Um Estudo Do Teste Do Par Educativo

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
JOANA dARC MARINHO CORRA SAKAI
Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)

em Escolares de 3 e 4 Sries
So Paulo
2007
JOANA dARC MARINHO CORRA SAKAI
Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)

em Escolares de 3 e 4 Sries
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutor em Psicologia.
rea de concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora: Prof. Dr. Walquiria Fonseca
Duarte
So Paulo
2007
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
Sakai, Joana dArc Marinho Corra.
Um estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)
em escolares de 3 e 4 sries / Joana dArc Marinho Corra Sakai;
orientadora Walquiria Fonseca Duarte. -- So Paulo, 2007.
149 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
1. Avaliao psicolgica 2. Interao professor-aluno 3. Teste
do Par Educativo I. Ttulo.
BF176
APRESENTAO
O interesse em pesquisar o Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa - TPE)
originou-se da minha experincia enquanto psicloga clnica na prtica de avaliao
psicolgica de escolares e como educadora em instituies de ensino superior,
especificamente como supervisora de Estgio em Psicodiagnstico.
Ser professora e psicloga clnica me impulsionaram, portanto, a realizar este estudo.
No percurso da prtica clnica, em especial, surgiu o interesse em ampliar a leitura da
percepo da relao professor-aluno, na medida em que tenho a oportunidade de receber no
consultrio um nmero relevante de crianas e adolescentes com sintomas de dificuldades
escolares genricas. O meu trabalho clnico tem ratificado a importncia de incluirmos
tcnicas de exame que considerem a percepo nesses pacientes da figura do professor ou de
outras de significado, no contexto educativo. Sem dvida, o presente estudo apenas
complementa a tarefa de visita escola que o psiclogo clnico tambm deve fazer e que
exero como prtica comum, para uma maior compreenso dos sintomas apresentados por
esses escolares.
Observei, ao longo do meu percurso profissional, que a figura do professor pouco
enfocada. Freqentemente, os pacientes encaminhados ao consultrio para atendimento
psicolgico so crianas e/ou adolescentes com queixas de dificuldade de aprendizagem, to
somente. Desta forma, fica assim focalizada na figura do aluno o depositrio da problemtica,
sendo pouco consideradas as duas partes envolvidas na escola, isto , o professor e o aluno.
Por ocasio do Mestrado tive a oportunidade de estudar as percepes de alunos e
docentes do ensino superior sobre a figura do professor. As respostas desperta o interesse do
aluno pelo assunto e aproveita todas as oportunidades para educar foram algumas das mais
indicadas para a pergunta sobre quais seriam as caractersticas de um professor eficiente.
Neste momento, investigo a percepo da criana atravs da resposta a uma tcnica grfica,
cuja tarefa desenhar uma pessoa que ensina outra que aprende para avanar os nossos
estudos sobre essa particular relao nas primeiras sries do Ensino Fundamental I.
O meu contato com o Test Pareja Educativa (TPE) surgiu no curso de Mestrado do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, atravs da disciplina A criana e a
escola: diagnstico e possibilidades de interveno. A escassez de pesquisas com o tema e de
estudos normativos, impulsionaram-me a dirigir a ateno para essa tcnica, aplicando-a
inicialmente nos casos clnicos por mim conduzidos no consultrio. Esse foi o ponto de
partida e, nessa fase da caminhada, decidi por apresentar esta pesquisa, cujo objetivo
operacionalizar a tcnica do TPE atravs de um estudo normativo. Meu ponto de partida so
as pautas de interpretao de Olivero e Palacios (1985) as quais so restritas ao cenrio
escolar, de carter descritivo, objetivas e pouco elucidativas das percepes na representao
grfica do TPE.
Assim, h em mim o desejo de poder, com este estudo, oferecer contribuies para
alm do que se encontra disponvel na literatura especializada aos profissionais envolvidos
com crianas e adolescentes, quer na rea clnica quer na rea acadmica, quando o tema for o
par educativo professor-aluno.
pelo interesse de conhecer melhor o modelo vincular do par educativo no contexto
escolar que pretendo, enquanto psicloga, inserir no diagnstico psicolgico e na prtica
profissional a tcnica projetiva grfica em estudo nesta Tese, ou seja, o Teste do Par
Educativo.
Por considerar que o aluno um espelho, por excelncia, dos acertos e falhas do
professor que tenho o desejo de poder, com toda a simplicidade, estudar o que sustenta essa
relao para alm da transmisso do contedo programtico. Sabemos que uma parte deste
contedo acaba perdida no tempo, seja por no ter sido transmitido e assimilado de forma
adequada, seja por no ter uma utilizao no dia a dia de quem aprende. Nesta linha, se
pudermos olhar o aluno sem medo, permitir-se- a a circulao da afetividade. Ento, com
grande chance produziremos muitas coisas, novas e prazerosas.
Joana dArc Marinho Corra Sakai

Janeiro de 2007.
DEDICATRIA
A meus pais, Julien e Maria Jos, meus mestres,

que me ensinam a construir e a afiar o saber.
AGRADECIMENTOS
Na oportunidade da realizao deste trabalho, vivi momentos excitantes, estressantes,
assim como tambm de muita satisfao. Ao longo destes, muitas pessoas estiveram comigo
at sem se dar conta do quanto participavam desta jornada. Quero record-las e, tambm,
agradecer a colaborao nesta caminhada que se estende at o presente momento.
* Dr. Walquria Fonseca Duarte, professora, orientadora e amiga que alternou
momentos tensos e relaxantes com tanto saber que, hoje s posso dizer meus respeitos e
minha gratido por ter podido compartilhar de sua experincia e sabedoria. Ela me
acompanhou nesses anos em que desenvolvo meu trabalho como docente da Universidade de
Santo Amaro e como aluna da Ps-Graduao do Instituto de Psicologia da USP.
responsvel por ter despertado em mim o caminho rduo e maravilhoso da relao professoraluno.
* Dr. Audrey Setton de Sousa pelas sugestes criteriosas e valiosas no exame de
qualificao. Sou-lhe grata pelas crticas, incentivos e direcionamento para a continuao
deste trabalho.
* Dr. Yael Gotlieb Ballas por todo apoio tcnico. Seus critrios de pesquisadora
muito me auxiliaram na conduo deste trabalho, na ajuda com o material bibliogrfico, alm
de ter se disposto a analisar os desenhos para o estudo de concordncia entre avaliadores.
* Ao Dr. Gilberto Ukita pela assessoria paciente prestada na criao do banco de
dados, bem como no tratamento criterioso dos mesmos. Seu jeito oriental de ser, me fez
refletir sob a tica do tempo, no o cronolgico, mas o interno. No foi fcil, contudo que
aprendizado.
* Com muito carinho quero, tambm, manifestar o meu reconhecimento e gratido aos
familiares: ao meu marido Hiroshi por seu incentivo, cumplicidade, partilha, tolerncia, apoio
moral constante e atos concretos de ajuda e de renncias em meu favor. Aos meus filhos
Lucas e Sayuri, pela compreenso nos muitos momentos de ausncia, cansao, impacincia e
pelo carinho reconfortante. A meus pais, Julien e Maria Jos um agradecimento especial. H
meio sculo me ensinam quo fundamental o amor, o afeto e um lar. Com eles, aprendo
muito sobre a vida e a natureza humana. Seu amor incondicional sempre me encorajou a
aspirar as maiores conquistas e nesse momento, chegamos juntos a uma delas. Meus irmos,
Isolda, Eva Cludia, Valeska e Julien que compartilham comigo os laos de uma famlia.
Me Luze, minha av (in memorian) por suas oraes que me davam ainda mais fora para
prosseguir. Sua bno.
* amiga Lena por sua presena rara, porm marcante em minha vida. Pelo privilgio
de sua companhia nos ltimos 25 anos.
* Ao amigo Srgio, pela exaustiva e criteriosa reviso do texto, pela elaborao do
resumo em ingls. Enfim, por seu apoio incondicional.
* Ao Celso pela pacincia e valiosa ajuda operacional. Sem ele teria sido muito mais
complicada a alimentao do banco de dados.
* Ao grupo de psiclogos que se disps a participar como juzes para a construo da
escala dos indicadores emocionais.
* Aos diretores/coordenadores das escolas, por permitirem a realizao da pesquisa.
* Aos professores e alunos, sujeitos annimos de mais esta pesquisa, que muito
contriburam para a sua realizao.
* Ana Cludia que cuidou da minha casa, da minha famlia e de mim enquanto
realizava esse trabalho.
* Aos meus alunos que compactuam comigo uma parceria, observando a importncia
da relao professor-aluno para o processo do qual fazemos parte: aprender.
* Maria da Paz, amiga e companheira de trabalho, sempre pronta a contribuir com

suas palavras de apoio/amizade e carinho.
* Elisete e Alice pelo auxlio na aplicao da pesquisa.
* Aos meus pacientes, que direta ou indiretamente contriburam para tornar mais
enriquecida esta trajetria.
Joana dArc Marinho Corra Sakai
O professor j no o que apenas ensina, mas o

que, enquanto ensina, ensinado, em dilogo
com o aluno, que ao aprender, tambm ensina.
Ambos tornam-se sujeito do processo em que
crescem juntos, em que os argumentos da
autoridade j no valem mais.
(FREIRE, 1979, p. 79)
RESUMO
SAKAI
ABSTRACT
SAKAI, J. d. M. C. A Study into the Educational Pair Test (Test Pareja Educativa) among
Students from Third and Fourth Grades. 2007. 157 f. Thesis (Doctoral) Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. 2007.
The Educational Pair Test (EPT), as a resource for the investigation of teacher-student links,
represents a useful tool to obtain the children projections about themselves and their teachers,
expressing through drawings their feelings, thoughts and other features referring to the
personalities of both teacher and student within a context that includes relationship and
pedagogical learning. The purpose of this research was to promote a study on standards for
the EPT, a test created by Muiz (1987), in a sample of school children from third and four
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o sexo dos
alunos, segundo a srie e o tipo de escola......................................................................... 66
Tabela 2 Distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos
alunos, segundo a srie e o tipo de escola......................................................................... 66
Tabela 3 Distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o
desempenho escolar de acordo com o critrio dos seus professores, segundo a srie e o
tipo de escola..................................................................................................................... 67
Tabela 4 Itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem na escola,
indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juzes........................................ 70
Tabela 5 Itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem na escola,
indicados pelos juzes de forma no significante (p>0,06)............................................... 72
Tabela 6 Itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem na escola no
indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos juzes........................................ 74
Tabela 7 Itens relacionados Estrutura do Desenho do Par Educativo......................... 76
Tabela 8 Indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo.................................... 77
Tabela 9 - Freqncias percentuais da presena de cada indicador de estrutura segundo
cada avaliador e porcentagem de concordncia entre avaliadores para os itens
relacionados a Estrutura do Desenho do Par Educativo.................................................... 80
Tabela 10 Freqncia percentual da presena de cada indicador de conflito segundo
cada avaliador e porcentagem de concordncia entre avaliadores para a escala de 39
indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo...................................................... 80
Tabela 11 Porcentagem de concordncia entre avaliadores para outros itens
relacionados ao Desenho do Par Educativo...................................................................... 82
Tabela 12 Freqncia percentual da diferena entre os dois avaliadores para as
distncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do
professor e do aluno.......................................................................................................... 83
Tabela 13 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a posio
da folha.............................................................................................................................. 85
Tabela 14 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a
localizao do desenho na folha........................................................................................ 85
Tabela 15 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de
linha................................................................................................................................... 86
Tabela 16 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de
presso............................................................................................................................... 86
Tabela 17 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) de cada tipo
de trao em relao ao total de desenhos analisados (N=383).......................................... 87
combinao de traos obtida nos desenhos....................................................................... 87
Tabela 19 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da presena
da predominncia de tons escuros e do uso de cor em apenas um dos personagens, para
desenhos coloridos (N=267).............................................................................................. 88
Tabela 20 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da posio
das figuras de quem ensina e de quem aprende................................................................. 89
Tabela 21 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do perfil das
figuras de quem ensina e de quem aprende....................................................................... 89
Tabela 22 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do sexo das
figuras de quem ensina e de quem aprende....................................................................... 90
Tabela 23 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da vestimenta
das figuras de quem ensina e de quem aprende................................................................. 91
Tabela 24 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do
movimento do corpo das figuras de quem ensina e de quem aprende.............................. 91
Tabela 25 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a figura
de quem aprende com mais de um personagem (colegas)................................................ 92
Tabela 26 Nmero de desenhos (N), mdia (M) e o desvio padro (DP) para a
distncia entre a figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da
figura de quem ensina e para o tamanho da figura de quem aprende. Tambm indica os
valores mnimos (min) e mximos (max) obtidos............................................................. 93
Tabela 27 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) dos itens
relacionados Estrutura do Desenho do Par Educativo para a amostra total (N=383).... 93
realizao do Desenho do Par Educativo.......................................................................... 95
de cada indicador para a amostra de alunos que realizaram o Desenho do Par
Educativo de forma completa (N=334). Tambm apresenta o posto de ordem (PO)
segundo a maior presena................................................................................................. 96
Tabela 30 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do nmero
total de indicadores presentes em cada desenho. Tambm so apresentadas a mdia
(M) e o desvio padro (DP) do total de indicadores......................................................... 101
Tabela 31 Valores de corte para o total de indicadores do Desenho do Par
Educativo........................................................................................................................... 102

de cada indicador, segundo o desempenho escolar insatisfatrio (DEI, N=58), mdio
(DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Comparao dos resultados mdios por
desempenho escolar pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p)................. 103
Tabela 33 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do nmero de
indicadores por desenho, segundo o desempenho escolar insatisfatrio (DEI), mdio
(DEM) e bom (DEB). Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP)
para cada um dos grupos................................................................................................... 107
de cada indicador, segundo a 3a srie (N=78) e a 4a srie (N=77) do Ensino
Fundamental das escolas pblicas. Comparao dos resultados mdios por srie pela
anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).......................................................... 109
indicadores por desenho, segundo a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das
escolas pblicas. Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para
cada um dos grupos........................................................................................................... 113
de cada indicador, segundo a 3a srie (N=87) e a 4a srie (N=92) do Ensino
Fundamental das escolas particulares. Comparao dos resultados mdios por srie
pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).................................................. 114
indicadores por desenho, segundo a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das
escolas particulares. Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP)
para cada um dos grupos................................................................................................... 116
de cada indicador, segundo a escola pblica (N=155) e a escola particular (N=179).
Comparao dos resultados mdios por tipo de escola pela anlise de varincia (F) e
nvel de significncia (p)................................................................................................... 117
indicadores por desenho, segundo a escola pblica e a escola particular. Tambm so
apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos................... 121
de cada indicador, segundo o sexo Feminino (N=171) e o sexo Masculino (N=163).
Comparao dos resultados mdios por gnero pela anlise de varincia (F) e nvel de
significncia (p)................................................................................................................. 122
indicadores por desenho, segundo o sexo Feminino e o sexo Masculino. Tambm so
apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos................... 124
SUMRIO
1 INTRODUO........................................................................................ 19
1.1 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM: O PAR EDUCATIVO PROFESSORALUNO....................................................................................................................... 19
1.2 AS TCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAO E
AVALIAO EM PSICOLOGIA............................................................................. 32
1.3 AS TCNICAS PROJETIVAS E OS PARMETROS PSICOMTRICOS............. 41
1.4 O TESTE DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO (TEST PAREJA EDUCATIVA
TPE)......................................................................................................................... 49
2 OBJETIVOS............................................................................................. 60
3 MTODO.................................................................................................. 62
3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEDO............................................................ 62
3.1.1 Juzes........................................................................................................................ 62
3.1.2 Instrumentos............................................................................................................. 62
3.1.3 Procedimento............................................................................................................ 63
3.1.4 Tratamento Estatstico.............................................................................................. 64
3.2 ESTUDO DE CONCORDNCIA ENTRE AVALIADORES.................................. 65
3.2.1 Avaliadores............................................................................................................... 65
3.2.2 Instrumentos............................................................................................................. 65
3.2.3 Procedimento............................................................................................................ 65
3.3 PESQUISA DE PADRONIZAO........................................................................... 65
3.3.1 Escolares................................................................................................................... 65
3.3.2 Instrumentos............................................................................................................. 67
3.3.3 Procedimento............................................................................................................ 68
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS.................. 70

4.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEDO............................................................ 70
4.2 ESTUDO DE CONCORDNCIA ENTRE AVALIADORES.................................. 79
4.3 PESQUISA DE PADRONIZAO........................................................................... 84
4.3.1 Como os Alunos Desenham o Par Educativo........................................................... 84
4.3.2 Diferenas por Desempenho Escolar....................................................................... 102
4.3.3 Diferenas por Srie................................................................................................. 109
4.3.4 Diferenas por Tipo de Escola................................................................................. 117
4.3.5 Diferenas por Gnero............................................................................................. 122
5 CONSIDERAES FINAIS................................................................... 126

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................... 129
ANEXOS
ANEXO A PLANILHA DE 62 ITENS INDICADORES DE CONFLITO NA
RELAO DE APRENDIZAGEM........................................................... 138
ANEXO B ITENS DE ESCALA DE AVALIAO DO TPE JUZES.................... 142
ANEXO C FOLHA DE CORREO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO........ 144
ANEXO D CRITRIOS DE AVALIAO DO DESENHO DO PAR
EDUCATIVO.............................................................................................. 146
ANEXO E QUESTIONRIO PARA PROFESSORES................................................ 150
ANEXO F TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.................. 151
ANEXO G EXEMPLOS DE DESENHOS.................................................................... 152
19
1 INTRODUO
1.1 PSICOLOGIA E APRENDIZAGEM: O PAR EDUCATIVO PROFESSOR-ALUNO
difcil dizer o que teve mais influncia sobre ns e teve importncia maior:
se foi nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela
personalidade de nossos mestres. [...] para muitos, os caminhos das cincias
passavam apenas atravs de nossos professores.
Freud
Muito se tem falado da relao professor-aluno enquanto elemento facilitador para

uma aprendizagem mais motivadora de ensino. O estudo da afetividade no comportamento
humano tem um papel crucial nesse contexto, j que o afeto que permeia essa relao, ir
dar-lhe forma e sentido, ser o canal atravs do qual conhecimento e mudana podero ter
lugar.
Assim entendido, temos presente que nosso estudo do par educativo extrapola os
limites da sala de aula e da anlise dos papis formais ali desempenhados. Samos da escola
para poder a ela retornar com a viso mais integrada do comportamento humano, desses dois
atores professor e aluno que acabam formando um conjunto, um par, e o interesse
central desta Tese.
Na rea da Psicologia Escolar no mais possvel separar o pensamento do afeto e as
pesquisas em Psicologia tm, e muito, contemplado essa questo.
Tassoni (2000) observa que, na sala de aula, a nfase anterior no saber, isto , no
conhecimento institudo do professor que tinha uma preocupao exclusiva com o contedo a
ser ensinado, agora se volta para o como deve ser ensinado. Busca maneiras, procedimentos,
recursos e palavras para poder estar na sala de aula com os seus alunos. H uma transio
entre o que ensinar para o como ensinar e nessa transio que a dimenso afetiva poder
fazer a diferena.
Entendemos que h muito a desenvolver e a explorar nessa rea, pois no se trata
20
apenas de pensar em cuidados, maneiras, estilos, didtica revestida de ateno afetiva. a
natureza que importa, e muito, o que abre, e muito tambm, o leque de possibilidades para o
estudo das relaes entre psicologia e aprendizagem.
Assim, o vnculo afetivo que o professor pode estabelecer com os seus alunos assume
um carter bem diverso dos cnones do tradicionalismo dominante na rea educacional.
Serro e Baleeiro (1999) discutem a importncia de romper com os princpios clssicos da
relao professor-aluno, dando nfase insero da afetividade na sala de aula.
Autores como Fernndez (2001) e Codo e Gazzotti (1998) se aliam a essas
concepes, nas quais o afeto se converte em um dos elementos mais importantes na relao
de ensino e aprendizagem, ao lado do desenvolvimento cognitivo, ambos estando presentes na
interao social do aluno com a escola e com os objetos de conhecimento.
Um processo de educao mais autntico e alinhado a perspectivas renovadas nessa
rea deve, de fato, distinguir-se do restrito propsito de instruo na tarefa do professor, em
que o aluno se torna um mero elemento receptador de contedos programticos, para a
concepo de que aquele que ensina est participando de um processo bem mais abrangente,
em que o que est sempre em questo e ressaltamos o sempre o desenvolvimento das
potencialidades da pessoa.
Na pesquisa realizada por Silva (2001) citada por Leite (2006) com alunos de 5a srie
do antigo 1o grau, h o destaque para a influncia positiva do relacionamento da professora
com a classe, na aprendizagem da Lngua Portuguesa. Em uma das frases obtidas nas
entrevistas realizadas, tenho vontade de ficar perto da professora, a autora exemplifica a
presena da afetividade no comportamento do aluno dirigido ao professor.
Freire (1995, p. 66) contribuiu muito para o pensamento pedaggico nessa linha.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico,
a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua
prosdia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que
ele se ponha em seu lugar ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima [...]
transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa experincia.
21
A escola, portanto, deve promover essa valorizao no entendimento do papel
professor-aluno, alm de seu cuidado habitual e necessrio com os aspectos cognitivos e
comportamentais, para o desenvolvimento do aluno como um todo (TAILLE; DANTAS;
OLIVEIRA, 1992).
Em linhas gerais, os contedos programticos desenvolvidos em sala de aula devem
auxiliar o aluno a desenvolver um autoconceito positivo, um esprito crtico coerente e
abrangente, levando-o a fazer escolhas, tendo a integrao dos aspectos cognitivos e afetivos
como facilitadora das relaes interpessoais (SAKAI, 2000). O professor quem estabelece
essa mediao afetiva entre o aluno e seus objetos de conhecimento, em que se incluem os
contedos dos programas de ensino.
A prtica dos profissionais que lidam com a criana deve levar em considerao o
conjunto de foras e interferncias a que ela est sujeita: a prpria natureza de seu
funcionamento psquico, os aspectos de ordem biolgica, a famlia e a escola (WEISS, 1994).
A afetividade est presente em todo esse conjunto.
A aprendizagem ocupa um lugar de importncia desde os primeiros comportamentos
do beb e acompanha o seu crescimento ao longo da vida, integrando-se com o
desenvolvimento cognitivo. O padro inevitvel: comea nas relaes me/filho o longo
processo de aprendizagem que poder ser enriquecedor, prazeroso, transformador ou truncado
e penoso, dependendo do vnculo que se estabelea e dos afetos que necessariamente iro
perme-lo. O par me/filho, a rigor o primeiro par educativo na vida de todos, estende-se ao
meio ambiente familiar, tambm cenrio da gnese do processo de aprendizagem.
A famlia, enquanto uma das foras dominantes destacadas no psicodinamismo de
uma criana, atua como elemento facilitador ou inibidor do seu desenvolvimento normal, em
casa e na escola (RICHTER, 1979).
Os vnculos afetivos que se desenvolvem nesses contextos foram discutidos por
22
Pichon-Rivire (1982), que define a famlia como a estrutura social bsica em que se
configura um entrejogo de papis diferenciados (pai-me-filho). Esses papis diferenciados e
relacionados entre si que determinam a maneira de ser de cada um de seus elementos, em
seus diferentes contextos, como no caso da criana na sua relao com o professor e a escola.
Souza (1993) estudou alguns casos de crianas com dificuldades na escola e mostrou
como os sintomas que apresentavam poderiam ser mais bem compreendidos se o psiclogo
procedesse a uma anlise mais estrutural das relaes fantasiadas entre elas e seus pais.
Na discusso dos casos apresentados, enfatizou o valor dos vnculos afetivos na
aprendizagem e a importncia da compreenso da psicodinmica do grupo familiar para o
entendimento da individualidade da criana e de suas queixas escolares. Na escola, onde se
estabelece outra rede social, a criana progressivamente aprende a relacionar-se com o
professor na sala de aula e ele vai ocupar um lugar de importncia dentro do seu psiquismo,
que tem nas figuras dos pais a matriz da forma como tais relacionamentos podem ser
estabelecidos.
Souza (1995) observa ainda que a escola pode representar, em plos eqidistantes, os
pais acolhedores e continentes que a criana j teve desde o nascimento ou distantes e
impositivos. Pode, ainda, representar uma nova e boa oportunidade para as crianas que
nasceram em lares desorganizados e confusos e, nesse caso, permitir uma experincia de
esperana na prpria vida.
Em artigo comunicado em 1932, Klein (1980) examinou o papel da escola no
desenvolvimento libidinal da criana, analisando a figura do professor. Observou que, do
ponto de vista da criana, a relao com o professor est influenciada pela forma como foram
elaboradas as angstias edpicas, na medida em que oj 0Tw

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23
perspectiva de Melanie Klein, as relaes da criana com a me e o pai determinam a priori a
sua atitude em relao escola e ao professor.
O enfrentamento pela criana das tarefas subjetivas, como a que ocorre na escola e no
seu vnculo afetivo com os objetos de aprendizagem, depende em grande parte das condies
psicolgicas que os pais lhe oferecem (PINCUS; DARE, 1987).
O professor na escola torna-se, portanto, o referencial para a continuidade da
construo da personalidade da criana. Lebovici e Soul (1980) ressaltam a importncia do
papel da personalidade do educador como um dos elementos decisivos para o sucesso
pedaggico do aluno, no deixando de lado a importncia da valorizao dos princpios
educativos como parte coerente e organizadora da prtica de ensino.
O papel a ser desenvolvido pelo professor para a construo de uma nova relao
pedaggica vai exigir a renncia posio de poder de quem j sabe, e precisa apenas
transmitir o j sabido, para uma atitude aberta de quem tambm precisa aprender. Como
observa Silva (2006), renunciando postura tradicional, o professor ajuda a criar uma nova
dinmica na relao com o aluno que ser estime
e
b e
24
Partindo do pressuposto de que o processo educativo implica construo e
participao, a relao do modelo vincular professor-aluno ser pedaggica se for igualmente
construtiva e participativa. O professor deve sair do lugar de auleiro (DEMO, 1995, p. 54) e
redefinir sua postura, passando a orientador construtivo e participativo.
O par educativo pressupe relaes em que um se prope a ensinar e o outro a
aprender. Mas, alm de ser uma relao de aprendizagem, um contexto em que o
desenvolvimento afetivo de cada um, aluno e professor, tambm aflora, ficando o aprender
envolvido nos aspectos pessoal e psicolgico. Se o professor se d conta de que no o
detentor do saber, como aponta Bohoslavsky (1981) e, sim, o seu facilitador, poder permitir
uma experincia de ensino baseada na interao.
Pensar em ensino e subjetividade ter como referncia que a aprendizagem
pedaggica ocorre em uma interao psicolgica e social, que envolve aluno, professor e a
inter-relao do desejo e do saber. No referencial da psicanlise, h os pressupostos que nos
permitem compreender o lugar do desejo de conhecer na motivao da criana e que se
expressa na vida educativa (SILVA, 2006).
Para atuar no ensino, h a necessidade de conhecimento das diferentes abordagens que
podem nortear a prtica docente e determinar um modelo educacional. Mizukami (1986)
apresenta cinco diferentes abordagens pedaggicas desenvolvidas nas escolas e, para cada
uma delas, explicita aspectos pertinentes ao homem, ao mundo, sociedade-cultura, ao
conhecimento, educao, escola, ao ensino-aprendizagem, relao professor-aluno,
metodologia e avaliao.
Na abordagem tradicional, a relao professor-aluno marcada pelo autoritarismo e o
professor o detentor do saber. No est baseada em teorias, pois est centrada nas tarefas
docentes, portanto, enfatizando os aspectos externos do processo educativo, como
planejamento de ensino, notas e freqncias. O aluno apenas executa as prescries que lhe
25
so impostas, independentemente de seu interesse e vontade, ficando no lugar de mero
repetidor (automtico) de dados que a escola fornece. O professor detm no s o saber, mas
o poder.
As relaes sociais tornam-se empobrecidas e os alunos ficam com suas aes restritas
(BALZAN, 1989).
Mizukami (1986) observa que a relao professor-aluno, na teoria da Escola Nova,
democrtica e ambos tm papis ativos e participativos no processo de ensino. A eficincia do
professor est mais centrada em suas prprias caractersticas e, por conseguinte, no carter do
vnculo que se estabelece no par educativo.
Freire (1995) destaca que o professor, quando desrespeita a curiosidade e as
inquietaes do aluno, minimiza o aluno ou quase o ignora, optando pela formao e/ou
manuteno do ser dependente e, portanto, por uma relao estereotipada, onde ele, professor,
manda e os alunos obedecem. Os conflitos ficam cristalizados, no havendo nada de novo
para enfrentar.
Na abordagem comportamentalista, a relao professor-aluno marcada pelo esquema
de reforo, isto , o professor arranja as contingncias de reforo de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de ocorrncias de uma resposta a ser aprendida (MIZUKAMI,
1986, p. 32). H pouco ou quase nenhum envolvimento do professor que procura transmitir os
seus contedos com a aplicao de recursos tecnolgicos em sala de aula.
O ensinar tem a nfase centrada nos elementos mensurveis e observveis do
comportamento do aluno e o aluno tem que dar respostas (BORDENAVE, 1982).
A abordagem humanista tem a sua origem em Carls Rogers e na sua experincia como
psicoterapeuta. Adaptando os seus princpios para a educao, o foco central desse referencial
est no processo educativo voltado para a pessoa. Para Almeida (1992), a parte psicolgica do
aluno o grande destaque no humanismo quando transposto para a prtica educativa.
26
O professor um facilitador da transmisso de conhecimentos, garantindo e
preparando as situaes da aprendizagem (FERRETTI, 1989).
A relao professor-aluno na abordagem cognitivista fundamentada pelas trocas
contnuas, caracterizadas por sua articulao entre os processos cognitivos e as emoes. O
professor cria situaes nas quais se estabelece reciprocidade intelectual, levando o aluno a
trabalhar o mais independentemente possvel, fundamentado na pesquisa, na investigao e na
resoluo de pr
27
As abordagens de ensino permitem que o professor possa se identificar com seus
pressupostos. Tais pressupostos caracterizam atitudes e posturas na prtica pedaggica e cada
ao influenciar a forma como o aluno vai se relacionando com o conhecimento e com suas
disposies afetivas na aprendizagem.
Dando mais uma girada no caleidoscpio, vemos que Aquino (1995) fez uma leitura
institucional minuciosa da relao professor-aluno. O autor examinou cuidadosa e
criticamente a literatura brasileira especializada sobre o tema. Foram por ele analisados os
pareceres educacionais sob a tica do enfoque poltico-filosfico, do enfoque psicolgicointeracionista e, por ltimo, do enfoque psicanaltico.
No enfoque poltico-filosfico, a ao do professor determinante. Sua conduta
imprime fora e sentido sua relao com os alunos, constituindo-se em um esquema de
ao-reao.
No enfoque psicolgico-interacionista, o conceito de interao atua como uma mola
mestra, na qual o par educativo professor-aluno sofre influncias mtuas. Contudo, atribui-se
pouca importncia influncia do aluno em relao conduta do professor.
A propsito desse enfoque, Aquino (1995, p. 42) observa:
[...] professor e aluno portariam saberes relativos e que, nas interaes,
influenciar-se-iam mutuamente, mas o que delimitaria o papel do
professor/educador continuaria a ser a ao/atividade, enquanto o do
aluno/educando, a reao/passividade.
O ltimo dos enfoques, o psicanaltico, explora a relao professor-aluno apoiando-se

no conceito de transferncia enquanto um processo correlato. Kupfer (1982, p. 47) esclarece
esse ponto:
Nas palavras de Freud, os sentimentos de admirao e de ligao so
transferidos do pai para o professor. Mas, o que significa dizer que, numa
relao entre esse aluno e seu professor, est em jogo uma transferncia? [...]
O que est em jogo a transferncia de algo vivido com o pai e que agora
vivido com outra pessoa.
No enfoque psicanaltico, a figura do professor e sua significao para o aluno so o
28
ponto central do aprendizado. Silva (2006) comenta que a transferncia se produz quando o
desejo de saber se liga figura do professor e destaca a importncia da relao nesse
processo.
No enfoque poltico-filosfico, a relao se concentra na postura do professor. No
enfoque psicanaltico, o entendimento da relao colocado no contedo inconsciente do
aluno e, no enfoque psicolgico-interacionista, h uma mutualidade, isto , um intercmbio no
par educativo.
O par professor-aluno constitui-se numa relao formalmente estabelecida e, a
exemplo do que ocorre em qualquer relao entre duas pessoas, como discute Juri (1979),
seus elementos possuem uma estrutura interna de suma complexidade que inclui a
personalidade de cada um, a qual se vai configurando ao longo de um largo caminho
evolutivo, assim como nas relaes significativas do mundo exterior.
Na epgrafe do incio deste captulo, destacamos um fragmento de texto escrito por
Freud, levantando a questo sobre o que exerceria maior influncia no aluno: se o contedo
estudado ou a personalidade do professor. Podemos citar um estudo que desenvolvemos com
uma amostra de alunos universitrios, onde foram pesquisadas as percepes acerca das
caractersticas de um professor eficiente. Os alunos apontaram como caracterstica de
professor eficiente as disponibilidades afetivas, o fato de ser amigo e interessado por eles
(SAKAI, 2000).
Resultados semelhantes foram encontrados por Rodrigues (1976) que ainda observa
serem as caractersticas de personalidade do professor variveis importantes para o
desempenho da tarefa docente e a aprendizagem dos alunos, aliadas organizao das
atividades, aos mtodos de trabalho e abordagem pedaggica adotada.
Fonseca (1995, p. 18) analisa o modelo vincular do par educativo professor-aluno
destacando:
29
A interao do professor com seus alunos dentro do espao escolar no
acontece de forma neutra, pois exige do professor um posicionamento que,
ao mesmo tempo, seja eficiente tanto no estabelecimento de bons vnculos
afetivos, como na transmisso de conhecimentos.
Sob essa tica, a forma como o professor trabalha o contedo (transmisso de

conhecimento) e a forma como se comporta com os alunos (estabelecimento de vnculos
afetivos) vo, em medida direta, influenciar a viso que o aluno tem sobre o processo de
aprendizagem.
Gentzbittel (1993) alm de destacar as relaes afetivas entre o aluno e o professor,
insere tambm a influncia das relaes afetivas entre o aluno e a matria ministrada, para a
melhor compreenso do processo de aprendizagem.
Libneo (1986) estende essa questo para a prpria sala de aula, quando diz que o
professor no atua no vazio, mas em um conjunto especfico de alunos. Assim, o clima do
grupo tambm essencial, j que a relao pedaggica nele ocorre. A ao docente,
obviamente, acaba por definir a dinmica da relao com os alunos, desde os requisitos
formais pertinentes s instituies de ensino (planos de ensino, metodologia, materiais
instrucionais), at a disciplina em sala de aula e a avaliao de contedo. Portanto, h
concomitantemente, a atuao dos atores do processo em todas as fases do projeto educativo.
Na proposta de autogesto, o professor denominado monitor est presente ao nvel do
funcionamento do grupo, protegendo a integridade dos indivduos, sugerindo mtodos,
inclusive no ensino superior, medida que o aluno tambm pode propor estratgias para que o
conhecimento se produza (LOBROT, 1966, p. 373). Assim, suas idias e experincias
podero ser repassadas considerando o grupo.
Winnicott (1971) analisa alguns comentrios preliminares sobre os papis
desempenhados pela me e pela professora de escola maternal e de crianas mais velhas, e
ressalta que cabe a quem ensina estar capacitado para aceitar a natureza dinmica dos
processos de crescimento da criana em toda a sua complexidade. A entrada na escola a
30
primeira separao vivida pela criana em relao ao ambiente familiar e, nesse momento, o
educador atua criando condies propcias que serviro para suscitar um sentimento de
confiana e um estado de tranqilidade na criana.
Em suma, o papel da personalidade do professor, como bem registram Winnicott
(1971), Lebovici (1981) e Hillal (1985), servir como um dos principais referenciais na vida
da criana fora de casa. O ideal que esse referencial possa ser o de uma pessoa resoluta e
coerente em seu comportamento para com ela, discernindo suas alegrias e mgoas pessoais,
tolerante com suas incoerncias e apta a ajud-la no momento de necessidades especiais
(WINNICOTT, 1971, p. 221).
Tendo a perspectiva de que tambm algum que ensina e, nesse processo, pode
acolher, pacificar inquietaes, dar apoio afetivo, o professor estar mais capacitado para
influenciar atitudes e estimular, mesmo indiretamente, opes sociais.
Tambm para o entendimento do que dir a criana que venha a retratar nos desenhos
temticos sua relao com o professor ou a escola, da mesma forma que para o entendimento
da interao do par educativo. Com isso, o professor ter mais condies de compreender a
dinmica da personalidade da criana. Se o professor imaturo, reagir inconscientemente
imaturidade pessoal do aluno. Se, ao contrrio, apresentar uma personalidade madura e
ajustada, ir ento produzir uma relao criativa no modelo vincular com seu aluno (SAKAI,
2000).
As relaes vinculares que o professor pratica na escola estimularo, entre outros
aspectos, a aprendizagem de socializao da criana, refletindo-se assim no apenas no
relacionamento bilateral professor-aluno, mas na transmisso de padres de comportamento
social. Est visto que a ao do professor, sua atitude na sala de aula, no recreio, na escola
como um todo, transcende o mbito da disciplina que lhe dado ensinar.
Wagoner (2003) organizou em seu livro 365 reflexes sobre a arte de ensinar,
31
exemplos das percepes de filsofos, escritores, educadores e personalidades como Thomas
Edson, Willian Skakespeare, Plato e muitos outros, que contemplam todas as facetas do
tema.
Cada citao retrata uma mensagem de agradecimento s pessoas dos professores, que
podem ser to especiais. O ttulo do seu livro, Ao Mestre com Carinho, o mesmo do filme
com ttulo original To Sir With Love, lanado em 1967, cujo personagem principal um
professor negro que inicia a sua carreira lecionando para adolescentes rebeldes e, por vezes,
racistas, de uma escola pblica de Londres.
Destacando apenas a questo do vnculo professor-aluno, e no o contexto
sociocultural que o filme retrata, observamos que o modo meio paternal e meio exigente do
professor, mas que procura dialogar com os alunos e conhec-los, conquista aos poucos o
respeito e a admirao da classe.
O papel que esse professor tambm desempenha de um transmissor de limites,
fundamental na tarefa educativa, que permite que cada aluno v construindo a si prprio e
convivendo com os seus colegas em sala de aula, como explica Silva (2006).
O relacionamento com o professor atravessado por amor e dio, pois na afetividade
as duas dimenses esto presentes. O manejo de ambas que facilita, permite que a
aprendizagem se desenvolva.
O modelo vincular professor e aluno vai desenhando a histria da aprendizagem
pedaggica e existencial no contexto educacional. Toda a aprendizagem est impregnada de
afetividade e ambas podendo ser compreendidas pela Psicologia, ocorrendo em uma interao
social que o par educativo.
Na seo seguinte, apresentaremos a utilizao do desenho na Psicologia e o seu papel
como instrumento de comunicao, para particularizar o Teste do Par Educativo e focar as
32
percepes que as crianas tm da relao que estabelecem com o professor no contexto de
aprendizagem, no qual a afetividade est necessariamente includa.
1.2 AS TCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAO E

AVALIAO EM PSICOLOGIA
Uma das formas de expresso das emoes e da afetividade atravs das atividades
grficas. Os desenhos, como forma de comunicao, so muito estudados desde o
desenvolvimento infantil, por serem naturais e espontneos na criana, facilitando assim o
dilogo com o seu mundo interno.
O imaginrio e o representado graficamente em cada produo resultam das
experincias psquicas que envolvem particularmente os diversos vnculos afetivos
estabelecidos ao longo de uma histria individual.
Ao desenharmos um tema, estamos por meio do desenho expressando uma relao
entre um conceito e um objeto, que tem na vida interior o cenrio psquico dessas
representaes. O desenho como uma histria que vai sendo narrada com os sentimentos,
afetos, representaes e vivncias que foram se constituindo na vida de uma criana ao longo
do tempo.
Na Psicologia, considerado um instrumento de comunicao valioso da organizao
psquica, sendo muito utilizado nas reas de avaliao psicolgica e psicoterapia. No final do
sculo 19, o desenho infantil j era considerado como um indicador do desenvolvimento
psicolgico de uma criana (HUTZ; BANDEIRA, 2000).
Os desenhos, de uma forma geral, fazem parte de um conjunto de procedimentos e
testes psicolgicos denominado de tcnicas projetivas grficas.
Para estudar a inter-relao de vnculos que a criana pode estabelecer nos domnios
da escola, particularmente na relao com o professor, iremos utilizar uma tcnica grfica
33
com o tema do par educativo.
Mas, como podemos entender essa forma de comunicao da criana? A seguir
apresentaremos algumas consideraes sobre o conceito de projeo em tcnicas grficas.
Segundo Anzieu (1978), o conceito de projeo foi tomado emprestado da Fsica,
posto que denota um jato, um lanamento de projteis. Na anlise espectral, as imagens de um
determinado objeto projetam-se sobre uma tela por intermdio da ao da luz que incide sobre
ele.
O autor ressalta que a hiptese subjacente s tcnicas projetivas a de que a maneira
como a pessoa estrutura a situao ou percebe e interpreta o material do teste reflete aspectos
fundamentais do prprio funcionamento psicolgico. Assim, serve como investigao
dinmica e integral da personalidade.
As tcnicas projetivas surgiram na dcada de 1920, como um novo instrumento para a
avaliao da personalidade, com razes nos mtodos de associao livre introduzidos por
Galton e usados clinicamente por Kraepelin, Jung e Freud (URBINA, 2007).
Anzieu (1978), referindo-se s tcnicas projetivas, descreve que elas focalizam as
relaes da pessoa com os outros e, ao mesmo tempo, da pessoa com o seu mundo
vivenciado. O objetivo dessas tcnicas essencialmente o de possibilitar a compreenso do
funcionamento afetivo de quem por elas examinado, isto , a investigao de aspectos da
personalidade e valendo-se de interpretaes qualitativa s e
34
Logo, as produes grficas fornecem informaes que, relacionadas a entrevistas e a
outros instrumentos de avaliao, podem revelar conflitos, fantasias, manifestar aspectos dos
quais a pessoa examinada no tem conhecimento, no quer ou no pode revelar, ou seja, seus
aspectos mais profundos e inconscientes.
O uso projetivo dos desenhos ocupa lugares em diversas reas da atividade clnica e
um importante indicador prognstico, j que a pessoa que o produz possibilita ao psiclogo
acesso ao seu mundo interno e, portanto, a reaes consideravelmente no estruturadas.
Mostra-me o que desenhas e dir-te-ei quem s, parafraseou Hammer (1991, p. 1) em seu
livro sobre as aplicaes clnicas dos desenhos projetivos, dando nfase abrangncia das
possibilidades tcnicas da expresso grfica no estudo da personalidade.
Os mtodos projetivos so uma forma de interpretao que possibilita avaliar tanto as
reas patolgicas quanto as sadias da personalidade, em que o mundo interno da pessoa
retratado e seu equilbrio e os recursos para lidar com conflitos so revelados (CUNHA;
FREITAS; RAYMUNDO, 1993; MACHOVER, 1949; MASLING, 1997).
Freud (1895/1974, citado por LAPLANCHE; PONTALIS, 1981) usou pela primeira
vez o conceito de projeo no artigo intitulado Novas Observaes sobre as Psiconeuroses.
Nele, discute que os sonhos empregam com facilidade a linguagem dos smbolos e o mesmo
ocorre com os desenhos projetivos que, assim, alcanam, como a linguagem simblica, nveis
primitivos da estrutura psquica da pessoa.
Freud registrou o conceito de projeo como um mecanismo de defesa a servio do
ego. Por ser uma defesa primria, um mal uso de um mecanismo normal, que consiste em
procurar no exterior a origem de um desprazer, comum s pessoas com ou sem patologia
psicolgica ou psiquitrica. Ou seja, tal defesa deve ser entendida como uma operao
normal que implica a existncia de harmonia entre os mundos interno e externo e ocorre em
qualquer pessoa (BALLAS, 2005, p. 42). Freud, com suas pesquisas na rea, acabou fazendo
35
com que, ao longo do tempo, psiclogos, artistas e o pblico em geral tomassem conscincia
do fato de que o inconsciente se expressa em imagens simblicas.
Laplanche e Pontalis (1986, p. 478) definem projeo como a operao pela qual o
indivduo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos
que ele desenha ou recusa em si. Citam que a pessoa comea a usar a comunicao grfica j
numa poca muito precoce de sua vida, antes do incio da lngua escrita.
Chemama (1995, p. 166) referindo-se tambm ao conceito de projeo, observa que
uma operao na qual a pessoa exterioriza, sem identificar expressamente, pensamentos,
afetos, concepe
36
As crianas, particularmente, podem assim expressar em seus desenhos o que no
conseguiriam verbalizar, independente do quanto estejam conscientes das
37
estabelecendo normas brasileiras para essa populao.
Hutz e Bandeira (1993) realizaram uma pesquisa que constatou estar o Desenho da
Figura Humana na relao de testes mais citados, ocupando a terceira colocao, entre os
artigos publicados envolvendo o uso de testes no Brasil e no exterior.
Na interpretao dos desenhos, Loureno van Kolck (1984) ressalta a necessidade de
levar em conta trs dimenses: a adaptativa, a expressiva e a projetiva.
A primeira dimenso implica a comparao da produo grfica com o esperado em
termos evolutivos e de instruo do autor do desenho, alm do tema retratado, examinando se
reflete as instrues dadas e se tem carter fantasioso, original ou convencional.
A segunda dimenso relaciona-se com o estilo da pessoa que desenha e inclui
caractersticas como tamanho, localizao do desenho na pgina e o traado feito, bem como
se h borres ou retoques.
A terceira dimenso, que a projetiva, fornece a base para a interpretao dos
contedos simblicos do desenho, particularmente definidos em funo do tema retratado.
Assim, por exemplo, no tema da figura humana, h uma srie de descries das
representaes simblicas das partes do corpo humano, vinculadas aos aspectos funcionais e
culturais.
Estabelecendo um paralelo entre a Psicanlise e critrios de interpretao em tcnicas
projetivas grficas, pode-se destacar a classificao de Menninger (1982) que aponta trs
tipos: a da resistncia, a da transferncia e a do contedo.
No indicador resistncia, pode-se incluir a dificuldade apresentada para completar as
figuras desenhadas, as omisses e borraduras. So equivalentes a lacunas nos processos
mentais para esquivar-se de percepes ameaadoras.
A interpretao com base na transferncia estabelecida entre quem desenha e o
psiclogo. Pode haver o desejo de agradar, desagradar ou desafiar, aspectos esses
38
caracterizados atravs da forma como o desenho produzido e explicado pela pessoa
posteriormente no inqurito ou na fase de associao livre, ambos de rotina nos
procedimentos tcnicos de aplicao.
Tendo em vista as associaes verbais inerentes s tcnicas grficas, Arzeno (1995) as
considera como possuindo o mesmo valor das associaes livres na interpretao dos sonhos,
que podem ser utilizadas como critrio de anlise, posto que possibilitam uma correta
interpretao. Enumera, ainda, a necessidade de se fazer um comparativo entre o material
coletado e outros testes projetivos, para que o diagnstico se proceda em bases confiveis e,
assim, seja diminuda a possibilidade da ocorrncia de erros de interpretao pelo
desconhecimento da produo tpica das faixas etrias e de cada grupo social.
Grassano (1996) refora essas consideraes, discutindo que a singularidade de uma
pessoa est esboada nos aspectos que incluem as reas reprimidas, inconscientes, as
fantasias, os vnculos criados e as formas como se estabelecem. Todos esses aspectos
configuram o seu funcionamento psquico. Ao reforar uma parte ou o todo de um desenho, a
pessoa pode estar expressando inconscientemente o temor da perda do controle de suas
emoes.
Nos Desenhos da Figura Humana, em particular, Machover (1949) pede a ateno dos
psiclogos para as disposies afetivas retratadas nas figuras desenhadas. Assim, as
expresses de nimo, felicidade, temor, hostilidade e retraimento, por exemplo, refletem com
fidelidade a vida emocional de quem desenha.
Da mesma forma, a autora se refere aos atributos fsicos apontando significados como
um tipo frgil de figura humana que pode ser sugestivo de um sentimento de impotncia ou de
um tipo de constituio fsica forte que pode demandar um desejo de comando e sujeio do
outro. Um desenho pequeno de uma figura humana pode implicar um sentimento de
retraimento.
39
Machover (1949) alerta que o psiclogo deve buscar mais de um sinal nos desenhos
antes de tirar concluses, associando as respostas grficas aos comentrios verbais fornecidos
atravs de histrias e inquritos, alm de observar os aspectos formais dos desenhos. Como
exemplo de cuidado para o risco de generalizaes, aponta que no se deve de imediato
interpretar uma dificuldade (correes, nfases, etc.) no desenho de mos e ps nas figuras
humanas como sendo conflitos no contato social.
Alves (1997, p. 13) ressalta o quo fundamental , na tarefa do psiclogo, o cuidado
na interpretao das tcnicas projetivas e destaca:
O profissional deve ter certeza de que est baseando suas interpretaes em
fundamentos tericos, em dados de pesquisas e no conhecimento do que
considerado normal para um determinado teste em uma determinada faixa
etria.
Ainda sobre a tarefa de interpretao, Menninger (1982, p. 130) chama a ateno para
a importncia de o psiclogo ter plena conscincia de seu papel. Ele no um orculo, nem
um mago, nem um lingista ou detetive, mas um observador silencioso.
Outro alerta dado por Scriber e Handler (1987) quando discutem a possvel
influncia das caractersticas de personalidade do examinador nas interpretaes feitas,
varivel essa que deve ser sempre considerada quando se examina qualquer tipo de mtodo
projetivo.
Os referenciais de anlise das tcnicas projetivas grficas no tm como objetivo o de
criar listas de sinais para diagnsticos diferenciais usados de forma mecanicista, mas o de
destacar padres que so considerados simblicos e de carter pictrico, na compreenso da
dinmica da organizao da personalidade.
As tcnicas projetivas grficas, sobretudo, esto a servio da Psicologia Clnica.
Segundo Stern (1967), a expresso grfica satisfaz mais do que a verbal quando a pessoa tem
dificuldade de se manifestar verbalmente como no caso das crianas de pouca idade, as que
40
apresentam fortes inibies ou sofrem de seqelas neurolgicas interferindo na fala, por
exemplo.
Nesse contexto, observa-se que as pessoas tendem a retratar nas suas produes
grficas, de forma inconsciente, o modo de ver a si prprias ou como gostariam de ser.
Portanto, os desenhos representam como j destacados, uma forma de linguagem simblica
que alcana uma camada relativamente primitiva do psiquismo (HAMMER, 1991).
A Tcnica do Desenho da Figura Humana, no seu uso isolado ou associado s outras
tcnicas grficas, constitui um dos mais importantes e adequados testes psicolgicos para a
explorao da personalidade, pois favorece a apreenso de contedos psquicos que se situam
fora do plano consciente.
Os desenhos podem assim revelar uma pessoa que dotada de um psiquismo prprio,
capaz de vivenciar os afetos que se manifestam na relao consigo mesmo e com o outro,
como particularmente est presente na relao com o professor. Quando o tema inclui uma
figura humana, essa caracterstica fica mais potencializada.
Rouma (1947, citado por ALVES, 1986) indica ser o Desenho da Figura Humana o
instrumento mais freqentemente usado entre crianas de seis a 11 anos. O tema figura
humana torna-se interessante por seu grafismo, por ser muito simples e familiar s crianas e
representa, projetivamente, uma expresso da auto-imagem. Tem sua base no conceito de
imagem corporal que, por sua vez, se torna veculo de expresso da personalidade. A imagem
corporal projetada no desenho da figura humana e, conseqentemente, reflete o conceito de
si mesmo.
O tema da figura humana estar presente nesta Tese, pois particulariza o par educativo
representado, como j observamos, pelas figuras do professor e do aluno, para verificarmos
como crianas de 3 e 4 sries do Ensino Fundamental I percebem e representam
graficamente essa relao.
41
1.3 AS TCNICAS PROJETIVAS E OS PARMETROS PSICOMTRICOS
As tcnicas projetivas proporcionam um campo ampliado de interpretao do
psiquismo de uma pessoa. No obstante, tm a sua cientificidade questionada por no fornecer
dados quantitativos. Caminhamos necessariamente para o debate na Psicologia entre a
objetividade e a subjetividade dos testes psicolgicos.
A abordagem dos parmetros psicomtricos nas tcnicas projetivas ainda d margem a
muitos questionamentos, pela prpria natureza dos testes e dos procedimentos de
interpretao. Portanto, por sua nfase maior na subjetividade.
O fato que os testes de personalidade esto muito presentes na prtica dos
psiclogos, representando a maior parcela de instrumentos disponveis no mercado
profissional brasileiro, como mostram estudos realizados por Noronha (2000) e Alchieri e
Scheffell (2000).
A questo bsica com relao ao uso dos testes projetivos tem a ver, inevitavelmente,
por sua nfase maior na subjetividade, com a responsabilidade que acaba atribuindo ao
profissional que os esteja aplicando. Uma responsabilidade tanto maior quanto se sabe que a
subjetividade, aqui, compreende no apenas o lado de quem desenha, mas os recursos
intelectuais e afetivos de quem estar interpretando resultados. Anastasi e Urbina (2000)
debruaram-se sobre essa questo, alertando para a necessidade imperativa de experincia e
habilidade dos profissionais envolvidos no uso de tcnicas projetivas.
Trinca (1997) j se ocupara do tema. Em suas reflexes referentes ao processo
diagnstico do tipo compreensivo, enfatizou que o psiclogo deve estar apto a reconhecer os
fenmenos inconscientes que incluem os conflitos, a estrutura e a organizao latente da
personalidade em estudo.
A decifrao dos contedos inconscientes que emergem no diagnstico, adverte
Trinca, depende de outra faceta da experincia clnica do profissional a de estar ele prprio
42
habilitado a lidar com os contedos do mundo interno, principalmente atravs de sua anlise
pessoal.
Enfim, como pudemos ver nas ressalvas dos autores citados, tomados como exemplos
entre muitos dos que se debruaram sobre o tema, no Brasil e no exterior, as caractersticas
pessoais do profissional que lida com os testes projetivos so to importantes, como bem
ressalta Weiner (1989), quanto o conhecimento do alcance e dos limites das tcnicas em uso.
Nem por isso o conhecimento do alcance e dos limites das tcnicas pouco relevante.
Importa muito conhecer a qualidade, a confiabilidade do teste especfico a ser utilizado. Para
que as tcnicas projetivas cumpram de forma efetiva a sua funo, preciso que se tenha
intimidade com o mrito tcnico do teste, particularmente em termos de caractersticas como
validade, preciso, nvel de dificuldades e normas.
A pesquisa de tais caractersticas de um teste projetivo considerada essencial por
Anastasi e Urbina (2000):
S assim os usurios de testes podem determinar a adequao de algum
deles para seus objetivos especficos e sua convenincia para o tipo de
pessoas com as quais planejam us-lo [...].
As autoras do ainda nfase importncia de que o profissional responsvel pela

aplicao do teste seja bem treinado e hbil tecnicamente. Segundo as autoras, na aplicao de
um teste, preciso um profissional
[...] que tenha uma percepo adequada da necessidade de seguir exatamente
as instrues, assim como a familiaridade com as mesmas para que os
escores obtidos por diferentes examinadores sejam comparveis ou para que
o escore de um indivduo seja avaliado em termos das normas publicadas
(ANASTASI; URBINA, 2000, p. 23).
Avancemos um pouco mais nessa questo j que nosso propsito neste captulo o de
apresentar algumas consideraes fundamentais sobre os parmetros psicomtricos e as
tcnicas projetivas.
Entre essas consideraes, como no podia deixar de ser, est tambm a da adequao
43
dos testes realidade socioeconmica e cultural brasileira.
O Conselho Federal de Psicologia (CFP) se preocupa com a questo dos testes no
Brasil desde a dcada de 1980 quando o assunto fazia parte da pauta das discusses dos
psiclogos que atuavam junto ao rgo. competncia do CFP orientar, disciplinar e
fiscalizar o exerccio da profisso de psiclogo.
Em 1997, o CFP divulgou o documento Notas para Orientar a Interveno do CFP nos
Instrumentos de Avaliao Psicolgica, elaborado pela Comisso de Mtodos e Tcnicas, que
propunha a criao de uma Cmara Setorial Interinstitucional dos Instrumentos de Avaliao
Psicolgica que tivesse como meta a de elaborar uma poltica nacional para o assunto. Em
novembro de 2001, ocorreu o I Frum Nacional de Avaliao Psicolgica promovido pelo
CFP e Conselhos Regionais (www.pol.org.br/noticias).
A publicao do Guia de Procedimentos ticos para a Avaliao Psicolgica, de
Wechsler e Guzzo (1999, p. 136), alerta para o cuidado que um psiclogo deve tomar com a
adequao do teste s condies do pas. preciso
[...] considerar as caractersticas psicomtricas do instrumento a ser
utilizado, tais como sensibilidade, validade, preciso e existncia de normas
especficas ou gerais para a populao brasileira [...] verificar se o manual do
teste possui informaes necessrias para aplicao, correo e interpretao
dos resultados do mesmo.
As autoras enfatizam em suas recomendaes os parmetros psicomtricos dos testes

psicolgicos.
Oliveira, Noronha e Dantas (2005) observam que todas essas resolues que tm como
objetivo o de oferecer um delineamento comum para o uso dos testes e sua elaborao e
comercializao junto s editoras especializadas, causaram um impacto na comunidade
cientfica e na sociedade. Acreditam que todo esse processo do CFP em mbito nacional
promoveu e est promovendo a construo de instrumentos com mais qualidade do ponto de
vista da psicometria.
44
Acrescenta-se ao panorama apresentado o grande nmero de pesquisas que foram
sendo organizadas e concludas, contemplando essas resolues e o aumento da produo
cientfica na rea. O objetivo desta Tese insere-se nesse contexto e refora a participao da
Autora como psicloga com a ateno voltada para a importncia desses procedimentos
tcnicos em avaliao psicolgica.
Em uma traduo recente no Brasil de seu livro originalmente publicado em 2004,
Essentials of Psychological Testing, Urbina (2007, p. 12) comenta que os testes psicolgicos
so descritos como padronizados quando contemplam dois motivos.
O primeiro deles refere-se uniformidade de procedimentos em todos os aspectos
que envolvem a sua utilizao, desde as instrues de aplicao at os procedimentos para a
anlise dos resultados. O segundo diz respeito ao uso de padres para a avaliao dos
resultados, isto , a amostra normativa ou de padronizao.
Alm disso, no contexto dos testes e medidas em Psicologia, h a obrigatoriedade de
que os escores obtidos sejam consistentes, precisos ou fidedignos e que o teste possa medir o
que pretende medir (URBINA, 2007).
Oliveira, Noronha e Dantas (2005) observam que publicaes como as de Urbina
ocorrem em pases mais desenvolvidos onde forte o foco nas qualidades psicomtricas de
um teste. Tal nvel de desenvolvimento tem contribudo para que editoras especializadas no
Brasil se empenhem em promover publicaes na rea de avaliao psicolgica com mais
cuidado no rigor editorial e agilidade na publicao.
de se esperar que tais medidas tenham um reflexo positivo no comportamento dos
profissionais da rea e dos ainda em formao, que utilizam os instrumentos de avaliao
psicolgica e os testes, em particular, mas ainda demonstram pouca preocupao com os
manuais em relao s suas qualidades psicomtricas. Pasquali (2001) j advertia para a falta
45
de pesquisas que pudessem promover um maior desenvolvimento em avaliao psicolgica no
Brasil.
A psicometria j se tornou uma rea de estudo prpria e nas instituies pblicas
brasileiras faz parte das atividades de pesquisa de muitos laboratrios interdisciplinares.
Muito mais precisaria ser feito, contudo. No caso das tcnicas projetivas, em
particular, a situao mais alarmante. No s h pouca pesquisa, com tambm h pouco
contato com as existentes. No parece estar na rotina dos procedimentos clnicos dos
psiclogos ter a iniciativa de procurar concluses dessas pesquisas, dos resultados, das
atualizaes das padronizaes realizadas e outras informaes que possam constar nos novos
manuais.
Usando as prerrogativas de seu julgamento clnico subjetivo que envolvem as tcnicas
projetivas, h psiclogos resistentes s recomendaes destacadas de considerar as
caractersticas psicomtricas do instrumento a ser utilizado, tais como validade e preciso.
O importante ressaltar que os instrumentos de avaliao tm que estar de acordo com
os critrios de qualidade, como apresentamos, para que possam se tornar cada vez mais
confiveis quando aplicados em diferentes contextos. Esses procedimentos fortaleceriam, e
muito, a credibilidade dos profissionais que os utilizam.
No Brasil, as resolues do CFP (2001, 2003) exigem que os manuais dos testes
contenham a sua fundamentao terica, as evidncias empricas de preciso e validade das
interpretaes propostas para os escores e todas as explicaes que fundamentam os
procedimentos de correo e anlise dos resultados obtidos.
Na resoluo 025/2001, por exemplo, h um posicionamento sobre o grau de
confiabilidade dos instrumentos de avaliao psicolgica para que a sociedade possa demarcar
as suas demandas em relao aos mesmos (CFP, 2001).
Algumas dessas resolues ainda esto sendo examinadas por comisses que integram
46
o CFP para sua ratificao. As que esto em vigor regulamentam e uniformizam os
procedimentos tcnicos que constam desses instrumentos de avaliao.
Alchieri e Cruz (2003) observam que, no momento atual, as questes que envolvem os
instrumentos de avaliao psicolgica esto centradas na elaborao de indicadores e
critrios, entre outros aspectos, dirigidas s mais distintas necessidades dos pesquisadores.
Sabemos bem que a avaliao e a interpretao dos resultados dos instrumentos
psicolgicos dependem, e muito, do conhecimento da sua construo e dos limites de sua
aplicao. Silva Junior e Ferraz (2001) observam adequadamente que deve haver mais rigor
quando se trata de tcnica projetiva, pela escassez dessas informaes nos manuais tcnicos
dos testes.
Oakland e Hu (1993) lembram que, no momento da tomada de deciso da escolha dos
testes psicolgicos, em especial das tcnicas projetivas, uma grande parte dos psiclogos no
considera os elementos dos parmetros psicomtricos que so importantes para um bom uso
dos instrumentos. As resolues do CFP mostram ateno com relao a esse aspecto.
Vale observar que, no campo das caractersticas psicomtricas e das tcnicas
projetivas, o referencial terico utilizado essencialmente o da psicanlise, cincia que no
matematicamente exata, nem objetivamente demonstrvel (ZIMERMAN, 2005, p. 33).
Alicera-se em fenmenos mais abstratos do que concretos, mais subjetivos do que
objetivos, mais desconhecidos do que conhecidos [...].
Por tudo isso, a prpria psicanlise fica impregnada de excessivas idealizaes ou
distores como citado acima, fazendo com que a subjetividade da tcnica e do profissional
fique mais desafiada, pois os testes projetivos esto referenciados por essa abordagem.
So tambm retiradas do campo de validade da psicanlise as hipteses clnicas
decorrentes da anlise dos testes, no podendo o teste em si ser o contraponto dessas
hipteses, aspecto que consta das reflexes de Silva Junior e Ferraz (2001) sobre as
47
particularidades das tcnicas projetivas. Os elementos avaliados tm, portanto, o seu grau de
validade medido em funo dos constructos tericos da psicanlise que validam, por sua vez,
o teste projetivo.
A seguir, destacamos uma pesquisa recente que teve como foco o estudo da
confiabilidade das interpretaes do Desenho da Figura Humana, considerando a
subjetividade presente nas tcnicas projetivas.
Gottsfritz (2000) investigou a confiabilidade da interpretao de um protocolo do
Desenho da Figura Humana, segundo a proposta de Machover (1949), junto a 32 psiclogas
que se propuseram a participar como juzes.
Os desenhos (figuras do sexo masculino e feminino) faziam parte de um processo
psicodiagnstico de uma menina de nove anos, cujos instrumentos de exame utilizados e seus
resultados eram do conhecimento exclusivo da pesquisadora. Aos juzes foram fornecidos
apenas os desenhos mencionados e os critrios de avaliao de Machover (1949), composto
por itens definidos por descritores.
A maior parte dos juzes mostrou coerncia nos seus resultados, apontando as
caractersticas de personalidade da criana que correspondiam s do conhecimento da
pesquisadora.
Uma das concluses da pesquisa a de que a experincia clnica dos juzes, associada
ao conhecimento terico da psicanlise, assim como ao uso das tcnicas projetivas em si,
possibilitou, no conjunto, o alcance do resultado apresentado.
O caminho a percorrer parece ainda longo at porque difcil para os psiclogos
definirem critrios operacionais, alinhados aos objetivos do teste, que levem em conta a
especificidade das tcnicas projetivas para sua padronizao, em particular porque envolvem
a subjetividade. McFarlane e Tuddenham (1978) j apontavam nesse sentido que a prpria
utilizao do modelo estatstico era um dos elementos que dificultava as pesquisas de
48
padronizao dos testes projetivos, que so pautados no modelo clnico.
Por conta dessa dificuldade, Anzieu (1978) j propunha que as tcnicas projetivas
pudessem receber um tratamento diferente em termos de sensibilidade, validade e preciso
quando comparados aos testes de inteligncia.
Uma pesquisa com o objetivo de avaliar a validade, preciso e caracterizao de uma
padronizao brasileira foi desenvolvida por Noronha e Vendramini (2003). Na pesquisa,
compararam 43 testes psicolgicos comercializados no Brasil, sendo 21 de personalidade e 22
de inteligncia.
As autoras concluram que os testes de inteligncia contavam com um maior nmero
de estudos com esse objetivo, embora no tenha havido diferenas significativas entre os dois
grupos de testes.
Em relao aos testes de inteligncia, os psiclogos brasileiros foram contemplados
com a padronizao do teste WISC III (Wechsler Intelligence Scale III), publicado pela
Casa do Psiclogo e Editora, em So Paulo, elaborada por Figueiredo (2005).
Noronha e Vendramini (2003) referem-se, em artigo, existncia de manuais de testes
de personalidade sem estudos relativos a quaisquer dos parmetros psicomtricos
considerados. As autoras dizem que no ficaram surpresas com esse resultado que obtiveram.
Com todas as dificuldades de aplicao de parmetros, de operacionalidade, de
uniformidade de critrios para anlise e de levantamento de hipteses clnicas, a grande
maioria das tcnicas projetivas de fcil aplicao, de boa aceitao por parte das pessoas
examinadas e de baixo custo.
No caso da utilizao de desenhos, que o que nos interessa nesta Tese, Nunnally
(1970) ressalta que sua vantagem como tcnica projetiva de avaliao psicolgica est no fato
de que a tarefa de desenhar no considerada pelas crianas como sendo um teste, embora
devam estar cientes de que esto sendo examinadas. Logo, o desenho poder proporcionar a
49
manifestao de emoes que no seriam verbalizadas abertamente. A criana desenha
melhor do que fala sobre suas percepes, pensamentos e sentimentos.
Na interseco do fcil com o difcil, tambm aqui pesa a habilidade do profissional,
seu empenho em manter-se atualizado com as tcnicas e as avaliaes feitas dos testes e seu
conhecimento dos constructos tericos na origem e na elaborao dos instrumentos. A
valorizao desses atributos permitir o crescimento do profissional e uma maior consistncia
na rea de avaliao psicolgica. A desvalorizao das recomendaes e dos parmetros
psicomtricos, como observam Noronha e Vendramini (2003), um desses equvocos que
alguns profissionais que utilizam as Td (s )Tj 0 Tc 9.59961 0 Td (qu)Tj -0.048 Tc 12 0 Td 0.048 Tw (
50
aluno-objeto de conhecimento haver maior possibilidade de um salto qualitativo no
aprendizado do aluno.
Essa questo nos interessa, pois estudamos as comunicaes grficas com o tema do
par educativo em escolares de 3a e 4a sries, visando explorar as suas percepes sobre as
particularidades desse vnculo com o professor.
Os papis do professor e do aluno se ampliam dentro dessa concepo em que a
afetividade est destacada e se constituem, como vimos, em elemento relevante na
compreenso da aprendizagem.
As pesquisas nessa rea da psicologia escolar observam a relao professor-aluno sob
vrias facetas de um caleidoscpio, porm a maior parte delas se detm no desempenho do
aluno visto pelo professor, como aponta o levantamento de Schiavoni e Martinelli (2005).
Quando a figura do professor o foco, tais estudos se tm centrado na anlise de suas
percepes, atitudes e expectativas em relao aos alunos. Os resultados dessas pesquisas,
como as desenvolvidas por Herbert (1992), McLeod (1994) e Bahad (1995), indicam que as
percepes que os professores tm de seus alunos so mais negativas para aqueles que
apresentam um mau desempenho acadmico.
H decerto pesquisas em que a percepo do aluno ponto principal. Cato (2005)
focalizou a percepo de crianas sobre os prprios desempenhos acadmicos, relacionandoos com a de seus professores, atravs do uso de escalas de auto-eficcia e atribuio causal.
De uma maneira geral, os alunos se autoperceberam como bons, independentemente
do desempenho escolar. Sendo assim, no deveria haver de forma mais freqente uma baixa
auto-estima. Mas h, especialmente entre os que tiveram desempenho insatisfatrio.
Essa aparente discrepncia j alerta para a necessidade, qualquer que seja a pesquisa
feita e o instrumento usado, de um exame mais cuidadoso nas representaes prprias da
criana sobre sua vivncia na escola, pois estamos caminhando em um territrio onde a
51
afetividade fator intrnseco.
As relaes afetivas professor-aluno foram pesquisadas por Mauco (1977) que
constatou ser a simpatia, a qualidade do professor mais destacada pelos alunos, seguida do
interesse do professor pelos alunos e o trabalho que fazem.
O autor destacou que a disponibilidade afetiva do professor est relacionada com a
qualidade de humor, a calma, a firmeza e a sua segurana, consideradas primordiais para uma
melhor motivao do aluno na classe.
Uma pesquisa realizada por Tassoni (2000) e citada por Leite (2006) em trs classes
de uma escola da rede particular de ensino, com alunos de seis anos, identificou que a
interpretao que os alunos fizeram do comportamento dos professores em situaes de
ensino-aprendizagem era de natureza afetiva.
A anlise dos dados se deu pelo levantamento de categorias, a partir dos comentrios
dos alunos feitos ao assistirem a cenas videogravadas de inmeras interaes ocorridas em
sala de aula, procedimento chamado autoscopia.
A autora descreve que as crianas se referiram aos comportamentos da professora de
uma forma permeada de sentimentos positivos. As categorias mais valorizadas incluram
proximidade (presena fsica do professor), receptividade (voltar-se fisicamente para os
alunos para atend-los e ouv-los) e as verbalizaes que os encorajavam a dar continuidade
tarefa proposta.
Dados semelhantes foram apresentados por Colombo (2002) citado por Leite (2006).
Sua pesquisa deu-se numa classe de alfabetizao, com uma metodologia centrada na
observao e anlise de relaes previamente gravadas, conhecida como microgentica. As
interaes em sala de aula entre professor e aluno esto relacionadas entre si, sendo que a fala
e o movimento do professor freqentemente provocava um movimento e/ou uma fala no
aluno e vice-versa, durante a realizao de tarefas dirigidas em sala de aula.
52
Segundo Leite (2006), o professor afetuoso no o professor bonzinho. A dimenso
afetiva transparece em uma aula organizada, na metodologia adotada e no planejamento das
atividades, que vo medida direta mobilizar um enorme efeito na auto-estima do aluno, que
perceber o professor interessado no seu sucesso. Ao contrrio disso, aulas mal planejadas
tendem a levar o aluno ao fracasso e, por conseqncia, baixa auto-estima. As pesquisas
revelam, ainda, a importncia do feedback ao aluno, a segurana do professor em relao ao
conhecimento do contedo e a sua motivao pela tarefa pedaggica.
Em sntese, nas pesquisas citadas por Leite (2006), os resultados revelam que a
atuao do professor, como mediador, determina a qualidade da relao que o estudante
manter com o objeto de estudo, ou seja, fatores emocionais influem diretamente no aspecto
cognitivo, como o autor conclui.
A partir dos aspectos destacados nos comentrios dos alunos, obtm-se uma amostra
de como vem, sentem e compreendem alguns aspectos do comportamento das professoras e
a influncia desse comportamento na aprendizagem. Por sua vez, evidenciou-se nas
entrevistas realizadas com as professoras uma intencionalidade em seus comportamentos, isto
, havia uma preocupao em cuidar da relao.
O ponto fundamental das concepes de Leite (2006) a necessidade do
reconhecimento cientfico, por parte dos profissionais da rea da Educao, sobretudo, da
importncia do aspecto afetividade em qualquer processo de aprendizagem.
At aqui apresentamos um panorama geral da subjetividade presente na escola e como
ela acompanha atitudes e comportamentos em sala de aula. Uma outra maneira de estudar as
percepes da criana dos objetos de conhecimento desse cenrio escolar atravs da
representao grfica. O desenho, como manifestao dos aspectos inconscientes, o
instrumento mais indicado para esse estudo, por estar diretamente relacionado dimenso
afetiva.
53
Na reviso da literatura estrangeira sobre o Teste do Par Educativo (Test Pareja
Educativa TPE), encontram-se apenas os trabalhos argentinos de Olivero e Palacios (1985)
e Muiz (1987). Entre os estudos conduzidos no Brasil, temos o de Gola (1999) e o de Duarte
et al. (2002).
O Teste do Par Educativo permite o conhecimento de dados de uma relao vincular
estabelecida no contexto de aprendizagem e como est sendo vivenciada (GOLA, 1999). A
autora ressalta que o desenho do par educativo fornece indicadores grficos, interpretados
segundo critrios por ela estabelecidos e sugeridos na instruo: desenhe algum ensinando a
algum aprendendo.
O Teste do Par Educativo, como modalidade de explorao diagnstica das relaes
do vnculo professor-aluno, constitui um instrumento singular para a expresso das projees
da criana sobre ela prpria e o professor.
Nele, a criana manifesta por meio do desenho sentimentos, pensamentos, afetos e
demais caractersticas referentes personalidade dos componentes do par educativo. Inclui a
prpria relao em si e a aprendizagem pedaggica.
como se, inicialmente, a criana e o professor ficassem lado a lado em uma ponte e a
aprendizagem e a afetividade, fundamentalmente, propiciassem a travessia. Tal travessia
ocorre com maior ou menor facilidade em funo do tipo de vnculo estabelecido. Essa a
verdadeira essncia do par educativo.
Um vnculo mais amistoso ou de prazer propicia uma travessia mais facilitada. Se o
professor percebido projetivamente como prximo e amistoso, sem elementos assustadores
e persecutrios, a aprendizagem pode se processar de uma maneira mais livre, profunda e
ampla.
Um professor percebido como autoritrio e rejeitador, ou afetivamente distante, pode
estar relacionado a uma atitude menos positiva da criana com o aprender.
54
As pesquisas citadas por Leite (2006) e que apresentamos acima, ressaltam que a
criana dirige as suas percepes para as caractersticas afetivas do professor quando descreve
a relao entre ambos, estimulada por imagens gravadas das atividades em sala de aula. Ao
desenhar, espera-se que a criana tambm possa situar o par educativo na dimenso afetiva,
retratando graficamente proximidade ou afastamento fsico, nfase ou no no detalhamento
das figuras, por exemplo. Mais que isso, de se esperar que, ao desenhar, a criana possa
expressar mais profundamente sua afetividade, por estar em uma atividade mais introspectiva.
No caso do par educativo, como j se teve a oportunidade de dizer, o tema central
freqentemente representado pela unidade professor e aluno. Mas, no necessariamente.
Como resposta solicitao de fazer o par educativo, possvel vermos desenhos de figuras
de criana e me (ou pai), de um idoso e um adulto (ou criana) ou, simplesmente, de um
adulto e de uma criana.
Um par educativo , de fato, um vnculo em que um processo de aprendizagem est
presente e pode promover desenvolvimento, no necessariamente inserido no cenrio escolar
e de uma educao formal (VERTHELVI; HIRSCH; BRAUDE, 1985).
A aprendizagem, assim, no ocorre necessariamente entre professor e aluno, como
vimos acima. Pode at ser entre duas pessoas de uma mesma idade e de igual condio social,
desde que um dos personagens seja visto no papel daquele que tem algo a ensinar. Dessa
forma, as respostas ao TPE podem ser amplas e contextualizadas em ambientes diversos.
A criadora e principal divulgadora do teste foi Ana Maria Muiz. Em seu trabalho de
coordenao de grupos de estudos na rea de psicopedagogia na cidade de So Paulo,
divulgou a tcnica e, de sua a
55
Provavelmente o mais valioso o da anlise do conflito que representado e
as defesas levantadas contra ele. Contudo, nessa oportunidade e como
primeira aproximao, pode limitar-nos a observar caractersticas atribudas
pelas crianas aos personagens professor e aluno, tais como superioridade,
inferioridade, submisso, algumas referncias a como aparecem expostos os
contedos da aprendizagem e, finalmente, ao clima emocional caracterstico
da situao total. Veremos representadas cenas de hostilidade,
incomunicabilidade entre os personagens e tambm cooperao e integrao
emocional.
Dessa forma, Muiz (1987) no especifica pautas para a interpretao do TPE,

discutindo apenas qualitativamente os casos includos no artigo citado, resultante de sua
apresentao em uma conferncia no 1 Encontro de Psicopedagogos ocorrido em So Paulo
capital, no qual reproduziu 15 desenhos de meninos e meninas entre sete e 15 anos de idade e
os usou como exemplos para ilustrar as particularidades dos personagens na cena vincular
educativa.
Muiz (1987) referiu-se ao clima emocional caracterstico de cada caso analisado.
Registrou, to somente, que os desenhos foram produzidos por escolares, sem fornecer outros
dados de identificao. Exemplificou os diferentes modos de representar essa relao vincular
de aprendizagem, de acordo com os itens indicados.
Esse foi o ponto de partida do interesse nesta Tese em proceder a um estudo que
ampliasse essa pesquisa percussora de Muiz, dando nfase ao aspecto quantitativo e
propondo pautas de interpretao para o TPE.
Antes de Muiz, Bernstein (1964) elaborou o Teste das Duas Pessoas. Segundo ele,
importante no teste no s retratar dois personagens, mas tambm solicitar dos examinandos
associaes verbais que esclaream e adicionem dados dos personagens, inclusive da
interao que possa existir entre eles. Haveria, assim, ainda de acordo com o autor, uma dupla
comunicao, a grfica e a verbal.
No TPE, as linhas gerais so similares, isto , tambm se obtm na maioria dos casos
essa mesma dupla produo, a qual permite efetuar tanto uma anlise do grafismo como do
56
relato feito, promovendo dados sobre a identidade do examinando, sua relao com o par e o
vnculo expressado.
Olivero e Palacios (1985) realizaram um estudo com 300 crianas de escolas urbanas e
rurais na Argentina, entre oito e 10 anos, sem quadro de repetncia escolar, porm com
sintomas de transtornos de aprendizagem.
A distribuio da amostra foi a seguinte: 100 casos pertenciam a escolas urbanas, 100
casos a escolas rurais e 100 casos sem a especificao do tipo de escola. Os componentes da
amostra com queixas de transtorno de aprendizagem foram atendidos em clnicas
especializadas e denominados de subamostra pelas autoras.
As escolas urbanas e rurais tinham currculos diferentes. Com respeito posio
social, as urbanas correspondiam s classes mdia e mdia alta e as rurais s classes mdia e
mdia baixa.
As autoras partiram da hiptese de que os desenhos representariam o que a instruo
prope: o desenho de algum ensinando a outro algum.
A partir da anlise das representaes grficas, as autoras apresentaram os resultados
em freqncias percentuais e suas interpretaes para os seguintes indicadores:
A) Objetos de aprendizagem: Especficos e Complementares
1. Especficos: referem-se queles centrados na relao ensinar e/ou aprender.
2. Complementares: so aqueles que reforam o uso dos objetos especficos
(borracha, lpis, caneta).
3. Objetos especficos compartilhados (desenhos nos quais aparece algum
ensinando atravs de um objeto especfico): 42% da populao escolar urbana
atribuem um vnculo com um objeto especfico, enquanto na populao escolar
rural, o percentual foi de apenas 19%. Os objetos podem estar em um dos
57
personagens ou compartilhados na relao. A no incluso foi entendida como um
desvio de normalidade.
Em 82% dos casos analisados, houve incluso desses objetos, o que pode ser
interpretado como uma confirmao da normalidade no processo de aprendizagem.
B) Vnculo com o objeto de aprendizagem: o ensinante, o aprendente ou ambos.
C) Ambientao: em geral, prepondera o ambiente escolar. Embora apaream outros
cenrios, h menor percentual da ambientao escolar (47%) nas escolas rurais e
maior percentual (68%) nas escolas urbanas. Nos casos das crianas com problemas de
aprendizagem, denominadas em seu conjunto de subamostra (sem especificao do
tipo de escola), a ambientao aparece apenas em 36% dos desenhos.
D) Outros objetos (que no so vinculados cena da aprendizagem): no aparecem
praticamente em nenhuma das escolas (2%). Contudo, nas crianas com problemas de
aprendizagem esse indicador alcana 21%, podendo ser considerado como uma
caracterstica evasiva do objeto de aprendizagem.
E) Personagens que no so pares educativos: aparecem em 8% nas escolas urbanas e
rurais. Na subamostra, o valor elevou-se para 26%, sugerindo que esses acrscimos
so significativos e que podem ser interpretados como indicativos de uma
descaracterizao do vnculo do par educativo.
F) Objetos complementares: so aqueles que reforam o uso dos objetos especficos
(apontador, borracha, lpis, caneta, cartucho) freqentes em propores similares em
todas as amostras, relacionando-os a uma complementao ou reforo do grafismo. Os
objetos podem estar em um dos personagens ou compartilhados na relao.
G) Temtica do objeto especfico: quanto maior for o grau da patologia maior ser a
manifestao da dificuldade da temtica relacionada, a qual aparece identificada
naquele que ensina.
58
As autoras no apresentam um maior detalhamento dos resultados obtidos,
restringindo na sua comunicao o escopo da pesquisa.
Em outro estudo descritivo, Gola (1999) apresentou quatro casos de desenhos
realizados por crianas de seis a 13 anos de idade, a ttulo de relato de experincia.
Nos casos, caracteriza a idade, o quadro sintomatolgico trazido e faz uma breve
anlise qualitativa considerando a produo de cada examinando. Por fim, registra que a
anlise desses desenhos deve ser sempre complementada com dados colhidos em outros
instrumentos. No apresenta pautas de interpretao.
lw ( Duarte et
35977
al. (2002) utilizaram o TPE em um estudo com um grupo de alunos de 3 o
59
pautas de interpretao do Desenho da Figura Humana, como as adaptadas por Hammer
(1991) podem oferecer um guia referencial de importncia para a compreenso da resposta ao
TPE.
O TPE no apresenta um manual que contenha as informaes recomendadas pelas
resolues do CFP. As pesquisas destacadas foram as nicas localizadas na literatura, o que
sugere, a julgar por comentrios informais, que os profissionais esto utilizando a tcnica nos
casos individuais que acompanham como clnicos, questo j abordada no captulo anterior.
Na primeira seo deste captulo, discutiu-se a importncia de o professor ocupar um
papel ativo no processo de aprendizagem, distanciando-se da figura centralizadora,
caracterstica de uma educao de moldes tradicionais. A afetividade foi a varivel visada
nessa discusso.
As representaes grficas e os parmetros psicomtricos, como se apresentam na
segunda e na terceira sees, so instrumentos de comunicao valiosos em Psicologia. Os
sentimentos,
pensamentos,
impulsos,
necessidades
conflitos
estaro
revelados
simbolicamente em atitudes presentes no par vincular educativo em estudo.

Na quarta seo, examinamos como a afetividade est presente nas percepes dos
alunos a respeito do professor e das vrias formas como pode ser manifestada de acordo com
os instrumentos de pesquisa utilizados. Abordamos tambm como desafiadora a tarefa de
analisar e ponderar essas manifestaes, tendo em vista o carter subjetivo envolvido no
exame psicolgico, o que tem dificultado a sistematizao de itens de anlise do tema em
questo.
60
2 OBJETIVOS
Verificamos que o levantamento dos artigos publicados com relao ao Teste do
Desenho do Par Educativo (TPE) indicou reduzido nmero de pesquisas com o tema,
inclusive no Brasil. Essa constatao nos levou a estudar o instrumento, j que fazemos uso
comum dele na nossa prtica clnica.
Como pesquisadores alinhados com as preocupaes de termos instrumentos de
investigao diagnstica que guardem rigor cientfico, preocupaes tambm manifestadas
pelo Conselho Federal de Psicologia em seu esforo atual no sentido de consolidar os
procedimentos tcnicos para os testes no pas, acreditamos que poderamos dar nossa
contribuio pesquisando esse instrumento.
O TPE no dispe de estudos de padronizao, de comunicaes em pesquisas e
estudos de casos de trabalhos clnicos em nmero suficiente para permitir uma ampliao do
conhecimento da tcnica na sua forma de anlise e interpretao dos itens, mas valioso para
ajudar na compreenso das interaes que ocorrem no par educativo.
O objetivo geral da presente pesquisa realizar um estudo de padronizao do TPE
em uma amostra de escolares de terceiras e quartas sries do Ensino Fundamental I, de
escolas pblicas e particulares, para avaliar a relao entre desempenho escolar e o total de
indicadores de conflito presente nos Desenhos do Par Educativo, pesquisa essa realizada
segundo as instrues de Muiz (1987).
Devido falta de uma forma padronizada de anlise e das interpretaes dos itens,
pretende-se tambm realizar:
Estudo de Validao de Contedo para a seleo dos itens na construo da escala

de indicadores de conflito para a anlise do Desenho do Par Educativo.
Estudo de Concordncia entre Avaliadores para determinar a concordncia entre

dois avaliadores diferentes dos critrios de correo dos itens de anlise do Desenho
61
do Par Educativo.
Pesquisa de Padronizao para obter as freqncias percentuais dos itens analisados

no Desenho do Par Educativo e verificar se h diferenas quanto ao total de
indicadores por desempenho escolar, srie, tipo de escola e sexo.
Nesta Tese, parte-se da hiptese principal de que h uma relao entre desempenho
escolar e o total de indicadores de conflito presente nos Desenhos do Par Educativo, onde o
grupo de desempenho escolar insatisfatrio apresenta mais crianas com um nmero elevado
de indicadores de conflito no TPE.
62
3 MTODO
Esta pesquisa foi realizada em trs etapas:
1. Estudo de Validao de Contedo: para estabelecer um procedimento para avaliao do
Desenho do Par Educativo e definir os indicadores de conflito na relao de aprendizagem
para a anlise do TPE.
2. Estudo de Concordncia entre Avaliadores: para verificar a concordncia entre dois
avaliadores diferentes acerca dos itens analisados no Desenho do Par Educativo, em
especial os indicadores de conflito na relao de aprendizagem.
3. Pesquisa de Padronizao: para obter as freqncias percentuais dos indicadores de
conflito na relao de aprendizagem presentes nos Desenhos do Par Educativo de uma
amostra de escolares de terceiras e quartas sries do Ensino Fundamental I, de escolas
pblicas e particulares, avaliar o total de indicadores de conflito presentes nos desenhos e
verificar se h diferenas quanto ao desempenho escolar, srie, tipo de escola e sexo na
realizao do desenho.
3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEDO

3.1.1 Juzes
A amostra para a validao de contedo do TPE foi composta por 12 juzes,
psiclogos experientes em anlise de desenhos, com Mestrado e Doutorado na rea.
3.1.2 Instrumentos
A construo dos itens do TPE foi realizada com base nos estudos existentes na
literatura sobre os indicadores de anlise grfica do tema par educativo e dos desenhos em
geral. Dessa forma, a escala de itens do TPE foi construda tendo por base principalmente:
63
os indicadores de Muiz (1987)
os indicadores de Olivero e Palacios (1985)
os indicadores adaptados de Duarte (1992) para o Desenho Cintico da Escola (KSD)
os indicadores de Loureno van Kolck (1984) para os aspectos gerais dos desenhos
Foram escolhidos inicialmente 62 itens considerados como os mais relacionados a
possveis indicadores de conflito na relao de aprendizagem, que estariam presentes nas

escalas indicadas acima e que constam do ANEXO A. Esse instrumento foi elaborado pela
Autora, que selecionou os itens mais indicativos de um desempenho escolar insatisfatrio ou
de uma situao negativa de aprendizagem escolar.
A Autora, com a superviso de uma psicloga clnica especialista na rea de avaliao
psicolgica, que foi juiz nessa etapa, selecionou 35 itens considerados mais pertinentes
varivel em foco.
Esses 35 itens indicativos de um desempenho escolar insatisfatrio ou de uma situao
negativa de aprendizagem escolar foram, ento, apresentados aos 12 juzes em forma de um
questionrio composto por duas partes. Na primeira, os juzes deveriam apenas assinalar os
itens que considerassem indicativos de um desempenho escolar insatisfatrio e/ou de uma
situao negativa de aprendizagem. Na segunda parte, poderiam sugerir outros itens que
entendessem como fundamentais na avaliao do Desenho do Par Educativo (ANEXO B).
3.1.3 Procedimento
Os juzes foram pessoalmente contatados pela Autora em seus respectivos locais de
trabalho ou via e-mail e convidados a responder ao instrumento. Foram contatados 18 juzes,
obtendo-se um retorno de 12 instrumentos respondidos.
Cada juiz recebeu a escala diretamente da Autora e devolveu o instrumento
pessoalmente ou via e-mail.
64
3.1.4 Tratamento Estatstico
A anlise dos questionrios foi feita atravs das freqncias absolutas e percentuais
dos itens assinalados pelos juzes como indicativo de um desempenho escolar insatisfatrio
e/ou uma situao negativa de aprendizagem escolar. Foi utilizada uma prova binomial
(SIEGEL, 1975), considerando-se a probabilidade de escolha constante de 50% (p=q=0,5).
3.2 ESTUDO DE CONCORDNCIA ENTRE AVALIADORES

3.2.1 Avaliadores
Em seguida, procedeu-se ao estudo de concordncia entre avaliadores. Foram
utilizados dois psiclogos experientes em anlise de desenhos, que avaliaram 100 Desenhos
do
65
Avaliao do Desenho do Par Educativo (ANEXO D), elaborados pela Autora e cujos
descritores tiveram por base os estudos existentes na literatura.
3.2.3 Procedimento
Em um primeiro momento, foi realizado um estudo piloto com 80 Desenhos do Par
Educativo onde os dois avaliadores utilizaram a escala inicial de 62 itens que compem o
ANEXO A, para que este estudo abrangesse o maior nmero possvel de itens. Os resultados
obtidos nesse estudo piloto no foram satisfatrios, uma vez que muitos itens apresentaram
porcentagem de concordncia inferior a 70%.
Com isso, resolveu-se elaborar a Folha de Correo (ANEXO C) e os Critrios de
Avaliao do Desenho do Par Educativo (ANEXO D) para serem utilizados em um novo
estudo de concordncia entre avaliadores.
Para esse novo estudo, os dois avaliadores analisaram conjuntamente alguns desenhos
para esclarecer eventuais dvidas sobre os critrios estabelecidos. Aps essa calibrao
preliminar, outros 100 desenhos foram examinados independentemente pelos dois
avaliadores.

A anlise foi realizada atravs das freqncias percentuais dos itens, obtendo-se
posteriormente a porcentagem de concordncia entre os dois avaliadores.
3.3 PESQUISA DE PADRONIZAO

3.3.1 Escolares
A amostra foi constituda de 383 escolares, distribudos em duas sries distintas (3 e
4 sries), de escolas da Rede Oficial de Ensino e escolas da Rede Particular da Cidade de So
66
Paulo, de ambos os sexos. Foram excludos da amostra alunos repetentes, de forma que as
crianas se distriburam pelos nveis de escolaridade compatveis com a idade.
Neste estudo, os escolares foram subdivididos em trs grupos, de acordo com o
critrio dos seus professores, a saber: desempenho escolar bom, desempenho escolar mdio e
desempenho escolar insatisfatrio.
A Tabela 1 apresenta a distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para
o sexo dos alunos, segundo a srie e o tipo de escola.
Tabela 1 Distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o sexo dos alunos, segundo a
srie e o tipo de escola.
Pblica
a
Sexo
Feminino
Masculino
Total
3 srie
f
%
42
43,8
54
56,3
96
100,0
4 srie
f
%
48
52,7
43
47,3
91
100,0
3
f
48
46
94
Particular
srie
4a srie
%
f
%
51,1
51
50,0
48,9
51
50,0
100,0
102
100,0
Total
f
%
189
49,3
194
50,7
383
100,0
Observa-se que os percentuais por sexo, srie e tipo de escola esto prximos de 50%,
indicando uma distribuio equilibrada.
a idade dos alunos, segundo a srie e o tipo de escola.
Tabela 2 Distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a idade dos alunos, segundo a
srie e o tipo de escola.
Idade
07 anos
08 anos
09 anos
10 anos
11 anos
Total
Pblica
3a srie
4a srie
f
%
f
%
1
1,0
0
0,0
20
20,8
0
0,0
66
68,8
20
22,0
9
9,4
63
69,2
0
0,0
8
8,8
96
100,0
91
100,0
Particular
3a srie
4a srie
f
%
f
%
0
0,0
0
0,0
12
12,8
1
1,0
77
81,9
11
10,8
5
5,3
81
79,4
0
0,0
9
8,8
94
100,0
102
100,0
Total
f
1
33
174
158
17
383
%
0,3
8,6
45,4
41,3
4,4
100,0
Observa-se que os escolares se concentram na idade de 9 anos para a 3a srie e 10 anos

para a 4a srie, tanto na escola pblica, como na escola particular. A idade mdia foi de 8,9
67
anos, com um desvio padro de 0,5 anos, para a 3a srie, e de 9,9 anos, com um desvio padro
de 0,5 anos, para a 4a srie.
o desempenho escolar dos alunos, de acordo com o critrio dos seus professores (explicado na
seo 3.3.2 a seguir), segundo a srie e o tipo de escola.
Tabela 3 Distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o desempenho escolar de
acordo com o critrio dos seus professores, segundo a srie e o tipo de escola.
Pblica
a
Desempenho Escolar
Insatisfatrio
Mdio
Bom
Total
3 srie
f
%
23
24,0
56
58,3
17
17,7
96
100,0
4 srie
f
%
18
19,8
48
52,7
25
27,5
91
100,0
3
f
20
35
39
94
Particular
srie
4a srie
%
f
%
21,3
12
11,8
37,2
21
20,6
41,5
69
67,6
100,0
102
100,0
Total
f
73
160
150
383
%
19,1
41,8
39,2
100,0
Em relao amostra total, 41,8% dos alunos apresentam um desempenho escolar

mdio e 39,2% foram indicados pelos seus professores como tendo um desempenho escolar
bom. Os alunos com menor desempenho escolar atingem 19,1% do total.
3.3.2 Instrumentos
O primeiro instrumento foi o Test Pareja Educativa (TPE). Os alunos, de acordo com
a instruo de Muiz (1987), foram solicitados a desenhar algum ensinando a algum
aprendendo. Uma vez realizado o desenho, pediu-se aos examinandos que registrassem
acima ou abaixo dos personagens a idade e o nome dos mesmos e que escrevessem uma
histria sobre o desenho, finalizando com um ttulo.
Para esses desenhos, foram utilizados os seguintes materiais:
folha de papel sulfite branco, tamanho A4, sem pauta
lpis preto n 2
borracha
caixa de lpis de cor de 12 unidades
68
O segundo instrumento utilizado foi um Questionrio para os Professores (ANEXO
E), adaptado do Roteiro de Entrevista para Professores de Maluf (1991), composto por cinco
questes, que objetivaram identificar os alunos por graus de desempenho escolar
(insatisfatrio, mdio e bom).
3.3.3 Procedimento
As aplicaes foram coletivas e realizadas na prpria sala de aula das crianas, de
acordo com o horrio permitido pela Direo das escolas. As aplicaes foram conduzidas
pela prpria Autora ou por uma colaboradora treinada e foram realizadas no 2 semestre do
ano de 2006.
Quanto ao ambiente, havia silncio, instalaes confortveis e iluminao adequada. A
Autora solicitou que o professor responsvel pela sala de aula no estivesse presente durante a
aplicao, bem como quaisquer outros representantes da Escola.
No houve limite de tempo para a aplicao.
Os responsveis pelas instituies de ensino foram orientados a enviar em duas vias o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO F) para os pais ou responsveis pelas
crianas que compuseram a amostra deste estudo.

Os dados foram distribudos em tabelas de freqncias absolutas (f) e percentuais (%)
destinadas descrio dos resultados.
Foram utilizadas provas estatsticas paramtricas, segundo Guilford e Fruchter (1978),
com nvel de significncia de 0,05 que, de acordo com Witter (1996) o mais adequado para
estudos desta natureza. Os valores de p < 0,05 foram considerados significantes e valores de p
entre 0,05 e 0,10 foram considerados com tendncia a serem significantes.
69
A comparao das mdias foi realizada atravs da Anlise de Varincia (ANOVA)
para verificar diferenas significativas em relao ao desempenho escolar (insatisfatrio,
mdio, e bom), tipo de escola (pblica e particular), srie (3a srie e 4a srie) e gnero
(feminino e masculino).
70
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEDO
O TPE permite diferentes nveis de interpretao que definem os critrios de anlise
do teste. Segundo Muiz (1987), o mais valioso o da anlise do conflito que representado
no par educativo e, por essa razo o escolhemos para a construo da escala de indicadores de
conflito na relao de aprendizagem para a anlise do TPE.
Para a seleo dos itens do Desenho do Par Educativo, foi necessrio partir dos
estudos existentes na literatura sobre os indicadores de anlise grfica desse tema e dos
desenhos em geral. Foi elaborado um questionrio composto por 35 indicadores sugestivos de
conflito na relao de aprendizagem (ANEXO B), escolhidos de um total de 62 itens
(ANEXO A), para a validao de contedo da escala.
O questionrio foi respondido por 12 dos 18 profissionais contatados e os dados foram
analisados em termos de freqncias e porcentagem de escolhas dos itens sugestivos de
conflito na relao de aprendizagem.
A seguir, so apresentados os resultados obtidos por esse procedimento.
A Tabela 4 apresenta os itens indicados significativamente (p<0,06) pela maioria dos
juzes (itens que alcanaram uma porcentagem maior ou igual a 75,0%).
Tabela 4 Itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem na escola, indicados significativamente
(p<0,06) pela maioria dos juzes.
ID
Item
71
Tabela 4 Continuao.
ID
9
10
11
12
13
14
Item
Encapsulamento da figura do professor (fazer um crculo em torno da figura)
Encapsulamento da figura do aluno (fazer um crculo em torno da figura)
Presena de sombreamento na figura do professor
Presena de sombreamento na figura do aluno
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
Omisso de partes do corpo da figura do professor
f
10
10
9
9
9
9
%
83,3
83,3
75,0
75,0
75,0
75,0
Dos 14 itens sugestivos de conflitos e indicados pela maioria dos juzes, 5 itens
(35,7% do total de itens) referem-se s formas de representao que caracterizam diretamente
o vnculo professor-aluno, isto , ausncia da interao propriamente dita, ausncia de um dos
personagens e encapsulao. Reynolds (1978) indicou ser a encapsulao a necessidade de
remoo de um personagem sentido como ameaador na cena desenhada.
Dois itens indicados (14,3%) correspondem presena de sinais de tristeza ou raiva
nos personagens, o que expressaria um clima negativo na interao dos personagens.
Itens relacionados aos sombreamentos das figuras, no no sentido de enriquecer o
desenho como observa Stern (1967), mas excessivo e que se destaca na representao grfica,
classicamente um sinal de ansiedade (MACHOVER, 1949; KOPPITZ, 1968;
LOURENO VAN KOLCK, 1984), e at de inibio com a situao retratada
(REYNOLDS, 1978), ou ainda de constrio da personalidade (HAMMER, 1991) que, no
TPE, pode ser interpretado como decorrente das caractersticas percebidas pelo aluno do par
educativo. Os itens de sombreamento representam 14,3% do total indicado.
Com o mesmo percentual de indicao (14,3%) encontram-se os itens referentes s
figuras bizarras, interpretados por Hammer (1991) como decorrentes de sentimentos de
insegurana e associados a uma auto-estima negativa.
As omisses indicam presena de sentimentos de rejeio, negao e/ou isolamento
em relao aos personagens ausentes. No expressa uma disponibilidade afetiva positiva na
relao educativa (REYNOLDS, 1978; HAMMER, 1991). Loureno van Kolck (1984)
72
considera as omisses de partes do corpo como sentimentos de inadequao para lidar com os
problemas decorrentes das relaes interpessoais e/ou dificuldade diante de uma possibilidade
de a criana estar mais autnoma na situao retratada. Alm disso, a autora tambm indica
como interpretao para essa caracterstica uma dificuldade da criana em poder lidar com a
sua imagem corporal. Essas indicaes corresponderam a um total de 7,1%.
Os dois ltimos itens indicados referem-se presena de armas ou objetos nocivos nas
figuras desenhadas (14,3%). Andrews e Janzen (1988) associam esses elementos grficos a
afetos negativos no ambiente escolar.
As indicaes dos juzes esto de acordo com as interpretaes dos referenciais e das
anlises utilizadas para a composio da escala. So indicadores no conjunto de expresses de
conflito na temtica em estudo.
A Tabela 5 apresenta os itens indicados pelos juzes como sugestivos de conflitos na
relao de aprendizagem na escola de forma no significante (p>0,06) (itens que alcanaram
uma porcentagem maior que 25,0% e menor que 75,0%).
Tabela 5 Itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem na escola, indicados pelos juzes de
forma no significante (p>0,06).
ID
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Item
Compartimentalismo de uma das figuras (uma ou mais linhas retas para separar
personagens)
Desenho do aluno maior que a figura do professor
Omisso de partes do corpo da figura do aluno
Presena de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
Ausncia de ambientao escolar representada
Representao de um par educativo que no seja professor-aluno (exemplo: me-filho,
patro-empregado, etc.)
A criana no representa a si mesma no desenho
Figura do professor em palitos
Figura do aluno em palitos
nfase no ambiente fsico (detalhamento maior que os personagens)
Ausncia de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lpis/ caneta/ giz/
rgua/ computador)
f
8
%
66,7
8
6
6
5
4
66,7
50,0
50,0
41,7
33,3
4
4
4
4
4
33,3
33,3
33,3
33,3
33,3
Os itens compartimentalismo e desenho do aluno maior que o professor foram os mais

indicados pelos juzes nesse segundo conjunto (66,7%).
73
O compartimentalismo tem o mesmo significado que encapsulao apresentado
anteriormente. As barreiras entre os personagens desenhados tm certa correspondncia com
o compartimentalismo (ANDREWS; JANSEN, 1988). Quando h presena de um desses
elementos, h mais probabilidade de que os dois estejam representados no desenho e viceversa. Esses elementos referem-se necessidade de proteo, de isolamento e de remoo de
indivduos ameaadores. Os dois itens correspondem a 18,2% das indicaes dos juzes.
O tamanho maior da figura do aluno e, conseqentemente, um tamanho menor da
figura do professor no foram itens que apresentaram diferenas significantes em relao ao
desempenho escolar na pesquisa realizada por Duarte (1992) com 530 escolares de 1a a 4a
sries e utilizando o Desenho Cintico da Escola (KSD).
O tamanho da figura desenhada exprime, no entanto, a relao da pessoa com o meio
ambiente. Os desenhos grandes estariam revelando uma valorizao de si mesmo
(LOURENO VAN KOLCK, 1984) que, no TPE representaria essa tendncia projetada
pelo aluno na relao educativa com o professor.
A representao das figuras do par em forma de palitos indicado por Koppitz.1199

ens 0 Td (r)Tj c 8
74
significativas. um item que pode ter um carter evolutivo em termos de representao
grfica, embora indique, em alguns casos de crianas com desempenho escolar insatisfatrio
na amostra analisada na pesquisa com o KSD, um afastamento da interao dos personagens
desenhados, devendo ser analisado com mais cuidado (DUARTE, 1992).
A ausncia de ambientao escolar foi constatada em 64% dos desenhos do TPE das
crianas com dificuldades escolares na pesquisa de Olivero e Palacios (1985). Fonseca (1995)
obteve nos desenhos de um professor a incluso do cenrio escolar que a autora associou
necessidade das crianas estudadas de contextualizar o professor com o objeto de
aprendizagem ao redor.
O fato de a criana no se representar no desenho significa incluir outro personagem
com o qual diz no se identificar. A percepo de si mesma pode estar empobrecida como
observa Hammer (1991), para o desenho da famlia. O autor ainda sugere que seria uma forma
de distanciar-se de um vnculo mais prximo com o personagem desenhado que, no caso do
TPE, refere-se figura do professor.
Olivero e Palacios (1985) afirmam que a ausncia de objetos de aprendizagem pode
ser entendida como um desvio do padro esperado, isto , um elemento no considerado de
valor e de representatividade pela sua incluso, uma vez que os objetos de aprendizagem so
recursos que fazem parte, por serem facilitadores, do processo de aprender.
Esses 25 itens apresentados foram includos na escala final utilizada para a anlise do
TPE.
A Tabela 6 apresenta os itens no indicados significativamente (p<0,06) pela maioria
dos juzes (itens que alcanaram uma porcentagem menor ou igual a 25,0%).
Tabela 6 Itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem na escola no indicados
significativamente (p<0,06) pela maioria dos juzes.
ID
26
27
Item
Adies cena (objetos no relativos aprendizagem)
Professor em local mais baixo que o aluno
Continua
f
3
3
%
25,0
25,0
75
Tabela 6 Continuao.
ID
28
29
30
31
32
33
34
35
Item
Professor em local mais alto que o aluno
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no professor
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no aluno
Desenho do professor maior que a figura do aluno
Incluso de personagens que no so pares educativos
Ausncia de sorriso na figura do aluno
Ausncia de sorriso na figura do professor
Professor e o aluno no mesmo nvel
f
2
2
2
2
2
2
1
0
%
16,7
16,7
16,7
16,7
16,7
16,7
8,3
0,0
Dos 10 itens sugestivos e no indicados significativamente pelos juzes na Tabela 6,

optamos ainda por incluir na escala final: as adies cena de objetos no relativos
aprendizagem, a figura do professor estar desenhada em um lugar mais baixo que a posio
do desenho do aluno e a incluso de personagens que no sejam de um par educativo do
contexto escolar.
As adies de objetos e personagens que no so de aprendizagem representam para
Olivero e Palacios (1985) um desvio do que consideram o mais esperado como resposta
grfica ao TPE.
O item referente posio do professor em relao ao aluno pode ter a mesma
interpretao dada ao tamanho maior do desenho do aluno.
Quanto aos itens sugeridos pelos juzes, obteve-se:
Rasura excessiva na figura do professor (2 juzes).
Rasura excessiva na figura do aluno (2 juzes).
Uso de tons escuros, em especial, preto e roxo (2 juzes).
Uso da cor em apenas um dos personagens (2 juzes).
Omisso de mos em uma ou nas duas figuras (2 juzes).
Omisso de braos em uma ou nas duas figuras (2 juzes).
Omisso de olhos em uma ou nas duas figuras (2 juzes).
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garras, etc.) em uma ou nas

duas figuras (2 juzes).
Registros grficos pejorativos (1 juz).
76
Realizar um desenho diferente do pedido (1 juz).
Omisso de boca em uma ou nas duas figuras (1 juz).
Olhos vazados em uma ou nas duas figuras (1 juz).
Distncia fsica entre professor e aluno (1 juz).
Maior riqueza de detalhes no professor (1 juz).
Maior riqueza de detalhes no aluno (1 juz).

Levando em considerao os resultados obtidos acima e para tornar os desenhos
comparveis entre si, optou-se por avaliar em primeiro lugar se o desenho do par educativo
foi realizado de forma completa. Foram considerados desenhos completos aqueles que
apresentassem os itens relacionados na Tabela 7, isto , a presena de uma figura de quem
ensina, a presena de uma figura de quem aprende e a presena de uma ambientao
representada (cenrio).
Esse procedimento permite a comparao dos desenhos em relao ao total de
indicadores de conflito presentes, uma vez que a ausncia de um dos personagens inviabiliza a
avaliao dos indicadores de conflito relacionados a uma das figuras ou ao par.
Tabela 7 Itens relacionados Estrutura do Desenho do Par Educativo.
ID
I
II
III
IV
Estrutura do desenho
Presena da Figura de Quem Ensina (Professor)
Presena da Figura de Quem Aprende (Aluno)
Presena do Par Educativo
Presena do Cenrio
Dentro das vrias possibilidades de se realizar o desenho do par educativo, vale

destacar que a ausncia da figura de quem ensina e/ou a ausncia da figura de quem aprende
so, por si s, itens sugestivos de conflito na relao de aprendizagem, conforme apontado
pelos juzes na Tabela 4.
Uma vez avaliada a estrutura do desenho, a escala de indicadores de conflito adotada
no presente estudo para a anlise do desenho do par educativo foi composta por 39 itens que
so apresentados na Tabela 8.
77
Tabela 8 Indicadores de conflito do Desenho do Par Educativo.
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
Indicadores de conflito
Presena do uso da borracha/rasura em excesso
Presena de sombreamento no cenrio
Ausncia de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lpis/ caneta/ giz/ rgua/ computador)
Ausncia de vnculo do objeto de aprendizagem
Representao de um par educativo que no seja professor-aluno (exemplo: me-filho, patroempregado, etc.)
Ausncia de interao entre professor e aluno
Presena de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
Maior riqueza de detalhes em um dos personagens
Figura do professor de forma bizarra
Transparncia na figura do professor
Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por linhas que no se estendem
pela extenso da pgina)
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do professor
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garras, etc.) na figura do professor
Omisso de partes essenciais da figura do professor
Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do professor
Presena de olhos em ponto na figura do professor
Presena de olhos vazados na figura do professor
Figura do aluno de forma bizarra
Transparncia na figura do aluno
Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas que no se estendem
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar personagens)
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garras, etc.) na figura do aluno
Omisso de partes essenciais da figura do aluno
Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do aluno
Presena de olhos em ponto na figura do aluno
Presena de olhos vazados na figura do aluno
78
A seleo desses indicadores levou em considerao os resultados apontados pelos
juzes como sugestivos de conflito na relao de aprendizagem, mostrados nas Tabelas 4 e 5.
O item 7, adies cena (objetos no relativos aprendizagem), o item 8, incluso de
personagens que no so pares educativos, e o item 12, professor em local mais baixo que o
aluno, apesar de no terem sido indicados pela maioria dos juzes, foram includos na escala
conforme discutido anteriormente. Tambm foi includa a maioria das sugestes fornecidas
pelos juzes.
O uso da borracha e as rasuras em excesso, indicador 1, refere-se manifestao de
uma intensificao da ansiedade presente em relao ao tema desenhado. Hammer (1991)
observa particularmente que a borracha pode ser usada para retificar o que a pessoa pode
considerar um erro no desenho e adverte para o cuidado na interpretao desse indicador.
J os itens 3, presena de sombreamento no cenrio, o 17, transparncia na figura do
professor, o 25, presena de olhos em ponto na figura do professor, o 30, transparncia na
figura do aluno, e o 38, presena de olhos em ponto na figura do aluno, foram includos com
base na avaliao inicial de alguns desenhos e no julgamento da Autora de que eram
necessrios.
Os indicadores de transparncia nos desenhos esto relacionados a uma percepo
empobrecida do personagem, sendo mais freqente, como indica Reynolds (1978), em
pessoas com limitaes cognitivas, j a partir da faixa etria das crianas da amostra dessa
pesquisa. A caracterstica de olhos vazados ou em ponto considerada por Loureno van
Kolck (1984) como um item que revela conflito na rea de comunicao interpessoal.
Em relao ao total de indicadores de conflito avaliados pela escala aqui construda,
necessrio ter em mente que representa apenas um sinal de como est o vnculo do par
educativo na situao de aprendizagem, no permitindo um diagnstico conclusivo de uma
criana em situao individual ou de uma classe em uma escola.
79
Para se verificar se o desenho indica uma situao negativa de aprendizagem, de fato,
preciso avali-lo em conjunto com outros dados da criana, ou da classe, a fim de que se
possa estabelecer uma leitura conclusiva, como o procedimento na avaliao psicolgica
individual de uma criana, ou de uma situao de grupo, quaisquer que sejam as tcnicas
empregadas (TRINCA, 1997).
4.2 ESTUDO DE CONCORDNCIA ENTRE AVALIADORES

Um estudo piloto realizado com 80 desenhos do par educativo analisados
independentemente por dois avaliadores, psiclogos experientes em anlise de desenhos,
apresentou muitos itens com porcentagem de concordncia inferior a 70%. Esse resultado
mostrou a necessidade de se estabelecer critrios de correo mais detalhados para os itens
avaliados.
Com isso, foi elaborado os Critrios de Avaliao do Desenho do Par Educativo
(ANEXO D) para serem utilizados em um novo estudo de concordncia entre avaliadores.
Nesse novo estudo, os dois avaliadores analisaram independentemente outros 100
desenhos, utilizando os critrios estabelecidos e assinalando as respostas em uma Folha de
Correo do Desenho do Par Educativo (ANEXO C).
As tabelas a seguir apresentam os resultados obtidos por esse procedimento.
A Tabela 9 apresenta a freqncia percentual da presena de cada indicador de
estrutura segundo cada avaliador e a porcentagem de concordncia entre avaliadores para os
itens relacionados a Estrutura do Desenho do Par Educativo.
80
Tabela 9. Freqncias percentuais da presena de cada indicador de estrutura segundo cada avaliador e
porcentagem de concordncia entre avaliadores para os itens relacionados a Estrutura do Desenho do Par
Educativo.
ID
I
II
Avaliador 1
97,0%
98,0%
Avaliador 2
96,0%
Concordncia
98,0%
98,
98
i
81
Tabela 10 Continuao.
ID Indicadores de conflito
Avaliador 1 Avaliador 2
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais
1,0%
1,0%
linhas retas para separar personagens)
20 Presena de sombreamento na figura do professor
2,0%
1,0%
21 Presena de armas ou objetos nocivos na figura do
1,0%
2,0%
professor
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em
7,0%
12,0%
garras, etc.) na figura do professor
23 Omisso de partes essenciais da figura do professor
35,0%
37,0%
24 Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do
4,0%
8,0%
professor
25 Presena de olhos em ponto na figura do professor
47,0%
48,0%
26 Presena de olhos vazados na figura do professor
14,0%
14,0%
27 A criana no representa a si mesma no desenho
84,0%
84,0%
28 Figura do aluno em palitos
8,0%
15,0%
29 Figura do aluno de forma bizarra
1,0%
1,0%
30 Transparncia na figura do aluno
1,0%
1,0%
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento
0,0%
0,0%
da figura por linhas que no se estendem pela extenso da
pgina)
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais
1,0%
0,0%
33 Presena de sombreamento na figura do aluno
3,0%
1,0%
34 Presena de armas ou objetos nocivos na figura do aluno
1,0%
0,0%
6,0%
5,0%
garras, etc.) na figura do aluno
36 Omisso de partes essenciais da figura do aluno
55,0%
55,0%
17,0%
21,0%
aluno
38 Presena de olhos em ponto na figura do aluno
49,0%
51,0%
39 Presena de olhos vazados na figura do aluno
14,0%
10,0%
Concordncia
100,0%
97,0%
99,0%
93,0%
90,0%
96,0%
91,0%
94,0%
97,0%
93,0%
98,0%
100,0%
100,0%
99,0%
96,0%
99,0%
93,0%
90,0%
94,0%
92,0%
96,0%
Os valores das freqncias que expressam as concordncias dos dois avaliadores so

maiores que 90% para a grande maioria dos indicadores de conflito avaliados, o que indica o
estabelecimento de bons critrios para a interpretao dos itens propostos da escala do TPE
em estudo.
A nica exceo foi o item 13 (Maior riqueza de detalhes em um dos personagens)
que obteve uma porcentagem de concordncia de 80,0%, ndice ainda considerado
satisfatrio. Para a anlise desse item necessrio levar em considerao a combinao de
dois itens avaliados separadamente: Figura Detalhada do Professor e Figura Detalhada do
82
Aluno. Quando os dois esto presentes ou os dois ausentes, o indicador de conflito no foi
computado. Mas quando um dos dois estava presente e o outro ausente, o indicador de
conflito foi computado, sendo que a presena desse indicador foi de 20,0% para o Avaliador 1
e de 28% para o Avaliador 2. A menor porcentagem de concordncia desse item (80,0%) se
justifica pelo fato da menor porcentagem de concordncia na Figura Detalhada do Aluno
(83,0%), conforme pode ser visto na Tabela 11 a seguir.
A anlise do item 14 (Desenho do aluno maior que a figura do professor) tambm
levou em considerao a combinao de dois itens avaliados separadamente: Tamanho da
Figura do Professor e Tamanho da Figura do Aluno. O indicador de conflito foi
computado quando o tamanho da figura do aluno era maior que o tamanho da figura do
professor, desde que ambas as figuras estivessem na mesma posio: professor de p e aluno
de p, professor sentado e aluno sentado ou professor deitado e aluno deitado. A concordncia
entre os avaliadores em relao ao tamanho de cada figura separadamente apresentada na
Tabela 12.
A Tabela 11 apresenta a porcentagem de concordncia entre avaliadores para outros
itens relacionados ao Desenho do Par Educativo. Esse conjunto de itens so referentes ao
grafismo propriamente dito, de acordo com o referencial de Loureno van Kolck (1984), e
itens relacionados a outros referenciais de anlise e que no foram considerados sugestivos de
conflito na relao de aprendizagem, no sendo, portanto, includos na escala dos 39
indicadores de conflito do TPE.
Tabela 11 Porcentagem de concordncia entre avaliadores para outros itens relacionados ao Desenho do
Par Educativo.
ID
i
ii
iii
iv
v
vi
Outros itens avaliados

Posio na folha
Localizao na folha
Linha
Presso
Trao
Predominncia de tons escuros (para desenhos coloridos)
Continua
Concordncia
99,0%
96,0%
92,0%
86,0%
51,0%
92,0%
83
ID
vii
viii
ix
x
xi
xii
xiii
xiv
xv
xvi
xvii
xviii
xix
xx
Outros itens avaliados

Uso de cor em apenas um dos personagens (para desenhos coloridos)
Posio da figura do Professor
Perfil do Professor
Sexo do Professor
Figura detalhada do Professor
Vestimenta do Professor
Movimento do corpo do Professor
Posio da figura do Aluno
Perfil do Aluno
Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas)
Sexo do Aluno
Figura detalhada do Aluno
Vestimenta do Aluno
Movimento do corpo do Aluno
Concordncia
100,0%
97,0%
99,0%
88,0%
90,0%
93,0%
97,0%
89,0%
93,0%
95,0%
91,0%
83,0%
93,0%
88,0%
Os valores percentuais das concordncias continuaram elevados como os relativos aos

itens da Tabela 10. Os critrios tambm esto bem definidos para esse conjunto de itens.
Em relao ao Trao dos desenhos, a baixa porcentagem de concordncia entre os dois
avaliadores (51,0%) se deve ao fato de que era possvel assinalar mais de um tipo de trao
para cada desenho analisado.
A Tabela 12 apresenta a freqncia percentual da diferena entre os dois avaliadores
para as distncias entre as figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do
professor e do aluno.
Tabela 12 Freqncia percentual da diferena entre os dois avaliadores para as distncias entre as
figuras do aluno e do professor e para os tamanhos das figuras do professor e do aluno.
Diferena entre os Avaliadores

0,0 cm
0,1 cm
0,2 cm
0,3 cm
0,4 cm
0,6 cm
1,0 cm
Total
Distncia entre as
figuras do aluno e
do professor
77,0%
18,0%
2,0%
1,0%
1,0%
0,0%
1,0%
100,0%
Tamanho da figura
do professor
77,0%
21,0%
0,0%
2,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
Tamanho da figura
do aluno
82,0%
16,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1,0%
1,0%
100,0%
84
Observa-se que a concordncia entre os avaliadores foi de 77,0% para a distncia entre
as figuras do aluno e do professor, 77,0% para o tamanho da figura do professor e 82,0% para
o tamanho da figura do aluno. Entretanto, se considerarmos uma margem de erro de 0,1 cm
para as mensuraes dos dois avaliadores, isto , uma variao de 1 mm para mais ou para
menos, as porcentagens de concordncia aumentam para 95,0%, 98,0% e 98,0%,
respectivamente, mostrando que foi possvel medir com preciso as distncias estabelecidas
segundo os critrios de avaliao do Desenho do Par Educativo.
Em comparao com a literatura, estudo realizado por Flores-Mendoza, Abad e Lel
(2005) para a concordncia entre oito avaliadores do sistema Wechsler de avaliao do
Desenho da Figura Humana, segundo os critrios de Koppitz, apontou um ndice de
concordncia entre 75% e 100% para os 58 itens de avaliao da figura masculina.
Dessa forma, os resultados obtidos no presente estudo para a concordncia entre
avaliadores pode ser considerada satisfatrio, mostrando que os critrios de avaliao do TPE
foram bem estabelecidos e que podem ser utilizados na correo dos Desenhos do Par
Educativo para a pesquisa de padronizao dos escolares de terceiras e quartas sries do
Ensino Fundamental I, de escolas pblicas e particulares.
4.3 PESQUISA DE PADRONIZAO

4.3.1 Como os Alunos Desenham o Par Educativo
Realizamos um levantamento dos itens desenhados pelos alunos em termos de
freqncia percentual, de forma que pudssemos ter um viso geral de como os alunos
desenharam o par educativo.
Iniciamos a apresentao pelos itens relativos aos aspectos gerais dos desenhos
segundo o referencial de Loureno van Kolck (1984): posio da folha, localizao na
pgina, qualidades do grafismo (tipos de linha, presso e trao). Os resultados esto
85
organizados nas Tabelas de 13 a 18.
A Tabela 13 apresenta a distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%)
para a posio da folha.
Tabela 13 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a posio da folha.
Posio da Folha
Horizontal
Vertical
Total
f
299
84
383
%
78,1
21,9
100,0
Os dados da Tabela 13 mostram que 78,1% (n=299) dos alunos desenharam o par
educativo na posio horizontal e 21,9% (n=84) desenharam na posio vertical. Essa posio
est de acordo com o esperado, na medida em que a posio oferecida criana para a
realizao do desenho.
A localizao do desenho foi outro item analisado e a distribuio das freqncias
absolutas (f) e percentuais (%) da posio que ele ocupa na folha de papel est apresentada na
Tabela 14.
Tabela 14 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a localizao do desenho na
folha.
Localizao na Folha
Centro
1 Quadrante
2 Quadrante
3 Quadrante
4 Quadrante
Centro Superior
Centro Inferior
Centro Esquerdo
Centro Direito
Outro
Total
f
230
2
0
2
3
29
86
29
2
0
383
%
60,1
0,5
0,0
0,5
0,8
7,6
22,6
7,6
0,5
0,0
100,0
A freqncia mais elevada ocorreu na posio central (60,1%). A segunda localizao

mais freqente foi o centro inferior (22,6%).
A posio central a considerada mais freqente por Loureno van Kolck (1984). Na
86
pesquisa de Duarte (1992) com o KSD, as mesmas localizaes foram as mais freqentes.
A localizao no centro inferior sugere a expresso de insegurana e inadequao
(HAMMER, 1991), mas o valor da freqncia obtida no permite generalizaes.
O tipo de linha foi o indicador seguinte considerado. A Tabela 15 apresenta as
freqncias absolutas (f) e percentuais (%) obtidas.
Tabela 15 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de linha.
Linha
Fina
Mdia
Grossa
Total
f
12
209
161
382
%
3,1
54,7
42,1
100,0
Em relao ao tipo de linha, a mdia (54,7%) e a grossa (42,1%) foram as

predominantes. A do tipo mdia dispensa interpretao e a grossa, pode indicar energia,
iniciativa e deciso, assim como aumento de ansiedade e tenso (LOURENO VAN
KOLCK, 1984).
Os resultados encontrados no TPE esto de acordo com os de Duarte (1992) para o
KSD.
Outra qualidade do grafismo o tipo de presso. Os dados desse item esto
apresentados na Tabela 16.
Tabela 16 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para o tipo de presso.
Presso
Fraca
Mdia
Forte
Total
f
4
152
227
383
%
1,0
39,7
59,3
100,0
O tipo forte de presso foi o de freqncia mais elevada (59,3%), seguido da presso
mdia (39,7%).
Para o tipo de trao, houve a possibilidade de que mais de um tipo de trao estivesse
presente em um mesmo desenho. A Tabela 16 apresenta as freqncias absolutas (f) e
87
percentuais (%) de cada tipo de trao em relao ao total de desenhos analisados (N=383).
Tabela 17 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) de cada tipo de trao em relao
ao total de desenhos analisados (N=383).
0.01776 Tc 5.03984 0 Td ()Tj 0.06 Tc 4.43984 0 Td -0.03 Tw (o )Tj -443.509 -11.5199 Td (ao )Tj 0.04332 Tc 12.5996 0 Td (t)Tj1.7598 0 Td (a51
88
(78,1%) e tende a se localizar nas posies central e centro inferior, ambas somando 82,7%
das produes. A linha do tipo mdia e grossa em um total de 96,8% dos desenhos. Um total
de 99,0% tem presso forte e mdia. E o tipo de trao trmulo aparece em 71,3% dos
desenhos.
Essas tendncias tambm foram constatadas para o desenho cintico da escola
(DUARTE, 1992). Em ambas as tcnicas, TPE e KSD, os temas fazem com que as crianas
apresentem essas caractersticas relativas aos aspectos gerais dos desenhos.
Apresentamos a seguir os resultados relativos ao uso da cor nos desenhos do TPE. Dos
383 desenhos, 267 (69,7%) das crianas utilizaram os lpis de cor na elaborao do par
educativo. A anlise foi dividida em duas categorias, a saber, predominncia de tons escuros e
uso da cor em apenas um dos personagens. A Tabela 19 apresenta a distribuio das
freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a presena da predominncia de tons escuros
e do uso de cor em apenas um dos personagens.
Tabela 19 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da presena da predominncia de
tons escuros e do uso de cor em apenas um dos personagens, para desenhos coloridos (N=267).
Desenhos Coloridos
Predominncia de tons escuros
Uso de cor em apenas um dos personagens
f
44
26
%
16,5
9,7
O significado afetivo das cores bem conhecido na cultura (VILLEMOR AMARAL,

1978) e poderamos esperar um uso maior nos desenhos pesquisados. No KSD, Duarte (1992)
observou que o desenho foi monocromtico em 81,7%, quando o lpis grafite foi oferecido
conjuntamente com os coloridos.
As posies
89
Tabela 20 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da posio das figuras de quem
ensina e de quem aprende.
Posio da Figura
De p
Sentado
Deitado
Ausncia da Figura
Total
De Quem Ensina
f
%
345
90,1
12
3,1
0
0,0
26
6,8
383
100,0
De Quem Aprende
f
%
201
52,5
150
39,2
2
0,5
30
7,8
383
100,0
A figura do professor est desenhada em p em 90,1% dos desenhos, enquanto que a

do aluno est nessa posio em 52,5% das produes e sentado em 39,2%.
Ao desenharem com mais freqncia o professor em p, os alunos podem ter
expressado suas percepes de quem ensina estar na posio de quem dirige a situao, de
modo mais prximo ao restrito propsito de instruo na tarefa. Os alunos podem t-lo
desenhado como aquele que detm a ao mais diretiva dos contedos programticos, mesmo
que 52,5% se desenharam na mesma posio.
Esses resultados no permitem verificar nos desenhos a concepo discutida por
Fernndez (2001) e Codo e Gazzotti (1998), por exemplo, de que aquele que ensina possa
estar participando de um processo bem mais abrangente, pelo menos para os alunos que
desenharam sentado o personagem que aprende (39,2%).
As posturas dos personagens do par foram analisadas e os resultados tabulados so
apresentados na Tabela 21.
Tabela 21 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do perfil das figuras de quem
Perfil da Figura
De frente/De perfil
De costas
Oculto por objeto
Indeterminado
S a cabea
Ausncia da Figura
Total
De Quem Ensina
f
%
337
88,8
13
3,4
1
0,3
3
0,8
3
0,8
26
6,8
383
100,0
De Quem Aprende
f
%
289
75,5
39
10,2
3
0,8
15
3,9
7
1,8
30
7,8
383
100,0
90
A figura do professor desenhada de frente/perfil em 88,8% dos desenhos. Os
personagens que aprendem esto na mesma postura, mas com uma freqncia de 75,5%. Essa
a tendncia da amostra, onde ambos os elementos do par esto desenhados de frente/perfil.
O sexo da figura desenhada foi um item tambm pesquisado no TPE. Organizamos a
Tabela 22 com os dados obtidos.
Tabela 22 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do sexo das figuras de quem
Sexo da Figura
Feminino
Masculino
Sem especificao
Ausncia da Figura
Total
De Quem Ensina
f
%
270
70,5
77
20,1
10
2,6
26
6,8
383
100,0
De Quem Aprende
f
%
171
44,6
160
41,8
22
5,7
30
7,8
383
100,0
A figura do professor desenhada com mais freqncia sendo do sexo feminino

(70,5%). O personagem de quem aprende desenhado como mulher em 44,6% e como
homem em 41,8% das produes.
Na pesquisa de Fonseca (1995), a figura do professor foi desenhada com mais
freqncia como sendo uma mulher. A autora discute que a maior presena das mulheres nas
escolas pode influenciar nesses resultados, quando um desenho que inclua o professor
solicitado. Na presente Tese essa tendncia pode estar refletida nos resultados para a figura de
quem ensina.
Em relao figura de quem aprende, os percentuais obtidos esto de acordo com
Hammer (1991), quando observa que a maioria das pessoas desenha a primeira figura humana
ou a de identificao, como sendo do prprio sexo. Na amostra total, as porcentagens de
meninos e meninas so semelhantes a esses resultados.
A presena ou no de roupas o item seguinte. A Tabela 23 apresenta a distribuio
das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para esse item.
91
Tabela 23 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da vestimenta das figuras de
quem ensina e de quem aprende.
Vestimenta
Ausente
Presente
Indeterminado
Ausncia da Figura
Total
As vestimentas esto presentes em 82,8
De Quem Ensina
f
%
23
6,0
317
82,8
17
4,4
26
6,8
383
100,0
De Quem Aprende
f
%
46
12,0
262
68,4
45
11,7
30
7,8
383
100,0
048 Tc 3.35977 0 Td (e)Tj 0 0 0 cm BT
92
como observa Silva (2006), poderamos esperar personagens de quem aprende em
movimento, em uma interao mais explcita com o professor, diferentemente do papel de
receptador de contedo. Parece haver uma imagem projetada da figura do professor como a
daquele que detm o saber e o poder, que aprendida culturalmente e que se manifesta por
transferncia dos valores familiares.
A expectativa como resposta instruo da tcnica que se desenhe um par educativo.
A incluso de outros personagens que aprendem, aqui denominados de colegas, foi de
interesse nesta pesquisa. A Tabela 25 apresenta a distribuio das freqncias absolutas (f) e
percentuais (%) para esse item.
Tabela 25 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a figura de quem aprende
com mais de um personagem (colegas).
Colegas
Ausente
Presente
Ausncia da Figura de Quem Aprende
Total
f
254
99
30
383
%
66,3
25,8
7,8
100,0
H uma tendncia em corresponder s instrues da tarefa proposta de desenhar um

par e 66,3% dos alunos no incluram colegas nos desenhos. Apenas em 25,8% eles esto
presentes. Como o cenrio representado na sua maioria a escola, a incluso de colegas seria
um elemento adequado cena representada.
Olivero e Palacios (1985) no incluram esse indicador na anlise que apresentaram e,
sim, quando o personagem includo no fazia parte do par educativo. Nesse caso, a
interpretao que sugeriram foi de uma descaracterizao do par.
Os nossos resultados permitem a sugesto de que as incluses poderiam ser
interpretadas como uma forma de defesa evitando uma relao de dualidade no par educativo.
A Tabela 26 apresenta a mdia (M) e o desvio padro (DP) para a distncia entre a
figura de quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e
para o tamanho da figura de quem aprende. Tambm indica os valores mnimos (min) e
93
mximos (max) obtidos.
Tabela 26 Nmero de desenhos (N), mdia (M) e o desvio padro (DP) para a distncia entre a figura de
quem ensina e a figura de quem aprende, para o tamanho da figura de quem ensina e para o tamanho da
figura de quem aprende. Tambm indica os valores mnimos (min) e mximos (max) obtidos.
Distncias medidas em centmetro
Distncia entre a Figura de Quem Ensina e a Figura de Quem Aprende
Tamanho da Figura de Quem Ensina
Tamanho da Figura de Quem Aprende
N
346
357
353
M
5,7
6,5
3,9
DP
4,2
3,9
2,5
Min Max
0,0 27,0
0,6 18,7
0,2 13,1
Os resultados encontrados no TPE esto de acordo com os de Duarte (1992) para o

KSD, que encontrou, para 283 escolares de 3a e 4a sries, valores mdios em torno de 6 cm
para a distncia professor-aluno, de 4 cm para o tamanho do professor e de aproximadamente
3 cm para o tamanho do aluno. Os resultados dos tamanhos da figura de quem ensina e de
quem aprende obtidos na presente pesquisa so um pouco superiores aos de Duarte (1992),
embora estejam dentro do intervalo de um desvio padro. Observa-se ainda que, em mdia, a
figura que ensina 2,6 cm maior que a figura que aprende. Os casos em que a figura de quem
aprende maior que a figura de quem ensina esto contemplados entre os 39 indicadores de
conflito do TPE.
A estrutura dos desenhos foi analisada a partir de quatro elementos, a saber, presena
de quem ensina, presena de quem aprende, presena do par educativo e presena do cenrio.
para os itens referentes Estrutura do Desenho do Par Educativo em relao ao total de
desenhos (N=383).
Tabela 27 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) dos itens relacionados
Estrutura do Desenho do Par Educativo para a amostra total (N=383).
ID
I
II
III
IV
Presena do Par Educativo
Presena do Cenrio
f
357
353
346
368
%
93,2
92,2
90,3
96,1
A figura que ensina est representada em 93,2% e em 92,2% dos desenhos h a figura
94
que aprende. O par est presente em 90,3%.
Quando desenham o par educativo, as crianas tendem, com alta freqncia, a incluir
ambos os personagens solicitados. Desenham um cenrio em 96,1% dos desenhos. As
crianas tendem a responder com facilidade tarefa proposta.
Duarte (1992) obteve em sua pesquisa com o KSD um percentual de 94,1% de
desenhos com a incluso do professor e 93,4% de alunos desenhados. As porcentagens so
semelhantes s da Tabela 27.
Olivero e Palacios (1985) no apresentam resultados em relao s presenas dos
personagens do par. Em relao ambientao, as crianas das escolas urbanas a
representaram em 68% dos desenhos e as das escolas rurais em 47%. Ambos os resultados
esto com freqncias inferiores obtida nesta Tese.
Atendemos a um dos objetivos desta Tese que foi o de realizar um estudo de
padronizao com o TPE.
Ao desenharem um par educativo, as crianas o fazem na posio central e centro
inferior da folha, com uma linha que do tipo mdia ou grossa, com uma presso do lpis
forte ou mdia e com trao trmulo presente na maioria dos desenhos.
A figura de quem ensina est geralmente em p e a de quem aprende em p ou
sentada. O professor do sexo feminino e o do aprendiz depende do sexo da criana que est
desenhando o par. Os personagens apresentam vestimenta e esto em movimento na cena
retratada, especialmente a figura que ensina.
Em geral, desenham a figura de quem ensina, a figura de quem aprende, um par
educativo e uma ambientao. As incluses de colegas como outros aprendizes so menos
freqentes.
A seguir so apresentados os resultados obtidos para o estudo da escala dos 39
indicadores de conflito na relao de aprendizagem representada no TPE.
95
A anlise dos indicadores de conflito foi feita somente para os desenhos completos
(com a presena do par educativo e do cenrio), o que permite a comparao do total de
indicadores presentes em cada desenho.
para a realizao do desenho do par educativo.
Tabela 28 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a realizao do Desenho do
Par Educativo.
Realizao do TPE
Desenhos Completos (Presena do Par e do Cenrio)
Desenhos Incompletos (Ausncia de um ou mais itens de Estrutura)
Total
f
334
49
383
%
87,2
12,8
100,0
Dos 49 desenhos incompletos, foram observados que:
12 desenharam o par educativo, mas no desenharam o cenrio
11 desenharam o cenrio, mas no desenharam a figura de quem ensina
6 desenharam o cenrio, mas no desenharam a figura de quem aprende
17 desenharam somente um cenrio, sem a presena do par educativo
1 desenhou somente a figura de quem aprende, sem a presena de um cenrio
2 desenharam figuras indeterminadas, sem a presena de um cenrio

Uma anlise qualitativa desses desenhos indica que no existe uma relao entre a
forma como so realizados os desenhos incompletos e as variveis sexo, srie, tipo de escola e
desempenho escolar.
O resultado da Tabela 28 indica, portanto, que a grande maioria (87,2%) dos desenhos
foram realizadas de forma completa, sendo que os resultados das tabelas a seguir se referem a
esses 334 desenhos.
Organizamos a Tabela 29 com a distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais
(%) da presena de cada indicador de conflito para a amostra de alunos que realizaram o
desenho do par educativo de forma completa (N=334). Tambm apresenta o posto de ordem
96
(PO) segundo a maior presena.
Tabela 29 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da presena de cada indicador
para a amostra de alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa (N=334).
Tambm apresenta o posto de ordem (PO) segundo a maior presena.
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Ausncia de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lpis/ caneta/
giz/ rgua/ computador)
Representao de um par educativo que no seja professor-aluno (exemplo:
me-filho, patro-empregado, etc.)
Presena de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar,
etc.)
Encapsulamento da figura do professor (completo fechamento da figura por
linhas que no se estendem pela extenso da pgina)
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou mais linhas retas para
separar personagens)
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do professor
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garras, etc.) na figura do
professor
Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do professor
Encapsulamento da figura do aluno (completo fechamento da figura por linhas
que no se estendem pela extenso da pgina)
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais linhas retas para separar
personagens)
Continua
f
256
36
28
240
15
%
76,6
10,8
8,4
71,9
4,5
PO
1
13
18
2
21
12
56
11
15
3,6
16,8
3,3
4,5
27
10
28
22
39
216
11,7
64,7
12
4
33
95
24
21
15
6
7
9,9
28,4
7,2
6,3
4,5
1,8
2,1
16
8
19
20
23
33
32
15
4,5
24
2
2
13
0,6
0,6
3,9
36
37
26
95
10
127
34
237
45
3
1
10
28,4
3,0
38,0
10,2
71,0
13,5
0,9
0,3
3,0
9
29
7
15
3
11
35
38
30
14
4,2
25
4
0
1,2
0,0
34
39
97
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garras, etc.) na figura do
aluno
37 Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do aluno
f
8
%
2,4
PO
31
145
35
158
30
43,4
10,5
47,3
9,0
6
14
5
17
Para os alunos que realizaram os desenhos do par educativo de forma completa, os

cinco indicadores mais freqentes foram:
Uso de borracha e rasuras em excesso (PO = 1)
nfase no ambiente (PO = 2)
A criana no se representa (PO = 3)
Presena de barreiras entre professor e aluno (PO = 4)
Olhos em ponto na figura do aluno (PO = 5)

A borracha pode ser utilizada em desenhos para correo e retoques. Quando usada
excessivamente, como j assinalado, converte-se em um indicador sugestivo de elevao de

ansiedade e insatisfao da criana, quer com a forma de expresso grfica, quer com o tema
que lhe foi solicitado.
Ao desenhar o par educativo, 76,6% das crianas usam a borracha e/ou fazem rasuras
com uma alta freqncia.
As rasuras foram identificadas em 25,7% dos desenhos do KSD na pesquisa de Duarte
(1992), no apresentando diferenas significantes com a srie ou desempenho escolar. O
mesmo resultado foi encontrado na pesquisa de Fonseca (1995) em relao ao desenho do
professor.
O indicador uso excessivo da borracha e as presenas de rasuras so considerados de
conflito em relao ao tema e foram os de maior freqncia na amostra.
O indicador nfase no ambiente teve sua freqncia no valor de 71,9% sugerindo que,
98
ao desenhar o TPE, as crianas o fazem com mais detalhamento do cenrio do que dos
personagens do par. Hammer (1991) destaca que esse indicador mais significativo quando o
detalhamento no ambiente for descontextualizado do tema, isto , no incluir um cenrio
representativo de escola.
Duarte (1992) s pontuou esse indicador quando o mesmo estava excessivamente
detalhado e no encontrou diferenas significantes por srie e desempenho escolar. Olivero e
Palacios (1985) e Fonseca (1995) s se referem presena ou no da ambientao escolar nos
desenhos.
A criana no se representa, isto , no se identifica como o personagem que aprende.
Foi o 3 indicador de conflito mais freqente (71,0%). Na pesquisa de Duarte (1992), as
crianas se identificaram em 93,4% dos desenhos, mas a tarefa do KSD solicita o desenho de
uma escola, com a presena dela prpria, o professor e um ou mais colegas.
A ausncia da criana em um dos personagens desenhados considerada por Hammer
(1991) como indicador de figura no includa quando apresenta as pautas de interpretao
para o desenho da famlia, que tambm de grupo. H a sugesto de uma dificuldade de se
inserir no grupo familiar e estabelecer vnculos com os demais personagens desenhados.
Para o TPE, podemos estabelecer esse paralelo. Uma maneira de poder lidar com o
conflito de se incluir em uma relao direta com a pessoa que ensina projetar-se em outro
personagem, desenhando um aluno que tem um papel j institudo. Distancia-se assim, de
uma aproximao mais direta da figura do professor.
Podemos ainda acrescentar que h 49 desenhos incompletos que foram excludos
dessa anlise dos indicadores de conflito por no atenderem aos pr-requisitos anteriormente
fixados. O tema incompleto, como se pode interpretar nesses desenhos de uma maneira geral,
considerado por Hammer (1991) como indicador de elevada ansiedade em relao s
projees mobilizadas. Esses desenhos representam 12,8% da amostra total. Loureno van
99
Kolck (1984) interpreta o desenho incompleto da figura humana como uma dificuldade de se
entrar em contacto com as inseguranas quanto prpria imagem.
Os trs indicadores de conflito descrite
100
discute Juri (1979) e faz parte do imaginrio da criana em termos de representao social. O
debate da afetividade na relao professor aluno ainda um longo caminho a ser percorrido,
pois, mesmo fazendo parte das pautas das discusses nas escolas, os dados dos desenhos do
TPE nos permitem inferir que h a introjeo de uma figura de professor dentro dos moldes
tradicionais.
Esses resultados da Tabela 29 nos fazem refletir que o papel a ser desenvolvido pelo
professor para a construo de uma nova relao pedaggica vai exigir um maior cuidado na
posio de poder que culturalmente ocupa, como observou Silva (2006). Estar em uma sala de
aula atento s manifestaes de afetividade do aluno e de si prprio vai permitir que,
progressivamente, possa haver uma mudana do padro internalizado neste contexto de
interao.
Destacamos os cinco indicadores de menor freqncia da escala na amostra:
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do aluno (PO = 39)
Transparncia na figura do aluno (PO = 38)
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do professor (PO = 37)
Presena de sombreamento na figura do professor (PO = 36)
Figura do aluno de forma bizarra (PO = 35)

As incluses de objetos que pudessem ter um contedo agressivo em quaisquer dos
personagens foram quase ausentes (0,0% na figura do professor e 0,6% na do aluno). Duarte
(1992) obteve 10,0% desse indicador em sua amostra.
As representaes do aluno em forma bizarra e com transparncia tambm esto nesse
conjunto. Em Duarte (1992), apenas 6,8% foram representaes com figuras bizarras,
independentemente de ser na figura do professor ou do aluno e as transparncias ocorreram
em 25,9% dos desenhos, mas sem diferenas significantes com as variveis estudadas.
O sombreamento na figura do professor estava presente em 0,6% dos nossos desenhos.
Consideramos que, quando o conflito est representado por algum dos indicadores
101
estudados, com menos freqncia sero encontrados os cinco indicadores destacados, quer na
figura do aluno, quer na do professor.
Destacamos ainda as omisses de partes das figuras do aluno e do professor, com
freqncias de 43,4% e 28,4%, respectivamente, como indicadores relacionados s
dificuldades das crianas de se projetarem ou de retratarem o professor de uma forma
completa.
Organizamos a seguir, na Tabela 30, a distribuio de freqncias absolutas (f) e
percentuais (%) para o nmero total de indicadores presentes em cada desenho. Tambm so
apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) do total de indicadores.
Tabela 30 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do nmero total de indicadores
presentes em cada desenho. Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) do total de
indicadores.
Nmero de Indicadores por Desenho
00 e 01
02 e 03
04 e 05
06 e 07
08 e 09
10 e 11
12 e 13
14 e 15
16 e 17
Total
Mdia (M)
Desvio Padro (DP)
f
4
28
100
97
77
22
5
0
1
334
%
1,2
8,4
29,9
29,0
23,1
6,6
1,5
0,0
0,3
100,0
6,33
2,33
Pode-se observar que 82,0% dos alunos possuem de 4 a 9 indicadores de conflito no

desenho do par educativo. De modo a se obter uma medida relativa do nmero de indicadores
de conflito expressa nas comunicaes grficas das crianas estudadas, a amostra foi dividida
em trs grupos, segundo o percentil obtido atravs de uma distribuio normal de mdia 6,33
e desvio padro 2,33:
Total de indicadores baixo foi composto por aqueles que ficaram abaixo ou igual ao
percentil 25 (P25), indicativo de poucos conflitos
102
Total de indicadores mdio foi composto por aqueles que ficaram entre os percentis
25 (P25) e 75 (P75), representando o nmero de indicadores de conflito obtido mais
freqentemente para a amostra pesquisada
Total de indicadores alto foi composto por aqueles que ficaram igual ou acima do
percentil 75 (P75), indicativo de alto ndice de conflitos na relao de aprendizagem
A Tabela 31 apresenta os valores de corte para o total de indicadores de conflito, para
os alunos que realizaram o Desenho do Par Educativo de forma completa, segundo o critrio
adotado.
Tabela 31 Valores de corte para o total de indicadores do Desenho do Par Educativo.
Total de Indicadores
de Conflito
Baixo
Mdio
Alto
Intervalo por
Percentil
At P25
De P25 a P75
P75 ou mais
Intervalo por
Nmero de
Indicadores
At 4
De 5 a 7
8 ou mais
Freqncia
Observada
(N=334)
22,2%
46,4%
31,4%
Freqncia
Esperada
25%
50%
25%
Verifica-se que existe uma pequena assimetria na distribuio observada, com uma
porcentagem ligeiramente maior do que a esperada para o grupo de total de indicadores alto.
A seguir so apresentados os resultados para as diferenas no total de indicadores de
conflito presente nos desenhos da amostra de escolares de terceiras e quartas sries do Ensino
Fundamental I, de escolas pblicas e particulares, segundo o desempenho escolar, srie, tipo
de escola e sexo, na realizao do TPE.
4.3.2 Diferenas por Desempenho Escolar

As dificuldades que uma criana pode apresentar em relao escolarizao so de
vrias causas, grau de complexidade e efeitos. As de ordem cognitiva, ausncia de rotinas de
estudo, perturbaes dos aspectos afetivos e emocionais, conflitos na relao professor-aluno,
problemas orgnicos e baixa motivao, so possibilidades discutidas, entre outros, por
Penteado (1980) das dificuldades na escola.
103
A percepo dos professores em relao ao desempenho escolar das crianas da
amostra foi o critrio adotado nesta Tese, com base no roteiro adaptado de Maluf (1991), para
identificar os alunos por grau de desempenho escolar (insatisfatrio, mdio e bom). Canivez e
Rains (2002) consideram a avaliao dos professores como um dos critrios mais exatos para
a avaliao dos comportamentos de um aluno.
(%) para a presena de cada indicador da escala, segundo o desempenho escolar insatisfatrio
(DEI, N=58), mdio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131). Tambm apresentamos o
resultado da comparao das mdias por desempenho escolar pela anlise de varincia (F) e
nvel de significncia (p).
Tabela 32 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da presena de cada indicador,
segundo o desempenho escolar insatisfatrio (DEI, N=58), mdio (DEM, N=145) e bom (DEB, N=131).
Comparao dos resultados mdios por desempenho escolar pela anlise de varincia (F) e nvel de
significncia (p).
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
nfase no ambiente fsico (detalhamento maior
que os personagens)
Ausncia de objetos de aprendizagem (lousa/
caderno/ borracha/ lpis/ caneta/ giz/ rgua/
computador)
Adies cena (objetos no relativos
aprendizagem)
Incluso de personagens que no so pares
educativos
Representao de um par educativo que no seja
professor-aluno (exemplo: me-filho, patroempregado, etc.)
Presena de barreiras entre professor e aluno
(exemplo: mesa, carteira escolar, etc.)
Continua
DEI
DEM
DEB
f
%
f
%
f
%
F
41 70,7 115 79,3 100 76,3 0,863
7 12,1 16 11,0 13 9,9 0,104
3
5,2 10 6,9 15 11,5 1,352
40 69,0 107 73,8 93 71,0 0,276
p
0,423
0,901
0,260
0,759
6,9
4,1
3,8
0,479
0,620
4
10
6,9
17,2
5
35
3,4
24,1
3
11
2,3
8,4
1,237
6,291
0,292
0,002
5,2
1,4
4,6
1,496
0,226
6,9
4,8
3,1
0,723
0,486
7
39
12,1
67,2
17
92
11,7
63,4
15
85
11,5 0,010
64,9 0,132
0,990
0,877
7
20
4
4
2
12,1
34,5
6,9
6,9
3,4
9
30
13
7
5
6,2
20,7
9,0
4,8
3,4
17
45
7
10
8
13,0
34,4
5,3
7,6
6,1
0,142
0,023
0,629
0,620
0,521
1,966
3,837
0,465
0,479
0,653
104
17 Transparncia na figura do professor
18 Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que no se
estendem pela extenso da pgina)
19 Compartimentalismo da figura do professor (uma
ou mais linhas retas para separar personagens)
20 Presena de sombreamento na figura do professor
professor
22 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos
em garras, etc.) na figura do professor
23 Omisso de partes essenciais da figura do
professor
24 Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura
do professor
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo
fechamento da figura por linhas que no se
estendem pela extenso da pgina)
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou
mais linhas retas para separar personagens)
aluno
35 Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos
em garras, etc.) na figura do aluno
37 Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura
do aluno
DEI
f
%
1
1,7
3
5,2
DEM
f
%
4
2,8
1
0,7
DEB
f
%
1
0,8
3
2,3
F
0,774
2,055
p
0,462
0,130
6,9
4,8
3,1
0,723
0,486
1
2
1,7
3,4
0
0
0,0
0,0
1
0
0,8
0,0
1,081
4,884
0,341
0,008
10,3
2,1
3,1
4,056
0,018
24
41,4
36
24,8
35
26,7 2,972
0,053
5,2
0,7
4,6
2,487
0,085
24
8
44
7
0
0
1
41,4 54 37,2
13,8 13 9,0
75,9 106 73,1
12,1 21 14,5
0,0
0
0,0
0,0
1
0,7
1,7
6
4,1
49
13
87
17
3
0
3
37,4
9,9
66,4
13,0
2,3
0,0
2,3
0,167
0,516
1,155
0,125
2,358
0,650
0,596
0,846
0,597
0,316
0,882
0,096
0,523
0,552
5,2
5,5
2,3
0,973
0,379
2
0
3,4
0,0
1
0
0,7
0,0
1
0
0,8
0,0
1,504
0,224
0,0
4,1
1,5
1,869
0,156
30
11
51,7
19,0
71
17
49,0
11,7
44
7
33,6 4,427
5,3 3,729
0,013
0,025
29
10
50,0
17,2
73
14
50,3
9,7
56
6
42,7 0,264
4,6 3,548
0,768
0,030
Os dados da Tabela 32 apontam que os indicadores com diferena significativa ao

nvel de 5% (p<0,05) entre os trs grupos de desempenho escolar foram:
adies cena (objetos no relativos aprendizagem)
maior riqueza de detalhes em um dos personagens
presena de armas ou objetos nocivos na figura do professor
sinais de agressividade na figura do professor
105
omisso de partes essenciais na figura do aluno
presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do aluno
presena de olhos vazados na figura do aluno

Com mais freqncia, quando o desenho tiver a presena de armas ou objetos nocivos
na figura do professor, o aluno deve ser do grupo DEI. Entretanto, necessrio levar em
considerao que esse item ocorreu com baixa freqncia (apenas 2 casos) e que se deu
somente nos desenhos do grupo DEI, o que provavelmente resultou na significncia.
Os sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garra, etc.) na figura do
professor, tambm pouco freqentes nos desenhos em geral, tm uma elevao para as
crianas do grupo DEI (10,3%).
Fonseca (1995) em sua pesquisa com o desenho do professor, tambm registrou
elevao nos sinais de agressividade como indicador de maior freqncia em crianas com
desempenho escolar insatisfatrio.
Os outros indicadores de conflito relativos figura do aluno que tiveram maior
freqncia no grupo DEI foram: omisso de partes essenciais (51,7%), presena de tristeza ou
ausncia da boca (19,0%) e presena de olhos vazados (17,2%).
O indicador de adies cena de objetos que no sejam relativos aprendizagem teve
uma freqncia menor (8,4%) para os alunos do grupo DEB. A maioria dos desenhos dos
alunos desse grupo tende a ser de objetos que fazem parte do cenrio escolar.
Em relao maior riqueza de detalhes em um dos personagens, o grupo DEI (34,5%)
e o grupo DEB (34,4%) tiveram uma freqncia semelhante, ocorrendo uma freqncia
menor (20,7%) para os alunos do grupo DEM.
Os referenciais utilizados para a anlise do KSD no diferenciaram crianas com
desempenho escolar insatisfatrio na pesquisa de Duarte (1992). As correlaes a eles
associados no apresentaram significncia, com ndice maior que 20% em relao ao
106
desempenho escolar.
Nos desenhos das crianas com DEI, os sinais de conflito com diferenas
significativas ao nvel de 5% estiveram mais relacionados prpria figura do aluno do que a
do professor, portanto diretamente relacionados aos personagens desenhados.
Os desenhos das crianas do grupo DEB no apresentaram uma freqncia percentual
de indicadores que fosse mais elevada e com diferena significante em relao aos outros dois
grupos.
Os dados da Tabela 32 tambm apontam que os indicadores com tendncia a serem
significantes (0,05<p<0,10) entre os trs grupos de desempenho escolar foram:
omisso de partes essenciais da figura do professor
presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do professor
figura do aluno de forma bizarra

Destacando o indicador omisso de partes essenciais na figura do professor como
apresentando maior freqncia em DEI (41,4%), observamos que as crianas desse grupo
tendem a omitir partes da figura de quem aprende e do professor quando desenham o par
educativo, em comparao aos outros grupos.
A presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do professor foi pouco freqente
nos desenhos em geral, mas teve um menor percentual no grupo DEM (0,7%). A figura do
aluno de forma bizarra tambm ocorreu com uma baixa freqncia (3 casos apenas), mas se
deu somente nos desenhos do grupo DEB (2,3%).
Foi de interesse para a pesquisa estudar tambm o total de indicadores por desenho da
escala construda segundo o desempenho escolar. Organizamos a Tabela 33 com a
distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%). Tambm so apresentadas a mdia
(M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos.
107
Tabela 33 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) do nmero de indicadores por
desenho, segundo o desempenho escolar insatisfatrio (DEI), mdio (DEM) e bom (DEB). Tambm so
apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos.
DEI
00 e 01
02 e 03
04 e 05
06 e 07
08 e 09
10 e 11
12 e 13
14 e 15
16 e 17
Total
Mdia (M)
Desvio Padro (DP)
f
0
4
15
12
17
8
1
0
1
58
DEM
%
0,0
6,9
25,9
20,7
29,3
13,8
1,7
0,0
1,7
100,0
7,10
2,60
f
1
9
45
48
33
7
2
0
0
145
%
0,7
6,2
31,0
33,1
22,8
4,8
1,4
0,0
0,0
100,0
6,34
2,06
DEB
f
3
15
40
37
27
7
2
0
0
131
%
2,3
11,5
30,5
28,2
20,6
5,3
1,5
0,0
0,0
100,0
5,97
2,41
A anlise para avaliar a relao entre desempenho escolar e o total de indicadores de

conflito presente nos desenhos do par educativo indicou que as mdias do nmero de
indicadores so diferentes entre os trs grupos (F=4,887; p=0,008), mostrando uma diferena
significativa ao nvel de 5% entre o grupo de desempenho escolar insatisfatrio e o grupo de
desempenho escolar mdio (t=2,214; p=0,028), e uma diferena significativa ao nvel de 1%
entre o grupo de desempenho escolar insatisfatrio e o grupo de desempenho escolar bom
(t=2,910; p=0,004). No foi observada diferena significativa entre o grupo de desempenho
escolar mdio e o grupo de desempenho escolar bom (t=1,369; p=0,172).
Esse resultado confirma a hiptese levantada na presente pesquisa, mostrando que
existe uma relao entre desempenho escolar e o total de indicadores de conflito presente nos
desenhos do par educativo, onde o grupo de desempenho escolar insatisfatrio apresenta mais
alunos com nmero elevado de indicadores de conflito.
Ao desenharem a relao professor e aluno atravs do TPE, as crianas do grupo DEI
o fazem com um maior nmero de indicadores de conflito, sugerindo uma projeo com mais
facilidade nos desenhos dos afetos negativos, dirigidos ao professor e a elas prprias como
108
integrantes do par. A condio de serem DEI no facilitaria uma imagem de si mesmas mais
fortalecida. Ao desenharem figuras humanas como resposta tcnica do par educativo,
haveria reflexos no grafismo e nos caracteres destacados pelo fato de estarem com uma autoimagem provavelmente mais enfraquecida.
Estamos diante de um quadro refletindo na sala de aula uma situao que no
facilitadora de um envolvimento mais motivador com a figura do professor. Afinal, estar no
grupo DEI ser um aluno que no acompanha as atividades pedaggicas ou mesmo se
mostrar agitado, inquieto e at agressivo.
Como a sua insero com o aprender no pode ocorrer de forma mais agradvel, os
desenhos dessas crianas estariam refletindo essa condio interna capaz de pontuar
positivamente, e com maior elevao nas freqncias, os indicadores da escala.
Na Introduo, discutimos como importante o professor buscar palavras e recursos
para afetivamente estar na sala de aula. A presente pesquisa reforou nossa perspectiva no
sentido de que o uso do TPE na situao escolar pode oferecer sinais reveladores do clima
afetivo na escola, expressando de forma mais concreta e objetiva a dinmica das relaes
afetivas entre aluno-professor-objetos de conhecimento. Expressando-se atravs do teste, a
criana no sofre a interferncia de fatores inibidores, sendo possvel assim acesso a questes
afetivas inconscientes. O uso de desenhos, como vimos, uma via de acesso valiosa ao
inconsciente das crianas.
Mais cientes das dificuldades na subjetividade dos alunos, temos um elemento
inovador dentro do projeto pedaggico da escola, que ajudaria a inserir em seus eixos
norteadores uma ateno mais diferenciada, estimulando o desenvolvimento de estratgias de
grupo e quebrando rotinas essencialmente pedaggicas para promover uma progressiva
melhoria no clima afetivo dessas crianas e, ainda, de valor para todo o contexto da sala de
aula.
109
4.3.3 Diferenas por Srie
Na rea de avaliao psicolgica, h um cuidado nos estudos de padronizao quando
a varivel tipo de escola est presente. Andriola e Cavalcante (1999) e Cato (2005) indicam
em seus resultados que os alunos de escolas particulares tiveram um melhor desempenho em
comparao com os de escolas pblicas nos instrumentos pesquisados, isto , o Teste de
Desempenho Escolar.
Os autores sugerem que essas diferenas sejam conseqentes de uma melhor
aplicabilidade pedaggica do currculo na rede particular de ensino, proporcionando aos
alunos uma maior familiaridade com os tipos de provas que compem os testes por eles
estudados.
Inclumos nesta Tese a varivel Tipo de Escola por estarmos em concordncia com
esses autores, mesmo que a presente pesquisa seja referente ao TPE.
(%) para a presena de cada indicador da escala construda, segundo a 3a srie (N=78) e a 4a
srie (N=77) do Ensino Fundamental das escolas pblicas pesquisadas. Tambm
apresentamos o resultado da comparao das mdias por srie pela anlise de varincia (F) e
nvel de significncia (p).
segundo a 3a srie (N=78) e a 4a srie (N=77) do Ensino Fundamental das escolas pblicas. Comparao
dos resultados mdios por srie pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).
ID
1
2
3
4
5
6
nfase no ambiente fsico (detalhamento maior que os
personagens)
Ausncia de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/
borracha/ lpis/ caneta/ giz/ rgua/ computador)
Continua
3
f
67
3
5
58
Escola Pblica
srie
4a srie
%
f
%
85,9
66
85,7
3,8
16
20,8
6,4
6
7,8
74,4
51
66,2
F
0,001
10,925
0,097
1,220
p
0,974
0,001
0,756
0,271
6,4
2,6
1,300
0,256
7,7
3,9
1,014
0,315
110
ID
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
professor-aluno
(exemplo:
me-filho,
patroempregado, etc.)
Presena de barreiras entre professor e aluno (exemplo:
mesa, carteira escolar, etc.)
Encapsulamento da figura do professor (completo
fechamento da figura por linhas que no se estendem
Compartimentalismo da figura do professor (uma ou
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do
professor
Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em
Presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do
professor
Encapsulamento da figura do aluno (completo
3
f
24
5
3
Escola Pblica
srie
4a srie
%
f
%
30,8
17
22,1
6,4
2
2,6
3,8
9
11,7
F
1,500
1,300
3,366
p
0,223
0,256
0,069
18
54
23,1
69,2
1
45
1,3
58,4
19,084
1,954
0,000
0,164
7
23
3
7
3
0
3
9,0
29,5
3,8
9,0
3,8
0,0
3,8
7
12
4
4
0
4
1
9,1
15,6
5,2
5,2
0,0
5,2
1,3
0,001
4,349
0,048
0,833
3,040
4,219
0,994
0,980
0,039
0,827
0,363
0,083
0,042
0,320
11
14,1
0,0
12,479
0,001
1
0
1,3
0,0
1
1
1,3
1,3
0,000
1,013
0,993
0,316
2,6
6,5
1,382
0,242
22
1
28,2
1,3
26
4
33,8
5,2
0,555
1,859
0,457
0,175
26
8
53
18
0
1
7
33,3
10,3
67,9
23,1
0,0
1,3
9,0
34
14
68
8
0
0
1
44,2
18,2
88,3
10,4
0,0
0,0
1,3
1,745
1,908
9,859
4,541
0,987
0,189
0,169
0,002
0,035
0,322
111
Tabela 34 Concluso.
Escola Pblica
3 srie
4a srie
f
%
f
%
11
14,1
13
16,9
F
0,137
p
0,712
45
8
1,845
0,251
0,177
0,617
aluno
57,7
10,3
37
10
48,1
13,0

nvel de 5% (p<0,05) entre a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das escolas pblicas
foram:
ausncia de ambientao escolar representada
ausncia de interao entre professor e aluno
transparncia na figura do professor
compartimentalismo da figura do professor
a criana no representa a si mesma no desenho
figura do aluno em palitos
encapsulamento da figura do aluno
compartimentalismo da figura do aluno
sinais de agressividade na figura do aluno

significantes (0,05<p<0,10) entre a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das escolas

pblicas foram: figura do professor de forma bizarra (3 srie) e representao de um par
educativo que no seja professor e aluno (4 srie), ambos com baixa ocorrncia nos desenhos
em geral.
Os indicadores que tiveram seus percentuais mais elevados para a 3 srie foram:
ausncia de interao entre professor e aluno
112
figura do aluno em palitos

Para os desenhos dos alunos da 4 srie, os seguintes indicadores foram de maior
freqncia do que os da 3a srie:
ausncia de ambientao escolar representada
transparncia na figura do professor
sinais de agressividade na figura do aluno

O nmero de indicadores que apresentaram diferenas significativas ao nvel de 5%
foi maior do que o total obtido em funo do desempenho escolar. Entretanto, observamos
que os desenhos dos alunos da 3a srie apresentam alguns indicadores e os da 4a srie outros,
de forma que eles se compensam e acabam no sendo diferentes nas mdias. Vide Tabela 35.
Uma interpretao psicodinmica desses indicadores no distinguiria os desenhos das
crianas de escolas pblicas por srie, pois a literatura especializada no estabelece uma
tendncia diferenciada em relao aos contedos dos indicadores, capaz de singularizar uma
criana de terceira e quarta sries. Duarte (1992) encontrou diferenas em alguns indicadores
no KSD, mas comparou crianas de primeira quarta srie.
Organizamos a Tabela 35 em funo da distribuio de freqncias absolutas (f) e
percentuais (%) para o nmero de indicadores por desenho, segundo a 3a srie e a 4a srie do
Ensino Fundamental das escolas pblicas pesquisadas. Tambm so apresentadas a mdia (M)
e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos.
113
desenho, segundo a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das escolas pblicas. Tambm so
apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos.
Escola Pblica
3a srie
00 e 01
02 e 03
04 e 05
06 e 07
08 e 09
10 e 11
12 e 13
14 e 15
16 e 17
Total
Mdia (M)
Desvio Padro (DP)
f
1
1
19
20
24
10
3
0
0
78
4a srie
%
1,3
1,3
24,4
25,6
30,8
12,8
3,8
0,0
0,0
100,0
7,19
2,22
f
0
7
15
29
18
7
0
0
1
77
%
0,0
9,1
19,5
37,7
23,4
9,1
0,0
0,0
1,3
100,0
6,73
2,38
A anlise para avaliar a relao entre a srie e o total de indicadores de conflito

presente nos Desenhos do Par Educativo indicou que as mdias do nmero de indicadores no
so diferentes entre a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das escolas pblicas (t=
1,257; p=0,211).
Considerando o total de indicadores na escala construda, por srie e nas escolas
pblicas, no h uma diferenciao entre os desenhos de crianas de 3 e 4 srie.
A seguir apresentaremos os resultados obtidos com os alunos das escolas particulares.
A presena de cada indicador, segundo a 3a srie (N=87) e a 4a srie (N=92) do Ensino
Fundamental das escolas particulares pesquisadas est organizada na Tabela 36 com a
distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%). A Tabela inclui o resultado da
comparao das mdias por srie pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).
114
segundo a 3a srie (N=87) e a 4a srie (N=92) do Ensino Fundamental das escolas particulares.
Comparao dos resultados mdios por srie pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
personagens)
professor-aluno
(exemplo:
me-filho,
professor
professor
Continua
Escola Particular
3a srie
4a srie
f
%
f
%
61
70,1
62
67,4
7
8,0
10
10,9
9
10,3
8
8,7
67
77,0
64
69,6
F
0,153
0,411
0,159
1,258
p
0,696
0,522
0,690
0,264
6,9
2,2
2,340
0,128
1
12
4
1
1,1
13,8
4,6
1,1
2
3
0
2
2,2
3,3
0,0
2,2
0,282
6,628
4,384
0,282
0,596
0,011
0,038
0,596
12
55
13,8
63,2
8
62
8,7
67,4
1,114
0,341
0,293
0,560
4
26
11
6
4
2
2
4,6
29,9
12,6
6,9
4,6
2,3
2,3
15
34
6
4
8
0
1
16,3
37,0
6,5
4,3
8,7
0,0
1,1
6,626
0,998
0,903
0,546
1,195
2,141
0,395
0,011
0,319
0,345
0,461
0,276
0,145
0,531
3,4
1,1
1,136
0,288
0
1
0,0
1,1
0
0
0,0
0,0
1,058
0,305
4,6
2,2
0,805
0,371
19
3
21,8
3,4
28
2
30,4
2,2
1,703
0,192
0,194
0,662
37
4
63
9
1
0
2
42,5
4,6
72,4
10,3
1,1
0,0
2,3
30
8
53
10
2
0
0
32,6
8,7
57,6
10,9
2,2
0,0
0,0
1,059
1,478
4,354
0,013
0,282
2,141
0,305
0,226
0,038
0,910
0,596
0,145
115
Escola Particular
3 srie
4a srie
ID Indicadores 61 382.797 14.3911P1992 0 Td (o)Tj 0j 0.06 Tc 5 0 T22 0 Td e 75977 0 Td (c-0.30346 Tc 4.43984 0 Td (o)
a
116
do que os da 3a srie:
professor em local mais baixo que o aluno

Os desenhos da 3 srie das escolas particulares tm mais indicadores do que os de 4a
srie, porm no em quantidade suficiente para que as mdias do nmero de indicadores

sejam difere di
117
presente nos desenhos do par educativo indicou que as mdias do nmero de indicadores no
so diferentes entre a 3a srie e a 4a srie do Ensino Fundamental das escolas particulares (t=
1,803; p=0,073). Entretanto, observa-se uma tendncia a serem significantes (0,05<p<0,10),
onde a 3a srie apresenta uma mdia ligeiramente superior que a 4a srie.
4.3.4 Diferenas por Tipo de Escola

Nesta seo so apresentadas as comparaes entre os alunos de escolas pblicas e os
alunos de escolas particulares, independentemente da srie, pois os resultados anteriores no
mostraram diferenas significantes entre a 3a srie e a 4a srie.
Organizamos ento a Tabela 38 com as freqncias absolutas (f) e percentuais (%)
para a presena de cada indicador, segundo a escola pblica (N=155) e a escola particular
(N=179). A Tabela tambm apresenta o resultado da comparao das mdias por tipo de
escola pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).
segundo a escola pblica (N=155) e a escola particular (N=179). Comparao dos resultados mdios por
tipo de escola pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
personagens)
professor-aluno
(exemplo:
me-filho,
Continua
Pblica
f
%
133 85,8
19
12,3
11
7,1
109 70,3
Particular
f
%
123 68,7
17
9,5
17
9,5
131 73,2
F
14,045
0,656
0,563
0,335
p
0,000
0,419
0,454
0,563
4,5
4,5
0,000
0,984
9
41
7
12
5,8
26,5
4,5
7,7
3
15
4
3
1,7
8,4
2,2
1,7
4,118
20,518
1,355
7,238
0,043
0,000
0,245
0,007
19
99
12,3
63,9
20
117
11,2
65,4
0,114
0,080
0,735
0,777
14
35
9,0
22,6
19
60
10,6
33,5
0,232
7,927
0,630
0,027
118
ID
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
professor
professor
Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais
aluno
Omisso de partes essenciais da figura do aluno
aluno
Presena de olhos em ponto na figura do aluno
Presena de olhos vazados na figura do aluno
Pblica
f
%
7
4,5
11
7,1
3
1,9
4
2,6
4
2,6
Particular
f
%
17
9,5
10
5,6
12
6,7
2
1,1
3
1,7
F
1,219
0,320
4,436
1,005
0,330
p
0,271
0,572
0,036
0,317
0,566
11
7,1
2,2
4,614
0,032
2
1
1,3
0,6
0
1
0,0
0,6
2,326
0,010
0,128
0,919
4,5
3,4
0,299
0,585
48
5
31,0
3,2
47
5
26,3
2,8
0,903
0,035
0,343
0,852
60
22
121
26
0
1
8
38,7
14,2
78,1
16,8
0,0
0,6
5,2
67
12
116
19
3
0
2
37,4
6,7
64,8
10,6
1,7
0,0
1,1
0,002
4,763
7,198
2,709
2,626
1,155
4,715
0,966
0,030
0,008
0,101
0,106
0,283
0,031
12
7,7
1,1
9,275
0,003
3
0
1,9
0,0
1
0
0,6
0,0
1,328
0,250
2,6
2,2
0,042
0,837
80
24
51,6
15,5
65
11
36,3
6,1
8,476
5,771
0,004
0,017
82
18
52,9
11,6
76
12
42,5
6,7
0,821
1,481
0,366
0,225

nvel de 5% (p<0,05) entre a escola pblica e a escola particular foram:
presena do uso da borracha/rasura em excesso
ausncia de vnculo do objeto de aprendizagem
119
adies cena (objetos no relativos aprendizagem)
representao de um par educativo que no seja professor e aluno
figura do professor de forma bizarra
presena de olhos vazados na figura do professor
omisso de partes essenciais da figura do aluno
presena de tristeza ou ausncia de boca na figura do aluno

Os indicadores que tiveram
120
O uso da borracha enquanto indicador de conflito foi utilizado em freqncia de
85,8% pelos alunos das escolas pblicas e tambm tem uma porcentagem de 68,7% para os
das escolas particulares. Ambas as freqncias so elevadas e os alunos das pblicas utilizam
mais esse recurso. Em geral um indicador associado insegurana em relao ao tema
(LOURENO VAN KOLCK, 1984), varivel que pode estar mais presente nas
representaes dessas crianas.
Destacamos o indicador referente ao fato de a criana no representar ela mesma. A
mesma tendncia est presente em relao ao uso da borracha. Quando o aluno da escola
pblica desenha o aprendiz, com uma maior freqncia (78,1%), no se inclui no desenho. No
entanto, uma criana de escola particular apresenta essa mesma tendncia em 64,8%. A
criana da escola pblica, com maior freqncia, apresenta uma dificuldade de se incluir no
desenho e retratar uma relao de proximidade emocional com o professor (HAMMER,
1991).
Os desenhos de alunos de escolas pblicas tm um nmero maior de indicadores de
conflito pela escala construda. A organizao dos dados por tipo de escola permitiu essa
constatao.
Em relao ao total de indicadores presentes e por tipo de escola, a Tabela 39
apresenta a distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) dos resultados obtidos.
Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos.
121
desenho, segundo a escola pblica e a escola particular. Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio
padro (DP) para cada um dos grupos.
Pblica
00 e 01
02 e 03
04 e 05
06 e 07
08 e 09
10 e 11
12 e 13
14 e 15
16 e 17
Total
Mdia (M)
Desvio Padro (DP)
f
1
8
34
49
42
17
3
0
1
155
%
0,6
5,2
21,9
31,6
27,1
11,0
1,9
0,0
0,6
100,0
Particular
f
%
3
1,7
20
11,2
66
36,9
48
26,8
35
19,6
5
2,8
2
1,1
0
0,0
0
0,0
179
100,0
6,96
2,31
5,78
2,21
A anlise para avaliar a relao entre o tipo de escola e o total de indicadores de

conflito presente nos desenhos do par educativo indica uma diferena significativa ao nvel de
5% entre o grupo de escola pblica e o grupo de escola particular (t=4,790; p=0,000), em
que o grupo de escola pblica apresenta mais alunos com nmero elevado de indicadores de
conflito no TPE.
De fato, os desenhos das crianas so diferentes no total de indicadores, revelando que
para o TPE a mesma observao feita por Cato (2005) e Andriola e Cavalcante (1999)
vlida, servindo de alerta para os demais pesquisadores e psiclogos clnicos.
Os resultados que diferenciam escolas particulares das pblicas e que so sugeridos
ou, mesmo, apontados em pesquisas esto inseridos no contexto sociocultural e econmico. O
pouco cuidado do Estado para com as escolas pblicas em grande parte das unidades da
Federao acarretou, ao longo dos anos, um empobrecimento da qualidade do ensino e do
atendimento aos alunos e suas famlias. Os resultados dessa Tese acabaram refletindo esse
quadro.
122
4.3.5 Diferenas por Gnero
Procuramos tambm estudar os tipos de representao de desenhos no TPE por sexo.
A Tabela 40 apresenta a distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%) para a
presena de cada indicador, segundo o sexo feminino (N=171) e o sexo masculino (N=163).
Tambm apresenta o resultado da comparao das mdias por gnero pela anlise de varincia
(F) e nvel de significncia (p).
segundo o sexo Feminino (N=171) e o sexo Masculino (N=163). Comparao dos resultados mdios por
gnero pela anlise de varincia (F) e nvel de significncia (p).
ID
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
personagens)
professor-aluno
(exemplo:
me-filho,
professor
Continua
Feminino
f
%
133 77,8
19
11,1
15
8,8
133 77,8
Masculino
f
%
123 75,5
17
10,4
13
8,0
107 65,6
F
0,249
0,040
0,051
6,151
p
0,618
0,841
0,821
0,014
3,5
5,5
0,785
0,376
6
24
5
9
3,5
14,0
2,9
5,3
6
32
6
6
3,7
19,6
3,7
3,7
0,007
1,872
0,149
0,485
0,933
0,172
0,699
0,487
24
112
14,0
65,5
15
104
9,2
63,8
1,830
0,104
0,177
0,747
18
57
11
9
5
3
5
10,5
33,3
6,4
5,3
2,9
1,8
2,9
15
38
13
12
10
3
2
9,2
23,3
8,0
7,4
6,1
1,8
1,2
0,163
4,143
0,240
0,621
2,006
0,003
1,168
0,686
0,043
0,625
0,431
0,158
0,953
0,281
4,1
4,9
0,128
0,720
1
0
0,6
0,0
1
2
0,6
1,2
0,01
2,112
0,973
0,147
2,9
4,9
0,875
0,350
39
22,8
56
34,4
5,526
0,019
123
professor
31 Encapsulamento da figura do aluno (completo
32 Compartimentalismo da figura do aluno (uma ou mais
aluno
aluno
Feminino
f
%
3
1,8
Masculino
f
%
7
4,3
F
1,778
p
0,183
58
16
123
23
0
0
6
33,9
9,4
71,9
13,5
0,0
0,0
3,5
69
18
114
22
3
1
4
42,3
11,0
69,9
13,5
1,8
0,6
2,5
2,158
0,207
0,160
0,000
3,187
1,049
0,318
0,143
0,649
0,690
0,990
0,075
0,306
0,573
2,9
5,5
1,400
0,238
1
0
0,6
0,0
3
0
1,8
0,0
1,109
0,293
2,3
2,5
0,005
0,946
70
13
40,9
7,6
75
22
46,0
13,5
0,979
2,932
0,323
0,088
78
7
45,6
4,1
80
23
49,1
14,1
0,187
10,190
0,666
0,002

nvel de 5% (p<0,05) entre o sexo feminino e o sexo masculino foram:
nfase no ambiente fsico

significantes (0,05<p<0,10), com freqncia maior para as crianas do sexo masculino, foram
os seguintes: figura do aluno de forma bizarra, que teve baixa ocorrncia nos desenhos em
geral, e presena de tristeza ou ausncia de boca na figura do aluno.
Os indicadores que tiveram seus percentuais mais elevados nos desenhos dos alunos
124
do sexo feminino foram:

Para os desenhos dos alunos do sexo masculino, os indicadores de maior freqncia
em relao ao sexo feminino foram:

Observamos que os desenhos dos alunos do sexo feminino apresentam o mesmo
nmero de indicadores significantes que os alunos de sexo masculino. necessrio levar em

considerao tambm que itens como o da figura do aluno de forma bizarra tiveram baixa
freqncia (apenas 3 casos) e que ocorreram somente nos desenhos do sexo masculino, o que
provavelmente resultou na tendncia significncia.
A Tabela 41 apresenta a distribuio de freqncias absolutas (f) e percentuais (%)
para o nmero de indicadores por desenho, segundo o sexo feminino e o sexo masculino.
Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio padro (DP) para cada um dos grupos.
desenho, segundo o sexo Feminino e o sexo Masculino. Tambm so apresentadas a mdia (M) e o desvio
padro (DP) para cada um dos grupos.
Feminino
00 e 01
02 e 03
04 e 05
06 e 07
08 e 09
10 e 11
12 e 13
14 e 15
16 e 17
Total
Mdia (M)
Desvio Padro (DP)
f
2
16
53
52
37
9
2
0
0
171
%
1,2
9,4
31,0
30,4
21,6
5,3
1,2
0,0
0,0
100,0
6,16
2,25
Masculino
f
%
2
1,2
12
7,4
47
28,8
45
27,6
40
24,5
13
8,0
3
1,8
0
0,0
1
0,6
163
100,0
6,50
2,40
125
A anlise para avaliar a relao entre o gnero e o total de indicadores de conflito
presente nos desenhos do par educativo indicou que as mdias do nmero de indicadores no
so diferentes entre o sexo feminino e a o sexo masculino (t=+1,357; p=0,176).
Apresentamos assim a pesquisa de padronizao de forma completa.
Os vnculos entre professor e aluno podem ocorrer de vrias formas. Quando um
desenho solicitado para que se represente graficamente o par educativo, as crianas o fazem
com os descritores selecionados para ilustr-los e caminhamos por cada um deles, compostos
por arranjos de variveis para ampliarmos as nossas percepes sobre o tema.
A construo de uma escala de indicadores de conflito no TPE foi uma das
contribuies desta Tese para a rea de avaliao psicolgica. Ela necessita de mais pesquisas,
em especial para validao de critrio. O importante ressaltar que o instrumento de
avaliao que apresentamos nesta pesquisa est de acordo com os parmetros de qualidade
discutidos, para que possa se tornar cada vez mais confivel quando aplicado em diferentes
contextos.
126
5 CONSIDERAES FINAIS
O objetivo geral da presente pesquisa foi o de realizar um estudo de padronizao do
TPE em uma amostra de escolares de terceiras e quartas sries do Ensino Fundamental I, de
escolas pblicas e particulares, para avaliar a relao entre desempenho escolar e o total de
indicadores de conflito presente nos desenhos do par educativo, pesquisa essa realizada
segundo as instrues de Muiz (1987).
Devido falta de uma forma padronizada de anlise e das interpretaes dos itens,
realizamos um estudo de validao de contedo para a seleo dos itens na construo da
escala de indicadores de conflito para a anlise do desenho do par educativo. Procedemos
tambm a um estudo de concordncia entre avaliadores para determinar a concordncia entre
dois avaliadores diferentes sobre os critrios de correo dos itens de anlise do desenho do
par educativo.
Na pesquisa de padronizao calculamos as freqncias percentuais dos itens
analisados e verificamos se havia diferenas quanto ao total de indicadores por desempenho
escolar, srie, tipo de escola e sexo.
A hiptese principal foi comprovada. Houve uma relao entre desempenho escolar e
o total de indicadores de conflito presente nos desenhos, onde o grupo de desempenho escolar
insatisfatrio apresentou mais crianas com um nmero elevado de indicadores de conflito no
TPE.
A escala elaborada, enquanto um todo, no diferenciou os escolares pesquisados por
sexo e srie.
As crianas de escolas pblicas apresentaram um nmero mais elevado de indicadores.
Associamos os aspectos psicodinmicos presentes por indicador de conflito mais freqente e
por desempenho escolar e tipo de escola.
127
Os resultados obtidos indicam a importncia do TPE como instrumento auxiliar no
diagnstico psicolgico. Sugerimos a sua utilizao nas escolas para o levantamento,
diagnstico e planejamento de estratgias de interveno em sala de aula para trabalhos com
grupos de crianas, tendo a relao professor e aluno como ponto de partida.
O enfoque do TPE est na afetividade que converte a relao professor-aluno em uma
experincia de vida e de construo da individualidade de cada um dos elementos do par.
Com isso, permite tambm o conhecimento dos dados de uma relao vincular estabelecida
no contexto de aprendizagem e como est sendo vivenciada (GOLA, 1999). A autora ressalta
que o desenho do par educativo fornece indicadores grficos, interpretados segundo critrios e
sugeridos na instruo: desenhe algum ensinando a algum aprendendo.
As crianas da amostra desenharam mais freqentemente o par educativo utilizando a
posio horizontal da folha, a localizao central da pgina, as linhas mdias e grossas e os
traos trmulos. Na maioria das vezes os desenhos so coloridos.
O personagem que ensina est representado em p na folha e o que aprende em p ou
sentado. Uma mulher geralmente desenhada como a personagem que ensina. A incluso de
colegas de classe, sendo a ambientao escolar representada, tambm est presente em alguns
desenhos, ampliando para alm do par a resposta grfica.
A grande maioria das crianas retrata os elementos constitutivos de um par educativo,
isto , os personagens que ensina e aprende, desenhando o par solicitado nas instrues e um
cenrio de representao de uma escola.
Houve diferenas significantes em relao aos indicadores referentes omisso de
partes essenciais da figura do aluno, presena de tristeza ou ausncia da boca na figura do
aluno e presena de olhos vazados na figura do aluno, que foram os indicadores com maior
freqncia para os alunos com desempenho escolar insatisfatrio, sendo que os alunos com
bom desempenho apresentam menos freqentemente esses indicadores.
128
Os resultados da escala de indicadores de conflito permitiram a construo de uma
tabela de valores em percentis, com classificaes em trs nveis, a saber, baixo nmero de
indicadores de conflito, md icadores dTd 1.368 Tw c 85.27969

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0 Tc
-0.048
5.279i5729(ou996]TJ
Tc 3.3597t1 -27TjTd
06
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137
ANEXOS
138
ANEXO A PLANILHA DE 62 ITENS INDICADORES DE CONFLITO NA
RELAO DE APRENDIZAGEM
Os 62 itens escolhidos inicialmente com base na literatura, considerados como os mais
relacionados a possveis indicadores de conflito na relao de aprendizagem.
N
1
2
3
4
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
ID
D1
ITEM
1. Posio na folha
CRITRIO DE CORREO
1 = Horizontal
2 = Vertical
D2
2. Localizao na folha
1 = 1 Q. (superior direito)
2 = 2 Q. (inferior direito)
3 = 3 Q. (inferior esquerdo)
4 = 4 Q. (superior esquerdo)
5 = Lado Esquerdo
6 = Lado Direito
7 = Metade Superior
8 = Metade Inferior
9 = Toda a Folha
D3
3.1. Linha
1 = Linha fina
2 = Linha mdia
3 = Linha grossa
D4
3.2. Presso
1 = Fraca
2 = Mdia
3 = Forte
D5
3.3. Trao
1 = Trao trmulo
2 = Avanos e recuos
3 = Trao contnuo
4 = Outros
D6
4. Tamanho em relao folha
1 = Muito pequeno (menor que 1/64 da
folha)
2 = Pequeno (entre 1/16 e 1/64)
3 = Mdio (entre 1/3 e 1/16)
4 = Grande (entre 2/3 e 1/3)
5 = Muito grande (maior que 2/3)
D7
5. Uso da Cor
0 = Acromtico
1 = Cromtico
2 = Grafite no 2
D8
6. Predominncia do Tom
0 = Claro
1 = Escuro
D9
7. Uso de Borracha
0 = Ausente
1 = Presente
PAR1 8. Natureza do Par
0 = Ausncia do Par
1 = Professor / Aluno
2 = Me / Filho
3 = Pai / Filha
4 = Patro / Empregado
5 = Outra
P1
9. Figura de Quem Ensina ("Professor")
0 = Ausente
1 = Presente
A1
10. Figura de Quem Aprende ("Aluno")
0 = Ausente
1 = Presente
A2
11. Figura de Quem Aprende (mais de um 0 = No
personagem)
1 = Sim
A3
12. A criana representa a si mesmo no desenho
0 = No
1 = Sim
2 = No especificado
PAR2 13. Presena do Par
0 ou 1 = Ausente
2 = Presente
139
N
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
ID
A4
ITEM
14. Tamanho da Figura do Aluno
CRITRIO DE CORREO
0 = S a cabea
Colocar o valor em cm (1 casa depois da
vrgula)
P2
15. Tamanho da Figura do Professor
Colocar o valor em cm (1 casa depois da
vrgula)
PAR3 16. Distncia entre as Figuras do Aluno e do Professor Colocar o valor em cm (1 casa depois da
vrgula)
A5
17. Posio da Figura do Aluno
0 = De p
1 = Sentado
2 = Sentado, de costas
P3
18. Posio da Figura do Professor
0 = De p
1 = Sentado
2 = Sentado, de costas
PAR4 19. Tamanho Relativo Professor/Aluno
Dividir P2 por A4
P4
20. Sexo da Figura do Professor
0 = Sem Especificao
1 = Feminino
2 = Masculino
P5
21. Omisso de partes do corpo da Figura do Professor 0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado (No possivel
avaliar: sentado; semi-oculto por objetos
como cadeira, mesa, etc.)
P6
22. Proporcionalidade na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
P7
23. Sorriso na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
P8
24. Tristeza/ Raiva na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
P9
25. Sombreamento na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
P10 26. Movimento do corpo na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
P11 27. Vestimenta na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = Sem Especificao
3 = Oculto
P12 28. Transparncia na Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Oculto
P13 29. Encapsulamento da Figura do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
P14 30. Armas ou objetos nocivos na Figura do Professor 0 = Ausente
1 = Presente
140
N
33
ID
P15
34
P16
35
P17
36
A6
37
A7
38
A8
39
A9
40
A10
41
A11
42
A12
43
A13
44
A14
45
A15
46
A16
47
A17
48
A18
ITEM
31. Figura do Professor em Palitos
CRITRIO DE CORREO
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
32. Figura do Professor Detalhada
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
33. Figura Bizarra do Professor
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
34. Sexo do autor do desenho
1 = Feminino
2 = Masculino
35. Sexo da Figura do Aluno (a maior proximidade 0 = Sem Especificao
fsica com a Figura do Professor)
1 = Feminino
2 = Masculino
36. Omisso de partes do corpo da Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado (No possivel
avaliar: sentado; semi-oculto por objetos
como cadeira, mesa, etc.)
37. Proporcionalidade na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
38. Sorriso na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
39. Tristeza/ Raiva na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
40. Sombreamento na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
41. Movimento do corpo na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
42. Vestimenta na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = Sem Especificao
3 = Oculto
43. Transparncia na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Oculto
44. Encapsulamento da Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
45. Armas ou objetos nocivos na Figura do Aluno
0 = Ausente
1 = Presente
46. Figura do Aluno em Palitos
0 = Ausente
1 = Presente
141
N
49
ID
A19
ITEM
47. Figura do Aluno Detalhada
50
A20
48. Figura Bizarra do Aluno
51
PAR5 49. Professor-Aluno se olhando
52
PAR6 50. Interao entre Professor e Aluno
53
PAR7 51. Barreiras entre Professor e Aluno (mesa, carteira

escolar, etc.)
PAR8 52. Compartimentalismo de uma das Figuras (uma ou
PAR9 53. Professor e Aluno no mesmo nvel (simetria)
54
55
56 PAR10 54. Professor

(assimetria)
Aluno
em
nveis
diferentes
CRITRIO DE CORREO
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
0 = Ausente
1 = Presente
2 = De costas
3 = Indeterminado
0 = No
1 = Sim
0 = No
1 = Sim
0 = No
1 = Sim
0 = No
1 = Sim
0 = No
1 = Sim
0 = No
1 = Aluno em local mais baixo
2 = Aluno em local mais alto
0 = Ausncia de Ambiente
1 = Sala de aula
2 = Ptio da escola
3 = Cantina
4 = Aula de Educao Fsica
5 = Fora do muros da Escola
0 = Ausente
1 = Presente
0 = Ausente
1 = Presente
57
C1
55. Ambientao representada
58
C2
59
C3
60
C4
61
C5
62
C6
56. nfase no ambiente fsico (detalhamento maior

que os personagens)
57. Incluso de Objetos de Aprendizagem (Lousa/
Caderno/ Borracha/ Lpis/ Caneta/ Giz/ Rgua/
Computador)
58. Posse do Objeto de Aprendizagem
0 = Em ambos
1 = Somente no Aluno
2 = Somente no Professor
3 = Em nenhum
59. Adies cena (objetos no relativos 0 = Ausente
aprendizagem)
1 = Presente
60. Incluso de Personagens que no so Pares 0 = Ausente
Educativos
1 = Presente
142
ANEXO B ITENS DE ESCALA DE AVALIAO DO TPE JUZES
Prezado Colega,
Abaixo esto alguns itens de anlise da Tcnica do Par Educativo. A instruo para a
aplicao da mesma : Desenhe algum que ensina e algum que aprende.
O objetivo dessa tcnica o de avaliar as projees da criana (3 e 4 sries) acerca de
sua percepo sobre o par educativo. Em geral, a criana desenha o par a partir de um
contexto educativo, isto , de um professor e um aluno numa situao de aprendizagem
escolar (sala de aula).
Na minha tese de Doutorado irei comparar essa Tcnica feita por alunos que tm um
alto desempenho escolar com os que apresentam baixo desempenho escolar.
Peo a sua colaborao para que assinale os itens que, na sua prtica profissional,
seriam estritamente indicativos de um mau desempenho escolar e/ou uma situao
negativa de aprendizagem escolar.
Obrigada pela colaborao!
Joana dArc M.C. Sakai
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
ITEM
Representao de um par educativo que no seja professor-aluno (exemplo: mefilho, patro-empregado, etc.)....................................................................................
Ausncia da figura de quem ensina...........................................................................
Ausncia da figura de quem aprende.........................................................................
A criana no representa a si mesmo no desenho......................................................
Desenho do professor maior que a figura do aluno...................................................
Desenho do aluno maior que a figura do professor...................................................
Omisso de partes do corpo da figura do professor...................................................
Ausncia de sorriso na figura do professor................................................................
Presena de tristeza ou raiva na figura do professor..................................................
Presena de sombreamento na figura do professor....................................................
Encapsulamento da figura do professor (fazer um crculo em torno da figura)........
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do professor...................................
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
143
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
ITEM
Figura do professor em palitos..................................................................................
Figura do professor de forma bizarra.........................................................................
Omisso de partes do corpo da figura do aluno.........................................................
Ausncia de sorriso na figura do aluno......................................................................
Presena de tristeza ou raiva na figura do aluno........................................................
Presena de sombreamento na figura do aluno..........................................................
Encapsulamento da figura do aluno (fazer um crculo em torno da figura)..............
Presena de armas ou objetos nocivos na figura do aluno.........................................
Figura do aluno em palitos........................................................................................
Figura do aluno de forma bizarra...............................................................................
Ausncia de interao entre professor e aluno (exemplo: professor desenhado de
costas, ausncia de contato visual entre professor e aluno, etc.)...............................
Presena de barreiras entre professor e aluno (exemplo: mesa, carteira escolar,
etc.)............................................................................................................................
Compartimentalismo de uma das figuras (uma ou mais linhas retas para separar
personagens)..............................................................................................................
Professor e o aluno no mesmo nvel..........................................................................
Professor em local mais alto que o aluno..................................................................
Professor em local mais baixo que o aluno...............................................................
Ausncia de ambientao escolar representada.........................................................
nfase no ambiente fsico (detalhamento maior que os personagens)......................
Ausncia de objetos de aprendizagem (lousa/ caderno/ borracha/ lpis/ caneta/
giz/ rgua/ computador).............................................................................................
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no professor.........................................
Posse do Objeto de Aprendizagem somente no aluno...............................................
Adies cena (objetos no relativos aprendizagem)............................................
Incluso de personagens que no so pares educativos.............................................
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
( )
( )
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Outros itens de sua sugesto:

1 - ________________________________________________________________________
2 - ________________________________________________________________________
3 - ________________________________________________________________________
4 - ________________________________________________________________________
5 - ________________________________________________________________________
6 - ________________________________________________________________________
7 - ________________________________________________________________________
144
ANEXO C FOLHA DE CORREO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO
DADOS DO AUTOR: Sujeito nmero _______
1) Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
3) Tipo de escola: ( ) Pblica ( ) Particular
5) Desempenho escolar: ( ) Insatisfatrio ( ) Mdio
GRAFISMO (G)
Posio na folha
Localizao na folha
Linha
Presso
Trao
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
2) Idade: _____ anos

4) Srie: ( ) 3a srie
( ) Bom
( ) 4a srie
) Horizontal
( ) Vertical
) Centro
( ) 1o Quadrante
( ) 2o Quadrante
) 3o Quadrante ( ) 4o Quadrante
( ) Centro Superior
) Centro Inferior ( ) Centro Esquerdo ( ) Centro Direito
) Outro.Especifique: ________________________________
) Fina
( ) Mdia
( ) Grossa
) Fraca
( ) Mdia
( ) Forte
) Firme/rtmico ( ) Avanos e Recuos ( ) Trmulo
) Contnuo
) Outro.Especifique: ________________________________
) Ausente
( ) Presente
Uso da borracha / Rasura

Predominncia de tons escuros (para
( ) Ausente
( ) Presente
desenhos coloridos)
Uso de cor em apenas um dos personagens ( ) Ausente
(para desenhos coloridos)
( ) Presente. Apontar o personagem sem cor: ______________
ITENS RELACIONADOS AO CENRIO (C)

Cenrio
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Sala de aula
( ) Ptio da escola
Ambientao representada
( ) Cantina
( ) Aula de educao fsica
( ) Outro.Especifique: ________________________________
Sombreamento do cenrio
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Indeterminado
( ) Ausente
( ) Presente
Objeto de aprendizagem
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Em ambos
( ) Em nenhum
Vnculo do objeto de aprendizagem
( ) Somente no Professor
( ) Somente no Aluno
Adies cena
( ) Ausente
( ) Presente
Incluso de personagens que no so pares
( ) Ausente
( ) Presente
educativos
ITENS RELACIONADOS AO PAR PROFESSOR-ALUNO (PAR)
Presena do par
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Professor-Aluno
( ) Me-Filho
Natureza do par
( ) Pai-Filha
( ) Patro-Empregado
( ) Outro. Especifique: ______________________________
Interao entre professor e aluno
( ) No
( ) Sim
( ) Indeterminado
Barreiras entre professor e aluno
( ) No
( ) Sim
Professor e aluno no mesmo nvel
( ) No
( ) Sim
( ) Indeterminado
Professor em lugar mais alto que o aluno
( ) No
( ) Sim
( ) Indeterminado
Professor em lugar mais baixo que o aluno ( ) No
( ) Sim
( ) Indeterminado
Distncia entre as figuras do aluno e do
_______ cm
professor (1 casa depois da vrgula)
145
ITENS RELACIONADOS AO PROFESSOR (P) E AO ALUNO (A) aplicado uma vez no Professor e
uma vez no Aluno
PROFESSOR
ALUNO
Figura de quem ensina (Professor):
Figura de quem aprende (Aluno):
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
( ) No especificado
( ) No especificado
Posio da figura do Professor:
Posio da figura do Aluno:
( ) de p ( ) sentado ( ) deitado
( ) de p ( ) sentado ( ) deitado
Perfil do Professor:
Perfil do Aluno:
( ) De frente/de perfil ( ) De costas
( ) De frente/de perfil ( ) De costas
( ) Oculto por objeto ( ) Indeterminado ( ) Oculto por objeto ( ) Indeterminado
( ) S a cabea
( ) S a cabea
A criana representa a si mesma no
desenho:
( ) No
( ) Sim
( ) Indeterminado
Figura de quem aprende com mais de um
personagem (colegas):
( ) No
( ) Sim
INDICADOR
PROFESSOR
ALUNO
( ) Feminino
( ) Feminino
Sexo
( ) Masculino
( ) Masculino
( ) Sem especificao
( ) Sem especificao
Figura em Palitos
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Figura Bizarra
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Figura Detalhada
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Vestimenta
( ) Indeterminado
( ) Indeterminado
Movimento do Corpo ( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Transparncia
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Encapsulamento
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Compartimentalismo ( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Sombreamento
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Ausente
Armas ou Objetos
( ) Presente. Especifique: ____________ ( ) Presente. Especifique: ____________
Nocivos
__________________________________ __________________________________
( ) Ausente
( ) Ausente
Sinais
de
Agressividade
__________________________________ __________________________________
( ) Ausente
( ) Ausente
Omisso de Partes
Essenciais
__________________________________ __________________________________
( ) Ausente
( ) Ausente
( ) Trao
( ) Trao
Boca
( ) Cncava: Sorriso
( ) Cncava: Sorriso
( ) Convexa: Tristeza
( ) Convexa: Tristeza
Olhos em Ponto
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Olhos Vazados
( ) Ausente
( ) Presente
( ) Ausente
( ) Presente
Tamanho (1 casa
_______ cm
depois da vrgula)
146
ANEXO D CRITRIOS DE AVALIAO DO DESENHO DO PAR EDUCATIVO
GRAFISMO (G)
Posio na folha: Horizontal / Vertical (LOURENO VAN KOLCK, 1984).
Localizao na folha: Centro / 1o Quadrante (superior direito) / 2o Quadrante (inferior
direito) / 3o Quadrante (inferior esquerdo) / 4o Quadrante (superior esquerdo) / Centro
Superior / Centro Inferior / Centro Esquerdo / Centro Direito / Outro. Especificar.
(LOURENO VAN KOLCK, 1984).
Linha: Fina / Mdia / Grossa.
Fina: trao do lpis n 3 ou 4.
Mdia: trao do lpis n 2.
Grossa: trao do lpis n 1.
Presso: Fraca / Mdia / Forte.
Fraca: linhas leves, quase imperceptveis.
Mdia: linhas adaptadas.
Forte: linhas pesadas, desenhadas com fora.
(HAMMER, 1991).
Trao: Firme/rtmico / Avanos e recuos / Trmulo / Contnuo / Outro.
Firme/rtmico: linhas sem irregularidades, decisivas.
Avanos e recuos: tcnica de esboo.
Trmulo: irregularidades na linha, como nos pacientes com transtornos cerebrais e com
intoxicao endgena.
Contnuo: como se o lpis tivesse aderido ao papel. Linha contnua, sem levantar o lpis do
papel.
Outro. Especificar.
Pode-se assinalar mais de um tipo.
(HAMMER, 1991).
Uso da borracha / Rasura (quando o aluno executou o desenho ou parte dele e riscou,
rasurou como se fosse anulando-o): Ausente / Presente.
(HAMMER, 1991).
Predominncia de tons escuros (somente para desenhos coloridos preto, roxo, cinza,
marrom. Se no for desenho colorido, no pontuar): Ausente / Presente.
Uso de cor em apenas um dos personagens (somente para desenhos coloridos): Ausente /
Presente.
Especificar o personagem sem cor.
(HAMMER, 1991).
147
ITENS RELACIONADOS AO CENRIO (C)
Cenrio: Ausente / Presente.
Quando a resposta for Ausente, impossibilita a anlise dos itens relacionados ao cenrio.
(OLIVERO; PALACIOS, 1985).
Ambientao representada: Sala de aula / Ptio da escola / Cantina / Aula de educao
fsica / Outro. Especificar.
Sombreamento do cenrio (inclinao do lpis para registrar uma textura que se destaca do
que seria uma ambientao adequada ou detalhada do cenrio): Ausente / Presente /
Indeterminado.
nfase no ambiente fsico (detalhamento maior que os personagens): Ausente / Presente.
Incluso de objeto de aprendizagem (lousa, caderno, borracha, lpis, caneta, giz, rgua,
computador): Ausente / Presente.
Vnculo do objeto de aprendizagem (relao de proximidade ou pertencer a; no precisa
haver necessariamente contato fsico): Em ambos / Em nenhum / Somente no Professor /
Somente no Aluno.
Adies cena (objetos no relativos aprendizagem): Ausente / Presente.
Incluso de personagens que no so pares educativos: Ausente / Presente.
ITENS RELACIONADOS AO PAR PROFESSOR-ALUNO (PAR)
Presena do par: Ausente / Presente.
Quando a resposta for Ausente, impossibilita a anlise dos itens relacionados ao par.
Natureza do par: Professor-Aluno / Me-Filho / Pai-Filha / Patro-Empregado / Outro.
Especificar.
Interao entre professor e aluno (expressa no desenho professor e aluno se olhando, lado
a lado envolvidos na tarefa, aluno de frente para o professor que est na lousa, aluno
prestando ateno na explicao dada pelo professor que est na lousa ou em outro espao da
sala, por exemplo, e/ou na produo escrita): No / Sim / Indeterminado.
Barreiras entre professor e aluno (objetos entre o aluno e o professor mesa, carteira
escolar, etc.): No / Sim.
148
Professor e aluno no mesmo nvel (simetria): No / Sim / Indeterminado.
Professor em lugar mais alto que o aluno (assimetria): No / Sim / Indeterminado.
Professor em lugar mais baixo que o aluno (assimetria): No / Sim / Indeterminado.
Distncia entre as figuras do aluno e do professor: colocar a distncia em centmetros com
uma casa depois da vrgula.
Considera-se a distncia em centmetros pela distncia entre os pontos mais prximos das
duas figuras.
ITENS RELACIONADOS AO PROFESSOR (P) E AO ALUNO (A) aplicado uma vez
no Professor e uma vez no Aluno
(DUARTE, 1992).
Figura de quem ensina (Professor) (Se for Ausente, impossibilita a anlise do resto):
Ausente / Presente / No especificado.
Figura de quem aprende (Aluno) (Se for Ausente, impossibilita a anlise do resto):
Ausente / Presente / No especificado.
Posio da figura do Professor / Aluno: De p / Sentado / Deitado.
Perfil do Professor / Aluno: De frente/de perfil / De costas / Oculto por objetos /
Indeterminado / S a cabea.
Principalmente para visualizao do rosto e do corpo.
Se no for possvel visualizar o rosto, no avaliar boca, olhos, etc.
Se no for possvel visualizar o corpo, no avaliar vestimenta, etc.
A criana representa a si mesma no desenho (verificar a produo grfica e/ou escrita):
No / Sim / Indeterminado.
Figura de quem aprende com mais de um personagem (colegas) Para os itens do Aluno,
considerar a representao da prpria criana. Quando a criana no representa a si mesma,
considerar o colega mais prximo do professor: No / Sim.
Sexo da figura do Professor / Aluno: Feminino / Masculino / Sem especificao.
Sexo da figura do aluno: a maior proximidade fsica com a figura do professor.
Figura em Palitos do Professor / Aluno: Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Figura Bizzara do Professor / Aluno (figura grotesca, estereotipia, robs): Ausente /
Presente.
(DUARTE, 1992).
Figura Detalhada do Professor / Aluno (qualquer um dos itens como clios, bigode,
adornos/acessrios, unhas compridas, detalhes na vestimenta como bolsos, botes, rendinhas,
decorao do tecido, dobras no tecido, sobrancelhas, culos, etc.): Ausente / Presente.
149
Vestimenta na figura do Professor / Aluno: Ausente / Presente / Indeterminado.
Movimento do Corpo na figura do Professor / Aluno (indicao de movimento/ inteno
expressa de levantar os braos; se a figura estiver de frente, com as mos acenando ou para
cima ou algo que indique que h movimento nos ps; mos para baixo no pontuado):
Ausente / Presente.
Transparncia na figura do Professor / Aluno (deixar mostra rgos internos do corpo ou
partes do corpo sob a roupa desenhada): Ausente / Presente.
Encapsulamento na figura do Professor / Aluno (completo fechamento da figura do
professor / aluno por linhas que no se estendem pela extenso da pgina): Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Compartimentalismo na figura do Professor / Aluno (uma ou mais linhas retas para
separar uma ou mais figuras): Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Sombreamento na figura do Professor / Aluno (inclinao do lpis para registrar uma
textura que se destaca do que seria uma ambientao adequada ou detalhada de roupa;
considerar apenas com o uso de lpis grafite; diferente da textura do cabelo, de cor da pele):
Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Armas ou objetos nocivos na figura do Professor / Aluno (revlver, espada, punhal, espeto,
objeto pontiagudo ou similar, desde que no seja instrumento de trabalho aplicado funo
representada, como lpis, giz e rgua): Ausente / Presente: Especificar.
Sinais de agressividade na figura do Professor / Aluno (mos em garra, dentes
pontiagudos, etc.): Ausente / Presente: Especificar.
Omisso de partes essenciais do corpo da figura do Professor / Aluno (cabea, tronco,
braos, mos, pernas, ps, olhos, nariz e boca): Ausente / Presente: Especificar.
(Na omisso da cabea, tronco, olhos e boca, impossibilita a anlise de outros itens).
Boca na figura do Professor / Aluno: Ausente / Trao / Cncava: Sorriso / Convexa:
Tristeza.
Olhos em ponto na figura do Professor / Aluno (representados por ponto): Ausente /
Presente.
Olhos vazados na figura do Professor / Aluno (olhos sem pupila): Ausente / Presente.
(DUARTE, 1992).
Tamanho da figura do Professor / Aluno: colocar a distncia em centmetros com uma casa
depois da vrgula.
Distncia em centmetros da base da figura at o ponto mais alto da mesma, incluindo
cabelos, enfeite e chapu, por exemplo, medindo na direo vertical.
(DUARTE, 1992).
150
ANEXO E QUESTIONRIO PARA PROFESSORES
Escola:___________________________________________________________________
Professor(a):__________________________________________________ Srie:_______
Perodo:____________________ Data:____/____/_______
Caro Professor,
Solicitamos que possa indicar os alunos da sua classe que, na sua percepo, apresentam um
bom desempenho escolar e um desempenho escolar insatisfatrio. Os demais sero
considerados como apresentando um desempenho escolar mdio.
1. Alunos com Bom Desempenho (CITAR QUANTOS QUISER):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Alunos com Desempenho Escolar Insatisfatrio (CITAR QUANTOS QUISER):
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Cite 3 caractersticas (gerais) dos alunos por voc indicados como apresentando um
desempenho insatisfatrio:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
4. Cite 3 caractersticas (gerais) dos alunos por voc indicados como apresentando um bom
desempenho:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
5. Cite 3 caractersticas (gerais) que, na sua opinio, explicam o desempenho mdio dos
alunos por voc indicados:
a)_______________________________________________________
b)_______________________________________________________
c)_______________________________________________________
151
ANEXO F TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Tese: Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em Escolares de 3 e 4
Sries.
Prezados Participantes,
Estamos realizando um trabalho de pesquisa com o objetivo de realizar um estudo do
Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa) em Escolares de 3 e 4 sries. Todos os
dados coletados sero mantidos em sigilo, bem como a sua identificao pessoal. Caso
concorde em participar como voluntrio(a) da pesquisa, sob responsabilidade da doutoranda
Profa. Ms. Joana dArc M. C. Sakai do curso de ps-graduao em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - IPUSP,
sob a orientao da Profa. Dra. Walquiria Fonseca Duarte.
Assinando o Termo de Consentimento, estou ciente de que:
Meus dados pessoais e de meu filho sero mantidos em sigilo e os resultados gerais
obtidos por meio da pesquisa sero utilizados apenas para alcanar o objetivo do trabalho,
acima exposto, cujos dados podero ser publicados em peridicos cientficos;
Os procedimentos aplicados no oferecem riscos integridade moral, fsica ou mental;
Estou l tTc 5.27969 0 Td4 0 Td -0.Tc 3.36b201 (a)Tj,ue
152
ANEXO G EXEMPLOS DE DESENHOS
4a srie
Sinais de agressividade (dentes e lngua expostos) no professor
Olhos vazados (professor e aluno)
Omisso de partes (professor e aluno sem os ps)
153
4a srie
Representao de um par que no professor-aluno
Ambientao: via pblica
Omisso de partes (ambas as figuras nariz e boca)
No representao de si mesma
Vestimenta indeterminada (ambas as figuras)
Olhos em ponto (ambas as figuras)
Sombreamento/Borradura no cenrio
154
4a srie
Compartimentalismo
Cenrio ausente
Objeto de aprendizagem ausente
Figura detalhada do professor
155
3a srie
Par ausente
Figura bizarra (professor)
Figura detalhada (professor)
Barreira
156
157
3a srie
Ambientao: Ar livre
Sombreamento/Borradura no cenrio
Ausncia do par
Ausncia do objeto de aprendizagem

Um Estudo Do Teste Do Par Educativo

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Um Estudo Do Teste Do Par Educativo

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Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

JOANA dARC MARINHO CORRA SAKAI

Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)

JOANA dARC MARINHO CORRA SAKAI

Um Estudo do Teste do Par Educativo (Test Pareja Educativa)

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

Joana dArc Marinho Corra Sakai

A meus pais, Julien e Maria Jos, meus mestres,

* Maria da Paz, amiga e companheira de trabalho, sempre pronta a contribuir com

Joana dArc Marinho Corra Sakai

O professor j no o que apenas ensina, mas o

Tabela 32 Distribuio das freqncias absolutas (f) e percentuais (%) da presena

4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS.................. 70

5 CONSIDERAES FINAIS................................................................... 126

Muito se tem falado da relao professor-aluno enquanto elemento facilitador para

elaboradas as angstias edpicas, na medida em que oj 0Tw

O ltimo dos enfoques, o psicanaltico, explora a relao professor-aluno apoiando-se

No enfoque psicanaltico, a figura do professor e sua significao para o aluno so o

Sob essa tica, a forma como o professor trabalha o contedo (transmisso de

1.2 AS TCNICAS PROJETIVAS: INSTRUMENTO DE COMUNICAO E

As autoras do ainda nfase importncia de que o profissional responsvel pela

As autoras enfatizam em suas recomendaes os parmetros psicomtricos dos testes

alguns profissionais que utilizam as Td (s )Tj 0 Tc 9.59961 0 Td (qu)Tj -0.048 Tc 12 0 Td 0.048 Tw (

Dessa forma, Muiz (1987) no especifica pautas para a interpretao do TPE,

simbolicamente em atitudes presentes no par vincular educativo em estudo.

Estudo de Validao de Contedo para a seleo dos itens na construo da escala

Estudo de Concordncia entre Avaliadores para determinar a concordncia entre

Pesquisa de Padronizao para obter as freqncias percentuais dos itens analisados

3.1 ESTUDO DE VALIDADE DE CONTEDO

os indicadores de Muiz (1987)

os indicadores de Olivero e Palacios (1985)

os indicadores adaptados de Duarte (1992) para o Desenho Cintico da Escola (KSD)

possveis indicadores de conflito na relao de aprendizagem, que estariam presentes nas

3.2 ESTUDO DE CONCORDNCIA ENTRE AVALIADORES

3.2.4 Tratamento Estatstico

3.3 PESQUISA DE PADRONIZAO

Observa-se que os escolares se concentram na idade de 9 anos para a 3a srie e 10 anos

Em relao amostra total, 41,8% dos alunos apresentam um desempenho escolar

folha de papel sulfite branco, tamanho A4, sem pauta

caixa de lpis de cor de 12 unidades

3.3.4 Tratamento Estatstico

4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os itens compartimentalismo e desenho do aluno maior que o professor foram os mais

A representao das figuras do par em forma de palitos indicado por Koppitz.1199

Dos 10 itens sugestivos e no indicados significativamente pelos juzes na Tabela 6,

Rasura excessiva na figura do professor (2 juzes).

Rasura excessiva na figura do aluno (2 juzes).

Uso de tons escuros, em especial, preto e roxo (2 juzes).

Uso da cor em apenas um dos personagens (2 juzes).

Omisso de mos em uma ou nas duas figuras (2 juzes).

Omisso de braos em uma ou nas duas figuras (2 juzes).

Omisso de olhos em uma ou nas duas figuras (2 juzes).

Sinais de agressividade (dentes pontiagudos, mos em garras, etc.) em uma ou nas

Registros grficos pejorativos (1 juz).

Realizar um desenho diferente do pedido (1 juz).

Omisso de boca em uma ou nas duas figuras (1 juz).

Olhos vazados em uma ou nas duas figuras (1 juz).

Distncia fsica entre professor e aluno (1 juz).

Maior riqueza de detalhes no professor (1 juz).

Maior riqueza de detalhes no aluno (1 juz).

Dentro das vrias possibilidades de se realizar o desenho do par educativo, vale

4.2 ESTUDO DE CONCORDNCIA ENTRE AVALIADORES