Lasmina Atumane Adamugi

Maura Manuel Matias

Vertina Paulo José Martins

Luís Júlio Carlos Pires

Instituto de Formação de Professores de Nampula

Universidade Rovuma

Nampula

2021
 Lasmina Atumane Adamugi

Maura Manuel Matias

Vertina Paulo José Martins

Luís Júlio Carlos Pires

Instituto de Formação de Professores de Nampula

Trabalho de carácter avaliativo

realizado pela estudante da turma
B, 1º ano de licenciatura em
Psicologia social das
organizações no ano 2021, no
âmbito da cadeira de Métodos de
estudo e investigação científica,
leccionada pelo Prof. Doutor
Roberto Chaua

Universidade Rovuma

Nampula
 2021

Índice
INTRODUÇÃO.................................................................................................................4

1.1.Tema............................................................................................................................5

1.2. Problema.....................................................................................................................5

1.3 Justificativa..................................................................................................................5

1.4. Objectivo Geral:..........................................................................................................5

1.5. Objectivos específicos:...............................................................................................5

1.6. Hipóteses.....................................................................................................................6

2.1Metodologia..................................................................................................................7

2.2. Técnica e instrumento de Colheita de Dados.............................................................7

2.3. Universo/ população e amostra...................................................................................8

3.1. Contextualização.........................................................................................................9

3.1.1.SER PROFESSOR...................................................................................................9

3.1.2. Noção de Professor..................................................................................................9

3.2. O Professor na comunidade......................................................................................10

3.3. Educação Global Para a Cidadania...........................................................................10

3.4. Educação Global para a Cidadania (GCED)............................................................10

3.5. A formação do professor na perspectiva da construção da cidadania......................11

3.6. O Trabalho Social como Antropologia prática.........................................................12

3.7. Caracterização das dimensões do humano...............................................................12

3.8. Das Dimensões aos Sentimentos dos Homens.........................................................12

3.9. Sabedoria Ética e Vida Profissional.........................................................................13

3.10. Princípios de acção socioeducativa........................................................................13

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................16
 4

INTRODUÇÃO

A educação é um processo pelo qual a sociedade prepara os seus membros para garantir a
sua continuidade e o seu desenvolvimento. Trata-se de um processo dinâmico que busca
continuamente as melhores estratégias para responder aos novos desafios que as
comunidades enfrentam no sentido de condicionar um bem-estar social, dando respostas e
soluções aos seus inúmeros problemas e contingências.

Toda actividade humana é, fruto de ocupação ou posição seja, ela social ou

organizacional, portanto as pessoas na organização ocupam posições que requer
determinados requisitos e responsabilidades. Assim, o presente estudo tem em vista o
desenvolvimento sobre: Formação de Professores a Educação para a Cidadania: Caso do
Instituto de Formação de Professores de Nampula (2016-2018).

De antemão, sabe-se que os professores podem facilitar a gestão da disciplina na sala de

aulas assegurando-se que, os seus alunos sejam bem tratados, que as suas aulas sejam bem
preparadas e apresentadas de forma interessante e profissional, e que as suas salas de aulas
sejam bem ventiladas, não lotadas e que tenham uma temperatura confortável para o
contexto de aprendizagem.

Assim, o estudo terá como base Metodológica a observação directa, e a entrevista

dirigidos aos membros da Direcção, Professores, alunos da instituição em alusão. A
consulta bibliográfica e documental, de modo a tornar possível obedecer a regra que
sustenta a construção do trabalho docente.
 5

1.1. Tema
Formação de Professores a Educação para a Cidadania: Caso do Instituto de Formação de
Professores de Nampula (2016-2018).

1.2. Problema
Em termos teóricos, o Problema é entendido como “qualquer questão não resolvida e que
é objecto de discussão, em qualquer domínio de conhecimento”. Gil (1995, p. 23).Surge a
seguinte o seguinte problema:

● Qual de facto é o Papel da Formação dos Professores para o Desenvolvimento

da Cidadania?

1.3. Justificativa
Como relatam Marconi e Lakatos (2008, p.221) a justificativa é uma “exposição sucinta,
porém completa, das razões de ordem teórica e dos motivos de ordem prática que tornam
importante a realização do trabalho” A justificativa deve procurar responder: Qual a
relevância tem a Pesquisa? Que motivos a justificam? Quais contribuição para a
compreensão, solução que a pesquisa apresenta? Todavia, porque as evidências
identificadas pelo presente estudo demonstram que a fraca qualidade do ensino primário
pode estar relacionada com a débil qualificação dos professores, com os elevados rácios
médios de alunos. Assim, a pesquisa ora em alusão faz jus a identificar, qual contributo a
formação de qualidade dos professores, pode dar bons resultados no que se refere
cidadania dos alunos.

Outrossim, é que o artigo ora apresentado poderá contribuir para o fortalecimento e

ampliação do referido trabalho docente, através de maior fundamentação teórico-
metodológica. Finalmente, em terceiro, porá se acreditar na escola, como um dos espaços
da sociedade que pode contribuir para o fortalecimento da democracia, justiça, e
manutenção de modelos dentro de um país como Moçambique.

1.4. Objectivo Geral:

● Descrever como a Formação dos Professores contribui para o Desenvolvimento da

Cidadania.
 6

Objectivos específicos:

● Proporcionar conhecimento e domínio nos alunos, professores e os encarregados

sobre os elementos que influem a Qualidade de Ensino,

● Descrever como é feita a formação no Instituto de Formação de Professores de

Nampula (2016-2018)

● Explicar como a cidadania pode contribuir para o desenvolvimento de um país.

● Identificar possíveis soluções que devem ser levadas a cabo na promoção da

cidadania.

1.5. Hipóteses

● Os professores formados no Instituto de Formação de Professores de Nampula, são

profissionais munidos de cidadania, e com capacidade para inserir estes

conhecimentos na sociedade, no currículo, na criança em si, na escola, nos pais e
encarregados de educação.

● Se o professor, impõe duramente as regras de cidadania aos alunos, a probabilidade

é menor de serem cumpridas, mas, se o professor apresenta de boa vontade,

também os alunos encaram de boa vontade, e isso, é coordenação. Esta maneira
democrática entre o aluno e o professor, poderá conduzir na boa gestão e
consequentemente, resultados positivos da qualidade de ensino-aprendizagem.

● Certamente, se um aluno é indisciplinado na sala de aulas, o que se espera desse

aluno fora da sala de aulas é o pior, ou seja, ele pode agravar a situação da
indisciplina, visto que, não houve transformação do mesmo em conhecimentos
relacionados a postura íntegra de um cidadão.

2.1. Metodologia
A origem epistemológica do termo metodologia provém do termo grego “methodos” que
traduzido em português significa “método”, ou seja, “o conjunto sistemático de regras e
 7

procedimentos que, se devidamente respeitados em uma pesquisa científica, conduzem a

resultados consistentes”. (TARTUCE, 2006, p.11).

Já a metodologia científica, pode ser conceituada como o estudo dos caminhos a percorrer
para se realizar uma pesquisa (FONSECA, 2002). Ao passo que BEUREN (2004, p.67),
explica que a metodologia científica tem como função “mostrar como andar no caminho
das perdas da pesquisa”.

2.2. Técnica e instrumento de Colheita de Dados

A técnica significa a forma segura e ágil para se cumprir algum tipo de actividades, com a
utilização dos instrumentos apropriados. Ao passo que colecta de dados é a fase da
pesquisa em que se reúnem dados ou informação por meio de técnicas ou instrumentos
específicos. (MINAYO, 2007, p.36). Por técnica de colecta de dados define-se como: “o
conjunto de preceitos ou processos que se serve uma ciência para a obtenção de seus
propósitos nas fases da colecta de dados”. (MARCONI & LAKATOS, 2008). Tratando-se
da pesquisa do enfoque qualitativo, as técnicas que serão utilizadas na colecta de dados
serão as seguintes:

a) Entrevista

Instrumento de pesquisa utilizado com o objectivo de “colectar dados, oralmente ou por

escrito. Consiste em uma interacção social na forma de diálogo assimétrico, em que uma
das partes busca colectar dados do entrevistador e a outra se apresenta como fonte de
informação entrevistados (GIL, 2007). Tratando-se deste trabalho priorizar-se-á a
entrevista informal, onde o entrevistado sinta-se a vontade, pois a oportunidade de
esclarecimento no decorrer da entrevista.

b) Observação

Observação é uma técnica que faz uso dos sentidos para a apreensão de determinados
aspectos da realidade. Esta consiste em ver, ouvir e examinar os factos, fenómenos que se
pretende investigar. Esta técnica desempenha um papel importante no contexto da
descoberta e obriga o investigador a ter um contacto mais próximo com o objecto de
estudo. (Minayo, 2002). No que tange a este trabalho etilizar-se-á a observação indirecta
ou não participativa porque o pesquisador não faz parte dos membros do grupo, não
participa duma forma activa.
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c) Questionário

O questionário, “é o conjunto de questões que são respondidas por escrito pelo

pesquisado” (Gil,2012, p.115). Privilegiar-se-á o questionário de perguntas fechadas.
Este ajudara na colecta de informações, visto que o questionado respondera o questionário
sem a presença do pesquisador onde irá abrangerá maior número de informante
consequentemente a obtenção de maior número de informações em pouco tempo.

2.3.Universo/ população e amostra

Universo/população

Segundo (Richarddson, 1999), refere-se termo população e universo exprime o mesmo

significado e explicam como sendo um conjunto de elementos que possuem determinadas
características que o pesquisador pretende estudar.

Contudo, a pesquisa envolvera um universo de 30 pessoas sendo docentes, estudantes e

membros da direcção pedagógica.

Amostra

Amostra constitui o número de sujeitos extraídos de um universo para representar esse

universo e esta pode ser probabilística, quando os sujeitos são seleccionados de tal modo
que a probabilidade de selecção de cada membro é conhecida.

Para a efectivação deste trabalho utilizou-se uma amostra disponível e probabilística, pois,
cada elemento do universo tem a mesma probabilidade de ser escolhido para pertencer a
amostra. Dada a natureza do tema em estudo, a amostra cingir-se-á aos docentes,
estudantes e membros da direcção pedagógica.

A amostra deste trabalho é constituída por quinze (15) indivíduos.

Informantes Nᵒ Técnicas/
Instrumentos

Docentes 05 Entrevista

Estudantes 08 Entrevista

Membros da direcção 02 Questionário

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pedagógica

Total 15 ___________________
_________

III: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1. Contextualização
A história dos direitos humanos começa na Baixa Idade Média, na passagem do Séc. XII
ao séc. XIII. É o início do movimento para se pôr limites ao poder dos governantes,
embora, nessa época, os direitos humanos não eram concebidos como direitos inerentes à
pessoa humana. Esse movimento, no entanto, representou o primeiro passo para o
acolhimento de que havia direitos comuns a todos os indivíduos. É importante destacar
que a afirmação ou ampliação dos direitos do homem tem, em geral, uma ligação muito
próxima com os grandes acontecimentos, quer de conflitos, de guerras e revoluções, como
também das grandes invenções científicas e tecnológicas. Exemplos disso são a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada em 1789, na Revolução
Francesa, inspirada nos ideais da liberdade, igualdade e fraternidade.

Declaração de Direitos da Revolução Americana e a Declaração Universal dos Direitos

Humanos, de 1948, após a 2ª Guerra Mundial. Inicialmente os direitos humanos foram
concebidos como direitos naturais, impostos por Deus, sendo utilizados contra os
burgueses, em favor dos reis, em favor da aristocracia. Posteriormente, o pressuposto
teológico é rejeitado sob o argumento de que o fundamento dos direitos humanos não está
em Deus e, sim, na razão. O fundamento racionalista não rejeita os direitos naturais, mas
desloca a sua explicação para a razão. A lei passa a ser valorizada, mas, naquele momento,
era vista como natural, na concepção de Aristóteles e São Tomás de Aquino. Acreditava-
se que existia uma lei natural que a razão poderia descobrir, e, pela razão, o homem
precisa ser livre, ter liberdade de expressão, de locomoção (DALMO DALLARI, 1995).

3.1.1. SER PROFESSOR

3.1.2. Noção de Professor

Os ofícios relacionados ao ensino, existem há muito tempo, e podemos destacar aqui
algumas concepções antigas do profissionalismo do ensino e das formações ligadas a ele.
 10

(PERRENOUD1993, APUD PAQUAY et all, 2001:24), refere que os professores “são e

sempre foram pessoas que exerciam um ofício, isto é, uma profissão; que existem
diferentes modelos de profissionalismo ligados ao ensino e que a corrente da
profissionalização está simplesmente descrevendo um processo que se torna actualmente
mais visível”.

É na medida em que na educação, a colocação em prática de regras pré-estabelecidas cede

lugar às estratégias orientadas por objectivos e por uma ética. É passagem do ofício
artesanal, em que se aplica técnicas e regras à uma profissão em que cada um constrói suas
estratégias, apoiando-se em conhecimentos racionais e desenvolvendo sua especialização
de acção na própria situação profissional assim como sua autonomia.

3.2. O Professor na comunidade

O professor como um ponto de referência na comunidade, ele deve incorporar-se nela
participando activamente no seu dinamismo. Sendo assim deverá:

● Inserir-se na realidade comunitária e tomar consciência do que deve ou não

desempenhar;

● Reconhecer os problemas da comunidade, analisá-los e identificar possíveis soluções;

● Diagnosticar e discutir a problemática da sua comunidade e encontrar estratégias e

linhas de acções relacionando-as com o plano de desenvolvimento;

● Contribuir na formação e capacitação dos líderes comunitários promovendo a sua

participação;

● Promover acções relacionadas com educação ambiental e perseverança dos recursos

naturais;

● Motivar e apoiar a comunidade nas acções de autofinanciamento dos serviços

escolares.
 11

3.3. Educação Global Para a Cidadania

Uma das áreas estratégicas do Programa do Sector Educacional da UNESCO para o
período 2014-2021. O reconhecimento do papel da educação na construção de um mundo
pacífico e sustentável adjudicou-lhe a responsabilidade de promover conhecimento,
habilidades, valores, atitudes e comportamentos que permitam aos indivíduos tomar
decisões informadas e assumir papéis activos a nível local, nacional e mundial.

Em Portugal, a introdução da disciplina de Educação para a Cidadania nos currículos do

ensino oficial, constituiu o reconhecimento de que a escola para além de transmitir
conhecimentos deve também contribuir para a formação global dos alunos preparando-os
para a sua participação activa enquanto cidadãos, tal como preconizam as directrizes da
UNESCO.

3.4. Educação Global para a Cidadania (GCED)

A Educação Global para a Cidadania (GCED) é uma das áreas estratégicas do Programa
do Sector Educacional da UNESCO para o período 2014-2021. E reconhece-se que o seu
desenvolvimento em simultâneo com a Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(EDS) constitui um reforço mútuo, na priorização da relevância e do conteúdo da
educação, a fim de garantir que esta ajude a construir um mundo pacífico e sustentável.
Ambas enfatizam a necessidade de promover o conhecimento, habilidades, valores,
atitudes e comportamentos que permitem aos indivíduos tomar decisões informadas e
assumir papéis activos a nível local, nacional e mundial.

A abordagem da UNESCO para a GCED, enquanto processo dinâmico, apresenta quatro

características que lhe permitirão atingir aqueles objectivos: 1. Holístico: abordando o
conteúdo e os resultados da aprendizagem, a pedagogia e o ambiente de aprendizagem em
contextos de aprendizagem formal, não formal e informal; 2. Transformativo: permitindo
que os alunos transformem a sociedade; 3. Baseado em valores: promovendo valores
universalmente compartilhados, como a não discriminação, igualdade, respeito e diálogo;
4. Enformado num compromisso: visando apoiar a qualidade e a relevância da educação.

Segundo BOBBIO (1986), essa constatação vem confirmar que a educação para a
cidadania é uma promessa não cumprida, apesar de terem os discursos sobre democracia,
nos últimos séculos, incorporado a ideia de que a única forma de o súbdito transformar-se
em cidadão é garantir-lhe o direito à cidadania activa e a educação para democracia
 12

surgiria no exercício da prática democrática. Isso mostra que não basta garantir o acesso e
permanência do indivíduo na escola; é imprescindível reavaliar a finalidade da educação,
seus objectivos e o papel social da escola, de forma a poder responder às novas exigências
que emergem na sociedade, entre estas as questões referentes aos direitos humanos e à
cidadania. Educar nessa direcção é compreender que direitos humanos e cidadania
significam prática de vida em todas as instâncias de convívio social dos indivíduos: na
família, na escola, no trabalho, na comunidade, na igreja e no conjunto da sociedade. É
trabalhar com a formação de hábitos, atitudes e mudanças de mentalidades, calcada nos
valores da solidariedade, da justiça e do respeito ao outro, em todos os níveis e
modalidades de ensino.

3.5. A formação do professor na perspectiva da construção da cidadania

Ao pensarmos na construção da escola democrática, cuja referência é a educação em
direitos humanos e cidadania, a formação do educador coloca-se como uma exigência,
pois sabemos que é necessário operar uma mudança radical do modelo de formação do
educador e, consequentemente, da escola. Essa mudança radical implica repensar a
formação do educador nos mesmos parâmetros, até porque as análises sobre tal formação
nos diferentes níveis e momentos, inicial ou continuada, têm constatado a má qualidade
dos cursos, em termos da sua inadequação aos sistemas públicos de ensino, além da
desfasagem de conteúdos e de métodos. Os velhos conceitos e paradigmas até então
utilizados como fundamentos dessa formação não têm sido suficientes para responder às
questões que têm permeado e inquietado a sociedade de um modo geral. O aumento da
violência, a deterioração económica, e da qualidade de vida da maioria da população e a
problemática da baixa qualidade dos sistemas educacionais de ensino emergiram no
cenário escolar especialmente nas últimas décadas, decorrentes da inexistência de políticas
sociais mais consequentes. VANILDA Paiva (1997) chama a atenção para o fato de que a
rápida massificação dos sistemas de educação, acompanhada da urbanização/favelização,
trouxe uma nova escola que não tem correspondido às exigências das sociedades
modernas.

3.6. O Trabalho Social como Antropologia prática

De acordo com o pensamento de NOHR (2008:20) A educação, seja ela geral ou social,
esta última como componente central do trabalho social tem-se chamado antropologias
práticas uma vez incluindo actividades artísticas, científicas e técnicas. As actividades
 13

devem ser assumidas de si, mesmo isto é, através da intervenção que ele tem no próprio
círculo de relações-sociais, culturais, económicas e outros de que ele faz parte.

Assim o homem caracterizado dessa maneira, aparece-nos como um ser que, estando
situado, tem perspectivas sobre o que existe e o que poderá ou deveria existir ou talvez
melhor ser nesta perspectiva emergem as dimensões antropológicas nas quais abordaremos
a seguir.

3.7. Caracterização das dimensões do humano

A presente abordagem sobre as dimensões antropológicas do homem emergir-se-mos
somente das essências ao saber:

● Homem como ser;

● Homem como não ser;

● Homem como deve ser;

● Homem como pode ser;

● Homem como não pode ser-mas-deveria ser e

● Homem como terá de ser.

3.8. Das Dimensões aos Sentimentos dos Homens

Segundo NOHR (2008:24) das dimensões do homem atrás abordada, o comportamento
humano quer de forma independente ou colectiva se faz sentir, isto acontece seja pelo
facto de existir uma natural transferência de um para o outro ou pela concepção na lógica
de cada uma das dimensões. Por exemplo quando falamos da auto-estrada em termos
individual é a consideração valorativa do que somos, em quanto que no plano social seria
a representação da identidade colectiva, podendo levar a forma mais ou menos extremadas
dos sentimentos de pertença vinculação e outros.
 14

O sentimento de não ser pode ser tendencialmente frustrante e desencadeados de

mecanismo de rejeição e mal-estar os quais podem igualmente suscitar atitudes de busca
de uma superação ou de conformismo. O não ser antropológico e com frequência, o
reverso do ser, na exacta medida em que representa a exclusão deste de forma directa ou
não. Quando o não ser coexiste completamente com o ser num determinado individuo ou
grupo assiste – se a fenómeno de compensação e de oscilação de sentimentos. Justamente
entre a auto-estima e a frustração, há vendo um equilíbrio providenciando o um lugar para
o dever ser e o não pode ser mais deveria ser. Neste caso o poder ser tem um papel
preponderante por estruturar opções e itinerários ressentes em princípios fiáveis ao passo
que o poder do terá de ser fomenta e suporta ordens, realizações e avaliações.

3.9. Sabedoria Ética e Vida Profissional

De acordo com NOHR (2008:25) Trata-se da associação que é feita à ética em relação ao
saber, saber simultaneamente teórico e prático, alimentado pela contribuição de muitas
ciências e apoiado na articulação dinâmica entre a esfera normativa e a esfera de acção.

Na qualidade de investigadores e responsáveis académicos, a maneira de formação que se

tem implementado durante alguns anos, aos assistentes sociais, visa impulsionar processos
de aperfeiçoamento ético e moral dos próprios sujeitos de intervenção, em particular dos
técnicos que trabalham no campo da acção socioeducativa. Portanto, os técnicos da
intervenção socioeducativa são indevidamente munidos de sabedorias, uma vez sendo
considerados como «profissionais de condição humana» devem enquanto tal, ser
detectores de um saber técnico-científico exigente, mas também, sujeitos de uma
consciência antropológica especialmente atenta as interpretações contemporaneidade

Assim, eles são pedagogos, educadores, assistentes sociais, mediadores. Animador,

especialistas nas áreas da família, do ambiente e outros, de certa maneira será lógico
afirmar que eles estão um pouco por todo o lado, nas escolas, hospitais, instituições de
acolhimento social e outras instituições.

3.10. Princípios de acção socioeducativa

De acordo com NOHR (2008:27) fazem parte dos princípios de acção social os seguintes:

1. Confiança antropológica – reconhecimento e valorização da

perfectibilidade de todos os seres humanos, seja qual for a sua situação na
vida.
 15

2. Crença na educabilidade – intenção pedagógica alicerçada na confiança

antropológica e, como tal, crente na possibilidade de aperfeiçoamento e
mudança positiva.

3. Sensibilidade racional – proximidade ética ou capacidade para ser afecto

pelo destino do outro. Escuta activa, atitude de acolhimento e aceitação do
outro na sua condição de outro.

4. Distância crítica – relação de proximidade necessária à emergência de laços

de cumplicidade e confiança, mas sem perder a capacidade de
distanciamento analítico, necessário à manutenção de uma autoridade
pedagógica.

5. Paciência da vontade – aspiração ao máximo bem, mas na consciência de

que nem todos os meios são legítimos para o conseguir. Capacidade de
dúvida; aberta ao imprevisível e ao indecidível. Aceitação do negativo da
educabilidade.

6. Perseverança profissional – consciência de que as dificuldades não podem

servir para justificar comportamentos de desistência, demissão ou
negligência profissional.

NOHR (2008:27) salienta que para o cumprimento dos desafios impostos pela acção de
intervenção socioeducativa é necessariamente indispensável uma espécie de formação
inicial e depois contínua.

A formação deve, portanto, ser autónoma, responsável e sobretudo profissional, é neste

contexto que surgem os conflitos ao obrigar a uma referenciação de atitude perante nós e
perante outros, exigindo responsabilidade individual e colectiva, inclusivamente como
meio de não permitir que uma não abafe a outra.

A relação com o outro e a inerente assunção da alteridade como uma vertente da

identidade ganham, então um estatuto antro-poético incontornável, isto é cada sujeito tem
de assumir-se como sede de uma divisão. Portanto, a possibilidade do exercício da
responsabilidade que pressupõe uma competência própria e um reconhecimento externo,
traça a linha de separação entre aquele e esta, sendo que o exercício de uma obrigação
 16

decorrente da autoridade passa pela implicação de cada sujeito envolvido e nunca pela sua
execução eticamente passiva.

Assim na obrigação pelo poder há um constrangimento que não exige a aceitação

intencional, mas sim, o cumprimento prático desta mesma ordem, é nesta vertente que os
dilemas aparecem como uma emergência pessoal e social que implica a existência de
competências próprias.

Em poucas palavras diríamos que os trabalhadores sociais, enquanto técnicos de

intervenção socioeducativa, na sua formação são cruciais que explorem intensamente as
várias dimensões do homem e entre os sentimentos que delas se manifestam na sua relação
com as diversas formas de alteridades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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