DEPARTAMENTO PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DOCÊNCIA SUPERIOR

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO LATO SENSU EM

DOCÊNCIA SUPERIOR DA FACULDADE CATÓLICA DE
UBERLÂNDIA-MG

MANOEL PALHARES NETO

Trabalho apresentado à Banca

Examinadora da Faculdade Católica de
Uberlândia, como pré requisito para a
conclusão do Curso Lato Sensu em
Docência Superior.
Orientador: Prof. Ms. Gilzane Silva Naves
 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A PROMOÇÃO DA
AUTONOMIA E DA REFLEXÃO CRÍTICA NO CURSO DE TEOLOGIA1
 
Manoel Palhares Neto* 
Ms. Gilzane Silva Naves **

A complexa estrutura da sociedade vem fazendo com que às práticas

pedagógicas dos professores sejam revistas, bem como seus processos de
formação. Pois esta não se reduz a uma questão técnica, mas envolve múltiplos
saberes e dimensões da vida humana. Ser professor não se limita em ensinar, sua
atuação precisa ir além do âmbito disciplinar, possibilitando uma participação
consciente em todos os espaços educativos.
     Esta preocupação com a formação docente mais articulada ao trabalho com o
humano tem visado uma perspectiva mais compreensiva e reflexiva para sua
fundamentação. Além disso, vem conquistando no espaço de suas discussões,
práticas diferenciadas que contribuam para a valorização de seus profissionais, para
a qualidade de ensino e para a melhoria das políticas educacionais.
     Em contrapartida, a modernidade contribui com o crescimento de problemas
profundos que afetam a sociedade e atingem os sistemas de ensino. Apesar da
maior oferta de vagas, estes não têm correspondido em qualidade formativa, não
atingindo às exigências da população e das demandas sociais. Por isso, procuram-
se soluções para recriar a gestão escolar dando ênfase na prática docente,
principalmente, através da Formação de Professores. Nessa perspectiva, é que o
papel do professor e sua prática docente exercem função fundamental para a
construção de um novo projeto de ensino e de uma Formação Profissional coerente
com as necessidades dos educandos.
    Inserido nesse processo educacional, a Formação de Professores de
Teologia dos Cursos de graduação apresenta sérias dificuldades para identificar sua
especificidade e delinear o trabalho docente. Pois, a história da Teologia no Brasil
mostra como esta foi influenciada por movimentos como a confessionalidade e a
exclusividade religiosa. Estas que definiram a função da teologia como sendo uma
1
Trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do curso Lato Sensu em Docência do
Ensino Superior da Faculdade Católica de Uberlândia.
* Teólogo e aluno do Curso de Pós Graduação em Docência Superior na Faculdade Católica de
Uberlândia. Sob a orientação da profº Ms. Gilzane Silva Naves.
** Orientador deste trabalho. Professor da Faculdade Católica de Uberlândia
disciplina essencialmente teórico-filosófica e responsável pela promoção da
estrutura basilicar do sacerdócio cristão. Face a essas questões, que a prática
pedagógica do professor formador, no caso do teólogo, foi, e muitas vezes ainda é,
imbricada de um ensino tradicional, no qual os alunos são considerados meros
espectadores dos preceitos difundidos pelo professor, sem qualquer incentivo a
participação discursiva em aula.
Essa formação para o “saber fazer” impede ao professor qualquer
possibilidade de refletir sobre sua prática e a interagir na sua escola como um ator.
Esse comportamento, mesmo com exceções, acabou construindo uma imagem
negativa para o professor da disciplina da teologia, voltada ao desinteresse de
aspectos intelectuais, voltando sua atuação ao técnico, restringindo sua disciplina
aos aspectos históricos, não como forma de educar, mas de catequisar.
    Entretanto, essa realidade precisa mudar e está mudando, já que a teologia
como uma disciplina da matriz curricular dos cursos de formação universitários
precisa cumprir com suas funções pedagógicas, além do seu compromisso para a
transformação de uma sociedade mais ativa e participativa do meio sócio-
econômico.
De acordo como Moro (2003) o professor tem funções sociais e profissionais,
tendo a responsabilidade de problematizar conhecimentos, os que pertencem a sua
formação. Tal pressuposto é concretizado através de seu engajamento profissional e
educacional, sendo da sua profissão buscar fazê-lo.
    Nesta direção, é importante entender o termo educador, porque teoricamente,
todo professor, pressupõe educador, mas, na prática educacional, nem todos
carregam o compromisso e a competência de realmente serem educadores e
formarem educadores. Assim, nesse artigo pretende-se dialogar com autores que
vem pensando, revendo e discutindo a prática pedagógica do professor formador e a
promoção da autonomia e da reflexão crítica no contexto da Formação Inicial em
Teologia.
    O desencadeamento deste estudo fundamenta-se numa reflexão realizada
em torno de toda minha trajetória escolar, desde o ingresso na pré-escola até os
dias de hoje nas aulas da especialização/docência superior. Ao observar como o
processo de ensino vem sendo desenvolvido, através da prática pedagógica dos
professores, articuladas ou não, com as características que são solicitadas no
contexto atual do campo profissional.
    Pude perceber que, apesar das demandas do mundo do trabalho exigirem um
profissional autônomo e crítico, a escola, a qual possui papel fundamental para
desenvolvimento da sociedade, não tem conseguido contribuir para a formação de
sujeitos com tais características.
Ainda que, vivencia-se hoje um período de reformas na Educação e todas
justificadas pelas mudanças profundas que vêem ocorrendo no sistema vigente, em
função da rapidez com que as informações vêm sendo processadas, seguidas do
advento das inovações tecnológicas, que se transformam a cada instante, tanto no
cenário internacional como nacional.
Neste contexto, pensar e repensar a Formação de Professores, significa para
todos os educadores, acadêmicos e alunos, um grande desafio, como conseqüência
da insatisfação dos modelos atuais, principalmente, nos Cursos de Graduação em
Teologia e os de Licenciaturas.
    A Formação do Professor, no que concerne à sua função, deveria
proporcionar condições para estimular o “querer mais”, a busca para aperfeiçoar o
seu trabalho na perspectiva de mudanças significativas. Como Nóvoa (1992) coloca
que a formação pode estimular o Desenvolvimento Profissional dos professores no
quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente, sendo de extrema
importância valorizar os paradigmas de formação que promovam a preparação de
professores reflexivos.
Nóvoa (1992) reforça ainda, que uma boa formação capacita o professor para
ser reflexivo, diante das situações que lhes são apresentadas em sua vida
profissional, seja diante de novos paradigmas ou de ideologias que tentam impor
uma concepção de escola e de mundo.
    Nesse sentido, a emancipação dos educandos em busca de uma participação
mais ativa na sociedade em que vivem embasará, consequentemente, uma atuação
profissional voltada à formação de alunos mais autônomos e Crítico-reflexivos.
Em contrapartida, tais características são tão discutidas no meio acadêmico
de Formação de Professores, sendo defendidas no discurso da maioria dos
educadores. Porém, na prática pouco é feito para sua concretização. Este fato
freqüente justifica-se, principalmente, pelo modelo de racionalidade técnica, que
esses educadores se formaram. Assim, apesar deles acreditarem em outras
propostas de ensino, aquela continua fortemente enraizada e presente em suas
práticas pedagógicas.
    Há necessidade, portanto, de desenvolver pesquisas direcionadas para o
campo pedagógico dos profissionais que formam professores, investigando seus
conhecimentos pedagógicos, com ênfase na visão que o professor possui sobre a
função da Educação e que concepção mais se identifica.

A educação como processo cultural de formação

    Para desencadear essa discussão torna-se necessário situar o professor,

enquanto sujeito historicamente construído, nos contextos político, social e
econômico, nos quais vive e atua profissionalmente.
     Vive-se numa época de crise, principalmente na Educação, na qual há uma
busca constante por mudanças e transformações que possam agir eficazmente para
um ensino de qualidade. Dentre essas alternativas está a promessa da comunicação
e suas novas tecnologias em promover a cooperação internacional para educar a
aldeia global.
O computador se destaca, já que oferece inúmeros mecanismos atrativos e
inovadores estando cada vez mais acessíveis a população. Entretanto, essa
máquina de ensinar, não investe numa Educação de base e sólida para a vida dos
educandos, simplesmente deposita conhecimentos e raramente os avalia. Este tipo
de informação não desenvolve a reflexão, a análise crítica, a autonomia, questões
tão importantes para a emancipação dos sujeitos. Também, quem gostaria de formar
indivíduos com tais características? A sociedade de controle? Com certeza não
(CORRÊA, 2006).
     Deste modo, o professor tem um grande desafio já que está inserido numa
sociedade capitalista na qual, o consumo e a alienação dos sujeitos são as grandes
metas impostas, sem que, muitas vezes nem se perceba.
A globalização esta presente nas mais variadas e cotidianas atividades que
vivenciamos, assim, precisamos estar sempre atentos e voltar olhares para além das
aparências, procurando explorar o que de positivo há nesse processo global. Porém,
o que se evidencia são as influências negativas, principalmente para os indivíduos
que possuem mínimas condições de vida.
Este fato confirma-se no contexto político, em que as políticas educacionais
seguem e privilegiam os dados quantitativos conquistados, na maioria das vezes,
através de meios menos formativos do que apelativos.
    Morin (1998) reflete sobre esse processo e como ele vem sendo realizado nos
dias de hoje em que, as questões culturais construídas historicamente apresentam-
se imbricadas nas relações da sociedade. Destaca que somos constantemente
direcionados, determinados, impostos, sujeitados a alienações que favorecem
poucos entre muitos.
São imposições políticas, sociais, econômicas e culturais, que visam
aprisionar o conhecimento, definindo normas, comportamentos, pensamentos. Esse
processo alienatório, denominado por Morin (1998) de Imprinting cultural começa no
nascimento e segue ao longo de nossa vida, sem pausas. Desse modo, as formas
de conhecimento e as “verdades” são transmitidas de acordo com os processos
culturais de cada contexto.
    Apesar dessa imposição, aparentemente irreversível, existem possibilidades,
“brechas”, para escapar e driblar a normalização, como por exemplo: o diálogo entre
culturas, o espírito crítico, os debates, o confronto de idéias, os vários pontos de
vista, a quebra de normas, de tabus, o desvelamento em âmbitos formatados e
aprisionados – regulados pela minoria, novos olhares, outros caminhos, a busca do
dinamismo, a participação democrática, a desconexão, a invenção, a criação, a
liberdade de expressão. Uma possibilidade diferenciada de fugir da normalização é
o imprinting democrático-cultural que normaliza as referências à crítica, a dúvida e a
livre expressão de verdades antagônicas. Nesse sentido, realiza-se um comércio
dialógico (MORIN, 1998).
    Nessa linha de pensamento, Santos (2002) quando trabalha com as crises e
as mudanças de paradigmas, enfatiza que, precisamos evoluir do conhecimento-
regulação (do caos para a ordem) para o conhecimento-emancipação (do
colonialismo para a solidariedade).
Este último aspira não uma grande teoria, mas sim uma teoria da tradução,
elevando o outro-objeto na condição de sujeito, desenvolver um pensamento
alternativo de alternativas, assim como, a capacidade de prever, maximizar a
subjetividade e minimizar a objetividade, contextualizar o conhecimento, efetivar a
aplicação partilhada e desprofissionalizada do conhecimento, ter compromisso ético,
defender as experiências de hoje, denunciar o caráter repressivo, lutar contra o
consenso.
    Tendo em vista que a Educação tem um papel importante no processo de
humanização do homem e de transformação social, a evolução da Educação está
intrinsecamente ligada à evolução da sociedade (GADOTTI, 1999).
Gadotti (1999) esclarece que a prática da Educação é muito anterior ao
pensamento pedagógico. Este que surge com a reflexão sobre a prática, pela
necessidade de sistematizá-la e organizá-la em função de determinados fins e
objetivos.
    Indiscutivelmente, em todo processo educativo e de transformação social
claramente orientado e intencionado, a matéria-prima e os verdadeiros protagonistas
do processo são os membros do grupo, situados em determinado contexto. Isto
parece ser defendido e aceito por grande parte da sociedade, no entanto mantêm-
se, principalmente nas instituições de ensino uma prática contraditória com este
posicionamento, pois a pedagogia gira em torno do educador (HURTADO, 1993).
Além disso, notam-se inúmeras incoerências presentes nesse contexto, no
qual os atores desse processo encontram-se alienados de questões essenciais que
orientam a Educação escolar.
Dentre essas, questiona-se por que será que mesmo antes de entrarmos na
escola, já sabemos por auto como ela se configura e se apresenta? Sabemos, por
que desde a vivência familiar somos determinados a cumprir horários, ter disciplina e
estar sempre ouvindo de pais e outros membros da sociedade a seguinte frase: se
você quer ser alguém na vida tem que estudar, por isso precisa ir à escola! No
entanto, nós não sabemos nem ao menos definir o conceito de escola, tendo em
vista que ela nunca está em questão (CORRÊA, 2006).
    Deste modo, nenhuma novidade é dita quando afirmamos que a universidade
brasileira sofre do mal da ineficiência, manifestada pela anemia da qualidade do
ensino. Na busca de reverter com essa situação é que pequenos grupos, em relação
a grande maioria, vem desenvolvendo um trabalho consciente e transformador, para
além das reformas curriculares.
Estas que iniciaram na década de oitenta e tiveram decepções imediatas,
considerando que apenas mudanças e/ou inclusão de disciplinas na grade curricular,
não atende as metas pretendidas.
Sendo que, a base para uma transformação deste processo, tão complexo
que é a Educação, se faz necessário num primeiro plano, que sejam revistos os
alicerces da construção do conhecimento, o trabalho pedagógico dos professores
desenvolvido nas salas de aula (SANTIN, 2001).
    Para que isto ocorra é necessário que os currículos universitários apresentem
disciplinas com questões políticas e sociais que permeiam a escola, e o futuro
professor ao terminar sua graduação, esteja habilitado ao ingresso no mundo do
trabalho, tendo a capacidade de comprometer-se com as responsabilidades que a
carreira exige (FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2001).
A partir disso, percebe-se a importância em repensar a formação de
professores e questionar qual o perfil de educadores que se objetiva formar. Sendo
o professor um dos principais agentes que possui meios para transformar a
Educação, através de uma prática pedagógica consciente e renovadora com
metodologias coerentes com a realidade dos educandos.
    A Educação tradicional tão criticada atualmente, teve declínio no movimento
renascentista, porém sobrevive até hoje. Da mesma forma que essa, a Escola Nova
trouxe contribuições e avanços para o contexto educacional. No entanto, esses dois
movimentos concebem a Educação como processo de desenvolvimento individual e
pessoal.
    Nessa linha de pensamento, é que Freire (2007) denuncia o ensino tradicional
e o denomina como uma a concepção bancária de Educação, na qual o professor
transmite o conhecimento e o aluno apenas o absorve. Nessa perspectiva, o
educador é o sujeito do processo de ensino e os educandos, meros objetos. Quanto
mais essa concepção de ensino é desenvolvida menos os educandos desenvolverão
sua consciência crítica, de que resultaria a sua inserção no mundo, na busca de
transformá-lo.
    Assim, como proposta educativa Freire (2007) destaca a Educação
libertadora e problematizadora do conhecimento, que proporciona a emancipação
dos educandos ao mesmo tempo em que promove a autonomia e a consciência
crítica. Enquanto o professor educa seus alunos, é educado por estes e vice-versa.
Pois, como alerta o mesmo autor, ninguém se educa sozinho, os homens se educam
em comunhão, mediatizados pelo mundo.
Não é no silêncio que os homens aprendem e constroem o conhecimento,
mas sim na palavra e no trabalho, na ação-reflexão. Nesse sentido, não há diálogo
verdadeiro sem um pensar crítico, e no momento em que se instaura a percepção
crítica na ação, se desenvolve a esperança, a qual leva os homens a empenhar-se
na superação de seus limites (FREIRE, 2007).
    Complementando essa análise, Veiga Neto (2005) explora a obra de Foulcault
e declara que esta abre muitas possibilidades do pensamento para entender a
Educação, as relações entre escola e sociedade, entre pedagogia e subjetivação
moderna.
Em sua perspectiva defende a idéia de uma liberdade “homeopática,
concreta, cotidiana e alcançável nas pequenas revoltas diárias, quando podemos
pensar criticar o nosso mundo” (FOUCAULT APUD NETO, 2005, p.26). Foucault
acredita que seu papel é mostrar as pessoas que elas são muito mais livres do que
pensam ser, e que, o que elas percebem por verdadeiro, foram produzidos num
tempo particular da história, e por isso não podem ser vistos e apropriados como
única possibilidade, essas evidências podem ser criticadas e destruídas.

Formação profissional do Teólogo

    O conceito de Formação Profissional tem evoluído nas últimas décadas. Isto se
justifica, principalmente, pela possibilidade de diferenciação entre a atuação
profissional da área e um leigo (NASCIMENTO 1998 APUD SHIGUNOV, 2001).
Muitos autores como, Matos (1994); Petrica (1987) dizem que a Formação
Profissional é a formação que acontece nos Cursos de Licenciatura e que formar
professores é uma tarefa complexa que requer uma formação sólida para que o
professor consiga definir o que ensinar, porque ensinar, para que ensinar e como
ensinar.
Diante disso, a Formação Inicial deve representar apenas o primeiro passo
frente ao desencadear da futura carreira docente que segue. Sabendo-se que a
Formação do Professor precisa ser uma constante, desde que este queira estar
sempre se desenvolvendo profissionalmente.
    Ao estudar o Desenvolvimento Profissional Garcia (1999, p.139) relata que
este “não ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de
desenvolvimento organizacional e curricular”. Essa troca gera um movimento a
caminho de transformações nas ações desenvolvidas na escola, no currículo e na
Educação.
 É necessário o reconhecimento de que na relação escola-professor a uma
dependência. Ambos, somente podem mudar conjuntamente, pois uma escola
conservadora, arraigada a conceitos e posturas, não admitirá mudanças na prática
pedagógica dos seus professores, assim como, se o professor não buscar a
mudança, a escola permanece sempre igual.
    No que tange a Formação de Professores de Teologia, percebe-se que a
história da disciplina no Brasil oferece subsídios que ajudam a entender como os
professores de Teologia reproduzem, em seu cotidiano, ideais e valores do final do
século XIX. Período a partir do qual, a atividade desenvolveu-se no país e foi
grandemente influenciada pela chamada Teologia Reformada. Somente a partir do
início da década de 1970, é que a Teologia começou a ser discutida de forma mais
contundente, levando ao reconhecimento de que sua prática escolar é problemática
e visando a uma redefinição de seus objetivos, conteúdos e métodos de trabalho.
Esta categoria profissional precisa compreender-se de forma mais
abrangente, evitando reduzir-se a dimensão confessional. Então, torna-se
necessário examinar suas atribuições no contexto, que deve refletir o projeto
histórico da sociedade.
    De acordo com Isaía (2005), o contexto em que o professor se encontra, seja
social, cultural, político e educacional leva a entendê-lo em um cenário em que as
expectativas e a valorização social, as condições formativas iniciais e o exercício
continuado ao longo da carreira entre outros, podem levar ou não ao
reconhecimento de uma identidade coesa e autêntica.
A riqueza da trajetória está nas oportunidades que cada professor possui nas
especificidades da sua área. Então, os professores devem se valorizar fazendo com
que os alunos se interessem pela disciplina.
    Nesse sentido, o professor, como qualquer outro profissional, precisa estar
constantemente revendo suas práticas pedagógicas, e neste “ir e vir” é que está à
possibilidade de reconstruir sua atitude docente, como também, o contexto em que
atua, principalmente quando tem a possibilidade de estar trocando, conversando,
com os demais professores.
    Felizmente, a Teologia tem buscado superar uma grande lacuna em seus
espaços de vivência profissional, caracterizada por um descomprometimento com o
conhecimento acadêmico. O cultivo de valores culturais religiosos, apropriados e
cultuados pelo indivíduo em seu cotidiano, como designo natural ou divino, o tem
distanciado das outras necessidades e possibilidades acadêmicas de se estabelecer
para e sobre a Teologia. Nesse sentido, entende-se ser o conhecimento da Teologia
algo que deva ser tratado com discernimento e responsabilidade científica e
educacional (MORO, 2003).

Concepção crítico-reflexiva de formação de professores

     A crítica generalizada em relação ao modelo de racionalidade técnica de

formação de professores conduziu ao surgimento de novas alternativas, no sentido
de suprir com as reais necessidades dos acadêmicos em formação inicial, sendo
estes futuros profissionais da Educação. A partir disso, tem-se como uma proposta
emergente de ensino, o modelo Crítico-reflexivo.
O poder da reflexão sobre a prática como catalizador de melhores práticas
tem vindo a ser defendido por diversos autores (DEWEY 1933; KEMMIS, 1985;
SCHÖN, 1983, 1987; ZEICHNER 1993). Também em Portugal têm sido realizados
estudos onde a reflexão sobre a prática tem um papel fundamental (ALARCÃO,
1996; SERRAZINA, 1998).
Entender a ideia de ensino reflexivo implica procurar as suas raízes no
pensamento sobre a educação. Importa, então, caracterizar o pensamento reflexivo
de que fala John Dewey, destacar o termo reflexão e os vários tipos de reflexão
descritos por Donald Schön, bem como conhecer outros contributos, como os de
Zeichner ou van Manem. As investigações em torno da prática reflexiva têm vindo a
aumentar nos últimos anos contribuindo para a clarificação de conceitos e
proporcionando um modelo de fundamentação do processo de ensino, contrapondo-
se, assim, a uma visão tecnicista da prática profissional.
A Formação Profissional que inclui no seu programa um forte componente de
reflexão contribui para que o futuro professor se sinta capaz de enfrentar situações
adversas, tomando decisões coerentes fundamentadas num paradigma eficaz que
interligue teoria e prática (KRUG, 1996).
As estratégias escolhidas envolvem processos de reflexão por parte, tanto do
professor supervisor, como do professor em formação (AMARAL, MOREIRA e
RIBEIRO, 1996).
    Para Nóvoa (1992) no contexto de Formação de Professores é preciso
desenvolver e estimular uma perspectiva Crítico-reflexiva, que forneça a estes, os
meios necessários para um pensamento autônomo.
Nessa direção, Fernandes et al (2004) no artigo que enfoca conhecimento e
autonomia, descreve a última como a possibilidade dos aprendizes se apropriarem
do conhecimento, a fim de refazê-lo de forma crítica, em busca de superarem o
senso comum e serem capazes de modificar a cultura da sociedade.
    Dada a importância do aluno vir a refletir, Freire (1994) diz que a consciência
reflexiva deve ser estimulada, constituindo-se uma forma de o educando refletir
sobre sua própria realidade, quando compromete-se com esta, tendo a possibilidade
de buscar soluções e de transformar o seu contexto.
Nessa perspectiva, a atuação docente do professor reflexivo não se esgota no
imediato de sua prática pedagógica, remete-se também para o conhecimento de
saber o que representa, enquanto membro de sua sociedade.
Assim sendo, na promoção da profissão os professores devem ser agentes
ativos de seu Desenvolvimento Profissional, se estendendo ao contexto da escola e
ao projeto social que é a formação de alunos críticos e autônomos (ALARCÃO,
1996).
Os professores reflexivos são também autônomos na sua atividade através da
crítica em relação às funções que desempenham (CARDOSO ET AL.,1996 APUD
KRUG, 2001).
    Diante desses pressupostos e dessas orientações de atuação profissional é
imprescindível conhecermos e entendermos a instituição na qual desenvolvemos
nosso trabalho, já que buscamos uma Formação Docente/discente mais consciente
e crítica da sociedade nos meios social, político e econômico.
Corrêa (2006) nos auxilia com sua perspectiva, quando esclarece que a
escola cumpre a função de fazer parar o corpo e o pensamento, nesse sentido nos
imobiliza perante a vida em sociedade. Tudo que se processa nesta instituição, suas
tarefas, seus afazeres, são próprios da arte de governar. Entretanto, se quisermos
tentar reverter essa realidade podemos trabalhar sobre os agentes que atuam nesse
processo, já que educar deveria se configurar numa proposta crítica de ensino,
principalmente no que se refere aos padrões e normas impostas pelo Estado.
Hildebrandt (1986) complementa essa idéia ao destacar que é fundamental
que o professor prepare as situações de ensino de tal forma que estimulem o aluno
a agir, assim eles terão à possibilidade de resolver seus problemas e
questionamentos.
    Nesse sentido, Kunz (2001) diz que o aluno enquanto sujeito do processo de
ensino deve ser capacitado para sua participação no convívio social, tendo a
capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados na vida
cotidiana, ocorrendo através de uma reflexão crítica.
Dizer que o professor se deve envolver na reflexão sobre a sua prática não é
novo. John Dewey, filósofo da educação, defendeu a importância do pensamento
reflexivo e escreveu extensivamente sobre o papel da reflexão nos seus livros How
we think (1910, 1933) e Logic: The theory of inquiry (1938). Reconhecia que nós
refletimos sobre um conjunto de coisas, no sentido em que pensamos sobre elas,
mas o pensamento analítico só tem lugar quando há um problema real a resolver.
Ou seja, a capacidade para refletir emerge quando há o reconhecimento de um
problema, de um dilema e a aceitação da incerteza. O pensamento crítico ou
reflexivo tem subjacente uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de
hipóteses face a um conjunto de dados e de possíveis interpretações desses dados.

Um outro autor que costuma ser evocado com frequência e que marcou a
forma como hoje se entende a reflexão é Donald Schön (1983, 1987). As suas ideias
têm tido muita influência no campo educacional, designadamente nas pessoas
interessadas na formação de professores. O trabalho que desenvolveu tem
sustentado as posições dos que, como Kenneth Zeichner, defendem a emancipação
do professor como alguém que decide e encontra prazer na aprendizagem e na
investigação do processo de ensino e aprendizagem.

As ideias de Schön sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional

baseiam-se em noções como a de pesquisa e de experimentação na prática. A
designação ‘professional artistry’ é usada pelo autor com o sentido de referir as
competências que os profissionais revelam em situações caracterizadas, muitas
vezes, por serem únicas, incertas e de conflito. O conhecimento que emerge nestas
situações de um modo espontâneo e que não se é capaz de explicitar verbalmente
pode ser descrito, nalguns casos, por observação e reflexão sobre as acções. Estas
descrições são diversas e dependem das linguagens e das propostas, podendo ser
referidas sequências de operações, procedimentos executados, pistas observadas,
regras seguidas, valores, estratégias e princípios que constituem verdadeiras
“teorias” de acção” (SCHÖN, 1987, p. 25).

É importante que exista e se promova o diálogo entre educador e educando,

da mesma forma que se estabeleçam relações dos conteúdos com a problemática e
a realidade dos alunos (FREIRE APUD CORREA, 2006). Uma proposta de modificar
esse processo escolarizante são as oficinas que abrem espaços para o
desconhecido. São tentativas de desconstruir com a máquina de produção de
cidadãos (CORRÊA, 2006).
A emancipação deve ser tarefa fundamental da Educação, através de um
processo de esclarecimento racional que se estabelece num processo comunicativo.
As interações de alunos-alunos, alunos-professor não podem acontecer sem a
participação da linguagem, pois o diálogo deve estar sempre presente, sendo
através deste que os alunos são instigados a participar do processo de ensino-
aprendizagem.
O professor deve, portanto, instigar e desafiar os alunos na busca de
respostas a partir da vivência destes. Através da ação comunicativa o aluno se
tornará crítico, ele realizará perguntas e tentará formular as respostas, diferente do
que geralmente acontece em que os professores formulam as perguntas e dão as
respostas (KUNZ, 2001).
Os professores reflexivos desenvolvem a prática com base na sua própria
investigação-ação num dado contexto escolar ou sala de aula, que constituem
sempre um caso único. A prática é sustentada em teorias da educação em relação
às quais o professor mantém uma perspectiva crítica. Deste modo, a prática é
sujeita a um processo constante de vaivém que conduz a transformações e a
investigações futuras. Este processo desenvolvido pelo indivíduo não é privado mas
público, isto é, as interrogações surgem num cenário de conversação coletiva que
pode ser real ou em sentido metafórico, como referido por Schön (1987).

Considerações finais

    A partir das reflexões apresentadas ao longo desse escrito pode-se entender
um pouco da história e da situação atual do contexto da Formação de Professores
de Teologia e da Educação e seus contextos social/político/econômico.
    Assim, torna-se necessário que os Cursos de Formação socializem com o
acadêmico/professor não apenas os conhecimentos específicos da sua profissão,
com foco na técnica, mas sim, trabalhar com as essências do fenômeno educativo
através do ensino reflexivo.
Logo, é essencial lembrar que o professor não se forma com o término do
Curso de Graduação, mas nas relações que estabelece no dia-a-dia do seu contexto
profissional, reconstruindo constantemente, diferentes saberes. Cardoso et al (1996
APUD KRUG, 2001) acredita que a atitude reflexiva do professor permitirá
desenvolver essa mesma reflexão nos seus alunos, em decorrências das atividade
propostas em aula.
Nessa linha de pensamento, Costa (1994) entende que a formação Inicial em
Teologia é o período em que o futuro profissional adquire os conhecimentos
científicos pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar
adequadamente a carreira docente.
    Com a análise de Corrêa (2006) é possível perceber que as soluções
apresentadas para as crises na escola visam apenas uma instituição reformada,
renovada, democratizada, sem perceber que ela não é o problema.
Em vez de uma problematização, ocorre sempre uma rearticulação, um
reajustamento para camuflar o problema, acalmar os ânimos e manter o dispositivo
do sistema com sua função estratégica. É preciso evocar o fora desses dispositivos,
pois não podemos mais agir neles, mas devemos transpô-los.
Diante disso, torna-se necessário evitar que a “Educação para o que der e
vier” se instale em nossos contextos educativos, pelo menos no âmbito de nossa
comunidade. Se assim for, estaremos fazendo nossa parte na luta contra a era de
controle.
    Dessa forma, podemos pensar, tanto a escola como as demais instituições
educativas – Universidades, como espaços de formação constante e principalmente,
de alternativas de transformação. Mesmo que, as mudanças ocorram lentamente, já
que esta é uma característica social e cultural de nossa sociedade quando se trata
de Educação, podemos vislumbrar e atingir muitos objetivos no momento que nos
comprometermos eticamente com nosso trabalho.
Referências
ALARCAO, I. Ser professor reflexivo. In: Alarcão, I. (Org.) e outros: Formação
reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, p. 171-180,
1996.
AMARAL, M.J.; MOREIRA, M.A.; RIBEIRO, D. O papel do supervisor no
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