesse visualizar o efeito do Sol (lanterna) na Lua (bola)
iluminada e identificar, em relação a sua posição na sala (Terra), qual fase da lua ele visualizava
e reconhecia nos quatro cantos da sala (Figura 17). Inicialmente, a pesquisadora pegou na mão
do aluno e apagou a luz pela primeira vez, quando ele estremeceu. A pesquisadora explicou
mais uma vez, e voltou a apagar a luz, desta vez sem segurar a sua mão. Depois o conduzi-o ao
 134

outro lado da sala, e avisou que iria apagar a luz novamente. Esse procedimento foi repetido
várias vezes até que Leo ficasse acomodado no escuro.
Para darmos início ao experimento, fizemos vários treinos, primeiro explicamos que ele
seria a terra; a lanterna, o sol e, a bola de isopor, a lua. Fizemos primeiro com a luz acesa, e
perguntando sempre: Cadê a terra? Ele levantava o braço. Cadê a lua? Ele apontava para bola
de isopor. E, por último, perguntávamos: Cadê o sol? Ele apontava para a lanterna acessa do
celular e repetia sempre a pergunta, para introjetar o que se pede.
Segundo, iniciamos apagando a luz e conduzindo o aluno aos quatro cantos da sala, e
perguntando? Qual lua você vê? Identificando, as fases da lua, esse procedimento foi repetido
algumas vezes. Por último, realizamos o experimento completo, o aluno andava sozinho na sala
e observava a fase da lua no escuro, em seguida, a luz era acessa para que ele desenhasse a lua
identificada e escrevesse o nome dela. Assim foi repetido três vezes para cada fase da lua,
desenhando e escrevendo seus nomes (Figura 19); naturalmente, após várias tentativas, ele
realizou o experimento com êxito. Nessa perspectiva, Vigotsky (1998, p. 136) afirma “que o
desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal”.

Figura 18 – Experimento da 1º SD

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Figura 19 – Atividade do experimento da 1ª SD

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Assim, na perspectiva da BNCC (2017) através da organização de ideias de forma

constante e progressiva. Esses resultados permitem ver o desenvolvimento de algumas
habilidades dessa criança, as quais foram apropriadas de forma específica, na medida em que a
 135

sua compreensão teórica se aplicou na prática, dentro e fora do espaço escolar. A proposta de
trabalho foi pensada para atender esse autista na alfabetização, apoiando-o nas suas dificuldades
com ludicidade e com ambiente adequado, bem como alterando e ressignificando o percurso
para garantir sua aprendizagem.
No quadro 21, é possível observar a evolução da escrita, tomando como parâmetro sua
escrita inicial.

Quadro 21 – Comparativo escrita inicial e final da 1ª SD.

Escrita inicial Escrita da atividade
Ova Lua nova
Gia Lua gia
Ecte Lua qcete
Mete Lua minguante
Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Verificou-se, com esse experimento, que o aluno, além de desenhar, escreveu as palavras
“lua nova” convencionalmente, o que demonstra uma evolução da atividade da escrita inicial
(linha 1 do Quadro 1). Em relação às palavras “lua gia” (cheia), ele ainda não conseguiu
apropriar-se do fonema “ch”, mas escreveu a palavra lua. Também houve uma evolução na
escrita de “lua qcte” (crescente). No entanto, em lua minguante, o resultado foi surpreendente
devido ao recurso do vídeo modelagem.
Vigotsky (1998, p. 126) relata que:

A escrita não está separada da linguagem, e é constituída por um sistema de símbolos

e signos (capacidade de atribuir significados) que determinam os sons e as palavras
da linguagem oral. Para dominar esse sistema simbólico, é necessário que a criança
desenvolva certas funções superiores, especificamente a abstração, sua função é fazer
com que gradualmente a fala desapareça, sendo substituída pela escrita.

O autor revela que a linguagem se constitui primeiro no pensamento da criança, para

depois ser registrada na escrita; contudo, a escrita deve ser ensinada como uma atividade
cultural complexa.
Nessa etapa, para desenvolver a escrita, fundamenta-se também nos direitos de
aprendizagem no eixo da produção de texto “Produzir textos de diferentes gêneros com
autonomia, atendendo a diferentes finalidades” (BRASIL, 2012a, p. 52).

4º Módulo 6 atendimentos de 50 min cada

Produção Final: Gênero – Contação de história
 136

É imprescindível, ao docente, entender que os alunos com TEA possuem peculiaridades

próprias para serem estimulados, de forma a atrair sua atenção para o assunto e,
consequentemente, promover a aprendizagem.
Nessa pesquisa, procurou-se comprovar que o desenho (estímulo visual) serviu como
um precursor da escrita e impulsionou o desenvolvimento verbal da criança. Com apoio em
Vigotsky, optou-se por partir do desenho para propor a atividade de produção textual. Pediu-se
para ele desenhar um painel que representasse as fases da lua com os recursos da Sala de
Recursos Multifuncional, como papel, pincel e tinta. A atividade foi realizada com autonomia
e êxito, pois Leo tem muita habilidade para artes, como é possível observar na Figura 20.

Figura 20 – Desenho do painel

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Depois de explorar o desenho com perguntas ao aluno e de entender a história que ele
criou, orientou-se que ele escrevesse a história do desenho utilizando uma ferramenta móvel, o
notebook, com o propósito de atender aos direitos de aprendizagem, no eixo da produção de
texto “Compreender e produzir textos destinados à organização e socialização do saber
escolar/científico e à organização do cotidiano escolar e não escolar” (BRASIL, 2012a, p. 39).
É também nesta fase que a criança chega à ideia de usar o desenho como meio de
recordar e, pela primeira vez, este começa a convergir para uma atividade intelectual complexa.
O desenho se transforma, passando de simples rabiscos aleatórios para a representação de algo.
A partir daí, o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita
diferenciada.
Para essa análise, será apresentado o trecho da transcrição do diálogo ocorrido nessa
etapa do 4º módulo.
 137

Quadro 22 – Transcrição do 4º Módulo da 1ª SD

Pesquisadora Aluno
Leo a lua aparece de dia ou de noite? A noite
A lua estava onde? No céu
O que é isso (aponta para escada)? Terra subiu menino subiu lua
O que aconteceu com o menino? Chegou na lua e caiu
Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Importante observar que a pesquisadora faz perguntas sobre o desenho construído e que
a história da ilustração serviu de andaime para a história escrita. A mediação da pesquisadora
ajuda na organização das ideias colocadas no desenho. Esses dois suportes auxiliaram na
transposição da história contada através do desenho para a escrita. É um texto com início,
desenvolvimento e fim, seguindo o percurso desenhado. Segue a escrita do texto no
computador, que pode ser vista na Figura 21.

Figura 21 – Produção de texto escrito no computador

A NOITE A LUA NOVA NO

CÉO TERRA SUBIO O
MENINO SUBIO LUA
CHEGOU NA LUA E CAIU

Figura 22 – Produção da reescrita do texto da Figura 21

A NOITE NO CÉU O MENINO

SAIU DA TERRA I SUBIO NA

LUA NOVA E CAIU NO CÉU

Fonte: Dados da Pesquisa (2018)

Como é possível verificar, há muito mais em sua escrita do que a simples repetição de
letras. Vejamos a transcrição da pesquisadora: “A noite a lua nova no céu terra subiu o menino
subiu lua chegou na lua e caiu”, mostra uma produção textual, que ele desenvolveu com
autonomia a partir do desenho do painel. Para Vigotsky (1995), a aquisição da escrita é a própria
 138

história do desejo de expressão da criança – que começa com o gesto e se manifesta pelo
desenho, pela fala, pelo faz-de-conta e chega à linguagem escrita. Assim, compreende-se que o
desenho e o faz-de-conta são representações simbólicas de uma etapa anterior, a qual leva à
linguagem escrita.
A figura 22 apresenta a reescrita desse primeiro texto (escrito em novembro de 2018),
foi realizada na SRM da escola, em ago./ 2019. Depois de uma revisão do conteúdo trabalhado
na 1º SD, foi entregue o painel e questionado sobre o desenho, Leo respondeu de acordo com o
primeiro texto, então se dirigiu ao notebook e reescreveu. Observamos que a construção da
segmentação silábica de algumas palavras como, por exemplo, “OITE” por “NOITE”, “CEO”
por “CEU”, “EIO” por “MENINO”, enriqueceram o texto, melhorando a sua construção.
Durante a sequência didática, a pesquisadora conseguiu que o aluno participasse de
todas as atividades; ora ele era capaz de realizá-las com autonomia, ora precisava de ajuda.
Nesse momento, destaca-se a importância do trabalho dos profissionais de educação que
respeitam as especificidades dessas crianças. Na história escrita por Leo, percebeu-se um
grande avanço da sua escrita inicial, pois ele foi além de palavras e construiu texto. Não é
preciso lembrar a dificuldade existente na produção textual no processo de alfabetização, sendo
que, no caso, lidou-se com um autista.
O fundamental nessa etapa é compreender a escrita como uma atividade complexa. À
luz de Vigotsky (1995, p. 183) “o domínio da linguagem escrita significa para a criança dominar
um sistema de signos simbólicos extremamente complexo” e, para a pesquisadora, o maior
desafio é ensinar ao autista a linguagem escrita, não as letras. Naturalmente, a mediação da
pesquisadora é parte essencial desse processo. Diante do exposto, é fundamental que o docente
analise seus alunos autistas de maneira singular, para que possa encontrar o melhor método de
fazê-los desenvolver-se nesse sistema simbólico.
 139

5.2 Sequência didática 2 – “A caminho da escola”

A análise desta SD foi alicerçada no desenvolvimento da linguagem escrita fundada nos

precursores da escrita de Vigotsky, e nos resultados obtidos pelo aluno na SD “As fases da lua”.
Sua aplicação aconteceu na SRM no AEE do aluno com TEA, e darmos continuidade na
compreensão do processo da aquisição da escrita e em ambiente digital. Conforme foi realizado
na 1ª SD, continuamos usando os vídeos modelagens, como recurso digital para o
aprofundamento do conteúdo trabalhado.

5.2.1 Produção inicial

Fizemos uma análise a respeito dos conhecimentos prévios deste aluno sobre o trânsito
e, em seguia, foi entregue uma ficha com quatorze (14) desenhos de meios de transporte para
que ele fizesse uma escrita espontânea sem recursos e sem o auxílio da mediadora (escrita
inicial).
 140

Figura 23 – Escrita Inicial SD Trânsito

Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

Essa escrita inicial nos guiou para aprofundarmos e melhor o ampararmos na sua
linguagem escrita, pois a compreensão dos fatos linguísticos subtendidos na ortografia dessa
criança, tipo “erros”, como esclarece Chacon (2016),

[…] acertos nem sempre significam ou podem ser vistos como índices de
conhecimento – de fato, muitas vezes, sobretudo na escrita inicial de crianças, o que
se mostra como acerto pode ser fruto do acaso ou da memória visual de palavras ou
de estruturas linguísticas, sem análise, por parte da criança, dos vínculos entre os
grafemas e os fonemas que a eles correspondem na escrita dessas palavras ou
estruturas. Analogamente, o erro não significa nem pode ser visto como índice de
ausência de conhecimento – já que […] raramente ele foge a algo que, de certo modo,
não seja suscitado pela própria língua ou pelas regras que orientam a correspondência
grafema/fonema. (CHACON et al., 2016, p. 110)

Concordamos com Chacon (2016), pois de fato esses erros fazem parte dessa construção
da escrita, e cabe a nós professores elaborar atividades que induzem a criança a reconhecer o
“erro”, visto que, “a escrita é um dos modos de se colocar uma língua em uso” (CHACON,
2016, p. 184). Não obstante, procuramos atender aos Direitos de Aprendizagem (BRASIL,
2012), “[...] planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros,
planos gerais para a tender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba”. Também
contemplamos a BNCC (2018), com o conteúdo “sistema de apropriação da escrita por meio
da prática de produção de texto”; da unidade temática “Produção de textos (escrita
compartilhada e autônoma)”. Passaremos para o 1º módulo.

1º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada

Ziguezagueando na estrada da aquisição da escrita

A finalidade deste módulo é identificar e construir o nome dos meios de transporte, dando
ênfase na segmentação em sílabas e na relação grafema/fonema. A partir do suporte da escrita
inicial, usamos as mesmas figuras para dar seguimento nas atividades: a) realizar uma leitura
das imagens dos meios de transporte; b) pareamento da figura com o seu nome escrito através
 141

da leitura; c) construção dos nomes das imagens a partir dos segmentos oral e manual dos
nomes em sílabas – atividade está de natureza manual (de forma concreta); d) usando, como
modelo, os nomes da atividade “c” utilizamos o alfabeto móvel para o pareamento de grafemas
fonemas para compor o nome das imagens. Observaremos algumas dessas atividades, Figura
24.
Esse mesmo processo foi replicado para as placas de trânsito (2º módulo) e os nomes dos
lugares (3º módulo), durante a execução da SD. Em todas as sessões revisávamos o conteúdo
por meio da leitura de imagem e dos nomes, aproveitávamos para estimular a fala espontânea
de Leo. Todo os processos eram mediados pela pesquisadora, mesmo que fosse como
observadora de suas autonomias.

Figura 24 – Pareamento dos meios de transporte e placas de trânsito com seus nomes

Atividade 1 Atividade 2
Fonte: Dados da Pesquisa (2019).

Na atividade 1, a pesquisadora colocou, na mesa, as imagens e os nomes, de forma

desorganizada propositadamente. Ele organizou as imagens enfileiradas, e, ao passo que a
mediadora lhe entregava uma ficha contendo o nome da imagem, ele fazia o pareamento com a
imagem através da leitura. Em seguida, Leo pegou o pote do alfabeto móvel e derramou as
letras bem devagar para não espalhar. É necessária a intervenção da mediadora para chamar sua
atenção o tempo todo, porque ele perde o foco com facilidade e fica disperso. Em seguida, ele
retoma a atividade de pareamentos dos grafemas/fonemas na construção dos nomes.
A nossa maior dificuldade decorreu da preferência dele pela cor azul, quando acabava a
letra “a” na cor azul, ele se levantava com cara de chateado e fazia várias estereotipias e ficava
parado olhando para a parede. De acordo com Felix (2020, p. 27,) “[...] a criança autista exprime
suas estereotipias de diversas formas, esses gestos, podem estar ligados a momentos de estresse,
de ansiedade, de contentamento, de negação, de solidão”. Essas estereotipias muitas vezes
mostram-se como uma forma de regulação, de excitação ou um subterfúgio para se acalmar.
Agora, vamos acompanhar a transcrição realizada pelo software ELAN.
 142

Figura 25 – Atividade com pareamento de grafema fonema e imagem

Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

Para executarmos essa análise, apresentaremos o trecho das transcrições ocorridas nessa
primeira atividade. O aluno foi levado até a mesa da SRM da escola; pedimos que olhasse para
a imagem do “taxi” e, em seguida, foi-lhe solicitado que pegasse o nome “taxi” e o incentivamos
a ler a palavra; a partir daí, podemos observar as respostas transcritas no Quadro 23.

Quadro 23 – Transcrição de Atividade com pareamento de grafema fonema e imagem

Nº Pesquisadora Aluno
1 Que letra é essa? T
2 E aproxima qual é? Trazer o D
3 T com A? Trazer o A
4 Faz que som? Xisss (letra X)
5 Agora, vamos ler? T -A
6 Como é a leitura? XI
7 T-A T -A
8 T-A TA
9 X-I X-I
10 XI XI
10 Juntando fica o quê? TASSI
Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

O ponto de partida foi a contextualização da leitura do nome e o pareamento com a

imagem. Fazer o aluno tentar materializar o desenho do taxi e a realidades do dia a dia no
trânsito. Verificando a transcrição, podemos destacar uma fala com ecolalia, o que já era
esperado dentro do quadro do autismo. Observem, na linha 5, quando a pesquisadora faz a
pergunta., “Agora, vamos ler? E ele responde “T-A”, e continua na linha 6, “Como é a leitura?”
 143

Ele responde, “XI”. Leo, por prontidão, completa a palavras “taxi”, antecipando a sílaba “XI”.
Relativamente à aprendizagem da leitura e da escrita.
Do mesmo modo acontece em relação à sílaba em sua estrutura quanto à aquisição, que
progride da mais simples para as mais complexas. Corroboram tal argumento os escritos de
Abaurre (2001) e Miranda e Matzenauer (2010), ao partilhar que tal qual acontece na aquisição
da linguagem oral das crianças, do mesmo modo acontece na aprendizagem da escrita
alfabética. Vicente (2022, p. 156-157) destaca que “a) as crianças parecem dominar
rapidamente a grafia de sílabas (CV), mas (b) a grafia de sílabas complexas é problemática”.
De acordo com Miranda e Matzenauer (2010, p. 374-375), para o Português brasileiro, entre os
formatos silábicos ramificados, CCV e CVC, a estrutura CVC, com coda, é “o tipo de sílaba
cuja grafia se apresenta mais difícil à criança que se encontra no nível alfabético de
conceituação da escrita”. Esse processo foi identificado com o nosso sujeito da pesquisa.
Incentivar o aluno a ler e escrever através das imagens das placas de trânsito, foi o que a
atividade 2, nos oportunizou: primeiro, a mediadora entregava uma placa ao aluno, e, ao
identificar a placa, ele falava com autonomia; esse processo foi repetido com todas as placas;
segundo, a mediadora organizava as placas na mesa e entregava um nome da placa ao aluno,
ele lia algumas sozinho e outras com o auxílio da mediadora, então ele efetuava o pareamento
(nome - imagem.); terceiro, a mediadora colocou as placas na mesa com os nomes misturados,
e começou a solicitar, do aluno, por exemplo: placa de “Área Escolar”, Leo procurava primeiro
a imagem e depois o nome e a entregava à pesquisadora.
Em todas as etapas, ocorreram alguns erros, então, repetíamos a atividade, e, na seguinte
sessão, repetíamos o procedimento.
Na terceira atividade, Leo assistiu a um vídeo no YouTube de nome “Agente de trânsito,
educação segura rodoviária para crianças, em desenho animado” (AGENTE, 2018) no qual
aparecem várias placas, travessia na faixa de pedestres, cinto de segurança, guarda de trânsito,
e uma pequena história sobre não obedecer às placas de trânsito. Esse vídeo tem uma duração
de 4:50 minutos, a opção pelo vídeo, se deu por ser curto o suficiente para prender a sua atenção.
Após assistir a primeira vez, conversamos sobre o vídeo, e voltamos a assisti-lo
novamente só que, desta vez, fizemos pausas, e fomos questionando o aluno, no Quadro 24 a
seguir.
 144

Quadro 24 – Identificação dos sinais de trânsito no vídeo

Professora do AEE Leo
Quais placas de trânsito ele viu nesta cena? Siga em frente, pare, vire à direita, área escolar, dentre
outras.
No carro é obrigatório o uso de quê? Cinto de segurança
E nessa rua o que você vê? Faixa de pedestres, guarda de trânsito, semáforo, carros.
O que aconteceu com o carro do homem que Caiu no buraco.
levava o menino para a escola?
Fonte: Dados da Pesquisa (2019).

Analisamos que Leo conseguiu usufruir dos seus direitos de aprendizagem (BRASIL,
2012, p. 8) no que se refere a “estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes
gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente”. Isto foi contextualizado
com o conteúdo aprendido em sala de aula. Acerca do assunto, Silva (2019, p.104), lembra que

Interações e construções orais contidas em materiais, como vídeos ou áudios, também

são utilizadas para incentivar, bem como consolidar o conteúdo com as contribuições
das tecnologias digitais para as produções textuais, compreendendo as mudanças entre
o processo de produção textual.

Daremos continuidade às análises acerca do assunto no segundo módulo a seguir.

2º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada

Sinal verde na escrita

O objetivo, neste momento, foi o de utilizar a tecnologia digital, o que corresponde à

habilidade de utilizar software (código EF15LP08 da BNCC), inclusive programas de edição
de texto destinados a editar e publicar o que é produzido, explorando os recursos
multissemióticos disponíveis (BNCC, 2018).
Nesse segundo módulo, procuramos estimular uma escrita autônoma de forma espontânea
e, ao mesmo tempo confirmar, promover uma consolidação do tema abordado, contemplando
os direitos de aprendizagem (BRASIL, 2012), bem como planejar a escrita de textos
considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes
finalidades com autonomia.
 145

Figura 26 – Atividade de escrita espontânea

Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3

Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

Aplicamos essas atividades para que o aluno pudesse expressar oralmente o seu
entendimento para cada situação de trânsito e, em seguida, escrevê-las de forma autônoma. Na
primeira atividade, a partir da sua interpretação, ele realiza a atividade e estrutura a sua escrita
de forma que dê para entender sua mensagem. Nas frases seguintes: MENINA DE BICICLETA
NA PISTA; MOTO EM VELOCIDADE; USE CINTO; PARE; DIRIGINDO; FAIXA DE
PEDESTRE, toda a escrita de Leo é feita em letras bastão, de modo que apresenta dificuldades
com a letra cursiva; neste ponto, concebemos que o que é realmente mais importante é o
processo e a construção da sua alfabetização do que preocupar-se com a estética do formato da
letra. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2012, p. 9), Leo chegou a “produzir textos de
diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades”.
As atividades 2 e 3 correspondem ao que determina a BNCC (2018), a saber: um sistema de
apropriação da escrita por meio da prática de produção de texto. Essas atividades foram
executadas para um aprofundamento do conteúdo trabalhado. Leo apresentou uma
aplicabilidade dos conteúdos estudados e elaborou frases inteiras: Atividade 2: “MENINA
PASSOU SINAL VERMELHO E O FUSCA BATEO”; Atividade 3: “POLICIAL DEU MUTA
PARA O MOTORISTA”.
Ainda no segundo módulo, foi uma imersão no mundo tecnológico, com a aplicabilidade
de tudo o que foi aprendido em relação ao tema. Tendo em vista o desenvolvimento do aluno,
a mediadora planejou colocar em prática os seus conhecimentos de forma digital; logo, foi
necessário a adoção de um notebook para a realização da sessão. Primeiro – jogos educativos/
memória do trânsito –, Leo precisa identificar os pares das placas de trânsito. Observamos que
nesse jogo – manejado de forma digital –, o aluno ficou mais calmo; identificamos que pelo
fato de ele ser o único jogador, na primeira SD, ele não respeitava as regras, não queria ceder a
vez de jogar para a mediadora, só o fez depois de várias tentativas.
 146

Manuseamos aplicativos que possibilitaram que Leo aplicasse o seu conhecimento

neles, a saber, jogos educativos relacionados ao trânsito.
Segundo, foi apresentado um novo jogo – o smartkids, em que ele conduziria um carro
numa pista reta, obedecendo à sinalização do trânsito, por exemplo: se o carro ultrapassasse a
velocidade de 60 km, o próprio jogo começava a apitar.

Figura 27 – Jogos digitais – Smartkids – Trânsito Legal

2ª Atividade – Smartkids 3ª Atividade - Trânsito Legal

Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

Na terceira atividade, jogo do Trânsito Legal – acontece uma situação real de trânsito com
carros, bicicletas, charretes, caminhões etc. Nele, o aluno deve colocar a sinalização do trânsito
corretamente e de forma interativa. De início, Leo estranhou porque, naquela quadra em que se
passa o jogo, a movimentação não para em nenhum momento. Em seguida, ele assimilou todo
o processo do jogo e o executou.
No recurso dos jogos, dos desenhos, do computador, constatamos que os elementos
multimodais ajudam no processo da entrada da escrita. Além disso, vale ressaltar o
envolvimento dessa criança com os recursos digitais. É um potencial que não se pode desprezar.
Passemos para o 3º módulo.

3º Módulo 10 atendimentos de 50 min cada

Experimento: No Carrossel da praça

No terceiro módulo, fizemos outro experimento: uma maquete interativa que foi
montada e organizada pela pesquisadora com o auxílio do aluno, que se dedicou
excepcionalmente ao projeto. Para a realização desse módulo, foi necessário adquirir alguns
objetos: papelão; EVA; cola; carrinhos; bicicletas; motos; caminhão; impressora para imprimir
as sinalizações de trânsito e os personagens, palitos.
 147

Antes de iniciar a confecção, fizemos todo o percurso da casa de Leo até a escola, e
fomos perguntando o que ele estava vendo; ele mora no centro do bairro onde há: frigorífico;
sorveteria; lanchonete; igreja; supermercado; academia de ginástica; lojinhas; uma quadra de
futebol; a praça e a escola. Na primeira tentativa de construir a maquete, começamos colocando
as casas e as lojas de pé; depois fizemos o primeiro treino, Leo não conseguia visualizar as
ocorrências no trânsito, devido à altura dos imóveis. Desmanchamos e recomeçamos, só que,
desta vez, ficou planificada, e muito melhor para o entendimento do aluno, observe a Figura
28.
Experienciamos a organização de uma situação de trânsito, de forma concreta. Leo e a
professora do AEE (que o auxiliou) começaram a montar as sinalizações: a professora pegava
uma placa e perguntava: – Leo, que placa é essa? E ele respondia: – Vire à esquerda. Logo, a
mediadora solicitava que ele colocasse a placa no local correto. E assim, ocorreu com as demais
sinalizações de trânsito: semáforos; carros; bicicletas; motos e pessoas.
Ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de
atividades, Vigotski (2007, p. 109) chega a

[...] concluir que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Essa não é uma
ideia nova, à medida que as situações imaginárias sempre foram reconhecidas; no
entanto sempre foram vistas como um tipo de brincadeira. A situação imaginária não
era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral, mas era
tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.

Todo esse processo de construção e realização do projeto foi recompensador e

prazeroso, pois reproduzimos uma maquete como uma brincadeira. Vejamos a maquete
interativa.
Figura 28 – Maquete interativa e transcrição das falas de Leo e Profa. S

Fonte: Dados da Pesquisa (2019)

 148

Quadro 25 – Transcrição da figura

Professora do AEE Leo
Pegue outro Outro carro amarelo?
Pronto, outro carro amarelo.
Agora vamos botar um carro perto da ciclovia. Aqui, Oh.
VÁ pegue outro. UMA? É uma moto.
Pronto, bote a moto.
A moto, vai estar aí, esperando para passar. Aqui.
Sim, muito bem.
Dados da Pesquisa (2019).

Todo esse processo ocorreu na oralidade; a proposta do trabalho visou promover sua
fala espontânea, como defende a BNCC (2019) e correspondente à habilidade estabelecida pelo
código EF15LP13: “Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos
comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.)”.
Na Figura 29, é possível observar a sua evolução na escrita se tomarmos, como parâmetro, a
sua escrita inicial.

Figura 29 – Escrita final da 2ª sequência didática

Dados da Pesquisa (2019)

Através da análise do quadro 26, temos um comparativo das escritas inicial e final, de
modo que podemos observar uma segmentação silábica de grafemas e fonemas bem evoluída,
em se tratando de autista, suas escrita está mais estruturada ao passo que aprofundamos a SD.

Quadro 26 – Comparativo escrita inicial e atual da 2ª SD.

Escrita inicial Escrita da atividade
CI TREI
ELIQTERO HELICOPITERO
OBI KOMBI
CAMI CAMINHÃO
AVIU AVIAO
ABULCIA ABULACIA
BICIQTA BISICETA
CARO D POLICIA CARRO DE POLICIA
CARO D BOBEIRO CARRO DE BOBEIRO
ONIBU ONIBUS
FUCA FUSCA
Fonte: Dados da Pesquisa (2019).
 149

O quadro 26, exibe um progresso considerável em relação à segmentação em sílabas e

na relação grafema/fonema, além da construção de palavras do tipo: silábicas “CV”; algumas
“CVC” nas palavras ainda apresentam algumas dificuldades; em CVCC a sua escrita é legível.
De acordo com Vigotski (2007, p. 113) “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva, em vez de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências
internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”.

4º Módulo 8 atendimentos de 50 min cada

Produção Final: Gênero - Relato Pessoal

No quarto módulo, referente à produção textual, aproveitamos a maquete interativa de

forma “concreta” para servir de andaime para a escrita, de modo que refizemos o percurso da
casa à escola com os personagens. Foi emocionante quando Leo chamou os personagens com
o nome do seu melhor colega e com o da mãe dele: outra abstração.
Planejando de acordo com os Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012), é
imprescindível planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar
roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia.

Figura 30 – Momento da criação dos nomes dos personagens

Dados da Pesquisa (2019)

É importante mencionar que, durante a escrita do texto, o aluno refez o percurso com os
personagens, passo a passo, e voltava para o notebook para escrever. Vamos acompanhar o
texto na figura abaixo.
 150

Figura 31 – Produção de texto

A MAMÃE LUSIA E O FILHO JOÃO

MORAM NA CASA LARANJA. LUISA
E JOÃO ATRAVESAM A RUA NA
FAIXA DE PEDESTRE E FOI RODAR
NO CARROSRL DA, ANDOU ATÉ O
SUPERMERCADO COMPREOU
LANCHE DE BATATA FRITA E
REFRIGERANTE, PASSOU PELO
LADO DA UPA, ATRAVESSOU NO
SEMÁFORO DE PEDESTRE E
CHEGOU NA ESCOLAPRAÇA

Fonte: Dados da pesquisa (2019).

O percurso de Leo mostrou-se crescente a cada nova atividade proposta, havia

momentos que ele realiza atividades com ajuda, com o passar do tempo e com o trabalho
pedagógico realizado sua escrita deixou de ser unicamente segmentação em sílabas e na relação
grafema/fonema, como também, seguindo a comparação com o modelo palavras escritas pela
mediadora, e nos surpreende com produção textual dentro de um gênero proposto, com
textualidade e contexto. Observamos algumas trocas de fonemas como: o “E” por “I”, ‘O’ por
‘U’, apresenta dificuldades nas segmentações silábicas nasalizados, e com o fonema “CH”,
nada que interfira na compreensão do texto e sua textualidade.

Figura 32 – Produção da reescrita do texto da Figura 31

A MAMÃE LUSIA E O FILHO JOÃO A MAMÃE LUSIA E O FILHO JOÃO

MORA NA CASA LARANJA.
LUSIA E JOÃO ATRAVESSA A RUA NA
FAIXA DE PEDESTRE E FOI RODAR
NO CARROSEL DA PRAÇA ANDOU
ATE O SUPERMERCADO E
COMPROU LANCHE DE BATATA E
REFRIGERANTE, PASSOU PELO LADO
DA UPA ATRAVESSOU NO
SEMAFORO DE PEDESTRE E CHEGOU
NA ESCOLA.
Fonte: Dados da pesquisa (2019).
MORAM NA CASA LARANJA.
LUSIA E JOÃO ATRAVESSA A RUA
NA FAIXA DE PEDESTRE E FOI
RODAR NO CARROSEL DA PRAÇA,
ANDOU ATÉ O SUPERMERCADO E
COMPROU LANCHE DE BATATA E
REFRIGERANTE, PASSOU PELO
LADO DA UPA ATRAVESSOU NO
SEMAFORO DE PEDESTRE E
CHEGOU NA ESCOLA.
 151

A figura 32 apresenta a reescrita do segundo texto (escrito em outubro de 2021), foi

realizada na casa de Leo, o que justifica um prazo tão longo decorreu da Pandemia do
Coronavírus (COVID 19) que assolou o país. Depois de uma revisão do conteúdo trabalhado
na 2º SD, foi entregue o texto escrito por ele sobre o caminho da escola, ele fez a leitura por
mais de uma vez. Foi solicitado a Leo a reescrita desse texto no notebook da pesquisadora, ele
lia e reescrevia.
Na construção da reescrita, observamos dois sinais de pontuação, na primeira frase e no
final do texto, a escritas corretas dos fonemas “E” e “O”, bem como a apropriação dos fonemas
nasalizados e o “CH”, o emprego do dígrafo “ss”. O que percebemos aqui é a apropriação do
sistema de notação de escrita.
Para avançar na relação sobre o desenvolvimento de leitura e escrita desse aluno, além
da análise dos registros escritos, filmados, desenhados e materiais construídos no decorrer dessa
pesquisa, também foi muito importante considerarmos os momentos de decisões discutidos pela
pesquisadora e por sua orientadora.
Nesse estudo, sobressai o trabalho do professor do AEE em diferentes espaços com
planejamento sistemático e adaptado às necessidades de Leo. As potencialidades e as limitações
de cada aluno autista precisam ser conhecidas pelos seus educadores, para que possam encontrar
a melhor forma de direcionar cada um ao desenvolvimento social, intelectual e psicológico
desejado. Lembrando sempre que cada autista é único.
 152

6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A ESCRITA

Esta Tese teve, como objetivo principal, compreender o processo de aquisição da escrita
de uma criança autista em ambiente digital a partir dos precursores da escrita de Vigotsky. Em
relação ao processo da escrita, verificou-se, de forma clara, o quanto os precursores serviram
de andaimes para o desenvolvimento das habilidades escritas.
Diante desses dados, é necessário relembrar que essa criança chegou à escola sem saber
segurar o lápis de forma correta; é de fato um progresso. Leo está inserido no processo de
aquisição do sistema de escrita alfabética e nos letramentos.
Na primeira sequência, trazemos o Quadro 22, comparativo desse desenvolvimento. No
quadro comparativo da escrita inicial e final das palavras estudadas (na primeira sequência
didática), vimos um desenvolvimento notável das habilidades. Sua escrita evoluiu quanto à
segmentação em sílabas e na relação grafema-fonema do tipo: silábicas “CV” e algumas “CVC”
nas palavras. No segundo módulo, utilizamos os gêneros notícia de jornal e memes, de modo
que Leo acompanhou a leitura da mediadora sobre a lua de sangue, lemos os memes e foi
possível a identificação do nome “LUA”. Na realização do terceiro módulo, do experimento,
Leo se superou, pois conseguiu abstrair que ele era a terra e que precisava girar em torno do sol
para observar, em sua posição, qual a fase da lua que se apresentava para ele. Essas ações ainda
ocorreram no escuro.
No quarto módulo da sequência, mostrou a presença desse sujeito no mundo. Sua
percepção da lua, que está no céu, muito acima da terra, por isso precisa de uma escada para
subir. Também como ele, a criança cai e volta à terra. Uma escrita que revela visão de mundo
externa de si mesmo. Escrita que insere Leo nos discursos que se materializam na história.
Na segunda sequência didática, o Quadro 26, traz um comparativo entre as duas escritas
(inicial e final), exibe um progresso considerável – em relação à segmentação em sílabas e na
relação grafema/fonema – e nas construções de palavras do tipo: silábicas “CV” e algumas
“CVC” nas palavras; apresenta, ainda, algumas dificuldades em segmentos CVCC na sua
escrita e em alguns segmentos nasalizados. No primeiro módulo, o objetivo foi ampliar o
vocabulário e aperfeiçoar a leitura e a escrita dos nomes dos meios de transporte, lugares e
placas de trânsito. Foram utilizados, também, recursos visuais e digitais. No segundo módulo,
mergulhamos nos recursos tecnológicos com a aplicabilidade de tudo o que foi aprendido em
relação ao tema. Manuseamos aplicativos que possibilitaram, a Leo, aplicar seu conhecimento
quanto ao entendimento: do trânsito legal; dos jogos educativos (smartkids), bem como todos
os relacionados ao trânsito. Ele gostou, participou e aprendeu sobre o tema.
 153

No terceiro módulo, uma maquete interativa foi montada e organizada pela pesquisadora
com o auxílio do aluno, que se dedicou excepcionalmente ao projeto. A organização de uma
situação de trânsito foi vivenciada de forma concreta: sinalização das placas de trânsito,
semáforos, carros, bicicletas, motos e pessoas que fazem parte do percurso da casa de Leo para
a escola. Todo esse processo se iniciou a partir do trajeto que fizemos de sua casa para a escola.
No quarto módulo, referente à produção textual, aproveitamos a maquete interativa de
forma “concreta” para servir de andaime para a aquisição da escrita. Foi emocionante quando
Leo nomeou os personagens com o nome do seu melhor colega e da mãe dele – outra abstração.
Ele escreveu o texto de forma digital ao mesmo tempo em que colocava os personagens no
percurso descrito. O resultado foi a elaboração de um texto com textualidade e riqueza de
detalhes.
Pontos importantes observados no trabalho desenvolvido: 1) Nas sequências elaboradas,
os dois pilares da alfabetização-aquisição do sistema de escrita alfabética e letramento
caminharam como processos complementares; 2) Partiu-se sempre do letramento para
apresentar, com dedicada atenção, as atividades que desenvolveram o domínio do sistema
alfabético; 3) A discussão do conteúdo se iniciou sempre a partir do conhecimento prévio do
aluno; 4) Nos dois textos elaborados pela criança, o desenho e a maquete interativa serviram de
andaimes para a produção escrita, isto é, houve uma transição de um tipo de linguagem escrita
para outro; 5) A escrita teve significado para a criança; 6) A escrita foi vista como uma atividade
complexa e não como uma simples escrita de letras; 7) O processo de mediação foi fundamental
para o resultado alcançado.
Como se vê, os estudos de Vigotsky nortearam toda proposta do percurso didático. A
relevância dessa tese pode ser reconhecida por diversos aspectos, porém, queremos destacar
dois: a validade dos precursores e a importância da mediação.
Nos quadros apresentados, o desenvolvimento das habilidades encontra respaldo no
trabalho realizado com os precursores: o jogo de olhar a lua no céu; no pátio da escola; a
simulação da lua na SRM no escuro; no desenho; na maquete; etc. A culminância, com a
produção textual, expõe um autor, noutros termos, um sujeito que tem o que dizer. A introdução
de uma criança com uma escada para chegar à lua parte de seu conhecimento de mundo. É um
Leo que diz o que pensa e sente na sua forma de dizer. Ao descrever seu caminho até a escola,
introduz seu lanche: batata frita e refrigerante. Leo se coloca nos textos produzidos. Essa é uma
característica da escrita compreendida por Leo.
Voltemos para o segundo aspecto: a mediação. Destacamos o papel da professora do
AEE como mediadora, construindo as sequências didáticas apresentadas no tempo do autista,
 154

passam-se rapidamente quatro meses para leitura e escrita do texto de cada uma SD. Para
realizá-las, no entanto, foram necessários sessenta e dois (62) atendimentos de cinquenta (50)
minutos cada. Sublinhamos a importância desse trabalho ser realizado no contraturno, para
garantir o acesso desse aluno à sala de aula regular. A especificidade desse atendimento
demanda tempo para a criação de laços com Leo, para o conhecimento da família, para o
planejamento, para a construção do material adaptado. Torna-se complexo especificar um
número exato de tempo utilizado, porque o importante foi a evolução no desenvolvimento
cognitivo, social e emocional do aluno.
O que foi essencial no processo? Acreditamos que o fato de a criança autista ter sido
perscrutada quanto a aspectos do seu potencial de desenvolvimento e não, em um diagnóstico,
foi necessário para a elaboração de uma estratégia didática mais acurada, mas não como um
rótulo capaz de paralisar ações. Ao lado da direção do olhar, está a mediação. Na caminhada,
foram necessárias leituras marcadas por criatividade e enfrentamento de desafios; dentre eles:
ganhar a confiança da criança; conhecer a família; conceber estratégias; construir materiais para
os experimentos, notadamente: fichas com nomes; imagens; carrinhos; bola de isopor; EVA
dentre outros. Aqui entra o poder da mediação que construiu todo o processo. Mediação em
saber falar, ouvir, observar, orientar, mudar as estratégias, recomeçar. Foi um aprendizado
também. Em particular, queremos destacar o papel do professor do AEE, que atuou como um
mediador durante o processo de aprendizagem marcado por incentivar, modelar e reinventar
estratégias voltadas a atender às especificidades de cada aluno com deficiência, no nosso caso,
um autista, introduzindo-o em sua linguagem escrita.
Essa Tese foi constituída para escola e para o professor. Compreendemos que o
ambiente escolar se qualifica como um lugar importantíssimo de interação para todas as
crianças. É um espaço coletivo, de cooptação e de expansão do saber. Leo recebeu aquilo que
a instituição está preparada para dar: escuta; respeito; dignidade e lugar. A escola não se faz
apenas de instrumentos e de ambiente. É feita de sujeitos.
Queremos concluir socializando que, hoje, Leo é uma criança que gosta de ler. A vida
segue em frente. Fomos mediadores para a entrada da criança na aquisição da língua escrita.
Que outros mediadores continuem fazendo Leo descobrir outras belezas na vida.
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Porto Alegre: Artes Médicas. (Original publicado em 1966). O enigma do autismo 423
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 21, n. 3, p. 411-423, jul./set. 2016.

YIN, R.K. Estudo de Caso. Planejamento e Métodos. [S.l.]: Bookman Editora, 5ª ed., 2015.

ZILBOVICIUS, Mônica; MERESSE, Isabelle; BODDAERT, Nathalie. Autismo:

neuroimagem. Revista Brasileira de psiquiatria, v. 28 (supl.1): s21-s28, maio 2006.
 171

APÊNDICE A – SINAIS PRECOCES PARA IDENTIFICAR A PEA EM RELAÇÃO

AO DESENVOLVIMENTO
 172

Fonte: Costa (2014, p. 42-45) apud Lima (2021)

 173

APÊNDICE B – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA COMUNICAÇÃO

SOCIAL
 174

Fonte: Adaptação de Prizant et al, (2005, p. 8) apud Lima (2021)

 175

APÊNDICE C: OBJETIVOS PARA O SUPORTE TRANSACIONAL

Fonte: Adaptado de Prizant, et al. (2006, p77) apud Lima (2021)

 176

Fonte: Lopes (2011)

 177

APÊNDICE D: INDICADORES CLÍNICOS DE RISCO PARA O

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: (Pesoro, 2020 apud Lima, 2011)

 178

APÊNDICE E: AVALIAÇÃO PARA RELACIONAMENTOS, COMUNICAÇÃO E

PENSAMENTO

Fonte: Greenspam e Wieder, 2006 apud Lima, 2011)

 179

ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIAL DO CEP / UFPB

 180

ANEXO B – CARTA DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

 181

ANEXO C: CARTA DE ANUÊNCIA DA ESCOLA MUNICIPAL DE OLINDA

 182

ANEXO D – CARTA DE ANUÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO, ESPORTES E JUVENTUDE DE OLINDA
 183

ANEXO E – TCLE DO PROFESSOR DO AEE DA SRM

 184

ANEXO F – TCLE DO RESPONSÁVEL PELO ALUNO PESQUISADO Leo

 185

ANEXO G – TERMO DE ASSENTIMENTO PARA PARTICIPANTE MENOR DE

IDADE ALUNO Leo