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Alfabetização e Letramento: reflexões e práticas da ação docente
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Tel.: (85) 99620-3983
Coordenação Editorial
Wendel Melo Andrade
Revisão dos textos

Os autores
Diagramação
Benedito Robério Vasconcelos Tavares
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................... 4
CAPÍTULO 1
O PROCESSO DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............ 6
Francisca Edinete Silva Oliveira
CAPÍTULO 2
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................... 16
Clarinda Mesquita Silva
CAPÍTULO 3
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA MELVIN JONES ..................... 29
Maria Gabriela Lopes Sousa
CAPÍTULO 4
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO INTERNA DO MUNICÍPIO DE
CANINDÉ NAS TURMAS DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO ................ 39
Elivan Almeida Lira
CAPÍTULO 5
REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS PARA ALFABETIZAR
CRIANÇAS DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19............................. 54
Brena Maria Alves Fernandes
CAPÍTULO 6
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A
EXPERIÊNCIA DO CEI RAIMUNDO COELHO DA ROCHA ................. 67
Débora Sousa Ferreira
SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................. 87
SOBRE OS AUTORES........................................................................... 89
APRESENTAÇÃO
A obra "Alfabetização e Letramento: reflexões e práticas da ação docente"

reúne uma coletânea de artigos que exploram profundamente o universo da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, destacando-se por
abordar temáticas como o processo de letramento na Educação Infantil,
estratégias de alfabetização nos primeiros anos do Ensino Fundamental,
experiências práticas na universo escolar, o sistema de avaliação do ensino nas
turmas do ciclo de alfabetização, reflexões sobre os desafios para alfabetizar
crianças durante a pandemia da COVID-19, e a importância do brincar na
Educação Infantil. Tudo isso, tendo como base, além de pressupostos teóricos,
experiências vivenciadas no âmbito da escola.
No capítulo 1 desta obra, temos o artigo O processo de letramento na
Educação Infantil, este trabalho mergulha no universo do letramento na fase
inicial da educação, explorando estratégias pedagógicas e práticas que
promovem o desenvolvimento da linguagem desde os primeiros anos.
A seguir, no capítulo 2, encontramos o artigo Alfabetização e letramento
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, neste trabalho a autora destaca
teorias contemporâneas e práticas eficazes de alfabetização, fornecendo aos
educadores ferramentas valiosas para aprimorar suas abordagens pedagógicas.
Trazendo uma experiência no contexto escolar, temos o capítulo 3 com o
artigo O processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino
Fundamental na Escola Melvin Jones, que traz um olhar aprofundado sobre
uma experiência pedagógica num ambiente escolar, oferecendo insights práticos
sobre como a teoria é aplicada na realidade educacional.
O tema avaliação é discutido no capítulo 4, com o artigo O sistema de
avaliação interna do município de Canindé nas turmas do ciclo de
alfabetização, na qual o autor faz uma exploração crítica do sistema de
avaliação interna em Canindé, oferecendo reflexões sobre sua eficácia e impacto
na qualidade do ensino.
4
O capítulo 5 discute a educação no contexto pandêmico com o artigo

Reflexões sobre os desafios para alfabetizar crianças durante a pandemia
da COVID-19, este trabalho aborda as complexidades enfrentadas pelos
educadores ao alfabetizar crianças durante tempos desafiadores, como a
pandemia, e propõe estratégias inovadoras.
Por fim, no capítulo 6 temos o artigo A importância do brincar na
Educação Infantil: a experiência do CEI Raimundo Coelho da Rocha,
destacando a relevância do brincar no desenvolvimento infantil. Este estudo
apresenta discussões como base em experiências práticas vivenciadas por
educadores, tendo como lócus um Centro de Educação Infantil situado no
município de Canindé–CE, trazendo uma abordagem lúdica e reflexiva para esta
etapa da educação básica.
"Alfabetização e Letramento" não apenas oferece uma análise crítica e
reflexiva sobre teorias educacionais, mas também fornece ferramentas e
estratégias práticas que podem ser imediatamente aplicadas na sala de aula.
É uma obra destinada a educadores, gestores e estudantes de pedagogia,
o livro se destaca por sua abordagem abrangente, contemplando as diversas
facetas do processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Desejamos a todos uma boa leitura e boas reflexões!
Organizadores
5
CAPÍTULO 1
O PROCESSO DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RESUMO: Este artigo tem como objetivo geral refletir sobre os processos de
letramento da Educação Infantil, e como objetivos específicos: estudar o
letramento na Educação Infantil; e compreender o processo de letramento na
Educação Infantil, destacando o letramento como uma prática pedagógica a ser
realizada de modo lúdico. Os resultados desta pesquisa mostram de que forma
as educadoras organizam o seu planejamento e o que evidenciam, sob o
mesmo. Observou-se na pesquisa que a organização e planejamento ocorrem
de modo a proporcionar a alfabetização, tendo como foco o lúdico e as
necessidades da Educação Infantil.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Educação. Desenvolvimento. Processo.
1 INTRODUÇÃO
Entender os processos que envolvem o letramento é indispensável para

que o trabalho na Educação Infantil seja significativo para os sujeitos que nela
atuam.
Nesse contexto, o letramento se trata da habilidade de fazer o uso da
leitura e escrita não só na escola, mas em outros espaços sociais. Assim,
alfabetizar e letrar são interdependentes. Então quando bem articulados ao
planejamento de um educador, podem trazer benefícios, ou seja, uma
aprendizagem mais significativa e eficaz na vida dessas crianças.
6
Na etapa da Educação Infantil e suas especificidades, destacando o que

de fato é pautado nas obras de pesquisadores da infância, que seja ideal estar
presente no cotidiano das crianças que frequentam esse ambiente. Então
evidenciamos a importância de se elaborar um currículo que tenha como base
os princípios éticos, políticos e estéticos que garantem experiências e vivências
de modo que se desenvolvam. E que sejam elencados os campos de experiência
conforme a Base Nacional Curricular Comum apresenta.
A Educação Infantil precisa se levar em conta que, esta é uma fase em
que as crianças estão em desenvolvimento, e por isso precisa proporcionar
vivências significativas. São essas vivências que se dão de maneira lúdica, por
meio do brincar, e das interações, do descobrir o mundo e a si mesmo que fazem
parte do dia a dia nesta etapa. É por meio desse ambiente curioso que sugiro
que esta etapa seja um ambiente que evidencia o letramento de maneira que os
instigue ao mundo letrado.
A Educação Infantil não tem como foco a alfabetização, mas sim
proporcionar o letramento e o contato com o mundo da leitura. Ressaltando-o,
que a alfabetização se inicia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Com isso, buscamos respostas para a seguinte questão: Como ocorre o
processo de letramento na Educação Infantil?
Desse modo, o objetivo deste artigo é refletir sobre o processo de
letramento da Educação Infantil. Temos como objetivos específicos: (1) estudar
o letramento na Educação Infantil; e (2) compreender o processo de letramento
na Educação Infantil.
Metodologicamente esta pesquisa empírica buscou entender como
funciona o processo de letramento. Uma vez que o letramento é um processo
que pode estar presente no cotidiano da maioria dos seres humanos, e é
necessário para que possamos nos inserir na realidade e entendê-la,
compreendendo o mundo e a sociedade no qual nos encontramos.
Destacamos a perspectiva de alfabetizar letrando, em um ambiente
alfabetizador que interligue com o planejamento do educador. Propomos que a
sala do primeiro ano seja um ambiente lúdico e que ofereça materiais que
instiguem as crianças a aprender a ler e escrever. Alfabetizar letrando é mais do
7
que ensinar ler e escrever, mas acima de tudo é perceber o uso da leitura e da
escrita no contexto social, como uma prática que faz parte da realidade social de
cada sujeito.
2 LETRAMENTO
O convite à leitura e ainda a escolha daquilo que deve ser lido com a
perspectiva de temas relevantes está sendo colocado em destaque. Vimos que
em cada fase de escolarização os interesses por determinado gênero em
detrimento de outro poderá ocorrer, cabendo pois, ao educador favorecer o
manuseio de materiais diversos de leitura.
Essa atitude proporcionará a formação do aluno leitor. Para reafirmar tal
ideia podemos citar que: Em todos os anos de escolarização, as crianças devem
ser convidadas a ler, produzir e refletir sobre textos que circulam em diferentes
esferas sociais de interlocução, mas alguns podem ser considerados prioritários
como os gêneros da esfera literária; esfera acadêmica/escolar e esfera midiática
destinadas a discutir temas relevantes (PNAIC-ANO 1, UNIDADE 1, p.32).
A prática do letrar e alfabetizar, ou alfabetizar letrando, perspectiva dos
estudos de letramento, postulada pela educadora e pesquisadora Magda
Soares, tendo um caráter de processos simultâneos, indissociáveis no início da
aquisição do Sistema da Escrita Alfabética pela criança, tem sido usado pelos
professores alfabetizadores.
Dentro dessa abordagem do alfabetizar letrando pode-se situar a leitura
de variados gêneros do discurso como práticas de letramento para
instrumentalizar o aprendiz sem subtrair dele seus conhecimentos prévios e
valorosos para o processo de alfabetização. Podemos explicitar, neste momento,
que encontraremos diferentes tipos de letramento em cada um dos educandos,
uma vez que cada um deles está inserido em um núcleo familiar e social diverso.
Cabe neste ponto chamar a atenção para que não se faça erroneamente
apenas a substituição do termo alfabetização pelo termo letramento, sendo
muitas vezes colocada a alfabetização como pré-requisito para o letramento. É
necessário realizar o desvelamento dos dois termos, para tanto buscamos
8
embasamento em Soares (1998), quando discorre que alfabetização é o ato de

se tornar “alfabetizado” enquanto letramento se traduz como “condição de ser
letrado”. A autora trata o letramento como o resultado de uma ação: a de “letrar-
se” entendido aqui como “tornar-se letrado”.
Retomando o sentido de diferenciação, é favorável colocar um método a
partir do qual o aluno obtenha habilidade e competência para ler e escrever,
todavia para se encontrar letrado o indivíduo precisa saber onde e como usar as
habilidades adquiridas. Para reafirmar o fato tomemos como base o que segue:
Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento e

entre alfabetizado e letrado [...] um indivíduo alfabetizado não é
necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo
que saber ler e escrever, já o indivíduo. letrado, indivíduo que vive em
estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas
aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de
escrita (SOARES, 1998, p .39,40).
A autora se faz clara ao explanar sobre os dois termos e deixa a noção

sistêmica do que cada um deles representa tornado assim possível discutir o que
se refere a cada processo no seu âmbito maior e que no presente trabalho trata-
se de colocar a leitura em sala de aula como uma prática de letramento que
venha ao encontro do objetivo.
O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual

ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir
formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a
escola, a mais importante das agências de Letramento, preocupa-se
não como letramento prática social, mas com apenas o tipo de prática
de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos
(alfabético, numérico) processo geralmente concebido em termos de
uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na
escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a
rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito
diferentes (KLEIMAN, 1995, p. 20.).
Em relação a este assunto podemos observar que Kleiman (1995) coloca

em evidência o distanciamento das práticas de letramento que ocorrem dentro e
fora da escola. A escola é uma das instituições responsáveis por colocar o
aprendiz em momentos onde ocorra a prática de letramento, portanto, cabe a ela
criar condições de uso real da leitura e da escrita para, com essa ação,
9
desenvolver alunos capazes de se comunicar nas diferentes esferas da

sociedade de acordo com suas necessidades.
Segundo Magda Soares (2003), “Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar
a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido
e façam parte da vida do aluno.” Para tanto, cuidados serão necessários ao
conduzir a alfabetização.
De acordo com a autora apenas ensinar a ler e a escrever é insuficiente,
alcançar níveis de alfabetização funcional onde as pessoas leem e escrevem e,
no entanto, não são capazes de fazer uso desse conhecimento numa esfera
social já deixou de ser processo de ensino aprendizagem afirmando no Diário da
Escola em 23 de agosto de 2003 que:
[...] para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, “é preciso

compreender, inserir se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O
letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a
alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização
da leitura e da escrita. Sendo assim podemos constatar diferenças
entre ensinar o código de escrita, sua codificação e decodificação, e
nortear a prática docente em instrumentalizar o aluno para se utilizar
desse código em situações onde a leitura e a escrita sejam utilizadas
de forma real e objetiva (BRASIL, 1997, p. 33).
Segundo os PCN de Língua Portuguesa, “Valorizar a leitura como fonte

de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade
de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função
de diferentes objetivos” (BRASIL, 1997, p. 33). Sendo este um dos objetivos
gerais do ensino de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, já se
explicita desde 1997. Notamos assim que a intenção é de não apenas alfabetizar
e sim de alfabetizar letrando (BRASIL, 1997, p. 33).
2.1. APRENDIZAGEM E PRÁTICA DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE,

1989).
10
Uma vez conhecidas as hipóteses de escritas formuladas pelo aprendiz

durante sua jornada de alfabetização e conhecendo algumas das atividades a
serem trabalhadas com os alunos para que o processo de alfabetização tenha
uma continuidade, torna-se possível formular um planejamento que tenha como
objetivo acompanhar o aprendiz nesse processo e a partir desse conhecimento
propor trabalhos mediados na leitura.
A partir dessa concepção sobre os momentos pelos quais as crianças
passam no percurso de aquisição da escrita alfabética é que se deve iniciar uma
prática onde a base de toda ação pedagógica esteja pautada na leitura, na
escrita, devendo o educador preocupar-se com o que se encontra além da
aquisição de habilidades e competências de leitura e escrita que é o uso social
da leitura e da escrita sendo este um dos princípios básicos do letramento.
Segundo Kleiman (2005), os conjuntos de atividades envolvendo o uso da língua,
desde que possua um objetivo e estando inserida numa situação que se vincula
ao uso de saberes, tecnologias e competências necessárias para sua realização,
podem ser consideradas como práticas de letramento.
Desse modo, visualizamos que a busca de habilidades e competências
vazias de significado pode ser denotada como prática fora do letramento. A
criança precisa ser constantemente colocada diante de situações onde sinta a
necessidade de ler. Ler por prazer, ouvir o professor ler, ler para realizar uma
atividade, ler para obter informações, ler com o intuito de dar significado ao seu
mundo real ou até mesmo ler para acalmar seus medos, seus traumas.
Os PCN enfatizam que a prática de leitura em voz alta feita pelo professor
é algo raro e, com o passar dos anos de escolaridade, a criança ouve cada vez
menos a leitura do professor. Destacam que o modelo de um bom leitor se torna
ainda mais necessário com o avanço da aprendizagem. Denota-se no mesmo
documento que “Uma prática de leitura na escola é, sobretudo, necessária,
porque ler ensina a ler e a escrever” (BRASIL,1997, p.43).
Percebe-se que o estudo deste fragmento que o ato de ler pode ser uma
base para o aprendiz sobre o ato de escrever, pois traz na leitura uma
perspectiva de base teórica ascendente no processo de alfabetizar letrando.
Quando o professor lê para sua classe ela está alimentando a criatividade e o
11
poder de criação da criança que o ouve. Devido a isso, a leitura em voz alta feita
pelo professor não pode ser algo esporádico. Todas as leituras têm um objetivo,
na escola a leitura possui múltiplos objetivos sendo que um dos mais
significantes está em ler por prazer, pois nesse prazer muitos processos
cognitivos são disparados no interior do aprendiz que ao longo de sua vida o
levará a ser um verdadeiro leitor.
Como leitor, o professor também deve demonstrar sua compreensão e
interpretação do texto lido, deixando claro que um mesmo texto, principalmente
os literários, pode ter várias “leituras” e que trocar ideias e comparar pontos de
vista contribui para a melhor compreensão do que se lê. Paulo Freire (1989), ao
afirmar que ler o mundo ocorre antes de ler palavras, supõe que estreitar a nossa
relação como mundo imaginário do aluno, onde a busca de novos conceitos
acontece naturalmente, é uma das formas de ler para o aluno que, ao ouvir,
busca em seu conhecimento de mundo, suas necessidades, ansiedades,
crenças e desejos.
Pode-se afirmar não erroneamente que ler mediante essa perspectiva fará
realmente sentido ao aluno. Desde seus primeiros anos de vida a criança tem o
hábito de construir um mundo imaginário que a acompanha por longo período de
sua infância, este mundo vem alicerçado por uma imaginação fértil e rica em
práticas de leitura. Quando ingressa na escola, toda a gama de conhecimento
não é explorada ou não se alimenta aquilo que ela já possui, isso se perde e toda
a capacidade imagética diante de uma escola empenhada em produzir alunos
com competências e habilidades de ler e escrever dentro do contexto escolar na
faixa etária de pré-escola.
3 METODOLOGIA
Para apontar a importância de oferecer um espaço que possibilite a

inserção da leitura, escrita e oralidade na pré-escola a partir de atividades lúdicas
que trabalhem o letramento, realizamos uma pesquisa de caráter qualitativo, a
qual Kauark, Manhães e Medeiros (2010):
12
[...] considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o

sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A
interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas
no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e
técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de
dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo
e seu significado são os focos principais de abordagem (KAUARK,
MANHÃES E MEDEIROS, 2010, p. 26)
A opção por esta metodologia é ampliar o conhecimento que se tem sobre

o tema em questão, com o reconhecimento da realidade para o questionamento
e inserção de estratégias que o professor deve mediar para proporcionar as
aprendizagens das crianças, considerando que o conhecimento se dá na
influência do sujeito com o objeto.
Do ponto de vista da natureza, trata-se de uma pesquisa aplicada, ou
seja, aquela que segundo Kauark, Manhães e Medeiros (2010, p.26): “objetiva
gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigida à solução de problemas
específicos. Envolve verdades e interesses locais”, pois a mesma tem o objetivo
de analisar e verificar a influência de realizar um trabalho na perspectiva do
processo de letramento na pré-escola, buscando trazer à tona outras
possibilidades aos professores de um trabalho pedagógico voltado às práticas
de leitura, escrita e oralidade. Buscando melhor compreensão sobre o objeto de
análise desta pesquisa, análise das práticas de letramento e alfabetização
realizadas e seus possíveis impactos na relação entre a criança e a escrita.
4 RESULTADO E DISCUSSÃO
Percebemos que a proposta letramento que constitui um desafio para o

professor, mediador que necessita muitas vezes modificar sua prática
pedagógica, a partir do ensino da leitura e da escrita de forma contextualizada,
propondo uma ressignificação da sua prática, em torno do processo de
letramento rumo a uma aprendizagem significativa.
Observamos que o ambiente da Educação Infantil proporciona o contato
com a leitura de maneira lúdica, por meio de brincadeiras, jogos, contação de
13
histórias, a fim de despertá-los para o mundo letrado. Portanto, a Educação

Infantil é um ambiente letrado, no qual a presença das letras se faz presente em
meio a sala de aula e ao planejamento do educador, de modo que as crianças
conheçam e reconheçam, partindo de uma organização curricular com metas e
objetivos com base nos princípios éticos, políticos e estéticos. Bem como, os
campos de experiência elencados pela Base Nacional Curricular Comum
proporcionando vivências e experiências a fim de seu desenvolvimento.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Deste modo, a alfabetização não se evidencia na Educação Infantil,

reconhecendo que alfabetizar nesta etapa não contribui para que a leitura e
escrita se desenvolva com mais rapidez, apenas extrapola com a curiosidade
que precisa ser despertada na Educação Infantil.
Sendo assim, o papel do educador é de mostrar aos sujeitos atuantes que,
aprender a ler e escrever é importante para cada um em sua própria formação
como cidadão no contexto social. Ler e escrever não é para a escola nem para
o educador, mas sim para que cada sujeito se constitua, desenvolva e perceba
sua prática no dia a dia.
É preciso ter em mente que, alfabetizar na Educação Infantil somente
afasta o momento de brincar e descobrir-se no tempo e no espaço no qual as
crianças estão inseridas. Cabe aos educadores e às escolas refletir sobre o
currículo desta etapa, definindo metas e objetivos de modo que proporcionem o
letramento e instiguem as crianças a inserirem-se no mundo da leitura e escrita.
14
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto> Acesso em: 10
ago.2023.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
KLEIMAN, Angela B. (org.). Os Significados do letramento: uma nova

perspectiva sobre a prática social da escrita. 6.ed. Campinas, São Paulo:
Mercado de letras, 2003.
KAUARK, Fabiana; MANHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos

Henrique. Metodologia da pesquisa: guia prático. Itabuna: Via Litterarum,
2010.
SOARES, Magda, Letramento e alfabetização: as muitas facetas.

Universidade Federal de Minas Gerais, Centro de Alfabetização, Leitura e
Escrita. 2003.
SOARES, Magda, Letramento: Um tema em três gêneros/ Magda Soares,

Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
15
CAPÍTULO 2
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
RESUMO: O presente artigo foi realizado com o objetivo de mostrar a

importância da alfabetização no processo escolar nos anos iniciais do ensino
fundamental. Temos como objetivo específico discutir questões relacionadas ao
processo de alfabetização e letramento e compreender o processo de
aprendizagem na leitura e na escrita, pois entendemos que são processos
indissociáveis, que devem caminhar juntos. É importante que ocorra práticas de
letramento, o qual designa a ação educativa do uso de práticas sociais de leitura
e escrita, permitindo compreender a importância e a necessidade em
desenvolvê-las nas séries iniciais. A construção da linguagem escrita para a
criança se dá como um trabalho contínuo ao considerar a significação que a
escrita tem na sociedade. Essa pesquisa se caracteriza como científica
exploratória e bibliográfica. constatamos que atualmente as crianças chegam à
escola com diversos tipos de conhecimentos, é necessário que o educador faça
uso da leitura e da escrita utilizando diversos portadores de textos, para que
assim a criança possa se interagir com o mundo letrado no início de sua
escolarização.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Ensino Fundamental.
16
1 INTRODUÇÃO
Sabemos que existem inúmeras dificuldades dos alunos no processo de

escrita e de leitura, para análise do tema em estudo buscamos embasamento
teórico em Soares (1993), Russo (2012), Cagliari (1999), Freire (1983,1989) e
Ferreiro (1985, 1986, 1999, 2001).
Democratizar o acesso às práticas sociais da leitura e da escrita presentes
na cultura letrada, disponibilizando aos alunos os conhecimentos e as
experiências necessárias para pensar sobre sua própria língua, o contato com a
leitura e a escrita, entretanto, não garante que todos os alunos leiam e escrevam
autonomamente.
Podemos dizer que há esferas de conhecimento em jogo, na
aprendizagem da escrita, sendo que a mais importante é o funcionamento da
linguagem escrita. Saber como se expressa por escrito, transitando com
propriedade nos diferentes contextos de comunicação, do oral e informal para
formal e escrito, é um conhecimento fundamental que pode ser construído, além
disso, as crianças também podem pensar sobre como se escreve, quais são as
regras que regem o funcionamento desse sistema e que permite os alunos
desvendar o mistério, a magia da escrita, a razão pela qual qualquer pessoa
pode pronunciar as mesmas palavras por meio do mesmo conjunto de letras.
Como enfatizou Emília Ferreira (2006). Ao ler e escrever por conta própria
em contextos socialmente reais de escrita, as crianças podem aprender as
diferentes funções que a escrita assume no mundo: informar, educar, divertir etc.
reconhecer o papel simbólico da escrita na cultura, suas funções e os valores
que os adultos atribuem a ela são alguma das aprendizagens possíveis.
Especificamente para compreender a leitura e a escrita dos alunos que
não conseguem ler e escrever, que não sabem interpretar e produzir textos
pequenos, este problema cresce em nossas escolas, e não se trata de um
assunto recente em nossa sociedade, pois vem se perpetuando ao longo dos
tempos.
17
Considerando que a alfabetização é o processo de apropriação da escrita

alfabética, enquanto o letramento está relacionado ao uso efetivo da escrita em
atividades de leitura e escrita de textos, em diferentes contextos. Portanto,
existem vários fatores que interferem no processo de alfabetização e letramento
dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, os quais se tornam um
desafio para alunos e professores que necessitam desenvolver o processo de
apropriação da leitura, escrita, interpretação e compreensão de textos variados
para fazer uso em diferentes contextos sociais.
Compreendemos que os processos envolvidos na construção da leitura e
escrita, requer práticas pedagógicas que desenvolvam as habilidades e
competências dos alunos.
Neste contexto, surge a problemática que motivou a escrita deste artigo
que pode ser retratada pela seguinte indagação: como acontece o processo de
construção da escrita e da leitura, nos anos iniciais do ensino fundamental?
Com isso, este artigo tem como objetivo mostrar a importância da
alfabetização no processo escolar nos anos iniciais do ensino fundamental,
baseando-se em pesquisas bibliográficas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO
Para Soares (2005), a alfabetização é um aprendizado que necessita

de representatividade de uma linguagem própria e característica dos seres
humanos, que seja desvelada por meio de uma linguagem escrita de modo a
representar o alfabeto ortográfico. E que assim essa técnica fomenta todos os
sistemas de ordem escrita estabelecendo ligações diretas aos aspectos
motores e cognitivos. Pois este conceito de alfabetização, por muito tempo
ficou atrelado à ideia de que para Russo (2012) afirma que “a alfabetização
consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código de
comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como
um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e suas variações”. Essa
18
ação não se limita somente na obtenção dessas capacidades práticas de

codificação e decodificação de leitura, mas na habilidade de interpretação,
crítica e produção de conhecimento.
O processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita
nasceram há pouco mais de dois séculos, precisamente em 1789, na França,
após a Revolução Francesa. O primeiro período corresponde
aproximadamente à primeira metade do século, quando a discussão se dava
estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor método para ensinar
a ler, com base na suposição de que a ocorrência de fracasso se relacionava
com o uso de métodos inadequados.
A discussão mais candente travou-se entre os defensores do Método
Global e os do Método Fonético. O Método Global ou Analítico defendia que o
melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou
pequenos textos, para que ele fizesse uma análise e chegasse às partes, que
são as sílabas e letras. O Método Fonético ou Sintético, ao contrário, propunha
que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou sílabas, e o som das
mesmas, para depois chegar à palavra ou frase.
No método sintético de alfabetizar, como relata CAGLAR1998), o

estudante decorava o alfabeto e utilizava os nomes das letras como
base, como por exemplo, a de avião, b de bola, e assim por diante. Até
aí não se percebe o principal equívoco utilizado, mas o problema está
no fato de que a 14 tentativa de aquisição está partindo da parte para
chegar ao global e não do global para chegar nas partes como sugere
o método da notação, e essa inversão trouxe aos nossos estudantes
da época e ainda traz para aqueles que passam por esse tipo de
alfabetização problemas graves, principalmente no que diz respeito a
escrita gráfica, uma vez que aprendem a escrever como leem e
também no que diz respeito a interpretação de textos, já que aprendem
a partir de palavras soltas, descontextualizadas, daí as críticas ao uso
das cartilhas nas escolas (CAGLAR, 1998, p. 08).
Emília Ferreiro foi orientadora e colaboradora de Jean Piaget. Suas

pesquisas em alfabetização demonstram o grande valor heurístico do
construtivismo interacionista para a compreensão dos processos de aquisição
da leitura e da escrita e de outros conteúdos que se imaginava, até então,
estritamente escolares.
19
No Brasil, essa discussão caiu em desuso a partir da difusão do método

que, na época, foi identificado como "misto”? Nada mais que a nossa conhecida
cartilha, baseada em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário. O
segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os
Estados Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para
dentro de um debate mais amplo em torno da questão do fracasso escolar.
A luta contra a segregação dos negros, com a consequente batalha pela
integração nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais
explícitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido
em pesquisas, para tentar compreender o que havia de errado com as crianças
que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio fracasso. O
fato de o fracasso concentrar-se nas crianças das famílias mais pobres era
explicado por uma suposta incapacidade das próprias famílias proporcionarem
estímulos adequados.
A partir dessa investigação de Emília Ferreiro, (1985). Foi necessário
rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso tem
demandado uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da
escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização. Já não
é mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de
transcrição gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os saberes que
as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler, já não é mais
possível fechar os olhos para as consequências provocadas pela diferença de
oportunidades que marca as crianças de diferentes classes sociais.
Portanto, já não se pode mais ensinar como antes. Segundo Emília
Ferreiro.
As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a

alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino,
nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais
didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o
eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida
da língua da escrita: é preciso reintroduzir quando consideramos a
alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: reduzimos
esse ser em formação a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão
que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que
emite sons. Atrás disso há um sujeito consciente, alguém que pensa
20
que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo se

(FERREIRO, 1996, p.19).
2.2 O QUE É LETRAMENTO?
Letramento são palavra e conceito recente, introduzido na linguagem da

educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas; seu
surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de
configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da
escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de
aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de
alfabetização.
Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram
adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades
profissionais foram-se tornando cada vez mais centradas na dependência da
língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar? No sentido
tradicional? A criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade
se traduziu ou numa adjetivação da palavra alfabetização? Alfabetização
funcional tornou-se uma expressão bastante difundida? Ou em tentativas de
ampliação do significado de alfabetização, alfabetizar, por meio de afirmações
como "alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever", "alfabetizar é
muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar", e outras semelhantes.
A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de
ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de
alfabetização, é que pode justificar o surgimento da palavra letramento. E a
consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando
os comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais
em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas.
Enquanto as crianças oriundas de famílias que fazem uso sistemático da
escrita e da leitura passam a primeira infância aprendendo coisas desse tipo, em
suas casas, com seus pais, tios e avós, as crianças privadas destas experiências
estão aprendendo o que seria irreal a uma criança pequena de classe média e
alta: cozinhar para os irmãos menores, dar banho sem derrubá-los, acordar de
21
madrugada para ir trabalhar na roça, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de

trânsito. As primeiras ocupam seu tempo desenvolvendo procedimentos que as
farão se alfabetizar muito cedo; as últimas, por sua vez, quando ainda não tinha
sido possível conhecer as razões de os alunos terem essas ideias e escritas
estranhas.
Depois que se pôde compreender o que acontecia com os alunos ainda
não alfabetizados e que revelavam as suas hipóteses, esses percentuais caíram
muitíssimo.
Estão desenvolvendo outros procedimentos relativos às suas
experiências cotidianas: portanto o repertório de saberes é outro, é outra a
bagagem de vida, como se dizia há algum tempo.
Em outras palavras, algumas crianças não aprendem a ler e escrever aos
seis ou sete anos pela mesma razão que as outras não aprendem a cozinhar,
lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roçado e desviar-se dos carros na rua.
Quando a escola não valoriza esta diversidade de saberes, fruto das
experiências anteriores faz com que estas crianças se sintam entrando em um
novo mundo, estranho e hostil. Nessas condições, é de se esperar que elas
percebam que não podem corresponder ao que os professores esperam delas e
acabam desenvolvendo a crença de que são incapazes.
Reconhecer as diferenças de repertório sobre a escrita implica um
comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que não tem quase
nenhum contato com textos e seus usos, pois são exatamente estes que mais
dependem da escola para ter acesso ao conhecimento letrado. Respeitar e, de
fato, considerar as diferenças, valorizar os saberes que os alunos possuem e
criar um contexto escolar favorável à aprendizagem não são apenas valores de
natureza ética: são à base de um trabalho pedagógico comprometido com o
sucesso das aprendizagens.
22
2.3 A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA FORMAÇÃO

DO CIDADÃO.
O letramento é uma palavra recém chegada ao vocabulário da Educação

e das Ciências Linguísticas. É uma nova perspectiva sobre a prática social da
escrita. Novas palavras são criadas (ou a velhas palavras dá-se um novo
sentido) quando emergem novos fatos, novas ideias, novas maneiras de
compreender os fenômenos. As crianças, desde a mais tenra idade, têm convívio
com a linguagem oral. Elas aprendem a falar ouvindo e manifestam interesse
pela escrita precocemente, pois a língua, tanto oral como a escrita, se
apresentam em diferentes contextos da vida cotidiana.
Pensar a alfabetização numa concepção de pedagogia, que vê a
educação como um mecanismo de transformação social, seria defini-la como
parte do processo de conscientização dos alunos, portanto, como parte do
processo de formação do cidadão crítico.
Para Freire (1985), o processo de alfabetização caracteriza-se no interior
de um projeto político que deve garantir o direito a cada educando de afirmar sua
própria voz, pois, segundo o autor, “a alfabetização não é um jogo de palavras;
é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a
abertura de novos caminhos.
[...]. A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler é

aprender a dizer a sua palavra. O cidadão crítico pode ser então,
definido como alguém que, tendo desenvolvido a consciência crítica, é
capaz de, através do exercício da relação dialética entre a reflexão e a
ação, participar ativamente da realidade em que vive. Porém, é
importante lembrar que o cidadão crítico, além de agir a partir da
reflexão, também reflete sobre sua própria ação, reconhecendo os
limites destes (FREIRE, 1985, p. 14).
Esta concepção do processo de alfabetização baseia-se na análise da

educação em um movimento histórico, tanto determinada como determinante
da sociedade. A escola tem como objetivo formar cidadãos capazes do
reconhecimento da realidade político-social e atuantes na sociedade.
A prática pedagógica preocupa- se com a atividade e iniciativa dos alunos,
mas reconhece o papel político do professor como mediador na relação
23
aluno/realidade, bem como a importância da cultura acumulada historicamente,

sem desvalorizar os conhecimentos e os interesses dos alunos.
Assim, é no universo escolar que, através do questionamento dos
conflitos gerados pelos preconceitos linguísticos, sociais e culturais, pelas
relações de poder vivenciadas também na escola, os alunos,
independentemente da idade, estarão se constituindo como cidadãos críticos.
Neste sentido, a reflexão crítica, a autonomia, o diálogo, a argumentação e a
ação efetiva, como principais características deste cidadão, precisam ser
assumidos no projeto pedagógico e, principalmente, fazer parte de experiências
formativas na escola.
3 METODOLOGIA
O artigo apresentado é um estudo para a realização de uma pesquisa

que busca compreender o processo de alfabetização e letramento nos anos
iniciais do ensino fundamental com embasamento nos estudos dos teóricos de
Soares (1993), Russo (2012), Cagliari (1999), Freire (1983,1989) e Ferreiro
(1985, 1986, 1999, 2001)
Por tanto é importante ressaltar que se trata de uma pesquisa
bibliográfica. E os temas a serem abordados respectivamente, dentro desta
pesquisa são de acordo com as perspectivas e compreensão no estudo
realizado e buscando compreender o processo de alfabetização.
Segundo Magda Soares (2003), “Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar
a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido
e façam parte da vida do aluno.” Para tanto, cuidados serão necessários ao
conduzir a alfabetização, e assim construir uma interação entre o ato de ler e
escrever, elementos básicos para o processo de ensino aprendizagem do
aluno, bem como a sua integração com o mundo digital, além de aflorar o
senso crítico e prazer pela leitura.
Esta abordagem compreende o levantamento bibliográfico efetuado em
pesquisa da área que aborda Alfabetização e Letramento na construção da
24
leitura e escrita no decorrer da vida estudantil do indivíduo. Tal pesquisa foi

desenvolvida com base em uma abordagem bibliográfica descritiva.
Segundo Gil (2010, p. 50), a pesquisa bibliográfica “é desenvolvida a partir
de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos”. Isso é composto por um universo de amostras intencionais, pois
foram escolhidos autores e obras a fim de mostrar como ocorre processo de
alfabetização e letramento na vida do aluno.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram livros, resumos,
consulta a sites a fim de levantar a maior quantidade possível de dados e ideias
sobre o tema aqui abordado. Esses dados foram analisados de forma concisa e
neutra com o propósito de expor ao leitor uma visão mais clara do processo de
alfabetização e letramento nos anos iniciais do ensino fundamental.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esta pesquisa surgiu da necessidade de reflexão a respeito de

Alfabetização e Letramento nos anos iniciais do ensino fundamental,
compreendendo assim os processos envolvidos na construção de leitura e
escrita. Em decorrência disso faz-se necessário verificar o olhar docente acerca
das atividades de leitura e escrita, desenvolvidas em suas práticas de ensino,
pois muitos estudantes nem ao menos sabem ler (analfabetos funcionais),
tornando assim de fundamental relevância o papel do professor para mudar essa
realidade.
Após estudo realizado, pudemos apontar alguns dos fatores que
prejudicam o processo da alfabetização e do letramento como: a não
participação da sociedade, as condições sociais e econômicas dos alunos, a falta
do acesso a materiais como: jornais, revistas, entre outros que favorecem o
letramento. Não ficando de fora a desigualdade social, a desestruturação familiar
e a falta de diálogo, que causa uma enorme distância entre os pais e a escola.
Por fim, apresentamos sugestões para o professor onde além de mediador, é um
facilitador entre o aluno e o conhecimento sistematizado, não desprezando toda
a bagagem de conhecimentos prévios trazidos pelos educandos.
25
Nota-se que na visão de Freire (1983) a alfabetização é um ato criador,

no qual o analfabeto apreende criticamente a necessidade de aprender a ler e a
escrever, preparando-se para ser o agente desta aprendizagem, e conseguindo
fazer isso, na medida em que esse processo é mais que o simples domínio
mecânico de técnicas para escrever e ler. De forma geral, Freire (1983) defende
que a alfabetização compreende o entendimento do que se lê e se escreve, ou
seja, é comunicar-se graficamente, não em uma memorização de símbolos, de
palavras e afins, mas sim uma atitude de apropriação destes que gera uma
atitude de criação e recriação. Freire não cita diretamente o termo “letramento”
em suas obras nota-se que o autor compreende e defende o fato de que o
indivíduo deve apropriar-se da língua escrita de modo que compreenda o que
lhe é transmitido graficamente e consiga se expressar também por meio desta,
sendo um leitor ativo, eficaz, curioso, capaz de interpretar e se transformar a
partir da leitura e da escrita.
Percebemos ainda que o sujeito não precisa somente saber ler e escrever,
mas desenvolver a leitura e a escrita no meio em que vive, encaixando-se cada
vez no seu cotidiano social. A cada dia mais a sociedade tem o dever de praticar
o hábito de leitura e escrita, não apenas pelo papel cultural que exerce, mas para
auxiliar na construção de um novo conhecimento a respeito de Letramento e
Alfabetização. Para isso é essencial que um indivíduo seja capaz de ler não
apenas frases, mas livros, textos longos, sendo considerado um sujeito
alfabetizado e não somente letrado.
As linhas escritas neste trabalho científico mostraram a importância da

alfabetização no processo escolar de qualquer estudante e a necessidade de
que os professores conheçam as metodologias que venham trazer um melhor
resultado para a sua turma. E após tantas leituras e análises do que ocorreu com
o passar dos anos nas escolas percebeu-se que muito já se avançou no
processo de alfabetização, mas que ainda há muito a se fazer para que as
26
nossas crianças tenham realmente o direito de aprender respeitadas as práticas

de letramento usadas no ambiente alfabetizador.
Podemos concluir que alfabetizar e letrar, simultaneamente, trata-se de
uma nova proposta para que tenhamos alunos, ao final do 1º ano do Ensino
Fundamental, com autonomia para usar a leitura e a escrita de forma social
coerente. Para o aluno, ingressar no mundo letrado torna-se tarefa árdua e até
muitas vezes desestimulante quando o professor alfabetizador não faz referência
ao conhecimento prévio sobre a leitura e a escrita que este traz tão vivo no seu
cotidiano. Com o investimento do professor nas práticas de letramento, a criança
passa a entender o uso da leitura em várias esferas da sociedade e por que
precisa aprender a ler.
Desta forma, o processo para a aquisição desta habilidade se torna
significativo, deixando de ser vago e dispensável para se tornar prazeroso e
necessário. Diferente fato ocorre quando a alfabetização se caracteriza de forma
descontextualizada e sem práticas de letramento. Concebendo o letramento, não
como um método e sim como prática de ensino, teremos um novo foco na
alfabetização voltada à leitura de mundo necessária e utilizada pela criança
dentro e fora da escola, podendo afirmar que a instituição cumpriu o seu papel
no que diz respeito ao aprendizado da leitura pelos alunos.
27
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil: promulgada e publicada em 05 de outubro de 1988. São Paulo:
Imprensa Oficial, 2001.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 11.274, DE 06 DE FEVEREIRO DE 2006. Altera a redação dos

art. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a
duração de 09 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 06 (seis) anos de idade. 2006.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o BÁ-BÉ-BI-BÓ-BU. São Paulo:

Scipione, 1999.
CHARMEUX, E. Aprender a ler: vencendo o fracasso. 2. Ed. São Paulo:

Cortez, 1995.
FERREIRO, E. TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Tradução de

Diana Myriam Lichtenstein ET al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
FERREIRO, E. Educação e Ciência. Folha de S. Paulo, 03 jun. p. 14. 1985.
FERREIRO, Emília. Com Todas as Letras. 102p v.2. São Paulo: Cortez, 1999.
FERREIRO, E. TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999.
FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo:

Cortez, 2001.
FREIRE, P. Educação e mudança. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São

Paulo: Atlas 2010.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva

sobre as práticas sociais da escrita. Campinas, SP. 1995.
28
RUSSO, M.F. Alfabetização: um processo em construção. 6 eds. São

Paulo: Saraiva, 2012
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Solé; trad. Claudia Schillig- 06.
Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a

alfabetização como processo discursivo. 12. Ed. São Paulo; Campinas, SP:
Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2008.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização as muitas facetas. Revista

brasileira de Educação, São Paulo, 2004.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 10. Ed. São Paulo:
Ática, 1993.
UNESCO. Conferência Internacional de EJA. Alemanha, Hamburgo, 1999.
29
CAPÍTULO 3
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA MELVIN JONES
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da

alfabetização na sociedade atual, temos como objetivos específicos estudar o
processo de alfabetização e compreender o processo de aprendizagem das
crianças. Sabemos que a criança está inserida em um ambiente alfabetizador e
a proposta da alfabetização na Escola Melvin Jones precisamente na turma do
1° ano, onde os alunos estão começando a desenvolver suas habilidades na
leitura e escrita, com o apoio do educando para alcançar as metas para o
aprendizado dos alunos e também aprender a se comunicar, interpretar
compreender o conhecimento dentro das etapas de cada um.
Palavras-chave: Alfabetização. Educação. Desenvolvimento. Didática.
1 INTRODUÇÃO
A alfabetização tem sido uma das prioridades da educação do nosso país,

onde os alunos estejam alfabetizados no ensino fundamental. Inicialmente esse
processo é fundamental para que os alunos tenham um conhecimento para
adquirir todo os conteúdos que virão futuramente nos próximos anos.
Por muito tempo ensinar a ler e a escrever esteve atrelado ao uso de
cartilhas. Os atos de ler e escrever eram entendidos como algo mecânico e
descontextualizados, no qual a criança precisava apenas do sistema gráfico da
30
escrita. A alfabetização é o processo inicial de transmissão de leitura e escrita.

Ela se faz pelo domínio de uma técnica. Ou seja, a pessoa irá dominar
habilidades alfabéticas e ortográficas para decodificar a língua.
Uma criança alfabetizada, no entanto, não é necessariamente um
indivíduo letrado. Este último conceito se refere a algo mais amplo. Enquanto a
alfabetização desenvolve a aprendizagem das letras e símbolos escritos, o
letramento se ocupa da função social de ler e escrever. Ela refere-se a
compreensão, interpretação e uso da língua nas práticas sociais.
Consolidar o processo de alfabetização se constitui no principal papel da
escola, nesse cenário desafiador é importante se envolver para ajudar pais,
alunos, equipe pedagógica.
Diante disso, nesta pesquisa buscamos respostas para o seguinte
questionamento: Como ocorre o processo de alfabetização com as crianças do
1 ano?
Temos como objetivo: refletir sobre a importância da alfabetização na
sociedade atual, sendo nossos objetivos específicos: estudar o processo de
alfabetização, compreender o processo de aprendizagem das crianças.
2 BREVE HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
O primeiro registro de educação formal no país foi por volta de 1550,

época do domínio dos jesuítas no período colonial. O objetivo dos padres era
converter os indígenas ao cristianismo e, para isso, utilizavam um modelo de
ensino baseado na religião, que desconsiderava a cultura e os saberes dos
povos. Quando os padres foram expulsos do país, em 1.759, as escolas tinham
matriculado menos de 0,1% da população.
Juntamente com os movimentos pela formação da República, em 1876,
surgiram as primeiras tentativas de organizar sistematicamente a educação do
Brasil. Nesse sentido, o período marca a implementação dos primeiros métodos
do ensino da leitura por meio do alfabeto. Estes métodos eram baseados no
aspecto fônico (som das palavras), na soletração e na silabação, com a utilização
31
dos ditados e das cópias. Nessa época, ler e escrever passaram a ser
habilidades importantes, pois os analfabetos eram proibidos de votar.
O processo de leitura e escrita no período histórico denominado por
Antiguidade. A partir das contribuições de Cagliari (2008), pode-se afirmar que
ao contrário do que muitos pensam, na antiguidade o domínio da escrita não era
privilégio dos reis e dos sacerdotes. Podemos comprovar tal constatação ao
verificar os estudos realizados sobre a escritas deixadas pelos faraós nas
paredes, cujo conteúdo tinha o povo como principal interlocutor.
A escrita surgiu das necessidades reais, vividas no cotidiano de um povo.
Fatos históricos apontam que a escrita surgiu da necessidade concreta do
homem primitivo de contar e registrar a quantidade de animais de seu rebanho.
Na antiguidade, as pessoas aprendiam a ler e a escrever lendo algo
escrito por alguém, e depois realizavam inúmeras cópias. Após dominarem
essas habilidades os alunos passaram a copiar textos famosos, esse fato
contribuiu sobejamente para a formação dos escribas que escreviam com
detalhes a cultura da sociedade dessa época.
É importante destacar também, que muitos aprendiam a ler fora da escola.
Uma vez que não tinha interesse de se tornarem escribas faziam uso da leitura
nas situações diárias e a escrita surgia como consequência da leitura. Com a
organização do sistema dos semitas houve uma redução significativa dos
símbolos da escrita.
2.1 MÉTODOS ANÁLITICOS E MÉTODOS SINTÉTICOS.
De acordo com Ferreiro (2010), os dois métodos procuram fazer com que
as crianças estabeleçam relação entre os códigos (representação escrita) e os
sons.
O método Sintético respeita uma certa hierarquização, parte dos
elementos menores, ou seja, da menor unidade para maior. No método sintético
a alfabetização tem início com o ensino das letras do alfabeto, dos fonemas ou
sílabas por meio da soletração e silabação. Assim a criança aprende primeiro a
ler as letras e sintetiza as diferentes letras em uma única leitura
32
Em relação ao método Análitico ou Global ocorre exatamente o contrário,

o processo de alfabetização deve ser ensinado a partir do todo, a palavra para
depois analisar as partes constituintes. Segundo esse método, o aprendizado da
leitura deve partir do concreto para o abstrato.
Na década de 1980, a propagação das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky sobre a psicogênese da língua trouxeram importantes debates acerca
da consideração da escrita enquanto representação da linguagem e não apenas
como código de escrita das unidades sonoras.
Sobre essa questão é importante apresentar as contribuições de Magda
Soares ao discutir sobre a questão do Método de processo de alfabetização
Se método de ensino implica a orientação da aprendizagem de

determinado objeto do conhecimento, um método deve definir-se pela
natureza do objeto do conhecimento pelas teorias que o esclarecem e
pelos processos cognitivos para sua aprendizagem. A conclusão é que
sendo de natureza diferentes e sendo esclarecidas por diferentes
teorias cada um dos conhecimentos, que denominamos de faceta,
tanto no âmbito da alfabetização quanto no âmbito do letramento, cada
faceta pressupõe um método de ensino específico, definido por sua
natureza, pelas teorias que a esclarecem e fundamentam e pelos
processos específicos de sua apropriação (SOARES, 2018, p. 27).
Parafraseando Soares (2018) devemos considerar que sendo muitas as

facetas da alfabetização e considerando a alfabetização e letramento são
indissociáveis, o método para a aprendizagem da leitura e da escrita, é preciso
utilizar a palavra métodos, ou seja, uma articulação de procedimentos que
tenham a aprendizagem da leitura e escrita.
2.2. LEITURA E ESCRITA
É importante assinalar que, no nível silábico, leitura e escrita começam a

ser vistas com duas ações com certo tipo de interligação coerente. Wallon (1079)
estudou muito na construção da inteligência, a presença das duplas que resultam
do especial tratamento dado aos elementos constitutivos do pensamento, os
quais não são inicialmente vistos como categorias claramente distintas.
33
Neste período, Wallon (1079) denomina de fase pré-categorial, nesta fase

só existe uma alternativa: a identificação ou exclusão recíproca. A identificação
e a exclusão se realizam no pensamento por duplas. O tipo de tratamento destes
elementos, conforme Wallon (1079) se caracteriza pela amalgamação numa
comunidade de elementos não estáveis, amalgamação é o fenômeno de ver a
dualidade antes da unidade, o que metaforicamente corresponderia a ver a
molécula ignorando os átomos.
A psicogênese consiste na modificação majorante da inter-relação entre
estes diversos elementos presentes em muitas duplas e na agregação de outros.
Porém, a psicogênese inclui nuclearmente atingir a distinção de cada uma delas
como categoria própria. Esta modificação ocorre durante o processo tendo como
patamares os níveis principais da escrita, ou seja, pré-silábico 1, seguindo-se
como pré-silábico 2, o silábico e o alfabético.
3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa foi de

cunho qualitativo (entrevista), e quantitativo (gráfico), análises foram feitas
através de observações na sala de aula e aplicação do diagnóstico visando
identificar como eles chegaram no nível de alfabetização.
É importante salientar que, ainda que os passos metodológicos numa
abordagem qualitativa não estejam prescritivamente propostos, o pesquisador
não deve se considerar um sujeito isolado que se norteia apenas pela sua
intuição: há que levar em conta o contato com a realidade pesquisada, associado
aos pressupostos teóricos que sustentam seu projeto. Assim, ao fugir da rigidez
o pesquisador não deverá perder o rigor em seu trabalho - regra primeira para a
concretização de um projeto científico que possa vir a contribuir para um
conhecimento na área (GOMES, 1990).
Segundo Gil (2002) pesquisas que buscam levantar a opinião, atitudes e
crenças de uma população. Essas pesquisas, normalmente de caráter
quantitativo, buscam a identificação e descrição de características de grupos de
pessoas ou de fenômenos.
34
Estavam presentes 30 alunos que participaram desta pesquisa

respondendo com atenção e aos comandos da professora, Na realização dessa
pesquisa, foi pedido para os alunos colocarem o nome completo sem intervenção
do educador, após houve uma conversa e depois foi pedido para que eles
escrevessem 4 palavras, uma polissílaba, trissílaba, dissílaba e uma
monossílaba retirada da conversa inicial que foi feita anteriormente, e escrever
uma frase, após dizer uma palavra com cada letra do alfabeto.
4.1 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO 1° ANO NA ESCOLA MELVIN

JONES
A Escola Melvin Jones fica situada na rua Professor Raimundo Martins

1.405 no bairro da Cana, no município de Canindé-Ce é uma escola pública que
atua em tempo integral nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A escola conta
com o núcleo gestor, professores, funcionários e alunos, as turmas são do 1°
ano ao 5° ano.
A turma do primeiro ano é composta por 30 alunos, seguindo a rotina dos
anos iniciais, a habilidades como descreve a BNCC, o eixo do conhecimento, a
duração da aula, sequência de atividades metodológicas, procedimento de
avaliação, encaminhamentos e intervenções, visando sempre o aprendizado dos
alunos.
Na rotina de segunda a sexta fica caracterizado a didática como se
trabalhar alcançando sempre as metas que é o conhecimento que é repassado
e o aluno absorve com firmeza o que está sendo repassado, por isso a secretaria
de educação junto com o projeto Avança mais pensou na qualidade de
aprendizado de nossos estudantes, como ensino, merenda, e espaço de
qualidade.
A alfabetização dessas crianças já começa desde o início da aula,
acolhida, chamada, calendário, agenda do dia, recolher a tarefa de casa, alforje
de leitura ou aconchego literário, língua portuguesa – gênero textual PNLD,
35
material estruturado Lec, ortografia, ditado, gramática, atividade por níveis e na

matemática números, geometria álgebra, analisar comunicar e reformular e o
material estruturado Mais Paic, e outras disciplinas História, Geografia, Ciências
Religião, Arte, Educação Física é usado o livro didático e atividades
diferenciadas para melhor fixação e aprendizado dos alunos.
Os jogos usados semanalmente são importantes no processo de
alfabetização pois o concreto sempre ajuda no brincar e no jogar, enquanto eles
pensam que estão brincando e acertando eles estão aprendendo de forma lúdica
e contribuindo para o conhecimento próprio deles brincar com intencionalidade.
Com base nas respostas dos entrevistados identificamos que 4 são pré
I,13 são pré 2, 3 são silábicos e 10 são alfabéticos.
Figura 1: Diagnóstico dos alunos do 1º ano
DIAGNÓSTICO DOS ALUNOS DO 1° ANO
14 13
12
10
10
8
6
4
4 3
2
0 ALUNOS
Pré 1 Pré 2 Silábico Alfabético
Fonte: De autoria própria
Pode se concluir que a didática, é uma ferramenta muito importante para

a alfabetização e com a ajuda do professor da família e de todos que fazem a
escola podemos ajudar o aluno com mais segurança e amor, é importante
ressaltar as capacidades que devem ser desenvolvidas e quais objetos de ensino
precisam estar presentes nas turmas de alfabetização.
36
O professor deve saber que os seus alunos estão aprendendo, quando

participam da aula no processo de leitura e escrita. Ao tomar consciência sobre
os objetivos e habilidades alcançadas e atividades diferenciadas para o bom
êxito nesse contexto.
Portanto a alfabetização bem estudada e repassada de modo certo terá
bons resultados na vida estudantil de cada aluno, o lúdico nesse processo de
ensino e aprendizado faz a diferença na vida escolar dos alunos em processo de
alfabetização.
37
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2008.
FERREIRO; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:

Artmed.
1999.
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2010.
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GOMES, W. (1990). Considerações sobre a submissão de projetos que utilizam

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Heloysa Dantas de Souza Pinto, v. 7, 1879.
38
CAPÍTULO 4
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO INTERNA DO MUNICÍPIO DE

CANINDÉ NAS TURMAS DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Elivan Almeida Lira
RESUMO: A Educação Infantil vem provando a cada dia que é primordial na

aprendizagem efetiva para a construção de um cidadão, a partir da utilização de
ferramentas essenciais para este período escolar, como o cuidado com a
organização dos espaços e materiais. Desse modo, uma das principais formas
de identificar se a escola e os professores estão no caminho certo, é a avaliação
interna. A avaliação interna é uma avaliação do dia a dia elaborada pelo
professor e que possibilita decisões relacionadas a ações didáticas que
viabilizem o alcance dos objetivos propostos pela escola, mas também para cada
sala e aluno. Sendo assim, este artigo intenciona construir um estudo com o
principal objetivo de discutir acerca do sistema de avaliação interna do município
de Canindé nas turmas do ciclo de alfabetização, visando ainda, compreender
como ocorre o fluxo de avaliações internas no município, discutir sobre o banco
de questões e os demais itens de avaliação utilizados e identificar as habilidades
de avaliação. Como metodologia de estudo, será utilizada a abordagem de
revisão bibliográfica e documental.
Palavras-chave: Educação infantil. Alfabetização. Avaliações internas.

Desempenho.
39
1 INTRODUÇÃO
A avaliação é o ponto central para a organização pedagógica docente.

Mas é a visão do professor que vai dirigir todo o processo no sentido de promover
aprendizagens ou simplesmente verificar se aconteceram de fato. De acordo
com o Currículo em Movimento da Secretaria de Estado da Educação do Distrito
Federal (SEEDF, 2014)., no que se refere à Educação Infantil, é o olhar sensível,
a observação, o registro sistemático e o cuidado na escolha das intervenções
pedagógicas que produzem aprendizagens e são fundamentos de uma
avaliação formativa.
As concepções que o professor traz em si a respeito da infância e da
aprendizagem serão determinantes para que sua postura seja direcionada para
a avaliação formativa, ou seja, a avaliação para a aprendizagem, onde todos os
envolvidos no processo, ao mesmo tempo em que avaliam, são também
avaliados. Discutir essas questões possibilita a construção de uma infância onde
as crianças têm seus direitos assegurados e respeitados.
O documento que orienta as ações do professor de Educação Infantil
aponta sobre o perfil dos profissionais que atuam com crianças dessa etapa de
ensino:
Os profissionais que atuam na Educação Infantil necessitam

compreender as especificidades dessa etapa de educação e a
concepção da criança como sujeito de direitos e necessidades, de
modo a pautar sua ação em atividades de cuidar e educar (SEEDF,
2013, p. 35).
Alfabetização e letramento são conceitos que se entrelaçam, tornando-se

um conjunto de habilidades que se caracteriza como um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada. Entendendo que a alfabetização e letramento se
somam, torna-se então de fundamental importância, para a prática educativa nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, o como realizar este trabalho de forma
efetiva, identificando os melhores métodos para se alcançar o principal objetivo
nesta etapa de ensino, que é a aprendizagem da leitura e da escrita, não se
40
esquecendo de aguçar, por meio do letramento, o desenvolvimento de

competências para o uso correto da escrita e da leitura.
Sendo a alfabetização são processos simultâneos e indissociáveis, que
proporcionam uma aprendizagem plena do sistema alfabético e ortográfico da
escrita, o trabalho em sala de aula deve estar atrelado e fundamentado em ações
que contemplem esta soma de Alfabetização e Letramento.
Tudo isso deve estar atrelado a percepção de que o indivíduo constrói seu
desenvolvimento em um âmbito social, por meio de trocas de experiências,
convívio, mediação e interações sociais, assim a escola na figura do professor
deve promover o aprendizado que parta do que o aluno já conhece (real) e o
conduza para o desenvolvimento do novo (potencial), ou seja, o professor deve
se organizar metodologicamente de acordo com as ideias de Vygotsky que
entende que o aprendizado acontece pela interação social do indivíduo com o
meio.
A temática da Avaliação na Alfabetização é muito contundente na situação
educacional da atualidade, pois parte do princípio de que a formação do
indivíduo deve começar na base. O que nos leva a pesquisar, foi a necessidade
de estarmos mais próximo a nossa realidade e temos um dado mais palpável e
que chegue aos dados mais próximo das avaliações externas para que
possamos trabalhar com algum mais direto e direcionado. É necessário, pois,
analisar e refletir sobre os dados que as avaliações internas na alfabetização
expõem para a sociedade, de forma geral, e para o professorado, de forma
particular. Essa análise e reflexão dos dados é também uma investigação sobre
a qualidade da educação que os estudantes estão recebendo diariamente na
escola.
A contribuição desta pesquisa se mostra fundamental na formação
profissional do pesquisador e de todos aqueles que entrarem em contato com
este trabalho. Nesse contexto, o pesquisador provoca novas discussões e
estudos na área da avaliação da alfabetização, na tentativa de revelar novas
vertentes epistemológicas da temática em questão.
Desse modo, este trabalho tem como objetivo geral: discutir acerca do
sistema de avaliação interna do município de Canindé nas turmas do ciclo de
41
alfabetização, e os objetivos específicos: compreender como ocorre o fluxo de

avaliações internas no município; estudar sobre o banco de questões e os
demais itens de avaliação utilizados; identificar as habilidades de avaliação.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Avaliar é algo inerente ao ser humano. Durante todo o tempo faz-se esse
movimento, principalmente na escola. Isso porque, em todos os momentos,
atribui-se juízo de valor a algo, medindo, investigando, enfim, procurando
entender melhor os fenômenos. A avaliação escolar, neste momento, está em
voga. Mas, para sair do senso comum e estabelecer conexões com caráter
científico, é preciso emergir nesse conceito, em busca de identificar as melhores
formas de realizar esse procedimento na escola. Estudos revelam que o caráter
classificatório da avaliação data de séculos passados.
Segundo Luckesi (2011b), os exames escolares que hoje são conhecidos
e praticados tiveram início no decorrer dos séculos XVI e XVII:
Os exames escolares, da forma como foram sistematizados nesse

período, têm aproximadamente quinhentos anos de vigência. Eles são
conhecidos e utilizados há milênios (eram utilizados na China 3.000
anos antes da era cristã para selecionar soldados para o exército),
mas, da forma como eles são praticados ainda hoje na escola, têm
suas configurações situadas no período acima indicado (LUCKESI,
2011b, p. 68).
Na LDBEN nº 9.394/96, o inciso V do artigo 24 trata dos critérios para a

realização da avaliação na escola, instituindo que ela deve ser contínua e
cumulativa. Além disso, não deve ser relacionada aos resultados de eventuais
provas finais, evidenciando-se o processo e os aspectos qualitativos, como
aponta o texto legal:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será

organizada de acordo com as seguintes regras comuns: [...] V - a
verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a)
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b)
possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
42
escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos; [...] (BRASIL, 1996).
Conforme se nota, a referida lei normatiza como deve ser a avaliação na

escola. Observa-se a preocupação em disciplinar esses procedimentos, de
forma a evidenciar uma visão mais democrática de avaliação.
Assim como em todos os níveis da Educação Básica, a LDBEN nº
9.394/96 normatiza a avaliação na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e
no Ensino Médio. Na Educação Infantil (artigo 31, inciso I), o diploma legal
determina que os processos de avaliação devam ocorrer sem o objetivo de
promoção para o Ensino Fundamental, ou seja, a avaliação existirá, no entanto,
deverão ser adotados procedimentos de análise visando ao aperfeiçoamento do
processo e ao sucesso das práticas pedagógicas, e não de maneira relacionada
com promoção e/ou retenção. No Ensino Fundamental, a lei deixa aberto para
os sistemas definirem os seus procedimentos de avaliação, por considerar que
alguns poderão implementar o sistema de ciclos ou não (BRASIL, 1996).
Já no Ensino Médio, a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, trouxe
reformulações nas metodologias e no currículo, porém a visão de avaliação
permanece a mesma e sugere que sejam realizadas atividades teóricas e
práticas com a inserção de seminários, atividades on-line e projetos, permitindo
ao aluno demonstrar os seus conhecimentos em um formato moderno e
contemporâneo, como aponta o § 8º do artigo 3º:
Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida do seguinte art. 35-A: “Art. 35-A. A Base Nacional Comum
Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino
médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento: 11 [...] § 8º. Os conteúdos, as
metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão
organizadas nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-
line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem” (BRASIL, 2017, p. 278).
43
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino

Fundamental (BRASIL, 1997), o conceito de avaliação se dá como parte
integrante de um processo, de tal sorte que
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou

fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações
que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio de
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno.
Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa
de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da
escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.
Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem
relacionadas às oportunidades oferecidas, isto é, analisando a
adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos
prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar
(BRASIL, 1997, p. 81).
Assim sendo, a escola e, sobretudo, os educadores devem entender que

a avaliação, enquanto processo, deve servir de ferramenta para a reflexão não
só dos professores, como também dos alunos. Obviamente, para isso, os
educadores devem compreender que o seu planejamento, a sua prática e as
suas ações precisam estar presentes não apenas nos finais dos períodos, como
bimestres, semestres e anos, pois, uma vez que visam a possibilitar ajustes,
devem fazer parte de um processo e contribuir para a efetividade da tarefa
educativa.
Dentre outras orientações, os Parâmetros Curriculares Nacionais também
sugerem que o professor deve realizar uma avaliação inicial e uma avaliação ao
final de uma etapa de trabalho. Na avaliação inicial, o educador tem como
objetivo investigar o conhecimento que os alunos possuem, de forma a orientar
o seu planejamento. Nela, é possível elaborar relatórios de aproveitamento e
indicar dificuldades, conceitos e conteúdo que precisam ser retomados ou que
possam ser considerados trabalhados no ano/período ou bimestre anterior
(BRASIL, 1997).
Ao final de um tema, período ou conteúdo, os Parâmetros Curriculares
Nacionais recomendam que sejam observados os avanços dos alunos e, ainda,
incentivam que essa avaliação seja realizada de forma contínua (BRASIL, 1997).
Além disso, os PCN também trouxeram referências e orientações mais precisas
44
e práticas de como realizar uma avaliação, considerando as perspectivas

apontadas:
Observação sistemática: acompanhamento do processo de

aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como
registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; análise
das produções dos alunos: considerar a variedade de produções
realizadas pelos alunos, para que possa ter um quadro real das
aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se avaliação se dá sobre a
competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a
totalidade dessa produção, que envolve desde os primeiros registros,
no caderno de lição, até os registros das atividades realizadas
especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido pelo
aluno para fins específicos desta avaliação; atividades específicas para
a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao expor sobre
um tema, ao responder um questionário. Para isso é importante, em
primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de
aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que
não se diferenciam, em sua estrutura, das atividades que já foram
realizadas; em segundo lugar deixar claro para os alunos o que se
pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos
a esses aspectos (BRASIL, 1997, p. 85).
Para que a avaliação seja realizada em uma perspectiva democrática,

impõe-se que sejam superadas as velhas matrizes de avaliação. O que o
documento referencial procurava mostrar, em 1997, é que esse momento deve
ser indicado como forma de reorientação da prática educacional, e não como
meio de rotular os alunos e classificá-los, entendendo que o processo de
construção de conhecimentos não se configura como linear, apresentando
características próprias e subjetivas, a depender de onde, com quem e como se
realiza.
Na visão de Luckesi (2002, p. 84-85), tem sido reproduzido um modelo de
avaliação que foi imposto socialmente, o qual é repetido sem a reflexão sobre os
procedimentos:
O modelo de exames escolares hoje praticado foi sistematizado no
decorrer do século XVI, com o nascimento da escola moderna, caracterizada
pelo ensino simultâneo, em que um professor sozinho ensina, ao mesmo tempo,
a muitos alunos. A sistematização das pedagogias produzidas pelos católicos
(Companhia de Jesus) e pelos protestantes (John Amós Comênio) deu forma
aos atuais exames escolares.
45
Em suas pesquisas, Luckesi (2002) postula que, durante a trajetória

docente, raramente se reflete sobre tal forma de realizar esse procedimento. Tão
preciosa para o processo de ensino e de aprendizagem, a avaliação se realiza
de modo automático, seguindo uma herança histórica em uma prática
pedagógica sem reflexão. Ao se falar de avaliação educacional, é preciso que
se identifique de qual nível se trata, posto que ela pode se referir à avaliação de
sistema, à avaliação de programas educacionais, à pesquisa educacional ou
àquela avaliação que o professor realiza na sala de aula.
Consoante Gatti (2009), a avaliação que o professor realiza em sala de
aula recebe pouca/nenhuma atenção em cursos de formação inicial de
professores, e durante o percurso profissional também não se discute como deve
ser o acompanhamento da aprendizagem do aluno de maneira mais democrática
e consciente. Mas a avaliação em sala de aula oferece aos educadores
informações relevantes sobre o desenvolvimento do aluno no processo
educativo, e, portanto, deve ser integrada e fazer parte de um processo, pois
quem avalia é quem faz parte do trabalho que é realizado.
Considerando que a avaliação educacional não deve se basear somente
na aplicação de testes e/ou provas, entende-se que ela deve fazer com que o
professor possa acumular dados sobre alguns tipos de atividades, provas,
questões ou itens ao longo do seu trabalho, criando um acervo de referência
para as suas atividades de avaliação dentro do seu processo de ensino (GATTI,
2009).
Nesse sentido, a avaliação não pode ser considerada como um momento
estanque do processo educativo, reservado ao final do bimestre/semestre/ano.
Ela deve permear todo o período em que o processo de ensino e de
aprendizagem ocorre, partindo do pressuposto de que é uma atribuição do
professor reunir dados e informações sobre o nível e o estágio de aprendizagem
em que se encontram os alunos, para reflexão e tomada de decisão frente os
dados que foram coletados, como aponta Gatti (2009).
A questão da avaliação envolve conceitos e pré-conceitos que persistem
com o passar das gerações, levando alguns professores a insistirem apenas na
aplicação de testes que se transformam em notas e que passam a constar dos
46
boletins. Não é comum os professores se valerem dessas avaliações para

analisar em quais questões os alunos apresentaram maiores dificuldades; refletir
sobre a que conteúdos se referem essas questões; elencar os motivos que
fizeram os alunos não responderem conforme o esperado; devolver essas
avaliações para que os alunos possam identificar o que conseguiram e o que
não conseguiram atingir; solicitar aos alunos que tirem suas dúvidas sobre o
conteúdo tratado; resolver as questões coletivamente ou explicar novamente o
conteúdo tratado; devolver a prova aos alunos após a explicação, para que
refaçam as avaliações e/ou apenas as questões em que tiveram dificuldades; ou
solicitar aos alunos que apresentaram um bom rendimento que expliquem o
conteúdo aos demais, por meio de atividades utilizando agrupamentos
produtivos.
Enfim, são infinitas as possibilidades de tornar esse momento, de
aplicação de exame, uma oportunidade de trabalho com resultados satisfatórios,
pois o que se espera é que a avaliação não ocorra apenas no final, mas seja
incluída no processo de ensino e de aprendizagem, como um meio de
autodesenvolvimento, tanto dos alunos e suas aprendizagens quanto dos
professores, face às suas formas de ensinar (GATTI, 2009).
Outro aspecto relevante em relação à simplificação do processo de
avaliação pela aplicação de exames refere-se à forma como se organizam e se
elaboram essas provas e testes, mais precisamente no que diz respeito à
formulação de questões. Para isso, é necessário que se opte por um recorte do
conteúdo estudado, e, nesse contexto, a maneira como são selecionados e se
organizam esses conceitos diz muito a respeito da forma como o professor
considera o processo de ensino e de aprendizagem, refletindo, portanto, suas
concepções e teorias de ensino. A prova, como objeto de análise, oferece aos
pesquisadores inúmeros subsídios para reflexão, como, por exemplo, quais
critérios levaram os professores a optarem por este ou aquele conteúdo, ao
decidirem quantas questões vão solicitar que os alunos respondam, se serão
questões de múltipla escolha ou dissertativas etc. Em alguns casos, é
interessante notar que são elaboradas algumas questões para fazer com que o
aluno erre propositalmente, as chamadas “pegadinhas”, todavia, não
47
entendendo que as notas e o desempenho dos alunos é um conjunto do

resultado da aprendizagem dos alunos, mas também, de certa forma, refletem o
seu trabalho.
Outra característica pouco considerada é a pesquisa de como os alunos
pensam sobre a avaliação realizada pelos seus professores. Percebe-se, com
frequência, uma grande quantidade de alunos que não sabe o que o seu
professor espera dele, ou seja, não foram explicitados os objetivos e metas para
esses alunos no período do bimestre/ano. No caso, fica impossível aos alunos
enxergarem o que precisam fazer para atingir os objetivos propostos (LUCKESI,
2011).
Ao realizar as provas, os alunos também não são postos a refletir sobre
esse momento, e, como dito anteriormente, apresentam muitas dificuldades
justificadas por questões metodológicas, ou seja, questões vagas, com poucos
aspectos a refletir.
Embora alguns professores consigam elaborar avaliações
essencialmente técnicas, a aplicação de exames realizada em sala de aula é
carregada de impressões pessoais. Dentro dessa ótica, observa-se uma
quantidade grande de professores que apresentam uma tendência em reproduzir
a experiência que tiveram enquanto alunos, avaliando os seus discentes da
mesma forma. Segundo Gatti:
Mesmo quando recebem instruções estritas quanto a como fazê-lo,

introduzem em algum ponto variações que lhes permitem dar seu
cunho pessoal à avaliação. Há sempre um certo grau de subjetividade
que atua no processo e isto nem sempre é objeto de reflexão por parte
do professor (GATTI, 2009, p. 64).
É evidente que não há como eliminar esse aspecto, mas apenas

aperfeiçoá-lo, oferecendo aos alunos condições de se situar nesse contexto.
Portanto, é necessário tornar claros os objetivos e as orientações, de modo que
possam ter condições de enxergar esse momento como parte de um processo
comum ao ensino, pois, como afirmam Fernandes e Freitas, L. (2007), a
avaliação é uma atividade que exige legitimidade técnica e política na sua
realização.
48
Vale acrescentar, ainda, que a avaliação apresenta funções diversas, que

variam de acordo com os seus objetivos. São elas: prognóstica, diagnóstica e
classificatória. Para Romão (1998), a função prognóstica refere-se à verificação
dos conhecimentos prévios frente a um período anterior ao que se pretende
trabalhar, por exemplo, no início de um curso, de um bimestre ou até mesmo de
um ano letivo. Por sua vez, a função diagnóstica da avaliação compreende, por
exemplo, o período durante o curso e pretende analisar se os conhecimentos
ensinados estão sendo absorvidos pelos alunos. Já a função classificatória
apresenta-se quando a intenção é realizar uma seleção, por exemplo, na
concorrência em um vestibular ou por uma vaga de emprego. O que muitas
vezes acontece na escola é que essas funções são confundidas e o processo de
avaliação acaba por focalizar apenas a função classificatória. Em síntese, com
base nos escritos de Fernandes e Freitas, L. (2007), Gatti (2009), Luckesi (2002,
2011b) e Romão (1998), pode-se observar que o processo de avaliação envolve
certos conceitos. É possível constatar que a avaliação é um procedimento
processual e cíclico. É preciso coletar dados por meio de diferentes estratégias,
realizar análises sobre o processo, fazendo uso de diferentes formas de registro
(não apenas provas ou exames), e, por último, e não menos importante, tomar
decisões acerca das situações constatadas.
3 METODOLOGIA
Foi realizada uma revisão bibliográfica e documental, a qual é

considerada método de pesquisa que possibilita a busca, a avaliação crítica e a
síntese do estado do conhecimento sobre determinado assunto. O método de
investigação fundamentado na revisão bibliográfica busca manter os padrões de
clareza, rigor e replicação dos primários.
A revisão bibliográfica tem como critério a exclusão de artigos repetidos,
artigos não acessíveis em texto completo, resenhas, anais de congresso,
monografias, teses, editoriais, artigos que não abordaram diretamente o tema
deste estudo e artigos publicados fora do período de análise.
49
Para a seleção dos artigos serão consultadas as plataformas de dados de

literatura científica e técnicas: Scientific Electronic Library Online (Scielo), e BVS
- biblioteca virtual de saúde, e google acadêmico no período de fevereiro a
setembro de 2023. As palavras chaves serão selecionadas a partir dos objetivos
de pesquisa.
O método de pesquisa será de abordagem qualitativa, porque envolve a
compreensão e interpretação de certas condutas e tendências, demonstrando
percepções dos estudos para que haja um desenvolvimento científico de forma
clara e de fácil compreensão. A pesquisa deste artigo, se desenvolverá através
do método de abordagem dedutivo, pois pretende-se analisar de forma geral
para o específico, com o intuito de trazer informações científicas mais completas.
Acerca dos métodos de procedimentos utilizados na presente pesquisa infere-
se o uso do método histórico e sintetizado a existência de diversos objetivos
específicos evidenciados.
A técnica utilizada na pesquisa será de revisão bibliográfica e análise
documental, pois será indispensável o uso da legislação e da doutrina como
mecanismos para a coleta de informações.
O Sistema de Avaliação da Educação de Canindé (SAEC) é um sistema

de avaliação externa da Secretaria Municipal da Educação de Canindé (SME)
que contempla os componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática,
nos 2º, 5º e 9º anos do ensino fundamental. Em 15 de junho de 2015, foi
aprovado a lei 2286/2015, que é o Plano Municipal de Educação 2015-2025.
Duas das diretrizes presentes nessa lei, no artigo 4º, são a superação das
desigualdades educacionais e melhoria da qualidade de ensino. Além disso, na
meta 07, a lei define que se deve fomentar a qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades ofertadas pelas instituições de ensino da
Prefeitura de Canindé.
Para tanto, tem-se o item 7.3 que indica a aplicação de instrumentos de
avaliação institucional com base nos matriculados na rede pública municipal de
50
ensino de Canindé/CE (CANINDÉ, 2015). Adiante, em 28 de outubro de 2021, a

lei nº 2.532/2021 foi assinada pela prefeita Maria do Rosário Araújo Pedrosa
Ximenes, com a ementa de criação do Projeto Avança Mais Educação, este
ligado à SME. Um dos eixos desse projeto é o de inovação e qualidade de
excelência pedagógica.
No entanto, o SAEC vem da necessidade de contemplar essas duas leis
municipais, para identificar em visão macro da aprendizagem dos matriculados
da rede pública municipal de Canindé/CE, e assim, ter sugestões pedagógicas,
partindo dos resultados dessa avaliação, com o intuito de superar os entraves
dos estudantes. A primeira aplicação do SAEC ocorreu em 2020, sendo uma
avaliação com 20 (vinte) itens abordando as componentes curriculares Língua
Portuguesa e Matemática, nas turmas de 2º, 5º e 9º anos.
A seleção dos itens ocorreu em busca em sites e após uma reunião em
caderno de itens, foi encaminhado para os formadores municipais de Língua
Portuguesa e Matemática. Após a escolha dos itens por meio de grau de
dificuldade e unidades temáticas. Além disso, a aplicação foi de forma online,
por meio do Google forms. A primeira versão do SAEC apresentou itens que
foram utilizados por outras avaliações. O SAEC 2023 apresenta essa evolução,
abordando itens inéditos, elaborados por técnicos da Célula de Avaliação
Institucional da SME. Uma lacuna profissional de cada turma da rede pública
municipal ligada à educação é o que o estudante não sabe. Entender quais são
seus conhecimentos prévios, seus entraves e potencialidades.
O estudante, provavelmente, ingresse na escola sem ter sistematizado,
e/ou 10 assimilado, conteúdos formais e que ampliem sua visão de mundo.
Dessa forma, a escola é uma instituição que oportuniza ao ser o aprendizado
cognitivo, social e cultural. A avaliação externa busca entender em que nível
cognitivo encontra-se o estudante, qual o seu nível de proficiência em uma
determinada componente curricular.
Diante disso, o SAEC busca entender quais os entraves e potencialidades
os estudantes da rede pública municipal de Canindé, matriculados, nas séries
2º, 5º e 9º anos, tratando-se de Língua Portuguesa para essas três séries
avaliadas e o adicional da componente curricular Matemática nas séries de 5º e
51
9º anos. Além de entender quais são os entraves e potencialidades dos

estudantes, o SAEC busca auxiliar o professor em sua sala de aula,
apresentando um panorama de cada turma e de cada estudante.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de

avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico
da educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho
do estudante.
Existem diferentes tipos de avaliação que os professores podem fazer
com seus alunos e é possível, ainda, criar uma alternância entre eles ao longo
de todo o ano letivo, desde os trabalhos solicitados para serem feitos em casa,
as discussões em sala de aula e os exames escritos.
As avaliações diagnósticas, formativas, comparativas e somativas estão
entre as principais modalidade de avaliação escolar. Em alguns casos, esses
tipos de avaliação podem lançar mão dos mesmos instrumentos de aplicação,
mas é fundamental observar que as intencionalidades de cada uma se diferem.
Investir em educação de qualidade é fundamental para melhorar a vida de
toda a população. A Educação do Município de Canindé hoje com grande alegria
comemora as conquistas no Sistema Permanente de Avaliação da Educação
Básica do Ceará (SPAECE).
De acordo com os indicadores do ano de 2022, em meio aos 20 maiores
municípios do estado, Canindé é o 3º que melhor alfabetiza seus alunos, ficando
atrás apenas de Quixeramobim (1º) e Sobral (2º).
A avaliação de aprendizagem é um método utilizado para avaliar a
evolução do ensino-aprendizagem dos estudantes. Ela faz parte do processo
educativo que exige, além do preparo técnico, a observação e acompanhamento
dos professores ao longo de todo o desenvolvimento do aluno em sala de aula.
52
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts.

29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9
(nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6
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arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60
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Cortez, 1998.
53
CAPÍTULO 5
REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS PARA ALFABETIZAR

CRIANÇAS DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
RESUMO: O presente artigo traz discussões sobre a educação em tempos da

pandemia da Covid-19, com ênfase na alfabetização, buscando conceituar a
pandemia e os danos deixados nas sociedades e na vida das pessoas durante
o processo educativo. Temos como objetivo destacar as estratégias e ações
voltadas para a alfabetização em um dos momentos mais difíceis para a
educação, e como objetivos específicos: empenhar em acolher os alunos e suas
famílias e em meio a um cenário de isolamento social e de analfabetismo digital,
destacar sobre a história da educação e seus percalços, o advento do ensino
remoto, suas vantagens e desvantagens para a aprendizagens dos alunos,
principalmente sobre a participação das famílias como meio essencial, para que
os educandos prossigam e tenham sucesso na trajetória escolar em época de
isolamento social, mas também as fragilidades que impediram que muitos pais
auxiliassem os seus filhos nas tarefas escolares. Além de reconhecer a
importância do professor, as dificuldades e superações vivenciadas durante essa
fase. O trabalho foi elaborado através de pesquisas bibliográficas de diferentes
autores, entre eles: Aranha (1996), Almeida; Menezes (2021), Freitas e Almeida
(2021) e Bemfica (2019) com diversas contribuições, a respeito do tema.
Constatamos ao fim do estudo a necessidade de aplicação de estratégias
pedagógicas concretas e assertivas para minimização dos impactos na
aprendizagem das crianças que se encontram no ciclo de alfabetização.
Palavras-chave: Educação. Pandemia. Ensino remoto. Professor. Família.
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1 INTRODUÇÃO
A pandemia do Corona vírus atingiu o mundo inteiro, os diferentes

povos e realidades. Mesmo com grandes desafios durante a pandemia, a
educação foi uma das áreas que mais se reinventou para que o processo de
formação dos estudantes continuasse de maneira segura e eficaz.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) tem tratado da disseminação
[do Covid-19] em uma escala de tempo muito curta, preocupados com os
níveis alarmantes de contaminação e a falta de ação de alguns líderes
mundiais, inclusive o do Brasil. Em meio a gravidade e rapidez em que a
doença se expandiu e sem expectativas de vacinas para conter a onda de
contaminação e mortes, várias instituições de todos os âmbitos tiveram suas
atividades interrompidas, adaptando-se a outras formas de trabalho e
convivência, através do home office, aulas remotas, isolamento, uso de
máscaras e álcool em gel. Estas foram algumas das soluções encontradas
para garantir a sobrevivência e tentar amenizar os níveis de morte e
contaminação.
Todas essas adaptações geraram prejuízos que marcarão para sempre
a vida das pessoas, de todas as áreas da sociedade, e falar sobre educação,
especificamente de crianças que estão no processo de alfabetização é ainda
mais complexo e pede atenção e urgência quanto aos métodos e novas formas
de ensino.
O tema abordado neste artigo retrata sobre os desafios para alfabetizar
crianças durante a Covid-19. Onde o alfabetizar letrando requer do aluno uma
atividade reflexiva que vai além de decodificar as palavras, eles devem
compreender o uso social da escrita. Nesta perspectiva, a pesquisa tem por
objetivo revelar quais os desafios da alfabetização em tempos de pandemia
referentes a apropriação das práticas sociais da leitura e escrita e quais as
estratégias utilizadas pelos professore, estratégias essas compartilhadas nas
mais diversas plataformas da internet como youtube, redes sociais, classroom.
O Brasil já apresentava grande defasagem em números significativos
de analfabetismo de crianças e jovens sem acesso à educação ou que estão
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fora da escola. Com a chegada da pandemia esses números só cresceram,

onde podemos destacar que o número de crianças e adolescentes sem acesso
à educação no Brasil saltou de 1,1 milhão em 2019 para 5,1 milhões em 2020,
de acordo com o estudo Cenário da Exclusão Escolar no Brasil (2020).
Além das dificuldades que cada aluno apresenta em sala de aula, o
distanciamento social trouxe outros agravantes à aprendizagem, exatamente
por não ter domínio ou acesso às tecnologias necessárias, além da
inexperiência dos pais em orientar as atividades de seus filhos. Em frente à
crise ocasionada pela Covid-19, famílias em situação de vulnerabilidade foram
as mais atingidas, muitas perderam seus empregos, foram contaminadas ou
perderam suas vidas, não somente a saúde física e mental foram afetadas,
mas a economia do país.
De acordo com o novo Cadastro Geral de Empregos e Desempregados
(CAGED), os meses de março, abril e maio do ano de 2020 apresentaram uma
redução de 1 milhão e 487 mil empregos formais. Isso só intensificou as
desigualdades, pois além das dificuldades educacionais, aumenta o problema
da fome, miséria e as questões sociais. As dificuldades do trabalho docente
em tempos de pandemia, em especial do professor alfabetizador se agrava
ainda mais em decorrência da falta de estrutura material e familiar, fora o
desconhecimento ao uso dos recursos tecnológicos, principalmente porque a
alfabetização se dar através da harmonia, do toque, do olhar entre os
indivíduos e demais objetos do ambiente educacional.
2 REVISÃO DE LITERATURA
Pandemia é um termo que designa uma tendência epidemiológica e

indica que muitos surtos estão acontecendo ao mesmo tempo e espalhados
por toda parte. Cada um deles pode ter intensidades, qualidades e formas
distintas e estabelece relações com as condições socioeconômicas, culturais,
coletivas ou individuais. Vale salientar, que não é de hoje que a humanidade é
atingida por essas enfermidades, além da Covid-19, existiram tantas outras
que cessaram vidas em todo o mundo.
56
No final do ano de 2019 e início de 2020 o mundo foi surpreendido com

a descoberta de um novo vírus chamado Sars-CoV-2, causadores da Covid-
19, que inicialmente tiveram origem no mercado de frutos do mar da cidade de
Wuhan localizada na China, e que em poucas semanas teve aumento
significativo.
. Inicialmente a doença se assemelha a uma pneumonia forte, com
dores no corpo, tosse, ausência de apetite, febre alta, perda do olfato e
paladar, e em casos mais graves insuficiência respiratória, precisando recorrer
ao atendimento médico. A transmissão se dá por meio do contato com objetos,
pessoas infectadas, ou gotículas de saliva expelidas na fala ou espirros.
Cada pessoa reage de uma forma específica em relação a COVID 19.
Em pacientes com idade avançada ou que apresenta alguma comorbidade
crônica, problemas cardiovasculares, hipertensão ou diabetes, os riscos são
maiores, assim como a necessidade de se proteger e evitar a contaminação.
O Brasil, país tão precário na educação, segurança, saneamento

básico e principalmente na saúde, foi colocado diante dessa situação,
onde milhares de brasileiros precisavam sobreviver, estavam lutando
contra o invisível, sem meios de combater, e o que tinha era pouco
para tantos. Pessoas de todo país, de todas as classes viram suas
famílias serem destruídas, porque não era apenas os hospitais e
médicos, era preciso um medicamento exato e que eliminasse o vírus
por completo. Foi exatamente em 26 de fevereiro de 2020, no Hospital
Israelita Albert Einstein que um homem de 61 anos foi confirmado com
a nova coronavírus, ele que vinha de uma viagem da Itália (UNA-SUS,
2020).
A partir daí o ministério da saúde juntamente com as secretarias do

estado e município passaram a investigar os casos, e descobrir maneiras que
pudessem conter a proliferação do vírus. De acordo com Luiz Henrique
Mandetta, o Brasil estaria em vantagem em relação aos demais países, por
ser uma região quente, o que dificulta o surgimento de novos casos e
acrescenta: “É mais um tipo de gripe que a humanidade vai ter que atravessar.
Das gripes históricas com letalidade maior, o coronavírus se comporta à menor
e tem transmissibilidade similar a determinadas gripes que a humanidade já
superou”, explicou (UNA-SUS, 2020).
.
57
No estado do Ceará em fevereiro de 2020, nas cidades de Crateús,

Fortaleza e Sobral, ao todo somavam 6 suspeitos, porém, 1
descartado. Em dezembro de 2020 algumas regiões do estado
apresentavam os seguintes dados: Na Região de Saúde de
Fortaleza, foram confirmados 1.175 casos novos (aumentou de
0,7%) e 42 óbitos (aumento de 16,7%) Na região Norte, 199 novos
casos (aumento de 2,6%) e 3 óbitos (redução de 25,0%). No Cariri,
foram 169 novos casos (redução de 19,9%) e 18 óbitos (aumento
de 38,5%). No Litoral Leste, 201 casos novos (aumento de 36,7%)
e nenhum óbito. No Sertão Central, 60 casos novos (aumento de
15,4%) e nenhum óbito (CEARÁ, 2020, p.3).
.
Os impactos da pandemia afetaram diversos patamares da sociedade:
econômicos, culturais e sociais. Muitos foram colocados para escolher
trabalhar e ser contaminados ou ficar em casa e vê sua família passando por
privações básicas. O Brasil é um país de dimensões continentais, com
aproximadamente 210 milhões de habitantes, caracterizado por ampla
desigualdade social. Ou seja, as pessoas mais vulneráveis, como moradores
de favela, em situação de rua, deficientes, migrantes e refugiados, estes
formam um dos grupos mais atingidos, não somente por perdas materiais, mas
a falta de estruturas, de saneamento básico, residências pequenas e lotadas,
falta de materiais para trabalharem de suas casas, falta de acesso ao sistema
de saúde.
De fato, a pandemia veio para deixar marcas, transformações e
diversos ensinamentos, mostrando a importância do zelo pela própria vida e a
do próximo. Representou um impulso para a reinvenção, para o surgimento de
novos modelos de trabalho e sobrevivência. Valorizar a ciência, os
profissionais de saúde, e de praticar o senso de responsabilidade, onde cada
um faça sua parte na luta para o controle e erradicação do vírus.
A imprevisibilidade que a pandemia trouxe exigiu mudanças em diferentes
áreas de trabalho, como na educação que em curto tempo necessitou de
equipamentos que possibilitasse acesso às reuniões e aulas on-line como
microfones, câmeras, computadores além do aprendizado rápido para utilizar
essas tecnologias como meio de interação e mediação das aulas. Além das
necessidades, também evidenciou sérios problemas de desigualdades como a
ausência dos estudantes nas aulas por falta de rede de internet ou equipamentos
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como expressado por Aragón (2020, p.16): “a pandemia nos colocou “cara a
cara” com as desigualdades e fragilidades de nosso sistema educacional”.
Com o distanciamento social fez-se necessário que os professores
criassem meios para garantir a acessibilidade de todos os estudantes sendo
preciso que também se ajustassem a essa nova realidade, buscando objetivos
adequados, selecionando os métodos e os materiais para atingir e avaliar todos
os estudantes e fazendo, assim, a utilização das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) como uma das principais ferramentas de
trabalho. Estudantes de escolas públicas e privadas de todo país passaram a
realizar atividades domiciliares, que para muitos gerou dificuldades na
aprendizagem e também no fazer docente. Para Freitas, Almeida e Fontenele
(2021), além de desafiador, causou estranheza e inquietação também nos
profissionais.
O ensino remoto foi um dos meios para que a educação continuasse e
que o processo de formação não fosse interrompido. A nova forma de trabalho
exigiu que professores buscassem formações, estarem atualizados para o uso
das tecnologias e domínio das novas plataformas de trabalho. Em contrapartida
foi um período de grandes dificuldades para as famílias que não possuem acesso
à internet, ou recursos tecnológicos (celulares, computadores, tablets),
escancarando as desigualdades e prejuízos na aprendizagem, levando muitos
ao agravamento das deficiências de aprendizagem.
No decorrer do ano 2020, foram desenvolvidos diversos meios para que
a comunicação se estabelecesse entre a escola e as famílias, plataformas e
ambientes virtuais, como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA),
software Moodle e G-Suite que integra ferramentas como o Google Classroom
e Google Meet, sendo importantes para avaliar, acompanhar as atividades e
presença dos estudantes, por meio de aulas síncronas e assíncronas.
A aprendizagem principalmente de crianças em fase de alfabetização,
o ensino remoto gerou algumas desvantagens, já que é processo complexo,
que precisa de atenção para que a leitura, escrita e outros conhecimentos se
desenvolva, necessitando de acompanhamento pedagógico, o que foi
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impedido nesse tempo de pandemia, dessa forma parte das responsabilidades

que eram da escola, foram atribuídas às famílias.
A educação mesmo antes da pandemia já sinalizava para as lacunas
existentes no processo de aprendizagem, com o distanciamento social e a
oferta do ensino remoto acentuaram- se os déficits de aprendizagem em todo
o país, tendo em vista que nem todas as crianças e jovens brasileiros tiveram
acesso contínuo às aulas ministradas através das ferramentas tecnológicas.
Com a volta do ensino presencial somos impulsionados a buscar mecanismos
pedagógicos de recomposição das habilidades cognitivas de forma planejada
e articulada. O professor é uma das peças chave para o processo de
reordenação curricular, pois o mesmo tem uma interação diária com o aluno e
consegue identificar as deficiências cognitivas mais gritantes.
3 METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada neste trabalho, por se tratar de um estudo

crítico, foi empregado como estratégia de estudo a pesquisa bibliográfica,
constituída de referenciais teóricos que permitiram nortear a argumentação
dos autores.
Com o avanço das tecnologias de informação e comunicação e com

o aumento da produção científica, surgiram as bases de dados que
podem ser definidas como os suportes informacionais compostos de
artigos e trabalhos científicos, elaborados por organizações
especializadas, nas diversas áreas do conhecimento. Por essa
razão, o que mais comumente ocorre é a pesquisa na Internet e em
bases de dados que possuem credibilidade científica, usando
mecanismos de busca para localização do material bibliográfico
(BELLO; HAYASHI; PIZZANI,2012, p. 6).
Considerando que tanto a tecnologia como a educação incorporam

questões políticas, econômicas, sociais e ideológicas que se refletem na
problemática na qual esse estudo aborda. Inserindo isso no processo
educacional, foi necessário a utilização de artigos científicos, dissertações,
livros, monografias, revistas, documentos descritivos e Internet.
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Nessa pesquisa se apresenta a utilização de dados secundários, que

são aqueles que estão à nossa disposição por meio de outros estudos, ou
seja, já foram coletados e tabulados. Esses dados secundários são levantados
por meio da análise de elementos bibliográficos, estatísticos ou documentais.
Para assim, poder mapear o cenário e proporcionar um entendimento mais
claro e preciso a partir do conhecimento das informações coletadas.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A educação é o processo pelo qual o homem transforma e modifica a si

mesmo, o mundo a sua volta, e cria condições que lhes garantam uma melhor
qualidade de vida. A educação é parte da vida das pessoas, com
características próprias de cada época, sendo vista como a capacidade de
pensar, falar, tornando as pessoas críticas, autônomas e livres. A educação
está presente em todos os espaços, estamos constantemente aprendendo e
ensinando alguma coisa.
Hoje a educação é ferramenta de transformação para muitas pessoas,
que por ação do governo e das oportunidades oferecidas, formam-se
profissionais de diversas áreas, através de cursos, acesso a bolsas de estudos
e outros meios que garantem a aprendizagem e oportunidade no mercado de
trabalho. A educação tem esse poder libertador, de melhorar a vida e as formas
de trabalho, e graças a isso superamos tantas barreiras nos últimos anos.
Com o advento da pandemia da Covid-19, tudo se modificou, sendo
necessário inovação em contextos desprovidos de recursos suficientes, e a
educação, como todos os outros setores, precisou continuar. Foi um período
de dúvidas, medos e incertezas por parte dos professores e também dos
alunos. Para que a educação se desenvolva com qualidade é imprescindível a
socialização e a partilha de saberes, no entanto essa realidade foi
interrompida. Milhares de crianças e adolescentes em todo o mundo passaram
a estudar isoladamente e longe do contato com outras pessoas. A sala de aula
foi substituída por um computador e diversos programas tecnológicos foram
desenvolvidos para que pudesse substituir a interação de uma aula presencial.
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As dificuldades na educação e na aprendizagem, que são

consideráveis, se agravaram ainda mais durante a pandemia, pois parte dos
alunos não têm acesso à internet e às tecnologias, assim como a falta de
estrutura dos familiares para auxiliá-los nas tarefas de casa. O professor se
encontrou ainda mais sobrecarregado, pois o trabalho em casa se uniu às
tarefas domésticas, despertando a necessidade de mais formação para lidar
com as novas formas de ensino.
A parceria entre família e escola gera um suporte que garante uma
educação eficiente e capaz de atender as demandas da sociedade, impondo
limites e formando indivíduos para o convívio e as relações sociais. A família
nunca esteve tão presente no dia a dia escolar como nesse período de
pandemia, mesmo com o isolamento, os pais têm se dedicado mais a estar
com seus filhos, auxiliar na resolução das atividades, lendo, interpretando, da
sua forma, e com limitações continuam incentivando a permanência dos filhos
na escola.
Se fez necessário que a escola desenvolvesse atividades, em que os
pais tenham condições de realizar com as crianças em casa, com materiais
de fácil acesso, sobretudo a educação infantil e pré-escola, estimulando a
aprendizagem por meio da leitura, escrita, música, e dos jogos, de forma que
não tenham desvantagens nos próximos anos de escolaridade. Interessante
ressaltar, que o nível de conhecimento dos pais é essencial para que
tenhamos sucesso ou não na participação dos filhos.
Deste modo, observamos que as metodologias ativas podem ser
entendidas como uma aprendizagem significativa, onde os alunos aparecem
como protagonistas de sua aprendizagem, favorecendo a problematização,
reflexão-ação e ressignificação de novas descobertas, reafirmando assim, a
premissa de que o processo de ensino precisa estar vinculado a prática.
Por isso é relevante valorizar o potencial de cada criança, aprimorando
e transformando em novos conhecimentos. No entanto, essa rotina foi
suspensa no início de 2020, em decorrência da pandemia da Covid-19, os
professores foram surpreendidos com a necessidade de substituir as aulas
presenciais, por aulas remotas para que os estudos continuassem. Manter o
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distanciamento social, era o meio de preservar a saúde, diante dessa

possibilidade ocorreram muitos conflitos sobre o ato de ensinar e alfabetizar.
Logo que, trabalhar com crianças envolve convivência e afetividade que é
umas das condições para que elas desenvolvam e aperfeiçoem suas
habilidades.
O ensino remoto trouxe inseguranças, sobre os ambientes virtuais, as
plataformas e como lidar com as tecnologias. Por um lado, se protegiam da
doença, do outro o trabalho foi redobrado, o professor precisou adaptar espaço
em sua casa para as aulas ao vivo, preparar vídeos para serem enviados às
crianças, além de produzir materiais impressos para os que não tinham acesso
à conectividade.
A interação e consequentemente o elo afetivo entre professores e
alunos foi prejudicado com o ensino remoto, de forma particular na etapa de
aprendizagem inicial da leitura e escrita. Essa circunstância impôs aos
docentes que atuam nas séries iniciais a necessidade de reinvenção das
práticas pedagógicas, considerando o rompimento da interação presencial
(SOARES, 2020).
A alfabetização é uma das fases do processo de aprendizagem mais
importante, dependendo da forma como é desenvolvida poderá interferir nos
anos posteriores do ensino, por isso precisa ser bem trabalhado envolvendo
diferentes metodologias e materiais, respeitando os diferentes níveis de
aprendizagem dos indivíduos. Nesse aspecto, vemos a relevância do
professor alfabetizador e dos momentos que são proporcionados nas aulas
presenciais. Dentre tantos desafios enfrentados pelos educadores nos últimos
anos, manter o processo de alfabetização de crianças de forma remota é o que
mais tem preocupado.
Além da falta de experiência e treinamento para lidar com as
tecnologias da parte dos professores, a falta de engajamento dos alunos e dos
pais, o pouco acesso à internet, omissão dos familiares para auxiliar na
realização das atividades propostas, foram fatores que dificultaram o trabalho
escolar.
63
Contudo, podemos evidenciar que os professores perceberam e

vivenciaram um período crítico que se encontra a alfabetização, refletindo
sobre seus planejamentos e no quanto se faz necessário um olhar
diferenciado, reflexivo e atento, para a questão da não aprendizagem durante
este período pandêmico e a reestruturação de uma nova proposta de ensino
visto que, ambas se propuseram a realizar um trabalho que de fato incentive a
criança a desenvolver-se e apropriar-se de habilidades tão necessárias para
sua leitura e compreensão de mundo.
Para Vasconcelos (2002), planejar é “antecipar mentalmente uma ação
ou um conjunto de ações a serem realizadas, é agir de acordo como o
previsto”. Afirma ainda que “planejar não é algo que se faz antes de agir, é
também agir em função daquilo que se pensa”
O artigo apresentado discorre sobre a educação e o processo de

alfabetização em tempos de pandemia, conceituando e apresentando seus
impactos na educação, o ensino remoto como ferramenta principal desse
período, a importância do acompanhamento das famílias e os desafios
encarados pelos professores alfabetizadores.
A pandemia gerou diversos transtornos a vida das pessoas, e a
aprendizagem, assim como tantas outras áreas foi comprometida. A
educação de modo geral, para que seja proveitosa e alcance todos os
objetivos, contemplando o desenvolvimento de todos os aspectos humanos,
precisa de condições que sejam favoráveis. Isso inclui, a convivência, as
metodologias utilizadas, a didática dos professores, como também a parceria
das famílias.
Nesse contexto, percebe-se a fragilidade do ensino remoto, impedindo
a troca de afeto, que é preciso para que o professor exerça sua função e as
crianças aprendam, as vezes por falta de habilidade com as tecnológicas, ou
omissão das famílias em participar das responsabilidades escolares dos
filhos, fez com que não alcançassem os resultados esperados. Não podendo
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generalizar, que devido às condições deixadas pela pandemia, muitos pais

tiveram que buscar meios de sobrevivência, não sobrando tempo para os
filhos.
Portanto, as marcas deixadas pela pandemia na formação dos
indivíduos, levará tempo e novas estratégias devem ser criadas para
recuperar as perdas. Logo, é preciso criar mecanismos de políticas públicas
voltadas para qualificação profissional, formação docente e a oferta e
manutenção de programas de alfabetização que auxiliem o professor a
reverter o cenário da não aprendizagem e potencializar as aprendizagens dos
alunos.
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REFERÊNCIAS
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e novos ecossistemas pedagógicos. 2020.
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Brasil em tempos da Covid-19. 2020. Disponível em:
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PILETTI, Claudino. Filosofia da Educação. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1997.
66
CAPÍTULO 6
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A

EXPERIÊNCIA DO CEI RAIMUNDO COELHO DA ROCHA
RESUMO: Este artigo busca levantar reflexões sobre a importância das

brincadeiras em sala de aula, que podem ser utilizadas na Educação Infantil.
Assim, este trabalho tem como principal objetivo: analisar a importância do
brincar na Educação Infantil, e os objetivos específicos: compreender o
desenvolvimento da criança através da ludicidade como estímulo do
aprendizado e mostrar a importância da brincadeira na vida de uma criança,
apresentando algumas atividades lúdicas que podem ser realizadas no ambiente
escolar, bem como destacando a brincadeira e sua importância para o
desenvolvimento cognitivo, sensorial e psicomotor. Trataremos no referencial
teórico do conceito do brincar e a sua importância na Educação Infantil. O
presente artigo, possui uma metodologia qualitativa e a coleta de dados foi
através da observação e entrevista. No entanto, além de orientações, o trabalho
relata sobre o desenvolvimento das crianças e de que maneira a ludicidade pode
contribuir para isso. A pesquisa realizada contempla também algumas
metodologias e didáticas para serem trabalhadas em sala de aula para
proporcionar à criança um momento de diversão sem sair do objetivo que é o
aprendizado.
Palavras-chave: Brincadeira. Aprendizado. Desenvolvimento. Metodologias.

Criança.
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1 INTRODUÇÃO
No presente artigo, foi estudado a importância das brincadeiras em sala

de aula e as suas devidas funções no desenvolvimento da criança.
No brincar pode-se construir um conhecimento, na forma de imaginar,
expressar suas ideias, sair do comodismo e renovar dentro da sala de aula, as
metodologias de ensino incluindo um momento de brincadeira, pois além do lazer
trará uma prazerosa aprendizagem. Estará trabalhando na criança suas relações
físicas e emocionais. Diante disso, surgiu a seguinte questão: Qual a
contribuição do brincar no infantil II no CEI Raimundo Coelho da Rocha, para a
aprendizagem da criança?
Temos como objetivo principal analisar a importância do brincar na
Educação Infantil, e os objetivos específicos: compreender o desenvolvimento
da criança através da ludicidade como estímulo do aprendizado e mostrar a
importância da brincadeira na vida de uma criança, apresentando algumas
atividades lúdicas que podem ser realizadas no ambiente escolar.
Com esta pesquisa propõe-se para o educador discutir sobre a
importância do brincar, com isso, deseja-se despertar um momento entre o
professor e o aluno de transformação, organização de espaço e assim a criança
já vai desempenhando o seu papel nos aspectos físicos, sociais, culturais e
cognitivo do seu desenvolvimento integral.
Com base em estudos e pesquisas bibliográficas, que elegem a
aprendizagem como processo principal do desenvolvimento, enfocamos a
seguinte afirmação:
A zona de desenvolvimento proximal é o encontro Individual com o

social, sendo a concepção. Desenvolvimento abordado não como
processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em
atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades
interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-
lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento recíproco se estabelece
durante toda a vida formativa do indivíduo (VYGOSTSKY. apud.
ROJAS, 2002, p.19).
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De acordo com Vygotsky (1989 p.19), no período de desenvolvimento do

indivíduo é muito importante que ele tenha uma relação social para a sua
construção, no jogo a criança aprende a ganhar, perder e ter domínio de
situações de frustração em sua vida. Com a sua formação em desenvolvimento
ela terá liderança, sempre proporcionará diante de frustrações regras e será
flexível com o seu próximo. E na esfera cognitiva irá garantir criatividade em
todas as áreas do conhecimento e liberdade de construir suas próprias
respostas. É o que afirma a autora.
O brinquedo supõe uma relação íntima com o sujeito, uma

indeterminação quanto ao uso, ausência de regras. O jogo pode ser
visto como um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto
social; um sistema de regras, um objeto (KISHIMOTO apud ROJAS
JUCIARA, 1999, p. 23).
O indivíduo tem uma relação com o objeto, ao ter o contato com o

brinquedo. Porém, a criança se desenvolve trabalhando nela as regras, a forma
certa de conduzir a brincadeira, aprende a respeitar o brinquedo, traz para a sua
vida a valorização do objeto que o pertence. Ligando o social com a arte de
brincar pode se fortalecer em um grupo vínculos onde cada qual deve respeitar
o outro, tendo o cuidado com aquilo que lhe pertence.
Sendo o brinquedo considerado importante, ele também é um aliado no
processo de aprendizagem, visto que ao brincar as crianças aprendem a
organizar suas emoções, processar informações além de trabalhar sua
motricidade. Neste contexto, o presente trabalho visa analisar a importância do
brincar na Educação Infantil e estimular os professores a desenvolver a
ludicidade como estímulo do aprendizado.
Com esse propósito, foi realizado uma pesquisa sobre a importância da
brincadeira na vida de uma criança, em seguida apresentado algumas atividades
lúdicas que podem ser realizadas no ambiente escolar e evidenciado a
brincadeira e sua importância para o desenvolvimento cognitivo, sensorial e
psicomotor.
Desta maneira, é muito interessante que os professores, funcionários e
diretores das escolas proporcionem um momento livre para que as crianças
69
façam algumas atividades que elas gostem e tenham prazer em fazê-las; algum
tipo de brincadeiras e com elas variados tipos de brinquedos e sempre
acompanhados por um adulto que os orientes e observe para que nenhum de
seus alunos se machuquem.
Neste momento lúdico em que as crianças estiverem explorando o objeto
concreto do mundo exterior, ela também trabalha os órgãos dos sentidos, a
função sensorial e a emocional tentando oportunidade de criar novas funções e
utilidades para o objeto.
Defendemos neste estudo que a criança aprende enquanto brinca. O
objeto de sua vivência pode manipular a imaginação, a trabalhar sua linguagem;
exemplo que podemos citar é um cesto cheio de material doméstico: a criança
ao pegá-lo vai lembrar de sua mãe e irá imaginar cenas e nelas frases. E o
estímulo vai fazer com que essa criança fale e mantenha um diálogo com outras
crianças no momento da brincadeira e em conjunto vão se construir o
conhecimento tanto o formal como o informal.
Pois o brincar é uma atividade fundamental na fase do desenvolvimento
da identidade e da autonomia da criança. As brincadeiras têm sua função no
aprendizado desde os primórdios do tempo. E principalmente na Educação
Infantil, onde é a base para uma vida acadêmica, as crianças que participam de
atividades saudáveis serão adultas mais felizes, interagindo de uma forma
adequada no meio em que as cercam.
Com esse trabalho a perspectiva é que os educadores criem gosto pela
brincadeira na Educação Infantil realizando uma investigação de como o
conteúdo teórico relacionado com o lúdico, possam contribuir para o
desenvolvimento cultural e social de um indivíduo nos seus primeiros anos de
vida, fazendo-se acreditar que a brincadeira livre é natural nas crianças. É
possível imaginar que as crianças nascem sabendo brincar, exceto que se
conclui inadequadamente essa linha de raciocínio. Pois a criança precisa sim ser
estimulada a brincar e a aprender com o meio em que ela está inserida. Por mais
que ela nasça com todas as capacidades, literalmente a mesma precisa de
vínculos propiciados ao brincar, como bem frisa as interações nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Infantil.
70
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 CONCEITO DE BRINCAR
Pedagogicamente falando, brincar é uma atividade fundamental para o

desenvolvimento da identidade e da autonomia de um indivíduo. Sendo ele
também fundamental para o processo de aprendizagem. As brincadeiras são
coisas naturais que permitem à criança imaginar e trabalhar seus valores.
No universo infantil tudo acontece, pois traz da realidade uma construção
de imaginação para o mundo de fantasia, como exemplo: podemos citar uma
caixa de sapatos virar um carrinho, um chinelo se transformar em uma moto para
as bonecas e desta maneira vai desenvolvendo a capacidade de criar e de
trabalhar os valores.
A criança que brinca demonstra sua personalidade. O brincar é um
conjunto de situações, incluindo nele o conhecimento de si próprio, respeito pelo
o próximo, saber como lidar com situações diversas/adversas. O momento de
brincadeiras não se pode passar como apenas um entretenimento ou uma
questão de passa tempo. O brincar de acordo com o documento (minidicionário
Aurélio p. 109) “é divertir-se; entreter-se com alguma coisa infantil. Porém, além
da diversão está o aprendizado”.
Relacionando a aprendizagem com a brincadeira no ambiente escolar o
educador terá êxito em seus objetivos e para isso é necessário organizar os
horários para que as crianças possam aprender se divertindo. A Educação
Infantil é cheia de desafios nos quais os educadores podem vencer, tendo dentro
da sala de aula, uma didática para que os objetivos propostos possam ser
conquistados. A criança aprende mais com as atitudes do que com as
explicações, ligar o concreto com o teórico é um espetáculo de aula, a atenção
da turma será para ele (professor). Não faz mal o professor ser um pouco
brincalhão. Porque o profundo significado de brincalhão é aquele que é dado a
brincar, á fazer brincadeiras, e na Educação Infantil no meio escolar é um
requisito que não pode faltar.
71
As crianças precisam de alguém para os orientar, e dentro da sala de aula

quem vai ordenar as brincadeiras, falar o momento certo, dar as instruções vai
ser o professor, sendo ele mediador do conhecimento, propondo deste assunto
que ele seja um educador brincalhão, dinâmico e tenha flexibilidade, com os
alunos no momento da ludicidade, onde o profissional se inclua.
As dramatizações são muito usadas para a socialização das crianças
entre si. O contado, a fala, gestos, tudo isso contribui para o desenvolvimento e
é bastante importante que elas vejam um adulto participando. Mostra que aquele
momento é importante. No caso de um conto da Branca de Neve, pode-se usar
os animais, os sons que eles emitem, o tamanho do maior para o menor, as
cores, e a preservação da natureza. Este momento será inesquecível, pois
estará a usar a realidade para a ficção onde a imaginação e imitação nessa fase
da criança são fundamentais.
Existem várias formas de proporcionar a brincadeira e uma delas é o
brinquedo, sendo ele um relacionamento do mundo físico e social com o
intelecto. De acordo com Vygotsky (1984 p.19), “é com o brinquedo que a criança
aprende a agir numa esfera cognitiva”. A criança tem o seu comportamento
avançado quanto às suas atividades, tanto pelas regras de que devem ser
cumpridas, quanto a sua imaginação com a capacidade de criar, de formular os
seus próprios conceitos.
[...] Uma proposta de trabalho numa perspectiva libertadora não se

fundamenta apenas num trabalho lúdico pelo lúdico. E, que em
momento algum, defendemos uma proposta pedagógica espontânea
de aprendizagem. Ao buscarmos o espaço de liberdade, criatividade
do desafio, questionamentos, responsabilidades, participação e busca
permanente de resoluções de problemas, inerentes a convivência
social (SANTOS, 1998, p. 29).
Para que se construa um espaço significativo de aprendizagem para que

todos se incluem, trabalhar com as brincadeiras e jogos é transformar o espaço
de uma escola fragmentada e acrescentar um trabalho lúdico sem perder a
realidade cultural, significa de fato uma mudança de postura, uma forma de
repensar a prática pedagógica.
72
Não é apenas usar o lúdico por usar, é ter nele o seu objetivo, não é o
professor dar para as crianças um jogo de montar só para preencher o restante
da aula ou tentar ter um domínio da sala com alguns brinquedos. É fazer um
planejamento, relacionar o brinquedo, a música, a história com o conteúdo, é ter
esses instrumentos como um material de apoio para que a aprendizagem seja
concretizada com excelência.
As instituições de ensino devem oferecer para a criança diversos tipos de
situações que lhe possam exercer sua capacidade de criar, sejam elas no
momento de brincadeiras ou aprendizagem direta, para que a criança se
desenvolva no cognitivo e na psicomotricidade. A brincadeira favorece um auxílio
para que a criança em vida adulta tenha progressivamente suas aquisições de
tornar criativas ações para viver em um meio social.
O professor pode observar o seu aluno no momento da brincadeira e ter
uma visão do processo de desenvolvimento de cada um. Também ele pode fazer
de uma forma coletiva ou individual, e analisar o comportamento social, a
linguagem, competitividade e fazer um diagnóstico de acordo com a autonomia
de cada aluno no momento da brincadeira.
Pode-se considerar que a participação ativa da criança em sua natureza,
ela brinca e nas suas brincadeiras ocorre um processo de partilha e confronto
com a realidade. Possibilitando nesses momentos de lazer equilíbrios e
desequilíbrios, proporcionando novas conquistas tanto individual como em
conjunto. Nisso, a criança aprende a superar seus próprios desafios. No eixo do
entendimento, o autor descreve: “É no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera externa, dependendo das
motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos” (VYGOTSKY, 1994, p.136).
É através da brincadeira que o ser humano interage com os outros e com
o seu meio. Transforma os seus aptos e tem o controle de suas ações, libera as
energias e relaxa tirando todo o estresse e trabalhando o seu cognitivo. A sua
esfera cognitiva entra em movimento levando a sua imaginação para construir
um mundo onde não tem o objeto, mas que a sua função vai além do concreto.
73
O brinquedo é a essência da infância, e seu uso permite um trabalho

pedagógico que possibilita a produção do conhecimento e também a
estimulação da afetividade na criança. A criança estabelece com o
brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias
e paixões, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e
passividades (ROJAS, 2018, p. 18).
A criança se expressa quando brincando expõe pra fora tudo que tem
guardado dentro de si, as crianças que tem exemplos de agressões elas
literalmente vão ser mais agressivas, vão querer brinquedos que demonstram
violência. Da mesma forma são aqueles que tem exemplo de amor e afetividade
elas serão mais carinhosas e as escolhas de brincadeiras serão sempre aquelas
que mostram respeito pelo o seu próximo.
Dar para se observar o ambiente no qual vive uma criança. Ela vai querer
extravasar tudo aquilo que lhe machuca ou até mesmo familiares que lhe
desprezam. A criança de uma forma ou outra vai querer chamar atenção dos
adultos, mostrar que está presente e quer atenção, amor e carinho. Muitas delas
choram sem motivo. Fazem travessuras para chamar a atenção daquelas
pessoas que para elas são importantes.
Por essa razão os professores sempre devem estar atentos em sala de
aula, pois cada aluno demonstrará aquilo que está dentro de si (as emoções). A
observação é de suma importância, pois conhecer o seu aluno é uma prioridade,
pois só o educador saberá a melhor forma de agir com cada um.
2.2 A IMPORTÂNCIA DAS BRINCADEIRAS
A brincadeira tem sua importância no processo de desenvolvimento da

criança. Utilizar brincadeiras como recursos escolares é aproveitar uma
motivação própria da criança para tornar o aprendizado mais atraente. A
brincadeira na vida de um ser humano está presente desde bebezinho; ao
cantar, passar um paninho no rosto, conversar, isto já traz estimulação para a
criança; na linguagem e começa a trabalhar desde cedo os vínculos afetivos da
criança. O primeiro contato com sua mãe, o toque de seu pai, ao ouvir as
pessoas conversarem mesmo que por sua vez não entenda ela sabe se é uma
74
conversa estressante, prazerosa, pois a criança até mesmo ainda no ventre da

sua mãe tem a percepção das sensações.
Os pais são os primeiros com quem a criança tem contato. Então é muito
importante os pais estimularem, explorarem; fazer a criança conhecer o
ambiente em que vive. A brincadeira com a terra sem medo de sujar fortalece o
sistema imunológico, desenvolvendo todo o sistema sensorial. Toda arte de
brincar estará auxiliando no processo do neurodesenvolvimento de
aprendizagem em qualquer área ou mesmo do ambiente escolar.
Não é necessário comprar brinquedos caros ou os melhores do mercado.
A brincadeira simples tem o seu papel na vivência de uma criança; como uma
bola, ou uma boneca de pano, estará estimulando a imaginação. Os objetos de
casa ou mesmo recicláveis podem se tornar em brinquedos, caixas de sapato,
um lençol velho, uma garrafa pet, todos eles vão se tornar instrumentos para a
imaginação.
É brincando que o indivíduo aprende a dar sentido ao mundo. Brincar deve
ser considerado uma coisa séria, pois enquanto a criança se diverte ela exercita
o corpo e a imaginação. Ao interagir com o universo que a cerca, a criança tem
a capacidade de transformar objetos. Tudo que ela pode sentir motiva, atrai,
socializa, trabalha a coordenação motora, habilidades corporais e movimentos.
Para trazer uma experiência lúdica é importante ter brinquedos
adequados. Deixar as crianças andar, correr, subir e descer, está propiciando as
mesmas aos desafios. Um exemplo: No jogo de pega-pega, a criança está se
relacionando com outros indivíduos, tendo um contato de linguagens e
expressões; vai saber o tempo certo de correr, de parar e ter a sensibilidade de
ajudar e ser ajudado.
A linguagem será estimulada juntamente com os cincos sentidos: Tato,
pegar em uma bola ou na terra. Olfato, como sentir o cheiro da mãe. Paladar,
brincar de salada de fruta. Visão, como se olhar para uma paisagem. Audição,
como se ouvir uma historinha.
Para a criança da primeira infância que ocorre no momento que nasce até
os seis anos de idade, tudo é novo. O mundo é uma novidade, então deve-se
apresentar para ela os alimentos, sons, cores. E tudo isso que se pode fazer
75
através do lúdico. Nas primeiras semanas de vida já é possível brincar com o

bebê. As repetições das brincadeiras demonstram que a criança gosta dela e
isso não pode ser reprimido; também o tempo deve ser respeitado.
Tanto os pais como os professores devem observar o ambiente, analisar
que ele é seguro e adequado, para que não ocorra o inesperado, observar se
existe piscinas por perto sem proteção, ver se o ambiente não tem terra
contaminada e sempre olhar nos rótulos dos brinquedos, qual é a idade certa e
se tem peças que a criança possa inalar.
Para Wallon (1879 p. 5) “o desenvolvimento da inteligência depende das
experiências, de forma descontinuada e é reformulada a cada estágio”. Os
estágios estudados por ele foram de um ano a dezessete, mas na primeira
infância vai até os seis anos de vida, onde se trata da personalidade, que ocorre
a construção da consciência por meio das interações sociais. O lúdico é
importante nesse aspecto, pois nele temos relações interpessoais.
2.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL: ONTEM E HOJE
A história da educação brasileira já passou por diversas lutas para

conquistar mudanças. Passando pelo o tempo do império, o início da república,
pela a ditadura militar, até chegar ao modelo atual. No início do século XX, as
escolas eram bastantes rigorosas e a maioria dos estudantes faziam parte da
elite, enquanto outros tantos não tinham oportunidade de estudar, e iam trabalhar
na roça para ajudar os pais. Enquanto uns tinham a oportunidade e estavam em
sala de aula, os mesmos sofriam pressões, os professores tinham a autonomia
de castigar os alunos de várias formas; como colocar de joelho em cima de
feijões, puxões de orelha e a famosa palmatória que era usada para bater nas
mãos desses alunos. Já nos anos 70 o uso da palmatória se tornou crime.
A ditadura militar durou 20 anos e nesse período a escola era alvo do
governo. As salas de aulas eram consideradas um controle, onde eles
doutrinavam as crianças com suas teorias, e se alguém as contrariasse era
castigado. E em forma de protesto eram feitos música, poemas e livros sendo
eles vetados pelo o governo.
76
Nesta época os ensinos eram organizados da seguinte forma: Pré-

primário, maternal, jardim de infância, primário que tinha sua duração de quatro
anos e o médio com sete ou oito anos de estudo. Sendo eles divididos em
colegial e ginasial. Neste período a educação era tradicional, o professor tinha a
verdade em suas mãos, os alunos não poderiam opinar ou até mesmo dar
conceito sobre determinados assuntos.
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educadores a

memorização mecânica do conteúdo narrado. Mas ainda, a narração
os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo
educador. Quanto mais “enchidos” os recipientes com seus
“depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixar
docilmente “encher”, melhores educandos serão (FREIRE, 1994, p.
57).
Os depósitos de conhecimentos eram feitos, sem chance de reclamações,

quem tinha voz e vez eram somente os professores, os alunos tinha que apenas
aceitar o que era imposto diante deles sem poder dar sua expressão, e se algum
quisesse falar algo a respeito era considerado um aluno rebelde, pois estaria
contrariando o educador. Mas se todos aceitassem tudo em silêncio, sem opinar
eram considerados a classe perfeita.
Os materiais utilizados eram bem resumidos, caneta de madeira com
pena metálica, uma cartilha de alfabetização chamada Caminho Suave e o
caderno de desenho. Estes eram o mais tecnológico em que as crianças
poderiam trabalhar sua arte nos anos 70. As brincadeiras em salas de aulas
eram difíceis de ter. As cantigas eram sempre as mesmas, sem motivação, sem
estímulos para desenvolver as crianças por completo.
Começou a ter um pouco de desenvolvimento nos anos 90. Os trabalhos
eram feitos em folhas de papel almaço e com pauta; as apresentações em
cartolinas coloridas, as pesquisas eram feitas em enciclopédia ou na biblioteca
do colégio. As brincadeiras eram bater tarso, brincar de elástico, trocas de
bilhetes, a diversão era um caderno com várias perguntas que poderiam ser
respondidas anonimamente, conhecido como disparate.
As brincadeiras nessa época eram dançar, vai e vem, bolinha de sabão,
esconde-esconde, pião, pular corda, jogos dos dados, peteca, bambolê, pé de
lata, corrida de saco, ioiô, arame na rodinha, anel, carrinho de mão, estilingue,
77
ando leta, pau na lata. As crianças que corriam nas ruas tinham sua infância
realmente vivida. Essas são brincadeiras que estimulam crianças a se tornarem
adultas diferentes. Mesmo com poucas oportunidades de estudos e poucas
condições de comprar brinquedos caríssimos, eles trabalhavam sua criatividade
com o que tinha, usavam sua imaginação com o objeto.
Somente no final do século XX, o relacionamento educador e educando
se tornou mais próximo, mesmo assim as disciplinas eram lecionadas de forma
que não traziam motivação aos alunos, e isso foi um dos primeiros sinais que
eram necessárias mudanças. Já no século XXI, foi marcado pela descoberta da
tecnologia na sociedade e nas salas de aula; foi uma grande influência em todo
o mundo. As dinâmicas dos professores foram diferenciadas.
Atualmente as escolas são bem diferentes, tanto nas estruturas, como no
respeito pelas crianças. Os alunos são mais respeitados e ouvidos, os castigos
foram abolidos. Para disciplinar o aluno em sala de aula principalmente na
Educação Infantil, temos o cantinho do pensador ou da reflexão, onde a criança
vai pensar sobre o seu ato se o que fez é correto e depois de alguns minutos a
professora reflete juntamente com ele para poder lhe trazer uma lição de vida.
A nova geração é curiosa, gostam de perguntar e na Educação Infantil é
onde se deve trabalhar mais sobre isso. Desenvolver no aluno desde cedo sua
criticidade, utilizando novas formas de estimular. A Educação Infantil é a base
de tudo e se ela não começa com um bom equilíbrio isso irá refletir em todos os
níveis escolares, e até mesmo em suas vidas adultas.
A Educação Infantil não pode concluir em apenas cuidados, e higiene ela
é conhecida como a primeira etapa de educação básica, onde não se pode faltar
na vida de uma criança. De acordo com a LDBE, Lei 9394 de 20 de dezembro
de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art.29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco)
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (Redação dada
pela Lei 12.796, de 2013 p. 13).
78
A criança se desenvolve na interação, convívio do seu dia-a-dia em

diferentes culturas, relações entre criança/criança, criança/adulto. Ela aprende
a conversar, questionar, no momento de brincadeiras que lhe proporciona um
contato com o concreto como terra, grama, danças, faz de conta. Ela começa
a trabalhar sua identidade e conhecer o próximo, assim conhecendo também
sua cultura.
Toda criança tem o direito de estudar, participar de aulas, dinâmicas,
para desenvolver socialmente, ter um convívio com outro ambiente que não
seja da família, conhecer as diferenças está pronta para começar a aprimorar
suas habilidades. E na Educação Infantil da atualidade, dar autonomia ao
professor para utilizar uns dos requisitos que é bastante trabalhado no
ambiente escolar. O lúdico, as brincadeiras que auxiliam os professores para
ajudar o aluno a interagir, socializar e representar seus sentimentos, tendo
assim um ambiente de afetividade.
Brincadeiras de bebês menores de 1 ano:

● Brincar com os professores de cobrir e descobrir o rosto;
● Encaixar peças, puxar as cadeiras e mesas;
● Bater palmas, ficar debaixo de cadeiras.
Brincadeiras de crianças de 3 anos:

● Participar de brincadeiras de roda;
● Jogar futebol, pega-pega;
● Fazer imitações;
● Usar roupas ou sapatos para reproduzir uma imitação.
Brincadeiras de crianças de 4 anos:

● Brincar com música, gestos expressões corporais;
● Fazer rimas, de pique, montar quebra cabeça;
● Construir uma história com sua própria imaginação.
79
Brincadeiras de criança de 5 anos:

● Brincar de amarelinha, pular corda, pega-pega;
● Maquiar-se, escolher suas próprias roupas;
● Brincar de dama, jogo da memória, caça-palavras;
● Fazer dobraduras, fazer bonecos, empinar pipas;
● Fazer desenho, pinturas, construir uma história.
Esses são alguns exemplos de brincadeiras, que o professor pode

observar seu aluno fazendo e o auxiliar para organizar o ambiente, os materiais
e proporcionar oportunidades para as crianças brincarem e aprenderem. O
professor que tem uma boa didática em sala de aula, ele tem o seu planejamento
organizado começando da hora da chegada, que tem que acolher as crianças
para elas se sentirem protegidas e confiar no novo ambiente. No momento da
rodinha ele deve oferecer um repertório de cantigas, adivinhas, danças e
conversas.
Ao decorrer da aula oportunizar situações em que as crianças brinquem
em grupo ou individual de uma forma livre e orientada pelo professor.
Confeccionar com eles brinquedos com materiais recicláveis, fazer um dia sobre
a natureza com plantinhas, regar e plantar sementes. Um bom exemplo é o
feijão. O educador utiliza juntamente com os educandos, copo descartável e
algodão, coloca a semente no copo com o algodão forrando, regue por uma
semana e veja aos poucos a semente se evoluindo. Essa atividade pode ser feita
na aula de ciências. O jogo deve estar presente juntamente nos conjuntos de
aprendizagem. É necessário ter um controle nas brincadeiras caso ocorra algum
conflito entre as crianças.
O educador é ágil quando o propósito é a autodefesa: Professor não

procrastina... O acúmulo de atividades o obriga a agir pela tangente, e
ações, muitas vezes desnecessárias, que o sistema impõe tão
somente para encher linguiça podem ser executadas quando dá
certo... Porque, se não rendimento do educador (LAGE, 2018, p.30).
O professor não pode procrastinar. Isso quer dizer que o educador não
pode deixar para amanhã o que se pode ser feito hoje, o seu trabalho não deve
80
ser acumulado. E todas as brincadeiras realizadas em sala de aula devem ter

objetivo e o principal objetivo é a aprendizagem. Que o aluno aprenda no
momento lúdico.
3 METODOLOGIAS
Este artigo tem caráter qualitativo e a coleta de dados foi através da

observação e entrevista. Segundo Gil (1999), a observação constitui elemento
fundamental para a pesquisa, pois é a partir dela que é possível delinear as
etapas de um estudo: formular o problema, construir a hipótese, definir
variáveis, coletar dados. O lócus da pesquisa foi realizado no Centro de
Educação Infantil Raimundo Coelho da Rocha, localizado no município de
Canindé–CE. O estudo foi realizado nas turmas do maternal ao infantil V, em
seguida houve uma entrevista com os professores.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
No CEI Raimundo Coelho da Rocha, o planejamento é realizado

coletivamente e o plano diário de cada educador tem a sua responsabilidade de
elaborar. Os materiais didáticos são bem limitados para se trabalhar com as
crianças, mas com a criatividade os professores desenvolvem um trabalho
dentro das limitações que são possíveis. O brinquedo, maioria é feito de material
reciclável ou doação dos próprios alunos. A rotina das crianças contribui bastante
para a sua autonomia, convivência social e cultural.
O trabalho dos professores em sala de aula, apesar das dificuldades
impostas eles usam dinâmicas e metodologias para dar a criança o gosto de
querer aprender a conhecer o mundo novo que está em descoberta. A aula é
expositiva, o aluno tem sua participação, os professores usam formas concretas
para que o conteúdo seja eficaz no aprendizado.
O CEI realiza projetos, ao desenvolvê-los as crianças se envolvem
plenamente, em um processo de aprendizagem, como por exemplo: o da saúde
bucal, o material é todo confeccionado pelos os gestores e professores são
81
elaborados para chamam a atenção da criança nas explicações, foi feito no dia
do projeto uma boca enorme com dentes ensinando a escovação, os objetos que
são usados para a limpeza da mesma.
Os momentos das brincadeiras foram o marco, as crianças amam brincar
cada uma já tinha o seu brinquedo favorito. Enquanto elas se divertem,
aprendem ao mesmo tempo. As músicas foram muito utilizadas, para eles
conhecerem as partes do corpo, a lateralidade, o maior e o menor, quando se
está dentro ou fora. As crianças se realizam quando estão brincando.
O ambiente da creche é acolhedor, a experiência obtida foi mais um ponto
de conhecimento acadêmico. Estar em uma sala de aula compreendemos as
diferenças, entendemos melhor o próximo e vemos possibilidades de mudanças.
O brincar na Educação Infantil vai além do nosso ponto de vista; é dar a criança
um momento de transformação, é você evoluir juntamente com eles saber que
cada detalhe faz a maior diferença em um ambiente escolar.
Um acontecimento que desperta a querermos compreender o próximo foi
a hora de brincar cada criança poderia escolher um brinquedo. Um garotinho
escolheu duas panelas, um fogão e uma colher e começou a brincar. Fala de
Débora: - Você está brincando de quê? -. O menino respondeu: - estou fazendo
duas comidas. Uma para o almoço e outra para o jantar.
Pode-se concluir que ele estava fazendo uma imitação, de um ato que ele
vê e reproduz. A criança aprende, mas com os exemplos que mesmo com
palavras, deu a perceber também, o brincar através do faz de conta, ou seja, ele
estava usando a imaginação.
Nessa fase as imitações estão muito presentes nas atitudes, pois eles
observam e querem reproduzir. Muitas vezes os próprios familiares não
compreendem as brincadeiras e por interpretar mal não deixa a criança brincar
com algum objeto ou brinquedo.
Obrigam a reconhecer um estado do movimento, em que este deixa de

se confundir com as reações imediatas e práticas que as circunstâncias
fazem surgir do seu automatismo, e um estado de representação em
que o movimento a contém já antes de ela saber traduzir-se em
imagem ou de explicitar os traços de que deveria ser composta
(WALLON, 1979, p. 137 e 138).
82
A imitação vem de um ato inteligente da observação contida das crianças.

E no momento de brincar ela representa aquilo que o atrai, por muitas vezes
alguém ensina a criança a repetir palavras ou gestos, mas passa despercebido
fatos que a criança absorve para si sem o adulto perceber. Por exemplo, duas
pessoas gritando a criança vai entender que pode gritar com as pessoas e isso
ela vai querer repetir.
Sendo o professor agente ativo na formação de um cidadão, ele tem
influência para motivar os seus alunos desde o primeiro contato da infância em
um ambiente escolar. Na Educação Infantil é necessário todo suporte para que
a criança tenha um bom desempenho, não somente em conhecimento, mas
questões relacionadas à afetividade, dignidade, responsabilidade e respeito na
construção de seus valores.
A análise da vivência no ambiente de Educação Infantil, conclui em se
entregar ao trabalho com amor, ter os devidos cuidados, pois estaremos
ampliando o caminho para o futuro. A responsabilidade de ser o mediador do
conhecimento é grande e não podemos deixar que as crianças que estão sob
nossa responsabilidade passem sem viver sua infância. Porém, vamos nos
enriquecer, não só no currículo acadêmico, mas também em experiências
profissionais e pessoais.
Com base na entrevista feita com professores da instituição, a ludicidade
auxilia bastante nas tarefas diárias; a hora da rodinha não se pode faltar músicas,
dinâmicas e brincadeiras, pois é com essas metodologias que as crianças têm o
contato com o seu próximo e assim criando afinidade entre elas.
Percebemos as dificuldades enfrentadas no ambiente escolar é a lotação,
já o clima sendo quente os alunos ficam logo cansados e dá pra observar que já
não tem tanto rendimento. Com isso, em busca de melhoras, as professoras
criam estratégias para melhorar o ensino e que as crianças aprendam com mais
facilidade.
O que é mais utilizado na sala de aula, alguns minutos antes dos alunos
irem para casa é a TV. É colocado desenhos educativos e músicas para elas,
mas o que os alunos mais gostam mesmo é das brincadeiras, sendo elas
83
dirigidas pela professora ou livres quando são criadas ao gosto das próprias
crianças.
Observamos por parte de alguns pais dos alunos, não aceitam muito que
seu filho brinque em sala de aula. O pensamento de alguns é que o infantil só
faz brincadeiras e que isso não tem proveito. As pinturas, colagens e danças é
uma atividade que as crianças, mas fazem, na Educação Infantil, porém são
elaboradas e feitas com objetivo.
Concluindo o estudo percebemos que ao se desenvolver a criança

aprende a conviver em sociedade e um dos requisitos é a brincadeira, que
estimula o indivíduo a trabalhar em coletivo, construindo neles conceitos sobre
sua cultura.
Em um ambiente escolar as brincadeiras trazem grandes impactos, pois
através delas o professor vai poder avaliar o seu aluno facilitando o contato entre
educador e educando. O trabalho realizado é importante pois ele desperta ao
professor utilizar brincadeiras na Educação Infantil, em forma de um caminho
para a aprendizagem. Os fundamentos trazem relevantes informações por qual
razão utilizar a ludicidade com a criança de 0 a 5 anos de vida.
A pesquisa deste trabalho resulta em relacionar a aprendizagem com o
dia a dia das crianças, aprender em todos os momentos tanto na maneira
informal como a formal, fazer uma ligação da ficção para o concreto. E para uma
evolução da pesquisa, uma maior relevância de fatos, é que sejam incluídas nas
escolas crianças com necessidades específicas. Incluir não é apenas estar
presente. É participar, ter acesso às atividades com todos.
A escola é um lugar que cresce junto com a sociedade e ela tem que se
evoluir com as tecnologias. Ter profissionais capacitados para exercer seu
trabalho de acordo com a necessidade de cada um. E para isso é preciso fazer
a inclusão no ambiente escolar.
Este trabalho trouxe conhecimento, experiências e uma nova visão do
mundo da Educação Infantil. Para quem já tem uma identificação com o tema
84
terá informações riquíssimas que ajudarão a trabalhar a ludicidade com crianças

de uma forma mais divertida.
85
REFERÊNCIAS
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Bases da Educação Nacional. Diário, 1996.
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2016. 150p. il. ISBN: 978-85-62895-06-7.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 1971.
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GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999
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WALLON, Henri. 1962. As origens do caráter na criança. Tradução de

Heloysa Dantas de Souza Pinto, v. 7, 1879.
86
SOBRE OS ORGANIZADORES
Wendel Melo Andrade

Doutor em Educação pela Universidade Federal
do Ceará (UFC). Mestre em Educação pela UFC.
Especialista em Ensino de Matemática pela
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em
Tecnologias na Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-
RJ) e em Mídias na Educação pela UFC.
Licenciado em Matemática pela UVA. É servidor
público da rede estadual de ensino do Ceará.
Atua como Assessor Técnico Pedagógico na
Coordenadoria Estadual de Formação Docente e
Educação a Distância (Coded/CED). É vice-líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas Tecendo
Redes Cognitivas de Aprendizagem
(G-TERCOA/CNPq/UFC).
E-mail: professorwendelmelo@gmail.com
Getuliana Sousa Colares

Mestra em Educação pela Universidade Federal
do Ceará (UFC). Especialista em Ensino de
Biologia pela Faculdade Farias Brito (FFP), em
Gestão Escolar pela Faculdade Kurios (FAK), em
Educação do Campo Saberes da Terra e em
Educação de Jovens e Adultos, pela UFC.
Bacharela em Direito pela Faculdade Integrada
da Grande Fortaleza (FGF). Graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do
Acaraú (UVA). Professora efetiva da Rede
Municipal de Ensino de Canindé-CE.
E-mail: getucolares@hotmail.com
87
Robério Mesquita Silva
Formado em matemática pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA). Em pedagogia
pela Faculdade Kurios (FAK) e pós-graduação
em ensino da matemática e alfabetização e
letramento pela Faculdade Kurios
E-mail: roberiodosalitre@yahoo.com.br
88
SOBRE OS AUTORES

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Maciço
de Baturité (FMB). Especialização em Educação
Infantil e Letramento pela Faculdade de Maciço
de Baturité (FMB). Fazendo Especiação em
Neoropsipedagogia e AEE e TEA. Cursando o
curso de técnico enfermagem. Formada em
socorrista. Trabalha na Escola João Amaro de
Sousa.
E-mail: fernandesbrena885@gmail.com

Formada em Pedagogia pela Faculdade Maciço
de Baturité (FMB). Especialista em Educação
Infantil e Letramento pela Faculdade Maciço de
Baturité (FMB), Cursando pós graduação em
AEE e TEA e Neuropsicologia na FMB, Cursando
História na FMB, Professora na EMEF Sária Cruz
Silva atuando na turma de AEE e 3º do Ensino
Fundamental.
E-mail: clarindamesquita201531@gmail.com
89
Graduada em pedagogia, fez especialização em
Educação Infantil e Letramento pela Faculdade
do Maciço do Baturité (FMB), em 2023. Trabalha
na Escola São Francisco.
E-mail: debferreiras24@gmail.com
Elivan Almeida Lira

Formado em letras pela Universidade Vale do
Acaraú (UVA). Pós graduado em Gestão e
Coordenação Escolar, Pós graduado em
Letramento e Alfabetização pela Faculdade do
Maciço de Baturité (FMB). Professor da rede
municipal de Caridade desde 2001. Professor da
rede municipal de Canindé desde 2011. Atua
como técnico da Secretaria de Educação de
Canindé desde 2019. Formador do PAICMAIS
desde 2019. Foi gerente municipal de Canindé do
PAICMAIS em 2020.
E-mail: elivanlevilincoln@hotmail.com
90
Graduada em pedagogia pela Faculdade Latino-
Americana (FLATED), em 2016. Especialista em
Educação Infantil e Letramento pela Faculdade
Maciço de Baturité (FMB), em 2023. Atua no
CEIF Raimundo Miguel de Sousa em Cachoeira,
Itatira-Ce. Atua no Programa de Apoio ao
Desenvolvimento Infantil (PADIN) do Governo do
Estado do Ceará desde 2017.
E-mail: oliveiraedinete803@gmail.com

Graduada em Biologia e Pedagogia. Especialista
em Educação Infantil e Letramento pela
Faculdade Maciço de Baturité (FMB).
E-mail: gabrielals21@hotmail.com
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Alfabetização e Letramento: reflexões e práticas da ação docente

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Revisão dos textos

A obra "Alfabetização e Letramento: reflexões e práticas da ação docente"

O capítulo 5 discute a educação no contexto pandêmico com o artigo

O PROCESSO DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Francisca Edinete Silva Oliveira

Palavras-Chave: Aprendizagem. Educação. Desenvolvimento. Processo.

Entender os processos que envolvem o letramento é indispensável para

Na etapa da Educação Infantil e suas especificidades, destacando o que

embasamento em Soares (1998), quando discorre que alfabetização é o ato de

Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento e

A autora se faz clara ao explanar sobre os dois termos e deixa a noção

O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual

Em relação a este assunto podemos observar que Kleiman (1995) coloca

desenvolver alunos capazes de se comunicar nas diferentes esferas da

[...] para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, “é preciso

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2.1. APRENDIZAGEM E PRÁTICA DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE,

Uma vez conhecidas as hipóteses de escritas formuladas pelo aprendiz

Para apontar a importância de oferecer um espaço que possibilite a

[...] considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o

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Deste modo, a alfabetização não se evidencia na Educação Infantil,

BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

KLEIMAN, Angela B. (org.). Os Significados do letramento: uma nova

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SOARES, Magda, Letramento e alfabetização: as muitas facetas.

SOARES, Magda, Letramento: Um tema em três gêneros/ Magda Soares,

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS DO

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RESUMO: O presente artigo foi realizado com o objetivo de mostrar a

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Ensino Fundamental.

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2.1 A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO

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ação não se limita somente na obtenção dessas capacidades práticas de

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2.3 A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA FORMAÇÃO

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[...]. A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler é

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aluno/realidade, bem como a importância da cultura acumulada historicamente,

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Esta pesquisa surgiu da necessidade de reflexão a respeito de

Nota-se que na visão de Freire (1983) a alfabetização é um ato criador,

As linhas escritas neste trabalho científico mostraram a importância da

nossas crianças tenham realmente o direito de aprender respeitadas as práticas

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do