SIMONE LEAL SOUZA COITÉ

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E A CONTRIBUIÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: UMA
REFLEXÃO NA PRÁTICA

Anteprojeto de Pesquisa apresentado ao

Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade, da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB. (Mestrado).

LINHA DE PESQUISA: Educação,

Tecnologias Intelectuais, Currículo e Formação
do Educador.

SALVADOR - BA
2008
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1 JUSTIFICATIVA

Nos últimos anos, temos vivenciado grandes mudanças em nossa sociedade;

mudanças tecnológicas, econômicas, sociais, éticas e políticas. O impacto dessas mudanças
revela e traz uma nova forma para o homem pensar e agir no mundo em que vive. Ademais,
Placco e Silva (2000) afirmam que essas mudanças, inclusive no mundo do trabalho,
implicam uma nova forma de ser, exigem um novo cidadão e, consequentemente, trazem
novas exigências educativas para o processo organizacional do trabalho pedagógico na escola.

Nesse modelo de sociedade, denominada em alguns momentos de pós-modernidade

pela emergência da subjetividade nos processos sociais que envolvem e aproximam pelo
diálogo, a incerteza, os valores, o pensamento complexo e, por isso estas questões no contexto
pedagógico da escola fazem aparecer à necessidade do aprendizado contínuo, como forma de
assegurar a sobrevivência. Gadotti (2002) diz que “o conhecimento tornou-se peça chave para
entender a própria evolução das estruturas sociais, políticas e econômicas de hoje” (p.27).

Diante deste contexto, é importante que o professor tenha consciência de que seu
papel social é superar a visão fragilizada que se tem no discurso da modernidade do processo
de transmissão (e não construção) do conhecimento a ele revelada quanto à incompletude da
formação docente. Assim, um dos grandes desafios da escola atualmente se refere à promoção
da formação continuada do professor, de forma que se crie processos formativos
multidimensional em uma melhoria da qualidade de ensino.

A esse respeito, Casério (2004) diz que a confiança e o compromisso do professor

para promover mudanças na escola com a sua democratização e autonomia, acontecerão
“quando investir naquilo que é a própria razão de ser da escola: a formação do professor”
(p.177).

É a partir da década de 1990 que a formação de professores torna-se um tema

preponderante, ao nível nacional e internacional, ao lado de outros temas em observância aos
acordos e intenções proclamados pela Conferência Mundial de Educação para Todos (1990),
como parte integrante das metas de universalização da educação. A valorização e o
reconhecimento da importância do desenvolvimento profissional docente tornaram-se um
consenso estratégico, embora limitado ao nível do discurso e restringido às metas fiscais e
orçamentárias, para a melhoria dos índices educacionais e da qualidade da educação. Esse
consenso está representado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Lei nº
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9.394/1996. As atribuições concernentes às atividades dos professores, desde as rotinas

restritas á sala de aula, acrescentando outras que exigem um novo perfil profissional de
professor. A LDB, no seu art. 13, concede aos professores as seguintes atribuições:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II -

elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; III- zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos período
dedicados ao planejamento, á avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI-
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade
(BRASIL, 1996).

Sendo assim, a temática formação continuada de professores vem mobilizando os

profissionais na escola de educação básica (diretores, coordenadores pedagógicos,
orientadores educacionais) na medida em que estes (as) compreendem que o desenvolvimento
profissional dos (as) professores (as) não se localiza apenas na participação em cursos de
natureza acadêmica, mas acontece, principalmente, no interior das escolas mediante as ações
pedagógicas realizadas no dia-a-dia do trabalho pedagógico. Neste contexto, destacamos o
papel social do coordenador pedagógico como profissional que tem, entre outras, a atribuição
de contribuir na constituição de processos de formação continuada dos professores.

Nessa perspectiva, a escola se apresenta como lócus de produção de conhecimento

dos (as) profissionais que são os responsáveis pelo planejamento, desenvolvimento e
avaliação dos processos de aprendizagem dos alunos. Neste cenário, o (a) professor (a) se
torna sujeito construtor (a) de conhecimentos e saberes, refletindo a prática pedagógica
exercida, assumindo o papel de agente transformador da realidade.

Face às demandas apresentadas e as necessidades do mundo em que vivemos, os

programas de formação continuada do professor precisam contemplar temas que emergem da
prática pedagógica permitindo a reflexão crítica da realidade. Dessa forma, estes (as)
profissionais se sentirão efetivamente cidadãos capazes de contribuir na construção de uma
escola mais equânime, plural e inclusiva de acordo com o discurso da modernidade.

A aproximação, o despertar e o interesse pela temática são frutos de inquietações

advindas das atividades profissionais no exercício do magistério, tanto na docência do ensino
fundamental e na educação de jovens e adultos, como na gestão de uma Secretaria Municipal
de Educação durante o período de 2005-2007, assim como o trabalho na coordenação
pedagógica provocaram motivações de ordem social para compreender as práticas de
formação continuada em turmas da EJA construídas no dia-a-dia do trabalho da escola. Aliada
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a esses fatores advindos da experiência profissional, surgiu à preocupação em aprofundar o

conhecimento a respeito desta questão.

Assim, poderemos analisar quais as suas dificuldades, necessidades e as mudanças

que precisam acontecer na sua prática pedagógica.

O coordenador pedagógico e a formação continuada dos professores (a) da educação

de jovens e adultos das escolas públicas do município de Angical, na Região Oeste da Bahia
se torna, portanto, uma pesquisa necessária para sistematizar uma reflexão acerca da
formação profissional, visto que a permanente participação em contextos de formação
continuada cria possibilidades de, atualização profissional e motivação para o exercício do
magistério em turmas de EJA.

Esses professores vivem realidades que exigem um conhecimento e um fazer

diferenciados, pois estão em contato com alunos que têm experiências sociais mais ampliadas
e diversificadas em relação a maioria dos alunos do turno diurno.

2 PROBLEMA

A EJA no Brasil tem como principal característica o atendimento a jovens excluídos

da escola que voltam em idade avançada para a escola e precisam ser recebidos como
cidadãos do mundo contemporâneo com direito a uma educação de qualidade que se aproxime
de suas experiência de vida e os faça avançar em termos de perspectivas, permitindo-os a
inclusão social. Por isso, a formação profissional continuada é condição necessária para a
construção da educação de jovens e adultos.

Propomos investigar a formação dos (as) professores (as) da EJA e as contribuições

do coordenador pedagógico nesses processos formativos, no âmbito das escolas públicas da
rede municipal de ensino de Angical-BA.

Considerando o contexto de formação continuada dos professores da EJA, a

pesquisa terá a seguinte questão: que contribuições a coordenação pedagógica oferece para
a constituição de processos de formação continuada no trabalho docente de professores
(as) da EJA das escolas da Rede Pública de Ensino do município de Angical – BA?

Com base nesta questão central, levantamos outras questões específicas que darão
percurso à pesquisa: Que concepções de formação continuada e trabalho docente os
educadores possuem? Que atividades são realizadas pelos (as) professores (as) da EJA junto à
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coordenação pedagógica das escolas onde trabalham? Quais as necessidades de formação

apresentam os professores da EJA no exercício do magistério nas escolas públicas da Rede
Municipal de Ensino de Angical? Está sendo desenvolvido um processo de formação
continuada dos professores da EJA a partir da ação do coordenador pedagógico nas escolas
públicas da Rede Municipal de Ensino de Angical?

3 OBJETIVOS:

Geral:

 Analisar que contribuições a coordenação pedagógica oferece para a constituição de

processos de formação continuada no trabalho docente de professores (as) da EJA das
escolas da Rede Pública de Ensino do município de Angical – BA.

Específicos:

 Identificar quais as concepções de formação continuada e trabalho docente os educadores

possuem;

 Investigar quais as atividades são realizadas pelos (as) professores (as) da EJA junto à
coordenação pedagógica das escolas onde trabalham;

 Identificar quais as necessidades de formação apresentam os professores da EJA no

exercício do magistério nas escolas públicas da Rede Municipal de Ensino de Angical;

 Analisar como está sendo desenvolvido o processo de formação continuada dos

professores da EJA a partir da ação do coordenador pedagógico nas escolas públicas da
Rede Municipal de Ensino de Angical;

4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

O que podemos perceber, nas orientações presentes na legislação sobre a atuação

profissional dos professores, é a presença de elementos novos que ampliam o papel social de
sua profissão. Conceitos como participação, articulação, elaboração do trabalho coletivo na
escola se constituem mudanças nos padrões da formação de professores.
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Desse modo, a ampliação da dimensão social da formação profissional, legalmente

atribuída, demanda a formação continuada para um direito do professor, portanto, deve ser
colocada como política pública de interesse nacional e organizada na relação com as
necessidades práticas que se apresentam cotidianamente pelos professores.

Libâneo e Pimenta (1999, p. 261) afirmam que “valorizar o trabalho docente

significa dotar os professores de perspectiva de análise que os ajudem a compreender os
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais de dá sua atividade
docente”. Daí a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos
professores, que envolve formação inicial e continuada articuladas a um processo de
valorização identitária e profissional dos professores.

Ainda estes autores, dizem que visto a natureza do trabalho docente, o ensinar como
contribuição ao processo de humanização dos alunos, requer dos processos de formação o
desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, competências e valores que permita aos
professores a construção dos seus saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino
como prática social lhes coloca no cotidiano.

É fundamental que os professores tenham oportunidades de formação adequadas,

capazes de garantir o aperfeiçoamento continuo, visto que as atividades atribuídas a ele no
dia-a-dia, como por exemplo, planejamento, metodologia de ensino, avaliação, seleção,
contextualização, construção do conhecimento, entre outras, que requer preparo e senso
critico. Nesse sentido, Gadotti (2002, p. 17) enfatiza que “a formação continuada do professor
deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação,
revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização
em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas”.

A formação continuada de professores é o processo de desenvolvimento que ocorre

na vida profissional, depois da formação inicial e que está articulada com a sua prática
pedagógica, no contexto do cotidiano escolar. É um processo permanente, continuo e
dinâmico que se consolida no cotidiano pessoal e profissional dos professores, que ocorre,
principalmente, na organização do trabalho pedagógico e no espaço e tempo da escola.

As escolas tornam-se, assim, lugares de formação, de inovação, de experiência e

desenvolvimento profissional, mas também, lugares de pesquisa e de reflexão critica.

Tardif (2002) considera o saber docente como um saber plural, advindo da

formação profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de
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professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do

conhecimento e emergem da tradição cultural); curriculares (programas escolares) e
experienciais (do trabalho cotidiano). Isso exige do professor capacidade de dominar, integrar
e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática.

A partir da década de 90, com a denominada “crise de paradigmas”, começou-se a

privilegiar a formação do professor reflexivo, que pensa na ação cuja atividade profissional se
alia à atividade de pesquisa, e se realiza no cotidiano, no estudo e no trabalho e no trabalho,
na ação-reflexão-ação.

Na literatura atual que trata sobre a formação de professor, é possível verificar a

ênfase dada à necessidade de formarem docentes enquanto práticos reflexivos. A esse respeito
autores como Schon (2000), Nóvoa (1995), Perrenoud (1997), Pimenta (1998) dentre outros,
trazem contribuições importantes para se repensar à concepção de formação de professores.

O grande mestre brasileiro Paulo Freire (1997), também contribuiu nesse repensar ao
afirmar ser necessário que a formação do professor tenha inicio pela reflexão crítica sobre a
prática, considerando como o momento fundamental da formação.

Nóvoa (1992), diz que:

Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores

reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento
profissional e que participem como protagonista na implementação de políticas
educativas (p.27).

Nesse sentido, a formação continuada proporcionará ao professor independência

profissional com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades. É
fundamental que o professor se redescubra como um intelectual, como um verdadeiro sujeito
social que pensa criticamente tanto a sociedade e a educação, quanto sua prática pedagógica.

De acordo Kramer (apud CAVAGNARI, 1998, p. 105)

(...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do confronto entre a

reflexão sobre os conhecimentos advindos de sua prática e as teorias que explicam,
questionam, lançam conflitos e indagações que permitem melhor compreender essa
mesma prática. A síntese vivido/estudado substitui assim, os grandiosos, porém,
inócuos, “eventos”, “treinamentos”, “capacitações”, “reciclagem” por um processo
aparentemente lento, e silencioso, porém mais mobilizador, critico e ativo.
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Assim, o processo de formação continuada permite a efetivação de uma práxis de

fato inovadora, capaz de concretizar sonhos, anseio e desejos coletivos e as necessidades da
formação permanente dos sujeitos educativos.

Nesse contexto, o Coordenador Pedagógico é necessário na escola para que esta

construa uma identidade própria, a partir das muitas relações estabelecidas em seu interior. É
responsável direto pela unidade entre a proposta pedagógica e a filosofia adotada pela escola
através da coordenação, acompanhamento, avaliação e controle de atividades curriculares
desenvolvidas durante o ano letivo.

De acordo com Garrido (2000, p. 26) “formação continuada é um processo

complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não
se restringindo a cursos e/ou treinamento”.

Nessa perspectiva, o coordenador pedagógico e os demais atores da escola devem

conceber a formação continuada como um processo que favorece a apropriação de
conhecimentos, estimulo na busca de outros saberes e não como algo estanque que não se
traduz em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula.

É importante ressaltar que o coordenador ao assumir as funções de formador dentro

da escola possibilita ao professor perceber a existência de uma proposta transformadora
dentro do projeto da escola, o que tornará sua prática objeto de reflexão e pesquisa, com
problematização do seu cotidiano, transformando a própria escola e a si próprio. Assim,
Ghedin (2008) adverte que o processo reflexivo não surge por acaso, ele é resultado de uma
longa trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se compreender
a própria vida em seu processo.

Dessa forma, faz-se necessário à construção de novas bases para pensarmos e

agirmos nas escolas, esse processo de construção tem como agente fundamental o
coordenador pedagógico que articulará na garantia de momentos e encontros proveitosos com
a reorganização do tempo/espaço escolar para oportunizar reflexões e troca de experiências
coletivas que resultarão na construção de novos saberes, além do favorecimento da formação
dos professores, colocando-os em contato com diversos autores e experiências para que
construa suas próprias vivencias.

A perspectiva adotada para a realização do estudo proposto neste projeto de pesquisa

será a abordagem qualitativa, abordando por meio de um estudo de caso das escolas públicas
da rede de ensino de Angical.
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Os sujeitos da pesquisa serão 03 (três) coordenadores pedagógicos, 12 (doze)

professores e 03 (três) dirigentes escolares que atuam na EJA das Escolas Públicas da Rede de
Ensino do Município de Angical.

O município de Angical situa-se na Região Oeste da Bahia, distante da capital, 877

km. Foi fundado em 05 de julho de 1890, tendo como fundadores os irmãos Almeidas,
descendentes de ilustre família de Portugal; a sua área territorial é de 1.497,5 Km². De acordo
com os dados do IBGE, coletados no último censo populacional (2007), a sua população total
é de 14.693 habitantes; a taxa de alfabetização é de 77,7% e suas principais atividades
econômicas são a pecuária e a agricultura.

Os dados do Censo Escolar de 2007 informam que o município de Angical possui 48

escolas com o total de 5.056 alunos, distribuídos na zona Urbana e Rural do Município, destes
3.837 alunos pertencem a Rede Municipal de Ensino que é composta por 46 escolas;
atualmente atende 324 alunos de EJA(estágio I e II).

Os princípios da abordagem qualitativa e do estudo de caso foram escolhidos pela

adequação ao contexto educacional investigado, constituindo-se como fundamentação
metodológica para a pesquisa em função da problematização.

De acordo com Yin (2005) o método de estudo de caso facilita a compreensão de

fenômenos sociais complexos e em geral se aplica com mais freqüência às áreas das ciências
humanas e sociais. Para esse autor, “o estudo de caso como estratégia de pesquisa
compreende um método que abrange tudo – tratando da lógica de planejamento, das técnicas
de coleta de dados e das abordagens especificas a analise dos mesmos” ( p. 33).

Dessa forma o estudo de caso configura-se como um método abrangente que permite
se chegar às generalizações amplas baseadas em evidencias que facilita a compreensão da
realidade. Para tanto, trabalharemos com os seguintes instrumentos:

a) Observação direta que permitirá o contato da pesquisadora com o fenômeno a ser

investigado. As observações serão realizadas no espaço e tempo da coordenação pedagógica,
com os professores da EJA e os coordenadores pedagógicos. Assim, as observações
acontecerão nas coordenações coletivas para os contatos iniciais e interação com o grupo; e
nas coordenações individuais, encontros pedagógicos, conselhos de classe, reuniões
administrativas.
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b) Grupo focal para a realização de discussão em grupo com os coordenadores pedagógicos e

professores da EJA, para então discutir questões especificas relacionadas à problemática
apresentada nesta pesquisa.

c) entrevistas semi-estruturadas que possibilitará aos coordenadores pedagógicos, professores

e dirigentes escolares se posicionarem, por meio de diálogo com a pesquisadora, através desta
interação será possível a coleta de uma gama de informações, permitindo a complementação e
o aprofundamento de alguns elementos na pesquisa.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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