A REFLEXO NA PRTICA DOCENTE

Alexandra Barbosa Oliveira1 Andresa Salvador2 Elen Karla Trs3 Maria das Graas Santana Fernandes4 RESUMO Diante as transformaes ocorridas no mundo contemporneo, a formao do professor reflexivo, como alternativa s dificuldades decorrentes da formao inicial e continuada, comea a aparecer nas prticas profissionais. Sendo assim, o trabalho objetiva analisar o processo reflexivo dos professores acerca de suas prticas pedaggicas, observando os impactos e mudanas que esta reflexo produz na pratica docente. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa bibliogrfica acerca de temas como: o papel da escola no contexto atual, formao dos professores e prtica reflexiva. Tm-se como consideraes finais que o professor reflexivo deve estar alicerado em aes que compreendam a correlao entre teoria e prtica, e principalmente a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. PALAVRAS-CHAVE: pedaggica. Educao; Professor reflexivo; Autonomia; Prtica

ABSTRACT Up against the changes in the present world, the formation of a reflexive teacher, as an alternative of the difficulties of the initial and continuous formation, appears in the professional practice. So, this study has a function to analyze the reflexive process of the teachers about their educational practices, observing the impacts and changes that these reflections produce on educational practice. For that, it was developed a
1

Graduada em Biblioteconomia pela UFES, especialista em Didtica no ensino superior pela UNIVEN e bibliotecria da UNIVEN. 2 Graduada em Administrao de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gesto Empresarial e Didtica no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Vencia e Instituto Superior de Nova Vencia e Assessora de marketing da UNIVEN. 3 Graduada em Administrao de Empresas pela UNIVEN, especialista em Gesto Empresarial e Didtica no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Vencia e Instituto Superior de Nova Vencia e Coordenadora de curso da UNIVEN. 4 Graduada em Administrao de Empresas pela UNIVEN, especialista em Didtica no ensino superior pela UNIVEN, professora da Faculdade Capixaba de Nova Vencia e Instituto Superior de Nova Vencia.

bibliographic research about subjects like: the function of the school in the currently context, formation of teachers and reflexive practice. As final considerations, the reflexive professor must have based on actions that understand the relations between theory and practical, and mainly the reflection in the action, the reflection on the action and the reflection on the reflection in the action. KEY-WORDS: Education, Reflexive Teacher, Autonomy, Educational Practice.

1 INTRODUO
A crise histrica da educao brasileira, que se manifesta nos altos ndices de evaso e fracasso escolar, na insuficincia dos recursos destinados educao e numa aparente incapacidade de implantao de uma educao de qualidade, tem sido alvo de sucessivas investidas. A maioria das reformas educacionais propostas e colocadas em prtica no Brasil caracterizada por enfatizar o processo, recorrendo a novos recursos da tecnologia educacional e por condicionar os fins da educao s necessidades da produo e do desenvolvimento econmico do pas. Nessa perspectiva, o professor aparece como um mero tcnico, aplicador de regras, planos e normas concebidas por especialistas e, como tal, no ouvido nem considerado com relao s mudanas possveis no seu campo de trabalho, alm de muitas vezes ser culpabilizado pelo fracasso da escola e do sistema. Contrariamente, algumas correntes, em nvel acadmico, apostam na mudana como processo interno, gerado pela reflexo, participao e autoconscientizao dos sujeitos educativos. Assim sendo, as investigaes se voltam para a pessoa do docente, para o seu pensamento e sua experincia, para sua vida e seus projetos, suas atitudes e crenas, seus valores e ideais,

com o objetivo maior de incentivar a participao do professor nas polticas educacionais e na construo do coletivo nas escolas. Diante a essa premissa, observa-se a importncia de redirecionar o olhar dos educadores formao. E ainda, para atender ao potencial transformador da reflexo, torna-se necessrio um trabalho contnuo e sistemtico de orientao, que poder ser feito de diferentes maneiras e aqui neste estudo ser enfocado os contextos que abrangem a reflexo sobre a prtica docente. para as necessidades emergentes de aprofundar os conhecimentos e mecanismos que tragam subsdios para a pedagogia da

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 O PAPEL DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL perceptivo que a sociedade ps-moderna marcada por inmeros avanos na comunicao e na informtica, bem como, transformaes tecnolgicas e cientficas. Segundo Libneo (2001) esses avanos incidem diretamente sobre a condio econmica, social, poltica e cultural, afetando ainda o papel da escola e o exerccio profissional da docncia. Diante a essas mudanas Frigotto (apud, LIBANEO, 2001) cita vrios aspectos nos diversos mbitos mencionados para recomposio do capitalismo. No campo socioeconmico pode ser evidenciado uma expressiva excluso (3/4 da populao brasileira) quanto aos direitos bsicos de sobrevivncia, emprego, sade e educao. J no plano cultural e tico-poltico o neoliberalismo prega o individualismo e excluso social como aspecto natural fazendo esse, parte do processo de modernizao e globalizao da sociedade. Por fim, no campo

educacional a educao passa de direito de todos para produto e mercadoria, acentuando um dualismo em sua proliferao. Neste contexto que se acentua a necessidade de investimento da educao neste novo cenrio com o intuito de enfrentar os desafios e o avano acelerado da cincia e da tecnologia, da mundializao, da economia, da transformao dos processos de produo, do consumismo, do relativismo moral. Libneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos acerca de indicadores de qualidade de ensino, h um consenso entre os estudiosos de que o objetivo da educao em um processo crtico prope uma formao abrangendo a totalidade do ser humano na suas dimenses fsicas, afetivas, cognitivas, no se reduzindo a dimenso econmica. Para Veiga (2000) os problemas da educao so sociais, havendo, primordialmente e principalmente, a necessidade de mudana da sociedade ao invs de apenas mudar a educao em si. Esses desafios resultam numa definio quanto ao objetivo da educao. Baseado nesses pressupostos impossvel que o objetivo da educao esteja desconectado da economia vigente. plausivo mencionar essa correlao uma vez que atravs dela torna-se possvel superar as desigualdades sociais e atender efetivamente a todos e no apenas uma minoria privilegiada. Para tanto, Libneo (2001) prope a discusso de um conjunto de objetivos para uma educao bsica de qualidade que compe: Preparao para o mundo do trabalho em que a escola se organize para atender s demandas econmicas de emprego; Formao para a cidadania crtica, formando um cidado-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transform-la;

Preparao para a participao social fortalecendo os movimentos sociais com o objetivo de viabilizar o controle pblico no estatal sobre o Estado. Formao tica que explicita valores e atitudes por meio das atividades escolares, para uma formao quanto a explorao que se mantm o capitalismo contemporneo.

A partir desses objetivos mencionados surge ento a necessidade de uma nova escola. Para Libneo (2001, p. 85)
[...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agencia transmissora de informao e transforma-se num lugar de anlises crticas e produo da informao, onde o conhecimento possibilita a atribuio de significados informao [...].

2.2 FORMAO DE PROFESSORES De acordo com Ibrnom (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35) [...] os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades que adquirem durante um prolongado perodo de formao. A autora resume que a formao do professor uma constante, uma vez que visa o desenvolvimento pessoal e profissional, mediante as prticas de envolvimento na organizao do trabalho escolar. A sua importncia, de acordo com Chiristov (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35) concentra-se na prpria natureza do saber e do fazer humano, como prticas que se transformam constantemente. Porm, com a grande expanso das redes de ensino em curto espao de tempo e a ampliao conseqente da necessidade de docentes, a formao destes no logrou, pelos estudos e avaliaes disponveis, a fim de prover o ensino com profissionais que possuam qualificao adequada. Pimenta (1999, p. 15) revela que autores como Cunha (1989), Zeichner (1993), Perrenoud (1994), Pimenta (1994), Andr (1994) entre outros, consideram o repensar da formao inicial e contnua como uma das demandas dos anos 90, uma vez que os

processos de formao adotados nos anos entre as dcadas de 70-80 no so mais suficientes para a compreenso das mediaes pelas quais se opera a produo das desigualdades nas prticas pedaggicas e docentes que ocorrem nas organizaes escolares. A partir da viso mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto aos cursos de formao inicial so gerados pela distncia dos currculos e estgios quanto realidade das escolas, apresentando carter burocrtico e pouco contextualizados, impossibilitando a percepo quanto s contradies presentes na prtica social de educar. Quanto formao contnua, a autora critica os cursos de suplncia e/ou atualizao dos contedos que so realizados, pois esses so ineficientes para atuar no fracasso escolar, uma vez que no utilizam a prtica docente e pedaggica da escola nos seus contedos.

A fim de esclarecer melhor os motivos quanto necessidade de repensar a formao inicial do professor, Porto (2001) enfatiza que os professores, como os alunos, sempre foram submetidos a prticas tradicionais onde se fazem presentes a repetio, a fragmentao do saber, incentivo cpia e conseqentemente, a averso criatividade. E que, portanto, geram alguns questionamentos, girando em torno da questo: Como os professores podem ter uma viso crtica com os alunos, desenvolver um processo de respeito pessoal, oferecer uma aprendizagem histrica e contextualizada, se esses no tiveram enquanto aluno? Segundo a UNESCO (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 35):

A busca pela qualidade de ensino na formao bsica voltada para a construo da cidadania, para uma educao sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formao inicial de professores, assim como

requer um cuidado especial com a formao continuada desse profissional com um olhar crtico e criativo. Frente a essa nova concepo, Demo (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 38) afirma que o professor competente [...] deve ser um pesquisador envolto pela capacidade de dialogar, elaborar cincia e ter conscincia terica, metodolgica, emprica e prtica em sua atuao. Assim, o professor passa a desenvolver no aluno o hbito da pesquisa objetivando criar novos mestres ao invs de apenas discpulos.

2.3 O CURRCULO NECESSRIO PARA OS TEMPOS ATUAIS Mediante as transformaes que ocorrem no mundo contemporneo conseqentes da globalizao e que afetam a sociedade, tem-se como exigncia a reviso das polticas publicas voltada administrao da educao e formao de seus profissionais. Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possibilidades emancipatrias do currculo, em que este no seja apenas um conjunto de contedos aprendidos pelos alunos, mas como um esforo de introduo a um determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currculo como uma configurao de conhecimentos, mtodos e valores que contribuem para a introduo a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimao dessa forma. Libneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes necessrias ao currculo do novo professor frente s exigncias que a contemporaneidade traz consigo. So estes: Assumir o ensino como mediao: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedaggica do professor; Modificar a idia de uma escola e de uma prtica pluridisciplinar para uma escola interdisciplinar;

Conhecer as estratgias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender; Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crtica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos contedos escolares de forma crtico-reflexiva;

Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa; Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicao e informao na sala de aula; Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenas do contexto da escola e da sala de aula; Investir na atualizao cientfica, tcnica e cultura, como ingredientes do processo de formao continuada; Integrar no exerccio da docncia dimenso afetiva; Desenvolver comportamento tico e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relao vida, ao ambiente, s relaes humanas e a si prprios.

Essas novas atitudes vm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de inovar as prticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e no conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim de desenvolver habilidades dos alunos superando a crena de que para ser professor, basta transmitir com clareza determinados contedos.

2.4 IDENTIDADE E SABERES DA DOCNCIA Pela natureza do trabalho docente concentrar-se em ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, torna-se necessrio desenvolver nos alunos conhecimentos e habilidades que possibilitem construir seus

saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prtica social lhe exige, o que lhe possibilita criar sua prpria identidade.

Segundo Pimenta (1999, p. 18) identidade um processo de construo do sujeito historicamente situado, sendo esta construda a partir da significao social da profisso; da reviso constante e das tradies. Podendo ainda ser construda pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida a ser professor.

Com o objetivo de correlacionar identidades e saberes docentes destacada uma citao mencionada por Tardif (apud TOLEDO; ARAUJO; PALHARES, 2005, p. 41) na qual evidencia que as atuais tendncias de formao continuada tem como eixo a valorizao do saber docente. O autor, ao fazer essa citao, afirma que: [...] o trabalho desenvolvido parte da investigao dos saberes dos professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construo e reconstruo de saberes especficos dos professores e das relaes que esses profissionais estabelecem entre os saberes construdos no cotidiano escolar e as cincias da educao. A formao dos saberes dos professores, a partir da viso de Fazenda (1995) depende do esforo de explicitao e de comunicao. Para a autora os professores possuem um conhecimento vivido (prtico), que cada um capaz de transferir de uma situao para outra, porm de difcil transmisso a outra pessoa. Pimenta (1999, p. 20) ao afirmar anteriormente o processo da construo da identidade do professor, revela quais os saberes necessrios a prtica docente, sendo esses mencionados abaixo:

a) A experincia: A experincia de um professor se d por meio da sua construo social, mudanas histricas da profisso, exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens turbulentos em escolas precrias, como tambm, pelo cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre sua prtica.

b) O conhecimento: O conhecimento no deve ser entendido simplesmente como informao, mas sim, como o trabalho das informaes atravs de sua classificao, anlise e contextualizao. Portanto, a finalidade da educao escolar possibilitar o trabalho dos alunos quanto aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, a fim de desenvolver habilidades para oper-los, rev-los e reconstru-los com sabedoria. c) Saberes pedaggicos: Constituem-se no relacionamento do professoraluno, na importncia da motivao e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem e das tcnicas de ensinar, bem como, os saberes cientficos, a experincia dos professores, e da psicopedagogia (especializao). Sendo assim, os profissionais da educao, em contato com os diferentes saberes sobre a educao, pode encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas prticas, confront-los e produzir assim, os saberes pedaggicos.. Assim, alicerado pelos conceitos e caractersticas no processo de construo de identidade e saberes do professor, observa-se que esse deve correlacionar o seu conhecimento tcnico e pedaggico com sua experincia vivida a fim de construir e reconstruir os seus saberes necessrios a uma prtica pedaggica direcionada a atender e compreender seu aluno em todas as dimenses fazendo jus a sua profisso.

2.5 ESCOLA REFLEXIVA

Freqentemente o professor apontado como culpado do fracasso escolar. Porm, ao longo dos tempos, no houve muitas oportunidades para esses expressarem as suas dificuldades e opinies a fim de construir novas prticas pedaggicas. Para Almeida (2001, s.p.) essa situao pode ser conseqncia da educao ter ser norteado por muito tempo numa viso taylorista, na qual predominava a racionalidade tcnica em que o exerccio profissional era visto como uma atividade meramente instrumental, atravs de aplicao de teorias, mtodos e tcnicas de forma fragmentada e alienada. Nas ltimas duas dcadas, de acordo com Almeida (2001, p. 2) esse modelo educacional vem sendo fortemente refutado por vrios motivos. Dentre eles, encontram-se a aplicao do conhecimento cientifico em detrimento da anlise da prtica e a considerao dos problemas como genricos e universal. Ainda segundo o autor, esses motivos fizeram com que vrios estudiosos propusessem o modelo da racionalidade prtica que reconhece a existncia de um conhecimento experimental e cotidiano em contraposio ao modelo tecnicista. Assim, pode-se afirmar que surge um novo modelo de formao do professor, ou seja, um professor prtico reflexivo capaz de criar suas prprias aes, de administrar as complexidades reais e de resolver situaes problemticas por meio da integrao inteligente com a tcnica e os conhecimentos prticos adquiridos. Dentro desse contexto, desponta a chamada escola reflexiva que segundo Toledo, Arajo e Palhares (2005, p. 69): [...] uma comunidade educativa que aprende e que se desenvolve de um modo rpido, inteligente e diferenciado. uma escola concebida com um todo dinmico,

consciente, responsvel, vivo, atuante e transformador da sociedade, qualquer que seja o nvel em que atue. Para Alarco (2003, p. 83) a escola reflexiva uma [...] organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. A fim de complementar essa idia o autor afirma que gerir uma escola reflexiva significa: Ser capaz de liderar e mobilizar pessoas; Saber agir em situao; Nortear-se pelo projeto de escola; Assegurar uma atuao sistmica; Assegurar a participao democrtica; Pensar e escutar antes de decidir; Saber avaliar e deixar-se avaliar; Ser conseqente; Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; Decidir; Acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem. O resultado da gesto dessa escola deve ser, segundo o autor, ter satisfao de saber que a sua instituio tem carter a autonomia e se respeita, tem uma identidade prpria e reconhecida por isso. Essa escola surge devido a novas exigncias educacionais diante as transformaes sociais e globais gerados pelo contexto contemporneo.

2.6 FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO Diante as transformaes ocorridas neste mundo globalizado, a formao do professor reflexivo torna-se um desafio para as universidades e cursos de formao docente. De acordo com a viso de Toledo, Arajo e Palhares (2005, p. 66) a formao de professores deveria ser uma tarefa natural das universidades. Para os autores as instituies de ensino superior estruturadas no trip: ensino, pesquisa e extenso, enfatizam apenas a pesquisa, entretanto, no capacitam o professor para a prtica reflexiva necessria ao seu desempenho. A fim de complementar essa idia mencionada pelo autor acima, Schon (apud NUNES, 2006, s.p.) argumenta que [...] o processo de formao, principalmente dada nas universidades, apresenta um esquema que distancia a teoria da prtica, pois primeiro fornecida ao aluno a teoria e s no final do seu curso tem um estgio prtico. Nvoa (apud PIMENTA, 2001, p. 29) prope a formao numa perspectiva que denomina crtico-reflexiva. E aponta trs processos na formao docente: Produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal): Valorizar o contedo de formao, do seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas experincias compartilhadas. Produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional): Pensar a formao do professor como um projeto nico englobando a inicial e contnua, envolvendo a autoformatao dos professores atravs da reelaborao constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares; e o de formao nas instituies escolares onde atuam.

Produzir a escola (desenvolvimento organizacional): Gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao contnua.

Zeichner (apud PIMENTA, 2001, p. 30) destaca a importncia de haver uma atitude reflexiva dos professores em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam e, portanto, rejeita a imposio de idias na escola, em que o professor aplica passivamente os planos j elaborados por outrem. Para Libneo (2001, p. 85) as prticas de formao de professores mais recentes so as que concebem o ensino como atividade reflexiva. Para o autor, o importante nessa filosofia que o professor pense no apenas em sua formao, mas tambm no currculo, ensino e metodologia de docncia, o que ocasiona o desenvolvimento da capacidade reflexiva deste profissional sobre seu trabalho. Entretanto, a partir das exposies mencionadas anteriormente acerca da importncia da reflexo da ao, torna-se necessrio a indagao de um ponto crucial neste contexto - entender como essa reflexo torna-se suficiente no processo de formao do professor -, pois se essa tem como objetivo fornecer ao professor informao correta e autntica sobre a sua ao, as razes para a ao e as conseqncias dessa, acredita-se como suficiente, porm, se essa reflexo servir apenas para justificar a ao, a partir de defesas das suas prprias crticas em relao sua prtica no ter funcionalidade e objetivo real para atingir o processo de formao reflexivo deste profissional. A fim de justificar esse posicionamento gerado no pargrafo anterior, Libneo (2001, p. 86-87) relaciona algumas deficincias do docente em relao ao aprender a pensar, ou seja, [...] dominar estratgias de pensar e de pensar sobre o prprio pensar, levando as instituies formadoras a perguntas como:

Como ajudar os professores a se apropriaram da produo de pesquisa sobre educao e ensino?; O que significa qualidade de ensino numa sociedade em que caibam todos?; Como potencializar competncias cognitivas e profissional dos professores?; Como enriquecer as experincias de aprendizagem de modo que os futuros professores aprendam a pensar?: Como introduzir mudanas nas prticas escolares, partindo da reflexo na ao?; Que ingredientes do processo de ensino-aprendizagem (e que integram, tambm, as prticas de formao continuada em servio) levam a promover uma aprendizagem que modifica o sujeito e o torna construtor de sua prpria aprendizagem?.

Diante dessas perguntas fica claro que para o professor ter uma viso scioconstrutivista necessrio que seu processo de formao tenha essas caractersticas.

2.7 PRTICA REFLEXIVA

2.7.1 CONSTRUINDO O MTODO Voltar-se prpria atividade docente e refletir sobre ela vem se tornando um exerccio bastante valorizado entre educadores, pelo reconhecimento da prtica como fonte de um conhecimento especfico que s pode ser construdo em contato com esta mesma prtica. Prlan (apud TOLEDO; ARAJO; PALHARES, 2005, p. 71) afirma que: [...] o conhecimento profissional no se restringe apenas ao conhecimento acadmico, originado de estudos de contedos especficos sistematicamente organizados, e de contedos didticos pedaggicos, com freqncia justaposta aos primeiros de forma fragmentria e descontextualizada, sendo, por isso mesmo, pouco significativo para o professor.

De acordo com Schn (2000) as prticas reflexivas envolvem trs conceitos distintos que mobilizam: a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. Os dois primeiros tipos, de acordo com o autor, so essencialmente reativos, separandoos apenas o momento em que tm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prtica e o segundo depois do acontecimento, quando este revisto fora do seu cenrio. ao refletir sobre a ao que se consciencializa o conhecimento tcito, se procuram crenas errneas e se reformula o pensamento. A reflexo sobre a reflexo na ao aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente para a ao e refletir sobre o momento da reflexo na ao, isto , sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu. Shn (2000) destaca ainda que esta ltima a reflexo orientada para a ao futura, ou seja, uma reflexo proativa, que tem lugar quando se revisitam os contextos polticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir solues e a orientar aes futuras. Sendo assim, possvel compreender que a idia de reflexo surge associada ao modo como se lida com problemas da prtica profissional, possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipteses dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando solues. Ou seja, de acordo com Schn (apud SCHN, 2000) num primeiro tempo h o reconhecimento de um problema e a identificao do contexto em que ele surge e, num segundo tempo, a conversao com o [...] repertrio de imagens, teorias, compreenses e aes. Ento, ensinar constitui uma forma de reflexo na ao, ou seja, refletir sobre os acontecimentos e sobre as formas espontneas de pensar e de agir de algum, surgidas no contexto da ao que orientam a ao posterior. No entanto, vale ressaltar, de acordo com Kemmis (apud OLIVEIRA; SERRAZINA, 2006, s.p.) que a apenas refletir no suficiente, sendo necessrio que esta reflexo tenha fora para provocar a ao de forma a repensar a sua prtica pedaggica e intervir sobre ela. Para potencializar a ao ocorrida mediante a reflexo, o autor sugere que haja uma equipe colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexo individual.

2.7.2 EPISTEMOLOGIA DA PRTICA REFLEXIVA De acordo com Rangel e Soares (2004, p. 86) a epistemologia da prtica parte do princpio de uma conversa reflexiva de um investigador com a sua situao, no sendo mais suficiente a racionalidade tcnica. Para Shon (apud RANGEL; SOARES, 2004, p. 86) a epistemologia da prtica positivista baseia-se em trs dicotomias: Meios e fins os meios como instrumento para a eficcia em atingir um objetivo preestabelecido; Pesquisa e prtica a prtica rigorosa a aplicao das teorias e tcnicas resultantes da pesquisa cientfica; Fazer e conhecer a ao implementao da deciso tcnica.

Porm, de acordo com o autor, na conversao reflexiva, essas prticas no se sustentam, pois o fazer e o conhecer so inseparveis; os meios e fins so interdependentes e; a prtica assemelha-se pesquisa, portanto, produz teoria. Para o autor, o processo de ensino-aprendizagem por meio da prtica reflexiva exige: Recolocar o ensino de modo a dar importncia central ao seu papel de aprender; Acreditar que as coisas mais importantes no podem ser ensinadas, mas devem ser descobertas e apropriadas pela pessoa; Considerar que o professor no ensina, mas serve como um provocador e parteiro da auto-descoberta de outros, provocando uma tempestade de indagao e confuso; Propiciar que o estudante mergulhe na atividade, tentando desde o incio fazer o que ainda no sabe como fazer;

Motivar o instrutor a convidar o estudante a um relacionamento temporrio de confiana e dependncia; Buscar convergncias de significado para superar as dificuldades de comunicao que se envolvem no contexto de uma tentativa de atividade do estudante (ateno operativa));

Propor ao instrutor que produza instrues adequadas s capacidades e s dificuldades de estudantes especficos; Observar o exerccio das prticas de demonstrar e imitar.

Sendo assim, de acordo com Shn (apud RANGEL; SOARES, 2004, p. 92) [...] o processo de ensino aprendizagem combina o dizer / ouvir como o demonstrar / imitar, at que o estudante se aproprie do ver como, fazer como e pensar como. Ento, o resultado esperado que gere uma corrente de reflexes recprocas que fundamentam o dilogo entre o instrutor e o estudante.

3 CONCLUSO
H uma expressiva concordncia, entre educadores, que a formao contnua do professor dever ser feita buscando-se o papel ativo do professor que, atravs da reflexo adquirir conhecimento crtico de sua ao docente, podendo a partir da reconstruir os condicionantes de sua ao, os pressupostos de suas escolhas cotidianas. Refletir a posteriori sobre a prpria ao requer que o profissional confronte-se com as formas de organizao de seu pensamento, com os modos pelos quais as concepes de vida, mundo e educao compuseram-se com as condies desafiantes de cada momento histrico de sua existncia, ser preciso olhar de frente seus medos e suas defesas, suas escolhas e as razes da mesma. um processo por certo delicado, pois obrigar o profissional a liberar-se das amarras de sua subjetividade, a compor-se com a carga emocional decorrente de processos dessa natureza e ser enfim necessrio estabelecer compromissos com a mudana.

Alicerados

nestes

pressupostos,

atravs

desse

artigo

foi

possvel

compreender como a teoria e a prtica favorecem a construo do saber docente, cujo objetivo ltimo interagir para modificar a formao dos alunos, considerando este processo como fundamental para o desempenho profissional. Tambm foi possvel observar que a formao do professor reflexivo uma alternativa s dificuldades decorrentes de sua formao inicial e continuada para auxiliar em sua vida profissional. Por fim, o artigo contribuiu consideravelmente para entender como ocorre a prtica pedaggica, na qual o docente precisa estar inserido num processo em que ocorra a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e principalmente, a reflexo sobre a reflexo na ao.

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