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IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.

p. 38-44.
A PROFISSÃO DOCENTE DIANTE DOS DESAFIOS DA CHAMADA
SOCIEDADE GLOBALIZADA, DO CONHECIMENTO OU DA INFORMAÇÃO

O debate e a análise dos aspectos anteriores, cada vez mais presentes no sistema social e
educativo, devem desenvolver-se tendo em conta o novo quadro social: a realidade da
desregulamentação social e econômica, as ideias e práticas neoliberais, a tão falada globalização ou
mundialização, os indicadores de desempenho para medir a qualidade educativa, a falsa autonomia
da educação e o avanço do gerencialismo educativo etc. Nesse sentido, é necessário estabelecer um
debate sobre a análise das relações de poder e sobre as alternativas de participação (autonomia,
colegialidade ...) na profissão docente.
Em um primeiro momento, destacam-se três ideias fundamentais que devem ser analisadas no
debate profissional:
• A existência ou não de um conhecimento profissional autônomo do professorado. Esse
conhecimento profissional mais autônomo para aumentar o prestígio e o status profissional e
social é possível? Há possibilidade de elaborar verdadeiros projetos de instituições educativas,
explicitando os interesses dos diferentes agentes que permitam uma verdadeira participação
para além da mera participação normativa e legal que favorece uma colegialidade artificial?
• A segunda ideia questiona a legitimação oficial da transmissão do conhecimento
escolar que antes era imutável, mas hoje deixou de ser. Consequentemente, questiona também
a estrutura da profissão docente, que talvez fosse adequada a uma época pré-industrial ou
industrial, mas hoje em da precisa pôr a comunidade educativa em contato com os diversos
campos e meios do conhecimento e da experiência. A instituição educativa deve dividir o
conhecimento que transmite com outras instâncias sociais. Zeichner (1999, p. 85) nos diz que
“Outros trabalhos nessa linha [refere-se à participação da comunidade] demonstram que uma
das chaves para o sucesso acadêmico nas escolas, sobretudo para os alunos negros e os de baixa
posição socioeconômica, é a interação positiva entre os membros da comunidade e o pessoal da
escola, uma interação que pode surgir da participação significativa da comunidade na tomada de
decisões escolares”.
• A terceira ideia é que a profissão docente foi um campo repleto de misticismos, de
conhecimento cheio de contradições. Avançou-se mais no terrenos das ideias e das palavras
que no das práticas alternativas de organização. É preciso desenvolver novas práticas
alternativas baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade como mecanismos de
participação democrática da profissão que permitam vislumbrar novas formas de entender a
profissão, desvelar o currículo oculto das estruturas educativas e descobrir outras maneiras de
ver a profissão docente, o conhecimento profissional necessário, a escola e sua organização
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.
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educativa. Para tanto, temos de compreender o que ocorre ante as especificidades relativas às
áreas do currículo, às estruturas espaço-temporais que impedem novas culturas de
organização, à participação ativa da comunidade, à dinâmica e organização dos grupos, à
escolarização pública, à veloz implantação de novas tecnologias da informação, à integração
escolar de meninos e meninas com necessidades educativas especiais, ou ao fenômeno
intercultural. Isso condiciona o conhecimento profissional a ser assumido: que tipo de
profissional e de instituição educativa queremos para o futuro? Que formação será necessária?
Devemos evitar a perspectiva denominada genericamente “técnica” ou “racional-técnica”
e basear os programas de formação no desenvolvimento de competências (com um conceito
determinado de competência como habilidade técnica) que consistem em determinados tipos de
estratégias tendentes a realizar a mudança com procedimentos sistemáticos que pretendem fazer
frente à complexidade educativa com garantias de êxito.
Como dizíamos anteriormente, a formação pretende obter um profissional que deve ser,
ao mesmo tempo, agente de mudança, individual e coletivamente, e embora seja importante saber
o que deve fazer e como, também é importante saber por que deve fazê-lo. É difícil generalizar
situações de docência já que a profissão não enfrenta problemas e sim situações problemáticas
contextualizadas.
Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar sua
tarefa docente não apenas como técnico infalível, mas como facilitador de aprendizagem, um
prático reflexivo, capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.
Por isso, na formação do profissional da educação é mais importante centrar a atenção em
como os professores elaboram a informação pedagógica de que dispõem e os dados que observam
nas situações da docência, e em como essa elaboração ou processamento de informação se projeta
sobre os planos de ação da docência e em seu desenvolvimento prático. A formação do professor
se fundamentará em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos; estará
centrada na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação. Desse
modo, assume importância a reflexão sobre a prática em um contexto determinado, estabelecendo
um novo conceito de investigação, em que a pesquisa qualitativa se sobrepõe à quantitativa.
Finalmente insiste-se no estudo da vida em sala de aula, no trabalho colaborativo como
desenvolvimento da instituição educativa e na socialização do professor.
Trata-se de formar um profissional prático-reflexivo que se defronta com situações de
incerteza, contextualizadas e únicas, que recorre à investigação como uma forma de decidir e de
intervir praticamente em tais situações, que faz emergir novos discursos teóricos e concepções
alternativas de formação.
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O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e
atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo
fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir
sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir
sobre a realidade social e a docência. “A formação inicial e permanente do profissional de
educação deve preocupar-se fundamentalmente com a gênese do pensamento prático pessoal do
professor incluindo também os processos cognitivos como afetivos que de algum modo se
interpenetram, determinando a atuação do professor” (Gimeno, 1988, p. 61).
Mas o professor não deve refletir unicamente sobre sua prática, mas sua reflexão atravessa
as paredes da instituição para analisar todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade
social, com objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas.
Enfim, a formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam úteis
ao conhecimento e à interpretação das situações complexas em que se situa e, por outro lado,
envolver os professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a
dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas
relações.
Esse enfoque, de conotações críticas, exige uma nova proposta de formação do professor
que consiste em levar em conta o meio, o grupo, a instituição, a comunidade, as bases implícitas,
as decisões e atitudes do professorado.
A formação do professor ou professora deve abandonar o conceito de professor/a
tradicional, acadêmico ou enciclopédico e o especialista-técnico (bem analisado por Jackson,
1991, em sua edição ampliada de La vida em las aulas, que serviu de estímulo para uma nova
concepção da pesquisa sobre o professorado), próprio do enfoque de racionalidade técnica, cuja
formação primordial é transmitir conhecimento mediante a aplicação mecânica de receitas e
procedimentos de intervenção projetados e oferecidos a partir de fora. Propugna-se um papel mais
ativo do professor no planejamento, desenvolvimento, avaliação e reformulação de estratégias e
programas de pesquisa de intervenção educacional de forma conjunta e com a comunidade que
envolve a escola.
O tipo de formação inicial que os professores costumam receber não oferece preparo
suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos desenvolvido
teoricamente na prática da sala de aula. Além disso, não se tem a menor informação sobre como
desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança. E essa formação inicial é muito
importante já que é o início da profissionalização, um período em que as virtudes, os vícios, as
rotinas etc. são assumidos como processos usuais da profissão.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.
p. 38-44.
Ideias-chave
• É preciso desenvolver novas práticas alternativas baseadas na verdadeira autonomia e
colegialidade como mecanismos de participação democrática da profissão que permitam
vislumbrar novas formas de entender a profissão, revelar o currículo oculto das estruturas
educativas e descobrir outras maneiras de ver a profissão docente, o conhecimento
profissional necessário, a escola e sua organização educativa.
• Um fator importante na capacitação profissional é a atitude do professor ao planejar
sua tarefa docente não apenas como técnico infalível e sim como facilitador de aprendizagem,
como um prático reflexivo, capaz de provocar a cooperação e participação dos alunos.
• A formação do professor deveria basear-se em estabelecer estratégias de pensamento,
de percepção, de estímulos e centrar-se na tomada de decisões para processar, sistematizar e
comunicar a informação.
• A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar
o conhecimento e interpretação das situações complexas com que se depara. Por outro lado,
deveria envolver os professores em tarefas de formação comunitária para dar à educação
escolarizada a dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a qual
deve manter estreitas relações.