Novas Práticas para o Ensino Médio

Linguagens e suas Tecnologias
LÍNGUA INGLESA
Lourdes Modesto
Especializada em Ensino de Língua Inglesa pela Universidade Candido Mendes
(Ucam)
Licenciada em Letras – Língua Inglesa pela Universidade do Estado da Bahia
(Uneb)
Professora de Língua Inglesa no Ensino Médio da rede estadual da Bahia
Senaria Santana
Especializada em Ensino de Língua Inglesa pela Universidade Candido Mendes
(Ucam)
Licenciada em Letras – Língua Inglesa pela Universidade do Estado da Bahia
(Uneb)
Professora de Língua Inglesa no Ensino Médio da rede estadual da Bahia
1ª Edição
São Paulo, 2022
Caro professor, cara professora
É com afeto que oferecemos este manual que elaboramos com
muito cuidado e pesquisa. Esperamos que ele possa auxiliar os
professores de Língua Inglesa a compreender melhor os
direcionamentos oferecidos pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e aprimorar suas práticas de acordo com as inovações e
ratificações do documento. Para isso, propomos que o docente
trabalhe com dois fios condutores: a pesquisa e a avaliação.
Compreendemos a pesquisa como o ato de buscar respostas e
soluções para os problemas do dia a dia, estando eles dentro ou fora
de sala de aula. Por isso, apresentamos formas de introduzir e
naturalizar a pesquisa na prática docente desde o planejamento até o
momento da aula. Com este manual, desejamos que você descubra
que já é um pesquisador ativo e que possa utilizar as informações
nele contidas para aprimorar esse hábito.
O segundo fio condutor é a avaliação, que consideramos como o
processo contínuo de compreender o que sabemos, diagnosticar o
que falta saber e descobrir estratégias de alcançar as competências e
habilidades que pretendemos aprender. Neste manual, apresentamos
questões teóricas e práticas para implementar a avaliação como
processo de formação, da maneira mais fluida possível.
Também oferecemos reflexões a respeito da Língua Inglesa como
disciplina isolada e formas de trabalhá-la interdisciplinar e
transdisciplinarmente com os alunos. Levando em conta o conceito de
língua franca trazido pela BNCC, que considera a importância de
todos os falantes na construção da Língua Inglesa como uma língua
rica e cheia de variantes, acreditamos que os professores poderão
tornar o processo de ensino e aprendizagem mais frutífero, já que o
lugar de aprendiz da língua (ou alguém que deve decorar regras) é
deslocado para o lugar de alguém que também pode gerar inovação
na língua.
Esperamos que este manual faça parte de sua formação
continuada e sirva de material de referência, de inspiração e de
ampliação dos horizontes da formação de todos.
Boa leitura!
As autoras
Sumário
Unidade 1 • Começo de conversa

Ser professor no século XXI
Diretrizes e estrutura do Novo Ensino Médio
Mas, afinal, o que é a BNCC? É o currículo?
Habilidade é sinônimo de competência?
Competências gerais da BNCC
BNCC na prática: What about now?
Lista de vivências
Aprofundando os conceitos e a prática da BNCC
Vivência Eu comigo mesmo: Retomando
conhecimentos
Vivência Prática de pesquisa: A BNCC na sala de
aula
Desmistificando a pesquisa
Por uma educação integral
Vivência Eu na sala de aula: Pensando a estrutura
da educação
Chegando à sala de aula: conhecendo a turma
e as abordagens de acordo com a BNCC
Vivência Eu comigo mesmo: Pensando na
atividade de diagnóstico
Identidades e juventudes do Ensino Médio
Multiletramentos
Metodologias ativas
Avaliação formativa
Juntando os pontos
Referências
Unidade 2 • Miniprojeto de vida
Projeto de vida e caminhos a serem seguidos
Vivência Eu com o conhecimento: Uma
perspectiva do que é propósito
Conectando propósito e projeto de vida
Psicologia e projeto de vida
Projeto de vida e BNCC
Vivência Prática de pesquisa: Pensando o “eu”
Vivência Eu comigo mesmo: Roda da vida
Entendendo as emoções
O corpo e as emoções
Vivência Eu comigo mesmo: Pensando sobre
saúde emocional
Vivência Eu comigo mesmo: Pensando a
trajetória do meu “eu professor”
Novas tecnologias e fazeres pedagógicos
Vivência Eu comigo mesmo: Refletindo sobre a
minha prática
Estratégias para pensar o local de trabalho/estudo
Vivência Miniprojeto de vida: Organizando o
trabalho
Vivência Miniprojeto de vida: Três formas de
utilizar a planilha
Eu, professor, e minhas relações com a sociedade
Unidade 3 • Isolamento disciplinar

Um pouco de história
Vivência Eu na sala de aula: Trabalhando
estereótipos
Vivência Eu com o conhecimento: Ampliando
meu conhecimento histórico sobre a língua
inglesa
Pensando a língua inglesa como língua franca
Abordagens do ensino da língua inglesa
Abordagem comunicativa
Vivência Eu na sala de aula: Trabalhando com
linguagens autênticas
Abordagem baseada em tarefas
Abordagem baseada em projetos
Vivência Eu com o conhecimento: Pensando a
aprendizagem baseada em projetos
Pensando a educação 4.0
Vivência Eu comigo mesmo: As TDIC em sala de
aula
Conexões: BNCC, língua inglesa e seus eixos
organizadores
Oralidade
Leitura
Vivência Eu na sala de aula: Iniciação à leitura de
Língua Inglesa
Escrita
Propostas lúdicas de atividades de escrita
Conhecimentos linguísticos
Dimensão cultural da língua
Exemplo de uma sequência didática em consonância com a BNCC
Unidade 4 • A era da interdisciplinaridade
Primeiras reflexões
Vivência Eu comigo mesmo: O professor como
mediador
Interdisciplinaridade: pressupostos teóricos
Estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil
Décadas de 1980 e 1990
O que diz a BNCC? O currículo interdisciplinar e as diferentes
realidades da educação
Trabalho em grupo: práticas inovadoras
Preparando o corpo docente para a inter/transdisciplinaridade
Propondo um currículo transdisciplinar
Vivência Prática de pesquisa: Criação de um
grupo de estudos
Competências e a Língua Inglesa
Competência específica 1
Competência específica 2
Pensando no estudante: desafios e soluções
Vivência Eu na sala de aula: Propostas de
atividade no início das aulas: Quiz interdisciplinar
Ampliando os horizontes: saindo da sala de
aula
Vivência Eu com o conhecimento: Leia trechos
das experiências de algumas professoras
Integrando o estudante ao processo de
ensino-aprendizagem
Vivência Eu na sala de aula: Projeto - Criação de
um podcast escolar
Unidade 5 • Avaliação: uma ferramenta para a

aprendizagem
O que é avaliar?
Avaliação e monitoramento de aprendizagem
Vivência Eu comigo mesmo: Avaliando suas
práticas
Contribuição da avaliação para a prática docente
Vivência Eu com o conhecimento: Avaliação
formativa e Enem
Critérios de avaliação na BNCC
Diversificação e personalização da avaliação
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias para
o Ensino Médio
Avaliação em Língua Inglesa
Etapas para a avaliação
Vivência Eu comigo mesmo: Ponto de partida:
Autoavaliação
Autoavaliação como comunicador de avanços
e dificuldades
Avaliar para replanejar ações de ensino
Vivência Eu comigo mesmo: A avaliação informal
Rubrica como devolutiva para avanço da aprendizagem
Descrição de atividade avaliativa por rubrica
Outras possibilidades avaliativas
Vivência Eu com o conhecimento: Gamificação
Unidade 6 • Encerramento
Vivência Eu comigo mesmo: Trajetória docente
Possibilidades para o professor de inglês
A língua franca
Retomando as metodologias ativas
Revendo a questão avaliativa
Autoavaliação
Vivência Eu na sala de aula: A rubrica na
autoavaliação
O professor e a formação continuada
Fixando os caminhos para uma educação integral
Questionar-se
Questões socioculturais
Vivência Eu na sala de aula: Utilizando vídeos
como ferramenta multimodal
Vivência Prática de pesquisa: Anéis de
responsabilidade
Pensando uma escola de todos, para todos
Diversidade
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade como caminho
Referências
Unidade 1 •
Começo de conversa
O objetivo desta unidade é que você seja capaz de:
compreender o papel do professor na educação do

século XXI;
entender as concepções e alterações que serão
realizadas a partir da implementação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC);
definir os conceitos de competências gerais e
específicas e de habilidades;
compreender os motivos que levaram à elaboração da
BNCC;
identificar as abordagens metodológicas do Novo Ensino
Médio e como elas impactam no ensino de Língua
Inglesa e na vida prática do professor;
colaborar para o entendimento a respeito da
flexibilização do currículo, da não seriação de conteúdos
e da distribuição de objetivos de conhecimentos de
forma espiralada.
Dasayev Diogo/Shutterstock.com
Vista de Campo Grande, Mato Grosso do Sul (MS), 2020.
VII
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver do
Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra
qualquer,
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura...
Nas cidades a vida é mais pequena

Que aqui na minha casa no cimo deste outeiro.
Na cidade as grandes casas fecham a vista à chave,
Escondem o horizonte, empurram o nosso olhar para longe
de todo o céu,
Tornam-nos pequenos porque nos tiram o que os nossos
olhos nos podem dar,
E tornam-nos pobres porque a nossa única riqueza é ver.
(PESSOA, 1946, p. 32)
Ser professor no século XXI

O poema nos faz refletir a respeito do nosso tamanho. Se eu sou
do tamanho do que vejo, tenho a possibilidade de ser muito
maior do que a minha altura. Entretanto, se não consigo ver e
conhecer a mim mesmo e compreender o mundo em que vivo, corro
o risco de ser menor. Ver vai além do ato de enxergar; ver é
percepção, sensação.
Na prática docente, o exercício de ver além precisa ser constante.
Precisamos compreender a formação continuada como indissociável
do exercício da docência, pois é uma responsabilidade grande guiar
quem ainda está em processo de encontrar um caminho e devemos
sempre trabalhar em direção ao cumprimento de tal tarefa.
Compreendemos que formar-se como professor é estar sempre
procurando ver melhor: os alunos, a realidade das escolas e
comunidades em que trabalhamos e a nós mesmos.
Portanto as competências necessárias para o século XXI devem
ser antes desenvolvidas em nós mesmos. Não podemos incentivar o
estudante a buscar conhecimento se nós não tivermos esse hábito.
Não há possibilidade de unir o ensino com a pesquisa científica, a
criticidade e a criatividade se nós abandonamos essas práticas,
acreditando que elas são exclusivas da academia. O repertório cultural
deve transbordar na prática e precisa ser reabastecido com
frequência; caso contrário, ele se esvaziará. A comunicação precisa
ser refletida como ato performativo, pois é ela que nos faz ser no
mundo.
Não é possível encorajar o estudante a ter responsabilidade
social, empatia, ou ser cooperativo, buscar autoconhecimento e ter
autocuidado se nós não os temos. Não é possível direcionar um
caminho para desenvolver no outro algo que não temos desenvolvido
em nós mesmos. O fazer pedagógico no século XXI nos convoca a ter
multiletramentos e múltiplas linguagens, a compreender a nós
mesmos, o outro e a lidar com situações adversas e incertas. Ele nos
convoca também a saber ouvir, comunicar e buscar a inovação. O
fazer pedagógico não é estático. É criação, multiplicação e divisão de
saberes que bebem na fonte da história para criar o futuro. A conversa
entre os saberes é guia para o conhecimento de hoje e do futuro.
A educação brasileira tem caminhado para atender às demandas
de nossa educação do futuro. Em 1998, sob coordenação de Jacques
Delors, a Edições Unesco Brasil publicou Educação: um tesouro a descobrir. O
relatório estabelece quatro pilares necessários à educação
contemporânea (DELORS, 2001, p. 89):
aprender a ser, que trata do desenvolvimento humano como um

todo, incentivando o pensamento crítico e autônomo;
aprender a conhecer, que aborda a necessidade de constante
aprendizagem;
aprender a fazer, junção entre a teoria e a prática;
aprender a conviver, isto é, saber viver em comunidade
respeitando as diversidades, tendo empatia e sendo resiliente.
O fazer pedagógico no século XXI nos convoca a ter multiletramentos

e múltiplas linguagens, a compreender a nós mesmos, o outro e a
lidar com situações adversas e incertas. Ele nos convoca também a
saber ouvir, comunicar e buscar a inovação. O fazer pedagógico não
é estático.
República Federativa do Brasil
Capa da Constituição Federal Brasileira de 1988.
Com a criação do Plano Nacional de Educação, esses quatro

pilares vêm sendo considerados para pensar a educação do futuro.
O Brasil também inicia seu projeto de educação do futuro
atendendo a um direito previsto na Constituição Federal de 1988, no
artigo 205, que trata a educação como um dos direitos fundamentais,
que deve proporcionar “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1988). As normas previstas na Lei de Diretrizes e
Base (LDB) estabelecem, no Inciso V do Artigo 9º, a necessidade da
elaboração coletiva entre estados, Distrito Federal e municípios de
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, de forma a assegurar uma formação básica comum.
Avançamos na compreensão de que uma educação integral dos
estudantes deve ir além do aumento do tempo de permanência na
escola, abrangendo o aumento da percepção do ser humano como
um todo no âmbito da aprendizagem, além de pensar em formas de
sanar o problema da evasão escolar. Foi levando em conta essas
questões e a experiência de países que são referência em educação
que foi elaborada a reforma do Ensino Médio.
Ampliando
NOVO ENSINO MÉDIO. [Brasília, DF: MEC], [201-?].
Disponível em:
http://novoensinomedio.mec.gov.br/#!/pagina-inicial. Acesso
em: 13 nov. 2020.
O site Novo Ensino Médio, do Ministério da Educação,
contém o Guia de Implementação do Novo Ensino Médio,
que indica as mudanças ocorridas na etapa e informações
para professores e gestores sobre como implementá-las.
Diretrizes e estrutura do Novo Ensino Médio
Chegada a hora de vivenciar o Novo Ensino Médio e os saberes

para a educação do futuro, podemos sentir que não estamos
preparados para esse desafio. É a teoria que vai nortear nossa prática;
para isso, é necessária uma compreensão mais detalhada do novo
caminho que nos aguarda. Este livro é nossa contribuição para ajudar
os professores de Língua Inglesa a lidar com essas informações e
sentimentos carregados de dualidades. Para isso, passaremos agora a
compreender mais a fundo as orientações legais e estruturais que
embasam o Novo Ensino Médio. No quadro a seguir, é possível ver as
principais mudanças da etapa.
Ilustrações: tele52 / Shutterstock.com
A Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, atualizou as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio. Essa
atualização das Diretrizes apresenta nove objetivos específicos que
devem ser atendidos pelas instituições que oferecem o Ensino Médio.
São eles (BRASIL, 2018):
I - formação integral do estudante expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos

e socioemocionais;
II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na
construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante;
III - pesquisa como prática pedagógica para inovação, criação e construção de
novos conhecimentos;
IV - respeito aos direitos humanos como direito universal;
V - compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos, das formas de produção
e de trabalho e das culturas;
VI - sustentabilidade ambiental;
VII - diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos
estudantes e a articulação dos saberes com o contexto histórico, econômico, social,
científico, ambiental, cultural local e do mundo do trabalho;
VIII - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos protagonistas do processo educativo;
IX - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.
Ilustrações: RedlineVector/Shutterstock.com; Anton Shaparenko/Shutterstock.com; Pro Symbols/Shutterstock.com;

JOJOSTUDIO/Shutterstock.com; Vectorfair.com/Shutterstock.com; cavidali/Shutterstock.com; Nadiinko/Shutterstock.com;
BesticonPark/Shutterstock.com; PainterMaster/Shutterstock.com
O que se espera dessa nova estrutura de ensino é uma formação

integral dos estudantes, numa concepção que foi distinguida de
educação em tempo integral por Moacir Gadotti (2009). A educação
em tempo integral está prevista na LDB, com a ampliação de quatro
horas para sete horas diárias. Já o conceito de educação integral,
também mencionado na LDB, compreende o desenvolvimento global
do estudante, além de promover a equidade e a inclusão.
Com base nesses princípios se estabeleceram mudanças
significativas para a forma de oferta e a organização curricular,
propondo uma educação que atenda aos quesitos representados no
quadro acima. Tivemos mudanças significativas em relação à
organização tanto da estrutura quanto do currículo. Isso implica que
pode haver mudança na forma de oferta do Ensino Médio, podendo
inclusive ser semestral ou em sistema de créditos, como podemos
observar no Artigo 17 da atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2018 (BRASIL, 2018, p. 9):
O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no

formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
módulos, sistema de créditos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.
Outra mudança no Ensino Médio é a ampliação da carga horária,

que passa de 2 400 horas para o mínimo de 3 000 horas. Foi
estabelecido o teto para a base comum de 1 800 horas e de no
mínimo 1 200 horas para a parte flexível. A base comum se refere às
competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias,
Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A parte flexível
se refere aos itinerários, que poderão ser organizados de diversas
formas, a critério do projeto político-pedagógico de cada escola.
Danilo Bandeira
A carga horária total mínima do Novo Ensino Médio passa a ser

de 3 mil horas e pode ser distribuída como mostrado no quadro
abaixo:
Possibilidades de distribuição da carga horária
1º ano 2º ano 3º ano
Formação Itinerários Formação Itinerários Formação Itinerários
geral básica formativos geral básica formativos geral básica formativos
Exemplo
600 horas 400 horas 600 horas 400 horas 600 horas 400 horas
1
Exemplo
800 horas 200 horas 600 horas 400 horas 400 horas 600 horas
2
Exemplo
1 000 horas 600 horas 400 horas 200 horas 800 horas
3
Mas, afinal, o que é a BNCC? É o currículo?
Viktoria Kurpas/Shutterstock.com
A BNCC oferece caminhos para impulsionar o desenvolvimento integral do aluno.
Desde a Antiguidade buscamos meios de direcionamento: as
estrelas, a bússola, o mapa e, mais recentemente, o Global Positioning
System (GPS). Precisamos estabelecer para onde queremos ir e qual
educação queremos promover e necessitamos pensar de que forma
essa educação pode impulsionar o desenvolvimento integral do
sujeito, bem como despertar o senso crítico de cidadania e as
competências para o mercado de trabalho.
A BNCC se apresenta como norteadora dessa caminhada. Ela é o
documento normativo que orientará todas as etapas da Educação
Básica, estabelecendo um conjunto de conhecimentos essenciais a
todos os estudantes. É também a referência para a organização dos
currículos dos sistemas e das redes de ensino das esferas municipais,
estaduais e do Distrito Federal, ou seja, o currículo está presente na
BNCC, pois ela contém orientações de aprendizagens essenciais que
devem ser atendidas pelo currículo.
A compreensão a respeito da BNCC é parte primordial no
processo de transformação que se anuncia para a Educação Básica
do Brasil, pois ela pretende promover uma educação mais igualitária
em todo o território nacional, mesmo que cada currículo local também
venha a respeitar suas especificidades. Conclui-se que “as
competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”
(BRASIL, 2018, p. 11). O objetivo é criar uma educação que promova o
desenvolvimento das mesmas competências e habilidades em todo o
território nacional.
Habilidade é sinônimo de competência?

As competências gerais estabelecidas pela BNCC (BRASIL, 2018,
p. 8) podem ser compreendidas como uma linha que une uma costura
de patchwork. As áreas de conhecimento podem então ser
compreendidas como cada pedacinho de tecido para compor o todo,
que é formação integral. Se alguma parte da linha que une cada
pedaço não estiver bem firme, o trabalho final não estará completo. A
costura precisa passar em cada pedacinho de tecido, de forma que o
integre com perfeição para ser um só, mesmo que ainda se possam
identificar as partes. As competências gerais da BNCC, apresentadas
a seguir, precisam ser trabalhadas em todas as áreas do
conhecimento.
GalinaSh/Shutterstock.com
As competências gerais estabelecidas pela BNCC podem ser compreendidas como uma linha
que une uma colcha de retalhos ou patchwork.
Competências gerais da BNCC
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
A competência é compreendida na BNCC (BRASIL, 2018, p. 8)
“como uma mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (prática, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, de pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. É
a capacidade de convocar nossas habilidades para a realização de
algo. Para que haja uma competência, haverá um agrupamento de
habilidades. Vale lembrar que as competências não são os conteúdos
a serem trabalhados, pois estes serão definidos pelos currículos
construídos pelos estados, Distrito Federal e municípios.
Por exemplo, para ser professor de Língua Inglesa é preciso
conhecer a língua e suas estruturas. É uma das habilidades para ser
docente. No entanto, apenas essa habilidade não nos qualifica para
tal função. A habilidade é o saber fazer, ao passo que a competência,
como aponta a BNCC, é a junção do saber e o saber fazer para a
realização de algo. Para ser docente precisamos associar o saber
fazer (ensinar Inglês) com os saberes (teoria metodológica) para
adaptar a prática docente às diversas situações de ensino e
aprendizagem. As competências específicas têm o mesmo papel,
porém direcionadas aos componentes curriculares. Elas unem as
disciplinas para formar a área de Linguagens e suas Tecnologias: Arte,
Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa.
A parte da BNCC referente à área de Linguagens e suas

Tecnologias propõe que no Ensino Médio o estudante tenha a
possibilidade de consolidar e ampliar as aprendizagens ocorridas no
Ensino Fundamental, garantindo os direitos linguísticos das diversas
linguagens da sociedade brasileira. São estabelecidas normatizações
de competências e habilidades específicas para essa área de
conhecimento, de forma que os jovens possam mobilizá-las em
variadas situações de aprendizagem. Isso faz com que as práticas de
linguagens sejam mais significativas e contribuam efetivamente para
uma formação integral.
Adriano Machado/Reuters/Fotoarena
Adolescente participa de protesto pelo clima em Brasília (DF), 2019. O movimento surgiu a
partir das greves feitas pela ativista sueca Greta Thunberg em 2018 e, desde então, teve a
adesão de jovens do mundo todo. O cartaz em inglês é um exemplo de como o idioma pode
estar presente no cotidiano dos estudantes brasileiros.
O objetivo da área de Linguagens e suas Tecnologias é

“possibilitar uma participação mais plena dos jovens nas diferentes
práticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens” (BRASIL,
2018, p. 481). Na perspectiva de abordar as várias questões dos
estudantes, como a compreensão de contextos socioculturais
diversos, o aprofundamento dos vínculos sociais e afetivos e as
reflexões sobre vida e trabalho, é necessário garantir ainda a
ampliação da possibilidade de participação na vida pública e na
produção cultural (BRASIL, 2018), trazendo para o estudante a
ampliação das formas de ver o mundo e a si próprio.
No Ensino Médio, a área de Linguagem e suas Tecnologias
também “tem a responsabilidade de propiciar oportunidades para a
consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão
sobre as linguagens – artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita)” (BRASIL, 2018, p. 482). Por isso, cabe
ao professor das disciplinas de Português, Inglês, Arte e Educação
Física proporcionar atividades que possibilitem os desenvolvimentos
dos objetivos apresentados na BNCC.
Vozes
O educador e linguista brasileiro é
professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Diógenes Cândido de Lima
(Uesb) e referência na área de ensino e aprendizagem de

Língua Inglesa. Indicamos os livros Ensino e aprendizagem de Língua
Inglesa: conversas com especialistas e Inglês em escola pública não funciona? Uma
questão, múltiplos olhares, para pensar a relação da Língua Inglesa
na área de Linguagens e suas Tecnologias.
Editora Parábola
BNCC na prática: What about now?
Até este ponto, tratamos das mudanças que a implementação da

BNCC proposta pelo Novo Ensino Médio trará para a organização
estrutural e para os novos currículos. Mas e na prática? Como essas
mudanças irão impactar no planejamento e nas aulas? No Ensino
Médio, o estudante tem a possibilidade de consolidar e ampliar as
aprendizagens adquiridas no Ensino Fundamental. Para
compreendermos as mudanças que ocorreram no ensino de Língua
Inglesa, precisamos compreender primeiro as orientações postas na
BNCC do Ensino Fundamental e como elas precisarão ser
consolidadas na etapa final.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
Adolescentes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso em sala
de aula no Mato Grosso (MT), 2018. Segundo a BNCC, a Língua Inglesa é uma língua franca,
de diversos territórios e falantes.
A primeira mudança refere-se à definição de Língua Inglesa como

língua franca e não mais como língua estrangeira, como definida pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pelas Orientações
Curriculares do Ensino Médio de Língua Inglesa. A língua deixa de ter
como referência os nativos e passa a ser compreendida como uma
língua de diversas territorialidades e falantes, não sendo associada
apenas aos falantes do inglês como língua materna. Portanto, se não
existe um único modelo, a forma que o estudante fala, desde que seja
compreensível e que cumpra o papel de comunicar, não pode ser
considerada errada, pois não existe apenas um padrão a ser seguido.
Essa mudança influencia diretamente a compreensão de língua e da
prática pedagógica. Quando compreendemos o inglês como língua
franca, somos inseridos como parte dessa língua em vez de ocupar o
lugar de estrangeiro. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 242):
Esse entendimento favorece uma educação linguística
voltada para a interculturalidade, isto é, para o
reconhecimento das (e o respeito às) diferenças, e para a
compreensão de como elas são produzidas nas diversas
práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão
crítica sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo,
o(s) outro(s) e a si mesmo.
Helissa Grundemann/Shutterstock.com
O inglês está cada vez mais presente no dia a dia, como nas placas do Mercado da Boa Vista,
em Recife (PE). Foto de 2019.
Percebemos também que os documentos que norteiam nossa

prática começam a dialogar com a Abordagem Comunicativa. Apesar
de já estar definido nas Orientações Curriculares do Ensino Médio
(Ocem) que o ensino de língua deveria ser orientado pela leitura,
produção escrita e prática oral contextualizadas, a compreensão da
função da língua como comunicadora ganhou destaque com a
ampliação dos eixos norteadores. No eixo Oralidade, o professor terá
a possibilidade de trabalhar tanto o speaking quanto o listening. O eixo
Conhecimento linguístico estará a serviço da oralidade, da leitura e da
escrita, ou seja, temos uma gramática integrada e voltada ao uso da
linguagem. No eixo Dimensão intercultural, são retomadas a
compreensão do Inglês como língua franca e como está imbricada na
sua aprendizagem.
Outra alteração é a ampliação da compreensão de letramentos
para a de multiletramentos, integrando-os ao ensino de Língua Inglesa
para que a aprendizagem seja focada no processo de construção de
repertórios linguísticos. É necessário proporcionar a contextualização
das práticas de linguagem com os diversos campos de atuação,
possibilitando a convivência real com a Língua Inglesa por meio da
cultura digital, das culturas juvenis e dos estudos e pesquisas. O
professor assume o papel de mediador e guia para auxiliar na
ampliação das perspectivas dos estudantes em relação à vida pessoal
e às expectativas profissionais.
Michel Stoupak/NurPhoto/Zuma Press/Fotoarena

Jovens jogadores de video game no campeonato Paris Games Week (PGW) em Paris, França,
2018. Passa-se a almejar o uso da língua inglesa quando o estudante vivencia o idioma dentro
de sua realidade.
Há também a substituição de perspectivas de ensino e
aprendizagem de Língua Inglesa. A “precisão, padronização, erro,
imitação e nível de proficiência ou domínio da língua são substituídos
por noções mais abrangentes e relacionadas ao universo discursivo
nas práticas situadas dentro dos campos de atuação” (BRASIL, 2018, p.
485). Passa-se a almejar o uso de Língua Inglesa dentro e fora da
escola, por meio de um ensino que faça sentido, que o estudante
possa experimentar e vivenciar dentro de sua realidade. Dessa forma,
ele poderá responder à pergunta “Pra que estudar Inglês, se moro no
Brasil?”. O jovem compreenderá que o Inglês já está em suas
vivências diárias, nas redes sociais ou em sites de streaming e jogos, por
exemplo. Estar engajado com essas variedades linguísticas é se
constituir como cidadão global.
É necessário proporcionar a contextualização das práticas de

linguagem com os diversos campos de atuação, possibilitando a
convivência real com a Língua Inglesa por meio da cultura digital,
das culturas juvenis e dos estudos e pesquisas.
As aulas de Inglês deixam de ser guiadas por um currículo que se

preocupa com a linearidade das estruturas gramaticais para viabilizar
a compreensão do mundo em que vivemos, com a exploração de
novas possibilidades de pesquisas e construção de conhecimento, a
expansão de repertórios linguísticos, multissemióticos e culturais
(BRASIL, 2018). Com isso, torna-se possível a interação com as
diversas áreas de conhecimento, ampliando-se a percepção de
mundo e a construção identitária e cidadã. Na próxima página, você
encontrará a lista das vivências apresentadas ao longo do livro, que
irão ajudá-lo a aperfeiçoar suas aulas.
Alunos do Instituto Federal Campus Campo Novo do Parecis no laboratório de informática em
Campo Novo do Parecis (MT), 2018. Por meio de um currículo que viabilize a compreensão do
mundo em que vivemos, o jovem compreenderá que o inglês já está em suas vivências
diárias.
Lista de vivências
Começo de conversa (Unidade 1)
Vivências
Retomando conhecimentos
Objetivos
Relacionar conhecimentos e habilidades da BNCC do Ensino Médio aos do Ensino
Fundamental, proporcionando a formação integral dos estudantes.
Justificativa
É necessário que os docentes trabalhem conectados e no âmbito das competências e
habilidades.
Procedimentos
Refletir e responder às questões propostas.
Materiais
Caderno e caneta ou editor de texto.
Tempo
15 minutos
Vivências
A BNCC na sala de aula
Objetivos
Compreender o exercício da pesquisa como indispensável para a compreensão de
instrumentos como a BNCC.
Justificativa
É necessário conhecer a BNCC em profundidade.
Procedimentos
Ler o texto e seguir o plano de estudo proposto pela vivência.
Materiais
Papel e caneta ou editor de texto.
Tempo
1 hora semanal
Vivências
Pensando a estrutura da educação
Objetivos
Apreender os quatro pilares da Educação de Delors (2001).
Justificativa
É necessário se aprofundar em textos sobre a concepção de educação que temos
hoje.
Procedimentos
Responder às perguntas e elaborar atividade com base nas reflexões proporcionadas.
Materiais
Tempo
2 horas
Vivências
Pensando na atividade de diagnóstico
Objetivos
Informações podem ser obtidas nas atividades de diagnóstico e como integrá-las à
prática docente.
Justificativa
O diagnóstico é o primeiro passo para compreender o ambiente escolar,
principalmente com novas turmas.
Procedimentos
Refletir e responder às questões propostas.
Materiais
Tempo
15 minutos
Miniprojeto de vida (Unidade 2)

Vivências
Uma perspectiva do que é propósito
Objetivos
Aprender a conhecer a si mesmo e o outro. Utilizar estratégias para planejar metas e
sonhos.
Justificativa
Refletir sobre o processo de planejamento da vida para contribuir com o projeto de
vida dos estudantes.
Procedimentos
Reflexão sobre as questões, registro em caderno e elaboração de infográfico.
Materiais
Caderno, folha sulfite, caneta.
Tempo
1 hora
Vivências
Pensando o “eu”
Objetivos
Pensar na autoimagem; exercitar pensamento interdisciplinar.
Justificativa
É importante pensar sobre si e sobre a representação em forma artística.
Procedimentos
Registrar descobertas. Elaborar tarefa relacionando arte e autorrepresentação.
Materiais
Tempo
30 minutos
Vivências
Roda da vida
Objetivos
Refletir sobre os resultados registrados na roda da vida.
Justificativa
Criar uma referência visual, possibilitando ao docente compreender as áreas da vida.
Procedimentos
Preencher as oito áreas da roda de acordo com sua realidade e refletir a respeito.
Materiais
Papel, caneta e lápis de cor ou programa de edição de imagens.
Tempo
20 minutos
Vivências
Pensando sobre saúde emocional
Objetivos
Refletir sobre saúde emocional individualmente e coletivamente.
Justificativa
Pensar em como atuar na comunidade escolar para promover um ambiente
emocionalmente saudável.
Procedimentos
Responder às questões propostas.
Materiais
Papel e caneta.
Tempo
30 minutos
Vivências
Miniprojeto de vida: Pensando a trajetória do meu “eu professor”
Objetivos
Refletir sobre sua história como docente.
Justificativa
Compreender o percurso na carreira docente para elaborar novas metas.
Procedimentos
Construção de texto e reflexão a respeito do tema.
Materiais
Papel, caneta ou lápis, ou editor de texto.
Tempo
1 hora
Vivências
Refletindo sobre a minha prática
Objetivos
Refletir sobre a relação teoria/prática na práxis docente.
Justificativa
Entender o papel do professor no século XXI e como os valores pessoais influenciam a
área profissional.
Procedimentos
Registro das respostas e desenvolvimento de mapa conceitual com características
essenciais do professor.
Materiais
Caderno, folhas sulfite avulsas e lápis ou celular/computador.
Tempo
30 minutos
Vivências
Miniprojeto de vida: organizando o trabalho
Objetivos
Estabelecer metas e organizar objetivos de formação continuada.
Justificativa
O processo de formação docente exige esforço contínuo e metas claras.
Procedimentos
Recriar tabela e refletir sobre cada objetivo.
Materiais
Caderno, lápis ou celular/computador.
Tempo
30 minutos
Vivências
Miniprojeto de vida: três formas de utilizar a planilha
Objetivos
Conhecer a organização de projetos e avaliar o modo mais apropriado para si.
Justificativa
Escolher o modelo de organização de projetos torna o trabalho mais gratificante.
Procedimentos
Comparar propostas de utilização da planilha e escolher um método.
Materiais
Caderno, lápis ou celular/computador.
Tempo
1 hora
Isolamento disciplinar (Unidade 3)

Vivências
Trabalhando estereótipos
Objetivos
Elaborar atividade sobre a Língua Inglesa e preconceitos, estereótipos, relações de
poder ou práticas corporais.
Justificativa
O objetivo é despertar a conscientização sobre manifestações de injustiça e
desrespeito aos direitos humanos.
Procedimentos
Ler o texto e elaborar a atividade.
Materiais
Tempo
2 horas
Vivências
Ampliando meu conhecimento histórico sobre a língua inglesa
Objetivos
Refletir sobre a língua e compreender a influência de fatores extralinguísticos em sua
evolução.
Justificativa
As línguas existem em contextos históricos específicos.
Procedimentos
Responder às questões e esboçar um plano de aula com base nas ideias listadas.
Materiais
Caderno, caneta ou celular/computador.
Tempo
1 hora
Vivências
Trabalhando com linguagens autênticas
Objetivos
Refletir sobre a importância da autenticidade dos textos; conhecer estratégias de
mediação de leitura.
Justificativa
Utilizar material autêntico é importante por aproximar as atividades em sala de aula das
situações reais de uso da língua.
Procedimentos
Procurar na internet ou em livros, revistas e jornais um texto que possa ser utilizado;
formular perguntas para compreensão.
Materiais
Celular/ computador ou livros, revistas e jornais, caderno, caneta.
Tempo
1 hora
Vivências
Pensando a aprendizagem baseada em projetos
Objetivos
Conhecer as etapas para a execução de um projeto e perceber o papel dos projetos
na ligação entre sala de aula e situações de uso da língua.
Justificativa
Compreender a Pedagogia de projetos para incluí-la no dia a dia da sala de aula.
Procedimentos
Leitura e compreensão do texto.
Materiais
Tempo
20 minutos
Vivências
As TDIC em sala de aula
Objetivos
Compreender o que são TDIC; fazer pesquisa bibliográfica ou pesquisa-ação sobre as
TDIC no ambiente de trabalho.
Justificativa
É necessário trabalhar para implementar as TDIC e refletir sobre as demais que podem
fazer parte do cotidiano escolar.
Procedimentos
Responder às questões e elaborar um projeto de pesquisa bibliográfica ou pesquisa--
ação a respeito das TDIC no ambiente escolar.
Materiais
Tempo
1 a 5 horas
Vivências
Iniciação à leitura de Língua Inglesa
Objetivos
Usar planos de aula como inspiração para elaborar seus próprios planos; refletir sobre
os eixos Oralidade e Leitura de Língua Inglesa da BNCC.
Justificativa
É importante que o professor aprenda a criar planos de aula, adaptando o que for
necessário de acordo com o público e as ferramentas disponíveis.
Procedimentos
Ler o texto e elaborar plano de aula que conecte as questões apresentadas no texto e
as necessidades dos estudantes com os quais trabalha.
Materiais
Tempo
1 hora
A era da interdisciplinaridade (Unidade 4)
Vivências
O professor como mediador
Objetivos
Revisar como a interdisciplinaridade está presente na vida do professor.
Justificativa
Ao iniciar um processo de aprendizagem é preciso compreender o que se sabe e se
esse conhecimento ocorre no fazer pedagógico.
Procedimentos
Refletir sobre a presença da interdisciplinaridade em sua vida.
Materiais
Tempo
15 minutos
Vivências
Criação de um grupo de estudos
Objetivos
Compreender que a educação interdisciplinar é criada pela integração de todas as
áreas; elaborar plano de estudos para os professores da escola.
Justificativa
O ensino interdisciplinar deve ser objetivo de toda a escola; é necessária a integração
de todos os professores e da gestão pedagógica para efetuar esse projeto. Para isso, é
necessário que todos aprofundem seus conhecimentos conjuntamente.
Procedimentos
Escolher um livro sobre interdisciplinaridade; organizar a leitura e discussão do material
e reuniões para tirar dúvidas.
Materiais
Livro, papel, caneta, uma sala confortável para o grupo de estudos.
Tempo
1 hora semanal
Vivências
Propostas de atividade no início das aulas: Quiz interdisciplinar
Objetivos
Discutir atividades que podem ser feitas em conjunto e de forma interdisciplinar.
Justificativa
Sugerimos atividade que ativa o conhecimento prévio dos alunos e pode ser o início do
trabalho interdisciplinar.
Procedimentos
Leitura do texto; preparação de perguntas interdisciplinares; mobilização dos
estudantes em momento conjunto; refletir a respeito do trabalho feito.
Materiais
Perguntas; palco e microfone (se possível).
Tempo
1 hora para elaboração
2 horas para o quiz
Vivências
Leia trechos das experiências de algumas professoras
Objetivos
Desenvolver o pensamento de solução de problemas e a relação de
interdisciplinaridade ao trazer para a sala de aula a realidade dos estudantes.
Justificativa
Criar sensibilidade para integrar a vivência dos estudantes às temáticas de sala de aula,
proporcionando uma educação integral.
Procedimentos
Ler o texto e pensar nas questões do bairro em que a escola está inserida; pensar em
propostas de ação e levá-las para a sala de aula.
Materiais
Tempo
2 a 5 horas
Vivências
Projeto - Criação de um podcast escolar
Objetivos
Organizar atividade de criação de podcast escolar.
Justificativa
O objetivo é utilizar uma nova tecnologia como aliada no ensino da Língua Inglesa.
Procedimentos
Ler o texto e elaborar atividade.
Materiais
Caderno e caneta ou editor de texto, computador ou celular.
Tempo
2 horas
Avaliação (Unidade 5)
Vivências
Avaliando suas práticas
Objetivos
Refletir sobre os processos avaliativos que você utiliza para pensar em novas
propostas coerentes com os objetivos de aprendizagem.
Justificativa
É necessário tomar consciência de como avaliar e suas implicações para o ensino-
aprendizagem.
Procedimentos
Autoavaliar seu método de processo avaliativo.
Materiais
Caderno, lápis.
Tempo
20 minutos
Vivências
Avaliação formativa e Enem
Objetivos
Compreender a relação entre a matriz referencial do Enem e as competências e
habilidades da BNCC referentes à Língua Inglesa.
Justificativa
O professor precisa conhecer as demandas de avaliações externas a que os
estudantes irão se submeter.
Procedimentos
Ler o texto para aprofundar conhecimentos a respeito das exigências do Enem.
Materiais
Tempo
45 minutos
Vivências
Ponto de partida: autoavaliação
Objetivos
Compreender a avaliação como instrumento de aprendizagem e ferramenta para
planejar as ações de ensino.
Justificativa
A autoavaliação pode ser um feedback para o professor, desde que seja coerente com a
avaliação formativa.
Procedimentos
Orientar autoavaliação na sala de aula como avaliação formativa e instrumento para
planejar ações de ensino.
Materiais
Tempo
50 minutos
Vivências
A avaliação informal
Objetivos
Compreender a avaliação informal. Refletir sobre a avaliação na prática docente.
Justificativa
O professor deve estar ciente de todos os fatores que influenciam esse tipo de
avaliação.
Procedimentos
Ler o texto e responder às perguntas propostas.
Materiais
Tempo
1 hora
Vivências
Gamificação
Objetivos
Compreender o que é gamificação e quais passos seguir para construção de um game.
Justificativa
É preciso conhecer técnicas inovadoras ao compartilhar conhecimento.
Procedimentos
Ler o texto, construir um jogo analógico e um jogo digital.
Materiais
Caderno e caneta ou editor de texto. Materiais para o jogo.
Tempo
50-100 minutos
Encerramento (Unidade 6)
Vivências
Trajetória docente
Objetivos
Refletir sobre os caminhos que o trouxeram à docência.
Justificativa
Compreender o percurso da vida docente é importante para estabelecer novas metas.
Abandonar hábitos que não são mais oportunos.
Procedimentos
Ler o texto e responder às perguntas propostas.
Materiais
Tempo
30 minutos
Vivências
A rubrica na autoavaliação
Objetivos
Avaliar como as vivências e referências trazidas pela obra contribuíram para a vida
pessoal e profissional do professor.
Justificativa
A avaliação é um processo contínuo e deve ser feita para compreender o que foi
aproveitado do processo de aprendizagem e o que pode ser aprimorado.
Procedimentos
Ler o texto e fazer autoavaliação em forma de rubrica.
Materiais
Tempo
30 minutos
Vivências
Utilizando vídeos como ferramenta multimodal
Objetivos
Usar o recurso de vídeo das redes sociais como ferramenta multimodal.
Justificativa
As culturas juvenis e a multimodalidade encontradas na internet inspiram a criatividade
e ampliam as possibilidades em sala de aula. Por isso, sempre que possível, devem
ganhar espaço durante as aulas.
Procedimentos
Ler os textos e construir um projeto de portfólio que se adeque aos estudantes e ao
modo que usam as redes sociais.
Materiais
Caderno e caneta ou editor digital para anotar considerações, celular e internet.
Tempo
2 horas para elaboração
6 semanas para execução
Vivências
Anéis de responsabilidade
Objetivos
Exercitar o pensamento interdisciplinar como professor e como indivíduo.
Justificativa
Após a autoavaliação é possível pensar em ações para aprimorar sua abordagem em
sala de aula.
Procedimentos
Ler o texto e preencher a tabela de acordo com o que foi percebido durante o estudo
e a autoavaliação.
Materiais
Tempo
30 minutos a 1 hora
Aprofundando os conceitos e a prática da BNCC
Podemos pensar que os diversos modelos de ensino são reflexo

da sociedade e da comunidade ao redor da escola. A BNCC, por
exemplo, é reflexo de dois marcos socioculturais: tanto da nossa
cultura de tecnologia informacional quanto do reconhecimento da
identidade cultural dos estudantes. Trata-se de um movimento de
“assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como
objeto” (FREIRE, 2019, p. 42), como algo relevante para a construção
de um projeto pedagógico humano.
Erica Catarina Pontes/Shutterstock.com

Jovens participam do bloco de Carnaval Cordão da Dona Micaela, em Penha de França (SP),
2019. O ensino de inglês deve levar em conta as vivências do jovem dentro e fora de sala de
aula.
Como professores, acompanhamos de perto a revolução
tecnológica que gerou esses dois marcos e a rapidez com que
informações e conhecimentos são gerados e espalhados. Reforçamos
a proposta de que o professor pense na BNCC como um instrumento
de orientação para que se escolha esta atividade e não aquela, este
vídeo e não aquele, algo que justifique, por exemplo, o motivo de
usarmos o quadro nesta aula e, na próxima aula, sairmos para o pátio.
A priori,pensar nas competências e habilidades da BNCC pode
parecer um conjunto de etapas extras do trabalho do professor. Na
verdade, é o contrário: conhecer a abordagem e a metodologia
previamente é como um instrumento de navegação, que ajuda a
preparar as aulas, inclusive nos momentos de falta de inspiração a
respeito do que poderá ser feito na próxima aula. Nesses momentos,
ter uma abordagem consolidada levará o professor a ter insights mais
rápidos, por exemplo, “Como acredito em uma avaliação formativa e
processual, poderei fazer isso” ou “Quero trabalhar aquela habilidade,
então farei aquilo”.
Ao trabalhar a competência geral 1, a vivência ajuda os

professores a explorar seus conhecimentos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para melhorar o ensino e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
A partir de agora, vamos nos aprofundar nos conceitos e práticas
da BNCC com foco na parte de Língua Inglesa, que deve estar nos
currículos de todas as escolas de Educação Básica obrigatoriamente,
de acordo com a LDB, Art. 35-A, § 4º, para que o trabalho com a
BNCC possa se tornar o mais proveitoso possível.
A BNCC reforça a ideia de educação continuada. Para entender a
Língua Inglesa dentro da BNCC é importante pensar no Ensino Médio
como uma etapa que consolida e amplia o que foi visto no Ensino
Fundamental. Sempre que possível, encorajamos a integração dos
professores de ambas as etapas para a consolidação desse objetivo.
Sabemos que é um grande volume de informação, mas essa
integração é indispensável, podendo ser alocada na rotina do
professor como um componente de sua formação continuada.
Eu comigo mesmo
Retomando conhecimentos
Como abordar conhecimentos vistos no Ensino
Fundamental dentro do contexto do Ensino Médio?
Como posso retomar conhecimentos já vistos,
ensinando-os àqueles que ainda não os dominam e
aprofundando-os?
Como trabalhar com o professor do Ensino
Fundamental?
Prática de Pesquisa
A BNCC na sala de aula

Separe uma hora da semana para estudar as
competências e habilidades reservadas ao ensino de Língua
Inglesa das etapas do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio na BNCC. Essa hora será um compromisso com sua
formação continuada. Faça um quadro similar ao disposto
abaixo e utilize-o para planejar suas práticas como professor
de Língua Inglesa. Pense nesse exercício como um momento
de reflexão e não de julgamento. Caso se sinta
sobrecarregado, comece integrando uma competência e
passe para a próxima assim que se sentir confortável.
Essa vivência busca desenvolver:a competência geral
2, no que compete a abordagem das ciências de
pesquisar e investigar causas e resolver problemas
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Competência:
Já levo essa competência em conta na minha prática? De que forma

e por quê?
Em caso positivo, como posso aprimorar minha prática?
Em caso negativo, como posso integrá-la à minha prática?

Ao responder a essas questões, você poderá perceber
que é um pesquisador nato. Todo professor se depara com
diversos problemas no dia a dia, busca respostas e,
eventualmente, encontra uma ou mais soluções para lidar
com eles. Ao cumprir esses três passos, o professor tem
subsídios para fazer uma pesquisa. Pode ser uma pesquisa
não estruturada, mas que já é intrínseca ao ofício. O exercício
da pesquisa, tanto na formação continuada como nas práticas
em sala de aula, é indispensável para que o docente de
Língua Inglesa seja ator na construção da Educação Integral
que a BNCC propõe e de que falaremos mais à frente. A
seguir, vamos tratar de pesquisa e como podemos incorporá-
la às práticas em sala de aula.
Desmistificando a pesquisa
No livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno (2005, p.

14-17) ratifica que a pesquisa é um ato cotidiano e propõe pensá-la
como o “fio de Ariadne”, isto é, algo que se desenrola para que o
indivíduo não se perca e consiga percorrer um caminho e cumprir um
desafio sem se perder ou esquecer do seu ponto de partida.
Bridgeman Images/Easypix Brasil - Museu Russell-Cotes, Bournemouth, Reino Unido
Jean Baptiste Auguste Clesinger. Ariadne sobre pantera, 1866. Bronze.
Ariadne é uma personagem da mitologia grega, presente

na Teogonia de Hesíodo. Ela auxilia Teseu a sair do labirinto do
Minotauro, dando a ele um fio de lã e uma espada para
derrotar o monstro. Ariadne ficou segurando o fio do lado de
fora do labirinto enquanto Teseu o desenrolava lá dentro,
deixando marcada a trilha por onde passava e por onde
deveria voltar.
Ao pensarmos em um projeto de pesquisa, planejamos as suas
etapas indicadas a seguir.
Encontrar uma pergunta ou um problema que você gostaria de

resolver. Exemplos:
Gostaria de saber mais sobre a Língua Inglesa na BNCC.
Por que o texto que o professor passou tem a palavra “do” tantas vezes?
Pensar no que você já sabe e/ou nos materiais que você possui
para responder à pergunta ou resolver o problema:
Tenho o documento da BNCC em formato PDF e esse livro em mãos.
Tenho meu livro didático, a internet, meu professor.
Pensar em formas de atingir seu objetivo:
Posso fazer um curso, assistir a palestras ou estudar sozinho.
Posso perguntar para o professor, posso procurar informações no livro didático, posso
pesquisar na internet.
Propor um cronograma:
Vou ler dez páginas da BNCC por dia e um capítulo do livro que tenho em mãos todos
os dias, e assim terminarei num dia e mês determinados.
Vou procurar na internet hoje à noite e perguntar para o professor na próxima aula de
Língua Inglesa.
Observar e, de preferência, registrar como você atingiu seu
objetivo inicial ou o quanto se aproximou dele.
Ampliando
BOOTH, Wayne C.; COLOMB, Gregory G.; WILLIAMS,
Joseph M. A arte da pesquisa. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2019.
Esse livro aborda as etapas da pesquisa de forma
didática e aprofundada, fornecendo vários exemplos de como
elaborá-la.
Uma pesquisa pode ser bastante complexa, mas a estrutura dela
é bem simples. Essa estrutura pode ser utilizada em sala de aula com
estudantes do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio. O hábito da
pesquisa na vida do professor é útil para lidar com as questões que a
BNCC deixa em aberto. Na parte do documento referente ao Ensino
Médio, por exemplo, temos muitos impositivos, como “favorecer a
atribuição de sentido às aprendizagens”, “garantir o protagonismo dos
estudantes em sua aprendizagem” e “valorizar os papéis sociais
desempenhados pelos jovens” (BRASIL, 2018, p. 465). Caberá ao
professor e à comunidade escolar descobrir como atingir tais
resultados.
Vale salientar que, embora tenhamos esse documento que
estabelece algumas questões a respeito do currículo, este continua
sendo reflexo das disputas sociais. Essa característica é inerente ao
currículo, pois, segundo Arroyo (2013, p. 14), “Quando perdemos a
complexa relação escola-sociedade simplificamos os problemas e as
tensões nas escolas e na formação profissional”. Além disso, a BNCC
foi desenvolvida de forma cooperativa e deve ser praticada nas
diversas comunidades escolares para que atenda às necessidades
específicas que cada uma delas apresentar.
Por uma educação integral
De acordo com a BNCC, a educação integral não remete ao

tempo integral, mas a uma educação que considera o
desenvolvimento global do ser humano, suas dimensões intelectuais e
de afetos. Para que a educação seja integral é necessário que o
estudante possa se compreender como um “sujeito de aprendizagem”
(BRASIL, 2018, p. 14) que está inserido num ecossistema que deve
compreender e num contexto sociocultural que também deve ser
interpretado.
As competências e habilidades são pensadas para que haja uma
ponte entre o que o jovem vive em sala de aula e fora dela, por isso é
fundamental levá-las em conta na elaboração de planos de aula e
sequências didáticas. Essa característica da BNCC é, inclusive, o
resgate do projeto já presente na LDB e nas DCN, de que as aulas
sejam complementares às vivências dos estudantes e vice-versa. Para
isso, é necessário que o professor se concentre em demonstrar a
aplicabilidade dos conteúdos.
No caso do ensino de Língua Inglesa, as aulas devem focar
também na sua utilidade e em capacitar o estudante a acessar
conteúdos e ambientes em que a Língua Inglesa esteja presente,
mesmo na ausência do professor. A Educação Integral deve ser
pensada para formar um sujeito autônomo. Como lembra Paulo Freire
(2019, p. 58), “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um
imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros”. A BNCC menciona que a educação deve ser integral,
englobando o ensinar a aprender e o ensinar a fazer. Propomos
pensar que essa atenção à educação de qualidade deve ser o foco
de uma sociedade de qualidade, pois ela ajuda a formar sujeitos
autônomos, de pensamento livre, e que essas duas características
serão uma boa base para que o estudante alcance seus sonhos.
O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se

projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por
isso, não é neutro, mas ideologicamente comprometido... O
fato é que, na origem de toda conduta humana, há uma
escolha; isso implica finalidades e também valores.
(LUCKESI, 2011, p. 124).
No livro Avaliação da aprendizagem escolar, Luckesi (2011, p. 266)

convida os educadores a aprender
o olhar para as múltiplas determinações de uma realidade,

na perspectiva de configurar sua qualidade, seja ela positiva
ou negativa, tendo em vista subsidiar melhorias
permanentes, oferecendo a cada indivíduo deste país a
possibilidade de ampliar sua consciência na perspectiva da
cidadania, assim como oferecendo a sociedade a
possibilidade de elevar-se no processo civilizatório,
garantindo a cada um e a todos um modo de vida
democrático – onde todos usufruem e contribuem para os
bens sociais, seguro – no qual todos podem ir e vir sem
sustos e temores, saudável – onde todos possam viver
razoavelmente bem, com riquezas e benefícios distribuídos.
Acreditamos que esse pode ser o professor compatível no

processo de construção de uma Educação Integral.
Eu na sala de aula
Pensando a estrutura da educação
Leia abaixo trecho do texto Os quatro pilares da Educação, de
Jacques Delors (2001, p. 99-100), e relacione o conteúdo à
BNCC e à sua experiência em sala de aula.
Aprender a conhecer prioriza o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento, considerado como meio e
como fim. Meio, como forma de compreender a
complexidade do mundo, condição para viver dignamente,
desenvolver possibilidades pessoais e profissionais e para
se comunicar. Fim, porque seu fundamento é o prazer de
compreender, conhecer e descobrir.
O Aprender a fazer envolve competências e
habilidades que tornam o indivíduo apto para enfrentar
várias situações, além de facilitar o trabalho em equipe que,
atualmente, é uma dimensão negligenciada pelos métodos
de ensino.
Já o Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo
para elaborar pensamentos autônomos e críticos e formular
os seus próprios juízos de valor, de modo a tomar decisões
por si mesmo.
E o Aprender a conviver envolve valores, respeito dos
outros, de sua história, tradições e espiritualidade. Cria-se
um novo espírito que, graças a essa percepção da crescente
interdependência, graças a uma análise compartilhada dos
riscos e desafios do futuro, conduza à realização de projetos
comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora
dos inevitáveis conflitos.
Agora, responda as perguntas e reflita sobre o texto.
Relacione os conceitos de competências e habilidades
com os quatro pilares citados por Delors.
1.
Como os quatro pilares estão presentes em sua prática

de professor de Língua Inglesa?
2.
Escolha um texto de qualquer gênero textual e uma obra

artística para trabalhar com base nesses pilares em sua
3.
aula de Língua Inglesa.
Chegando à sala de aula: conhecendo a turma e as abordagens de

acordo com a BNCC
O passo inicial no primeiro dia do ano letivo é fazer um
diagnóstico. O diagnóstico é como o reconhecimento de campo, que
pode ser feito de diversas formas, de acordo com o perfil do
professor, suas experiências e suas vivências. O termo diagnóstico já
é familiar aos licenciados de forma geral e normalmente evoca a ideia
de uma atividade que investiga os conhecimentos prévios dos
estudantes a respeito da disciplina que o professor irá lecionar.
Contudo esse momento do diagnóstico deve ir além da disciplina,
ajudando a identificar necessidades, habilidades, interesses dos
estudantes e da comunidade em que estão inseridos.
Nesse momento de diagnóstico, o professor deve se desarmar
de preconceitos e se abrir para a comunidade em que vai atuar. É
normal se sentir vulnerável, especialmente se você ainda tiver pouca
experiência em sala de aula, mas esse momento é necessário para
construir o alicerce dos objetivos que serão desenvolvidos. Pensar em
si mesmo e nos jovens como indivíduos cheios de idiossincrasias vai
auxiliar na elaboração de objetivos factíveis e projetos pedagógicos
eficazes.
Uma forma simples de se integrar à comunidade em que sua
escola está inserida é conhecer os documentos produzidos nela. Na
Bahia, por exemplo, há o Documento Curricular Referencial Municipal
para Educação Infantil e Ensino Fundamental, que se renova sempre.
Além disso, o professor deve conhecer o Projeto Político-Pedagógico
da escola em que atua para trabalhar também com base nele e,
eventualmente, ajudar a aprimorá-lo. Esses dois documentos detalham
a memória, a história e a demografia dos lugares de que tratam e
podem ajudar o professor a trabalhar melhor.
Esse é o primeiro movimento do que chamamos de avaliação
formativa. Essa abordagem, que aprofundaremos na Unidade 5, em
que tratamos da quarta dimensão do sujeito em formação, defende
que a avaliação ocorra durante todo o processo formativo, mapeando
as potencialidades e dificuldades dos alunos para auxiliá-los a atingir
seus objetivos dentro e fora da sala de aula. Observar as
especificidades dos alunos e da comunidade em que eles vivem
ajuda o professor a construir um processo de avaliação formativa
eficiente.
Essa reflexão sobre a sala de aula e as diferentes abordagens
que podem ser utilizadas em sala desenvolve a competência
geral 1, quando o professor utilizará seus conhecimentos e
documentos, como o Projeto Político-Pedagógico da escola,
para fazer um diagnóstico que o auxiliará no ano letivo.
Eu comigo mesmo
Pensando na atividade de diagnóstico

De que forma costumo fazer o diagnóstico da turma no
início do ano? Tenho obtido sucesso nesse processo?
Que informações preciso coletar para identificar o ponto
de partida do ano letivo do componente de Língua
Inglesa?
O que gostaria de mudar ou melhorar nesse processo?
Qual primeiro projeto deve ser desenvolvido com meus
alunos, de acordo com as informações coletadas?
Quais competências específicas e habilidades devem ser
trabalhadas primeiro?
A partir das informações coletadas, qual o eixo
organizador que devo priorizar?
Identidades e juventudes do Ensino Médio
Mas quem são esses estudantes com quem trabalharemos,

afinal? Esses jovens, assim como nós, professores, estão em
constante mudança, pois somos, de acordo com Stuart Hall, sujeitos
pós-modernos, cujas identidades são fragmentadas e mudam
constantemente, em consonância com a sociedade, posto que
o próprio processo de identificação, através do qual nos

projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais
provisório, variável e problemático... uma ‘celebração
móvel’... Esta identidade é definida historicamente, e não
biologicamente. (HALL, 2011, p. 12-13).
Rita Barreto
Estudantes ribeirinhos viajam em transporte escolar fluvial, na Ilha do Combú (PA), 2018.
A BNCC utiliza a categoria “juventudes” para falar do público do

Ensino Médio:
aparece como uma categoria socialmente destacada nas

sociedades industriais modernas, resultado de novas
condições sociais, como as transformações na família, a
generalização do trabalho assalariado e o surgimento de
novas instituições, como a escola. Nesse processo,
começou-se a delinear a juventude como uma condição
social definida que ultrapassa os critérios de idade e/ou
biológicos. (DAYRELL; MAIA, 2014, p. 111).
Dayrell e Maia (2014, p. 113) também explicam que a noção de

juventudes deve ser enfatizada pois fala da dinamicidade dos jovens,
que experimentam e sentem a realidade e estão constantemente
elaborando novas formas de ser jovem.
A juventude é, ao mesmo tempo, uma condição social e um

tipo de representação. De um lado há um caráter universal,
dado pelas transformações do indivíduo numa determinada
faixa etária. De outro, há diferentes construções históricas e
sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. A entrada na
juventude se faz pela fase da adolescência e é marcada por
transformações biológicas, psicológicas e de inserção social.
(DAYRELL; MAIA, 2014, p. 111).
A escola, portanto, deve ser um lugar de acolhida dessas

juventudes, principalmente porque muitos desses jovens ainda são
vítimas da desigualdade social do país.
É parte dessa juventude que chega, a cada ano ou semestre,
ao Ensino Médio, trazendo para o seu interior os conflitos e
contradições de uma estrutura social excludente que
interfere em suas trajetórias escolares e impõem novos
desafios à escola. (DAYRELL; MAIA, 2014, p. 114).
Cabe ao professor reconhecer e acolher a bagagem cultural que

as juventudes trazem para a sala de aula. Observar as músicas, séries
e reality shows que os jovens estão consumindo e utilizá-los nas aulas de
Língua Inglesa é muito enriquecedor e divertido. Isso também
acontece no sentido oposto: encorajamos que o professor leve sua
bagagem cultural para investigar e discutir a língua em outros
contextos. Nesse momento é importante ouvir e encorajar todas as
opiniões e comentários.
Cris Faga/NurPhoto/Getty Images

Estudantes aguardando a abertura dos portões para a prova do Enem em São Paulo (SP),
2017.
Outra característica marcante dessas juventudes é a natividade
digital. Para Habowski (2020, p. 25), “as crianças e jovens nascidas e
criadas em uma era digital não pensam e atuam do mesmo modo que
as de outras gerações”, pois elas já nascem lidando com a velocidade
de interação e compartilhamento de informação a que nenhuma outra
geração teve acesso. Dayrell e Maia (2014, p. 234) desenvolvem esse
raciocínio da seguinte forma:
A juventude é um ícone nesse processo, pois ela

interage crescentemente com as tecnologias e, assim, se
produz, orienta seu comportamento, conduz a própria
existência. As tecnologias digitais são, pois, um importante
elemento constitutivo da cultura juvenil, afinal, esse grupo
está cada dia mais ciborguizado. Ao se vincularem às
tecnologias, eles passam a ser algo como híbridos
tecnoculturais, que operam o próprio pensamento e
conduzem suas ações numa constituição simbiótica com as
tecnologias. Há múltiplas possibilidades de orientação da
vida em que esse uso age sobre as ações e a juventude
estabelece um vínculo com a tecnologia da ordem da
impregnação e da composição. Símbolos compartilhados
no ciberespaço geram significados e referenciam atitudes e
posturas das pessoas tanto quanto sinais e gestos do
encontro físico. Poderíamos dizer que os jovens de hoje são
nativos digitais, uma geração nascida na era da internet.
O termo ciborguizado pode parecer desmesurado, mas quantos de

nós não tivemos que interromper a aula para separar o estudante de
um smartphone, ou não nos deparamos com os memes de bebês que
tentam manusear livros ou revistas como se fossem um tablet?
Apesar de alarmante, essa novidade não é inimiga da educação.
De fato, a BNCC trata a tecnologia como o dado material que ela é e
propõe a abordagem dos multiletramentos para lidar com ela.
Multiletramentos
Apesar de o termo multiletramentos ter se popularizado pela

relação com a tecnologia, não se trata apenas de estudar as
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como
suporte às aulas (ROJO, 2012, p. 8), mas de se opor à “visão tradicional
de língua” e se centrar “em outros modos de representação que não
apenas a linguagem, e que podem variar conforme o contexto e a
cultura do grupo social em questão” (MATTOS, 2017).
Ao incentivar a compreensão :e o uso de tecnologias digitais

de forma reflexiva, é possível desenvolver a competência
geral 5.
Independentemente das textualidades envolvidas, há três coisas

importantes a considerar quando trabalhamos com a abordagem de
multiletramentos. Eles devem partir das referências:
do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e

linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque
crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência
– de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na
direção de outros letramentos (ROJO, 2012, p. 8);
despertar o intercâmbio de experiências para pensar a
tecnologia como dimensão sociocultural e criativa da vida
humana para além dos condicionamentos e desvios
operados por uma prática técnica dirigida por interesses do
dinheiro e poder, e da lógica programada do mercado
(HABOWSKI, 2020, p. 32);
investir na criação de competências suficientemente amplas

que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de
bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no
conhecimento, operar com fluência os novos meios e
ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar
criativamente as novas mídias, seja em usos simples e
rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas
(TAKAHASHI, 2000, p. 45).
Frederic J. Brown/AFP Shutterstock.com/mhatzapa/Patrícia Devoraes/Futura Press/Frederic J. Brown/AFP

Em 2018, a apresentadora brasileira Maísa Silva foi considerada a “adolescente mais seguida”
de uma rede social, perdendo o posto depois para a cantora estadunidense Billie Eilish. As
duas sempre aparecem em listas de adolescentes mais influentes nas redes sociais.
A abordagem dos multiletramentos é muito importante para a

Área de Linguagens e suas Tecnologias, pois amplia as possibilidades
de trabalhar as linguagens em sala de aula. Considerando a
importância de pensar as aulas de Língua Inglesa de forma crítica e
criativa e a partir do estudante, utilizaremos esse conceito ao longo
deste livro.
Na aula de Língua Inglesa, devemos explicar o significado das
palavras like, share, follow, os estrangeirismos printar, deletar, escanear,
e também podemos trabalhar as concepções por trás desses
conceitos ou a forma pela qual uma língua como o Inglês começa a
ocupar os espaços da internet. É possível imaginar, por exemplo,
diversos procedimentos didáticos centrados nas redes sociais que
trabalhem com a competência específica 1 de Linguagens (BRASIL,
2018, p. 490):
Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e

práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar
esses conhecimentos na recepção e produção de discursos
nos diferentes campos de atuação social e nas diversas
mídias, para ampliar as formas de participação social, o
entendimento e as possibilidades de explicação e
interpretação crítica da realidade e para continuar
aprendendo.
Estudantes do Ensino Médio Técnico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Mato Grosso (MT), 2018.
Focando nas habilidades (BRASIL, 2018, p. 491) dessa

competência, podemos propor perguntas que guiem os
procedimentos mencionados:
(EM13LGG101) Compreender e analisar

Como os algoritmos das redes sociais
processos de produção e circulação de
funcionam? Quem programa os algoritmos? Que
discursos, nas diferentes linguagens, para
tipos de postagem/discurso os algoritmos
fazer escolhas fundamentadas em função
reproduzem mais?
de interesses pessoais e coletivos.
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo,
conflitos de interesse, preconceitos e
ideologias presentes nos discursos Que tipos de vida ou discurso são mais comuns
veiculados nas diferentes mídias, em de redes sociais? Por que esses discursos
ampliando suas possibilidades de estão vinculados a essas redes?
explicação, interpretação e intervenção
crítica da/na realidade.
(EM13LGG103) Analisar o funcionamento Como funciona a comunicação por emojis? Qual é
das linguagens, para interpretar e produzir a origem da palavra emoji? Quais palavras de
criticamente discursos em textos de Língua Inglesa são encontradas com mais
frequência nas redes sociais? Por que as buscas
diversas semioses (visuais, verbais, da internet têm mais resultados para palavras em
sonoras, gestuais). inglês do que para o português?
Se eu quiser divulgar uma ideia nas redes
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes
sociais, utilizarei o mesmo texto em todas? Se
linguagens, levando em conta seus
sim, quais resultados poderei alcançar? Se não,
funcionamentos, para a compreensão e
quais os motivos? Se eu escrever um texto todo
produção de textos e discursos em
em Língua Inglesa, quais serão as respostas dos
diversos campos de atuação social.
meus seguidores e amigos das redes sociais?
(EM13LGG105) Analisar e experimentar
O que pode acontecer se eu gravar um vídeo
diversos processos de remidiação de
treinando meu inglês e postá-lo nas redes
produções multissemióticas, multimídia e
sociais? Que tal experimentar as redes sociais
transmídia, desenvolvendo diferentes
para criar grupos de estudo de Língua Inglesa?
modos de participação e intervenção
Como proceder?
social.
Caco Galhardo
Na tira, o cartunista Caco Galhardo brinca com a palavra delivery (entrega), termo muito usado
no comércio e um reflexo de como o inglês está presente no dia a dia.
As possibilidades são inúmeras. “Afinal de contas, a educação

tecnológica não se esgota na transmissão de conhecimentos, mas
implica o exercício de liberdade cooperativa para a reconstrução e
ressignificação de conhecimentos.” (HABOWSKI, 2020, p. 190).
A BNCC traz consigo uma forma construtiva de pensar a Língua
Inglesa. Conectando-se com as possibilidades do multiletramento, a
Base considera o Inglês como Língua Franca, ou seja, uma língua
usada com o foco na comunicação entre todo o mundo. Dialogando
com Agra e Ifa (2017, p. 90), concordamos que o melhor termo a ser
usado é mundial e não global, pois a ideia de mundial compreende a
multiculturalidade da língua e as mudanças que cada comunidade faz
nela. Nas palavras de Ortiz (2006, p. 27), “ao tornar-se mundial, ela (a
língua inglesa), se liberta de seu enraizamento anterior instituindo um
artefato a ser legitimamente “deformado” pelos falantes de uma
mesma galáxia”.
Sob essa perspectiva, os estudantes deverão compreender-se
como construtores de uma variação dessa língua. Isso pode diminuir o
constrangimento de falar em inglês que alguns deles apresentam, pois
faz com que o estudante passe de imitador para criador de uma
variante. O professor deve facilitar essa compreensão desde o
começo das aulas, mostrando que há muitos países que falam inglês e
que a cultura deles influencia na sua forma de falar.
Metodologias ativas
As metodologias ativas (doravante MA) incluem desde a
elaboração de situações de ensino que desenvolvam a reflexão crítica
do aprendiz, concernente a sua realidade, até a reflexão sobre
situações diversas que aguçam sua curiosidade e o desafiam. As
metodologias ativas promovem o desenvolvimento de processos e a
disponibilização de recursos para pesquisar problemas específicos,
identificando e apontando caminhos consoantes ao evento e contexto
de pesquisa em foco (MORAES; ANICÉZIO, 2019, p. 189).
Aqui são discutidas metodologias que serão utilizadas no

desenvolvimento da segunda e terceira dimensões da
formação do professor.
As metodologias ativas são mais um instrumento para orientar o
professor a construir um ambiente em que o foco seja a Educação
Integral e a autonomia do estudante. Tendo isso em vista, utilizaremos
essa metodologia para aprofundar as discussões e vivências nas
Dimensões 2 e 3, trabalhadas nas unidades 3 e 4 desta obra,
pensando em duas abordagens que podem nortear as aulas de
Língua Inglesa: a abordagem baseada em projetos e aquela baseada
em tarefas.
Fernando Favoretto/Criar Imagem

As metodologias ativas incluem a elaboração de situações de ensino que desenvolvam a
reflexão crítica dos estudantes. Alunos realizam trabalho escolar em São Paulo (SP), 2019.
Maria Elizabeth de Almeida (2002) explica que a abordagem de

projetos é como um “design ou esboço de algo que se deseja atingir”.
A abordagem baseada em projetos visa trabalhar com a dinamicidade,
a criatividade e, sempre que possível, a interdisciplinaridade. Os
projetos correspondem ao mesmo processo da pesquisa de que já
tratamos nesse texto, porém o foco está em construir um resultado
material. Segundo Antunes (2012, p. 87),
O trabalho com a metodologia dos projetos somente se

justifica quando os alunos colocam seu interesse e sua
energia na busca de temas relevantes, essenciais para a
aprendizagem no programa da disciplina. O ideal é que a
escolha dos temas se desenvolva no consenso entre a
orientação do professor e a curiosidade dos alunos.
Adiany Montelo/Shutterstock.com
Um exemplo de abordagem baseada em tarefas é o planejamento de uma viagem. Os
estudantes devem buscar informações e se expressar usando a Língua Inglesa.
A abordagem baseada em tarefas, por sua vez, foca a
comunicação, tendo como objetivo o cumprimento de uma tarefa. O
exemplo que Larsen-Freeman e Anderson (2011, p. 192) apresentam é
“planejar o itinerário de uma viagem”. Os estudantes, em grupo,
recebem informações em Língua Inglesa, mas precisam se comunicar
para decidir para onde vão e em que data, que meio de transporte
escolherão, entre outras informações. Para completar a tarefa é
necessário que eles consigam se expressar em Língua Inglesa.
A avaliação formativa é aquela que leva em conta todo o
processo de aprendizagem do estudante em vez de “medir a
aprendizagem dos estudantes e classificá-los em aptos ou não aptos
a prosseguir os estudos” (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p.
99). Ao discutir avaliação, Luckesi (2011, p. 52-53) pontua que não
devemos incorrer no erro de verificar a aprendizagem em vez de
avaliá-la. Ele começa explicando que o termo verificar vem do latim
verum facere e significa “o fazer verdadeiro”, enquanto o termo avaliar
vem do latim avalere e significa “dar valor”. Aprofundando os dois
conceitos com base nessas definições etimológicas, Luckesi conclui
que, enquanto verificar se restringe a delimitar o objeto que se
observa, avaliar vai além disso, pois primeiro se observa, depois se
atribui um valor ao objeto observado e, por fim, encadeia-se uma ação
que vai resolver se se deve manter o objeto do jeito que está ou
melhorá-lo. Nas palavras do autor (2011, p. 53):
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um

ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto,
exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é
uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.
Juntando os pontos
Toda a abordagem metodológica da BNCC encoraja um ensino
guiado por pesquisa, ação e concretização de objetivos. O professor
de Língua Inglesa será responsável por pensar o ensino e a
aprendizagem criando objetivos para os eixos: Oralidade, Leitura,
Escrita, Conhecimentos Linguísticos, Dimensão Intercultural. Nesse
momento, depois de compreender as abordagens e os conceitos da
BNCC, talvez seja necessário voltar ao ponto em que falamos de
pesquisa a fim de estabelecer perguntas para cada um desses eixos
e, com base nisso, desenvolver os projetos.
Essa discussão sobre os próximos passos traz as

metodologias que serão utilizadas no estudo das quatro
dimensões da formação do professor.
É comum chegar a escolas em que os estudantes tiveram um

ensino limitado de Língua Inglesa, com pouca tentativa de envolver
seus conhecimentos de mundo e valorizar suas produções
linguísticas, e ter a impressão, muitas vezes assustadora, de que tudo
o que você estudou até então não vai se concretizar. É o momento de
ter calma, avaliar, diagnosticar e pensar o primeiro passo. Lembre-se
sempre de que:
para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar,

necessitamos ‘traduzir’ em objetivos observáveis os
conteúdos formulados geralmente de modo muito ‘amplo’
nos documentos curriculares ou planos de curso (LEAL;
ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p. 107).
As próximas unidades trabalharão de forma mais aprofundada

quatro dimensões pertinentes à BNCC. Primeiro abordaremos o
projeto de vida, propondo um miniprojeto de vida para você,
professor, de forma a auxiliá-lo a ser um professor pesquisador com
mais foco e consciência. Depois falaremos da Língua Inglesa e de seu
desenvolvimento histórico como componente curricular na educação
brasileira; apresentaremos propostas de ensino e aprendizagem de
acordo com o que é indicado pela BNCC e pelo Novo Ensino Médio,
reforçando o conceito de Inglês como língua franca e o ensino de
Língua Inglesa sob a perspectiva da Abordagem Comunicativa,
pensando em multiletramentos de acordo com os eixos da BNCC.
Em seguida, na Unidade 4, discutiremos o lugar do professor de
Língua Inglesa na contemporaneidade e trataremos da
interdisciplinaridade e das formas de trabalhá-la com os demais
objetos, tanto das áreas de Linguagens e suas Tecnologias como dos
outros campos do saber, possibilitando o ensino integral que a BNCC
e o novo Ensino Médio propõem. Apresentaremos também o conceito
de transdisciplinaridade e suas possibilidades. Na Unidade 5
abordaremos a avaliação, com a proposta de novas formas de pensar
e sistematizar avaliações formativas, que contenham estratégias de
acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes, suas
dificuldades e seus avanços.
As vivências e atividades apresentadas ao longo deste livro estão
estruturadas pela metodologia freiriana, que se organiza em três
passos: investigação da realidade, tematização do que foi
identificado no primeiro passo e problematização e diálogo sobre tais
temas. Utilizamos também algumas práticas das Metodologias Ativas,
como abordagem baseada em projetos e abordagem baseada em
tarefas, para desenvolver os temas deste livro, pois acreditamos que
essas duas metodologias se complementam no processo de formar
professores e alunos pesquisadores, além da educação integral,
reflexiva e autônoma. Todos esses temas são arrematados na unidade
final do livro.
Referências
AGRA, C. B.; IFA, S. A introdução da língua inglesa no EFI público à luz

dos multiletramentos: possibilidades e reflexões. In: TONELLI, J. R.
A.; PÁDUA, L. D. S.; OLIVEIRA, T. R. R. D. Ensino e formação de professores
de línguas estrangeiras para crianças no Brasil. Curitiba: Appris, 2017.
Obra que reúne coletânea crítica e resultados de pesquisas a

respeito do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil,
assim como questões sobre a formação de professores de línguas
na atualidade.
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Como se trabalha com projetos.
[Entrevista cedida a] TV ESCOLA. TV Escola, Brasília, DF, n. 22,
mar./abr. 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/revistas/Revista2
2/PDF/entrevista.pdf. Acesso em: 4 out. 2020.
Entrevista de Maria Elizabeth de Almeida sobre pedagogia de
projetos, relacionando-a a ação, pesquisa e investigação.
ANTUNES, C. Projetos e práticas pedagógicas na educação infantil. Petrópolis:
Vozes, 2012.
O livro propõe pensar a metodologia de projetos a partir da
Educação Infantil em duas partes. Na primeira, o autor traz fortuna
crítica e problemáticas sobre o tema. Na segunda, propõe modelos
de projetos com temas como “Corpo & Cabeça”, “Amizade” e “Arte
e Ciência”.
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013.
O livro aborda o conceito de currículo: o que o constitui, quais as
disputas que o circundam e como a comunidade escolar o
influencia e pode trabalhar em conjunto para tornar o currículo
escolar algo ativo e crítico.
BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Edições
Loyola, 2005.
Obra que trata o que é pesquisa e como podemos transformá-la
num ato cotidiano dentro da escola.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de
1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.
Acesso em: 1 dez. 2020.
Documento oficial das leis constitucionais que regem o país.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República,
1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Documento oficial com a Lei de Diretrizes e Bases da educação
nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018.
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em:
http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/dcne
m.pdf. Acesso em: 3 out. 2020.
Documento oficial reunindo todas as orientações e normas a
respeito do Novo Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Acesso em: 20 out. 2020.
Documento oficial que reúne todas as normas a respeito da Base
Nacional Comum Curricular.
DAYRELL, P. C.; MAIA, C. L. Juventude e Ensino Médio: sujeitos e currículos
em diálogo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.
Obra que trata do conceito de juventude de forma aprofundada e
abrangente, lidando com as especificidades desse público no
Ensino Médio e a forma como os currículos devem ser pensados.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2001.
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, com diversos objetivos, princípios e orientações
para que a Educação Básica seja participativa e democrática.
FLECK, M. L. S. Pedagogia de projetos. In: PORTAL FUNDAÇÃO
CECIERJ. Rio de Janeiro, 2007. Disponível em:
https://extensao.cecierj.edu.br/material_didatico/edc905/Pedagogia
DeProjetos-Genese.pdf. Acesso em: 27 nov. 2020.
Esse artigo explica que a pedagogia de projetos supera a noção de
acúmulo de problemas ao transformar a aula num local de ação e
solução.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz & Terra, 2019.
Obra com enumeração de práticas e saberes necessários para a
construção de ensino-aprendizagem autônoma.
GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São
Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
Nesse livro, Gadotti discute as diferenças entre tempo integral e
educação integral. Educação integral é uma educação que cuida
do aluno pensando nele como ser integral, ou seja, seu eu, seu
papel na sociedade, seu eu pesquisador e sua cultura extraescolar.
HABOWSKI, A. C. Tecnologias e educação: conhecer o outro lado. Curitiba:
Appris, 2020.
Obra em que o autor reflete sobre problemas e soluções
envolvendo as tecnologias em diversos ambientes educacionais e
propõe formas de pensar a educação formativa e a democratização
das tecnologias digitais.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
Obra que discute as questões e crises da construção da identidade
na modernidade tardia.
HERNÁNDEZ, F. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Penso, 2017. E-book.
Trata do trabalho em sala de aula baseado em projetos, pensando-
os como forma de organizar e solucionar problemas.
LARSEN-FREEMAN, D.; ANDERSON, M. Techniques & Principles in Language
Teaching. Nova York: Oxford University Press, 2011.
Um compilado das abordagens mais famosas no ensino da Língua

Inglesa, partindo das mais antigas às mais atuais.
LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C. D.; MORAIS, A. G. D. Avaliação e
aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da
reflexão. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D. N. A. R. D. (org.). Ensino
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. p. 97-107.
Compilação de textos sobre a última mudança do tempo do Ensino
Fundamental, abordando temas como letramento, avaliação e
infância.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
São Paulo: Cortez, 2011.
Trata da questão da avaliação na escola, apresentando conceitos
teóricos, direcionamentos de planejamento e prática,
acompanhados de exemplos de instrumentos para alcançar um
processo de avaliação excelente.
LUCKESI, C. C. [Entrevista cedida a] Márcio Ferrari. Nova Escola, São
Paulo, 1 abr. 2006. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-carlos-luckesi-
qualidade-aprendizado. Acesso em: 27 nov. 2020.
Entrevista em que Luckesi explica que a avaliação deve ser
inclusiva e diagnóstica, em vez de classificatória e exclusiva.
MATTOS, A. M. D. A. Ensino de Inglês como língua estrangeira na escola pública:
letramentos, globalização e cidadania. Jundiaí: Paco Editorial, 2017.
E-book.
Fruto de uma tese de doutorado que discute, a partir do estudo de

caso de três professores mineiros, o ensino-aprendizagem de
Língua Inglesa no contexto das escolas públicas.
MORAES, E. M. D. A.; ANICÉZIO, G. F. C. D. Metodologias ativas para o
ensino de inglês e espanhol no Ensino Médio Profissionalizante.
Revista Interdisciplinar em Estudos de Linguagem, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 187-
202, 2019.
Artigo com resultados de uma pesquisa em andamento a respeito
do desenvolvimento dos métodos de avaliação utilizados no Ensino
Médio Profissionalizante do IFTO.
ORTIZ, R. Mundialização: saberes e crenças. São Paulo: Brasiliense, 2006.
O autor reflete sobre o assunto da globalização, sob o nome de
mundialização, e os novos paradigmas e concepções desse
momento social tomando como referência as ciências sociais, o
marketing e a administração, além de abordar a forma que o
pensamento deve assumir para compreender a nova realidade
global.
PESSOA, F. O Guardador de rebanhos. In: PESSOA, F. Poemas de Alberto
Caeiro. Notas de João Gaspar Simões e Luiz de Montalvor. 10. ed.
Lisboa: Ática, 1946. p. 32.
O livro reúne poemas do heterônimo Alberto Caeiro. Pessoa foi um
dos mais importantes poetas portugueses; Caeiro, por sua vez, era
o heterônimo de Pessoa que tratava de temas da natureza com
objetividade visual.
ROJO, R. Protótipos didáticos para os multiletramentos. In: ROJO, H. R;
ALMEIDA, E. D. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p.
7-9.
Obra que define e dá exemplos de multiletramentos em sala de
aula.
SILVA, M. R. D. A BNCC da Reforma do Ensino Médio: o resgate de um
empoeirado discurso. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 34, p. 1-15,
2018.
Artigo que demonstra a relação da BNCC com discursos presentes
em outros documentos relacionados à educação.
TAKAHASHI, T. (org.). Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília,
DF: MCT, 2000.
Livro desenvolvido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia
contendo metas de implementação do Programa Sociedade da
Informação, com discussões a respeito do tema alfabetização
digital.
Unidade 2 •
Miniprojeto de vida
O objetivo desta unidade é que você possa:
conhecer-se melhor e aprender a conhecer o outro através do projeto de vida;

identificar interesses próprios e necessidades no ambiente escolar e fora dele;
reconhecer os caminhos que o levaram a ser professor, identificando como e por
que ensina;
refletir sobre como sua profissão pode contribuir para o bem comum;
perceber as próprias forças, apoiando-se nelas para olhar para o futuro sem
medo;
utilizar estratégias e instrumentos para planejar metas e alcançá-las.
akg-images/Album/ Fotoarena
A escultura mostra a personificação das três Moiras. Segundo relatos de Hesíodo, elas teciam o destino da humanidade.
Johann Gottfried Schadow. Lápide para o conde Alexander von der Mark, 1788-1790. Mármore, 3,70 m × 6,23 m × 2,77 m
(detalhe).
Segue o teu destino,

Rega as tuas plantas,
Ama as tuas rosas.
O resto é a sombra
De árvores alheias.
A realidade
Sempre é mais ou menos
Do que nós queremos.
Só nós somos sempre
Iguais a nós próprios. [...]
(PESSOA, 1994, p. 68)
Projeto de vida e caminhos a serem seguidos

O trecho do poema de Fernando Pessoa nos leva a pensar a respeito de alguns
conceitos, como o destino. Mitologias antigas trazem a imagem de três mulheres que
fiavam o destino dos homens e dos deuses em um tear: os gregos chamavam-nas de
Moiras; os romanos, de Parcas; os nórdicos, de Nornas. O destino é pensado de formas
diversas nas religiões: as de matriz africana reconhecem Orunminlá ou Ifá como aquele que
conhece o destino dos homens; as religiões cristãs, as de tradição judaica e o Islã creem num
destino que envolve a predestinação divina e o livre-arbítrio; já o budismo professa que cada
ser humano é responsável por suas ações, melhorias e direcionamentos.
O destino é, portanto, um conceito que pode ser acessado de muitas formas; para
complementá-lo e trazê-lo para o nosso cotidiano, podemos trabalhar os conceitos de
propósito e objetivo, ambos presentes na concepção do projeto de vida da BNCC.
Em seguida, tendo como guia a compreensão dos “anéis de responsabilidade” de
Frishman e Beredesen (apud ARAÚJO, 2020), trabalhada no livro Projetos de vida: fundamentos
psicológicos, éticos e práticas educacionais, de Ulisses F. Araújo, Valéria Arantes e Viviane Pinheiro
(2020), vamos propor vivências e atividades que ajudam os docentes a lidar com esses
diferentes “anéis”, a saber: “eu”, “pessoas próximas”, “local de trabalho/estudo e campos
profissionais” e “sociedade”. As discussões e ferramentas que trazemos aqui têm como
objetivo auxiliar os professores na compreensão de seus percursos como indivíduos e como
profissionais, para que possam transformar desejos e esperanças em objetivos e planos a
serem executados.
Ampliando
Veja a seguir algumas indicações de leitura sobre as concepções de destino.
BULFINCH, Thomas. O livro da mitologia: a Idade da Fábula. São Paulo: Martin Claret,
2014.
Trata de diversos episódios das mitologias greco-romana, nórdica e egípcia.
LEWIS, C. S. Cristianismo puro e simples. Rio de Janeiro: Thomas Nelson Brasil, 2017.
Escrito a partir de uma série de palestras sobre cristianismo que o autor fez para a
rádio BBC durante a Segunda Guerra Mundial.
PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
Traz uma coleção de mitos da religião dos orixás, com histórias a respeito de
deuses africanos.
Eu com o conhecimento
Uma perspectiva do que é propósito
Na cultura japonesa, ikigai é um termo utilizado para descrever o sentido da vida.
Ikigai é a junção de iki (viver) e gai (razão); é a intersecção daquilo que você ama, do
que você é bom em fazer, com aquilo de que o mundo precisa e aquilo que você
recebe para fazer, conforme apresentado no diagrama ao lado.
1. Faça a sua versão do diagrama. Numa folha de papel avulsa, liste: o que você ama
fazer; no que você é bom; o que o mundo precisa; e o que você recebe para fazer.
Observe que, apesar de o ikigai ser o centro do exercício, temos também conceitos
muito importantes para a nossa vida: aquilo que você ama e é bom em fazer – é a
sua paixão; aquilo que você ama e de que o mundo precisa – é a sua missão;
aquilo de que o mundo precisa e que você é remunerado para fazer – é a sua
vocação; aquilo em que você é bom e é remunerado para fazer – é o seu trabalho.
2. Você acha que o diagrama do ikigai é suficiente para organizar os papéis, as
atividades e os hobbies que desempenhamos em nossa vida? Por quê?
Shutterstock.com/pr.studio
Esquema que explica o conceito de ikigai.
Conectando propósito e projeto de vida
É possível pensar que o termo projeto de vida esteja ligado somente à vida acadêmica
ou profissional; contudo, projeto, do latim projectus, significa “lançar-se longe, fazer projeção”.
Nesse sentido, o projeto de vida também busca dar conta de conceitos abstratos como
felicidade, satisfação, autoconhecimento e conceitos comunitários, como a busca do bem
comum. A ideia de projeto de vida com que trabalhamos, como presente na BNCC, não se
resume apenas à dimensão profissional mas abrange aspectos pessoais, emocionais e sociais
para que o ser humano possa compreender melhor o mundo interno e externo.
Ao longo deste capítulo você observará que o projeto de vida é uma forma de identificar
seus desejos, habilidades e sonhos e organizá-los em forma de objetivos que podem ser
alcançados. A abordagem do projeto de vida é interdisciplinar, ou seja, aborda mais de uma
faceta da nossa identidade e as conecta. Ele visa a satisfação das nossas questões humanas:
saúde do corpo e da mente; e dos nossos diversos papéis: como indivíduos e como parte de
uma comunidade.
O delineamento do termo projeto de vida no Brasil é resultado do intercâmbio de ideias
e estudos de William Damon e Anne Colby, do Stanford Center on Adolescence, e Ulisses F.
Araújo, Valéria Arantes e Viviane Pinheiro, da Universidade de São Paulo (USP). Entre 2008 e
2016, os pesquisadores brasileiros, com base nas pesquisas de Stanford, desenvolveram
estudos sobre os propósitos de vida dos jovens do país e traduziram o termo purpose, usado
por William Damon, como “projeto de vida”. (ARAÚJO, 2020, p. 11-12).
Ampliando
O livro Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais, de Ulisses Araújo,
Valéria Arantes e Viviane Pinheiro é indispensável para compreender o conceito de
projeto de vida por trazer rigor teórico e histórico acerca do termo no Brasil, pois faz
uma retrospectiva teórica a respeito do conceito projeto de vida e conecta as
pesquisas dos três autores, dentro e fora do país, com o desenvolvimento
metodológico do projeto de vida na educação brasileira.
Grupo Editorial Summus
Em sua obra, Araújo, Arantes e Pinheiro citam alguns autores e pensadores cujas obras
ajudam a pensar o projeto de vida. Um deles é Viktor Frankl (1905-1997), neuropsiquiatra
austríaco, fundador da terceira escola de psicoterapia vienense e sobrevivente de campos de
concentração durante a Segunda Guerra Mundial. Em seu livro Em busca de sentido (2009), Frankl
apresenta relatos autobiográficos e reflexões a respeito dos motivos pelos quais as pessoas
se apegam ao viver. Para ele, o grande fator para que se enfrente as mais diversas
adversidades da vida é encontrar o sentido que há por trás do sofrimento, postulando que o
desespero é reflexo do sofrimento sem sentido. A partir desse legado, novas perspectivas da
compreensão do ser humano foram desenvolvidas, em especial da importância de se ter um
propósito de vida.
Conforme dito anteriormente, William Damon, psicólogo e professor na Universidade
Stanford, nos Estados Unidos, também é um autor importante na construção do conceito de
projeto de vida que temos hoje. Damon é autor de uma das obras mais relevantes do assunto,
The path to purpose (2009). Ele afirma que “o projeto de vida é tanto um fenômeno
profundamente pessoal quanto inevitavelmente social. É construído internamente, ainda que
se manifeste na relação com os outros; fruto da reflexão interna, ainda que também o seja da
exploração externa” (DAMON, 2009, p. 179 apud DANZA, 2019, p. 24). Assim, quando
pensamos em projeto de vida, seja para nós mesmos, seja para as atividades em sala de aula,
devemos ter como foco a reflexão a respeito do nosso interior e das relações externas que
contribuem para a formação de nossa identidade. Como já pontuado no capítulo de abertura,
a identidade na pós-modernidade é um processo de formação contínua por meio das
vivências em sociedade (HALL, 2006). Essa complexidade dialética do eu com a sociedade
justifica o cuidado com o qual devemos tratar a nossa identidade e a dos nossos estudantes,
o que confirma a importância da aproximação do projeto de vida ao dia a dia da educação.
Editora Vozes
Capa do livro Em busca de sentido, de Viktor E. Frankl.
Esta unidade busca o desenvolvimento da primeira dimensão, ao propor ao professor

formas de conhecer a si, ao outro e a todos. A discussão sobre conceito de projeto
de vida reforça o desenvolvimento da primeira dimensão, auxiliando o professor a
reconhecer as próprias forças e a importância do convívio com o outro, além de
auxiliar na identificação de caminhos e estratégias para superar as dificuldades.
Psicologia e projeto de vida

A psicologia positiva também tem se mostrado bastante importante para o
direcionamento da elaboração de um projeto de vida, oferecendo uma nova perspectiva para
sua compreensão. Segundo Danza (2019), a psicologia positiva não percebe o projeto de vida
como uma resposta à vulnerabilidade, como previam os estudos de Viktor Frankl (2009). O
projeto de vida, para a autora, vai além do gerenciamento de problemas e da superação de
déficits, e propõe desenvolver recursos para as diversas áreas da nossa vida, para nos ajudar
a compreender nossos pontos fracos e fortes em busca de melhores relações com nossos
sonhos e objetivos, além de compreender o outro e, por fim, conviver em harmonia com o
outro.
Essa nova perspectiva de compreensão do ser humano nos seus diversos aspectos e de
como eles impactam diretamente a qualidade de vida surgiu com os estudos de Martin
Seligman, presidente da American Psychological Association. Como relata Seligman (2019),
durante a segunda metade do século XX a psicologia tinha predominância nos estudos sobre
as doenças psiquiátricas e, devido a esse grande foco, atualmente os psicólogos e psiquiatras
conseguem compreender as diferenças entre as diversas doenças psiquiátricas e tratá-las.
Percebeu-se, porém, que o tratamento dessas doenças não era garantia de felicidade, pois
muitas pessoas que não apresentavam essas doenças mentais por vezes experimentavam
um vazio interior, causador de grande apatia diante da vida.
The C.O.A. Contemporary Art Gallery, Montreal

Alexandra Levasseur. Hommage à Odilon I, 2015. Óleo sobre madeira, 27,94 cm × 35,56 cm. Essa pintura, assim como outras
obras da autora, representa a relação de paz, dúvida e descoberta da natureza humana, assim como a relação dos seres
humanos com o ambiente ao seu redor.
Seligman (2019) passou, então, a tentar compreender a relação do que chama de

“felicidade autêntica” com qualidade de vida. Essa felicidade seria o aprimoramento dos
sentimentos positivos proveniente de um exercício constante das forças e virtudes, não se
tratando da busca de uma felicidade momentânea, mas de algo durável. Esse pressuposto
ganhou maior credibilidade com os avanços da neurociência, que comprovam os benefícios
que os sentimentos positivos têm para nós, constatando que a elaboração de projetos de
vida pode ser frutífera para os jovens para auxiliá-los na reflexão acerca de quem eles são e
como podem contribuir para o bem comum.
Paulo Freire (1980) entende que educar é impregnar de sentido o que estamos fazendo.
Essa afirmação se relaciona ao conceito de projeto de vida ao propor que no exercício na
docência devemos ter, em cada ação realizada, diversos objetivos a serem alcançados, que
terão mais êxito se estiverem relacionados aos propósitos e visões de educação e qualidade
que trazemos conosco. Esse desafio de não só encontrar, mas impregnar de sentido as
nossas ações no ambiente escolar, aplica-se tanto para nós, professores, quanto para os
estudantes do Ensino Médio. Esse assunto traz novas perspectivas sobre a primeira dimensão
ao trazer uma reflexão sobre como o professor se relaciona com o bem comum e com o
outro, contribuindo para que ele possa compreender-se melhor e perceber-se como cidadão
parte do mundo.
A apresentação e a referência à obras de arte, tanto visuais quanto digitais,

proporciona um trabalho com a competência geral 3, que aborda a fruição de
diversas manifestações artísticas e culturais.
Projeto de vida e BNCC
[...] a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa [Ensino
Médio] representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para além
da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial
garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às
suas demandas e aspirações presentes e futuras. (BRASIL, 2018, p. 461).
Essa vivência traz uma oportunidade de trabalhar a competência geral 4, utilizando

conhecimentos da linguagem artística para partilhar informações e experiências que
levem ao entendimento mútuo.
A inserção do projeto de vida no currículo do Ensino Médio é uma das estratégias para a
permanência desses estudantes, reflexo da busca por uma educação significativa e que
providencie a autonomia e o pensamento crítico do educando, como nos orienta Paulo Freire
(2019, p. 32-34), oferecendo aos jovens um direcionamento e uma motivação para encorajá-
los a enfrentar os desafios da nossa “sociedade líquida”, como definiu Zygmunt Bauman
(2001). O objetivo do projeto de vida é que seja um guia para estudantes e professores
refletirem a respeito de seus sonhos para transformá-los em realidade.
Como afirma Danza (2019), o projeto de vida tem o potencial de dar continuidade às
conquistas sociais democráticas, contribuindo para uma sociedade mais justa e solidária. Ele
se inicia com as reflexões sobre o “eu” e se expande para as relações que tenho com o
“outro” e nas relações sociais que desempenho em geral, contribuindo para o
desenvolvimento pessoal e coletivo.
Pensando o “eu”
Frida Kahlo (1907-1954), artista mexicana, pintava autorretratos notáveis. A
representação da sua realidade explorava questões de gênero, raça, classe e
deficiência física. Ela dizia pintar a si mesma por ser o tema que ela conhecia
melhor. Por isso, Li (2019, p. 202) afirma que o conjunto da obra de Frida é também
sua biografia.
Caso precisasse registrar artisticamente sua vida, qual das formas de arte você
escolheria?
1.
Pesquise a respeito da expressão artística e da descoberta de si mesmo. Elas se

relacionam? Se sim, como?
2.
Pense em ao menos uma forma de utilizar a produção artística no seu projeto de

vida e no de seus estudantes.
3.
Alla Diachenko/Shutterstock.com
Os autorretratos de Frida Kahlo ficaram tão conhecidos que inspiraram outras representações.
A BNCC apresenta alguns direcionamentos para a elaboração do projeto de vida, como
podemos observar no quadro abaixo.
Bem-estar
Esses indicadores avaliam a autoestima, a percepção de competência e o estresse.
psicológico
Tem como base os padrões de comportamento, por exemplo, horas de sono, frequência de exercícios
Saúde
físicos e alimentação saudável.
Divisão que cada um faz do tempo, considerando fatores como horas perdidas no trânsito e vitalidade
Uso do tempo
comunitária (sensação de acolhimento).
Envolve estudos formais e informais, preocupação e diálogo em família sobre ações que demonstrem
Educação
avanços nas questões ambientais e solidárias.
Cultura Oportunidade de desenvolvimento do potencial criativo; respeito às questões étnico--raciais e de gênero.
Meio ambiente Percepção da qualidade dos recursos naturais.

Relação de confiança e transparência detectada no relacionamento com as diferentes instituições que o
Governança
cercam.
Padrão de vida Renda, segurança e nível de endividamento.
Fonte: Adaptado de BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
Elaborar o projeto de vida é pensar em como esses direcionamentos se relacionam com

nossas vidas e como podemos melhorar em cada uma dessas áreas. O autoconhecimento é
ponto inicial e fundamental para a elaboração do projeto. Conhecer-se é descobrir e
compreender seus interesses e necessidades e, eventualmente, descobrir ou elaborar um
propósito que alinhe suas ações. Com o projeto de vida, criamos a possibilidade de nos
compreendermos como parte integrante de algo maior: uma comunidade que pode ser
familiar, nacional ou internacional.
Eu comigo mesmo
Roda da vida
Pensar em todos os direcionamentos indicados pela BNCC ao mesmo tempo
pode causar sobrecarga. Para auxiliá-lo no processo de escolha de qual será a
primeira área a ser focada em seu projeto de vida, sugerimos a atividade a seguir.
Reproduza a roda da vida adaptada aos direcionamentos da BNCC num caderno e
preencha-a de acordo com sua satisfação em cada uma das áreas. Após
1.
preencher – de preferência com lápis de cor –, você terá uma visão melhor do que
precisa de mais atenção primeiro.
Shutterstock.com/Viktoria Kurpas
Entendendo as emoções
Compreendemos que, para conseguir alinhar todas as áreas do projeto de vida, é

necessário cuidar primeiro do bem-estar psicológico, campo em que as emoções se
apresentam. António Damásio, neurologista e neurocientista responsável por importantes
pesquisas a respeito do cérebro e do campo afetivo, propõe uma comparação das emoções
com o sistema imunológico, que reage em defesa do corpo quando entra em contato com um
vírus, por exemplo. Essa reação é natural e espontânea, independente do pensamento
racionalizado. Do mesmo modo, as emoções também são respostas neurológicas a estímulos
que repercutem no cérebro e no corpo, que agem nas nossas reações instintivas e visam à
preservação da vida.
Essa reflexão auxilia no desenvolvimento da competência geral 8, que trata da saúde

física e emocional.
As emoções podem ser desencadeadas por acontecimentos ou por nossa imaginação. O

fato de pensar em uma situação que provoque medo, por exemplo, faz os neuroreceptores
reagirem como se a informação fosse real, provocando reações necessárias para lidar com
aquele perigo. Essas imagens são processadas no cérebro e desencadeiam reações na
amígdala ou em regiões especiais do córtex do lobo frontal (DAMÁSIO, 2011, p. 193 e 195). Os
estímulos ou a falta deles diante de uma emoção são chamados de “estado emocional”, que é
formado por um ciclo. Nas palavras do autor:
Visto de uma perspectiva neural, o ciclo emoção-sentimento começa no cérebro,

com a percepção e a avaliação de um estímulo potencialmente capaz de causar
uma emoção e o subsequente desencadeamento de uma emoção. O processo
dissemina-se então para outras partes do cérebro e pelo corpo propriamente dito,
desenvolvendo o estado emocional. Na conclusão, o processo retorna ao cérebro
para a parte do ciclo correspondente ao sentimento, embora o retorno envolva
regiões cerebrais diferentes daquelas onde tudo começou. (DAMÁSIO, 2011, p.
194).
Dos estímulos causados em uma das partes do cérebro são desencadeadas diferentes
reações no corpo. Moléculas químicas são expelidas e liberadas no corpo e no cérebro. Essas
reações frequentemente não são voluntárias, como certas expressões faciais em resposta às
emoções. Cada estímulo que ocorre em nosso cérebro é responsável por uma reação; é
como se cada chave abrisse uma fechadura. Todavia, alguns estímulos podem provocar a
abertura de outros, ocasionando um estado emocional composto.
O corpo e as emoções
De acordo com Damásio (2011), uma das primeiras evidências de uma emoção são as
mudanças no corpo, uma vez que essa é a principal função da emoção – provocar uma
mudança momentânea de estado. Já os sentimentos ocorrem de forma contínua, “o cérebro
gera continuamente um substrato para os sentimentos, pois os sinais do estado corporal em
curso são ininterruptamente informados, usados e transformados nos sítios mapeadores
apropriados” (DAMÁSIO, 2011, p. 209-210). Desse modo, para que um sentimento seja ligado a
uma emoção, é necessário que ocorra uma correspondência entre o causador e a resposta
emocional capaz de proporcionar a ligação entre emoção e sentimentos.
Ao refletir sobre o controle das emoções, os professores participarão de um

processo de autoconhecimento, de reconhecimento das próprias forças e de
identificar caminhos e estratégias para superar dificuldades.
Essas descobertas despertam interesse em pesquisadores do mundo todo a respeito

das respostas às emoções e de como podemos retomar o controle delas. Isso ocorre por
meio do desenvolvimento da inteligência emocional entendida como uma tomada de
consciência das emoções e das reflexões que elas nos causam. Daniel Goleman (2012)
entende que saber lidar com as próprias emoções é uma habilidade que pode ser aprimorada
ao longo da vida e é tão importante quanto ser racional.
Saber lidar com as próprias emoções é uma habilidade que pode ser aprimorada ao longo
da vida e é tão importante quanto ser racional.
Apesar de nossas emoções terem um papel importante para a preservação da espécie,

elas também podem ser causadoras de problemas, se houver o desencadeamento de
respostas fisiológicas negativas. Se não sabemos lidar com nossas emoções, podemos ter
problemas em todas as áreas da vida. Por outro lado, aprender a lidar com emoções pode
contribuir positivamente na nossa qualidade de vida e possibilitar que sejamos
compreensivos com as emoções dos outros.
Desde a infância, de acordo com as experiências sensoriais que experimentamos,
começamos a fazer escolhas por coisas que nos agradam e a evitar o que nos causa
sensações ruins. É com base nessas experiências que estendemos a prática de selecionar
preferências para vários aspectos da vida. Desse modo, compreende-se a infância como uma
fase de grande importância no desenvolvimento das relações sociais e com o meio ambiente,
da autonomia e do autocuidado, pois o processo de se descobrir como ser e se relacionar
com o meio em que se vive começa nessa fase, quando são formados aspectos que se
refletirão por toda a vida.
Novamente, o foco na saúde mental dos jovens e na forma como eles se

compreendem como seres humanos, como se colocam no mundo, de acordo com
suas vivências e saberes culturais, auxilia no desenvolvimento das competências
gerais 6 e 10.
As novas perspectivas educacionais para o Ensino Médio implementadas pela BNCC

também ressaltam a importância de continuar a desenvolver com os adolescentes as
competências socioemocionais construídas na infância, pois elas são indispensáveis para
nossa relação com nós mesmos e com o outro. Contudo, desenvolver essas competências
também é uma necessidade que se aplica a nós, professores.
É importante que o docente esteja em contato com temáticas sobre a formação
identitária das culturas juvenis. É comum que os jovens não se sintam pertencentes ao
espaço escolar por este não dialogar com seus contextos internos e externos.
O professor, nesse sentido, também precisa se engajar nessas temáticas, tanto em
relação aos jovens de sua localidade quanto em relação às juventudes de maneira global.
Uma maneira prática de conectar-se com os jovens é ouvir podcasts, que são produções
similares a programas de rádio, mas que ficam disponíveis on-line. Você pode reservar um
momento para ouvi-los ou deixar tocando enquanto realiza atividades manuais. Indicamos os
podcasts: Dicionário Feminista Podcast, Infiltrados no cast, Naruhodo e NerdCast – Jovem Nerd.
Imagem
Shutterstock.com/P3001009020
As competências socioemocionais devem ser desenvolvidas tanto por estudantes quanto por docentes.
Ampliando
A saúde mental dos jovens é uma questão delicada que está em voga na
atualidade, pois estamos passando por um aumento vertiginoso nos casos de
depressão e ansiedade entre as juventudes. Pensando nessa temática, a psicóloga
Jade Isis de Souza Nunes desenvolveu um projeto interdisciplinar denominado
“Núcleo de Valorização da Vida dissemina ações de atenção à saúde mental” na
cidade de Santa Bárbara (BA) para atender aos jovens do Ensino Médio. O projeto foi
um dos vencedores da 16ª Mostra Brasil, aqui tem SUS de 2019.
[...] O primeiro passo da experiência foi a escolha, nas salas de aula, de um
líder de turma entre os estudantes. Após uma preparação, ele passou a ser
responsável por identificar ou expressar casos de comprometimento
emocional entre os colegas. Em seguida foram realizados grupos
terapêuticos dentro da biblioteca da escola, com uma frequência
quinzenal. Os encontros são acompanhados pelas psicólogas do Núcleo e
contam com a participação de até 15 jovens por sessão. Os temas
discutidos são escolhidos a partir da investigação feita com antecedência
junto à direção da escola. Os resultados observados com a experiência
mostram a diminuição dos casos de automutilação e o aumento da
atenção dos diversos segmentos para o fenômeno. [...]
CONSELHO NACIONAL DE SECRETARIAS MUNICIPAIS DE SAÚDE. 16ª Mostra Brasil, aqui tem SUS
[...]. [S. l]: CONASEMS, [2019]. Disponível em: https://www.conasems.org.br/wp-
content/uploads/2020/11/Catalogo-16a -Mostra-Brasil-aqui-tem-SUS.pdf . Acesso em: 4 dez. 2020.
O projeto gerou o documentário Webdoc Brasil, aqui tem SUS – Santa Bárbara –
BA, disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KK2f17gUfLo. Acesso em: 4
dez. 2020.
Eu comigo mesmo
Pensando sobre saúde emocional

Em 2019, durante a etapa final dos jogos estudantis, as equipes esportivas se
encontraram para descobrir quem seria o vencedor. O ginásio de esportes estava
lotado. Subitamente, um grupo de pessoas começou a se amontoar em volta de uma
estudante, que estava passando mal e acabou sendo levada para fora do local. A
aluna se recusava a ir para a emergência e chorava muito, tinha dificuldade de
respirar e seu corpo inteiro tremia. Uma professora se aproximou e começou a
conversar com a garota, ensinando a ela uma técnica de respiração.
Aparentemente, a estudante teve uma reação a pensamentos de preocupação.
Segundo as amigas, não havia acontecido nada anteriormente. No entanto, a
resposta emocional da menina foi semelhante à reação diante de um acontecimento
grave. Reflita sobre as questões.
Você se lembra de ter tido uma resposta emocional a um pensamento? Essa
resposta foi positiva ou negativa? Caso tenha sido negativa, você se lembra do
pensamento que desencadeou essa emoção?
Registre seus sentimentos por um tempo e observe os resultados obtidos.
Você já teve de lidar com emoções e sentimentos negativos de estudantes em
sala de aula? Você acha que é função do professor lidar com essas questões?
Como podemos criar um ambiente emocionalmente saudável na nossa
comunidade escolar? Você acha que o conceito de projeto de vida pode auxiliar
nesse processo?
Ampliando
Para compreender mais a respeito das emoções, indicamos os livros Sobre
sentimentos e a sombra, de C. C. Jung, que apresenta o pensamento do psiquiatra suíço
de forma acessível, Inteligência emocional, de Daniel Goleman, e A linguagem das emoções, de
Paul Ekman.
Miniprojeto de vida
Pensando a trajetória do meu “eu professor”
Para iniciar a discussão a respeito do seu “eu professor”, sugerimos que
retome sua trajetória até à docência. Construa um texto de seu gênero preferido
respondendo às perguntas abaixo.
Qual é sua primeira memória afetiva da escola? Como você se lembra da escola
da sua infância?
Qual é o professor que mais o inspirou durante sua vida escolar? Você lembra o
nome dele? O que ele fez contribuiu para sua vida hoje?
Quais motivos o levaram a querer ser professor? Você ainda acredita que são
bons motivos?
Qual é seu sentimento em relação a ser professor?
Você acredita que tenha contribuído para a formação de seus estudantes?
Após essa retomada de memórias afetivas, busque refletir sobre:
Quais são os ideais pessoais e sociais que estão imbricados na sua prática
pedagógica?
Por quais motivos você permanece sendo professor?
Quais sentimentos estão associados à sua carreira docente?
No texto "A identidade do professor: desafios colocados pela globalização", Cardoso,

Batista e Graça (2016) apresentam pontos que fazem parte da construção da identidade do
professor:
[...] (re)construção da identidade do professor vai buscar raízes à infância, à

socialização primária no seio da família, a partir da qual se edificam as
“identidades sociais herdadas” [...]; desenvolve-se durante todo o percurso escolar,
por meio de um longo aprendizado de observação [...] e de experiências
significativas de “socialização antecipatória” [...]; é alvo de um tratamento
especializado durante a formação inicial, constituinte do processo de socialização
profissional [...]; e prolonga-se pela carreira profissional valendo-se do processo de
socialização organizacional [...], que define os contornos da identidade
institucional, por meio da afiliação a grupos interessados em resistir ou mudar as
condições de prática profissional e, finalmente, mediante a construção do eu
como um projeto reflexivo de busca de um determinado estilo de vida entre as
possibilidades de escolha que se vislumbram [...]. (CARDOSO; BATISTA; GRAÇA,
2016, p. 382).
Levando isso em conta, os autores afirmam que a construção dessa identidade também é
um processo biográfico que envolve formação acadêmica, socialização, exercício da
docência, experiência e ocorre pela reapropriação crítica de todas essas experiências
(CARDOSO; BATISTA; GRAÇA, 2016, p. 382). Lima, Pereira e Kanaane, no seu artigo “A
construção da identidade do professor no contexto do Ensino Técnico integrado ao Médio”
(2017, p. 331), confirmam que a identidade do professor é constituída na interação da sua
realidade, portanto é um processo dialético que se desenvolve socialmente e historicamente,
ou seja, a identidade profissional do professor está sempre em formação, não é estanque.
Compreender os conceitos que constituem o projeto de vida podem auxiliar nesse processo
por permitir que o professor se conheça profundamente, encontrando propósitos para guiá-lo
nessa construção dialética.
O professor, sujeito social, influencia e é influenciado em sua forma de pensar e

de agir. Em sua atuação, portanto, carrega os saberes que adquiriu como aluno
desde o Ensino Básico até a universidade. É muito comum o indivíduo decidir-se
pela docência ao se admirar por uma vivência intensa com professores ao longo
de sua vida. O professor incorpora também saberes de outros colegas, de outros
profissionais, de outros alunos. Enfim, estes saberes internalizados em sua
trajetória são relevantes: estes saberes são únicos. Todas estas questões revelam
que o papel de professor é um papel ativo, que transforma as relações sociais e
profissionais em contato com o outro. (LIMA; PEREIRA; KANAANE, 2017, p. 331).
Novas tecnologias e fazeres pedagógicos
Segundo Costa (2001, p. 18), o plano de carreira de uma pessoa só tem verdadeiramente
sentido para a vida quando sua realização contribui para a realização do seu projeto de vida.
Se o plano de carreira está desvinculado do plano de vida, nós sabemos que a vida daquela
pessoa não está centrada em objetivos coerentes. Os temas abordados neste capítulo têm o
objetivo de auxiliar professores a alinhar esses dois planos, refletindo sobre questões que
atravessam a vida pessoal e a profissional, para que encontrem propósito e possam alinhá-
las. Tendo isso em vista, continuaremos nossa discussão pensando o trabalho do professor na
contemporaneidade.
A era da tecnologia digital de informação e comunicação tem convocado uma nova
revolução na sociedade e, por conseguinte, nas áreas educacionais, pois provocam
mudanças na forma como ensinamos e aprendemos. As mudanças que se anunciam,
segundo Nóvoa (2017), colocarão um fim no modelo de escola que conhecemos, com
carteiras enfileiradas, lousa e o professor na frente dos estudantes.
Imagem
smolaw/Shutterstock.com
Modelo de sala de aula tradicional.
Esse modelo de sala de aula tem resistido através do tempo e dos lugares. Ele pode
representar uma sala de aula de qualquer parte do mundo. É o modelo de sala de aula em
que fomos educados. Contudo, para Nóvoa (2017), o fim dele está próximo e, em breve,
nossas salas de aula terão uma disposição parecida com esta:
Imagem
Dariusz Jarzabek/Shutterstock.com
Modelo de sala de aula moderna.
No Brasil, essa maneira de pensar uma escola nova, pela necessidade de promover uma
educação integral, teve início com os denominados “pioneiros” da Escola Nova, tendo Anísio
Teixeira como um dos principais representantes do movimento. Com essas mudanças na
concepção de ensino/aprendizagem, o papel que o docente tem na educação também foi se
transformando, deixando cada vez mais longe a ideia do professor como detentor do
conhecimento e se aproximando da concepção do professor como orientador da
aprendizagem.
Em 2017, a convite do Sindicato dos Professores Municipais de Novo Hamburgo, o
professor e reitor honorário da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, proferiu a palestra
intitulada “Desafios do trabalho e formação docentes no século 21”, em que apresentou
reflexões a respeito da formação docente. Nóvoa (2017) apresenta uma perspectiva de que o
professor precisa ter principalmente a habilidade de ser aprendiz. A passagem pelo curso de
licenciatura é apenas o primeiro passo em direção à formação docente, principalmente se
buscamos promover uma educação por meio da pesquisa e não regredirmos para uma
educação bancária e “instrucionista”.
Há uma mudança de paradigma que torna obsoleto o professor que tem sua prática
voltada exclusivamente para a transmissão de conteúdo e traz à tona o professor como
colaborador dos desenvolvimentos de aprendizagem, orientador e guia de descobertas
(NÓVOA, 2017). O professor é indispensável para a revolução que se anuncia na educação, e
todos nós devemos fazer parte desse momento, buscando principalmente a ampliação de
nossos horizontes em relação à docência, trilhando o caminho da formação continuada.
A formação continuada, para Nóvoa, não se baseia em cursos oferecidos a um baixo
preço, que garantem aos professores mais um certificado. A formação continuada que se
espera do professor é a reflexão da prática, das relações que são estabelecidas com os
outros professores e da pesquisa. A disseminação do conhecimento é apenas um passo em
relação aos objetivos republicanos, pois a verdadeira melhoria das escolas e das práticas
pedagógicas só poderá acontecer com a produção de conhecimento, que se dá
principalmente por meio da pesquisa. Um professor leitor pode incentivar a prática da leitura
com profundidade e, da mesma forma, um professor pesquisador pode incentivar a pesquisa
com profundidade e entusiasmo.
Nessa nova perspectiva de ser professor há um empenho na transmissão de valores
éticos, atitudes e habilidades (COSTA, 2001) com foco no desenvolvimento de competências,
não em transmissão de conteúdo. Assim, a escola formará sujeitos comprometidos com o
desenvolvimento da nossa sociedade, preparados para ocupar lugares nos mais diversos
setores do mercado de trabalho e nos novos modelos de economia, de profissões e de
modos de vida que se anunciam.
Além de considerar as transformações que ocorreram na educação ao longo dos anos, o
docente também assume a responsabilidade de formar cidadãos. Por isso, é importante que
nos esforcemos em ser bons cidadãos, dentro e fora da escola. Como diz Nóvoa na palestra
“Desafios do Trabalho e Formação Docentes no Século 21”, disponível on-line, a profissão do
professor é indissociável do seu ser pessoal. “Por tudo isso, mais do que ensinar cidadania, o
professor está chamado a viver a cidadania dentro e fora da sala de aula. Para isso, é
imprescindível que tenhamos uma consciência límpida e madura do papel que devemos ter
diante dos educandos, de suas famílias e de toda a comunidade onde a escola está inscrita”
(COSTA, 2001, p. 24).
O processo de formar cidadãos pressupõe uma abordagem de integração entre todos os
atores presentes na escola. O professor pode ser o mediador desse processo, mas é
necessário que os estudantes estejam engajados e que estendamos essa rede o máximo
possível: à comunidade de pais e até às instituições fora da escola. O trabalho em conjunto
cria um senso de comunidade que, além de fortalecer as questões interdisciplinares, cria um
ambiente de segurança para todos, diminuindo as incertezas e os medos relacionados ao
futuro.
Eu comigo mesmo
Refletindo sobre a minha prática

Você já pensou a qual fundamentação a sua prática docente corresponde?
O que é essencial para ser um professor?
Por que a presença do professor é importante para a educação?
Qual é o papel a ser desempenhado pelo professor no século XXI?
A sua concepção pedagógica conversa com valores éticos e sociais nos quais
você acredita?
Estratégias para pensar o local de trabalho/estudo
Como já falamos anteriormente, a noção de projeto de vida trazida pela BNCC foi
fundamentada por estudos que investigam a relação do ser humano com seu propósito.
Agora, vamos propor algumas reflexões e soluções práticas a respeito do seu trabalho como
professor e sua formação continuada, como auxílio para o exercício pleno de sua profissão,
evitando a sobrecarga.
Thais Godinho, estudiosa brasileira da cultura do trabalho e organização, explica que
nossos objetivos são “estados” que pretendemos alcançar a curto, médio ou longo prazo
(GODINHO, 2018, p. 101). Adotamos essa ideia por ela dar conta de alguns pensamentos
comuns entre professores (“Quero ser um professor melhor”; “Quero ser organizado”; “Quero
ser mais paciente com meus alunos”; “Quero ser mais criativo na preparação das minhas
aulas”), possibilitando uma leitura mais ampla de objetivo que, a priori, pode comportar até
sonhos que, no momento em que aparecem, podem parecer muito difíceis ou impossíveis de
alcançar.
Godinho explica que, para conseguirmos alcançar nossos objetivos, é necessário pensar
uma ação ou tarefa que possamos fazer no presente. Por exemplo, se eu quero ser um
professor melhor, a tarefa possível a fazer hoje é preparar uma aula que esteja em
consonância com o conceito de “um professor melhor”. Outras ações possíveis são: inscrever-
se em cursos de formação de professores, conversar com um professor que admira e que
possa dar dicas, ler um livro a respeito de didática, conhecer melhor o livro didático com que
trabalha etc.
A próxima etapa na busca dos objetivos é elaborar projetos que o coloquem na direção
desses objetivos. A autora define projetos como as entregas que queremos ou temos que
“concluir em até um ano, tanto na vida pessoal quanto na vida profissional” (GODINHO, 2018,
p. 101). Se você se inscreveu num curso de especialização que vai durar um ano, ele é um
projeto composto de diversas tarefas (como ler o material, escrever um artigo, fazer a prova),
que em conjunto já são os degraus para o objetivo que você traçou.
Miniprojeto de vida
Organizando o trabalho
Observe o exemplo adaptado do livro Trabalho organizado, de Thais Godinho (2018, p.
100). Considerando objetivos de curto prazo como até dois anos, médio prazo entre
três e cinco anos e longo prazo como algo para a vida toda, replique a tabela e
exercite planejar quantos objetivos você quiser.
Objetivo de longo prazo Ser um professor melhor.
Objetivo de médio Colocar em prática o que aprendi no curso.

prazo
Objetivo de curto prazo Concluir o curso de formação.
Depois de matriculado, fazer as atividades do curso de formação da melhor forma
Projeto
possível.
Tarefa Encontrar um curso de formação em Pedagogia Baseada em Projetos.
A tabela pode ser preenchida na ordem que você preferir. Você pode começar
pelas tarefas e depois relacioná-las a um objetivo de longo prazo, por exemplo.
Colocar suas tarefas e seus objetivos em relação integradora ajuda a dar sentido a
tarefas cotidianas, como preencher cadernetas ou preparar aulas, e torna seu
trabalho mais satisfatório ao relacioná-lo a um objetivo maior, baseado em seus
princípios como ser humano, auxiliando na projeção e organização da formação
continuada, no dia a dia da sala de aula e nos seus objetivos e sonhos que não têm
relação direta com sua vida profissional.
Godinho (2018) também traz outra estratégia que pode auxiliar na organização do
planejamento anual das nossas atividades de docente. Ela propõe a criação de uma pipeline
anual, isto é, “uma linha, um encadeamento de coisas na sequência” (2018, p. 105), um recurso
que nos ajude a visualizar as demandas ao longo do ano.
Ao longo de um ano todo, você pode ter grandes entregas e pode sentir a
necessidade de equacionar não apenas quando elas aconteceriam (seus prazos)
mas o tempo dedicado a elas. Afinal, poderia acontecer de, em determinado mês,
você se envolver em vários projetos grandes e ser convidado(a) a participar de
eventos, viagens etc. É importante se programar para esses cenários. A solução
seria montar uma planilha simples listando os projetos mais robustos (aqueles que
levarão meses) e os meses nas colunas. Então, pinte as colunas para cada projeto,
de acordo com o mês em que começará a se dedicar a ele, quando terminaria e,
os meses mais intensos, com uma cor mais forte... Isso já ajuda a ver, de imediato,
que alguns projetos poderiam ser remanejados, se houvesse a possibilidade. Você
poderia colocar alguns um pouco mais para a frente e se organizar melhor para
que eles não ficassem tão estressantes na produção. (GODINHO, 2018, p. 105-106).
Para adaptar essa pipeline ao ambiente escolar, é importante pensá-la como algo feito em
conjunto. Você poderá fazer uma pipeline que contemple apenas suas atividades; mas, como
pensamos uma educação interdisciplinar e transdisciplinar, é bom utilizar momentos de
reuniões pedagógicas para organizar os projetos feitos em conjunto, para tentar não
sobrecarregar nem estudantes, nem professores, nem equipe pedagógica ou gestão.
Sugerimos que seja construída uma, inclusive, para deixar no quadro de aviso, ou similar, no
pátio, para que todos os estudantes tenham acesso e se lembrem diariamente de suas
atribuições.
Para ilustrar a estratégia de Godinho (2018), vamos utilizar como exemplo o Calendário
Escolar de 2019 das escolas estaduais da Bahia. Nesse calendário, temos algumas datas-
chave: 4 a 8 de fevereiro – Jornada Pedagógica; 24 de maio – Início da segunda unidade (em
alguns lugares, chamada de bimestre ou etapa); 27 de julho – Segunda Jornada Pedagógica;
9 de setembro – Início da terceira unidade; 16 de dezembro – Final do ano letivo; 18 a 20 de
dezembro – Atividades finais.
Com o acesso às datas-chave e o conhecimento prévio que temos a respeito do nosso
trabalho de professor, já podemos montar uma planilha. Sabemos, por exemplo, que a
semana em que finalizam as unidades e o ano letivo é quase sempre corrida; sabemos
também que as semanas pedagógicas envolvem trabalho anterior e posterior; então,
poderíamos pensar a primeira versão da seguinte forma:
JAN. FEV. MAR. ABR. MAIO JUN. JUL. AGO. SET. OUT. NOV. DEZ.
Projetos fund fund fund fund fund fund fund fund fund fund
o o o o o o o o o o
pedagógicos
bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha
fund fund fund fund fund fund fund
1ª unidade o o o o o o o
bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha
fund fund fund fund fund fund fund fund
3ª unidade o o o o o o o o
bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha
Esse mapeamento nos ajuda a pensar o ano letivo com menos sobrecarga; percebemos
que nos meses de março, abril, junho, julho, agosto, outubro e novembro teremos mais tempo
hábil para desenvolver outros projetos.
Outro exemplo de planilha é uma que inclua as férias do meio do ano, que no Nordeste
coincidem com as Festas Juninas, por exemplo, e projetos recorrentes. A escola em que você
trabalha pode ter eventos anuais, como Feira de Ciências, Halloween, Feira de Artes, e,
portanto, o mês desses eventos deve estar na cor escura para representar maior demanda de
trabalho. Usaremos como exemplo os projetos estruturantes das escolas estaduais da Bahia,
em que há o fomento das artes e a premiação de obras dos estudantes nas categorias Teatro,
Música, Coral, Fotografia, Vídeo, Pintura, Poesia e Dança.
JAN. FEV. MAR. ABR. MAIO JUN. JUL. AGO. SET. OUT. NOV. DEZ.
Projetos fund fund fund fund fund fund fund fund fund fund
o o o o o o o o o o
pedagógicos
bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha
1ª unidade fund fund fund fund fund fund fund
o o o o o o o
fund fund fund fund fund fund fund fund
3ª unidade o o o o o o o o
bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha bolinha
Projetos
estruturantes
A planilha acima considera o cronograma do NTE 19 do ano de 2019, em que a etapa de

adesão escolar aos projetos ocorreu em abril e as etapas escolar e regional, no fim de
setembro e no início de outubro. Levar essas informações em consideração é um caminho
para um ano letivo mais organizado. Sugerimos que essa estratégia de elaborar uma planilha
ou pipeline seja ensinada aos estudantes, pois pode facilitar a organização deles no ano letivo.
Ensinar organização e planejamento faz parte de ao menos uma das habilidades da BNCC, na
área de Linguagens, a saber: “(EM13LP28) Organizar situações de estudo e utilizar
procedimentos e estratégias de leitura adequados aos objetivos e à natureza do
conhecimento em questão.” (BRASIL, 2018, p. 517).
Godinho sugere que, organizadas as entregas, passemos a nos planejar trimestralmente.
Segundo a autora,
[...] a ideia é conseguir organizar toda a vida para os três meses seguintes sem
percalços: cursos, projetos, viagens, entregas, eventos. Quando se inicia um
trimestre, você já pode começar a planejar o próximo... Uma vez por mês, veja
essa planilha para ajustar o foco para o mês. A ideia é estabelecer metas.
(GODINHO, 2018, p. 106).
Miniprojeto de vida
Três formas de utilizar a planilha
1. Veja três formas de utilizar a planilha proposta por Godinho (2018):
1. Elabore uma planilha para os seus projetos pessoais. Organize as etapas na
distribuição anual.
2. Elabore uma planilha com base no calendário da escola em conjunto com toda
a equipe, de preferência no início do ano letivo. Considere datas fixas e planeje
projetos recorrentes.
3. Elabore uma planilha com cada uma das suas turmas.
Lembramos que a planilha auxilia o planejamento, mas não o engessa. Caso a
situação mude durante o ano, sinta-se à vontade para reorganizá-la.
2.
Essa abordagem funciona muito bem para a vida fora da escola; contudo, sugerimos que
na vida escolar repensemos a próxima unidade/bimestre/etapa no meio da anterior e ao final
dela, já com os resultados quantitativos e qualitativos em mãos.
Como dito na BNCC e reforçado neste livro, a avaliação dos estudantes deve ser
formativa; então, caso as turmas não estejam alcançando as metas que você estabeleceu no
começo do trimestre, tome decisões e elabore novas metas. No meio da
unidade/bimestre/etapa observe o que precisa ser alcançado. Se for algo simples, reelabore
o plano para que os estudantes alcancem ainda no mesmo período do calendário; se não, já
o estabeleça para o próximo período.
Outra abordagem importante feita por Godinho é a respeito da disciplina. A autora
sugere que
[...] mais do que se forçar diariamente a ter disciplina para fazer determinadas
atividades, você pensasse em como criar o cenário adequado para realizá-las no
dia a dia. Em vez de pensar em disciplina simplesmente, procure se conhecer e
facilitar a sua rotina ao máximo, de modo que esses pequenos gatilhos e
organizações do seu dia a dia facilitem tudo o que você quiser fazer. (GODINHO,
2018, p. 119).
Em outras palavras, ela propõe a construção de uma rotina que parte de sua realidade e
de suas necessidades vigentes. Isso envolve observação e tomada de decisões. Se você
observa que precisa de uma boa noite de sono para ter qualidade de vida e de raciocínio, sua
rotina deverá ter o hábito de dormir cedo. Se você observa que tem dificuldades em se
concentrar durante a noite, tente não estudar nesse período ou, caso seja o único momento
da sua semana que você tem para estudar, experimente usar técnicas de foco, como estudar
por menos tempo, mas todos os dias.
Imagem
Acervo do artista
Silvio Alvarez. O abacaxi, 2010. Colagem sobre MDF, 80 cm x 60 cm. Alvarez é um artista plástico paulistano que trabalha
com colagem desde 1989. Esta obra pode ser vista como uma representação da fertilidade >do tempo. Sugerimos que
sempre pensemos no tempo como dimensão das possibilidades e não de perdas.
Por fim, outra estratégia eficaz para definir e organizar metas é conhecida pela sigla
SMART:
Imagem
Shutterstock.com/FauzyStore
Estratégia SMART.
Acreditamos que as estratégias desta seção podem auxiliar os docentes no

planejamento das tarefas, diminuindo a ansiedade que os acomete quando não sabem qual é
o próximo passo para efetivação dos planos e ampliando a possibilidade de ter sucesso nos
afazeres ligados ou não à docência.
Eu, professor, e minhas relações com a sociedade
No segundo capítulo do livro A prática educativa: como ensinar, Antoni Zabala afirma que, no
último século, a sociedade espanhola atribuiu à escola a função de selecionar [grifo do autor] os
estudantes de acordo com a aptidão que eles têm para seguir carreira universitária ou
prestígio em geral. Sendo assim, na visão da sociedade espanhola, a escola teria função
preparatória com foco no futuro acadêmico ou profissional dos estudantes, em vez de dar
importância ao processo formativo durante o período de escolarização (ZABALA, 1998, p. 27).
Sabemos que esse panorama também se apresentou por muito tempo no Brasil e que a
BNCC propõe a dissociação da escola dessa formação propedêutica. Como Zabala continua
a discutir no mesmo texto, o sistema educacional e a sociedade são corresponsáveis pela
formação intelectual, motora, de equilíbrio, de autonomia pessoal, de relação interpessoal e
de inserção e atuação pessoal, promovendo, assim, a formação integral [grifo do autor] do
estudante (ZABALA, 1998, p. 28).
Para que o trabalho do professor seja exitoso na criação de uma formação integral, é
necessário que ele compreenda que a escola é um local que, para além de construir as
capacidades cognitivas, deve desenvolver a capacidade dos estudantes de se relacionar. A
escola, para Zabala, é local de “se estabelecer vínculos e relações que condicionam e
definem as próprias concepções pessoais sobre si e sobre os demais” e que “a posição dos
estudantes frente à vida e às imagens que oferecemos [...], a forma de estabelecer as
comunicações na aula, o tipo de regras de jogo e de convivência [...] incidem em todas as
capacidades da pessoa” (1998, p. 28). Cabe ao professor, que aqui colocamos no lugar de
construtor da sociedade por meio da sua atuação em sala de aula, compreender a influência
que as experiências vividas pelos estudantes no ambiente escolar têm e intervir para que
sejam o mais positivas possível para a formação integral (ZABALA, 1998, p. 28-29).
Neste momento, é possível o desenvolvimento da competência geral 10, ao pensar

em como agir pessoal e coletivamente, na comunidade escolar, com base em
princípios éticos e solidários.
Pensar o professor como construtor da sociedade, já que buscamos formar cidadãos, é

também pensar a função política da educação. O termo política varia dos termos de origem
grega polis e polites, respectivamente “cidade” e “cidadão”. Para construir uma educação política
e, portanto, voltada à formação da cidadania, Paulo Freire afirma que precisamos pensar
nossa identidade cultural de forma positiva (1997, p. 65). Para tanto, o professor não deve ser
intolerante a respeito das diferenças. Nesse texto, embora Freire foque as diferenças sociais,
dizendo que os professores não devem se sentir inferiores àqueles que estejam socialmente
em situação superior, nem superiores aos estudantes
[...] das favelas, aos meninos e às meninas populares; aos meninos sem conforto,
que não comem bem, que não ‘vestem bonito’ que não ‘falam certo’, que falam
com outra sintaxe, com outra semântica e outra prosódia” (FREIRE, 1997, p. 65).
Ressaltamos que o professor deve ser inclusivo com estudantes em todos os tipos de
diferença: estudantes de comunidades quilombolas, indígenas e ribeirinhas; com deficiências;
LGBTQIA+; com processos próprios de aprendizagem. É importante que ele se lembre da
natureza política da educação e que inclua a busca dessa compreensão na sua formação
continuada.
Com o objetivo de ilustrar e guiar os caminhos pela formação política de si e do
estudante, apresentamos alguns direcionamentos de Libâneo a respeito das “novas atitudes
docentes” (LIBÂNEO, 2007, p. 28-47), que adaptamos no quadro a seguir, pensando no
professor de Língua Inglesa.
“Assumir o ensino
como mediação: O professor de Língua Inglesa deve ser mediador do conhecimento e proporcionar aos estudantes
aprendizagem ativa do um ambiente em que ele desenvolva as competências relacionadas à área de Linguagens, assim
como os eixos organizadores presentes na BNCC. Além disso, deve auxiliar os estudantes na
aluno com a ajuda argumentação e na expressão de seus sentimentos, de forma que conectem a realidade às práticas
pedagógica do da sala de aula.
professor.”
“Modificar a ideia de
uma escola e de uma
O professor de Língua Inglesa deve trabalhar para superar a fragmentação disciplinar,
prática proporcionando processos que incorporem diversas competências e habilidades da área de
pluridisciplinares para Linguagens e outras, assim como os demais itinerários propostos por sua unidade escolar, tendo
uma escola e uma como foco a práxis em sala de aula, ou seja, a união de teoria e prática no uso da língua e suas
realidades comunicativas e socioculturais.
prática
interdisciplinares.”
“Conhecer estratégias O professor deve auxiliar o estudante que “tem dificuldades de usar os conceitos, organizar ou
reestruturar o pensamento, interpretar textos e adquirir métodos próprios de trabalho”, ensinando-o
do ensinar a pensar,
estratégias de aprendizagem. Aprender essas estratégias de aprendizagem deve estar na prática do
ensinar a aprender.” professor, e aprimorá-las deve ser central na sua formação continuada.
“Persistir no empenho Como mediador do processo de ensino e aprendizagem, o professor deve encorajar os estudantes a
pensar e atuar na sua realidade. Nesse contexto, deve levar a Língua Inglesa para a sala de aula não
de auxiliar os alunos a
com o foco em sua norma-padrão, mas nas variantes linguísticas, nas questões socioculturais que
buscarem uma levaram a língua de um país geograficamente distante do Brasil para a sala de aula, e encorajar os
perspectiva crítica estudantes a aprender essa língua de forma crítica e para se comunicar com seu entorno de forma
crítica.
dos conteúdos, a se
habituarem a
apreender as
realidades enfocadas
nos conteúdos
escolares de forma
crítico-reflexiva.”
“Assumir o trabalho de
sala de aula como um
processo
comunicacional e O professor de Língua Inglesa deve desenvolver sua capacidade comunicacional para saber emitir a
informação necessária, para que os estudantes desenvolvam as competências e habilidades citadas.
desenvolver
capacidade
comunicativa.”
“Reconhecer o
impacto das novas
tecnologias da O professor de Língua Inglesa deve se manter o mais atualizado possível em relação às TDICs,
trazendo-as para a sua aula e, sempre que possível, utilizar tecnologias que já estejam presentes na
comunicação e realidade dos estudantes para criar um ambiente atrativo e fértil nas suas aulas.
informação na sala de
aula.”
“Atender à diversidade
cultural e respeitar as Como já dito nesta unidade, o professor de Língua Inglesa deve respeitar “a realidade concreta da
diferenças no contexto diferença entre as pessoas”, levando em conta as experiências cotidianas dos estudantes no dia a dia
da escola e da sala de da sala de aula: planejamento, diagnóstico, avaliação e didática.
aula.”
“Investir na
atualização científica,
técnica e cultural, O professor de Língua Inglesa deve relacionar na sua vivência, dentro e fora de sala de aula, a cultura
como ingredientes do geral, os conhecimentos disciplinares e suas competências digitais.
processo de formação
continuada.”
“Integrar no exercício Para proporcionar uma aprendizagem significativa ao estudante, o professor de Língua Inglesa deve
“conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de estudantes diferentes entre si,
da docência a
capacidade de comunicação com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relação docente no
dimensão afetiva.” contexto físico, social e cultural do aluno”.
“Desenvolver O professor de Língua Inglesa deve, junto com os demais membros do corpo docente, “propiciar aos
alunos conhecimentos, estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios de modos de
comportamento ético
decidir e agir”. Esses conhecimentos, estratégias e procedimentos auxiliam o estudante no
e saber orientar os desenvolvimento, por exemplo, da competência específica de Matemática e suas Tecnologias 2 da
alunos em valores e BNCC, que prevê que “os estudantes possam identificar aspectos consensuais ou não na discussão
tanto dos problemas investigados como das intervenções propostas, com base em princípios
atitudes em relação à solidários, éticos e sustentáveis, valorizando a diversidade de opiniões de grupos sociais e de
indivíduos e sem quaisquer preconceitos. Nesse sentido, favorece a interação entre os estudantes,
vida, ao ambiente, às
de forma cooperativa, para aprender e ensinar Matemática de forma significativa.” (BRASIL, 2018, p.
relações humanas, a 534).
si próprios.”
Oportuniza-se aqui o trabalho com a competência geral 9, ao trazer reflexões sobre a

empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
Esperamos que ao longo deste capítulo tenhamos conseguido apresentar formas de lidar
com as muitas atribuições da carreira de professor. Afirmamos que a formação continuada,
que você já começa a trilhar neste livro, será um instrumento de suporte em momentos de
medo e incerteza. Freire afirma que o medo pode aparecer diante do que é considerado
difícil, e é uma reação normal do ser humano. Contudo, ele também nos ensina que o medo
está sempre relacionado ao sujeito que considera sua capacidade aquém do que precisa
enfrentar. Para lidar com o medo, Freire sugere, e nós o endossamos, que nunca nos
deixemos imobilizar diante de tais situações, e que busquemos superar ao menos algumas
das limitações que fazem com que uma tarefa seja difícil. Evitemos “fugir ao primeiro
combate”. (FREIRE, 1997, p. 27-28).
Imagem
Unidade 3 •
Isolamento disciplinar
Aprofundaremos concepções sobre o ensino de línguas na

nova BNCC por meio dos objetivos:
compreender as abordagens metodológicas que

estruturam o ensino da Língua Inglesa;
colaborar para a formação do professor como mediador
e produtor de saber;
identificar o objeto de estudo da Língua Inglesa e a
adaptação às realidades locais;
conhecer conceitos e novidades da educação 4.0 para o
ensino da Língua Inglesa.
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens
Estudantes assistem à aula na Escola Municipal Padre João Piamarta, em São Bento (MA),
2019.
S e você foi estudante ou professor de inglês na rede pública de

ensino nos anos 1980, é possível lembrar de um ambiente escolar
em que a disciplina tinha diversas limitações. Segundo dados da
pesquisa “O ensino de inglês na Educação Pública Brasileira” (BRITISH
COUNCIL, 2015, p. 15), 81% dos professores ouvidos afirmaram que a
maior dificuldade enfrentada em sala de aula é a falta ou inadequação
dos materiais didáticos, sobretudo de recursos tecnológicos. Em
seguida, foi indicada a desvalorização e o distanciamento do idioma:
ele não é considerado relevante pelos estudantes nem pela escola. A
vulnerabilidade social, o alto número de estudantes por turma, a
precarização de contratos de trabalho e a baixa remuneração em
relação à rede privada também são fatores que dificultam o ensino do
idioma no país. O inglês seria visto como uma matéria de importância
secundária (BRITISH COUNCIL, 2015, p. 18):
Aprender inglês, dentro dessa visão, seria um "luxo" fora do
alcance da trajetória de vida esperada para esses jovens. Isso
reforça a posição do inglês como uma matéria
complementar, e ajuda a reforçar a exclusão desses jovens
de outras oportunidades para suas vidas.
Ao mesmo tempo, a disciplina de Língua Inglesa também traz

consigo a memória compartilhada de ser uma aula divertida, em que o
professor leva músicas e áudios falados na língua a ser aprendida.
Além disso, jogos e dinâmicas diversas são comuns nessas aulas, o
que faz com que vários de nós, professores ou estudantes, também
relacionem a aula à noção de brincadeira.
A vulnerabilidade social, o alto número de estudantes por turma, a

precarização de contratos de trabalho e a baixa remuneração em
relação à rede privada também são fatores que dificultam o ensino
do idioma no país.
Algumas coisas mudaram ao longo do tempo, por exemplo, os

microsystems foram substituídos por caixinhas com bluetooth. Outras foram
mantidas, ou pelo menos deveriam: por exemplo, a ideia de criar um
ambiente dinâmico para o ensino-aprendizagem de algo novo.
Trataremos de algumas dessas evoluções no ensino de Língua
Inglesa, tendo como foco os novos direcionamentos da BNCC. O
primeiro comentário que gostaríamos de fazer é que a ideia da
disciplina como uma unidade isolada está ultrapassada. A BNCC é um
documento que reforça a ideia de interdisciplinaridade, que vem
sendo desenvolvida desde os primeiros PCNs, que datam de 1995.
Pouca coisa da BNCC é, de fato, inédita, mas devemos utilizar esse
novo instrumento para tentar materializar as diversas práticas positivas
que vêm sendo tratadas, inclusive, desde a LDB.
Para que possamos desenvolver nosso trabalho como
professores de Língua Inglesa, de forma coerente e interdisciplinar, é
importante termos algumas noções a respeito do componente
curricular que lecionamos. Nesta unidade, abordaremos algumas
crenças a respeito do ensino-aprendizagem de Língua Inglesa,
informações históricas a respeito do idioma no mundo e do ensino da
disciplina no Brasil. Falaremos sobre o que muda ao se considerar o
ensino-aprendizagem do inglês como língua franca, conceito trazido
pela BNCC, e dialogaremos a respeito dos eixos para o ensino da
disciplina e em como esse componente curricular se insere no Novo
Ensino Médio. Traremos ainda questões teóricas e vivências a
respeito da língua pela perspectiva da interdisciplinaridade e dos
multiletramentos; a ideia do inglês como Língua Franca; e
contribuições que pensam o ensino de Língua Inglesa a partir da
Abordagem Comunicativa.
Um pouco de história
O infográfico a seguir mostra que o surgimento da língua inglesa

é, por si só, interdisciplinar. Além de questões linguísticas, estão
presentes questões geopolíticas e literárias. É importante que nós,
professores, estejamos cientes de que a língua está sempre atrelada a
um longo percurso histórico, que pode ser levado para a sala de aula
de forma interessante e dinâmica. Por exemplo, é possível pensar em
aulas e projetos com os professores de História e Geografia para falar
sobre o povo celta, os romanos, os normandos e os anglo-saxões.
Também é possível pensar em projetos a respeito das invasões, do
período de colonização e das revoluções.
Com o professor de Língua Portuguesa, podemos pensar em
projetos sobre literatura, ortografia, fonética e lexicologia. Esse
infográfico traz informações e inspiração para incentivar a
interdisciplinaridade que trataremos na próxima unidade do livro.
A leitura e discussão do infográfico e da interdisciplinaridade

contemplam o desenvolvimento da competência geral 1,
trazendo os conhecimentos para a construção da sociedade,
e a competência geral 6, ao apropriar-se da diversidade de
saberes para exercitar a cidadania.
Como pudemos observar no infográfico, a língua inglesa traz

algumas marcas de raízes linguísticas. É uma mistura de línguas do
leste da Alemanha com o francês, línguas românicas e línguas anglo-
frísias. Saber disso nos ajuda a acalmar diversas angústias dos
estudantes, que por vezes acham que a língua inglesa é difícil por ser
tão diferente da língua portuguesa. O que sugerimos é que o
professor use uma árvore de línguas para tratar do assunto em sala de
aula. Embora os “galhos” que levaram à língua inglesa tenham
seguido por caminhos diferentes dos que levaram à língua
portuguesa, os dois idiomas são, ao mesmo tempo, próximos.
Este trecho busca a reflexão sobre diferentes maneiras de

identificar e apresentar os objetos de estudo aos estudantes,
com as estratégias adequadas a cada um, fazendo o
aprendizado mais interessante para o estudante. Essa
abordagem considera o eixo organizador da Dimensão
intercultural da BNCC.
Joana Resek
Árvore de línguas.
Eu na sala de aula
Trabalhando estereótipos
Leia a habilidade:
(EM13LGG502) Analisar criticamente preconceitos,

estereótipos e relações de poder presentes nas
práticas corporais, adotando posicionamento
contrário a qualquer manifestação de injustiça e
desrespeito a direitos humanos e valores
democráticos. (BRASIL, 2018, p. 495).
Elabore uma atividade que envolva a língua inglesa e

cada um dos conceitos expressos: preconceitos e
estereótipos; relações de poder; práticas corporais.
O objetivo é instruir os estudantes a adotar
“posicionamento contrário a qualquer manifestação de
injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores
democráticos”, ação que compõe a competência 5:
Compreender os processos de produção e

negociação de sentidos nas práticas corporais,
reconhecendo-as e vivenciando-as como formas
de expressão de valores e identidades, em uma
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
(BRASIL, 2018, p. 495).
Atividades de planejamento como esta podem ser o

início de projetos interdisciplinares, uma vez que o respeito
às práticas corporais é um valor indispensável para uma
sociedade saudável. A Língua Inglesa pode estar presente
nestas tarefas nos textos e mídias motivadores das
discussões, na produção de textos de uma campanha de
conscientização, ou, a depender do nível da turma, nas
discussões a respeito do tema.
Ampliando meu conhecimento histórico
sobre a língua inglesa
Partindo da imagem da árvore de línguas e das
discussões trazidas até aqui, questione-se sobre o quanto
você conhece da história da língua inglesa. Sugerimos que
pense a respeito das questões a seguir.
Por que é importante saber sobre o desenvolvimento
histórico de uma língua?
As informações que colhi neste livro são suficientes para
que eu melhore minha prática como docente?
Como aprofundar meus conhecimentos a respeito desse
assunto?
Arquivo Museu Mundolingua

Foto interna do Museu Mundolingua, Paris, França, 2017. O museu expõe
informações e documentos relacionados a línguas e diversidade linguística.
Como o protagonismo estudantil é a chave no Novo

Ensino Médio e na BNCC, sugerimos que você leve esta
discussão para a sala de aula. É possível, por exemplo,
seguir a linha de raciocínio abaixo.
Escrever no quadro as palavras diferente e different – note
que poderá ser feita a brincadeira “Por que ‘diferente’ em
1.
inglês não é tão diferente do português?”.

Explicar que as línguas como conhecemos hoje são
resultado de diferentes acontecimentos históricos.
2.
Explicar que a área que estuda a origem das palavras se

chama Etimologia.
3.
Sugerir que os estudantes pesquisem, em casa ou na
escola, caso haja possibilidade de usar a internet no
4.
ambiente escolar, qual a origem das palavras

different/diferente. Incentive-os a apresentar os resultados
da pesquisa na próxima aula, usando diversos meios de
expressão.
Retomar competências e habilidades referentes ao
Ensino Fundamental pode ser uma boa forma de
diagnosticar o local em que o estudante se encontra em
relação à língua inglesa, para que avaliemos o que precisa
ser retomado ou revisado. Esse procedimento faz parte da
noção de avaliação formativa, a avaliação que auxilia o
professor e o estudante a estabelecer parâmetros para a
melhoria da sua aprendizagem e que trataremos de forma
mais aprofundada na Unidade 5. Esta atividade também
incentiva a investigação, a análise e a cultura de pesquisa
que consideramos importante para a educação integral.
A atividade atende às competências específicas 3 e 5 de língua
inglesa para o Ensino Fundamental da BNCC.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e
a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos
sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca
entre língua, cultura e identidade.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos
de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar,
posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento
na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
(BRASIL, 2018, p. 246).
Corresponde também à competência 4 da área de Linguagens e

suas Tecnologias para o Ensino Médio e a uma das habilidades
referentes a essa competência:
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político,
histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e
vivenciando-as como formas de expressões identitárias,
pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento
de preconceitos de qualquer natureza.
(EM13LGG401) Analisar criticamente textos de modo a
compreender e caracterizar as línguas como fenômeno
geopolítico, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo
e sensível aos contextos de uso. (BRASIL, 2018, p. 494).
Ampliando
Recomendamos o livro The stories of English, de David
Crystal, para aprofundar seus estudos a respeito do
desenvolvimento linguístico do inglês. Ele faz uma
abordagem histórica da língua de forma divertida e didática.
Editora Overlook Press
O processo de mostrar ao estudante como a língua inglesa se

desenvolveu ajuda a criar uma espécie de intimidade entre ele e a
língua, desmistificando-a. É muito provável que na sua prática em sala
de aula você já tenha ouvido estudantes dizerem "ter medo da língua
inglesa”, ou “inglês não entra na minha cabeça”, ou ainda “inglês é
esquisito demais”. Sugerimos que você jogue com essas expectativas,
afirmando que o idioma é estranho para nós, brasileiros, porque
nasceu de uma grande mistura, e que a língua atual é diferente de
como ela era no começo. Esse é o momento, inclusive, de explicar
que os falantes de hoje em dia também fazem parte da construção
histórica do idioma.
Vozes
foi um linguista e filósofo suíço. No
livro Curso de linguística geral, ele pensou a estrutura da língua em
Ferdinand de Saussure
algumas dicotomias. Uma delas é Língua (Langue) × Fala

(Parole), o que significa que língua é a parte sistematizada e
coletiva de um idioma, enquanto a fala é a parte individual e
sujeita a fatores externos. Os dois conceitos são
importantes, pois a língua é como o idioma se organiza, mas
a fala é como ele de fato é usado e modificado de acordo
com os fatores que afetam os falantes, como a região onde
moram, idade ou sexo, por exemplo.
Biblioteca Estatal Russa, Moscou

O linguista Ferdinand de Saussure (1857-1913).
Nesse momento é possível trabalhar a competência geral 2,

exercitando a curiosidade intelectual e a abordagem
científica.
Também apresentamos procedimentos para trabalhar com
grupos grandes de estudantes, além de formas de abordar as
culturas juvenis e o projeto de vida de forma transversal.
Fazer com que os estudantes compreendam sua produção

linguística como algo importante para a língua reforça o lugar ativo
que eles ocupam como aprendizes, e pode desconstruir receios a
respeito da língua inglesa. Como ressalta a BNCC, “o tratamento dado
ao componente na BNCC prioriza o foco na função social e política do
inglês” (BRASIL, 2018, p. 241). Esse aspecto é importante para que o
estudante se sinta seguro para produzir sentidos nessa língua. Nós,
professores, também devemos criar um ambiente seguro para que a
nova língua seja produzida, pois o entendimento de língua franca
trazido na BNCC
[...] favorece uma educação linguística voltada para a

interculturalidade, isto é, para o reconhecimento das (e o
respeito às) diferenças, e para a compreensão de como elas
são produzidas nas diversas práticas sociais de linguagem,
[e] isso exige do professor uma atitude de acolhimento e
legitimação de diferentes formas de expressão na língua”
(BRASIL, 2018, p. 242).
Pensando a língua inglesa como língua franca

Danilo Bandeira
Como podemos notar no infográfico, o foco do ensino de língua

inglesa foi se refinando com o passar dos anos. Inicialmente, o
componente curricular era apenas uma das opções de Língua
Estrangeira Moderna a ser ensinada, mas o objetivo a ser alcançado
ainda não era bem definido. Com o tempo, ele foi mais bem
delineado: os estudantes deveriam se tornar aptos a utilizar a língua
para conceber a realidade. Eventualmente, foi reconhecido que
alcançar o conhecimento linguístico poderia ampliar a segurança do
estudante, assim como sua visão do mundo e, por fim, com a
concepção da BNCC, a língua inglesa passou a ser vista como língua
franca.
Essa concepção, contudo, não é nova no campo linguístico.
Patricia Friedrich e Aya Matsuda explicam que, na verdade, o termo
remete ao ano de 1678 e se referia a línguas mistas ou jargões usados
para que pessoas de diferentes línguas maternas se comunicassem,
especificamente nos contextos de comércio e durante o processo de
colonização e escravização de povos. Na contemporaneidade, a ideia
de língua franca extravasou esse contexto e passou a ser
compreendida também como uma segunda língua, usada para que
diferentes pessoas ou povos de diferentes realidades socioculturais
se comuniquem. (FRIEDRICH; MATSUDA, 2010, p. 21).
É importante lembrar que o processo que fez com que a língua
inglesa fosse vista como uma língua global ou internacional não
aconteceu em pouco tempo. O início desse fenômeno se deu no
processo de formação do Império Britânico, quando o idioma se
espalhou em meio à colonização de diversos países, no século X.
Também durante a Revolução Industrial dos séculos XVIII e XIX,
quando a Inglaterra passou a desenvolver novas invenções e
nomeou-as em inglês; aos poucos, essa se tornou a língua da
tecnologia. Por fim, os Estados Unidos da América, já independentes
do Império Britânico, ganharam importância durante as duas grandes
guerras do século XX, tornando-se a maior potência mundial. Com
isso, da mesma forma que aconteceu na Inglaterra, eles tornaram-se
referência mundial em tecnologia e passaram a batizar as inovações
nessa área com nomes em inglês, que foram mantidos e adaptados,
como as expressões “deletar” e “escanear”.
A intenção aqui é oportunizar o desenvolvimento da

competência geral 1, trazendo os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico e a língua
inglesa através dos tempos.
Toda essa movimentação geopolítica da Língua Inglesa fez com

que, dependendo da localização, a língua se estabelecesse de forma
única, pois, como já pontuamos, o falante e a comunidade modificam a
língua, que está sujeita às características do lugar onde é utilizada.
Nessa discussão, Friedrich e Matsuda confirmam que a língua franca
deve ser entendida como algo que vai além de uma variedade
linguística.
Biblioteca Britânica, Londres

Beowulf, o mais longo poema épico em inglês antigo. De autor desconhecido, foi escrito entre
os anos 700 e 750. Alguns textos anglo-saxões que retratam o chamado Old English
permanecem conservados até hoje. O mais antigo entre eles é Cædmon’s Hymn, que foi
composto entre os anos 658 e 680 e era um hino para ser cantado honrando o Criador. O
mais longo desses textos é o Anglo-Saxon Chronicle, que narra a história dos anglo-saxões. O
mais famoso entre eles, entretanto, é Beowulf, poema épico que narra as aventuras do herói
que intitula o poema.
Ampliando
Para aprofundar-se nos detalhes geopolíticos e
linguísticos do idioma inglês, indicamos os livros:
BAUGH, Albert; CABLE, Thomas. A history of the English
language. Londres: Routledge, 1935.
A obra propõe pensar a história interna e externa à
língua.
BRAGG, Melvyn. The adventure of English: the biography of a
language. Nova York: Arcade, 2003. O livro aborda as
origens da língua inglesa e as formas como ela se
transformou no que é hoje.
PIERCY, Joseph. The story of English: how an obscure dialect
became the world’s most-spoken language. Londres:
Michael O'Mara, 2012. O autor trata, de forma divertida,
das mudanças do inglês desde a influência dos celtas
até ser considerada a língua da internet.
HOGG, Richard M. The cambridge history of the english language.
Reino Unido: Cambridge University Press, 1992. v. 1-6.
Esse livro aborda o tema de forma mais acadêmica.
A língua passa a ter, portanto, uma função comunicativa, pois

dessa forma ela acomoda as variedades, as estratégias não
linguísticas de comunicação e as adaptações do falante. (FRIEDRICH;
MATSUDA, 2010, p. 22).
No contexto da sala de aula, pensar a Língua Inglesa como língua
franca não significa que abandonaremos completamente a norma-
padrão, mas que a trataremos como apenas uma das variações
possíveis. Esses preceitos afetam, por exemplo, a avaliação, que pode
deixar de focar no produto e passar a focar no desenvolvimento do
estudante.
Além do mais, a compreensão da língua inglesa como língua
franca faz sentido no ensino-aprendizagem, pois empodera o
estudante, fazendo com que ele compreenda que cria a língua
enquanto aprende, tornando-o consciente da sua posição ativa na
aprendizagem.
Abordagens do ensino da língua inglesa
Ao longo dos anos, a língua inglesa foi ensinada de várias formas

e para cumprir propósitos diversos. Como a sala de aula precisa ser
um local diversificado, apresentaremos alguns desses métodos de
ensino no quadro a seguir. Talvez eles possam disparar a criatividade
de alguns professores, já que esses métodos nunca caíram
completamente em desuso.
Neste livro, entretanto, focaremos nas abordagens comunicativa
e na baseada em tarefas, retomando ainda a abordagem baseada em
projetos. Falaremos também a respeito da educação 4.0.
Linha do tempo dos métodos de ensino de língua inglesa
Danilo Bandeira
Fonte: TAYLOR, Alex. Language teaching methods: an overview. In: TAYLOR, Alex. TJ Taylor
Blog. Milão, Itália, [2014?]. Disponível em: https://blog.tjtaylor.net/teaching-methods/. Acesso
em: 24 nov. 2020.
Método Foco Características

Tradução gramatical ou método Textos Traduzir do inglês para a língua
escritos e nativa.
tradicional (Grammar Translation) traduzidos.
Método direto ou método natural (Direct Linguagem O estudante aprende associando o

Method or Natural Method) do dia a dia. significado direto do inglês.
Método audiolingual (Audio-Lingual Frases e Prática de escuta, fala repetida e

padrões padrão de prática somente em
Method) sonoros. inglês.
Método do código cognitivo (Cognitive Regras Regras gramaticais deduzidas e
Code Approach) gramaticais. entendidas em contexto.
Interação
entre O professor fica em silêncio, para
Método silencioso (The Silent Way) estudantes, permitir ao estudante saber o
em vez do funcionamento do inglês.
professor.
Textos e
Ambiente relaxado, com música;
Sugestopedia vocabulário
incentiva o aprendizado do inglês.
significativos.
Comunidade de aprendizado (Community Interação

Entendimento do inglês por meio da
entre
Language Learning) interação entre estudantes.
estudantes.
Abordagem de compreensão
(Comprehension Approach), Método Adiamento da fala em inglês até que
Compreensão os estudantes estejam prontos;
natural (Natural Approach) e Resposta
de escuta. entendimento de significado por
Física Total (Total Physical Response – meio de ações e recursos visuais.
TPR)
Fonte: TAYLOR, Alex. Language teaching methods: an overview. In: TAYLOR, Alex. TJ Taylor
Blog. Milão, Itália, [2014?]. Disponível em: https://blog.tjtaylor.net/teaching-methods/. Acesso
em: 24 nov. 2020.
Abordagem comunicativa
Na década de 1970, os educadores começaram a observar que
alguns estudantes conseguiam produzir frases de forma eficaz, mas
isso só acontecia em sala de aula. Era comum que, ao lidarem com o
contexto social em que deveriam falar no idioma, eles não
alcançassem seus objetivos. Isso indicava que, apesar de dominar as
regras linguísticas, os estudantes não dominavam o uso real da língua.
Nesse contexto, os educadores perceberam que, além das
competências linguísticas, era necessário ter competências
comunicativas para usar uma nova língua com sucesso. (LARSEN-
FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 152).
Na abordagem comunicativa, o professor deve auxiliar o
estudante a se comunicar em sala de aula. É indicado que o docente
crie interações com linguagem autêntica, isto é, o mais próximo de
como ela seria utilizada numa situação real – por isso, é necessário
que o idioma seja utilizado como veículo de comunicação em sala de
aula. (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 158-159). Na
abordagem comunicativa, o primeiro passo deve ser ensinar, por
exemplo, frases utilizadas no cotidiano da sala de aula, como: Good
morning! (Bom dia!); May I go to the bathroom? (Posso ir ao banheiro?); Can you
repeat, please? (Você pode repetir, por favor?). Esses são os primeiros
passos para que o estudante use a língua de forma autêntica.
Nessa abordagem, o estudante deve usar o inglês para se
comunicar, porém há divergências a respeito do uso da língua
materna. Apesar de alguns professores serem contra qualquer uso,
defendemos que o estudante possa usá-la. O docente pode anotar as
estruturas cotidianas mais usadas em português para depois elaborar
aulas em que as ensine em inglês. Se notar que um ou mais
estudantes sempre utilizam uma sentença ou palavra para se
comunicar, ele pode ensiná-la em inglês, para ampliar a possibilidade
de comunicação no idioma, que é o nosso objetivo final.
Delfim Martins/Pulsar Imagens
Sala de aula de Ensino Médio na aldeia Aiha, da etnia Kalapalo. Querência (MT), 2018.
Também sugerimos que o professor encoraje a mistura das duas

línguas. Não há problemas se num primeiro momento o estudante só
conseguir produzir a frase Posso ir ao bathroom?. Os erros, na
abordagem comunicativa, são vistos como parte da aprendizagem
(LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 159), e cabe ao professor
continuar a comunicação, com Yes, you may go to the bathroom ou In 5 minutes,
you may go to the bathroom. Talvez a resposta já seja suficiente para que o
estudante relembre a estrutura e fale com mais eficácia da próxima
vez. O importante é que o professor faça o diagnóstico para reforçar o
que for necessário nas aulas seguintes.
Os erros, na abordagem comunicativa, são vistos como parte da

aprendizagem, e cabe ao professor continuar a comunicação.
Salientamos que ao aprender a se comunicar, eventualmente, o
estudante construirá e expressará opiniões e ideias na língua inglesa.
Elaborar, discutir e expressar ideias ao mesmo tempo que
compreende as ideias do outro é fator central para educar estudantes
cidadãos, que pensam de forma crítica e autônoma, respeitam o outro
e, portanto, podem auxiliar na criação de uma sociedade que respeite
os direitos humanos, o meio ambiente e preze pelo bem-estar de todo
o ecossistema que a circunda de forma ética. O ensino de língua
inglesa com uma abordagem comunicativa, continuada e integral
auxilia os alunos nesta jornada de comunicação ativa.
Eu na sala de aula
Trabalhando com linguagens autênticas
Uma forma de trabalhar com a linguagem autêntica é
trazer textos de diferentes gêneros textuais para a sala de
aula. Vamos supor que você traga uma notícia.
Sugerimos escolher uma notícia que seja intrigante ou
interessante para os estudantes, que contenha uma
imagem curiosa, por exemplo, ou que trate de um assunto
do interesse destes alunos.
O primeiro passo é o que se chama de prediction, quando,
utilizando os elementos de um texto, tentamos descobrir do
que ele trata. Pergunte aos estudantes do que eles acham
que a notícia trata. Aproveite para ensinar as frases What is
this about? e It’s about... Encoraje-os a completar a frase, mesmo
que em português, mas continue a conversa em inglês. Por
exemplo:
Interlocutor Exemplo de diálogo
Professor What is this news about?
Estudante It’s about macarrão.
Professor About pasta? Very good.
Interlocutor Exemplo de diálogo

Professor What is this article about?
Estudante It’s about cachorro.
Professor About dogs? Nice.
Explique que tudo na notícia é texto e pode ser usado

para inferir o significado. Depois, peça que identifiquem
palavras que conhecem e discutam o que entenderam da
notícia. Você pode levar propositalmente uma notícia cuja
imagem confunde o leitor, para gerar discussão. O
importante é que vocês, de fato, conversem sobre a notícia.
Sugerimos utilizar um texto autêntico com a linguagem o
mais próximo possível do nível dos estudantes.
Não se preocupe com erros de pronúncia ou com uma
aparente preguiça por parte da turma. Faz parte do
processo, e vocês terão mais tempo para trabalhar na
comunicação.
O foco do professor deve ser promover a comunicação. Isso
pode ser feito por meio de encenações e jogos de faz-de-conta. Em
níveis iniciais, o professor pode estabelecer um roteiro, que depois
será preenchido pelos estudantes com as palavras que quiserem.
Com o tempo, eles passarão a ter mais autonomia.
Nesse momento, oportuniza-se o trabalho com a competência geral 4,
utilizando diferentes linguagens para expressar e partilhar
informações.
Abordagem baseada em tarefas

A abordagem baseada em tarefas também foca na comunicação.
O professor estabelece tarefas que os estudantes precisam cumprir, e
para cumpri-las é necessário se comunicar. As tarefas podem variar de
níveis simples a complexos. Veja alguns exemplos:
Tarefa Estratégias
Sair da
sala de O estudante pode usar as estruturas May I go to the bathroom?, May I leave the room?, Excuse
forma me.
educada.
Desenhar O professor distribui um papel quadriculado com números, pede que os
um estudantes peguem o lápis e vai dando os comandos: Trace a line from point 1 to point 5,
quadrado. now to point 5 to point 10...
O professor recolhe alguns livros e escolhe algo como moeda de troca, podendo
ser objetos da própria sala de aula ou dinheiro de brinquedo. O estudante pode
falar Book, please, ou How much is this book?, ou I want to buy a book, e o professor responde
Comprar
It’s 10 reais, ou It’s 10 pencils. O estudante, então, pode escolher comprar o livro,
um livro. recolher alguns objetos com os colegas ou simplesmente dizer No, thanks ou I’ve
changed my mind. Observe que essa atividade dá oportunidade para que estudantes
de vários níveis se expressem.
Uma das críticas à abordagem baseada em tarefas é a ausência

do ensino de gramática. Contudo, é possível imaginar situações em
que o professor proponha uma tarefa focada numa estrutura
gramatical específica, com a qual os estudantes internalizarão a
estrutura e seu uso comunicativo. No livro Techniques and Principles in
Language Teaching, os autores sugerem a tarefa “traçar um itinerário no
mapa”, em que o professor faz o uso do imperativo Turn left, go ahead;
assim, os estudantes aprendem essa estrutura gramatical. (LARSEN-
FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 193).
Delfim Martins/Pulsar Imagens

Feira de Robótica em São Paulo (SP), 2020. É possível imaginar situações em que o professor
proponha uma tarefa focada numa estrutura gramatical específica, com a qual os estudantes
internalizarão a estrutura e seu uso comunicativo.
Abordagem baseada em projetos

A abordagem baseada em projetos pode ser considerada uma
ampliação da abordagem baseada em tarefas, pois para que os
estudantes consigam concretizar um projeto, eles deverão realizar
várias tarefas. Como já mencionamos na unidade de abertura deste
livro, elaborar um projeto em sala de aula segue a mesma estrutura de
elaborar um projeto de pesquisa. É importante salientar, já que
estamos falando de abordagens que compreendem metodologias
ativas, que os projetos devem ser de interesse da turma. Você pode
coletar temáticas de interesses dos estudantes e colocar os projetos
em prática. Eles podem ser pequenos, como “etiquetar todos os
objetos da sala de aula com seus nomes em inglês” ou maiores, como
“criar uma rádio escolar com músicas e notícias em língua inglesa”.
Pensando a aprendizagem baseada em
projetos
Segundo Larsen-Freeman e Anderson (2011, p. 201-
202), em diálogo com o trabalho de D. Fried-Booth em Project
work (2002), para que um projeto tenha êxito, é necessário que
ele siga as seguintes etapas:
Trabalho conjunto entre professor e estudantes em sala de
aula para planejar o conteúdo a ser produzido, a extensão
1.
de tempo, o material e as estratégias para que esse

projeto se concretize. Nessa etapa, também se reconhece
quais conhecimentos linguísticos devem ser levantados. A
depender do nível da turma, isso pode ser pensado em
conjunto com o professor. Caso contrário, ele poderá
definir um ponto de partida.
Pesquisa fora da sala de aula para reunir as informações
necessárias para alcançar o objetivo do projeto. Nessa
2.
etapa, o professor pode direcionar tarefas que envolvam

as diversas tecnologias que os estudantes tiverem ao seu
dispor.
Caso o projeto tenha uma culminância, ele é concretizado,
e os próprios estudantes devem revisar e avaliar seu
3.
desempenho. O professor também dá retorno sobre a

atividade, mas o foco não são os seus direcionamentos,
mas a ação dos estudantes. Larsen-Freeman e Anderson
definem o professor como o diretor do projeto, e concluem
que “ao encorajar os estudantes a sair da sala de aula
para o mundo, criar projetos ajuda a construir uma ponte
entre o estudo e o uso da língua”.
Shutterstock.com/Undrey
Ao criar projetos em grupo, os estudantes irão construir uma ponte entre os
estudos e o uso do inglês, tornando o aprendizado mais significativo.
Como complemento ao que foi dito por Larsen-Freeman e
Anderson, Boss e Larmer (2018, p. 6-7), na introdução do seu livro
Project based teaching, estabelecem sete práticas como indispensáveis no
ensino-aprendizagem com base em projetos.
Construir uma cultura que apoie os estudantes na tomada de

riscos, estabeleça a independência e a colaboração entre eles e
encoraje o trabalho de alta qualidade.
Elaborar planos para os projetos, fazendo com que haja um
diagrama que permita decisões embasadas, mesmo quando há
mudanças no percurso.
Alinhar os projetos a objetivos significativos de aprendizagem.
Administrar as atividades de forma que haja desenvolvimento no
trabalho de equipe e em habilidades que servirão para toda a
vida dos estudantes.
Avaliar a aprendizagem de formas diversas para que os
estudantes possam refinar seu trabalho.
Prestar assistência ao estudante no que ele precisar para ter
melhor desempenho na aprendizagem.
Utilizar estratégias de engajamento e direcionamento, por meio
de questionamento, exemplos e reflexões, para que o estudante
se inspire e construa motivação intrínseca.
Salientamos que, apesar das práticas citadas estarem

relacionadas a abordagens ativas, o professor deve pensar nelas
mesmo no caso de uma aula expositiva apenas com quadro e giz. É
sempre necessário atribuir significado e uso ao que é ensinado em
sala de aula, independentemente do componente curricular.
Acrescentamos que há duas formas simples de tornar a aula de
língua inglesa interessante para os estudantes. Primeiramente, é
preciso aproximar a aula da realidade deles utilizando elementos da
cultura do dia a dia, as chamadas culturas juvenis. Em segundo lugar,
utilizar matérias e temáticas que demonstrem que o aprendizado de
uma nova língua não é luxo, mas a possibilidade de descobrir algo
novo, intrigante e acessível a todos na sala de aula.
Shutterstock.com/FGC
Ao trabalhar com projetos, é preciso construir uma cultura que apoie os estudantes na
tomada de riscos e estabeleça a independência e a colaboração entre eles.
Ampliando
Encontre ideias inspiradoras para projetos no livro (+de
50) Projetos para se inspirar (e não pirar) em sala de aula, de Priscilla da
Silva. A autora compartilha diversos projetos relacionados
aos diferentes gêneros textuais e sugere instrumentos de
avaliação para usar em sala de aula. O livro apresenta
possibilidades de projetos jornalísticos, de leitura e contação
de histórias, projetos de língua portuguesa com música,
projetos sobre meio ambiente e reciclagem, poesia, teatro,
gêneros textuais e projetos de língua inglesa.
Pensando a educação 4.0

Alessandro Passos da Costa
Fonte: GREGERSEN, Erik. History of technology timeline. In: BRITANNICA. Chicago:
Encyclopædia Britannica, c2020. Disponível em: https://www.britannica.com/story/history-of -
technology-timeline. Acesso em: 25 nov. 2020.
A educação 4.0 leva esse nome por estar relacionada à

revolução tecnológica 4.0, que se refere a tudo de novo que temos na
área computacional, de internet e robótica. Como Débora Denise Dias
Garofalo explica no seu texto "Educação 4.0: o que devemos esperar"
(2018) para a Nova Escola, essa concepção de educação ainda é muito
nova e, portanto, não há modelos prontos para levarmos para a sala
de aula. O que se sabe é que a noção de educação 4.0 convida o
professor a integrar tecnologia às suas aulas. Apesar da ideia de
tecnologia estar atrelada contemporaneamente à internet e às mídias
digitais, todo instrumento utilizado para resolver problemas também é
uma tecnologia; por exemplo, a popularização do pincel marcador de
quadro branco resolveu o problema do pó de giz.
Se estamos interessados em escolher tecnologias apropriadas
para o ensino e aprendizagem, não devemos apenas olhar para as
características técnicas de uma tecnologia, nem para o sistema mais
amplo de tecnologias em que ela está localizada, nem mesmo para as
crenças educacionais que trazemos como professores. Precisamos
também examinar as características específicas das diferentes mídias
em relação a seus formatos, sistemas de símbolos e valores culturais.
Essas características específicas são, cada vez mais, denominadas
potencialidades (affordances) das mídias ou tecnologias. O conceito de
mídia é muito mais "suave" e “rico” do que o de “tecnologia”, mais
aberto à interpretação e mais difícil de definir, mas “mídia” é um
conceito útil que pode também incorporar a inclusão da comunicação
presencial e que reconhece o fato de que a tecnologia sozinha não
conduz à transferência de significado. (BATES, 2017, p. 254-255).
Concordamos com Bates e sua ideia de convidar a pensar em
“mídias digitais” no lugar de “tecnologia”. Etimologicamente, mídia se
refere a meio, ou seja, é uma forma de mediar o conhecimento, uma
ferramenta e não algo que aprimora a aula. Uma mídia digital mal
empregada pode sobrecarregar o estudante de informações sem
levar necessariamente à compreensão delas. A BNCC se refere a
essas mídias como Tecnologias Digitais de Informação de
Comunicação (TDICs). Vamos tratá-las a partir de agora com essa
sigla.
A BNCC explica que as TDICs trazem dinamismo à transformação
social, e prevê um futuro em que todas as profissões terão de lidar
com elas em algum nível. É por reforçar uma educação conectada
com a realidade social que a BNCC põe o letramento digital como
indispensável (BRASIL, 2018, p. 473-474). Como dissemos, a língua
inglesa sempre esteve atrelada à tecnologia, na Revolução Industrial
ou na Revolução Tecnológica em que vivemos; então, já há diversas
mídias e expressões baseadas nessa língua. Podemos utilizar a
internet e as redes sociais, por exemplo, para levar input ou novas
informações em língua inglesa para a sala de aula, ou para expor o
output ou a produção em língua inglesa dos estudantes.
Eu comigo mesmo
As TDIC em sala de aula

Questione-se:
Quais são as TDICs que você costuma usar com mais
frequência? A que você atribui esse uso frequente?
1.
Gostaria de usar outros recursos?

A(s) escola(s) em que você leciona têm TDICs suficientes?
Se não, o que você acha que pode melhorar?
2.
Suas TDICs preferidas também são as preferidas dos seus

estudantes?
3.
Reflita sobre essas respostas e elabore um projeto a

respeito das TDICs. Pode ser uma pesquisa bibliográfica
sobre as mídias digitais na educação, um projeto de
implementação de mídias digitais em suas aulas ou um
projeto com mídias digitais para seus estudantes.
Conexões: BNCC, língua inglesa e seus eixos organizadores

Laura Fortes, professora da Universidade Federal da Integração
Latino-Americana, fala sobre a importância do contato dos estudantes
com línguas diferentes do idioma materno:
[...] o contato com outras línguas pode ampliar o repertório
de modos de ver e de compreender o mundo, deslocando o
olhar, trazendo uma aproximação do sujeito ao diferente e,
ao mesmo tempo, uma nova perspectiva sobre sua própria
cultura, que já não lhe é tão transparente. Uma vez que
aprende que sua perspectiva do mundo não é a única,
compreende e se apropria de outros conceitos e visões que,
consequentemente, transformam posições construídas
anteriormente. (TREVISAN, 2020).
Compreendendo a Língua Inglesa como língua franca e

levando em conta a noção de multiletramentos na
aprendizagem de uma língua, a BNCC propõe cinco eixos
organizadores para pensar o ensino e aprendizagem. Apesar
de separá-los para melhor aprofundamento didático,
devemos reforçar que eles se integram e se complementam.
Analisemos a partir de agora cada um deles.
Oralidade
[...] envolve as práticas de linguagem em situações de uso

oral da língua inglesa, com foco na compreensão (ou escuta)
e na produção oral (ou fala), articuladas pela negociação na
construção de significados partilhados pelos interlocutores
e/ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a
face [...] acrescidos de estratégias de compreensão
(compreensão global, específica e detalhada), de
acomodação (resolução de conflitos) e de negociação
(solicitação de esclarecimentos e confirmações, uso de
paráfrases e exemplificação) [...] (BRASIL, 2018, p. 243).
O primeiro eixo retoma a abordagem comunicativa de que já

falamos. Não é necessário apenas que o estudante reconheça
fonemas e sintagmas, mas que consiga produzi-los em situações
comunicativas para fazer-se compreender no mundo e compreender
o seu entorno. Sabemos que a carga horária da disciplina não é ideal
para alcançar tão facilmente esse objetivo; portanto, devemos
depositar nossa confiança na noção de formação continuada.
Sabemos que falamos de projeções, planejamentos e projetos para a
educação; porém, como já vimos, esse desejo está em nosso
documento desde os PCNs. Portanto, devemos cobrar o máximo
cumprimento possível do que está documentado e fazer a nossa
parte.
Segundo Scrivener (2005, p. 148), a melhor forma de encorajar os
estudantes a desenvolver confiança e, eventualmente, fluência na
nova língua é explorar situações que os deixem seguros, trazendo
para a sala de aula expressões que eles já conheçam ou
possibilitando que as utilizem. Como professores de língua inglesa,
podemos dizer que temos sorte de a língua que lecionamos já estar
espalhada por todos os lugares; então, precisamos reconhecer onde
concretamente os estudantes têm contato com ela. É comum, por
exemplo, que algum jogo da moda tenha várias expressões em inglês.
Criar um ambiente seguro para o estudante é usar a linguagem
contida no jogo ou até o próprio jogo em si. Caso você não seja um
gamer, considere essa etapa como um projeto de pesquisa, como já
dissemos na primeira unidade. Crie intimidade com a linguagem do
jogo e leve-a para a sala de aula.
Outra forma de criar um ambiente seguro é com atividades em
duplas. A relação interpessoal dos estudantes ajudará a criar um
ambiente seguro, pois eles se sentirão mais tranquilos em cometer
deslizes e esquecimentos com pessoas em quem eles já confiem.
Depois das duplas feitas, você pode direcionar a conversa, Veja
sugestões a seguir.
Leve para a sala imagens de logomarcas de canais de streaming ou

de televisão que os estudantes conheçam e peça-lhes que
conversem sobre o que irão escolher para assistir.
Para prepará-los, você pode apresentar o vocabulário watch, I like, I
don’t like enquanto descreve a tarefa a ser cumprida. Por exemplo:
Today, let’s watch movies! I like Velozes e Furiosos, I do not like romance. Do
you like Velozes e Furiosos?”.
Para explicar a atividade, proponha a um estudante que tente

convencer outro a assistir algo. Utilize recursos visuais, como
mostrar a capa dos dois filmes com um X vermelho entre elas –
impressa ou utilizando o projetor –, para explicar que haverá um
combate de escolhas.
Essa atividade pode ser adaptada para vários níveis de
aprendizagem; o importante é que os estudantes concluam a
tarefa Pick a movie e exercitem a comunicação.
Eventualmente é possível promover discussões sobre um tópico

específico, como os eventos recentes da vida dos estudantes ou um
assunto controverso, ou criar situações cotidianas para serem
recriadas em sala de aula: conversas em uma festa, comprar um
ingresso, compras no supermercado etc. Nessas atividades,
sugerimos que você reserve um tempo de preparação para os
estudantes. Scrivener explica que esse momento não deve ser usado
para escrever tudo o que eles pretendem dizer, mas para consultar
materiais de apoio, como dicionários e o próprio material didático, ou
fazer pequenas anotações. (SCRIVENER, 2005, p. 149-150). Essa
consulta faz parte do processo ativo de aprendizado em sala de aula
e é um exemplo de pesquisa. É positivo que um estudante queira usar,
por exemplo, a palavra “paralelepípedo” e decida encontrá-la em
inglês.
É importante que o professor encoraje os estudantes a expressar

suas opiniões sobre a leitura, retomando a oralidade e a abordagem
comunicativa.
Leitura
[...] aborda práticas de linguagem decorrentes da interação

do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco da
construção de significados, com base na compreensão e
interpretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que
circulam nos diversos campos e esferas da sociedade.
(BRASIL, 2018, p. 243).
O ideal é que tratemos a leitura em língua inglesa da maneira

como a tratamos em língua portuguesa: como forma de o estudante
entender o mundo, reconhecer gêneros e tipos textuais e interpretá-
los. A BNCC propõe também o exercício da leitura, dividida em pré-
leitura, leitura e pós-leitura. O momento pré-leitura é composto
principalmente pela apresentação que o professor faz do texto a ser
lido e por prediction, momento em que o estudante tenta prever o que
será dito no texto. O skimming, que chamamos de “leitura por cima” ou
“leitura rápida”, é o momento em que o estudante reconhece a
estrutura do texto e as informações mais evidentes a depender do
gênero textual. O scanning é o momento em que o estudante procura
informações específicas no texto, caso haja direcionamento ou
questões a responder. Pode fazer parte tanto da pré-leitura como da
leitura em si. (SCRIVENER, 2005, p. 185).
As tarefas relacionadas ao texto podem ser sobre significados,
itens específicos da linguagem, uso de dicionários, busca de
informações ou para conferir o que foi feito na fase de pré-leitura. As
tarefas de pós-leitura podem envolver debates, responder a questões
relacionadas ao texto, revisar e analisar o que foi aprendido e, por fim,
os exercícios de escrita. (SCRIVENER, 2005, p. 187). É importante que
o professor encoraje os estudantes a expressar suas opiniões sobre a
leitura, retomando a oralidade e a abordagem comunicativa. Aproveite
o momento para ajudá-los a dizer: It’s boring, I think it’s nice, I don’t like this text, I
loved this text, eventualmente dando justificativas: because...
Eu na sala de aula
Iniciação à leitura de Língua Inglesa
Observe o trecho do plano de aula intitulado “Iniciação
à leitura de língua inglesa”, da professora Maria Bonduki.
Iniciação à leitura de língua inglesa
Objetivo(s)
Identificar as informações principais do texto.

Ativar as informações prévias ao texto (imagens, título,
conhecimento prévio do assunto etc.) e usá-las a favor
da leitura.
Conteúdo(s)
Leitura de textos informativos.

[...]
Tempo estimado
40 min
Material necessário
Textos informativos, dentro de um mesmo tema:

esporte, astronomia, celebridades, música etc. Um com
nível de complexidade menor, dois ou três
intermediários e um terceiro um pouco mais complexo.
Desenvolvimento
[...]
Apresente aos alunos um texto curto (um ou dois
parágrafos) com título e imagem de assunto de
interesse da faixa etária. Pode ser relacionado à
música ou programas de televisão, por exemplo. Se
possível, projetá-lo no telão para que todos
acompanhem a leitura. Antes de iniciar a leitura
propriamente dita, peça que os alunos observem a
imagem e a descrevam. Em seguida, solicite que
eles leiam o título do texto e peça que tentem
depreender sobre o que se trata o texto, anotando
suas ideias. Chame a atenção ainda, para o gênero
textual utilizado, para que façam a conexão com
textos deste gênero que já tenham lido em
português, e faça-os refletir sobre como
normalmente são escritos. Ainda antes de iniciar a
leitura, levante com os alunos que tipo de
vocabulário e estrutura que poderão encontrar no
texto e registrar estas ideias na lousa. [...]
A segunda etapa desta leitura é selecionar uma
primeira parte do texto (primeiro parágrafo ou
primeira frase, dependendo do tamanho) e pedir
que eles grifem neste trecho todas as
palavras/ideias que entendem. (É importante ficar
bem claro para eles que devem grifar o que entendem,
pois muitas vezes eles trazem o hábito de outras
áreas de grifar o que não entendem). Ilustre este
procedimento no texto projetado (ou na própria
lousa, se for o caso) com as palavras grifadas por
um aluno. Peça que este aluno tente entender o
trecho usando somente as palavras grifadas e, a
partir daí, mostre aos alunos quais outras palavras
eles poderiam entender também. Mostre que para
isso, podem deduzir pelo contexto e usar a
semelhança com o português. Em último caso, é
possível utilizar o dicionário. Aqui, é importante
salientar que os alunos devem buscar somente as
palavras que são chave para o entendimento da
frase, aquelas sem as quais ficaria impossível
compreender o texto.
BONDUKI, Maria. Iniciação à leitura de língua inglesa. Nova Escola,
São Paulo, 2 set. 2017. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/6283/iniciacao-a-leitura-de-
lingua-inglesa. Acesso em: 19 nov. 2020.
O plano de aula acima é direcionado para o Ensino
Fundamental I. Liste as adaptações necessárias para que
1.
ele se encaixe às competências referentes à área de

Linguagens e suas Tecnologias do Ensino Médio.
Pensando nos direcionamentos a respeito dos eixos
Oralidade e Leitura, elabore uma atividade que
2.
conectaria os conhecimentos de leitura adquiridos pelos

estudantes com base no plano acima com os
direcionamentos do eixo Oralidade.
Escrita
Esse processo envolve movimentos ora coletivos, ora

individuais, de planejamento-produção-revisão, nos quais
são tomadas e avaliadas as decisões sobre as maneiras de
comunicar o que se deseja, tendo em mente aspectos como
o objetivo do texto, o suporte que lhe permitirá circulação
social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato de
escrever é também concebido como prática social e reitera a
finalidade da escrita condizente com essa prática,
oportunizando aos alunos agir com protagonismo.
(BRASIL,2018, p. 244).
Para dominar o funcionamento da escrita, Elite Olshtain (2001, p.

212-214) propõe começar com tarefas práticas e significativas. A autora
sugere a produção de listas de coisas a fazer e de coisas terminadas
(to-do list e things completed, respectivamente), bilhetes ou mensagens,
para então passar para tarefas que ela chama de “escrita emotiva”,
que seria a escrita mais ligada a experiências pessoais, como diários
ou pequenos textos de opinião. A priori, o professor pode oferecer um
modelo para que o estudante preencha as lacunas, mas o objetivo é
que este crie autonomia para se expressar em textos maiores e mais
profundos. A escrita de tarefas práticas, entretanto, não deixa de
cumprir o que é proposto pela BNCC, já que um recado é um texto
comunicativo e uma lista de coisas a fazer é uma forma de registrar o
que se deseja e o que se tem em mente.
Scrivener (2005, p. 195-199) também elenca algumas estratégias
que podem auxiliar os estudantes a escrever em sala de aula. Veja a
seguir.
Apresentar o tópico de forma que atraia o estudante para a

discussão.
Fazer brainstorming, isto é, anotar todas as ideias, palavras,
conceitos e até mesmo desenhos que tenham relação com o que
deve ser escrito. O professor pode fazer isso em conjunto com os
estudantes, organizar grupos ou estabelecer uma atividade
individual.
Exercitar a escrita rápida, atividade em que se estabelece um
tempo para que o estudante escreva tudo o que lhe vier à
cabeça, mesmo que sejam palavras soltas. O objetivo é trazer o
vocabulário à tona.
Trazer material que sirva como um impulsionador do texto, por
exemplo: “Um amigo enviou um e-mail convidando-o para uma
viagem que acontecerá em dezembro”. Esse e-mail deve conter
perguntas, pedir informações, e o estudante deverá respondê-lo
escrevendo outro e-mail.
Propostas lúdicas de atividades de escrita
Todos os estudantes precisam criar pôsteres de uma candidatura
imaginária. Encoraje a imaginação de todos, para que os que não se
interessem por cargos políticos no momento possam se divertir com a
tarefa. Sugira cargos como “Lorde dos doces”, “Secretária das
bicicletas da cidade” ou “Melhor nadador do estado”, por exemplo.
Cada um deve criar um pôster que apresente sua candidatura. Serão
necessários folhas de papel sulfite, materiais para colorir, revistas,
tesoura, cola e dicionários disponíveis em sala de aula. O professor
deve levar exemplos de cartazes de candidatos para impulsionar e
exemplificar a atividade.
É necessário passar uma decisão da turma para o diretor da
escola pelo telefone celular, por meio de mensagem ou e-mail. Os
estudantes podem decidir em sala ou em grupo qual decisão foi
tomada. O professor deve falar sobre a variação formal da mensagem
e auxiliar a turma. Serão necessários papel, lápis/caneta e dicionários
disponíveis. A depender do diretor, é possível enviar de fato a
mensagem, que será eventualmente respondida.
Atividade dadaísta: traga um ou mais poemas com linguagem
alinhada à dos estudantes. Explique-lhes o que foi o movimento
dadaísta e fale da forma de criar textos recortando palavras,
colocando-as num recipiente, misturando e depois colocando-as na
ordem em que aparecerem. Se a turma for muito grande, divida-a em
grupos e dê um poema para que cada grupo faça o exercício
dadaísta. Peça que colem as palavras assim que elas forem sorteadas,
mas deixe que utilizem o papel da forma que quiserem. Discutam a
respeito do sentido final do texto, o que eles acharam da atividade, se
não conhecem alguma palavra. O resultado pode estimular a turma a
escrever mais.
Conhecimentos linguísticos
[...] consolida-se pelas práticas de uso, análise e reflexão
sobre a língua, sempre de modo contextualizado,
articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura e
escrita. O estudo do léxico e da gramática, envolvendo
formas e tempos verbais, estruturas frasais e conectores
discursivos, entre outros, tem como foco levar os alunos, de
modo indutivo, a descobrir o funcionamento sistêmico do
inglês. Para além da definição do que é certo e do que é
errado, essas descobertas devempropiciar reflexões sobre
noções como “adequação”, “padrão”, “variação linguística” e
“‘inteligibilidade”. (BRASIL, 2018, p. 245, grifo nosso).
Esse eixo deixa aberta a possibilidade de pensar a língua como

estrutura linguística e social. Aqui é possível dar a clássica aula
expositiva sobre a gramática da língua inglesa; porém, devemos
inspirar o estudante a pensar de forma analítica sobre esses formatos.
O professor pode ensinar a norma, lembrando sempre que é apenas
uma das variações do idioma. Ressaltamos o termo contextualizado, no
trecho da BNCC acima, pois, como defendemos neste livro, o
estudante precisa saber para que serve uma gramática perfeita, por
exemplo. Acreditamos que os que conseguem conectar o famoso
verbo to be à sua realidade se engajarão mais na aprendizagem.
Encorajamos o professor a pensar nesse eixo como ponto de
partida para trabalhar detalhes do inglês que são muito diferentes da
língua portuguesa. Alguns pontos a pensar sob esse eixo são o uso
das collocations, sufixos e prefixos em inglês, conectivos que se repetem
nos textos trazidos para a sala de aula, a relação das estruturas
gramaticais com os contextos em que são usadas. (SCRIVENER, 2005,
p. 217-222).
Ampliando
Para aprofundar sua didática, sugerimos os livros
Learning teaching: a guidebook for English language teachers, de Jim
Scrivener, por ser um manual completo e aprofundado de
conceitos e práticas de ensino e aprendizagem, e Teaching
english as a second or foreign language, editado por Marianne Celce-
Murcia, por ser um panorama sobre o ensino de língua
inglesa.
Dimensão cultural da língua
[...] nasce da compreensão de que as culturas, especialmente

na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo
de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes
grupos de pessoas, com interesses, agendas e repertórios
linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus
contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de
identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês
como língua franca, e, nele, aprender inglês implica
problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa
no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas
relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na
sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva
histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como língua
franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino,
entre os quais o adensamento das reflexões sobre as
relações entre língua, identidade e cultura, e o
desenvolvimento da competência intercultural. (BRASIL,
2018, p. 245).
Esse eixo, apesar de estar por último no texto da BNCC, deve
nortear todos os outros eixos, pois, de fato, lida com os conceitos
multiculturais que colocam o inglês como língua franca. Ciente disso, o
professor poderá ensinar as facetas culturais dos diversos países que
têm o inglês como primeira ou segunda língua, assim como para
inspirar os estudantes a pensar em sua própria cultura como
influenciadora da língua inglesa.
Para alcançar a interculturalidade no ensino de inglês, devemos

pensá-la como conexão de diferentes culturas, possibilitando o que
Fleuri chama de “movimentos de identificação subjetivos e
socioculturais".
O teórico Reinaldo Matias Fleuri propõe chamar essa relação

entre culturas como interculturalidade, isto é,
[...] um campo complexo em que se entretecem múltiplos

sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemológicas e
políticas, diversas práticas e variados contextos sociais.
Enfatizar o caráter relacional e contextual (inter) dos
processos sociais permite reconhecer a complexidade, a
polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenômenos
humanos e culturais. (FLEURI, 2003, p. 31).
De acordo com Santos, Fleuri decide pelo termo intercultural em

vez de multicultural ao considerar que este último é usado para falar
da coexistência de um grupo, e não da sua convivência (SANTOS,
2014, p. 81). Para alcançar essa interculturalidade no ensino de inglês,
devemos pensá-la como conexão de diferentes culturas,
possibilitando o que Fleuri chama de “movimentos de identificação
subjetivos e socioculturais” (FLEURI, 2003, p. 32), para que seja
possível a compreensão do outro e de si. A língua do outro passa a
fazer parte do próprio cotidiano, num processo que modifica tanto a
língua quanto o aprendiz.
Ampliando
No livro Multiletramentos e multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas
à linguagem, Carla Viana Coscarelli e Dorotea Frank Kersh
trazem reflexões importantes a respeito dos
multiletramentos. Selecionamos alguns trechos para
auxiliar você a pensar no planejamento de suas aulas de
acordo com os eixos organizadores da BNCC.
Exemplo de uma sequência didática em consonância com a
BNCC
Para arrematar a discussão, daremos um exemplo de sequência

didática com todos os pontos abordados até aqui. Compreendemos
sequência didática como “um trabalho pedagógico organizado em
uma determinada sequência, durante um determinado período
estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de
aprendizagem mais orgânica”. (NERY, 2007, p. 115).
Optamos por separar os marcos da sequência em momentos, em
vez de aulas, para reforçar a natureza mutável que sabemos estar
presente na sala de aula. Fique à vontade para se inspirar, modificar e
acrescentar passos à sequência proposta.
Título da sequência: Inglês, uma língua franca
Séries: Ensino Médio
Objetivos da sequência:
ampliar os conhecimentos multiculturais da língua inglesa;

mostrar os diversos países que têm o idioma como primeira ou segunda língua;
demonstrar as variações linguísticas desses países e suas respectivas culturas;
auxiliar os estudantes na compreensão do inglês como língua franca de cuja
construção eles também fazem parte.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias a serem trabalhadas

1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas,
corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de
discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as
formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e
interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as
práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e
posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na
democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos
de qualquer natureza.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e
vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como
agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
Principais habilidades de Linguagem e suas Tecnologias a serem trabalhadas
EM13LGG101;
EM13LGG104;
EM13LGG201;
EM13LGG401;
EM13LGG402;
EM13LGG403.
Momento 1
Tema: Inglês pelo mundo Tempo estimado: 50 minutos
Recursos didáticos:
lápis de cor e/ou giz de cera;

mapa-múndi impresso ou em versão digital interativa da preferência do professor, em
duas versões: uma para ser pintada, como na figura abaixo, e outra com todos os
países que falam língua inglesa já pintados ou preenchidos.
Alessandro Passos da Costa
Desenvolvimento da aula:
comece a discussão comentando que o inglês é falado ao redor do mundo. Usar

estratégias comunicativas como mímica, para que os estudantes compreendam, caso
o diagnóstico seja de que a sala não possui uma base sólida para o entendimento da
língua: English is spoken around the world. O professor deve mostrar o mapa-múndi para falar
world. Provavelmente os estudantes tentarão adivinhar as mímicas em português. O
professor deverá reforçar a palavra em inglês e referir-se à around e world em inglês a
partir de então;
em seguida, faça um jogo relacionando países que têm nomes parecidos com o nome
dos seus idiomas. Exemplo: In Portugal people speak portuguese! In England people speak english! In
Spain people speak spanish! A depender do nível dos estudantes, eles podem completar as
frases. Caso necessário, anote-as na lousa;
dê exemplos de países cujos nomes não são parecidos com o de seus idiomas, sendo
possível utilizar perguntas: Does Brazil speak english? concluindo com a forma afirmativa:
Esse movimento servirá para introdução da tarefa, de fato;
Brazil speaks portuguese!
com o mapa-múndi a ser preenchido, o professor deverá pedir que os estudantes
pintem todos os países que têm o inglês como língua oficial. É importante explicar que,
apesar de falarmos inglês no Brasil, ela não é nossa língua oficial;
depois de completada a tarefa, o professor deve mostrar os países que têm o inglês
como língua oficial;
é pouco provável que os estudantes saibam de todos os países; portanto, proponha
como atividade de casa uma pesquisa sobre os países que têm o inglês como língua
oficial, com a produção de um cartaz com referências imagéticas a respeito daquele
país e palavras-chave resultantes da pesquisa. Estabeleça os critérios da produção
com precisão.
Forma de avaliação:
Essa é uma atividade inicial para a avaliação formativa.
Momento 2
cartazes dos estudantes.
nessa aula, os estudantes apresentarão seus cartazes. Você pode escolher como a
apresentação ocorrerá: se será feita em inglês ou em português, se os cartazes serão
expostos para a escola toda. O importante é que essas diretrizes sejam apresentadas
na aula anterior;
encoraje-os a fazer perguntas para os colegas, de preferência em inglês. Inicie o
diálogo com: Is this country in Africa? Is it beautiful? Did you like what you find out?. Esses são bons
exemplos de perguntas para fomentar a discussão e exercitar a oralidade.
Avalie a produção do cartaz, a assiduidade e a atenção que os estudantes deram para a
linguagem usada. Caso for avaliar a postura frente à sala, deixe isso estabelecido desde o
primeiro momento.
Momento 3
caixa de som, se possível, equipamento para projetar vídeos, vídeos de música com
legenda e letras de música impressa.
leve uma música em três versões diferentes, cantadas por falantes de língua inglesa
de lugares diversos. Se possível, escolha uma música que os estudantes achem
divertida;
entregue a letra da música impressa e peça que ouçam a primeira versão da música,
sublinhando as palavras que acharem ter a pronúncia mais curiosa ou intrigante;
repita o processo com as outras músicas. Na segunda, peça que circulem; na terceira,
peça que pintem a palavra;
observe se eles notam a diferença de pronúncia nas versões;
explique que a diferença se dá pela variação de vida e cultura dos falantes. Sugerimos
utilizar músicas com mensagens positivas, e que pelo menos uma das versões seja
cantada por um brasileiro;
divirtam-se; tentem cantar a música juntos; dê espaço para os estudantes se
expressarem e não se frustre com possíveis opiniões negativas sobre a música
escolhida: é só mais uma informação para seu diagnóstico e a reavaliação constante
da sua prática.
Avalie a produção do cartaz, a assiduidade e a atenção dada pelos estudantes para a
linguagem usada. Caso for avaliar a postura frente à sala, deixe isso estabelecido desde o
primeiro momento.
Momento 4
papel, caneta, materiais para colorir, se possível, escâner.
com base nas descobertas dos estudantes, apresente o projeto: Construir uma “zine”
com o tema “O inglês pelo mundo”. Trata-se de uma espécie de revista independente,
popularizada como meio de divulgação de trabalhos culturais, que pode ser feita com
papel, colagem e caneta, ou escâner e softwares de edição de imagem e texto, por
exemplo;
explique que a zine será distribuída ou exposta para que a escola também aprenda
sobre quais outros países falam a língua inglesa no mundo;
produzam as zines em sala de aula, de preferência em grupos. Não é necessário que
os estudantes falem apenas dos países que pesquisaram a princípio. Encoraje-os a
expressar opiniões e levantar perguntas em suas zines.
Avalie o processo de produção da zine e o resultado.
Unidade 4 •
A era da interdisciplinaridade
O objetivo desta unidade é que você, após as reflexões e a

realização das vivências, seja capaz de:
compreender os pressupostos teóricos que envolvem a

interdisciplinaridade;
assimilar a interdisciplinaridade como um exercício do
conhecimento integrado à realidade;
identificar como a interdisciplinaridade se apresenta na
BNCC e no Novo Ensino Médio;
delinear ações e projetos para que o ensino-
aprendizagem da sua escola se torne interdisciplinar;
ter a interdisciplinaridade como foco no seu percurso de
formação continuada;
inspirar uma comunidade interdisciplinar entre os
professores com quem você trabalha;
inserir a interdisciplinaridade como prática natural no seu
fazer docente;
refletir sobre o conceito de transdisciplinaridade.
Joana Resek
A interdisciplinaridade possibilita vermos os estudos escolares da forma como se apresentam
no mundo: como conhecimentos inter-relacionados.
C omo abordado nas unidades anteriores, a educação no século

XXI apresenta rupturas com práticas educacionais centradas em
conteúdo, voltando-se mais para o desenvolvimento dos
aspectos cognitivos dos educandos, estando fundamentada nos
quatro saberes necessários para a educação do futuro propostos por
Delors (2001):
Shutterstock.com/Iterum
Com o objetivo de atender a essas novas demandas, as políticas
educacionais vêm passando por transformações que buscam o
desenvolvimento desses pilares em todas as áreas de conhecimento.
É possível perceber que esses novos direcionamentos educacionais
não permitem mais a promoção de práticas pedagógicas alheias aos
contextos reais, pois em nossas vidas isso não acontece de maneira
isolada nem nos mais simples atos cotidianos.
Nesta unidade trabalhamos o conceito de interdisciplinaridade,
seus pressupostos teóricos no Brasil e sua abordagem na BNCC;
sugerimos formas de integrar a interdisciplinaridade às aulas de
Língua Inglesa e tecemos reflexões sobre a transdisciplinaridade, um
conceito que amplia a interdisciplinaridade e dialoga com a proposta
de educação integral trazida pela BNCC.
Primeiras reflexões
A nova educação que a BNCC vislumbra tem como intuito uma

escola com potencial integrador, visando promover o
desenvolvimento completo dos sujeitos participantes, sejam eles
estudantes ou professores. As dez competências gerais da Educação
Básica (BRASIL, 2018, p. 9-10) se relacionam com todas as áreas do
conhecimento e buscam a formação integral dos sujeitos,
apresentando um convite para que repensemos nossos currículos e
práticas.
Eu comigo mesmo
O professor como mediador
Para podermos experimentar essas novas perspectivas
em sala de aula, primeiramente faz-se necessário
compreender que o professor do século XXI tem papel de
mediador, e não de detentor do conhecimento, e sempre que
possível deve revisitar cada um dos pilares propostos por
Delors (2001).
Desse modo, convidamos você a refletir sobre as seguintes
questões:
1.
O que você compreende por ensino interdisciplinar?

Você se considera um professor interdisciplinar?
De que forma a interdisciplinaridade está presente em
sua prática pedagógica?
Qual é a importância desses diálogos entres os saberes
para a formação integral dos educandos?
Desse modo, novamente o convidamos a refletir:
Como a interdisciplinaridade pode ser promovida nas aulas de

Língua Inglesa?
Quais as vantagens estabelecidas com as relações entre os
objetos dessa área de conhecimento?
Como essas correlações irão tornar o idioma inglês mais
compreensível para os estudantes?
Para isso, realizaremos algumas atividades dentro desse

contexto, mapeando possíveis facilitadores e/ou problematizadores na
perspectiva do ensino por área de conhecimento, com o intuito de
direcionar a formulação de um ensino que esteja adaptado à
realidade local.
Monkey Business Images/Shutterstock.com

Ao exercer seu papel de professor mediador, você valoriza e incentiva o protagonismo dos
estudantes.
Interdisciplinaridade: pressupostos teóricos
MALLETT, Jef. [Sem título]. In: GOCOMICS. [S. l.]: Andrews McMeel Universal, 11 fev. 2010. Disponível em:
www.gocomics.com/frazz/2010/02/11. Acesso em: 12 dez. 2020.
A tirinha de Jef Mallett ilustra uma situação anacrônica em que a professora de matemática
não avaliaria positivamente um desenho na disciplina de matemática mesmo que ele
estivesse relacionado ao tema da atividade, comprovando que ela ainda estaria fechada na
lógica de componentes curriculares isolados. A interdisciplinaridade possibilita que alunos e
professores sejam criativos no dia a dia e amplia as possibilidades de enxergar o mundo
como ele é: cheio de conhecimentos relacionados.
Segundo Ivani Fazenda (1994), uma das maiores referências

nessa temática, não é possível criar apenas uma teoria que defina a
concepção de interdisciplinaridade. A autora aponta que esse
conceito ainda se apresenta como pedra angular para integrar ciência
e existência, apesar de todos os problemas que envolvem sua
fundamentação. Para uma melhor resolução da crise das ciências, o
texto de Fazenda (1994, p. 6) aponta o seguinte trecho:
É necessário estudar-se a problemática e a origem

dessas incertezas e dúvidas para se conceber uma educação
que as enfrente. Tudo nos leva a crer que o exercício da
interdisciplinaridade facilitaria o enfrentamento dessa crise
do conhecimento das ciências.
Diante disso, destacamos a importância de compreender a

dinâmica dessa crise, entendendo os impasses que a cercam, para
que seja possível a elaboração de projetos que visem sua superação.
Conhecer os pressupostos teóricos e a história da

interdisciplinaridade auxilia no trabalho da competência geral
1, ao valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos para entender e explicar a realidade.
Fazenda (1994) faz um recorte epistemológico reduzido a respeito
dos movimentos fundadores da interdisciplinaridade, que pode ser
dividido em três décadas:
Danilo Bandeira
Tudo nos leva a crer que o exercício da interdisciplinaridade

facilitaria o enfrentamento dessa crise do conhecimento das
ciências.
Estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil
No Brasil, as discussões relacionadas ao conceito de

interdisciplinaridade começaram a ecoar com mais força a partir do
final da década de 1990, porém com algumas distorções, como afirma
Fazenda. Esse efeito foi causado por pessoas que decidiram aplicar
novas práticas de maneira livre, sem uma reflexão mais aprofundada,
seguindo uma espécie de modismo, sem pensar nas consequências
que isso poderia trazer (FAZENDA, 1994, p. 27). Para que os erros do
passado não se repitam, é necessário compreender os fundamentos
relacionados à interdisciplinaridade, para que seja promovida, de fato,
uma educação integral e o conceito não seja utilizado de forma
desmedida e distante dos objetivos, como ocorreu outrora.
Fazenda (1994, p. 27) destaca dois aspectos principais a

serem considerados na história da interdisciplinaridade no
Brasil.
O modismo, que se somou aos desafios imbricados nas
práticas interdisciplinares.
O avanço que os estudos sobre a interdisciplinaridade
tiveram a partir de trabalhos desenvolvidos por
brasileiros.
Fazenda refere-se principalmente a Hilton Japiassú, que publicou

a obra denominada Interdisciplinaridade e patologia do saber, em 1976, na qual
expôs os diferentes conceitos propostos por Michaud, Heckhausen,
Piaget e Jantsch, revelando a impossibilidade de encontrar uma
linguagem única para explicar a interdisciplinaridade.
Os pressupostos relacionados a essa temática nos anos 1970
colaboraram para a formulação de conceitos estabelecendo as
finalidades, as destinações e os motivos dos projetos interdisciplinares
(FAZENDA, 1994, p. 27). Dessa forma, foi possível elaborar questões
que poderiam ser investigadas e que hoje, em seu aspecto conceitual,
se apresentam como fundamentais para qualquer projeto
verdadeiramente interdisciplinar – ou seja, uma categoria de ação que
reforça o perguntar e o investigar.
De acordo com Fazenda (1994, p. 25), partindo de questões
abordadas por Japiassú, a metodologia interdisciplinar “[...] consistia
fundamentalmente numa resposta a como certo projeto pode tornar-
se possível, com os recursos de que se dispõe para sua realização.
Todo o projeto de elaboração dessa metodologia interdisciplinar,
proposta por Japiassú, cuida mais de analisar as condições de um
projeto interdisciplinar para as ciências humanas, em que fosse
possível estudar-se as relações e inter-relações entre as ciências”.
Além disso, a autora explica que, para tornar possível efetivar essa
nova metodologia, faz-se necessária a criação de um novo tipo de
cientista: o interdisciplinar, que seria considerado um profissional com
características próprias de capacitação para uma nova pedagogia.
A autora pontua também os problemas envolvidos nessa primeira
etapa dos estudos interdisciplinares no Brasil, que acabaram
provocando o desinteresse dos educadores na década de 1970,
empobrecendo o conhecimento escolar na época e conduzindo ao
que ela chama de “esfacelamento” da escola e das disciplinas.
Décadas de 1980 e 1990

Na década de 1980, os estudos sobre a interdisciplinaridade no
Brasil ainda tentavam superar os problemas causados pelo modismo.
Fazenda explica que a preocupação relacionada a essa questão
ideológica motivou estudos aprofundados a respeito das reformas
educacionais dos anos 1960, verificando como as questões acerca da
interdisciplinaridade foram sendo introduzidas nas diversas esferas do
poder constituído. A autora também produziu outra obra explicitando a
temática a partir do quadro político, intitulada Educação no Brasil anos 60 – O
pacto do silêncio (1985).
No cenário mundial, também houve importantes avanços nos
estudos interdisciplinares. Segundo Fazenda (1994, p. 34), os mais
significativos foram sistematizados a partir da década de 1990. Os
estudos interdisciplinares foram impulsionados no Brasil com muitas
pesquisas desenvolvidas, principalmente da própria Ivani Fazenda,
que registrou os encantamentos de algumas práticas intuitivas
vivenciadas por professores emergentes na teorização interdisciplinar,
além de comprovar o empobrecimento de práticas pedagógicas
naquela época.
Mas foi a partir do final do século XX que se iniciou uma mudança
nesse ciclo, tanto pelos filósofos das ciências como pela intensificação
dos grupos de estudos sobre a interdisciplinaridade, que propunham
novas perspectivas do pensar e da própria concepção da escola
como um rito de passagem do disciplinar ao interdisciplinar, fazendo
com que esse formato assumisse papel ordenador na educação
(FAZENDA, 1994, p. 52).
Shutterstock.com/Iconic Bestiary
Após a intensificação do trabalho dos grupos de estudo, a interdisciplinaridade assumiu um
papel de destaque na educação no final do século XX.
O que diz a BNCC? O currículo interdisciplinar e as diferentes
realidades da educação
Apesar do termo “interdisciplinaridade” ser mencionado poucas

vezes no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sua
essência é o centro das discussões na educação. Compreendemos
que a abordagem da BNCC é interdisciplinar pelas propostas
relacionadas a uma educação que tem como base competências e
habilidades, que são espécies de guarda-chuvas que cobrem as
diversas áreas do conhecimento e podem ser adaptadas para a
construção do ensino-aprendizagem. Além disso, tem-se a criação de
itinerários formativos que propõem que a educação seja adaptada de
acordo com o ambiente em que os estudantes estão inseridos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p.
476. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 12 dez. 2020.
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios

e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa
maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares

para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para
cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas
decisões que vão adequar as proposições da BNCC à
realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou
das redes de ensino e das instituições escolares, como
também o contexto e as características dos alunos. (BRASIL,
2018, p. 16).
O trecho da BNCC apresentado acima reforça um conceito que

dialoga com a interdisciplinaridade e com um elemento que
trouxemos na primeira unidade do livro: o diagnóstico, que deve ser
feito no início das atividades letivas, para que seja possível construir
projetos relacionados à interdisciplinaridade, como a criação dos
itinerários formativos.
Os itinerários formativos são a parte do Novo Ensino Médio que
possibilitam a flexibilidade prevista na BNCC. Eles oferecem
aprofundamento na área que o estudante preferir, dentre Linguagens
e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e
Formação Técnica e Profissional. A escola não é obrigada a oferecer
todos os itinerários desde o 1º ano, mas pode agir de acordo com a
necessidade local. Segundo a BNCC, os itinerários formativos são
componentes integrativos que dão suporte aos componentes
obrigatórios da Educação Básica.
Devido ao seu amplo território, o Brasil apresenta diversas
realidades, sendo necessária uma atenção diferenciada para cada
uma delas. Momentos como a pandemia de covid-19, por exemplo,
revelaram que muitos locais não puderam contar com o ensino híbrido
ou a distância devido à indisponibilidade de internet para diversos
estudantes ou até mesmo para as escolas.
Trabalho em grupo: práticas inovadoras
Um dos grandes desafios para a prática docente é promover um

ensino que atenda às necessidades de aprendizagem de estudantes
com diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores. O reconhecimento das diversidades culturais, sociais e
pessoais é um importante alicerce na construção de uma sociedade
democrática, e a escola também precisa ser um ambiente que
possibilite o eco da heterogeneidade dos estudantes.
Uma prática bastante conhecida que tem potencial de sucesso na
personalização do ensino, mas que precisa ser mais bem
compreendida para que promova uma potencialização da
aprendizagem, é o trabalho em grupo. Cohen (2017, p. 434) define
trabalho em grupo como:
[...] alunos trabalhando juntos em grupos pequenos de modo

que todos possam participar de uma atividade com tarefas
claramente atribuídas. Além disso, é esperado que os alunos
desempenhem suas tarefas sem supervisão direta e imediata
do professor. Trabalho em grupo não é a mesma coisa que
agrupamento por habilidades, no qual o professor divide a
sala por critérios acadêmicos para que possa ensinar grupos
mais homogêneos.
O trabalho em grupo é uma prática que convoca os estudantes a
exercer o protagonismo e a autonomia. É importante que o professor
oriente os estudantes de forma que eles compreendam os erros
cometidos no percurso do trabalho como parte do processo da
aprendizagem. Eles são livres para realizar as etapas da maneira que
acharem melhor, desde que se empenhem e alcancem o produto final
delegado pelo professor. Não significa que o docente não acompanha
as etapas de desenvolvimento das atividades. Por meio da avaliação
formativa, que veremos com detalhes na Unidade 5, o professor
acompanha o andamento do trabalho dos alunos e, se necessário,
realiza intervenções.
Esta unidade apresenta procedimentos para se trabalhar com

grupos grandes de estudantes que possuam diferenças
significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores, ao mesmo tempo que apresenta procedimentos para
trabalhar as culturas juvenis.
Uma das principais diferenças nesse modelo de trabalho é a

descentralização do professor, que não irá exercer monitoramento de
forma direta. No trabalho em grupo, os estudantes dialogam entre si
para que entrem em consenso sobre as ações e resoluções dos
problemas encontrados. O trabalho em grupo favorece a interação
entre os jovens e estimula o desenvolvimento de competências
socioemocionais previstas na BNCC. Para iniciar a aplicação do
trabalho em grupos considere os passos a seguir.
Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4

Iniciar as Propor a elaboração de Deixar que os alunos sejam Utilizar diversas
atividades com projetos que possam ser livres na escolha das etapas estratégias de
tarefas simples desenvolvidos em de desenvolvimento e avaliação em
que podem ser diferentes níveis, para que resolvam as questões que diferentes
finalizadas seja possível verificar as porventura apareçam momentos da
durante uma ou competências e habilidades durante a execução da atividade, por
duas aulas. dos alunos. atividade. meio de rubricas.
O trabalho em grupo também oferece aos jovens a possibilidade

de trazer sua vivência e cultura para a escola. Em Língua Inglesa, um
instrumento bastante rico para trabalhar as culturas jovens de
diferentes perfis é a música, que, explorada de diversas maneiras,
possibilita aos estudantes apresentar algo que é do seu interesse,
tornando o contato com a língua uma atividade proveitosa. O trabalho
com projeto de vida também precisa ser trazido para essa perspectiva
de valorização das vivências e da cultura dos jovens. Não será
possível pensar o futuro sem antes compreender o presente e o
passado. É preciso possibilitar que os jovens se expressem e reflitam
sobre as trajetórias que os formaram e as implicações que cercam sua
identidade.
A competência geral 6 é trabalhada neste tópico ao convidar

o professor a pensar como a diversidade de saberes e
vivências culturais auxiliam no exercício da cidadania e no
aprendizado.
Assim, cabe ao professor e à gestão escolar pensar em como

construir um ensino-aprendizagem eficaz, independentemente do
local onde se encontram e de suas adversidades adjacentes. Para
isso, sugerimos os passos a seguir.
1. Mapear o ambiente geográfico da escola e levantar perguntas que
podem ser respondidas com projetos em sala de aula.
2. Mapear a história da escola e levantar perguntas que podem ser
respondidas com ações em sala de aula.
3. Mapear a realidade sociocultural das comunidades que a escola
atende e, se possível, a dos estudantes.
4. Mapear as dificuldades que se repetem no cotidiano escolar dos
estudantes – por exemplo, se muitos têm dificuldade de leitura e
escrita.
5. Mapear os instrumentos técnicos disponíveis na escola e na
comunidade escolar.
6. Elaborar itinerários formativos que possam ajudar a solucionar as
dificuldades dos estudantes que foram mapeadas.
7. Priorizar projetos que se relacionem com a realidade dos
estudantes de acordo com o que foi previamente mapeado.
8. Lembrar de utilizar os instrumentos técnicos presentes na escola e,
se possível, organizar-se para conseguir outros instrumentos.
Dessa forma: "[...] a oferta de diferentes itinerários formativos
pelas escolas deve considerar a realidade local, os anseios da
comunidade escolar e os recursos físicos, materiais e humanos das
redes e instituições escolares, de forma a propiciar aos estudantes
possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de
vida e se integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e
no mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 478).
Sujeito que observa, pensa, fala e age encontra

situações imprevisíveis, só ultrapassáveis pelo recurso ao
potencial de seu ser e de seu saber, na correta interação
entre a situação e o pensamento, entre o pensamento e a
ação. É na criatividade e na originalidade de suas decisões
que se manifestam sua competência pedagógico-
comunicativa, seu saber-fazer pedagógico e suas atitudes
educativas. É na sua capacidade transacional, comunicativa,
que se desfaz a distância entre as intenções pedagógicas e a
realidade de ensino-aprendizagem. (ALCARÃO, 1998, p. 22-
23).
Preparando o corpo docente para a
inter/transdisciplinaridade
A organização da BNCC facilita o exercício da

inter/transdisciplinaridade no cotidiano do professor ao estabelecer as
competências e habilidades a serem abordadas em cada área. Para
começar, é fundamental que os professores de todas as áreas tenham
momentos de preparação em grupo, para estruturar seus
planejamentos e suas aulas de forma inter/transdisciplinar. Sugerimos
que os professores trabalhem em conjunto nos momentos das
atividades complementares, criando grupos de estudo para conhecer
os conceitos da BNCC e se aprofundar neles.
A pesquisa para a criação de um grupo de estudos possibilita

o trabalho da competência geral 2, com o exercício da
curiosidade intelectual e da abordagem das ciências para
formular e resolver problemas.
A transdisciplinaridade é um desdobramento da
interdisciplinaridade. Ela parte do princípio da complexidade do
mundo e, portanto, do ambiente escolar. Esse novo paradigma
possibilita pensarmos a educação como sistema complexo que é:
afetada pelos sujeitos envolvidos, pautada no movimento desses
sujeitos e das suas ações e desapegada de certezas. Pensar a
educação sob a ótica da transdisciplinaridade é pensar num processo
contínuo:
[...] a a partir das ações e reações desenvolvidas, pela simples

razão de que o complexo se constrói, se reconstrói, se
mantém e se diferencia por sua capacidade de auto-eco-
organização (MORAES, 2015, p. 77).
Enquanto a interdisciplinaridade pensa na correlação das

disciplinas, a transdisciplinaridade é ainda mais ampla e “pressupõe
uma nova racionalidade aberta que transcende os campos
disciplinares das ciências exatas e dialoga com a arte, com a
espiritualidade, com o imaginário, com a intuição, além de dialogar
com as ciências humanas” (MORAES, 2015, p. 118).
Joa Souza/Shutterstock.com
Estudantes têm aula em pátio da escola. Porto Seguro (BA), 2009.
A transdisciplinaridade também propõe que pensemos em nós

mesmos e nos estudantes como seres simultaneamente físicos,
biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais, e explica que
todas essas facetas fazem parte de nosso processo de aprendizagem
(MORAES, 2015, p. 61). Essa concepção transdisciplinar dá suporte
tanto ao projeto de vida como à proposta interdisciplinar da BNCC,
pois dialoga com a ideia de educação integral. Reconhecer esses
aspectos dos jovens nas atribuições docentes nos ajuda a tomar
decisões relacionadas à aprendizagem e mesmo a outros assuntos,
como a saúde dos estudantes. A educação transdisciplinar pressupõe
acolhimento aos processos dos alunos, propõe um “pensamento
complexo que valoriza o pensar articulado, autorregulador, criativo e
emergente” (MORAES, 2015, p. 61).
A autorregulação e a criatividade são dois conceitos-chave para a
transdisciplinaridade. A autorregulação propõe um pensamento que
não seja necessariamente linear. Por exemplo, se o livro didático
prevê que o verbo to be deve ser ensinado no começo do ano, mas o
professor observa que os estudantes estão curiosos a respeito de
conjunções, ele pode se reorganizar de acordo com a necessidade
da turma.
A criatividade, por sua vez, está relacionada à solução de
problemas e à autorregulação. Professores e estudantes devem
trabalhar para se tornar criativos, o que é um processo contínuo do
desenvolvimento humano. Na abordagem transdisciplinar, ser criativo
é ter “uma maneira singular de afrontar as situações, os conflitos, as
dificuldades e os problemas que a vida pessoal e comunitária nos
propõe” (MORAES, 2015, p. 161). Nas aulas, podemos nos deparar com
situações como estudantes sem material, com bagagens culturais
variadas e medos relacionados à aquisição da língua estrangeira,
estudantes em estado de luto ou trauma. A criatividade é o que vai
nos ajudar a solucionar essas questões de forma humanizada.
Propondo um currículo transdisciplinar

Juan Miguel Batalloso (apud MORAES, 2015, p. 175) pontua alguns
elementos necessários ao currículo de uma escola transdisciplinar. Ele
explica que o currículo deveria ser composto por projetos curriculares
abertos, flexíveis, atualizáveis, revisáveis e que possibilitassem a ação
de todos, dando a oportunidade de todos aprenderem (apud MORAES,
2015, p. 175). Esses currículos deveriam ser baseados em projetos,
pois nossa inteligência tem a função de resolver problemas, criar,
elaborar e avaliar projetos. E, como propõe a transdisciplinaridade,
esses projetos teriam de estar alinhados à ética e à criatividade,
projetos que nos dotem “de valores que nos façam plenamente
humanos e nos permitam viver/conviver com sentido e com os
demais, porque, ao fim, a característica fundamental da inteligência é
sua capacidade de criar fins, de inventar e alcançar objetivos, de
idealizar e assumir valores” (apud MORAES, 2015, p. 176).
A escola transdisciplinar também precisa ser uma escola solidária.
Nas palavras de Batalloso, para construir o senso de solidariedade:
“exigir-se-ia dos alunos um papel ativo, criador, responsável e solidário
em três grandes áreas de trabalho: seu próprio processo de
aprendizagem, as ações e estratégias destinadas a cooperar e ajudar
a seus companheiros e também o trabalho de fazer sustentáveis tanto
a convivência e os mecanismos formais e informais de intercâmbios,
como a manutenção, o cuidado e administração racional dos recursos
e instalações” (apud MORAES, 2015, p. 171).
O autor explica que a educação é um direito e um dever de toda
a sociedade, que deve mantê-la acessível e segura. Para Batalloso, a
transdisciplinaridade também resolveria o problema do tempo limitado
de um bloco de aula. Se pensamos em projetos transdisciplinares, os
alunos estarão sempre aprofundando a temática escolhida e a
aprendizagem deixaria de ser fragmentada (apud MORAES, 2015, p.
177). Por fim, o autor explica que a escola transdisciplinar deve ser
garantida pelo Estado, que deve impedir a velha dinâmica de não
visar a educação integral, principalmente em zonas subalternizadas
como as rurais e as metropolitanas empobrecidas (apud MORAES,
2015, p. 184).
Conhecer a BNCC é outro passo muito importante, sobretudo o
segmento que trata de inter/transdisciplinaridade e se baseia nos
currículos e itinerários formativos, relembrando o Parecer CNE/CEB nº
5/2011, que diz que na atual organização curricular devemos “romper
com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por
aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das
relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real”.
Criação de um grupo de estudos

Para criar um grupo de estudos eficiente, é necessário
estabelecer metas de leitura que sejam possíveis de alcançar
e que tenham objetivos específicos, para que as discussões
não sejam estendidas além do tempo.
De início, sugerimos que você e seus colegas
professores leiam o livro Transdisciplinaridade, criatividade e educação, de
Maria Cândida Moraes, que contém seis unidades que
podem ser divididas pela duração do primeiro
bimestre/ciclo/unidade. Vocês podem organizar reuniões (on-
line ou presenciais) para discutir as páginas lidas durante
cada semana. De acordo com a necessidade, é possível
adaptar a quantidade de páginas e o tempo designado para a
discussão, de modo que a reunião seja a mais proveitosa
possível. Veja um exemplo de ficha de leitura que pode ser
adotado por todos para organizar os estudos.
PAPIRUS EDITORA
Exemplo de ficha de leitura

Data:
Página/seção:
Síntese:
O que achei importante:
O que posso utilizar em sala de aula:
É importante ressaltar que todas as atividades docentes

são automaticamente consideradas um processo de
avaliação, ou seja, uma possibilidade de reconhecer e decidir
o que pode ser melhorado. Um exemplo prático é a
reorganização de pontos como o número de páginas
estudadas, que pode ser grande demais para a maioria dos
professores encaixar em suas rotinas, gerando falta de
tempo para abordar todos os tópicos propostos em uma
reunião.
Como defendemos desde o começo do livro, a pesquisa
deve se encaixar na prática docente até que se torne um
hábito.
Competências e a Língua Inglesa
Apresentaremos a seguir duas das competências específicas de

Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio presentes na
BNCC, para, partindo de perguntas norteadoras, pensar nas formas
como elas se relacionam com o componente Língua Inglesa.
Perguntas Componentes com

norteadoras para que o professor de
criar atividades Língua Inglesa pode Habilidades relacionadas
interdisciplinares trabalhar em
conjunto
Como o corpo se (EM13LGG101) Compreender e analisar
comunica?
Educação Física: Quais discursos, nas diferentes linguagens, para
partes tem um corpo? fazer escolhas fundamentadas em função de
Por que os corpos são interesses pessoais e coletivos.
diferentes? Como nos (EM13LGG104) Utilizar as diferentes
comunicamos além dos linguagens, levando em conta seus
usos da fala? funcionamentos, para a compreensão e
produção de textos e discursos em diversos
campos de atuação social.
conjunto
(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das
linguagens, para interpretar e produzir
criticamente discursos em textos de diversas
Língua Portuguesa: semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).
Linguagem verbal e (EM13LGG104) Utilizar as diferentes
não verbal. linguagens, levando em conta seus
fazer escolhas fundamentadas em função de
interesses pessoais e coletivos.
ideologias presentes nos discursos
veiculados nas diferentes mídias, ampliando
suas possibilidades de explicação,
interpretação e intervenção crítica da/na
Artes Visuais: realidade.
Comunicação com (EM13LGG103) Analisar o funcionamento das
teatro, dança, música, linguagens, para interpretar e produzir
poesia. criticamente discursos em textos de diversas
semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).
transmídia, desenvolvendo diferentes modos
de participação e intervenção social.
Competência específica 1
Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e
práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses
conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes
campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as
formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de
explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar
aprendendo. (BRASIL, 2018, p. 490).

conjunto
O que é recepção? (EM13LGG101) Compreender e analisar
Educação Física: Como fazer escolhas fundamentadas em função de
compreendo o mundo a interesses pessoais e coletivos.
partir do meu corpo? (EM13LGG102) Analisar visões de mundo,
Como corpos diferentes conflitos de interesse, preconceitos e
do meu compreendem o ideologias presentes nos discursos
mundo? veiculados nas diferentes mídias, ampliando
suas possibilidades de explicação,
realidade.
Língua Portuguesa: De (EM13LGG102) Analisar visões de mundo,
onde vem a palavra conflitos de interesse, preconceitos e
recepção? Como a ideologias presentes nos discursos
recepção de cada veiculados nas diferentes mídias, ampliando
pessoa afeta a suas possibilidades de explicação,
compreensão do que interpretação e intervenção crítica da/na
ela lê ou escreve? realidade.
conjunto
Artes Visuais: Como os
movimentos artísticos
mudam nossa
percepção e recepção
do mundo?
transmídia, desenvolvendo diferentes modos
de participação e intervenção social.
Língua Portuguesa: O fazer escolhas fundamentadas em função de
que é o discurso? Todos interesses pessoais e coletivos.
os textos têm um (EM13LGG104) Utilizar as diferentes
O que é discurso e
discurso? linguagens, levando em conta seus
como ele afeta o funcionamentos, para a compreensão e
mundo e a forma produção de textos e discursos em diversos
como vemos o
mundo?
Artes Visuais: As obras ideologias presentes nos discursos
de arte expressam veiculados nas diferentes mídias, ampliando
discursos? suas possibilidades de explicação,
realidade.
Competência específica 2
Compreender os processos identitários, conflitos e relações de
poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as
diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente
com base em princípios e valores assentados na democracia, na
igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento,
a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e
combatendo preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2018, p.
492).

conjunto
Língua Portuguesa:
Por que precisamos
(EM13LGG203) Analisar os diálogos e os
O que são variedades utilizar a norma
processos de disputa por legitimidade nas
culta/formal? Por que
linguísticas? práticas de linguagem e em suas produções
as outras variantes
(artísticas, corporais e verbais).
linguísticas são
importantes?
(EM13LGG203) Analisar os diálogos e os
processos de disputa por legitimidade nas
práticas de linguagem e em suas produções
Língua Portuguesa:
(artísticas, corporais e verbais).
Que textos sobre
(EM13LGG201) Utilizar as diversas linguagens
empatia temos
(artísticas, corporais e verbais) em diferentes
disponíveis?
contextos, valorizando-as como fenômeno
social, cultural, histórico, variável, heterogêneo
e sensível aos contextos de uso.
O que é e como
(EM13LGG201) Utilizar as diversas linguagens
construímos a Dança: Como obras de
(artísticas, corporais e verbais) em diferentes
empatia? arte podem nortear a
contextos, valorizando-as como fenômeno
discussão a respeito da
social, cultural, histórico, variável, heterogêneo
empatia?
e sensível aos contextos de uso.
(EM13LGG204) Dialogar e produzir
Educação Física: entendimento mútuo, nas diversas linguagens
Como pensar nos (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao
nossos corpos de interesse comum pautado em princípios e
forma empática? valores de equidade assentados na
democracia e nos Direitos Humanos.
Existem todos os tipos Dança: Como as artes (EM13LGG203) Analisar os diálogos e os
de corpos e pessoas abraçam todos os tipos processos de disputa por legitimidade nas
de corpos? práticas de linguagem e em suas produções
no mundo. Como (artísticas, corporais e verbais).
podemos amar e (EM13LGG204) Dialogar e produzir
respeitar a todos? Educação Física: O entendimento mútuo, nas diversas linguagens
que é padrão de (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao
beleza? Quem cria o interesse comum pautado em princípios e
padrão de beleza? valores de equidade assentados na
democracia e nos Direitos Humanos.
Pensar nas aulas e nas atividades cotidianas na escola a partir de

perguntas norteadoras nos ajuda a encontrar denominadores comuns,
que facilitarão o intercâmbio de vivências no momento de conectar os
componentes ou as áreas do saber.
Os textos – escritos, falados, verbais ou não verbais – também
podem ser usados como meios para trazer a
inter/transdisciplinaridade para as aulas de Língua Inglesa, pois o tema
do texto possibilita a comunicação entre os componentes que
desejarmos trabalhar em conjunto. Para trazer a Geografia para a aula
de Inglês, por exemplo, podemos usar mapas, notícias sobre o clima
ou textos sobre geopolítica em língua inglesa, ou mesmo em língua
portuguesa, discutindo depois o texto em inglês. Um professor de
Língua Inglesa pode trabalhar ao lado de um professor de Educação
Física, ensinando os nomes de equipamentos e movimentos de
determinado esporte em inglês. Nesse tipo de aula, os estudantes
adquirem vocabulário ao mesmo tempo que se exercitam fisicamente,
sendo inúmeras as possibilidades de interação.
Nós não utilizamos os saberes de forma separada: no dia a dia,
eles aparecem conectados. Assim, a interdisciplinaridade também
deve ocorrer nas aulas de forma natural. Com a nova proposta de
ensino de Língua Inglesa, fica mais evidente a necessidade de
trabalhar a disciplina de forma contextualizada, dialogando com as
práticas diárias dos estudantes, atendendo à função comunicadora da
língua. As competências específicas de linguagem para o Ensino
Médio já apresentam em suas descrições contextos interdisciplinares
que precisam estar inseridos na prática pedagógica. Nesse caso, a
tarefa principal do professor é encontrar os métodos que guiarão seus
estudantes até alcançar os objetivos propostos.
Chareez/Shutterstock.com
O professor de línguas pode acessar uma grande diversidade de conteúdos
interdisciplinares, visto que seu instrumento de trabalho é o texto.
Vozes
contribuiu de forma significativa para
essa reflexão:
Maria Cândida Moraes
Vemos [a escola do futuro] como um espaço de

comunicação e intercâmbio de experiências e
saberes, no qual a figura do professor, com sua
função mais tradicional, passa a um segundo ou a
um terceiro plano para converter-se
simplesmente em um mediador, facilitador ou
ajudante incondicional dos processos de
intercâmbio de saberes e de produção de
aprendizagem. (MORAES, 2015, p. 167).
Pensando no estudante: desafios e soluções
Apesar da inter/transdisciplinaridade ser um objetivo antigo nas

relações escolares, ainda estamos no processo de trazê-la para a
realidade. Por esse motivo, é comum que os estudantes tenham
dificuldade e até mesmo resistência ao se deparar com um modelo de
ensino-aprendizagem de fato integrado. Acreditamos que o primeiro
movimento para desconstruir possíveis dificuldades é apresentar a
proposta acerca do assunto para os estudantes.
Como já pontuamos em alguns momentos deste manual, a
comunicação e a transparência são facilitadoras nos processos da
educação, pois informam a todos qual é o objetivo e o que deve ser
feito para alcançá-lo. Diante disso, propõe-se que os docentes
apresentem o projeto da escola e incluam os estudantes desde o
primeiro momento, se possível na primeira semana de aula, para que
eles possam fazer parte da transformação.
Propõe-se que os docentes apresentem o projeto da escola e

incluam os estudantes desde o primeiro momento, se possível na
primeira semana de aula, para que eles possam fazer parte da
transformação.
Relembramos que o professor também precisa conhecer a

comunidade em que trabalha e as juventudes que compõem a escola,
para que consiga trazer a educação integral e inter/transdisciplinar
para o cotidiano. Sugerimos que, além de aplicar as sugestões de
pesquisa e diagnóstico deste livro, você exercite a escuta e ouça os
estudantes. Quando estamos integrados com as demandas, os
objetivos e os gostos dos jovens, fica mais fácil descobrir caminhos e
elaborar estratégias para construir aulas eficientes na proposta da
BNCC. Por exemplo: é mais satisfatório trabalhar uma habilidade
usando uma música k-pop numa turma que gosta desse gênero, mas
você só descobrirá isso se observar, perguntar e dialogar.
Shutterstock.com/venimo
A comunicação e a transparência são facilitadoras nos processos de implementação da
inter/transdisciplinaridade nas atividades em sala de aula.
Eu na sala de aula
Propostas de atividade no início das
aulas: Quiz interdisciplinar
Os professores devem preparar um número
preestabelecido de perguntas com alternativas.
1.
Sugerimos que cada docente crie duas perguntas para

cada componente curricular.
Divida os jovens em equipes. Dependendo do tamanho da
escola e da quantidade de estudantes, essa atividade
2.
pode ser feita com todas as classes juntas ou nas

respectivas salas de aula.
Estabeleça uma pontuação para cada pergunta, mas
amplie as possibilidades de pontos, utilizando a
3.
interdisciplinaridade. Por exemplo:

Qual é a capital do Mato Grosso do Sul? (1 ponto)
Em que ano esta cidade se tornou capital? (1 ponto)
Como é a palavra “capital” em inglês? (1 ponto)
É possível também elaborar a “carta

interdisciplinaridade” e tornar o jogo bastante divertido,
parecido com um programa de televisão. Se o professor
marcar o ponto para um dos grupos e falar “agora é a
hora da carta da interdisciplinaridade!”, dará
oportunidade de resposta para a mesma equipe ou para
outras.
Apesar de o jogo não visar um prêmio, pode-se pensar
numa gratificação para a equipe vencedora, lembrando
4.
que o intuito da atividade é familiarizar os estudantes

com a ideia de interdisciplinaridade.
Fica a cargo dos professores:
propor as perguntas interdisciplinares;
manter a dinamicidade do jogo;
explicar aos estudantes que todos os conhecimentos se
relacionam de alguma forma e que suas contribuições
são sempre importantes, mesmo que não pareçam
estar relacionadas à disciplina abordada naquele
momento.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens
Aula de práticas agrícolas na Escola Estadual Professora Tereza Conceição de
Arruda, no quilombo Mata Cavalo. Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.
Ampliando os horizontes: saindo da sala de aula
É comum compreendermos melhor certas questões quando as

levamos do campo abstrato para o concreto. Uma forma de
concretizar o conceito de interdisciplinaridade é sair, de fato, da sala
de aula, ministrando as aulas em locais como o pátio, embaixo de
árvores ou até mesmo por toda a escola, em forma de excursão ou
investigação do espaço que nos é familiar.
Esta unidade possibilita o desenvolvimento da capacidade
dos alunos de produzir análises críticas, criativas e
propositivas. Nela também esclarecemos a necessidade de
falar dos eventuais riscos na realização das atividades e dos
experimentos propostos.
Primeiramente, é possível estimular os estudantes questionando-

os: “Quantas disciplinas existem nesse objeto?”. Considerando, por
exemplo, a merenda escolar, que é parte vital da educação pública
brasileira e por vezes a única refeição diária recebida por alguns
estudantes, podemos ir até a cantina verificar o cardápio e pensar:
quantas disciplinas existem na merenda de hoje? Os jovens podem
sugerir diversas possibilidades, como:
a língua, que dá o nome à comida;

a arte, que está relacionada às cores dos alimentos;
a física, pensando no calor que cozinhou a merenda;
a química presente nos ingredientes;
a biologia, que estuda os ingredientes da merenda;
a história do alimento preparado e como ele muda nossos
hábitos;
a geografia, que pode informar o tipo de solo de origem dos
ingredientes do alimento.
Apesar das atividades de campo e aulas fora da sala de aula

serem interessantes, é necessário cuidado redobrado com os alunos,
para que eles estejam em segurança e não se dispersem. Sugerimos
que se elabore um roteiro prévio que direcione o estudo e a pesquisa,
além do estabelecimento de regras a serem apresentadas antes
mesmo de sair da sala de aula.
Alexandre Tokitaka/Pulsar Imagens
A merendeira Ana Paula da Silva serve a refeição para estudantes, professores e funcionários
do período noturno na Escola Estadual Professora Carolina Cintra da Silveira, no Parque Maria
Helena, periferia de São Paulo (SP), 2017.
Após realizar essa etapa em inglês, propomos a construção de

diversas formas de texto, ou até mesmo a elaboração de um site sobre
a interdisciplinaridade presente no cotidiano da escola. O primeiro
passo é perceber, depois elaborar, organizar e criar algo a respeito do
conhecimento adquirido.
Também é possível reunir-se com outros professores durante as
atividades de planejamento, escolher um tema e explorá-lo a partir de
pontos de vista de duas ou mais áreas de conhecimento. Experimente
buscar elementos da realidade dos estudantes e leve esses
elementos para a sala de aula, de forma que o estudante se sinta
íntimo do objeto de estudo, aumentando sua receptividade aos
processos de aprendizagem.
Leia trechos das experiências de algumas
professoras
Quando o apagão de 2001 forçou milhões de
brasileiros a reduzir o consumo de energia elétrica, a
professora de Ciências Maria Lúcia Sanches
Callegari, do Colégio Santa Maria, em São Paulo, fez
uma proposta às 5ªs séries: construir um aquecedor
solar [...]. Logo a ideia despertou o interesse de outras
cinco professoras. Todas se envolveram e, utilizando
o horário reservado para o trabalho coletivo,
montaram um projeto conjunto, que vem se
repetindo anualmente. Para conciliar tantas
disciplinas, o planejamento é feito logo no início das
aulas. Dessa forma, os professores abordam
conteúdos de seu currículo de acordo com as etapas
da construção e da instalação do aquecedor.
A professora de Geografia trabalhou o clima
brasileiro e conceitos de orientação utilizando a
bússola, para que todos localizassem o norte, direção
para onde a placa do aquecedor deveria estar voltada
ao ser instalada sobre as casas. A de Matemática
pediu uma pesquisa sobre o consumo de energia
dos eletrodomésticos e explorou conceitos de
proporção ao calcular com a garotada o tamanho
das placas solares de acordo com o volume das
caixas d’água.
Em História, foram resgatados os motivos
econômicos que causaram a degradação do meio
ambiente brasileiro. Nas aulas de Ciências, os
estudantes pesquisaram as fontes de energia no país
e quais alternativas apresentam menos impacto
ambiental. Com a professora de Língua Portuguesa,
eles bolaram questionários para entrevistar as
famílias que receberiam o equipamento. O objetivo
das aulas de Ensino Religioso foi orientar os
estudantes no contato com a comunidade, para que
eles compreendessem as razões das diferenças entre
a realidade deles e a dos moradores de bairros
carentes. “A ideia de doar os aparelhos para a
população foi das próprias crianças”, lembra a
orientadora da 5ª série Ivani Anauate Ghattas.
As avaliações também são formuladas de maneira
interdisciplinar. Em História, por exemplo, os
estudantes são desafiados a discorrer sobre o
extrativismo predatório ocorrido no Brasil Colônia.
Além disso, o objetivo é levá-los a associar os
prejuízos ao meio ambiente que hoje ameaçam a
qualidade de vida, conteúdos que, na teoria, fariam
parte do programa de Ciências. Além de
confirmarem que a fórmula tem sido vitoriosa no
que se refere à aprendizagem da turma, as seis
professoras contabilizam ganhos pessoais. “Temos
aprendido sempre para colocar nosso
conhecimento a serviço dos estudantes”, afirma
Maria Lúcia.
CAVALCANTE, Meire. Interdisciplinaridade: um avanço na educação.
Nova Escola, São Paulo, 7 mar. 2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/249/interdisciplinaridade-um-
avanco-na-educacao. Acesso em: 24 nov. 2020.
Reflita sobre as limitações do seu ambiente escolar ou da

comunidade em que a escola está inserida e pense em
1.
como elas poderiam ser trabalhadas

interdisciplinarmente em sala de aula.
Integrando o estudante ao processo de ensino-aprendizagem
Atualmente, a escola está montada de forma que a

responsabilidade de cada estudante consiste em assistir à
aula, escutar, atender e fazer o que esteja determinado
normativamente, realizar as tarefas a que o professor ordene
e submeter-se aos periódicos rituais seletivos e
classificatórios. Na escola criativa e transdisciplinar do
futuro, esse papel do alunado teria de ser complemente
subvertido e transformado. Exigir-se-ia dos estudantes um
papel ativo, criador, responsável e solidário em três grandes
áreas de trabalho: seu próprio processo de aprendizagem, as
ações e estratégias destinadas a cooperar e ajudar a seus
companheiros e também o trabalho de fazer sustentáveis
tanto a convivência e os mecanismos formais e informais
de intercâmbios, como a manutenção, o cuidado e
administração racional dos recursos e instalações.
(MORAES, 2015, p. 122).
Como Maria Cândida Moraes, também defendemos que a melhor
forma de transformar a educação é integrando o estudante ao
processo de ensino-aprendizagem com autonomia. A autora
enriquece a discussão com a ideia da solidariedade, expandindo essa
autonomia para o olhar que direciona ao outro. A ideia do estudante
como receptor ou expectador é ultrapassada e, mesmo que ainda seja
encontrada em alguns ambientes escolares, é função do professor e
da gestão escolar construir uma escola em que as responsabilidades
do estudante em relação ao seu aprendizado, ao aprendizado do
outro e ao próprio ambiente em que ele está inserido sejam
demonstradas desde o início.
Arquivo Público do Estado de São Paulo

Sala de aula do 1º Grupo Escolar na Delegacia Regional de Ensino de Bauru (SP), 1933.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
Configuração de sala de aula com o intuito de favorecer o protagonismo dos estudantes em
situações de aprendizagem cooperativas.
Ampliando
Para saber mais sobre como implantar e incrementar o
trabalho com a transdisciplinaridade em sala de aula,
recomendamos a leitura da obra Transdisciplinaridade, criatividade e
educação, de Maria Cândida Moraes.
Conheça a seguir um pouco sobre a experiência da professora

Marili Bassini, de Americana (SP), ao organizar um estudo de períodos
históricos a partir de jogos de video game:
Observando o interesse dos alunos por jogos, eu

comecei a perceber que eles tinham um fundamento
histórico que poderia ser explorado em sala de aula de uma
forma diferenciada, incentivando os estudantes a
pesquisarem sobre o período tratado no jogo.
Como eu também gosto muito de jogos e estamos em
um momento privilegiado graças à variedade de títulos
disponível no mercado, eu propus aos alunos que
estudassem o conteúdo e a partir deles, na sequência,
montassem vídeos.
Logo no início, eles já sugeriram vários jogos que
poderiam ser utilizados no trabalho (Revolução Francesa em
Assassin’s Creed, Segunda Guerra Mundial em Battlefield 2). A única
obrigatoriedade era o fundamento histórico. Depois de jogar

em casa, tinham que trazer para mim uma lista de pontos
que tinham observado no jogo, como arquitetura e figurino
dos personagens.
Eu orientava a pesquisa a partir dos pontos que
chamavam a atenção deles, indicando sites e temas de
estudo. Eu também passava fontes na internet que não
tinham informações fidedignas. Assim, eles aprenderam a
refinar a busca. A primeira pergunta que fazem agora é “mas
quem escreveu”? Depois de um tempo, esse processo ficou
natural, e eles aprenderam a questionar a informação.
Para finalizar, nós fizemos um dia de apresentações,
com uma banca de professores para avaliar o contexto
histórico, a metodologia de pesquisa e a forma como
apresentaram o jogo no vídeo. Nesse dia, aconteceu uma
coisa que eu nunca tinha visto em 20 anos de profissão.
Quatro grupos de alunos (dentre os 18 que estavam
apresentando) me procuraram e pediram para tirar o
trabalho deles da apresentação, alegando que queriam
refazê-lo, já que tinha ficado inferior aos outros que estavam
sendo exibidos. Por essa capacidade de autoavaliação, eu
achei que o processo todo já tinha dado certo.
Só pelo fato do projeto envolver jogos, os alunos já têm
um olhar diferente. Um deles veio me falar: “Professora, eu
espero há cinco anos para fazer um trabalho assim”. A leitura
e interpretação de texto melhorou muito; a própria
espacialidade melhorou, eles já conseguem montar na
cabeça uma sequência histórica e entender que um fato está
ligado ao outro. Além disso, eles passaram a olhar para o
jogo de forma diferente, questionando algumas coisas que
antes passavam despercebidas.
BASSINI, Marili. Professora usa video game para ensinar história. In: PORVIR. São
Paulo: Porvir, 28 out. 2015. Disponível em: https://porvir.org/professora-
desenvolve -projeto-usa-games-para-estudar-historia/. Acesso em: 24 nov. 2020.
Pensar em atividades que se baseiem em pesquisa e no

compartilhamento do conhecimento é uma forma de integrar a
autonomia dos estudantes e a solidariedade. Para isso, é
indispensável pensar nas metodologias ativas, isto é, em atividades
que coloquem o estudante como movimentador principal, de forma
que o professor tenha um papel de orientador ou tutor, direcionando o
jovem rumo às próprias construções.
É indispensável pensar nas metodologias ativas, isto é, em atividades

que coloquem o estudante como movimentador principal, de forma
que o professor tenha um papel de orientador ou tutor.
Concluiremos esta unidade propondo esqueletos de projetos

que relacionam metodologias ativas e interdisciplinaridade para que
você complemente como achar necessário.
Eu na sala de aula
Projeto - Criação de um podcast escolar
Com a popularização do acesso à tecnologia e aos
meios de comunicação, ficou muito mais fácil criar arquivos
de áudio e disponibilizá-los na internet, seja por meio de
sites ou de redes sociais. Contando com esse conhecimento
prévio dos estudantes, sugerimos a criação de um podcast
escolar.
Semanalmente, uma turma será responsável por criar,
editar e apresentar, de preferência às sextas-feiras, um
podcast a respeito de um tema específico a ser discutido entre
estudantes e professores, de forma que se encaixe na
realidade da escola. Um ou mais professores podem ficar
responsáveis por cada uma das turmas, para auxiliá-las no
processo de construção do podcast, oferecendo sugestões e
soluções para possíveis problemas.
Monkey Business Images/Shutterstock.com
Criar um podcast é uma forma de trabalhar com projetos, despertando o
interesse da turma, já que dialoga com uma linguagem comum aos estudantes.
Ampliando
O que são podcasts?
Um podcast é como se fosse um programa
de rádio, mas não é: em vez de ter uma
hora certa para ir ao ar, pode ser ouvido
quando e onde a gente quiser. E em vez de
sintonizar numa estação de rádio, a gente
acha na internet. De graça.
Dá para escutar num site, numa plataforma
de música ou num aplicativo só de podcast
no celular, para ir ouvindo quando a gente
preferir: no trânsito, lavando louça, na
praia, na academia...
Os podcasts podem ser temáticos, contar
uma história única, trazer debates ou
simplesmente conversas sobre os mais
diversos assuntos. É possível ouvir
episódios avulsos ou assinar um podcast – de
graça – e, assim, ser avisado sempre que
um novo episódio for publicado.
O QUE são podcasts? G1, São Paulo, 25 abr. 2019. Disponível
em: https://g1.globo.com/podcast/noticia/2019/04/25/o-
que-sao-podcasts.ghtml. Acesso em: 24 nov. 2020.
Ao final da semana, o podcast pode ser apresentado para

toda a escola, no horário do intervalo, além de ser
disponibilizado on-line. No conteúdo, é possível apresentar
músicas, curiosidades, entrevistas, debates ou qualquer
assunto que os estudantes queiram abordar. Os professores
podem fazer um barema ou uma rubrica, instrumentos que
serão aprofundados na Unidade 5, para a avaliação dos
estudantes e para que estes se autoavaliem, fazendo com
que a atividade englobe avaliação, autonomia e
solidariedade, fatores muito importantes no trabalho
interdisciplinar.
Para organizar a atividade, preencha as informações
numa tabela semelhante ao exemplo a seguir.
Metodologias utilizadas
Professor/turma
Instrumentos necessários
Cronograma de temas e datas
O trabalho com podcast possibilita o desenvolvimento
da competência geral 5, por meio da utilização de
tecnologias digitais de informação e para comunicar
e disseminar informações e produzir conhecimentos.
Mapa conceitual
Unidade 5 •
Avaliação: uma ferramenta para a
aprendizagem
O objetivo desta unidade se apresenta como um convite a:

estabelecer o que compreendemos por avaliação;
definir quais critérios são mais coerentes para os
objetivos de aprendizagem;
apresentar estratégias diversificadas que atendam aos
objetivos de aprendizagem;
ajudar os estudantes a compreender o que está sendo
avaliado, apontando avanços e dificuldades e oferecendo
devolutivas que os auxiliem a avançar na aprendizagem
por meio de rubricas avaliativas;
utilizar a avaliação como ferramenta de
acompanhamento do processo de aprendizagem para
replanejar as ações de ensino.
Danilo Bandeira
A avaliação é sempre mais do que uma medida. É uma representação, construída por alguém,
do valor escolar ou intelectual do outro indivíduo. Inscreve-se, pois, em uma relação social
específica, que une avaliador e avaliando.
Philippe Perrenoud
A té agora, discutimos novas formas de ser professor, novas formas

de ensinar, novas formas de viver. Mas, para que todos esses
saberes se integrem ao nosso ser/fazer pedagógico, é
imprescindível avaliar os estudantes com um novo olhar. A avaliação
tem um papel central em todo o processo educacional e precisa ser
cada vez mais bem compreendida para que cumpra de fato o seu
propósito: direcionar os novos caminhos a serem percorridos. Em
meio a tantas novidades, novas concepções de ensino, novas
metodologias, novos ambientes educacionais e novas tecnologias da
informação, é imprescindível ampliar nosso repertório a respeito das
novas avaliações.
Após percorrermos alguns passos formativos relacionados à
implementação da BNCC, abordaremos nesta unidade a avaliação da
aprendizagem. Ela é um fator importante na educação, pois afeta
todas as pessoas que se relacionam com o ambiente escolar, sendo
considerada a principal forma de comunicação entre a escola e a
família quando se trata da vida escolar dos estudantes. Além disso,
por ser frequentemente quantitativa, a avaliação costuma mobilizar os
estudantes a fazer as atividades em busca de boas notas. Diante
disso, os professores tentam equilibrar a avaliação como um meio de
classificação dos estudantes e um modo de mensurar seu rendimento,
cumprindo os objetivos da aprendizagem e atendendo à
obrigatoriedade de pontuar o desempenho para a progressão ou
retenção no respectivo ano escolar.
O pensamento sobre novas práticas pedagógicas implica também

pensar em novas formas de avaliação, e até mesmo refletir sobre os
próprios processos cognitivos e emocionais adjacentes.
A BNCC propõe uma reforma no sistema educacional, com novas

políticas públicas que atualizem a perspectiva de formação dos
estudantes, buscando atender à formação integral do sujeito em seus
aspectos cognitivos, pessoais e sociais. Nesse sentido, o pensamento
sobre novas práticas pedagógicas implica também pensar em novas
formas de avaliação, e até mesmo refletir sobre os próprios processos
cognitivos e emocionais adjacentes.
Nesta unidade, propomos formas de avaliar por meio das novas
perspectivas de ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das dez competências gerais e das competências
específicas de cada área, buscando o desenvolvimento integral do
estudante. Também iremos tratar do suporte teórico para auxiliar o
pensamento sobre o que é a avaliação, quando e como ela deve
acontecer e o que devemos considerar em nossas atividades
avaliativas. O objetivo da unidade é auxiliar o professor a não
considerar a avaliação apenas como voltada à obtenção de
resultados, e orientar o estudante sobre as consequências de suas
atitudes em relação aos estudos (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Durante a unidade, também iremos definir critérios para a
elaboração de avaliações e estratégias diversificadas que dialoguem
diretamente com os objetivos de aprendizagem propostos para a
Língua Inglesa. O objetivo é auxiliar o professor a identificar os
avanços e as dificuldades dos estudantes e refletir sobre qual seria a
melhor estratégia de avaliação para o objeto desenvolvido.
Buscaremos também pensar a respeito da avaliação como
instrumento formativo, compreendendo que o professor tem total
autonomia para escolher a melhor forma de avaliar; o que
apresentamos são apenas algumas possibilidades e estratégias.
O que é avaliar?
Segundo Zabala (1998), a avaliação é um conceito polissêmico,

ou seja, apresenta mais de um significado e pode variar de acordo
com a área do conhecimento ou a habilidade que está sendo
avaliada. Um exemplo possível é a avaliação da aptidão física para
determinar o nível de exercícios que uma pessoa pode fazer. Esse tipo
de avaliação é personalizado, para que cada um consiga alcançar
seus próprios objetivos. No exemplo, fica claro que o resultado da
avaliação apresenta somente informações individualizadas.
No momento, é possível o desenvolvimento da competência

geral 1, utilizando os saberes historicamente conhecidos para
explicar a realidade e continuar aprendendo.
Segundo Perrenoud (1999, p. 8), a avaliação chegou às escolas
por volta do século XVII e no século XIX tornou-se indissociável do
modelo escolar que conhecemos. Até hoje o termo está fortemente
ligado à educação. Para o autor, a avaliação está dividida em duas
lógicas: seleção e aprendizagem. Na primeira, ela cria hierarquias
privilegiando um modo ser no mundo, e na outra, também chamada
de avaliação formativa, favorece a organização do ensino em prol da
aprendizagem com objetivos claramente definidos. A lógica formativa
adotada pela BNCC pressupõe que a avaliação deixe de ser um
mecanismo de seleção e passe a estar a serviço das aprendizagens:
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de

processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos (BRASIL, 2018, P. 17).
© 2010 Baldo Partnership/Dist. by Andrews McMeel Syndication

CANTÚ, Hector; CASTELLANOS, Carlos. [Sem título]. In: GOCOMICS. [S. l.]: Andrews McMeel
Universal, 28 out. 2010.
Disponível em: www.gocomics.com/baldo/2010/10/28. Acesso em: 28 dez. 2020.
Na tira, o personagem Baldo certamente fará uma prova tradicional, visando a seleção em
detrimento da aprendizagem. Portanto, o personagem precisaria estudar para memorizar
conteúdos, em vez de ter sua aprendizagem avaliada. O fato de ele não ter estudando
provoca o efeito de humor da história, ao mesmo tempo em que traz uma reflexão: O que é
avaliar?
Avaliação e monitoramento de aprendizagem
É comum relacionarmos as avaliações somente aos estudantes.

Porém, os processos avaliativos, segundo Zabala (1998), fornecem
tanto dados sobre como o estudante aprende quanto sobre a forma
como o professor ensina. Assim, pensar a avaliação é indispensável
para o direcionamento da própria prática docente, pois nela
encontramos pontos que podem ser melhorados, bem como aqueles
que devem ser mantidos na didática e nos diversos instrumentos
avaliativos. Nesse contexto, é preciso que o professor verifique:
Se a aprendizagem de competências e habilidades ocorre.

Se os instrumentos avaliativos possibilitam que o próprio
estudante verifique seu processo de desenvolvimento.
Se esses instrumentos auxiliam na comunicação da escola com a
família, compreendendo em que medida devem colaborar para
que o estudante com dificuldades de aprendizagem possa ter um
melhor desenvolvimento.
Que o processo avaliativo seja o mais isonômico possível.
Vozes
é doutor em Sociologia e Antropologia,
professor da Universidade de Genebra e referência nas áreas
Philippe Perrenoud
de currículo escolar, profissionalização de professores e

avaliação da aprendizagem.
Para melhor compreensão a respeito da temática de
avaliação, indicamos a leitura de Avaliação: da excelência à regulação
das aprendizagens – Entre duas lógicas (1999), com reflexões sobre a
avaliação da perspectiva da educação do futuro.
Nesta obra, Perrenoud traz importante contribuição a
respeito da avaliação e de como ela pode ser utilizada como
ferramenta para aprendizagem em vez de um simples
instrumento de seleção. Dentre outras contribuições, o autor
explica como deve ser a elaboração da avaliação no centro
do octógono de relações educacionais.
Editora Artmed
Outro termo que precisa ser melhor compreendido é o

monitoramento da aprendizagem. Lück (2013) pontua que os termos
“avaliação” e “monitoramento” podem ter significado negativo,
principalmente no espaço educacional. Isso ocorre devido à
associação dessas palavras com a ideia de atividades controladoras e
autoritárias exercidas de forma centralizada, muitas vezes percebidas
em função de produção de bens materiais e não como atividades de
natureza social, como a educação (LÜCK, 2013, p. 24). Levando essas
questões em conta, concluímos que é preciso mudar a compreensão
que se tem a respeito da avaliação educacional.
É necessário compreender que o problema não está na avaliação
ou no monitoramento, como pontua Lück (2013), mas no uso que se
faz deles. Os modelos tradicionais de avaliação tornaram-se inimigos
da aprendizagem e devem ser ressignificados, assumindo seu papel
essencial, que é promover uma educação mais efetiva e afetiva, de
modo a garantir a aprendizagem prevista pelas leis educacionais e
estabelecer a escola como um ambiente social de formação
democrática e igualitária. Cabe ainda ressaltar que o monitoramento e
a avaliação por um viés que não seja o de promover a melhoria e a
transformação educacional tende a causar mais efeitos negativos do
que positivos (LÜCK, 2013, p. 24).
Lück (2013) ressalta a importância de renovar a compreensão
desses termos, para que seja possível a efetivação tanto do currículo
quanto do projeto político-pedagógico, e, para nós brasileiros, a
efetiva implementação da Base Nacional Comum Curricular.
Monitorar significa olhar para detalhes e especificidades do

processo educacional de maneira a compreender o seu
funcionamento e a sua relação com seus resultados, a fim
de garantir a maior efetividade das ações e aprender sobre
quais as mais efetivas e quais as que menos contribuições
promovem. Representa ter o olhar atento para as ações
educacionais de modo a garantir o ritmo, condições e
métodos mais adequados à promoção de níveis mais
elevados e complexos de aprendizagem dos alunos. (LÜCK,
2013, p. 26).
Lück (2013, p. 30) tem observado em suas pesquisas no cenário

brasileiro que, nos casos de implementação de políticas públicas, há
uma tendência a dedicar mais atenção ao aprimoramento formal do
que aos dados da realidade e às condições que permitam identificar
os problemas educacionais para projetar uma evolução. Nesse
cenário, a BNCC se apresenta como mais um direcionamento político-
pedagógico que busca soluções para os problemas ainda presentes
no sistema educacional brasileiro, na tentativa de promover uma
educação mais integradora e mais significativa, atentando para as
competências e habilidades necessárias para a educação do futuro.
A avaliação e o monitoramento da aprendizagem precisam, nesse
sentido, integrar cada vez mais a prática de quem delas depende para
planejar. Lück (2013) remete a um dito popular para retratar a
importância do monitoramento: “É o olho do dono que engorda o boi”.
A autora pontua diversos entendimentos baseados nesse dito popular,
que remete à importância do ato de olhar cuidadosamente. Destes, o
entendimento de que só nós podemos saber o que é melhor para
aqueles que estão sob nossa responsabilidade remete diretamente à
figura do professor. Cabe a ele decidir qual será a melhor metodologia
a ser aplicada, os instrumentos a serem utilizados e as avaliações para
diagnosticar os avanços e as dificuldades de seus estudantes. Neste
livro, apresentamos possibilidades na tentativa de ampliar seu
repertório de avaliação.
Eu comigo mesmo
Avaliando suas práticas

Como professor, você está em constante elaboração de
processos avaliativos, mas são poucos os momentos de
reflexão sobre esses processos. Pense sobre suas práticas
avaliativas: o intuito não é pontuar erros e acertos na sua
atuação, mas promover uma caminhada em direção à
avaliação mais formativa e significativa no processo de
ensino-aprendizagem.
Pense nas últimas três avaliações que você fez e registre-
as no caderno.
1.
Identifique se seu método de avaliação se adequa à sua

proposta pedagógica e se sua proposta pedagógica é
2.
direcionada pelo método avaliativo.

Como você faria essas avaliações se não precisasse
atribuir notas aos estudantes?
3.
Você acredita que as avaliações representam todos os

avanços e dificuldades dos estudantes durante o
4.
desenvolvimento das atividades propostas?

Reflita sobre como você se relaciona com processos
avaliativos.
Você se sente confortável em ser avaliado? Como recebe
críticas em relação a seu trabalho? Como gostaria de ser
1.
avaliado?
Você acredita que suas reações podem prejudicar a
execução de tarefas em algum sentido?
2.
Após responder às perguntas, tome um tempo para

descobrir se seus processos avaliativos correspondem à
avaliação que você acredita ser mais significativa e
formativa para você.
Na avaliação escolar, ainda é preciso lidar com um sistema de

verificação instrucionista, pautado na obtenção de notas para
classificação, que precisa ser transformado. Temos notado uma
padronização das avaliações, em que todos os indivíduos submetidos
a elas devem apresentar os mesmos resultados ao final do período
letivo, independentemente de como ele tenha iniciado.
Esse formato já provou ser insuficiente para avaliar os avanços
durante os percursos, pois foca no erro como algo negativo e
incentiva a criação de uma pedagogia focada na soma de notas. Nos
novos horizontes relacionados à educação do futuro, a avaliação
instrucionista e somativa terá cada vez menos espaço. Precisamos
colocar em prática nossas competências como aprendizes, para
percorrer novos caminhos em busca de formas de avaliação cada vez
mais formativas, implicando também uma mudança na nossa própria
prática docente. Perrenoud (1999) afirma que a mudança no processo
avaliativo deve ser feita o quanto antes, envolvendo toda a
organização educacional, pois as avaliações apresentam um papel
central no ensino, como pode ser observado no octógono
desenvolvido pelo teórico.
Octógono de Perrenoud.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem – Entre duas

lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 146.
Segundo o esquema da página anterior, a avaliação tem papel

central na organização da educação, sendo importante compreender
sua amplitude de significado, que extrapola a noção de um sistema de
julgamento e soma, incorporando indicadores que precisam ser
avaliados e compreendidos antes mesmo das intervenções. Dessa
forma, o papel primordial da avaliação deve ser contribuir para que o
estudante aprenda e para que o professor ensine (PERRENOUD,
1999), em um círculo colaborativo e integrador.
No Brasil, a avaliação formativa assume características comuns às
dos termos “avaliação mediadora, emancipatória, dialógica,
fundamentada, cidadã” (BOAS, 2013). O autor sintetiza ainda que a
avaliação se caracteriza como formativa quando engloba todas as
atividades desenvolvidas pelos professores e estudantes com o
intuito de fornecer informações a serem usadas como feedback para
organizar o trabalho pedagógico. O feedback é elemento fundamental
da avaliação formativa e se caracteriza por relacionar o ponto em que
se está com o ponto que se pretende alcançar. Assim, a avaliação
formativa se distingue da avaliação classificatória, uma vez que a
primeira promove a aprendizagem tanto do estudante quanto do
professor, enquanto a segunda estabelece-se como uma prática
autoritária, seletiva e excludente, ainda segundo o autor.
Contribuição da avaliação para a prática docente
Para aprender a agir com a avaliação da aprendizagem,

necessitamos colocar a nossa frente esse desejo, tomá-lo em nossas
mãos, dedicando todos os dias atenção a ele, agindo e refletindo
sobre nossa ação, fazendo diferente do que já foi, em compatibilidade
ao que significa avaliar. Não basta somente termos a intenção e um
desejo genérico de mudar. Não basta gostarmos da literatura e das
conversas sobre avaliação. É preciso decidir investir cotidianamente
nessa atividade (LUCKESI, 2011 p. 30).
A imagem ao lado representa o modelo comum de exames
escolares consolidados no Brasil desde o século XVI. As provas em
formato de múltipla escolha e/ou dissertativas têm se apresentado
como uma ferramenta avaliativa resistente ao logo do tempo, mesmo
não sendo mais consideradas um modelo de avaliação da
aprendizagem ideal, pois focam apenas no resultado quantitativo do
estudante.
Práticas tradicionais de avaliação muitas vezes não são consideradas um modelo de aferição
de aprendizagem ideal.
Hoje já é possível compreender que o objetivo central das

avaliações é observar o percurso do estudante do seu ponto de
partida até os objetivos a serem alcançados. Esse paradigma
possibilita o direcionamento da prática docente de forma coerente, de
acordo com as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Não é
necessário abolir nenhum instrumento avaliativo, nem mesmo as
avaliações escritas, mas é preciso definir claramente como estas
podem colaborar para a aprendizagem, o que fará delas parte de um
processo de avaliação formativa, e não apenas classificatória.
O objetivo central das avaliações é observar o percurso do estudante
do seu ponto de partida até os objetivos a serem alcançados.
De acordo com a citação de Luckesi (2011), podemos perceber

que o autor compreende a avaliação como uma forma de inclusão e
colaboração com a aprendizagem, e não de exclusão. Nesse
contexto, a diferença entre os termos “exame” e “avaliação” está
principalmente relacionada com seu intuito: enquanto a avaliação tem
caráter formativo e inclusivo, os exames tendem a ser classificatórios e
excludentes. Com as novas propostas pedagógicas apresentadas pela
BNCC, não podemos continuar apenas fazendo exames; precisamos
avaliar.
Pensar em outras formas avaliativas pode parecer complicado
para quem foi formado por avaliações somativas e com práticas
educacionais tradicionais e conteudistas. Afastar-se dessa formação é
também um desafio a ser superado para que práticas mais
significativas sejam promovidas no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, as avaliações serviam para premiar acertos e criticar
erros, criando uma relação prejudicial associada à avaliação, de forma
que o feedback dos estudantes ainda envolvia sensações como o
medo, por exemplo. Tal entendimento ainda é comum, por isso
tendemos a repetir esse método de avaliação em nossa prática
pedagógica. Para que possamos mudar ou aprimorar esse padrão é
preciso, primeiro, compreender a avaliação como um meio para o
aprimoramento, quando é possível reavaliar as condições e investigar
o que precisa ser mudado em decorrência dos avanços e desafios a
serem superados.
Brenda Rocha/Shutterstock.com
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é o maior exame vestibular do Brasil e o segundo
maior do mundo, atrás somente do Gaokao, o exame de admissão do ensino superior da
República Popular da China. Ainda assim, muitos educadores apontam que o modelo precisa
se adequar melhor ao cotidiano dos candidatos e avaliar outras competências além do
conteúdo das disciplinas.
Avaliação formativa e Enem
Para os professores de Ensino Médio, a avaliação
também envolve ferramentas externas, como o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem). Ao preparar os estudantes
somente para as avaliações externas, existe um risco de a
escola retornar a práticas pedagógicas insuficientes para o
desenvolvimento integral dos jovens. Os testes de múltipla
escolha servem para mensurar a performance em relação
aos conteúdos, caracterizando-se como uma forma de
avaliação somativa. Por outro lado, a avaliação do tipo
formativa fornece subsídios para a aprendizagem,
especialmente nas aulas organizadas por metodologias
ativas, como a pedagogia de projeto e a sala de aula
invertida.
A avaliação somativa não favorece a compreensão por
parte estudante dos aspectos que estão sendo observados
na aprendizagem, pois um padrão de classificação de certo
ou errado é estabelecido, categorizando os avaliados como
aptos ou inaptos. Um exemplo são os exames de múltipla
escolha. Já a avaliação formativa é pautada na busca dos
objetivos alcançados no percurso, gerando a reflexão sobre
os direcionamentos que a prática pedagógica precisa tomar
para que seja garantido o desenvolvimento das competências
e habilidades. Um bom exemplo de avaliação formativa são
os portfólios, em que os estudantes verificam seu
desenvolvimento ao longo do percurso. Mas mais importante
do que a escolha dos instrumentos é a explicitação dos
descritores avaliativos. Os estudantes precisam saber
claramente a função do aspecto que está sendo avaliado,
para que se construa assim uma nova ideologia avaliativa,
voltada para a integração e não para a exclusão.
Para trabalharmos o Enem durante os processos
avaliativos, é necessário compreender a prova e o que ela
exige dos alunos. Na Matriz de Referência do Enem, a
competência que contempla a Língua Inglesa está na
segunda página do documento, apresentada da seguinte
forma:
Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s)
estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de
acesso a informações e a outras culturas e grupos
sociais*.
H5 – Associar vocábulos e expressões de um
texto em LEM ao seu tema.
H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de
seus mecanismos como meio de ampliar as
possibilidades de acesso a informações, tecnologias
e culturas.
H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas
linguísticas, sua função e seu uso social.
H8 – Reconhecer a importância da produção
cultural em LEM como representação da diversidade
cultural e linguística (BRASIL, 2015, p. 2).
Você pode perceber que esses pontos se relacionam

principalmente com a competência 1 da Área de Linguagens
e suas Tecnologias da BNCC:
Compreender o funcionamento das diferentes
linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e
verbais) e mobilizar esses conhecimentos na
recepção e produção de discursos nos diferentes
campos de atuação social e nas diversas mídias, para
ampliar as formas de participação social, o
aprendendo (BRASIL, 2018, p. 491).
Com isso em vista, elabore processos formativos que

auxiliem os estudantes a desenvolverem as habilidades
referentes a essa competência.
Os eixos organizadores de Língua Inglesa da BNCC
(2018, p. 242-245) também auxiliarão nesse trabalho
formativo para o Enem, uma vez que a H5 se relaciona ao
eixo Conhecimentos linguísticos; a H6 se relaciona aos eixos
Leitura e dimensão intercultural; a H7 e a H8, aos eixos
Conhecimentos linguísticos e Dimensão intercultural.
Salientamos que, apesar dessas conexões serem as mais
imediatas, você pode utilizar todos os eixos de forma
conectada, inclusive o de Oralidade, desde que auxilie os
estudantes a desenvolver as habilidades requeridas na
Matriz Curricular do Enem. Conhecer os parâmetros que
guiam avaliações como o Enem serve de fio condutor para
que você tenha liberdade em suas práticas e técnicas,
enquanto busca o objetivo previsto.
A educação para o século XXI nos impõe a necessidade de
pensar em formas mais eficientes e inclusivas de avaliar, não usando
esse momento como um sistema de ameaça para “incentivar” o
estudo. Por muito tempo, a escola se estabeleceu reproduzindo as
desigualdades sociais. Acreditava-se que cabia à ela apenas oferecer
o ensino sem dar margem a questionamentos, sem “fazer milagres”,
como afirma Perrenoud (1999). Harold Bloom, no entanto, iniciou nos
anos 1960 um movimento denominado “pedagogia do domínio”, no
qual afirmava, no nível da educação básica, que “todo mundo pode
aprender”: 80% dos estudantes podem dominar 80% dos
conhecimentos e das competências inscritos no programa, com a
condição de organizar o ensino de maneira a individualizar o
conteúdo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de
objetivos claramente definidos” (PERRENOUD, 1999, p. 14).
É a partir desses pressupostos que se começa a pensar em uma
ferramenta que favoreça o olhar pedagógico proposto pela avaliação
formativa, desenvolvida originalmente por Michael Scriven em 1967.
Esse tipo de avaliação, de acordo com Perrenoud (1999), é uma forma
de regulação da própria aprendizagem que deveria ser aplicada de
forma corrente. Desse modo, toda ação pedagógica está ligada, pelo
menos de forma intuitiva, com a avaliação formativa, desde que haja
um mínimo de regulação em função da aprendizagem.
Uma abordagem relacionada à verificação da aprendizagem
durante o processo de ensino, para confirmar ou não as observações
feitas pelo professor, relaciona-se com as perspectivas de avaliação
para a aprendizagem atual. Isso nos distancia das perspectivas
excludentes e hierarquizadas dos exames aplicados ao final do
processo de ensino, possibilitando que se vivencie uma avaliação
potencializadora no processo de aprendizagem, com uma
amostragem das competências e habilidades adquiridas (FERREIRA,
2020).
Compreendendo em que nível o estudante se encontra,
podemos utilizar a avaliação diagnóstica como ponto de partida, de
forma que seja possível traçar uma rota para ajudá-lo a cumprir seus
objetivos de aprendizagem e, após um período de dedicação, verificar
se este de fato foi alcançado de maneira satisfatória e quais medidas
se utilizou para obter esse resultado.
© 1987 Watterson/Dist. by Andrews McMeel Syndication
WATTERSON, Bill. [Sem título]. In: GOCOMICS. [S. l.]: Andrews McMeel Universal, 2 mar. 1987.
Disponível em: www.gocomics.com/calvinandhobbes/1987/03/02. Acesso em: 28 dez. 2020.
As provas são tema recorrente nas tiras do personagem Calvin, de Bill Watterson. Além do
efeito humorístico, é possível perceber um modelo de avaliação ultrapassado e ineficaz.
Critérios de avaliação na BNCC
A BNCC foi elaborada tendo em vista a promoção da educação

voltada a atender às demandas da sociedade contemporânea,
abrindo um “olhar inovador e inclusivo a questões centrais do
processo educativo: o que aprender, para que aprender, como
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como
avaliar o aprendizado” (BRASIL, 2018, p. 14). Partindo dessa
compreensão da necessidade de ampliação do nosso repertório
pedagógico, inclusive o avaliativo, abordaremos algumas estratégias
que podem ser utilizadas como principal prática avaliativa ou como
complemento, resultando em métodos diversificados para avaliar as
competências (objetos de conhecimento) e habilidades da Língua
Inglesa propostas pela BNCC.
Esta seção contribui no desenvolvimento da terceira
dimensão ao auxiliar o professor a definir critérios de
avaliação coerentes com os objetivos de aprendizagem.
Diversificação e personalização da avaliação
A avaliação é uma prática que pode ser bastante útil para a

aprendizagem. Caso identifiquemos o que já foi desenvolvido e o que
falta desenvolver, será possível intervir de forma consciente. Dessa
forma, quanto mais personalizada for a avaliação, melhores serão os
resultados obtidos e o sucesso da intervenção. Um dos maiores
desafios para o professor na implementação da avaliação
personalizada está relacionado à quantidade de estudantes a serem
avaliados. Como resposta a esse desafio, apresentaremos aqui
algumas possibilidades. O professor irá decidir qual a melhor
estratégia de avaliação a ser adotada para cada atividade e grupo.
A BNCC compreende o Ensino Médio como uma etapa de
consolidação das aprendizagens do Ensino Fundamental. O mesmo
acontece com o ensino da Língua Inglesa, iniciado no Ensino
Fundamental e regido por seis competências específicas e 84
habilidades, trabalhadas ao longo de quatro anos e consolidadas no
Ensino Médio. A BNCC prevê também competências específicas que
se complementam nas áreas de Linguagens e que são abordadas no
Ensino Fundamental, e devem também estar presentes na prática
pedagógica das aulas de Língua Inglesa.
fotostorm/E+/iStockphoto.com
A avaliação deve ser vista também como processo colaborativo.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias
para o Ensino Médio
1. Compreender o funcionamento das diferentes

linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e
verbais) e mobilizar esses conhecimentos na
recepção e produção de discursos nos diferentes
campos de atuação social e nas diversas mídias, para
ampliar as formas de participação social, o
aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e
relações de poder que permeiam as práticas sociais
de linguagem, respeitando as diversidades e a
pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente
com base em princípios e valores assentados na
democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos,
exercitando o autoconhecimento, a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e
combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais
e verbais) para exercer, com autonomia e
colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária,
defendendo pontos de vista que respeitem o outro e
promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em
âmbito local, regional e global.
4. Compreender as línguas como fenômeno
(geo)político, histórico, cultural, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo suas variedades e vivenciando-as
como formas de expressões identitárias, pessoais e
coletivas, bem como agindo no enfrentamento de
preconceitos de qualquer natureza.
5. Compreender os processos de produção e
negociação de sentidos nas práticas corporais,
reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de
expressão de valores e identidades, em uma
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas
produções artísticas e culturais, considerando suas
características locais, regionais e globais, e mobilizar
seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas
para dar significado e (re)construir produções
autorais individuais e coletivas, exercendo
protagonismo de maneira crítica e criativa, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e
culturas.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo
digital, considerando as dimensões técnicas, críticas,
criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas
de produzir sentidos, de engajar-se em práticas
autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos
campos da ciência, cultura, trabalho, informação e
vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 490).
O desenvolvimento das competências específicas de Linguagens

e suas Tecnologias e de Língua Inglesa norteará as práticas
desenvolvidas por meio das habilidades. As habilidades são
identificadas na BNCC com um código alfanumérico, facilitando sua
seleção.
Cada conjunto de habilidades se relaciona com uma das
competências mencionadas anteriormente. Como exemplo, veja as
habilidades relacionadas à competência 1.
(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de

produção e circulação de discursos, nas diferentes
linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função
de interesses pessoais e coletivos.
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de
interesse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos
veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas
possibilidades de explicação, interpretação e intervenção
crítica da/na realidade.
(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens,
para interpretar e produzir criticamente discursos em textos
de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em
conta seus funcionamentos, para a compreensão e
produção de textos e discursos em diversos campos de
atuação social.
(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos
de remidiação de produções multissemióticas, multimídia e
transmídia, desenvolvendo diferentes modos de
participação e intervenção social. (BRASIL, 2018, p. 491).
Compreender as competências e as habilidades é primordial para

escolher o método avaliativo e seus critérios. A avaliação precisa estar
de acordo com o que está sendo avaliado. Por exemplo, a habilidade
EM13LGG104 deve direcionar a prática avaliativa para a fala (speaking),
reproduzindo um modelo não estereotipado de Língua Inglesa,
abordando as diversas variantes linguísticas, como já foi tratado na
Unidade 3.
A avaliação precisa conversar diretamente com o objetivo da
aprendizagem e com as práticas de sala de aula. Por exemplo, se a
aula é sobre as variantes da pronúncia da vogal /i/, o professor pode
considerar o critério da pronúncia na avaliação e dar um feedback, de
modo que os estudantes se tornem mais conscientes a respeito dessa
variação. Note que não se pretende fazer um uso artificial da língua na
tentativa de imitar um padrão; todavia, a pronúncia das vogais de
forma não coerente com as palavras pode causar certos transtornos
aos falantes, que precisam ficar conscientes desse processo.
Desse modo, a avaliação precisa ser pensada como uma
estratégia que permita aos estudantes identificar seus avanços e suas
dificuldades durante os percursos de realização das atividades. Ao
mesmo tempo, deve possibilitar ao professor acompanhar de maneira
sistemática os processos de aprendizagem, oferecendo devolutivas
que auxiliem os jovens a avançar nos processos de aprendizagem e
replanejar ações para que os objetivos sejam alcançados por todos os
estudantes.
É importante que a devolutiva da avaliação seja acessível à
família, que deve compreendê-la para auxiliar o aluno a avançar no
processo de aprendizagem.
Este momento auxilia no desenvolvimento da terceira

dimensão, trazendo para o professor estratégias avaliativas
que permitam identificar e comunicar os avanços e as
dificuldades de todos os estudantes, além de formas de
acompanhar o processo de aprendizagem deles.
O processo de avaliação se assemelha ao processo da pesquisa

científica. A diferença é que a pesquisa busca respostas para
hipóteses, enquanto a avaliação investiga a qualidade das ações
desenvolvidas, buscando objetivos preestabelecidos, verificando se
estes são satisfatórios ou se precisam ser revisados. Os resultados da
avaliação passam por uma análise de dados para serem
compreendidos, possibilitando uma tomada de decisão pertinente.
Vozes
é doutor em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e
Cipriano Carlos Luckesi
referência nos estudos de avaliação. Foi professor da

Universidade Federal da Bahia (UFBA), onde lecionou no
Departamento de Filosofia até o ano de 2002, quando se
aposentou. O autor tem 14 obras publicadas, entre elas
Filosofia da Educação (1990), Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições (2011), Sobre notas escolares: distorções e possibilidades (2016).
Cortez Editora
Desse modo, como afirmam Correia, Fortes e Zilles (2009, p.

222), a avaliação escolar deve ter o propósito de promover uma
amostra de desempenho das habilidades e competências das áreas
de conhecimento, possibilitando que haja um direcionamento
adequado da prática pedagógica em relação à trajetória de
aprendizagem. A BNCC e o currículo serão os norteadores dessa
trajetória em busca de uma educação de qualidade para todos.
Avaliação em Língua Inglesa
A avaliação no componente de Língua Inglesa é uma questão

complexa, pois o aprendizado da língua requer um longo tempo.
Segundo Paiva (2012), muitas vezes o processo avaliativo acaba se
tornando um inibidor na aprendizagem, principalmente porque é dada
grande atenção à nota, e muitas vezes as orientações para melhoria
de desempenho não são bem desenvolvidas ou não consideram as
necessidades dos aprendizes. Para que a avaliação seja bem-
sucedida, é preciso se atentar aos seguintes passos:
envolvimento ativo dos estudantes com sua própria

aprendizagem;
reconhecimento da influência da autoestima na avaliação dos
estudantes;
a necessidade de os estudantes serem capazes de se avaliar e
compreender como melhorar seu desempenho;
fornecimento de feedback aos estudantes.
(ASSESSMENT REFORM GROUP, 1999, p. 4-5 apud PAIVA 2012, p. 148).
A atenção para essas etapas evita que a avaliação seja vista

como um sistema de ameaças ou fonte de frustração em relação à
Língua Inglesa. A avaliação precisa ser decidida pelo professor em
conjunto com os estudantes, de forma a definir quais são os objetivos
que se pretende alcançar, em um direcionamento mais formativo,
trabalhando em prol da aprendizagem e do desenvolvimento
satisfatório de todos os estudantes.
Etapas para a avaliação
Para que a avaliação seja realmente um instrumento para

compreender os procedimentos da aprendizagem e os avanços dos
estudantes e do professor, é importante que alguns passos sejam
seguidos.
Além disso, uma concepção que precisa ser bem estabelecida é,
sem dúvida, o sentido da própria avaliação, que, de acordo com
Perrenoud (1999), é um processo mediador na construção do currículo
e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos
estudantes. A partir desse movimento de reflexão, é possível
estabelecer um processo avaliativo significativo, inclusivo e engajado
com o desenvolvimento integral, assumindo papel central como
instrumento de aprendizagem.
Um dos meios que temos para tornar possível essa avaliação
formativa é utilizar rubricas que possibilitem que os estudantes e
professores compreendam claramente os objetivos de ensino-
aprendizagem, facilitando a identificação clara do que precisa ser feito
para que todos consigam desenvolver as habilidades e competências
da BNCC, que são direitos garantidos a todos os estudantes.
Oportuniza-se aqui o trabalho com a competência geral 8, ao
tirar um momento para conhecer-se pelo processo de
autoavaliação.
Eu comigo mesmo
Ponto de partida: Autoavaliação

Pense no último modelo de avaliação que você utilizou
com seus estudantes e responda às questões abaixo.
1.Qual é o propósito central de sua avaliação?
2.Como você elabora uma avaliação?
3.Sua avaliação atende claramente ao propósito inicial?
4.Qual direcionamento você toma após uma avaliação?
Você acredita que os instrumentos que você utiliza para a
avaliação possibilitam que os estudantes compreendam
5.
claramente o que está sendo avaliado?

Esse instrumento avaliativo pode ser aplicado na avaliação
de competências e habilidades ou somente de conteúdo?
6.
O que propomos aqui não é uma concepção de práticas
avaliativas certas ou erradas, mas uma autoavaliação de
seus avanços e desafios como professor.
O que propomos aqui não é uma concepção de práticas

avaliativas certas ou erradas, mas uma autoavaliação de
seus avanços e desafios como professor. A autoavaliação
evita julgamentos negativos em sua prática, uma vez que
nossa formação docente é um processo contínuo que precisa
ser desenvolvido durante toda a vida profissional.
A partir de suas concepções, pensaremos juntos sobre a
avaliação no contexto da reforma do Ensino Médio. É
importante que você anote suas respostas; assim, poderá
perceber de modo claro como esse percurso contribuiu para
a sua formação.
Fernanda_Reyes/Shutterstock.com
A autoavaliação é um exercício essencial, pois ajuda o professor a identificar o que
ainda pode ser ampliado e desenvolvido em suas práticas pedagógicas.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação possui um papel
fundamental que por vezes tem sido desconsiderado. A avaliação
somativa é um comunicador para estudantes e professores dos
objetivos de aprendizagem que já foram alcançados e de quais
dificuldades ainda precisam ser superadas. Os resultados das
avaliações brasileiras retratam cenários de desigualdade que vêm
sendo reproduzidos na escola. Dados divulgados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (Inep) apontam que
[...] morar em cidade com menos de 200 mil habitantes, na

região Nordeste, trabalhar, ter sido reprovado e ter pais com
baixa renda foram características encontradas em maior
grau entre os estudantes que estavam em estágio muito
crítico do conhecimento de língua portuguesa. (BOAS, 2013).
Precisamos pensar em estratégias avaliativas que promovam a

inclusão dos estudantes com maiores dificuldades, em vez de
continuar a reproduzir um cenário de desigualdade há muito
instalado em nosso país.
Esse cenário, que foi verificado nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, também pode ser encontrado no Ensino Médio. A
autora Benigna Maria de Freitas Villas Boas aponta que a avaliação
não aparece nesses critérios porque costuma ser entendida como
aplicação de exames e provas para obter notas. Tal cenário evidencia
que não pensar sobre os métodos avaliativos é continuar
reproduzindo os modelos de avaliação excludente e esse cenário de
segregação, que pode repercutir por toda a vida dos estudantes.
Na perspectiva de trazer mudanças significativas que devem ser
implementadas pela BNCC, precisamos pensar em estratégias
avaliativas que promovam a inclusão dos estudantes com maiores
dificuldades, em vez de continuar a reproduzir um cenário de
desigualdade há muito instalado em nosso país. Assim sendo,
trataremos aqui de algumas possibilidades de avaliação que podem
contribuir para a superação das dificuldades comuns no cotidiano
escolar.
Ricardo Teles/Pulsar Imagens

Foto de Anapu (PA), 2019, cidade com cerca de 27 mil habitantes que sofre com a falta de
saneamento básico. Morar em cidades com menos de 200 mil habitantes e ter pais com baixa
renda, dentre outras características, são constantes encontradas em maior grau entre os
estudantes com conhecimento de língua portuguesa abaixo do esperado.
Autoavaliação como comunicador de avanços e dificuldades
O aforismo “Conhece-te a ti mesmo”, escrito no Templo de Apolo

em Delfos e citado por diversos filósofos gregos, ainda é um grande
desafio para a humanidade. O autoconhecimento tem se mostrado
ainda mais relevante na “sociedade líquida” de Bauman, que assume a
fluidez e a inconstância como características e traz consigo
consequências que afligem especialmente a juventude.
O autoconhecimento perpassa os caminhos da autoavaliação,
pois é a partir da compreensão das dificuldades e dos avanços em
relação a um objetivo que começamos a compreender traços
inerentemente nossos, tanto positivos como negativos. De modo que,
se sei quais são as minhas dificuldades, posso procurar estratégias
específicas para superá-las. Desenvolver a habilidade da
autoavaliação pode se tornar um instrumento muito eficaz para que o
professor tome consciência da visão dos estudantes a respeito da
própria aprendizagem, promovendo uma emancipação crítica a
respeito do processo formativo individual. A autoavaliação pode ser
um momento de riqueza no espaço educacional e deve ser realizada
de modo compassivo, tal como descreve Luckesi (2011), realizada com
amor e afetividade e vivenciada com naturalidade, para que assuma
um papel formativo.
Mikhail Yuryev/Shutterstock.com
Templo de Apolo, localizado no sítio arqueológico de Delfos, Grécia, 2019.
Quando pensamos na autoavaliação como um momento de

ressignificar a aprendizagem, ela torna-se um comunicador das
dificuldades e dos avanços encontrados no percurso de cada
estudante. Esse momento precisa ser planejado com cuidado. É
preciso que os estudantes, antes de fazerem a autoavaliação,
compreendam quais são os objetivos que precisam ser avaliados, pois
só assim eles conseguirão vivenciar esse momento como algo
positivo.
Veja alguns passos para organizar uma autoavaliação em sala de
aula.
Organize um ambiente diferenciado para esse momento,
preferencialmente em círculo, descentralizando a figura do
professor.
É importante que os estudantes saibam que aspectos precisam
considerar para realizar a autoavaliação; estes podem ser
expostos na lousa ou em uma folha à parte.
Os estudantes precisam vivenciar esse momento como algo
construtivo, não como um julgamento sobre suas dificuldades.
É importante que o professor também faça a sua autoavaliação,
para que os estudantes se sintam em um ambiente confortável
para expor suas potencialidades e dificuldades em relação a
alcançar os objetivos propostos.
Os sentimentos dos estudantes em relação à autoavaliação são

diversos: de dificuldade até desconforto, insegurança, pressão à
valorização do estudante e percepção de responsabilidade (BOAS,
2013). Por um lado, ainda se tem a associação da autoavaliação com o
ganho de pontos de modo facilitado, já que geralmente ela é
realizada por critérios de nota. Esse tipo de autoavaliação precisa ser
superado, para dar lugar à autoavaliação diagnóstica e ao final do
processo. O professor poderá instrumentalizar essa avaliação quando
perceber que os estudantes já estão realizando-a de forma criteriosa.
Avaliar para replanejar ações de ensino
A avaliação informal demanda do professor mais tempo para ser

realizada do que as avaliações tradicionais, como provas, relatórios e
exercícios diversos, já que o processo implica um olhar personalizado
para cada estudante. A princípio, parece ser uma ideia utópica a de
que o professor conseguirá perceber, ao longo do desenvolvimento
das aulas, dificuldades específicas e pontuais dos estudantes, mas
esse olhar atento é natural ao professor observador. Uma vez que
haja tempo de convivência com os estudantes, o docente certamente
conseguirá identificar características importantes a respeito das
dificuldades antes mesmo da realização de exames.
Nesse momento, é possível o desenvolvimento da

competência geral 2, em que a avaliação faz a parte
investigativa da abordagem científica.
Boas (2013) reforça que a avaliação informal é uma modalidade

crucial do processo avaliativo, e que “quanto mais tempo o aluno
passa na escola em contato com o professor e outros educadores,
mais ele é alvo de observação, comentários, até mesmo por meio de
gestos e olhares, que podem ser encorajadores ou
desencorajadores”. Todos esses aspectos, olhares e percepções
compõem a avaliação informal, que eventualmente se articula com a
avaliação formal.
Eu comigo mesmo
A avaliação informal
Quando falamos sobre métodos avaliativos, nos
referimos à chamada avaliação formal, isto é, a modelos de
avaliação com procedimentos concretos que produzem um
resultado, uma nota ou um conceito. Há, entretanto, a
avaliação informal, que se refere aos juízos de valor que
professores e alunos constroem uns em relação aos outros
(FREITAS et al., 2017, p. 29). Os autores também argumentam
que a avaliação informal interfere no trabalho em sala de aula
porque os professores e alunos constroem imagens uns dos
outros que afetam os projetos do dia a dia. Ainda apontam
que é por meio dessa avaliação “subterrânea” que os
professores podem investir, consciente ou
inconscientemente, em um aluno e não em outro, por
exemplo.
O que está em jogo é o controle das consequências das
imagens produzidas sobre o estudante quando se trabalha
sem formação, sob condições de trabalho inadequadas, ou
seja, trata-se das interferências na condução metodológica da
aprendizagem do estudante geradas por tais juízos de valor
informais, onde a origem social do aluno pode ser um dos
fatores constitutivos do próprio juízo. (FREITAS et al., 2017, p.
132).
Considerando a noção de avaliação informal, reflita sobre
as perguntas a seguir.
Quais fatores influenciam a avaliação informal na sua
prática docente?
1.
Como a avaliação informal pode ser feita sem preconceitos

e exclusões?
2.
De que forma a formação continuada pode permitir que o

professor faça avaliações informais mais integrais?
3.
Sendo, então, o papel central da avaliação a verificação do trajeto
percorrido em busca de um objetivo, a avaliação informal atende
também a esse propósito, na medida em que o professor pode utilizar
essa estratégia como instrumento para a adequação da práxis em prol
dos objetivos da aprendizagem. É possível também transformar a
avaliação informal em avaliação formal a partir de registros das
percepções por meio de diários de bordo, por exemplo, que são
registros progressivos em um caderno sistematizando as observações
e percepções realizadas em cada aula. Trata-se de um instrumento
significativo para que o professor autoavalie sua prática.
Rubrica como devolutiva para avanço da aprendizagem
Em alguns contextos escolares, a avaliação pode gerar

desentendimentos, que podem ser interpretados como má qualidade
da prática docente. É necessário que exista um instrumento que
estabeleça critérios nítidos e de fácil entendimento, que fiquem
evidentes para a escola, a família, o estudante e o professor, sendo
este último o responsável por desenvolver as competências e
habilidades propostas pela BNCC.
Oferecer devolutivas aos estudantes que os auxiliem a

avançar em suas aprendizagens.
Uma das possibilidades de avaliação formativa é a rubrica. De

acordo com Biagiotti (2005), as rubricas são esquemas divididos em
categorias que variam ao longo de um período e são utilizados para
classificar as mais diversas ferramentas avaliativas, como trabalhos de
pesquisa e apresentações orais, possibilitando uma avaliação feita
tanto pelos próprios estudantes, na forma de autoavaliação, quanto
pelos professores. Essa ferramenta, portanto, cria um feedback
formativo, contribuindo para que as notas sejam mais claras,
apresentando-se como um indicador de desempenho. A utilização de
rubricas possibilita que os estudantes consigam perceber de maneira
objetiva quais critérios estão sendo observados em sua avaliação e,
caso esta não seja satisfatória, compreendam claramente o motivo.
As rubricas possibilitam a criação de descritores avaliativos,
assumindo um caráter formativo. Elas apresentam de forma descritiva
o que está sendo considerado na avaliação para a pontuação,
estabelecendo a nota atribuída a cada etapa do processo. Cada
rubrica deve ser elaborada de acordo com a avaliação e os objetivos
de aprendizagem.
O que apresentaremos aqui são modelos que podem servir de
base para a utilização desse recurso, mas o professor que adotar essa
ferramenta terá de criar descritores de acordo com os objetivos
esperados, para que estes sejam alcançados pelos estudantes. Ao
elaborar uma rubrica, é preciso ter alguns cuidados com detalhes
indispensáveis, como a qualidade da rubrica, que dependerá de uma
avaliação dos objetivos da aprendizagem, pois a ferramenta por si só
não é capaz de tornar a avaliação formativa.
O segundo passo é a elaboração dos descritores, que farão com
que cada rubrica atenda à demanda de avaliação, verificando os
objetivos de aprendizagem e dividindo-os em níveis de desempenho,
para prever qualquer resultado individual possível.
A utilização de rubricas evidencia os critérios observados para
todos os envolvidos no processo, possibilitando que os estudantes
verifiquem as habilidades e competências que já desenvolveram ou
que ainda precisam desenvolver. A rubrica de avaliação
[...] é uma matriz onde conste os indicadores e respectivos
critérios de qualidade de desempenho dos estudantes
perante uma tarefa, um produto ou um processo. Cada um
dos níveis/critérios de desempenho é descrito de forma
suficientemente detalhada, para que o seu uso torne
possível ajuizar ou refletir sobre o progresso obtido em
relação aos objetivos mais importantes. (BORRALHO et al.,
2015, p. 42).
A elaboração da rubrica deve se atentar aos aspectos que foram

planejados. Os estudantes não podem ser avaliados por aspectos não
desenvolvidos pelo professor. Apresentamos a seguir uma
experiência mais prática de como elaborar uma rubrica avaliativa.
Lembre-se de que o modelo serve apenas como demonstração das
possibilidades da ferramenta, cabendo ao professor elaborar suas
rubricas da maneira que achar mais adequada.
Descrição de atividade avaliativa por rubrica
Após estudar o uso de redes sociais, a linguagem multimodal dos

memes, a criação de cartões e alguns verbos modais (can, should, may,
might, must, will), faça a atividade a seguir.
Forme grupo de cinco pessoas.

Crie cinco cartões.
Utilize uma plataforma digital para publicar os cartões.
Um integrante do grupo fará a postagem da atividade na
plataforma digital a ser escolhida pelo professor com a turma.
Os cartões devem conter memes ou abreviações de palavras em
inglês.
Descritores que serão avaliados

A. Utilização de plataforma digital para criar cartões informativos.
B. Utilização de modal verbs para criar cartões informativos.
C. Utilização das redes sociais como ferramenta informativa.
D. Utilização de alguma plataforma digital para publicar os cartões.
E. Postagem da publicação na sala de aula virtual com o link das
postagens.
Escala de diferentes níveis de desempenho

Não participei. (Quando não realizar nenhuma etapa. Nota 0.)
Preciso melhorar. (Atendeu apenas ao critério B. Nota 1-3.)
Bom. (Atendeu aos critérios A e B. Nota 4-5.)
Muito Bom. (Atendeu aos critérios A, B e C. Nota 6-7.)
Ótimo desempenho. (Quando atender a pelo menos quatro critérios.
Nota 8-10.)
Competências gerais da BNCC contempladas

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9).
Objetivo: Expressar-se e partilhar informações, sentimentos,
ideias, experiências; produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BRASIL, 2018, p. 9).
Objetivo: Comunicar-se, acessar e produzir informações e
conhecimento, resolver problemas e exercer protagonismo.
Competências específicas de Língua Inglesa

2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio de uso variado
de linguagens em mídias impressas ou digitais,
reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de
possibilidades para a compreensão dos valores e interesses
de outras culturas e para o exercício do protagonismo
social.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos
de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar,
posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento
na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
(BRASIL, 2018, p. 246).
Habilidades
(EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de discussão on-line, fotorreportagens,

campanhas publicitárias, memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local ou
global, que revelem posicionamento crítico.
(EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição, condição, oposição, contraste,
conclusão e síntese como auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade
discursiva.
(EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogs, mensagens instantâneas, tweets,
entre outros), novas formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de
letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros) na constituição das
mensagens.
(EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos should, must, have to, may e might para
indicar recomendação, necessidade ou obrigação, e probabilidade.
Ampliando
A utilização de rubricas avaliativas ainda é uma
temática recente no Brasil, tanto na prática docente como
nos campos de pesquisa. Para conhecer melhor as
contribuições das rubricas para a aprendizagem e como o
tema vem sendo desenvolvido em outros países, indicamos o
livro a seguir.
LÓPEZ-PASTOR, Víctor Manuel; PÉREZ-PUEYO, Ángel
(coord.). Buenas prácticas docentes – Evaluación formativa y compartida en
educación: experiencias de éxito en todas las tapas educativas.
León: Universidade de León, 2017.
Nessa obra, os autores trazem contribuições
significativas sobre questões introdutórias no estudo das
avaliações, resultados de pesquisas e uma introdução sobre
a criação de escalas descritivas e rubricas avaliativas.
De forma geral, a obra apresenta práticas, sugestões,
evidências e estratégias para o desenvolvimento de
avaliações formativas, demonstrando como elas podem ser
reproduzidas e quais ferramentas são mais adequadas na
implementação dessas práticas.
Congresos Universidad de León
Outras possibilidades avaliativas
A BNCC estabelece objetivos de aprendizagem para estudantes

de todo o território nacional. Apesar de não ser um currículo, pretende
promover a autonomia e o protagonismo juvenil. Nessa nova
perspectiva de ensino, é preciso também ressignificar os instrumentos
avaliativos e o seu propósito. Precisamos caminhar em direção a
avaliações formativas e integradoras. Uma das possibilidades para
que essas avaliações contemplem os objetivos de base e atendam às
demandas docentes é usar as ferramentas digitais.
Existem diversas possibilidades de fazer avaliações on-line. Essa
atividade exige outras estratégias de verificação da aprendizagem,
uma vez que os estudantes podem ter acesso às mais diversas
informações na internet. Assim, uma atividade avaliativa on-line requer a
expertise do professor ao elaborar estratégias avaliativas que estejam
ligadas aos conhecimentos desenvolvidos, para que o estudante
possa de fato ser avaliado pelas habilidades e competências
desenvolvidas durante as aulas. Todavia, saber checar informações na
internet com o uso de buscadores também pode ser uma estratégia
válida, que atende a habilidades previstas pela própria BNCC.
Gamificação
Gamificação é o nome (originado do inglês game) dado ao
ato de transformar jogos em atividades avaliativas e vice-
versa. Segundo Débora Garofalo, professora e colunista de
tecnologia para o site da revista Nova Escola, a gamificação deve
percorrer os passos a seguir.
Objetivo da aula: definição do objetivo a ser alcançado

com a gamificação.
Avatar/personagem: criação de personagens ou avatares
com os estudantes. Sugerimos ficar atento às culturas
juvenis e permitir que os estudantes tragam para a sala
personagens ficcionais ou personalidades com as quais
se identifiquem.
Acolhimento: os estudantes podem formar grupos e você
explica o funcionamento do jogo: quantas partes ou
etapas terá, como devem cumpri-las, ou se haverá pistas.
Roteiro: estabelecimento do roteiro a ser cumprido para
despertar a curiosidade e relacionar o game ao que será
aprendido.
Tempestade de ideias (brainstorm): momento após o jogo
em que o professor incentiva os alunos a discutirem de
forma colaborativa e a criarem esquemas, ideias,
ilustrações a respeito da atividade.
Fonte: GAROFALO, Débora. Dicas e exemplos para levar a gamificação
para a sala de aula. Nova Escola, São Paulo, 29 jan. 2019. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/15426/dicas-e-exemplos-para-
levar-a -gamificacao-para-a-sala-de-aula. Acesso em: 8 dez. 2020.
Considerando o passo a passo da gamificação, crie um

game analógico e um game digital para seus alunos.
1.
Exemplos: jogos de tabuleiro em que cada casa

corresponda a uma ação em inglês, como “Falar uma
frase”, “Dizer o nome de um objeto”, “Falar o verbo see no
Simple Past” etc.
2. Crie um game digital para seus alunos. Considere a
plataforma que utilizará, se é necessário apresentá-la aos
alunos e quais são os objetivos da atividade. Exemplo:
jogos de caça ao tesouro em que os alunos recebem dicas
por e-mail ou redes sociais.
Ampliando
Sala de aula invertida e a taxonomia de
Bloom
A pedagogia de projeto e a sala de aula invertida são
metodologias ativas que atendem às novas projeções da
educação do futuro, proporcionando a emancipação dos
jovens como protagonistas e responsáveis pelo próprio
conhecimento. Tais metodologias vão ao encontro das novas
propostas de ensino que devem ser implementadas com a
BNCC.
Bender (2014, p. 9) afirma que “A aprendizagem
baseada em projetos (ABP) é um modelo de ensino que
consiste em permitir que os alunos confrontem as questões
e os problemas do mundo real que consideram
significativos, determinando como abordá-los e, então,
agindo cooperativamente em busca de soluções”. Sendo
bem utilizada, essa ferramenta tem o potencial de promover
uma prática pedagógica emancipatória, principalmente
quando utilizados instrumentos avaliativos formativos
coerentes com a metodologia.
A sala de aula invertida, que também se caracteriza
como uma metodologia ativa, promove a autonomia do
educando e se caracteriza pela inversão dos processos
estabelecidos pela taxonomia de Bloom, como podemos
observar na figura abaixo.
Danilo Bandeira
Fonte: BERGMANN, J. Aprendizagem invertida para resolver o problema do dever
de casa. Porto Alegre: Penso, 2018. E-book.
Taxonomia de Bloom e seu esquema invertido.
A taxonomia de Bloom, apesar de inovadora no campo

educacional, não tem favorecido os processos autônomos de
aprendizagem. A pedagogia tradicional prioriza os três
primeiros níveis da base da aprendizagem (Lembrar, Entender
e Aplicar), nos quais está a parte mais difícil do processo: a
avaliação somativa, que tem distanciado cada vez mais os
jovens que enfrentam dificuldades de aprendizagem. Na
pedagogia tradicional é comum que sequer se iniciem os
níveis mais formativos propostos pela taxonomia de Bloom,
que estão no topo da pirâmide, uma vez que ocupam um
espaço menor na prática pedagógica.
Com inversão de importância da taxonomia de Bloom,
presente na metodologia da sala de aula invertida,
percebemos a ampliação do espaço para autonomia dos
estudantes. Os níveis mais complexos priorizados na sala de
aula invertida – Criar, Avaliar e Analisar – são por natureza
processos ativos que assumem grande importância nas
metodologias ativas. É comum que atividades complexas
sejam realizadas com a presença do professor e, ao passo
que vai ocorrendo o aprofundamento da pirâmide e as
tarefas tornam-se mais fáceis, os estudantes se sentem mais
confiantes em relação à própria aprendizagem e mais
autônomos na produção dos próprios saberes. A inversão,
portanto, garante aprendizagem eficiente em todos os níveis
da taxonomia, ao mesmo tempo que promove uma
aprendizagem que conversa com as necessidades da
educação para o século XXI, alinhada com as novas
perspectivas de objetivos de aprendizagem propostas pela
BNCC.
Enquanto a pedagogia tradicional reserva o trabalho
mais difícil para depois, por exemplo, nas atividades de casa,
a sala de aula invertida faz o caminho inverso e reserva as
atividades mais complexas para serem realizadas na
presença do professor.
Ressaltamos que o papel central de uma avaliação é a verificação

do objetivo já atingido e do que ainda precisa ser percorrido, para que
os instrumentos possibilitem ao professor acompanhar o processo de
aprendizagem, replanejando sua prática pedagógica em busca do
aprimoramento, caracterizando-se assim uma avaliação formativa.

Estudantes durante aula de folclore guarani kaiowá na Escola Municipal Polo Indígena
Mbo'eroy Guarani Kaiowá, Amambaí (MS), 2018.
O professor, ao longo do percurso letivo, consegue levantar

hipóteses sobre a aprendizagem dos estudantes e os instrumentos de
avaliação possíveis para produzir uma amostragem, de maneira a
confirmar ou negar as hipóteses da avaliação previamente observada.
É função dele escolher o instrumento avaliativo mais adequado para
otimizar o ensino e aprendizagem. A rubrica se apresenta como uma
possibilidade de construir uma avaliação crítica, e é possível utilizá-la
em qualquer instrumento avaliativo.
Os estudantes também precisam ser inseridos nessas novas
perspectivas de avaliação, visando o sucesso coletivo – não apenas
para a seleção dos melhores e segregação dos “piores”. A avaliação
formativa deve ser pensada como instrumento que visa assegurar que
todos tenham as mesmas competências e habilidades ao final de cada
ciclo. Dessa forma, não será necessário passar o último ano do Ensino
Médio apenas utilizando questões de múltipla escolha, para
possibilitar aos estudantes notas mínimas para ingressar no ensino
superior; por meio da educação formativa, formaremos pessoas com
desenvolvimento integral, autônomo em seu processo de
aprendizagem, capazes de avaliar seus percursos e criar objetivos e
metas a alcançar. Assim, as avaliações externas de múltipla escolha
dos vestibulares e do Enem não serão mais obstáculos para a
conquista de sonhos, mas um objetivo que pode ser atingido, desde
que o processo educativo seja isonômico para todos e não um
privilégio de classes mais favorecidas.
© 1988 Peanuts Worldwide LLC / Dist. by Andrews McMeel Syndication

SCHULZ, Charles. [Sem título]. In: GOCOMICS. [S. l.]: Andrews McMeel Universal, 17 out. 1977.
Disponível em: www.gocomics.com/peanuts/1977/10/17. Acesso em: 28 dez. 2020.
A personagem Patty Pimentinha compara a prova de questões de múltipla escolha a “dar um
menu a uma pessoa faminta”. É uma metáfora interessante, que retrata como a avaliação em
que os pontos são somados pode deixar de aferir o conhecimento adquirido pelos
estudantes.
Mapa conceitual
Unidade 6 •
Encerramento
O objetivo desta unidade é que você, depois das reflexões,

leituras e realização das atividades/vivências, seja capaz de:
assimilar a importância da pesquisa, da afetuosidade e da

atenção à realidade sociocultural do ambiente escolar na
vivência docente;
fazer uma autoavaliação do que você conseguiu
aprender com a leitura deste manual;
identificar quais características docentes você tem e
deseja manter, quais você precisa incorporar no fazer
docente e como incorporá-las ao seu projeto de vida;
compreender seu papel como cidadão, que influencia a
comunidade escolar dentro e fora dos muros da escola, e
como você pode integrar essa comunidade de forma
mais eficaz;
refletir sobre o lugar da Língua Inglesa na sociedade
contemporânea e como guiar seus estudantes e sua
atividade docente por esses caminhos;
conceber formas de a avaliação ser uma parte cotidiana
de suas aulas.
Imagem
João Prudente/Pulsar Imagens
Bifurcação em estrada na zona rural de São Luiz do Paraitinga (SP), 2018.
A ESTRADA QUE NÃO TOMEI
Robert Frost
A estrada bifurcava num capão,

E triste por não poder seguir dois planos
E ser o mesmo caminhante, mirei o chão
De uma longamente na direção
Onde ela curvava atrás dos ramos.
Então tomei a outra, boa também,

Talvez até mais cheia de promessas,
Pois era gramada como convém;
Se bem que, no caso, ninguém
Havia pisado aquela mais que essa.
E nessa manhã estavam ambas macias

De folhas sem marcas ou pegadas.
Ah, guardei a primeira pra outro dia!
Mesmo sabendo que o caminho se desvia
E que nunca voltaria àquela estrada.
Pelas eras e eras da jornada

Seguirei repetindo essa sentença:
Duas estradas numa encruzilhada
E eu, eu tomei a menos viajada,
E isso fez toda a diferença.
FREITAS, Marcus Vinicius de. O som do sentido: Robert Frost em português.
Philia&Filia, Porto Alegre, v. 2, n. 1, jan./jul. 2013.
Como ilustrado no poema de Frost, a cada decisão que tomamos,

fazemos a escolha de um caminho a ser percorrido. Tomamos muitas
decisões em sala de aula e precisamos fazer as pazes com o caminho
que escolhemos, mesmo que ele se mostre o “menos pisado”. A
constância da pesquisa e da avaliação na prática do professor faz com
que nós possamos construir, aos poucos, a tranquilidade de escolher
quaisquer caminhos que tomemos, pois é assim que se constrói a
práxis: interligando a teoria e a prática das coisas.
Eu comigo mesmo
Trajetória docente
Na Unidade 2 você relembrou importantes etapas na
trajetória de sua vida pessoal e profissional. Compreender
esses passos é importante para o processo de
autoconhecimento e satisfação. Nesta etapa final de
reflexões, convidamos você a pensar sobre os caminhos que
tem percorrido.
Quais escolhas você teve de fazer para se tornar
professor?
1.
Em sua formação continuada, você tem escolhido

caminhos mais ou menos percorridos?
2.
Quais contribuições esta obra trouxe para sua vida pessoal

e profissional?
3.
Quais implicações essas escolhas trouxeram para sua vida

pessoal e profissional?
4.
Possibilidades para o professor de inglês
Como discutimos na Unidade 3, com a BNCC, a Língua Inglesa

passou por uma mudança de perspectiva e alguns conceitos foram
revistos. Se antes havia dúvida entre dar o tratamento ao ensino do
idioma como aquisição de segunda língua ou aquisição de língua
estrangeira, agora nos baseamos na noção de língua franca para
trazê-lo ao ambiente escolar. A língua nunca está descolada de seus
preceitos sociais e políticos; portanto, fortalecer a noção de língua
franca no contexto escolar brasileiro pode trazer mudanças de
paradigma a longo prazo. Trazemos neste manual construções que
pensam essa mudança como algo positivo.
Retomar o conceito de inglês como língua franca auxilia no

desenvolvimento do trabalho da competência geral 1,
utilizando os conhecimentos construídos para colaborar com
a sociedade.
A depender do ambiente e do tempo de sala de aula de cada

professor de Língua Inglesa, é bem comum que tenhamos lembranças
de estudantes que tinham resistência ao ensino da língua por
acharem difícil, ou por ser muito diferente da língua portuguesa ou,
ainda, por acharem o idioma descolado de suas realidades. Nesse
contexto, o fortalecimento da noção de língua franca é importante
para reorganizar as crenças dos estudantes rumo a uma lógica de
cooperação e criação.
Compreendemos que trazer o paradigma de língua franca para a
sala de aula fortalecerá o conceito de língua inglesa como algo
passível de transformação, já que a fala é o fator de transformação da
língua formal. O que propomos, então, é que o professor consiga
tornar o ambiente de língua inglesa o mais colaborativo e
compreensivo possível, focando na criação e no processo de
aquisição da língua em vez da lógica “erro × acerto”. Salientamos mais
uma vez que a norma formal ainda existe e deve ser estudada, mas
ela é apenas uma das variantes que os estudantes deverão encontrar
em sala de aula.
Imagem
arvec/Shutterstock.com
Fonte: LOPES, R. S.; BAUMGARTNER, C. T. Inglês como língua franca: explicações e
implicações. The Especialist, São Paulo, v. 40, n. 2, p. 1-13, 2019. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/view/37053. Acesso em: 9 dez. 2020.
A língua franca
Ao propor o trabalho da língua inglesa como língua franca, a

BNCC deixa espaço para que professores e estudantes pensem no
inglês além dos Estados Unidos e da Inglaterra, lugares que
normalmente vêm à memória dos estudantes quando pensam no
idioma, e passem a elaborar projetos e pesquisas com foco na
transformação que os falantes conferem à língua no processo de
aprendizagem. Para auxiliar nesse movimento, propomos, na Unidade
3, uma longa sequência didática com espaço para intervenções e
acréscimos, de modo que o ano letivo já se inicie trazendo a
discussão da faceta multicultural da língua inglesa para a sala de aula,
pois acreditamos que essa abordagem pode despertar a liberdade
criativa do estudante e desconstruir receios a respeito do idioma.
A BNCC também reforça a necessidade de pensarmos a língua
inglesa como comunicação, o que talvez seja o maior desafio.
Comunicar-se envolve o movimento dialógico de ouvir/entender,
falar/fazer-se entender, o que não é um processo simples mesmo na
nossa língua materna. Como fazer então? Sugerimos que comecemos
aos poucos. Como apresentado em algumas vivências e estratégias
da Unidade 3, precisamos trazer a língua inglesa para o cotidiano dos
estudantes, compartilhando primeiro frases e estruturas linguísticas
que eles usarão mais. Para isso, vale colar cartazes na sala de aula
para que os alunos utilizem-nos como referência e investigar o
cotidiano deles para trabalhar frases com as quais eles já estejam
familiarizados na língua materna. Como falamos, cada estudante e
cada sala de aula são únicos, então o professor deverá identificar as
características de cada um e trabalhá-las naquele ambiente.
Na abordagem comunicativa, o objetivo é passar a mensagem,
mesmo que ela saia truncada, ou até misturada com português no
início. De acordo com nossa experiência na sala de aula, sentir-se à
vontade com os experimentos da língua é o primeiro passo para um
aprendizado mais tranquilo a longo prazo. Não deixe que os
estudantes entendam os erros como uma barreira, mas como parte do
processo. Integre à sua prática o ato de corrigir com compreensão e
da forma mais natural possível. Instigue a ideia de criação da língua
quando um deles utilizar uma pronúncia diferente das oficiais. Algo
como “Você pronunciou book como /bu:ki/, será que algum país
pronuncia assim? Vamos pesquisar como os países X, Y e Z
pronunciam essa palavra?”. Nesse movimento, você apresentará
variantes e permitirá que o estudante escolha a que ele achar melhor.
Neste tópico é trabalhada a competência geral 4, ao tratar do

tema comunicação e como ela deve produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
Imagem
© 2000 Scott Adams, Inc./Dist. by Andrews McMeel Syndication
ADAMS, Scott. [Sem título]. In: ANDREWS MCMEEL LICENSING. [S. l.]: Andrews McMeel
Universal, 21 dez. 2000. Disponível em: https://licensing.andrewsmcmeel.com/features/dt?
date=2000-12-21. Acesso em: 28 dez. 2020.
O humor da tirinha se apresenta no personagem que elabora uma estratégia para que não
haja comunicação que o incomode. Como sabemos, comunicar algo é o objetivo da
linguagem e deve ser nosso foco também nas aulas de Língua Inglesa: possibilitar a
multiplicidade da língua, desde que haja diálogo e entendimento das mensagens.
Retomando as metodologias ativas
Hoje em dia já compreendemos que o professor não é o detentor

do conhecimento, mas um tutor e facilitador dos caminhos que os
estudantes precisam percorrer em sua aprendizagem. Por isso, as
metodologias ativas são indispensáveis para o ensino/aprendizagem
na educação integral. Em síntese, as metodologias ativas são aquelas
em que o estudante põe a mão na massa e ocupa o lugar de autoria
das suas competências e habilidades. A concepção de metodologias
ativas vem para acabar com a ideia de que todas as aulas sejam
centradas no professor palestrando a respeito de um tema enquanto
os estudantes absorvem e anotam o conteúdo para eventualmente
responderem a uma prova.
Como a BNCC é focada em competências e habilidades, as aulas
que têm base nas metodologias ativas precisam mobilizar
“conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). Portanto, o
professor deve se questionar: Como pensar essas questões na área
de Língua Inglesa? O estudante precisa saber falar, escrever, ouvir e
ler em língua inglesa, além de compreender as dimensões culturais da
língua, para que possa ser um cidadão capaz de se comunicar em
outros ambientes em que a língua portuguesa não seria suficiente.
Além disso, é importante partir da realidade do estudante para
trazer a língua inglesa para a sala de aula com as metodologias ativas.
Pensar as abordagens baseadas em projetos e tarefas, propondo
atividades que venham a desafiar o estudante por meio de elementos
que ele já conhece, é fundamental. Podemos pensar nos projetos e
tarefas tendo como base o que eles precisam desenvolver, o que já
gostam de fazer e equilibrar as duas coisas. Por exemplo, se você
observa que os estudantes gostam de jogos on-line, eles podem
aprender comandos de orientação geográfica e preposições de lugar
por meio deles; você pode elaborar uma partida com jogos em grupo
em que eles só possam se comunicar em língua inglesa. Você deverá
ver o desempenho deles e avaliar se a atividade cumpriu seu objetivo,
se os estudantes desenvolveram a tarefa de forma eficaz.
Pirâmide de aprendizagem
Imagem
Aleksandr Bryliaev/ Shutterstock.com
Fonte: GLASSER, W. Choice theory: a new psychology of personal freedom. Nova York:
HarperCollins, 1998.
Pensar as abordagens baseadas em projetos e tarefas, propondo atividades que venham a

desafiar o estudante por meio de elementos que ele já conhece, é fundamental.
Revendo a questão avaliativa
Neste manual, também estabelecemos a importância da

avaliação, que, como discutimos, vai além da questão quantitativa que
visa nota como resultado. A avaliação é, na verdade, o instrumento
investigativo que acontece em todas as aulas para percebermos o
que está dando certo e o que não está dando certo no nosso
planejamento. O ensino e a aprendizagem são os dois lados da
mesma moeda, na educação. A integração do fazer docente e do
fazer discente é um processo, e a avaliação formativa é o instrumento
de navegação para a aprimoração desses fazeres.
Uma vez que as metodologias ativas focam no processo
autônomo do estudante na construção de seu conhecimento, a
avaliação vai mensurar e mostrar o que deu certo e o que precisa ser
aprimorado. A BNCC oferece diversos quadros a respeito das
competências que devem ser tratadas na Educação Básica;
consideramos que sempre devemos retomá-los quando buscamos um
norte para elaborar nossas avaliações e atividades.
Imagem
Adriano Kirihara/Pulsar Imagens
A avaliação como instrumento investigativo acontece durante todas as aulas.
Aconselhamos que, sempre que você estiver em dúvida a

respeito do próximo passo ou da próxima atividade, retome a BNCC
para observar quais competências e habilidades faltam ser tratadas na
sala de aula. No processo avaliativo, também vale a pena observar
quais competências os seus estudantes têm mais facilidade para
desenvolver, quais eles têm mais resistência e fazer o próximo
planejamento com base nessa constatação.
Por fim, encorajamos você a compartilhar seus resultados em sala
de aula e além dela. O compartilhamento de boas práticas,
descobertas, técnicas e abordagens em revistas acadêmicas, sites
pessoais ou plataformas diversas é um dos passos que possibilitará a
construção coletiva da educação que queremos no Brasil. Sugerimos
que nossa rede se amplie e que trabalhemos em conjunto para além
das fronteiras dos nossos estados e cidades para que a educação
integral se faça realidade em todo o território nacional.
Autoavaliação
Estamos chegando ao final desta breve jornada, que busca um

encontro com seus propósitos interiores e a sua afirmação como
profissional reflexivo. Nessas últimas palavras, convidamos você a
realizar um retorno aos temas aqui abordados e verificar de que
maneira essas experiências podem colaborar para sua práxis.
Convidamos você também a vivenciar na prática a autoavaliação de
maneira formativa, sem julgamentos, mas com intenção de alcançar
um objetivo final, neste caso, preparar-se para a vivência da educação
do futuro que agora se faz presente.
Eu na sala de aula
A rubrica na autoavaliação
Para possibilitar a autoavaliação das contribuições que
você conseguiu obter com essa leitura, desenvolvemos uma
avaliação formativa com a utilização de rubricas. Assim,
você poderá compreender melhor o seu percurso e a
própria avaliação formativa. Reflita sobre as questões a
seguir, reproduza o quadro e preencha-o de acordo com
suas impressões a respeito da leitura do manual.
Em uma escala de 0 a 10, sendo 0 insatisfeito e 10, muito
satisfeito, como você avalia a sua leitura desta obra?
1.
Quais as contribuições que as vivências e referências aqui
apresentadas trouxeram para sua vida pessoal e
2.
profissional?
Quais as dificuldades internas ou externas que você
encontrou durante a leitura?
3.
Imagem
Danilo Bandeira
Reafirmar o propósito formativo da avaliação não é

proporcionar um julgamento entre certo ou errado,
apropriado ou inadequado, mas, sim, promover uma
resposta clara sobre quais objetivos já foram alcançados e
sobre o que precisa ser feito para alcançar todos os
objetivos propostos.
Observe como os pontos estabelecidos na rubrica
tornam seu processo de autoavaliação mais consciente e
permitem que você possa refazer o percurso em busca da
melhoria. É possível compreender de forma mais clara o
motivo pelo qual você se avalia negativa ou positivamente e
agir diretamente na mudança de estágio. Se digo que foi
ruim, preciso ter os marcadores que justifiquem os motivos;
do mesmo modo, se foi bom. Essa é uma avaliação
formativa que busca não só estabelecer uma nota e dizer se
você está apto ou inapto a continuar. Com base nela, é
possível que você realize uma autoavaliação do processo
que iniciou em direção a sua formação continuada e avalie o
que precisa ser feito para que os seus objetivos sejam
alcançados.
Utilize a rubrica para auxiliar seu processo de
autoavaliação. Ao finalizar, reflita em como você pode
transformar essas informações em uma nota de 0 a 10. Na
perspectiva de que:
0 será atribuído caso você não perceba

nenhum avanço formativo;
5 caso você tenha ampliado horizontes em
relação a sua prática pedagógica;
10 caso tenha realizado todas as atividades
propostas na obra e se sinta mais motivado a
levar adiante a formação continuada com o
desenvolvimento de pesquisa.
Considere ponderar sua nota em relação ao
número de vivências, leituras e pesquisas
extras que realizou por indicação desta obra.
Registre sua nota e, em seguida, reflita sobre os

questionamentos a seguir.
Você acredita que aproveitou de forma integral a
formação que esta obra se propõe a realizar?
Como esta leitura contribuirá de forma efetiva para sua
prática pedagógica?
Dos principais conceitos que foram aqui tratados, quais
você considera fundamentais para uma prática
pedagógica mais inclusiva e para efetivação da nova
base curricular?
Como podemos observar, a avaliação formativa
também pode ser representada por nota. O que precisa ser
de fato modificado para a construção de práticas avaliativas,
como vimos na Unidade 5, são os fundamentos que
embasam as avaliações somativas como práticas
excludentes e segregacionistas.
Macedo (2010, p. 203) considera a avaliação “um
processo de compreensão e acompanhamento da
formação”. Para possibilitar esse processo, as novas
perspectivas educacionais para a educação do futuro
compreendem práticas avaliativas formativas e afetivas,
afastando o processo avaliativo das antigas funções de
atividade controladora.
Imagem
Shutterstock.com/Trueffelpix
O professor e a formação continuada
Durante o percurso desse manual, apresentamos três práticas

que devem ser centrais no seu trabalho em sala de aula e na sua
formação continuada. A primeira prática é manter ensino e pesquisa
lado a lado, a segunda é a implementação da avaliação formativa e
continuada, a terceira é a integração do fazer docente com a
realidade sociocultural que circunda a escola e os sujeitos dentro
dela.
Neste momento, é possível o desenvolvimento da
competência geral 6, utilizando conhecimentos e
experiências para entender o mundo do trabalho e fazer
escolhas conscientes.
Imagem
Danilo Bandeira
A formação do professor pressupõe as atualizações

metodológicas e o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
atendam às necessidades dos educandos (NÓVOA, 2017). A formação
deve ser, portanto, um movimento contínuo de diálogo com os pares e
reflexão da prática, isto é, um professor não se forma apenas na
colação de grau de licenciatura, mas repetidamente durante a sua
prática. Nóvoa (2017) afirma que o melhor espaço para se aprender a
ensinar é certamente a própria escola, pois é pela reflexão da prática
e do diálogo partilhado dos saberes e dos fazeres com os colegas
que se é, de fato, professor. Faz-se indispensável, então, a
compreensão do processo que envolve o ser docente e dos objetivos
que se esperam alcançar na prática para que seja possível traçar
metas para alcançá-los.
O ensino e a pesquisa não deveriam estar ocupando lugares
diferentes na vida do professor. Nas palavras de Pedro Demo,
“professor é quem, tendo conquistado espaço acadêmico próprio
através da produção, tem condições e bagagem para transmitir via
ensino. Não se atribui a função de professor a alguém que não é
basicamente pesquisador” (DEMO, 2011, p. 15). Ou seja, o “ser
professor” está ligado diretamente com o “ser pesquisador”, assim
como o pesquisador está ligado ao ato de ensinar.
Essa imbricação entre ensino e pesquisa é tão forte que,
segundo o autor, o professor que apenas ensina nunca foi de fato
professor, podendo realizar outras funções em áreas educacionais,
que não a de professor. Ele diz ainda que no 1º e 2º graus de ensino
não há “professores”, mas “instrutores”.
De fato, os pesquisadores que estão atuando no 1º e 2º graus
ainda são em menor número. Em nosso contexto educacional, com o
acúmulo de afazeres, o professor vai aos poucos se distanciando da
pesquisa, que é colocada em um “pedestal”, cercada por ritos
especiais e reservada a poucos (DEMO, 2011).
Todavia, toda formação de professores passa pelos caminhos da
pesquisa. O professor tem em sua essência a pesquisa, e o
pesquisador tem autenticidade na prática do ensino. Um está ligado
ao outro e ambos se perdem quando são separados.
A educação que se apresenta a partir de agora está fortemente
ligada ao ensino que requer o domínio das habilidades de pesquisa,
pois precisamos formar pesquisadores, e um professor que não é
pesquisador jamais poderá formar um estudante que o seja.
Apesar de todos os avanços tecnológicos que prometem
revolucionar os sistemas educacionais, a figura do professor ainda é
vista como indispensável, não mais como detentor do conhecimento
que deve ser transmitido, mas como um orientador/mediador que
colabora no direcionamento dos objetivos a serem traçados e
alcançados.
A formação da qual nos diz Macedo (2010, p. 21), para além da
ideia de um conjunto de condições e mediações de aprendizagens
legitimadas pela sociedade, é compreendida como um fenômeno que
se configura numa experiência profunda e ampliada do ser humano e,
nesse sentido, precisa ter à frente um profissional qualificado para
executar essa tarefa de formação.
Ampliando
Roberto Sidnei Macedo é doutor em Ciências da
Educação pela Universidade de Paris Saint-Denis, com pós-
doutorado pela Universidade de Fribourg-Suíça. Professor
adjunto da Universidade Federal da Bahia, tem desenvolvido
vários estudos a respeito de currículo e formação. Caso
queira ampliar suas referências, indicamos a obra
Compreender/mediar a formação: o fundante da educação publicado pela
Liber Livro (2010), que aprofunda e detalha o estudo sobre
formação, apresentando problematizadores que envolvem o
termo e contribuições sobre a avaliação na formação.
Imagem
Editora Liber Livro
Fixando os caminhos para uma educação integral
Nosso objetivo durante o percurso deste livro foi estabelecer

alguns conceitos que consideramos importantes para a formação
continuada do professor. Reforçamos que esta formação tem de
incorporar pesquisa e atenção às questões socioculturais e de afeto,
pois esses são fatores que auxiliarão o professor em sua atuação
profissional. Ainda, a inserção da ideia de projeto de vida no cotidiano
do professor se faz necessária, pois possibilita que reflitamos sobre
nossa história e nosso desenvolvimento como indivíduos e
busquemos uma melhoria constante. Dessa forma estaremos
construindo um caminho rumo à satisfação com nosso local de
atuação como professores e com nós mesmos.
Em síntese, o professor pesquisador deve trabalhar nas
seguintes ações:
ser curioso;
estar sempre em formação;
buscar as respostas às questões da sala de aula de
forma autônoma;
saber organizar perguntas de pesquisa;
saber compartilhar com os estudantes e com a
comunidade o seu fazer de pesquisador e inspirar os
estudantes e a comunidade escolar.
Retomamos a ideia da pesquisa diversas vezes, pois ela é

indispensável para a escola que a BNCC propõe e que o Novo Ensino
Médio busca implementar: uma escola com um bom índice de
permanência e que promova uma educação integral, isto é, uma
educação em que os estudantes possam mobilizar conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que os tornem cidadãos.
A pesquisa, como já defendemos, é o que mantém as
ferramentas do professor afiadas, ao mesmo tempo que amplia seus
horizontes. Para desmistificar a ideia de que pesquisa é difícil, é
necessário reconhecer que já fazemos pesquisa o tempo todo,
inclusive quando resolvemos contendas que aparecem na sala de
aula. Neste manual, o que propomos aos professores é que
descubram suas habilidades de pesquisadores e as aprimorem.
Sugerimos que leiam os livros sobre pesquisa indicados na Unidade 1
deste livro e façam o exercício constante de se questionar: O que eu
já faço bem? Como posso manter essa potencialidade? O que posso
melhorar? Como posso melhorar?
Questionar-se
O ato de perguntar-se a respeito de sua própria prática é o

primeiro passo para se tornar um professor pesquisador excelente,
pois a pesquisa parte de incômodos e perguntas mundanas para, ao
final, encontrar respostas e projetar ações. É ideal que o professor
não tenha medo das perguntas e das suas falhas, para que possa
reconhecê-las e transformá-las em novas coisas que poderão trazer
orgulho e alegria ao seu fazer pedagógico. Apesar de ser cheio de
desafios, o ambiente escolar traz consigo muitas possibilidades de
crescimento dos indivíduos dentro dele – professores, estudantes,
profissionais de serviços gerais, gestão escolar – pois a escola deve
ser o lugar onde se descobre o mundo e se aprofundam os
conhecimentos relacionados à nossa realidade. Paulo Freire afirma
que “ensinar exige alegria e esperança”, pois “a esperança faz parte
da natureza humana”: é a força que nos move em direção à mudança,
mesmo quando há raiva e revolta em relação às injustiças do mundo
(FREIRE, 2019, p. 70-74). É a esperança que nos faz continuar
trabalhando em busca da educação integral, da educação
democrática. Para Freire, “há uma relação entre a alegria necessária à
atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e
alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e
juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria" (FREIRE,
2019, p. 70).
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses quefazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando,
procurando, ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo. (FREIRE, 2019, p. 30-31).
Imagem
Editora Liber Livro
Também sugerimos que você busque exemplos bem-sucedidos

de ações, projetos e programas relacionados à educação para
enriquecer a sua prática docente e ampliar seu repertório em relação
às possibilidades dos processos de ensino e aprendizagem.
Para começar, observe os exemplos do mapa da próxima página.
Lembre-se de que o trabalho por uma educação integral está sendo
desenvolvido a todo momento, em todo o país.
Imagem
Alex Argozino
Questões socioculturais
A atenção às questões socioculturais é a característica do

professor que vai permitir que ele se integre com o meio em que ele
vai trabalhar. O professor que pensa nas questões sociais deve:
avaliar o meio onde vive e onde trabalha;

identificar as diferentes realidades sociais, políticas, culturais que
o envolvem;
compreender as juventudes com quem trabalha;
integrar família e escola de forma compreensiva, estabelecendo
um diálogo entre ambas.
Oportuniza-se aqui o trabalho com a competência geral 6 na
discussão sobre as questões socioculturais que perpassam a
sala de aula.
Esse olhar do professor sempre está em processo de

aprimoramento. Considerando que nos importamos com os cursos
que ministramos e com os estudantes que atravessam nosso caminho,
a atenção ao outro e às suas condições é central para a melhoria do
nosso trabalho.
Imagem
Luciola Zvarick/Pulsar Imagens
Escola indígena na aldeia Piuylaga, da etnia Wauja, na Terra Indígena Xingu. Gaúcha do Norte
(MT), 2019.
Como discutido na Unidade 5 a respeito de avaliação, aplicar,

refletir e aprimorar devem ser atividades constantes no nosso fazer
docente. Defendemos que, para que esse processo de avaliação seja
proveitoso, ele deve partir de um lugar de observação para encontrar
a melhor forma de avaliar e os melhores instrumentos para utilizar de
acordo com a realidade observada. A avaliação mais adequada será
aquela que atenda à maior quantidade possível de particularidades
relacionadas à realidade do estudante. Para construir uma educação
integral, ou seja, uma educação que atenda as necessidades do
estudante, devemos conciliar os métodos à realidade do ambiente
escolar. Não adianta partirmos para a leitura de textos complexos em
língua inglesa quando os nossos estudantes ainda não se sentem
confortáveis com a ideia de uma língua estrangeira, por exemplo. É a
partir da atenção ao ambiente que trazemos esses novos pesos e
medidas para construirmos, com os estudantes, um caminho de
ensino-aprendizagem alegre e esperançoso.
Apesar de a ideia de uma educação com foco na alegria e
esperança parecer pueril, é, na verdade, o pensamento radical de que
o local de aprendizagem deve ser um local de segurança e
curiosidade. Não há mais espaço ou tempo para mantermos uma
escola com professores hostis, que repreendem o erro como se
esquecessem que o processo de aprendizagem parte do não saber e
passa pelo não entender. O ambiente escolar deve refletir a
esperança que é a descoberta do mundo.
Pensar no ambiente escolar como algo esperançoso e, portanto,
feliz, é sair da lógica de limitação dos estudantes para a lógica da
possibilidade. No caso da língua inglesa, ainda é comum encontrar
lugares em que os estudantes dizem não saber nada da língua. Por
que eles não sabem? O que é preciso para que eles aprendam? Os
procedimentos escolhidos funcionaram? Como podemos manter o
que foi bom e melhorar o que não funcionou?
Nesse contexto, a mudança de visão da língua inglesa em sala de
aula para língua franca traz uma perspectiva esperançosa para nosso
ambiente de trabalho, pois poderemos empoderar o estudante na sua
produção. Então, como empoderar o estudante nesse novo local de
conhecimento, em que ele é o autor de algo que está sendo criado
enquanto ele aprende, sem que ele ache que não há nenhuma regra
a ser seguida dentro da língua?
É para isso que precisamos observar de onde esses estudantes
partem para, então, ir auxiliando-os na compreensão dos eixos
Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimento Linguístico e Dimensão
Cultural. É por meio da sensibilidade da observação sociocultural que
vamos poder compreender qual eixo precisa ser foco agora e qual
eixo precisa ser foco depois.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte
a dimensão individual e a da classe dos educandos
cujo respeito é absolutamente fundamental na
prática educativa progressista, é problema que não
pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com
a assunção de nós por nós mesmos. (FREIRE, 2019, p.
30-31).
Para atender a demanda de estudantes com perfis diferentes faz-

se fundamental a utilização de metodologias ativas e de avaliações
formativas que incentivem ao aluno ser autônomo no seu processo de
aprendizagem e a utilização da avaliação formativa como
comunicador de avanços e dificuldades de forma nítida tanto para os
estudantes quanto para os professores, família e gestores.
Por fim, o afeto é o que traz a comunhão de todos os nossos
fazeres. O ato de lidar com gente estendendo a mão para dar suporte
às suas deficiências e potencialidades traz consigo a obrigação do
afeto. Freire lembra que isso não significa que teremos de gostar
igualmente de todos os estudantes, mas que querer bem aos
estudantes é o selo no compromisso de educador (FREIRE, 2019, p.
138). É comum encontrarmos ainda professores que relacionam rigidez
à rispidez, mas na verdade essas duas não são codependentes.
Querer bem ao estudante é a chave para que as atividades da
docência fiquem mais leves e possíveis, pois elas vêm sempre do
pensamento: Como posso ajudar aquele estudante que, conforme
observei, está sujeito a tal realidade e tais circunstâncias?
Imagem
O afeto pode ser transformador no ambiente escolar.
O afeto aproxima o professor do estudante e, assim, facilita o
trabalho de descobri-lo e compreendê-lo, pois ele está mais perto,
mais visível, passível de identificação e relação. O professor que
trabalha com afeto deve trabalhar nas seguintes ações:
compreender a realidade dos estudantes;

querer bem aos estudantes, isto é, desejar o melhor para eles e
fazer o melhor para eles no que for possível.
A atividade docente de que a discente não se separa

é uma experiência alegre por natureza. É falso
também tomar como inconciliável seriedade
docente e alegria, como se a alegria fosse inimiga da
rigorosidade. Pelo contrário, quanto mais
metodicamente rigoroso me torno na minha busca
e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e
esperançoso também. A alegria não chega apenas
no encontro do achado, mas faz parte do processo
da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se
fora da procura, fora da boniteza e da alegria. O
desrespeito à educação, aos educandos, aos
educadores e às educadoras corrói ou deteriora em
nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao
bem-querer da própria prática educativa, de outro, a
alegria necessária ao quefazer docente. É digna de
nota a capacidade que tem a experiência pedagógica
para despertar, estimular e desenvolver em nós o
gosto de querer bem e o gosto da alegria, sem a qual
a prática educativa perde o sentido. É esta força
misteriosa, às vezes chamada de vocação, que
explica a quase devoção com que a grande maioria
do magistério nele permanece, apesar da
imoralidade dos salários. (FREIRE, 2019, p. 139).
Ter consciência desses pontos-chave para a atuação do

professor também pode nos auxiliar a pensar nosso projeto de vida
enquanto docentes. É necessário pensar em manter ensino, pesquisa,
avaliação e atenção às questões socioculturais em equilíbrio,
aprimorando a integração deles. Como já discutimos na Unidade 2, o
projeto de vida se baseia no equilíbrio dos anéis de responsabilidade
“eu”, “pessoas próximas”, “local de trabalho/estudo e campos
profissionais” e “sociedade”. Ao acrescentarmos também a natureza
de sermos pesquisadores, atentos ao outro e afetuosos, podemos
calibrar ainda mais a bússola dos propósitos que definimos no nosso
projeto de vida, para que ele alcance, no tempo de cada indivíduo, o
que cada um busca.
Eu na sala de aula
Utilizando vídeos como ferramenta
multimodal
Como já abordado anteriormente, a multimodalidade
compreende as novas formas representacionais de imagens
e da palavra escrita, presentes principalmente nos meios
digitais (COSCARELLI; KERSCH, 2016, p. 9). A escola pode
auxiliar o estudante a entender esses novos meios e
mensagens preparando-o para “conhecer os mecanismos
de navegação pelos ambientes e ter estratégias para fazer
buscas satisfatórias das informações que procura”
(COSCARELLI; KERSCH, 2016, p. 7), além de encorajá-lo a
produzir conteúdos que expressem seus aprendizados.
Esta atividade familiariza os professores com o
trabalho com culturas juvenis, de forma
transversal.
Considerando que a internet e as redes sociais formam
grande parte das culturas juvenis, propomos uma atividade
gamificada, de acordo com os passos apresentados na
Unidade 3, que relaciona as culturas juvenis, as
multimodalidades e a aprendizagem de língua inglesa de
acordo com os eixos da BNCC.
Objetivo da atividade: criar um portfólio semanal
utilizando vídeos de uma rede social de escolha da turma,
com apresentação de ao menos uma das descobertas feitas
em sala de aula ou relacionadas às temáticas trabalhadas.
Avatar/Personagem: os alunos podem criar personas ou
personagens para gravar seus vídeos. O professor pode
encorajar o uso de roupas extravagantes, divertidas ou
relacionadas a referências dos alunos (desenhos animados,
animes, mangás, jogos etc.).
Acolhimento: o professor explicará as datas em que os
vídeos devem ser postados, os pontos que serão atribuídos
aos envios e se haverá punições em caso de atraso ou
ausência, explicará a importância de aceitar sugestões e
encorajará o trabalho em dupla ou grupo.
Roteiro: toda semana os estudantes devem gravar
vídeos com o que aprenderam de língua inglesa. Veja aqui
algumas sugestões.
Na primeira semana, o estudante deve trabalhar
individualmente e utilizar a oralidade como foco de seu
1.
vídeo.
Na segunda semana, o estudante deve trabalhar em
dupla e utilizar a leitura como foco do vídeo.
2.
Na terceira semana, a tarefa é gravar um vídeo com um

membro da família e utilizar a dimensão cultural da
3.
língua inglesa como foco.

Na quarta semana, o estudante deve apresentar algo de
que goste (música, série, jogo) e utilizar seus
4.
conhecimentos linguísticos como foco.

Na quinta semana, a missão é fazer um vídeo engraçado
e usar a escrita como foco.
5.
Você pode organizar esta atividade de acordo com a

necessidade dos estudantes. É importante salientar que,
caso não haja autorização dos pais para a postagem dos
stories, os estudantes podem fazer o download da atividade e
enviar apenas para você ou para o grupo da turma
utilizando e-mail ou outro recurso da preferência de todos.
Chuva de ideias (brainstorm): O brainstorm é o momento em
que todos discutirão, em grupo, o que aprenderam, o que
aprovaram e reprovaram da atividade.
O momento de brainstorm também é o momento em que
os estudantes poderão se autoavaliar. Para isso, o professor
pode preparar uma rubrica utilizando o exemplo presente
nesta unidade.
Anéis de responsabilidade
Você, professor de Língua Inglesa, considera que tem
conseguido manter todos esses anéis em equilíbrio, ou tem
atendido a todas as áreas que eles compreendem? Se
colocarmos esta parte da nossa identidade, “professor de
Língua Inglesa”, como ponto central da abordagem do nosso
projeto de vida, como podemos pensar os anéis de
responsabilidade? E as questões que envolvem a educação
integral?
Complete a tabela com outras possibilidades que
relacionem o local do professor de Língua Inglesa, os anéis
de responsabilidade e as características indispensáveis a
uma educação integral, pensando em ações relacionadas a
cada um dos tópicos. Observe o exemplo:
Anel de
responsabilidade:
características do Exemplo Exercício
professor rumo a uma
educação integral
Eu
Melhorar minha didática de ensino de fundo_bolin
língua franca. ha
Pessoas próximas Desmistificar a língua inglesa para as
pessoas ao meu redor.
Trabalho
Trabalhar a língua inglesa de forma fundo_bolin
mais interdisciplinar. ha
Estudo
Criar um grupo de estudo de pontos fundo_bolin
difíceis da língua inglesa. ha
Ajudar os estudantes a se tornarem
Sociedade bilíngues ou mais seguros com a língua
fundo_bolin
inglesa.
ha
Pesquisa
Ler livros que se relacionem à minha fundo_bolin
área de atuação. ha
Fazer uma pesquisa com meus
Atenção às questões estudantes a respeito dos motivos fundo_bolin
socioculturais pelos quais eles têm dificuldade ou ha
facilidade em aprender a língua inglesa.
Auxiliar o estudante a alcançar os
fundo_bolin
Afeto objetivos relacionados à aprendizagem
de língua inglesa.
ha
Pensando uma escola de todos, para todos
Nesse processo, a BNCC desempenha papel

fundamental, pois explicita as aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade
educacional sobre a qual as singularidades devem
ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve
valer também para as oportunidades de ingresso e
permanência em uma escola de Educação Básica,
sem o que o direito de aprender não se concretiza.
[...] Diante desse quadro, as decisões curriculares e
didático-pedagógicas das secretarias de Educação, o
planejamento do trabalho anual das instituições
escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano
escolar devem levar em consideração a necessidade
de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares
devem se planejar com um claro foco na equidade,
que pressupõe reconhecer que as necessidades dos
estudantes são diferentes. (BRASIL, 2018, p. 15).
Como já discutimos em algumas partes deste manual, a BNCC

vem relembrar questões que sempre estiveram no discurso da
educação, mas que ainda não foram implementadas completamente.
A ideia de igualdade e equidade na educação, por exemplo, ainda
precisa ser muito aprimorada, inclusive dentro da própria Base. A
BNCC tipifica os estudantes do Ensino Médio como “juventudes”, isto
é, um público plural, jovem e conectado. Contudo, para que atinjamos
a equidade, é necessário observar as juventudes de forma mais
aproximada, para que sua multiplicidade seja atendida.
Ao destacar a importância da diversidade para o fazer

docente, é possível desenvolver a competência geral 6.
Diversidade
Nós, professores, temos de estar preparados para lidar com os

estudantes neurotípicos e neuroatípicos, com deficiência ou sem, com
ou sem dores e doenças crônicas, de diferentes gêneros, raças e
classes, e construir a possibilidade da escola como um local de
acolhimento para todos eles. Não há nenhuma possibilidade de
imaginar uma escola que negue um estudante, independente do
motivo, e nós, professores, estamos na linha de frente na luta por
esses direitos. Sugerimos que, junto com os projetos de
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade criados na sua escola, seja
organizado um grupo de estudos com todos os professores a respeito
das leis que garantem educação para todos. Da mesma forma, com o
olhar atento, você, professor, deve estar pronto para propor soluções
a qualquer tipo de inequidade na sua escola. Se chegar um estudante
surdo sinalizado (que sabe Libras) à sua escola e não houver nenhum
professor que sinalize Libras, é obrigação da escola proporcionar
esse direito para o estudante, por exemplo.
Providências rápidas também se aplicam para casos de
estudantes que sofrem racismo. O racismo é um assunto urgente, não
pode ser confundido com o bullying, e requer ação igualmente urgente
na escola inteira para desconstruir algo tão nocivo. É necessário o
olhar atento para identificar, o afeto para cuidar e a pesquisa para
direcionar a escola inteira num trabalho conjunto para trabalhar rumo a
uma sociedade igualitária e feliz, com cidadãos respeitosos e sem
preconceito.
Interdisciplinaridade
Como já abordamos na Unidade 4 a respeito de

interdisciplinaridade, a escola é para todos quando também é para
todos os professores. Mesmo que a princípio a sua escola não pareça
ser a escola ideal, torná-la um ambiente agradável para o trabalho de
todos os docentes também faz parte do processo de satisfação
consigo e com sua carreira, podendo ser até implementado no projeto
de vida. Devemos buscar tornar a escola um local que acolha o
professor também, para que ele se sinta à vontade para ser ativo nas
mudanças relacionadas ao ambiente escolar e à comunidade escolar
além das fronteiras dos muros da escola.
Um educador humanista, revolucionário, não há de

esperar esta possibilidade. Sua ação, identificando-
se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-
se no sentido da humanização de ambos. Do pensar
autêntico e não no sentido da doação, da entrega do
saber. Sua ação deve estar infundida da profunda
crença nos homens. Crença no seu poder criador.
(FREIRE, 2019, p. 86).
A interdisciplinaridade como caminho
A interdisciplinaridade é a possibilidade de os professores se

integrarem, de fato, num corpo docente que trabalha em conjunto,
fazendo pesquisas em conjunto, por exemplo. Para que o trabalho
desse tipo seja mais produtivo, é preciso que todos estejam de
acordo com os objetivos da escola, que inclusive devem ser
construídos também em conjunto. É necessário que todos os
professores conheçam o projeto político-pedagógico da escola e
tenham contribuído para ele, que conheçam o público com que
trabalham e os conceitos que a BNCC apresenta como
indispensáveis: as concepções de juventudes, a importância do
projeto de vida para professores e estudantes, o trabalho
interdisciplinar e o valor da avaliação formativa.
Um único professor já é o suficiente para começar um movimento
em busca da educação integral que a BNCC propõe, pois esse
professor pode ser aquele que encabeça as discussões. Da mesma
forma que discutimos o afeto e a atenção com os estudantes, é
necessário que tenhamos esse tipo de compreensão com os nossos
pares, pois tudo é processo e cada um tem ritmo e motivações
diferentes.
É para respeitar a todos que propomos, na Unidade 4, a
construção de ao menos um grupo de estudos que se encaixe na
rotina dos professores da forma mais construtiva possível. A sala dos
professores também deve ser um local de diálogo e de suporte, pois
uma equipe trabalhando com um objetivo é mais forte que uma
pessoa só. Nesse exercício de interdisciplinaridade dentro e fora da
sala de aula, sugerimos que os professores se conheçam como
buscam conhecer os estudantes, para que também possamos querer
bem uns aos outros, construindo o caminho rumo à maior satisfação
com nosso trabalho pedagógico. É necessário que também estejamos
atentos à educação transdisciplinar, pois esta pensa no ser humano,
aluno, professor e demais componentes do ambiente escolar, na sua
integralidade e relaciona-o com as questões mundiais, ambientais e
ontológicas e nas formas de aprimorar nossas vivências enquanto
seres que respiram, pensam e aprendem.
[...] a juventude como condição sócio--histórico-cultural de uma

categoria de sujeitos [...] necessita ser considerada em suas
múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão
restritas às dimensões biológica e etária, mas que se encontram
articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e
culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas
juventudes.
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, em Parecer

CNE/CEB nº 5/2011.
Mapa conceitual
Imagem
Referências
ALCARÃO, I. O outro lado da competência comunicativa: a do

professor. In: FAZENDA, I. (org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas:
Papirus, 1998. p. 21-30.
Texto que aborda a importância de o estudante desenvolver a
competência linguístico-comunicativa.
ANTÓNIO Nóvoa - Desafios do trabalho e formação docentes. Novo
Hamburgo: [s. n.], 31 maio 2017. 1 vídeo (77 min). Publicado pelo canal
Sindicato dos Professores Municipais Novo Hamburgo. Disponível
em: www.youtube.com/watch?v=sYizAm-j1rM. Acesso em: 18 out.
2020.
Palestra em que Antonio Nóvoa trata de questões sobre a
formação docente com a colaboração de professores e pesquisas.
ARAÚJO, U. F. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e
práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020.
Livro que traça o histórico do conceito de projeto de vida na
educação, trata das origens psicológicas e epistemológicas desse
novo componente curricular presente na BNCC e dá
direcionamento aos professores a respeito do Projeto de Vida em
sala de aula.
BATALLOSO, Juan Miguel. A escola criativa e transdisciplinar do futuro.
In: MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade, criatividade e educação.
Campinas: Papirus, 2015.
Texto com propostas concretas para a introdução da
transdisciplinaridade no cotidiano escolar.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2001.
Nesta obra, Bauman expressa seu pensamento a respeito da
modernidade.
BATES, T. Educar na era digital. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017. E-
book.
Livro que reúne discussões sobre a educação na era digital,

apresentando e explicando conceitos, ferramentas e abordagens
que podem ser usadas nos ensino presencial e on-line.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada
para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
A obra apresenta propostas a respeito da pedagogia de projetos e
orienta sobre a execução e avaliação do ensino por meio de
projetos.
BERGMANN, J. Aprendizagem invertida para resolver o problema do dever de casa.
Porto Alegre: Penso, 2018. E-book.
O livro apresenta contribuições da aprendizagem invertida para a
educação e explica como o dever de casa tem grande potencial
quando se utiliza essa metodologia ativa.
BIAGIOTTI, L. C. B. Conhecendo e aplicando rubricas em avaliações. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 12., 2005,
Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: Abed, 2005. Disponível em:
abed.org.br/congresso2005/por/pdf/007tcf5.pdf. Acesso em: 1 nov.
2020.
Artigo que explica o que é uma rubrica, quais as suas
características e seus indicadores e como ela pode ser usada em
sala de aula.
BOAS, B. M. F. V. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas:
Papirus, 2013.
Livro que discorre sobre possibilidades de avaliação formativa e
relaciona a questão da avaliação à repetência e à evasão escolar.
BORRALHO, A. M. A. et. al. Avaliar para melhorar as aprendizagens em
Matemática. Belém: SBEM-PA, 2015.
A obra discute processos avaliativos na área de Matemática e traz
concepções de avaliação formativa e somativa com exemplos
práticos.
BOSS, S.; LARMER, J. Project based teaching: how to create rigorous and
engaging learning experiences. Virgínia: ASCD, 2018.
Obra que traça um passo a passo para a criação de atividades
baseadas em projetos em sala de aula.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de
1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm.
Documento oficial com as leis constitucionais que regem o país.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República,
1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Documento oficial com a Lei de Diretrizes e Bases da educação
nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Médio – Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF: MEC,
2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em: 10
dez. 2020.
Documento oficial com os parâmetros curriculares nacionais da
área de Linguagens.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018.
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília, DF: MEC; CNE; CEB, 2018. Disponível em:
http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/dcne
m.pdf. Acesso em: 3 out. 2020.
Documento oficial com todas as orientações e normas a respeito
do Novo Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2018.
Documento oficial que reúne todas as normas a respeito da BNCC.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF: MEC; SEB, 2006.
(Orientações Curriculares do Ensino Médio, v. 1). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.
pdf. Acesso em: 3 out. 2020.
Documento oficial que reúne normas e direcionamentos a respeito
da Área de Linguagens e do ensino-aprendizagem dessa área no
Ensino Médio.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: língua estrangeira. Brasília, DF: MEC; SEF,
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf.
Documento oficial com os direcionamentos a respeito do ensino de
Língua Inglesa do Ensino Fundamental.
BRITISH COUNCIL. O ensino de Inglês na educação pública brasileira: elaborado
[...]. São Paulo: British Council Brasil, 2015. Disponível em:
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinod
oinglesnaeducacaopublicabrasileira.pdf. Acesso em: 17 dez. 2020.
Estudo que aborda o ensino da Língua Inglesa na rede pública de
ensino brasileira.
CARDOSO, M. I. T.; BATISTA, P. M. F.; GRAÇA, A. B. S. A identidade do
professor: desafios colocados pela globalização. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, v. 21, n. 65, p. 371-390, abr./jun. 2016.
Artigo que versa a respeito dos novos desafios para a construção

da identidade dos professores na era da globalização.
COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo: estratégias para
salas de aulas heterogêneas. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017. E-
book.
O livro apresenta conceitos e estratégia de como utilizar o trabalho

em grupo para tornar a prática pedagógica mais personalizada e de
acordo com a educação do futuro.
CORREIA, E.; FORTES, M. S.; ZILLES, A. M. S. Avaliação: uma reflexão.
In: LIMA, D. C. (org.). Ensino e aprendizagem de Língua Inglesa. São Paulo:
Parábola Editorial, 2009.
Coletânea de textos a respeito de didática e ensino-aprendizagem
de Língua inglesa com autoria de diversos especialistas.
COSCARELLI, C. V.; KERSCH, D. F. Pedagogia dos multiletramentos:
alunos conectados? Novas escolas + Novos professores. In:
KERSCH, D. F.; COSCARELLI, C. V.; CANI, J. B. (org.). Multiletramentos e
multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas à linguagem. Campinas:
Pontes, 2016. p. 7-14.
Reunião de artigos a respeito de multiletramentos e
multimodalidade abordando as temáticas do design, os elementos
não verbais de textos multimodais, experiências de leitura e escrita,
trabalhos com a língua materna, produção de folhetos turísticos e
utilização de ferramentas de nuvem de armazenamento de dados.
COSTA, A. G. O professor como educador: um resgate necessário e urgente.
Salvador: Fundação Luís Eduardo Magalhães, 2001.
Obra que aborda a relação entre professor e estudante, com foco
nas formas de tornar essa relação saudável e integrada.
DAMÁSIO, A. R. E o cérebro criou o homem. São Paulo: Companhia das
Letras, 2011.
Livro que trata da fisiologia do cérebro e relaciona-a com questões
como consciência, memória, valores, sentimentos e emoções.
DAMON, W. The path of purpose: helping our children find their calling in
life. [S. l.]: Free Press, 2008. E-book.
A obra apresenta as contribuições dos projetos de vida para os
jovens e como podem promover uma vida com mais sentido e
qualidade.
DANZA, H. C. Conservação e mudança: um estudo longitudinal sobre
educação e valores. 2019. Tese (Doutorado) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível
em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
11122019-165812/publico/HANNA_CEBEL_DANZA.pdf. Acesso em:
15 out. 2020.
O autor investiga o impacto do Programa de Educação em Valores
no Ensino Médio no projeto de vida de jovens nessa idade escolar.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2001.
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, com diversos objetivos, princípios e orientações
para que a Educação Básica seja participativa e democrática.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez,
2011.
Obra que apresenta contribuições a respeito de como o processo
de ensino e a pesquisa estão imbricados e da importância de o
professor ser pesquisador.
FAZENDA, I. C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.
Campinas: Papirus, 1994.
Obra que lida com o conceito da interdisciplinaridade a partir da
sua reconstrução histórica. Aborda diversos movimentos teóricos
acerca do assunto, assim como pesquisas brasileiras sobre o tema.
FERREIRA, C. A. A avaliação para e das aprendizagens de futuros
educadores e professores: um olhar a partir dos programas de
disciplinas. Revista Meta: Avaliação, Rio de Janeiro , v. 12, n. 35, p. 336-
363, abr./jun. 2020
Artigo que apresenta noções importantes para compreender a
necessidade de novas práticas avaliativas para a educação do
futuro.
FLEURI, R. M. Intercultura e educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, n. 23, p. 16-35, maio/ago. 2003.
Artigo que explica a diferença entre multicultura e intercultura.
FRANKL, Viktor. Em busca de sentido. Petrópolis: Vozes, 2009.
Obra que narra a experiência de Viktor Frankl num campo de
concentração nazista e suas observações a respeito de como os
seres humanos encontravam forças para continuar vivendo apesar
de todas as provações.
FREIRE, P. Conscientização:: teoria e prática da libertação – uma
introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo:
Moraes, 1980.
Nessa obra, Paulo Freire trata da prática educadora como ato de
sentido que se concretiza com movimentos sociais e pela
promoção de uma educação libertadora.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz & Terra, 2019.
Enumera práticas e saberes necessários para a construção de um
processo de ensino-aprendizagem autônomo.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz & Terra, 2019.
Obra central do pensamento de Paulo Freire, em que o autor pensa
a educação como prática de liberdade.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho d’água, 1997.
Obra organizada em diversas cartas do pedagogo contendo
direcionamentos para professores em formação a respeito de
questões como medo, primeiro dia de aula e letramento.
FREITAS, L. C. et. al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.
Petrópolis: Vozes, 2017.
Livro a respeito da avaliação em três níveis integrados: avaliação
das redes de ensino, avaliação institucional da escola e avaliação
em sala de aula.
FRIEDRICH, P.; MATSUDA, A. When five words are not enough: a
conceptual and terminological discussion of English as Lingua
Franca. International Multilingual Research Journal, [s. l.], v. 4, p. 20-30, 2010.
Artigo que propõe pensar a noção de língua franca como uma
função da língua inglesa. O texto também diferencia o conceito de
língua franca dos conceitos de inglês como língua estrangeira e
inglês como segunda língua.
GAROFALO, D. Dicas e exemplos para levar a gamificação para a sala
de aula. Nova Escola, São Paulo, 29 jan. 2019. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/15426/dicas-e-exemplos-para-
levar-a-gamificacao-para-a-sala-de-aula. Acesso em: 7 dez. 2020.
Texto em que a autora explica o que é gamificação e os passos que
devemos seguir para gamificar atividades.
GAROFALO, D. Educação 4.0: o que devemos esperar? Nova Escola, São
Paulo, 7 mar. 2018. Disponível em: https://no
vaescola.org.br/conteudo/9717/educacao-40-o-que-devemos-
esperar. Acesso em: 12 dez. 2020.
A autora explica o que é Educação 4.0, a origem do termo e como
as práticas dessa nova corrente educacional estão ligadas à
criação de projetos e de tecnologias.
GODINHO, T. Trabalho organizado. São Paulo: Gente, 2018.
Livro com técnicas para auxiliar na organização do trabalho,
independentemente da sua natureza.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o
que é ser inteligente. 2. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
Nessa obra, o conceito de inteligência emocional é contextualizado
e exemplificado de forma a salientar a importância desse saber
para a sociedade contemporânea.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
Discussão sobre questões e crises de construção da identidade na
modernidade tardia.
LARSEN-FREEMAN, D.; ANDERSON, M. Techniques & principles in language
teaching. Nova York: Oxford University Press, 2011.
Compilação das abordagens mais famosas sobre o ensino de

Língua Inglesa, começando das mais antigas até as mais atuais.
LI, Y. Transition in Frida Kahlo’s self-portrait: before and after 1939.
The
Advances in Social Science, Education and Humanities Research, [s. l.], v. 415, p. 199-
209, 2019.
Artigo que mapeia as mudanças dos autorretratos de Frida Kahlo
ao longo do tempo de vida da pintora.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2007.
Discute o papel do professor na sociedade atual, em que os meios
de comunicação e as novas tecnologias estão cada vez mais
desenvolvidos e acessíveis.
LIMA, R. D. S.; PEREIRA, S. P.; KANAANE, R. A construção da
identidade do professor no contexto do Ensino Médio. Boletim
Academia Paulista de Psicologia, São Paulo, v. 37, n. 93, p. 322-352, 2017.
Artigo que investiga como os professores estão construindo sua

identidade no Ensino Médio Técnico, tendo como base a discussão
de autores como Hall, Bauman e Dubar.
LOPES, R. S.; BAUMGARTNER, C. T. Inglês como língua franca:
explicações e implicações. The Especialist, São Paulo, v. 40, n. 2, p. 1-13,
https://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/view/37053. Acesso
em: 9 dez. 2020.
Artigo de cunho bibliográfico a respeito da nova abordagem de
ensino da Língua Inglesa como língua franca.
LÜCK, H. Avaliação e monitoramento do trabalho educacional. Petrópolis: Vozes,
2013.
A obra apresenta definições e teorizações importantes sobre
avaliação e monitoramento da aprendizagem, com o intuito de
ressignificar esses termos.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
São Paulo: Cortez, 2011.
Livro que trata de forma aprofundada a questão da avaliação na
escola, apresentando conceitos teóricos, direcionamentos de
planejamento e prática, além de exemplos de instrumentos para
alcançar um processo de avaliação excelente.
LUCKESI, C. C. Entrevista com Cipriano Carlos Luckesi. [Entrevista
cedida a] Márcio Ferrari. Nova Escola, São Paulo, 1 abr. 2006.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-
carlos-luckesi-qualidade-aprendizado. Acesso em: 27 nov. 2020.
Entrevista em que Luckesi explica que a avaliação deve ser
inclusiva e diagnóstica, em vez de classificatória e exclusiva, a fim
de contribuir para a qualidade do aprendizado.
MACEDO, R. S. Compreender/mediar a formação: o fundante da educação.
Brasília: Liber Livro, 2010.
Obra que propõe compreender a educação como um ato
formativo, discutindo vários assuntos que envolvem a formação.
MORAES, M. C. Transdisciplinaridade, criatividade e educação: fundamentos
ontológicos e epistemológicos. Campinas: Papirus, 2015.
O autor amplia o conceito de interdisciplinaridade, propondo
pensá-la como atitude epistemológica e metodológica envolvendo
criatividade e ética.
NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma
possibilidade. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R.
(org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC; SEB, 2007. p. 109-
135.
Texto sobre modalidades organizativas no compilado de diversos
textos sobre a última mudança do tempo do Ensino Fundamental,
abordando temas como letramento, avaliação e infância.
OLSHTAIN, E. Functional tasks for mastering the mechanics of writing and going just
beyond. In: CELCE-MURCIA, M. Teaching English as a second or foreign language.
3. ed. Boston: Heinle & Heinle, 2001.
Capítulo que discute técnicas e abordagens para o ensino de
escrita em Língua Inglesa em salas de aula que têm o inglês como
segunda língua ou língua estrangeira.
PAIVA, V. L. Ensino de língua inglesa no Ensino Médio: teoria e prática. São
Paulo: SM, 2012.
Obra que aborda diferentes concepções a respeito da língua
inglesa no Ensino Médio, apresentando desde conceitos teóricos
até direcionamentos para a prática pedagógica.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação da aprendizagem
– Entre duas lógicas. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
A obra faz importantes reflexões a respeito da avaliação escolar e
conceitua termos fundamentais para o campo dos estudos de
avaliação.
PESSOA, F. Odes de Ricardo Reis. Notas de João Gaspar Simões e Luiz de
Montalvor. Lisboa: Ática, 1994.
O livro reúne poemas do heterônimo Ricardo Reis de Fernando
Pessoa. Pessoa foi um dos mais importantes poetas portugueses e
Reis, por sua vez, era o heterônimo que se inspirava nos ideais
clássicos.
SANTOS, M. F. D. Interculturalidade no ensino de línguas: uma análise
do Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do IFBA. Revista Pindorama,
Eunápolis, n. 5, p. 78-100, ago. 2014.
Artigo que analisa o PPI do IFBA, analisando se este contempla ou
não as questões interculturais no ensino de línguas.
SCRIVENER, J. Learning teaching: a guidebook for english language
teachers. 2. ed. Oxford: Macmillan, 2005.
Manual sobre aprender a ser professor de Língua Inglesa. Contém
revisão bibliográfica, discussões de metodologia e apresentação
de técnicas e instrumentos para serem usados em sala de aula.
SELIGMAN, M. Felicidade autêntica: use a psicologia positiva para alcançar
todo seu potencial. Tradução: Neuza Capelo. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2019. E-book.
Obra que apresenta concepções a respeito de bem-estar e
felicidade, embasadas na psicologia positiva como potencializadora
da qualidade de vida.
TREVISAN, Rita. Por que o ensino da língua inglesa não deve ignorar
fatores culturais. [Entrevista]. Nova Escola, São Paulo, c2020.
Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/128/por-
que-o-ensino-da-lingua-inglesa-nao-deve-ig norar-fatores-culturais.
Acesso em: 19 nov. 2020.
Entrevista com Rita Trevisan sobre a importância dos fatores
culturais no ensino da língua inglesa.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
A obra reúne pontos que devem ser levados em conta ao pensar a
melhoria da prática educativa, por exemplo: sequências didáticas,
interatividade em sala de aula, organização de conteúdo, função
social do ensino, avaliação etc.
© Editora do Brasil S.A., 2022
Todos os direitos reservados
Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso
Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin
Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires
Supervisão de design: Dea Melo
Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Elaine Silva
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Priscila Hernandez
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Supervisão editorial: Gabriela Hengles

Edição: Ana Okada
Assistência editorial: Camila Marques
Apoio editorial: Mariana Gazeta
Especialista em copidesque e revisão: Elaine Silva
Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti
Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Flávia
Gonçalves, Gabriel Ornelas, Jonathan Busato, Mariana Paixão, Martin
Gonçalves, Míriam dos Santos e Rosani Andreani
Pesquisa iconográfica: Elena Molinari e Celia Rosa
Design gráfico: Talita Lima
Capa: Talita Lima
Imagem de capa: 06photo/Shutterstock.com
Edição de arte: Talita Lima
Assistência de arte: Josiane Batista
Ilustrações: Alex Argozino, Danilo Bandeira e Rodrigo Arraya
Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa
Editoração eletrônica: Lótus Estúdio e Produção
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula
Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita
Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valéria Alves
Produção e-book: Booknando livros
1ª edição digital, abril de 2022
logoEditora
Rua Conselheiro Nébias, 887
São Paulo, SP - CEP: 01203-001
Fone: +55 (11) 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Modesto, Lourdes
Novas práticas para o ensino médio [livro eletrônico] : inglês / Lourdes
Modesto, Senaria Santana. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2022.
300 MB ; ePub
ISBN 978-85-10-08561-8 (professor)
1. Inglês (Ensino médio) 2. Linguagens e suas tecnologias (Ensino médio) I.

Santana, Senaria. II. Título.
22-108231 CDD-420.7
Índice para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino médio 420.7
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Acompanhe a Brasil
facebook
linkedin
youtube
instagram
atendimento@editoradobrasil.com.br
www.editoradobrasil.com.br

Novas Práticas para o Ensino Médio

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Novas Práticas para o Ensino Médio

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Linguagens e suas Tecnologias

Unidade 1 • Começo de conversa

Unidade 3 • Isolamento disciplinar

Unidade 5 • Avaliação: uma ferramenta para a

O objetivo desta unidade é que você seja capaz de:

compreender o papel do professor na educação do

Nas cidades a vida é mais pequena

Ser professor no século XXI

aprender a ser, que trata do desenvolvimento humano como um

O fazer pedagógico no século XXI nos convoca a ter multiletramentos

Com a criação do Plano Nacional de Educação, esses quatro

Diretrizes e estrutura do Novo Ensino Médio

Chegada a hora de vivenciar o Novo Ensino Médio e os saberes

A Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, atualizou as

I - formação integral do estudante expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos

Ilustrações: RedlineVector/Shutterstock.com; Anton Shaparenko/Shutterstock.com; Pro Symbols/Shutterstock.com;

O que se espera dessa nova estrutura de ensino é uma formação

O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no

Outra mudança no Ensino Médio é a ampliação da carga horária,

A carga horária total mínima do Novo Ensino Médio passa a ser

Mas, afinal, o que é a BNCC? É o currículo?

Habilidade é sinônimo de competência?

Competências gerais da BNCC

1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

Linguagens e suas Tecnologias

A parte da BNCC referente à área de Linguagens e suas

O objetivo da área de Linguagens e suas Tecnologias é

(Uesb) e referência na área de ensino e aprendizagem de

BNCC na prática: What about now?

Até este ponto, tratamos das mudanças que a implementação da

A primeira mudança refere-se à deﬁnição de Língua Inglesa como

Percebemos também que os documentos que norteiam nossa

Michel Stoupak/NurPhoto/Zuma Press/Fotoarena

É necessário proporcionar a contextualização das práticas de

As aulas de Inglês deixam de ser guiadas por um currículo que se

Miniprojeto de vida (Unidade 2)

Isolamento disciplinar (Unidade 3)

A era da interdisciplinaridade (Unidade 4)

Aprofundando os conceitos e a prática da BNCC

Podemos pensar que os diversos modelos de ensino são reﬂexo

Erica Catarina Pontes/Shutterstock.com

Ao trabalhar a competência geral 1, a vivência ajuda os

A BNCC na sala de aula

Já levo essa competência em conta na minha prática? De que forma

Em caso positivo, como posso aprimorar minha prática?

Em caso negativo, como posso integrá-la à minha prática?

No livro Pesquisa na escola: o que é, como se faz, Marcos Bagno (2005, p.

Ariadne é uma personagem da mitologia grega, presente

Encontrar uma pergunta ou um problema que você gostaria de

Por uma educação integral

De acordo com a BNCC, a educação integral não remete ao

O ato de planejar é a atividade intencional pela qual se

No livro Avaliação da aprendizagem escolar, Luckesi (2011, p. 266)

o olhar para as múltiplas determinações de uma realidade,

Acreditamos que esse pode ser o professor compatível no

Como os quatro pilares estão presentes em sua prática

Escolha um texto de qualquer gênero textual e uma obra

aula de Língua Inglesa.

Chegando à sala de aula: conhecendo a turma e as abordagens de

Pensando na atividade de diagnóstico

Mas quem são esses estudantes com quem trabalharemos,

o próprio processo de identiﬁcação, através do qual nos

A BNCC utiliza a categoria “juventudes” para falar do público do