HELAINE CRISTINA AMARO CALIXTO

DO IMPRESSO AO DIGITAL: PRÁTICAS DE

LETRAMENTOS A PARTIR DO GÊNERO TEXTUAL CANTIGAS
COM CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

LAVRAS-MG
2020
 HELAINE CRISTINA AMARO CALIXTO

DO IMPRESSO AO DIGITAL: PRÁTICAS DE

LETRAMENTOS A PARTIR DO GÊNERO TEXTUAL CANTIGAS
COM CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

Dissertação apresentada à Universidade

Federal de Lavras, como parte das exigências
do Programa de Pós-Graduação em Educação,
área de concentração Formação de Professores,
linha de pesquisa: Linguagens, Diversidade
Cultural e Inovações Pedagógicas para a
obtenção do título de Mestre.

Profa. Dra. Ilsa do Carmo Vieira Goulart

Orientadora

LAVRAS-MG
2020
 HELAINE CRISTINA AMARO CALIXTO

DO IMPRESSO AO DIGITAL: PRÁTICAS DE

LETRAMENTOS A PARTIR DO GÊNERO TEXTUAL CANTIGAS
COM CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO

Dissertação apresentada à Universidade

Federal de Lavras, como parte das exigências
do Programa de Pós-Graduação em Educação,
área de concentração Formação de Professores,
na linha de pesquisa Linguagens, Diversidade
Cultural e Inovações Pedagógicas para a
obtenção do título de Mestre.

APROVADA, 03 de abril de 2020

Dra. Helena Maria Ferreira UFLA-MG

Dra. Gladys Agmar Sá Rocha UFMG - MG

Profa. Dra. Ilsa do Carmo Vieira Goulart

Orientadora

LAVRAS-MG
2020
 AGRADECIMENTOS
Minha gratidão a Deus, que por sua onipotência conduziu-me durante esta trajetória para
a concretização de um sonho.
Aos meus pais que me ensinaram desde muito cedo a lutar pelos meus ideais.
Ao meu filho amado, fonte de inspiração, que me fez buscar o crescimento pessoal e
profissional; fez-me querer ser uma pessoa melhor e querer fazer do mundo um lugar melhor.
Ao meu marido, que sempre me incentivou a estudar e tornar-me independente.
Agradeço pela compreensão e paciência ao longo desse percurso, pois foi privado em muitos
momentos da minha companhia e atenção.
Ao meu irmão, que mesmo distante, sempre torceu pelo meu sucesso.
Aos colegas do Mestrado Profissional em Educação que cruzaram o meu caminho na
UFLA, meus sinceros agradecimentos e reconhecimento pelo quanto aprendi com cada um de
vocês.
Às minhas companheiras, amigas e guerreiras mestrandas de Nepomuceno, que ao longo
deste ano tivemos a oportunidade de compartilhar sorrisos, piadas, tristezas, cansaço e
dificuldades... Confortamo-nos umas às outras e nos fortalecemos nos obstáculos enfrentados.
À UFLA por disponibilizar o Mestrado Profissional em Educação e pela honra de ser
aluna desta nobre e renomada instituição, que ocupa um lugar de destaque na educação nacional
e mundial pela qualidade do ensino que presta no nosso país.
A todos os professores do Mestrado Profissional em Educação que muito contribuíram
com seus conhecimentos para a construção dos meus.
Minha gratidão especial à Prof. Drª Ilsa do Carmo Vieira Goulart, minha orientadora, e,
sobretudo, uma pessoa de extrema sensibilidade humana e competência profissional. Agradeço
por ter dedicado o seu tempo a me orientar mesmo nos momentos de seu descanso e por ter
depositado a sua confiança em mim não somente para realizar este trabalho, mas ao longo de
toda a trajetória de estudo e pesquisa.
Às professoras que participaram da minha banca: Gladys Sá, Maria Emília Tôrres e
Helena Ferreira, pelo desprendimento e dedicação. Muito obrigada!
Por um processo de formação e transformação, dedico este
trabalho às pessoas responsáveis por me enxergarem,
destruindo os olhos que haviam visto e produzindo outros para
novas visões, mas sendo sempre a mesma, sempre outra, meu
filho Augusto Henrique, meus pais Sebastião Carlos e Maria
Helena, meu irmão Vitor Lúcio e meu marido Antônio
Fernandes.

Dedico
 PARA REFLEXÃO

Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado - e até

gostosamente - a "reler" momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória,
desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha
mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim
constituindo. [...].
Ao ir escrevendo este texto, ia "tomando distância” dos diferentes momentos em que o
ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do
pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de
minha escolarização, foi a leitura da “palavra mundo” [...].
A retomada da infância distante, buscando a compreensão do meu ato de “ler” o mundo
particular em que me movia - e até onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente
significativa. [...]. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha
atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.
Daquele contexto - o do meu mundo imediato - fazia parte, por outro lado, o universo
da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os
seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja
existência eu não podia sequer suspeitar.
No esforço de re-tomar a infância distante, a que já me referi, buscando a compreensão
do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo,
no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. [...].
Mas, é importante dizer, a “leitura” do meu mundo, que me foi sempre fundamental,
não fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A
curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais
ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento
dessa rica experiência de compreensão do meu mundo imediato, sem que tal compreensão
tivesse significado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu
comecei a ser introduzido na leitura da palavra.
A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era
algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha
casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus
pais. O chão foi o meu quadro neqro; gravetos, o meu giz.
Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice Vasconcelos, cujo
desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a quem presto agora uma homenagem sentida,
já estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a
leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a "leitura" do
mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da “palavra mundo” [...].

Paulo Freire
12 de novembro de 1981
 RESUMO
A presente pesquisa desenvolve-se a partir do acompanhamento e da reflexão do trabalho de
um professor alfabetizador com gêneros textuais em suportes impressos e digitais. Diante disso,
objetiva-se analisar a aplicação da sequência didática no desenvolvimento de atividades
pedagógicas com o gênero textual cantiga, visando-se observar o impacto dessa prática
diferenciada no processo de aquisição da escrita e de promoção do letramento. Para tal, optou-
se por fazer uma pesquisa ação, de abordagem qualitativa, a partir da aplicação de atividades
com crianças do terceiro ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública municipal.
Para discorrer sobre a importância do uso dos gêneros textuais na alfabetização busca- se
subsídios teóricos em Dolz e Schneuwly (1995,1999,2004), que discorrem sobre os gêneros
escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino, Street (1984-2014) e Barton e
Hamilton (2004) que exploram os letramentos como fenômenos sociais, Soares
(2005/2017)que aborda os letramentos, Rojo (2012) que amplia os estudos sobre os
multiletramentos, Coscarelli (2005) sobre o letramento digital, Cristóvão (2001) que permeia
o campo da sequência didática, Marcushi (2002-2003) que explora o conceito de gêneros
textuais, Castanheira(2008) que explora as práticas de leitura e escrita , entre outros. A pesquisa
observa como efeitos das sequências didáticas desenvolvidas a ampliação do léxico e do
conhecimento geográfico, por meio da interação entre as crianças e o processo de ensino e
aprendizagem; o impacto na formação do aluno, por meio da motivação para a realização das
atividades propostas e os reflexos na formação do professor alfabetizador com a produção e
desenvolvimento e metodologias de ensino. Constitui-se produto do mestrado Profissional em
Educação a aplicação de sequências didáticas desenvolvidas no decorrer da pesquisa em uma
turma do 3º Ano do ensino fundamental, nas dimensões linguística e de apropriação do sistema
da escrita.

Palavras-chave: Gêneros Textuais; Alfabetização; Letramentos; Sequência Didática;

Formação de Professores.
 ABSTRACT

This research is developed from the monitoring and reflection of the work of a literacy teacher
with textual genres in printed and digital media. Therefore, the objective is to analyze the
application of the didactic sequence in the development of pedagogical activities with the
textual genre canting, aiming to observe the impact of this differentiated practice in the process
of acquiring writing and promoting literacy. To this end, it was decided to carry out a field
research, with a qualitative approach, based on the application of activities with children in the
third year of elementary school at a public school in the city. To discuss the importance of using
textual genres in literacy, theoretical subsidies are sought in Dolz and Schneuwly
(1995,1999,2004) that discuss school genres: from language practices to teaching objects,
Street (1984-2014) and Barton and Hamilton (2004) who explore literacies as social
phenomena, Soares (2005/2017) which addresses literacies, Rojo (2012) who expands studies
on multi-literacies, Coscarelli (2005) on digital literacy, Cristóvão (2001 ) that permeates the
field of didactic sequence, Marcushi (2002-2003) that explores the concept of textual genres,
Castanheira (2008) that explores the practices of reading and writing, among others. The
research observes as effects of the didactic sequences developed the expansion of the lexicon
and of the geographic knowledge, through the interaction between the children and the teaching
and learning process; the impact on student training, through motivation to carry out the
proposed activities and the reflexes on the training of the literacy teacher with the production
and development and teaching methodologies. A product of the Professional Master's in
Education is the application of didactic sequences developed during the research in a class of
the 3rd year of elementary school, in the linguistic and appropriation dimensions of the writing
system
Keywords: Textual Genres; Literacy; Literacies; Following teaching; Teacher training.
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................11

2. CAPÍTULO 1 – LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL........................19

2.1 Compreendendo a concepção de Letramentos ..................................... 19

2.2 Letramentos sociais ................................................................................. 22

2.3 Letramentos digitais ................................................................................ 25

2.4 Multiletramentos...................................................................................... 30

3 CAPÍTULO 2- GÊNEROS TEXTUAIS..............................................................35

3.1 Da compreensão de texto à conceituação de gêneros textuais ............. 35

3.2 A perspectiva do ensino na alfabetização a partir dos gêneros ........... 38

3.3 Compreensão do processo de aquisição da leitura e da escrita a partir

dos gêneros textuais ............................................................................................... 42

3.4 Sequências didáticas: Compreendendo a proposta pedagógica no

gênero textual cantiga ............................................................................................47

4 METODOLOGIA..................................................................................................51

4.1 Procedimentos metodológicos ................................................................. 51

4.2 Os colaboradores da pesquisa ................................................................ 53

4.3 Apresentando a sequência didática ........................................................ 55

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES..........................................................................59

5.1 Descrição e reflexão a partir da Cantiga “Meu Galinho”....................59

5.2 Descrição da Cantiga: “A linda Rosa Juvenil”......................................72

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................85

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................88

ANEXOS......................................................................................................................93
 11

1. INTRODUÇÃO
A partir da minha formação docente que se iniciou no curso de Magistério (1992-1994)
fui percebendo, aos poucos, que a educação seria o caminho profissional a ser seguido.
Confesso que, inicialmente, senti muito medo, insegurança e incerteza, mas paulatinamente
novos horizontes foram se abrindo e então passei a enxergar o quão grande e nobre é o processo
de educar e de se educar.
Durante o estágio foi possível aprofundar melhor os estudos, conhecer o dia a dia de
uma sala de aula; a realidade concreta de um espaço escolar. Entretanto, quanto mais se
conhecia, maior também se fazia presente a afinidade com a profissão, a certeza plena e absoluta
de que ali era o lugar ideal, o ambiente em que sempre fora a razão pela qual me fazia ter a
educação como um grande valor social e cultural. Mas também surgiam as incógnitas sobre o
porquê da dificuldade de aprendizagem de alguns alunos e como contribuir para a mudança
destas realidades.
Por isso, as questões corriqueiras me fizeram buscar novos caminhos, ir ao encontro de
novas estratégias, uma vez que, naquele contexto já não bastava, nem atualmente basta, para a
escola ensinar a codificação e a decodificação. Era, e hoje ainda é, imprescindível ir além de
ações de mero cumprimento curricular, pois, do ponto de vista de uma educação de qualidade,
é preciso que os alunos saibam fazer uso da habilidade da leitura e da escrita em práticas sociais.
Assim, estar presente em um ambiente educacional, ao lado de tantas crianças com uma
imensa vontade de aprender, fez-me ser inquieta e cada vez mais comprometida com a prática
educativa, o que me levou a aprimorar meus conhecimentos em dois cursos de graduação:
Letras (2001), que proporcionou-me conhecer sobre o funcionamento da Língua Portuguesa e
Pedagogia (2016), que subsidiou a minha compreensão em torno da aprendizagem da leitura e
escrita na fase de alfabetização. No interstício de 2002 a 2012 busquei três cursos de
especialização em “Metodologia do Ensino Aprendizagem em Língua Portuguesa” (2003), o
qual aprimorou meus conhecimentos sobre como trabalhar as questões da nossa língua dentro
da sala de aula; em “Práticas de Alfabetização e Letramento” (2010), que fez surgir em mim
novas dúvidas em relação à formação inicial dos professores alfabetizadores e muito auxiliou a
minha conduta pedagógica no ambiente escolar; em “Supervisão Escolar” (2011), que foi feito
a partir da necessidade de minha atuação como gestora escolar, pois me oportunizou estudar
sobre as legislações que fundamentam o ensino.
Também fiz vários cursos de extensão e atualização, dentre eles o de tutoria do
“Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos iniciais do Ensino Fundamental-
 12

Pró-letramento nas áreas de Alfabetização e Linguagem” (2009/2010) para encontrar respostas

às indagações que surgiram e ainda emergem no cotidiano escolar, principalmente sobre o
letramento, ou seja, a leitura e a escrita como práticas sociais. E, foi nestes momentos de troca
de experiências entre os docentes que se evidenciou a grande defasagem na formação inicial
dos professores, visto a dificuldade para conseguir realizar práticas inovadoras voltadas para a
leitura e escrita que não seguissem um “modelo padrão”.
E a necessidade de sempre refletir sobre a prática pedagógica e aperfeiçoá-la ficou mais
forte. Logo uma fala de Freire tornou-se muito enriquecedora: “ensinar não é transmitir
conhecimento”. (FREIRE, 2004, p.49). A partir desta reflexão, surgiram novas necessidades de
aprendizado sobre a escrita, a leitura e a exploração dos gêneros textuais na sala de aula.
Assim, passaram a ser latentes as indagações: de que modo o trabalho pedagógico com
os gêneros textuais, em diferentes suportes, pode contribuir para o processo de letramento de
crianças em fase de alfabetização? De que forma as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental
interagem com textos impressos e digitais? A criança interage da mesma forma com textos
impressos e textos digitais? Até que ponto é possível identificar as semelhanças e diferenças do
processo de interação das crianças com o gênero textual na variedade do suporte?
De tal maneira, é observável que a alfabetização no Brasil revela deficiências, o que
pode ser confirmado nos resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), que é um
dos instrumentos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e mensura os níveis de
alfabetização e letramento em língua portuguesa, a alfabetização em matemática e as qualidades
de oferta do ciclo de alfabetização das redes públicas.
Os resultados da ANA são descritos em níveis, sendo o nível 1 para os estudantes que
provavelmente são capazes de ler palavras com estrutura silábica canônica, não canônica, ainda
que alternem sílabas canônicas e não canônicas; o nível 2 exige as capacidades anteriormente
descritas e acrescenta localizar informações explícitas em textos curtos como piada, parlenda,
poema, quadrinho, fragmentos de narrativas e de curiosidade científica, e em textos de maior
extensão, quando a informação está localizada na primeira linha do texto; reconhecer a
finalidade de texto como convite, campanha publicitária, infográfico, receita, bilhete, anúncio,
com ou sem apoio de imagem; Identificar assunto em textos como campanha publicitária,
curiosidade científica ou histórica, fragmento de reportagem e poema cujo assunto está no título
ou na primeira linha e Inferir relação de causa e consequência em tirinha.
A medida em que essas habilidades vão sendo consolidadas para os próximos níveis
vão sendo exigidas maior complexidade como podemos destacar no nível 3 que corresponde à
capacidade de localizar informação explícita em textos de maior extensão como fragmento de
 13

literatura infantil, curiosidade científica, sinopse, lenda, cantiga folclórica e poema, quando a
informação está localizada no meio ou ao final do texto; de identificar o referente de um
pronome pessoal do caso reto em textos como tirinha e poema narrativo; de inferir relação de
causa e consequência em textos verbais como piada, fábula, fragmentos de textos de literatura
infantil e texto de curiosidade científica, com base na progressão textual; de buscar informação
em textos como história em quadrinhos, tirinha, piada, poema e cordel; assunto em textos de
divulgação científica e fragmento de literatura infantil; e de construir sentido de expressão de
uso cotidiano em textos como poema narrativo, fragmentos de literatura infantil, de curiosidade
científica e tirinha.
Vencidas essas habilidades anteriormente elencadas para cada nível, tem-se o nível 4,
que refere-se à capacidade de identificar o referente de: pronome possessivo em poema e
cantiga; advérbio de lugar em reportagem; pronome demonstrativo em fragmento de texto de
divulgação científica para o público infantil; pronome indefinido em fragmento de narrativa
infantil; e pronome pessoal oblíquo em fragmento de narrativa infantil; como também, de
identificar relação de tempo entre ações em fábula e os interlocutores de um diálogo em uma
entrevista ficcional; Inferir sentido de expressão não usual em fragmento de texto de narrativa
infantil.
De posse dessas descrições sobre os níveis da Avaliação Nacional de Alfabetização, é
oportuno destacar os resultados da ANA (BRASIL, 2016) que mostram que:

54,73% dos estudantes acima dos 8 anos, faixa etária de 90% dos
avaliados, permanecem em níveis insuficientes de leitura. Encontram-
se nos níveis 1 e 2 (elementares). Na avaliação realizada em 2014, esse
percentual era de 56,1. Outros 45,2% dos estudantes avaliados
obtiveram níveis satisfatórios em leitura, com desempenho nos níveis 3
(adequado) e 4 (desejável). Em 2014, esse percentual era de 43,8.
Diante do exposto, são concretos os resultados que as crianças com oito anos, que
cursam o Ensino Fundamental anos iniciais, não conseguem ler um texto fluentemente,
apresentam dificuldades para compreender, interpretar e produzir um texto. Também são
alarmantes os dados para os níveis da escrita, o que aponta ANA (BRASIL, 2016) descrito no
PNA (BRASIL, 2019, P.10):

Em escrita, 33,95% estavam em níveis insuficientes (1, 2 ou 3). Embora

o número não seja tão alto em comparação com leitura, percebe-se a
gravidade do problema diante da descrição desses níveis:
aproximadamente680 mil alunos de cerca de 8 anos estão nos níveis 1
e 2, o que quer dizer que não conseguem escrever “palavras
alfabeticamente” ou as escrevem com desvios ortográficos. Quanto à
 14

escrita de textos, ou produzem textos ilegíveis, ou são absolutamente

incapazes de escrever um texto curto.

Ao observar os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) na escola em

que está sendo realizada essa pesquisa, por meio de uma comparação dos níveis de proficiência
em leitura no ano de 2014, foram avaliados 46 alunos e em 2016, 82, apresentando os seguintes
resultados:
Quadro 1: Nível de Avaliação de leitura
Ano Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
2014 0% 8,7% 50 % 41.3%
2016 7.32% 45.12% 35.37% 12.20%
Fonte: INEP 2014/2016
Considerando os dados acima, pode-se constatar a necessidade de se analisar
minuciosamente estes resultados, pois houve maior participação na realização da ANA para o
ano de 2016, assim como características diferentes de um público de alunos para outro. No
entanto, é preciso considerar que os níveis de leitura para o 3º ano do Ensino Fundamental
podem alcançar resultados melhores a partir do desenvolvimento de um trabalho sistemático
para a aquisição do sistema da escrita e leitura, conjuntamente, com a exploração linguística e
discursiva.
Diante dos resultados da Avaliação da Leitura apresentados acima, podemos verificar
que a maioria dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental encontram-se no nível 4 para 2014
e no nível 2 para 2016. A partir destes dados destacamos as pesquisas de Soares (2005), que em
seus estudos e pesquisas sobre o processo de aprendizagem de leitura e escrita e os métodos
usados para alfabetizar no país, que em uma entrevista concedida ao Jornal “Nexo” (dezembro,
2017) enfatiza que:

Infelizmente, o Brasil é um país que ainda não aprendeu a alfabetizar

suas crianças. Os resultados das avaliações externas, estaduais e
nacionais, mostram repetidamente baixos níveis de alfabetização no 3º
ano [do ensino fundamental], que é o ano em que se espera que a criança
esteja alfabetizada. A responsabilidade disso não está em métodos de
alfabetização, mas na formação que se tem dado aos futuros
alfabetizadores, uma formação que não tem se voltado a levar à
compreensão do processo de aprendizagem do objeto linguístico, que é
a língua escrita. Isso dificulta ensinar com compreensão, e resulta em
aprendizagem insuficiente.
Para a avaliação da escrita em 2014 foram 46 alunos e os resultados também são
descritos por níveis, sendo considerado para o nível 1 os alunos que não conseguem escrever
as palavras ou estabelecer algumas correspondências entre as letras grafadas e a pauta sonora;
 15

o nível 2 é descrito por meio da escrita alfabética de palavras, porém com trocas , alterações
ou omissão de letras; no nível 3 sabem escrever ortograficamente palavras com estrutura
silábica, com algumas irregularidades ortográficas em palavras com estruturas silábicas mais
complexas; já no nível 4 provavelmente escrevem ortograficamente palavras com diferentes
estruturas silábicas. Em relação à produção de textos, os alunos avaliados possivelmente
conseguem dar continuidade a uma narrativa, embora possam não considerar todos os
elementos da narrativa e/ou partes da história a ser contada. Sabem ligar as partes do texto com
o uso de conectivos, mas não utilizam os sinais de pontuação de modo inadequado. Ainda, o
texto pode apresentar poucas irregularidades ortográficas e de segmentação que não atrapalham
na compreensão e no nível 5 há o domínio da escrita ortográfica de palavras com diferentes
estruturas silábicas. Em se tratando de produção de textual, provavelmente sabem dar
continuidade a uma narrativa, destacando uma situação inicial, central e final, articulando as
partes do texto com conectivos, recursos de substituição lexical e outros articuladores textuais.

Quadro 2: Nível de Avaliação de Escrita

Ano Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
2014 2,17 2,17 6,52 76,09 13,04
Fonte: INEP 2014
Nesse contexto, é válido destacar que vivemos em uma sociedade em que as crianças
têm contato com a escrita e a leitura mesmo antes de ingressarem na escola, logo se faz relevante
ter um elo entre o que se aprende na escola e o que se vivencia na sociedade. Privilegia-se a
mecanização de atividades sem significado durante a aprendizagem das primeiras letras,
sílabas, palavras, frases, parágrafos e textos, o que vem implicando má qualidade dos processos
de compreensão da leitura e da escrita na educação no país, o que pode ser corroborado no PNA
(BRASIL, 2019, p.10).

A comparação dos resultados das edições de 2014 e de 2016 revela uma

estagnação no desempenho dos alunos (INEP, 2018a). Além disso,
percebe-se que a situação está muito distante daquela estabelecida pela
meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), a saber, alfabetizar todas
as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.
Por esse motivo, estudiosos de diferentes áreas do conhecimento, confirmados por
Kleiman (1995, 2008), Rojo (2009), Soares (2017), Castanheira (2008), Tôrres (2003, 2009),
entre outros, consideram que a escola deve, como uma das suas funções primordiais, possibilitar
ao aluno desenvolver as capacidades necessárias para se inserir nos processos e demandas da
 16

sociedade letrada, a partir do uso proficiente da leitura e da escrita, nos diversos contextos de
uso.
Assim, compreende-se que a relação do aluno com a escrita, no contexto da escola, ou
mediada pela escola, vai estar relacionada com a língua e linguagem nos diversos grupos sociais
e com a compreensão de letramento que a escola assume, atentando que essas ligações, segundo
Street (2014), são sempre relações de poder.
Nessa relação de poder, entendemos que o papel da escola é de estabelecer
aproximações com o contexto social, visto que trabalhar com uma variedade de gêneros textuais
em sala de aula possibilita ter em mãos objetos de ensino que auxiliam no processo de ensino e
aprendizagem, pois se trata de padrões que circulam na sociedade e torna possível ao aluno
conhecer e dominar práticas de linguagem reais que acontecem efetivamente na vida social,
além do favorecimento da competência comunicativa adequada a cada situação de comunicação
entre as pessoas.
Por isso, para promover competência comunicativa adequada a cada situação de
comunicação por meio da interação entre as pessoas é necessário investimento do professor na
sala de aula em um trabalho sistematizado com os gêneros textuais a partir da exploração das
dimensões linguísticas e de apropriação do sistema da escrita. É interessante considerar as
experiências do aluno como cidadão fora do ambiente escolar que, ao ter domínio da leitura em
anos/séries superiores, não tem interesse pelos textos literários explorados nas obras didáticas.
Os professores devem investir em atividades para as quais tenha significado fazer, avaliando as
tentativas manifestadas para se aproximar da leitura com o auxílio de outros e de forma
autônoma é necessária para que todo esse esforço consiga resultado.
Frente a isso, destacamos as indagações que norteiam esta pesquisa: De que modo o
trabalho pedagógico com o gênero textual cantigas, em diferentes suportes, pode contribuir para
o processo de letramento de crianças em fase de alfabetização? Outro ponto a ser destacado é
de que forma as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental interagem com textos impressos e
digitais?
Para responder tais inquietações, essa pesquisa tem por objetivo geral analisar a
aplicação da sequência didática no desenvolvimento de atividades pedagógicas com o gênero
textual cantiga, visando-se observar o impacto dessa prática diferenciada no processo de
aquisição da escrita e de promoção do letramento.
Para concretização do objetivo principal, nos propusemos aos seguintes objetivos
específicos: a) Observar os eventos de letramento a que os alunos são expostos no contexto da
escola; b) Identificar as formas de interação da criança com gêneros textuais impressos e
 17

digitais; c) Identificar quais práticas a escola desenvolve que propiciam a ampliação do (s)
letramento (s) e quais letramentos a escola privilegia nas suas práticas; d) Analisar atividade
prática inovadora na alfabetização com o gênero textual cantiga em suporte impresso; uma
atividade prática inovadora na alfabetização com cantiga em suporte digital.
Diante disso, para a realização da presente pesquisa optamos pela abordagem qualitativa
por meio de uma pesquisa de campo a partir da aplicação de atividades com crianças do terceiro
ano do Ciclo da Alfabetização do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal. Esta
instituição escolar está localizada em uma cidade do Sul de Minas Gerais, em um bairro
periférico, que atende a Educação Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais.
Com a investigação desse tema, esperamos compreender a interação e o processo de
apreensão social das atividades da leitura e escrita na alfabetização, e por se tratar de uma
pesquisa ação de abordagem qualitativa visa contribuir para a melhoria e mudança da prática
pedagógica do professor alfabetizador na condução de atividades voltadas para o uso dos
gêneros textuais nos suportes impresso e digital.
Dessa forma, no capítulo I discorremos sobre o Letramento como prática social baseado
nos teóricos Street (1984, 2010, 2014), Rojo (2008) que enfatizam o aprendizado da leitura e
da escrita nos usos sociais. Esse capítulo é dividido em quatro subtópicos: o primeiro sobre a
concepção do termo letramentos e os autores que serão apontados Soares
(1998/2005/2009/2017), Batista (2008), Kleiman (1995/1998), Tfouni (1995), Lopes (2004).
O segundo destaca sobre o Letramento social a partir da concepção proposta por Soares
(2004/2006), Goulart (2003); Street (1984/2014); Tôrres (2003 2009); o terceiro abrange
Letramento digital e tem como pesquisadores Coscarelli (2005), Coscarelli e Ribeiro (2017),
Xavier (2002), Prenski (2001) Tapscott (2010) e, por fim, o quarto discorre sobre os
Multiletramentos com os aportes teóricos de Rojo (2012/2013), dentre outros.
No capítulo 2, discutimos sobre a questão dos gêneros textuais e está dividido em quatro
subtópicos: (1) “Da compreensão de texto à conceituação dos gêneros textuais “, abordamos
sobre o conceito dos gêneros textuais e optamos pelas fundamentações teóricas de Marcuschi
(2005/2008) e Dolz e Schneuwly (1999/2004) (2) “A perspectiva do ensino na alfabetização a
partir dos gêneros”, temos as contribuições teóricas de Santos (2007) , Batista (2008), Dolz e
Schneuwly (1995) e o PNAIC (2012/2016); (3) para o subtópico: “Compreensão do processo
de aquisição da leitura e da escrita a partir dos gêneros textuais”, apresentamos os estudos de
Soares (2001/2018), Ferreiro e Teberosky(2000), em diálogo com os documentos
RCNEI(1998), PCN(1997) , PNAIC(2012) e PNA (2019) e em (4) “Sequências didáticas:
compreendendo a proposta pedagógica no gênero textual cantiga”, trazemos uma reflexão
 18

conceitual apoiada nos estudos de Cristóvão (2001) e Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004),
dentre outros.
No capítulo 3 apresentamos a Metodologia: os procedimentos metodológicos, os
colaboradores da pesquisa e a apresentação da sequência didática utilizada para a realização
desta pesquisa e foram escolhidos os referenciais Ludke e André (1986), Bogdan e Biklen
(2010), Hernandez (2013), Thiolent (1985/1986), Brandão (1999), Gajardo (1986) e Gil (2003)
por darem suporte para compreensão e nortearem este processo.
Como parte final deste trabalho, apresentamos as considerações finais a que chegamos
em nossa pesquisa, esperando que contribuam para uma reflexão sobre os modos que os gêneros
textuais são explorados em sala de aula para a promoção das práticas de letramento e formação
de professores.
 19

2. CAPÍTULO 1 – LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL

2.1 Compreendendo a concepção de Letramentos

Na concepção contemporânea já não basta apenas alfabetizar é preciso desenvolver uma
educação de excelência na leitura e na escrita devido às vastas informações que são lançadas
no dia a dia, o que exige da escola o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem
voltado para a alfabetização e os letramentos concomitantemente.
Para adentrar nas discussões a respeito dos letramentos, também mostra- se conveniente
explicitar o conceito de letramento, ou seja, conhecer a origem terminológica, o significado
com vistas à relação com uma sociedade que faz uso das atividades de ler e escrever.
Uma das primeiras vezes em que o termo “letramento” foi usado no Brasil de acordo
com Soares (2005/1998, p. 15) data da segunda metade dos anos 80, no livro de Mary Kato, de
1986 (“No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolinguística”), no qual a autora diz depositar
sua crença que a língua falada erudita é resultado do letramento.
Na metade dos anos oitenta do século XX, surge no discurso de especialistas das
ciências Linguísticas e da Educação, a palavra letramento atentando para os usos e habilidades
da leitura e da escrita em práticas sociais em que escrever e ler são fundamentais. Segundo
Batista (2008, p.11)

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler

e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em
práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita
e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura
escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as
competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um
romance), é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos
mais elementares aos mais complexos).
De acordo com a citação acima se percebe que o letramento está fundamentalmente
atrelado à habilidade de o sujeito fazer uso dos conhecimentos apropriados na leitura e na escrita
para poder agir e interagir no meio social conforme as exigências de determinados contextos.
Em relação à formação do termo letramento Soares (2009, p. 35), exprime que a palavra
é uma tradução do termo inglês literacy, que, por sua vez, tem origem do latim littera, que se
refere à letra. A palavra literacy poderia ser decomposta da seguinte forma: littera (letra) + cy
(condição ou estado de). Ela define letramento da seguinte forma: “[...] literacy é a condição de
ser letrado”, dando à palavra letrado sentido diferente daquele que vem tendo em português.
A palavra letrada, em português, pode ser relacionada a uma pessoa de cultura vasta,
que tem um vocabulário mais amplo, que consegue expressar-se oralmente com mais
 20

desenvoltura e clareza, além da capacidade de pensar diferente de alguém iletrado ou

analfabeto.
O termo analfabeto (a[n]+alfabeto, sem alfabeto) diz respeito à condição de quem não
conhece o alfabeto ou que não saiba ler e escrever, o que para Freire oposto a tudo isso, ser
analfabeto é uma das várias expressões visíveis de uma realidade social injusta.
Diante do exposto, para o contexto social, ser apenas alfabetizado, ou seja, saber ler e
escrever já não bastava para atender às necessidades do contexto social, econômico e político,
o que gerou no Brasil, desde os anos 90, de forma ampla, a construção de estudos e pesquisas
acerca do letramento.
A conceituação de letramento apontado por Lopes (2004), expressa não apenas como as
habilidades individuais de lidar de maneira eficiente com as tecnologias da leitura e da escrita,
tampouco tomam a escrita do ponto de vista do código. A autora evidencia que o termo é
concebido no sentido de pôr em destaque a natureza social da escrita uma vez que se refere ao
conjunto das práticas sociais em cujo processo estão envolvidas atividades de leitura e de
escrita.
Acrescenta, ainda, que o letramento tem a utilização de um termo próprio para
denominar as práticas sociais de leitura e escrita, pois as atividades sociais que se processam
em torno desse recurso comunicativo, encontram-se refletidas, também, na natureza e na
estrutura de cada sociedade.
O conceito de letramento é posto na atualidade como um elemento social “complexo e
heterogêneo” e, de modo recente, Bevilaqua (2013, p. 99), o ponto de estudo “tem mudado da
mente do indivíduo para a prática social na qual os indivíduos participam” Esses recentes
estudos, tendo como foco central o enfoque social do letramento, em lugar do cognitivo, foram
definidos como Novos Estudos do Letramento. Nesse círculo, conforme Rojo (2009), o
conceito de letramento passa a ser plural: letramento(s), explicado pelas inúmeras práticas de
linguagem que compreendem, de uma ou de outra forma, textos escritos.
Os Novos Estudos do Letramento (NLS) associam um campo de pesquisa mais atual,
que, segundo Street (2003, p. 77):

Representa uma nova visão da natureza do letramento que escolhe

remover o foco dado à aquisição de habilidades, como é feito pelas
abordagens tradicionais, para se concentrar no sentido de pensar o
letramento como uma prática social (Street, 1995). Isso implica o
reconhecimento de múltiplos letramentos, variando no tempo e no
espaço, e as relações de poder que configuram tais práticas. Os NLS,
portanto, não tomam nada como definitivo no que diz respeito ao
letramento e às práticas sociais a ele relacionadas, preferindo, ao
 21

contrário, problematizar o que conta como letramento em um espaço e

tempo específicos e questionar quais letramentos são dominantes e
quais são marginalizados ou resistentes.
De tal forma, é necessário analisar o processo de alfabetização e entender que ele deve
acontecer por meio do contato com o código escrito, que pode acontecer em vários ambientes
escolares ou não. Assim, deve haver relação entre a aprendizagem do uso de diferentes gêneros
textuais que estão em nosso dia a dia e que se apresentam de diferentes formas e suportes, o
que vai propiciar ao aluno saber agir diante de cada situação que lhe for posta e construir os
seus letramentos.
Para complementar a ideia acima exposta, convém destacar Barton e Hamilton (2004,
p. 114), pois expressam ainda que os textos são parte fundamental dos eventos letrados, pois “o
estudo do letramento é em parte um estudo de textos, da maneira como foram produzidos e
como são usados”.
Assim, os PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p.29) chamam a atenção para
que não ocorra a dissociação dos termos alfabetização e letramento destacando que no processo
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita não deve acontecer apenas com o estudo isolado
de letras, palavras ou frases, o que significa a descontextualização de ler e escrever, já que se
retira o objeto de estudo (a linguagem escrita) do seu ambiente natural (o texto). Quando se
contextualiza o aprendizado, o aluno compreende que essas partes integram o todo que, no caso,
sempre será um texto, seja ele complexo ou mais simples.
De acordo com a consideração acima, ao apontar o letramento como uso social, opta-se
em destacar a pesquisadora Kleiman (1995, p. 19) que acrescenta a esse conceito uma maior
amplitude ao descrevê-lo como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
Um tempo depois a autora destaca novamente sendo “como as práticas e eventos relacionados
com uso, função e impacto social da escrita” (KLEIMAN, 1998, p. 181), ou seja, o impacto
desse uso na sociedade.
Outro nome bastante conceituado na discussão sobre letramento é Tfouni (1995, p. 20),
que conceitua- o em paralelo à alfabetização. “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição
da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, os letramentos focalizam os aspectos sócio
históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. De acordo com a autora, a
alfabetização e o letramento são processos que deveriam caminhar simultaneamente com vistas
à aprendizagem não apenas do código escrito, mas da compreensão de como se fazer o uso
deste aprendizado.
 22

Torres (2009, p.3), explicita que ao concebermos o texto como objeto social, evidencia-
se a opção por um modelo de letramento que valoriza as práticas contextualizadas da escrita,
por compreendermos que estas são enformadas pelos valores, atitudes e crenças que permeiam
o uso da escrita pelos indivíduos ou comunidades que dela se utilizam.

2.2 Letramentos sociais

A inclusão e a efetiva participação do aluno na cultura escrita ocorrem por meio da
alfabetização e dos letramentos que devem ser adotados como processos que se completam e
acontecem paralelamente, sendo que a alfabetização está ligada à “ação de ensinar/aprender a
ler e a escrever” (SOARES, 2006, p. 47).
Assim, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defende que se explore ao máximo
a pluralidade da língua por meio do ensino de práticas diversificadas de leitura, de escrita e de
oralidade (BRASIL, 2017, p. 63):

A meta do trabalho com a Língua Portuguesa, ao longo do Ensino

Fundamental, é a de que crianças, adolescentes, jovens e adultos
aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo sentidos coerentes
para textos orais e escritos; a escrever e a falar, produzindo textos
adequados a situações de interação diversas; a apropriar-se de
conhecimentos e recursos linguísticos – textuais, discursivos,
expressivos e estéticos – que contribuam para o uso adequado da língua
oral e da língua escrita na diversidade das situações comunicativas de
que participam.
Com base na proposta de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa nota-se que o
texto é parte central para o desenvolvimento da leitura e da escrita, logo deve ser considerado
um processo ativo de desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita, uma vez que assim
se pode trabalhar a compreensão de linguagem como uma ação dirigida por uma finalidade
comunicativa específica, que se realiza em distintos contextos. Para tal fim, parafraseando
Goulart (2003, p.11) que expõe a importância de se garantir aos estudantes, não apenas o acesso
à escrita enquanto tecnologia, mas também o acesso ao mundo da escrita e leitura enquanto
prática social.
A partir da relação entre texto e contexto e suas implicações para os usos sociais, é
possível proporcionar o desenvolvimento de diferentes habilidades comunicativas, para que os
alunos reconheçam a finalidade do uso de uma determinada forma de comunicação e saibam
optar pela mais apropriada, segundo as configurações de cada situação, para diferentes
objetivos, em interação com diferentes interlocutores, o que os conduz ao letramento.
Com base no que Soares (2004, p.100) afirma, há dois fenômenos distintos de
letramento: “o letramento escolar e o letramento social, que são pertencentes a um movimento
 23

maior que é a cultura escrita”. O letramento escolar, segundo Soares, define-se em sua forma
institucionalizada de ensino que ocorre nos ambientes escolares e tem o objetivo de possibilitar
ao aluno a compreensão e a utilização dos símbolos linguísticos para a sua alfabetização. O
letramento escolar, a que Street (1984) designa de letramento autônomo, ligado às
representações de leitura e escrita que os professores apresentam de suas histórias de leitura e
que nos mostram, afinal, seus graus de letramentos, podem ser fatores importantes na
preparação do entendimento de leitura como prática social, visto que acreditamos que estão
diretamente ligadas às suas práticas com o texto escrito.
Já o letramento social, de acordo com Soares, acontece no meio social, ou seja, na
vivência e experiência do ambiente em que os alunos entram em contato, ou seja, nos
supermercados, nas igrejas, nos programas de televisão, nos desenhos, nos jornais, revistas,
contos folclóricos.
Para aprofundar sobre os Letramentos Sociais, duas questões atravessam a proposta de
Street: a de um modelo autônomo de letramento, por ele criticado, e a de um modelo ideológico
de letramento, assumido. O autor que inspira e amplia o conhecimento para o campo dos
letramentos, Street (1984, 2010, 2014), aborda o termo como “práticas sociais de leitura e
escrita”, indicando que se considere o letramento sob a visão de dois modelos: o Autônomo e
o Ideológico. De tal modo, contesta-se à evidência em um “Letramento” indiferente e único
considerado como Autônomo, cujos resultados não dependem do contexto e indica outro
modelo, a que chamou de Ideológico, que se dá nas e pelas práticas letradas estabelecidas nas
relações de poder.
Street (2014, p. 30), assegura que uma nova forma de perceber o letramento “implica
reconhecer a multiplicidade de práticas letradas”, sendo necessário considerar as relações de
poder embutidas nessas práticas. Segundo o autor, essa percepção remete a “uma consideração
maior do letramento como uma prática social e uma perspectiva transcultural” (STREET, 2014,
p. 17).
Street (2014, p.13), quando destaca sobre a condição social do letramento, ampara uma
categoria de modelo ideológico, que reconhece que as práticas de leitura e escrita são resultados
não apenas de uma cultura, mas das argumentações ideológicas sobre o que narra como
letramento e as relações de poder a ela associadas e as práticas de letramento mudam segundo
o contexto. Jung (2003, p.60) completa esta ideia, definindo que: “[...] o modelo ideológico
propõe observar o processo de socialização das pessoas na construção de significado pelos
participantes. Além disso, esse modelo está interessado nas instituições sociais gerais e não
apenas nas educacionais, como se observa no modelo autônomo”.
 24

Nesse modelo, o letramento é concebido no âmbito de acontecimentos históricos e

aspectos transculturais e a escrita é tomada como “objeto” autônomo, capaz de promover
transformações “por si próprias” em pessoas e sociedades ao se contemplar o contexto.
Para confrontar este modelo, a fala dos adeptos para o modelo autônomo de letramento,
segundo Street (1984), é baseada na divisão entre letrados e não letrados, onde há tensões entre
autoridade e poder e entre resistência e criatividade que permitem a emergência de práticas
sociais letradas. Com relação a essas considerações, Jung (2003, p.59) afirma que,

[...] com a adoção desse modelo autônomo de letramento, a escola

atribui o eventual fracasso Escolar ao indivíduo. Segundo ela, o
indivíduo não aprende a escrita porque pertence ao grupo de
pobres marginalizados. O modelo de letramento adotado pela
escola não é questionado pela sociedade. As pessoas constroem
uma fé nos poderes do letramento escolar e, a partir dele,
consideram-se incapazes de aprendê-lo.

Diante do exposto, deveriam ser adotadas práticas pedagógicas em favor de concepções

de letramentos que valorizam também a oralidade e as experiências de alunos oriundos de
famílias cuja formação cultural não esteja centrada na cultura escrita. Certamente propiciaria a
participação mais ativa de todos, a valorização do contexto cultural vivido por eles e o professor
teria melhores condições de ajudá-los a transformar e ampliar os seus conhecimentos prévios
por meio de estratégias de ensino mais adequadas.
Há de se destacar, ainda, que para a concepção autônoma do letramento, a linguagem e
suas funções seriam significativamente danificadas, no momento em que entra em cena a
possibilidade da escrita, especialmente das suas funções lógicas, como um meio de capacitar
seus usuários nas funções racionais, o que não ocorreria com a oralidade. Por isso, Street
defende explicitamente o modelo ideológico, uma vez que acredita que o aprendizado da escrita
se dá considerando as práticas concretas e sociais, ou seja, as práticas letradas são produto da
cultura, da história e do discurso.
Isto posto, considera-se que a expressão letramentos passa a ser utilizada para atender a
uma nova realidade, em que é fundamental o desenvolvimento de habilidades para empregar a
leitura e a escrita nas práticas sociais contemplando a interação entre o processo social e o
interno do sujeito, de forma dinâmica de compartilhamento de interlocutores com propósitos
para se comunicarem e fatores que desencadeiam mudanças conforme o contexto em que se
está inserido.
Rojo (2008, p. 518), declara “As abordagens mais recentes dos Estudos do Letramento
têm apontado para a heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso da
 25

língua/linguagem nas sociedades letradas” comprovando o letramento como um fato de “caráter

sociocultural e situado das práticas de letramento”. Dessa maneira, confia-se que os estudos
sobre o letramento necessitam ter o cuidado com as diferenças entre conceitos e com as práticas
sociais de linguagem e especificar as relações de poder que se estabelecem pela escrita.
Desta forma, divulgamos que a sociedade moderna demanda uma educação
comprometida com mudanças sociais que simbolize a superação da exclusão sobre as condições
da vida humana e que tem a escola, e, individualmente, o professor alfabetizador, como agente
essencial capaz de provocar a resistência ao processo de “imitação” e influência do sistema
dominante, admitindo espaço para o letramento social.

2.3 Letramentos digitais

É interessante destacar, antes de se pontuar sobre os letramentos digitais, a grande
evolução através dos tempos que a escrita, a leitura e seus suportes vem passando e para isso é
importante citar Chartier (1999), historiador francês, professor e diretor do Centro de Pesquisas
Históricas em Ciências Sociais da Écoledes Hautes Études em Paris, que tem destinado aos
estudos a estas transformações, verificando que em gerações passadas foram sendo
incorporadas novas práticas como a leitura de rolo de papiro, que exigia habilidade do uso das
duas mãos, onde o acesso e retomada das informações incidiam no controle do enrolar e
desenrolar.
Segundo o autor, depois surgiu a mudança do rolo para o códice, estrutura do livro que
é comum para nós hoje e, este foi um grande avanço porque permitiu que as mãos ficassem
livres possibilitando a leitura e a escrita ao mesmo tempo. Hoje, cercados por um “mundo
tecnológico digitalmente”, vivemos um período de grande incorporação de novas concepções
às formas de ler e conceber um texto, além de abrir um horizonte de possibilidades em um
clique ou toque na tela para se acessar a informação.
Abordadas estas questões, precisa-se esclarecer: mas o que vem a ser, então, o
Letramento digital? Em Glossário CEALE, termos de Alfabetização, Leitura e Escrita para
educadores, Coscarelli e Ribeiro (2014) definem o Letramento digital, como: “[...] práticas
sociais de leitura e produção de textos em ambientes digitais, isto é, ao uso de textos em
ambientes propiciados pelo computador ou por dispositivos móveis, tais como celulares e
tablets, em plataformas como e-mails, redes sociais na web, entre outras”.
Diante desta explanação sobre o letramento digital, temos que considerar que a relação
do sujeito-leitor com texto, não se limita ao impresso, mas também ocorre em espaço digital,
pois acontece na relação de um sujeito que sabe utilizar os recursos tecnológicos digitais,
 26

compreende qual o objetivo da informação pesquisada e aplica este conhecimento para a

construção de um novo aprendizado. Em outras palavras, desenvolver os letramentos digitais
constitui saber usar as tecnologias digitais, compreendê-las e transformar os modos de escrever
e ler por meio dos recursos digitais da internet.
Observa-se, que novas formas de se “ver” e “fazer” o ensinar e o aprender são colocadas
com a inserção de laboratórios de informática nas escolas, o que propicia o mergulho dos alunos
na era digital, incluindo-os socialmente por meio da interação comunicativa, logo o letramento
digital exige uma série de situações nunca experimentadas antes da chegada das inovações
tecnológicas computacionais.
De tal maneira, é notório que as condições sociais, culturais e tecnológicas estão se
apresentando rapidamente como favoráveis a necessidade da apropriação do letramento digital,
visto que esse propicia o desenvolvimento de postura ativa por parte do aprendiz, amplia seus
relacionamentos sociais e melhora a sua capacidade discursiva em diferentes contextos. Para
ilustrar, vale a pena destacar Xavier (2002, p. 61) que defende “é preciso ser letrado digital, isto
é, se fazer cidadão do mundo também através dos processos digitais, hoje um pouco mais
democraticamente disponíveis".
No entanto, a democratização do uso da tecnologia digital na realidade escolar, ainda,
pode ser considerada uma atividade muito nova para os nossos dias, pois seu uso reflete os
grandes obstáculos que a cercam, visto que muitas escolas não conseguem “ler a realidade
digital”. A partir desta leitura observa-se a ausência de condições que a escola enfrenta para
formar seus alunos para o letramento digital, devido à falta de “preparo” da maioria dos
professores para saber utilizar a tecnologia digital, embora os estudantes, em sua maioria,
tenham mudado radicalmente e apresentem domínio para o uso dos recursos digitais. Os alunos
de hoje não são os mesmos para os quais nosso sistema educacional foi criado. (PRENSKY,
2001, p. 1).
Ao procurar referências históricas e sociais sobre o uso das tecnologias educacionais
pode-se perceber que, nos últimos anos, o letramento digital nas escolas ainda acontece de
maneira muito tímida devido a fatores que interferem na sua implantação como a quantidade
de recursos digitais insuficientes, precariedade na formação do professor para o uso das TICs,
a não disponibilização de conexão com a internet nas escolas e a falta de manutenção dos
laboratórios de informática.
Por consequência, é fundamental que os ambientes escolares se preparem para lidar com
novos recursos tecnológicos para o processo de ensino e aprendizagem que surgem, o que
demanda desenvolvimento do letramento digital, colocando-o paralelamente com as atividades
 27

propostas cotidianamente nas salas de aula a partir de uma formação continuada adequada para
que os professores consigam incutir esses novos conhecimentos, tenham domínio e segurança
para utilizar no seu planejamento cotidiano. Entende-se que a tecnologia digital é uma das
principais formas de linguagem que se materializam em nosso meio, principalmente entre as
crianças, adolescentes e jovens.
Porém, é preciso considerar que o letramento digital não se restringe apenas aos avanços
tecnológicos, mas também a uma nova mentalidade, ou seja, novas formas de fazer os trabalhos
do dia a dia e a inserção de novas práticas pedagógicas. Essa realidade retrata um processo
educacional ligado a uma mudança de postura entre os professores que são chamados de
“imigrantes digitais” e os alunos tidos como “nativos digitais”.
De acordo com o renomado autor Prensky (2001, p. 1), os alunos considerados nativos
digitais são caracterizados como os que nasceram a partir de 1990 e estão rodeados pelas TDIC.
O universo digital é parte integrante de suas vidas, o grande volume de interação com a
tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as informações bem diferentes das gerações
anteriores. Eles têm familiaridade com computadores, relacionam-se por meio das redes
sociais, conseguem buscar e abstrair informações para a construção do conhecimento realizam
muitas tarefas ao mesmo tempo na frente de um computador, notebook, celular ou tablet além
de estarem habituados a receber e trocar informações rapidamente.
No entanto, os “imigrantes digitais” - os professores - são os que fazem parte de uma
geração que não teve um livre acesso ao computador ou às possibilidades de aprendizagem do
mundo digital, ou seja, os formados na época analógica e que agora estão aprendendo a fazer o
uso destas tecnologias. Com essa classificação Prensky (2001), queria chamar atenção do
sistema educacional, fundamentalmente, gestores e professores para a importância e urgência
de se atentar para a transformação do contexto de ensino e aprendizagem para o letramento
digital, além de criticar a resistência para admitir a mudança no comportamento dos alunos, o
que pede a inovação de práticas pedagógicas inovadoras com o uso da tecnologia digital.
Presnky (2001, p. 2) aponta:

Como consequência disso, nativa e imigrante digital pensaria e

processaria informações de formas diferentes, assim “[...] o único e
maior problema que a educação enfrenta hoje é que os nossos
instrutores Imigrantes Digitais, que usam uma linguagem ultrapassada
(da era pré-digital), estão lutando para ensinar uma população que fala
uma linguagem totalmente nova” (PRESNKY, 2001, p. 2).
Anos depois, Tapscott (2010) designa a geração de 1998 como a geração Internet, (não
sendo mais chamados de nativos digitais), isto é, estão mais interessadas e conectadas às várias
 28

possibilidades de se abrir inúmeras “janelas” no computador e interaja, simultaneamente, com

várias janelas diferentes, fale ao telefone, ouça música, faça o dever de casa, leia uma revista e
assista à televisão. “A tevê se tornou uma espécie de música de fundo para ele”. (TAPSCOTT,
2010, p. 32). Porém, é preciso considerar que “abrir n janelas no computador” não significa,
em muitos casos, ser letrado digitalmente, pois a principal condição para a aquisição do
letramento digital é o domínio do letramento alfabético pelo indivíduo e saber fazer uso da
tecnologia digital requer que o indivíduo assuma uma nova postura para a realização da leitura
e da escrita.
Conforme o autor supramencionado, a Geração Internet tem mudado várias concepções
políticas, sociais, econômicas e educacionais existentes, fazendo com que se reflita, reorganize
a forma de trabalhar, supervisionar ou expandir as informações para uma nova clientela que se
exibe e que precisa ser inserida no mundo digital também nos bancos escolares. É perceptível
que a quantidade de pessoas com acesso à internet, entre os anos de 2000 e 2008, mais que
triplicou e a Geração Internet passou a ser global, com amplas afinidades em vários países.
No entanto, de acordo com a pesquisa que está sendo realizada, não é esta a realidade
perceptível nas escolas, pois se corrobora o oposto, ou seja, o não acesso e o não domínio que
muitos alunos do Ensino Fundamental apresentam ao se depararem com a tecnologia digital.
Muitos não sabem utilizá-la para estudo e, quando são solicitados a processarem textos usando
os recursos de digitação, espaçamento entre palavras, mudança de linhas, letras maiúsculas e
minúsculas necessitam da intervenção do professor porque demonstram uma grande
dificuldade.
Logo, se contradiz a familiaridade dos alunos nos conceitos de “nativos digitais” ou
“geração Internet”, o que mostra que estes termos são mitos, visto que os adolescentes e jovens
nascidos na era digital (entre os anos 80 e 90) não sabem “tudo” de informática e, é necessário
muito mais de que ter nascido e crescido em contato com os objetos tecnológicos, ou seja, a
utilização consciente das tecnologias necessita ser ensinada e aprendida, como qualquer outra
habilidade cognitiva.
Portanto, cabe ao professor a função de direcionar os alunos para que possam fazer o
uso das tecnologias digitais em prol da construção da aprendizagem digital. Pereira e Maciel
(2017, p.14) destacam: “[...] um senso de autonomia perante quando e como usar recursos
digitais de comunicação dentro da escola é parte integrante da preparação para a vida, ainda
mais porque esse jovem sai da escola e tem, em ambientes de trabalho e de vida social, que
exercer esse mesmo uso automonitorado”.
 29

Assim sendo, faz-se necessário ampliar o contexto da escola, propondo novos desafios,
passando o professor a ser um mediador do conhecimento, em que junto dos alunos passará a
se apropriar da aprendizagem digital, pois a integralização na escola do mundo globalizado por
meio dos recursos digitais é imprescindível para desenvolver nos sujeitos a competência de
utilizá-los a seu favor dentro e fora do ambiente escolar, o que possibilitará o letramento digital.
Para que os professores desenvolvam o letramento digital, eles precisam e devem ter
momentos destinados à realização de práticas que os auxiliem a dominar o uso de diferentes
recursos tecnológicos digitais para implantação de diferentes estratégias de ensino, de forma
segura na sala de aula, além de equipamentos eficientes com acesso à internet em todas as
classes.
Perante o exposto, é útil destacar que o avanço em termos de infraestrutura tecnológica
também é um importante desafio a ser vencido no Brasil, porém o trabalho voltado para o
letramento digital não pode ser reduzido ao acesso. É necessário investimentos na formação do
professor, concebendo-o como “sujeito” em toda a sua complexidade, que necessita de
formação adequada para modificar e inovar a forma de direcionamento de suas aulas e não
apenas continuar agindo como uma máquina pronta para o exercício de sua prática pedagógica
de maneira mecanicista.
Diante do explicitado acima, é essencial que se tenha equilíbrio para articulação dos
recursos tecnológicos digitais disponíveis, do livro didático, do giz, da aula expositiva
dialogada e, principalmente, do papel do professor que deixa de ser o “sabe tudo” e passa a ser
o articulador da construção do conhecimento, visto que é nítido o contexto de transição pela
qual estamos passando da cultura escrita para a digital.
Sabe-se que há muitas incógnitas em relação aos benefícios e prejuízos dos recursos
tecnológicos digitais para o processo de ensino e aprendizagem, porém há a certeza de que
mesmo diante destas transformações, o professor continuará sendo essencial porque o toque
“humano” para aprender, para ser direcionado é fundamental, pois é na escola e por meio dela
e das mãos do mestre que se “faz” a construção do conhecimento para uma nova sociedade.
E ao se vislumbrar esta nova sociedade, os documentos oficiais como Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCNs) também
trazem seus apontamentos para a utilização da tecnologia digital nos ambientes escolares e na
abordagem dos conteúdos disciplinares. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que está
em fase de implantação nas escolas brasileiras, aborda a importância do uso da tecnologia
digital para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem para o letramento digital.
 30

O último documento supracitado destaca, ainda, dentre as competências que devem

ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da educação básica: a cultura digital, que consiste no
uso e entendimento dos estudantes das várias ferramentas digitais e os conflitos da tecnologia
na vida das pessoas e da sociedade, cuja finalidade é a capacidade de aprenderem a se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, culminando assim no letramento
digital.
No entanto, para que o uso da tecnologia digital possibilite o letramento digital deve-se
concebê-la como uma das principais formas de linguagem que se materializam em nosso meio,
portanto é “algo que precisa de ensinamento” no ambiente escolar, assim como tem sido com
as demais tecnologias que vão adentrando as salas de aula ao longo de todos os séculos.
Afinal, os letramentos digitais incidem em habilidades para construir associações e
entendimento nos espaços de multimídias, deste modo são adaptados e envolvidos por
atividades práticas e inúmeras formas de comunicação que passam a ser ligados pela internet,
logo exigem novos saberes didáticos e novas práticas pedagógicas embasadas nos
multiletramentos.

2.4 Multiletramentos
Baseado na historicidade vê-se que o termo Multiletramentos não é fenômeno tão novo,
nem tão antigo, pois em 1996 houve um manifesto de pesquisadores de um Grupo de Nova
Londres por uma Pedagogia do multiletramento. Conforme as hipóteses deste grupo e das
pesquisas que se adotaram sobre os multiletramentos, o discurso, independentemente de sua
modalidade, agrupa relações de poder, assim sendo, não imparcial ou imune de ideologias. A
partir de estudos realizados acerca da escolha deste termo, o Grupo de Nova Londres (2006)
citado por Silva (2012, p.5) explicita:

Multiletramentos - uma palavra que escolhemos porque descreve dois

importantes argumentos que devemos ter com a emergente ordem
cultural, institucional e global. O primeiro argumento se engaja com a
multiplicidade de canais e mídias de comunicação; o segundo com a
crescente saliência de diversidade cultural e linguística.
Assim, os Multiletramentos foram pensados seguindo a perspectiva da crescente
globalização atrelada ao surgimento das diferentes formas comunicativas que envolvem o uso
dos diversos recursos digitais e favorecem a prática da linguagem. Parafraseando Rojo (2012),
o multiletramento, então, aparece como uma probabilidade de se efetivar uma educação capaz
de provocar esta postura mais crítica e problematizadora, que possibilita aos sujeitos um
 31

conjunto de habilidades e atitudes que o auxiliem a interagir e interpretar as múltiplas

linguagens que compõem diferentes discursos.
Diante do exposto, nota-se que os Multiletramentos se relacionam à incorporação, na
prática pedagógica, de uma diversidade de linguagens, de culturas e de mídias, sobretudo as
digitais tão presentes na sociedade, ou seja, as multimodalidades em prol de um ensino inovador
e de qualidade. Referente à perspectiva Rojo (2012, p. 12) afirma:

[...] a necessidade de a escola tomar a seu cargo (daí a proposta de uma

“pedagogia”) os novos letramentos emergentes na sociedade
contemporânea, em grande parte – mas não somente – devida às novas
TICS, e de levar em conta e incluir nos currículos a grande variedade
de culturas já presentes nas salas de aula de um mundo globalizado e
caracterizada pela intolerância na convivência com a diversidade
cultural, com alteridade.
Por Multiletramentos compreende- se as diversas linguagens e tecnologias presentes na
contemporaneidade. Rojo (2013), em uma entrevista publicada na Plataforma do Letramento,
ressalta que nesta perspectiva, a ação leitora envolve uma articulação entre diferentes
modalidades de linguagem além da escrita, como a imagem (estática e em movimento), a fala,
a música, e também, os gestos, os sinais.
Desse modo, pode-se refletir que as mudanças sociais e tecnológicas atuais, ampliam-
se e diversificam-se não só as maneiras de disponibilizar e compartilhar informações e
conhecimentos, como de lê-los e produzi-los. Sendo essencial incorporá-los à escola porque a
ideia é que a sociedade, atualmente, trabalha a partir de uma diversidade de linguagens e de
mídias e de uma diversidade de culturas que têm que ser tematizadas, daí multiletramentos,
multilinguagens, multiculturas.
Assim, percebe-se que o desenvolvimento das linguagens envolve enormes desafios
para os leitores e para os agentes que trabalham com a língua escrita, entre eles, a escola e os
professores, logo estes “textos” devem entrar nas escolas. Rojo (2012; p. 21) enfatiza:

E como ficam nisso tudo os letramentos? Tornam-se multiletramentos:

são necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel,
pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressa (tipografia, imprensa) – de
áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação. São
requeridas novas práticas: (a) de produção, nessas e em outras, cada vez
mais novas, ferramentas; (b) de análise crítico como receptor. São
necessários novos e multiletramentos.
Para tal, multiletramentos consiste no uso da multimodalidade presente em nosso meio,
a ligação de elementos provenientes de diferenciados registros da linguagem para a promoção
da compreensão textual e produção porque exige a junção de elementos verbais, visuais e
 32

semióticos. Partindo dessa liberdade de construção do discurso e de percepções, a pedagogia

dos multiletramentos permite que os alunos sejam construtores de sentido dentro do seu
processo ensino e aprendizagem.
Por isso, é preciso conceber multiletramentos de forma colaborativa e interativa para a
promoção do processo de construção do conhecimento, pois a forma de compreensão do texto
está em constante movimento e evolução e é a nossa experiência leitora e as práticas envolvidas
que o dá sentido.
Logo, com o aparecimento de novas tecnologias trouxe também novos aspectos de
representação da linguagem (verbal, não verbal, gestual), ou seja, as maneiras de ler e escrever,
que ecoou o termo multiletramentos. Assim, os professores começaram a estar com alunos com
novas práticas de leitura e escrita, que não são atreladas ao trabalho realizado nas instituições
escolares. E para este novo cenário digital que se exibe, com inovações tecnológicas e uma
geração que está conectada online, o tempo todo, há uma obrigação de atualização do processo
ensino e aprendizagem, visto que o professor não é mais o único detentor do saber, ou seja, não
é mais a fonte única do conhecimento e informação, passando a exercer um papel de mediador
para direcionar a aprendizagem do aluno.
Sendo assim, para ser professor nesta perspectiva do multiletramentos exige, desde a
formação e dentro das salas de aula, a execução de um plano de ensino voltado para a
exploração dos recursos tecnológicos com ênfase no uso destes multiletramentos como
ferramentas fundamentais do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, Rojo (2012, p.23)
pontua que:

Uma das principais características dos novos (hiper) textos e (multi)

letramentos é que eles são interativos, em vários níveis (na interface,
das ferramentas, nos espaços em rede dos hipertextos e das ferramentas,
nas redes sociais etc.). Diferente das mídias anteriores [...], a mídia
digital, [...], permite que o usuário (ou o leitor/produtor de textos
humano) interaja em vários níveis e com vários interlocutores
(interface, ferramentas, outros usuários, textos/discursos etc.).
Diante do citado, apreende-se que as mídias digitais estão à disposição no nosso meio,
refletem a vida e a interação social que é vivenciado pelos alunos deste século, logo são e devem
ser parte das vivências escolares porque os alunos carecem também de novas estruturas
organizacionais e pedagógicas que lhes motivem aprender e fazer com que se sintam parte, de
fato, do processo educativo para construção do conhecimento.
Segundo Henry Jenkis (2009) comentado por Dudeney, Hockly, Pegrum (2016.p.59) a
ideia é: “Aquilo que eles fazem em suas vidas online nada tem a ver com as coisas que estão
 33

aprendendo na escola e (...) o que estão aprendendo na escola tem pouco ou nenhum valor para
contribuir com o que eles são depois que soa o sinal”.
Diante do exposto, é fundamental investimento sistemático no processo de ensino
aprendizagem através da exploração e uso dos multiletramentos, especificamente em textos
multimodais, isto é, os que veiculam pelos meios de comunicação que têm como marcas duais
ou mais modalidades linguísticas, privilegiam o debate e o desenvolvimento do letramento dos
alunos, além da inclusão do leitor no mundo atual, mas para isto é preciso que o professor saiba
fazer uso destes recursos, além de estar preparado para mediar e intervir neste processo.
Por isso, as práticas pedagógicas devem incorporar o trabalho voltado para o
multiletramento, conforme traz a BNCC em sua abordagem, onde enfatiza que é não só ensinar
a usar as tecnologias de vídeo, áudio, tratamento da imagem, edição e publicação, porém
orientar os alunos para produzir estratégias de ingresso às informações e situações de que
tenham significados para a construção do conhecimento.
Rojo (2013), em uma entrevista para o Grupo de Pesquisa da Relação Infância,
Adolescência e Mídia da Universidade Federal do Ceará (GRIM) destaca que é necessária uma
formação dos professores para a contemporaneidade, ou seja, precisam deixar os palcos do
século XIX, de uma educação transmissiva e pensem como funciona a vida social hoje. É
basicamente, oferecer suportes e materiais adequados para os professores, pois ainda não há nas
escolas nem conexões, nem materiais. É “urgente, sério e importante” investir na educação e
proporcionar formação porque o professor é de outra geração e sente-se inseguro de entrar nesse
“mundo” de ver a escola como um espaço que possa transformar-se.
Pensando neste contexto, é essencial que haja uma transformação na concepção do
ensino e investimento nos recursos digitais para o processo de ensinar e aprender na escola. É
saudável citar um dos recursos tecnológicos comuns para os alunos, o celular, que traz grandes
possibilidades de aprendizagem, mas para muitas instituições escolares o seu uso é proibido na
sala de aula, segundo a legislação Regimentar do estabelecimento.
Conforme aponta ROJO (2013, p.7) mencionado por Silva (2016, p.53),

A integração de semioses, o hipertexto, a garantia de um espaço para a

autoria e para a interação, a circulação dos discursos polifônicos num
mesmo ciberespaço, com a distância de um clique, desenha novas
práticas de letramento e hipermídia. Nesse sentido, a escola
contemporânea tem o dever de desenvolver novas práticas de
letramento e trabalhar as competências e habilidades para a leitura de
textos multimodais, porque os textos dessa época exigem novas
capacidades de leitura (sons, imagens, cores etc.) e a instituição escola
deve desenvolvê-las.
 34

De tal modo, é preponderante considerar que a leitura não pode ser centralizada apenas
na escrita, mas deve abranger a presença de imagens, cores e, se possível, som. Quando se tem
uma ferramenta de ensino digital, sendo bem orientado o seu uso pelo professor, esta passa a
ser utilizada para explorar a pesquisa em diversas disciplinas, para criação de filmes pelos
alunos, estudo do vocabulário, produção de texto digital, além de ser um diagnóstico para
verificar se o aluno sabe utilizar esta tecnologia em prol da sua própria formação.
Assim, durante este percurso acadêmico, ao estabelecer uma relação com as concepções
que estão sendo estudadas por meio das discussões realizadas em aulas expositivas dialogadas,
leituras, práticas pedagógicas vivenciadas e argumentadas, cotidianamente, nos instrumentaliza
a refletir sobre a urgência e necessidade de uma transformação da prática pedagógica exercida
nas instituições educacionais. Também é preciso uma mudança na concepção do planejamento
e currículos nos cursos de formação inicial e continuada de professores para exploração dos
multiletramentos na sala de aula.
Logo para a atualidade, a citação do pensamento de Freire (1996, p.36) é bastante
pertinente: “É pensando criticamente a prática de hoje ou ontem que se pode melhorar a
próxima prática”, isto é, ser professor exige uma constante “ação, reflexão, ação” da sua
formação atrelada à sua experiência e às mudanças necessárias para uma nova concepção de
educação para este século, pois as transformações ecoam na aprendizagem e na forma como as
relações interpessoais e as “aprendizagens” ocorrem dentro e fora do ambiente escolar.
Enfim, dizer sobre multiletramentos é dizer sobre a apropriação dos usos da escrita de
textos multissemióticos que circulam na sociedade multicultural contemporânea, através dos
quais as sociedades se comunicam. Conforme Rojo (2012), os termos multimodalidade e
multiletramentos estão intrinsecamente ligados e fortemente direcionados ao contexto de ensino
mediado pela tecnologia digital, consequentemente cabe à escola estar conectada a estas
transformações para gerir aprimoramento nas práticas pedagógicas aplicadas nas salas de aula.
 35

3. CAPÍTULO 2- GÊNEROS TEXTUAIS

3.1 Da compreensão de texto à conceituação de gêneros textuais

É plausível abstrair o que podemos considerar por texto do que se compreende por
discurso, trabalho complicado, tamanho é a ligação instituída entre eles. Para Marcuschi (2008,
p.) citado por Santos (2018, p.36) texto é compreendido como uma “[...] espécie de tecido
formado por palavras que trata, reordena ou reconstrói o mundo; é uma espécie de “entidade de
comunicação” que propicia um sentido completo, ou seja, o texto é “a unidade máxima de
funcionamento da língua” que carrega os significados completos daquilo que se produz por
meio dela”.
Isso exprime que um fato linguístico somente se tornará texto quando, considerando às
normas de um determinado contexto sócio interativo, tenha sentido, isto é, consiga passar uma
mensagem para o sujeito. No documento da BNCC (BRASIL, 2017, p.63) o texto assume a sua
centralidade como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem,
de maneira consecutiva a relacionar os textos a seus contextos de produção e a evolução de
habilidades ao uso expressivo da linguagem nas atividades de leitura, escuta e produção de
textos em múltiplas mídias e semioses.
O texto é apontado como uma intenção de comunicação verbal, que muda suas
características consoante à finalidade pretendida. A esse respeito, o documento da BNCC
propõe, também, que seja considerado o uso da linguagem em diversos contextos.
Portanto, o texto é o que cria sentido para os indivíduos através da língua, o discurso é
o que o texto produz decorrente de sua enunciação e isto é apontado conforme o contexto no
qual ele é produzido. De tal modo, pode-se inferir que o gênero textual está entre o discurso e
o texto, já que é por meio dele que os dois se associam e se materializam no uso cotidiano, ou
seja, socialmente.
Para Marcuschi (2002, p. 24) a relação texto-gênero-discurso faz-se do seguinte modo:

[...] deve-se ter o cuidado de não confundir texto e discurso como se

fossem a mesma coisa. Embora haja muita discussão a esse respeito,
pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada
materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é
aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância
discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. Em outros termos,
os textos realizam discursos em situações institucionais históricas,
sociais e ideológicas.
Nessa definição, Marcuschi (2002) mostra as particularidades entre discurso e texto,
mas confirma o quanto se misturam na medida em que um depende do outro. Isto é, o discurso
 36

apenas se arquiteta fundamentado pela circunstância discursiva (o contexto) e a partir de alguma

coisa concreta: um texto. Esse por sua vez, como fato produtor de sentido, unicamente ocorrerá
se produzir um discurso motivado também por um contexto e ambos se concretizam em práticas
sociais de uso da linguagem por meio dos gêneros textuais.
Nesse sentido, corrobora-se que os gêneros se materializam, construindo uma
mensagem e uma intencionalidade. Eles estão presentes na sociedade e cultura de um povo,
logo auxiliam na ordenação das atividades cotidianas de comunicação.
De tal modo, os gêneros textuais se organizam com formatos e características que o
falante emprega para se expressar, considerando o contexto social e situacional em que está
associado no momento da ação comunicativa.
Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 74), “é através dos gêneros que as práticas de
linguagem materializam-se”, agindo “como um modelo comum, como uma representação
integrativa que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma comunidade.”.
Constata-se, assim, que não é apenas pôr frente a frente duas pessoas quaisquer para que
os signos se estabeleçam. É essencial que esses dois sujeitos estejam socialmente organizados,
que componham um grupo, pois somente assim um sistema de signos pode estabelecer-se.
Pode-se elucidar que os textos referentes a um gênero é que proporcionam os discursos
de uma esfera social, pois são parte de um conteúdo de um texto que toma forma apenas por
meio de um estilo, ou seja, das escolhas linguísticas feitas para dizer algo, da composição, isto
é, a estrutura textual que vai se materializar de uma maneira particular. Quando se vai produzir
um texto é plausível analisar a que tipo de público é destinado para de determinar os recursos
linguísticos a serem utilizados, a finalidade que se objetiva para escolher o gênero de produção
e qual o assunto que será tratado.
Ao se especificar esses detalhes nomeados, há uma probabilidade maior de assertiva em
relação à objetividade e clareza da mensagem que se quer transmitir. Amparado por esses
estudos, Marcuschi (2002, p.23) defende que há: “[...] ‘esferas’ nas quais acontecem atividades
humanas e produções discursivas que ‘propiciam discursos bastante específicos’, tais discursos
ocorrem como um conjunto de gêneros textuais com características semelhantes e favoráveis
às atividades desenvolvidas pelo homem dentro deste “domínio discursivo”.
Isto é, os gêneros textuais podem ser vistos como forma concreta em que se
materializam os textos, que adotam particularidades de acordo com o campo discursivo no qual
ele acontece, ou seja, as pessoas interagem por meio de gêneros.
Igualmente, Dolz e Schneuwly (1999, p.11) em os gêneros escolares: das práticas de
linguagem aos objetos de ensino, esclarecem que no que “[...] concerne às práticas de
 37

linguagem, o conceito visa, é claro, às dimensões particulares do funcionamento da linguagem

em relação às práticas sociais em geral, tendo a linguagem uma função de mediação em relação
à última”.
Segundo o contexto, os gêneros textuais presentes na sociedade são de números
infinitos, ora uns surgem de acordo com as necessidades de comunicação e outros deixam de
existir pelo desuso, pois eles circulam em esferas sociais determinadas. Há uma extensão de
possibilidades de escolha do gênero textual que permite aperfeiçoar-se, reconstruir-se e
compartilhar-se, e por isso necessita ser analisado não apenas pela forma ou a estrutura, mas
pela sua dinâmica, pela função social que exerce e como interação entre as pessoas.
Diante da explicitação é recomendável que se faça a distinção entre o que é o gênero
textual e o que é o tipo textual. Para Marcuschi (2003, p.1) os gêneros textuais são: “Fenômenos
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os
gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São
entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontáveis em qualquer situação
comunicativa”.
Pode-se afirmar que o trabalho com gêneros textuais é uma grande oportunidade de se
lidar com a língua em seus mais diversos usos no cotidiano, ou seja, nas mais diversas formas
de comunicação, afinal, nada do que falamos ou grafamos estará fora de ser criado em algum
gênero e é através de seu uso que podemos compreender linguisticamente e com competência
o que está transmitido em um discurso social. Assim, a cada vez que se produz um texto,
escolhe-se um gênero em função daquilo que se quer comunicar, do efeito que deseja produzir
no interlocutor e da ação que almeja realizar no meio em que se registro, em que está.
Assim, o que vem a ser, então o tipo textual? Conforme Marcuschi (2000, p. 18), “a
categoria tipo textual é construto teórico que abrange, em geral, de cinco a dez categorias,
designadas à narração, argumentação, exposição, descrição, injunção e diálogo”. Isto é, a forma
como o texto se apresenta e há um número limitado de tipos textuais que servem de estratégias
para organizar os gêneros textuais. Enfim, essa separação entre gênero e tipo pode ser
concebida a partir da conclusão de que os gêneros se distinguem por sua função e uso, enquanto
os tipos, por sua estrutura e aspectos linguísticos.
Schneuwly (2004, p.23-24) destaca o papel dos gêneros e conceito de instrumentos
como mediadores das atividades de interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica:
Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age
discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série
de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero,
um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem
 38

prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão

de textos.

Neste aspecto compreende-se que o trabalho com os gêneros textuais é uma ferramenta
importante de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano e um mesmo
gênero pode se apresentar em vários suportes, que implica em distintas estratégias de leitura e,
consequentemente, desiguais aprendizagens, visto que a maneira como o gênero se materializa
é que vai modificar a sua finalidade.
Com o surgimento, em 1998, dos referenciais nacionais do ensino de línguas, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), essa tendência teórica metodológica apresenta
como ponto de partida do ensino os gêneros textuais e considera que: “Todo texto se organiza
dentro de um determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das
condições de produção dos discursos os quais geram usos sociais que os determinam”
(BRASIL, 1998, p.21).
Assim, ao se desenvolver um trabalho voltado para o uso dos diferentes gêneros textuais
como proposta de ensino aprendizagem de textos vivenciados pelos sujeitos em práticas sociais,
vislumbra-se a integração da escrita e leitura escolar e social, pois, segundo os PCNs tanto a
alfabetização quanto o estudo profundo da linguagem escrita devem acontecer a partir dos
gêneros textuais que são aprendidos, vivenciados ou já conhecidos pelos alunos. Santos (2018,
p14) destaca:

O ensino dos gêneros textuais justifica-se, uma vez que os gêneros

representam a concretização dos enunciados linguísticos em práticas
reais de uso da linguagem, ou seja, os gêneros textuais escritos
apresentam-se como produto final da escrita e aprendê-los significa
apropriar-se das práticas de linguagem escritas nos mais diversos
espaços sociais.
Para tal, o ensino dos gêneros, passa necessariamente, pelo ponto de vista da
aprendizagem ao se considerar as capacidades e dificuldades das crianças de modo a se adequar
encaminhamentos metodológicos ou procedimentos didáticos ao nível de conhecimento dos
alunos.

3.2 A perspectiva do ensino na alfabetização a partir dos gêneros

Discorrer sobre o ensino na alfabetização a partir da prerrogativa dos gêneros textuais
requer uma compreensão da trajetória histórica no processo de ensinar a leitura e a escrita em
contextos de escolarização formal. No Brasil, nos anos 70, um novo pensamento apresenta-se
no processo educacional, em que a educação começa a ser vista como uma oportunidade de
ascensão social e o Estado passa a garantir a educação embasada em uma política de
 39

desenvolvimento econômico, sendo o ensino da língua materna influenciada pela linguística

estrutural e pela teoria da comunicação. Nas palavras de Santos (2007, p.14).

Este novo pensamento educacional consubstanciou-se na reforma de

ensino de 1º e 2º graus – a Lei 5692/71. A nova lei de diretrizes muda a
denominação da disciplina “Português”, como era na legislação
anterior, para “Comunicação e Expressão” nas séries iniciais, e
“Comunicação em Língua Portuguesa” nas últimas séries. Isto porque
a reforma passa a definir a aprendizagem da língua como,
essencialmente, aprendizagem de um instrumento de comunicação.
Neste aspecto, valoriza-se o vocabulário, a sintaxe, o conhecimento linguístico, o seu
emprego, sem considerar os interlocutores e a intenção de comunicação, considerando-se
apenas a mera transmissão de mensagens entre os sujeitos. A escrita continua sendo feita de
forma mecânica e imitativa, em que prevalece a forma correta “erudita”. Diante dessa,
realidade, Dolz e Schneuwly (1995) fazem uma crítica ao modelo seguido pela escola, uma vez
que não se considera o contexto em que a escrita está sendo produzida, nem quem escreve e
para quem se escreve. Segue-se um modelo de produção em que se parte de um esquema mais
simples para o mais complexo, incutindo no aluno a “condição” de bom escritor.
Entretanto, na década de 80, acontece uma análise do direcionamento do ensino,
resultando em novas propostas, entre a segunda metade dos anos 80 até início dos anos 90. A
partir desse período, o ensino da língua orientou-se por meio da interação, na qual a linguagem
verbal se estabelece como uma atividade e não somente como instrumento. Santos (2007, p.18)
aponta:

Em consequência desta concepção de língua, o texto adquire um papel

relevante no ensino, tanto da leitura quanto da escrita. Na verdade, ele
passa a ser o centro do ensino de língua prescrito, tendo a gramática um
papel secundário e posterior ao domínio e ao uso da linguagem. É nesse
contexto que a prescrição do ensino da produção textual assume uma
nova perspectiva. Um dos aspectos enfatizados é que a escrita varia de
acordo com o propósito para o qual é produzida e conforme o contexto
no qual está inserida.
Enfatizamos assim que, o ato de escrever depende de quem produz e para quem, ou seja,
a relação entre o escritor e o leitor presumido passou a ser considerado, o que modificou a forma
de conceber a escrita na sua finalidade textual. Parafraseando Santos (2007, p.20) pode-se dizer
que um dos progressos gerados pelas propostas quanto ao ensino da língua escrita é, sem
contestação, a linguagem ser concebida como fenômeno social, com propósitos e não como
“algo abstrato e formal”, com foco no uso em uma situação particular específica.
Estudos recentes mostram que nos últimos anos há uma forte tendência para se trabalhar
com gêneros textuais, pois estes são fatores que tratam o ensino da língua como uma interação
 40

entre falantes, o que pode ser um instrumento para colocar a escrita como prática social dirigida
a cada contexto específico. Portanto, compreende-se que há um envolvimento e mobilização
tanto dos conhecimentos linguísticos sobre a língua, quanto do contexto onde acontece a
interação em relação ao que se quer alcançar e a situação vivenciada, além é claro, do uso das
habilidades desta modalidade linguística em que acontece o desenvolvimento da escrita e
leitura.
Refletindo sobre o que foi exposto, nota-se que a aprendizagem da leitura e da escrita
passa, certamente, pela integração e sistematização entre o código escrito e as práticas de
letramento, o que pode acontecer dentro ou fora do ambiente escolar. Por tal razão, muitos
educadores acabam isolando os termos letramento e alfabetização, como que se estes
sucedessem independentemente um do outro, sendo a alfabetização um componente do
letramento.
É conveniente, nesse sentido, a informação de Soares (2004, p.15) de que “[...] a
alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, nem tão simples,
nem tão óbvio”. Embora configurem definições diferentes são processos complementares e
indissociáveis que viabilizam uma aprendizagem voltada para a aquisição do código e a
compreensão de como usá-lo socialmente a partir da relação entre os conhecimentos prévios
dos alunos atrelados ao uso de diferentes gêneros textuais que circulam em nosso meio.
Parafraseando Santos (2007, p.21), trabalhar com gêneros textuais requer a mobilização
de diferentes tipos de conhecimentos e habilidades porque não é possível seguir o mesmo
padrão "para todo e qualquer gênero a ser estudado", entende-se que um mesmo gênero pode
se apresentar em vários suportes, mas a maneira em que ele se apresenta em cada um é que vai
modificar a sua finalidade.
No entanto, é necessário trabalhar em sala de aula atividades que vão possibilitar ao
aluno compreender a relação da leitura e da escrita em diferentes gêneros textuais e a função
dos mesmos na comunicação entre as pessoas. Santos (2007, p.22) descreve:

Constituindo-se o aprendizado da língua escrita uma aprendizagem

social e os gêneros, construções sócio - históricas, sua apropriação e
domínio se efetuam sempre no interior das interações entre os membros
de uma dada sociedade. Ou seja, a aprendizagem da escrita não é algo
que se dá de modo espontâneo, mas se constrói através de uma
intervenção didática sistemática e planejada.
Percorrendo esse caminho é importante que o trabalho do professor seja pautado por um
planejamento coerente por meio de um ensino sistematizado com ações de leitura e escrita
 41

significativas para desenvolver a capacidade de se refletir sobre o que se está aprendendo em

um ambiente alfabetizador para a promoção de práticas de letramentos.
Diante disso, compreendemos que em um ambiente de aprendizagem envolto por
práticas de letramento e de alfabetização, inseridas em um planejamento permanente dos usos
e funções dos diferentes gêneros textuais, a aprendizagem da leitura e da escrita deve estar
enfocada em uma base significativa para o aluno perceber e compreender a sua função em
diferentes contextos de comunicação de forma interdisciplinar. Tal perspectiva está corroborada
aos estudos sobre o eixo “valorização da cultura escrita”, no Programa de Formação Continuada
para Professores “Pró-Letramento”, com apontamento de Batista, et al, (2008, p. 20)

Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na

compreensão dos usos e funções sociais da escrita implica, em primeiro
lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar, para observação e
manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gêneros
diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica também,
ao lado disso, orientar a exploração desses materiais, valorizando os
conhecimentos prévios do aluno, possibilitando a ele deduções e
descobertas, explicitando informações desconhecidas.
Na condução do processo de ensino e aprendizagem, é essencial levar em consideração
a realização de operações cognitivas por parte do aluno-leitor no processamento dos textos em
referência às práticas sociais letradas embutidas na exploração dos diferentes gêneros textuais
que circulam em sociedade. Também cabe ao professor explorar a capacidade do aluno através
de sua participação nas interações cotidianas na sala de aula para auxiliá-lo a refletir sobre o
uso e finalidade dos diferentes gêneros textuais, o que vai auxiliar a compreensão linguística e
enriquecer o vocabulário ajudando-o a ser competente ao comunicar-se.
Soares (2008, p.9), ao escrever o prefácio do livro “Dicionário dos Gêneros Textuais”
de Costa (2008), salienta a necessidade de se conhecer o conceito e a orientação para o uso
adequado dos gêneros textuais no ensino da língua, uma vez que estes conceitos ainda não estão
internalizados pelos professores, embora venham sendo incluídos em diretrizes curriculares e
programas de ensino, é ainda uma lacuna na formação dos professores a compreensão desse
conceito e a orientação para o trabalho adequado com gêneros no ensino da língua. .
Com uma proposta de um trabalho sistematizado e acompanhamento diário do professor
com gêneros textuais na alfabetização tornou-se possível que o aluno possa ser capaz de realizar
uma leitura com compreensão e produzir textos com autonomia. É preciso atentar para o ensino
da função social do gênero, compreendendo que esses abrangem um conjunto aberto e imenso
de possibilidades de comunicação concreta, que é definida por características próprias, o que
 42

torna impossível determinar sua quantidade, visto que novos surgem a cada necessidade e
outros deixam de existir.
Introduzir e trabalhar sistematicamente os gêneros textuais na alfabetização, com a
finalidade de consolidá-los, favorece a compreensão do contexto, do receptor e assunto que está
sendo abordado. Também desenvolve a fluência na leitura e a interpretação compreensiva de
textos por meio de atividades significativas em que o aluno é motivado a buscar pistas textuais,
intertextuais, além de enriquecer o seu vocabulário. No PNAIC (Brasil, 2012) foi recomendado
o uso dos diferentes gêneros textuais como mola-mestra para o trabalho de alfabetização
agregado ao letramento para favorecer uma formação para a cidadania.
Neste contexto de diferentes situações e desafios vivenciados por inúmeros professores
nas escolas brasileiras na tentativa de construir um país alfabetizado e letrado, tornou-se
evidente, a importância de se trabalhar as relações entre a leitura e a produção de texto
aproveitando o que é vivenciado pelos alunos. Também o PNAIC (2016) possibilitou métodos
formativos, bem como trouxe sugestões de atividades enriquecedoras que os professores
puderam utilizar em sala de aula.
Logo, a exploração dos diferentes gêneros textuais far-se-á de maneira sistematizada,
concisa e abrangente, pois há um leque de possibilidades que norteiam estratégias eficientes de
ensino-aprendizagem através do uso de recursos adequados para a sua concretização.
Em virtude do que foi mencionado é de suma importância o papel do professor
alfabetizador na exploração produtiva dos diferentes textos na classe e a sua postura de
intervenção coerente com o desenvolvimento das capacidades necessárias para a leitura e para
a escrita que foram propostas. Marcuschi (2007, p.60) destaca que “em seu contexto de
produção e de circulação, o gênero textual atende a exigências, necessidades ou propósitos
discursivos de sujeitos historicamente situados”.

3.3 Compreensão do processo de aquisição da leitura e da escrita a partir dos

gêneros textuais
No século XX, por muitas décadas, considerou-se alfabetização como uma situação de
prontidão da criança e uma relação com o método utilizado para começar o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, pesquisadoras do processo de aquisição da escrita pela
criança, escreveram a obra psicogênese da Língua escrita, onde apontam considerações e
análises decorrentes de um trabalho de experimentação que as autoras fizeram em Buenos
Aires, durante três anos, mais especificamente em 1974, 1975 e 1976, quando, corroboraram
 43

que a aprendizagem da leitura e da escrita não deveria se reduzir apenas a um conjunto de

técnicas percepto-motoras, visto que a escrita é idealizada como um princípio de representação,
sua aprendizagem se transforma na assimilação de um novo objeto de conhecimento, portanto,
concebe-se que se trata de uma aprendizagem conceitual.
Por meio dessa pesquisa, detectaram que a criança procura entender ativamente a
essência da linguagem que se fala ao seu redor, e para tal deve cria hipóteses, procura
regularidades, põe à prova suas antecipações para produzir seu conhecimento, visto que a
apropriação escrita começa a ser pensada pela criança muito antes de entrar na escola.
Soares (2001, p.61), mostra que com o estudo de Ferreiro e Teberosky ocorreu uma
transformação no “conceito de sujeito aprendiz da escrita”, isto é, aquele que aprende a
escrever, não aprenderia mais por reprodução, por mecanização, por associação, copiando e
reproduzindo letras, sílabas, palavras, frases, mas agindo com e sobre a língua escrita,
procurando compreender o sistema de escrita alfabético.
Estar consciente do funcionamento do processo de apreensão do sistema de escrita pela
criança torna-se um diferencial para a atuação do professor em sala de aula, sobretudo os que
atuam nos anos iniciais. Diante disso, entendemos a relevância de se ter conhecimento sobre a
psicogênese da língua escrita para saber sobre a forma e o processo pelos quais a criança
aprende a ler e a escrever, torna-se um diferencial na proposta de um trabalho pedagógico na
alfabetização.
Também para diagnosticarem e perceberem os erros construtivos peculiares das fases
da escrita em que se depara a criança, além de conhecerem a maneira mais eficaz de desafiar
seus alunos, motivando-os a entrar em conflito cognitivo, com a finalidade de modificar seus
esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento ainda não compreendido. A escrita
da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas de uma ação de construção
e reconstrução pessoal.
É interessante destacar que a aprendizagem da leitura e da escrita igualmente está
integrada à relação com a diversidade textual, inferindo que será por meio desta aproximação e
interação com os diversos textos que a criança poderá construir sua capacidade leitora e
compreender as diferentes práticas de uso social da escrita. Conforme destaca Freire (1997,
p.14) “[...] a alfabetização não é um jogo de palavras; é a consciência reflexiva da cultura, a
reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos”. Ou seja, o processo de
alfabetização exige ir além de codificar e decodificar é preciso aprender a interpretar e refletir
sobre o meio em que se vive para transformar as práticas sociais.
 44

De tal maneira, os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998),

os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997), o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (2012), o PNA (2019) exibem que este processo de produção do
conhecimento se concretiza ao longo de práticas que têm como pontapé inicial e de chegada o
uso da linguagem e sua participação nos inúmeros eventos sociais de escrita.
Assim, para observar como a criança consegue interpretar e produzir escritas muito
antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, Ferreiro e Teberosky criaram
circunstâncias experimentais e usaram o método clínico ou de exploração crítica, inerente aos
estudos piagetianos. A criança procura a aprendizagem no grau em que constrói o raciocino
lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa pela ação de criação de
conceitos, que desvendam as hipóteses a que a criança atingiu.
Ferreiro (1975, 1985, 2000) ordena este desenvolvimento em três grandes períodos que
são subdivididos em: Distinção entre o modo de representação icônico e não icônico;
Construção de formas de diferenciação e Fonetização da escrita.
No período de distinção entre o modo de representação icônico e não icônico ocorre a
diferenciação entre desenhar e escrever e esta passa a ser um ponto determinante no processo
de desenvolvimento da compreensão do sistema de escrita alfabético. Para desenhar alguma
coisa, a criança faz uso de uma grafia e para redigir o nome do desenho, ela escreve uma marca
desigual. (FERREIRO, 2000)
Para a etapa da construção de formas de diferenciação, incide um domínio progressivo
das alterações sobre os eixos quantitativos e qualitativos, pois a criança já faz a diferenciação
entre o desenho e escrita começando a utilizar letras para escrever e destina um esforço
cognitivo para construir formas de distinção entre as escritas que organiza. Neste período
também denominado de pré-silábico há uma quantidade mínima de letras e o que se percebe é
a necessidade de uma variação interna na grafia das palavras. (FERREIRO, 2000)
Já na fase da Fonetização da escrita, para Ferreiro (2000), a criança encontra-se em três
momentos determinantes. Primeiramente a criança procura uma distinção ou similaridade entre
os significados fonéticos, ou seja, os sons e a representação escrita da palavra. No primeiro
momento, denominado de “silábico”, a criança permanece atenta às características sonoras do
significante e encontra as partes que constituem a palavra, como as letras e sua relação na
formação das sílabas, isto é, silábico sem correspondência.
Neste período silábico há conflitos e incoerências sobre a escrita, avaliados como
necessários para a compreensão do sistema de escrita alfabético porque permitem alcançar um
 45

método para ajustar as variações na quantidade de letras e, ainda, pelo fato de reunir a atenção
na variação fonética das palavras.
A partir deste conflito há a garantia da abertura para o nível “silábico-alfabético”, que
sinaliza a passagem entre diagramas anteriores de representação da palavra inserindo uma letra
por sílaba e diagramas posteriores de mais de uma letra por sílaba, variando a quantidade de
letras por sílabas conforme as palavras. Estes conflitos demonstram contradições no
procedimento da criança e nos quais se observa a perda de segurança do nível anterior, bem
como a não organização do nível posterior. (FERREIRO, 2000)
Sequencialmente, registra-se o terceiro estágio da hipótese “alfabética”, em que a
criança observa que não há simetria na quantidade de letras nas sílabas, pois há sílabas com
uma, duas três ou mais letras. Mais uma dificuldade que a criança defrontar-se-á são as dúvidas
ortográficas, em que não há correlação entre som e letra, outras em que uma letra concebe
diversos sons e de que um mesmo som pode ser representado por várias letras. (FERREIRO,
2000)
No entanto, a caracterização de cada nível é variável, nada fechado, visto que a criança
pode estar numa dada hipótese e misturar conceitos do nível antecessor, o que indica que a sua
hipótese está inadequada às suas concepções, o que não exclui os progressos e retrocessos
dentro dos níveis de alfabetização. (FERREIRO, 2000)
A partir desse ponto, se formam novas dificuldades: pelo lado quantitativo não satisfaz
apenas uma letra por sílaba, pelo qualitativo ela encarará os problemas ortográficos: a relação
do fonema não garante analogia ao grafema, nem o grafema corresponde ao fonema. Nesse
momento o esforço é para que o aluno atinja o nível ortográfico da escrita.
Para tal, é preciso, por parte do professor, o investimento em atividades contextualizadas
que auxiliem os alunos a avançarem no seu nível de aprendizagem por meio de um processo de
apropriação da leitura e da escrita em que haja a oferta de oportunidades de questionar sobre a
escrita, debruçando-se na hipercorreção de palavras que apresentam irregularidades
ortográficas como “cachecou” ao invés de cachecol, "chegol” no lugar de chegou, sendo
motivados a realizar pesquisas no dicionário ou nos suportes de correção digital.
Nesse sentido, a proposta de um trabalho pedagógico a partir do letramento requer tanto
o conhecimento das hipóteses de escrita pela criança, quanto um trabalho de uso social das
atividades de ler e escrever, ou seja, sistematizar os conhecimentos relativos à produção e à
compreensão de textos orais e escritos favorecendo o contato dos alunos com textos diversos
para o uso em práticas sociais.
 46

De tal maneira, verifica-se na prática pedagógica e plano de ensino uma preocupação

constante dos educadores em estar fomentando o hábito da leitura e escrita (em diversos gêneros
textuais) para que os nossos alunos tenham condições e habilidades para participar ativamente
como agentes transformadores do meio em que vivem através de uma eficácia na apropriação
da leitura e escrita para saber usá-la em todos os setores sociais.
Como descreve Soares (2018, p.350)

[...] a criança se insere no mundo da escrita tal como ele é: aprende a

ler palavras com base em textos reais que lhe foram lidos, que
compreenderam e interpretaram – palavras destacadas desses textos,
portanto, contextualizadas, não palavras artificialmente agrupadas em
pseudotextos, não mais que pretextos para servir à aprendizagem de
relações grafema-fonema; e aprende a escrever palavras produzindo
palavras em textos reais – não palavras isoladas, descontextualizadas,
ou frases artificiais apenas para prática das relações fonema–grafema;
e ao mesmo tempo vai ainda aprendendo a identificar os usos socais e
culturais da leitura e da escrita, vivenciando diferentes eventos de
letramento e conhecendo vários tipos e gêneros textuais, vários suportes
de escrita: alfabetizar letrando. (Grifos da autora)
Assim, as habilidades e os conhecimentos que constituem a leitura e a escrita são
totalmente diferentes, como também são diferentes os processos de aprendizagem da leitura e
os processos de aprendizagem da escrita, embora, ambos sejam processos elaborados
internamente pelos alunos através do incentivo e trabalho aprofundado do professor, há
contextos históricos que influenciam e modificam este aprendizado.
Como postula Barton e Hamilton, (2004, p.113) "as práticas legais são modeladas por
instituições sociais e relações de poder e algumas literacias se tornam mais dominantes, visíveis
e influentes do que outras". Este ponto é muito importante para o trabalho de ensino, porque
essas distinções de alfabetizações dominantes começam na escola. São ensinadas literacias que
têm um status maior que outras expressões escritas e são estranhamente desvalorizadas, aquelas
que, na maior parte das vezes, estão mais pertinentes e associadas à realidade dos alunos.
De tal maneira, é preciso compreender que nossos alunos tornam-se bons leitores e bons
escritores, quando a leitura e a escrita forem uma prática social em suas vidas, incentivados e
explorados no ambiente educacional, tendo, prioritariamente, sentido para a criança, pois
quando se trabalha com palavras soltas ou descontextualizadas o que está ocorrendo é a mera
repetição.
É necessário romper com o descompasso entre as atividades propostas pelos professores
e os experimentos de ler e escrever vividos pelas crianças em casa, na rua, nos supermercados
 47

ou em outro contexto que não a sala de aula. Para se conseguir desenvolver nelas a apropriação
das características sobre estilos, usos e finalidades dos textos.
Quando se trabalha o ensino da escrita e da leitura com ênfase no conhecimento social,
a criança exercita o aprender. O professor não possui um papel de detentor do saber, mas o de
um mediador do conhecimento. Assim, os professores, em especial, os alfabetizadores
desempenham a função de aventureiras no pensamento das crianças, pois procuram elementos
que tornem a associação de letras e sons uma sentença textual. Logo, se vê a ciência, a
psicologia e o desenvolvimento humano.
Assim o papel do professor se mostra o de despertar o interesse, o desejo de o aluno
aprender, pois o ato de educar não é o da transmissão e reprodução de saberes, mas está
interligado com a troca, com a mediação, com a relação que professores e alunos estabelecem
em um ambiente educativo.
Enfim, o professor comprometido e que conhece as fases do desenvolvimento da
criança, bem como da escrita e da leitura é a grande diferença para conduzir o processo de
aprendizagem de forma criativa e crítica, pois ele vai saber intervir no sentido de fazer com que
os alunos percebam a capacidade que tem de pensar, realizar ações, tomando consciência de
que são capazes de usar sua inteligência e de ampliá-la pelo seu esforço, buscar e resolver uma
situação problema, mas sempre agindo com autonomia para escolher a solução e a sua maneira
de atuação.

3.4 Sequências didáticas: Compreendendo a proposta pedagógica no gênero

textual cantiga
Para iniciar a discussão sobre sequência didática partimos da compreensão dos termos
que compõem o título desse tópico, no caso “sequência”, é uma palavra de etimologia latina,
que significa dar prosseguimento ou continuidade ao que foi iniciado; didática, de origem
francesa, corresponde à maneira de se transmitir o conhecimento. Logo, pode-se perceber que
estes termos nos mostram muitas coisas, porém e, dificilmente, dá-se uma pausa para refletir e
compreender para o que de fato significam.
Assim, ao fazer a junção dos termos sequência didática pode-se abrir um leque para
conceituar como conjuntos de atividades em uma cadeia linear que tem como objetivo ensinar
um “conteúdo” por meio de etapas, ou seja, trabalhar a construção de “ideias” numa
organicidade sequencial, que pode ser interdisciplinar, com atividades que vão se tornando mais
amplas e complexas à medida que novos conhecimentos vão sendo construídos.
 48

De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.96), a sequência didática é

conceituada como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
A sequência didática, na perspectiva de Cristóvão (2001, p.26): “apresenta-se como um
todo coerente de módulos de atividades com adaptabilidade em função das situações de
comunicação e das classes, [...] definindo as capacidades de linguagem a serem desenvolvidas
com o estudo do gênero”.
Como e quando surgiu? O vocábulo sequência didática apareceu na França, em meados
dos anos 1980, nos programas escolares oficiais de todos os níveis e séries, pois se pretendia
eliminar o ensino voltado para a divisão dos conteúdos de línguas, isto é, segundo os
governantes franceses o ensino deveria acontecer de maneira integrada para alcançar uma única
finalidade.
No Brasil, a sequência didática é introduzida nos documentos oficiais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), editados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC,
1998), como "projetos" e "atividades sequenciadas" usadas no estudo da Língua Portuguesa.
De acordo com este documento, verifica-se que a sequência didática é constituída por um
conjunto grande de situações sucessivas e afinidades que podem ser utilizadas em qualquer
disciplina, para que o professor possa planejar a sua prática pedagógica na sala de aula de
maneira progressiva, partindo dos conhecimentos prévios que os alunos já possuem para
alcançar os níveis que eles devem ter domínio.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) explanam que:

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o

aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim,
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente,
sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente;
sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria
dos alunos e sobre gêneros públicos e não privados [...]. As sequências
didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de
linguagem novas ou dificilmente domináveis.
Consequentemente, é de fundamental importância que ao se programar e elaborar uma
sequência didática para se trabalhar um determinado assunto, o professor deve saber a dimensão
dele e organizar a metodologia de maneira atrativa e inovadora com especificidades bem
determinadas para que o objetivo do processo ensino aprendizagem seja verdadeiro atendendo
às necessidades dos alunos.
 49

Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.109-110), o ensino da sequência didática,

ultrapassa os limites da sala de aula ao se trabalhar de forma sistematizada, pois auxilia no
aprendizado social de uso da língua, nos seus diferentes contextos.

Preparar os alunos para dominarem sua língua nas situações mais

diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos,
imediatamente eficazes, para melhorarem suas capacidades de escrever
e de falar; desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária
com seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de
avaliação formativa e de autorregulação; construir nos alunos uma
representação da atividade de escrita e de fala em situações complexas,
como produto de um trabalho, de uma lenta elaboração.
Evidencia-se também, que o uso da sequência didática proporciona e objetiva a reflexão
da prática pedagógica adotada e a retomada de ações para a construção da aprendizagem dos
alunos. Ela oportuniza que o professor faça um diagnóstico mais preciso sobre cada etapa
desenvolvida, analise as metodologias utilizadas na sala de aula para desenvolver cada módulo
de estudo, verificando os avanços e retrocessos dos alunos para, a partir desta consideração,
retomar o que não foi consolidado e progredir nas habilidades já dominadas. Dolz e Schneuwly
(1999, p.122-123) defendem que:

A realização concreta de sequências didáticas exige uma

avaliação fina das capacidades de linguagem dos alunos na aula,
antes e durante o curso do ensino. Assim, os professores que
praticam tais sequências devem adaptá-las aos problemas
particulares de escrita e oralidade de seus alunos.
Neste contexto, é plausível considerar as necessidades de aprendizagem da turma, de
modo que ao organizar uma sequência didática, o professor possa planejar fases do trabalho
com os alunos, de modo a explorar múltiplos modelos desse gênero, estudar as suas
características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção final.
Trabalhando neste molde faz-se possível a exploração de um determinado gênero textual com
vistas à consolidação de capacidades relacionadas à leitura e à aquisição do código escrito, ou
seja, capacidade de relacionar o grafema ao fonema.
A sequência didática não é um conjunto de atividades dispersas que se leva para a sala
de aula, mas uma sequência de módulos estruturados que necessitam ser acompanhados e
mediados pelo professor para que os alunos possam conseguir solucionar as situações-problema
propostas. Nas concepções de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98), a sequência didática
deve ser estruturada da seguinte maneira:
 50

a) Apresentação da situação; b) produção inicial; c) módulos; d)

produção final. A produção inicial visa avaliar as capacidades iniciais e
identificar as dificuldades dos alunos para a produção do gênero; nos
módulos, eles realizam uma série de atividades para se apropriarem do
gênero textual estudado; por fim realizam uma produção final, após
avaliarem e revisarem suas produções iniciais, guiados por uma lista de
constatação. Esta é um instrumento de revisão e avaliação de produções
de texto. Ela é construída de forma individual ou coletiva e elenca as
características constitutivas do gênero.
Assim, cabe ao professor desenvolver a sua prática pedagógica por meio da sequência
didática com entusiasmo para iniciar o processo, deixando que os alunos falem tudo o que
sabem sobre o tema proposto para que ele possa planejar o que será feito sequencialmente.
Depois, o professor deve ir sendo o mediador de cada etapa e à proporção que novos
conhecimentos comecem a desabrochar, ele deve propor novos desafios para a concretude do
aprendizado. Percebe-se ainda que,cada fase de desenvolvimento da Sequência Didática
envolve ações diferenciadas e, a intervenção deve acontecer nos momentos certos para que os
alunos não fiquem estagnados e percam a motivação para o aprendizado.
Os estudos de Ângelo e Menegassi (2016), Araújo (2015), Baldissera (2015), Barbosa
(2015), Batista (2016), Dalla-Bona e Bufrem (2013), Fonseca (2012), Franco (2015), Galvão
(2015), Oliveira (2016), Silva P. (2015) e Souza A. (2015), entre vários outros, mostram que as
sequências didáticas promovem o aprendizado dos gêneros, porém não devem ser colocadas
como instrumento completo e pronto.
Nesse sentido, nota-se que é preciso um trabalho de orientação sistematizada por parte
do professor para que os alunos possam apreender sobre o gênero estudado por meio de uma
sequência didática bem organizada, significativa e funcional.
Ao se propor o trabalho com a aplicação de uma sequência didática é preciso que o
professor norteie o seu trabalho de forma a contemplar a interdisciplinaridade para
contextualizar as atividades e favorecer a compreensão dos alunos.
 51

4. METODOLOGIA

4.1 Procedimentos metodológicos

Para o desenvolvimento desse estudo, optou-se por uma pesquisa-ação caracterizada

como uma metodologia recorrente em projetos de pesquisa na área educacional. Segundo
Thiollent (2002, p. 75 apud VAZQUEZ e TONUZ, 2006, p. 2), “com a orientação metodológica
da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir
informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o que
propiciaria condições para ações e transformações de situações dentro da própria escola.
De tal modo a pesquisa ação, de abordagem qualitativa pode ser conceituada como uma
descrição detalhada de circunstâncias por meio da exploração de dados que não se baseiam em
estatísticas, mas é realizada em um processo profundo de observação de realidades subjetivas
conduzidas em um ambiente natural (HERNANDEZ, 2013).
Para Ludke e André (1986), a pesquisa de abordagem qualitativa “é um processo de
investigação científica que focaliza no caráter exploratório do objeto de pesquisa.” Assim,
pode-se considerar esta pesquisa como uma possibilidade de examinar um aglomerado de
práticas interpretativas que tornam um fato visível.
Bogdan e Biklen (1994) apud Guba, (1978: Wolf, 1978, p.17) apontam:

Em educação, a investigação qualitativa é frequentemente designada

por naturalista, porque o investigador frequenta os locais em que
naturalmente se verificam os fenómenos nos quais está interessado,
incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais das
pessoas: conversar, visitar, observar, comer, etc. (BOGDAN e
BIKLEN, 1994 apud Guba, 1978: Wolf, 1978, p.17)
Assim, é essencial destacar que a pesquisa-ação também é participativa, visto que prevê
um contorno de ação esquematizada de caráter educacional, em que o pesquisador tem uma
ação destinada para resolver a situação a partir da apropriação profunda dos dados que está de
posse. Segundo Tripp (2005 p.445), a pesquisa-ação na área educacional trata-se de uma
estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam
utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus
alunos. Segundo Gajardo (1986, p. 32):

É no campo (ou seja, a escola) que aparecem os “temas” para discussão,

reflexão e ação”, e são os alunos participantes que “por meio da
discussão das unidades, objetivizam um problema do meio,
problematizam sua situação, colocam-se como sujeitos ativos e
 52

protagonistas, buscando, a partir de sua experiência e realidade, um

caminho de ação eficaz para enfrentá-los.
É nesse contexto de similaridade entre a pesquisa participante que a pesquisa-ação vem
ganhando maior espaço, visto que utiliza uma forma de investigação pautada em procedimentos
científicos de pesquisa para informar a ação que se define assumir para aprimorar a prática
pedagógica, o que a difere da concepção de pesquisa participativa, em que os teóricos Thiolent
(1986), Brandão (1999), Gil (2003), dentre outros, asseguram que criar paulatinamente um
projeto de pesquisa participativa é algo difícil, pois quando o pesquisador está integrado no
grupo que vai pesquisar, tranquilamente poderá ter tantas inconstâncias que ficará mais
complexo demarcar precisamente a sua pesquisa.
A presente pesquisa faz a descrição de situações concretas e para a intervenção ou a
ação orientada em função da resolução de problemas efetivamente detectados no grupo de
alunos. De acordo com Thiollent (1986, p.14), a pesquisa-ação: “é um tipo de pesquisa social
com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com urna ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos
da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
Dessa maneira, optamos pela aplicação de uma pesquisa-ação por acreditarmos que ela
dá conta de responder às questões problematizadoras postas, uma vez que, ela traz como
características essenciais, segundo Thiollent (1986, p.16).

a) há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas

implicadas na situação investigada; b) desta interação resulta a ordem
de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções a
serem encaminhadas sob forma de ação concreta; c) 0 objeto de
investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social
e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situaçao;
d) 0 objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em
esclarecer os problemas da situação observada; e) há, durante o
processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a
atividade intencional dos atores da situação; f) a pesquisa não se limita
a uma forma de ação (risco de aticvismo): pretende-se aumentar o
conhecimento de pesquisadores e o conhecimento ou o "nível de
consciência das pessoas e grupos considerados.

De tal maneira, ao aplicar a pesquisa-ação no campo do ensino tem-se como objetivo

compreender as situações que intervém no desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem
e são predispostas a mudanças se forem abordadas com ações e estratégias acertadas. O
mencionado tipo de pesquisa possibilita o monitoramento persistente da prática durante a
intervenção, gerando a probabilidade de redesenhar as ações e os cursos em busca das respostas.
 53

Igualmente, percebemos que essa forma de pesquisa relaciona o conhecimento e a ação,

já que a prática é um elemento fundamental do processo de conhecimento e de interferência na
realidade. Isso porque, à proporção que a ação ocorre, encontramos novos problemas que não
haviam sido cogitados.
Assim, o procedimento de análise será fundamentado na coleta de dados para a análise
interpretativa, a partir da aplicação de uma sequência didática composta por atividades
aplicadas em sala de aula que contemplam os gêneros textuais digitais e impressos, em formas
de cantigas, que teve a aplicação das atividades no primeiro e segundo semestres do ano de
2019, de forma paulatina.
A proposta interpretativa de dados empregada almeja também construir uma
compreensão do contexto de onde foram colhidas as informações e o uso de abordagens de
interpretação tem sido amparada por muitos autores como WALSHAM, 1993, 2006;
SERAFEIMIDIS; SMITHSON, 2003; STOCKDALE, et. al., 2008), pois postulam que ela tem
validade e não está isenta dos princípios e normas a serem seguidas que a caracterizam e lhe
impõem qualidade. Gil (1999, p.168)
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem
o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem
como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação
a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
A interpretação dos dados obtidos é um processo difícil e complexo, pois abrange idas
e vindas à análise dos dados para a concretude de sentido porque é aconselhável que tenha um
equilíbrio entre dados empiricamente obtidos e a estrutura teórica, de modo que os resultados
da pesquisa sejam verdadeiros e significativos para a organização e comprovação de um estudo.

4.2 Os colaboradores da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma cidade do Sul de Minas Gerais. Trata-se de uma cidade
pequena, de acordo com o último censo (2010) a população é de 25.733, sendo estimado um
acréscimo para 26.769 (2019). Com uma área territorial de 583,78 Km2, a atividade econômica
do município é predominantemente rural, sendo a cafeicultura responsável por setenta por cento
da economia do município. Também a avicultura desempenha papel importante no quadro
econômico. No setor do comércio e da prestação de serviços, as empresas são variadas indo de
supermercados, farmácias, papelarias, armarinhos, lojas de materiais para construção, móveis
e decorações, bares e lanchonetes, postos de gasolina, oficinas mecânicas, cooperativas dos
cafeicultores e etc.
 54

A rede educacional de ensino do município é formada pelo Centro Federal de Educação

Tecnológica de Minas Gerais (CEFET) com curso de Graduação na área de Engenharia Elétrica
e Cursos Técnica como Eletrotécnica, Mecatrônica e Redes de Computadores. Na educação
privada há duas escolas particulares que ofertam do ensino maternal ao ensino médio; na rede
estadual urbana há uma escola que atende o ensino médio; uma escola urbana que atende o
Ensino Fundamental II, uma escola estadual urbana que recebe alunos do Fundamental I e II;
três escolas localizadas na zona rural que ofertam o Ensino Fundamental I e II. A rede municipal
tem duas escolas maiores localizadas na zona urbana para atendimento da Educação Infantil e
Ensino Fundamental I. Cinco creches urbanas, dentre elas duas Pro-infâncias, que recebem
alunos do maternal à Educação Infantil de 4 anos, ainda, um centro municipal de educação para
crianças de 3 aos 5 anos e cinco escolas municipais rurais.
A rede municipal como proposta de ensino objetiva proporcionar ao educando uma
educação de qualidade, adequada ao seu nível de desenvolvimento, comprometida com a
formação cultural, intelectual e humana, à fim de construir uma sociedade politizada,
participativa, integrada, fraterna e justa, em busca do bem comum.
Para tal, o seu quadro de profissionais é formado por 136 professores e 26 monitoras
que trabalham diretamente com os alunos dentro das salas de aula com planejamento adequado
a cada etapa de ensino.
Diante do exposto, para a realização da pesquisa foi escolhida uma escola da rede
municipal de ensino por dois motivos: o primeiro por ser a minha escola de atuação,
praticamente, há 17 anos e o segundo por saber da carência cultural e educacional dos alunos
que são matriculados nesta instituição.
As crianças recebidas são oriundas de bairros próximos e zona rural. No turno matutino
estão matriculadas 186 crianças e no vespertino 191. A maioria das crianças é de família de
baixa escolarização, pouco acesso à cultura digital e impressa, sendo o nível sócio econômico
médio baixo.
A quantidade de alunos para cada ano escolar é organizada de acordo com as
orientações do Projeto Político Pedagógico da escola e Plano de Carreira Municipal de Cargo
e Salário obedecendo às etapas escolares: Educação Infantil, 20 alunos por turma; Ensino
Fundamental, a média é de 25 alunos para o Ciclo de Alfabetização (primeiro, segundo e
terceiros anos) e para o Ciclo Complementar (quarto e quinto anos).
Para a pesquisa foi escolhida a turma do 3º ano do Ensino Fundamental I, do turno
matutino porque a maioria dos alunos não conseguiu consolidar as capacidades nos eixos da
leitura e da escrita para o ano escolar em que estão inseridos. Logo, necessitavam da retomada
 55

das atividades de ensino voltadas para a alfabetização e letramento com metodologias ativas
que pudessem colocá-los como protagonistas da construção do conhecimento.
Daí surgiu a ideia de incorporar atividades impressas e digitais para observar como
ocorre a interação dos alunos com os textos impressos e digitais. Tendo em vista a não
consolidação da apropriação do sistema de escrita alfabética, por grande parte da turma,
preferimos aplicar e analisar uma sequência didática com os gêneros textuais cantigas.

4.3 Apresentando a sequência didática

Como proposta de produto para o Mestrado Profissional em Educação do Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Lavras, desenvolveu-se três
sequências didáticas com uma turma do 3° Ano do Ensino Fundamental, durante o ano letivo
de 2019. Dentre as sequências didáticas realizadas selecionou-se duas para desenvolver a
análise desta pesquisa.

Para a realização das atividades com as crianças optamos pela sequência didática, pois
esta metodologia de ensino, que sugerida a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), possibilitou se trabalhar por etapas, o que auxiliou a professora a acompanhar os
avanços e retrocessos dos alunos.

Nessa turma do 3º ano, composta por 21 alunos, foram aplicadas três sequências
didáticas compostas por diversas atividades, entretanto o número de participação de crianças
em cada uma delas foi variado, devido à frequência escolar visto que estas ações aconteceram
entre duas e três vezes por semana, durante o primeiro e segundo semestres de 2019,
possibilitando refletir sobre as práticas inovadoras na alfabetização e contemplando os seus
efeitos no processo de leitura e escrita.

Para a execução das atividades, priorizamos a Língua Portuguesa com a exploração de

cantigas por serem textos conhecidos que fazem parte do cotidiano dos próprios alunos, além
de propiciarem o trabalho mais interativo, interdisciplinar e interessante. De acordo com
Cascudo (2001, p.102), as cantigas ou cantigas de roda podem ser descritas como:

melodias que passam de geração em geração, entoadas pelos adultos

ajudam a entreter, embalar e fazer adormecer as crianças. Hoje em dia
elas não são tão presentes na realidade infantil como antigamente
devido às tecnologias existentes como os computadores, celulares,
tablets, entre outras tecnologias. As cantigas geralmente eram usadas
para o entretenimento e aprendizado das crianças de todas as idades em
locais como colégios, parques, ruas, etc.
 56

Ao se pensar nas cantigas como uma prática social, procuramos privilegiar a

materialidade desses gêneros impressos e digitais, levando em consideração os documentos
oficiais como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica (DCNs), o Currículo Básico Comum (CBC) que fazem seus apontamentos
para a utilização da tecnologia nos ambientes escolares na abordagem dos conteúdos
disciplinares.
É importante ressaltar que, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que está em
fase de implantação nas escolas brasileiras, aborda a importância do uso da tecnologia para o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem como um todo e, ainda, destaca dentre
as competências que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da educação básica: a
cultura digital. Esta consiste no domínio do universo digital, sendo capaz de fazer um uso
qualificado e ético das várias ferramentas existentes e de entender o “pensamento”
computacional e os conflitos da tecnologia na vida das pessoas e da sociedade.
Assim, para a efetivação e desenvolvimento da aprendizagem voltada para a promoção
dos letramentos, pensamos na SD proposta pelos autores genebrinos Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p.93) que defendem que os módulos de ensino “se inscrevem numa
perspectiva construtivista, interacionista e social que supõe a realização de atividades
intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se às necessidades particulares dos
diferentes grupos de aprendizes”.
As sequências didáticas funcionam como uma ferramenta norteadora da aula,
favorecendo a organização do processo ensino aprendizagem, conduzindo-o de maneira
atraente, significativa e sistemática. Os autores Dolz e Schneuwly (2004), justificam que essa
forma de desenvolver e de conduzir as aulas torna mais fácil atender às novas questões sociais
e as novas formas de interação que transformaram a comunicação multimodal
De tal forma, os módulos podem e devem ter diversidade de atividades e etapas a partir
dos gêneros que se quer trabalhar, principalmente, para sanar as dificuldades em se tratando de
um mesmo problema. Por conseguinte, como destacam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
89) podem ser feitas “atividades de observação e análise de textos, atividades simplificadas de
produção de textos e elaboração de uma linguagem comum”.
Para a elaboração dos módulos desenvolvidos ao longo da SD, a professora observou
as dificuldades verificadas durante a primeira escrita, a qual mostra o conhecimento prévio dos
alunos sobre o gênero, o nível de linguagem da turma para reelaborar os passos subsequentes
com a finalidade de que a metodologia usada sanasse os problemas e preparasse os alunos para
a produção final.
 57

As atividades e exercícios propostos em cada módulo apresentaram diversidades e

variações, considerando o nível de desenvolvimento dos alunos, isto é, distinguindo o que eles
já sabiam fazer do que ainda não sabiam. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 93) enfatizam
que a modularidade “deseja pôr em relevo os processos de observação e de descoberta”, o que
propicia o amadurecimento e construção do conhecimento à medida que novas aprendizagens
vão sendo apreendidas e ampliadas na leitura e na escrita.
Abaixo, destacamos o quadro síntese de apresentação da SD trabalhada, conforme a
estrutura apontada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

Quadro 3 :Módulos da sequência didática 1

ORGANIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA AÇÕES DESCRITAS PELA

DIDÁTICA PROFESSORA
Aplicação de atividades diagnósticas sobre o
Atividade Diagnóstica gênero textual cantiga “Meu Galinho” a ser
trabalhada.
Análise dessas atividades de abordagem dos
conhecimentos prévios dos alunos para
construção do plano de ensino sobre o gênero.
Módulo I Trabalho com a leitura e com aspectos do gênero
cantiga estudado;
Brincadeiras de roda com cantigas:
Leitura coletiva do gênero cantiga;
Módulo 2 Trabalho com a leitura e com aspectos do gênero
estudado.
Exploração da oralidade no gênero cantiga.
Trabalho com palavras, consciência fonológica,
rimas (dígrafos, sílabas CVC, CCV)
Módulo 3 Produção escrita.
Trabalho com a produção escrita em suporte
digital.
 58

Módulo 4 Reescrita da produção textual e ilustração.

Produção final Construção de um vídeo por meio do movie

maker com as produções escritas dos alunos para
serem divulgadas para os colegas da escola, pais
e comunidade escolar.

Fonte: Arquivo de pesquisa

Foram aplicadas três sequências didáticas com o gênero textual cantigas num período
de oito meses. Cada sequência didática era composta por várias atividades correspondentes aos
módulos propostos por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), com ênfase na leitura e na
produção escrita. As atividades foram digitalizadas exemplificando a proposta de análise das
dificuldades das crianças como um todo. Para uma análise mais aprofundada, optamos por
apresentar duas sequências didáticas, nas quais obtivemos uma participação mais significativa
aos objetivos propostos por essa pesquisa: “Meu Galinho” e “A Linda Rosa Juvenil”.
 59

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

5.1 Descrição e reflexão a partir da Cantiga “Meu Galinho”

A escolha da atividade foi motivada pelo fato de as cantigas fazerem parte do repertório
infantil, propiciar a exploração da consciência fonológica, além de ser analisada a partir do
contexto dos alunos, ou seja, como e onde eles podem fazer o uso desse gênero textual no meio
social. A sequência didática se concretizou por meio de módulos, conforme preconizam Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), organizados partir de várias ações, que denominamos aqui de
“atividades”, as quais foram desenvolvidas em momentos distintos de aplicabilidade, de
motivação, de mediação e de reflexão. As atividades foram identificadas como: a. atividade
introdutória de averiguação do saber sobre o gênero cantigas; b. atividade de exploração oral
de gênero cantiga; c. atividade de exploração do texto escrito do gênero cantiga; d. produção
escrita em suporte digital; e reescrita da produção textual; f. atividade final de exposição ou
apresentação do texto.

a. Atividade introdutória
Para a introdução da atividade foi solicitado que os alunos se organizassem em círculo
para ser feito o levantamento dos conhecimentos prévios sobre as cantigas, momento em que
as crianças responderam às questões propostas oralmente. Para a coleta de informações, por
meio do diário de campo, a professora fez o primeiro questionamento:

Professora:
- Algum de vocês já ouviu falar sobre cantigas?
Aluno A respondeu:
- São textos cantados.
O aluno B disse:
- São versinhos.

Alguns demonstraram ter contato com estes textos no seu cotidiano, mas outros não
conseguiram identificar. Em seguida, foi levantada a segunda questão:
Professora:
- Para que serve a cantiga?
O aluno C respondeu:
- Para pular corda.
O aluno C completou:
- Para brincar de pique.
O aluno D falou:
-Para aprender a ler.
 60

Após várias considerações feitas pela professora e apresentação de algumas cantigas

conhecidas como “Ciranda, Cirandinha”, “Peixe Vivo”, “Atirei o pau no gato”, etc. chegou-se
a fala de outro aluno: “Já sei, para brincar de roda”.
Diante das respostas, foi possível constatar que alguns alunos não conseguiram
relacionar as cantigas às brincadeiras de roda, consideradas práticas presentes no universo
infantil, o que mostra uma mudança nesse quadro de representação das ações brincantes na
atualidade.
Podemos observar que, embora as crianças sejam naturais de uma cidade de pequeno
porte, em que há a predominância das atividades rurais, o contexto social e cultural em que as
crianças estão inseridas, não as colocam em proximidades com brincadeiras de roda, a não ser
por meio de atividades propostas pelo universo escolar, o que permite pensar na função da
escola de promover a relação das crianças com gêneros textuais de cunho cultural, como no
caso das cantigas.
Nesse contexto, compreende-se que o trabalho com os gêneros textuais, de forma mais
especifica com o gênero cantiga, é uma ferramenta importante para se lidar com a língua nos
seus mais diversos usos do cotidiano e um mesmo gênero pode se apresentar em vários suportes,
que implica em distintas estratégias de leitura e, consequentemente, desiguais aprendizagens,
visto que a maneira como o gênero se materializa é que vai modificar a sua finalidade.
Schneuwly (2004, p.23-24) destaca o papel dos gêneros e conceito de instrumentos como
mediadores das atividades de interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica:

Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age

discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série
de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero,
um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem
prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão
de textos.

Logo, o gênero textual cantiga, aqui colocado como o instrumento de comunicação e de

aprendizagem, citado acima pelo autor, nos permite, como destaca Castanheira (2008, p.37) “o
desenvolvimento da língua oral (oralidade) dos alunos com objetivo de desenvolver formas de
participação consideradas adequadas para os diferentes espaços sociais”, e ao mesmo tempo a
exploração da escrita em um contexto de práticas sociais voltadas para a promoção do
letramento.

b. Atividade de exploração oral do gênero cantiga

 61

A exploração oral proporcionou o desenvolvimento de capacidades linguísticas e

discursivas dos alunos com o objetivo de desenvolver formas de participação consideradas
adequadas para os diferentes espaços sociais em que eles estão e serão inseridos. Na oralidade
estava impregnada todas as práticas de linguagem que envolveu a oralização dos discursos, ou
seja, a fala e a escuta. Desta maneira, a oralidade pode ser o centro das atividades ou o meio
pelo qual acontecem as interações e a construção do conhecimento.
Findado o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, prosseguimos com a
realização da atividade de apresentação em datashow da cantiga “Meu Galinho”. Com esta
atividade usamos o datashow para a exposição das cenas da cantiga, um momento em
obtivemos interação dos e entre os alunos, observação e abstração dos detalhes presentes na
cantiga por meio do uso do recurso do vídeo.

Figura 1: Cenas da Cantiga "Meu Galinho”

Fonte: https://youtu.bes08qC4LQOMQ
Ao final da apresentação em vídeo foi realizada a aula expositiva dialogada, em que os
alunos puderam identificar as imagens, recontar a história da cantiga na sequência dos fatos
ocorridos, participando ativamente da conversa em sala de aula.
Por ser uma proposta pedagógica com o gênero cantigas, referente a um texto que parte
de marcação oral, de uso mais expressivo da oralidade, da memorização, da expressividade,
percebemos que houve maior identificação das crianças com o tema que o texto trouxe, bem
como as relações com o que sabiam sobre as cantigas de roda. Diante disso, a sequência didática
explorou aspectos da oralidade, o que foi possível desenvolver nos alunos habilidades de
 62

encarar as distintas circunstâncias sociais em que é exigido a se expressar oralmente, seja na

declamação de poemas, na leitura em rituais religiosos, seja em uso de recursos digitais, como
em gravações de áudios ou em vídeos (youtubers).
Por isso, com o advento do letramento digital, mudam-se também os suportes da leitura
e da escrita, pois com o avanço novas concepções surgem de acordo com a forma de
organização das informações, o suporte de registro do texto e as transformações culturais e
tecnológicas que vão adentrando e fazendo parte da sociedade. Os letramentos mudam porque
são situados na história e acompanham a evolução de cada contexto tecnológico, social político
econômico ou cultural em uma sociedade.
Logo, neste novo cenário contemporâneo para a leitura e escrita, há inovações
tecnológicas digitais e uma geração que está conectada online, o tempo todo, o que denota a
obrigação de atualização do processo ensino e aprendizagem, visto que o professor não é mais
o único detentor do saber, ou seja, não é mais a fonte única do conhecimento e informação,
passando a exercer um papel de mediador para direcionar a aprendizagem do aluno. Coscarelli
(2005, p.28) destaca:

Com a Internet os alunos podem ter acesso a muitos jornais, revistas,

museus, galerias, parques, zoológicos, podem conhecer muitas cidades
do mundo inteiro, podem entrar em contato com autores, visitar
fábricas, ouvir músicas, ter acesso a livros, pesquisas, e mais um monte
de outras coisas que não vou listar, por serem infinitas as possibilidades.

Isto é corroborado por Rojo (2012, p.23), “uma das principais características dos novos
(hiper) textos e (multi) letramentos é que eles são interativos”.
Em seus estudos sobre letramentos, Street (2014), defende o letramento social no
modelo ideológico, uma vez que confia que o aprendizado da escrita se dá concebendo as
práticas reais e sociais, pois estas as práticas letradas são frutos da cultura, da história e do
discurso. Foi o autor que inseriu em nosso meio o termo “Letramento Social” que se relaciona
às ações de leitura e escrita praticadas fora do campo da instituição escolar, integrados ao
contexto situacional e ao contexto sócio-histórico-cultural de uma dada sociedade e que deve
ser considerado dentro do planejamento do professor para se vislumbrar a promoção dos
letramentos como práticas sociais.
Em consonância com o modelo ideológico de letramento/letramento social, proposto
por Street (2014), buscamos nas atividades realizadas privilegiar as práticas de letramento, ou
seja, as crianças relacionaram os fatos ocorridos com o contexto social para a interpretação
 63

desta cantiga, além do envolvimento de cada aluno presente para realizar e participar das
atividades propostas pela professora.
Ao comentarem sobre as cenas novamente visualizadas e cantadas, disse o aluno E:
- Primeiro o dono perdeu o galinho. Ficou sem dormir e depois foi procurar.
O aluno F destacou:
O galinho era bonito, colorido, branco, amarelo.
- O aluno G inferiu:
- O galinho foi para longe. Pode ter ficado com fome...
Aluno H concluiu:
- Ele teve que procurar o galinho muito longe. Andou muito para chegar ao sertão do
Ceará.

Neste momento, a professora os questionou sobre onde fica o sertão do Ceará e o

significado da palavra sertão. Alguns alunos responderam aleatoriamente que era um lugar
muito distante e demorava muitos dias para se chegar lá. Outros complementaram dizendo que
é um lugar triste, pouco habitado, pobre e que as pessoas não têm água para beber. De acordo
com as colocações feitas pelos alunos, a professora perguntou como eles sabiam destas
informações.
O aluno I disse:
- Assisti no jornal que o povo de lá não tem água limpa para tomar. Que os caminhões
que levam...
O aluno J destacou:
Minha mãe gosta de ficar “olhando filme” e eu vi junto com ela um que fala do
sertão.
A professora o indagou:
-Você sabe o nome do filme?
- Não lembro. Vou perguntar a minha mãe. Respondeu o aluno J.

Com base nas respostas apresentadas pelos alunos, a professora propôs a realização de
uma pesquisa para conhecerem melhor sobre o sertão do Ceará. Também, levou para a sala de
aula o mapa do Brasil para que os alunos pudessem observar e identificar a localização do
Ceará. Assim, eles puderem fazer a ampliação do léxico e conhecimento geográfico.
Acerca de toda essa explanação percebe-se que o letramento é um processo contínuo
que vai acontecendo durante cada experiência vivenciada por cada aluno e que deve ir atingindo
graus de dificuldades maiores, na medida em que são postos em situações diversas e necessitam
compreender as circunstâncias dos fatos na sua relação com toda a sociedade. Tomando as
palavras de Soares (2012, p.72), podemos destacar que o “letramento é o que as pessoas fazem
com as habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado contexto”, isto é, como
as pessoas estabelecem as relações entre essas habilidades e conhecimentos às suas
necessidades e práticas sociais cotidianas.
 64

Assim, para conhecer sobre as práticas sociais vivenciadas pelos alunos, durante a
realização das atividades de pesquisa, eles foram convidados a participar ativamente de todas
as etapas das sequências didáticas aplicadas. A professora foi colhendo os conhecimentos
prévios deles para valorar o letramento social que cada um possuía e ampliar o repertório de
aprendizagem dos mesmos. Dessa maneira, evidenciou-se que uma atividade pode ser
explorada não apenas para o letramento escolar, mas ela ganha significado quando está
sincronizada com o contexto dos alunos e com o que fazem no seu dia a dia.
E essa participação ativa dos alunos deixou clara a percepção que possuíam sobre os
diferentes gêneros de textos que circulam em nosso meio, não sabendo classificá-los
corretamente, porém verbalizaram sobre onde muitos são encontrados e a finalidade dos
mesmos.
Isso também ocorreu ao explanarem sobre as diferentes formas e suportes que o texto
“Meu Galinho” foi trabalhado, comprovando que a variedade dos modos de comunicação
existentes, ou seja, as multimodalidades é uma nova ferramenta a favor do processo de ensino
e aprendizagem, desde que tenha objetivos claros e possa ser cada vez mais interativa.

c) Atividade de exploração do texto escrito do gênero cantiga

Para a atividade de exploração do texto escrito, os alunos receberam a cantiga no suporte
impresso para acompanhar a letra e cantarem juntos.

Figura 2: Gênero Cantiga – Impresso

Fonte:http://cdn.editorasaraiva.com.br/wp-
content/sites/24/2016/06/09005917/12V1Por_2016_pro.pdf
 65

Nesse momento, promovemos uma reflexão em relação à questão do sistema de escrita

alfabético, pois como a cantiga é um texto curto e rimado, permite a memorização e maior
identificação das crianças com o trabalho pedagógico do sistema de escrita alfabético, com a
exploração de: frases, palavras, sílabas, letras a partir da consciência fonológica. Assim, em
duplas eles fizeram a leitura silenciosa e oral; identificaram as rimas presentes no texto e
registraram-nas.
Em um contexto de exploração oral das palavras rimadas: “GALINHO”,
“COITADINHO”, “POBREZINHO”, foi possível refletir sobre o dígrafo NH, a marca de
nasalização do til e do n no final das sílabas, também a questão das sílabas complexas na
construção de CVC ou CCV foram bastante trabalhadas, no caso, ENCONTREI, ABRE,
SERTÃO.
Parafraseando Soares (2018, p.350), é notório que a criança se insere no mundo da
escrita tal como ele é: “aprende a ler palavras com base em textos reais que lhe foram lidos, que
compreenderam e interpretaram”, principalmente as palavras realçadas desses textos,
consequentemente dentro de um contexto significativo, isto é, não palavras sem sentido juntas
em pseudotextos, que passam a ser “pretextos para servir à aprendizagem de relações grafema-
fonema.
Assim, as habilidades e os conhecimentos que constituem a leitura e a escrita são
totalmente diferentes, como também são diferentes os processos de aprendizagem da leitura e
os processos de aprendizagem da escrita, porém necessitam ser trabalhados em um ambiente
significativo para que ocorra a promoção do letramento. Embora, a leitura e a escrita sejam
processos elaborados internamente, por meio do incentivo e trabalho aprofundado do professor,
há contextos históricos que influenciam e modificam este aprendizado.

d) Atividade de produção escrita em suporte digital

Outra atividade consistiu na reflexão sobre o uso dos recursos tecnológicos para a
produção escrita. Os alunos assistiram novamente ao vídeo e foram convidados a falar qual a
modalidade do texto digital, utilizada pela professora para trabalhar essa cantiga tinha sido mais
significativa ou interessante para eles e o porquê.
A maioria dos alunos destacou que o recurso digital é melhor porque é “mais bonito”,
“dá pra ver as cores”, “os desenhos são coloridos e bonitos” “a música ficou mais alegre”;
outros falaram que “gostaram dos dois porque podia colorir o desenho impresso igual ao do
vídeo”.
 66

Embasadas nas respostas dos alunos, há de se destacar que a utilização dessas

tecnologias digitais como instrumentos pedagógicos desafiam as atividades de aprendizagem
em vigor no que se refere à escrita e à leitura, visto que o recurso digital se torna mais atraente
para os alunos porque consegue englobar as características, auditivas, sonoras e visuais ao
mesmo tempo, criando para o aluno certo envolvimento nesta “magia”. A junção entre as
linguagens facilita a atribuição de sentido na construção da significação dos textos em
movimento.
Comentando Silva (2016, p.53, apud ROJO, 2013, p.7), a conexão de semioses, o
hipertexto, a garantia de um espaço para a autoria e para a interação, a circulação dos discursos
polifônicos num mesmo ciberespaço, com a distância de um clique, esboça novos aprendizados
de letramento e hipermídia. Nesse aspecto, a escola atual tem a necessidade de expandir novas
práticas de letramento e aplicar as competências e habilidades para a leitura de textos
multimodais, visto que os textos de hoje determinam novas capacidades de leitura (sons,
imagens, cores etc.) e a escola deve criá-las.
Os textos em circulação socialmente são multimodais e muitos, também, abrangem a
multissemioses, o que permite a escola refletir sobre a possibilidade de inserção de outras
modalidades de textos para aproximação do contexto vivenciado pela criança na atualidade.
Assim, frente a possibilidade de levar para a sala de aula os textos que circulam
socialmente e adaptá-los ou trabalhá-los, juntamente com os recursos tecnológicos, podem
potencializar o interesse dos alunos pelo tema ou assunto trabalhado, criando novos espaços ou
mecanismos para a aprendizagem.
A partir dessa conversa, a professora explicou sobre a importância de se observar todos
os recursos tecnológicos que estão a nossa volta e concluiu para os alunos que as
multimodalidades (vídeo, música, o celular, aparelho de som, etc.) são ferramentas que devem
ser utilizadas também para a aprendizagem, seja através de um texto verbal, visual ou sonoro.
Prosseguindo com a atividade prática, oportunizamos o agrupamento de alunos em trios
para a realização da produção escrita da cantiga no suporte digital, fazendo uso do notebook da
professora, que as orientou a digitar com atenção e observar as letras no teclado. Enquanto os
alunos digitavam o texto, os demais fizeram a ilustração da cantiga.
 67

Figura 3: Uso de recurso digital: Cantiga Meu Galinho

Fonte: Arquivo da pesquisa

Durante a digitação no notebook, foram surgindo várias dúvidas em relação ao uso da

ferramenta do processador de texto Word, do uso do teclado, do uso do cursor, como por
exemplo, quanto ao espaçamento, mudança de “linha”, recurso para usar letras maiúsculas e
minúsculas, dentre outras. A professora foi orientando-os para conseguirem realizar a atividade
proposta.
Figura 4: Uso de recurso digital: Cantiga Meu Galinho

Fonte: Arquivo da pesquisa

 68

Figura 5: Uso do recurso digital: Cantiga Meu Galinho

Fonte: Arquivo da pesquisa

A partir dessa atividade proposta, evidencia-se que ser parte ou não do grupo dos
“nativos digitais” não determina ter o domínio das habilidades de usar as tecnologias digitais
de maneira consciente e para realizar tarefas de estudo ou trabalho. Para ser capaz de agir no
mundo atual, em que as informações são muito velozes e as relações “líquidas” (BAUMAN,
2001) é necessário mais do que ter nascido e crescido em frequente contato com os artefatos
tecnológicos. O emprego consciente das tecnologias carece de ser ensinado e aprendido, como
qualquer outra habilidade cognitiva.
Para tal, é bom retomar que o letramento abrange a apropriação das competências de
leitura e escrita num processo de ampliação da alfabetização. Como diz Soares (2001, p.47),
alfabetização é “[...] a ação de ensinar a ler e escrever” e letramento é “[...] o estado ou condição
de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a
escrita”. Logo, consideramos que o letramento digital abarca a habilidade de utilização dos
recursos informacionais e da internet para ler e escrever em situações diversas de contato com
a leitura e escrita também no meio digital, mas para ser um letrado digital é também necessário
desenvolver capacidades que permitam compreender e dominar a linguagem codificada e
subjacente à cibercultura (LEVY, 1999).
Enfim, o letramento digital compreende ações do sujeito com um artefato digital, que
requer um conhecimento de procedimentos ensináveis, que ocorre em interação, em que o
professor exerce o papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem, em que o
letramento digital vai além do domínio da funcionalidade operacional das tecnologias, pois
abarcam os usos sociais da leitura e da escrita efetivadas nesses contextos.
e) Reescrita da produção textual
Posterior à escrita com o recurso do notebook, no dia seguinte, a professora levou para
a turma o texto digitado por eles para ser comparado com o texto impresso estudado nas aulas
anteriores. Muitos alunos conseguiram identificar os “erros” durante a digitação e comentaram
 69

sobre ser mais difícil o uso do recurso digital para processamento do texto porque ainda não
dominam.

Figura 6: Cantiga “Meu Galinho” digitado pelos alunos no notebook

PERDI MEU GALINHO

ATES NOITES QUE NAODURMO
POIS PERADINO MEU GALINHO
COITADINHO
POBREZINHO LALA
EU O PERDI LA NO JARDIM.

ELE E BACO E AMARELO

TEM A RISTA VERMELINA
BATE AS AZAS LA LA
ABE O BIÇO LA LA
ELE FAZ QIRIQIQI
JÁ RODEI EM MATO GOSSO
AMAZ0NAS E PARA
EMC0NTEI O LA LA

MEU GALIH0
NO SERTO DOÇEARA

Fonte: Arquivo da pesquisa

Essa atividade proposta, permitiu observar que os alunos necessitam “provar” situações
que os façam refletir sobre essas práticas, percebendo a alfabetização além da apropriação de
um código ou o treino de traçados e letras, mas como um meio de atividades que privilegiem
os gêneros textuais e as práticas sociais presentes nos seus cotidianos.

f) Atividade final de exposição ou apresentação do texto

Para a consolidação da sequência didática, foram realizadas atividades com o recurso

de áudio para a construção da cantiga “Meu Galinho”, como prática social para ser apresentada
para a comunidade escolar, além da brincadeira de roda que os alunos do 3º ano do Ensino
Fundamental fizeram com os demais colegas durante o recreio.
 70

Inicialmente, as crianças tiveram que reescrever a cantiga em versos e ilustrá-la, numa

produção escrita manuscrita. A seguir, organizaram a sequência da cantiga para a montagem do
mural e construção do áudio com a ajuda da professora. Para tal, deveriam estar atentas à
caligrafia, a orientação da escrita e a organização estrutural da cantiga no papel sulfite, visto
que estas produções seriam colocadas no mural da escola e outras pessoas iriam ler.
Essas considerações colocadas foram muito pertinentes, pois sabe-se que a alfabetização
passa inevitavelmente pelo contato sistematizado com o código escrito, o que pode ocorrer
dentro ou fora do ambiente escolar, mas que deve necessariamente fazer parte de um processo
de aprendizagem que prioriza o uso de diferentes gêneros textuais que circulam em nosso meio
e que se materializam em vários suportes, o que vai ajudar o aluno a aprender sobre a função
de cada um.
Para Marcushi (2003, p.20), Gêneros textuais “[...] são fenômenos históricos
profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros
contribuem para ordenar e estabilizar as atividades do dia a dia. São entidades sócias discursivas
e formas de ação social incontáveis em qualquer situação comunicativa.” Ou seja, os gêneros
textuais são interativos, estão ligados às práticas sociais e, se bem explorados na sala de aula,
auxiliam na promoção do letramento.
Para isso, podemos destacar Castanheira (2008, p.72) que descreve a ocorrência da
articulação entre alfabetização e letramento na sala de aula, desde que os professores estejam
atentos às demandas envolvidas no processo de escrita, seja do ponto de vista da observação
das características e funções do gênero explorado, seja do ponto de vista daquilo que é preciso
saber para produzi-lo.
 71

Figura 7: Escrita espontânea e ilustração feita pelos alunos

Fonte: Arquivo da pesquisa

Por fim, foi criado um vídeo em movie maker pela professora com as atividades de
produção escrita, com ilustração e com gravação de áudio, realizados pelos alunos para ser
exibido aos colegas da escola e professores. Destacamos a participação ativa de todos os alunos
presentes para a realização da atividade, a intervenção constante da professora nos grupos de
trabalho e do trabalho realizado individualmente, para o desenvolvimento das atividades
propostas e, principalmente, o entusiasmo na brincadeira de roda.
 72

Figura 8: Imagem do vídeo criado com a Cantiga Meu Galinho

Fonte: Arquivo da pesquisa

5.2 Descrição da Cantiga: “A linda Rosa Juvenil”

Quadro 4: Módulos da sequência didática 2

ORGANIZAÇÃO DA SEQUÊNCIA AÇÕES DESCRITAS PELA
DIDÁTICA PROFESSORA
Aplicação de atividades diagnósticas
Atividade Diagnóstica sobre o gênero textual cantiga “A Linda
Rosa Juvenil”.
Análise dessas atividades para
construção do plano de ensino sobre o
gênero.
Módulo I Trabalho com a leitura e com aspectos do
gênero cantiga estudado;
Leitura coletiva do gênero cantiga;
Módulo 2 Trabalho com a leitura e com aspectos do
gênero estudado.
Trabalho com palavras, rimas (dígrafos,
sílabas CVC, CCV, sons nasais.
 73

Módulo 3 Produção escrita. Trabalho com a

produção escrita em suporte digital.

Módulo 4 Reescrita e produção textual do livro

Produção final Encenação da Cantiga no auditório da

escola.

Fonte: Arquivo da pesquisa

a. Atividade introdutória

Para dar início a exploração da cantiga “A linda Rosa Juvenil”, todos os alunos foram
convidados a se sentarem em um círculo e fecharem os olhos. A professora levou a cantiga em
áudio para a turma e solicitou que apenas ouvissem em silêncio.
Em seguida, os alunos puderam descrever sobre as sensações que tiveram ao ouvir a
cantiga e narrar os fatos ocorridos. Muitos alunos citaram que já tinham ouvido esta cantiga e
a achavam legal porque tinha bruxa, fada e príncipe.
O aluno A pediu a palavra e logo questionou:
- Essa Rosa parece com a Rapunzel, professora?
Para compreender a hipótese levantada pelo aluno, a professora perguntou:
- O que te levou a relacionar “A Linda Rosa Juvenil” à história da Rapunzel?
- O aluno respondeu que foi quando o mato cresceu e a Linda Rosa ficou sozinha no
meio e a Rapunzel também ficava sozinha presa no castelo.
- O aluno B interrompeu e disse:
- Se parece mais com a história da Branca de Neve porque teve um príncipe para
salvar a princesa.

Após vários comentários fazendo a intertextualidade entre outras obras da literatura

infantil, a professora solicitou que fizessem o reconto da cantiga obedecendo a sequência dos
fatos narrados.
b. Atividade de exploração oral de gênero cantiga
As cantigas, gênero predominantemente oral, são muito usadas pelas professoras
alfabetizadoras como recursos didáticos direcionados para a apropriação do sistema de escrita
alfabética e letramentos porque consideram a relação dos alunos com as cantigas populares fora
da escola. Elas contribuem para o processo concomitante de alfabetização e letramento, uma
vez que são vivenciadas nas práticas sociais pelos alunos, que desde cedo as aprendem nas
brincadeiras de roda.
 74

Posta na dimensão do gênero, as cantigas populares como as canções são, segundo Costa
(2002, p.107, “(...) um gênero híbrido, de caráter intersemiótico (...) pois resultam ‘da
conjugação de dois tipos de linguagens’, a verbal e a musical (ritmo e melodia) ”, o que torna
prazeroso para os alunos as brincadeiras de roda realizadas.
Tendo em vista a situação de serem práticas reais e prazerosas que se apresentam, a
priori, na tradição oral, as cantigas trabalhadas com a turma, selecionadas para a pesquisa, foram
resgatadas tanto oralmente quanto sob a forma da escrita.
Os alunos foram convidados a experenciar as brincadeiras de roda com as cantigas. A
seguir, sentados em círculo, falaram dos seus sentimentos ao estarem participando do momento
de resgate das brincadeiras de roda. O brincar de roda, permitiu a compreensão do uso social
de um determinado gênero textual de uso cultural.
Observamos que se sentiram bastante empolgados com as cantigas e brincadeiras porque
é notório que a musicalidade e o ritmo despertam a atenção dos alunos. A professora propôs,
ainda, que os alunos falassem ou cantassem outras cantigas conhecidas.
Também, durante a exploração da oralidade percebemos que a assimilação da letra das
cantigas ocorreu de maneira mais fácil, pois a sonoridade das canções favoreceu a sua
memorização. Numa etapa posterior, desenvolvemos tanto um trabalho de simulação de leitura
quanto uma atividade de escrita do texto memorizado, de modo a relacionar o oral e o escrito.

c. Atividade de exploração do texto escrito do gênero cantiga

A atividade foi realizada em duplas para a leitura da cantiga e a proposta de reflexão e

aprofundamento dos conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabético.
 75

Figura 9: Texto impresso A linda Rosa Juvenil

Fonte: Arquivo da pesquisa

Ao entregar as atividades com o texto impresso, a professora solicitou que os alunos

observassem atentamente o texto e as imagens que estavam presentes. Foram explorados os
personagens participantes, as características de cada um deles, a sequência dos fatos, a
consciência fonológica, a quantidade de versos. Posteriormente, foi realizada a leitura
silenciosa, coletiva e em duplas.
Para aquecer a observação a professora perguntou:
- Como este texto é apresentado em sua estrutura?
Um aluno respondeu:
 76

- É escrito no meio da folha, não tem palavras até o final da linha.

Outro aluno complementou:
- Nesse texto pula espaço.
A professora instigou:
- Por que o texto não é escrito até o final da linha? Por que pula espaço?
Depois de minutos de silêncio, uma aluna falou:
- Professora, é escrito assim porque não é uma notícia.

A explanação dessa aluna foi muito interessante porque, mesmo que ela não soubesse
falar corretamente sobre a estrutura da cantiga em versos e estrofes, ela conseguiu fazer uma
comparação entre os dois gêneros textuais, demonstrando os seus conhecimentos prévios sobre
o gênero notícia.
Diante da situação a professora retomou o assunto sobre a estrutura do gênero cantiga
explicando as características que esse apresenta.
Em seguida, foi proposto que os alunos circulassem os personagens da cantiga e
criassem rimas para as palavras repetidas no final de cada verso.
Em uma aula posterior, os alunos retomaram a leitura da cantiga e brincaram de roda. A
professora mostrou um cartaz com a letra da cantiga e fichas com palavras para completar os
espaços em branco.
Com esta atividade a professora objetivou trabalhar com os alunos aspectos relacionados
à construção do texto ao completar com as palavras faltosas, bem como aspectos gramaticais –
ortografia correta de palavras da Língua Portuguesa por meio de análise da escrita.
Foi um momento para refletir e analisar coletivamente sobre as similaridades sonoras
entre o U e L na formação de palavras, como nas palavras: JUVENIL, PALMAS e
DESPERTOU. Nas similaridades sonoras das letras S, Ç, como nas palavras DANÇAR,
ADORMECEU, e na sonoridade da letra Z e S: ROSA, PRESA, PUSERAM.
Em seguida, foi entregue um texto impresso individual para os alunos, que fizeram as
atividades propostas preenchendo as lacunas com as palavras faltosas sem recorrerem à letra da
cantiga.
Durante a realização da atividade, a professora foi circulando entre as carteiras e
observando se os alunos estavam conseguindo fazer a atividade proposta e analisar o domínio
das regularidades e irregularidades ortográficas desenvolvidas por eles.
 77

Figura 10: Escrita Espontânea: A linda Rosa Juvenil

Fonte: Arquivo da pesquisa

Com estas atividades acima citadas, pode-se relacionar ao que Castanheira (2008,
p.49/50), afirma na explanação que faz sobre topologia de organização das atividades, em que
há as atividades abertas que possibilitam desenvolver as habilidades cognitivas das crianças
de análise e reflexão como conduta para o entendimento de certos conceitos e definições e as
atividades fechadas, que apresentam conhecimentos que serão aplicados (repetidos) pelos
alunos.
Conforme o exposto, o papel do professor na condução das atividades em sala de aula é
mediar o processo de reflexão para a construção do conhecimento pelo aluno por meio de
atividades diversificadas, bem planejadas e sistematizadas, que dão oportunidade de
aprendizado para todos.
Afinal, parafraseando Barbosa (1994, p.129), ao direcionar bem o processo de ensino e
aprendizagem, a escola apresenta uma experiência rica de situações de uso da escrita,
beneficiando, sobretudo, àquelas crianças que não tiveram a oportunidade de viver estes
experimentos em seu meio social e familiar. As crianças que emanam de ambientes povoados
 78

de livros e de leitores encontram maiores facilidades de sucesso na aprendizagem da leitura e

da escrita justamente por causa dessas experiências prévias com o mundo da escrita.
d. Produção textual com recurso digital

A proposta foi a produção escrita da cantiga pelos alunos usando o notebook da

professora. A professora explicitou o uso dos recursos do processador de texto Word e o recurso
disponível no teclado de forma geral, como é realizada a digitação usando o teclado, o
espaçamento e a mudança de linhas. Os alunos foram sendo chamados de um a um, conforme
a ordem que os nomes apareciam no diário da professora e à medida que uns digitavam, outros
aguardavam fazendo a leitura deleite de livros, revistas e jornais expostos na classe.
Essa proposta de digitação representa um exemplo de atividade que será analisada.
Segue abaixo uma imagem que registra o momento em que a criança estava digitando a
atividade solicitada, buscando no teclado as letras para formar as palavras, bem como adicionar
o espaço entre elas.

Figura 11: Uso de recurso digital: Cantiga “A linda Rosa Juvenil”

Fonte: Arquivo da pesquisa

 79

Figura 12: Cantiga “A linda Rosa Juvenil”, digitada pelos alunos no notebook.

Alínea rosa juvenil E o mato Cersei auredor

A linda rosa juvenil A o redor,a o redor
Juvenil juvenil juvenil E o tempo passou acorre
A corre acorre
Vivia alegre em seu lar
No seu lar, no seular Um dia veio um belo rei
Um dia vio a bruxa má Belo rei belo rei
Muito ma muito ma E despertou Arosa assim
Bem assim bem assim
E adro meseu Arosa assim E despertou Arosa assim
Bem assim, bem assim Bem assim bem assim
E os dois puzerao se adansa
Adansa. Adansa

Fonte: Arquivo de pesquisa

A medida em que os alunos vão se apropriando do sistema linguístico em condições

contextualizadas, eles vão aprendendo que a língua escrita tem uma função social porque serve
para agir no mundo. (Castanheira, 2008, p.83). De tal maneira, a atividade de digitação
vivenciada por eles trouxe inúmeros momentos para reflexões acerca de como fazer o uso deste
artefato digital, bem como se posicionar diante desta situação.
Percebeu-se que os “erros” ortográficos (hipossegmentação) que ocorreram como
“cersei” pode ser analisado mais como erro de digitação pelo não domínio do processamento
do texto em um notebook. A falta de segmentação entre as palavras também ocorreu durante a
digitação em “seular”, “auredor”, o que pode ser visto como a dificuldade e não uso cotidiano
de realizar o procedimento de espaçamento no momento de digitar.
Já em relação às palavras “Arosa” e “adansa”, eles fizeram a digitação tal qual utilizam
na oralidade, ou seja, fizeram a transcrição oral das palavras para a escrita, o que demanda a
intervenção pedagógica da professora para sanar tal dificuldade.
Na palavra “corre”, houve a omissão da letra r ao final, o que pode ser refletido, visto
que a fala e a escrita representam realidades diferentes da língua e segundo estão intimamente
ligadas em sua essência, embora tenham uma realização própria e independente nos usos dessa
língua. Quando se fala, nem sempre se pronuncia as palavras da mesma forma como se escreve
(CAGLIARI (1997).
Também está presente a questão da relação entre fonema e grafema de natureza regular,
do tipo morfológico, o que precisa ser trabalhado na sala de aula fazendo com que os alunos
 80

percebam a tonicidade das palavras, ou seja, oralmente podem ser incentivados a pronunciarem
a sílaba mais forte das palavras. Como afirma CAGLIARI (1997, p. 61):

Um aluno pode escrever talveis (talvez), mas não escreve eileifante

(elefante); não escreve vei (vê), mas escreve veis em lugar de vez. É
impressionante como os erros dos alunos revelam uma reflexão sobre
os usos lingüísticos da escrita e da fala. Só a escola não reconhece isso,
julgando que o aluno é distraído, incapaz de discriminar (...).

Diante do mencionado, é preciso compreender a produção escrita das crianças a partir

da identificação das suas hipóteses e a reflexão que elas estão fazendo, logo cabe ao professor
dedicar sua atenção à fala do aluno. Apenas assim, é provável que se desempenhe efetivamente
a sua função de mediador no processo de aprendizagem dessas crianças, intervindo para ensinar
ao aluno como a fala, a escrita e a leitura funcionam e quais usos que têm.

e. Reescrita a partir da ilustração e produção textual

Para outro momento foi entregue a letra da cantiga pela professora dividida em quadros.
Os alunos, primeiramente, em pequenos grupos, fizeram a leitura. Foi pedido que eles
relatassem em voz alta, um de cada grupo, o que acontecia em cada estrofe/parte. Encerradas
as considerações colocadas pelos alunos foi o momento de registrarem com desenhos a
narrativa.

Figura 13: Ilustração da Cantiga "A Linda Rosa Juvenil"

Fonte: Arquivo da pesquisa

 81

Foi proposto, ao término da atividade, que os alunos apresentassem seus desenhos para
os demais colegas da classe e em seguida afixassem no mural da sala para ser visto pela turma
do segundo turno.
Para uma nova atividade proposta com esta cantiga, após a retomada de todas as ações
já realizadas, os alunos tiveram como desafio a construção de um livro para ser lido por eles
para os irmãos, pais, colegas e familiares. Antes de iniciarem o desafio todos puderam folhear
diversos livros disponíveis e tirarem suas dúvidas.
Para a construção do livro, foi lembrado pela professora da importância da caligrafia
bem traçada, ortografia correta, estrutura composicional adequada para o gênero, domínio da
segmentação das palavras, respeito às margens da folha, capricho para que o outro pudesse ler
o que está escrito com interesse, como afirma Cagliari (2003, p. 102), “Ninguém escreve ou lê
sem motivo, sem motivação”.
Posteriormente, a professora fez a entrega de uma capa “padrão” xerocada para todos
os alunos colorirem. Depois receberam folhas sulfite para ir confeccionando as demais páginas
de acordo com a cantiga. Diante na ação proposta, é plausível destacar Barbosa (1994, p. 128)
ao se referir ao papel do professor nos primeiros momentos da aprendizagem não à transmissão
do conhecimento; seu papel é o de criar situações significativas que deem condições à criança
de se apropriar de um conhecimento ou de uma prática. A figura abaixo corresponde à atividade
de produção escrita realizada pelos alunos para a confecção de um livro como oportunidade
para as práticas de letramentos.

Figura 14: Confecção do livro a partir da Cantiga "A Linda Rosa Juvenil"
 82

Fonte: Arquivo da pesquisa

 83

Para a realização da atividade, foram utilizadas cerca de quatro aulas de Língua

Portuguesa para a confecção do livro e ao final era nítida a alegria estampada no rosto dos
alunos que estavam empolgados e queriam mostrar para todos os que tinham feito. Os livros
foram levados para a casa para serem lidos para os familiares e no dia seguinte, no momento da
roda de conversa, eles relataram como tinha sido a experiência para os colegas e professora.
Parafraseando Castanheira (2008, p.16), desenvolver um trabalho de alfabetização na
condição dos letramentos é crer na possibilidade de alfabetizar letrando porque não basta
entender a alfabetização somente como a aquisição de uma tecnologia. A ação de ensinar a ler
e a escrever, mais do que possibilitar o simples domínio de uma tecnologia, constrói condições
para a inclusão do sujeito em “práticas sociais de consumo e produção de conhecimento e em
diferentes instâncias sociais e políticas”.

f. Atividade final de exposição ou apresentação do texto

A culminância da atividade aconteceu com a exposição e leitura dos livros de cantigas

para os colegas e familiares, além de uma apresentação da cantiga na quadra da escola.
Como as atividades propostas foram muito enriquecedoras, ampliamos com uma
pesquisa de outras cantigas para brincadeiras de roda e os alunos foram divididos em duplas.
Após uma semana de pesquisas, os alunos fizeram a apresentação oral das cantigas que
selecionaram e propuseram as brincadeiras com seus colegas de classe.
Percebemos que as atividades aplicadas contemplaram aspectos não apenas para a
aprendizagem da leitura e apropriação da escrita, mas também para potencialização do
letramento social dessas crianças do 3º ano do Ensino Fundamental ao participarem de
apresentações culturais para os colegas da escola no auditório mensal cantando as cantigas
trabalhadas na classe, as que pesquisaram e as que construíram em duplas por meio de paródias.
Também tiveram a oportunidade de confeccionar um livro de cantigas para ser lido para os
irmãos e pais em casa.
Foi na perspectiva do alfabetizar letrando, parafraseando Castanheira (2008, p.32) que
se tornou essencial as atitudes assumidas pela professora de modo que a prática pedagógica
fosse gerenciada no caminho de promover a formação de sujeitos que não apenas
decodificam/codificam o código escrito, porém saibam fazer uso da escrita nas diferentes
situações sociais que lhe são exigidas. Assim, a professora realizou o trabalho de aquisição da
tecnologia da escrita, somado à interação com diferentes textos escritos, bem como criou
situações de aprendizagem que se aproximaram do uso real da escrita e oralidade fora da escola.
 84

Enfim, conforme postula Castanheira (2008, p.16) na ação de alfabetizar e letrar o

professor é desafiado a assumir uma postura política que envolve o conhecimento e o domínio
do que vai ensinar.
 85

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente ao objetivo de analisar os efeitos da aplicação da sequência didática no
desenvolvimento de atividades pedagógicas com o gênero textual cantiga, nós observamos o
impacto dessa prática inovadora no processo de aquisição da escrita e de promoção do
letramento. Analisamos as atividades que compuseram duas sequências didáticas com gêneros
textuais numa turma do 3º ano, composta por 21 alunos, durante o ano letivo de 2019.
Foram selecionadas duas sequências didáticas com cantigas realizadas por meio de
módulos, segundo descrevem Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), organizadas a partir de
várias ações, as quais alcunha-se “atividades”, que aconteceram em momentos distintos de
aplicabilidade, de motivação, de mediação e de reflexão. Identificamos como: (1) atividade
introdutória, em que se averiguou o que as crianças sabiam sobre o gênero cantigas; (2)
atividade de exploração oral de gênero cantiga; (3) atividade de exploração do texto escrito do
gênero cantiga; (4) produção escrita em suporte digital; (5) reescrita da produção textual; (6)
atividade final de exposição ou apresentação do texto.
A partir do estudo proposto, foi possível destacar duas observações: na primeira
destacamos a questão do letramento escolar como forma institucionalizada de ensino que tem
como finalidade possibilitar ao aluno a compreensão e a utilização dos símbolos linguísticos
para a sua alfabetização (SOARES, 2004). E do letramento autônomo, ligado às representações
de leitura e escrita que os professores apresentam de suas histórias de leitura e que nos mostram,
afinal, seus graus de letramentos, podem ser fatores importantes na preparação do entendimento
de leitura como prática social, que estão diretamente ligadas às suas práticas com o texto escrito
(STREET, 1984).
Nesse sentido, o texto escrito das cantigas foi trabalhado tanto na versão impressa
quanto na versão digitalizada, uma vez que considerarmos o letramento digital na relação do
sujeito-leitor com texto, escrito em diferentes suportes, pois acontece na relação de um sujeito
que sabe utilizar os recursos tecnológicos digitais, compreende qual o objetivo da informação
pesquisada e aplica este conhecimento para a construção de um novo aprendizado. Diante disso,
constamos que letramento digital se constitui um saber a ser desenvolvido, pois estar inserido
numa cultura digital, não significa saber usar as tecnologias digitais, compreendê-las ou
transformá-las em modos de escrever e ler.
A segunda refere-se ao conhecimento do gênero textual perpassa por questões sociais
de uso, ou seja, de letramento. Embora as crianças fossem naturais de uma cidade de pequeno
porte, em que há a predominância das atividades rurais, o contexto social e cultural em que
 86

estavam inseridas, não as colocaram em proximidades com brincadeiras de roda, a não ser por
meio de atividades propostas pelo universo escolar, o que permite pensar na função da escola
de promover a relação das crianças com gêneros textuais de cunho cultural, como no caso das
cantigas, parlendas, advinhas, entre outras.
O trabalho com os gêneros textuais, no caso com as cantigas, se mostrou uma ferramenta
eficaz para uma reflexão entre oralidade e língua escrita, entre os usos do cotidiano e os vários
suportes, o que implica em distintas estratégias de leitura e, consequentemente, desiguais
aprendizagens, visto que a maneira como o gênero se materializa é que vai modificar a sua
finalidade.
Evidenciamos a necessidade de uma mudança nas práticas pedagógicas, o que pode ser
favorecida com cursos de formação docente, que promova a reflexão da prática exercida dentro
da sala de aula, visto que os alunos têm um grande potencial para a produção do conhecimento,
mas para que isto ocorra os sistemas educacionais e professores precisam atualizar sua maneira
de “conceber” e direcionar o processo de ensino e aprendizagem.
Movidas pelo interesse de analisar os efeitos da sequência didática no desenvolvimento
de atividades pedagógicas com o gênero textual cantiga, visando-se observar o impacto dessa
prática diferenciada no processo de aquisição da escrita e promoção do letramento,
consideramos que os efeitos de integração à atividade e de reflexão de uso da leitura e da escrita
mostraram ações mais acessíveis ao processo de ensino e aprendizagem das crianças.
Destacamos como efeitos das sequências didáticas desenvolvidas a ampliação do léxico
e do conhecimento geográfico, por meio da interação entre a crianças e o processo de ensino e
aprendizagem do sistema de escrita alfabético e de produção escrita. Outro efeito observado foi
o impacto na formação do aluno, por meio da motivação para a realização das atividades
propostas e do incentivo do docente para participarem da socialização aos colegas, em forma
de apresentação em auditórios, como efeitos das práticas de letramento. Ressaltamos, ainda,
como efeito os reflexos na formação do professor alfabetizador com a produção e
desenvolvimento e metodologias de ensino, no caso, da aplicação das sequências didáticas ao
longo do ano letivo.
É importante explorar textos de gêneros que predominem o verbal, mas que haja a
multimodalidade e a identificação das diversas culturas, logo é preciso ponderar sobre a
percepção necessária quando se pretende trazer a tecnologia enquanto instrumento pedagógico,
pois esta esbarra na não formação adequada do professor para saber lidar com as tecnologias
presentes e, mais preocupante, em sua maioria, não saber mediar o processo de ensino e
aprendizagem por meio destes recursos.
 87

Assim, ao se analisar a atividade proposta se vislumbrou que trabalhar com gêneros

textuais em sala de aula, em consonância multimodal, possibilita ter à mão objetos de ensino
bem delineados, disponíveis, acessíveis, já que se trata de padrões que circulam na sociedade e
torna possível ao aluno conhecer e dominar práticas de linguagem reais que acontecem
efetivamente na vida social.
Como uma das exigências do Programa de Pós-graduação em Educação do curso de
mestrado Profissional em Educação, da Universidade Federal de Lavras está a apresentação e
um produto final além da dissertação.
Constitui-se produto do mestrado Profissional em Educação a aplicação de três
sequências didáticas desenvolvidas no decorrer da pesquisa, durante o ano letivo de 2019, em
uma turma do 3º Ano do ensino fundamental, nas dimensões linguística e de apropriação do
sistema da escrita.
A partir das sequencias didáticas realizadas selecionamos duas sequencias de atividades
como objeto de análise para essa pesquisa.
As contribuições trazidas pelo mestrado Profissional em Educação para minha formação
destacam-se por diversos aspectos positivos, que têm em comum a valorização da base teórica
como elemento fundamental para compreensão e transformação das práticas no processo de
aprendizagem e reflexão, afetando diretamente em sala de aula. O processo de compreensão do
cotidiano escolar que antes pertencia ao senso comum escolar cede espaço para as relações com
os teóricos estudados, apropriando-me de novas ideias e novas formas na direção e resolução
dos casos no processo de ensino, bem como na organização geral da escola.
 88

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. O Desejo de Ensinar e a Arte de Aprender. Campinas: Fundação
EDUCAR DPaschoal, 2004.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. P. Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Tradução de Maria

Ermantina Galvão. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BARBOSA, J. J. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1994.

BARBOSA, Maria Fernanda M. A emergência de novos gêneros textuais na era digital.

Disponível em: https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/RE/article/viewFile/289/pdf_183.
Acesso feito em 21 de maio de 2019

BARTON, D.; HAMILTON, M. La literacidad entendida como práctica social. In: ZAVALA,
V.; NIÑO-MURCIA, M.; AMES, P. (Ed.). Escritura y sociedad: nuevas perspectivas teóricas
y etnográficas. Lima: Red para el DESARROLLO DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL
PERU, 2004. p. 109-139

BATISTA, Antônio Augusto Gomes, ET al. PRO-LETRAMENTO: Programa de Formação

Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental-
Alfabetização Linguagem. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Básica, p.3-60, 2008.

BEVILAQUA, R. Novos estudos do letramento e multiletramentos: divergências e

confluências. RevLet: Revista Virtual de Letras, Jataí, v. 5, p. 99-114, 2013.

BRANDÃO, C. R. (Org.). Pesquisa participante. 18. ed. São Paulo: Brasiliense, 1999

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso feito em: 20 de julho 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de

Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. – Brasília: MEC, SEALF, 2019. 54 p

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. B823p Parâmetros curriculares nacionais:

língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998.144p.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2003.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 10. Ed. São Paulo: Editora
Global, 2001.

CAVALCANTE, M. C. B.; MENDONÇA, M.; SANTOS, C. F. Diversidade textual: os

gêneros na sala de aula. Trabalhar com texto é trabalhar com gênero, 2007.

COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.). Letramento digital – Aspectos sociais e

possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
 89

COSTA, Nelson Barros da. As letras e a letra: o gênero canção na mídia literária. In:
DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs).
Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002, cap. 8.

CRISTOVÃO, V. L. L. Gêneros e ensino de leitura em LE: os modelos didáticos de

gêneros na construção e avaliação de material didático. 2001. Tese (Doutorado Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo. Disponível em: <http://lael.pucsp.br/lael/teses/index.html>. Acesso em: 10 de abril de
2019

CRISTOVÃO, V. L. L. Sequências Didáticas para o Ensino de Línguas. In: DIAS, R.;

CRISTOVÃO, V. L. L. (Org) O livro didático de língua estrangeira, múltiplas escolhas.
São Paulo: Mercado das Letras, 2009. p. 305-344.

DOLZ Joaquim; NOVERRAZ; Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Os gêneros escolares: das

práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação. São Paulo,
nº11, p.5-16, maio-ago. 1999.

FERREIRO, E. A representação da linguagem e o processo de representação. Revista

Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.52, p.7-17, set. 1985

FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana M.

Linchestein et al. Porte Alegre: Artes Médicas, 1985.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artmed, 1975.

FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia. 33.ed. São Paulo: Paz e Terra; 1996.

GAJARDO, M. Pesquisa participante na América Latina. Tradução de Tania Pellegrini. São

Paulo: Brasiliense, 1986

GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo, SP: Ática,
2006. 136 p. (Na sala de aula)

GILNA. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002

GOULART, C. M. A. Uma abordagem bakhtiniana da noção de letramento: contribuições

para a pesquisa e para a prática pedagógica. In: FREITAS, M. T.; SOUZA, S. J.; KRAMER,
S. (Orgs.) Ciências Humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez,
2003.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. Pensamento e linguagem I: guia de estudos. Lavras:

UFLA, 2015.
 90

JUNG, N. M. Identidades sociais na escola: gênero, etnicidade, língua e as práticas de

letramento em uma comunidade rural multilíngue. 2003. f. Tese (Doutorado em Letras)-
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. 309 páginas

KLEIMAN, A. Ação e mudança na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interação.
In: ROJO, R. (Org.). Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas:
Mercado de Letras, 1998, p. 173-203.

KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:

KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária, 1986. Disponível em
http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1605/1577.Acesso
feito em 03/05/2019

MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In; Gêneros textuais e

ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2003. Disponível em ttps://e
disciplinas.usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/Art_Marcuschi_Gêneros_te
xtuais_definições_funcionalidade.pdf.Acesso feito em 03/08/2019

MARCUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola Editorial, 2008. 296 p.

MEC. MEC anuncia Política Nacional de Alfabetização para reverter estagnação na

aprendizagem Disponível em http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/36188
Acesso feito em 16 de junho de 2019

PEREIRA, V. C.; MACIEL, C. Twitteratura: aproximando letramento literário e letramento

digital. Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Literatura e Crítica
Literária da PUC-SP. n. 18, jul. 2017. Disponível: http://dx.doi.org/10.23925/1983-
4373.2017i18p60-77 Acesso: 20 jun. de 2019

PRENSKY, M. From digital nativesto digital wisdom: hopefulessays for 21st Century
learning. Thousand Oaks: Corwin, 2012.

PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico [recurso

eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico /– 2. Ed. – Novo
Hamburgo: Feevale, 2013.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. Análise de gêneros do discurso na teoria Bakhtiniana:

algumas questões teóricas e metodológicas. Disponível em:
http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/linguagem-em-discurso
/0402/040208.pdf . Acesso feito em 22 de maio de 2019
 91

SAMPIEIRI, H., Roberto, COLLADO, Fernández, C., LUCIO, B., Pilar, M. D. Metodologia
de Pesquisa. [Minha Biblioteca]. Retirado
de https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788565848367. Acesso feito em 27 de
maio de 2019

SANTOS, Flávio Renato dos. Alfabetização e letramento: a cultura escrita de alunos que
iniciam o ensino fundamental II. 2015. 112 p. Trabalho de conclusão de curso (licenciatura
- Pedagogia) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro, 2015.
Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/136616>.Acesso feito em 26 de maio de 2019

SANTOS, FLÁVIO RENATO. A escrita de gêneros textuais por alunos do ensino

fundamental. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/157237/santos_fr_me_rcla.pdf?sequence=
3&isAllowed=y. Acesso feito em 16 de maio de 2019

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento: caderno do professor / Magda Becker

Soares; Antônio Augusto Gomes Batista. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. 64 p.

SOARES, Magda. Por que a alfabetização no Brasil é falha? Disponível em .

https://www.nexojornal.com.br/entrevista/2017/12/11/Por-que-a
alfabetiza%C3%A7%C3%A3o-no-Brasil-%C3%A9-falha-Esta-professora-responde. Acesso
feito em 15 de junho de 2019
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3ª ed. Belo Horizonte. Autêntica
Editora, 2017.

STREET, B.V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad.: Marcos Bagno. São Paulo: Parábola
Editorial, 2014. 240p.

TAPSCOTT, Don. A hora da geração digital: como os jovens que cresceram usando a
internet estão mudando tudo, das empresas aos governos. (tradução de Marcelo Lino). Rio
de Janeiro: Agir Negócios, 2010.

TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1999

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1986.

TÔRRES, Maria Emília Almeida da Cruz. A leitura do professor em formação : o processo

de engajamento em práticas ideológicas de letramento / Maria Emília Almeida da Cruz
Tôrres. -- Campinas, SP : [s.n.], 2009. 212 páginas

XAVIER, Antonio Carlos dos Santos, Hipertexto na sociedade da informação: a

constituição do modo de enunciação digital I Antonio Carlos dos Santos Xavier. Campinas,
SP: (s.n.), 2002. Disponível em
 92

http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/269080/1/Xavier_AntonioCarlosdosSantos_
D.pdf Acesso feito em 26 de outubro de 2019.

ZIMMER. Rosa. Denise Raquel. Douglas Corrêa da. As relações dialógicas na constituição
do gênero discursivo propaganda .Disponível em http://e-
revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/download/12661/8795.Acesso feito em 18de
maio de 2019.
 93

ANEXOS
94
95
96