UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP

CURSO DE PEDAGOGIA

JAINARA JULIA SILVA BARBOZA

PRÁTICAS DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: AS MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM

BELÉM – PA
2022
 JAINARA JULIA SILVA BARBOZA

PRÁTICAS DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: AS MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado para obtenção do
grau no curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia pela
Universidade Paulista – Campus
Belém.
Orientador: Prof° Msc. Rogério
Antônio Gonçalves de Paula.

BELÉM – PA
2022
 JAINARA JULIA SILVA BARBOZA

PRÁTICAS DE LEITURA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: AS MÚLTIPLAS POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para a obtenção de grau no

curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pela da Universidade Paulista –
Campus Belém.

FOLHA DE APROVAÇÃO:

APROVADO EM: ______ / ______ / __________

NOTA FINAL: ____________________________

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________.
ORIENTADOR: PROFº Msc. ROGÉRIO ANTÔNIO GONÇALVES DE PAULA
UNIVERSIDADE PAULISTA

____________________________________________________________.
AVALIADOR 1:

____________________________________________________________.
AVALIADOR 2:

____________________________________________________________.
AVALIADOR 3:

BELÉM – PA
2022
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, quero agradecer à Deus, por tantas bênçãos recebidas ao longo
de toda a minha existência e me permitir chegar até aqui. Aos meus familiares, por
terem me dado tanto amor e por serem meus maiores incentivadores, que vibram
comigo em todas as minhas conquistas.
Ao meu esposo, por compreender o tempo que estive ausente por causa dos estudos
e desenvolvimento deste trabalho.
À todos os professores que fizeram parte da minha vida ao longo de minha trajetória
de estudante. Deixo um agradecimento especial aos docentes desta instituição de
ensino que são profissionais de excelência, pelo compromisso, apoio e dedicação à
nós dispensados durante todo o curso.
Ao meu orientador, professor Rogério Gonçalves, por toda atenção a mim dedicada e
que se tornou essencial para a realização deste trabalho. E por fim, não menos
importante aos colegas de turma, por toda energia positiva, pelo incentivo mútuo e
tantos conhecimentos compartilhados.
Ler é uma operação inteligente, difícil,
exigente, mas gratificante.
(FREIRE, 2001).
 RESUMO
O cenário contemporâneo brasileiro evidencia a existência de muitas dificuldades dos discentes do
ensino fundamental em relação à leitura. De modo geral, o que se reconhece é que as atividades de
leitura, em sala de aula, são muitas vezes desestimuladoras, e que, em função da forma como são
trabalhadas, terminam gerando falta de estímulo e interesse em relação a elas. Reconhecendo o
problema que se instaura pela má condução pedagógica relacionada ao trabalho com a leitura nos
anos iniciais, para se obter respostas satisfatórias neste estudo, traçou-se como objetivo geral, analisar
práticas de leitura nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em suas múltiplas possibilidades de
aprendizagem. A pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, foi muito relevante, pois, através dela foi
possível perceber que apesar das limitações pela ausência de apoio governamental, o professor poderá
sim trabalhar com leituras prazerosas. Assim, esse estudo permitiu o entendimento de que é necessário
valorizar o território do estudante, com a valorização das produções regionais para que de fato se
possa fazer um trabalho de leitura que dialogue com a realidade do estudante, de forma que seja
prazerosa, envolvendo a ludicidade para que se torne uma leitura leve, com metodologias como a
utilização de tecnologias por ser uma ferramenta que muito poderá contribuir para aguçar a curiosidade
desse aluno nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Leitura, Escrita, Aprendizagem.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 08

CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................. 10

1.1 O CONCEITO DE LEITURA NA VISÃO DE ALGUNS AUTORES................................... 10
1.2 A LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR.............................................................................. 13
1.3 A LEITURA PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM............................. 17
1.4 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 19
1.5 LEITURA E ALFABETIZAÇÃO............................................................................. 20
1.6 LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL.................................................................... 24

CAPÍTULO II – METODOLOGIA........................................................................................ 30

CAPÍTULO III – DISCUSSÕES........................................................................................... 32

CONCLUSÃO............................................................................................................ 37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 40
 8

INTRODUÇÃO

A leitura tem sido alvo de discussões por diversos estudiosos e representa

relevante quesito para uma vida social plena, bem como para a obtenção de uma
gama de outros conhecimentos, daí a necessidade em refletir as possibilidades que
se podem ter para fortalecer tais práticas em sala de aula, o que não é uma tarefa
fácil, se olharmos para as condições concretas que se encontram a maioria das
escolas públicas desse país, e, em especial, as de nossa realidade, localizadas na
Amazônia paraense.

Nessa perspectiva, o presente estudo faz abordagens relacionadas à

prática da leitura nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental como uma importante
ferramenta de aprendizagem. Além disso, aponta algumas considerações voltadas
para a utilização de metodologias diferenciadas a serem desenvolvidas no contexto
da sala de aula, como estratégia para minimizar o problema da “falta de interesse” no
que diz respeito à leitura no cotidiano escolar. Neste sentido, pretende-se responder
a seguinte questão problematizadora: Quais as múltiplas possibilidades para se
trabalhar o processo de leitura nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?

O objetivo principal do trabalho é contextualizar como ocorre a construção

da habilidade leitora e destacar quais são os pontos essenciais para a leitura se tornar
uma prática metodológica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Como objetivos específicos, pretende-se demonstrar a definição do que é

leitura na visão de alguns pesquisadores do tema, além de mostrar definições do que
é letramento e qual a importância da leitura na alfabetização de estudantes. Como
objetivos específicos, também pretende-se demonstrar os objetivos da leitura e citar
algumas sugestões de metodologias lúdicas que podem ajudar o professor à
aprimorar as formas de explorar a leitura nas turmas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Deste modo, justifica-se a presente escolha deste trabalho, devido à

necessidade de se buscar novas metodologias que possa desenvolver boas práticas
de leituras no período de alfabetização; como a busca por novos estudos que
 9

possibilitem uma melhor compreensão teórica, sobre a múltiplas possibilidades de

práticas de leitura nos anos iniciais do ensino fundamental.

Por ser uma pesquisa bibliográfica, os principais autores pesquisados

possibilitaram a junção de informações para a compreensão deste estudo observando
aspectos relevantes que envolvem a leitura, enquanto prática social no contexto dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. A partir de um estudo bibliográfico, tomando
como base considerações teóricas que tratam deste assunto, foi possível desenvolver
e refletir sobre os seguintes tópicos:

No primeiro capítulo apresenta-se o conceito de leitura na visão de alguns

autores, como também a leitura no ambiente escolar; e sua importância para o
processo de ensino e aprendizagem. O capítulo seguinte aborda sobre leituras e
alfabetização, além de uma discussão a respeito da leitura como prática social de
linguagens. O último capítulo discute e mostra a partir de alguns exemplos as múltiplas
possibilidades de realizar práticas de leituras no ensino fundamental. Desse modo,
demonstrando exemplos concretos de como o professor (a), pode promover práticas
de leitura através da ludicidade, como também com a utilização da tecnologia, de
forma que essas metodologias dialoguem com o cotidiano dos alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
 10

CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 O CONCEITO DE LEITURA NA VISÃO DE ALGUNS AUTORES

A leitura está presente no cotidiano das pessoas há muito tempo, a qual é

uma atividade necessária no atual contexto da nossa sociedade e não deve restringir-
se apenas às finalidades de estudo, direcionadas ao âmbito escolar. A leitura é
imprescindível para informar, para participar, para ampliar conhecimentos e alcançar
uma compreensão mais abrangente sobre a realidade.

Vale salientar também nessa introdutória que por Leitura temos hoje, uma
polissemia de definições e percepções trazidas por diferentes autores. Encontra-se a
expressão “Leitura” atribuída à compreensão nas mais diversas áreas do
conhecimento humano: leitura de um livro, de um panfleto, de um jornal, leitura de
imagens, leitura de expressão facial ou corporal, leitura de uma paisagem, de uma
cena ou de uma situação social, dentre outras.

Soares (1998, p. 47) define que “A leitura é interação verbal entre

indivíduos, indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na
estrutura social, suas relações com o mundo e os outros; entre os dois: enunciação e
diálogo”.

Nesse sentido, ler significa perceber e conhecer as relações da sociedade

em que se vive, sendo que cada estudante estabelece sua interação em espaços
diferentes e com ritmos diferenciados; talvez por isso seja tão difícil a escola formar
estudantes leitores, devido ao fato de muitas vezes ela oferecer práticas de leituras
em livros ou apostiladas, deixando de aproveitar outros tipos de leituras. Barroso
(2006), descreve a leitura com estas palavras:

Leitura em sentido geral é, portanto, um processo de vivência, de observação,

de relação e de aprendizagem realizado pelo interesse do leitor. Assim a
leitura é determinada por elementos internos ou subjetivos e por elementos
externos ou objetivos. Ou seja, há que se considerar, nesse processo, tanto
os lados sensitivos e sensoriais-emotivos do indivíduo, quanto as questões
 11

externas a ele, isto é, os estímulos dos meios sociais, culturais e políticos do

contexto no qual está inserido. (BARROSO, 2006, p. 55).

Quando se remete a leitura, não se pode descrevê-la somente como uma

ação intelectual independente, pois, ela insere-se ao conhecimento de mundo, isto é,
o agrupamento de todas as experiências que o sujeito vai acumulando, e
consequentemente armazenando na memória durante a vivência particular de cada
um, a partir do seu contexto social e suas práticas cotidianas; por isso a leitura precisa
desenvolver mais que habilidades as intelectuais, mas também subsídios que
possibilitem o fomento de aptidões cognitivas para que o cidadão se integre
efetivamente na sociedade.

Desta feita, compreende-se que a escola ainda precisa avançar no sentido

de oferecer metodologias diferenciadas de leitura. Primeiro porque algumas escolas
em nosso país e em nosso estado, ainda não têm nem biblioteca, nem sala de leitura.
Outro problema grave que se percebe é que em algumas escolas, a leitura se resume
aos poucos momentos das aulas de Língua Portuguesa; o que é um absurdo, pois o
estudante precisa fazer outras leituras, que inclusive não se resumam somente em
leituras de textos.

Nesse sentido, é válido ressaltar o pensamento de Smith (2003), que traz

contribuições à discussão sob a ideia de atribuição de sentido não só nos textos, mas,
no efetivo uso social diante de uma sociedade letrada.

[...] Ler é uma questão de formar um sentido na impressão, e a

significatividade é a base do aprendizado. [...] Refiro-me [...] à riqueza de
impressão dependente da situação que pode ser encontrada em cada
produto do banheiro, em cada pote ou pacote na cozinha, no guia (e em
comerciais) de televisão, gibis, catálogos, panfletos de anúncio, listas
telefônicas, sinais de rua, letreiros de lojas [...] Toda esta impressão é
significativa; faz uma diferença. (SMITH, 2003, p. 240).

Dito isto, verifica-se que há diversas possibilidades da escola oferecer

outras leituras, que não sejam apenas a dos textos. Entretanto, o modelo arcaico de
desenvolver a leitura ainda é muito forte. Existem infindáveis maneiras de se
desenvolver leituras com as crianças, inclusive no processo de letramento: Quantos
elementos os bairros de uma cidade nos oferecem para se realizarem práticas de
leitura e não qualquer leitura, mas a leitura da realidade? A metodologia adotada pelos
professores também pode ser um fator determinante para o sucesso e estímulo de
novos leitores.
 12

Estamos no século XXI, é necessário e urgente, envolver os estudantes

desse século, em práticas de leituras contemporâneas, inclusive usando a tecnologia
ao nosso favor, pois, muitos estudantes usam mais tecnologia do que os professores.
Dessa forma, acredita-se que quanto mais diversificadas forem as experiências da
pessoa com os eventos sociais, com as diversidades de informações sobre o mundo
e a sociedade que faz parte, terão mais possibilidades de ampliar suas leituras. De
acordo com as definições de Leffa (1996. p. 10):

A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo

envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver
outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por
intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da
leitura o elemento intermediário funciona como um espelho; mostra um
segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua própria
consistência física. Ler é, portanto, reconhecer o mundo através de espelhos.
Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a
verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio
desse mundo. (LEFFA, 1996. p. 10).

Desse modo, percebe-se que a leitura deve dialogar com o cotidiano do

estudante. Por isso, concorda-se com o autor na comparação da leitura como o
espelho, que reflete o que cada indivíduo tem acumulado em sua memória e consegue
expressar suas ideias a partir de seus conhecimentos prévios, pois, usando como
exemplo para elucidar a leitura, uma criança camponesa que não tem conhecimentos
prévios de uma favela, não poderá fazer uma leitura com tanta precisão como poderá
fazer do seu território rural, e vice-versa. Para Andrade e Martins (2006):

A leitura é entendida como uma prática observada em sua relação com o

social podendo levar o leitor a uma mudança e promover seu
desenvolvimento intelectual, social, linguístico, ideológico, cultural e até
mesmo econômico. A leitura proporcionaria condições para transformação,
ou seja, para torná-lo alguém com ideias e posicionamentos diferentes
daqueles que possuía anteriormente. (ANDRADE; MARTINS, 2006, p. 136-
137).

A leitura é muito mais do que decifrar códigos, ela de fato tem o poder de
promover mudanças significativas na vida dos sujeitos em seus vários aspectos, mas,
para que isso realmente aconteça é importante que ela seja estimulada, e a escola
tem um papel importante nesse processo. Sobre esse aspecto, Nunes (1994),
descreve que:

A leitura é uma atividade ao mesmo tempo individual e social. É individual

porque nela se manifestam particularidades do leitor: suas características
intelectuais, sua memória, sua história e é social porque está sujeita às
convenções linguísticas, ao contexto social, à política”. (NUNES, 1994, p. 14).
 13

Como colocado pelo pesquisador a leitura é essa “atividade individual e

social”, então cabe à escola o dever de ter um olhar atento para desenvolver leituras
reflexivas de forma que o estudante possa entender a realidade social.

Estas discussões são relevantes na medida em que se pensa no papel da

escola no ensino de leitura e na inserção do aluno nas práticas de leitura. E,
justamente, é o que será discutido no item seguinte.

1.2 A LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR

O processo de aquisição e desenvolvimento da leitura sempre foi tema de

várias discussões no Brasil e no mundo, acompanhando sempre o modo de ver o
homem e a sociedade de cada época e de cada lugar.
Durante muito tempo as concepções e as práticas de ensino de leitura e
início da escolarização desconsideravam o conhecimento que a criança já possuía
antes de aprender a ler e escrever. Essas concepções mudaram. Emília Ferreiro
(1985), diz que a criança quando chega à escola já traz sua bagagem, seus
conhecimentos que foram adquiridos fora da escola. Essa bagagem devia ser
considerada desde o momento em que a criança entra na escola e deve fazer parte
do seu processo de aquisição de conhecimento. Cada criança possui uma experiência
diferente, as ações voltadas para educação de cada uma devem ter um caráter
diferenciado.
A aprendizagem da leitura é um processo que deve ser incentivado desde
muito cedo no intuito de trabalhar o desenvolvimento social da criança. Não quer dizer
que o indivíduo não alfabetizado não possa fazer parte da sociedade, mas aquele que
o é terá maiores possibilidades de atuar em seu meio e de influir em sua construção.
Além dessa contribuição social da aquisição da leitura há também a
contribuição intelectual e cognitiva, pois, desenvolvido a linguagem se desenvolvem
os processos mentais dos indivíduos, assim como ainda existe a contribuição para o
aspecto emocional da criança pois aumenta a autoestima.
“As crianças, principalmente, as de séries iniciais aprendem com mais
facilidade a partir da observação e da convivência com o outro” (Vygotsky, 1999),
 14

então esse é o momento mais apropriado para a aprendizagem formal, em especial a

de leitura. E a escola, assim como a família, podem exercer fortes influências na
formação de leitores competentes criando condições facilitadoras para o
desenvolvimento da aquisição desta habilidade.
Considerando a importância da escola na formação e manutenção de
leitores, percebe-se, o quão importante é se trabalhar com a leitura no ambiente
escolar. Porém, não se pode tratar essa prática de qualquer forma, pois, muitas
vezes as aulas de leitura tornam-se um “fardo pesado” para os estudantes, o
que faz com que estes não sintam prazer em realizar leituras, que não sejam
as feitas na escola. Logo, “As práticas desmotivadoras, perversas até, pelas
consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas
sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. [...] (KLEIMAN, 2012.
p. 23).

Conforme os apontamentos de Kleiman (2012), verifica-se que a autora

demonstra uma repudia muito nítida e veemente a respeito dessas práticas de leitura,
pois, segundo sua concepção:

A leitura é, no entanto, justamente o contrário: são os elementos relevantes

ou representativos os que contam, em função do significado do texto, a
experiência do leitor é indispensável para construir o sentido, não há leituras
autorizadas num sentido absoluto, mas apenas reconstruções de
significados, algumas mais e outras menos adequadas, segundo os objetivos
e intenções do leitor. (KLEIMAN, 2012, p. 34).

Não existe aprendizagem se o leitor ocupa apenas a mera posição de

receptor passivo diante do texto, o leitor precisa estar envolvido por ela, por isso é
importante que se busque oferecer ao estudante leituras que possam ser prazerosas
para ele, que tenha algum significado, para que este sujeito possa se sentir bem e
motivado. Kleiman (2012), contribui ainda nessa reflexão ao dizer que:

Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais, nem aquilo do qual não
consegue extrair o sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa de ler
em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela é difícil demais,
justamente porque ela não faz sentido. (KLEIMAN, 2012, p. 42).

A reflexão apresentada pela pesquisadora é excelente, pois, se o estudante

sentir-se obrigado a realizar determinada lição, poderá adquirir certa aversão a essa
leitura, diminuindo assim a chance de se tornar um leitor independente e crítico. Nesse
sentido, é importante mencionar a reflexão apresentada por Maria (2009):
 15

[...] nenhum leitor nasce lendo Fernando Pessoa ou Guimarães Rosa. Até
porque é preciso maturidade de leitor para apreciar os mestres. Prefiro ver
um adolescente lendo, feliz, Harry Potter do que vê-lo sendo obrigado, pela
escola, a ler um romance qualquer de Machado de Assis, por conta de ser
seu centenário, e odiando, por tabela, qualquer leitura. (MARIA, 2009, p. 159).

A pesquisadora mostra o quanto muitas vezes há “opressão” na forma

desenvolver as habilidades de leitura no ambiente escolar. Em decorrência do uso de
leituras que estão muito desconectadas com a realidade do estudante, não se está
aqui defendendo que o estudante não precisa ler os clássicos da literatura brasileira,
mas, que ele precisa adquirir o hábito de leitura, lendo o que gosta, para depois ter
acesso a outros tipos de leituras. Nesse aspecto, Maria (2009), ressalta a importância
que tem o professor nesse processo, ao afirmar que:

Assim, o professor é definido como a peça chave desse processo de

aquisição da leitura, portanto, é indispensável que ele tenha uma boa carga
literária para que consiga identificar no aluno as suas dificuldades e saber
como lidar com tais situações. [...] é necessário que o professor seja um leitor
[...], um bom leitor. Que tenha uma rica bagagem de leitura. E aqui reside um
dos grandes problemas da educação no país, acho que certamente o maior
dos problemas: boa parte dos professores que saem das faculdades,
formados nos cursos de letras ou pedagogia, ostenta um diploma de
licenciatura, mas infelizmente não são leitores. [...] Enquanto os alunos
futuros-professores não construírem suas histórias de leitor, enquanto não
enraizarem em suas vidas a leitura como prática emancipatória, a leitura
como espaço de conhecimento e experiência, enquanto não se tornarem
leitores autônomos, leitores plenos, pouca condição terá de formar leitores
em suas salas de aula. Formar leitores deve ser prioridade, porque é uma
questão estratégica para o desenvolvimento de um povo. (MARIA, 2009, p.
160-161).

A reflexão apresentada pela pesquisadora é relevante, no sentido de que

muitas vezes a escola não tem professores leitores, e isso faz parte do processo
histórico de educação desse país. No entanto, é necessário e urgente repensar as
práticas de leitura no ambiente escolar, pois, o domínio da leitura é importante para
que o estudante consiga adquirir os conhecimentos necessários para ter um bom
aproveitamento escolar e na sociedade.

Apesar da leitura ter tamanha importância, a escola não conseguiu ainda

implementar uma política de leitura eficaz, que proporcione ao seu aluno a aquisição
das habilidades essenciais para chegar à competência leitora. Um desses fatores liga-
se ao fato de que a leitura é de certa fora mais cobrada no componente curricular de
Língua Portuguesa, o que é um equívoco, visto que ela precisa ser trabalhada também
nos demais componentes curriculares.
 16

Entende-se que é necessário um trabalho interdisciplinar, uma vez que, a

harmonização dos conteúdos das diversas áreas é de extrema importância,
considerando-se que uma proposta dessa natureza requer concepções e processos
metodológicos consistentes por parte de todo o corpo docente da escola. Nessa
perspectiva, Antunes (2003), ressalta que:

A atividade da leitura favorece, num primeiro plano, a ampliação dos

repertórios de informação do leitor. Na verdade, por ela, o leitor pode
incorporar novas ideias, novos conceitos, novos dados, novas e diferentes
informações acerca das coisas, das pessoas, dos acontecimentos, do mundo
em geral. Nesse sentido, a leitura escolar dos textos de outras disciplinas
representa uma oportunidade bastante significativa de aquisição de novas
informações. Como se sabe, informações de um texto de geografia ou de
história podem ser bastante relevantes para apoiar os argumentos
apresentados num comentário. (ANTUNES, 2003, p. 70).

A colocação de Antunes é pertinente, no sentido de que a escola precisa

repensar sua forma de proporcionar estratégias de leitura, pois, não pode ficar
somente no campo da literatura, é preciso que perpasse por todos os componentes
curriculares, quanto maior for sua ascensão na escola, maior será a possibilidade de
que se formem leitores proficientes. A esse respeito, Orlandi (2012) recomenda:

Uma sugestão pedagógica seria os professores proporem uma organização

curricular que fosse capaz de provocar o aluno a trabalhar em sua própria
história de leitura. Colocar, portanto, desafios à sua compreensibilidade sem
deixar de lhe propiciar as condições para que esse desafio seja assumido de
forma consequente. (ORLANDI, 2012, p. 61).

Há possibilidades reais para que o professor trabalhe com diversas práticas

de leitura, o ideal seria a escola oferecer alternativas, o que na maioria das vezes não
acontece na realidade local, mas vale ressaltar que, há outras possibilidades
pedagógicas, uma delas é valorizar as leituras do cotidiano do aluno, afinal, quantas
informações existem no bairro, comunidade, município onde o estudante reside que
deixam de ser valorizadas. Quantas histórias poderão ser lidas sem que estejam nas
bibliotecas escolares. Há outras possibilidades de leitura fora da escola, que podem
ser incorporadas no ambiente escolar. Sobre a concentração da interpretação da
leitura nas mãos do professor, Orlandi (2012) tece a seguinte crítica:

A ordem imposta pelo método de ensino ao processo de aprendizagem –

método este que se funda sobre presunções e constrói a representação do
aluno-leitor – aponta sempre para a não relação com o inesperado, o múltiplo,
o diferente. No entanto, esta relação deveria fazer parte do processo de
aprendizagem. Não estamos com isso propondo que se entregue o projeto
pedagógico ao espontaneísmo das relações já estabelecidas pelo aluno. Mas
tampouco aceitamos a imposição (onipresente) do controle total exercido pela
 17

autoridade escolar. O que se propõe é uma relação dialética entre aprendiz e

professor na construção do objeto de conhecimento, no caso presente, a
leitura. (ORLANDI 2012, p. 52).

Defende-se que exista mais flexibilidade na relação entre professor e o

estudante na condição de leitor, o professor como mediador do conhecimento tem a
função de orientar o estudante a ser crítico e não apenas um simples receptor das
ideias do escritor. Ouso ainda dizer que o estudante através da leitura poderá trilhar o
seu próprio caminho não só de leitor, mas de escritor. Orlandi (2012), ressalta ainda
sobre a contribuição do professor nas atividades de leitura:

A contribuição do professor, em relação às leituras previstas para um texto, é

modificar as condições de produção de leituras do aluno, dando oportunidade
a que ele construa sua história de leituras e estabelecendo, quando
necessário, as relações intertextuais, resgatando a história dos sentidos do
texto, sem obstruir o curso da história (futura) desses sentidos. (ORLANDI,
2012, p.117).

O estudante precisa ser sujeito de sua leitura, de forma que possa

relacioná-la a sua vivência e, com isso, ganhará mais liberdade nesse processo. A
autonomia do leitor é algo fantástico, porque ele poderá trilhar seu próprio caminho na
leitura, que não precisa ser aquele direcionado pelo professor, justamente porque o
educador tem a função de mediar, e não de mostrar o caminho.

1.3 A LEITURA PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Desenvolver o hábito de leitura desde cedo, é primordial para que qualquer

indivíduo tenha uma certa independência pois, é com a leitura que ele será capaz de
adquirir o senso crítico, a capacidade de opinar e argumentar sobre determinado
assunto, além de possibilitá-lo conhecer diversas culturas.
O educador, no momento em que propõe uma atividade de leitura, deve
levar em conta inicialmente, a condição prévia do aluno que Segundo Freire (1986), é
construída com o próprio indivíduo desde criança. Em suas palavras: “Desde as
experiências mais remotas da minha infância, de minha adolescência, de minha
mocidade, foi que a compreensão crítica do ato de ler veio em mim constituída”.
(FREIRE, 1986, p. 12).
 18

Sabe-se que o processo de aprendizagem da leitura é um aprendizado do

mundo cultural. Nesse sentido, alfabetizar é um processo de compreensão do mundo
de onde emergem as letras; é um processo de letramento. E o que seria o
letramento?
Letramento não é um gancho em que se pendura cada um enunciado, não é
um treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando
blocos de gramática. Letramento é diversão, é leitura à luz de vela ou lá fora,
à luz do sol. São notícias sobre o presidente, o tempo, os artistas da TV e
mesmo Mônica e Cebolinha nos jornais [...] de Domingo. É uma receita de
biscoitos, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de
amor, telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos [...]. (SOARES,
2003, p. 41).

A leitura é um processo de compreensão abrangente, no qual o leitor

participa com todas as suas competências a fim de apreender diversas formas de
expressão. Nessa perspectiva, [...] A prática da leitura pode contribuir para mudar a
vida do leitor, no sentido de que ela pode proporcionar a ampliação do seu repertório
e a aquisição de uma visão crítica diante da sua realidade social. (MARTINS, 2006, p.
46).

A leitura mostra-se como uma base para a aquisição de

conhecimento, através da qual é possível compreender não apenas os textos
que se leem, mas também todo o contexto social em que se está inserido. Tal
prática é importante justamente por ter essa capacidade de fazer o leitor
conhecer coisas incríveis através dela, desenvolve diversos sentimentos,
alcançando mais do que o intelecto, mas o ser humano como todo. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao fazer uma crítica ao tratamento
didático dado à leitura pela escola, tece o seguinte comentário:

A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de ensino. Para

que possa constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça
sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder do seu
ponto de vista, a objetivos de realização imediata. Como se trata de uma
prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto
de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade de textos
e de combinações entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de
objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes
‘para quês’ – resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar,
escrever ou revisar o próprio texto – e com as diferentes formas de leitura em
função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando as informações
relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para a solução
de um problema. (BRASIL, 1998, p. 54).
 19

Portanto, entende-se, conforme foi apresentado acima, que a escola

precisa proporcionar diversas atividades de leituras, para de fato alcançar um público
que tem cada vez mais convivido com o mundo que está em plena transformação,
oferecendo múltiplas leituras. Desse modo, a escola precisa pensar mais do que
nunca em diversas atividades envolvendo práticas de leitura, em vista de que os
estudantes de fato, possam aprender de modo satisfatório.

1.4 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Atualmente, o aprendizado da leitura é considerado de suma importância

para o desenvolvimento crítico e social da criança na fase escolar. Ela tem assumido
cada vez mais um papel importante na atual sociedade, a qual tem cobrado muitas
habilidades dos estudantes, habilidades que ultrapassam a decodificação, e tem
exigido a capacidade do estudante de interpretar leituras e associar aos contextos
sociais em que vivem.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é o momento em que a leitura é

introduzida na vivência da criança, por isso ela tem uma importância singular, pois,
ela irá fazer parte de todo o processo de alfabetização do aluno, o momento certo que
a leitura precisa ser praticada. Daí a importância de ela ser bem trabalhada, para que
possam de fato incentivar os estudantes a serem leitores proficientes.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em seu texto apresenta dez

competências específicas de Língua Portuguesa para o ensino fundamental, a terceira
competência se refere a:

Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam

em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia,
fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. (BRASIL, 2017,
p. 65).

De acordo com a BNCC, o leitor deve ter acesso a diversos tipos de textos,
isso é um fato importante, pois, possibilita com que o estudante possa se apropriar de
novos conhecimentos. Esse fato é muito importante, pois, no Ensino Fundamental, o
 20

texto (oral, escrito, multimodal/multissemiótico) torna-se o centro das atividades de

linguagem a serem desenvolvidas, implicando um trabalho com a língua não apenas
como um código a ser decifrado nem como um mero sistema de regras gramaticais,
mas, como uma das formas de manifestação da linguagem.

1.5 LEITURA E ALFABETIZAÇÃO

A discussão acerca de como e quando alfabetizar os estudantes têm se

intensificado e revelam perspectivas diferenciadas no trabalho com a Língua escrita
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com a BNCC, o trabalho no
ambiente escolar deve ser organizado de acordo com os interesses manifestados
pelas crianças e nos dois primeiros anos do ensino fundamental, a ação pedagógica
deve ter mais precisamente como foco as atividade que priorizem a alfabetização,
“para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos” (BRASIL, 2017, p. 57).

O documento apresenta que desde o período da alfabetização já se deve

ser estimulada a leitura envolvendo práticas de letramento. Esse fator é importante,
para que a criança possa estar inserida cada vez mais no universo letrado; pois, não
basta somente saber codificar as letras, objetiva-se que a leitura tenha significado
profundos na vida do sujeito leitor. Segundo a BNCC, recomenda-se que as crianças
devem estar alfabetizadas até o final do 2º ano do ensino fundamental como
explicitada no fragmento no documento abaixo:

[...] nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização

deve ser o foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece
aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de
construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na
cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida
social (BRASIL, 2017, p. 63).

O documento mais uma vez apresenta que o estudante precisa participar

da cultura letrada, mas infelizmente, o que se verifica é que os currículos nos moldes
que estão estabelecidos não têm contemplado a realidade dos estudantes, pelo
 21

menos não na maioria das escolas da Amazônia paraense. Nessa perspectiva, a

própria BNCC é um documento contraditório, justamente por apresentar uma proposta
homogênea, não mostrando caminhos concretos para o protagonismo na vida social
do estudante com respeito aos saberes locais.

Emília Ferreiro (2018) ressalta que os saberes que os estudantes trazem

para a escola devem ser aproveitados fazendo dos mesmo um conhecimento e
pondo-os em prática no processo de alfabetização, para que o processo de aquisição
de leitura e escrita em um contexto escolar considerando o desenvolvimento dos
estudantes, pois esse começa muito antes da escolarização.

Ainda de acordo com Emília Ferreiro (2018, p. 136) “[...] devemos começar
o processo de alfabetização partindo do nome da criança, utilizando como suportes:
textos, rótulos, bulas, jornais, revistas, livros, entre outros, [...]” e que passaram a fazer
parte do dia-a-dia das salas de aulas apesar de desenvolver atividades consideradas
“construtivistas”, o método de alfabetização conhecidos como “tradicionais” deve ser
excluídos da prática pedagógica, e devem ser inseridos outros métodos, de forma que
se possa obter melhores resultados no processo de leitura.

De acordo com a ideia da autora, novas metodologias precisam ser

inseridas, em especial com a utilização de situações concretas, pois, uma criança das
séries iniciais, dispõe de muitas informações de seu cotidiano, e todas essas
informações podem ser exploradas, por exemplo o nome do leite e do café que tomam
pela manhã, o nome dos parentes e amigos mais próximos, desenhos que assistem,
comércios do bairro etc. Essas novas metodologias por meio de atividades
significativas de leitura podem contribuir para o estudante esteja inserido nas práticas
sociais de leitura e escrita.

Dessa forma, há a necessidade de trabalhar a leitura na alfabetização de

forma que ela esteja sintonizada com as relações sociais, contribuindo com mudanças
significativas nas práticas pedagógicas nas séries iniciais e, consequentemente, na
formação de bons leitores.

Segundo Isabel Solé (1998) os objetivos dos leitores em relação a um texto

podem ser muito variados. E ainda que se tentasse enumerar todos eles, a lista seria
exaustiva.
 22

A autora cita alguns objetivos gerais da leitura, cuja presença é muito

importante nas nossas vidas e que podem ser trabalhadas na escola. Dentre eles são
citados:

 Ler para obter uma informação precisa: É um tipo de leitura que

realizamos quando pretendemos localizar algum dado que nos interessa. Um exemplo
desse tipo de leitura é quando buscamos um número telefônico em uma lista e
também quando consultamos um jornal para descobrir em que cinema e horário será
exibido um filme a que queremos assistir. Outro exemplo é quando consultamos um
dicionário ou uma enciclopédia, etc. Nesses exemplos é preciso dominar uma série
de habilidades diferentes da habilidade de combinar letras para formar palavras: é
preciso, por exemplo, conhecer a ordem alfabética e saber que as listas telefônicas,
os dicionários e as enciclopédias estão organizadas conforme esta ordem; e também
devemos saber que nos jornais, geralmente, existe um índice na primeira página para
indicar em que página se encontra determinada informação buscada pelo leitor.
 Ler para seguir instruções: Este tipo de leitura é o meio que nos
permite fazer algo concreto como, por exemplo, fazer um bolo, jogar um determinado
jogo, usar ou mesmo montar um determinado aparelho, dentre outros. Quando se lê
com o objetivo de “saber como fazer” é importante antes de tudo compreender o texto
lido. Nesse tipo de leitura é importante ler buscando sempre a compreensão do que
se leu. Por esse motivo, a leitura de instrução, de receitas, de regras, constitui um
meio adequado para incentivar a compreensão e o controle da própria compreensão.
 Ler para obter uma informação de caráter geral: Esse tipo de leitura
se dá quando queremos saber “do que trata um texto”, e saber “o que acontece” para
ver se nos interessa continuar lendo. Quando lemos para obter uma informação geral,
não precisamos saber detalhadamente o que diz o texto como, por exemplo: quando
pegamos o jornal, não lemos cada notícia ou matéria por inteiro, é possível que
leiamos a manchete, e às vezes, essa simples leitura já é o suficiente para passarmos
para outra notícia.
 Ler para aprender: Geralmente este tipo de leitura se dá com mais
ênfase na escola, quando se lê um texto para aprender, pode-se realizar uma leitura
geral e completa do texto para situá-lo em seu conjunto. Neste caso é comum elaborar
resumos e esquemas sobre o que foi lido, anotar todas as dúvidas e comentar a
respeito.
 23

 Ler para revisar um escrito próprio: Este tipo de leitura é muito

habitual em determinados grupos de pessoas, como por exemplo, reler o que
escreveu a fim de revisar para saber se o texto elaborado transmite o significado que
o levou a escrever. É uma leitura crítica e útil, que nos ajuda a escrever melhor, mais
explicitamente.
 Ler por prazer: É evidente que o prazer é algo absolutamente pessoal
e cada um de nós sabe como obtê-lo. O que conta neste objetivo é a experiência
emocional da pessoa.
 Ler para comunicar um texto a um auditório: Este tipo de leitura é
próprio de grupos restritos de atividades como: ler um discurso, um sermão, ler uma
poesia em uma apresentação, um pronunciamento, etc. A finalidade dessa leitura é
que as pessoas para as quais a leitura é dirigida possam compreender a mensagem
emitida. Para tanto, o leitor deve utilizar uma série de recursos com a entonação e as
pausas.
 Ler para praticar a leitura em voz alta: É frequente acontecer na
escola. Com ela, pretende-se que os alunos leiam com clareza, rapidez, fluência e
correção pronunciando adequadamente, respeitando as normas de pontuação e com
entonação adequada. O professor costuma acrescentar, a esses objetivos, o da
compreensão. Por isso, é frequente que, depois de uma leitura em voz alta, o
professor pergunte sobre o conteúdo do texto, para aliviar o que se compreendeu.
 Ler para verificar o que se aprendeu: O propósito aqui é para que
compreendamos um texto em sua totalidade. Geralmente, nas escolas, após a leitura,
para verificar se o aluno compreendeu, o professor aplica um questionário com
perguntas para o aluno. É relevante que o professor avalie se realmente houve
compreensão, pois esta se constitui num objetivo necessário ao ato da verdadeira
leitura.
O importante é lembrar que é preciso ler com algum propósito e que o
desenvolvimento da atividade de leitura deve ser direcionado a algum propósito.
Dessa forma, com o tempo, elas mesmas serão capazes de eleger seus próprios
objetivos para o ato de ler.
 24

1.6 LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL

O grande educador Paulo Freire apresenta a leitura como prática social, e,

é muito enfático ao falar que ela é o resultado de um processo. Freire foi o grande
defensor de uma aprendizagem libertadora e transformadora, e trata a leitura como
algo concreto ao dizer que:

Leitura resulta a percepção crítica do que é cultura, pela compreensão da

prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse
conjunto de representações de situações concretas possibilita aos grupos
populares uma leitura da leitura anterior do mundo, antes da leitura da
palavra. Essa leitura mais crítica da leitura anterior menos crítica do mundo
possibilita aos grupos populares, ás vezes em posição fatalista em face de
injustiças, uma compreensão diferente da sua indigência (FREIRE, 2002, p.
21).

Esta visão apresentada por Freire, acerca da leitura como prática social,
pode representar um avanço no sentido do reconhecimento de que os sujeitos que
adentram as salas de aulas levam consigo uma leitura de mundo, que se bem
aproveitadas podem resultar em aprendizagens significativas. Diversas contribuições
importantes no que se refere a leitura como prática social, são apresentadas pelas
pesquisadoras Ferreira e Dias (2005), pois argumentam que:

A leitura também é entendida como prática social, situada, construtiva,

dialógica e interativa que envolve a participação ativa do leitor, que se apoia
em suas experiências passadas, em seus objetivos de leitura, em seus
conhecimentos e ideias prévias, e no texto e contexto para gerar sentidos que
se constroem nas várias transações e negociações entre estes, e os seus
conhecimentos. (FERREIRA; DIAS, 2005, p. 324).

As pesquisadoras deixam claro que a leitura como prática social, precisa

ter o envolvimento do leitor com as suas experiências. Ou seja, que é necessário ter
um olhar focado nas práticas de letramento fora dos limites da sala de aula, para
possibilitar e ampliar outros contextos que fazem parte da vida dos sujeitos.

Quem também defende a leitura como prática social é a pesquisadora

brasileira Magda Soares, que é uma das maiores referências nacional a respeito das
temáticas sobre Letramento. Como define Magda Soares (1998), o termo Letramento
refere-se às práticas sociais que envolvem o uso da escrita/leitura, nos diferentes
usos, funções e efeitos sobre o sujeito e a sociedade de modo geral. Desse modo,
para a pesquisadora:
 25

[...] letramento é o estado ou condição de um indivíduo ou grupo social que

exerce, em graus diversos, as práticas de leitura e escrita, participa de
eventos que envolvem a leitura/escrita e sofre os efeitos das práticas e
eventos de letramento ou letramentos. (SOARES, 1998, p. 38).

A pesquisadora deixa claro que o letramento é o estado ou condição de

quem responde adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo e
diferenciado da leitura e da escrita. O que se observa é que na prática ainda se
apresentam muitos desafios no que tange à leitura como prática social, principalmente
enfrentado pelos professores que trabalham com os anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Essa falta de incentivo ao estudante de ter acesso à leituras

contextualizadas se deve muito ao modelo de educação que tem sido estabelecido
nesse país, pois é visível a maneira que o território Amazônico, mais precisamente
em se tratando do cenário paraense é desconsiderado por uma discriminação de
caráter regionalista. Isto é muito nítido, basta olharmos para os livros didáticos que
vêm carregados de leituras que quase em nada dialogam com a realidade do sujeito
da Amazônia, pois, o que prevalece é a cultura do sul e sudeste do Brasil deixando
muitas vezes a leitura da região amazônica na invisibilidade.

É lamentável esse modelo de ensino homogêneo, pois, quantas

possibilidades reais temos de leitura envolvendo o letramento na Amazônia, mas tais
debates não conseguem chegar no chão da sala de aula? Goulart (2010) explica que:

Os modos como as pessoas expressam suas vivências, crenças, sentimentos

e desejos são suas formas subjetivas de apresentar seus conhecimentos e
suas relações com o mundo. São, portanto, as interpretações possíveis no/do
interior de seus universos referenciais culturalmente formados. A linguagem
tem um papel fundador nesse processo, não só do ponto de vista da
construção da singularidade dos sujeitos, mas também da construção das
suas marcas de pertencimento a determinado (s) grupo (s). (GOULART,
2010, p. 454).

Nesse sentido, a pesquisadora chama atenção para a importância da

valorização da identidade cultural dos sujeitos da sala de aula e reforça a ideia de que
são necessárias leituras que dialogue com os contextos desses sujeitos. O que coloca
em questão o modo como a escola lida com a leitura.

Isabel Solé (1998), comenta que:

Aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos ou
conceitos. Exige que a criança possa dar sentido àquilo que se pede que ela
 26

faça, que disponha de instrumentos cognitivos para fazê-lo e que tenha ao

seu alcance a ajuda insubstituível do seu professor, que pode transformar em
um desafio apaixonante o que para muitos é um caminho duro e cheio de
obstáculos. (SOLÉ, 1998, p. 65).

Baumann (1985; 1990) apud Solé (1998), divide o método de ensino da

compreensão da leitura em cinco etapas, a saber:
1 – Introdução: explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será
trabalhado e a forma em que eles serão úteis para a leitura.
2 – Exemplo: depois da introdução, exemplifica-se a estratégia a ser
trabalhada mediante um texto, o que ajuda os alunos a entenderem o que vão
aprender.
3 – Ensino direto: o professor mostra, explica e descreve a habilidade em
questão, dirigindo a atividade. Os alunos respondem às perguntas e elaboram a
compreensão do texto, mas o professor é o encarregado do ensino.
4 – Aplicação dirigida pelo professor: os alunos devem pôr em prática a
habilidade aprendida sob o controle a supervisão do professor. Este pode realizar um
acompanhamento dos alunos e, em caso de necessidade, tornar a ensinar.
5 – Prática individual: o aluno deve utilizar independentemente a
habilidade com material novo.

Sabe-se que ler é uma prática social que se interliga a outros textos e outras
leituras, ou seja, a leitura de um texto pressupõe em ações conjuntas de valores,
crenças e atitudes que refletem o grupo social em que as pessoas estão inseridas.

A linguagem é um elemento de mediação necessário entre o homem e sua

realidade, e funciona como uma forma de engajá-lo no ambiente que o cerca, por isso
a linguagem é lugar de conflito e confronto ideológico, não podendo ser estudada fora
da sociedade, uma vez que os processos que a constituem são histórico-sociais.
(BRANDÃO, 2001, p.12).

A leitura não é apenas o entendimento de um leitor inserido na cultura

letrada, mas, uma relação de aspectos sociais e culturais que perpassam pela
atividade intelectual em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas em seu
conhecimento linguístico, sociocultural e enciclopédico (KLEIMAN, 2013, p. 16,17).

Conforme os apontamentos visualizados na BNCC (BRASIL, 2017, p. 70)

 27

considera-se na realidade a leitura como uma prática de linguagem e afirma que a

“leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito
não somente ao texto escrito, mas, também a imagens estáticas [...] ou em movimento
[...] e ao som [...], que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais”.

Nesse sentido decodificar palavras torna-se insuficiente para garantir a

participação efetiva em práticas sociais que envolvem a língua, mas, sobretudo, é de
fundamental relevância aprender a usá-la de acordo com as contínuas exigências
sociais que nos cobram determinados ou múltiplos letramentos.

O ensino de leitura precisa ser capaz de ampliar, cada vez mais o

letramento, entendido como aquele que se inicia no contexto da vivência da criança,
antes de seu ingresso na instituição escolar. De acordo com Rossi (2010):

[…] os estudos sobre o letramento mostram a situação de marginalidade

social dos grupos iletrados em sociedades que conferem alto grau de valor à
escrita, considerando-a como forma legítima de transmissão de
conhecimento, e que prestigiam a modalidade de língua calcada nesta
mesma escrita, como sendo a padrão, modelar, e que deve ser observada
nas situações formais e de prestígio de uso da língua. (ROSSI, 2010, p. 46).

A pesquisadora mostra o quanto é preciso avançar no aspecto do

letramento, e a necessidade que se tem de valorizar os conhecimentos trazidos pelos
estudantes. A pesquisadora mostra o quanto a escola exerce uma relação de poder,
no que tange ao acesso dos estudantes nas práticas de letramento.

Cabe à escola como agência de letramento, proporcionar aos estudantes

através de um ensino contextualizado, acesso ao mundo letrado, pois, hodiernamente
há a exigência de que cada um de nós saiba fazer uso da leitura e da escrita de acordo
com as demandas sociais. Bezerra (2010) nos alerta para o fato de que:

Se tem letramento relativo ao contexto discursivo familiar, religioso,

profissional e outros, não se pode falar de um sujeito iletrado. Se há tipos
diferentes de letramento, só há sujeitos menos ou mais letrados, visto que em
algum domínio discursivo ele terá mais práticas de letramento e, em outro
menos. (BEZERRA, 2010, p. 42).

Em consonância com essas ideias, a BNCC traz em seu texto algumas

estratégias de leitura que devem ser aplicadas e trabalhadas em sala de aula, de
modo que os alunos possam desenvolver capacidades de leitura ao longo dos cinco
 28

primeiros anos do ensino fundamental, dentro do componente curricular Língua

Portuguesa (BRASIL, 2017, p. 93):

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler

(pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de
produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático,
bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas. (BRASIL, 2017, p. 93).

Assim, a BNCC orienta-nos ao ensino das estratégias de leitura ao afirmar

que o estudante deve ser capaz de formular hipóteses antes mesmo da leitura dos
textos, ativar seus conhecimentos prévios, testar essas hipóteses durante a leitura,
participando ativamente da construção do sentido do texto. Sobre isso, Barton e
Hamilton (2000) argumentam que:

[...] As práticas de letramento são as formas culturais gerais de utilização da

língua escrita que as pessoas lançam mão em suas vidas. No sentido mais
simples, as práticas de letramento são o que as pessoas fazem com o
letramento. Contudo, as práticas não são unidades de comportamento
observáveis porque elas também envolvem valores, atitudes, sentimentos e
relações sociais. Isso inclui a consciência do letramento das pessoas, as
construções do letramento e os discursos de letramento, como as pessoas
falam sobre o letramento e o compreendem. (BARTON; HAMILTON, 2000, p.
07–08).

A partir da fala realizada pelos pesquisadores, percebe-se que o

Letramento passa a ser concebido como um exercício da prática social, isto é, como
um agente importante para a inserção desses sujeitos no contexto da sociedade de
modo efetivo. Exercício esse que além dos aspectos pedagógicos inerentes a ele, traz
outros aspectos que deverão serem levados em consideração durante o processo de
ensino-aprendizagem, tais como: a vivência de cada pessoa, suas experiências
pessoais e coletivas, que contribuirão para a construção identitária, e ideológica dos
indivíduos por meio de suas atitudes em sociedade.

O letramento procura conscientizar o leitor de que os textos são produzidos,

distribuídos e interpretados de acordo com objetivos, práticas, interesses
socioeconômicos e culturais que concorrem para serem legitimados e
mantidos. Tais interesses não são uniformes para todos os cidadãos, motivo
que torna mais complexa a articulação do letramento em meio a uma
variedade e simultaneidade de necessidades e interesses interconectados:
individuais, coletivos, nacionais, transnacionais, globais. (TAKAKI, 2012, p.
51)
 29

Os sentidos construídos por meio da leitura das linguagens, tanto verbais

como não verbais estão relacionados com os valores locais de cada comunidade, de
cada grupo que realiza a leitura, ou seja, é uma prática socialmente situada pela
cultura local. Logo, compreende-se que formar leitores proficientes não é uma tarefa
fácil, pois, consiste em possibilitar caminhos para uma leitura que vá além da
decodificação, o que representa um desafio ainda maior. Assim, faz-se necessário
que os processos de leitura se integrem as práticas de letramentos veiculando-se aos
aspectos da diversidade cultural e histórica de cada indivíduo, isto é, de cada leitor.
 30

CAPÍTULO II – METODOLOGIA

A revisão bibliográfica, ou revisão da literatura, é a análise crítica,

meticulosa e ampla das publicações correntes em uma determinada área do
conhecimento (MARCONI e LAKATOS, 2007).

A pesquisa bibliográfica procura explicar e discutir um tema com base em

referências teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos e outros. Busca
também, conhecer e analisar conteúdos científicos sobre determinado tema
(MARTINS, 2001). Podemos somar a este acervo as consultas a bases de dados,
periódicos e artigos indexados com o objetivo de enriquecer a pesquisa. Este tipo de
pesquisa tem como finalidade colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que
foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto (MARCONI e LAKATOS, 2007).

Desta forma segundo os autores acima, a pesquisa bibliográfica não é

apenas uma mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre determinado assunto,
mas sim, proporciona o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem,
chegando a conclusões inovadoras.

Neste estudo adotou como estratégia metodológica, a revisão bibliográfica

– optou-se por utilizar esta metodologia, pela possibilidade de acesso à experiências
de autores que já pesquisaram sobre o assunto, segundo Gil (2004), a revisão
bibliográfica não é imparcial porque também permite o relato de outros trabalhos, a
partir da compreensão do pesquisador sobre como os outros fizeram. Assim sendo,
revisão literária descrita por Gil (2004) é uma revisão considerada como sendo uma
ação sobre material já produzido.

Marconi e Lakatos (2007, p.68) afirmam que “a seleção criteriosa de uma

revisão de literatura pertinente ao problema significa familiarizar-se com textos e, por
eles, reconhecer os autores e o que eles estudaram anteriormente sobre o problema
a ser estudado”.

Após a coleta dos dados, foi feita a leitura de todo material e as principais
informações foram compiladas. Posteriormente foi realizada uma análise descritiva
 31

das mesmas buscando estabelecer uma compreensão e ampliar o conhecimento

sobre o tema pesquisado e elaborar não só referencial teórico como também as
discussões.
 32

CAPÍTULO III – DISCUSSÕES

O momento atual tem cada vez mais desafiado o professor a buscar novas
metodologias para trabalhar com práticas de leituras, visto que, o mundo moderno
aponta para que o educador tenha uma nova postura, deixando de ser o expositor ao
colocar o estudante como agente do seu aprendizado, sendo um orientador, um
facilitador, ou mesmo um avaliador do ensino. Nessa perspectiva, o professor precisa
proporcionar estratégias metodológicas que possibilitem as de práticas de leitura, e
dessa forma, contribuir para o protagonismo do estudante.

Depois de refletirmos sobre diversos aspectos que fundamentam as

práticas de leitura em sala de aula, determo-nos a discutir a respeito da relevância da
ludicidade associada a essas práticas de leitura. A ludicidade não é algo novo, é algo
que tem se manifestado em vários períodos da história, mantendo-se até nos dias de
hoje. Na educação ela precisa ser valorizada, pois, consiste em um mecanismo de
caráter construtivo para o desenvolvimento do cidadão.

As crianças, desde a antiguidade já brincavam com brincadeiras de construir

e demolir, jogos de pular objetos e tantas outras atividades lúdicas. Ao longo
da história, as atividades lúdicas foram sendo compreendidas e discernidas
pela sociedade conforme a sua concepção de mundo. As famílias
desenvolviam atividades lúdicas por meio das brincadeiras com suas crianças
para oportunizar conhecimento, ensinando-os assim suas responsabilidades
e obrigações. (OLIVEIRA, 2010, p. 32).

A ludicidade está presente de variadas formas durante diversas gerações

e precisa ser apreciada nas séries iniciais, pois trabalhar de maneira lúdica além de
ser mais interessante é também uma tentativa de ministrar os conteúdos de modo
mais agradável. Por este motivo, torna-se relevante o usufruto de tais atividades, por
incentivarem a criação de novas possibilidades, principalmente para os alunos com
alguma dificuldade de aprendizagem.

A utilização do lúdico na escola caracteriza-se com um recurso pedagógico

riquíssimo. Através da brincadeira, o professor pode explorar a criatividade, em vários
aspectos que venha a colaborar para o aperfeiçoamento da leitura do estudante. O
Ensino Fundamental de nove anos, tem feito com que a criança chegue cada vez mais
 33

imatura a essa modalidade de ensino, por isso, ela precisa continuar uma rotina de
brincadeiras e jogos que fazem parte ao seu universo infantil.

A escola pode trabalhar por exemplo, com temas geradores, onde a cada
mês, aborda-se um tema principal em que haja a interdisciplinaridade e que envolva
a criança num ambiente mais dinâmico e interessante para ela. Um exemplo é se
trabalhar a leitura através de gibis, ou incentivando as crianças a criarem seus próprios
livrinhos de histórias, de contos, de poemas e poesias.

O Lúdico é uma ferramenta importante principalmente através de

utilização de jogos e brincadeiras, no processo de alfabetização e letramento nas
séries iniciais de modo a motivar/estimular a aprendizagem dos estudantes com
dificuldades no desenvolvimento de algumas habilidades essenciais à leitura.

(...) a ludicidade na educação requer uma atitude pedagógica por parte do

professor, o que gera a necessidade do envolvimento com a literatura da
área, da definição de objetivos, organização de espaços da seleção e da
escolha de brinquedos adequados e o olhar constante nos interesses e das
necessidades do educando. (RAU, 2013, p. 32).

Vale destacar que, fomentar as práticas de ludicidade nos anos iniciais do

ensino fundamental deve ser algo que tem como pretensão estabelecer diversão e
ao mesmo tempo aprendizagem. Isto posto, é necessário que o professor compreenda
que o lúdico não se limita apenas ao brincar, mas, às leituras divertidas, interpretações
e diversas outras atividades, que inclusive podem ser desenvolvidas pelos estudantes
e intermediadas pelos professores.

Diante disso, a seguir, serão apresentas algumas estratégias/ferramentas

envolvendo a ludicidade que poderão ser desenvolvidas com os discentes em sala de
aula como contribuição para o aprimoramento da leitura.

(01) NO PARÁ TEM: Esse jogo trabalha com as palavras das frutas
presentes no estado do Pará. O professor (a) mostrará a imagem da fruta e o
estudante tem o desafio de escrever e ler a palavra, que o professor (a) mostrou, tais
frutas de preferência que sejam regionais de acordo com a realidade dos estudantes,
manga, cupú-açú, banana, jaca, açaí, etc.
 34

(02) BINGO DAS FRUTAS: Nesse jogo cada criança escolhe o nome de
10 frutas, das quais o professor em conjunto vai colocar no quadro, ele irá ditar o nome
de cada fruta, quem preencher primeiro a cartela será o vencedor.

(03) SUCOS DE FRUTAS: Escrever o nome de sucos de frutas regionais

como taperebá, murici, graviola, acerola, bacuri, açaí, etc; em copos descartáveis e
solicitar que os estudantes possam ler em conjunto o nome das frutas que estarão no
copo. Em seguida, solicitar que cada um deles possam pegar o copo do suco da fruta
que mais gostam e escrever em uma targeta (pequena tira de papel), solicitar que
cada criança escreva o seu nome embaixo do nome da fruta, organizando um bloco
de pedidos, para colocar na parede.

(04) PESCARIA NO RIO: Colar desenho de peixes e pedir que cada

criança, possa participar da pescaria, a criança deve ler o nome do peixe que pescou.
Pedir para que a criança escreva no caderno o nome dos peixes que pescou e circule
as vogais que contém nos peixes.

(05) LEITURA NA FEIRA LIVRE: Em grupo de cinco estudantes, eles vão

receber uma quantidade de dinheiro em papel (sem valor), e vai poder comprar os
alimentos que ele consiga ler a palavra, terá o nome de alimentos presentes no
cotidiano dos alunos, tais como farinha, goma, pupunha, melancia, queijo, milho
verde, tapioca, castanha-do-Pará, açaí dentre outros. Ao final o grupo de crianças que
conseguir ao longo da dinâmica realizada conseguir comprar o maior número de
alimentos será o vencedor do jogo.

Desta feita, acredita-se que atividades como essas propostas acima a

exemplo dos jogos didáticos serão de extrema importância para se trabalhar nos anos
iniciais do ensino fundamental, pois:

As estratégias de leitura são entendidas como recursos de que o leitor se

utiliza para uma interação mais adequada com os textos. Envolvem a
mobilização de uma ampla gama de conhecimentos e procedimentos que
permitem que o leitor se aproprie do conteúdo e das informações dos textos.
Tais conhecimentos e procedimentos demandam ensino, pois apenas o
contato com os textos não é suficiente para que o leitor interaja de forma
satisfatória com eles (MICARELLO; FERREIRA; REZENDE, 2017, p. 132).

Assim como colocado pelos autores, muitas propostas pedagógicas que

incentivem as práticas de leitura poderão ser utilizadas no decurso das aulas que
 35

objetivem o desenvolvimento das habilidades em leitura, de forma que possam

incentivar os discentes a se tornarem leitores proficientes.

Na sociedade atual, as crianças já nascem e crescem em um mundo

repleto de informações envolvidas pelas tecnologias, a instituição escolar por sua vez,
tem o desafio de educar essa nova geração. Como expõe Moran (2000, p. 50), “é
preciso educar para usos democráticos, mais progressistas e participativos das
tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos”, pois, conforme o autor, quando
a criança chega à escola os processos fundamentais de aprendizagens já estão
desenvolvidos de forma significativa.

Todas as ações referentes à prática de leitura, incluindo as novas

tecnologias, devem ser colocadas em prática. Desse modo, é preciso oferecer aos
estudantes outras oportunidades de aprender por meio das práticas de leitura, por
meio do use de estratégias que os auxiliem a tornarem-se leitores efetivos, que
consigam refletir e interpretar os textos lidos.

(…) Todos aprendem juntos, não em um local no sentido comum da palavra,

mas num espaço compartilhado, um “ciberespaço”, através de sistemas que
conectam em uma rede as pessoas ao redor do globo. Na aprendizagem em
rede, a sala de aula fica em qualquer lugar onde haja um computador, um
“modem” e uma linha de telefone, um satélite ou um “link” de rádio. Quando
um aluno se conecta à rede, a tela do computador se transforma numa janela
para o mundo do saber. (HARASIM et al., 2005, p. 19).

O espaço escolar tradicional atingiu seu objetivo quando a figura do

professor era o centro do processo de ensino. Porém, no século XXI muitos desafios
foram postos, um deles foi o uso da tecnologia na escola, com a inserção das
tecnologias no ambiente escolar o trabalho não termina, todavia, expande-se visando
ensinar os alunos a transformar essas informações em conhecimento.

As tecnologias têm sido muito importantes na descoberta de novas maneiras

de ensinar e aprender, porém somente inserir as tecnologias digitais em sala
de aula não significa que o ensino esteja sendo transformado. Deve-se refletir
profundamente sobre quais recursos se quer inserir em sala de aula, em
quais momentos inserir determinado recurso e, principalmente, por que e
como associá-los ao objetivo da aprendizagem que se pretende.
(KANASHIRO, 2012, p. 07).

A interação das redes sociais com a educação é um fenômeno que vem

crescendo muito nos últimos anos e permite uma aproximação do mundo virtual a
 36

serviço da educação com o ensejo de agregar conhecimento promovendo o

intercâmbio entre as redes sociais e as disciplinas do currículo pedagógico.

No mundo contemporâneo a tecnologia tem influenciado de modo

significativo o processo de ensino-aprendizagem das crianças. Logo, verifica-se que
o professor tem usado essas mídias educacionais para estimular ainda mais o
desenvolvimento da leitura e escrita para os alunos em sala de aula, além de
dinamizar as aulas e elevar os índices da educação nacional.

Existem várias atividades que o professor pode executar com o uso de um

simples aparelho de celular, por exemplo, em uma sala de aula o educador poderá
criar um grupo de leitores e cada aluno poderá enviar palavras, frases e textos no
grupo, ou mesmo socializarem pequenos textos e fábulas.

O uso de ferramentas em vídeo, áudio, ou imagem, é sem dúvida

extremamente sedutor para os estudantes de hoje. Estratégias como estas vão de
encontro com a realidade em que se encontram inseridos, e auxiliará o ensino em
uma proporção que nem podemos mensurar.
 37

CONCLUSÃO

Diante do trabalho realizado constatou-se que, desenvolver o hábito da

leitura é um processo que deve ser incentivado desde cedo, em casa e aperfeiçoado
na escola, continuando pela vida toda. A criança que é estimulada desde cedo e que
tem contato com os livros, consequentemente terá um vocabulário mais amplo, bem
como habilidade para interpretar. A leitura segue sendo a principal forma de se
construir opiniões próprias, de ter- se embasamento necessário para toda e qualquer
atividade ou área.

É notório que o professor, tem o árduo desafio de educar uma sociedade

que se transforma aceleradamente, e que de certo modo se faz e desfaz com uma
impressionante rapidez. No entanto, a História tem nos mostrado que esse profissional
é dinâmico, e consegue trabalhar com múltiplas realidades.

A leitura como grande instrumento facilitador da aprendizagem precisa

ganhar lugar de destaque nas escolas. Os anos iniciais escolares deixam marcas
profundas nos alunos. Paulo Freire (1989) já demonstrava em seus trabalhos a
temática da leitura, discutindo sua importância, explicitando a compreensão crítica da
alfabetização, reforçando que a alfabetização demanda esforços no sentido de
compreensão da palavra escrita, da linguagem, das relações do contexto de quem
fala, lê e escreve, a relação entre leitura de mundo e leitura de palavra.

Com esta pesquisa constatou-se ainda, que tanto o uso da ludicidade,

como também da tecnologia podem ser fortes aliados, no processo de aquisição e
desenvolvimento das habilidades em leitura na perspectiva do letramento, desde que
o educador, tenha clareza de seus objetivos estabelecidos em cada metodologia, o
que requer planejamento e escopos bem definidos.

É conveniente ressaltar também a leitura como lazer, um hábito que dá

prazer ao ser humano. O acréscimo de conhecimento está intrinsecamente ligado à
construção do senso crítico, do modo de se portar perante o mundo, e tal atitude leva
à personalidade original de cada um, forte, marcante, única.
 38

Conclui-se que a criança aprende de forma mais fácil quando as atividades

que lhe são oferecidas possuam uma significação para ela, que tenha envolvimento
emocional com seu dia-a-dia de modo que a informação se torna importante para ela
e com ela consiga realizar inferências e utilizá-la para realizar suas práticas.

Afora as questões técnicas e pedagógicas, é muito importante que o

professor não se esqueça da importância do lado infantil da leitura, do florear e enfeitar
a história, de dramatizar e de fato incorporar os personagens de modo que seja
possível atrair a atenção dos pequenos incutindo neles o hábito da leitura que pode
vir associado ou mesmo previamente ao aprendizado.

Ressalta-se que um ambiente motivador e o uso de materiais adequados

contribuem para desenvolver o gosto pela leitura. Portanto, este trabalho chama
atenção para a leitura significativa, possibilitando ao leitor atribuir sentido ao texto,
refletir sobre ele e ser capaz de usá-lo em sua prática social. Sendo assim, o ato de
ler é imprescindível para que o indivíduo exerça sua cidadania, compreenda
criticamente as realidades sociais e nela atue efetivamente.

O referido estudo permitiu o entendimento de que é necessário valorizar o

território do estudante, dando importância às produções regionais para que de fato se
possa fazer um trabalho de leitura que dialogue com a realidade do estudante, de
forma prazerosa e significativa, envolvendo a ludicidade, e metodologias que
abarquem os recursos da tecnologia, visto que, essa importante ferramenta poderá
contribuir para aguçar a curiosidade e criatividades desses alunos nos anos iniciais
do ensino fundamental.

Portanto, percebe-se indubitavelmente que apostar em metodologias

prazerosas e significativas poderá ser uma boa alternativa para cativar os nossos
estudantes a serem leitores proficientes e seres conscientes sobre suas realidades. E
desse modo, possam ler a Amazônia e o Brasil como cidadãos críticos, leitores da
realidade e não somente decodificadores de letras e números.

Conclui-se que a criança aprende de forma mais fácil quando as atividades

que lhe são oferecidas possuam uma significação para ela, que tenha envolvimento
emocional com seu dia-a-dia de modo que a informação se torna importante para ela
e com ela consiga realizar inferências e utilizá-la para realizar suas práticas.
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Afora as questões técnicas e pedagógicas, é muito importante que o

professor não se esqueça da importância do lado infantil da leitura, do florear e enfeitar
a história, de dramatizar e de fato incorporar os personagens de modo que seja
possível atrair a atenção dos pequenos incutindo neles o hábito da leitura que pode
vir associado ou mesmo previamente ao aprendizado.
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