UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

AUTOFORMAÇÃO E INTERFORMAÇÃO, SOB UM PERSPECTIVA
CRÍTICO – REFLEXIVA.

UBERLÂNDIA
2020
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FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

AS POLÍTICAS PÚBLICAS, TEM PROPORCIONADO A
AUTOFORMAÇÃO E INTERFORMAÇÃO, SOB UM PERSPECTIVA
CRÍTICO – REFLEXIVA?

Projeto apresentado ao programa de Pós-

Graduação em Educação - PPGED da
Universidade Federal de Uberlândia
como requisito para ingressar no
Mestrado em Educação.

Linha de pesquisa: Saberes e Práticas

Educativa

UBERLÂNDIA
2020

Título:
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Formação contínua dos docentes da educação básica: as políticas públicas, tem

proporcionado a autoformação e interformação, sob um perspectiva crítico – reflexiva?

Justificativas e delimitação do problema de pesquisa

A proposta de pesquisa se constitui como desdobramento das vivências durante a

graduação, de forma bem específica, aos estudos desenvolvidos em um Programa de
Iniciação Científica de um Centro Universitário. Nesta proposta foi realizada que
ocorreu uma pesquisa- ação, com encontros mensais com os docentes, observação das
aulas, relatos informais nas salas dos professores, análise do Projeto Político
Pedagógico, estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que abordam os temas
transversais.
Os resultados da pesquisa realizada nesse programa evidenciaram entre outros
aspectos, lacunas em relação à formação contínua de professores, visto que de acordo
com os depoimentos, respostas de questionários, observação das aulas, a proposta do
PPP da instituição. Os professores mostraram-se desmotivados, isso ficou claro em
frases como “Como investir em formação, se tenho que atuar em três turnos?”. Diante,
das lacunas, foram confeccionadas cartilhas impressas que buscou colaborar para os
desafios que eles apresentaram diante da pesquisa.

É nesse cotidiano escolar diverso e complexo que tem se verificado o

agravamento da sobrecarga carga dos professores, levando o professor não refletir sobre
sua prática, evidenciado nos questionários respondidos 1 confirmando estudos já
realizados por Diniz (2000, p 23):

(...) fica claro o cansaço físico e psicológico ocasionado pelas longas

jornadas, faz com que na maior parte das vezes, os professores/as
atuem de forma mecânica, por ser um meio mais fácil de trabalhar,
não havendo tempo de propor algo novo. A repetição desse tipo de
prática pedagógica evidencia um processo de proletarização do
professor, que gradativamente perde sua autonomia decorrente da
ausência de reflexão sobre seu saber, com o controle sobre o seu
trabalho e passa a ser visto numa posição cada vez mais subalterna no
exercício da docência.

1
Entre os professores, 75% deles apresentaram a necessidade de trabalhar em três jornadas,
resultado em um cansaço físico e psicológico, não possibilitando a reflexão da sua prática.
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A profissão docente, ao longo da história vem sendo desvalorizada, tanto social, quanto
economicamente. Uma parte dessa realidade se deve a condições precárias de salários,
recursos materiais e didáticos, formação profissional, a necessidade da tripla jornada de
trabalho, políticas públicas, plano de carreira, em que em sua maioria é responsabilidade
do governo (LIBÂNEO, 2013).

De modo que, torna-se necessário uma formação contínua que propusessem a esses
docentes, uma reflexão sobre suas próprias práticas, de formar a colaborar em um
melhor posicionamento diante de situações inusitadas e complexas, que na atualidade
têm caracterizado o cotidiano escolar.
Segundo Flores ( 2011) é necessário, permitir que o professor tenha voz, seja um agente
ativo nesse processo de formação , em que possam expressar o que sentem, os desafios
que é ser professor, em que eles possam expor a forma como mobilizam seus saberes na
prática.
Nesse aspecto, destaca-se a relevância da realização de novos estudos sobre a formação
contínua dos professores, sob novos contornos, que tenha a prática docente como
centro, de modo que, as propostas de formação contínua tenham um significado para
esse docente.
Com isso, professores que não investem em sua formação contínua, correm o risco de
cristalizar concepções transformando-as em verdades absolutas, diante de uma realidade
multifacetada. Esse quadro da dinâmica da realidade social em que há poucas políticas
públicas que valoriza a pratica docente, tem contribuído, entre outros aspectos, para o
agravamento das relações entre professores e pesquisadores, tornando quase impossível
o diálogo numa perspectiva freiriana (FREIRE, 2016).
É de conhecimento de toda a sociedade que o professor não é o único responsável pela
realização de uma educação de qualidade, mas ele exerce grande influência na sua
efetivação e que, portanto, desempenha um papel crucial no processo educativo, sendo
fundamental considerar sua prática pedagógica e sua formação contínua.
Tomando como hipótese que os professores da educação básica de forma geral, não têm
investido em sua formação contínua, devido o fato de haver poucas políticas públicas
que contemplem o desenvolvimento profissional docente , o presente projeto busca
identificar e investigar os principais desafios e obstáculos que têm impedido os
docentes de investirem em sua formação contínua.
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Diante das análises levantadas, se coloca como questões a serem discutidas nesse
projeto como: Quais fatores que tem interferido na formação contínua de professores da
educação básica e seus desdobramentos em sua prática educativa? Quais saberes os
professores da educação básica mobilizam diariamente em sala de aula, a fim de realizar
sua prática educativa? Quais os objetivos reais das poucas políticas públicas sobre
formação contínua existente? Como funciona o processo de autoformação e
interformação?
Desse modo, a breve exposição sobre os fatores referentes ao comprometimento
da atuação docente tem suscitado diversos questionamentos e a necessidade de estudos
cada vez mais pontuais que possam contribuir para melhor compreensão do atual
contexto educacional, seus desafios e impactos na vida do professor. Assim, o objetivo
da pesquisa é colaborar para a formação contínua dos docentes, de modo que,
proporcione uma autoformação e uma interformação, além da necessidade de políticas
públicas consolidadas e não gestacionais.

Objetivos:

Geral

 Identificar e analisar quais os fatores que têm interferido na formação contínua

de professores da educação básica e seus desdobramentos em sua prática
educativa.

Específicos
 Investigar quais saberes os professores da educação básica, mobilizam
diariamente em sala de aula, a fim de realizar sua prática educativa.
 Identificar quais objetivos reais das poucas políticas públicas sobre formação
contínua existente.
Compreender o processo de autoformação e interformação docente.

Fundamentação Teórica
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A profissão docente, ao longo da história vem sendo desvalorizada, tanto

social, quanto economicamente. Uma parte dessa realidade se deve a condições
precárias de salários, recursos materiais e didáticos, formação profissional, a
necessidade da tripla jornada de trabalho, políticas públicas, plano de carreira, em que
em sua maioria é responsabilidade do governo (LIBÂNEO, 2013).
É comum, as autoridades governamentais, realizarem propostas mediante a
valorização da educação e dos professores. No entanto, na prática, os governos tem sido
incapazes de garantir uma valorização salarial, políticas públicas eficientes no
atendimento a formação contínua, levando a uma degradação econômica e social da
profissão, questões que prejudicam a construção identidade profissional, que diz
respeito ao significado pessoal e social da profissão com a pessoa.
Por isso, é necessário a busca da ressignificação da identidade que passa pelas
lutas de melhorias salariais e pela elevação da qualidade da formação, pode ser a
garantia da recuperação do significado social da profissão. O fortalecimento da
identidade profissional, precisa fazer parte das práticas, de formação inicial e contínua.
Assim, Pimenta e Libâneo apontam as tensões da identidade profissional do professor:

O desenvolvimento profissional envolve a formação inicial e contínua

articulada a um processo de valorização identitária e profissional dos
professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a
docência como um campo de conhecimento específico configurados
em quatro grandes conjuntos a saber: 1) conteúdos das diversas áreas
do ensino; 2) conteúdos didático- pedagógicos, diretamente
relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da
prática educacional; 4) conteúdos ligados a explicitação do sentido da
existência humana. E a identidade que é profissional. Ou seja, a
docência constitui um campo especifico de intervenção na pratica
social – não é qualquer um que pode ser professor (PIMENTA e
LIBÂNEO, 2000, p 41).

Na maioria dos cursos promovidos pelas secretarias de educação são passadas

propostas a serem executadas, e que mencionam aos professores como realizar. Nesse
processo, o professor não é integrado, não reflete sobre sua prática, não constrói teorias
sobre seus trabalhos, não assume autonomia profissional ( LIBÂNEO, 2013). Segundo,
Silva (2016), as políticas de formação exigem reajustes no próprio órgão gestor e do
estado, de modo a atender as demandas da contemporaneidade.
Assim a aprovação da LDB, determinou na Lei n.9394/96, que até o fim da
primeira década de sua aprovação , somente seriam admitidos professores habilitados
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em nível superior ou formado em serviço. Após uma década de sua aprovação,

Brzezinski ( 2008), propõe uma revisão no documento, gerada pela falta de políticas
públicas , que elevem a qualidade da educação no Brasil.
A autora, ainda apresenta que a Lei n.9394/96 é conservadora e favorece o setor
privado. No entanto, propõe que políticas públicas de formação de professores inclua a
pesquisa, a extensão as práticas culturais e a gestão democrática. Segundo Gatti, a lei
apresenta:

O artigo67, que estipula que os sistemas de ensino deverão promover

a valorização dos profissionais da educação, traz em seu inciso II o
aperfeiçoamento profissional continuado como uma obrigação dos
poderes públicos, inclusive propondo o licenciamento periódico
remunerado para esse fim . Mas, adiante em seu artigo 80, está que “o
poder público incentivará o desenvolvimento e vinculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino e de educação continuada”. E, nas disposições transitórias no
artigo 87,§3º, inciso III fica explicitado que é dever de cada
município” realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto os recursos da
educação a distância”. No que diz, respeito a educação profissional de
um modo geral, a lei coloca a educação continuada como uma das
estratégias para a formação para o trabalho (art 40) ( GATTI, 2008, p
64).

Diante das colocações, é possível perceber que há propostas de formações, mas

poucas mudanças, que as políticas de formação predominam de forma uniforme, com
predomínios de teoria fora do contexto dos desafios contemporâneos (IMBERNÓN,
2010).
Assim, é necessário que as políticas de formação contínua, busque novos
significados aos programas, visto que, é necessário garantir o desenvolvimento pessoal
e profissional, em que os professores possam refletir suas práticas pedagógicas no
cotidiano escolar ( SILVA, 2016).
Ao analisar a formação contínua de professores, se insere em um debate mais
amplo sobre as políticas educativas e a profissão docente contribuindo assim para
mudança educacional e para a redefinição da profissão docente. Diante disso, Nóvoa,
apresenta:

A formação contínua deve estimular uma perspectiva critico-

reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento
que facilite a dinâmicas de autoformação ( NÓVOA, 2002, p38).
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De acordo com Vaillent e Garcia (2012), a autoformação enraíza- se nas próprias

experiências, é uma formação sem programas fechados, por contato direto, em que a
experiência é a base para a aprendizagem em que a reflexão assume um importante
papel.
Ainda, segundo os autores são quatro fatores que explicam o desenvolvimento
da autoformação: Primeiro, as organizações sociais descobriram que seus trabalhadores,
podem se formar no próprio trabalho; segundo, envolve a índole tecnológica, que foi
transformado a visão de trabalho e aprendizagem; terceiro, demanda de métodos
pedagógicos que rompem com os tradicional; e por último, a necessidade de uma
cultura de autonomia, visto que , o sujeito é o centro da sociedade.
Segundo Pineau( 2006), é por meio das histórias de vidas dos docentes que se
realizam as reflexões sobre a prática, que permite repensar as questões de formação e
acentuar as riquezas das histórias narradas para a reflexão sobre “o ser professor e torna-
se professor” pode ocorrer tanto oral, escrita solitária ou a interlocução com o grupo.
Destarte, identificar as concepções prévias que cada professor trás consigo sobre ensino
e formação, constitui um fator essencial para rever os processos de formação docente.
Sendo assim, torna-se necessário que a formação contínua esteja a alicerçada na
experiência profissional, que tem por objetivo a criação de redes de interformação, que
permite compreender a globalidade do sujeito, sendo um processo interativo e dinâmico,
de modo que ocorra um processo que envolva a autoformação e a interformação.
Assim, Vaillent e Garcia (2012) refere-se a interformação, como um processo
que não ocorre de forma isolada, mas sim dentro de um espaço intersubjetivo e social,
em que ocorre a interação com o contexto, com o qual o indivíduo está vinculado
ativamente. Em que há pessoas de interesses comuns que buscam resolver problemas
por meio da interação entre os membros.
Para isso, é necessário considerar o contexto ( sala de aula), como um encontro
de gente com gente. O espaço da sala de aula pode expressar conflitos, alegrias,
expectativas, recalques, exibicionismo, esperanças, avanços e retrocessos, ou seja tudo
que é humano (MORAIS, 2004). Nesse sentido, evidencia o quão necessário repensar a
formação contínua dos professores, levando em conta os saberes dos professores e as
realidades específicas de seu trabalho (TRARDIF, 2014).
O mundo contemporâneo, demanda do docente algo mais complexo que do que
estava habituado. Segundo Rios ( 2008), é necessário a superação da fragmentação do
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conhecimento, sendo necessário uma visão da totalidade, de modo que, articule, saberes
e capacidades, um olhar abrangente que veja o processo educativo em todos os aspectos.

Para ser possível enxergar essa totalidade Pimenta (1994 apresenta algumas
questões como:

O que é ensinar de modo que os alunos aprendam? Que lógicas de

organização curricular e de gestão escolar favorecem aprendizagem?
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos
necessário para situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos
entre conhecimento, formação cultural, desenvolvimentos de
hábitos,atitudes , valores? Para que ensinar? Que materiais,
equipamentos, mídias, precisam ser mobilizados no processo de
ensino? ( PIMENTA, 1994, p 120-121)

Na contemporaneidade, outra demanda de formação docente, é buscar realizar

um trabalho colaborativo, interdisciplinar, de modo que os docentes das diferentes áreas
realizam verdadeiramente um diálogo, uma parceria que se constitui exatamente das
diferenças, em que se efetive um corpo docente organizado, atuante e definidor de
políticas, visto que, não basta ser coletivo é necessário ser colaborativo. (RIOS,2008) .

Metodologia
Trata-se de uma pesquisa, que busca aprofundar os temas de estudo, em
conhecer de perto a realidade dos docentes, em relação a sua formação contínua e a sua
atuação na sala de aula, diante dos desafios de ser professor na contemporaneidade.
O projeto toma a pesquisa qualitativa como abordagem metodológica. Sendo
assim, a escolha da abordagem qualitativa, é a que tem propriedade para responder os
questionamentos da investigação tendo em vista a relevância social e a realidade da
pratica educativa dos professores da educação básica. Segundo Bogdan e Biklen (1994,
p. 49), esse tipo de estudo:
[...] exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é
trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos
permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso
objeto de estudo” [...]. Os investigadores se interessam pelo processo e
não pelos resultados ou produtos; os dados tendem a ser analisados de
forma indutiva; o significado é de importância vital para a pesquisa.

Nessa perspectiva de abordagem qualitativa se insere a pesquisa ação,

crítico colaborativa, um tipo de pesquisa que se aproxima do materialismo histórico,
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uma metodologia que irá permitir compreender as contradições na formação docente

diante a contemporaneidade (VILELA, 2020). Ainda, segundo (LEITE, 2017), esse tipo
de pesquisa permite o pesquisador se inserir no local de pesquisa, para coletar dados,
possibilitando o vivenciar a realidade do contexto em que se insere sua pesquisa,
colaborando para resultados mais fidedignos, em que busca apreensão imediata do real e
desvelar a aparência.
Além disso, é uma metodologia que proporciona investigar e analisar os
impactos na formação docente e os desdobramentos para políticas públicas da educação,
permitindo pesquisar os professores no contexto escolar e não o contexto escolar
(PIMENTA, 2005).
A pesquisa assume um tipo colaborativo, que envolve professores e
pesquisadores, um desenvolvimento interativo, em que produzem saberes,
compartilham estratégias, em que juntos buscam resolver lacunas na educação. O uso
dessa metodologia propõe a reflexividade conjunta de conhecimentos, práticas, valores,
trajetórias em que nos momentos inter e intersubjetivo, interpretam o material do mundo
exteriorizado, transformando - o (IBIPIANA, 2008). Levando em consideração que o
conceito de reflexão – critica assumido nesse projeto, implica uma imersão consciente
na experiência pessoal, com suas conotações, valores, correspondências afetivas,
interesses sociais e cenário político (PEREZ, 1995).
Ainda segundo, Imbernón (2010, p 65) salienta que cada integrante do grupo é
responsável “tanto por sua aprendizagem quanto a do outro”. A pesquisa colaborativa
tem por objetivo analisar as práticas que são utilizadas na escola, buscando
compreender os processos identitários dos docentes, tendo por base seus saberes
pedagógicos e sua experiência profissional (PIMENTA, 2005).
Os sujeitos da pesquisa, são professores, da área de humanas ,atuantes do
ensino médio da Educação Básica de uma escola pública estadual, Uberlândia, Minas
Gerais. Esta fase envolverá a observação direta, acompanhada da reflexão teórica,
análise e sistematizações provenientes das anotações e contatos com professores das
escolas envolvidas.
Com isso, a inserção na realidade acompanhada da reflexão teórica e da busca de
informações são aspectos fundamentais a permear não apenas o trabalho de campo a ser
realizado, como também todo o processo de investigação e de produção escrita.
Quanto ao instrumento a ser utilizado, será utilizado entrevista aberta e
entrevista estruturada, para obtenção de informações que possam evidenciar a visão dos
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professores sobre vários aspectos da profissão docente. Há entre eles a formação

contínua e os desafios da profissão docente. A autora Szymanski, define esses
instrumentos de pesquisa a partir de alguns pressupostos:

“a entrevista aberta muitas vezes máscara pressupostos, agendas e

expectativas. Por esse motivo é importante ter claros objetivos – quais
conhecimentos efetivamente ela estará trazendo em que contribuirá
para responder o ao problema pesquisado. Por outro lado a entrevista
estruturada, pode tender a se aproximar mais de questionários,
dificultando a investigação de significados subjetivos e de temas
muito complexo para a investigação quantitativa ( SYMANSKI, 2011,
p19)

Também será utilizado o instrumento sessões reflexivas, em que os professores

descrevem e analisam suas aulas, buscando compreender a relação teoria e prática, quais
são os embasamentos para determinadas escolhas, relacionando com os objetivos
propostos por determinada prática educativa. Assim, Ibipiana define sessões reflexiva
como :

Nessa direção, indico as sessões reflexivas como procedimentos que motiva os professores a
focalizar a atenção na prática docente e nas intenções de ensino e incentiva a criação de espaços
de reflexão crítica que auxiliem no desenvolvimento da consciência do trabalho docente,
levando os professores a desenvolver sua profissionalidade à medida que compartilham
problemas , discutem e contrastam pontos de vista teóricos, analisam os fatores que
condicionam sua atividade, observam os significados e os sentidos emitidos pelos pares .
Assim, reconstroem a gênese do próprio significar a partir da linguagem discursiva do outro
(IBIPIANA, 2008, p 96)

Ainda, segundo a autora pode-se utilizar de vídeoformação, para auxiliar nas sessões,
pois esse recurso fornece uma imagem muito próxima do real, permitindo uma análise
mais aprofundada da prática docente. Também, apresenta as histórias de vidas, que
proporciona a possibilidade de repensar as questões de formação.
Tais procedimentos serão utilizados para que ao final da pesquisa, seja possível
retomar todos os objetivos de pesquisa, construir as categorias de análise, e (re) elaborar
as contribuições e conclusões de uma investigação que busca realizar a formação
contínua com professores, e não sobre professores. compreender os objetivos e o
porque de poucas políticas públicas que há, desmistificar a idéia de que formação
contínua só ocorre em cursos, especializações entre outros. Além de levar aos
professores a relevância da sua prática educativa, quando se busca compreender
lacunas impostas pela educação.
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CronogramaMODELO DE CRONOGRAMA DE MESTRADO – Obs: Faça as

alterações de acordo com a proposta de sua pesquisa e data de ingresso

1º semestre Fevereiro – Julho :Julho: Créditos (disciplina obrigatória) e orientação.

de 2021
Abril – Julho :Julho: Pesquisa bibliográfica.
2º semestre Agosto – Dezembro :Dezembro: Créditos ( disciplina(disciplina obrigatória) e
de 2021 orientação.
Setembro – Outubro: Visita a escola; apresentação da proposta a direção; e
primeira entrevista abertaentrevista inicial ( momento de realizar o convite aos
professores da área das humanas a participarem da pesquisa); Encontros das
sessões reflexivas, para apresentação do projeto de pesquisa-ação crítico-
colaborativa. levantamento de desafios.
Novembro - Dezembro : Levantamento de alguns autoresde referenciais
teóricos, que possam ser subsidio teórico diante das questões levantadas.
1º semestre Julho – Agosto: Sistematização das análises de dados, bibliográfica e
de 20223 orientação.
Novembro: Qualificação para a defesa da dissertação. Orientação e escrita da
dissertação.
Defesa da dissertação.
2º semestre Orientação e escrita da dissertação.
de 2022 Defesa da dissertação.

Referências
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BRZEZINSKI, I.LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Pa
ulo: Cortez, 2008.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Tradução de

Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto
Editora, 1994.

DINIZ; J. E.; Formação de professores-pesquisa ,representações e poder.Autêntica,

pag 23-. Belo Horizonte, 2000.

FLORES; M. A.; Tendências e tensões no trabalho docente: reflexões a partir da

voz dos professores. PERSPECTIVA, 2011.

FREIRE; P. Pedagogia do Oprimido. 62.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,2016.

GATTI, B. A. A Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil,
na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan./abr. 2008.

IMBERNÓN, F.Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artemed, 2010.

IBIAPINA, I. M. L. de M. (Org.). Pesquisa colaborativa: investigação, formação e
produção de conhecimentos. Brasília: Liber Livro, 2008.

LEITE; P. S. C.; Contribuições do materialismo histórico-dialético para as

pesquisas em Mestrados Profissionais na área de ensino de humanidades.
Investigação Qualitativa em Educação, Volume 1, p. 847 – 856, 2017.
LIBÂNEO; J. C.; Organização e gestão da escola. Teoria e prática. 6ª Ed. São Paulo .
Heccus. 2013.

NÓVOA . A . Formação de professores e trabalho Pedagógico. Lisboa. Educa.2002.

MORAIS. R. Sala de Aula que Espaço é esse? /23.ed- Campinas : Papirus, 2004.

PINEAU.G. Las reflexiones sobre las prácticas.El corazón de la vuelta reflexiva.

Visón Docente Con- Ciencia , v.6,n.33, NOV – Die. 2006.

PIMENTA, S. G.; LIBÂNEO, J. C.; Formação de profissionais da educação: visão

crítica e perspectiva de mudança. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 68,
2000.

PIMENTA, S. G.. O estágio na formação de professores - unidade teoria e prática?.

2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. v. 1. 200p
 13

PIMENTA, S. G. Professor-pesquisador: mitos e possibilidades. Contrapontos, [s.l.],

v. 5, n. 1, p. 9-22, jan./abr. 2005.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar - por uma docência da melhor qualidade.. 7a..

ed. São Paulo: Cortez, 2008. v. 1. 158p

SILVA, M. O. L. Formação continuada: desenvolvimento profissional

de professores na escola / 1. ed. – Curitiba, : Appris, 2016.

SYMANSK, H. A entrevista na pesquisa em educação, a prática reflexiva. /4.ed –

Brasília ,: Revista e Ampliada , 2011.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17.ed. Rio de Janeiro: Vozes,

2014.

VAILLANT. D. GARCIA. C. M. Ensinado a ensinar. As quatro etapas de uma

aprendizagem. 1.ed- Curitiba: Utfpr,2012.

VILELA, N. S. (Trans)formar a docência universitária: possibilidades evidenciadas

a partir de uma pesquisa com professores bacharéis. 2020. 214f. Tese (Doutorado
em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2020. Disponível em:
http://doi.org/10.14393/ufu.te.2020.92
MODELO DE CRONOGRAMA DE DOUTORADO - Obs: Faça as alterações de
acordo com a proposta de sua pesquisa e data de ingresso

2º Semestre de Agosto à Dezembro: Créditos (disciplinas obrigatórias); Pesquisa

2021
bibliográfica e realização do Estado da Arte para elaboração das categorias
de análise; orientações; submissão do projeto ao comitê de ética;
aprovação no exame de suficiência em língua estrangeira.

1º Semestre de Janeiro a Julho: Créditos (disciplinas obrigatórias e optativas) e

2022
orientações; Apresentação da proposta aos diretores e professores da
escola; Aplicação dos questionários iniciais, entrevistas e sessões
reflexivas com os professores; seleção de referenciais teóricos das
categorias da pesquisa.

2º Semestre de Julho a Dezembro: Créditos (disciplinas optativas) e orientações; análise

2022
dos dados dos questionários, entrevistas e sessões reflexivas realizadas
com os professores.

1º Semestre de Janeiro a Julho: Levantamento da literatura no banco de teses e

2023
 14

dissertações da Capes, livros, artigos, anais; participação em eventos;

acompanhamento das ações desenvolvidas com os professores
selecionados/coleta e análise de dados, questionários, entrevistas;
sistematização dos dados; análise geral da pesquisa; texto/relatório para a
qualificação.

2º Semestre de Julho a Dezembro: Sistematização dos dados; análise geral da pesquisa;

2023
texto/relatório para a qualificação; exame de qualificação; divulgação dos
dados parciais da pesquisa em eventos; preparação final da escrita da tese.

1º Semestre de Janeiro a Julho: Preparação final da escrita da tese; exame de qualificação;

2024
divulgação dos dados parciais da pesquisa em eventos; preparação final da
escrita da tese.

2º Semestre de Julho a Dezembro: Preparação final da escrita da tese.

2024

1º Semestre de Fevereiro a Agosto: Qualificação para a defesa da dissertação;

2025
aprimoração do texto a partir da qualificação; orientações e finalização da
escrita de dissertação; defesa da dissertação.