Metodologia de Biologia

Metodologia do ensino de
biologia e química
biologia e química
SUMÁRIO
Estratégias Metodológicas no Ensino de Química ...................................................... 3

Letramento e Alfabetização Científica ......................................................................... 6
Entendendo os termos ................................................................................................ 6
Por que estudar Química no Ensino Médio? ............................................................... 9
Argumentos de Millar ................................................................................................ 10
O Movimento CTS ..................................................................................................... 12
O Movimento CTS: Ciência, Tecnologia e Sociedade ............................................... 13
CTS no Brasil ............................................................................................................ 15
O movimento CTS e o Ensino de Química ................................................................ 16
A importância do Planejamento para o Professor ..................................................... 18
O Planejamento Escolar ............................................................................................ 19
E o que é um Projeto Político Pedagógico (PPP)? .................................................... 20
O Planejamento do componente curricular Química ................................................. 21
Planejando uma Aula ................................................................................................ 23
Características de um bom Plano de Ensino............................................................. 23
Plano de Unidade ...................................................................................................... 25
Plano de Aula ............................................................................................................ 26
A avaliação da Escola e na Escola ........................................................................... 28
A Avaliação da Escola ............................................................................................... 28
A avaliação na Escola ............................................................................................... 30
A disciplina de Química e áreas afins ....................................................................... 35
O Ensino de Química nas Escolas Brasileiras .......................................................... 36
Técnicas didáticas de ensino .................................................................................... 39
Técnicas didáticas no ensino da química .................................................................. 39
Avaliação para consolidação do ensino da química .................................................. 43
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DE
QUÍMICA 45
Avaliação formal e avaliação informal ....................................................................... 45
Avaliação diagnóstica ................................................................................................ 47
Avaliação formativa ................................................................................................... 47
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biologia e química
Pedagogia do exame ................................................................................................ 48

Avaliação da aprendizagem ...................................................................................... 49
Avaliação mediadora ................................................................................................. 50
Avaliação da Aprendizagem em Química ................................................................. 51
CONCEPÇÕES DE ENSINO DA CIÊNCIA E MODELOS DIDÁTICOS .................... 54
Contextualização para o Ensino de Química: Mitos e Desafios ................................ 56
Contextualização Social ............................................................................................ 57
Contextualização Cultural ......................................................................................... 59
Referências ............................................................................................................... 62
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biologia e química
Estratégias Metodológicas no Ensino de Química
Ao longo dos estudos em Química muitas discussões foram sendo travadas

para que cada um de nós entenda melhor como acontece a aprendizagem e, assim,
planeje o ato de ensinar de forma a produzir bons resultados.
Nós já tratamos, em Didática do Ensino de Química I, das tendências
contemporâneas de ensino contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNEM, PCN+ e outros). As mais valorizadas foram a contextualização, a
interdisciplinaridade e a formação de cidadão. Também falamos sobre o papel da
experimentação no ensino de Química. /
a) O ambiente afetivo: que importância tem para a aprendizagem?
A afetividade tem sido bastante discutida, tanto por pais como por professores
e educadores. Há um consenso sobre a importância da afetividade nas relações
humanas, que chega à sala de aula. Porém, o que precisamos agora é entender o
que é afetividade.
Desde que teorias contemporâneas de ensino e aprendizagem têm
considerado a aprendizagem como uma atividade social, mediada pela cultura, a
preocupação que se centrava em ''o que ensinar'' passa a focar, também, o ''como
ensinar''. Esse é um dos focos principais da área de Didática do Ensino e, portanto,
da Didática do Ensino de Química. Porém, o que ensinar e como ensinar são
permeados por interações entre pessoas e, por isso, recorremos a contribuições de
outros campos do saber, tais como: filosofia, sociologia, antropologia e psicologia. No
caso da afetividade na relação entre professor e aluno, vamos recorrer principalmente
à psicologia.
Leite e Tassoni (2002) analisam algumas pesquisas (NEGRO, 2001; SILVA,
2001; TASSONI, 2000) que, usando pressupostos de Vigotski e Wallon, discutem a
dimensão afetiva em sala de aula e as influências que essa afetividade poderia ter
sobre a aprendizagem. Mesmo considerando a dificuldade metodológica e conceitual
em pesquisar a afetividade, os autores argumentam que ela não se restringe apenas
a contatos físicos. Segundo eles:
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biologia e química
Adequar a tarefa às possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a

atividade confiando na sua capacidade, demonstrar atenção às suas dificuldades e
problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva. [...] a
afetividade está presente em todos os momentos e etapas do trabalho pedagógico
desenvolvido pelo professor, o que extrapola sua relação ''tête-à-tête'' com o aluno.
(LEITE e TASSONI, 2002, p. 125)
Esses autores comentam, ainda, que: O que se diz, como se diz, em que
momento e por quê - da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que
momento e por quê - afetam profundamente as relações professor-aluno e,
consequentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, as próprias relações entre sujeito e objeto. Nesse processo de inter-relação, o
comportamento do professor, em sala de aula, através de suas intenções, crenças,
seus valores, sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente. (p. 122)
Podemos ver que a palavra afetividade é bastante ampla e, em sala de aula,
está associada principalmente a respeito. Porém, este respeito também é um conceito
mais amplo do que a forma como algumas pessoas costumam tratá-lo.
Já vimos que a abordagem construtivista enfatiza os conhecimentos prévios
dos estudantes e, portanto, um ensino que parta desses conhecimentos. Vimos,
também, que se trata de ideias que os estudantes têm e que precisam evoluir, com o
auxílio da escola e do professor. Por isso, o respeito que falamos acima está
relacionado também, a ouvir e valorizar estas ideias. É preciso estimular o estudante
a dizer o que sente; ouvir e respeitar sua individualidade e suas formas de pensar.
Ouvir, valorizar, acreditar, questionar e auxiliar são cuidados que parecem ir
além das obrigações do professor com o conteúdo, mas reflete muito no rendimento
do aluno. Portanto, afetividade em sala de aula está longe de significar beijinhos e
abraços. É, antes de tudo, propiciar um ambiente no qual todos – estudantes e
professores – possam se sentir bem e desenvolver adequadamente as metas de
ensinar e aprender.
b) O discurso do professor
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biologia e química
Mortimer e Scott (2003) usam o conceito de abordagem comunicativa,

afirmando que esse fornece a perspectiva de como o professor trabalha com os
estudantes para desenvolver os significados na sala de aula. Os autores usam duas
dimensões de análise: a primeira pode ser caracterizada como um contínuo entre dois
polos extremos: o professor considera o que os estudantes têm a dizer do ponto de
vista do próprio estudante (abordagem dialógica); ou o professor considera o que o
estudante tem a dizer apenas do ponto de vista da ciência escolar (abordagem de
autoridade); a segunda, que trata da interação ou da participação das pessoas no
discurso, podendo ser interativa (quando mais de uma pessoa participa do discurso)
ou não interativa (quando apenas uma pessoa participa).
Combinando essas duas dimensões, os autores usam quatro categorias para
codificar a abordagem comunicativa, que são:
1 – Interativa e dialógica (I/D);
2 – Interativa e de autoridade (I/A);
3 – Menos interativa e dialógica (NI/D);
4 – Menos interativa e de autoridade (NI/A)
O professor que planeja sua aula de forma a ocupar todo o tempo com o
discurso científico, abrindo pouco tempo/espaço para ouvir as ideias dos alunos,
certamente interage pouco, do ponto de vista da interação verbal. Isso significa que
ele troca poucos turnos de fala com os estudantes.
Quando o professor solicita que os estudantes exponham suas ideias e deem
suas opiniões, ele está interagindo mais. No entanto, esta interação pode ser
dialógica ou de autoridade. Será de autoridade se, mesmo ouvindo o ponto de vista
dos estudantes, ele só considera o ponto de vista da ciência. Será dialógica quando
ele considera a explicação do aluno e discute esta explicação com a turma. Nesse
caso, se a explicação do aluno for parcial ou errônea, o professor deve auxiliar o
estudante a perceber a inadequação de sua própria explicação.
Para realizar um ensino que parta das ideias dos estudantes, parece-nos lógico
que aulas interativas sejam mais adequadas, não é mesmo?
Porém, a maior parte dos professores que usam as tendências
contemporâneas de ensino, navega entre esses vários discursos.
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biologia e química
Nesta hora usaremos um discurso mais próximo ao discurso de autoridade.

Caso um aluno, na dialogia, trouxer para a discussão aquilo que não é de interesse
do professor naquele momento, ele terá que usar um discurso de autoridade para
chamar a discussão para o foco de interesse.
Nossas aulas não serão, o tempo todo, interativas e dialógicas. Mas devemos
ter presente que, para sabermos o significado que nosso aluno está dando para um
determinado conceito, teremos que interagir verbalmente com este aluno. E o diálogo
se torna um excelente aliado do professor.
Letramento e Alfabetização Científica
Segundo Santos (2007) os termos alfabetização científica e letramento

científico têm origem cultural no século XVI, mas apenas no início do século XX esses
termos começaram a ser debatidos mais profundamente, sempre relacionados a uma
preocupação com a educação científica.
No Brasil, esses termos emergiram relacionados aos processos de apropriação
da leitura e da escrita. Os “alfabetizados” ou “letrados” eram os sujeitos que haviam
se apropriado da leitura e da escrita, o que os tornava destacados na sociedade.
Soares (1998) faz uma extensa análise do significado desses termos, sem
necessariamente relacioná-los à ciência. Foram os Parâmetros Curriculares
Nacionais que fomentaram a discussão em torno desses termos, relacionando-os às
ciências.
Você já ouviu falar de alfabetização científica? E de letramento Científico?
Entendendo os termos
A maior parte das palavras que conhecemos e que usamos no nosso contexto
possuem um significado culturalmente construído. Conhecer a palavra não significa,
necessariamente, que conhecemos o seu significado, mesmo que isso seja o
esperado.
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biologia e química
Você já deve ter percebido que, ao ensinarmos a uma criança que a palavra
“auau” se refere a um cachorro, ela passa, algumas vezes, a se referir a todos os
animais usando essa palavra? Nesse caso, facilmente percebemos que o significado
da palavra “auau” para essa criança é mais amplo, não se limitando ao cachorro.
Quando falamos em alfabetização ou letramento, estamos nos referindo ao
significado social ou culturalmente construído. Portanto, uma pessoa alfabetizada não
apenas domina a escrita ou a leitura de palavras, mas reconhece o significado delas.
Você já ouviu o termo “analfabeto funcional”? Sabe o que significa?
Analfabeto funcional é a denominação criada para identificar a pessoa que,
mesmo com a capacidade de decodificar minimamente as letras, geralmente frases,
sentenças ou textos curtos e os números, não desenvolve a habilidade de
interpretação de textos e nem a habilidade de fazer as operações matemáticas. Isso
significa que a pessoa é capaz de ler um texto curto, mas não entende o significado
do que lê. Para classificar essas pessoas foi criado o termo “analfabeto funcional”.
Agora que já sabemos o que é alfabetizado ou letrado, vamos relacionar esses
termos à ciência. Passamos, então, a tratar da Alfabetização Científica e do
Letramento Científico.
Atualmente, na literatura nacional, encontramos autores que utilizam a
expressão “Letramento Científico” (Santos, 2007; Mamede e Zimmermann, 2007;
Santos e Mortimer, 2001) e pesquisadores que adotam o termo
“Alfabetização Científica” (Brandi e Gurgel, 2002; Auler e Delizoicov, 2001;
Delizoicov e Lorenzetti, 2001; Chassot, 2000).
O educador químico Ático Chassot publicou, em 2000, o livro intitulado
“Alfabetização Científica: questões e desafios para a Educação”, que já está em sua
quinta edição. Ele é considerado um dos precursores do uso desse termo no Brasil.
Em artigo publicado em 2003 Chassot afirma que fazer alfabetização científica
é contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que
permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da
ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto as limitações e
consequências negativas de seu desenvolvimento. (p.99)
Sasseron e Carvalho, no artigo intitulado “Almejando a Alfabetização Científica
no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo” usam
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biologia e química
a expressão “Alfabetização Científica” baseadas na ideia de alfabetização concebida

por Paulo Freire. Este pedagogo afirmou que “a alfabetização é mais que o simples
domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas
técnicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa
resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto.” (FREIRE, 1980,
p.111). Por isso, Sasseron e Carvalho afirmam que a alfabetização deve possibilitar
ao analfabeto a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de
auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que o
cerca. E para ampliar essa consciência a escola tem um papel fundamental: fazer a
alfabetização científica.
O educador químico Wildson Santos lançou, em 1997, o livro Educação em
química: compromisso com a cidadania. Podemos afirmar que essa foi a primeira
produção mais sistemática enfatizando a formação para a cidadania e o letramento
científico e associando-os ao ato de ensinar química.
Para este autor, Assim como se busca em processos de letramento da língua
materna o uso social de sua linguagem, reivindicar processos de letramento científico
é defender abordagens metodológicas contextualizadas com aspectos
sociocientíficos, por meio da prática de leitura de textos científicos que possibilitem a
compreensão das relações ciência-tecnologia-sociedade e tomar decisões pessoais
e coletivas. Nesse sentido, o conceito de letramento científico amplia a função dessa
educação, incorporando a discussão de valores que venham a questionar o modelo
de desenvolvimento científico e tecnológico. Em outras palavras, o que se busca não
é uma alfabetização em termos de propiciar somente a leitura de informações
científicas e tecnológicas, mas a interpretação do seu papel social. Isso implica
mudanças não só de conteúdos programáticos como também de processos
metodológicos e de avaliação. (SANTOS, 1997, p. 487)
MAMEDE e ZIMMERMANN (2005) afirmam que o termo “Alfabetização
Científica” surgiu como alternativa para “Letramento científico” e ambos se referem
ao preparo para a vida em uma sociedade científica e tecnológica. Mas, para elas,
existem diferenças entre os dois termos. A “alfabetização científica” seria a
aprendizagem dos conteúdos e da linguagem científica, enquanto que o “letramento
científico” seria referente ao uso, num contexto sócio-histórico específico, do
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biologia e química
conhecimento científico e tecnológico no cotidiano do indivíduo. Essas diferenças

devem ser tomadas em conta e justificam a opção dessas autoras pelo termo
letramento científico.
Poderíamos argumentar que o letramento científico está relacionado à
capacidade do sujeito em se apropriar do conhecimento científico e, com ele,
identificar questões e/ou problemas, adquirir novos conhecimentos, entender e
explicar fenômenos científicos e apontar soluções para a resolução de um problema.
Também permeia o conceito de letramento científico o entendimento das
características que identificam a ciência como uma forma de explicação para as
coisas do mundo; a consciência de como o conhecimento científico propicia
desenvolvimento tecnológico e o quanto os artefatos tecnológicos moldam nosso
meio material, cultural e intelectual. O letramento científico refere-se, então, tanto à
compreensão de conceitos científicos como à capacidade de aplicar esses conceitos
e pensar sob uma perspectiva científica.
Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos
pesquisadores que usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o
ensino de Ciências, ou seja, motivos que guiam o planejamento deste ensino para a
construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente.
Para nós, neste momento, qualquer um dos termos (alfabetização ou
letramento) pode ser usado. O importante é nos darmos conta de que o trabalho do
professor de Química deve ser voltado à formação do estudante. É aconselhável que
tenhamos, como meta de formação, a preparação desse sujeito para viver mais
plenamente em sociedade, exercendo sua cidadania com responsabilidade.
Porém, nosso desafio, agora, é saber o quanto a disciplina de Química, com a
qual trabalhamos/trabalharemos na escola, colabora na alfabetização ou letramento
científico.
Por que estudar Química no Ensino Médio?
Se alguém lhe perguntar por que os jovens precisam estudar Química, o que
você responderia?
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biologia e química
Para podermos construir respostas consistentes em perguntas como essa feita

anteriormente, vamos nos basear nos estudos realizados por Robin Millar, um
importante pesquisador em educação do Reino Unido.
Em 2003 ele publicou, na revista ENSAIO, da UFMG, o artigo “Um Currículo
de Ciências voltado para a compreensão de todos”. Neste artigo o autor analisa os
argumentos construídos por outros pesquisadores para a necessidade de Ciências
no currículo de todas as escolas. Ele aponta muitos argumentos como fracos e finaliza
apontando para o que ele considera ser um conjunto de argumentos aceitáveis. A
seguir há um resumo de cada um desses argumentos.
Argumentos de Millar
Millar (2003), ao referir-se à razão de ensinar ciência para todos os estudantes,

faz uma análise do ensino de ciências e de quão pouco conhecimento científico tem
sido de fato assimilado e compreendido por estudantes do mundo todo. Ele
argumenta que os currículos atuais de Ciências, que deveriam funcionar como
primeiro estágio de uma formação em ciências para uma maioria e como acesso à
cultura científica básica para a maioria é inadequado para ambos os propósitos.
Assim, o autor aponta quatro argumentos e analisa-os como justificativa para ensinar
ciências para todos.
a) Argumento econômico: Neste argumento há a defesa de que a
formação de especialistas na área de ciências seria responsável por provocar um
suposto desenvolvimento tecnológico no país e uma consequente riqueza industrial.
Isso significa que, ao ensinarmos ciência, estaríamos atraindo jovens com potencial
para desenvolver, caso seguissem a carreira, tecnologia. Assim, o país seria mais
desenvolvido tecnologicamente. Entretanto, ele próprio critica tal argumento, dado
que este não se sustenta, já que seria voltado apenas para os “poucos” que se
especializariam na área específica após terminarem a educação básica.
b) Argumento de utilidade: este argumento indica que o conhecimento
científico é necessário para que aprendamos a lidar com aspectos da vida cotidiana
das quais a ciência está intimamente imbricada. Considerando que os artefatos
10
biologia e química
tecnológicos mais comuns podem ser perfeitamente usados sem que se torne
necessário compreender o funcionamento deles, este argumento também se torna
fraco. Poderíamos, ainda, argumentar que a compreensão do funcionamento dos
artefatos tecnológicos traz um certo sentimento de conforto à medida que torna a
tecnologia mais familiar para todos. Millar aponta para a necessidade de se dar maior
ênfase às crenças sobre o conhecimento mais imediatamente aplicável do que sobre
princípios abstratos mais gerais, ou seja, uma ênfase mais tecnológica. Mas de quais
artefatos estaríamos falando? Quem selecionaria os artefatos a serem objeto de
atenção, investigação e uso? Que atualidade os artefatos selecionados terão daí em
breve? Como organizar um conhecimento a partir de artefatos tecnológicos sem se
levar em conta a rápida obsolescência dos mesmos?
c) Argumento democrático: este argumento evoca a ideia de que a
compreensão de ciências prepara o indivíduo para participar de discussões
controversas, dos debates ou decisões da sociedade sobre o que a ela se relacione.
Como as questões nas quais os indivíduos poderiam estar sendo chamados a
participar são inúmeras e diante do fato de que novas questões estão sempre
surgindo, há que se pensar que a ciência não tem como atender a este pressuposto.
Nesse caso, o autor defende a necessidade de se priorizar alguns “conhecimentos
fundamentais”, a partir dos quais o conhecimento mais detalhado e importante para
fundamentar questões particulares possa ser construído sempre que necessário.
Essa tem sido a aposta e o investimento de alguns autores (LIMA e BARBOZA,
2005; APEC, 2003) ao se pensar o currículo de ciências da natureza na
contemporaneidade.
d) Argumento cultural e social: segundo este argumento, a ciência é a
principal aquisição de nossa cultura e produto definidor de nosso modo de ser e de
viver no mundo. Baseando-se nessa premissa, Millar sugere trabalhar o que as
descobertas mais relevantes da ciência significaram para a humanidade, em vez de
se dar ênfase ao conhecimento em si mesmo. Vê a manutenção dos elos entre a
ciência e a cultura geral como sendo necessária e importante.
Esse último argumento é considerado por Millar como sendo poderoso para a
introduzir os estudantes em alguns dos significativos avanços na compreensão do
mundo.
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biologia e química
A crítica do autor recai sobre os curriculistas dado que, de maneira geral, falta
clareza na definição do que é conhecimento relevante em ciências quando se pensa
um ensino para todos. Via de regra, os currículos são extensos nos conteúdos
conceituais, não definem o que é central e nem deixam claro o que realmente importa
ao indivíduo saber em um mundo marcado pela circulação rápida e acessibilidade da
informação para a população em geral. Robin Millar é defensor da ideia de que é
preciso se ensinar menos, para se ensinar melhor (APEC, 2003). Contudo, cabe
questionar os sentidos possíveis do que consiste “ensinar menos”. Pode se pensar
que seria então mais sensato ensinar alguns tópicos de conteúdos de modo mais
aprofundado, já que a compreensão dos conhecimentos científicos exige tempo e
tratamento em profundidade. Um outro entendimento é o que seria mais adequado
redefinir o que entendemos por “conteúdos” e planejar o currículo de modo que os
estudantes possam apropriar-se de conceitos estruturadores do conhecimento (LIMA
e BARBOZA, 2005), isto é, das grandes ideias das ciências importantes para sua
formação.
Ao contrário do que defende Millar, convivemos com um grande número de
colegas professores que acreditam que é melhor ensinarmos a maior quantidade
possível de conteúdos no tempo que dispomos, uma vez que não podemos prever o
que os estudantes irão necessitar futuramente. (SA, LIMA e PAULA, 2005)
O Movimento CTS
Como vocês já devem saber, o desenvolvimento científico propiciou mudanças

na vida de cada um dos cidadãos. Hoje desfrutamos de certos artefatos tecnológicos
que nos permitem mais qualidade de vida.
Vamos usar como exemplo a agricultura: nossos antepassados vivenciaram
práticas nas quais o esforço físico necessário para a produção de alimentos
certamente era maior que o atual. Eles não dispunham de máquinas e equipamentos
que hoje estão amplamente disponibilizados (apesar de caros!). Trabalhavam de
“sol-a-sol” e a área de terra que conseguiam usar para a produção era menor. Hoje
os tratores, as colheitadeiras e outros facilitaram o cultivo da terra e permitem uma
produção maior de alimentos.
12
biologia e química
Segundo Bazzo (1998), o desenvolvimento científico propiciou tantas

vantagens que as sociedades modernas passaram a confiar na ciência e na
tecnologia como se confia em uma divindade. A lógica do comportamento humano
passou a ser a lógica da eficácia tecnológica e suas razões passaram a ser as da
ciência.
Mas voltanto à agricultura, será que as práticas agrícolas de antigamente
afetavam tanto o equilíbrio ambiental quanto a agricultura atual?
Poderíamos fazer esse mesmo raciocínio para todas as áreas produtivas:
indústrias têxteis, farmacêuticas, etc. Sempre teremos argumentos pró e contra o
desenvolvimento.
O Movimento CTS: Ciência, Tecnologia e Sociedade
Segundo Auler e Basso, a partir de meados do século XX, nos países

capitalistas centrais, foi crescendo o sentimento de que o desenvolvimento científico,
tecnológico e econômico não estava conduzindo, linear e automaticamente, ao
desenvolvimento do bem-estar social. Esses autores afirmam que, nas décadas de
1960 e 1970, houve uma euforia diante dos resultados do avanço científico e
tecnológico. Porém, a degradação ambiental, bem como a vinculação do
desenvolvimento científico e tecnológico à guerra (as bombas atômicas, o caso do
napalm – desfoliante usado na guerra do Vietnã) fizeram com que a ciência e a
tecnologia (C&T) se tornassem alvo de um olhar mais crítico.
Em 1962 a bióloga Rachel Carsons lançou o livro “Primavera Silenciosa”, no
qual denunciava, entre outros, o fato de não se ouvir mais o canto dos pássaros em
função do grande uso de agrotóxicos na agricultura. Esse livro, associado a outras
publicações importantes, potencializou as discussões sobre o desenvolvimento da
ciência e a evolução tecnológica propiciada por esse desenvolvimento. A discussão
centrou, é claro, no quanto isso afeta a sociedade em geral.
Foi exatamente nesse contexto que o movimento CTS surgiu. Vamos,
brevemente, definir cada um dos componentes dessa tríade:
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biologia e química
Ciência:
Os gregos consideravam a ciência como um conhecimento verdadeiro,
universal e necessário. Tratava-se de um conhecimento fundamentado e, por isso
também, fundamental. Na atualidade a ciência não é mais entendida como uma
busca de domínio do mundo, apesar de ainda representar uma forma de poder.
A ciência é uma prática social, econômica e política e um fenômeno cultural.
Ela é, como diz Millar (2003), um empreendimento social e cultural do qual todos
temos direito de conhecer e compreender. No entanto, definir a sua extensão e o seu
lugar na sociedade e na história é um desafio (FONSECA, 2007).
Vaz, Fagundes e Pinheiro (2009) afirmam que “Hoje a ciência tornou-se
poderosa e maciça instituição no centro da sociedade, subvencionada, alimentada,
controlada pelos poderes econômicos e estatais.” (p. 101)
Tecnologia
Encontramos, na literatura, duas correntes principais que definem a tecnologia:

uma delas é mais abrangente, compreendendo todo o processo operacional, seja de
produção ou de serviço. Isso significa que todo modo de fazer “coisas” implica uma
tecnologia especifica. A segunda define tecnologia de forma mais restrita,
entendendo-a como um processo de produção de bens, centrada nos equipamentos
utilizados nesta produção. (MANÃS, 2001)
A tecnologia vem sendo tratada como o conhecimento que nos permite
controlar e modificar o mundo. No entanto, ela está diretamente associada ao
conhecimento científico, tornando-se indissociável. Isso tem levado a uma redução
de seu entendimento, quando é tratada como uma ciência aplicada. Segundo Vargas
(1994), a tecnologia consiste em um conjunto de atividades humanas, associadas a
sistemas de símbolos, instrumentos e máquinas, visando à construção de obras e à
fabricação de produtos por meio de conhecimento sistematizado.
Sociedade
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biologia e química
Simon (1999) define sociedade como um corpo orgânico estruturado em todos

os níveis da vida social, com base na reunião de indivíduos que vivem sob
determinado sistema econômico de produção, distribuição e consumo, sob um dado
regime político, e obediente a normas, leis e instituições necessárias à reprodução da
sociedade como um todo.
Hoje, nos consideramos inseridos em uma sociedade moderna, cuja
modernidade é decorrente, principalmente, dos tantos artefatos e sistemas
tecnológicos que nos rodeiam. As tecnologias de comunicação e informação são um
bom exemplo dessa tecnologia. Ela facilitou, inclusive, a ampliação de cursos a
distância, encurtando a “distância virtual” do estudante com a universidade.
Portanto, sabemos o quanto o desenvolvimento tecnológico provoca
modificações nos modos de vida da sociedade contemporânea. Assim, podemos
afirma que “Ciência, Tecnologia e Sociedade” configuram uma tríade complexa, com
relações que não são lineares.
Há um forte movimento internacional chamado CTSA – Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente. Seus defensores argumentam sobre a necessidade de levar
em consideração os aspectos ambientais relacionados com Ciência e a Tecnologia,
a inserção do conceito de sustentabilidade e questões éticas e morais.
Podemos considerar que. Embora com algumas especificidades próprias,
esses movimentos estão inserindo o cidadão, que sofre as consequências – positivas
ou negativas – do desenvolvimento científico e tecnológico.
CTS no Brasil
Segundo Auler e Bazzo (2001), a cultura de participação da sociedade

brasileira em questões nacionais é bastante débil. Essa análise dos autores é
decorrente do fato de que o movimento CTS surgiu exatamente em países nos quais
parte da população começou a questionar o modelo de desenvolvimento vigente.
Para nos atermos à inserção do movimento CTS em nosso país seria
necessária uma análise histórica do Brasil. Por isso, vamos nos deter na influência do
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biologia e química
movimento CTS sobre os currículos de Ciência e, entre eles, sobre o Ensino de

Química.
O movimento CTS e o Ensino de Química
Santos e Mortimer (2002) afirmam que alfabetizar os cidadãos em ciência e

tecnologia é uma necessidade do mundo contemporâneo. Não se trata de mostrar as
maravilhas da ciência, como a mídia já o faz, mas de disponibilizar as representações
que permitam ao cidadão agir, tomar decisão e compreender o que está em jogo no
discurso dos especialistas.
De forma geral, poderíamos afirmar que os estudos CTS têm apontado para a
necessidade de explorar os conhecimentos sob um caráter mais amplo, considerando
contextos sociais, históricos e epistemológicos. Assim, a educação se torna um
campo de investigação e de ação dos pesquisadores e educadores “simpáticos” ao
movimento CTS.
A estrutura curricular torna-se central nessa discussão. Medina e Sanmartín
(1990) apontam para alguns objetivos principais a serem seguidos quando se
pretende incluir o enfoque CTS no contexto educacional. Entre eles podemos
destacar:
a) Questionar as formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza, as
quais devem ser constantemente refletidas. Sua legitimação deve ser feita por meio
do sistema educativo, pois só assim é possível contextualizar permanentemente os
conhecimentos em função das necessidades da sociedade.
b) Questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e
conhecimento prático - assim como sua distribuição social entre „os que pensam “e
„os que executam‟. A não distinção remete a um sistema educativo confuso, que
diferencia a educação geral da vocacional.
c) Combater a segmentação do conhecimento, em todos os níveis de
educação. Qualquer conhecimento deve ter relação com o contexto – seja ele social,
histórico ou científico, com outros campos do saber e com outros conhecimentos do
mesmo campo de saber.
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biologia e química
d) Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e

tecnológico, de modo que ela não só se difunda, mas que se integre na atividade
produtiva das comunidades de maneira crítica.
Isso significa que, sendo a ciência uma construção humana, é importante a
construção de uma visão epistemológica, a discussão com os estudantes sobre os
avanços da ciência e tecnologia, suas causas, consequências, os interesses
econômicos e políticos, de forma contextualizada. A ciência com a qual trabalhamos
está intimamente ligada à evolução do ser humano, desenvolvendo-se permeada pela
ação reflexiva de quem convive com as crises inerentes ao processo de
desenvolvimento.
Wildson e Mortimer (apud Mckavanagh e Maher, 1982, p.72) apontam alguns
aspectos da aboradagem CTS. São eles:
1. Efeito da Ciência sobre a Tecnologia (a produção de novos
conhecimentos tem estimulado mudanças tecnológicas).
2. Efeito da Tecnologia sobre a Sociedade (a tecnologia disponível a um
grupo humano influencia sobremaneira o estilo de vida desse grupo).
3. Efeito da Sociedade sobre a Ciência (por meio de investimentos e outras
pressões, a sociedade influencia a direção da pesquisa científica).
4. Efeito da Ciência sobre a Sociedade (o desenvolvimento de teorias
científicas pode influenciar a maneira como as pessoas pensam sobre si próprias e
sobre problemas e soluções).
5. Efeito da Sociedade sobre a Tecnologia (pressões públicas e privadas
podem influenciar a direção em que os problemas são resolvidos e, em consequência,
promover mudanças tecnológicas).
6. Efeito da Tecnologia sobre a Ciência (a disponibilidade dos recursos
tecnológicos limitará ou ampliará os progressos científicos). (Wildson e Mortimer,
2002, p. 12)
O livro Educação em química: compromisso com a cidadania, de Wildson

Santos e Roseli Schnetzler foi a primeiro texto mais sistemático lançado no Brasil,
discutindo o Ensino de Química em uma visão CTS. Nesse livro os autores fazem
uma ampla discussão sobre a formação para a cidadania e tratam de objetivos e
17
biologia e química
conteúdos a serem trabalhados considerando o movimento CTS, da abordagem de

temas sociais, das estratégias de ensino entre outros. Na página 104 apresentam
uma lista de temas de interesse da química com os quais os professores poderiam
desenvolver suas aulas. Eis alguns deles:
a) Química ambiental.
b) Metais, metalurgia e galvanoplastia.
c) Química dos materiais sintéticos
d) Recursos energéticos
e) Alimentos e aditivos químicos
f) Minerais
g) Medicamentos
h) Química da Agricultura
i) Água
Vários outros temas são apresentados pelos autores, que se basearam em
pesquisa realizada junto a educadores químicos brasileiros. Da época em que o livro
foi editado até hoje várias propostas foram desenvolvidas usando esses temas e
outros.
A importância do Planejamento para o Professor
Você já se deu conta de que, antes de executarmos qualquer tarefa do nosso

dia-a-dia, costumamos pensar sobre ela? Até mesmo ao acordar, é comum que
façamos, inicialmente, um planejamento sobre o nosso dia.
A mais simples das pessoas, ao deparar-se com uma situação qualquer,
costuma pensar (ou dizer): como devo agir? Que meios tenho disponível para
alcançar o que desejo? Que caminho devo seguir? Que ajuda posso dispor?
Podemos ver que pensar, tomar decisões e, portanto, planejar faz parte da vida de
todo ser humano.
Alguns de nós fazem planejamentos sérios, úteis, viáveis e válidos. Outros, no
entanto, fazem planos sem utilidade alguma. Até mesmo as inutilidades precisam ser
18
biologia e química
planejadas, para possibilitar que se tornem úteis. Esse planejamento acontece porque
queremos alcançar um objetivo, ou para nós ou para os outros.
Já em 1968 a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e a Cultura) em uma conferência sobre planificação da educação, define o
planejamento educacional como:
Planejamento escolar é, antes de tudo, aplicar à própria educação aquilo que
os verdadeiros educadores se esforçam por inculcar a seus alunos: uma abordagem
racional e científica dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos
objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das consequências que advirão das
diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação
de metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o
desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a política escolhida. Assim
concebido, o planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um
projeto: é um processo contínuo que engloba uma série de operações
interdependentes. (UNESCO apud MENEGOLLA e SANT‟ANNA, 2001, p. 32)
No que consiste um planejamento? Qual a sua importância no processo
educativo? É isso que vamos tentar entender nas próximas aulas. Vamos lá?
O Planejamento Escolar
Antes de iniciarmos o estudo do planejamento escolar, é preciso esclarecer

que algumas técnicas tradicionais e burocráticas presentes em escolas, tais como
preencher formulários padronizados nos quais o docente redige os seus "objetivos
gerais", "objetivos específicos' "conteúdos", "estratégias" e "avaliação", não é o que
consideramos PLANEJAMENTO.
Para nós, o planejamento deve ser concebido, assumido e vivenciado no
cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão. Portanto, não
se trata de preencher planilhas e sim de refletir sobre o vivido, sobre os resultados já
conhecidos, sobre os objetivos que queremos alcançar e, enfim, sobre tudo o que
compõe o trabalho do professor e da escola.
Fusari (1989) afirma que o planejamento do ensino é o processo que envolve:
a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,
19
biologia e química
envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente

interação entre os educadores e entre os próprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10).
Considerando que o planejamento é uma prática reflexiva, e que permeia
constantemente o trabalho do professor, parece claro que não é algo feito no início
do ano para atender a algumas exigências administrativas. Ele é muito mais do que
isso! Um professor que reflete sobre o que faz está constantemente planejando e
replanejando suas ações.
No entanto, alguns documentos fazem parte do cotidiano da escola e devem
ser construídos a partir do planejamento, ou seja, a partir de constantes processos
reflexivos. Entre eles estão o Plano de Curso, o Plano Bimestral ou Trimestral, o Plano
de Aula e outros. Todos eles devem estar em consonância com o Projeto Político
Pedagógico da instituição de ensino.
E o que é um Projeto Político Pedagógico (PPP)?
Gadotti (1994) afirma que Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo
sues atores e autores (p. 579)
A definição de projeto proposta por Gadotti nos mostra que o PPP também não
é uma construção técnica, no papel, para cumprir uma função burocrática ou
administrativa. Ele deve partir de alguns princípios básicos de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. E deve ser um processo
refletido por toda a comunidade escolar – direção, professores, funcionários, alunos,
pais.
O projeto exige da escola a definição clara do tipo de escola que intentam e
dos fins, o que implica definir, de certa forma, o tipo de sociedade que se quer e,
portanto, o tipo de cidadão que se vai formar. Apenas ao ter claro esses objetivos e
20
biologia e química
fins é que a escola e cada uma de suas disciplinas pode construir os meios para se
chegar aos fins.
A Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais exige, todo ano, que cada
escola entregue uma cópia de seu Projeto Político Pedagógico. Porém, a construção
deste PPP acontece na escola e sua qualidade e utilidade depende do envolvimento
daqueles que formam a comunidade escolar.
Nas escolas provavelmente é o PPP que define o currículo escolar, o que inclui
as disciplinas que compõe este currículo e a carga horária de cada uma delas. Mas
como você já deve ter percebido, se a construção do PPP é um processo reflexivo e
depende do envolvimento de toda a comunidade escolar, não nos cabe essa
construção. Vamos, então, nos voltar para os instrumentos que compõe o
planejamento escolar para a disciplina de Química.
O Planejamento do componente curricular Química
Na disciplina Didática do Ensino de Química II você desenvolveu um trabalho

de investigação sobre o conteúdo trabalhado na disciplina de Química das escolas da
sua cidade. Agora, nós iremos retomar essa discussão!
Ao pensar sobre o conteúdo de uma disciplina, o professor deve, inicial mente,
planejar essa disciplina de forma a definir o seu objetivo. Afinal, para que vai servir
esta disciplina? O que eu quero com ela? Que tipo de formação quero dar aos meus
alunos?
Em um processo democrático, seria até mesmo indicado discutir com os
alunos quais são as expectativas deles em relação à escola e à disciplina Química.
Mas lembre-se que a escola deve ter uma filosofia própria, já definida no PPP, e que
deve ser atendida por todos os componentes curriculares.
O seu planejamento vai expressar uma unidade de ideias, de princípios e de
ações, em um contexto geral construído a partir da lógica dos objetivos dos alunos e
da escola. Assim, ao planejar a disciplina, devemos ter em mente que os conteúdos
são meios para atingir a determinados objetivos, que são os fins. Por isso, o
planejamento deve estar fundamentado em objetivos e não em conteúdos.
Vejam o esquema abaixo:
21
biologia e química
Nele está explícito que a sondagem, envolvendo toda a comunidade escolar,

vai nos ajudar a construir o objetivo geral da disciplina. Uma vez feito isso, temos a
seleção dos conteúdos, dos procedimentos, dos recursos e da avaliação. Porém,
cada conteúdo está amparado por alguns objetivos específicos, que juntos irão
atender ao objetivo da disciplina.
Vamos começar discutindo objetivo geral? Por que ensinamos Química no
Ensino Médio?
Para essa discussão vamos retomar os argumentos construídos por Robin
Millar. Talvez pudéssemos considerar que o conjunto de todos os argumentos
apresentados por Millar construa a nossa defesa pelo ensino de Química para todos.
Mas será que isso nos ajuda a construir nosso objetivo geral da disciplina?
Alguns educadores químicos argumentam que o objetivo geral deveria ser
22
biologia e química
“Ensinar a pensar usando a Química”. O que você entende ser isso? Essa é a
atividade da semana: discutir esse “pensar quimicamente”.
Uma vez construído nosso objetivo geral, precisamos delimitar um conjunto de
conteúdos para trabalhar no Ensino Médio. Essa é uma tarefa importante e
necessária para todo professor de Química.
Planejando uma Aula
Ensino busca um significado para os elementos curriculares básicos, que são:

• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e
aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
Trabalhamos, principalmente, com o objetivo da disciplina de Química no
Ensino Médio e com um modelo de planejamento. Agora faz-se necessário assumir,
de forma mais enfática, que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo.
Mesmo que o professor tenha o livro didático como um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula, a planejamento do professor e
da disciplina é algo indispensável.
Características de um bom Plano de Ensino
Ao elaborar o seu planejamento, é aconselhável que o professor leve em

consideração algumas características importantes, que fornecem qualidade ao ato
de planejar. Segundo Nervi (1967, p. 56) as características essenciais de um bom
plano de ensino são:
COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si
de modo que não se dispersem em distintas direções. A sua unidade e correlação
dependerá dos objetivos propostos.
23
biologia e química
SEQUÊNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as

distintas atividades, desde a primeira até a última, de modo que todos os conteúdos
se encaixem no objetivo geral.
FLEXIBILIDADE: é outra característica importante que permite a inserção de
temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que enriqueçam os conteúdos
por desenvolver, bem como permite alteração, de acordo com as necessidades ou
interesses dos alunos.
PRECISÃO E OBJETIVIDADE: os conteúdos devem ser claros, precisos e
objetivos. Para que as indicações, em termos de conteúdo, não sejam objetos de
dupla interpretação, é necessário que os conteúdos/conceitos ou títulos sejam
autoexplicativos ou tenham subtítulos que os expliquem.
O professor, ao realizar seu planejamento de ensino, antecipa de forma
coerente e organizada todas as etapas do trabalho escolar, não permitindo que o
improviso seja a tônica de trabalho do professor. Ao planejar, cada parte do trabalho
a ser realizado se encaixa em uma sequência, uma linha de raciocínio, em que o
professor tem a real consciência sobre onde quer chegar e como vai fazer para chegar
lá. Isso significa que tem clareza quanto aos objetivos e quanto à metodologia,
recursos e conteúdo selecionado para atingir os objetivos.
O planejamento proporciona ao professor uma linha de raciocínio, que o
direciona em suas ações. É esperado que sua ação docente ganhe eficácia na
medida em que o professor vai acumulando e enriquecendo experiências, ao lidar
com situações concretas de ensino. Isso acontece, principalmente, se o professor
assume uma postura reflexiva, fazendo com que as experiências vividas definam a
sua prática futura.
Uma das características consideradas importantes no planejamento é a
flexibilidade. O professor precisa estar preparado, também, para os momentos em
que o seu planejamento necessite ser modificado, sem perder a sua essência. Caso
a discussão sobre um determinado conceito desperte o interesse dos alunos para um
conteúdo que não estava previsto para aquele momento e o professor julgue
importante incluí-lo, isso pode acontecer. Além disso, cada sala de aula apresenta
uma realidade diferente. Para esses casos a flexibilidade do planejamento deve
existir.
24
biologia e química
Por isso, o planejamento é um processo contínuo e sistematizado de projetar

e decidir ações em relação ao futuro. Conforme visto, os tipos básicos de
planejamento escolar no qual o professor deve se envolver são:
- Planejamento Escolar
- PPP
- Planejamento coletivo
- Planejamento de Aulas
O Plano é o documento resultante do planejamento. Ele registra o que se pensa

fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer. É a representação
sistematizada e justificada do que foi planejado. Entre os principais tipos de plano,
estão:
- Plano Escolar
- Plano de Disciplina
- Plano de Unidade
- Plano de Aula
Plano de Unidade
O plano de unidade refere-se a um assunto ou a um conjunto de assuntos que

formam um todo completo e que são desenvolvidos no espaço correspondente a
algumas aulas. Muitas escolas constroem planos bimestrais ou trimestrais, sendo
cada bimestre/trimestre correspondente a uma unidade.
A elaboração de planos de unidade não substitui o planejamento de cada aula.
Ele apenas une (por isso o nome unidade) um conjunto de aulas em que os assuntos
representam uma unidade compreensiva e significativa. Compreensivas no sentido
de serem constituídas de assuntos afins, que apresentem relações entre si. E
significativas no sentido de serem úteis e funcionais para os estudantes.
Trata-se de uma maior especificação do plano de curso e é formada por
assuntos mais diretamente inter-relacionados. O planejamento de uma unidade
didática também inclui objetivos, conteúdos, recursos, procedimentos e avaliação.
25
biologia e química
Plano de Aula
Para a construção de um plano de aula, a ideia central da aula ou a assunto a

ser tratado na aula, o objetivo e a forma como esse assunto será introduzido,
desenvolvido e concluído devem estar coerentes.
Assim como para o Plano de Curso, o plano de aula também não tem um
modelo pré-definido. No entanto, ele deve conter uma descrição específica de tudo
que o professor realizará em classe, durante um período específico. Na sua
elaboração alguns pontos são destacados:
• Dados de identificação do professor e da escola;
• Os objetivos a serem alcançados com a aula;
• Conteúdo que será ministrado na aula;
• Os procedimentos utilizados pelo professor;
• Os recursos que serão utilizados para alcançar os objetivos;
Avaliação.
O conteúdo será desenvolvido em fases, que incluem a forma como será
introduzido, o conteúdo propriamente dito e a maneira como será concluído. Na
introdução o professor prepara a classe para a compreensão do novo assunto. Na
fase seguinte acontece o desenvolvimento do conteúdo, que pode ser de varais
maneiras (estudo de um texto, realização de um experimento etc.) Na terceira fase o
professor faz a verificação dos resultados, ou seja, verifica se os estudantes
aprenderam.
É importante frisar que uma aula, apesar de ser um momento de discussão de
um assunto ou conceito, deve fazer parte de uma unidade maior e, portanto, seus
objetivos devem estar integrados aos objetivos mais amplos.
Os Planos de Aula são úteis para todos os níveis – do fundamental ao superior
– e sua prática deve fazer parte do dia-a-dia do professor. Um bom tema de aula pode
surgir, por exemplo, de uma conversa entre professor e seus estudantes. Uma dúvida
que um estudante explicita durante a aula pode se transformar em uma grande aula,
caso o professor saiba aproveitá-la.
As etapas que iremos destacar de um planejamento de aula são:
26
biologia e química
1 - Escolha do tema/assunto/foco
O primeiro passo fundamental é a escolha do tema, que obrigatoriamente,
deverá seguir o conteúdo didático já estabelecido e para a turma/escola na qual irá
lecionar.
2 – Definição do objetivo
No segundo passo surge a definição do objetivo, competências e habilidades
a serem desenvolvidas a partir da aula dada. Cita-se, por exemplo, a compreensão e
expressão escrita e oral, a expressão crítica, o conhecimento e as competências
gerais e transversais.
3 - O Material de Apoio: recursos materiais e humanos
O quadro de giz é um recurso presente em todas as aulas. No entanto, se
vamos usar outros materiais – tipo jornais, revistas, laboratório e seus materiais – ou
recursos humanos – um palestrante, por exemplo – isso deve ser informado. 4: A
condução da aula ao objetivo definido
4 – A condução da aula
Apesar da necessidade de ser maleável com responsabilidade e adaptar-se ao
modo com que os alunos interpretam o tema e desenvolvem atividades, o professor
deve ter um planejamento inicial para a condução da aula. Nesta parte do plano de
aula explica-se a maneira como o assunto será introduzido, desenvolvido e concluído.
Um estudante se sentirá motivado a medida em que percebe a utilidade e a
importância do assunto que está sendo desenvolvido e a sua relação com a vida
cotidiana. Certamente considerar a introdução da aula como um momento de fazer o
estudante perceber a importância do conteúdo é uma excelente ferramenta de
condução da aula.
A aula pode usar dinâmicas próprias – tais como trabalho em grupo, debates,
interpretações, etc., desde que estimulem a participação do estudante.
5 - A avaliação dos resultados
Ao concluir o assunto, deve-se reservar um tempo para que o professor possa
avaliar a sua própria aula, através do desempenho dos estudantes e, assim, identificar
se o objetivo da aula foi alcançado. Os instrumentos para isso são diversos e é
indicado que não ocupem muito tempo da aula.
27
biologia e química
A avaliação da Escola e na Escola
Muito já discutimos nas disciplinas de DEQ I e nesta, de DEQ II, sobre o Ensino.
Em uma visão mais “tradicional”, o professor é considerado o detentor e transmissor
de saberes e os estudante tem a função de receber as informações, mantendo uma
atitude mais passiva. Para contrapor essa visão, no ensino atual o professor é muito
mais um organizador e gerenciador do espaço da sala de aula, agindo como mediador
entre a cultura do cotidiano e a cultura científica. Nessa concepção, o estudante tem
uma participação mais ativa na aula, se apropriando e compreendendo os conteúdos
e desenvolvendo o raciocínio e o pensamento.
A avaliação também passa por essas duas visões: ela pode ser mais
“tradicional”, com a intenção de identificar o quanto o estudante memorizou em termos
de conhecimento ou pode ser mais voltada às tendências contemporâneas de ensino,
sendo uma forma de diálogo entre o ensino e a aprendizagem.
A Avaliação da Escola
Muitos professores têm se mostrado insatisfeitos com as condições de

trabalho, tais como o espaço físico, o número de estudantes por sala, o pouco saber
prévio dos estudantes, o baixo rendimento escolar, entre outras insatisfações. Vários
educadores reafirmam constantemente a importância do espaço físico escolar como
sinônimo de cultura.
O espaço escolar educa, pois, a relação entre usuários e espaço físico vai além
do formal, nele estão representado sua dimensão simbólica e pedagógica e através
da sua arquitetura podemos ler e interpretar a História da Educação e que ao mesmo
tempo podemos ler a própria história dos poderes. (ROSA e GALERA)
Se observarmos algumas escolas públicas, facilmente encontraremos
condições precárias de instalação, ligadas a arquitetura do prédio. As salas de aulas
de ciências são pequenas e não há espaço para que objetos sejam mantidos em sala
de aula (livros, maquetes, experimentos investigativos, etc.), a luminosidade natural
deixa a desejar e algumas vezes, a ventilação também não ajuda. Mas as condições
de conservação é que, muitas vezes, chamam mais a atenção: paredes pichadas ou
28
biologia e química
sujas, lixo fora das lixeiras, carteiras rabiscadas, entre outros. É claro que há escolas
públicas com excelente conservação. Mas algumas ainda não levam em
consideração que o espaço físico é, também, formador.
O número de estudantes por sala de aula também tem sido motivo de
comentários constantes. Enquanto alguns países limitam a quantidade de estudantes
em uma sala de aula, o Brasil, apesar de algumas tentativas, ainda não tornou essa
limitação uma realidade. No portal de notícias da agência senado está divulgada a
proposta de limite de 25 alunos por sala para os dois primeiros anos de Ensino
Fundamental e de 35 para as demais séries da Educação Básica, o que inclui o
Ensino Médio. Esse número ainda é alto, mas limitaria alguns abusos que vemos
acontecer hoje.
Os instrumentos de avaliação oficiais têm mostrado dados nada promissores
sobre a aprendizagem dos estudantes, na escola. Em 1990 o Brasil criou o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, coordenado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP. Periodicamente o SAEB
aplica instrumentos de coleta de dados para saber como está a aprendizagem e o
ensino, com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da educação
brasileira e para a universalização do acesso à escola, por meio da oferta de subsídios
concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas
voltadas para a educação básica.
Além do monitoramento do SAEB, há outros instrumentos de avaliação da
aprendizagem sendo constantemente usados: prova do ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio), os vestibulares e outros e até avaliações externas, feitas por órgãos
da UNESCO. De forma geral, elas têm mostrado problemas nas nossas escolas, já
que os estudantes apresentam índices insatisfatórios de aprendizagem.
Professores, e nisso eu incluo também os professores de Ensino Superior, têm
comentado, ainda, sobre o despreparo dos estudantes que recebem. Para alguns, os
estudantes parecem saber cada vez. Para outros, é a escola que está cada vez
menos preparada para o tipo de estudante que recebe. Mas podemos ter certeza de
uma coisa: trabalhar com estudantes que “sabem muito” é fácil. O desafio é trabalhar
com estudantes que têm dificuldade em aprender. Para esses é que o professor deve
se preparar muito.
29
biologia e química
Alguns professores reconhecem os problemas da escola e sabem que eles não

são simples de serem resolvidos. Também argumentam que o estudante não tem
culpa por vivenciar todos esses problemas. Em alguns casos, esses professores
acabam por assumir posturas muito liberais e simplificam o processo de ensino, por
entenderem que o estudante vai aprender pouco. Outros, por outro lado, se tornam
extremamente rigorosos, por julgarem que a sociedade não pode receber tanta gente
despreparada e que a escola deve selecionar apenas aqueles que realmente
aprenderam.
Para o primeiro grupo (dos liberais) a avaliação se torna tão branda que os
estudantes terão bom desempenho. No segundo (dos rigorosos) a avaliação é
seletiva e a reprovação será alta.
E você, futuro professor de Química, qual é a sua concepção de avaliação?
A avaliação na Escola
Para entendermos um pouco mais sobre o que educadores pensam da

avaliação, vamos dirigir o olhar para alguns deles:
Jussara Hoffmann é um importante educadora gaúcho que atuou na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul por muitos anos. Ela dedicou parte do
seu trabalho ao entendimento da avaliação. Publicou 12 livros e, entre eles, oito
tratam da avaliação.
Para ela, a avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável
enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.
Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo,
investigativo, do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e
terminais (HOFFMANN, 2000, p. 17).
A avaliação é reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona
para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e
acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetória de construção do
conhecimento (HOFFMANN, 2000, p. 18)
Cipriano Carlos Luckesi é um educador paulista que atuou, por muito s anos
na Universidade Federal da Bahia. Também publicou vários livros e dedicou parte do
30
biologia e química
seu trabalho de educador a aspectos relacionados a avaliação escolar. Ele afirma

que, historicamente, temos confundido dois termos que diferencia: Avaliar e
Examinar. Para ele,
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la
para produzir o melhor resultado possível. Por isso, não é classificatória nem seletiva.
Ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. Examinar é classificatório e seletivo, e por si
mesmo, excludente, já que não se destina a construção do melhor resultado possível,
e sim a classificação estática do que é examinado. São situações opostas entre si.
Porém, nossos professores, em seus cotidianos, não percebem tal distinção e
quando dizem que estão avaliando estão, na verdade, examinando (LUCKESI, 2000,
p. 84).
Philippe Perrenoud, é um sociólogo interessado pela Pedagogia, cujo principal
objetivo é melhorar a compreensão dos processos educativos. Ele é suíço e se
interessou pelo entendimento do fracasso escolar. Leciona em Genebra, mas tem
muitos livros traduzidos para a língua portuguesa, o que o aproximou de educadores
brasileiros.
Sobre avaliação da aprendizagem, Perrenoud (1999) afirma que, no novo
paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra
intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da
aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas,
geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizadas em detrimento de suas
observações diárias, de caráter diagnóstico. A avaliação é um processo que deve
estar a serviço das individualizações da aprendizagem.
Esse olhar sobre três pensadores em educação, que pesquisam a avaliação,
nos mostra a avaliação em uma perspectiva que não é a mais usada nas escolas,
atualmente. Nos parece que o processo avaliativo ainda não alcançou progressos e
continua sendo usado com fins classificatórios e seletivos. Sabemos que a avaliação
exige rigor técnico-científico e que o professor deve avaliar constantemente, sempre
em uma perspectiva de não fragmentar o processo.
O processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador e
nunca deve estar presente como uma situação de ameaça, pressão ou terror. Vamos
pensar da seguinte maneira: os professores ensinam para que os estudantes
31
biologia e química
aprendam. A única maneira de saber se o ensino feito produziu aprendizagem é por

meio da avaliação. Ela se torna, assim, a melhor maneira de diálogo entre o ensino e
a aprendizagem.
No entanto, uma questão se faz importante neste momento: se o instrumento
de avaliação me mostrar que o meu aluno aprendeu ou não aprendeu, é o aluno que
está sendo avaliado? Ele também! Mas o ensino tem uma grande responsabilidade
no desempenho do estudante. Portanto, o ensino e o professor também estão sendo
avaliados.
Vamos pensar, então, em quais instrumentos podem ser usados em uma
avaliação!
Abaixo cito algumas técnicas e alguns instrumentos usados para avaliar:
Além destes, o professor pode usar o diário, o portfólio, relatórios,

autoavaliação, questões construídas pelos alunos, trabalhos, seminários e outros
instrumentos.
Antes de escolher o instrumento de avaliação a ser usado e de elaborar os
itens que serão usados, caso o instrumento escolhido os exija, o professor deve se
fazer uma pergunta: “A serviço de que e de quem está sua avaliação e quem se
beneficia dela?”
Só depois de ter uma resposta clara a esta pergunta é que podemos ter mais
consciência sobre o instrumento a ser usado.
32
biologia e química
Independe do instrumento escolhido, devemos ter muito presente a dimensão

da avaliação que fazemos. Estamos avaliando, com um instrumento de avaliação
específica, o seguinte:
• O que o estudante aprendeu.
• O desenvolvimento do aluno, o seu envolvimento no processo de
avaliação, também suas necessidades, suas demandas e seus
interesses;
• A metodologia adotada pela escola
• Adequação do material e dos métodos utilizados
• Todo o pessoal da escola
• A comunidade
• O professor, suas ações e reações;
Pensar que podemos avaliar apenas um desse aspectos certamente está
relacionado a uma visão incompleta do processo escolar.
Agora, vamos nos deter nos instrumentos mais clássicos de avaliação, ou seja,
aqueles que mais têm sido usados para avaliar o ensino e a aprendizagem: as provas
e testes escritos, com questões ou itens.
Um item objetivo pode ser:
Vejamos algumas normas para a construção de itens:
33
biologia e química
• Redigir 4 ou 5 opções para cada questão

• Redigir todas as opções com a mesma extensão
• Fazer todas as opções plausíveis
• Evitar incluir, no enunciado, palavras como “todo”, “nenhum”, “somente”,
”nunca”.
• Não incluir nas opções corretas expressões como “às vezes,
• geralmente, muitas vezes, é provável”, pois sugerem, em geral, que a
declaração é verdadeira
• Construir opções formalmente corretas do ponto de vista gramatical:
concordância entre o tronco e as opções
• Padronizar a forma de início das opções
Algumas normas para a construção de testes de Múltipla escolha:

• Elaborar questões que não contenham informações desnecessárias
• Cobrar, em cada item, apenas uma parte ou aspecto do contexto
• Incluir no suporte, o máximo de palavras, a fim de tornar as opções mais
resumidas
• Não usar opções sinônimas nem tampouco opções que abranjam outras
alternativas
• Não usar as alternativas “todas as respostas acima” ou “todas as
respostas anteriores”
• Fazer uso limitado da alternativa “nenhuma das respostas anteriores”
• Destacar a negativa quando empregá-la no enunciado
• Incluir no enunciado tudo o que a questão estiver pedindo
Sobre a construção de itens discursivos: a)

Pontos positivos:
• Comparados aos objetivos, são de mais fácil elaboração.
• Dificultam a “cópia” da resposta de um colega.
• Apresentam reduzida possibilidade de acerto por sorte.
b) Pontos negativos
• São de difícil correção.
• Desfavorecem o aluno que não sabe redigir bem.
• Não permitem a cobrança de grande quantidade de conteúdo
numa mesma prova.
Normas básicas para a construção de itens discursivos:
34
biologia e química
◼ Redigir o item, de tal forma que seu conteúdo fique delimitado com
precisão, não usando expressões vagas como “comente”, “fale sobre”, “o que pensa
de”, “escreva o que sabe”.
◼ Organizar, logo após sua elaboração, a chave de correção do item – feita
com antecedência, possibilita identificar falhas de construção.
◼ Não incluir informações desnecessárias.
Agora, vejam um exemplo que corre na Internet, sobre um item mal redigido.
Nesse caso o aluno respondeu ao que foi solicitado. É claro que se trata de
um exemplo enfadonho. No entanto, quando elaboramos questões, sabemos
exatamente o que queremos como resposta. Temos sempre que pensar se, da forma
como foi redigida a questão, o estudante tem condições de entender o que está sendo
solicitado.
A disciplina de Química e áreas afins
A disciplina de Química é importante para entendimento de conteúdos a serem

aprendidos pelos discentes durante o decorrer de praticamente quase todos os cursos
de nível técnico e superior que cursam para se tornarem profissionais mais
capacitados. Mesmo em cursos na área de humanas, por exemplo, Direito, este
35
biologia e química
conhecimento é importante, para entendimento de Direito Forense, analisando certas

provas obtidas sobre os crimes que dependem de testes ou conhecimentos de
química, assim resolvendo, ou melhor, defendendo um crime (BRUNI, 2012).
A química, assim como outras ciências, exerce grande influência na vida
cotidiana, e seu estudo, portanto, não se limita aos estudos e pesquisas de
laboratórios e de produção industrial(USBERCO, 2007).
É importante que ao ensinar esta disciplina o professor contextualize em sua
aula que a química está presente na nossa vida de maneira que sem esta nada
existiria. Nós, os objetos que nos rodeiam, o nosso alimento, a possibilidade de
respirarmos, de digerirmos o alimento não existiriam e não seriam explicados, caso
existissem (USBERCO, et al, 2007).
Uma das estratégias que deve sempre ser utilizada com os alunos logo que
iniciam a Disciplina de Química Geral é trazer um texto ou exemplos da Química no
Cotidiano, e estimular os alunos a debater em equipe, a buscar em suas vidas a
química e depois exporem suas ideias, geralmente ficam muito empolgados ao
perceberem que o conceito ou preconceito que tinham desvanece e entendem o
motivo e o objetivo deste estudo. Além disso, aprendem a conviver com os colegas.
O Ensino de Química nas Escolas Brasileiras
36
biologia e química
De modo geral, no ensino brasileiro, a começar do Fundamental Menor, não

existe a compreensão da importância da educação para a formação do indivíduo e do
cidadão, além de ainda enfrentarmos problemas sérios com o analfabetismo
(FERRARO, 2002).
Poucas escolas exploram a Química enfatizando a parte prática, apesar de se
constituir numa ciência essencialmente experimental. O baixo rendimento dos alunos
na Química desse nível de ensino é um fato e não há quem o desconheça. As causas
frequentemente apontadas como responsáveis por esta situação desconfortável e
aflitiva são atribuídas ao preparo deficiente dos docentes, à falta de oportunidade para
o professor se atualizar, aos salários baixos e à deficiência das condições materiais
na maioria das escolas (KRASILCHIK, 1987)
Nas Universidades brasileiras existem bons cursos de Licenciatura em
Química, no entanto, quando comparados aos de outros países, apresentam certas
deficiências: matriz curricular defasada e inapropriada (muito atrelada ao
bacharelado), falta de investimentos, docentes geralmente mal preparados,
descomprometidos e mal remunerados. Desse modo, esta ciência não é ensinada
desde o começo como deveria ser. Percebemos este fato nos alunos que chegam à
universidade: sua formação é altamente deficitária (GIESBRECHT, 1994).
Apesar de existirem mestres entusiasmados por seu trabalho e inúmeros
recursos com possibilidade de serem utilizados, a realidade mostra que o Ensino de
Química continua deficiente. Não é de baixo nível, mas apenas não acompanha a
evolução que ocorre nos tempos atuais (HENNIG, 1994).
Apesar de não ser tão simples defini-lo, pois pressupõe conceitos ideológicos,
políticos, humanos, sociais e científicos, podemos dizer que o processo de ensino e
aprendizagem é um conjunto sistematizado de metodologias capazes de mudar um
comportamento através da aquisição de novos conhecimentos. Neste processo, se
conjugam fatores externos e internos aos sujeitos envolvidos. Os primeiros estão
relacionados à formação humana e à forma de organização propostas pela Escola e
pelos professores, e dependem dos fatores internos, como as condições físicas,
psíquicas, sociais e culturais dos alunos (GIESBRECHT, 1994)
No entanto, a tarefa de ensinar/aprender Química nas nossas escolas parece
reduzir-se a descobrir qual é o estágio cognitivo dos alunos e, a partir disso, tentar
37
biologia e química
adequar os conteúdos a serem ministrados. O ensino da disciplina se efetua de forma

exclusivamente verbalista, na qual ocorre apenas uma mera transmissão de
informações (quando ocorre), sendo a aprendizagem entendida somente como um
processo de acumulação de conhecimentos (TFOUNI; CAMARGO; TFOUNI, 1987).
Neste sentido, tanto no Ensino Básico quanto na Universidade, é bem
frequente a transmissão de conceitos e de princípios químicos enfatizando as
expressões matemáticas associadas a eles, em detrimento do significado lógico e da
interpretação química e físico-química dos fenômenos correspondentes. Essas
situações fazem com que o Ensino de Química no Brasil se constitua num sistema de
instrução com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de
organização, caracterizando um ensino tipicamente tradicionalista (GIESBRECHT,
1994).
O importante e necessário é que os professores percebam que, mesmo não
tendo acesso a computadores, há muitas possibilidades do que fazer dentro da sala
de aula. Existem muitas técnicas e metodologias interessantes que poderiam ser
desenvolvidas e aplicadas pelo professor, possibilitando fazer do espaço, onde a aula
é ministrada (sala ou laboratório), um ambiente descontraído, estimulador e
desafiador, de forma a melhorar a aprendizagem do aluno (HARTWIG; DOMINGUES,
1985).
Algumas reflexões são necessárias quando se constata que muitos
professores julgam que a interdisciplinaridade com a Química é impedida por esta
apresentar um programa de conteúdos rígido e sequenciado. Devemos compreender
que as equipes de professores devem ter autonomia para optar por um programa que
atenda as suas expectativas e às de seus alunos. É impossível que algum conteúdo
de Química impeça o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. Neste sentido,
cabe investigar a possibilidade de integrar os saberes disciplinares, pois de maneira
alguma uma única disciplina consegue explorar um conteúdo de forma completa e
isolada (LEAL, 2009)
Segundo Henning (1994), a melhoria do Ensino de Química passa por uma
crescente necessidade de mudanças e atualizações nas metodologias de trabalho
dos professores em exercício. Além desse viés, há ainda a necessidade de uma
reformulação dos espaços acadêmicos nos quais se preparam futuros professores de
38
biologia e química
Química, provendo-os de orientações seguras quanto aos objetivos do estudo da

Química, aplicação de técnicas e desenvolvimento de metodologias de ensino
capazes de torná-lo mais motivador e prazeroso ao estudante.
Técnicas didáticas de ensino
Existem muitas maneiras de ensinar e muitas estratégias de ensino podem ser

utilizadas pelos docentes: aula expositiva e dialogada, dramatização, estudo de textos
e ou artigos, resolução de exercícios, seminário, pesquisas, estudo de casos,
tempestade cerebral, júri simulado, entre outras (PRIESS, 2012).
Destas estratégias algumas podem ser utilizadas para o ensino da química,
outras não, mas o docente pode inovar novas técnicas de ensino.
Por exemplo, na matemática, e na física, e em outras disciplinas em áreas
afins... a resolução de problemas é um método eficaz para desenvolver o raciocínio
e para motivar os alunos para o estudo...O processo ensino e aprendizagem podem
ser desenvolvidos através de desafios com problemas interessantes que possam ser
explorados e não apenas resolvidos (DE SOUSA, 2005)
Técnicas didáticas no ensino da química
Neste caso esta estratégia de resolver problemas e desafios para o ensino da

química também é muito válida e incentiva os discentes a trabalhar em consonância
com os conhecimentos aprendidos e com a pesquisa para aprimorar os
conhecimentos adquiridos em sala de aula.
As estratégias de ensino também devem aprimorar: o aprender a conhecer, o
aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser (PRIESS, 2012). Primeiro
o professor de química pode expor os conteúdos da Química, de maneira expositiva,
mas de forma a incentivar os discentes a aprender a conhecer sem que se preocupem
em decorar conceitos e sim e entender a essência do conceito que está sendo
ensinado. No ensino da Química é muito importante trazer para dentro da sala de aula
ou fazer experimentações em laboratórios específicos, proporcionando ao alunado a
aprender a fazer. Com tudo isso os discentes aprendem a conviver, pois entendem
39
biologia e química
também como estudar em equipe e se entusiasmam com esta ciência, e ao final têm-
se profissionais que aprenderam a ser.
O Aprender a Ser no ensino da Química no Cotidiano o Professor pode explorar
os conceitos que relacionam a Química com Meio Ambiente, conteúdos sobre
Tratamentos de Efluentes, de Resíduos, Reciclagem de Materiais, enfim a
preocupação com o meio ambiente e a ética profissional, nossos alunos, podem
trabalhar em indústrias, em pesquisa e desenvolvimento nas mais diversas áreas e
cm estes conceitos tornam-se profissionais que respeitam o meio ambiente e se
preocupam em manter as normas como ISO 17025 e 14000 (DERISIO, 2007).
Os docentes então devem perguntar a si próprios “Como devem proceder para
atender o apreender dos discentes? ” Cada docente desta área deve programar
estratégias as suas práticas docentes que deixem este apreender mais interessante
aos alunos. E se perguntam “Quais práticas didáticas devem usar e como perceber
que os alunos captaram o que foi ensinado? ”
A química tem que se tornar ao aluno uma disciplina que realmente este julgue
importante ao seu aprendizado, porém sem deixa-lo com medo. Esta disciplina em
outras épocas e como quando muitos de nós professores atualmente fizemos nosso
antigo Colegial ou Ensino Superior foi ministrada com estratégias de ensino que
fizeram muitos temer a simples menção do nome Química.
Em outras épocas o professor utilizava da decoreba de conceitos e até mesmo
de tabelas, por exemplo, a Tabela Periódica, que se foram feitas, foram para auxiliar
no estudo da química não para decorar. Então até hoje há profissionais docentes que
ainda usam desta estratégia retrógrada para ensinar, apenas utilizam como exemplo,
professores que tiveram no passado
Contudo, hoje o professor de Ciências em geral, tem muita tecnologia para
conseguir explicar, contextualizar e fazer a diferença nesta disciplina. Portanto
Práticas como debates, estudos de casos, demonstrações da química no dia-a-dia,
estudos de artigos científicos sobre os diversos assuntos abordados nos conteúdos
essenciais da química, vídeos educativos e até engraçados que faz com que o
alunado entenda a essência do seu estudo. A internet hoje em dia nos ajuda muito a
incentivar a participação mais ativa dos alunos, por exemplo, quando comentamos
40
biologia e química
um conceito, eles procuram um texto um vídeo na internet e comentam e assim o

ensino-aprendizagem fica mais dinâmico
Para o físico e professor da USP (Universidade de São Paulo) Menezes (2012),
o desafio se amplia, quando se tem mais de 40 estudantes em cada uma de suas
várias classes, ele não tem como prestar um atendimento individual. Se o docente
estiver na dúvida se apenas passará conteúdos ou se contribuirá para o
desenvolvimento de cada um, a sugestão é ter um critério divertido: “sempre que for
possível se imaginar substituído por uma palestra gravada e supervisionada por um
vigia, seu trabalho não valorizará a diversidade humana”. A expectativa do docente
não é apenas que os discentes apenas ouçam, copiem, entreguem lições individuais
e façam provas, assim o resultado serão notas, isto é, números. Um bom educador
não pretende apenas que os discentes tirem nota, isto pode ser uma consequência
do bom aprendizado, mas principalmente que aprendam
Segundo, Veiga (2012) as diferentes tecnologias usadas para o ensino da
Química proporcionam aos discentes e docentes desde pesquisas a simulações, e
que é possível, que a partir destas sejam confeccionar instrumentos de baixo custo
que tornem o ensino aprendizagem na química mais interessante
São descritas a seguir como foram realizadas algumas estratégias que já
mostraram eficácia com turmas variadas de Tecnologia em Polímeros, Tecnologia em
Processos Químicos, Tecnologia em Fabricação Mecânica, Engenharia de Produção
e Engenharia Química, Engenharia Civil, Engenharia Mecânica e Engenharia de
Controle e Automação
• Ensinou-se as Propriedades Periódicas dos Elementos, sem fazer os
alunos decorarem como é o crescimento da eletronegatividade e sim trabalhar o
conteúdo anterior de distribuição eletrônica para mostrar através de desenhos do
modelo de Bohr este crescimento. Assim eles entenderam, e não esqueceram.
Quando se decora, até pode-se ter um bom resultado na avaliação, porém o conteúdo
não fica registrado posteriormente.
• Utilizou-se de uma rede e bolinhas de gude ou feijões para demonstrar
o experimento de Rutherford que gerou o Modelo atômico deste cientista. Desta forma
os discentes conseguiram imaginar o modelo de forma macro, pois muitas vezes
nesta parte do conteúdo como não se pode pegar um átomo e suas partículas e
41
biologia e química
mostrar a ele, este fica com muitas dúvidas, assim inovando como numa brincadeira
motivou-se o entendimento.
• Realizou-se uma gincana entre equipes de alunos com perguntas sobre
os conceitos ensinados, mas sempre incentivando ambas, e claro como professor
você pode dar dicas, assim os discentes relembraram os conceitos estudados ou
ensinados em aulas anteriores. Isto foi feito na véspera de avaliações, fazendo com
que estes alunos ficassem mais calmos e assim a química ficou mais divertida.
• Para estudar as propriedades periódicas em seu conceito pediu-se para
que equipes representassem uma determinada propriedade (Energia de Ionização,
Eletronegatividade, Raio Atômico, ou Afinidade Eletrônica) e dramatizassem – na e a
outra equipe tentou adivinhar qual propriedade se referia, assim também houve um
incentivo a relembrar os conceitos ensinados anteriormente de forma divertida.
• Para estudar as ligações químicas fez-se um teatro com os alunos
usando da técnica de mímica, alguns representaram elétrons (doados, recebidos ou
compartilhados) e outros o átomo com suas camadas, ou o núcleo, exemplificando
de forma lúdica as ligações iônicas e covalentes.
• Com turmas com muitos alunos (turmas de Engenharias de diversas
áreas), foram feitos experimentos: de misturas miscíveis e imiscíveis, trabalhando
conceitos de densidade e polaridade, sempre com substâncias inócuas.
• Em todas as aulas mesmo que teóricas foram levados materiais do diaa-
dia para verificação e visualização das propriedades mecânicas, químicas ou físicas
destes. Existem diversos tipos de polímeros em forma de plásticos mais rígidos ou
mais flexíveis isto foi demonstrado em sala de aula com copos descartáveis, sacolas
plásticas e vasilhas para micro-ondas. Em outra ocasião mostrou que o plástico não
absorve água e o papel sim, mostrando o conceito de polaridade existente na
molécula da celulose (pela fórmula química) não no polietileno, influencia na atração
com a molécula de água. Desta forma o docente mostra aos discentes como a
química e às propriedades das substâncias se relaciona ao cotidiano e ao setor
profissional escolhido pelos educandos.
• Foram propostas práticas sobre os conceitos estudados. O conceito de
densidade, foi demonstrado apenas com copos de água e materiais ou substâncias
do cotidiano com pesos diferentes (bolinhas de gude, bolinhas de borracha, dados,
42
biologia e química
óleo de cozinha, álcool, glicerina). A visualização do discente do que foi aprendido na

teoria fica evidenciada na prática.
Cada uma destas práticas didáticas citadas acima, fizeram o alunado em sua
maioria aplicarem em avaliações, e descreverem em questões para demonstrar o seu
aprendizado experimentos feitos pelo autor em sala de aula que demonstraram de
forma lúdica as teorias sobre a química, antes decoradas e não realmente aprendidas
por estes discentes.
Avaliação para consolidação do ensino da química
No quesito avaliativo as provas devem ser contextualizadas e a cobrança deve

ser a Essência e não a Decoreba dos conceitos. Contudo muitas outras formas o
professor deve usar para avaliar os alunos:
Atualmente, para muitas escolas, o maior valor da educação é ensinar o aluno
a pensar. Quase não existe mais espaço para aquela didática voltada à matéria
decorada, à pedagogia da imposição das ideias. A abordagem é reflexiva, induz o
estudante a desenvolver pensamentos coerentes e o senso analítico. A boa escola
acompanha os problemas mundiais e éticos de maneira mais ampla. (LUCCA, 2008)
Para ilustrar os comentários anteriores sobre a DECOREBA observe a tirinha
a seguir que mostra justamente o que acontece quando o discente apenas decora
sem entender o conceito ensinado.
Figura- Ilustração sobre como fica o discente que somente sabe decorar
43
biologia e química
O professor de química e de outras ciências exatas deve procurar no decorrer

do ensino da disciplina resolver exercícios para fixação da essência dos conteúdos.
Problemas e estudos de casos que gerem desafios são sempre formas de identificar
o aprendizado. O aluno individual ou em equipe pode pesquisar sobre um conteúdo
ministrado e trazer como seminário aplicações deste. Quando houver aulas
experimentais o docente deve mostrar como fazer e requisitar um relatório da prática
com introdução teórica, parte experimental descritiva e interpretar e discutir resultados
Percebe-se que o docente desta área deve buscar em seu conhecimento e no
querer ensinar estratégias avaliativas que demonstrem que o aluno realmente
aprendeu, mas isto pode ser feito acompanhando a evolução deste passo-a passo.
E finalmente...
Existem muitas estratégias de ensino aprendizagem viáveis para ensinar

Química, como: aula expositiva e dialogada, dramatização (mímicas, dinâmicas e
jogos), estudo de textos e ou artigos, resolução de exercícios, seminário, pesquisas,
estudo de casos, então somente é necessário o docente inovar suas aulas ( usando
44
biologia e química
estas técnicas e qualquer outra metodologia ativa, como mostrar materiais típicos do
dia – a dia para entendimento de conceitos da estrutura química dos compostos ),
fazendo com que o discente sinta vontade de aprender esta ciência tão importante no
seu cotidiano familiar, pessoal e em seu trabalho em indústria, quando se trata de um
profissional, por exemplo, de automação, mecânica, civil, elétrica, que antes não
entendia a importância deste aprendizado. Aprendendo porque os materiais possuem
suas diferentes características, devido a suas estruturas químicas, mesmo se o
trabalho for no comércio ou administrativo, aprenderá que é necessário ter
conhecimentos químicos na área de gestão ambiental e logística reversa de seus
produtos ou insumos.
Assim, neste relato de algumas técnicas didáticas realizadas pelo o autor é
demonstrado que a forma lúdica de ensinar é significativa no ensino-aprendizagem
da química, esta deixa de ser uma vilã aos estudantes e passa a ser uma aliada para
todas as áreas de trabalho, isto demonstrado em avaliações realizadas ao longo de
um semestre em disciplina de química ou afins.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DE

QUÍMICA
Avaliação formal e avaliação informal
45
biologia e química
Segundo Villas Boas (2006), quando falamos sobre avaliação escolar, embora
esta ocorra de diversas maneiras e em diversos momentos, podemos classificá-la de
duas formas. A primeira delas, a mais praticada, é feita a partir de provas e atividades
quase sempre escritas, na forma de textos, relatórios, resolução de exercícios, etc.
Nesse tipo de avaliação, os interessados (alunos, professores e pais) sabem como e
quando ela acontece. Além disso, esse estilo de avaliação comumente recebe um
parecer em forma de nota, conceito ou menção, e é denominado como avaliação
formal.
A outra forma de avaliação, também frequente, ocorre principalmente na
educação infantil e nos primeiros anos do Ensino fundamental. Acontece pela
interação entre alunos e professores, independente do momento e do espaço em que
acontece o trabalho escolar. Trata-se da chamada avaliação informal. No momento
em que um aluno mostra para o professor como desempenha sua tarefa, ou quando
solicita ajuda no desenvolvimento de uma atividade, a inter-relação que ocorre, desde
que o professor esteja atento para perceber o entender do aluno, é, sem dúvida, uma
ação avaliativa.
A avaliação informal dá grande flexibilidade de julgamento ao professor
devendo ser praticada com responsabilidade. Um dos exemplos disso é o costumeiro
“arredondamento de notas”, que consiste em o professor aumentá-las ou diminuí-las
segundo critérios por ele definidos e nem sempre explicitados. Esse arredondamento
é feito com base nessa modalidade de avaliação (VILLAS BOAS, 2006, p. 23).
Para Villas Boas (2006), a avaliação informal é importante e pode ser grande
aliada do aluno e do professor se empregada adequadamente. Como é não
planejada, esse modelo deve colocar o professor à disposição dos alunos para
ajudálos em suas tarefas, mesmo porque as reações que ali ocorrem são
espontâneas e imprevisíveis.
Segundo a autora, é necessário melhorar a concepção sobre as duas formas
de avaliação e a maneira como praticá-las conjuntamente. A importância da utilização
de cada um desses modelos baseia-se na concretude de que o aluno demonstra sua
aprendizagem por meio de diversas linguagens: escrita, oral, grá- fica, estética,
corporal, etc. Nesse sentido, a avaliação formal é insuficiente para abranger todos os
46
biologia e química
estilos de aprendizagem e necessita, portanto, da avaliação informal para

complementá-la.
Avaliação diagnóstica
Segundo Santos (2009), a avaliação diagnóstica envolve descrição,

classificação e determinação do valor de aspectos do comportamento. A prática
diagnóstica busca verificar a presença e a ausência dos conhecimentos adquiridos,
além de condições de aprendizagem que funcionem como pré-requisitos para que o
aluno possa iniciar a aprendizagem a partir de determinado nível. Porém, nesse tipo
de ação não há, necessariamente, a intervenção do professor para possíveis
melhorias. Para a autora, a função da avaliação diagnóstica para o aluno está
relacionada à autoavaliação e seu desenvolvimento. Para o professor, essa
modalidade refere-se, principalmente, à qualidade do conhecimento adquirido pelo
estudante; aos pais, fornece maiores informações sobre como está o
desenvolvimento de seus filhos; e às autoridades escolares, serve como verificação
do desempenho de alunos, professores e currículos
Por outro lado, essa modalidade possui uma conotação patológica ao
considerar o aluno como um paciente a ser tratado, pois não leva em conta a
reorientação do trabalho educativo como função da superação das dificuldades do
aluno como parte da ação avaliativa. A prática avaliativa é vista como a simples
descrição da situação do aluno sem que haja o comprometimento com a reorientação,
em caso da necessidade de alcançar um resultado mais satisfatório (MACEDO,
2005).
Avaliação formativa
A avaliação no contexto formativo considera que a sala de aula é um espaço

coletivo de permanente acompanhamento. É nesse espaço de encontro, constituído
por educandos e educadores, seres humanos densos, complexos, em permanente
diálogo na criação de si mesmos e do outro, que se avança na construção do
conhecimento. É um espaço carregado de questionamentos, problematizações,
47
biologia e química
intervenções e mediações, ações que caracterizam a avaliação formativa (LOCH,

2000).
Harlen e James (1997) apontam algumas características da avaliação
formativa: é sempre conduzida pelo professor; é destinada a promover a
aprendizagem; leva em consideração o progresso pessoal, o esforço nele colocado e
outros aspectos não explicitados no currículo, isto é, não é inteiramente baseada em
critérios; na avaliação formativa, ideias que poderiam ser classificadas como “erros”,
aqui fornecem informações diagnósticas que visam à reorientação; os alunos
exercem um papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem
A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com os
alunos e na tomada de consciência acerca do seu comprometimento com o progresso
da aprendizagem dos estudantes. A visão formativa parte do pressuposto de que sem
orientação de alguém que tenha maturidade para tal e sem desafios cognitivos
adequados, é improvável que o aluno adquira, da maneira mais significativa possível,
os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento. A postura mediadora do
professor é essencial na avaliação formativa (HOFFMANN, 2009).
Pedagogia do exame
De acordo com Luckesi (2003), nesse tipo de prática o que importa são as
notas. Os alunos são treinados para fazer provas e exames. Durante o ano, as notas
normalmente vão sendo observadas e são elas que predominam: não importa como
elas foram obtidas, nem por quais caminhos. São operadas e manipuladas como se
nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem.
Segundo o autor, os exames escolares, subsidiados pela pedagogia do exame
e praticados através das provas, apresentam as seguintes características:
1) têm por objetivo julgar e, consequentemente, aprovar ou reprovar o
estudante ao longo de sua trajetória escolar seriada;
2) são pontuais, na medida em que o aluno deve saber responder às
questões,
“aqui e agora”, no momento das provas ou testes;
48
biologia e química
3) são classificatórios, pois estabelecem escalas de valores numéricos

contendo um valor de “corte”, com o qual para mais, aprovam, e, para menos,
reprovam;
4) são seletivos, no sentido que excluem os que não alcançaram o valor
mínimo dos parâmetros estabelecidos;
5) são estáticos, pois classificam a aprendizagem em níveis definitivos -
notas são registros imutáveis;
6) são antidemocráticos, tendo em vista que os exames são, por natureza,
elementos excludentes, por isso não podem ser democráticos;
7) promovem uma prática pedagógica autoritária, na medida em que são
utilizados como instrumento de poder e recurso para controlar disciplinarmente os
alunos.
Avaliação da aprendizagem
Na perspectiva de Luckesi (2003), a avaliação da aprendizagem, diferente da

pedagogia do exame, apresenta como características:
1) tem por objetivo diagnosticar a situação do educando em termos do que
aprendeu e do que não aprendeu, tendo em vista subsidiar a reorientação da ação
educativa para a melhoria da aprendizagem;
2) é processual, ao admitir que, “aqui e agora”, o educando pode não
possuir um determinado conhecimento ou conteúdo que se espera, mas que sempre
há possibilidade de alcançá-lo, ao longo do processo;
3) é dinâmica, pois não classifica o aluno em níveis estáticos de
aprendizagem, mas diagnostica a situação do aluno para melhorá-la;
4) é inclusiva, uma vez que não objetiva classificar ou selecionar os
educandos em melhores ou piores; ao invés disso, busca que todos possam
aprender: a prática avaliativa é, então, vista como um ato que inclui todos no processo
educativo;
5) é democrática, na medida em que inclui a todos;
49
biologia e química
6) exige uma prática pedagógica dialógica entre os envolvidos diretos no

processo (educadores e educandos), tendo em vista a consolidação de uma aliança
do trabalho educativo entre todos os sujeitos.
Avaliação mediadora
Do ponto de vista de Hoffmann (2011), a ação avaliativa deve ser uma prática
educativa constante no sentido questionador e investigativo da aprendizagem dos
alunos. A avaliação mediadora, assim como a avaliação da aprendizagem e a
avaliação formativa, tem como enfoque mediar e intervir de modo a ajudar o aluno a
progredir e superar suas dificuldades. Assim, a concepção mediadora busca
desvincular-se da verificação de respostas certas/erradas e do autoritarismo para
orientar-se em um sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as
manifestações dos alunos.
A concepção de avaliação mediadora proposta por Hoffmann (2009) assume,
diante da dinâmica da própria sala de aula, três tempos da avaliação. O primeiro,
tempo de admirar-se, é quando o professor olha para saber como é, e não para saber
se é como queria que fosse. Busca-se a aproximação e o diálogo, um olhar mais
amplo, dedicado, sempre presente. É o tempo de aprender a observar, registrar,
reunir dados, ler tarefas, escutar os alunos, trocar ideias com outros professores.
Tempo de admirar-se com tudo o que os jovens são incrivelmente capazes de fazer.
O segundo, tempo da reflexão, nos aponta maneiras de aprender a questionar nossas
hipóteses o tempo todo. É o momento de termos humildade, no sentido de pensar no
que somos e sabemos para interpretar o que está havendo acerca da realidade
observada. Esse tempo promove a reflexão acerca do movimento de alfabetização
em que o aluno se encontra, o que não significa enunciar resultados definidos, mas
descrever etapas de um caminho que se percorre. O terceiro, tempo da reconstrução
das práticas avaliativas, é o tempo da ação reflexiva, da mediação. Esse é o tempo
da tomada de consciência, tempo de professores comprometidos, tempo do estudo,
do preparo, da qualificação profissional.
50
biologia e química
Avaliação da Aprendizagem em Química

O estudo da avaliação da aprendizagem tem sua importância ressaltada nas
últimas décadas devido à necessidade de se adequar os modelos didáticos às novas
exigências curriculares e sociais. No Brasil, tais necessidades estão sinalizadas nos
documentos oficiais como a LDB (Lei 9.394/96), o Plano Nacional da Educação
(PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais, as normas e resoluções do Conselho
Nacional de Educação.
Currículo e avaliação são componentes indissociáveis e que precisam ser
planejados juntos (HARGREAVES et al., 2001) de modo a evitar que os exames
possam vir a ditar o currículo. Por outro lado, sabemos que as exigências ao professor
que pretende avaliar com intenção de formar, agregar valores e conhecimentos nesta
ação pressupõem um nível elevado de conhecimento e que tem sido apontado como
um grande obstáculo a ser superado.
Além disso, a forma como a avaliação se organiza não é independente das
concepções de ensino-aprendizagem apresentadas pelo professor (FERNANDES,
2005) e podem ter influência na representação que os alunos fazem da ciência e da
aprendizagem da ciência. Tal influência ocorre também em relação ao
comportamento dos alunos diante da avaliação, pois, os alunos percebem e
representam o que vão aprender não tanto pelo que diz o professor, mas pelo que se
pede nas avaliações (CUSTÓDIO apud SANMARTI & ALIMENTI, 2004)
A avaliação reflete, ao lado do planejamento e da prática de ensino, as
concepções que se acredita e/ou pratica (LUCKEZI, 1994; SANMARTI & ALIMENTI,
2004, FERNANDES, 2005). O modelo didático adotado, consciente ou
inconscientemente, expressa as concepções sobre Ciência, como se ensina e como
se aprende Ciência. A avaliação não se dá num vazio conceitual, mas dimensionada
por esse modelo, conforme representado na figura.
51
biologia e química
Concepção Concep- Modelo de Modelo de

ção de ensino avaliação
de ciência ensino
Figura 1: Esquema das interconexões entre as concepções de ciência,

ensino, modelo didático e de avaliação.
A avaliação pode ser considerada como o meio pelo qual determinada

concepção de ensino-aprendizagem realiza-se, logo ela nunca se dará num vazio
conceitual, mas, dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação,
podendo assumir sobre esta ou aquela concepção, diversas funções (LUCKEZI,
1994).
Para compreender as diversas funções que a avaliação pode assumir de
acordo com a concepção de ensino-aprendizagem a que serve, achamos necessário
expressar o significado que estamos atribuindo a ela e suas características mais
gerais. Segundo Sanmarti toda ação avaliativa pode ser reconhecida como um
processo em três etapas (SANMARTI, 2007):
1.Tomada de informações, seja por meio de instrumentos escritos ou não.

2.Análise das informações e emissão de juízo.
3.Tomada de decisões de acordo com o juízo emitido.
As funções da avaliação podem ter um caráter social ou pedagógico,

dependendo do tipo de decisão tomada (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). As decisões
de caráter social são orientadas a constatar o nível de conhecimento alcançado pelos
alunos e certificá-los, tornando público, prestando conta aos pais e à sociedade em
geral, dos progressos ou avanços em uma das etapas de aprendizagem. Este tipo de
avaliação também é conhecido como somativa ou qualificativa e tem a função de
seleção ou orientação dos alunos. As decisões de caráter pedagógico ou regulador
52
biologia e química
são as orientadas a identificar as mudanças que se desejam introduzir para que a

aprendizagem seja significativa. Seu objetivo é ajudar os alunos em seu próprio
processo de construção do conhecimento e podem se referir tanto a mudanças que
o professor deve introduzir no processo de ensino planejado, como a mudanças que
o aluno deve promover em seu processo de aprendizagem (SANMARTI & ALIMENTI,
2004). As avaliações que visam à regulação tanto do processo de ensino como o de
aprendizagem são chamadas de avaliações formativas (ALLAL, 1986).
Para SANMARTI & ALIMENTI (2004), a avaliação ainda pode ser classificada
de acordo com o momento em que é aplicada no processo de aprendizagem em:
avaliação inicial, avaliação ao longo do processo e avaliação final. A avaliação inicial
tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios, os
procedimentos intuitivos que o estudante tende a utilizar para aprender e se
comunicar, os hábitos de trabalho e as atitudes do estudante no início do processo
de ensino-aprendizagem. Ela tem a finalidade de adequar o processo à necessidade
dos estudantes. Sua função é fundamentalmente diagnóstica. A avaliação ao longo
do processo de ensino permite detectar os obstáculos que os alunos vão encontrando
durante o processo de construção do conhecimento. A informação que se busca se
refere às representações mentais dos alunos e às estratégias que utilizam para
chegar a um determinado resultado. E, a avaliação ao final do processo de ensino
serve para identificar os conhecimentos aprendidos, assim como determinar a
qualidade do processo de ensino utilizado para uma dada unidade didática. A
finalidade principal é o planejamento de propostas que visem melhorar o processo de
ensino- aprendizagem e que levam em conta outras unidades didáticas a serem
trabalhadas.
Nem todas as avaliações utilizam estes três momentos. A utilização ou não
depende do modelo didático empregado, que é moldado pelo contexto histórico em
que está inserido. Dessa forma, a análise das avaliações aplicadas, em que momento
são realizadas e o que é feito com os resultados representam indícios do modelo
didático adotado pelos professores.
53
biologia e química
CONCEPÇÕES DE ENSINO DA CIÊNCIA E MODELOS DIDÁTICOS

As práticas do professor pressupõem uma concepção de ensinoaprendizagem
que determinam sua compreensão dos papéis de professor e aluno e sua relação
com a aquisição de conhecimento, da metodologia empregada e dos conteúdos
escolhidos (FERNANDES, 2005; SANMARTÍ & ALIMENTI, 2004). Por esta prática,
permeia o conhecimento pedagógico do conteúdo adquirido durante a sua formação,
por experiência profissional, influência ambiental e tendências pedagógicas
contemporâneas cujas ideologias se identifica (MALDANER, 2003; MIZUKAMI, 1986;
PÉREZ & TORREGROSA, 2004).
Nas últimas décadas tivemos vários modelos de ensino e aprendizagem que
se tornaram mais ou menos hegemônicos, ao menos entre os pensadores
educacionais em todo o mundo (SANMARTI & ALIMENTI, 2004). Dentre estes,
iremos nos deter em três: modelo por transmissão/assimilação, modelo por
descoberta e modelo construtivista.
O Modelo por Transmissão/Assimilação, predominante até a década de 50,
tem suas bases epistemológicas baseadas em que: “(...) a ciência produz um
conhecimento válido sempre e que este traduz a realidade objetiva
externa”(MALDANER, 2003). Este conhecimento produzido está pronto e acabado,
pelos métodos mais seguros elaborados pela ciência, sendo neutro, isento de
qualquer interferência humana, externo. A escola tem o papel de transmití-lo através
do professor, que tem o papel central neste processo e os alunos de assimilá-lo. Por
esta visão, a aquisição do conhecimento pode ser entendida como acúmulo e
armazenamento de informações das mais simples às mais complexas que são
decompostas em fragmentos simples, em uma sequência lógica e linear. Nesta visão
de ensino, quando o estudante é testado, espera-se que a informação volte
essencialmente como uma cópia do que foi apresentado originalmente. A instrução
avalia a recordação factual simples como a memorização (KLASSEN, 2006;
MIZUKAMI, 1986). A reprodução dos conteúdos feita pelos alunos é considerada
como um poderoso e suficiente indicador de aprendizagem; mede-se a quantidade e
a exatidão da reprodução sendo a metodologia mais empregada para a avaliação:
provas, exames externos, chamadas orais, exercícios, etc. (MIZUKAMI, 1986). São
54
biologia e química
predominantemente aplicados fora do contexto, uma vez que o aprendizado já foi

concluído. As notas representam o nível de êxito, status e tem a função certificativa.
O Modelo por Descoberta, difundido entre os anos 60-70 é baseado nas
concepções empirista-indutivista da ciência e na psicologia comportamentalista
(MALDANER, 2003). A base do conhecimento está na experiência ou na
experimentação planejada. Para os comportamentalistas tanto a ciência quanto o
comportamento são considerados como forma de conhecer os eventos do Universo,
o que torna possível a sua utilização e o seu controle (MIZUKAMI, 1986). No modelo
por descoberta as concepções epistemológicas sobre ciência do ensino por
transmissão/assimilação não são abandonadas. Apesar de receber a denominação
de modelo por descoberta, na verdade seria mais preciso dizer modelo por
redescoberta, pois, apesar da participação dos alunos, a ciência ensinada é aquela
concebida por uma ciência pronta e acabada, com verdades absolutas e que devem
ser assimiladas. Desta forma, as práticas experimentais não objetivam fazer ciência,
mas tem a finalidade de constatar o conhecimento de ciência que está pronto e
acabado, reforçando a assimilação (CACHAPUZ et al., 2005; MALDANER, 2003).
Esta concepção defende o papel da observação e da experimentação “neutra”,
esquecendo o papel essencial das hipóteses como focalizadoras da investigação e
das teorias disponíveis, que orientam todo o processo (CACHAPUZ et al., 2005).
Observa-se que tanto no modelo por transmissão/assimilação como no modelo por
descobrimento o aluno tem uma atitude passiva diante do conhecimento pronto que
a ciência apresenta. A avaliação por este modelo pressupõe que o aluno progride, em
seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros. Desta forma a sua função
é constatar se o aluno atingiu os objetivos propostos (MIZUKAMI, 1986). Ela pode
ocorrer no início do processo, no decorrer do processo e no final do processo, tendo
funções específicas. A predominância na prática deste modelo durante as décadas
de 60 e 70 nunca se deu em sala de aula, tendo sido pesquisadas e discutidas nos
ambientes acadêmicos (CACHAPUZ et al., 2005, MALDANER, 2003).
O Modelo Construtivista: neste modelo o conhecimento é resultado da
interação entre o homem e o meio, através da passagem de um estado de
desenvolvimento para o seguinte, sendo sua construção contínua. Esta passagem é
sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam
55
biologia e química
(MIZUKAMI, 1986). Por esse modelo o aluno é um participante ativo na construção

de seu próprio conhecimento, tanto no sentido da evolução de uma estrutura mental,
quanto de revolução e ruptura de uma forma de pensamento. O ensino dos fatos é
substituído pelo ensino de relações, baseado em situações problemas, ensino por
investigação. Há uma valorização do trabalho em equipe, da contextualização do
ensino e o uso da interdisciplinaridade. Neste modelo de ensino não cabe a
memorização, mas, a articulação do conhecimento. Segundo Mizukami, a avaliação
neste modelo de ensino deve utilizar parâmetros extraídos da própria teoria:
“Implicará em verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou
operações, relações, etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo com a sua
aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar o
rendimento é através de reproduções livres, com expressões próprias,
relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas,
explicações causais, etc.” (MIZUKAMI, 1986, p.82).
A avaliação neste sentido pode ser entendida como um instrumento a serviço
das aprendizagens, sendo um forte aliado no desenvolvimento da autonomia e
autoregulação tanto do professor quanto do aluno.
Contextualização para o Ensino de Química: Mitos e Desafios
A partir da implementação do Currículo Oficial, inicialmente denominado

Proposta Curricular, houve a necessidade de desenvolver conteúdos, atrelados a
competências e habilidades, que preparassem o aluno para ser inserido na sociedade
como cidadão consciente e crítico.
Em decorrência desses conteúdos, agora com função formativa, passaram a
ter relevância à realidade do aluno e foram propostas, pela SEE-SP, sequências
didáticas já contextualizadas contemplando as habilidades a serem desenvolvidas em
cada série do ensino médio. Porém, a diversidade sociocultural de um Estado é
relativamente grande, ficando a critério do professor adequar os conteúdos à
realidade em que sua escola está inserida.
No entanto, apesar de ter um Currículo Oficial comum a todo o Estado, ainda
encontramos docentes que apresentam dificuldade em adequar os conteúdos às
56
biologia e química
habilidades, contempladas em cada bimestre ou situação de aprendizagem. Daí a

ideia do tema “Contextualização para o Ensino de Química: Mitos e Desafios
De acordo com os PCNEM (Brasil, 2000), a Química pode ser um instrumento
da formação humana, que amplia os horizontes culturais e a autonomia, no exercício
da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de
interpretar o mundo e intervir na realidade. Nesta situação a contextualização significa
elaborar situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para
entendê-las e procurar solucioná-las.
Considerando que a Química é uma área do conhecimento científico,
caracterizada por um conjunto de conceitos, valores e condutas que propicia ao aluno
construir competências para reconhecer, identificar e posicionar-se criticamente com
relação a si mesmo e a sociedade em que vive, temos a contextualização como eixo
articulador entre o conteúdo e a sua relevância para o aluno. Dessa forma,
contextualizar torna-se uma metodologia de trabalho com vistas ao desenvolvimento
de competências e habilidades
Nesse sentido, vale lembrar que exemplificar ou citar ilustrações não auxilia na
aprendizagem significativa. É necessário que o aluno tenha consciência da
importância história, social e cultural da Química como ciência, desmistificando os
conceitos alternativos com relação a sua aplicação. Para tanto, a contextualização a
partir de temas relevantes para a sociedade contemporânea é o fio condutor entre o
educando e o conhecimento. Nesse contexto, consideramos por fio condutor os temas
que trazem para o estudante problemas ambientais, sociais ou industriais ligados à
Química. A partir deles é dada uma visão geral do problema, por meio de atividades,
do tratamento de conceitos químicos e do uso da linguagem científica, de forma a
proporcionar ao estudante uma nova leitura do problema, ampliando-o, de certo modo
fazendo com que o aluno se posicione, buscando uma tomada de decisão (Brasil,
1999b)
Contextualização Social
O contexto histórico e social da Química se difunde no que tange uma

educação voltada para a compreensão da ciência enquanto parte de uma sociedade
57
biologia e química
sociocultural. A sociedade usufrui de melhorias conquistadas através das sucessivas

descobertas da ciência, mostradas ao longo de uma história de erros e acertos.
Porém, em contrapartida, muitas vezes informações errôneas sobre a aplicação,
vantagens e desvantagens da Química são difundidas
Sabe-se que a evolução tecnológica permite que a informação seja
disseminada numa velocidade incrível. Porém, muitas dessas informações podem
apresentar-se distorcidas, conter termos técnicos demais ou erros que dificultam o
entendimento da Química enquanto parte de uma sociedade em constante
crescimento.
Nessa situação, o professor pode assumir o papel de mediador entre a
informação e o conhecimento, por meio da articulação de conteúdos significativos que
permitem o desenvolvimento das competências e habilidades voltadas para o
“saber ser”.
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles
compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações
advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar
ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção
de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e
suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (Brasil, 1999b, p.31).
Nesse âmbito, a aprendizagem significativa se faz através de situações de
aprendizagens de relevância para o jovem e a sociedade em que ele está inserido.
Daí a autonomia do professor em reelaborar os contextos apresentados nos
Cadernos do professor e do aluno, não deixando de contemplar as habilidades
propostas pelo currículo. Dessa forma, o professor propiciará ao aluno uma visão
ampla da importância social da Química na sociedade contemporânea bem como a
noção da responsabilidade, enquanto cidadão, para com o meio em que vive.
A disciplina Química deve ser estruturada sobre o tripé transformações
químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Considerando esse
tripé, a escolha do que ensinar deve estar fundada em temas relevantes, que
permitam compreender o mundo físico, social, político e econômico, e o estudo deve
58
biologia e química
ser organizado a partir de fatos mensuráveis, perceptíveis, para que os alunos

possam entender as informações e os problemas em pauta, além de estabelecer
conexões com os saberes formais e informais já adquiridos. Somente então as
explicações que exigem abstrações devem ser introduzidas, deixando-se claro que
não são permanentes e absolutas, mas sim provisórias e historicamente construídas
pelo ser humano (São Paulo, 2010, p. 127)
Como mencionado, as situações de aprendizagens propostas nos cadernos do
professor e do aluno atrelam os conteúdos de Química e suas tecnologias a
competências e habilidades que o aluno necessita desenvolver ao longo das três
séries do Ensino Médio. Porém, o Currículo Oficial também contempla a
interdisciplinaridade entre as disciplinas da área de Ciências da Natureza e suas
tecnologias dessa forma, a aprendizagem significativa também é influenciada pela
qualidade da educação oferecida pelos professores de Biologia e Física. Como é
destacado nos PCNEM (Brasil, 2000, p. 21)
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas
para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob
diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função
instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para
responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos.
Pode-se perceber que a contextualização está articulada às diferentes áreas
das Ciências da Natureza e, para tanto, seria interessante a relação entre esses
professores a fim de desenvolver satisfatoriamente os conteúdos contemplados no
Currículo Oficial. Assim, tem um novo desafio: propiciar momentos de interação para
que esses professores possam compreender a interdisciplinaridade da
contextualização.
Contextualização Cultural
A cultura caracteriza-se por um conjunto de ações, costumes e conjunto de

conhecimentos de um povo que fundamentam a compreensão de diversos valores
morais e éticos, que guiam o comportamento social (Jobin, 2006). Dessa forma, o
59
biologia e química
homem se adapta às condições de vida transformando a sua realidade e a da

sociedade em que está inserido. Esse é um processo em constante evolução, rico e
diversificado, caracterizando o desenvolvimento de um grupo social, através do
trabalho coletivo pelo aprimoramento de valores.
A Química enquanto Ciência, e oriunda das atividades e descobertas humanas,
não poderia deixar de fazer parte da cultura de nosso país. Assim, podemos perceber
a importância da inter-relação de seus aspectos históricos, sociais e culturais, que
culminam em uma aprendizagem de caráter formativo.
A sociedade do século XXI é cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo
do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para
cuidar do ambiente em que se vive. Todavia, essa sociedade, produto da revolução
tecnológica que se acelerou na segunda metade do século XX e dos processos
políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um novo tipo de
desigualdade ou exclusão, ligado ao uso das tecnologias de comunicação que hoje
medeiam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, é
indesejável a exclusão pela falta de acesso tanto aos bens materiais quanto ao
conhecimento e aos bens culturais (São Paulo, 2010, p.8).
De acordo com a citação, o conhecimento científico torna-se um elemento
cultural de grande valia, mas que pode levar à sua exclusão se não for oferecido com
a qualidade necessária, para que o aluno possa se sentir inserido nessa nova
sociedade. Diante dessa situação, temos o trabalho docente como um fator
determinante na formação de cidadãos com valores e atitudes coerentes às
necessidades da sociedade contemporânea.
As considerações já destacadas são reforçadas pelos PCNEM (Brasil,1999b,
p. 7):
A condução de um aprendizado com essas pretensões formativas, mais do que
do conhecimento científico e pedagógico acumulado nas didáticas específicas de
cada disciplina da área, depende do conjunto de práticas bem como de novas
diretrizes estabelecidas no âmbito escolar, ou seja, de uma compreensão
amplamente partilhada do sentido do processo educativo
De acordo com o Currículo Oficial, a cultura não deve estar associada somente
ao que é local, pitoresco, folclórico, divertimento ou lazer, deixando o conhecimento
60
biologia e química
associado a um saber inalcançável. O Currículo Oficial é um norte ao trabalho

docente, transposto em situações de aprendizagens que associa cultura e
conhecimento, a fim de promover aprendizagens significativas para os alunos. A
cidadania cultural deve ser um dos princípios norteadores do projeto pedagógico da
escola, possibilitando mobilizar saberes a partir das práticas culturais que compõem
nossa sociedade.
61
biologia e química
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biologia e química
65

Metodologia de Biologia

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