UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

Programa de pós-graduação em ensino das ciências

ROBERTA GOMES DA SILVA

A ATUAÇÃO NA DOCÊNCIA: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO RECÉM

LICENCIADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UFRPE

Anteprojeto de pesquisa apresentado à

Coordenação do PRPPG da UFRPE para
concorrer ao processo de seleção de
2014 para o Curso de Mestrado em
Ensino de Ciências.

Candidato (a): Roberta Gomes da Silva

RECIFE/PE
2014
 ii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................ 1

1.1 Objetivo geral............................................................................... 2

1.2 Objetivo específico....................................................................... 2
2. Fundamentação teórica................................................................. 3
2.1 A formação inicial de professor.................................................... 3
2.2 O curso de Ciências Biológicas no Brasil.................................... 5
2.3 O recém formado.......................................................................... 6
3. Metodologia.................................................................................. 8
3.1 Caracterização do campo de estudo.............................................. 8
3.2 Instrumento de pesquisa............................................................... 9
3. 3 Amostra dos atores sociais.......................................................... 11
4. Cronograma de atividades............................................................ 12

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 12
 1

INTRODUÇÃO

O termo ensinar vem do latim in + signare que significa “pôr marcas ou sinais,
mostrar coisas”. Em outras palavras, o professor tem a tarefa de marcar, levar o
conhecimento ao educando, um trabalho de grandes responsabilidades, pois essas
marcas provavelmente ficarão para sempre na vida do educando.
Dessa maneira, a profissão docente é bem mais do que transmitir informações,
como muitos ainda pensam; é proporcionar aos alunos uma mudança de vida através da
construção do conhecimento.
É no percurso da formação inicial docente que o futuro professor deve se
conscientizar que a educação é um dos principais pilares para a construção e
desenvolvimento de uma sociedade justa e equilitária para todos. Sendo assim, a tarefa
de ensinar não deve ser feita por mera necessidade financeira, mas pelo prazer de
proporcionar ao aluno a construção do conhecimento e, consequentemente, uma melhor
estruturação da sociedade a qual estar inserido.
Alguns professores recém-formados sentem muita dificuldade no
desenvolvimento didático e pedagógico de suas aulas, e lecionam por intuição daquilo
acham que é certo, ou por tentativa e erro. No passar dos anos, alguns desenvolveram
metodologias e estratégias didáticas próprias que às vezes dão certo e conseguem fazer
com que os alunos aprendam, entretanto, para outros, o trabalho docente se reduz a
repassar informações a serem decoradas ou mecanicamente repetidas.
A maior dificuldade desses professores iniciantes se encontra nos anos iniciais
da docência, pois muitas vezes durante a sua formação inicial não recebem uma
formação prática docente de qualidade, e não contam com o auxílio das escolas, para o
seu desenvolvimento prático e de reflexão sobre a própria prática docente.
É interessante relembrar que o professor não é apenas uma máquina que
transmite informação, mas, sobretudo, é aquele que subsidia o aluno no processo de
construção do saber. Para ser um bom professor não basta ter apenas talento, cultura,
bom senso, conhecer o conteúdo e seguir a intuição.
Seu ofício é principalmente feito de saberes – disciplinares, curriculares,
científicos (das ciências da educação), da ação pedagógica (prático) e da tradição
pedagógica (experiencial) — que alimentam uma razão intersubjetiva, dialética,
contextualizada, deliberativa, argumentativa e comunicacional (GAUTHIER et al.,
 2

1998). Com bases nesses fundamentos, delineamos a questão problema de nossa

pesquisa, por meio do seguinte questionamento:
 Como está sendo vivenciada a prática docente dos recém-formados do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal
Rural de Pernambuco (UFRPE).

Quanto à escolha da temática, várias foram as razões que nos levaram a

pesquisar sobre este tema: primeiramente a dificuldade de inserção no mercado de
trabalho dos recém-graduados e o pequeno número de trabalhos relacionados à
temática. A escolha da universidade e do curso deve-se a própria formação acadêmica
da pesquisadora, quanto a sua atuação na docência. Além disso, desejamos de alguma
forma contribuir positivamente na compreensão e importância da excelência da
formação educacional do futuro professor no âmbito universitário. E para isto
desenvolvemos os nossos objetivos: Geral e Específico.

1.1 Objetivo Geral

 Investigar as concepções dos recém-formados do curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas da UFRPE, sobre a sua atuação na docência.

1.2 Objetivos Específicos

 Analisar as principais dificuldades dos recém-formados em Ciências

Biológicas no âmbito escolar.

 Investigar a prática pedagógica dos recém-formados em Ciências Biológicas.

 Identificar as principais contribuições do curso para atuação na docência.

 3

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A formação inicial de professor

O curso de licenciatura iniciou suas atividades oficialmente no Brasil a partir da

década de 30, sendo ofertadas pelas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras
existentes, consequências da preocupação da regulamentação do preparo de docentes
para as escolas secundárias (PEREIRA, 2006).
Segundo Marques (2000), a licenciatura nasceu numa instituição que tinha como
função unir a formação de professores com o preparo de trabalhadores intelectuais.
Contudo essa intenção seria logo frustrada, pois muitos cursos tinham apenas a função
da mera habilitação de professores, ou seja, a intelectualidade docente não era
incentivada, concebendo o professor como um simples transportador do conhecimento
alheio.
Ao longo dos últimos anos a formação de professores, no âmbito da formação
inicial ou continuada, vem ganhando destaque e interesse por parte dos governos,
pesquisadores em educação, gestores e sociedade, tal interesse apenas vem reforçar o
importante papel que o professor e a educação têm para o avanço científico, econômico
e social da sociedade brasileira.
De acordo com Imbernón (2011, p. 60) “a formação inicial de professores
possibilita o conhecimento profissional de iniciação à profissão docente, sendo nesta
etapa onde ocorre a aquisição do conhecimento profissional básico”, ele ainda defende a
continuidade dos estudos durante toda a vida profissional. Costa e Oliveira (2007),
afirma que a formação docente é um suporte fundamental para o desenvolvimento
profissional. A respeito da Imbernón ainda acrescenta (2011, p. 65) que:

Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve

permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário
repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que estes
são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias,
recursos, hábitos e atitudes...) pelos formadores dos professores atua também
como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia. Ou seja, os modelos
com os quais o futuro professor ou professora aprende perpetua-se com o
exercício de sua profissão docente já que esses modelos se convertem, até de
maneira involuntária, em pauta de sua atuação.
 4

Sendo assim, o licenciado começará a se identificar mais claramente com a

profissão docente depois de formado, é sob a influência da formação inicial que ele
se transformara em um profissional capacitado. Tardif (2010, p. 13-14), relata que:
“o que os professores nos ensinam e sua maneira de ensinar evolui com o tempo, e
suas as mudanças sociais.” O conteúdo dos educadores não pode ser considerado
como um conjunto de conteúdos cognitivos definidos apenas de uma vez, mas sim
um processo de construção realizado ao longo da carreira docente.
Uma maneira de remediar falhas na formação docente é a formação
continuada desses professores, pois a formação inicial tem o privilégio de moldar
gerações de professores, já à formação continuada tentara recuperar, mesmo que
parcialmente, resultados fundamentais não conseguidos com a formação anterior
(FREITAS e VILLANI, 2002).
Já a formação inicial dos professores de Ciências e Biologia deveria preparar
o docente para uma ação didática, onde este possa encontrar um conhecimento que
vá além da teoria, para acompanhar a renovação constante da ciência e da
tecnologia. Para Carvalho e Gil-Pérez (1993, p.28):

Na formação de professores de Ciências e Biologia, tanto a inicial como a

continuada, o professor deve conhecer e questionar o pensamento docente de
senso comum, ele deve questionar as visões de ciências que são abordadas na
escola de maneira repetitiva, dogmática e acrítica, visando o rompimento
desta visão simplista sobre o ensino de ciências vinculadas ao senso comum.

Assim sendo o professor de ciências deve estar preparado para questionar a

forma que se destacam os problemas, os trabalhos práticos e a introdução de conceitos,
sabendo que ele devera contribuir para formação de cidadãos críticos e alfabetizados
cientificamente. No processo formativo de professores a formação inicial possui
algumas limitações, desta forma existe a necessidade de uma formação continuada. De
acordo com Gil-Pérez (1996, p.73) estes:

Começam-se a questionar as visões simplistas sobre a formação dos

professores de Ciências e a compreender a necessidade de uma preparação
rigorosa para garantir uma docência de qualidade. Isso não é possível,
obviamente, no tempo necessariamente limitado da formação inicial: as
exigências de formação são tão grandes que procurar cumpri-las no período
inicial conduziria ou a uma duração absurda ou a um tratamento superficial.
Por outro lado, muitos dos problemas do processo ensino-aprendizagem não
adquirem sentido até que o professor os tenha enfrentado em sua própria
prática. Por tudo isso, a formação dos professores tende cada vez mais a
apoiar-se em uma formação inicial relativamente breve (a duração habitual de
 5

uma licenciatura) e em uma estrutura de formação permanente dos

professores em serviço.

Desta forma percebemos as reais limitações que a formação inicial possui e a

necessidade de uma formação continuada, para remediar estas limitações. Para Gatti et
al (2011), quando a formação inicial alcança a meta pretendida ela permite: a posterior
formação em serviço, aos processos de educação continuada avançar em seu
aperfeiçoamento profissional, e não se transformar em suprimento á precária formação
anterior.

2.2 O Curso de Ciências Biológicas no Brasil

No Brasil os ensaios intermitentes de formação de professores entre os anos de

1827 a 1890 deram inicio aos cursos de formação de professores, que os obrigavam a se
instruir no método de ensino mútuo com a criação das escolas normais, a partir do
decreto de lei nº 1.190 de 1939 surge a organização desses cursos para as escolas
secundárias, compondo o modelo que ficou conhecido como 3 + 1 (SAVIANI, 2009).
O esquema 3 +1 na organização dos cursos de licenciatura funcionava da
seguinte forma: os três primeiros anos eram dedicados ao estudo das disciplinas
específicas e o último ano a formação didática, apontando para uma nítida fragmentação
entre a formação nos conteúdos específicos e a formação pedagógica.
De acordo com Tomita (1990), no Brasil o primeiro curso para formação de
profissionais da área de Biologia teve sua origem em 1934 na Faculdade de Filosofia da
Universidade de São Paulo – USP, denominado como curso de Historia Natural. Em
1963, o curso foi extinto devido à criação de dois cursos isolados, o de Geologia e o de
Ciências Biológicas – Licenciatura de 2º Grau. A partir de 1967 houve a criação do
curso de Bacharelado em Ciências Biológicas - modalidade médica.
Em 1962, o Conselho Federal de Educação (CFE) estabeleceu o currículo
mínimo e a duração dos cursos de História Natural no País, através do parecer nº
325/62, com objetivo de formar profissionais que atendessem as demandas de pesquisas
e ensino no 3º grau, ao ensino da Biologia no 2º grau de Ciências Físicas e Biológicas
no 1º grau.
De acordo com Krasilchik (1987), no Brasil, apenas após a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) nº 4.024/61, o ensino de ciências passou a ser considerado
obrigatório nos anos finais do antigo curso ginasial, seguida da lei 5.692/71 que tornou
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obrigatório o ensino de ciências também no primeiro grau, atualmente Ensino

Fundamental.
Com o passar dos anos os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas
sofreram diversas mudanças, as quais ainda continuam ocorrendo, como a
transformação da estrutura curricular do curso, para melhor atender a qualificação de
professores.
Castro (2010), em análise feita em dados do relatório do censo de 2008 do
Ministério da Educação e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - MEC/INEP mostra que no ano de 2000 existiam 182 cursos de
graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas e em 2008, esse número subiu mais
de 100% em relação a 2000, passando para 384 cursos.
Outra observação importante realizada por Castro (2010) foi quanto ao número
de vagas ofertadas para ingresso no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e o
número de candidatos inscritos do ano de 2003 – 2008, no ano de 2003 foram ofertadas
16.448 vagas para 47.553 inscritos, enquanto que em 2008 o número de vagas subiu
para 24.236 para 56.518 candidatos, ou seja, a oferta de vagas aumentou em torno de
47,35% enquanto que a demanda por essas vagas subiu apenas 18,85%.

2.3 O recém-formado

Atualmente o profissional de educação vem sofrendo um grande desprestígio

social, que resulta em uma baixa procura pelos cursos de licenciatura. De acordo com
levantamento realizado pela área de Estudos e Pesquisas da Fundação Victor Civita
(2010), uma quantidade muito pequena de estudantes do Ensino médio tem interesse
pela carreira docente, devido às inúmeras dificuldades encontradas para exercício da
profissão, pois o investimento e o tempo de estudo dedicados, não compensam, uma vez
que muito se exige do docente e pouco se valoriza na sua atuação.
Mesmo com a baixa procura pelos cursos de formação de professores, e o déficit
de profissionais da área, alguns recém-formados ainda encontram dificuldades de
inserção no mercado de trabalho, pois muitas escolas não oferecem oportunidades de
emprego para quem acabou de concluir o curso, estas preferem professores já
experientes, além disso, é necessária uma indicação para conseguir uma vaga sem
necessidade de passar por processo seletivo.
 7

De acordo com pesquisa realizada por Bouzada et al. (2012) com 14 docentes
entrevistados, a grande maioria informou que para inserção dos mesmos no mercado de
trabalho foi necessária a ajuda da sua “rede de amigos”, onde em muitos casos o
docente não passou nem mesmo por seleção para conseguir a vaga de emprego, afirmam
também que caso contrário não teriam nem mesmo sido chamados para fazer o processo
seletivo.
Para Veiga (2008, p. 14) “formar professores implica compreender a
importância do papel da docência, propiciando uma profundidade cientifico –
pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como
instituição social”. Portanto, nos cursos de formação docente deve-se ter uma
preocupação especial com o inicio da profissão, o professor começará a se moldar no
profissional que será no futuro, neste momento ele conhecerá as primeiras dificuldades
enfrentadas por esta profissão, e decidirá se pretende continuar lecionando.
De acordo com Marcelo (1999) as principais tarefas com que se deparam os
professores principiantes são: adquirir conhecimentos sobre: estudantes, currículo e
contexto escolar; planejar adequadamente currículo e ensino; o principal problema é que
devem fazer isso em geral carregando as mesmas responsabilidades dos professores
mais experientes.
Tardif (2010) retrata o inicio da carreira docente como o momento onde os
professores irão acumular sua experiência fundamental, onde eles terão que “aprender
fazendo” e devem provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar. Durante
a carreira docente é que os profissionais da educação vão adquirindo o que chamamos
de saberes docente, para Tardif e Raymond (2000, p. 213) os saberes docentes:

[...] Não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos

teóricos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área da
Educação: para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece
ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar. Notemos também a importância
que atribuem a fatores cognitivos: sua personalidade, talentos diversos, o
entusiasmo, a vivacidade, o amor às crianças etc.

Através de estudos realizados (GUARNIERI, 2000; LARA et al, 1998, AZZI

1999) verificou-se que em sala de aula os professores utilizam mais as experiências
obtidas durante a vivência como aluno do ensino básico, do que com os conhecimentos
obtidos durante a graduação. Nessa discussão o professor iniciante, segundo Tardif
 8

(2010) é aquele que saiu da graduação há no máximo cinco anos, no inicio da profissão
docente é marcado pela adição de “novos saberes”, para o autor (Idem, 2010, p. 61):

Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais,

compósitos, heterogêneos, pois trazem á tona, no próprio exercício do
trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber ser
bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podem
supor também que sejam de natureza diferente.

Dessa forma é no inicio da carreira docente que o professor irá construir seus
saberes docentes, na troca de conhecimentos em seu cotidiano com os alunos e os outros
professores, a universidade tem sua contribuição, porém a prática cotidiana se revela
como a maior influência recebida.

3. METODOLOGIA

3.1 Caracterização do campo de estudo

Com a finalidade de desenvolver o nosso objeto de estudo, quanto á atuação na

docência dos recém-formados do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
UFRPE, optamos como campo de pesquisa, professores do Ensino Fundamental II e
Médio de Escolas públicas e privadas da Região Metropolitana do Recife.

3.2 Instrumentos de pesquisa

A definição dos instrumentos de pesquisa deverá está visceralmente ligada aos

objetivos de estudo já delineados (OLIVEIRA, 2011). Para coletar as informações
junto aos atores sociais que irão compor esta pesquisa, realizaremos entrevistas
estruturadas, observação em lócus e aplicação de um questionário.
A entrevista estruturada é realizada mediante um roteiro de questões abertas pré-
estabelecidas, cuja ordem e redação permanecem inalteradas para todos os
entrevistados, mesmo que seja em grupo (GIL, 1999). O uso de um roteiro dessa
natureza possibilitará que os investigados sejam submetidos às mesmas questões,
evitando que o entrevistador formule questões diferentes.
A opção de utilizarmos as entrevistas com os professores deve-se ao fato de
acreditarmos que elas promoverão uma maior interação entre entrevistador e
 9

entrevistado. Além disso, utilizaremos um roteiro previamente elaborado para todos os

participantes, onde serão registrados por meio de um gravador de voz.
A elaboração do roteiro para as entrevistas envolverá algumas etapas, a saber:
formulação de um primeiro roteiro; realização de uma entrevista-piloto com professor
mais experiente para validar o roteiro; transcrição e análise da entrevista-piloto e
reformulação do roteiro conforme as necessidades detectadas a partir da entrevista-
piloto.
Ainda neste projeto faremos uso de um questionário, que será composto por
questões abertas e fechadas. O motivo de fazermos uso deste instrumento deve-se ao
fato de acreditarmos que proporcionará uma maior profundidade nas respostas, ou seja,
permitirá que os participantes possam construir suas respostas com maior liberdade de
expressão. Por outro lado, a interpretação das questões torna-se mais difícil, pois se
pode obter um variado tipo de respostas, dependendo das pessoas que responderão ao
questionário.
De acordo com Oliveira (2011, p. 83) o questionário “é uma técnica para
obtenção de informações sobre sentimentos, crenças, expectativas, situações
vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o pesquisador (a) deseja registrar”.
Deste modo, através da aplicação de um questionário é possível recolher
informações que permitirão conhecer as lacunas da realidade estudada. Além disso, o
questionário é importante, pois facilitará que num espaço de tempo relativamente curto,
possamos interrogar um elevado número de pessoas. Quanto às observações, estas serão
realizadas no ambiente de trabalho dos professores, a sala de aula.
O presente trabalho será dividido em três etapas distintas, porém
complementares. Na primeira parte será realizada uma triagem em escolas da rede
pública e privada da Região Metropolitana do Recife, com intuito de identificar os
professores que se formaram nos últimos cincos anos em Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas pela UFRPE. Ainda nesta etapa, serão realizadas as observações,
que permitirão o registro de fenômenos da realidade, a fim de que possamos planejar e
sistematizar os dados que serão coletados; ou seja, antes da aplicação do questionário ou
das entrevistas, será necessário realizarmos as observações, a fim de contribuir na
construção desses objetos de coleta.
A segunda etapa se dará por meio da aplicação do questionário junto aos alunos
e professores das escolas selecionadas. O questionário dos alunos tem como principal
 10

objetivo investigar como funciona a prática pedagógica dos professores de Ciências ou

Biologia; o objetivo do questionário dos professores é analisar as dificuldades
vivenciadas por estes profissionais em seu campo de atuação, identificar as principais
contribuições do seu curso de formação para atuação na docência, assim como,
investigar suas práticas pedagógicas.
A terceira e última etapa se estabelecerá pela realização das entrevistas
estruturadas, a partir da análise das respostas dos questionários, serão convidados alguns
professores para participar das entrevistas. Estas têm como objetivo o aprofundamento
na temática deste projeto. A construção deste roteiro se dará mediante as análises dos
dados obtidos das respostas do questionário e das observações, dessa forma, as
entrevistas terão como objetivo aproximar-se ao máximo possível da realidade a qual os
atores sociais estão inseridos.
As entrevistas deverão ser realizadas no campo de atuação da docência, ou seja,
na escola ou no local delimitado por ele(quem???), em horário e dias pré-agendados, de
acordo com a disponibilidade de cada entrevistado. Quanto ao ambiente das entrevistas,
deverá ser levado em consideração um ambiente que possibilite o bem estar dos
entrevistados, além de oferecer uma boa acústica para as gravações. Em todas as etapas
da pesquisa o anonimato dos participantes será garantido.

3.3 Amostra dos atores sociais

Os critérios de inclusão para esta pesquisa são:

a) Deve concordar em participar da pesquisa.

b) Ser professor de Ciências ou Biologia.
c) Ter cinco anos de formação acadêmica superior, na Universidade
Federal Rural de Pernambuco, no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas.
d) Os educandos devem ser alunos dos professores participantes desta
pesquisa.

Em relação à análise dos dados, será necessário realizar uma triangulação dos
dados obtidos com as observações, entrevistas e questionários (Figura 1). Além disso,
 11

toda a análise será realizada à luz dos preceitos da análise de conteúdo referendada por
Bardin (1977).
Figura 1
Triangulação dos dados

TRIANGULAÇÃO
DOS DADOS

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Observação e análise de
Entrevistas Questionários
documentos

Fonte: Oliveira, (2007)

4. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

Primeiro semestre de 2015 Segundo semestre de 2015

ATIVIDADES
MAR ABRI MAIO JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
1. Revisão X X X X X X X X X X
bibliográfica

2. Cursar as X X X X X X X X X X
disciplinas
acadêmicas
3. Selecionar os X X
entrevistados
4. Realização X X X
das entrevistas
5. Análise dos X X X X
dados
coletados
6. Discussão dos X X
dados

Primeiro semestre de 2016 Segundo semestre de 2016

ATIVIDADES
MAR ABRI MAIO JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
1. Revisão X X X X X X X X X
bibliográfica.
 12

2. Cursar as X X X X X X X X X X
disciplinas
acadêmicas.
3. Realização X X X X X
das
entrevistas.
4. Análises dos X X X X X
dados
coletados.
5. Discussão dos X X X X
dados.
6. Última X X X
revisão.
7. Defesa. X

REFERÊNCIAS

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