O PROFESSOR INICIANTE E SEUS DESAFIOS NA PRÁTICA DOCENTE

PARA A FORMAÇÃO DO ALUNO NO ENSINO SUPERIOR: O PROJETO

CASa da UFC

Rda.Heveline Ribeiro Quirino 1

Sueli Maria de Araújo Cavalcante 2
Luana Batista Rodrigues3

Resumo

O processo de inserção de professores iniciantes na carreira docente tem se constituído

em momento de extrema importância não apenas por ser um período de adaptação do
sujeito à profissão docente, mas, sobretudo, pelas implicações dele decorrentes. Essas
implicações colocam em pauta tanto a formação inicial desses professores quanto a
instituição que os acolhe como profissionais, revelando a necessidade de uma estreita
relação da formação de professores com a organização acadêmica. Sendo assim, este
artigo tem como objetivo refletir sobre os desafios da prática docente do professor
iniciante para a formação do aluno no ensino superior, observando a contribuição do
Projeto CASa (Comunidade de Cooperação e Aprendizagem Significativa), programa
de desenvolvimento de formação docente para professores recém admitidos na
Universidade Federal do Ceará. Refletiu-se sobre a formação profissional do professor
de ensino superior, desafios do professor iniciante e a prática docente, que deve estar
alicerçado em ações que estejam alinhadas à teoria, e principalmente realizando reflexão
sobre a ação e estratégias pedagógicas. Conclui-se que a preparação institucional
universitária, a afetividade pessoal, o respeito à profissão, a sala de aula como um
ambiente prazeroso que o professor precisa ter para assumir esta desafiadora missão de
ensinar tem especial relevância na atuação do professor iniciante. Cabe a ele buscar
continuamente adquirir saberes acadêmicos e disciplinares, avaliar o comportamento,
compartilhar conhecimentos, obter destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de sua profissionalização docente.

Palavras-chave: Educação. Professor iniciante. Prática pedagógica.

1
Mestranda em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior pela UFC; Especialista em docência do
Ensino superior pela UFC; Tecnóloga de Gestão do Ensino superior pela UFC. hevelinerq@gmail.com
2
Doutora em Educação pela UFC e Mestre em Engenharia de Sistemas e Computação pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (1988); Professora Associada da Universidade Federal do Ceará, prestando
assessoria à Pró-Reitoria de Administração como Diretora de Controle. suelicavalante@hotmail.com
3
Especialista em Gestão Pública pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira (UNILAB); Bacharel em Administração pela UFC. lbrodrigues@globomail.com
Introdução

A sociedade vem sofrendo grandes transformações em sua estrutura social,

econômica e política, estabelecendo novas relações sociais e passando a exigir da escola
a formação de um novo cidadão capaz de atuar na sociedade, de maneira a transformá-
la. A formação docente ao longo da história tem sido destacada como necessária, para
que se cumpra um dos seus objetivos que é a formação de cidadãos, de tal forma que
possam atuar como críticos, que desenvolvam um pensar filosófico e que possam
contribuir na construção de novos valores.
Com as transformações da sociedade, a instituição de ensino superior é desafiada
a repensar seu papel diante do meio social. Deve formar alunos mais capazes para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e de condutas que facilitem o enfrentamento
de situações dinâmicas. Além disso, deve preparar o aluno, futuro profissional para
resolver problemas práticos utilizando conhecimentos científicos e buscar se aperfeiçoar
continuamente com responsabilidade, criatividade e criticidade.
Com o término da formação acadêmica, o aluno se depara com desafios e
descobertas próprias de uma nova fase de vida profissional, podendo surgir, assim, a
intenção de atuar na carreira de docência, assumindo, portanto, a figura do professor
iniciante.
Para tanto, percebe-se a importância de uma formação especifica para os novos
ingressantes nesta dinâmica do ensinar. O planejamento das aulas traz para o professor,
seja iniciante ou já experiente, elementos que são considerados essenciais na prática
docente, como: objetivos, metodologias, avaliação, conteúdos conceituais, recursos
didáticos e tempo para a realização das atividades.
A importância do ato de planejar, ao estruturar uma aula, para o professor
especifica e operacionaliza os procedimentos diários para a concretização dos objetivos
da formação dos alunos, organizando de forma seqüencial todas as atividades que
devem ser desenvolvidas no decorrer dos momentos de interação professor-aluno.
“O ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por
seres humanos com seres humanos, é modificado pela ação e relação
desses sujeitos – professores e alunos – historicamente situados, que
são, por sua vez, modificados nesse processo.” (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 48)

A seleção e organização dos conteúdos não podem ser entendidas como uma
mera listagem. Kuenzer (2001.p.41) afirma que os conteúdos a serem trabalhados
devem desenvolver competências intelectuais voltadas para o enfrentamento de novas
situações que exigem reflexão, crítica, flexibilidade moral e intelectual, além da
capacidade de educar permanentemente. Assim os conteúdos passam a serem utilizados
como estratégias para a formação cidadã e profissional. Os aspectos funcionais e
pedagógicos estão diretamente ligados ao desempenho do professor.
O processo de inserção de professores iniciantes na carreira docente tem se
constituído em um fator de extrema importância, não apenas por ser um período de
adaptação do sujeito à profissão docente, mas, sobretudo, pelas implicações dele
decorrentes. Essas implicações colocam em pauta tanto a formação inicial desses
professores quanto a instituição que os acolhe como profissionais, revelando a
necessidade de uma estreita relação da formação de professores com a organização
acadêmica.
Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre os desafios da
prática docente do professor iniciante para a formação do aluno no ensino superior,
observando a contribuição do Projeto CASa (Comunidade de Cooperação e
Aprendizagem Significativa), programa de desenvolvimento de formação docente para
professores na Universidade Federal do Ceará.

A formação profissional do professor de ensino superior

O professor em qualquer nível de escolaridade é um sujeito sociocultural que

constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade e a demanda do
contexto histórico e social, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais.
Portanto, o processo de formação do professor do ensino superior pode ter como ponto
de partida as experiências vividas em diversos espaços sociais, dentre eles, a própria
prática docente.
A prática docente se constitui num espaço formador por excelência, uma vez que
se apresenta relacionada às “situações concretas que não são passíveis de definições
acabadas, mas exigem improvisações, habilidades pessoais e a capacidade para lidar
com situações mais ou menos transitórias” (TARDIF, 2002 p.49). Lidar com situações
diversas é parte do processo formador e a atuação do docente possibilita o
desenvolvimento de habilidades que lhe permitirá enfrentar com maior segurança e
confiança os desafios da prática docente. Dessa forma, podemos dizer que o ambiente
educacional na prática profissional é um lugar de formação.
 A docência é uma prática que o professor, como ator plural, a (re)constrói,
continuamente, à medida que recorre às habilidades incorporadas por ele ao longo da
trajetória de vida. Essas habilidades podem ser produto de todo um trabalho de reflexão
com reformulação de estratégias, acumulado durante o tempo de exercício da docência.
Por isso é importante destacar a prática como uma fonte de produção de saberes e novas
metodologias da docência.
Existem vários trabalhos na linha de reflexão sobre a prática docente no ensino
superior. Bolfer (2008) apresenta as contínuas reflexões realizadas em reuniões entre os
professores e o compartilhamento da complexidade da prática docente. Costa (2010)
conclui que a reflexão transforma a prática docente a partir do pensar sobre o fazer e
isso agrega valor à postura dos professores no exercício da docência. Petrilli (2006) faz
um estudo crítico sobre a formação docente a partir da ampla disseminação e
apropriação do conceito de professor e prática reflexiva. Conclui que a prática docente
só se efetivará à medida que os professores se conscientizem e ampliem as práticas
dentro da sala de aula, compreendendo como as políticas públicas interferem direta ou
indiretamente na atividade docente.
O investimento que um (a) professor (a) faz em relação ao aprimoramento de sua
ação docente deriva de uma concepção de formação profissional pessoal produzida por
suas experiências em instituições de formação de professores, em cursos de atualização,
leituras, convivência com as diferentes linguagens e, principalmente, com a percepção
do papel social de uma instituição educacional e da profissão de educador.

Professor iniciante – desafios da prática docente

O professor do ensino superior começa sua vida laboral por meio de processos
seletivos, com exigências de titulação para atender à legislação que regula o sistema
nacional de educação superior brasileiro; quase nunca ou às vezes dispõe de prática
pedagógica eficaz. É uma possibilidade profissional que é construída ao longo do
tempo.
Um aspecto relevante diz respeito ao que é específico na ação docente. O
professor na educação superior adquire saberes acadêmicos e disciplinares,
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de sua profissionalização docente. A autoavaliação de desempenho e
feedback torna-se de extrema importância principalmente para os professores iniciantes,
pois possibilita conhecer o desempenho na docência e assim, facilitar o aperfeiçoamento
com as experiências vividas no ambiente educacional.
Aproximadamente os primeiros cinco anos marcam o início na carreira,
considerando que é bastante complexo precisar quando o professor deixa de ser
“iniciante”, pois o predicativo iniciante refere-se a uma categoria transitória e
situacional.
Diversos autores ao analisar a prática de docentes em início de carreira observam
que os mesmos passam por frustrações, alegrias, medos e angústias próprias dessa etapa
da docência. Esteves (1995) e Veenman (1984) afirmam que os profissionais da
educação ao chegarem à realidade escolar sofrem o que denominam de “choque de
realidade”, que representa as dificuldades na nova profissão. Huberman (2007) ressalta
que o contato inicial, ou seja, entre os dois e os três primeiros anos de trabalho do
docente, é marcado pelo choque com a realidade e pela descoberta. É um momento de
busca constante, com dificuldades e fragmentações.
[...] o aspecto da ‘descoberta’ traduz o entusiasmo inicial, a
experimentação, a exaltação por estar, finalmente, em situação de
responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu
programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional
(HUBERMAN, 2007, p. 39).

A docência não é só desgastante, mas também prazerosa, e o encontro de

equilíbrio entre essas duas situações é o diferencial de ser professor. É preciso aprender
a se relacionar com conflitos, fracassos e alegrias que caracterizam a docência
(CARVALHO, 1999). O ato de se relacionar com as pessoas do ambiente acadêmico,
com alunos e demais sujeitos é de suma importância na carreira.
Perrenoud (2002) faz uma síntese das características peculiares ao professor,
nesse período de início de carreira:

i. Está entre duas identidades, o de ser aluno e de assumir-se como

professor;
ii. o estresse, a angústia, diversos medos e mesmo momentos de pânico
assumem enorme importância, embora eles diminuírem com a
experiência e com a confiança;
iii. precisa de muita energia, de muito tempo e de muita concentração para
resolver seus problemas que o profissional experiente soluciona de
forma rotineira;
iv. a forma de administrar o tempo (preparação, correção, trabalho de
classe) não é muito segura, e isso lhe provoca desequilíbrio, cansaço e
tensão;
v. passa por um estado de sobrecarga cognitiva devido ao grande número
de problemas que tem de enfrentar. Em um primeiro momento, conhece
a angústia da dispersão, em vez de conhecer a embriaguez do
profissional que “joga” com um número crescente de bolas;
 vi. geralmente se sente muito sozinho, distante de seus colegas de estudo,
pouco integrado ao grupo e nem sempre se sente acolhido por seus
colegas mais antigos;
vii. está em um período de transição, oscilando entre os modelos aprendidos
durante a formação inicial e as receitas mais pragmáticas que absorve
no ambiente profissional;
viii. não consegue se distanciar do seu papel e das situações;
ix. tem a sensação de não dominar os gestos mais elementares da profissão,
ou de pagar um preço muito alto por ele;
x. mede a distância entre o que imaginava e o que está vivenciando, sem
saber ainda que esse desvio é normal e não tem relação com
incompetência em com sua fragilidade pessoal, mas que está ligado à
diferença que há entre a prática autônoma e tudo o que já conhecera.

A condição pessoal influencia a prática do educador, já que não há como

desvincular o caráter profissional do pessoal. Portanto, é significativo observar o sujeito
professor, sua história de vida e seus sentimentos (NÓVOA, 2007).
A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é
um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço
de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é
mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla
dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor. (NÓVOA, 2007, p. 16).

Diante do próprio aprendizado sobre a identidade pessoal e profissional do ser

professor, cabe-lhe ousar e inovar. Ousar, assumindo a condição de aprendiz e mediador
do conhecimento, numa busca constante dos saberes necessários para sua prática
pedagógica, às regras e aos conceitos normativos, mantendo forte comprometimento
profissional. Cabe-lhe, ainda, inovar a gestão da sala de aula, com recursos pedagógicos
que contribuam para o processo de aprendizagem do aluno. Afinal o professor se torna
professor em função de colaborar com o crescimento cognitivo de pessoas. É uma
exigência própria de sua atuação, que até chega a ser um dilema, como destaca Franco
(2000, p. 34):
1) Problemas em conduzir o processo de ensino e de aprendizagem,
considerando as etapas de desenvolvimento de seus alunos e o conteúdo a ser
desenvolvido; 2) Problemas com a disciplina dos alunos e com a organização
da sala de aula.

Isto posto, percebe-se que o espaço escolar também é responsável pelo processo
de formação docente, onde se estabelece a relação teoria–prática e, portanto, se constitui
um cenário de movimento da arte de educar. Logo, torna-se necessário que as
instituições de ensino busquem oferecer condições próprias que a façam responsável de
fato pelo processo de formação dos professores iniciantes.
Não basta que a formação do professor desenvolva apenas o pensamento e a
reflexão do trabalho educativo; é necessário que a instituição de ensino persiga
princípios de abertura para o ato de repensar e avaliar suas ações como organização
social, criando contextos que favoreçam seu desenvolvimento.

Projeto CASa UFC – ousar e inovar na formação do docente iniciante

Tendo em vista a criação de um espaço de troca de ideias, de informações e de

conhecimentos que façam crescer as práticas pedagógicas estratégicas para o
desenvolvimento e a formação docente, a Universidade Federal do Ceará (UFC)
implantou o Projeto CASa - Comunidade de Cooperação e Aprendizagem
Significativa, em 2009.
O projeto CASa é um programa de desenvolvimento e formação docente
fundado pela Pró-Reitoria de Graduação da UFC, que tem como objetivo oferecer um
amplo e diversificado leque de atividades de caráter contínuo, dialógico e formativo
com o propósito de construção cooperativa, envolvendo docentes (novatos e veteranos),
discentes (de graduação e de pós-graduação) e técnicos das diversas unidades
acadêmicas da UFC, mas aberta, também, à participação da comunidade. Tem como
alicerce os seguintes princípios: heterogeneidade, trabalho coletivo, interação,
solidariedade, equidade e transformação (UFC, 2016).
Atualmente, são oferecidos quatro grandes tipos de atividades para a formação
docente (UFC,2016):
I) ENCONTROS AGENDADOS: são encontros periódicos com suas áreas temáticas
subdivididas em:
a) Mentores da Docência: espaço para homenagear os docentes que marcaram
positivamente a vida de professores da UFC. Na ocasião, os mentores
compartilham suas trajetórias na vida docente, inspirando práticas pedagógicas
comprometidas e transformadoras.
b) Seminários Pedagógicos: palestras com temas voltados à Pedagogia
Universitária.
c) Encontros de Didática: encontros dinamizados por docente-pesquisador de
Didática, como espaço que valoriza o fazer pedagógico fundamentado na
reflexão compartilhada sobre as práticas de ensino.
d) Espaço Temático: encontros para o compartilhamento de experiências de
docentes da UFC.
 e) Diálogos CASa UFC: espaço para aproximar os docentes das diversas ações,
recursos e projetos da UFC, bem como promover a formação política do
professor universitário.
f) Encontros de Aprendizagem Cooperativa: espaço de formação e fomento da
metodologia da Aprendizagem Cooperativa.
g) CASa de Filosofia: espaço para o exercício do diálogo filosófico como
instrumento de ampliação do discernimento racional e de formação de uma
visão de totalidade.
h) CASa de Artes: espaço estético para fruição das artes e de diversas
manifestações do sensível.
i) CASa de Ciência: espaço epistêmico para o compartilhamento de pesquisas em
diversas áreas do conhecimento.
j) CASa de Religião: espaço destinado à investigação dos valores e da formação
mística humana, de diferentes tradições, saberes, experiências e horizontes de
compreensão da experiência religiosa e do autoconhecimento.

II) AMBIÊNCIAS TEMÁTICAS (ATS): são comunidades criadas e gerenciadas por

docentes da UFC, visando à construção de aprendizagens compartilhadas em torno de
um tema relacionado ao desenvolvimento, formação e atuação docente no ensino
superior. Consistem em uma forma de a CASa considerar o protagonismo e a trajetória
de cada professor(a), por entender que a (trans)formação ocorre no diálogo e no
compartilhamento e não apenas por meios prescritivos e/ou instrutivos. Para abrir uma
Ambiência Temática (AT), é necessário que um grupo mínimo de professores se reúna
em torno de um tema comum ao coordenador da AT e aos demais participantes e
estabeleça, tanto a periodicidade dos encontros, quanto a sua natureza, se serão
presenciais e/ou virtuais. Por exemplo, podem-se cadastrar atividades vinculadas ao
Núcleo Docente Estruturante (NDE), reformulações de Projeto Pedagógico de Curso
(PPC) e outros projetos relacionados à docência universitária.

III) CURSOS DE MÉDIA E LONGA DURAÇÃO: são cursos oferecidos por meio de
parcerias interinstitucionais. São eles: a) Docência Integrada às Tecnologias da
Informação e Comunicação; b) Cursos sobre em temas específicos relacionados ao
ensino e à pesquisa; c) Disciplina de Didática no Ensino Superior.
IV) COLABORAÇÕES VIRTUAIS: correspondem as estratégias que favorecem a
veiculação de experiências docentes bem sucedidas, tais como: participação no
programa da Rádio Universitária; filmagem para o “Curta Docente”; produção do Blog
da CASa, onde são postados relatos de experiências, textos acadêmicos e, literários,
resenhas e entrevistas.
O projeto em suas dimensões traz uma visão de universidade aberta ao novo
papel do professor de ensino superior, um papel de educador que se amplia em busca de
uma educação que inclua escutar o outro, na abertura, no diálogo, favorecendo a
travessia entre a subjetividade e a objetividade (SCOZ et al., 2000). Esses elementos
constituem-se em alguns dos saberes fundamental à formação docente, para que
desenvolva uma prática educativa crítica, pois segundo Freire (2004, p. 23), “ensinar
não é transferir conhecimentos e conteúdos [...] quem ensina aprender ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender”.
É fundamental que o professor participe do processo de repensar a construção do
conhecimento, numa perspectiva construtivista, na qual a mediação e a interação são os
pressupostos essenciais para que ocorra aprendizagem. O professor pode trabalhar de
maneira construtivista, e nesta perspectiva, os alunos constroem o seu conhecimento a
partir da interação com objeto, o professor torna-se mediador entre o conhecimento e o
aluno. Nas diversas atividades que o Projeto CASa está organizado vale a pena ressaltar
os Encontros de Aprendizagem Cooperativa e a Docência Integrada às Tecnologias da
Informação e Comunicação.
O professor pode utilizar vários tipos de recursos e metodologias para
desenvolver os conteúdos em sala de aula, utilizando recursos audiovisuais, textos
reflexivos, jogos didáticos, sair do espaço sala de aula, partindo para pesquisa de campo
e outras estratégias para facilitar a interação do aluno com o conhecimento e do aluno
com sua realidade.
Uma das práticas inovadoras que o Projeto CASa promove é o curso que integra
a docência às novas tecnologias. O domínio das novas tecnologias de informação e
comunicação (TICs) tem a capacidade de potencializar a interação dessas tecnologias no
campo educacional. Estes são alguns exemplos que devem ser contemplados na
formação do profissional de educação para que o mesmo possa responder as demandas
do aluno inserido no ambiente tecnológico.
 Para Piaget (1991) o conhecimento é construído a partir da interação do sujeito
com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do conhecimento das
estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas, em
função do que vai ser assimilado.
Para que esta formação ocorra, todo o ambiente educacional precisa estar
comprometido com o aluno, principalmente o professor, que se torna o mediador entre o
aluno e o conhecimento. Esta mediação deve ocorrer de maneira consciente, crítica e
intelectual, buscando as melhores metodologias e estratégias de aprendizagem e
formação como encontramos no Projeto CASa.
O professor pode adotar uma postura crítica frente à realidade, atuando de forma
responsável, partícipes do contexto social no qual estão inseridos não meramente como
críticos, mas como sujeitos reflexivos, capazes de perceber a realidade e a partir dela
assumir coerentemente uma postura educativa, com postura intelectual transformadora,
capaz de pesquisar e produzir o próprio conhecimento.

Considerações finais

Pensar em educação pressupõe pensar em formação docente e prática

pedagógica com qualidade. Assim, é preciso refletir e entender a formação do professor
para o desenvolvimento dos saberes docentes, de forma dinâmica e contextualizada com
a realidade. É verdade que a formação não se dá apenas por mera acumulação de
conhecimentos, deve propiciar situações que viabilizem a reflexão e a tomada de
consciência das limitações sociais, culturais e ideológicas da profissão docente,
considerando como horizonte um projeto pessoal e coletivo.
Precisa-se então, de uma classe de professores que esteja sempre em preparação,
frente a um novo desafio, o de ser professor, formado para esse fim, com vocação e
profissionalismo. Esse preparo acontece em virtude da necessidade desse profissional
ter clareza da importância de seu papel e da satisfação de ensinar. O professor precisa
entender como os alunos aprendem e saber identificar o seu papel nesse processo. É
necessário preocupar-se com a prática pedagógica e com a intenção de educar, produzir
conhecimento e desenvolvimento, proporcionando ao indivíduo uma mudança de
atitude. O professor deve estar inteiramente ligado ao aluno, tornando-se responsável
pelo processo de aprendizagem.
Para que essa desafiadora missão de ensinar se cumpra, considera-se pertinente a
preparação institucional universitária, a afetividade pessoal, o amor e respeito à
profissão, e a percepção da sala de aula como um ambiente prazeroso. É preciso pautar
o fazer docente na compreensão da aprendizagem como ato coletivo e contínuo, ir além
da ação metodológica restrita a exposição verbal e aos exercícios de fixação. Práticas
orientadas para atividades intelectuais dos alunos por meio de problematização, análise
e confronto de experiência social desses sujeitos com os conteúdos acadêmicos, podem
transformar a rotina pedagógica em ação didática geradora de desafios à aprendizagem
em espaços de interação e livre expressão.
Diante dessas perspectivas, conclui-se que aprendizagem é um processo
dinâmico, que envolve a relação entre o professor, o aluno e o meio, e para que isso
ocorra com êxito é preciso que o professor esteja atento a sua formação, a fim de que
perceba os fatores que motivam os alunos a aprender. Enfim, cabe ao professor iniciante
buscar continuamente adquirir saberes acadêmicos e disciplinares, avaliar o
comportamento, compartilhar conhecimentos, obter destrezas, atitudes e valores que
constituem a especificidade de sua profissionalização docente.

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