Leitura e Escrita

Processo de ensino e aprendizagem
leitura e escrita
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leitura e escrita
Sumário
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA ................................................................. 4
OS ALUNOS COM ESCRITA ALFABETICA ....................................................... 40
SEMÂNTICA GERAL E SINTAXE DISCURSIVA ................................................ 50
Predicado verbal................................................................................................. 52
Predicado nominal ............................................................................................. 53
Predicado verbo-nominal................................................................................... 53
Adjunto adnominal ............................................................................................. 53
Predicativo .......................................................................................................... 53
Aposto ................................................................................................................. 53
Vocativo .............................................................................................................. 54
Adjunto adverbial ............................................................................................... 54
Agente da passiva 61 ....................................................................................... 54
Período composto por coordenação ................................................................ 54
Período composto subordinado........................................................................ 55
CONCORDÂNCIA ................................................................................................ 56
TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO E REDAÇÃO ..................................................... 60
Características do Texto Dissertativo ............................................................... 66
Estrutura do texto Dissertativo ......................................................................... 66
Recursos de Argumentação .............................................................................. 67
TÉCNICA DE ELABORAÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS ..................................... 68
Revisão e Edição ................................................................................................ 72
Tradução ............................................................................................................. 73
ESTUDOS LITERÁRIOS...................................................................................... 80
ESTUDO DA COMUNICAÇÃO E MÍDIA .............................................................. 86
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leitura e escrita
O PAPEL EDUCATIVO NA RECEPÇÃO ............................................................. 88
PROGRAMAÇÃO EDUCATIVA NA TV? ............................................................. 89
AMPLIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE EDUCATIVO E MEDIAÇÕES

PEDAGÓGICAS .......................................................................................... 91
ATIVIDADE COMPLEMENTAR “DISCIPLINA E INDISCIPLINA EM SALA DE

AULA ........................................................................................................... 94
DISCIPLINA NA ESCOLA – RELACIONAMENTO – ESCOLA X COMUNIDADE

..................................................................................................................... 97
A PRIMEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO “DESRESPEITADOR” ..... 99
O ALUNO “SEM LIMITES”................................................................................ 103
O ALUNO “DESINTERESSADO” ..................................................................... 107
UMA LEITURA DA INDISCIPLINA ESCOLAR .................................................. 111
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 116
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leitura e escrita
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
Para levar ao homem o fenômeno da Aquisição da Escrita e Leitura é preciso

que se investigue o trabalho. Quando observamos o ponto de vista das
relações/valores não mudamos nada no fenômeno, apenas procuramos ajustar a lente
no foco para obter uma compreensão adequada, por isso mais vigorosa e ampla. As
ações e reflexões que tem desenvolvido são experiências sucedidas das lições
retiradas em situações e orientações apresentadas.
Mostrando que as habilidades desenvolvidas dependem dos métodos
utilizados em relação à 5criança desde pequena com a cultura escrita.
A prática social individualista não ajuda na formação de um desenvolvimento
satisfatório. A responsabilidade é de todo sistema. A escola acredita nas etapas dos
processos que favorecem condições sobre o ensino da escrita. As metodologias vêm
mudando a atuação e ao ver o que escreve no quadro negro diferencia da linguagem
falada, selecionando as melhores palavras e expressões na organização da escrita
em linhas, a separação dos vocábulos, uso de símbolos, e a criança vai vendo sua
escrita se concretizando.
Certamente, além dessas diferenças e semelhanças parecerem ter a ver com
a distinção de como a linguagem é produzida e recebida, há muitas outras que se
poderiam observar: o contexto de uso da linguagem, o sentido do que se diz ou se
escreve, do objetivo do falante ou do escritor ao produzir seu texto e de outros fatores,
a participação e acompanhamento da família ou responsável, que faz muita diferença,
seja ela direta ou indireta, vem formar a produção da linguagem.
Considerando tais fatores de produção de cada uma das modalidades da
língua, podemos avaliar a influência de uma sobre a outra e constatar que inicialmente
é a oralidade que inicia o ciclo de influências mútuas. O objetivo do presente trabalho
é tentar mostrar a influência que a oralidade exerce sobre a escrita, o que faz com que
os produtos orais e escritos sejam muito semelhantes, principalmente nesse primeiro
momento. As transformações vêm avançando muito o objetivo da escola em
responder às exigências da sociedade e, em segundo lugar, a transformar do perfil
social e cultural do educando. A significativa ampliação da presença na escola vem
superando o analfabetismo com novas tecnologias.
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leitura e escrita
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leitura e escrita
Atualmente a educação alcançou um novo patamar em termos de pesquisa. Sabemos

que o desenvolvimento humano não é apenas natural, mas histórico-social, e que
algumas aprendizagens, principalmente 6as mais complexas, precisam de uma
estrutura organizada. Especificamente em relação às linguagens escritas podemos
pensar, portanto, que a criança – mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras –
já participa ativamente dos processos que analisa e formula uma escrita simbólica.
Desse modo a escrita, que no sistema egípcio caracterizava totalmente a língua
falada e refletia realidades abstratas e concretas, era formada por dois tipos de signos:
pictograma (desenho/coisas) e fonograma (desenho/sons), explicando a disposição
intuitiva do ser humano. Isso corresponde aos movimentos informativos que
introduzem um aprendizado através dos símbolos, que aos poucos vem adquirindo
conhecimento representativo.
Quando se fala em ensinar e escrever nas perspectivas de gêneros surgem
perguntas que levam à reflexão: se o que vai ser trabalhado pode ser desenvolvido
por eles dentro de sua cultura social, como ensiná-los na escola de modo que eles
não fujam de suas origens? Ou seja, como não escolarizar os gêneros que pertencem
a outros domínios discursivos que não o da escola? Seria, então, até inadequado
imaginar que uma criança não tenha competência e condições de aprender as
diversas características da comunicação gráfica.
A língua materna usa variedade de sons que aos poucos vai formando uma
estrutura materna adquirida. Segundo Contine (1988), uma criança exposta a um
ambiente propício, ou seja, material escrito e pessoas que manuseiam, incluindo ela
própria, já estaria aprendendo seus usos e funções como forma de comunicação. O
problema é que essas variedades são trabalhadas muitas vezes, são lidas e não são
exploradas as escritas. Bem pequena a criança acredita que os desenhos
representam as palavras. Assim, ela associa o objeto ao nome embora o mesmo não
corresponda ao que é visto. Analise este fato, ocorrido em sala de aula, em que o
professor levou um carrinho e na representação dos objetos no referido carro estava
a letra G e no gato estava a letra C.
A criança olhou-o e disse que a letra que correspondia à figura do carro era C
– de carro. Leva a acreditar que a leitura do que se vê é tão importante quanto a
prática escrita. A característica básica é compartilhada com a coletividade. Quando
uma criança esta nos rabiscos ela está no nível pré-silábico e depois passa para o
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leitura e escrita
silábico, quando já usa as letras empregando uma letra para cada sílaba e
fundamentalmente chega ao entendimento da fala com a escrita.
As etapas do conhecimento são o primeiro passo para produzir avanços na
escola. 7
Para trabalhar a leitura da escrita em sua formação social, com conceitos
estruturados, é essencial utilizar os sons das palavras (ler para escrever), ouvir
músicas, ver TV, enfim, perceber desenhos, formular a palavra. Acredita-se
efetivamente no que é decifrado e escrito. O significado real desse método ajuda o
aprendiz a entender para que serve aquilo que está aprendendo. A fala constrói
conhecimentos no processo da escrita, trabalhando a prática em função social.
As histórias infantis são utilizadas geralmente pelos adultos interlocutores
(sejam professores ou terapeutas) como forma de entretenimento ou distração, já que,
pelo senso comum, frequentemente a criança sempre demonstra um interesse
especial por elas, seja qual for a classe a que pertença. Quanto mais o aluno observa
os desenhos narrados nas estórias lidas mais ele aprende a usar a escrita e alcançar
a eficácia na atuação social e o alargamento da integração social na praxe social.
Imbuída nessa ideia é mister refletir-mos – como educadores que somos – que
a forma da linguagem escrita lança tentativas que descrevem as etapas do processo
evolutivo gradativamente, sobre um processo de ensino-aprendizagem da escrita, na
perspectiva de formar escritores no sistema educacional segmentando palavras
alinhadas e escritas corretas, contribuindo no sistema cognitivo na estruturação do
conceito de que a escrita é uma representação de fala.
Na pré-história o homem passou a se comunicar através de desenhos feitos
nas paredes das cavernas. Através deste tipo de representação (pintura rupestre)
trocavam mensagens, passavam ideias e transmitiam desejos e necessidades.
Porém, ainda não era um tipo de escrita, pois não havia organização nem mesmo
padronização das representações gráficas. Foi somente na antiga Mesopotâmia que
a escrita foi elaborada e criada.
Por volta de 4.000 a.C., os Sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme.
Usavam placas de barro, onde cunhavam esta escrita. A maior parte dos documentos
registrados encontrados na Mesopotâmia refere-se a registros contábeis: números de
cabeça de gado, sacas de grãos, livros de registros receitas e despesas. Criaram-se,
também, cartas de crédito, por meio das quais se tornou possível expandir o comércio
7
leitura e escrita
entre as diversas cidades.

A escrita era fundamental, ainda, para registrar as terras, dificultando a acesso
por parte daqueles que não as possuíam. Também os documentos de Estado eram
armazenados por meio da escrita, a qual se tornou um instrumento importante na
transmissão de mensagens oficiais de caráter local e mesmo internacional. No Egito
Antigo, o sistema hieroglífico era uma das formas de escrita mais utilizadas. Para essa
civilização, o ato de escrever tinha um sentido profundamente religioso, mágico e
também artístico. 8
Escrever significava para os Egípcios fazer com que as coisas viessem para
sempre, ou seja, tornavam-se eternas. Por ser um processo complexo e sofisticado,
a escrita era dominada por estudiosos muito prestigiados, os escribas. Além de
gravarem sua escrita em pedras e pedaços de cerâmica, os egípcios desenvolveram
uma espécie de folha de papel, preparada a partir das fibras do papiro, planta típica
da região. Existiam duas formas de escritas no antigo Egito: demótica (mais
simplificada) e a hieroglífica (mais complexa e formada por desenhos e símbolos). As
paredes internas das pirâmides eram repletas de textos que falavam sobre a vida do
faraó, rezas e mensagens para espantar possíveis saqueadores.
Nem todas as sociedades criaram um sistema de escrita. Exemplo disso são
os incas, que viviam na América antes da chegada dos Europeus. Esse povo
desenvolveu, entretanto, uma forma de registrar alguns dados por meio de nós em
pequenas cordinhas – chamados quipus. Outros povos indígenas, tais como os
Yanomamis, que vivem hoje no Norte do Brasil, também não têm um sistema de
escrita. O mesmo ocorre em diversas civilizações africanas ou da Oceania. Nessas
sociedades sem escrita a história é encontrada e os fatos são registrados de forma
oral, ou seja, as ideias, as informações e os costumes são transmitidos pela fala, de
geração para geração.
Já na Roma Antiga, no alfabeto havia somente letras minúsculas. Contudo, na
época em que estas começaram a ser escritas nos pergaminhos com auxílio de hastes
de bambu ou penas de patos e outras aves ocorreu a modificação em sua forma
original e, posteriormente, criou-se um novo estilo de escrita denominado inicial. O
novo estilo resistiu até o século VIII e foi utilizado nas escrituras bíblicas lindamente
escritas.
Na Idade Média no século VIII Alcuino, um monge inglês, elaborou outro estilo
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leitura e escrita
de alfabeto, atendendo ao pedido do Imperador Carlos Magno. Contudo, este novo

estilo possuía letras maiúsculas e minúsculas. Com o passar do tempo, esta forma de
escrita também passou por modificações, tornando-se complexa para a leitura. No
século XV, alguns eruditos italianos – incomodados com este estilo complexo –
criaram um novo.
Em 1522, outro italiano chamado Ludovico Arrighi foi responsável pela
publicação do primeiro caderno de caligrafia. Foi quem deu origem ao estilo que hoje
denominamos itálico. Com o passar do tempo outros cadernos também foram
impressos, tendo seu tipo gravado em chapas de cofres (calcografia). Foi deste
processo que se originou a designação de escrita calcográfica.
A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória
etimológica. Dizem que a representação gráfica e alfabética significa dizer que as
unidades gráficas (letras) representam basicamente unidades sonoras (consoantes e
vogais) e não 9palavras como pode ocorrer na escrita chinesa ou sílabas (como na
escrita japonesa). Além disso, a escrita alfabética tem como princípio geral a ideia de
que cada unidade sonora será representada por uma determinada letra e de que cada
letra representara uma unidade sonora.
Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o princípio da
memória etimológica significa dizer que ele toma como critério para fixar a forma
gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras que a compõem mais
também sua origem. Assim, escrevemos monge com G e não com J, por ser uma
palavra de origem grega, e pajé com J e não com G por ser uma palavra de origem
tupi. Redigimos homem com H não porque haja uma unidade sonora antes do O em
português, mas porque em latim se grafava homo com H (resquício de um tempo na
história do latim em que havia uma consoante antes do O).
Ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico relativiza o
princípio geral da escrita (a relação da unidade sonora letra não será 100% regular),
introduzindo para o usuário. A escrita não foi progredindo, os sinais gráficos
desenhados foram aos poucos se simplificando e serviam para transcrever sílabas
independentes do sentido vocabulário – os considerados grupos fônicos. A partir do
século IX apareceu o alfabeto grego, com 24 letras, incluindo as vogais. Cada povo
exerce sua capacidade de expressão por meio de códigos linguísticos e
representativos, aos quais chamamos língua.
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leitura e escrita
Quanto mais dominamos nossa própria língua e nos comunicamos

corretamente maiores são as oportunidades de adquirir cultura trabalhando e
interagindo no mundo em que vivemos. As atividades voltadas para a construção da
escrita têm como objetivo formar escritores competentes, capazes de produzir com
eficácia.
Em uma cultura ágrafa essas preocupações não teriam tanto sentido, mas
nossas crianças, especialmente as oriundas de classes mais baixas, estão inseridas
em uma sociedade letrada que, além das desigualdades e injustiças a que são
submetidas, descrimina quem não é alfabetizado, considerando-o inferior. Portanto,
apropria-se da linguagem escrita, podendo oferecer futuramente a essas crianças
maiores possibilidades de isenção social. Se considerarmos que os alunos não
alfabetizados podem escrever de acordo com suas palavras hipóteses, isso significa
que supostamente poderiam registrar qualquer tipo de texto, desde que não seja
esperado que o faça convencionalmente.
Tratando dessa dimensão, segundo Winnicott (apud Postic, 1993:18), todos
nós necessitamos de uma área de ilusão paralela ao mundo real (ou das trocas
sociais) – esse espaço interno e responsável pela transição entre o consciente e o
inconsciente, movimento que garante o equilíbrio do indivíduo. Por suas atividades, a
criança tem contato com o real com os outros. Ao mesmo tempo, sua imaginação se
desenvolve, pois ela toma consciência de seus limites, vive conflitos, experimenta
informações contraditórias e tem muitas dúvidas que não consegue esclarecer. Para
tentar resolvê-las e dominar suas angústias, impulsionada por sua curiosidade, ela
procura sonhar, imaginar. E se conseguir canalizar esse mundo imaginário em ações
no mundo real ela desenvolve a capacidade de criação.
Os desenhos, as narrativas, enfim, são maneiras de agir para dominar as
emoções; as explosões de sonhos e imagens são dirigidas então para a criação.
Portanto, a criança deve conseguir alimentar seu imaginário e expressá-lo.
Desenvolver a função simbólica por meio de texto, imagens e sons é uma forma de
sustentá-lo. De qualquer forma, não é apropriado, por exemplo, solicitar a escrita de
um texto logo que ofereça grandes dificuldades, sendo que se obterá uma escrita
convencional. São mais adequados trechos de histórias conhecidas, bilhetes, cartas
curtas, regras de jogos, além dos demais textos; como frases, quadrinhas cantigas de
roda conhecidas.
10
leitura e escrita
Assim, para que realmente uma história prenda a atenção da criança, deve
entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas, para enriquecer sua vida, deve estimular
sua imaginação, ajudando em seu desenvolvimento intelectual, propiciando-lhe mais
clareza em seu universo afetivo, auxiliando a reconhecer, mesmo de forma
inconsciente, alguns de seus problemas e oferecendo-lhe perspectiva de soluções,
mesmo provisórias.
A prática pedagógica tem demonstrado que quando se pretende trabalhar com
a diversidade textual nas classes de alfabetização, nas situações em que se ler para
os alunos praticamente todo gênero é adequado, desde que o conteúdo possa
interessar, o professor atua como mediador entre eles no texto. Mas se o texto se
destinar a leitura pelos próprios alunos é preciso considerar suas reais possibilidades
de realizar a tarefa, para que o desafio não seja muito difícil.
Se a situação for produzir um texto oralmente há que se considerar que em
princípio os alunos não alfabetizados podem criar quaisquer gêneros, desde que
tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo professor
ou por outros leitores. E quando se trata de produzir texto por escrito as possibilidades
se restringem, pois a tarefa requer a coordenação de vários procedimentos complexos
relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a
própria escrita. É preciso, portanto, saber o que se pode propor aos alunos em cada
caso; quando o professor lê para eles, quando eles próprios é que tem de ler, quando
produzem o texto sem precisar escrever e quando precisam escrever eles próprios.
As possibilidades relacionadas aos objetivos característicos das atividades
indicam a metodologia aplicada, tornando útil e adequada aos alunos. Uma atividade
se torna outra, feita com ajuda de rascunho, cadernos, lápis, papel especial para expor
em um mural, letras móveis, cartões na lousa, no computador ou escrito a lápis.
Esclarece as diferentes funções, certifica-se das atividades, garantindo a circulação
de informação, promovendo a socialização de produzir e ver o texto pronto.
Escrever não depende de dom, mas de empenho, dedicação, compromisso,
seriedade, desejo e crença na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena
escrever. Escrever é um procedimento e, como tal, depende de exercitação: o talento
da escrita nasce da frequência com que ela é experimentada. A descoberta de que a
escrita representa a fala leva a criança a formular hipóteses, ao mesmo tempo falsas
e necessárias à hipótese silábica.
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leitura e escrita
A hipótese silábica é um salto qualitativo, com reestruturações globais.

Vejamos o caso da oralidade escrita. Os aspectos parecem relevantes em relação às
manifestações da fala. Essa fala egocêntrica, tomada como objeto de lugar de
investigação relacionada ao trabalho de escrever e observada na dinâmica, permite
traçar diversas formas de linguagem em interação.
Falar e escrever é organizar pensamentos pela fala, operar sobre a oralidade
para redigir e aprender objetivos, ideias, reorganizando e transformando em um
trabalho simbólico. Analisando os aspectos linguísticos podemos destacar os
grafemas feitos pelas crianças, nos quais existe uma variação desordenada da
representação da oralidade. A criança marca “umv” a primeira vez e “auv”; vemos que
todas as palavras são marcadas no texto.
Ao considerarmos o momento de produção da escrita e da fala como episódio
interativo, podemos perceber indício da complexa situação que a criança experimenta
ao escrever. A fala egocêntrica emerge diante de uma tarefa, de uma dificuldade de
aprendizagem, da forma escrita de linguagem/produção na escola, com
características particulares. As práticas pedagógicas convencionais, ao enfocarem o
trabalho com a escrita, preconizam o bom desempenho em linguagem oral como um
dos itens necessários para se escrever bem: habilidade fundamental para o
desenvolvimento satisfatório na aprendizagem escrita. Analisando os fatos
observamos que uma linguagem verbal adequada precisa de condições de
comunicação e afixação de conceitos. Esses estímulos favorecem a oralidade da
criança na aprendizagem da escrita.
A noção de linguagem escrita é inicialmente um simbolismo de segunda ordem
porque tende a representar o som da fala. Lentamente desaparece a linguagem oral
e passa a ser representada a linguagem escrita como de primeira ordem. Esse método
alcança na criança o processo psicológico que organiza as palavras, o raciocínio e a
prática da linguagem escrita.
Para Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem escrita “é constituído tanto de
involuções como evoluções” (1984, p.120).
Muitas vezes observamos o desenvolvimento de uma criança que alcança
novos conhecimentos e transforma as formas anteriores do processo de linguagem
oral e escrita. O funcionamento da escrita pode ou não alcançar uma qualidade de
experiência de uma produção de análise de textos criados pelas crianças, valorizando
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leitura e escrita
sua oralidade. Esse processo requer do escritor a consideração de caráter dialógico

do ato de escrever, tomando, ao mesmo tempo, o dizer do texto como objeto de
atenção e o leitor como um sujeito que constrói sentidos a partir de pistas dos textos.
Supomos que dentre outras condições para essa possibilidade esteja a interação com
um interlocutor imediato, que aponte para o sujeito as exigências de compreensão,
que conduza os escritores iniciantes a desenvolver ações reflexivas na escrita.
De fato, há um movimento de diferenciação de perspectiva, mas que é derivado
de uma capacidade dialógica tácita e pouco reflexiva, sendo que as perspectivas do
eu (escritos) e do outro (leitor) se configuram em um processo de escritura – um
processo que dependendo das condições sociais de sua realização pode trazer para
a criança a demanda ou oportunidade de uma tomada do seu dizer como objeto de
atenção e análise. Concluindo, quero sugerir que a direção produtiva para o estudo
da constituição dos escritos está na busca de compreensão sobre os diversos planos
de dialógica implicados na produção escrita, os quais abrangem a relação da criança
com vários outros: para quem a criança diz seus leitores; de quem toma as palavras
para dizer seus modelos; sobre quem diz suas personagens; o outro que é participante
do processo de produção do texto (professores que atuam como comentadores,
coautores ou correvisores, etc). A essas dialógicas articula-se a relação da criança
consigo mesma, como escritora e leitora do seu texto.
No âmbito da pesquisa parece que esses vários aspectos do processo de
produção escrita não têm sido suficientemente tematizados, dada a tendência a se
restringir a discussão à relação escrita e ao leitor. Muito se tem pesquisado e discutido
em diversas áreas do conhecimento sobre o que acontece durante a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem no ser humano.
Os processos envolvidos nesse percurso têm sido observados de diversos
pontos de vista e as discussões a respeito. Como sabemos, as crianças constroem
hipóteses sobre como se escreve e muitos professores já ouviram falar disso. No
entanto, parte importante e pouco conhecida das investigações sobre a aquisição da
escrita se refere ao que poderíamos chamar “hipótese de leitura”, isto é, são as ideias
que as crianças constroem sobre o que está ou não grafado em um texto escrito e o
que se pode ler ou não nele. 13
Vygotsky, entre outros estudiosos do assunto, buscando compreender a origem
e o desenvolvimento dos processos psicológicos do indivíduo, postula um enfoque
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leitura e escrita
sociointeracionista para a questão, no qual um organismo não se desenvolve

plenamente sem o suporte de outros de sua espécie, o que afirma que todo
conhecimento se constrói socialmente. Durante todo o percurso do desenvolvimento
das funções psicológicas, culturalmente organizadas, é justamente esse aspecto
cultural/social de interação com o outro que desperta processos internos desse
desenvolvimento. É o contato ativo do indivíduo com o meio, intermediado sempre
pelos que o cercam, que faz com que o conhecimento se construa.
Especialmente em se tratando da linguagem e escrita, o indivíduo tem o papel
constitutivo nesse processo (ele não é passivo: percebe, assimila, formula hipóteses,
experimentado-as, e em seguida as reelabora, interagindo com o meio). O que lhe
proporciona, portanto, modos de perceber e organizar o real é justamente o grupo
social (a interação que ele faz com esse grupo). É este que determina um sistema
simbólico-linguístico da representação real de escrita. O pensamento e a linguagem
estão intimamente relacionados à medida que constrói significados que a criança vai
desenvolvendo na fala socializada e na escrita praticada.
As crianças, antes de aprenderem a ler e a escrever, constroem ideias e
distinções que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados. Em uma frase
muito inicial, raramente observada em grupos, encontram-se crianças para quem as
letras ainda não são objetos substitutos (isto é, objetos cuja função é representar
outros objetos) Emília Ferreira comenta: “graças aos sujeitos menores podemos
afirmar a realidade desse nível”.
Depois que as letras se tornam objeto substituto, os alunos costumam pensar
que qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura.
Elas imaginam também que se em uma caixa de remédio há algo escrito, deve ser
“remédio”, ou quem sabe “pílulas”. A hipótese de que o que está escrito junto de uma
imagem deve ser seu nome fica evidente quando perguntamos às crianças que não
sabem ler o que se vê em uma figura e elas respondem: “uma bola” (ou uma boneca...)
e quando perguntamos o que está escrito junto da bola ela sabe dizer, omitindo o
artigo indefinido.
Essa distinção sutil e sistemática é que caracteriza o que Emília Ferreira
chamou a “hipótese do nome”. Isto é, que no início as crianças pensam que o que se
escrevem são apenas os nomes. Uma das primeiras ideias que os alunos elaboram
em relação ao significado de uma sequência de letras é a seguinte: as letras
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leitura e escrita
representam os nomes das pessoas e objetos. A criança é o elemento atuante do

processo de ensino-aprendizagem, é o sujeito ativo que põe em jogo toda a sua
capacidade intelectual nesse processo.
A criança, quando entra para a escola, já possui conhecimentos sobre a leitura
e escrita que precisam ser considerados como ponto de partida para a sistematização
nos saberes embutidos no ato da leitura e escrita. A aprendizagem da língua oral e
escrita se constitui em um dos principais espaços de ampliação das capacidades de
se comunicar e de se expressar que a criança pode desenvolver.
Esta ampliação não só está relacionada ao desenvolvimento gradativo das
capacidades associadas às competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e
escrever, mas também ao desenvolvimento de seu pensamento e de sua relação com
o mundo. Segundo Lemos: “É através da linguagem enquanto ação sobre o outro (ou
procedimento comunicativo) e sobre o mundo (procedimento cognitivo) que a criança
constrói a linguagem enquanto objeto sobre o qual vai pode operar” (LEMOS, 1977,
p. 120).
Na construção da leitura e da escrita tem-se claro que a criança se alfabetiza:
ninguém alfabetiza ninguém. Ela se alfabetiza quando decodifica símbolos, letras,
sílabas e palavras que conhece, pois construindo significados próprios o aluno só
aprende o que é significativo para ele e compreendido como capaz de satisfazer suas
necessidades. A língua oral e escrita percorre por todas as situações escolares e
também é a partir dela que os alunos podem ter acesso a diferentes campos de
conhecimento, isso parece muito natural porque já faz parte do cotidiano escolar.
Os professores devem trabalhar com vários tipos de leitura. É necessário que
tenham consciência de seu caráter instrumental e que conheçam seu funcionamento.
Foucambert (1994) traz uma grande contribuição para a compreensão do ensino da
leitura:
Na fase de aprendizado, o meio deve proporcionar à criança toda a ajuda para
utilizar textos “verdadeiros” e simplificá-los para adaptá-los às possibilidades atuais do
aprendiz. Não se aprende primeiro a ler palavras, depois frases, mais adiante textos
e, finalmente, textos dos quais se precisa. (FOUCAMBERT, 1994, p. 12).
Muitas são as possibilidades de leitura e escrita que se pode oferecer à criança,
tendo como destaque a língua textual, preocupando-se com uma interação da criança
com o mundo da leitura, proporcionando uma vivência muito rica, com multiplicidade
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leitura e escrita
de textos a serem vivenciados: o oral, o escrito, informativos (jornais, revistas, histórias

infantis, poesias, etc):
Quanto mais diversificada a experiência de leitura dos alunos, quanto mais
familiaridade eles tiverem com textos narrativos, expositivos, descritivos, mais
conhecida será a estrutura desse texto e mais fácil a percepção das relações entre a
informação veiculada no texto e a estrutura do mesmo. (KLEIMAN, 1993, p. 87).
Trabalhar com jornal é muito importante, pois ele é uma espécie de janela para
o mundo, integrando a sala de aula e o mundo real. O professor que compreende a
utilidade desse tipo de leitura saberá encontrar formas agradáveis e produtivas de
trabalhar com o texto em classe, sendo um instrumento para o desenvolvimento das
habilidades de clareza e prontidão na escrita.
Quanto às revistas, elas propiciam o trabalho com propagandas. Os alunos
podem ler textos (escritos e visuais), perceber os mecanismos de persuasão e os
recursos gráficos utilizados. Podem criar produtos e propagandas ou transformá-los
nos que ele já conhecem.
Criação de poesias é uma oportunidade para trabalhar com as características
estruturais e temáticas desse tipo de texto. As atividades com poesias propiciam tarefa
como elaborar rimas, aproximar o poema da música, observar seu ritmo e sua
musicalidade, além de desenvolver o senso estético e a criatividade do aluno.
O cordel também é muito importante para aprimorar a linguagem falada e rica,
mas a escrita deve seguir a norma culta. Aprimorando a escrita – ao permitir reflexões
sobre a diferença entre língua falada e escrita – aproxima-se os alunos da cultura
popular, incentiva-se o gosto pela leitura e escrita. Os alunos vão se adaptando à
leitura de cordel e, conhecendo as características do gênero, incluindo as rimas e
métricas: os versos são escritos em forma de sextilha, estrofe de seis linhas, cada
uma com sete sílabas poéticas, e rimas iguais nos versos pares.
A criança passa então a conviver com estes tipos de correspondência entre a
grafia e o som, adentrando assim no nível silábico alfabético. E começa também a
experimentar um conflito, já que é capaz agora de perceber que existe uma
representação gráfica correspondente a cada som (percebe a relação entre grafema
e fonema). As dramatizações de textos são excelentes atividades para promover, além
da leitura e produção escrita, a expressão plástica e corporal. Elas priorizam situações
16
leitura e escrita
que valorizam o jogo dramático, jogos que trabalham e sensibilização em encenações

de pequenas peças baseadas no imaginário, no folclore e em fatos de personagem
da vida real da criança. 16
As histórias infantis são essenciais no trabalho de linguagem oral, que servirá
de base para que as crianças evoluam e lhes facilitará a entrada no mundo da língua
escrita, já que o fato de poder antecipar o texto lhes dará mais fluência na hora de
escrever. A riqueza de experiências vivenciadas pelo conhecimento do meio físico e
social tem consequência prática no processo da leitura e da escrita. Caberá ao
professor aproveitar a oportunidade para as crianças escreverem frases, ordenarem
ideias, fazerem diálogos e criarem histórias sobre os temas que surgirem. A leitura
igualmente será implementada de forma espontânea e interessante.
O trabalho das professoras atinge as práticas de escrita de modo a chamar
atenção dos alunos e colocá-los em constante processo de aperfeiçoamento dessa
atividade que depende da criatividade e abertura de diálogo com a criança. Toma-se
como base o seguinte: quais as práticas mais adotadas visando à aquisição e
desenvolvimento da escrita em sua sala de aula? A execução de treinos ortográficos,
produção e reescrita de pequenos textos, ditado de palavras e análise de erros.
Ao citar essas práticas como as mais vivenciadas na sala, nos faz lembrar
sobre a importância do próprio aluno fazer a correção de sua escrita, assimilando
melhor o correto e memorizando melhor a palavra já com grafia correta. Direcionamos
a mesma questão a realidades diferentes e como resultado chegou-se à seguinte
conclusão: “Uma prática constante é a reescrita de estórias orais e músicas
conhecidas ou até mesmo complementação de pequenos textos lacunados”.
Essas práticas simples, além de dar abertura à leitura de estórias e contos da
literatura infantil, servem também como incentivo à atenção dos alunos para que
depois eles escrevam com coesão as partes que compõem a estória e com isso
adquiram noção do que seja introdução, desenvolvimento e conclusão de um texto.
As propriedades quantitativas dos alunos antes de serem capazes de ler
convencionalmente podem começar a considerar também as propriedades
qualitativas do texto, tanto para ajudar a antecipar o significado do que está escrito,
quanto para verificar a adequação de suas antecipações.
Se o professor não reconhece as hipóteses sobre o sistema de escrita não tem
como interpretar. Compreender a evolução das ideias dos alunos sobre a escrita é
17
leitura e escrita
muito importante. São essas informações que só a investigação propícia permite

ultrapassar as limitações do nosso olhar alfabetizado e considerar o ponto de vista do
aluno. Uma das ideias surpreendentes construídas pelos alunos no início do seu
contato com o mundo da escrita é a distinção entre “o que está sendo escrito” e o “que
se pode ler”. A ideia do que se escreve e tudo o que se fala não 17é prévio à
alfabetização, pelo contrário, descobrir que é necessário escrever tudo, sem omitir
nada, requer bastante experiência com a língua escrita.
LINGUAGEM QUE SE APRENDE
Quando nos referimos à situação de aprendizagem, ao conteúdo e à linguagem

que se escreve, estamos falando em situações nos quais os alunos possam não só
perceber que o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam do
texto oral, como também produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os
alunos que ainda não sabem ler nem escrever.
Portanto, o nosso desafio é pensar em quais seriam as melhores situações
para que isso ocorra, favorecer o conhecimento dentro da realidade da criança,
permitindo a ela consultar, interrogar, aprimorar seus próprios conhecimentos.
LEITURA, DESENVOLVIMENTO E CAPACIDADE DE PRODUZIR TEXTOS
A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de

produzir textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a
riqueza e a complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui
para a visão do mundo, estimula o desejo de outras leituras, exercita a fantasia e a
imaginação, compreende o funcionamento comunicativo da escrita, a relação entre a
fala e a escrita, desenvolve estratégias de leitura, amplia a familiaridade com os textos,
o repertório textual e de conteúdo para a produção dos próprios textos, conhece as
especialidades dos diferentes tipos de textos e favorece a aprendizagem das
convenções da escrita.
É ouvindo contos que os alunos desde muito cedo apropriam a estrutura da
narrativa, as regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é esse
conhecimento que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e
18
leitura e escrita
reescrevê-las. A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita

de uma estória cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando
os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa
para escrever diferente do que se usa para falar.
A outra questão a ser tratada diz respeito à frequência das atividades. A leitura
de história tem maior eficácia conforme sua recorrência em escrever. A criança nessa
faixa etária costuma até mesmo solicitar a repetição, a proposta é que ela se incorpore
à rotina diária da escola, o que necessariamente implica textos sempre diferentes. As
crianças que executam a escrita de acordo como interpretam os contos desenvolvem
naturalmente um interesse em aprender, reproduzem oralmente como se estivessem
lendo.
Para o desenvolvimento de atividades que propiciem à criança incentivo à
escrita, um estudo sobre similares de sons, contos que estimulem a percepção e
descriminação auditiva, e que no decorrer do tempo se transforme em associação com
a escrita. Esse incentivo prepara a criança para um mundo de contos e recontos
imaginários e reais, que criam a prática do exercício pela escrita diante do que ela
está ouvindo e observando textos e gravuras associadas.
As inquietações voltadas ao estudo da escrita não foram poucas e aparecem
dúvidas que levam à reflexão. Se tomarmos isoladamente a grafia de cada palavra,
não faz muito sentido falar em grafias fáceis ou difíceis. Podemos, nessa perspectiva,
concordar e estudar o grau apesar de apresentada como língua e escrita. É necessário
que se faça compreender que leitura e escrita são práticas complementares,
fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo do letramento.
A escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita. São práticas que permitem ao
aluno construir conhecimento de diversos gêneros e procedimentos adequados para
tê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
A relação que se estabelece entre a leitura e a escrita, entre o papel do leitor e
do escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente,
alguém que escreve bem. Nesse contexto, considerando que o ensino deve ter como
meta formar leitores que sejam também capazes de produzir textos coerentes, coesos,
adequados e ortograficamente escritos é que a relação entre duas atividades deve ser
compreendida.
Espera-se que o aluno, tanto quando produz textos quando termina sua escrita,
19
leitura e escrita
volte a ela procurando aprimorá-la e dar-lhe uma melhor qualidade. A expectativa é

que o aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restrições que se
colocam para os escritos pelo fato de o leitor de seu texto não estar presente
fisicamente no momento de sua produção, que seja esse leitor determinado ou não.
O aluno pode escrever ou aprender a escrever qualquer palavra, desde que
queira fazer isto, uma vez que não faz sentido dizer que há letras mais difíceis do que
outras para se aprender a escrever. Contudo, aprender a grafar palavra por palavra,
embora possa ser visto como estratégia didática plausível, seria uma tarefa
excessivamente onerosa, considerando que podemos simplificar o processo
aproveitando as muitas regularidades do sistema gráfico em suas relações com o
sistema fonológico da língua. Assim, o aluno deverá relativizar essa hipótese,
percebendo aos poucos que o domínio deve ser memorizado.
Em qualquer situação, o que o professor não deve esquecer é que ele é um
construtor de andaimes que criam condições para que os alunos internalizem o novo
saber. Entre as variáveis existentes, que garantem as condições ideais para a
produção escrita, uma delas é fazer o aluno entender realmente as inúmeras
possibilidades expressas no seu conhecimento.
Deve-se notar:
✓ Se os alunos escrevem para leitores reais (colegas, professor ou mural
da escola) e não apenas fazem atividades para obtenção de notas;
✓ Se o aluno trabalha a exploração escrita;
✓ Se esta produção apresenta aprendizagem; 21
✓ Se o aluno projeta seu mundo imaginário;
✓ Se o aluno escreve não corretamente, mas expressivamente;
✓ Se a formação das palavras são coerentes para a formação do texto
coeso;
✓ Se as ideias são agradáveis ao leitor;
✓ Se o aluno transfere para seus leitores o conhecimento adquirido.
Aconselha-se que para as atividades não se tornarem apenas um

preenchimento de tempo ou uma avaliação o professor deva dar um bom destino às
produções escritas, de forma que o aluno saiba seu destino, como por exemplo, expor
o material no mural; organizá-los para confeccionar um livro, etc. Há, por sua vez, a
20
leitura e escrita
criatividade do professor. Quando o aluno sabe que está sendo valorizado ele mesmo
procura se integrar cada vez mais na perfeição em tudo que faz.
Sabemos que o processo de ensinar e escrever formula estranhas hipóteses,
muito curiosas e muito lógicas. Progridem de ideias bastante primitivas que
desvendam o mistério do funcionamento que a escrita representa. Vejamos outras
situações em que as representações interferem nas relações educativas. Uma escola
orientada para trabalhar a resolução do problema do aluno deve realizar atividades
propostas, errar, justificar, interagir, circular pelo espaço e expressar suas opiniões.
Isso, no entanto, não significa que não deva esforçar-se para dar o melhor de
si, tratar por igual, impor suas vontades e trazer o aluno para encarar a necessidade
com esforço. Acredita-se firmemente que o professor devolve sua metodologia
centrado na qualidade do aprender a ensinar. Agindo dessa forma o aluno tornar-se-
á mais capaz. A compreensão da natureza da relação que se conquista, que pode
levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a própria
conduta, identificar quando ela incida na dos alunos, assim como quando as atividades
dos alunos são determinantes da sua.
É preciso, portanto, trabalhar com elementos verbais plenos de significado para
o aluno na concepção da leitura e da escrita. A ideia subjacente a esse modo de
relacionar é ainda muito defendido. O processo de aprendizagem controla e cria
expectativas que despertam interesse no aluno. A instituição social criada para
controlar o processo de aprendizagem é a escola. Logo, a aprendizagem deve
realizar-se na escola. A construção de um objeto de conhecimento e as maneiras
pelas quais fragmentos de informações fornecidas ao sujeito são 2incorporados ou
não como conhecimentos, embora estreitamente relacionados, trata-se de processos
diferentes.
A construção de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera
coleção de informações. Provoca a construção de um esquema conceitual que
permite interpretar dados prévios e novos (isto é, que possa receber informações e
transformá-las em conhecimento): um esquema conceitual que permita processos de
interferência acerca de propriedades não observadas de um determinado objeto e a
construção de novos observáveis, na base do que se antecipar e do que foi verificado.
Frequentemente se aceita que o desenvolvimento da lectoescritura comece
antes da escola. Todavia, considera-se apenas como a aprendizagem de diferentes
21
leitura e escrita
informações não relacionadas entre si, que logo serão reunidas por algum tipo de
mecanismo não especificado. Porém, a aprendizagem de leitura e escrita é muito mais
que aprender a conduzir-se de modo apropriado com este tipo de objeto cultural. E,
muito mais do que isto, exatamente porque envolve a construção de um novo
conhecimento que, como tal, não pode ser diretamente observado de fora.
No caso do desenvolvimento da escrita, a dificuldade para adotar o ponto de
vista do aluno foi tão grande que ignoramos completamente as manifestações mais
evidentes das tentativas de compreender o sistema de produção escrita do aluno.
Analisando todas as dificuldades e falta de interesse do aluno, percebi que precisa ser
resgatado seu interesse em se tornar escritor e isso me fez trabalhar mais o interesse
centrado nesses estudantes que sempre tiveram possibilidades limitadas, filhos de
pais analfabetos ou semianalfabetos, já que suas oportunidades são mínimas.
O professor deverá oportunizar situações de ensino-aprendizagem que
envolvam a escrita como objeto social do conhecimento. Deverá ser aproveitada toda
rica bagagem que a criança já tenha adquirido anteriormente como: experiências
folclóricas, conceitos matemáticos, a linguagem e vivências do seu cotidiano.
A criança, desde que entra na escola, deverá participar de atos de ler e
escrever na produção de textos coletivos e individuais, vivenciar momentos de leitura
realizados pelo professor, poder perguntar, explorar e confrontar suas hipóteses com
os outros, tendo oportunidade de registrar sua própria escrita. O professor deverá
sempre colocar na sala de aula 23
tudo que possa motivar a criança a ler e escrever: os nomes dos alunos, o
nome do professor, atividades do primeiro nome, nome dos colegas, nomes
significativos para a criança (mamãe, papai, vovó, vovô, titio, casa, carro), painéis,
cartazes, murais com mensagens, aniversariantes, horário das atividades, calendário,
comemorações de acontecimentos reais, desenhar ou pintar cenas e escrever sobre
elas. Enfim, aumentar na criança sua autoestima, valorizando tudo o que faz de sua
vida. Seus gostos, suas brincadeiras, suas características, sua família, etc.
PRÁTICA DA ESCRITA
Nesse sentido, indagamos as professoras com relação aos objetivos que

desejam alcançar com a prática da escrita em sala de aula. De início nos referimos à
22
leitura e escrita
professora da 4ª série, que assim revelou: “Trabalho a leitura que incentiva meus
alunos a produzirem textos e escreverem a interpretação do que foi lido”. Sabemos
que a produção de textos é uma atividade que envolve o aluno em uma série de
desafios, como o conhecimento sobre o que vai produzir, organização de ideias, senso
crítico individual, uso da coerência e, ainda, a leitura convencional, considerada um
saber indispensável para essa realização.
Por outro lado, a leitura citada empobrece a vasta dimensão que ela abrange
dentro da aprendizagem escrita do aluno. Nesse caso, a professora em resumo deixou
transparecer a preocupação com o fator teórico da leitura, muito mais do que com sua
importância para a vida cotidiana do aluno, já que a mesma pode e deve ser
considerada uma busca de informação para o indivíduo se tornar escritor.
A leitura em sala faz com que os alunos conheçam um mundo diferente, que
expressa através da escrita os significativos que favorecem o aprendizado. A
necessidade que o aluno tem em saber ler e escrever atua de diversas formas, todas
elas representam a relação de deficiência na educação. Contudo, as professoras
procuram superá-la utilizando várias metodologias que despertem o interesse e
facilitem a aprendizagem da clientela.
A seleção de materiais acessíveis aos alunos, para que os mesmos não se
intimidem a fazer uso deles ou, ainda, possam produzir com a ajuda do professor o
seu próprio material. Isso favorece o trabalho da autoestima, colocando-os mais
próximos da escrita, já que esse é o maior desafio. Saber como os textos se
organizam, as características do desenvolvimento que admitem compreender uma
mensagem escrita, importante para a leitura como conteúdo tratado e entendido. É ter
como subsídio uma existência ideal na flexibilidade que favoreceu a criança ou o
adulto a aprender a ler e compreender o texto exposto.
A ESCOLA: COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E LÍNGUA PORTUGUESA
A escola é o fruto do meio, assim como o meio é consequência dela. A relação

entre a Escola e Sociedade é alvo de uma transformação contínua, que influencia os
modelos vigentes de educação. Trabalhar a escola é inserir a comunicação da
expressão aos seus alunos. O professor deve começar por uma avaliação para levar
seus alunos a conhecerem os diversos tipos de textos.
23
leitura e escrita
A formação da consciência será determinada pelas seleções textuais

informativas entendidas como:
• A construção do conhecimento ao aluno;
• Mudança de comportamento e organização de estímulos;
• A importância da realidade produzida com criatividade.
A instituição escolar deixou de ser apenas um espaço onde se ensina para

assumir um papel de agência educadora. A mudança conceitual das tarefas não está
mais centrada apenas em de aula, mas na informação além do que o livro didático
procura transmitir. Hoje trabalhamos a comunicação em sala de aula como meio de
se resgatar o interesse do aluno, para um desenvolvimento da aprendizagem
centrada.
O aluno enfrenta atualmente uma mudança muito grande. Os meios de
comunicação buscam favorecer informações centradas no cotidiano, porém se a base
da estrutura educacional não estiver acompanhando, toda essa comunicação fugirá
das perspectivas do interesse na sala de aula. O professor busca inovar, trazer temas
interessantes que despertem no aluno a vontade de se integrar com a disciplina
trabalhada.
Vygotsky, pensador russo, contemporâneo de Piaget, se dedicou, entre outros
temas, ao estudo da origem cultural das funções do ser humano. Sua teoria não é
pedagógica, mas traz um estudo de uma nova pedagogia. A função psicológica
especificamente humana se origina nas relações do indivíduo e no seu contexto
cultural e social, que internaliza os modos historicamente destinados e culturalmente
organizados de operar com a informação por meio de mediação simbólica, isto é,
sistema de representação da realidade, destacando em especial a linguagem.
O pensador considera, portanto, a cultura como parte constituída da natureza
humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem no desenvolvimento
mental a partir da inserção do sujeito em um determinado contexto cultural, na sua
interação com os membros de seu grupo e suas práticas sociais. Analisando a teoria
supracitada leva-se a entender que as situações opostas comportamentais em alunos
dispersos são fatos próprios de cultura de cada um.
As análises de mundo simbólico e o eixo básico dos estudos começam a
deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nas quais estão integrados. A
24
leitura e escrita
escola – ao pretender ensinar – deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua
experiência pessoal adquirida no seu grupo social. A experiência do saber procura
retratar objetos trabalhados dentro dos textos comunicativos para uma expressão de
ideias claras e inovadoras.
A conversa, no entanto, não basta para o educador determinar a relação entre
a leitura e a escrita, mas para informar. Os textos específicos precisam seguir alguns
critérios como:
• Trabalhar dentro da realidade dos seus alunos, com as perspectivas de
informação do mundo em que ele está inserido;
• Despertar no aluno o interesse pelo raciocínio lógico a partir do que se lê;
• Criar hábitos de comunicar-se e expressar-se;
• Formar a criticidade e confiança;
• Conhecer as possibilidades do grupo;
• Buscar para o meio dos letrados a qualificação pelo conhecimento
compreendido pela leitura dos textos escritos.
O professor precisa analisar com sinceridade as causas pelas quais seus
alunos não aprendem. Efetivamente, cada um de nós sempre busca conhecer com
maior ou menor profundidade o mundo que nos cerca e normalmente de forma oral
os nossos conhecimentos e experiências; contudo, muitas vezes, o fazemos por
escrito ou por meio dos mais variados sinais e códigos que temos a nossa disposição.
De uma maneira ou de outra o conhecimento e a riqueza histórica constroem
fundamental comunicação e expressão da língua portuguesa.
Assim, surge uma questão fundamental que devemos considerar: se escola é
transmissora do saber sistematizado e cumulado historicamente e ela deve ser fonte
de apropriação da herança social por àqueles que estão em seu interior. Entretanto,
o que constatamos na escola é que de um lado grande parte da população está
excluída do processo educativo formal e, de outro, que a maioria que frequenta a
escola não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-
sociedade deve ser analisada com cuidado, pois está se falando de experiências
vividas.
Constata-se que existe uma distância infinita entre a comunicação e a
expressão. Encontramos uma clientela muita alheia ao compromisso vinculado nas
25
leitura e escrita
obrigações estudantis. O educador muitas vezes sente-se desestimulado por deparar-

se com várias situações por falta de interesse e compromisso do ouvinte. Diante disso,
é preciso reativar a postura da comunicação e expressão da Língua Portuguesa,
quando o aluno é trabalhado de fora para dentro, como já se tinha falado
anteriormente.
De um lado acredita-se que a escola seja alavancada de maneira social. Deem-
nos uma boa escola e teremos a sociedade desejada:
Então não é apenas a concepção dominante em um momento particular da
história da educação, mas permanece entre nós e pode ser identificada no discurso
dos que julgam que a escola seria o melhor dos remédios contra os males da
sociedade. (CASALI, 1994, p. 2).
A tendência expressa uma visão da intuição escolar que chamaríamos de
otimistas ingênuas. Ela a vê como algo fora da dinâmica social, como impulsionadora
desta dinâmica e acredita que, sendo espaço privilegiado de transmissão de cultura,
a escola “dá o tom”, a sociedade. Encontramos limitações da escola diante da
sociedade, que vivencia muitas mudanças, sendo que uma parte dela tem uma
relação dialética. Além disso, verifica-se que a escola tem uma função contraditória
ao mesmo tempo em que é fator de manutenção; ela transforma a cultura.
A observação precisa encarar que tais mudanças favorecem a informação
conjunta em uma sociedade de princípios básicos e conscientes de suas verdades e
características quando se trata de educação. Segundo Vygotsky o desenvolvimento
do aprendizado e as relações humanas entre o desenvolvimento e aprendizado são
temas centrais dos trabalhos comunicativos próprios do ser humano. Sua
preocupação com o desenvolvimento do homem está presente em sua obra. Vygotsky
busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao
longo da historia da espécie humana. As teorias de Piaget e Henri Wallon são as mais
completas e articuladas; são teorias genéticas dos desenvolvimentos psicológicos de
que dispomos.
Quanto à “expressão e comunicação”, eles referem-se às transmissões
hereditárias e o processo de formação do desenvolvimento humano social. A escola
está inserida na comunicabilidade de seus alunos. Existe uma preocupação a mais a
ser cuidada, refletindo na capacidade psicológica dos seus ouvintes, trabalhando o
conhecimento humano e social. Fornece subsídios de superação das barreiras
26
leitura e escrita
encontradas, visto que hoje nossa realidade precisa ser trabalhada de fora para
dentro.
Conhecendo suas histórias, seus limites e seus critérios cria-se um trabalho
mais sólido, com perspectivas de engrandecer a formação dos seus alunos. Pensando
em uma suposição mais extrema, uma criança normal que cresce num ambiente
formado por surdos- mudos não desenvolveria a linguagem oral, mesmo que tivesse
todos os requisitos inatos necessários para isso. Fenômenos semelhantes ocorrem
com vários casos em que crianças isoladas, sem contato com outro grupo,
normalmente têm sua comunicação e seu desenvolvimento impedido de ocorrer em
situações propícias ao aprendizado.
A escola tem uma responsabilidade a mais diante do quadro apresentado, em
trabalhar a comunicação e expressão fazendo a socialização desses alunos. Quando
em contato com a comunidade escolar, esses são inseridos para uma convivência que
busque superar sua timidez, trabalhando a inclusão, trazendo-os para conviver e
fazendo-os crescer diante das perspectivas que o grupo oferece.
O quadro apresenta comportamentos que dificultam a comunicação e a
aprendizagem. A preferência nesses casos é trabalhar a conduta em comunicação de
fora para dentro, para depois do conhecimento do quadro se repensar no andamento
dos processos intencionais e situações particulares. Geralmente esse quadro, nos
primeiros estudos da função da escola, pode ser resumido nos seguintes termos:
espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a aprendizagem na
comunicação da expressão da Língua Portuguesa.
A comunicação e expressão é uma central na atividade do professor. Pode-se
dizer que todo trabalho do professor se resume na questão da comunicação. Segundo
Dewey: “se o aluno não aprendeu o professor não ensinou; se o aluno não aprendeu
o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas não ensinou”. Não é que
qualquer mudança comportamental será considerada uma aprendizagem. É
importante observar os seguintes casos:
1- A comunicação entre as crianças seja de troca objetos ou de brincadeiras;

2- O stress impossibilita a concentração da comunicação e expressão;
3- Dificuldade de se adaptarem aos grupos (timidez e isolamento);
4- Dificuldade em comunicar-se com o grupo e isolamento, preferindo ficar
27
leitura e escrita
sozinhos.
A caracterização da comunicação e expressão da Língua Portuguesa é definida

em termos. Digamos que a senhora Fátima é especialista em insetos. Estudou e
aprendeu muita coisa sobre animais. Nem por isso sua filha Ana vai nascer sabendo
identificar. Tudo vai depender da comunicação com o mundo, do repasse de
informações. Às vezes a clareza dos fatos impossibilita a qualidade que se espera
atingir.
A clareza das informações forma conhecimento, a dificuldade de comunicação
deixa-o confuso e não se encontra dentro do trabalho realizado. A comunicação com
crianças ou adultos é um primeiro contato da observação do texto. A expressão da
fala leva a criança a aprender o texto entendendo.
Essa vida passada com a comunicação da expressão lida com as formas e
cores que atingem a atenção para aprender. A infância é, sem dúvida, a idade em que
mais se aprende. Mas aprendizagem pode dar-se em qualquer idade. Quantos
inventores surgiram em idades bastante avançadas? É, portanto, um processo
contínuo da comunicação. Comunicar-se é expressar-se diante da vida! Portanto,
assume uma atitude séria e curiosa diante de vários fatores.
Quando encontramos problemas procuramos refletir e decidir quais as
melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir
do contato com a realidade. No início do ano letivo os alunos apresentam dificuldade
de conhecimento do meio, contato com os colegas, regras da escola e o livro didático
trabalhado pelo professor, o emprego do G ou Gu, o que leva a professora a investir
na comunicação da expressão lida e escrita para superar as dificuldades dos alunos.
Como estratégia, o trabalho sistemático é realizado a princípio com um ditado
interativo com base em um texto que havia sido previamente trabalhado na área de
estudos sociais. A0comunicação com o texto deve ser por inteiro, já que o interesse
era desencadear uma reflexão com a turma sobre a disputa entre G e GU.
O parágrafo ditado e discutido apresenta os seguintes conteúdos: “Os
portugueses trouxeram os negros para o Brasil. / Os escravos trabalhavam nos
canaviais / e guardavam os engenhos. / Os capatazes guiavam os negros às
plantações / e os vigiavam / fazendo o trabalho.
/ Quem não obedecesse era castigado”. As barras (/) que coloquei ao longo do
28
leitura e escrita
parágrafo indicam as frases ditadas e marcam os momentos em que se fizeram

interrupções para discutir com os alunos o que eles tinham acabado de escrever. A
observação seria nas palavras “portugueses, negros, guardavam, guiavam,
castigado”. Como na maioria das situações didáticas surgiram novidades e foi preciso
fazer ajustes, ampliar o universo de experiências iniciais.
A percepção do trabalho desenvolvido leva a criança à observação da grafia e
leitura do texto. Quando ela ouve o som das palavras automaticamente será associado
à escrita, mesmo que escute e escreva diferente. Com essa comunicação com o
ditado de palavras a criança tem seu primeiro contato com um mundo favorecido à
comunicação visual e sonora.
Na prática da escrita ela começa a interpretar o que viu e ouviu. Durante esse
momento de debate as crianças escrevem GUE, de portugueses, mas, mesmo assim,
não houve resistência para discutir o que está aprendendo a escrever. Poderia se
enganar na notação dessa palavra. Verbalizaram que som era “gue”, que o novato
poderia usar um só, mas que ficava com som de Ge. Já no caso de guiavam, uma
palavra menos familiar que “português”, alguns alunos vão achar difícil. Os possíveis
erros não são a substituição do GU pelo G, mas a substituição pelo QU e, novamente,
justificam que a palavra não podia ser escrita de forma diferente porque “senão o som
ficava diferente”.
Em outros momentos as crianças puderam indicar o que, no trecho escrito, lhe
parecia difícil e surgiram então discussões sobre outras questões ortográficas com o
emprego de G ou GU. Por exemplo, a palavra “engenho” era uma palavra difícil, onde
o G e J são confundidos, “porque ficava com o mesmo som”. A comunicação, nesse
instante, passa a ser mais intensa, visto que desperta a dúvida quanto da colocação
das letras pelos mesmos sons. A diferença é apresentada nas letras G ou J e leva o
interesse do aluno de propor consultar o dicionário e descobrir que para escrever
corretamente precisa conhecer as regras básicas de cada uma.
Caso os alunos ainda não possuam uma escrita ortograficamente correta, o
trabalho do professor deve ser mais intenso e exigente com a comunicação para que
as suas atividades possam ser favoráveis ao seu aprendizado.
A prática pedagógica mais vivenciada e o desenvolvimento da comunicação e
expressão trabalhada com ditado de palavras, frases, músicas conhecidas ou textos
curtos procuram identificar no aluno a busca pelas palavras do ditado dentro do texto
29
leitura e escrita
desenvolvido. Outro método utilizado para facilitar a comunicação e expressão é a

formação de palavras ou textos com as letras móveis, em seguida a comparação do
que foi escrito por eles e a escrita correta das palavras.
O aluno produz tudo o que lhe é repassado e as atividades retiradas do quadro
despertam a atenção do professor, especialmente nas atividades que exigem
respostas individuais, pois são nelas que as crianças se envolvem mais. Ensinar de
acordo com as condições dos alunos, dentro do processo da comunicação e
expressão da aquisição da escrita, procura desenvolver textos com possibilidades de
descobertas especialmente se trabalhadas em duplas.
As práticas analíticas, feitas na sala de aula, deixam em segundo plano os
métodos globais quando cita o ditado de palavras como uma de suas práticas. Elas
deixam subentendido que esse ditado não é vinculado a um texto mais completo, com
sentido mais amplo. Desta forma, o ditado fica solto, sem que haja um referencial para
aquelas palavras e para a compreensão e aprendizagem dos alunos.
Voltando a observar o que já foi falado, da importância que se tem em trabalhar
a grafia corretamente das palavras trabalhadas. Por outro lado, a segunda prática de
recorte de sílabas e formação de textos é um ato progressor para o aluno, pois ele
deve buscar sílabas para formar palavras, ao mesmo tempo em que vai escrevendo-
as no caderno. Essa atividade exige dele também o desenvolvimento das ideias para
a produção de pequenos textos. E o entrosamento com o grupo, visto que a
socialização do aluno favorecerá muito para uma boa aprendizagem.
Para se trabalhar a linguagem precisamos observar os traços ilustrados, o
cenário, as cores, as falas, os tipos de letras, a transmissão e o ritmo. Após esse
trabalho fica fácil descobrir a narração, fruto da imaginação privilegiada. As histórias
em quadrinhos, a expressão, o rosto dos personagens também são lidos.
EUFORIA OU ADMIRAÇÃO? ESPANTO OU MEDO? TRISTEZA OU

DESÂNIMO? SURPRESA OU ESPANTO?
Nas histórias em quadrinhos podemos registrar a fala dos personagens,

reproduzido, muitas vezes, o modo como as pessoas normalmente falam: reduzindo,
comprimindo alguns sons da palavra, usando frases curtas, inacabadas, empregando
repetições, hesitações,
30
leitura e escrita
exclamações, etc. Essas histórias nos transportam ao mundo da fantasia e do

encantamento. As 33
narrações elaboradas a partir de imagem e textos curtos fazem a receita que
nos leva a provar o delicioso sabor da magia do faz de conta. A expressão musical
trabalhada em sala é muito importante, porque o aluno é trabalhado de forma
prazerosa. Ele se sente à vontade para aprender dentro da melodia trabalhada.
Meu Lanchinho Meu Lanchinho

Meu Lanchinho, Meu Lanchinho Vou comer, vou comer
Prá ficar fortinho, prá ficar fortinho E crescer! E crescer!
Papagaio loiro do bico dourado, Mande essa cartinha para o meu namorado.
Se estiver dormindo bata na porta,
Se estiver acordado deixa recado.
Se estiver dormindo bata na porta, Se estiver acordado deixa recado.
Trabalhar melodias com palavras repetidas e que incentivem a disciplinar o

aluno. Observando a melodia e escrita pode-se analisar que o aluno tem uma
infinidade de ideias para serem trabalhadas, desde a grafia / a rima / e o encanto pelos
sonhos que despertam tanto na aprendizagem. Essa comunicação cresce formando
conceitos não decorados, mas aprendidos. Aprender com uma comunicação que
expresse entusiasmo, prazer, vontade para saber sempre o que tem por trás das
próximas frases. O aluno precisa sentir-se conquistado pela didática todos os dias
para superar as deficiências surgidas no seu dia a dia.
TOPICOS PARA DISCUSÃO
1) Até que ponto é válido o trabalho do professor na comunicação de fora

para dentro?
2) Analisando as questões socioculturais que bloqueiam a comunicação e a
expressão da Língua Portuguesa, o que você, professor, aprendeu na prática dos
problemas discutidos?
3) O isolamento do aluno significa que a comunicação foi deficiente?
31
leitura e escrita
4) Um professor que goste muito de matemática vê a matéria com tanta

facilidade que acha difícil compreender como Pedro bom aluno em outras matérias, tem
dificuldade em matemática. Que característica esta sendo esquecida, nesse momento pelo
professor?
PESQUISA
1) Faça uma pesquisa entre três (ou mais) professores, com o objetivo de
saber os problemas de comunicação e expressão dos alunos.
Eles:
• Valem-se dos estudos trabalhados em grupo?
• Preferem adaptar-se no que der certo?
• Procuram educar como foram educados? 35
• Observam as mudanças dos alunos e não comentam?
• O que valorizam mais: seus estudos ou sua prática?
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

Os pressupostos teóricos e metodológicos deste curso são uma proposta de
trabalho e de contribuição para efetiva renovação das práticas educacionais na sala
de aula. Isso é de grande importância coletiva, seja na oralidade, com objeto de ensino
aprendizagem, quanto no trabalho da Leitura e Escrita, considerando os novos
estudos sobre letramento e gêneros textuais. 36
As dificuldades e deficiências dos alunos na escrita se dão devido à falta de
interesse de saber ouvir. O fascínio que a linguagem sempre exerceu sobre o homem
vem desse poder que permite não só nomear/criar/transformar o universo real, mas
também possibilita a troca de experiências, falar sobre o que a linguagem verbal é.
Então, o pensamento é o vínculo da comunicação social.
O texto produzido pelos alunos e as atividades retiradas do quadro despertam
a atenção do professor, especialmente nas atividades que exigem respostas
individuais, pois são nelas que as crianças escrevem da maneira como acham que as
palavras são ou até mesmo através de pequenas produções realizadas por elas.
Ensinar de acordo com as condições dos alunos, dentro do processo de
32
leitura e escrita
Aquisição da Leitura e Escrita, procura desenvolver formas amplas através de textos,

com possibilidade de grandes descobertas, especialmente se trabalhadas em duplas.
As práticas analíticas, feitas na sala de aula pela professora, deixam em segundo
plano os métodos globais quando citam o ditado de palavras como uma de suas
práticas. Desta forma, o ditado fica solto, sem que haja um referencial para àquelas
palavras e para a compreensão e aprendizagem dos alunos. Por outro lado, a segunda
prática de recorte de sílabas e formação de textos é um ato que o aluno deve buscar
para formar palavras, ao mesmo tempo em que vai escrevendo-as no caderno.
Como tema de Leitura e Interpretação de Textos iniciamos o nosso trabalho
com as questões relativas à leitura e sua pratica efetiva. Por isso, aqui manifestamos
uma passagem entre as questões do conhecimento da leitura. Ensinar a ler vai muito
além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os
alunos a usar estratégias de leitura, como diz Isabel Solé, “na busca da construção e
re(construção) dos significados de um texto, que são naturalmente empregados pelos
educandos ao fazer a leitura do mundo, observando, antecipando, interpretando os
que o rodeiam”.
O processo de leitura deve garantir que leitor compreenda o texto e que possa
ir construindo ideias sobre o conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função
dos seus objetivos. Isso só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que
permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a
informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante
e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado. O texto a seguir
mostra a importância de uma boa leitura para se obter uma interpretação desejada.
37
QUANDO EU COMECEI A CRESCER
Ruth Rocha
“Então eu escutei um barulhinho que eu conhecia muito bem.

Era uma campainha! De minha bicicleta! Minha bicicleta!
Mas como é que podia? Se meu pai e minha mãe ainda estavam acordados!
33
leitura e escrita
Como é que Papai Noel podia estar chegando?

E naquele momento a verdade me apareceu inteira, com força! O que tantas
vezes as crianças cochichavam umas para as outras era verdade!
Eram nossos pais que nos davam presentes!
Agora estava tudo claro para mim.
Tive vontade de acordar minha mãe e contar para ela. Mas eu sabia que ela
ia caçoar de mim, ia dizer: ‘agora que você descobriu?’
Então eu fiquei sozinha, pensando naquela coisa incrível que tinha
acontecido.
E chorei baixinho, no escuro, pensando em todas as coisas em que
acreditava e que, vai ver, era tudo mentira!
São Jorge na Lua... O Coelhinho da Páscoa... Até a cegonha, meu Deus, está
claro que não existe cegonha nenhuma voando por aí, trazendo bebezinhos.
Bem que a Juju me falou uma vez.
Mas depois minha mãe chegou e perguntou o que é que a gente estava
conversando e a Juju ficou sem jeito e saiu correndo e nunca mais me contou
aquelas histórias...
E daí a pouco, sem tomar café, sem escovar os dentes, sem pentear os
cabelos, nem nada, daí a pouco eu já estava na rua, montando minha bicicleta nova,
louca para que os outros meninos aparecessem para me ver”.
Analisando o trabalho realizado com textos que fazem a criança pensar em
contos de fada, idealização de seus sonhos, e a participação dos pais, cria-se uma
interpretação inovada, participativa. Seja ela no estudo do vocabulário, na
interpretação ou estudando a gramática. A criança viaja por um mundo de uma leitura
construtiva, de idealizações favorecidas no desenvolvimento do seu aprendizado. A
Leitura e Interpretação precisa ser trabalhada com o objetivo de despertar a
curiosidade pelo que vem depois. É como se tivesse uma página sempre a ser virada
e é esse objetivo que desperta o interesse.
A função do professor é encorpá-las à prática da cultura e a valorização em
sala de aula, por meio de um trabalho sistemático de ensino de variadas estratégias.
Despertar no aluno o gosto pela leitura é um trabalho contínuo. Além das
possibilidades de leitura silenciosa e em voz alta, bastante praticadas em sala de aula,
sugerimos:
34
leitura e escrita
• Dramatizar a leitura - a expressão verbal e não-verbal na construção de

texto;
• Leitura dirigida - destacar o que não gostou do trecho lido pelo educador,
a emoção e determinação de ideias;
• Leitura interrompida - quando se faz o questionamento a respeito das
ideias e das características do que se está lendo.
Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Ao contrário, a
leitura é um ato simples, inteligente, reflexivo e característico do ser humano, porque
ela nada mais é que um ato de compreensão do mundo. Leitura é o exercício
constante, reflexivo e crítico da capacidade que nos é inerente de ouvir e entender o
que nos diz a realidade.
Encontramos na prática da leitura uma forma coerente de entender os
caminhos do conhecimento em viver a narrativa das histórias escritas. Ler é integrar-
se com o mundo, conhecer suas origens viver seus personagens, idealizar e dar asas
aos seus sonhos. Como quando se lê uma fábula, por exemplo.
NEM CIGARRA NEM FORMIGA
39
Marta, eu vou contar-te

Uma história muito antiga,
Que se fala em toda parte,
Da Cigarra e da Formiga.
Vivia uma vidinha tranquila

35
leitura e escrita
No seu cantarejo eterno,

Viu-se um dia apertada
Quando chegou a chuvarada.
Diante da fome e do frio

Corre a casa da Formiga
Mendigando uma comida
Implorando um socorro:
- Vizinha veja meu estado!

Tenha piedade de mim
Pago o que me pedir
Assim que a safra vier.
Riu a Formiga brilhante
De trabalhadeira e honesta,
Mas tem consigo um defeito
Não dá nada nem empresta.
Na porta a pedinte esbarra

E lhe diz, já no terreiro: 40
- Mas que fez você, Cigarra, Durante todo o verão?
- Eu? Cantei noite e dia.
Folgo em saber. Sim, senhora...
Todo o verão em cantoria?
Muito bem! Agora no inverno dance.
Ai! Cigarra cantadeira!

Essa Formiga inclemente
Falou-te de tal maneira,
Que até deu ares de gente...
Marta, quem isso narra

É preciso que te diga:
36
leitura e escrita
- Nunca imites a Cigarra

E nem também a Formiga.
Ama o labor, sê ativa.

Mas, filha, por mais que o fores,
Na tua alma compassiva
Acolhes as alheias dores.
Com todo mal te contrista.
E, sem indagarem nome,
Não permitas que um artista
Passe vexame ou fome.
Se ao artista a dor humilha,

Sofre o que na alma lhe vai:
Nunca esqueças, minha filha,
Este conselho de pai.
Essa nova adaptação da fábula da Cigarra e da Formiga traz para ser

trabalhada na1 Leitura e Interpretação os valores que precisam ser discutidos desde
cedo na sala de aula, sendo essa a continuação da formação dos seres humanos
(alunos). Quando se está desenvolvendo a didática, precisa-se também se preocupar
com o que repassar e que mensagem deixar. É evidente que a leitura escrita tem um
lugar e um papel imprescindível na história e na vida dos seres humanos. Isso não
significa dizer, contudo, que essa seja a leitura primeira e mais fundamental.
A importância da leitura é que cada um faz a leitura de sua realidade através
de sua experiência refletida. Pode-se perceber que o processo através do qual o leitor
é sujeito ativo da construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo sobre a língua: características
do gênero do portador do sistema da escrita.
O objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa é a formação de leitores e
produtores de textos para o desenvolvimento de diversas habilidades:
• Identificar informações;
37
leitura e escrita
• Relacionar dados;
• Interferir, identificando a partir do que está sendo escrito;
• Estabelecer relações entre o texto de seu conhecimento;
• Avaliar um texto.
O aluno tem a chance de entrar em contato com uma diversidade de textos

interessantes, de variados gêneros. As estratégias de leitura variam constantemente:
• Preparação para a leitura (levantamento das hipóteses);

• Leitura oral compartilhada;
• Atividade a ser desenvolvida durante a leitura;
• Leitura silenciosa;
• Interpretação oral e escrita.
A análise textual é a primeira forma de aproximação do estudante com o texto

e tem por objetivo básico a preparação temática e que permite a compreensão integral
do pensamento do autor. Analiticamente o aluno segue as orientações estabelecidas
à unidade de leitura, conhecendo o conteúdo, fazendo uma leitura do começo ao fim.
A forma como ele vai desenvolvendo sua leitura e encontrando suas respostas
para suas indagações referentes ao texto vai dando corpo à leitura programada e
interpretação planejada. A leitura precisa despertar no leitor o interesse pela busca.
Saciados com as letras o leitor procura contatar os vocábulos que lhes são
desconhecidos, os pontos que requerem posterior esclarecimento e todas as dúvidas
que por ventura interfiram na captação do pensamento do autor.
Essas dúvidas são importantes porque vão além de uma interpretação. Os
vocábulos encontrados vão sendo trabalhados e os textos de estudos que levam o
aluno a consultar o dicionário, verificando o significado no contexto.
A LEITURA COMO PRAZER
Procure, portanto, textos que chamem a atenção dos alunos. Frases que eles
possam interrogar e criticar. Quando o aluno passa a criar e refletir diante do que viu,
38
leitura e escrita
o aprendizado atinge uma meta satisfatória. A leitura precisa conquistar a percepção

do aluno para que o mesmo possa interpretá-la. A interpretação é feita se a leitura foi
trabalhada de forma clara e objetiva. Com essas sugestões é possível viver novas
experiências de leitura que ampliam o universo cultural dos alunos e desenvolvem o
gosto pela literatura.
Selecionar textos, partindo para uma leitura de modo privilegiado,
desenvolvendo a competência linguística. A leitura deve começar o mais cedo
possível na vida da criança. A família tem como primeira responsabilidade despertar
na criança a curiosidade em buscar nos livros adaptados à sua idade o conhecimento
pela história. As histórias contadas têm o efeito da conquista por quem conta e a
história lida desperta o interesse em folhear o livro. Essas duas formas de
comunicação do leitor e ouvinte precisam de um cuidado no texto repassado: em
relação à maneira como foi lido e de que jeito a história será interpretada.
A leitura se reflete de forma significativa na escrita da criança (e dos adultos
também). Na medida em que a leitura vai sendo feita memorizam-se as
correspondências, ortografias. Enquanto as regras da escrita também estão sendo
repassadas, essas observações refletem em uma escrita melhor. A ortografia
trabalhada nos textos com diferentes sons procura respeitar o processo gradual
quando se lê bem para uma criança, formando nelas a interpretação do que foi lido.
TEXTOS QUE DESPERTAM O INTERESSE DO ALUNO
• Bula de remédio - a bula é um texto impresso que acompanha um

medicamento. Muitas informações estão dirigidas à composição química. Os
subtítulos, em geral, estão marcados por recursos gráficos para facilitar a leitura e
para que o leitor localize rapidamente a informação que necessita. 44
Indicação Contraindicação Posologia Advertência Composição
Farmacêutico Laboratório Efeitos Data da Data de validade

responsável Responsável: nome colaterais fabricação
e endereço
39
leitura e escrita
• Literatura de Cordel: O nome vem de Portugal e do fato de serem

folhetos presos por um barbante em exposições nas casas em que eram vendidos ou
feiras livres. O Cordel retrata a história tradicional, memórias populares.
Segundo Paulo Freire: “A leitura é um processo de referência realizável. Ler é
encontrar a realidade, as circunstâncias do mundo em que se vive, as suas
solicitações, provações e valores em uma linha de reflexão e crítica. Posteriormente,
a decodificação da palavra escrita, que nada mais é que a comunicação e transmissão
da leitura com a realidade do mundo”.
OS ALUNOS COM ESCRITA ALFABETICA
Quando se trabalha com bens culturais de qualidade é necessário ampliar um

repertório musical dos alunos (sejam crianças ou adultos) com produções de
compositores e cantores que são considerados expoentes da Música Popular
Brasileira (Tom Jobim, Caetano
Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque, Dorival Caymmi, entre outros). A
demonstração disso no processo da escrita – seja com músicas da MPB ou na
narração onde o autor assume um interlocutor – pode ser encontrada no poeta maior
da Literatura Portuguesa: Fernando Pessoa.
O poeta é um fingido Finge tão completamente Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sentir
A criação de um narrador, distinto do autor, não está presente só na poesia,

mas também e principalmente na narrativa. É fundamental que os alunos com escrita
pré-silábica não sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade: para
eles é importante a interação com alunos que já escrevem, correspondendo partes da
escrita à fala.
Quando se trata do aluno com escrita alfabética podem ser organizados em
dupla para realizar a atividade da mesma forma, tendo que pensar em questões
ortográficas. Outra possibilidade é escrever o texto usando desenhos móveis. O
professor deve selecionar e entregar somente os desenhos que compõem a escrita
da história contada, tendo o aluno que se concentrar na escrita das palavras.
40
leitura e escrita
A partir desses conhecimentos são propostas atividades de produção em que

se retrata o que, para quem, como e para que produziu. Reestruturação é, portanto,
fruto da análise linguística do texto do aluno e propõe adequações para que o seu
escrito possa ser compreendido por quem lê e cumpra a função determinada na
proposta de produção. É também a melhor oportunidade para entender e aplicar as
regras gramáticas que irão garantir a legibilidade do texto.
Para cada tema a leitura dos textos é analisada. Na apresentação gráfica dos
desenhos dos textos deve-se ter cuidado com a largura do desenho, a numeração de
linhas, que objetivam facilitar a leitura e a localização dos elementos na interpretação
do texto. As análises desenvolvidas nas atividades são as seguintes:
• Compreender: visando conduzir o leitor a captar aquilo que

efetivamente diz o texto. É importante identificar as palavras significativas do texto, a
ideia central e as diferentes relações (causalidade, temporalidade, oposição, etc);
• Discutir: o objetivo é desenvolver o espírito crítico do aluno: ele é
41
leitura e escrita
solicitado a julgar o que o texto diz;

• Criar: são propostas as atividades de produção de texto;
• Expressar e Grafar: nesses dois itens são trabalhadas, de forma
assistemática e predominantemente sem qualquer nomenclatura, as ocorrências
gramáticas no nível da frase (Expressar) e no nível da palavra (Grafar). Para realizar
essas tarefas o aluno poderá consultar a gramática.7
PRODUÇÃO TEXTUAL
Ler é produzir sentido; ensinar a ler e contextualizar textos. O leitor atribui ao

texto que tem diante de si o sentido que lhe é acessível. Geraldi propõe o texto como
específico da aula de português: “Se quisermos traçar uma especificidade para o
ensino da língua portuguesa, é no trabalho com textos que encontraremos, ou seja, o
conteúdo da aula de português e o trabalhocom texto.” (GERALDI, 1991, p. 105).
Para romper com a tradição formalista da aula de português é preciso
acrescentar, até mesmo por coerência com o que foi proposto acima para toda a
escola, que também na aula de português o texto precisa ser tratado como diálogo e
não apenas como escultura, para não repetir os mesmos velhos procedimentos, antes
de questionar a criatividade, a coerência, a coesão, a sequência dos episódios, a
introdução do desenvolvimento, conclusão e estrutura dos parágrafos.
No que se refere à produção textual, no entanto, não se trata de ensinar a
escrever uma notícia de jornal apenas para ver se o texto do aluno ficou com cara de
tema de jornal. Não se trata de escrever uma crônica, um conto, um relatório. Não
importa qual é o veículo em que tal texto vai ser publicado depois de ter sido escrita a
primeira versão do texto, depois do discurso de seu conteúdo e de seu mérito.
Ensinar a escrever na aula de português é, portanto, apresentar os contextos
de diálogo em língua escrita e propicia aos alunos a participação nesses contextos. O
mais amplo deles é o da língua escrita, que organiza nossa vida na sociedade em que
vivemos e que é, na definição de Tiberosky:
(...) uma atividade em busca de certa eficácia e perfeição, que se realiza por
meio de um artefato gráfico-manual, impresso ou eletrônico para registrar, comunicar,
controlar ou influir sobre a conduta dos outros, que possibilita a produção e não só a
reprodução, e que supõe tanto um efeito de distanciamento como uma intenção
42
leitura e escrita
estética. (TIBEROSKY, 1996, p. 2):

Os alunos têm uma função importante a assumir, que é corrigir seus próprios
textos dando-lhe autonomia. Essa prática reescreve o texto, substituindo por letras e
palavras adequadas à norma padrão exigida. O texto é incentivado pelo professor de
diversas formas:
• Pela leitura oral uma produção do aluno;
• Pela troca de material entre duplas de estudantes para que possam ser
feito comentários.
Esta prática permite que estudantes mais tímidos se manifestem e deem sua
preciosa compreensão. Quando o texto é trabalhado no quadro pelo professor ele
chama a atenção dos alunos para os aspectos positivos da produção. É preciso, pois,
deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão.
Ele precisa ser refeito, precisa entender que reescrever é aprender a escrever. As
correções devem ser feitas no final na elaboração do texto definitivo.
Quando o aluno começa a escrever seu texto a primeira contribuição preciosa
se manifesta no tema. Este precisa chamar a atenção, mesmo porque ele vai
descrever e essa descrição só será trabalhada por ele com conhecimento e interesse
em dar vida a fatos contados e escritos. É interessante que ao trabalhar a produção
de textos observe-se a realidade do aluno, o que eles têm mais facilidade para narrar.
Quando se tem um propósito procura-se trabalhar as possibilidades do aluno, levá-lo
para sua correção e, posteriormente, determinar que eles criem a partir do tema
exigido pelo professor.
Os procedimentos dos trabalhos são:
• Eleger foco e conteúdo a ser revisado na produção;

• Revisar diferentes tipos de problemas e orientar sobre a eficácia do
problema;
• Contextualizar a produção do texto a ser reescrito, com diferentes
características do gênero textual;
• Propiciar a troca de informação;
• Propor a prática individual da reescrita.
O aluno chega a apresentar habilidades que elegem símbolos compartilhados
43
leitura e escrita
por ele e professores nas ocorrências como:

• Verificar a concordância;
• Organizar parágrafos;
• Conferir pontuação;
• Verificar a repetição desnecessária de palavras ou expressões;
• Conferir a ortografia.
O professor poderá adaptar novos símbolos conforme a necessidade. A
motivação do aluno em produzir textos vem do empenho trabalhado em sala de aula.
Os limites da aprendizagem, habilidades e criatividade são dados por cada indivíduo.
A determinação em descrever é deixar o aluno sentir entusiasmo para produzir, visto
que a prática da produção textual trabalha a timidez do aluno, socializa o grupo,
interage o conhecimento.
Sabemos, entretanto, que as atividades descritas não são suficientes para
habilitar o aluno ao uso do gênero oral que a vida em sociedade exige. Por isso, as
competências orais dos alunos são estimuladas para perceber o quanto é importante
considerar cada um dos elementos que compõem a situação de comunicação em que
está inserido.
Quando nos propusemos a realizar esta tarefa levamos em consideração
aqueles textos escritos que, sendo de uso frequente na comunidade, já ingressaram
nas salas, melhorando a competência comunicativa dos alunos. Os textos têm
características comuns que justificam incluí-las nas seguintes divisões: Textos
Literários, Instrucionais, Epistolares, Humorísticos, Publicitários, Jornalísticos,
Informações Científicas, etc.
Esses conjuntos, assim formados, sem dúvida respondem a princípios
heterogêneos de classificação: por exemplo, ao formar a classe científica de textos
privilegia-se a área de conhecimento das ciências na qual se encontram seus
conteúdos; ao estabelecer a categoria de textos jornalísticos levou-se em conta o
portador (diários, revistas, etc); para os textos literários privilegia-se a
intencionalidade estética; para as instruções considera-se predominante a intenção
de manifestar e organizar tarefas, atividades; no caso dos epistolares (cartas)
aparecem em primeiro plano o portador e a identificação precisa do receptor; para os
humorísticos é verificado se atenderam ao efeito que buscam (provocar risos); para
44
leitura e escrita
os publicitários coloca-se primordialmente em cena a função apelativa da linguagem.

O objetivo do trabalho de criação é expor sua mensagem de forma precisa.
Para eles é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas
diferentes do corpo docente. A observação da coerência quanto aos textos reescritos
deve transparecer condições concretas de interação verbal e escrita. Deve-se
também ressaltar o aspecto positivo do texto (clareza e riqueza), as ideias, o
emprego adequado dos adjetivos, da pontuação.
Para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos
importa entender previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade
linguística comunicativa básica, já que o que as pessoas têm a dizer umas às outras
não são palavras nem frases isoladas, são textos. Ante de mais nada, um texto é uma
unidade da linguagem em uso, cumprindo uma atuação identificável em um dado jogo
de atuação sociocomunicativa.
A LEITURA NAS AULAS DE PORTUGUÊS
Na aula de português se aprende a ler em português, ensinar a ler e

contextualizar textos. O contexto que a língua portuguesa tem para nós no país é o
produto do trabalho histórico de escritores brasileiros (poetas, historiadores, cronistas,
ficcionistas, jornalistas, oradores, críticos, educadores, etc). As condições que
dominam a língua escrita regem a grafia das palavras, conjunto de regras sintáticas
que vem produzindo interpretações de textos conhecidas na história cultural expressa
na língua escrita.
Ensinar a ortografia não é criar problema, mas resolver e detectar a formação
como leitor. A Morfologia é ensinada não somente para cobrar na hora da prova, mas
para identificar a raiz, o radical, o prefixo, o sufixo ou o processo de formação da
palavra, ensinar que as diferenças de significado entre “inquieto” e “inquietante” ou
entre “interessante” e “interessada” podem ser tratadas sistematicamente pelo
significado do sufixo e diferentes sentidos do prefixo.
Ensinar a escrever é uma tarefa disposta a olhar para frente e não para as
repetições do passado que nos trouxe a escola que temos hoje: é trabalhar com a
certeza e com os erros, e não com a resposta certa. Analisando teoricamente chega-
se a entender que o erro é o que leva à direção do novo.
45
leitura e escrita
AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Deve intervir para que o trabalho da escola tenha características. A produção

de textos escritos na escola pelos alunos dá a eles a oportunidade de se sentirem
sujeitos. A escrita do texto é um vínculo da comunicação. Textos socialmente
relevantes são os diferentes usos sociais da escrita (a famosa redação), que
aparecem sempre como documentos de caráter dissertativo. A escrita funcionalmente
diversificada (diferentes textos) decorre das diferentes funções que estes textos têm
a cumprir. Os textos que possuem leitores são àqueles trabalhados pelos alunos,
porque são atos de linguagem, devem dirigir-se a alguém concreto.
ELEMENTO DO DISCURSO ORAL E ESCRITO
O texto (oral ou escrito) é precisamente o luar das correlações, construindo

lugar com a palavra (que porta significado). Para que o aluno consiga criar um
narrador e produzir um texto com fala desse narrador é preciso que use algumas
técnicas com o objetivo de sensibilizar e envolver o personagem. Vejamos quando se
reproduz um trecho de um texto que foi produzido por outro aluno, no qual o objetivo
é envolvê-lo no processo da criação do personagem.53
Fator importante é quando se aplica a técnica dos contos e fábulas. A leitura
trabalhada é uma idealização dos fatos, enquanto que quando o aluno vai produzir ele
vai criar os personagens, descrever cada processo da criação do que leu e ouviu.
Quando essa imaginação do personagem vai sendo desenvolvida ele pode ser
caracterizado como um personagem humano ou não – uma árvore, um giz, uma flor,
uma gota de água E agora, sendo personagem do que criou, vamos descrever
oralmente: Onde você mora? O que mais o(a) preocupa? O que é ser feliz? Do que
tem medo?
Essa sensibilização é a forma imaginada do aluno. Quando a oralidade do texto
passa a ser um texto escrito, o aluno passa a ser o autor de sua criação ou até mesmo
um personagem, vai depender da maneira como foi trabalhada e a postura da
colocação do aluno diante da oralidade. O professor se integra com praticidade
quando trabalha com fichas. Alguns alunos têm a capacidade de se soltar e logo
46
leitura e escrita
descrevem, outros, porém, nada dizem. Já quando se trabalha a escrita com esses
mesmos temas o aluno se solta para escrever com mais desenvoltura. O texto elimina
as perguntas e distribui as respostas em parágrafos.
A oralidade é um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a
respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e escrito, além do
conhecimento das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo
exercício principal do procedimento de retextualização.
É necessário lembrar que a leitura oral do texto escrito não constitui uma
expressão da modalidade oral. Essa forma de comunicação tem as suas
especificidades que as diferenciam do texto escrito. A análise da expressão é diferente
da que se faz da escrita, que permite a rescrita utilizando outros recursos linguísticos.
A oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio de diferentes gêneros de
textos e conhecimento das modalidades e suas características.
A construção dos conceitos se dá na interação professor-aluno, por meio de
atividades e procedimentos que priorizam a reflexão da língua e pretendem levar o
aluno a:
Analisar as condições sociais de produção e recepção de textos orais em
diferentes contextos;
• Apropriar-se dos elementos da leitura e da produção de textos, levando
em conta as características dos diferentes gêneros orais e escritos;
• Reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da
escrita sem concebê-los em oposição;
• Identificar textos escritos que acomodam e os que não acomodam
marcas de oralidade; 54
• Evitar a concepção da inerência entre oralidade-discurso informal e
escrita-discurso formal;
• Identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à
da modalidade escrita e textos escritos que apresentam marcas de oralidade;
• Identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-
as como representação parcial do falar de um dado local.
As sequências didáticas exigem que o aluno produza textos orais. Caberá à
47
leitura e escrita
subseção na trilha da oralidade, ou mesmo outra seção convenientemente adequada

a este propósito, o desenvolvimento de um trabalho com orientação passo a passo
para o planejamento e elaboração do gênero oral em questão. A análise da oralidade
consiste em gravar diálogos espontâneos para serem posteriormente ouvidos e
transformados em objetos de reflexão.
Em meados dos anos 80 a língua do discurso atuou em nosso meio com uma
proposta. O texto (em sua íntegra) constitui substancialmente a unidade significativa
da língua:
a) A língua inclui um plano de igualdade
* linguagem oral e escrita
* gêneros discursivos
b) Considera a língua como meio prioritário de inserção social do sujeito.
O interlocutor produz sentidos para a leitura, mas no momento da produção,

pois a consciência do outro é condição indispensável para que se produza e se
interprete o texto:
• Reportagens
• Telenovelas
• Notícias
• Cartas
Anúncios publicitários, exposições oras, entrevistas, roteiros, relatórios, capas
e contracapas de revistas ou livros gráficos são textos constituídos de uma imensa
rede de inter- relação. A seleção textual (as modalidades oral e escrita) apresentada
compreende diversos materiais textuais que circulam em diferentes instâncias de
nossa sociedade, que apresenta diversas funções da linguagem e que aborda as
diversas relações estabelecidas entre os interlocutores.
A atividade necessária a uma compreensão começa a ser construída antes da
leitura propriamente dita. Da análise da própria leitura constará que a decodificação é
apenas um processo que se utiliza quando se lê; a leitura fluente envolve uma série
de outras estratégias, como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as
quais não é possível rapidez e proficiência. E o uso desses procedimentos permite
controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante das dificuldades de
compreensão, arriscar-se perante o desconhecimento, buscar no texto a
48
leitura e escrita
comprovação das suposições feitas, etc.

Entendemos que a prática da leitura organizada em torno da diversidade de
gêneros textuais que circulam socialmente leva a analisar que o leitor atribui diferentes
significados a um mesmo texto, se o mesmo for lido em diferentes momentos de sua
vida. A compreensão do texto é uma atividade interpretativa de um sujeito sobre o
objeto. Um autor escreve a teoria de análise dele, mais é o leitor quem vai interpretá-
lo de forma diferente, codificando sua compreensão em diversas etapas de sua vida.
A relação do texto com seu contexto situacional ou linguístico é um
conhecimento realizado, interpretativo, vinculado às leituras textuais implícitas ou
explícitas. O conhecimento prévio sobre o texto que se lê é que favorece a
transparência, o entendimento e afirmação para que os dados sejam possíveis.
Compreender que é da responsabilidade da Língua Portuguesa desenvolver no aluno
a competência linguística oral e escrita. A oralidade é a construção do estudo de
situações efetivas de produção discursiva, ou seja, situações em que o aluno é
produtor e interlocutor.
Para a questão de adequação, a redação da oralidade às circunstâncias do
estudo pretende:
• Variedades linguísticas;
• Característica / língua / fala relação / escrita, gêneros textuais (diversos)
orais;
• Fala (organização).
O trabalho da oralidade depende muito da cultura; sua formação direciona as

tradições escritas. Produzir texto oral ou escrito depende do planejamento, envolve
um processo de construção da escrita com a leitura e, simultaneamente, um momento
de reescrita. A expressão oral procura levar o leitor a fazer uma leitura visual,
abordando o que se pode ler ao seu redor, expondo suas características, diferenças
e formas apresentadas. Observe:
“O Cartum é um tipo de desenho que procura levar as pessoas a refletirem
sobre algumas situações ou problemas. Geralmente trata-se de um desenho
humorístico. Há Cartum com legenda e Cartum sem legenda.
1- Que objeto está desenhado no centro do Cartum?
2- Veja o filamento de uma lâmpada comum”. 56
49
leitura e escrita
São reflexões que procuram levar o aluno a fazer sua leitura oral, trabalhar a
escrita e envolver o planejamento de pesquisa nas orientações que questionam,
sugerindo o caminho que possibilite o aluno a refletir sobre o texto. Para analisar um
texto produzido em sala, é importante conhecer acima de tudo as condições de sua
produção. A oralidade não é a escrita, ou seja, o som falado difere da escrita das
palavras. No entanto, ouvir uma narrativa oral e produzir um texto escrito a parir dela
não é uma tarefa fácil. Precisa dedicar-se a intensos e longos trabalhos de revisão
para conseguir que o texto chegue à forma da linguagem correta.
Revisar um texto é uma análise cuidadosa dos seus problemas, utilizando
estratégias, deixando-o claro e de forma coerente. É isso que as organizações textuais
devem conectar para encandear e dar coesão a ele. A adequação dos textos vem
mostrar um indicador do avanço da capacidade narrativa e escrita.
SEMÂNTICA GERAL E SINTAXE DISCURSIVA
A semântica preocupa-se com o significado. É ela que dirá, por exemplo, que
a palavra manga é ambígua quando tomada isoladamente, mas que, inserida em uma
frase real, em um contexto linguístico verdadeiro, tem chances mínimas de ser
interpretada como ambígua, ficando claro que se trata da fruta ou estuário. A
semântica mostra, por exemplo, que o modo como se dizem certas coisas faz
pressupor outras, a partir do conhecimento possuído de antemão pelo interlocutor.
Assim, quando digo “Marcos saiu do hotel bêbado”, eu entendo que meu
interlocutor saiba ou aceite que Marcos estava no hotel. Posso subentender mais, que
Marcos entrou no hotel sóbrio. A linguagem é constituída de sons e significados. A
semântica é a parte da linguística que se interessa pela natureza, função só desse
significado. A semântica não estuda os significados como um dicionário, mas da
maneira como os significados ocorrem integrados nos textos falados e escritos.
A SINTAXE
Estuda tudo o que se relaciona com a combinação linear de morfemas. É a

sintaxe que explica porque o português vai usar um tipo de construção de frases
composto de sujeito + verbo
50
leitura e escrita
+ objeto + advérbio ou outro tipo de construção com o tópico + comentário (este

último, com seu sujeito, verbo, objeto e advérbio).
Compare os dois exemplos a seguir:
“Eu achei a bola ali.” “A bola, eu achei ali.”
O primeiro exemplo que é falado sem pausa entre as palavras e representa

uma estrutura sintática do tipo sujeito + predicado. O segundo exemplo diz o mesmo
que a frase anterior, porém com uma estrutura sintática diferente. Nesse caso, o
falante isola a palavra “bola”, que na frase anterior era objeto direto, e a coloca no
início da frase. Isso confere ênfase especial a esse item lexical. Após a pausa, a frase
continua, aparecendo pronome invés de uma ocorrência repetida da palavra bola.
Essa segunda estrutura sintática consiste em salientar um ideia primeiro e depois dizer
o que se pretende a respeito dela.
Os linguistas chamam esse tipo de estrutura de tópico de comentário. Repare
que o mesmo não pode dizer da segunda frase:
“Quanta bobagem se dizem os namorados.” (Erico Veríssimo e Clarice).

58
A frase é a menor unidade do discurso, suficiente para expressar um
pensamento e estabelecer comunicação.
- Eugenia desativou-se nesse dia por minha causa. (Machado de Assis,
Memórias Póstumas de Brás Cubas).
• Uma só palavra
Ex:
“Socorro!” “Venha!”
“Fora!”
• Várias palavras, com ou sem verbo.
Ex:
“Vou telefonar para a polícia.”
“Acordei com a campainha da porta da rua.”
“Que frio!”
“Que sono!”
51
leitura e escrita
A frase pode conter uma ou mais orações: contém uma oração quando
apresenta uma só forma verbal, clara ou oculta. Ex: “O senhor é um lunático!” (clara)
ou “Na casa, só choro e gritaria” (oculta).
Duas ou mais formas verbais, que compõem uma locução verbal. Ex: “A menina
vinha chorando”. “A chuva começava a cair”. Contém mais de uma oração quando
apresenta mais de um verbo ou locução verbal clara ou oculta. Ex: “A menina vinha
chorando porque a chuva começava a cair”. “Os trovões eram assustadores e o céu
ficou escuro como a noite”.
Período é a frase organizada em uma ou mais orações. O período termina
sempre com pausa bem definida, marcada por ponto, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, reticência e, às vezes, dois pontos. Pode ser: por ela”.
Simples - quando é formada por uma só oração, chamada absoluta. Ex: “Eu
era louco
Composto - quando é formado por duas ou mais orações. Ex: “Mestre Januário
Gereba prometera vir buscá-la para lhe mostrar o porto, a barcaça Ventania e
o começo do mar mais além da cidade.”
TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO 59
Sujeitos e Predicados
Sujeito simples, sujeito composto, sujeito oculto (determinado), sujeito

indeterminado e oração sem sujeito.
Predicado pode ser: Nominal, Verbal, e Verbo-nominal.

Predicado verbal
Ex: O cavalo relinchou (intransitivo). Mantenha a ordem (transitivo direto).
Assisti a uma bela peça de teatro (transitivo indireto). O Juiz deu-lhe a sentença
(transitivo direto e indireto).
52
leitura e escrita
Predicado nominal
Aquele cujo núcleo é um nome (predicativo). Nesse tipo de predicado o verbo

não é significativo e sim de ligação. Serve de elo entre o sujeito e o predicativo.
Ex.: O amor é um sentimento nobre (verbo de ligação).
Predicativo: um sentimento nobre.
Predicado verbo-nominal
Aquele que possui dois núcleos: um verbo significativo e um predicativo do
sujeito ou do objeto. Ex.: Mário ligou a TV, ansioso (verbo ligou, predicativo ansioso).
Termos Integrantes da Oração
Adjunto adnominal
É o termo que se liga a um nome ou palavra substantivada para qualificá-lo ou
determiná-lo. É expresso geralmente por um adjetivo, locução adjetiva, artigo,
pronome ou numeral. Ex.: Neste domingo, estimule a criatividade de seus filhos.
60
Complemento nominal
É o termo da oração exigido como complementação de alguns nomes

(substantivos, adjetivos ou advérbios).
Geralmente é regido de preposição. Ex: Os alunos tinham disposição para a
caminhada.
Predicativo
É o termo da oração que qualifica, classifica ou expressa um estado do núcleo
do sujeito ou do núcleo do objeto.
Ex.: Os jogadores saíram alegres. (predicativo do sujeito)

Os jogadores consideraram o jogo fraco. (predicativo do objeto)
Aposto
53
leitura e escrita
Em geral o oposto vem separado por vírgula, dois pontos, travessão e

parênteses Ex: Aquele momento, foi instintivo: saí gritando!
Vocativo
É o termo de entoação exclamativa que serve apenas para invocar, chamar ou

nomear uma pessoa objeto.
Termos Ligados ao Verbo
Existem alguns termos que se ligam aos verbos. São eles:

• Adjunto adverbial
• Agente da passiva
• Objeto direto
• Objeto indireto
Adjunto adverbial
É o termo da oração que se liga ao verbo, adjetivo ou advérbio para indicar uma
circunstância (tempo, lugar, modo, intensidade, negação, finalidade...).
Agente da passiva 61
É o termo da oração que se liga ao verbo para indicar o agente da ação verbal.
Sempre vem precedido de preposição. Ex.: O presidente foi saudado pelos quarenta
presentes.
Período Composto
Conjunto de orações constituído por mais de uma oração O período composto
pode ser:
Período composto por coordenação
No período composto por coordenação, as orações se ligam pelo sentido, mas

não existe dependência sintática entre elas.
54
leitura e escrita
As orações coordenadas de subdividem em:

• Assindéticas - Não são introduzidas por conjunção. Ex.: Estudou, sempre
irá estudar.
• Sindéticas - São introduzidas por conjunção.
Esse tipo de oração se subdivide em:

1 - Aditiva: ideia de adição, acréscimo. Principais conjunções usadas: e,
nem, (não somente), como também.
Ex.: Ele não era homem de fugir da raia.
2 - Adversativa: ideia de contraste, oposição. Principais conjunções
usadas: mas, contudo, entretanto, porém...
Ex.: Comprou o livro, mas não leu.
3 - Alternativa: ideia de alternativa, exclusão. Principais conjunções

usadas: quer...quer, ora...ora, ou...ou.
Ex.: Estude ou perderá o ano.
4 - Conclusiva: ideia de dedução, conclusão. Principais conjunções

usadas: portanto,2pois, logo...
Ex.: Vivia mentindo, logo, não merecia fé.
5 - Explicativa: ideia de explicação, motivo. Principais conjunções usadas:
pois,
porque.
Ex.: Não minta, porque será pior.
Período composto subordinado
No período subordinado, existe pelo menos uma oração principal e uma

subordinada. Ex.: O Papai gostava / de que todos olhassem para ele.
Oração principal: O papai gostava
Oração subordinada: de que todos olhassem para ele.
A oração principal está incompleta, falta objeto indireto para o verbo gostar. A
55
leitura e escrita
oração subordinada desempenha a função de objeto indireto da principal. As orações

subordinadas se subdividem em: Substantivas, Adjetivas, Adverbais.
CONCORDÂNCIA
A concordância pode ser feita de três formas:
1 - Lógica ou gramatical: é a mais comum no português e consiste em

adequar o determinante (acompanhante) à forma gramatical do determinado (acompanhado)
a que se
refere. Ex.: A maioria dos alunos faltou. O verbo (faltou) concordou com o
núcleo do sujeito (maioria).
2 - Atrativa: é a adequação do determinante:
a) apenas um dos vários elementos determinados, escolhendo-se aquele que
está mais próximo: Ex: Escolheram a hora e o local adequado. O adjetivo (adequado)
está concordando com o substantivo mais próximo (local).
3 - Ideológica ou silepse: consiste em adequar o vocábulo determinante
ao sentido do vocábulo determinado e não à forma como se apresenta: Ex: Vou agora
te contar como entrei inexpressivo, que sempre foi minha busca cega e secreta
(Clarice Lispector, A paixão segundo GH).
Como é fácil de verificar, os organismos vivos preferem, é claro, as
temperaturas brandas e estão mais adaptados às reações dedicadas. É por isso que
bem compreendemos a importância da atmosfera primitiva, pesada dos
planetesiamais; ela como que acobertou a terra (Segundo Chamberlin) contra a
intensidade de radiação vinda do exterior e as desigualdades da radiação do interior.
(ERICO VERÍSSIMO, Viagem à aurora do mundo).
Chequei de volta à escola e deparei com inúmeras novidades: paredes
pintadas de novo, as carteiras novas em folha, os professores rejuvenescidos, os
alunos mais alegres e inteligentes. (CLARICE LISPECTOR, A paixão segundo GH,
1998, 55).
Ex: Quem comeu o bolo que deixei aqui? Ex: Ai, que dor de dente!
“É melhor pagar um pouco mais do que correr o risco de ficar sem estoque no
futuro”, disse Attilio Sottie, diretor de compra da Pirelle, em Milão. (O Estado de São
56
leitura e escrita
Paulo, 31/03/1998).
“Não era pecado... devia ficar alegre, sempre alegre e esse era um gosto
inocente, que ajudava a gente a se alegrar”. (João Guimarães Rosa). 64
Os alunos, extasiados com sua fala, aplaudiram. O verbo (aplaudiram)
concorda com a ideia da palavra alunos (plural) e não com sua forma (singular).
Existem dois tipos de concordância: verbal / nominal.
REGÊNCIA
É a parte da Gramática Normativa que estuda a relação entre dois termos,

verificando se um termo serve de complemento a outro. A palavra ou oração que
governa ou rege as outras se chama regente ou subordinante; os termos ou oração
que dela dependem são os regidos ou subordinados.65
Ex.: Aspiro o perfume da flor (cheirar). / Aspiro a uma vida melhor (desejar).
Regência Verbal Regência Nominal
CRASE
É o fenômeno sintático, consistindo na fusão de duas vogais iguais, a saber: da
preposição a com o artigo a(s) ou com os pronomes demonstrativos aquela(s),
aquele(s) ou aquilo.
66Uso da Crase - antes de numerais, locuções adverbiais, palavras da moda. Não se
usa: Passeio a cavalo, Ficou a ver navios, Retirou-se a cronista da moda, Saíram uma a uma.
De hoje a 5 de maio.
Crase Facultativa - diante de nomes próprios, depois da preposição, antes de
pronomes possessivos femininos.
Casos Especiais - Casa: indeterminada; Terra: Não craseamos quando estiver
em oposição a “estar a bordo”; Distância: Se indeterminada, não craseamos
(contemplar a distancia), se determinada, craseamos (Vejo o navio à distancia de 3
km).
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Colocação de pronomes oblíquos átomos harmonizam a frase. Segundo sua

posição junto ao verbo, chama-se:
57
leitura e escrita
a) Próclise 67
b) Mesóclise
c) Ênclise
Próclise: É a colocação pronominal antes do verbo. A próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que atraem o pronome

para antes do verbo. São elas:
a) Palavra de sentido negativo: não, nunca, ninguém, jamais, etc. Ex.:
Jamais lhe pedirei um favor.
b) Advérbios. Ex.: Sempre me lembro dela.
c) Conjunções subordinativas. Ex.: Disse que me pediria perdão.
d) Pronomes relativos. Ex.: Há pessoas que nos querem bem.
e) Pronomes indefinidos. Ex.: Tudo se acaba.
f) Pronomes demonstrativos. Ex.: Disso me acusaram, mas sem provas.
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas. Ex.: Quem te fez a

reclamação?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas. Ex.: Quanto se agridem é
nada!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas). Ex.: Que Deus o
proteja.
Mesóclise: É a colocação pronominal no meio do verbo. A mesóclise é usada:
1) Quando o verbo estiver no futuro do presente ou futuro do pretérito, contanto

que esses verbos não estejam precedidos de palavras que exijam a próclise. Ex.:
Pedir-lhe-ei o livro emprestado. Pedir-lhe-ia o livro emprestado.
Ênclise: É a colocação pronominal depois do verbo. A ênclise é usada quando
a próclise e a mesóclise não forem possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo. Ex.: Quando eu avisar,

silenciem-se todos.
58
leitura e escrita
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal. Ex.: Não era minha

intenção machucar-te.68
3) Quando o verbo iniciar a oração. Ex.: Vou-me embora agora mesmo.
4) Quando houver pausa antes do verbo. Ex.: Se eu ganho na loteria, mudo-
me hoje mesmo.
5) Quando o verbo estiver no gerúndio. Ex.: Recusou a proposta fazendo-

se de desentendida. Todas essas palavras representam a mesma ideia: lugar onde
se mora. Logo, trata-se de uma família de ideias.
• Casa, moradia, lar, abrigo / residência, sobrado, apartamento, cabana

Observe outros exemplos:
• Revista, jornal, biblioteca, livro
• Casaco, paletó, roupa, blusa, camisa, jaqueta
• Serra, rio, montanha, lago, ilha, riacho, planalto
• Telefonista, motorista, costureira, escriturário, professor SINONÍMIA
– (SINÔNIMOS). Ex.: Desramar - mondar / Despertar - acordar ANTONÍMIA
(ANTÔNIMOS). Ex.: Limpar - sujar
HOMONÍMIA - É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de
possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica -
HOMÔNIMOS. As homônimas podem ser:
• Homógrafas heterofônicas (ou homógrafas) - são as palavras iguais

na escrita e diferentes na pronúncia. Ex.: gosto (substantivo) - gosto (1.ª pess.sing.
pres. ind. - verbo gostar). Conserto (substantivo) - conserto (1.ª pess.sing. pres. ind. -
verbo consertar).
• Homófonas heterográficas (ou homófonas) - são as palavras iguais na
pronúncia e diferentes na escrita. Ex.: cela (substantivo) - sela (verbo) / Cessão
(substantivo) - sessão (substantivo). Cerrar (verbo) - serrar (verbo).
• Homófonas homográficas (ou homônimos perfeitos) - são as
palavras iguais na pronúncia e na escrita. Ex.: cura (verbo) - cura (substantivo) / Verão
(verbo) - verão (substantivo), Cedo (verbo) - cedo (advérbio) / Cesta = utensílio de
vime, etc. Sexta = ordinal referente a seis. Cheque = papel com ordem de pagamento
59
leitura e escrita
/ Xeque = lance no jogo de xadrez.

• Paronímia - É a relação que se estabelece entre duas ou mais
palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na pronúncia
e na escrita – PARÔNIMOS - Ex.: cavaleiro – cavalheiro. Absolver – absorver.
Comprimento – cumprimento
TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO E REDAÇÃO
A observação importante acerca do que podemos fazer em relação às

metodologias usadas se refere às práticas, que diferem um pouco. Assim, podemos
perceber que apesar de terem uma visão na formação de aprendizagem das crianças
os professores acreditam que a sequência ainda é a melhor solução para aprender a
ler e escrever, talvez por não concordar com as teorias globais ou talvez pelos
resultados que supõem ter com essas práticas. 70
Apesar de estarem separados como dois blocos no momento da realização da
pesquisa, é indispensável atentar que a escrita e a leitura são práticas mutuamente
complementares que se transformam quando trabalhadas individualmente, ou seja, a
fala ajuda na construção dos traços da oralidade, enquanto que a escrita modifica a
fala em linguagem culta.
O domínio da cultura, por sua vez é denso e as mudanças linguísticas
certamente são um ponto mais complicado a ser enfrentado em qualquer debate.
Sabe-se que o insucesso desse desempenho já vem de forma incontestável, que não
se consegue sucesso no ensino sem se alterar a produção da gramática. Os
desmandos, preconceitos e os efeitos perniciosos de tudo isso só se resolvem quando
se puser o texto no centro de todas as focalizações, com normas gramaticais nos
limites do funcionamento da língua, funcionamento que não se dá abstraído dos
contextos sociais e das funções interativas.
Que o aluno, ao chegar à escola, possa presenciar o estudo da língua que não
se reduza a um conteúdo insípido e inócuo, destituído de sentido social e de relevância
comunicativa. Que o estudo possa significar a expressão da compreensão e da
explicitação de como as pessoas se comportam. Esse encontro com a realidade é que
nos reserva o desenvolvimento e objetivo que se almeja alcançar.
A maioria das vezes o aluno tem contato direto com os meios de comunicação
60
leitura e escrita
que estimulam a escrita, mas falta o acompanhamento dos pais, que por falta de
conhecimento e instrução não favorecem essa relação. Esse desencontro familiar
influencia a vida da criança, que leva para sala de aula um problema bem maior e que
precisa ser resolvido. A escola nos últimos tempos vem com uma responsabilidade
bem maior em formar pessoas para serem inseridas em uma sociedade letrada de
concorrência, onde o mais preparado assume o melhor lugar.
Para a escola alcançar seus objetivos ela caminha em direção à escrita com
conhecimento letrado, um mundo escrito que circula socialmente. Na comunidade que
usa esses inscritos circulam ideias que contém seus próprios sucessos. Os momentos
diferenciados dentro do ensino exigem um trabalho em dois significativos capítulos.
No primeiro, a importância da escrita apresenta como redigir em linhas gerais uma
proposta do ensino e como produzir. No segundo capítulo trabalha as propostas
possíveis para formação dos letrados. Por isso, trabalhar Aquisição da Leitura e
Escrita é saber que a sua importância leva a uma compreensão crítica da aceitação,
seja em que seguimento for, relatando experiências de políticas educacionais,
pensando e repensando sua própria prática e sua vivência.
Entretanto, a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo.
Aprender a ler e escrever, antes de tudo, é compreender o seu contexto em uma
relação dinâmica vinculada à linguagem de sua realidade. Outros aspectos
importantes na organização da Aquisição da Leitura e Escrita são a maneira como ela
está sendo trabalhada. Os seguimentos consonantais e vocálicos afetam também o
seguimento que precedem ou que os seguem. Portanto, o estímulo vem cada vez
mais criar interesse na criança para que seu aprendizado não se perca no tempo. A
criança aprende se desenvolvendo e se desenvolve aprendendo.
A proposta de redação constitui, provavelmente, o aspecto mais importante do
desenvolvimento da escrita, dado que pode refletir a presença ou a ausência de uma
metodologia redacional. Pode-se falar em presença de uma metodologia redacional
quando, em uma proposta de redação, os objetivos a serem alcançados são claros e
ao mesmo tempo estão relacionados a outros objetivos de etapas anteriores e
posteriores.
Existem três modos básicos de redação: descrever, narrar, dissertar.
A descrição é uma caracterização: o redator apresenta características de
alguma coisa
61
leitura e escrita
- de uma pessoa, de um objeto, de uma paisagem, de um bicho, de uma

planta, de um ser imaginário, etc. Características que você percebeu e que, com o seu
texto, levam o leitor a perceber. A redação descritiva trabalha com a nossa capacidade
de percepção, enquanto sujeitos que estamos em contato com o mundo.
A descrição deve, pois, ir além do simples retrato: deve transmitir ao leitor uma
visão pessoal ou uma interpretação do autor acerca daquilo que descreve, de modo a
nos transmitir uma imagem singular, original e criativa por meio dos sentidos. Mesmo
que toda descrição revele, em maior ou menor grau, a impressão do autor sobre aquilo
que descreve.
Tradicionalmente, as descrições são classificadas pelo assunto que abordam.
Nessa classificação, dois tipos se destacam: a descrição geográfica e o retrato. A
descrição geográfica trata da aparência das coisas não humanas, tal qual se dá a
percepção. O retrato trata das aparências do ser humano, enquanto indivíduo ou tipo,
tanto físicas como de caráter e ideologia.
Descrição objetiva: quando o objeto, o ser, a cena, a passagem são
apresentadas como realmente são, concretamente.
Descrição subjetiva: quando há maior participação da emoção, ou seja, quando
o objeto, o ser, a cena, a paisagem são transfigurados pela emoção de quem escreve.
Enquanto na descrição predominam os substantivos e adjetivos, a narração enfatiza
o verbo, pois sua função é contar, relatar um fato ocorrido, presente ou por acontecer.
A narrativa é uma descrição abstrata e complexa que substitui o objeto estático pela
dinâmica do acontecimento ou transformação das coisas: uma partida de futebol, a
construção de uma catedral, a queda de um ditador. Na narrativa o objeto deixa de
ser concreto e único para se transformar na relação factual entre sujeito e predicado.
A dissertação, por sua vez, atinge uma complexidade lógica ainda maior, pois
seu foco abandona o mundo concreto para se concentrar no plano dos significados. A
dissertação expressa uma opinião, um ponto de vista, um julgamento sobre o objeto
descrito ou sobre o fato narrado. Não se passa a dissertação no mundo extenso, mas
no foro íntimo do sujeito. A dissertação interpreta a realidade, além de expressar uma
metodologia redacional; a proposta de redação deve envolver o aluno no processo da
escrita, despertando nele o prazer e a necessidade de produzir um texto.
ETAPAS DE UMA REDAÇAO

62
leitura e escrita
Proposta de Redação História em quadrinhos, Professor propõe, sugere,

filmes, slides, fotos, jornal, explica, discute
poesia
Preparação coletiva e Dramatização Debate Aluno pensa, sente, imagina,
individual Desenho fala, discute, organiza
Sensibilização
Produção de texto Escrita individual Aluno escreve e cria RASCUNHO

Escrita livre
Escrita espontânea
Escrita sem censura
Intercâmbio de textos Professor lê O aluno ouve, analisa e

Aluno lê para os colegas critica
Alunos trocam os textos
Reescritura do texto Aluno consulta Roteiro de Aluno avalia, apaga, Texto passado
releitura Leitura crítica acrescenta, altera, a limpo
reescreve
Leitura crítica Avaliação Orientação Professor lê e comenta, Correção

corrige, orienta
Muitas são as dificuldades que surgem para se redigir alguma coisa, mormente
quando constitui tarefa escolar. Há vários caminhos que o professor pode utilizar para
preparar adequadamente o aluno para um processo de produção de texto:
dramatização, debate, desenho, sensibilização. A escolha de uma dessas estratégias
depende em princípio da proposta de redação. Além da capacidade de expressão
escrita, a prova de redação pretende identificar aquele aluno que sabe ler criticamente,
que é capaz de interpretar dados e fatos e de construir, a partir deles, um texto claro,
coeso e coerente.
Desse modo, é essencial o manuseio do conteúdo dos textos constantes das
coletâneas, desprezá-los significa anulação de sua redação.
Os critérios de avaliação não apresentam novidade, mas nem por isso devem
63
leitura e escrita
ser desprezados. Parta do princípio de que seu texto é resposta a uma questão
específica, essa questão é a proposta temática apresentada. Assim, na produção de
seu trabalho, para que ele atinja o máximo de correção possível, escreva à luz dos
critérios pelos quais a avaliação será encaminhada.
A dramatização permite ao aluno vivenciar aquilo que está sendo relatado no
texto e despertar a observação: início, desenvolvimento e conclusão.
A Redação contém: invenção (meditar o assunto, procurar a ideia central,
descobrir ideias acessórias, descobrir imagens).
Plano (seleção das imagens, unidade do trabalho, fazer um esquema,
orientação lógica ou cronológica, escolha das frases e palavras).
Redação (naturalidade e espontaneidade, clareza, forma literária, harmonia,
originalidade, simplicidade).
Escrever sem dúvida é uma arte. Mas ainda que não pretenda ser um Camões
pode (e deve!) exercitar sua redação. Basicamente existem três estilos de redação
que são trabalhadas:
• Narração
• Descrição
• Dissertação
Cada um desses tipos de redação possui suas próprias características de
construção.
Narrar significa contar, relatar. É o ato de contar uma história. A literatura, em
geral, utiliza a narração para descrever suas histórias, mais não é o único gênero que
se serve desse estilo de escrita. As reportagens jornalísticas contêm muitos elementos
de narração. Ex: Fulano da Silva, engenheiro, 54 anos, estava andando na rua quando
uma bala perdida o atingiu...
A estruturação da notícia nos apresenta um ato que é transformado, ou, em
outras palavras, o sujeito estava primeiramente em uma situação que depois passou
a ser outra. O texto narrativo apresenta uma progressão de ações representada pelos
verbos de ação.
Ex: Maria subiu até a casa, tocou a campainha, chamou por Claudia e
esperou.
TIPOS DE DISCURSO
64
leitura e escrita
Quando aparece a fala direta de um personagem, é o diálogo.

Ex:Ana escutara com o rosto em fogo. O pai ficou de cabeça baixa, calado. Ela
se lembrara bem do que o velho Terra Antonio, o filho mais velho, tinha dito depois.
- Pai, eu acho que devia ter ido com ele Murmurou o rapaz, olhando os
soldados que se afastava na direção do poente. O velho respondeu:
- Não criei filho para andar dando tiro por aí. O melhor é vosmicê ficar aqui
agarrado ao cabo duma enxada. Isso é que é trabalho de homem.
- O major é um patriota, meu pai, ele precisa de soldados para botar para fora
os castelhanos. O velho ergue a cabeça e encarou o filho: - Patriota? Ele está mais é
defendendo as estâncias que têm. O que quer é retomar suas terras que os
castelhanos invadiram. Pátria é casa da gente. (Ana Terra, Érico Veríssimo, 1999, 70).
Descrição
Apesar de ser pouco mais de duas horas, o crepúsculo reinava nas profundas
e sóbrias abóbadas de verdura: a luz, coando entre a espessa folhagem, se
decompunha inteiramente; nem uma réstia de sol penetrava nesse templo da criação,
ao qual servia de colunas os troncos seculares dos acaris araribás. O silêncio da noite,
com os seus rumores vagos e indecisos e os ecos amortecidos, dormia no fundo
dessa solidão e era apenas interrompido um momento pelo passo dos animais que
faziam estalar as folhas secas. Parecia que eram seis horas da tarde e que o dia
caindo envolvia a terra nas sombras pardacentas do caso. (O Guarani, José de
Alencar, 1977, p. 35).
Dissertação
Quando se pede a alguém que disserte sobre um determinado tema, espera-

se um texto em que sejam expostos e analisados, de forma coerente, alguns dos
aspectos e argumentos envolvidos na questão tematizada. Não há escrita sem leitura,
sem reflexão, sem a adoção de um ponto de vista e, pode-se mesmo dizer, sem um
desejo, por parte de quem escreve, de se manifestar a respeito de um determinado
tema. Assim, é especialmente importante que, em uma dissertação, sejam
65
leitura e escrita
apresentados e discutidos fatos, dados e pontos de vista acerca da questão proposta.

Ora, para que você consiga desincumbir-se dessa tarefa de forma adequada
(especialmente em uma situação como a de um exame vestibular, em que há certa
tensão, o tempo é controlado...), a Unicamp coloca à sua disposição, sob a forma de
uma coletânea, diversos elementos que devem ser levados em conta para a discussão
do tema proposto. Garantimos, assim, que você não tenha de “partir da estaca zero”,
para construir sua redação.
Essa é uma função importante da coletânea de textos que acompanha o tema
para dissertação. (Essa coletânea, como vimos no capítulo anterior, tem também o
objetivo de avaliar a sua capacidade de leitura, interpretação e seleção de
informações). Do que foi dito acima, você deveria concluir imediatamente que escrever
um texto dissertativo não é apenas tecer comentários impessoais sobre determinado
assunto, tampouco limitar-se a apresentar aspectos favoráveis e contrários e/ou
positivos e negativos da questão. 77
Mas vamos tentar ajudá-lo um pouco mais, uma vez que tal conclusão pode
não ser tão imediata assim. Consideremos duas instruções que muito frequentemente
acompanham “definições” de dissertação:
(1) que nela não se deve “falar” em 1ª pessoa;
(2) que devem, em um texto dissertativo, ser apresentados argumentos
favoráveis e contrários à(s) ideia(s) sobre a(s) qual(is) se está escrevendo. Significa
discorrer sobre ideias, expondo e argumentando sobre o seu ponto de vista.
Características do Texto Dissertativo
Um texto é dissertativo quando:

1) Apresenta um tema delimitado a ser discutido. O texto não deve fugir ao
tema, para garantir sua coerência interna;
2) Demonstra o posicionamento de quem escreve acerca do tema
proposto;
3) Possui unidade e coerência de ideias;
4) Possui argumentos convincentes do ponto de vista defendido.
Estrutura do texto Dissertativo

66
leitura e escrita
1) Introdução - é o início do texto, contendo o tema a ser desenvolvido,

exposto com muita clareza.
2) Desenvolvimento - organização lógica do pensamento, contendo
argumentos que defendam o posicionamento adotado.
3) Conclusão – consequência natural da argumentação. É a síntese do
problema, apresentado como decorrência do que já foi dito.
Recursos de Argumentação
1) Argumento de autoridade - consiste no emprego de uma citação de

frase ou pensamento de uma autoridade no assunto discutido.
2) Argumento por ilustração e/ou exemplificação - consiste no uso de
exemplos práticos da realidade que contribuam para esclarecer o ponto de vista
adotado.
3) Argumento organizado pelo pensamento lógico - são basicamente
de dois tipos:
a) Organização por dedução - quando o pensamento parte das ideias
gerais e chega às ideias particulares.
b) Organização por indução - exatamente o contrário da argumentação
por dedução.
4) Argumento de prova concreta - consiste em utilizar-se uma prova
concreta (dados estatísticos, leis, fatos, do conhecimento geral) para reforçar a ideia
que se defende.
5) Argumento de competência linguística - consiste na apresentação de
forma clara, através de um estruturamento lógico do pensamento, e da clareza
gramatical.
Os meios de comunicação de massa devem alterar, nas próximas duas ou três

décadas, em boa parte da fisionomia do mundo civilizado e das relações entre os
homens e os povos. A educação, mola mestra deste impulso irresistível, é
modernizada dia a dia a fim de suprir as novas necessidades que se multiplicam,
adaptando o homem contemporâneo ao chamado das estrelas, que ele já não se
67
leitura e escrita
satisfaz em contemplar.
O marco divisório entre os dois mundos, o que avança destemido e o que marca
passo no círculo de giz e suas estruturas arcaicas, e tradicionais e sem dúvida
nenhuma a educação. É que ao produzir tecnologia encaminha as soluções
permanentes concebidas em nível de magnitude, por isso mesmo é a matéria-prima
prioritária é o elemento deflagrador do processo rápido.
Muitas nações subdesenvolvidas já despertaram para a ampla semeadura
educacional. O fato de pensar-se na educação como meio de desenvolvimento já
constitui um sistema de desenvolvimento, uma atitude para o desenvolvimento. Nem
todas, porém, lograram ainda preencher o hiato entre o desejo e a vontade de se
desenvolverem.
O hiato persiste sob a forma e uma mentalidade rançosa, impermeável às
mudanças. E, quando o influxo reformista vence barreiras e busca implantar-se,
defronta quase sempre com a falta de organização e os condicionamentos superados.
Só a esperança não basta; é preciso a consciência. (Manual de Redação & Gramática
Aplicada, Luis Fernando Mazzarotto, 1999, 120).
A subjetividade na avaliação de uma redação advém, em grande parte, da
multiplicidade e critérios, nem sempre explícitos, que o professor utiliza para avaliar o
texto. O leitor crítico se baseia em critérios, conscientes ou não, que foram abstraídos
a partir de leituras que compõem o seu universo cultural.
TÉCNICA DE ELABORAÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS
Um bom artigo científico deve ser escrito com clareza, precisão e fluência, de
tal forma que o leitor se sinta interessado em sua leitura e seja capaz de entender o
seu conteúdo facilmente. O artigo deve apresentar adequadamente os objetivos, a
metodologia utilizada e os resultados encontrados. Infelizmente, um grande número
de artigos científicos e técnicos é recusado para publicação devido à má qualidade da
apresentação. 80
Por vezes, eles possuem um excesso de páginas, informações irrelevantes,
ausência de conclusões precisas, tabelas e gráficos mal feitos e carência de
comparação dos resultados com trabalhos anteriores. Ao contrário do que muitas
pessoas acreditam, equações claras não são suficientes para uma comunicação
68
leitura e escrita
efetiva em um artigo científico, elas deverão ser acompanhadas por um bom texto
explicativo que conduza o leitor através do trabalho. Além de manter uma boa
organização na apresentação dos objetivos, fatos e conclusões, você também deve
tomar cuidado com a ortografia e a gramática para que o leitor não tenha problemas
para entender o que você está tentando dizer.
Aqui você encontrará algumas sugestões práticas e pontos a serem
considerados durante a redação de um artigo científico ou técnico, como:
• Por que publicar um artigo?

• O que escrever em cada etapa de um artigo científico?
• Dicas de redação
• Revisão e Edição
• Tradução
• Considerações Finais
POR QUE PUBLICAR UM ARTIGO?
Existem várias razões para se publicar um artigo técnico ou uma publicação

científica, como:
➢ Divulgação científica - A publicação de um artigo científico ou técnico

é uma forma de transmitir à comunidade técnico-científica o conhecimento de novas
descobertas e o desenvolvimento de novos materiais, técnicas e métodos de análise
nas diversas áreas da ciência.
➢ Aumentar o prestígio do autor - Pesquisadores com um grande
volume de publicações desfrutam do reconhecimento técnico dentro da comunidade
científica, alcançam melhores colocações no mercado de trabalho e divulgam o nome
da instituição a qual estão vinculados. 81
➢ Apresentação do seu trabalho - Muitas instituições de ensino e/ou
pesquisa, e várias empresas comerciais frequentemente requerem que os seus
profissionais apresentem o progresso de seu trabalho e/ou estudo através da
publicação de artigos técnico-científicos.
➢ Aumentar o prestígio da sua instituição ou empresa - Instituições
69
leitura e escrita
ou empresas que publicam constantemente usufruem do reconhecimento técnico de

seu nome, o que ajuda a atrair maiores investimentos e ganhos para esta organização.
➢ Se posicionar no mercado de trabalho - O conhecido ditado em
inglês “Publish or perish”, ou seja, “Publique ou pereça”, provavelmente nunca foi tão
relevante como nos dias de hoje. Redigir um artigo técnico lhe trará uma boa
experiência profissional e contribuirá para enriquecer o seu currículo, aumentando
assim suas chances de obter uma melhor colocação no mercado de trabalho.
O QUE ESCREVER EM CADA ETAPA DE UM ARTIGO CIENTÍFICO
Abaixo apresentamos o formato mais comum utilizado para se redigir um artigo

técnico ou científico.
Título: Faça um título curto, que chame a atenção e, além de tudo, que reflita
o tema principal do artigo.
Nome do autor e afiliação: Escreva o seu nome e a sua afiliação de forma
uniforme e sistemática em todas as suas publicações para que seus artigos possam
ser citados de forma correta por outros autores.
Corpo do artigo: Definição do problema - Defina o problema ou tópico
estudado, explique a terminologia básica e estabeleça claramente os objetivos e as
hipóteses. Note que artigos são frequentemente rejeitados para publicação porque os
autores apresentam apenas os objetivos, mas não as hipóteses.
Formulação teórica, materiais e métodos: Apresente as formulações

teóricas e hipóteses. Liste de forma abrangente todos os materiais e a metodologia
utilizada de forma que os leitores sejam capazes de reproduzir o seu estudo. Em
trabalhos experimentais, não faça um diário de eventos, mas reorganize os
procedimentos de uma forma coerente. Você deverá explicar claramente os
procedimentos usados para solucionar o problema e explanar cada etapa destes
procedimentos. Não omita detalhes importantes. Tudo o que você puder escrever que
irá validar o seu estudo deverá ser incluído nesta seção. Utilize métodos eficientes e
precisos ao invés de técnicas ultrapassadas. Dê crédito ao trabalho de outras pessoas
através de referências: forneça detalhes de conceitos discutidos e/ou refira-se às fontes.
70
leitura e escrita
Resultados: Faça tabelas com os dados obtidos, mas guarde os seus

comentários para a seção Discussão. Uma vez que artigos com tabelas irão obter um
maior número de citações porque outros pesquisadores podem usar os seus dados
como base de comparação, construa suas tabelas com sublegendas adequadas para
as linhas e colunas. Se possível, utilize figuras, gráficos e outras representações
diagramáticas atrativas para ilustrar claramente os seus dados. Gráficos e tabelas
devem sempre ter legendas, dizendo exatamente o que representam. Falhas comuns
em artigos técnicos incluem o uso inapropriado de tabelas e figuras que confundem
os leitores, e a falta de análises estatísticas adequadas. Tabelas devem ser incluídas
quando se deseja apresentar um número pequeno de dados. Não devem ser usadas
para listar dados levantados para se pilotar um gráfico. Neste caso, apenas o gráfico
deve ser apresentado. A seção Resultados deve ser apenas longa o suficiente para
apresentar as evidências de seu estudo.
Discussão: Os revisores técnicos irão aceitar o seu artigo para publicação se

eles estiverem convencidos de que os seus resultados são válidos. Assim, apresente
argumentos convincentes e adequados, prova matemática, exemplos, equações,
análises estatísticas, padrões/tendências observadas, opiniões e ideias além da
coleção de números coletados e tabelados. Faça comparações com resultados
obtidos por outros pesquisadores, caso existam. Sugira aplicações para o seu
trabalho.
Conclusão: Resuma, aponte e reforce as ideias principais e as contribuições
proporcionadas pelo seu trabalho. Você pode iniciar a sua conclusão dizendo o que
foi aprendido através do seu estudo. Sua conclusão deve ser analítica, interpretativa
e incluir argumentos explicativos. Você deve ser capaz de fornecer evidências da
solução de seu problema através dos resultados obtidos através do seu trabalho.
Trabalho Futuro: Comente sobre os seus planos para um trabalho futuro com
relação ao mesmo problema, ou modificações a serem feitas e/ou limitações do método
utilizado que poderão ou não ser superadas.
Agradecimentos: Dê crédito às pessoas e organizações por qualquer suporte

técnico e/ou financeiro recebido durante a realização de seu estudo. Cite também
71
leitura e escrita
qualquer material com direitos autorais ou "copyright" utilizado com permissão.
Referências: A seção das referências demanda tempo para ser organizada e

é de extrema importância. Mantenha o estilo exigido pelo congresso ou jornal técnico.
As referências normalmente seguem a ordem de aparecimento no texto. Obedeça
sempre as normas de publicação específicas de cada publicação. Forneça
informações completas sobre as referências utilizadas.
Apêndices: Insira como apêndice as informações que não são fornecidas no

texto principal como, por exemplo, questionários ou software utilizado.
DICAS DE REDAÇÃO
Anexe todos os gráficos e tabelas ao documento. Use as cores branca, preta

ou tons de cinza em suas figuras uma vez que muitos congressos e jornais técnicos
não publicam em cores. Muitas vezes o tamanho dos artigos é limitado entre 6 a 10
páginas (incluindo figuras). Escreva concisamente. Use um manual técnico de
redação e estilo para ajudá-lo com a estrutura de parágrafos e sentenças, utilização
de palavras, estilo de redação, elaboração de figuras e tabelas, etc.
Confira a ortografia e a gramática com o auxílio de seu editor de texto.
Imprima ou copie os “Regulamentos para Publicação” do congresso ou jornal
onde você deseja ver o seu artigo publicado. É extremamente importante reconhecer
o formato básico exigido. O seu artigo pode ser rejeitado por não se encontrar no
formato padrão, mesmo que apresente um bom conteúdo. Margens, espaçamentos,
numeração de páginas e figuras, e o estilo das referências, são todos aspectos
importantes. Pode ser útil ter cópia de alguns artigos publicados em anais ou
exemplares anteriores para se ter uma boa ideia do formato de apresentação de
publicações aceitas. 84
Revisão e Edição
Peça a uma ou duas pessoas para revisarem o seu artigo. Forneça uma cópia
a alguém que, de preferência, esteja familiarizado com o tópico específico de seu
72
leitura e escrita
artigo, e outra cópia a quem esteja familiarizado com a sua área geral de trabalho.
Desta forma podem-se identificar enganos e pontos a ser esclarecidos.
Tradução
Após ter concluído todas as etapas anteriores na elaboração do seu artigo

científico, e se você optou por publicar o seu trabalho em uma conferência ou jornal
técnico internacional, você terá que traduzi-lo para o idioma da publicação, geralmente
o inglês. Esta deverá ser não apenas uma tradução literal do seu trabalho, mas sim
uma tradução científica, com a tradução precisa dos termos e expressões técnicas,
ou o seu trabalho poderá ser rejeitado pelos revisores técnicos da publicação. Se você
está procurando por uma tradução correta e precisa nós aconselhamos seriamente
que você utilize um serviço de tradução e/ou revisão profissional.
CUIDADO: Muitas empresas oferecem serviços de tradução “técnica ou

científica” por preços mais reduzidos, mas na realidade apenas realizam uma tradução
convencional do texto. Por melhor que seja a qualidade desta “tradução
convencional”, ela não permitirá que seu trabalho seja aceito para publicação. A
INFINITE oferece a você serviços de alta qualidade em traduções científicas,
realizados por profissionais capacitados e com os melhores preços do mercado. Entre
em contato conosco e solicite seu orçamento sem compromisso.
Redação Oficial
A redação de atos de cunho oficial requer um conhecimento básico das

fórmulas e modelos de correspondências.
Atos Legislativos - as leis resultam em projetos que podem ser apresentados
pelos membros do Congresso Nacional e pelo Presidente da República, mediante
sugestão que a este fazem ministros de Estado e presidentes de órgãos diretamente
subordinados à Presidência da República. Quando o projeto é iniciativa de um
parlamentar que procura ampará-lo por meio de justificação nos projetos.
Pareceres - (Decretos legislativos, Resoluções, Emendas, Requerimentos,
Indicações).
73
leitura e escrita
Atos Executivos - (Decretos, Regulamentos e Regimentos, Instruções,

Tratados Convenções Internacionais, Portarias, Despachos, Apostilas que tem nomes
e anotações feitas num título, diplomas, patente, etc).
Atos Judiciários - (Portarias, Acórdãos que dividem títulos e ementa,
Sentenças e Decisões).
Formas de Correspondências - (Mensagens, Cartas de Chancelaria, Carta
de gabinete, Nota diplomática, Avisos, Ofícios, Despachos, Circulares).
Memorando - (Exposição de Motivos vem acompanhada com um projeto de
lei, Carta de Gabinete).
Ordem do Dia - (Telegramas, comunicações urgentes).
Ofícios, Portarias, Decretos Despachos, Certidões.
Ex:
Ofício
Of. DM/1 São Paulo, 22 de novembro de 2007 N° 274/64

Senhor Diretor:
Pelo presente, tenho a satisfação de apresentar a V. S., D. VIMA PELLACHIO

BRATION, Escriturária Assistente de Administração, efetiva, referência “41”, lotada do
Serviço de Fiscalização Artística, que a partir desta data passará a prestar serviços
junto a essa dependência.
Atenciosamente DIRETOR GERAL
ESTUDOS LINGUÍSTICOS
Os estudos linguísticos do começo do século passado estavam baseados na

Filologia, na Linguística Comparada e na Linguística Histórica, pois, naquela época, a
ciência da linguagem estava constituída pela Filologia e pela Linguística pré-
74
leitura e escrita
estruturalista e seguia uma metodologia documental, motivo pelo qual adotava uma
abordagem cuja cientificidade dependia 87
de as hipóteses serem comprovadas em textos escritos por literatos
considerados exemplares. O pressuposto de que toda língua viva evolui ao longo do
tempo também fazia parte dos pressupostos adotados.
Alguns trechos do prefácio “Fatos de Língua Portuguesa” evidenciam os
paradigmas de cientificidade então vigentes: (...) a razão de ser de trabalhos desta
natureza [...] é que ninguém agora acredita que se adquira o conhecimento de uma
língua apenas com o folhear de algumas gramáticas [...] Donde se originou tal
desvalia? Primeiramente, de que a verdadeira dificuldade da língua não as resolve a
teoria. E mais, de se conservarem os gramáticos duplamente segregados, por uma
parte, da língua viva, da língua do tráfego diário [. ], por outra parte, da ciência da
linguagem, cujas leis afetam desconhecer, cujos princípios se comprazem em
desdenhar; donde resulta que, em contradição com uma e outra, desatam as dúvidas
que lhes caem na alçada, segundo o modo de ver de cada um, o que faz desses
manuais um corpo de doutrina inconsistente, sem base sólida na natureza, incapaz,
por consequência, de se impor. [...] (. ) no terreno da ciência, o estudo do fenômeno
linguístico abrange o fato positivo da exteriorização do pensamento, de larga
documentação, nas obras dos grandes escritores, e as operações intelectuais e
orgânicas que o determinaram, susceptíveis de verificação (. ) (RAMOS, 1982, 80).
O ensino da Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas
habituais, tende a tratar essa fala sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em
si, não como um meio para melhorar a qualidade da produção linguística. É o caso,
por exemplo, da gramática como forma descontextualizada, que se tornou
emblemática de um conteúdo estritamente escolar, o tipo que só serve para ir bem à
prova e passar de ano, uma prática pedagógica que vai da metalíngua para língua
como meio de exemplificação, exercícios de desconhecimento e memorização de
nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de
ensinar a gramática. Mas essa é uma questão: a questão verdadeira é para que e
como ensiná-la.
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão linguística é imprimir
maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente
nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, no reflexo sobre a língua
75
leitura e escrita
em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e

aprimorar progressivamente os elementos para uma análise de natureza
metalinguística.
O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser reflexão
compartilhada sobre textos reais. Os PCNs sugerem, como metodologia para o
trabalho com os objetos de ensino de Língua Portuguesa, partir de atividades que
envolvam o uso da língua, como produção e compreensão de textos orais e escritos
em diferentes gêneros discursivos/textuais, seguidas de atividades de reflexão sobre
a língua e a linguagem a fim de aprimorar as possibilidades de uso. O tratamento
didático proposto pode ser assim esquematizado: É a partir das atividades interativas
efetivas de produção e leitura de textos que se dá a análise linguística, entendida aqui
como um conjunto de atividades que tomam um dos aspectos da língua como seu
objeto de estudo e reflexão. Incluem-se nas atividades de análise linguista:
• O reconhecimento das características específicas dos gêneros textuais;

• O domínio de operações sintáticas que possibilitam as relações entre
forma e sentido;
• A ampliação do repertório lexical;
• A descrição de fenômenos linguísticas de ordem morfológica e
fonológica;
• A comparação entre os fenômenos linguísticos observados na fala e na
escrita.
A escrita, motivada pelos estudos da linguística ao ensino da língua

portuguesa, centrado em tópicos da gramática normativa, modificaram muito as
práticas escolares nos últimos anos, permitindo uma função muito mais funcional da
língua. Os estudos linguísticos registram pelo menos seis aspectos que determinam
as variedades: a territorial, a social, a de idade, a de sexo, de geração e a de função.
89
Dessa forma destacamos quatro:
76
leitura e escrita
Variedades regionais Variedades que ocorrem entre pessoas

de diferentes regiões que falam a mesma
língua. É valido ressaltar que não
existem linhas precisas de demarcação
entre os diferentes dialetos regionais.
Ex: onde começa o dialeto caipira e onde
começa o carioca.
Da mesma forma, distinguir a fala do
gaúcho do nordestino pode ser fácil,
enquanto que essa mesma distinção é
tão nítida entre os falares gaúcho e
catarinense.
Variedades sociais O papel das variedades sociais a que

pertencem os usuários da língua:
linguagem dos artistas, dos médicos, dos
economistas, dos jogadores de futebol,
as gírias próprias dos adolescentes.
Variedades cronológicas São as variedades de linguagens de

pessoas de faixas etárias diversas:
crianças jovens, adultos e idosos.
Variedades históricas/temporais As variedades históricas são as mais

perceptíveis na língua escrita.
Vejamos o que diz Celso Cunha:

Em todos os grupos humanos organizados, desde o momento em que
adquirem a consciência de sua unidade, os que não pertencem ao círculo, os não
iniciados, passam a ser vistos como profanos. E é justamente daí que decorre o
antagonismo entre a ação uniformizadora da sociedade geral, procurando estagnar a
língua, pela resistência da inércia coletiva a toda invenção linguística, e a ação dos
grupos particulares tentando diferenciá-la, principalmente quando se trata de um
77
leitura e escrita
grupo mais ou menos fechado e autônomo. (CUNHA, 2004, p. 244).

Entretanto, a linguagem especial pode passar à gíria: (. ) desde o momento em
que deixe de ser uma proteção involuntária do grupo, mas no instante em que este,
tomando consciência do caráter enigmático de sua linguagem, passe a usá-la
voluntariamente, em ocasião oportuna, como arma não só de defesa, mas também de
ataque aos profanos. (CUNHA, 2004, p. 244).
Como se vê, toda gíria é uma linguagem especial, mas nem toda linguagem
especial é obrigatoriamente uma gíria, o que se poderia condensar na definição dada
por Zélio dos Santos Jota (1976:154), ou seja, a gíria é uma “linguagem especial de
conteúdo expressivo vigente em um grupo social”. Continuando no caminho das
referências acerca desse termo, vejamos mais alguns depoimentos sobre o verbete
“gíria”: [gíria é] em sentido lato, [a] linguagem especial de um grupo social ou classe
profissional; em sentido restrito, linguagem particular de um grupo caracterizada por
deformações intencionais, criações anômalas, transformações semânticas, de caráter
burlesco, jocoso ou depreciativo. (LUFT, 1973, p. 91).
[em um sentido linguistico] mais técnico: representa exclusivamente uma forma
de língua na qual o léxico específico está ligado a um grupo social, ou porque o grupo
tem uma vida fechada (a gíria politécnica), ou porque ele elaborou uma língua secreta
que o protege (a gíria dos malfeitores, a gíria dos mercadores, comerciantes).
(MOUNIN, 1993, p. 40).
[a gíria é uma] variedade linguística compartilhada por um grupo restrito (por
idade ou por ocupação), que é falada para excluir da comunicação as pessoas
estranhas e para reforçar o sentimento de identidade dos que pertencem ao grupo.
(CARDONA, 1991, p. 159).
Frise-se também que, de um modo geral, a criação dessas línguas especiais
atende a uma necessidade do falante, que emprega vocábulos que dão mais clareza
a um conceito ou que designam significações novas. Observando o léxico das línguas
especiais, vemos que ele é organizado pela formação de novos vocábulos, a partir de
elementos da língua comum, através de significação nova, ou pelo uso de
estrangeirismos. Encontramos também muitos casos de elipse e de troca de classe
gramatical, o que serve de excelente material para a comprovação da vitalidade da
língua.
Além disso, mesmo nas vezes em que os vocábulos originais ou os oriundos
78
leitura e escrita
de línguas estrangeiras não são entendidos da forma como deveriam, isso não impede
sua utilização, ainda que foneticamente alterada ou adaptada pela pronunciação.
Como esses vocábulos são utilizados por muitas pessoas, acabam sendo
incorporados com as eventuais modificações provocadas pelo princípio do menor
esforço ou da economia de energia ou pela analogia.
A gíria é, portanto, derivada de contribuições variadas da língua comum,
incorporando arcaísmos, neologismos, aspectos estilísticos, mudanças sintáticas e
outros recursos que, a princípio, teriam o objetivo de tornar uma linguagem
irreconhecível. No entanto, como pode ter também uma conotação negativa, a gíria
que concretiza a maneira de falar específica de um grupo profissional pode receber a
denominação de “linguagem especial” ou “tecnoleto” ou “microlíngua”, conforme suas
características intrínsecas. O uso de “se” como sujeito recebe a qualificação de função
francesa: (...) Sempre se o vê, Louva-se os juízes [...] Essas construções constituem
puros francesismos: nelas se está exercendo a função do on francês (palavra que
nessa língua exerce função de sujeito), em desobediência à tradição do português e
ao étimo do nosso se.(MENDES, 1961, p. 196).
Alhures, Napoleão faz outras referências a construções com “se”, consideradas
erradas por não obedecerem às regras de concordância:
Na oração: “Alugam-se casas” [...] O verbo é passivo e essa passividade é
indicada pelo pronome se. A oração “Alugam-se casas” é idêntica à oração “Casas
são alugadas”; em ambas o sujeito é casas, que, pelo fato de estar no plural deverá
levar também para o plural o verbo; dizer “Aluga-se casas” é erro igual a dizer “Casas
é alugada”. Constituem, conseguintemente, erros inomináveis, construções como:
“Vende-se livros usados” ou “Conserta-se relógios” ou “Reforma-se chapéus”.
(MENDES, 1961, p. 200)
Haja vista que Napoleão faz referência aos argumentos utilizados por Barreto,
sem, contudo, fazer uso integral das explicações fornecidas pelo filólogo, é possível
concluir que a Gramática Metódica da Língua Portuguesa apresenta uma síntese do
conhecimento produzido por seus antecessores. Em todas as gramáticas ora
analisadas, há referência à língua francesa e à sua influência no vernáculo. No período
em que as obras foram publicadas, o estudo da língua francesa fazia parte da grade
curricular de ensino no Brasil, haja vista ser a mais utilizada no comércio e na
diplomacia.
79
leitura e escrita
ESTUDOS LITERÁRIOS
Barroco (séc. XVII ao começo do séc. XVIII)

Toda forma exige fechamento e fim, e o barroco se define pelo movimento e
instabilidade; parece-nos, pois, que ele se encontra ante um dilema: ou negar-se como
barroco, para completar-se numa obra, ou resistir à obra para persistir fiel a si mesmo.
(J. ROUSSET)
Conhecido também por Seiscentismo (anos de 1600), este foi um estilo literário
marcado pela linguagem rebuscada, o uso de antíteses e de paradoxos que
expressavam a visão de mundo barroco em uma época de transição entre o
teocentrismo e o antropocentrismo. No Barroco, estão presentes duas vertentes:
cultismo e conceptismo:
• Cultismo ou gongorismo - valorização de forma e imagem, jogo de palavras,
uso de metáforas, hipérboles, analogias e comparações. Manifesta-se uma expressão
da angústia de não ter fé.
Ofendi-vos, Meu Deus, é bem verdade, É verdade, Senhor, que hei, delinquido
Delinquido vos tenho... (GREGÓRIO DE MATOS)
Para um homem se ver a si mesmo, são necessárias três coisas: olhos, espelho
e luz. Se tem espelho e é cego, não se pode ver por falta de olhos; se tem espelho e
olhos, e é de noite, não se pode ver por falta de luz. Logo, há mister luz, há mister
espelho e há mister olhos. (PE. VIEIRA)
Metamos o martelo nas teorias, nas poéticas e nos sistemas. Abaixo este velho
reboco que mascara a fachada da arte! (VICTOR HUGO).
REFERÊNCIAS HISTÓRICAS
Contexto sociopolítico da época (início do Romantismo no Brasil):

• 1808 - chegada ao Brasil de D. João VI e da família Real. 94
• 1808/1821 - abertura dos portos às nações amigas; instalações de
bibliotecas e escolas de nível superior; início da atividade editorial.
• 1822 - Proclamação da Independência. Daí nasce o desejo de uma
80
leitura e escrita
literatura autenticamente brasileira.

• 1831 - abdicação de D. Pedro I e início do Período de Regência, que vai
até 1840 (maioridade de D. Pedro II); fundação da Companhia Dramática Nacional;
início da Guerra do Paraguai até 1840).
CARACTERÍSTICAS
Podem-se apontar, no amplo e diversificado movimento romântico, algumas
tendências básicas:
• A exaltação dos sentimentos pessoais, muitas vezes até autoridade;

• Exaltação de seu “eu”, subjetivismo;
• A expressão dos estados da alma, das paixões e emoções, da fé, dos ideais
religiosos;
• Apoiam-se em valores nacionais e populares;
• Desejo de liberdade, de igualdade e de reformas sociais; e a valorização
da Natureza, que é vista como exemplo de manifestação do poder de Deus e como
refúgio acolhedor para o homem que foge dos vícios e corrupções da vida em
sociedade;
• Em alguns casos, fuga da realidade através da arte (direção histórica e
nacionalista ou direção idílica e saudosista).
A linguagem sofreu transformações: em lugar da bem cuidada sintaxe clássica
e das composições de metro fixo, os românticos preferiram uma linguagem mais
coloquial, comunicativa e simples, criando ritmos novos e variando as formas métricas.
Essa liberdade de expressão é uma das características típicas do Romantismo e
constitui um aspecto importante para a evolução da literatura ocidental.
9
Gerações Nomes Principais poetas Principais temas
Gonçalves de Exaltação da natureza,

Nacionalista ou Magalhães, excesso de sentimentalismo,
1ª Geração Indianista Gonçalves Dias e amor indianista, ufanismo
Araújo Porto Alegre (exaltação da pátria)
81
leitura e escrita
Álvares de Azevedo, Egocentrismo,

Casimiro de Abreu, sentimentalismo exagerado,
2ª Geração Ultrarromântica Junqueira Freire e morte, tristeza, solidão,
ou Mal do Século Fagundes Varela tédio, melancolia,
subjetivismo, idealização da
mulher
Condoreira ou Castro Alves, Sentimentos liberais e

3ª Geração Social Sousândrade, abolicionistas
Tobias Barreto
• Indianismo - uma das formas mais significativas do nacionalismo

romântico. O índio é um ser idealizado (nobre, valoroso, fiel), apesar disso
demonstra a valorização das origens da nacionalidade.
• Mal do Século - voltando-se inteiramente para dentro de si mesmos,
esses poetas expressaram em seus versos pessimistas um profundo
desencanto pela vida. Muitos marcados pela tuberculose, mal que deu nome à
fase.
• Condoreirismo - poesia social e libertária que reflete as lutas internas da
Segunda metade do reinado de D. Pedro II. Autor: Gonçalves de Magalhães.
• Seu poema de destaque foi “Noite Tempestuosa”, do livro Urânias.
• Obras: “Suspiros Poéticos e Saudades” (1836); “Urânias” (1862);
“Cânticos Fúnebres” (1864) e outros.
Obras Principais:
• “I Juca Pirama”, “Canção do Tamoio”, “Os Timbiras” - sentimento de honra e

valentia do índio;
• “Leito de folhas verdes”, “Se se morre de amor”, “Como? És tu?”, “Ainda uma
vez - adeus!”, “Seus olhos” - sentimento amoroso;
• “Canção do Exílio” - solidão, exílio, amor à pátria, retomada por muitos
modernistas;
82
leitura e escrita
• “O mar”, “A noite”, “A tarde” - poesias impregnadas de religiosidade sobre a

majestade da natureza;
• Livros – “Primeiros Cantos” (1846), “Segundos Cantos” (1848), “Sextilhas de
Frei Antão” (1848), “Últimos Cantos” (1851), “Os Timbiras”, “Cantos” (1857).
ARCADISMO
Esta aproximação com o natural se dá por intermédio de uma literatura de

caráter pastoril: o Arcadismo é uma festa campestre, representando a descuidada
existência de pastores e pastoras na paz do campo, entre ovelhinhas. Porém, essa
literatura pastoril não surge da vivência direta da natureza, ao contrário do que
aconteceria com os artistas românticos, no século seguinte. Pode-se dizer que uma
distância infinita separa os pastores reais dos “pastores” árcades. No exemplo abaixo,
de Tomás Antônio Gonzaga, percebemos que o mundo pastoril é apenas um quadro
convencional para o poeta refletir sobre o sentido da natureza:
Enquanto pasta alegre o manso gado, minha bela Marília, nos sentemos
à sombra deste cedro levantado.
Um pouco meditemos na regular beleza,
Que em tudo quanto vive nos descobre
A sábia natureza. (Tomás Antônio Gonzaga)
TEORIA DOS GÊNEROS LITERÁRIOS
Muitas teorias e discussões há em torno dos gêneros literários. A palavra

gênero, etimologicamente, significa família, raça ou conjunto de seres dotados de
características comuns.
Gênero lírico: Poemas de forma fixa: soneto, por exemplo.
Gênero narrativo: Épico
(epopeia), Ficção: romance, novela, conto, crônica.
Gênero dramático: tragédia, comédia, 97
tragicomédia, drama.
Gênero ensaístico: ensaio, artigo, análise de texto, oratória, carta.
83
leitura e escrita
Gênero lírico: O adjetivo lírico deriva de lira, instrumento de força expressiva

já empregada pelos gregos.
Gênero narrativo: A palavra ficção vem do latim fictionem (fingere, fictum), ato
de modelar, criação, formação; ato ou efeito de fingir, inventar, simular; suposição;
coisa imaginária, criação da imaginação.
Elementos da narrativa - O mundo da ficção desenvolve-se ao redor dos

seguintes elementos estruturais:
1. Personagem - É a pessoa (de personagem) que atua na narrativa. Pode

ser principal ou secundária, típica ou caricatural.
2. Enredo - É a narrativa propriamente dita, que pode ser linear ou

retrospectiva, cuja trama mantém o interesse do leitor, que espera por um desfecho.
Chama-se também simplesmente de ação.
3. Ambiente - É o meio físico e social onde se desenvolve a ação das

personagens.
4. Tempo - Cronológico, quando avança no sentido do relógio; psicológico,

quando é medido pela repercussão emocional, estética e psicológica nas
personagens.
5. Ponto de vista - Tecnicamente podemos dizer que se refere às

diferentes maneiras de narrar. Geralmente, se resumem em duas: a) narrador-
onisciente: autor conta a história como observador que sabe tudo. Usa a 3ª pessoa.
b) narrador-personagem: autor conta, encarnando-se uma personagem, principal ou
secundária. Usa a 1ª pessoa.
6. Discurso - é o procedimento do narrador ao reproduzir as falas ou o

pensamento das personagens. Há três tipos de discurso:
84
leitura e escrita
a) direto: neste caso, o narrador, após introduzir as personagens, faz com que
elas reproduzam a fala e o pensamento por si mesmas, de modo direto, utilizando o
diálogo.
Exemplo: “Baiano velho perguntou para o rapaz: O jornal não dá nada sobre a
sucessão presidencial”.
b) indireto: neste tipo de discurso não há diálogo; o narrador não põe as

personagens a falar e a pensar diretamente, mas ele faz-se o intérprete delas,
transmitindo o que disseram ou pensaram, sem reproduzir o discurso que elas teriam
empregado. Exemplo: “Baiano velho perguntou para o rapaz se o jornal não tinha dado
nada sobre a sucessão presidencial”.
c) indireto livre: consiste na fusão entre narrador e personagem, isto é, a
fala da personagem insere-se no discurso do narrador, sem o emprego dos verbos de
elocução (como dizer, afirmar, perguntar, responder, pedir e exclamar). Exemplo:
“Agora (Fabiano) queria entender-se com Sinhá Vitória a respeito da educação dos
pequenos. E eles estavam perguntadores, insuportáveis. Fabiano dava-se bem com
a ignorância. Tinha o direito de saber? Tinha? Não tinha”.
7. Linguagem e estilo - É a vestimenta com que o autor reveste seu

discurso, nas falas, nas descrições, nas narrações, nos diálogos, nas dissertações ou
nos monólogos.
• Espécies narrativas - Nem sempre é possível classificar um determinado

texto ou obra dentro de uma determinada modalidade narrativa. Didaticamente,
podemos caracterizar o romance, a novela, o conto, a crônica e a epopeia.
1. Romance - São exemplos de romances: “Iracema”, de José de Alencar;

“Quincas Borba”, de Machado de Assis; “O mulato”, de Aluísio Azevedo; “Corpo vivo”,
de Odonias Filho etc.
2. Novela - os diálogos são mais rápidos, as narrações são diretas e sem
circunlóquios, tudo favorecendo a precipitação da história para o seu desfecho.
3. Conto - eis alguns exemplos de contos já clássicos: “O alienista”, de
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leitura e escrita
Machado de Assis; “Apólogo brasileiro sem véu de alegoria”, de Antônio de Alcântara

Machado; “O negrinho do pastoreio”, de João Simões Lopes Neto; “O peru de Natal”,
de Mário de Andrade.
4. Crônica - é uma espécie de narrativa curta e condensada que capta um
flagrante da vida, pitoresco e atual, real ou imaginário, com uma ampla variedade
temática.
5. Epopeia - É uma criação literária, geralmente em verso, de fundo
narrativo. (Do grego epos = canto, narrativa). Desde os tempos antigos, a epopeia tem
a finalidade de exaltar os heróis nacionais e cantar os grandes feitos dos povos.
ESTUDO DA COMUNICAÇÃO E MÍDIA
A qualidade de uma instituição escolar depende em grande parte do modo pelo

qual ela é focada no processo de condução das atividades que se desenvolvem nas
classes, pois, ali, não é somente o lugar onde se realiza o processo de ensino-
aprendizagem, mas o lugar que traz sempre o momento oportuno para se desenvolver
e promover os valores humanos nos alunos. Essa qualidade depende, sobretudo, da
capacidade dos professores estimularem o esforço das suas experiências vividas na
construção do acompanhamento na formação humana.
Nos processos em que a indisciplina é coletiva, a maioria dos alunos de uma
classe se comporta com irresponsabilidade, as raízes podem estar em diversas
condições ambientais que estão atuando sobre a realidade escolar. Percebe-se que
o indivíduo está integrado em um contexto em que procura unir os conhecimentos,
identificando a personalidade no desenvolvimento estudado. Estas condições devem
ser analisadas com objetividade e identificadas para que se possa tratá-las de modo
adequado: as instalações são funcionais? Soluções para os chamados problemas de
“indisciplina” deverão estar baseados em uma análise exaustiva da situação, na
reflexão, no diálogo e em técnicas que capacitem os alunos para o autocontrole e a
responsabilidade por sua conduta.
Realizar conceitos étnicos com possibilidade de alternativas e operativas no
sentido de construir propostas articuladas que permitam operar a razão da educação,
a reciprocidade humana, a didática ética para valorização dos que integram o meio.
Nessa visão é que prepara para a profissionalização, montada diante de suas raízes,
86
leitura e escrita
com história que faz mudar, reciclar, conhecer e ganhar a experiência segura dentro
de uma didática que possa ser trabalhada de maneira íntegra.
A preocupação em entender as mudanças de comportamento leva todos a uma
preocupação. Surge a interrogação: onde nós educadores estamos errando? Onde
está a maior falha? Na família ou na escola? As dificuldades e tendências sociais de
cada indivíduo são analisadas e observadas sob vários aspectos. Os conflitos e os
desafios procuram determinar formas de vida e limites obedecidos. Isso significa que
na questão da indisciplina e violência na escola, ou fora dela, não se está observando
comportamentos como se fossem fatos em si, mas formulando simultaneamente
valores percebidos nos comportamentos conforme o grau de risco que esses
comportamentos representam.
Segundo Vânia Lúcia Quintão Carneiro, há uma cultura audiovisual eletrônica
que proporciona aos jovens informações, valores, saberes, outros modos de ler e
perceber. Para Martin-Barbero (1999), os complexos processos de comunicação da
sociedade difundem linguagens e conhecimentos que descentralizam a relação
escola-livro, âmago do sistema escolar vigente.
Contemporaneamente, a TV é o meio de comunicação predominante,
instrumental de socialização, entretenimento, informação, publicidade, composto em
função dos interesses dos mercados. Por ela gerações aprendem a consumir e a
conhecer a si e ao mundo. Reuniões públicas, antes nas ruas, têm como cenário e
como mediadora a TV: campanhas políticas e pronunciamentos oficiais substituem
interações coletivas.
O diálogo ficção-realidade perpassa fronteiras e mostra a telenovela – o
programa mais visto por crianças e adultos – superar o entretenimento meramente
alienatório e discutir temas sérios, oportunos, que antes eram ignorados ou não
admitidos, devido aos preconceitos. Analisando a postura de crianças e jovens diante
dos meios de comunicação, eles utilizam uma postura que foge da sua própria
realidade. É a maneira como eles passam a fazer parte dos sonhos imaginários.
Como preparar o jovem para analisar a televisão, ler um mundo recortado por
ela, compreender-lhe os recortes (essa edição da realidade)? Como analisar sua
presença cotidiana em nossa cultura? Como usá-la criticamente a serviço da
educação? Como integrar TV/vídeo à escola? Educa-se pela televisão? Que postura
tem os consumidores? Quais os papéis de produtores e proprietários de TV na
87
leitura e escrita
educação? É viável produzir programas interessantes com a intenção de educar?

Espera-se que a escola (en)foque o mundo audiovisual, faça da TV objeto de estudo,
conheça-lhe linguagem, programação, condições de produção e de recepção e a
incorpore pedagogicamente.
Estudos garantem que se deve abordar a relação educação-televisão a partir
de três perspectivas complementares: educação para uso seletivo da TV; educação
com a TV; educação pela TV. O consumo seletivo e crítico da TV objetiva desenvolver
a competência dos alunos para analisar, ler com criticidade e criativamente os
programas. Na educação com a televisão se utilizam programas como estratégia
pedagógica para motivar aprendizados, despertar interesses, problematizar
conteúdos. E educar pela televisão significa comprometer emissoras a ofertar mais e
melhores programas ao público infanto-juvenil. É preciso que a família esteja presente
na vida de seus filhos na formação da base para prepará-las para receber as
comunicações de fora para dentro.
O PAPEL EDUCATIVO NA RECEPÇÃO
Nos estudos sobre televisão, durante anos sobressaiu o modelo mecânico, que
considerava a iniciativa da comunicação toda do emissor, ficando o receptor restrito a
reagir aos estímulos enviados. Martín-Barbero (1995) afirma que a concepção
condutista fundia-se à iluminista: “O processo de educação, desde o século XIX, era
concebido como um processo de transmissão do conhecimento para quem não
conhece. O receptor era tabula rasa, recipiente vazio para se depositar conhecimentos
originados ou produzidos em outro lugar”.
Não mais se negam os efeitos da TV e já se sabe que pais, professores,
colegas influem na recepção de mensagens. Nesse processo ocorrem mediações
cognitivas, culturais, situacionais, estruturais e as ligadas ao meio televisivo, à
intencionalidade do emissor. O receptor é sujeito ativo e pertence ao contexto
sociocultural específico. Interpreta mensagens seguindo sua visão de mundo,
experiências, valores, a cultura de seu grupo. Recepção não é só o momento do
assistir ao programa; prolonga-se nos cotidianos e em comunicações habituais,
constitui-se um espaço de produção de sentidos, conhecimentos.
A relação juvenil com a TV e as outras mídias tornou mais complexa a
88
leitura e escrita
socialização. As crianças acessam ilimitadamente informações adultas, mães e pais

trabalham fora e está decretada a realidade do difícil controle sobre o saber do filho.
Adultos não mais detêm singularmente a informação – propiciadora de status – sobre
as crianças, que desafiam a autoridade adulta. A televisão passou a fazer parte da
vida da criança, na substituição dos seus genitores. O desempenho da mãe hoje em
dia em buscar melhorias no mercado profissional para sua família deixou o
acompanhamento de seus filhos através da TV. Muitas vezes a criança assiste a uma
programação e nem sabe o que quer dizer. E quem vai explicar?
Currículos escolares tentam ignorar que fora da sala de aula as crianças muito
aprendem sobre o mundo, que a informação que a mídia lhes lega é acessível. A
escola é solicitada a estimular competências não para simplesmente ler, interpretar,
mas para compreender meios e mensagens audiovisuais que os jovens consomem e
se envolvem afetivamente. Deve encorajar pais a conhecer a mídia, ativar-lhes o
pensamento crítico, analisar o que a TV veicula. Em um telejornal, por exemplo,
separar do fato as representações, as impressões do jornalista.
Dessa perspectiva, a escola prescinde de ser instituição de repasse de
informação para tornar-se lugar formador de pensamento, compreensão,
interpretação. Preparar jovens para consumir com seletividade e criatividade a TV é
com eles desenvolver competências para a análise e a crítica a partir de linguagens,
produção e recepção.
PROGRAMAÇÃO EDUCATIVA NA TV?
Quer que seus filhos assistam a algo educativo na televisão? Então coloque o
despertador para tocar por volta das 5h de sábado e domingo. É nesse horário que é
exibido o que consta da programação das emissoras de TV aberta como 'programa
educativo'. Mas a não ser que seus filhos sejam professores do Ensino Médio ou se
interessem por discussões pedagógicas, você terá uma decepção. Mesmo assim,
tecnicamente, nenhum dos canais está descumprindo a Constituição, que no artigo
221 determina que emissoras de TV deem 'preferência a finalidades educativas'. De
fato, não há lei que determine o que é um programa educativo nem que regulamente
a inclusão dessas atrações na programação das emissoras. (CROITOR, 2001, p. 23)
Por programa educativo entende-se aquele produzido com a intencionalidade
89
leitura e escrita
de educar, desenvolver aprendizagens, ter intuito educacional. Desde o Decreto n.

236/67, a finalidade educativa cobrada às emissoras de TV é a “transmissão de aulas,
conferências, palestras e debates”. A obrigatoriedade de emissoras comerciais
transmitirem programas educativos foi instituída na Portaria n. 408/70.
Nesse ano, especificou-se: 5 horas por semana, sendo 30 minutos diários de
segunda- feira a sexta-feira e 75 minutos nos sábados e domingos, entre 07h00 e
17h00 horas. Para efetivar o cumprimento legal e orientar a televisão educativa,
estudo oficial sobre TV educativa concluiu que a prioridade seria de programas
didáticos destinados a adolescentes e adultos.
Em 1980, a Portaria n. 561 flexibilizou a exibição de programas educativos em
todas as emissoras. Horários de transmissão ficam a critério da emissora, embora
permaneça a distribuição semanal. No artigo 221 da Constituição Brasileira (1988), o
atendimento “preferencial às finalidades educativas, culturais e informativas” é o
primeiro princípio a nortear a produção e a programação das emissoras.
A exibição obrigatória de uma quota de programas educativos em TVs
comerciais diminuiu drasticamente em 1991. No acordo emissoras-Abert-MEC
reduziu-se a obrigatoriedade de programação educativa de 5 horas semanais para
dois programas de 20 minutos, nos sábados e domingos. Em 2001, um projeto-lei de
radiodifusão do Ministério das Comunicações foi à consulta pública. No artigo 88, da
versão ainda em tramitação no Congresso, emissoras devem “transmitir percentual
mínimo de programas educativos e informativos dirigidos a crianças – entre 07h00 e
22h00 horas – e dispor de pedagogos e psicólogos para avaliar seus programas
educativos”.
Mas o que é “educativo”? A concepção predominante restringe-se à extensão
da sala de aula. Polemiza-se entre “o que é educação” e “o que é televisão”. Televisão
como entretenimento propõe evasão, diversão, emoção. Classicamente, associa-se o
educativo a livro didático, sala de aula, objetivos curriculares, concentração,
racionalidade. A que interesses serve manter tão limitada concepção de educativo?
Deve-se cobrar de proprietários e produtores de televisão a inclusão da finalidade
educativa? Programas pedagógico-didáticos para ensinar são rejeitados pela
expectativa da TV diversão, da TV entretenimento. Correlaciona-se a intenção de
educar a subordinação a uma modalidade expressiva (cinematográfica, televisiva,
artística), à consequente perda da especificidade dessa modalidade, categorizando o
90
leitura e escrita
educativo como gênero inferior, incompatível com as linguagens do cinema e da TV:

Produzir tevê diferente para uso diferenciado, pedagógico, parece-nos uma
proposta equivocada, embora tecnologicamente possível. Preferimos partir da tevê
comercial e da escola que temos, pois acreditamos que educar-se pressupõe íntima
relação do ser humano com sua realidade. Só dessa relação matricial podem surgir
as condições de afloramento da consciência crítica. Assegurar a coerência entre a
realidade contextual e a educação exclui o artificialismo de situações pedagógicas
especialmente produzidas. (REZENDE, 1989, p. 60)
Reduz-se a conceituação do pedagógico ao que programas educativos de TV
adotam como pedagógico. Critica-se o educativo em TV/vídeo pela sua redução a
veículo de discurso professoral e à não exploração do expressivo. Sobressai a
concepção mecânica de relação comunicativa professor-aluno.
AMPLIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE EDUCATIVO E MEDIAÇÕES

PEDAGÓGICAS
Ao se entender educar como (in)formação em uma perspectiva mais ampla que

inclui dimensões do imaginário, do social, do emocional além da cognitiva, nota-se
que existem programas de entretenimento produzidos com intenção de entreter,
vender e educar. Isso se deve à existência de jornalistas, autores, editores, atores,
produtores e apresentadores de TV que se comprometem com a educação,
compreendida como divulgar, esclarecer, inserir e discutir ideias e temas relevantes.
Em casos diversos, o sucesso da interpenetração ficção-realidade na
telenovela brasileira cria entretenimentos educativos. Não se trata de adicionar falas
e críticas sobre problemas desligados da trama, que podem levar a um vazio. Exigem-
se trabalhos criativos, tensos, sob riscos. O autor entra em conflito com normas ou
compromissos ficcionais ou socioeducativos, arriscando até mesmo uma obra
dramática exitosa.
O caráter educativo de um programa de televisão pode-se determinar a partir
do que com ele se apreende na recepção. Vilches (1993) cita pesquisa que revela que
o acesso da criança à ideia do que vai receber é precondição para se desenvolverem
atividades mentais frente a isto. Programas não precisam ser especificamente
educativos para a criança participar, trabalhar. Importa-lhes a ação conjunta com os
91
leitura e escrita
pais e os educadores.
Eis o valor da mediação. Na escola, em programas televisivos não
originariamente produzidos para ensinar, introduzir-lhes intenções pedagógicas
depende do professor. Regra geral, o educador determina as funções dos programas
de TV/vídeo nas atividades escolares. Pode-se usá-los para ilustrar, motivar, informar,
suscitar debates. Delineia-se aqui, outra estratégia complementar: tomá-los como
objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes, vídeos são objetos de estudo das
condições de produção e de recepção de gêneros.
A educação de alguma forma sempre esteve orientada pela inspiração
iluminista: emancipar o homem da ignorância, apelar para sua consciência e, se
possível, salvá-lo em uma perspectiva de encaminhá-lo para a construção de uma
cidadania plena, livre, ética e moralmente responsável. O desenvolvimento da Ciência
e especialmente a presença das novas tecnologias despedaçaram esta utopia.
Descobrimos que as intenções salvacionistas da educação não têm sustentação
prática. Por mais organizados que possamos ser não temos controle da situação e
não podemos garantir quase nada. Não é possível afirmar que todo ser humano com
experiência escolar se torne efetivamente um cidadão. Portanto, sonhos e projetos
pedagógicos precisam ser revistos.
Necessário se faz alterar os processos de formação dos professores, o que
implica mudanças estruturais nos cursos e na própria formação dos formadores. Não
serão as leis que garantirão as mudanças, mas uma efetiva mobilização dos
interessados nesta questão. Afora isto, temos ainda que reconhecer o quanto é corpo
estranho a questão das novas tecnologias na formação dos professores. Isto significa
dizer o quanto é ausente a discussão em torno dos processos de comunicação e sua
interferência nos processos pedagógicos.
A geração que hoje habita a escola praticamente já nasceu grudada nestes
dois ambientes de aprendizagem: o da comunicação e o das tecnologias. A escola
ainda não admite isto. Não se trata apenas de ter estes equipamentos dentro de casa,
mas de estar convivendo com uma cultura onde a tecnologia e a comunicação são
pontos de referência da organização civil. Os consumidores se movimentam em
circuito fechado pelos corredores. No seu interior o indivíduo perde os referenciais de
tempo e espaço – não sabe se é dia ou noite, onde deixou o carro estacionado, em
que piso se encontra, tornando-se presa fácil para o bombardeio ininterrupto de
92
leitura e escrita
estímulos luminosos e sonoros.

Enquanto a nova geração vive esta nova dimensão do tempo, a escola ainda
está organizada, considerando o tempo cronológico e linear. A reação dos
adolescentes a algumas tarefas da escola, mais do que rejeição, incapacidade,
negação, tem um pouco esse gosto de uma nova relação com o mundo. A noção de
esforço, dedicação, empenho, toma outra forma. Se a aceleração tem um lugar
privilegiado, chegar a um algum lugar é no mínimo discutível.
Apesar deste novo cenário, o professor ainda reduz sua ação pedagógica em
grande parte a uma finalidade moralizante e disciplinadora. É urgente iniciar outra
reflexão com os professores. E não será suficiente garantir a condição de usuário da
tecnologia, mas de incluir o campo da comunicação como um dos campos da
educação. O campo da comunicação implica hoje a experiência com a conectividade,
interatividade e transversalidade. Nesse novo cenário a dimensão tempo e espaço
toma outra forma. Afinal, em que lugar está o conhecimento? Qual a sua extensão?
Quanto tempo é necessário para adquirir o conhecimento? Qual é o tempo da mídia
e da escola? Que significados estes tempos têm para os sujeitos envolvidos? A
crise da modernidade, segundo Assmann, é em parte a crise da sua concepção do
tempo. Perdurou por longos períodos o tempo cronológico mensurado através de
instrumentos como: relógio de água, de areia, de sol/sombra, calendários, até os
relógios hoje digitais e atômicos. O próprio Assmann escolhe uma das obras de
Salvador Dali, aquela dos relógios que escorrem, para ilustrar o salto temporal da pós-
modernidade. Antes um tempo inflexível, sempre exato e calculado (que hoje escorre
entre nossos dedos) e, portanto, um tempo mais viscoso, onde a precisão fica
relativizada.
Estamos convivendo hoje com tempos de relógio e tempos vivenciais: “A
fixação do conceito de tempo em seu aspecto mensurável era condizente com um
determinado conceito de Ciência e com a ânsia de controle máximo dos tempos
políticos e tempos produtivos”. E o tempo da mídia se comparado com o tempo da
escola? A distinção se refere ao conflito entre a maneira como a mídia eletrônica
preenche, absorve, chupa os tempos individuais (tempo curto, porque é, em geral,
absorvente) e a maneira como a escola usa o tempo disponível (apesar de breves, os
tempos escolares são, muitas vezes, pouco aproveitados e, por isso, se tornam
longos).
93
leitura e escrita
Não é de hoje que se discute sobre a “Comunicação” ser “Educação”. Porém,

essa afirmativa faz entrar em conflito várias questões teóricas e práticas dos dois
processos. É bem verdade que instrumentos de comunicação, como os meios (TV,
Rádio, Computador/Internet) têm proporcionado, com algumas programações de
ordem educativa, uma visão mais “educativa” (podemos assim dizer) da Comunicação
na sociedade contemporânea. Entretanto, seria arbitrário afirmar que os dois
processos são um só e que Comunicação e Educação podem ser apresentadas por
uma única denominação ou conceituação.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR “DISCIPLINA E INDISCIPLINA EM SALA DE

AULA
Segundo Celso dos Santos Vasconcellos, pedagogo, motivado pela questão da

ausência da disciplina em sala de aula, recentemente destacou o tema em sua
pesquisa Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula
e na escola. Este assunto tem sido objeto de grande preocupação em todas as escolas
atualmente, para enfrentar a questão da indisciplina. Muitos professores são
profissionais que bruscamente passaram para a condição de educadores sem
nenhuma pedagogia ou didática para enfrentar as adversidades e diversidades de
uma sala de aula, suprida em parte pela experiência e pelo convívio entre os pares.
Mas uma das maiores dificuldades é, sem dúvida, a indisciplina na educação.
Tornou- se um grande desafio, que cada vez mais tem sido alvo de preocupação das
escolas, da direção, dos pais e professores. Da pré-escola à universidade, nunca a
relação professor-aluno esteve tão difícil. Assim como um médico, em sua formação
acadêmica, de modo geral não é preparado psicologicamente para receber os
inevitáveis impactos e problemáticas características de sua profissão, também o
professor geralmente não recebe por parte da escola e por comodismo próprio o
suporte para administrar esta série de diferentes composições genéticas, origens,
histórias, famílias, expectativas, pensamentos, experiências, etc.
O que ele fala é realmente o que se vive hoje em dia na realidade escolar.
Quando comecei a ler sobre este tema tive muita curiosidade de conhecer na prática.
Porque enquanto lemos imaginamos e quando vemos sentimos. A experiência a
princípio é preocupante, o conflito com a realidade muitas vezes nos faz pensar em
94
leitura e escrita
mudar a rota da nossa existência profissional naquele momento. O que é a educação?

Foi justamente pensando nela que encontrei métodos para trabalhar. A nossa clientela
vem nos mostrando nos últimos anos uma postura confusa. A pergunta é: onde será
que vai chegar?
A família tem uma parcela muito grande, pois quando a criança é inserida na
escola ela já vem para formar e a escola como receptora vai entendendo e adaptando
as normas exigidas. Leva certo tempo, às vezes existem pensamentos diferentes e
isso dificulta o andamento disciplinar. A escola x família tem que estar na mesma
sintonia da disciplina para disciplinar formando. A família e a escola mudaram muito.
Antes, a família era cúmplice da escola. Hoje deposita suas funções e delega suas
responsabilidades a ela, porém a critica.
Cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados
pela família. Houve uma profunda mudança na relação universidade-sociedade e não
percebemos. A sociedade mostra-se imatura pelo alto consumismo, levando à busca
da satisfação imediata do prazer, diminuindo a capacidade de tolerância à frustração
e aumentando a agressividade, a violência, a crise ética da corrupção, do “levar
vantagem em tudo”. A indisciplina na sala de aula comparada à indisciplina social não
é tão grave.
Conforme Vasconcellos, “segundo alguns analistas, daqui a algum tempo
teremos no país apenas duas categorias de pessoas: os que não comem – porque
não têm o que comer ¾ e os que não dormem ¾ de medo dos que não comem...”
(1994, p. 24). Vasconcellos (idem, p. 24) nos alerta que “a sociedade espera que a
sala de aula seja um lugar de submissão, de doutrinação, de seleção natural, de
domesticação”. E o educador? Qual é a sua postura: autoritária, conformada,
comprometida, desesperada, desanimada, consciente? Que visão tem de sua ação
pedagógica? Repressiva ou liberal? Vê o aluno como um mal necessário e a liberdade
como um monstro subversivo e corrosivo, ou tem medo de ser repressor, quer ser
legal e exalta o descompromisso, o espontaneísmo e a atitude do “cada um na sua”?
Este último, pelo abandono e pela falta de responsabilidade, disciplina e
conteúdo, acaba sendo desmoralizado pelos alunos “libertados”. Esses extremos
aumentam o descompromisso e o descaso, transformando o movimento educacional
em um processo destrutivo. Essas relações mostram-se alienadas. O professor
espera que a classe faça silêncio para poder dar aula; o aluno quer logo ir embora e
95
leitura e escrita
receber a nota; a direção não quer problemas e os pais querem que o filho seja
aprovado objetivando a ascensão social.
Quantos professores há que não estão preocupados com o futuro do educando,
mas sim em sobreviver como educador. Não encaram o aluno-problema como desafio
pedagógico. O professor que apenas quer obter o silêncio tem visão estreita. Os
repressores conseguem uma disciplina que se esvai quando os alunos não estão na
sua presença. O ideal é mostrar os limites, mas também as possibilidades, geralmente
esquecidas. A educação por coação produz uma personalidade dependente, imatura
e pouco criativa. O professor não entra sozinho na sala de aula. Vão com ele os
colegas, os funcionários, as regras, as vivências, toda a instituição está representada.
Que imagem os alunos fazem da escola?
O professor precisa refletir a sua prática, fazer uma autocrítica. Sem uma
definição clara do seu papel, não estará em condições de educar, dado que o aluno
capta isso com muita facilidade e explora essa fragilidade. A falta de convicção da
proposta do professor gera um acúmulo de dificuldades, podendo chegar a uma
confusão generalizada na sala de aula. Há um consenso de que sem disciplina não
se pode fazer nenhum trabalho pedagógico significativo.
Trata-se de redimensionar o problema. A questão central não está na disputa
entre professor e aluno, mas na organização do trabalho coletivo em sala de aula para
se realizar a construção do conhecimento, quando o professor é o articulador da
proposta, o coordenador do processo de aprendizagem e deve assumir seu papel de
agente histórico de transformação da realidade, por meio de um ensino exigente e
inteligente.
Estar inteiro na sala de aula, manter a tensão entre a ternura e o vigor, o porto
seguro e o “mar aberto”, entre direção e participação. Cabe a ele resgatar valores do
passado, mas estar aberto aos novos valores emergentes, em função das
necessidades colocadas pelas contradições sociais, políticas, econômicas, culturais,
num processo de continuidade-ruptura, numa visão dialética. O ideal seria uma
disciplina consciente e interativa, marcada por participação, respeito,
responsabilidade, construção do conhecimento, formação do caráter e da cidadania.
A disciplina deve formar o aluno “como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir
ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 1982, p. 36). Não queremos mais a educação
tradicional autoritária, mas não desejamos a educação moderna, de cunho
96
leitura e escrita
espontaneísta. A efetivação de uma disciplina democrática na universidade depende

da democratização da sociedade, na medida em que esta assumir uma nova ética
social (superar a “Lei de Gerson”), valorizar a educação e adotar uma nova política
para os meios de comunicação. “... Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa
sozinho. Os homens se educam em comunhão, mediados pela realidade. (FREYRE,
apud VASCONCELLOS 1981, p. 79).
DISCIPLINA NA ESCOLA – RELACIONAMENTO – ESCOLA X

COMUNIDADE
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, art. 205, 1988).
É o que reza a nossa Constituição Federal e, aparentemente, o Estado e a
família estariam cumprindo a sua parte. Mas não estão. É muito comum a escola
afirmar: “não sei o que fazer com esse aluno”. Por outro lado e, da mesma forma,
ouve-se da família afirmações como: “a escola não dá educação ao meu filho”. Onde
está a razão? Tanto a escola como a família têm razão e culpa ao mesmo tempo. Na
verdade, ultimamente, o mundo mudou bastante, o aluno também, a família muito
mais e a escola, quase nada.
Nos últimos 25 anos foram grandes as mudanças comportamentais e sociais
da família. As novas configurações familiares, sem dúvida alguma, causam à escola
dificuldades de entendimento. Dois fatores pesam e muito para a nova forma de ser e
agir da família. Um fator de fundamental importância diz respeito à mulher
exclusivamente mãe e à mulher mãe e trabalhadora. Sabidamente, a mãe de família
tem ido ao mercado de trabalho cada vez mais e mais, não só pela necessidade de
sobrevivência, mas também “em busca de uma vida confortável”, sempre pressionada
pelo consumismo moderno.
Outro fato é a influência da mídia, principalmente, a televisão massacrante,
propondo o consumismo ao aluno em casa. Mais necessidades consumistas, maior
necessidade de ganhos. Em compensação, menor tempo de mãe em casa, menos
acompanhamento da vida escolar do filho e consequentemente mais desorientação,
97
leitura e escrita
mais desencontros entre a expectativa da escola em relação à família e vice-versa.

Tanto a escola quanto a família não estão se dando conta das mudanças. As
consequências recaem sobre o educando, principalmente. Usar o saudosismo como
desculpa para empurrar o problema “com a barriga”, é perda de tempo. A cada dia
que passa mais reclamações, mais problemas, mais dificuldades de solução. A
disciplina é hoje um dos problemas mais sérios na escola e no seio da família também.
Os jovens cada vez respeitam menos pais e professores, com tendência a
agravamento. Não é um pessimismo: é uma constatação.
Todos nós sabemos que a disciplina é problema fundamental para
funcionamento de qualquer instituição. Sem ela podem fracassar a ordem e a
organização. É certo também que crianças e adultos, incluindo adolescentes,
reconhecem a necessidade da disciplina, ainda que procurem transgredi-la
periodicamente. Pais e professores, assim como toda a sociedade, confiam pouco nas
instituições e homens públicos. A impunidade campeia entre nós.
A criança e o adolescente, ainda que se pense ao contrário, não são ingênuos.
Têm o mesmo sentimento. Enquanto isso, pais e professores são da opinião que o
problema maior está nas determinações dos limites para os alunos e filhos. Mas não
trocam opiniões, não discutem o problema, não buscam solução consensual. Há
exceções, é claro. Mas será que o estabelecimento de regras de limites resolverá o
problema? Claro que não. Só surtirão efeitos se forem estabelecidos com
determinados objetivos e discutidos, inclusive, com os alunos e filhos. Tarefa difícil,
sem dúvida. Mas é o caminho mais eficiente.
É claro que a tarefa articuladora do bom relacionamento cabe ao Diretor de
Escola e não é uma tarefa simples, sabemos. Mas é preciso tomar a iniciativa. A
elaboração do Projeto Pedagógico será um primeiro contato relacional, pelo menos
uma grande oportunidade. A tarefa pode começar com um grupo pequeno,
aumentando momento a momento. Como sugestão, a discussão deve começar com
os temas seguintes (apenas sugestão):
A) O papel da escola e da família na educação de crianças e adolescentes.

Cada um na sua?;
B) Transformações na família nos últimos 25 anos. Novas configurações
98
leitura e escrita
familiares;
C) A mulher mãe e trabalhadora;
D) Influências dos meios de comunicação sobre crianças e adolescentes;
E) Estabelecimento de limites na escola e na família. Participação de todos;
F) Conflitos familiares e escolares;
G) A difícil tarefa de relacionar escola e comunidade. Caminhos possíveis;
H) Disciplina, ponto fundamental do bom relacionamento.
Outros temas poderão ser propostos. Vale a pena. Só assim Estado e família
serão competentes para o cumprimento integral do artigo 205 da Constituição Federal.
A PRIMEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO “DESRESPEITADOR”
Uma primeira hipótese de explicação da indisciplina seria a de que “o aluno de

hoje em dia é menos respeitador do que o aluno de antes e que, na verdade, a escola
atual teria se tornado muito permissiva, em comparação ao rigor e à qualidade daquela
educação de antigamente”. Esse primeiro entendimento, mais de cunho histórico, da
questão disciplinar precisa ser repensado urgentemente. E a primeira coisa a admitir
é que essa escola de antigamente talvez não fosse tão “de excelência” quanto
gostamos de pensar hoje em dia.
Nossa memória costuma aplicar alguns truques em nós. Às vezes, é muito fácil
incorrermos em uma espécie de saudosismo exacerbado, idealizando o passado e
cultivando lembranças de alguns fatos que não aconteceram ou que não se
desenrolaram exatamente do modo com que nos recordamos deles. Portanto, se
recuperarmos o modelo dessa escola do passado para cotejarmos nossos problemas
pedagógicos atuais, precisaremos recuperar também o contexto histórico da época,
pelo menos em parte.
Não é possível trazer de volta aquela escola sem o entorno sociopolítico de
então. É muito comum nos reportarmos à escola de nossa infância com reverência,
admiração, nostalgia. Pois bem, na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era
uma escola para poucos, muito poucos. Uma escola elitista, portanto. Exclusão, pois,
é um processo que já estava lá, nessa escola de antigamente, hoje tão idealizada.
Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma
99
leitura e escrita
parcela muito reduzida da população. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos

nossos pais tiveram escolaridade completa de oito anos.
Quanto mais recuarmos no tempo, mais veremos como escola sempre foi um
artigo precioso, difícil de encontrar no varejo social. Todos se lembram, ou pelo menos
já ouviram falar, dos exames de admissão e, portanto, dos níveis “primário” e
“ginasial”. Pois é, esse é um bom exemplo de como essas tais escolas de excelência
do passado eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma
parcela pequena e já privilegiada da população. O exame de admissão representava
o que hoje conhecemos como o vestibular para as universidades públicas, já na
passagem do primário para o ginásio. Inclusive, vale lembrar que a partir do início dos
anos 70 o primário e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao “primeiro grau” (e
mais recentemente ao “ensino fundamental”), agora com nove anos consecutivos.
Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mínimo e obrigatório de
escolaridade – uma conquista e tanto! Além disso, o número de vagas e
estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente, democratizando cada
vez mais o acesso à escola. Entretanto, as conquistas que o povo brasileiro obteve
do ponto de vista da democratização do acesso ao ensino formal, com a abertura de
novas escolas/vagas e os nove anos mínimos, continuam um projeto inacabado, uma
tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridas quase três décadas da penúltima
grande reforma do ensino brasileiro, ainda não conseguimos fazer valer integralmente
essa proposta de democratização lá desencadeada.
Outrossim, o grande desafio dos educadores atuais passou a ser a
permanência “de fato” das crianças na escola – o que, sabidamente, se consegue
apenas com a qualidade do ensino ofertado. Essa é a grande tarefa dos educadores
brasileiros na atualidade: fazer com que os alunos permaneçam na escola e que
progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque
escolaridade mínima e obrigatória é um direito adquirido de todo aquele nascido neste
país. E desse princípio ético-político, e também legal, não podemos abrir mão sob
hipótese nenhuma.
Quando conseguirmos fazer com que a cada criança corresponda a uma vaga
em uma escola, bem como condições efetivas para que lá ela permaneça (e queira
permanecer) por pelo menos oito anos, algo de radicalmente revolucionário terá
acontecido neste país! Contudo, é curioso comparar o contingente da população
100
leitura e escrita
efetivamente atendido pelas escolas hoje e aquele de antigamente. De certa forma, a

porcentagem efetiva de aproveitamento escolar é ainda semelhante àquela de antes.
Poucos são aqueles que conseguem permanecer na escola até o final do segundo
grau e menos ainda frequentar uma universidade, consolidando-se assim a famosa –
mas indesejável – “pirâmide” educacional brasileira.
Parece, então, que ainda não conseguimos fazer valer aquele célebre artigo da
Constituição de 1988, o de número 205, que prega: “educação é um direito de todos
e um dever do Estado e da família”. É tarefa de todos nós (principalmente os
educadores) garantirmos uma escola de qualidade e para todos, indisciplinados ou
não, com recursos ou não, com pré- requisitos ou não, com supostos problemas ou
não. A inclusão, pois, passa a ser o dever “número um” de todo educador preocupado
com o valor social de sua prática e, ao mesmo tempo, cioso de seus deveres
profissionais.
Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando
evocamos essas escolas do passado é o fato de que elas eram fundamentalmente
militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o que isso significa? Se buscarmos
exemplos em nossa memória, veremos isso com clareza: as filas, o pátio, o uniforme,
os cânticos e, particularmente, a relação de medo e coação que tínhamos com as
figuras escolares (que descuidadamente nomeamos hoje como “de respeito”),
revelavam um espírito fortemente hierarquizado/hierarquizante da época,
desenhando os contornos das relações institucionais.
Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje não viveu esses tempos
históricos obscuros, que ele é fruto de outras coordenadas históricas – e agora
estamos nos referindo à abertura democrática –, fica claro que precisamos
estabelecer outro tipo de relação civil em sala de aula. É óbvio que uma relação de
respeito é condição necessária (embora não suficiente) para o trabalho pedagógico.
No entanto, podemos respeitar alguém por temê-lo ou podemos respeitar alguém por
admirá-lo. Mas, convenhamos, há uma grande diferença entre esses dois tipos de
“respeito”.
O primeiro funda-se nas noções de hierarquia e superioridade, o segundo, nas
de assimetria e diferença. E há uma incongruência estrutural entre elas! Antes o
respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espécie de
submissão e obediência cegas a um “superior” na hierarquia escolar. Hoje, o respeito
101
leitura e escrita
ao professor não mais pode advir do medo da punição – assim como nos quartéis –
mas da autoridade inerente ao papel do “profissional” docente. Trata-se, assim, de
uma transformação histórica radical do lugar social das práticas escolares.
Hoje, o professor não é mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir
ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas nem sequer se aproximam
dessa função disciplinadora, apassivadora, silenciadora, de antes. Em contraposição,
boa parte dos profissionais da educação ainda parece guardar ideais pedagógicos
que preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse
professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do
dia a dia é aquele calado, imóvel, obediente. Será este um bom aluno, de fato?
É muito estranho tomar uma descrição do cotidiano escolar do século passado
ou do meio desse século e perceber que as escolas atuais têm um funcionamento
ainda parecido, em termos das normas disciplinares, com aquelas escolas do
passado. A punição, a represália, a submissão e o medo ainda parecem habitar
silenciosamente as salas de aula, só que agora, por exemplo, por meio da avaliação.
Não é verdade que muitas vezes alguns professores chegam a ameaçar seus alunos
com a promessa de provas difíceis, notas baixas, etc? Não será isso também outra
estratégia dissimulada de exclusão? O que dizer, então, das expulsões ou das
“transferências”?
Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que
se trata de uma recusa desse novo sujeito histórico a práticas fortemente arraigadas
no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apropriação da escola de outra
maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrática. Trata-se do clamor de um novo
tipo de relação civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer
custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando também uma necessidade
legítima de transformações no interior das relações escolares e, em particular, na
relação professor-aluno.
Assim, resta uma questão: afinal de contas, escola para quê? Sabemos hoje
que, por meio da exclusão de grande maioria da população, aquela escola do passado
não visava, em absoluto, o preparo para o exercício da cidadania. E a escola e o
professor de hoje? O que eles visam, a bem da verdade? Qual é o seu papel e função?
São diferentes daqueles da escola de antes? Se assim o forem, quais resultados
temos obtido concretamente? Enfim, estamos a serviço ainda da exclusão ditatorial
102
leitura e escrita
ou da inclusão democrática?
O ALUNO “SEM LIMITES”
Outra hipótese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, às

vezes, perigoso “bom senso” prático, diz respeito à suposição de que as crianças de
hoje em dia não têm limites, não reconhecem a autoridade, não respeitam as regras
e a responsabilidade por isso é dos pais, que teriam se tornado muito permissivos.
Quase todos parecem concordar com essa hipótese do “déficit moral” como explicativa
da indisciplina. Pois bem, esse tipo de entendimento da questão disciplinar, mais de
cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relação à ideia
de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o segundo, sobre a
suposta permissividade dos pais.
Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de atenção nos alunos mais
indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto
as regras são muito bem conhecidas pelas crianças e adolescentes. Não é nada
estranho a um jovem de hoje em dia a vivência de uma situação qualquer de acordo
com regras muito bem estabelecidas, rígidas na maioria das vezes. Um bom exemplo
disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, alguém não cumpre aquilo
que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado
“desviante” ou infrator é severamente punido ou mesmo expulso do jogo.
No limite, pode-se afirmar que um “governo” infantil é nitidamente despótico,
porque não prevê jurisprudências, prerrogativas, maleabilidade. Nesse sentido, as
crianças, quando ingressam na escola, já conhecem muito bem as regras de
funcionamento de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas são inerentes a
qualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relação grupal.
Podemos encontrar outro exemplo concreto disso na língua. Quando
escolhemos uma palavra ou uma construção linguística específica para narrar algo,
estamos nos sujeitando automaticamente a um conjunto já dado de regras. E isso
todos fazemos, queiramos ou não. A criança e o jovem também o fazem, talvez até
com mais força e veemência do que os adultos.
Isso é tão factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer
permitem muitas exceções.
103
leitura e escrita
Quando uma criança diz, por exemplo, “eu fazi” em vez de “eu fiz”, ou “eu trazi”
em vez de “eu trouxe”, ela está demonstrando o quanto está apegada a uma norma
invariante já dada e que descarta possíveis alterações, desvios. Ela está sendo,
portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus “limites”, inclusive
intelectuais, são extensivos, implacáveis – ao contrário do que possa parecer à
primeira vista. Desse modo, não se pode sustentar, nem na teoria nem na prática, que
as crianças padeçam de falta generalizada de regra e de limite, embora esta ideia
esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrário, a inquietação e a curiosidade
infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano
escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de
sala de aula. Só depende do manejo delas...
Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades
propostas, maior será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for
a reapropriação das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão
o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da “mecânica” de
determinado campo de conhecimento (as operações matemáticas, da gramática, das
ciências, das artes, dos esportes, etc), o pensamento do aluno parece fluir com maior
rapidez e plasticidade.
Pois bem, um segundo reparo a essa ideia da falta de limites da criança e do
jovem refere-se à suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estariam criando
obstáculos para o professor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a
família, em certa medida, não estaria ajudando o trabalho do professor, pois as
crianças seriam frutos da “desestruturação”, do “despreparo” e do “abandono” dos
pais (vale lembrar, oriundos também das décadas de 60/70). E, mais ainda, os
professores teriam se tornado quase “reféns” de crianças tirânicas, deixados à mercê
de crianças “sem educação”. Será isso verdade?
É muito comum imaginarmos que “criança mal-educada em casa” converte-se
automaticamente em “aluno indisciplinado na escola”. Pois alertemos que isso nem
sempre é necessariamente verdadeiro. Não é possível generalizar esse diagnóstico
para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Além disso,
há uma evidência irrefutável de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns
professores podem ser bastante colaboradores com outros.
Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto às funções da família e
104
leitura e escrita
da escola, distinguindo claramente os papéis de pai e de professor. Família e escola

não é a mesma coisa e uma não é a continuidade natural da outra; porque se assim
o fosse, também o inverso da equação acima deveria ser igualmente plausível. Ou
seja: “aluno indisciplinado na escola” converter-se-ia em “filho mal-educado em casa”.
Estranha essa última fórmula, não? Quando desponta algum entrave de ordem
disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos professores é
convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que “deem um jeito no seu
filho”.
Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um
problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este também
“desse um jeito no seu aluno”. Muito estranho, não? Esse exemplo ficcional revela o
quanto se costuma confundir e, às vezes, justapor os âmbitos de competências, os
raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisamos admitir um
consenso básico, muitas vezes esquecido no dia a dia escolar: o de que aluno não é
filho, e professor não é pai.
Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarização
moral da criança (de introjeção das regras e, portanto, da constituição dos
famigerados “limites”), a cargo, mormente dos pais, é um pré-requisito para o trabalho
de sala de aula. E esta ideia, embora correta em parte, também precisa ser repensada,
pelo menos em parte. Quando falamos genericamente em “educação” de uma criança
ou jovem, compreendemo-la como resultado conjunto da intervenção da família e da
escola. Embora essas duas instituições basais sejam complementares e possam
chegar a se articular, elas são bastante diferentes em suas raízes, objetos e objetivos.
O trabalho familiar diz respeito à moralização da criança – essa é a função
primordial dos pais ou seus substitutos. A tarefa do professor, por sua vez, não é
moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento
sistematizado, e seu objetivo, a recriação deste. O resto é efeito colateral, indireto,
mediato. No caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta da criança,
por meio da moralização de suas atitudes, seus hábitos; no caso da escola, o que se
visa é a ordenação do pensamento do aluno, por meio da reapropriação do legado
cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta.
Uma diferença e tanto, não é mesmo? Mas mesmo se argumentasse que
determinadas crianças não apresentam as posturas morais mínimas para o trabalho
105
leitura e escrita
de sala de aula (caso isso fosse possível...), esse argumento admitiria a seguinte
réplica: trata-se de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do
objeto do conhecimento, porque a docência sequer implica um trabalho semelhante
àquele realizado pela família. Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades
do dia a dia, acabam se colocando como tarefa para que, só a partir daí, ele possa
desencadear o trabalho do pensamento.
Um bom exemplo disso é outro tipo de máxima muito frequente no meio
pedagógico que reza, a nosso ver, equivocadamente: “para ser professor, é preciso
antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc”. Esse tipo de enfrentamento do
trabalho pedagógico é desaconselhável por três razões, pelo menos:
* Em primeiro lugar, trata-se de um desperdício da qualificação e do
talento específico do professor, porque ele não se profissionalizou para ser uma
espécie de pai “postiço”. Para uma ocupação como a paternidade não se exige uma
preparação profissional – cada um é pai ou mãe de um jeito peculiar e assistemático.
No caso do professor, exige-se uma preparação lenta e especializada, devendo ele
atuar de maneira semelhante aos seus colegas de profissão e de modo diverso dos
profissionais de outras áreas;
* Em segundo lugar, trata-se de um desvio de função, porque ele não foi
contratado para exercer tarefas parentais, e dele não se espera isso. Por mais que o
trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigências adicionais ao âmbito
estritamente pedagógico, não se podem delegar ao professor funções para as quais
ele não esteja explicitamente habilitado. É preciso, então, que o trabalho docente
restrinja-se a um alvo específico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriação
de um campo lógico-conceitual particular. Não confundir seu papel com o de outros
profissionais e outras ocupações: eis uma tarefa de fôlego para o professor de hoje
em dia!;
* Em terceiro, trata-se de uma quebra do “contrato” pedagógico, porque o
seu trabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele não
cumpre suas funções específicas, quem fará isso por ele? Se o professor não se
responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o fará? Como em todas as
outras relações sociais/institucionais (médico- paciente, patrão-empregado, marido-
mulher, etc), na relação pedagógica existe um contrato implícito – um conjunto de
regras funcionais – que precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se
106
leitura e escrita
concretizar a contento. E é curioso constatar que os próprios alunos têm uma clareza
impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedagógico. Sem
dúvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor está exercendo suas
funções, cumprindo seu papel.
O professor competente e cioso de seus deveres não é, em absoluto, um
desconhecido para os alunos; muito ao contrário. Estes sabem reconhecer e respeitar
as regras do jogo quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem
reconhecer quando o professor abandona seu posto. Nesse sentido, a indisciplina
parece ser uma resposta clara ao abandono ou à habilidade das funções docentes em
sala de aula, porque é só a partir de seu papel evidenciado concretamente na ação
em sala de aula que eles podem ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno,
complementar ao de professor.
Afinal, as atitudes de nossos alunos são um pouco da imagem de nossas
próprias atitudes. Não é verdade que, de certa forma, nossos alunos espelham, pelo
menos em parte, um pouco de nós mesmos? Por essa razão, talvez se possa entender
a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e
como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno
pode ser compreendida como uma espécie de termômetro da própria relação do
professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funções.
Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento
com essa profissão? Temos nos posicionado mais como agentes moralizadores ou
como professores em sala de aula? Temos nos queixado das famílias mais do que
deveríamos ou, ao contrário, temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso
campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como
filhos desregrados, frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos
de uma escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma
resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula?
O ALUNO “DESINTERESSADO”
Ainda, uma terceira hipótese que os professores levantam frequentemente

sobre as razões da indisciplina é que para os alunos, a sala de aula não é tão atrativa
quanto os outros meios de comunicação, e particularmente o apelo da televisão. Por
107
leitura e escrita
isso, a falta de interesse e a apatia em relação à escola. A saída, então, seria ela se
modernizar com o uso, por exemplo, de recursos didáticos mais atraentes e assuntos
mais atuais.
Esse tipo de raciocínio, mais de cunho metodológico, também merece alguns
reparos. O principal deles refere-se ao fato mais do que evidente de que escola não é
um meio de comunicação. Da mesma forma que distinguimos anteriormente as
instituições família e escola, aqui se faz importante a distinção escola e mídia.
Enquanto a mídia (os diversos meios de comunicação como a televisão, o rádio, o
jornal, o próprio computador atualmente, etc.) tem como função primordial a difusão
da informação, a escola deve ter como objetivo principal a reapropriação do
conhecimento acumulado em certos campos do saber – aquilo que constitui as
diversas disciplinas de um currículo. Ainda, os meios de comunicação podem ter como
objetivo o entretenimento, o lazer.
Escola, ao contrário, é lugar de trabalho árduo e complexo, mas nem por isso
menos prazeroso... Por essa razão, assim como afirmamos anteriormente que
professor não é pai e aluno não é filho, é preciso acrescentar: o professor não é um
difusor de informações, e muito menos um animador de plateia, da mesma forma que
o aluno não é um espectador ou ouvinte. Ele é um sujeito atuante, corresponsável
pela cena educativa, parceiro imprescindível do contrato pedagógico.
Na escola, portanto, não se “repassam” informações simplesmente: ensina-se
o que elas querem dizer, para muito além do que elas dizem... O trabalho pedagógico-
escolar é mais da ordem da desconstrução, da desmontagem das informações, e isso
se faz com o raciocínio lógico-conceitual propiciado pelos diferentes campos de
conhecimento, representados nas disciplinas escolares. Claro está, pois, que o
objetivo da ação docente não é “transmitir” ou difundir determinados produtos, tais
como dados, fórmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho
percorrido antes que se chegasse a tais produtos. É isso, e tão-somente, o que se faz
em uma sala de aula! Por exemplo, não se apregoa apenas que a fórmula da água é
H2O, ou que a ordem de sucessão sintática é “sujeito/verbo/objeto”, ou ainda que “- x
- = +”. Toma-se uma construção linguística, a estrutura molecular da água ou os
números negativos como questões concretas da vida, pinçando-as do cotidiano, e
propõe-se, sob a forma de problematização, o que já é sabido sobre esses temas.
Mas, para tanto, refaz-se o caminho já percorrido por aqueles que nos precederam,
108
leitura e escrita
mediante os mesmos problemas, tomando uma espécie de atalho no itinerário das

descobertas.
Não é essa, em última instância, a razão por que se ensina, por que existe
escola: refazer a história dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas já
consagradas às velhas inquietações humanas? Pois bem, ponto pacífico, o trabalho
pedagógico é muito mais do que a difusão de determinadas informações. Assim, se
não obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o
conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para decodificar as
informações difusas que os meios de comunicação veiculam cotidianamente e a
granel? Este é outro dado importante, uma distinção basal: enquanto a informação
refere-se ao presente, o conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado.
O conhecimento é aquilo que subjaz a (ou antecede) determinada informação,
e, portanto, o requisito básico para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televisão ou
o rádio podem veicular uma determinada notícia – e isso eles fazem às centenas todo
dia – mas se não tivermos disponíveis certas ferramentas, de tal maneira que
possamos compreender o que aquilo significa e implica, essa notícia não é
compreendida por completo e acaba, mais cedo ou mais tarde, sendo esquecida,
apagada, substituída.
Ela simplesmente desaparece se não houver meios propícios para decompô-
la, assim como um locus para armazená-la. Em suma, pode-se afirmar que a memória
é, antes de tudo, donatária das competências cognitivas. Por essa razão, a inteligência
humana não é, sob hipótese alguma, um depósito de informações, mas um centro
processador delas. Não apenas “ingerimos” informações, mas as “digerimos”, e isso
é o que nos torna diferentes uns dos outros... Alguns têm uma capacidade de digestão
muito maior do que outros e essa capacidade se aprende e se potencializa
principalmente no meio escolar.
É fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso
ponto de partida é a informação, mas o ponto de chegada é o conhecimento. E essa
é uma diferença nem um pouco sutil! Uma máxima pedagógica recente espelha e, ao
mesmo tempo, ameaça esse princípio básico, do conhecimento como alvo prioritário
da intervenção escolar: “trabalhar com os dados de realidade do aluno”.
É possível, e até desejável, que a ação pedagógica seja desencadeada a partir
dos elementos informativos de que os alunos dispõem, mas o objetivo docente deve
109
leitura e escrita
ultrapassar em muito esse escopo restrito, da disponibilidade cognitiva do aluno e sua

pontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dúvida, a transformação do
pensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrapõe aos “dados de realidade”
discente. Antes, o mundo do conhecimento contrapõe os saberes sistematizados
àqueles pragmáticos, do dia a dia. Por essas e outras, escola é lugar sempre do
passado, no bom sentido do termo. E deve continuar sendo!
Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado, em
desuso. Não é esse, em absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar
com segurança que, de certo modo, o conhecimento sistematizado é a grande dádiva
que os nossos antepassados nos legaram, a única herança que as gerações
anteriores podem deixar para as gerações dos “forasteiros” recém-chegados ao velho
mundo.
Todos sabem que a condição humana é extremamente transitória; somos um
ponto fugaz entre o passado e o futuro. E é no interior dessa evidência que se figura
a “transitividade” do lugar educativo, daquele que se coloca como lastro, mediador
entre novos sujeitos e velhos
objetos. Então, vale a pena perguntar: será que estamos conseguindo que
nossos futuros cidadãos estejam angariando efetivamente tudo aquilo que lhes foi
legado, para que possam usufruir da vida, a que têm direito, com intensidade e
responsabilidade?
Muitas vezes, entretanto, temos a impressão de que os alunos não têm
interesse algum naquilo que temos para lhes ofertar. Ou então, que os conteúdos
escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos, pontuais da criança
e do jovem contemporâneos. Isso não é bem assim. Vale lembrar que suas demandas
não são tão definidas, ou irredutíveis, a ponto de não poderem ser transformadas.
Além do mais, a curiosidade é algo que marca fortemente a infância e a adolescência,
assim como a imaginação é a estratégia principal empregada para descobrirem o
mundo intangível à sua volta. Pois então, qual é o papel do professor perante isso?
No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamente
sofisticado: contar histórias...
Em sala de aula, recontamos histórias – as histórias das conquistas do
pensamento humano (nas ciências, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso
não é nada desinteressante, quanto mais para uma criança ou um jovem! Na
110
leitura e escrita
abstração implicada nesses domínios do pensamento pode-se atestar o cerne mesmo

da perplexidade humana perante a existência. E nisso reside grande parte do fascínio
do viver! De mais a mais, não existe nada tão instigante como desvendar a “lógica” de
algo que desconhecíamos total ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a
forma de um problema matemático, da análise de um texto literário, do movimento de
astros longínquos, ou da geografia de terras alheias.
Para tanto, exigem-se do aluno apenas imaginação e inquietude –
curiosamente, os mesmos ingredientes básicos da indisciplina, verificados na
engenharia de uma “cola”, numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa
piada sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor. Além disso, o ritmo do
trabalho pedagógico é outro. Não se pode imaginar que o tempo de “digestão” do
conhecimento seja o mesmo das informações. Ele é, obviamente, mais lento, mais
artesanal, assim como a inteligência humana é mais seletiva, mais qualitativa do que
quantitativa.
Sala de aula, portanto, é o lugar onde o pensamento deve se debruçar por
alguns instantes sobre algumas indagações basais da vida, aquelas corporificadas
pelas questões impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus múltiplos
objetos. Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa
“viagem” do aluno rumo ao desconhecido, ou, ao contrário, temos tomado o trabalho
de sala de aula como algo maçante e previsível?
Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuro ex-forasteiro no
mundo, alguém mais complexo e menos afoito do que antes, ou, ao contrário, como
alguém despossuído ou não habilitado integralmente para essa possibilidade? Temos
tomado nosso ofício como uma linha de montagem ou como um ateliê de uma
modalidade singular de arte – aquela de forjar cidadãos?
UMA LEITURA DA INDISCIPLINA ESCOLAR
Até agora debatemos três grandes hipóteses explicativas da questão

disciplinar, tentando demonstrar que se trata de versões diagnósticas que não se
sustentam por completo, por três razões, pelo menos:
* A primeira é que elas estão apoiadas em algumas evidências equivocadas e
em alguns pseudoconceitos (como a visão romanceada da educação de antigamente,
111
leitura e escrita
a moralização deficitária por parte dos pais, além da ideia do conhecimento escolar
como algo ultrapassado e desestimulante);
* A segunda razão é que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando a
indisciplina como um problema individual e anterior do aluno, quando, ao contrário, a
ato indisciplinado revela algo sobre as relações institucionais-escolares nos dias
atuais;
* A terceira razão deve-se ao fato de que as três hipóteses esquivam-se de
levar em consideração a sala de aula, a relação professor-aluno e as questões
estritamente pedagógicas. Elas esboçam razões para a indisciplina, mas não apontam
caminhos concretos para sua superação ou administração. Essas três hipóteses
explicativas cometem um engano, já de largada, que é o de tomar a disciplina como
um pré-requisito para a ação pedagógica, quando, na verdade, a disciplina escolar é
um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula.
E todos sabem disso de alguma maneira, por mais que evitemos o peso dessa
constatação... É sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um
professor nem sempre é indisciplinado com os outros. Sua indisciplina, portanto,
parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das circunstâncias. Por isso,
talvez devêssemos nos indagar mais sobre essas circunstâncias e, por extensão,
despersonalizar o nosso enfrentamento dos dilemas disciplinares.
Quase sempre se imagina que é necessário aos alunos apresentarem
previamente um conjunto de ações disciplinadas (como: ser “obediente”, permanecer
“em silêncio”, etc) para, então, o professor poder iniciar seu trabalho. E esse é um
equívoco sério, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se
disciplinar os hábitos discentes. Qual uma possível saída, então? Qual outra visão
alternativa que não se paute em nenhuma das três comentadas até agora ou, mais
ainda, que evite a tentação de incorrer em um pot-pourri de todas elas?
Gostaríamos de propor outra hipótese diagnóstica, agora de cunho
explicitamente escolar, para que pudéssemos olhar com outros olhos a indisciplina
“nossa de cada dia”, um dos “ossos de nosso ofício”... Tomando a indisciplina como
uma temática fundamentalmente pedagógica, talvez possamos compreendê-la
inicialmente como um sinal, um indício de que a intervenção docente não está se
processando a contento, que seus resultados não se aproximam do esperado. Desse
ponto de vista, a indisciplina passa, então, a ser algo salutar e legítimo para o
112
leitura e escrita
professor. Indisciplina é um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar,

que algo, do ponto de vista pedagógico, e mais especificamente da sala de aula, não
está se desdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos.
O que fazer, então? Como interpretar claramente o que a indisciplina está
indicando de forma indireta? Vamos por partes. Em geral, o trabalho docente é
compreendido como a associação de duas, digamos, grandes “dimensões”. Uma que
é a dos conteúdos específicos e outra que é a dos métodos utilizados. Ou seja, no
ideário pedagógico, a fórmula da intervenção docente resume-se a uma equação
como esta: “ensina-se algo de alguma forma’. Gostaríamos, a partir de agora, de
adicionar a essa combinação pedagógica clássica um terceiro dado, que chamaremos
de dimensão “ética” do trabalho docente.
Assim, nossa fórmula pedagógica passaria a contar com mais um elemento:
“ensina-se algo, de alguma forma, a alguém específico”. Longe de psicologizar o ato
educativo, o que se quer dizer com isso? A dimensão dos conteúdos refere-se a “o
que se ensina”, a dimensão dos métodos ao “como se ensina”, e a dimensão ética ao
“para que se ensina”: aquilo que delimita o valor humano e social da ação escolar,
porque sempre inserido em uma relação concreta. Essa é uma distinção importante
porque os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das vezes,
este “para quê escola?”. Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas
de todo dia exija um encaminhamento de natureza essencialmente ética e não
metodológica, curricular ou burocrática. Curiosamente, essa ideia parece apontar na
mesma direção para a qual o aluno indisciplinado está incessantemente nos
chamando a atenção. É essa a pergunta que ele está fazendo o tempo todo: para que
escola? Qual a relevância e o sentido do estudo, do conhecimento? No que isso me
transforma? E qual é meu ganho, de fato, com isso? Temos conseguido responder
essas perguntas quando direcionadas a nós mesmos?
Qual a relevância e o sentido da escola, do ensinar e do aprender para nós,
professores? Escola realmente faz diferença na vida das pessoas? Se ela marca uma
diferença sem precedentes, por que ela geralmente é conotada como um lugar
entediante, supérfluo, aquém da “realidade”, inclusive para nós mesmos? Por que nos
esforçamos em imaginar, tal como nossos alunos, que a “vida mesmo” está para além
dos muros escolares? E por que é que o mundo deixou (e parece deixar cada vez
mais) de parecer com um grande livro aberto?
113
leitura e escrita
Todas essas indagações são inadiáveis hoje em dia porque se os professores,

na qualidade de profissionais privilegiados da educação, tiverem clareza quanto ao
seu papel e ao valor do seu trabalho, eles conseguirão ter outro tipo de leitura sobre
o cotidiano da sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratégias
possíveis para o seu enfrentamento. Por incrível que possa parecer à primeira vista,
grande parte de nossos contratempos profissionais pode ser resolvida com algumas
ideias simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o cotidiano nos
arma parecem ter nossa anuência, quando não nossa autoria.
Portanto, rever posicionamentos endurecidos, questionar crenças arraigadas,
confrontar posicionamentos imutáveis, debater-se contra fatalidades: eis algo que,
antes de ser uma obrigação, significa uma oportunidade ímpar de vivência dessa
profissão, de certo modo, extraordinária. Para que isso possa ser otimizado, algumas
premissas pedagógicas precisam ser preservadas (e fomentadas, é claro) no trabalho
de todo dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos conteúdos
e dos métodos, ou melhor, elas os abarcam. Nada de muito complexo, ao contrário.
Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina, aproveitamento, interesse, credibilidade,
sucesso escolar) virá a contento... Vale à pena apostar! Há, a nosso ver, alguns
princípios éticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam, inicialmente, quatro
elementos básicos, a saber:
* O conhecimento, que é o objeto exclusivo da ação do professor. O
âmbito de atuação do professor é o essencialmente pedagógico. Portanto, ater-se ao
seu campo de conhecimento e suas regras particulares de funcionamento, nunca à
moralização dos hábitos, é uma medida fundamental.
* A relação professor-aluno, que é o núcleo do trabalho pedagógico, uma
vez que o aluno é nosso parceiro, co-responsável pelo sucesso escolar, portanto. Mas
é fundamental que seja preservada a distinção entre os papéis de aluno e de
professor. Não se pode esquecer nunca que é dever do professor ensinar, assim como
é direito do aluno aprender. Isso nem sempre é claro ainda para o aluno,
principalmente aqueles do ensino fundamental, o que não significa que o mesmo deva
acontecer conosco;
* A sala de aula, que é o contexto privilegiado para o trabalho, o
microcosmo concreto onde a educação escolar acontece de fato. É lá também que os
conflitos têm de ser administrados, gerenciados. É lá, e apenas lá, que se equacionam
114
leitura e escrita
os obstáculos e que se atinge uma possível excelência profissional. Portanto, mandar

aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) é um tipo de prática
abominável, que precisa ser abolida urgentemente das práticas escolares brasileiras;
* O contrato pedagógico. Trata-se da proposta de que as regras de
convivência, muitas vezes implícitas, que orientam o funcionamento da sala de aula –
e daquele campo de conhecimento em particular – precisam ser explicitadas para
todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo
escolar, mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou até mesmo transformadas)
todos os dias. Portanto, a medida mais profícua é a seguinte: jamais iniciar um curso
ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento dessa “sala de aula/laboratório”
sejam conhecidas, partilhadas e, se possível, negociadas por todos.
115
leitura e escrita
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática Metódica da Língua Portuguesa. São

Paulo: Saraiva, 1999.
ANDRADE, Maria Margarida de. Curso de Língua Portuguesa para a área de
humanas: enfoque no uso da linguagem jornalística, literária, publicitária. São Paulo:
Atlas, 1997.
ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da indisciplina em sala
de aula. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
ARAÚJO, Francisca Jackeline Dantas de. Aquisição da Leitura e Escrita. Recife:
Milagres, 2007.
BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
BRUNER, Jerome S. O Processo da Educação. São Paulo: Nacional, 1978.
CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Matoso. Manual de Expressão Oral e Escrita. Petrópolis:
Vozes, 1986.
CHIAPPINI, Anne Marie, et al. Ler e escrever – entrando no mundo da escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.
CITELLI, Adilson. Linguagem e Persuasão. São Paulo: Ática, 1997.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1997.
FIORIN. Jose Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Ática, 2002.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprendendo a escrever,
aprendendo a pensar. Rio de Janeiro: FGU, 1999.
GUIMARÃES, Elisa. A Articulação do Texto. São Paulo: Ática, 1995.
GUIMARÃES, A. M. Indisciplina e violência: ambiguidade dos conflitos na escola. In:
AQUINO, J.
G. (Org.) Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1996. p. 73-82.
KATO, Mary A. No mundo da escrita – uma perspectiva psicolinguística. São Paulo,
Ática, 1995.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2004. PIAGET,
Jean. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
VASCONCELLOS, Celso dos S. A Questão da Disciplina: Dialética da Interação
Professor- Aluno. Brasília: Revista de Educação da AEC, 1993.
116
leitura e escrita
VYGOSTKY, Lev Semenorich. A formação social da mente: o desenvolvimento de

processos psicológicos superiores. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
117
leitura e escrita
118

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Processo de ensino e aprendizagem

AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA ................................................................. 4

OS ALUNOS COM ESCRITA ALFABETICA ....................................................... 40

SEMÂNTICA GERAL E SINTAXE DISCURSIVA ................................................ 50

Predicado nominal ............................................................................................. 53

Adjunto adnominal ............................................................................................. 53

Adjunto adverbial ............................................................................................... 54

Agente da passiva 61 ....................................................................................... 54

Período composto por coordenação ................................................................ 54

Período composto subordinado........................................................................ 55

TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO E REDAÇÃO ..................................................... 60

Características do Texto Dissertativo ............................................................... 66

Estrutura do texto Dissertativo ......................................................................... 66

Recursos de Argumentação .............................................................................. 67

TÉCNICA DE ELABORAÇÃO DE TEXTOS TÉCNICOS ..................................... 68

Revisão e Edição ................................................................................................ 72

ESTUDO DA COMUNICAÇÃO E MÍDIA .............................................................. 86

O PAPEL EDUCATIVO NA RECEPÇÃO ............................................................. 88

PROGRAMAÇÃO EDUCATIVA NA TV? ............................................................. 89

AMPLIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE EDUCATIVO E MEDIAÇÕES

ATIVIDADE COMPLEMENTAR “DISCIPLINA E INDISCIPLINA EM SALA DE

DISCIPLINA NA ESCOLA – RELACIONAMENTO – ESCOLA X COMUNIDADE

A PRIMEIRA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO “DESRESPEITADOR” ..... 99

O ALUNO “SEM LIMITES”................................................................................ 103

O ALUNO “DESINTERESSADO” ..................................................................... 107

UMA LEITURA DA INDISCIPLINA ESCOLAR .................................................. 111

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 116

AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

Para levar ao homem o fenômeno da Aquisição da Escrita e Leitura é preciso

Atualmente a educação alcançou um novo patamar em termos de pesquisa. Sabemos

entre as diversas cidades.

de alfabeto, atendendo ao pedido do Imperador Carlos Magno. Contudo, este novo

Quanto mais dominamos nossa própria língua e nos comunicamos

A hipótese silábica é um salto qualitativo, com reestruturações globais.

sua oralidade. Esse processo requer do escritor a consideração de caráter dialógico

sociointeracionista para a questão, no qual um organismo não se desenvolve

representam os nomes das pessoas e objetos. A criança é o elemento atuante do

de textos a serem vivenciados: o oral, o escrito, informativos (jornais, revistas, histórias

que valorizam o jogo dramático, jogos que trabalham e sensibilização em encenações

muito importante. São essas informações que só a investigação propícia permite

LINGUAGEM QUE SE APRENDE

Quando nos referimos à situação de aprendizagem, ao conteúdo e à linguagem

LEITURA, DESENVOLVIMENTO E CAPACIDADE DE PRODUZIR TEXTOS

A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de

reescrevê-las. A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita

volte a ela procurando aprimorá-la e dar-lhe uma melhor qualidade. A expectativa é

Aconselha-se que para as atividades não se tornarem apenas um

Nesse sentido, indagamos as professoras com relação aos objetivos que

A ESCOLA: COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E LÍNGUA PORTUGUESA

A escola é o fruto do meio, assim como o meio é consequência dela. A relação

A formação da consciência será determinada pelas seleções textuais

A instituição escolar deixou de ser apenas um espaço onde se ensina para

obrigações estudantis. O educador muitas vezes sente-se desestimulado por deparar-

1- A comunicação entre as crianças seja de troca objetos ou de brincadeiras;

A caracterização da comunicação e expressão da Língua Portuguesa é definida

parágrafo indicam as frases ditadas e marcam os momentos em que se fizeram

desenvolvido. Outro método utilizado para facilitar a comunicação e expressão é a

EUFORIA OU ADMIRAÇÃO? ESPANTO OU MEDO? TRISTEZA OU

Nas histórias em quadrinhos podemos registrar a fala dos personagens,

exclamações, etc. Essas histórias nos transportam ao mundo da fantasia e do

Meu Lanchinho Meu Lanchinho

Trabalhar melodias com palavras repetidas e que incentivem a disciplinar o

TOPICOS PARA DISCUSÃO