Você está na página 1de 7

Endereço da página:

https://novaescola.org.br/conteudo/7836/tres-bases-
para-um-novo-modelo-de-formacao

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 27, 14 de Março | 2016

Formação de Professores | Artigo

Três bases para um novo


modelo de formação
Os próprios professores devem ter maior peso na
capacitação de seus pares, colocando o conhecimento
profissional no centro da formação e construindo um
espaço que junte a realidade das escolas da rede com o
conhecimento acadêmico
NOVA ESCOLA

António Nóvoa,
Reitor da Universidade de Lisboa

Nas últimas duas décadas, verificou-se uma importante mudança nas


políticas e práticas de formação de professores. Professor reflexivo,
pesquisador, desenvolvimento profissional docente e outros termos deram
corpo a uma série de ideias e de propostas inovadoras (Tardif, Borges & Malo,
2012). Hoje é com algum desconforto que olhamos para as mudanças que
aconteceram e surge a necessidade de lançar as bases para um novo modelo
de formação.

David Labaree (2003) afirma que a retórica progressista é dominante nessa


área, mas que as práticas que deveriam acompanhá-la são difíceis de
encontrar. Segundo ele, há várias razões para esse fato: os professores e os
programas de formação têm um estatuto desvalorizado, o ensino é uma
profissão de enorme exigência, mas que parece fácil aos olhos de toda a
gente, os professores e os pedagogos são vistos, ao mesmo tempo, como
defensores do sistema escolar vigente - ineficaz, desigual e burocrático - e
como sonhadores por causas e utopias irrealizáveis.

Uma reflexão de Kenneth Zeichner (2012) explica que tem havido duas visões
distintas. Por um lado, há movimentos de crítica às instituições e aos
programas de formação que põem em causa a necessidade de um
investimento forte na profissão e na formação. Esses movimentos defendem
que é mais simples e eficiente preparar professores numa perspectiva
técnica, sobretudo por meio de uma aprendizagem profissional, em escolas,
ao lado de pares mais experientes. Por outro lado, há tendências que
afirmam a necessidade de o professorado ser visto como uma profissão
baseada no conhecimento e que, por isso, requer um período longo de
preparação, com acesso a uma carreira e a dinâmicas de desenvolvimento
profissional. Alguns autores recusam as tentativas de desvalorização da
docência e consideram que os programas de formação centrados nas escolas
só adquirem um potencial transformador se estiverem enquadrados na
lógica universitária e de reforço da profissionalização docente.

Sempre defendi a valorização do professorado como profissão complexa, que


exige formação intelectual e universitária (Nóvoa, 2002, 2011). Considero os
modelos atuais ultrapassados por lhes faltar coerência e ligação ao trabalho
pedagógico. Assim, defenderei três bases para um novo modelo de formação.

1. Por uma formação a partir de dentro

Escolhi essa frase para a primeira proposta para sublinhar a necessidade de


os professores terem um lugar predominante na formação dos colegas.
Devido à expansão dos sistemas de ensino, tornou-se inevitável proceder ao
recrutamento, num tempo curto, de muitos professores, nem sempre
selecionados, formados e integrados nas escolas com o rigor que seria
desejável. Tentou-se compensar a menor preparação recorrendo a
especialistas que, de algum modo, serviam para controlar os professores ou
corrigir insuficiências e incompetências.

Pesquisadores, gestores, peritos do currículo e da avaliação, autores de


materiais didáticos e tecnólogos da Educação, entre outros, ocuparam esse
terreno e, num certo sentido, foram substituindo os próprios professores nas
tarefas da formação.

A presença desses grupos trouxe um enriquecimento do campo, mas à custa


de uma certa marginalização dos professores. É por isso que considero
necessário reforçar o papel dos docentes na sua capacidade de decisão e de
intervenção também nos programas de formação (Nóvoa, 2009).

O exemplo dos médicos e dos hospitais escolares e o modo como está


concebida a formação médica - formação inicial, indução e formação em
serviço - talvez nos sirva de inspiração.

Nesse propósito, merece realce um apontamento de Lee Shulman, intitulado


Uma Proposta Imodesta. Ele explica que um dia acompanhou a rotina de um
grupo de estudantes e professores de Medicina num hospital escolar. O
grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma lição. Havia
um relatório sobre o paciente, uma análise da situação, uma reflexão
conjunta, um diagnóstico e uma terapia. No final, o médico responsável
discutiu com os internos (alunos mais avançados) a forma como tinha
decorrido a visita e os aspectos a corrigir. Em seguida, realizou-se um
seminário didático sobre a função pulmonar. O dia terminou com um debate
sobre a realidade do hospital e as mudanças organizacionais para garantir a
qualidade dos cuidados de saúde.

Lee Shulman escreve que viu uma instituição refletir coletivamente sobre o
trabalho, mobilizando conhecimentos, vontades e competências. Esse modelo
constitui não só um importante processo pedagógico mas também um
exemplo de responsabilidade e compromisso. Naquele hospital, a reflexão
partilhada não é mera palavra. Ninguém se resigna com o insucesso. Há um
envolvimento real na melhoria e na mudança das práticas hospitalares.

Advogo um sistema semelhante para os professores. É inútil escrever textos


atrás de textos sobre o professor reflexivo se não concretizarmos a presença
da profissão na formação.

É fundamental assegurar que a riqueza e a complexidade do ensino ganham


visibilidade, do ponto de vista profissional e científico, adquirindo um estatuto
idêntico a outros campos de trabalho acadêmico e criativo. Ao mesmo tempo,
é essencial reforçar dispositivos e práticas de formação de professores
baseadas numa pesquisa que tenha como problemática a ação docente e o
trabalho escolar.

Não advogo qualquer deriva pragmática, tão do agrado dos meios


conservadores, que procuram definir o professorado como uma atividade
puramente técnica. Defendo, sim, que as nossas propostas teóricas só fazem
sentido se forem construídas dentro da profissão e se contribuírem para
enriquecer o pensamento e a prática dos professores.

2. Pela valorização do conhecimento docente

A proposta defendida no item anterior implica uma valorização do


conhecimento docente. Se concebermos o ensino como uma atividade de
transmissão de um conhecimento preexistente, então o ofício poderá ser
aprendido apenas com exercícios práticos. Mas se, ao contrário, entendermos
o ensino como uma atividade de criação, que tem o conhecimento como
matéria-prima porém traz a elaboração de um conhecimento novo no
próprio ato pedagógico, então é necessário conceber modelos universitários
de formação (Pérez Gómez, 2010).

Retomemos o insulto que Bernard Shaw (1900) lançou, há mais de um século,


nas suas Maxims for Revolutionists: "Quem sabe faz. Quem não sabe ensina".
Muitos repetem essa máxima, mas poucos reparam nas frases seguintes: "A
atividade é o único caminho para o conhecimento". Mais à frente: "Os
homens são sábios na proporção não da sua experiência mas da sua
capacidade para pensar a experiência".

Shaw sugere que é com base na atividade, na reflexão sobre ela e sobre a
experiência que se elabora um determinado conhecimento. É um ponto
central para pensar o conhecimento específico dos professores. Lee Shulman
(1986) responde a Bernard Shaw: "Quem sabe faz. Quem compreende
ensina".

O conceito de compreensão é fundamental: compreensão de um


determinado conhecimento ou disciplina - e compreender é mais do que
possuir o conhecimento -, compreensão dos alunos e dos processos de
aprendizagem. É nessa dupla lógica que se funda o conhecimento
profissional docente.

Por isso é tão importante combater a ideia de que ensinar é uma tarefa fácil,
ao alcance de qualquer um. Enquanto o ensino for considerado uma
atividade natural, será difícil valorizar os professores e consolidar a dimensão
universitária que sua formação deve ter (Labaree, 2011).

Tal como em várias outras profissões, também no ensino é necessário


construir pedagogias e lógicas de formação, que devem juntar, num espaço
harmonioso e coerente, quatro dimensões: formação geral, base humanística
e científica, estudo da prática pedagógica e exercício supervisionado da
atividade docente (Goodlad, 2004).

Nesse sentido, é indispensável promover a aproximação das escolas e da


prática docente, reforçando as "componentes clínicas" com base em uma
relação mais próxima entre os jovens em formação e os professores em
exercício.

Os professores devem combater a dispersão e valorizar o próprio


conhecimento profissional, construído com base em uma reflexão sobre a
prática e em uma teorização da experiência.

É no coração da profissão, no ensino e no trabalho escolar, que devemos


centrar o nosso esforço de renovação da formação de professores.

3. Pela criação de uma nova realidade organizacional

A emergência do professor como coletivo é uma das principais realidades do


início do século 21. Já se tinha assistido a essa evolução noutras profissões,
porém no ensino tudo é ainda muito incipiente.

Grande parte das nossas intenções é inconsequente se a profissão continuar


marcada por fortes tradições individualistas ou por rígidas regulações
externas. Hoje, a complexidade do trabalho escolar exige o desenvolvimento
de equipes pedagógicas. A competência coletiva é mais do que o somatório
das competências individuais.

Vou deter-me apenas em dois aspectos. Em primeiro lugar, a ideia da escola


como o lugar da formação dos professores, como o espaço da análise
partilhada das práticas, é uma evolução que obriga à existência de escolas
com capacidade e condições para cumprirem essa missão (Zeichner, 2010).
Estamos perante um novo desafio, com enormes consequências: a fusão dos
espaços acadêmicos e institucionais das escolas e da formação de
professores. Defendo a criação de uma nova realidade organizacional no
interior da qual estejam integrados os professores (da rede) e os formadores
de professores (universitários).

Nos últimos anos, na área da Medicina, foram desenvolvidos centros


acadêmicos de Medicina que juntam, numa mesma instituição, três
dimensões fundamentais: a prestação de serviços de saúde, a formação dos
médicos e a pesquisa científica.

Julgo que é um excelente exemplo para o tipo de organização que


precisamos criar na nossa área: centros acadêmicos de Educação que juntem,
no mesmo espaço, a escola, a formação de professores e a pesquisa. O
segundo aspecto prende- se à ideia da docência como coletivo no plano do
conhecimento e da ética. Não há respostas feitas para o conjunto de dilemas
que os professores são chamados a resolver numa escola marcada pela
diferença cultural e pelo conflito de valores. É importante assumir uma ética
profissional que se constrói no diálogo com os colegas.

A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via


administrativa ou decisão superior. A formação de professores é essencial
para consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional e
para reforçar o trabalho cooperativo. O exemplo de outras profissões pode
inspirar os professores: a forma como elas construíram parcerias entre o
mundo profissional e o universitário, criaram processos de integração dos
mais jovens, concederam uma grande centralidade aos profissionais mais
prestigiados ou se predispuseram a prestar contas públicas do seu trabalho
são realidades para as quais vale a pena olhar com atenção.

É inútil apelar à reflexão se não houver uma organização das escolas que a
facilite.

Da mesma forma, é inútil reivindicar uma formação mútua, interpares,


colaborativa, se a definição das carreiras docentes não for coerente com esse
propósito. E é inútil propor uma qualificação baseada na investigação e
parcerias entre escolas e instituições universitárias se os normativos legais
persistirem em dificultar essa aproximação.

Aqui ficam, então, os elementos e as bases de uma proposta que sugere


mudanças de fundo na formação de professores.

É preciso ter consciência de que os problemas da Educação e dos docentes


não serão resolvidos apenas no interior das escolas. É necessário um trabalho
político, uma maior presença dos professores no debate público e uma
consciência clara da importância da Educação para as sociedades do século
21.

O reforço da profissão docente e da sua formação é fundamental. Mas será


que queremos mesmo ter bons professores? O que temos feito por isso?

Temos sido capazes de atrair os melhores alunos para a profissão? Estamos


lhes oferecendo uma boa formação? Somos capazes de motivá-los?
Mobilizamo-nos para valorizá-los socialmente? Apoiamos a sua ação
profissional? Queremos melhorar as suas condições de trabalho? Tentamos
com êxito proteger a colegialidade e a imagem pública da profissão? Ou será
que não temos feito nada disso?

Referências bibliográfica

- Cochran-Smith, Marilyn, ed. (2013). Special Issue: The Politics of Policy in


Teacher Education: International Perspectives, The Educational Forum, vol. 77,
nº 1

- Goodlad, John (2004). The National Network for Educational Renewal, Phi
Delta Kappan, vol. 75, nº 8, pp. 32-38

- Labaree, David (2003). Life on the Margins, Journal of Teacher Education, vol.
X, nº 10, pp. 1-6

- Labaree, David (2011). Targeting Teachers, Dissent, vol. 58, nº 3, pp. 9-14

- Nóvoa, António (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico.


Lisboa: Educa

- Nóvoa, António (2009). Professores - Imagens do futuro Presente. Lisboa:


Educa

- Nóvoa, António (2011). Travelling, Not Arriving: an Intelectual Journey.


Educators of the Mediterranean: Up Close and Personal (Ronald Sultana, ed.).
Rotterdam: Sense Publishers, pp. 197-207

- Nóvoa, António; Marcelino, Francisco & Ramos do Ó, Jorge, eds. (2012).


Sérgio Niza - Escritos sobre Educação. Lisboa: Edições Tinta-da-China
- Pérez Gómez, Ángel (2010). Aprender a Educar: Nuevos Desafíos Para la
Formación de Docentes, Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, vol. 68, nº 24-2, pp. 37-60

- Shaw, Bernard (1900). Collected Plays With Their Prefaces. London: The
Bodley Head

- Shulman, Lee (1986). Knowledge Growth in Teaching, Educational


Researcher, vol. 15, nº 2, pp. 4-14

- Shulman, Lee (2005). The Signature Pedagogies of the Professions of Law,


Medicine, Engineering, and the Clergy: Potential Lessons for the Education of
Teachers. Irvine, California: National Research Council?s Center for
Education.Shulman, Lee (s/d). Excellence: An Immodest Proposal

- Tardif, Maurice; Borges, Cecília & Malo, Annie, eds. (2012). Le Virage Réflexif
en Éducation : Où en Sommes-nous 30 Ans Après Schön?. Bruxelles : De
Boeck

- Zeichner, Kenneth (2010). Rethinking the Connections Between Campus


Courses and Field Experiences in College- and University-based Teacher
Education, Journal of Teacher Education, vol. 61, nº 1-2, pp. 89-99

- Zeichner, Kenneth (2012). Two Visions of Teaching and Teacher Education for
the 21st Century. North Dartmouth: Centre for Policy Analyses/UMass
Dartmouth

Foto: Marina Piedade