TRABALHO COMPLETO

Metodologias de ensino-aprendizagem

METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

CONTINUADA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS 1

Viviane Carvalho Fernandes

Universidade Vale do Rio Doce - UNIVALE
viviane.carvalho26@gmail.com
Wildma Mesquita Silva
Universidade Vale do Rio Doce - UNIVALE
wildmamesquita@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta-se como relato de experiência das práticas de formação
docente realizadas pelo setor de Gestão pedagógica – GEPE. O objetivo deste estudo é
analisar a formação pedagógica continuada dos docentes no Ensino Superior, com vistas a
aplicabilidade das metodologias que favorecem um ensino significativo. A profissão docente
está diretamente ligada ao processo de ensinar e aprender, na formação do outro e
consequentemente de si mesmo. Este artigo articulará com os seguintes autores: Vygotsky
(1991), Nóvoa (1995), Piaget (1996), Freire (1996, 2013), Tardif (2002), Anastasiou (2010).
Na abordagem qualitativa adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e de
observação. Os resultados desse estudo demonstram que a reflexão na ação ou sobre a
ação contribui para mudanças metodológicas, o que consequentemente favorece maior
envolvimento dos estudantes, oportuniza a utilização das tecnologias em sala de aula e o
melhor relacionamento professor- aluno.

Palavras-chave: Estratégias de aprendizagem. Ensino Superior. Formação Docente.

1 INTRODUÇÃO

Esse artigo apresenta-se como relato de experiência das práticas de formação docente
realizadas pelo setor de Gestão pedagógica (GEPE) de uma Universidade privada e
comunitária, localizada no leste de Minas Gerais. O Setor de Gestão Pedagógica destina-se
a ser um articulador do trabalho didático-pedagógico para todos os professores e
coordenadores dos cursos de graduação da Instituição, assim tem como objetivo
implementar política de formação e qualificação docente, atendendo às demandas que
podem surgir de maneira espontânea, trazidas pelos professores e/ou coordenadores, mas
o próprio Setor pode direcionar temáticas a serem desenvolvidas.
Os professores que atuam no ensino superior, geralmente têm uma expertise em sua área
de atuação, e mesmo que busquem por titulações mais qualificadas, como cursos de pós-
graduação lato e stricto sensu, ainda apresentam dificuldades quanto a formação
pedagógica. Mediante o exposto o GEPE realiza seminários, oficinas pedagógicas e
atendimento individualizado, com apoio didático-pedagógico.

A sala de aula, no Brasil, tem passado por diversas transformações desde a sua 2
implantação pelos Jesuítas. Na contemporaneidade a tecnologia influenciou e continua
influenciando a novos comportamentos, o que faz com que os estudantes de hoje cheguem
a sala de aula com expectativas diferentes. Diante de tal realidade, há de se pensar que a
sala de aula não comporta mais o modelo tradicional de ensino, ou seja, ter apenas o
professor como detentor do conhecimento, sendo o aluno passivo.

Nesse sentido, a formação docente visa construir um diálogo com os professores,

apresentando o histórico das concepções pedagógicas e as metodologias que podem ser
aplicadas em sala de aula. Para tanto, muitas dessas metodologias foram utilizadas como
estratégias de formação de forma a assegurar a compreensão do grupo e a sua
aplicabilidade em sala de aula. Sendo assim, neste relato de experiência serão
apresentadas algumas estratégias metodológicas utilizadas nos encontros de formação.

A profissão docente é concretizada no espaço-tempo em que o sujeito está inserido, o que

sugere o diagnóstico das habilidades, competências e os saberes docentes que este
profissional traz consigo. Para Tardif (2002), o professor precisa não ter somente
conhecimento acerca do seu conteúdo, mas também “possuir certos conhecimentos
relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado
em sua experiência cotidiana com os alunos” (TARDIF, 2002, p. 39).

Os encontros de formação, ao qual denominamos “formação pedagógica continuada”,

proporciona aos professores um momento de repensar suas práticas, o que sugere melhorar
ou ampliar sua prática de ensino-aprendizagem e como utilizar outras metodologias. Ao
refletir sobre a atuação docente, os professores têm a oportunidade de repensar o espaço-
tempo em que estão e propiciar uma formação crítica, autônoma, reflexiva e diferenciada
aos estudantes, o que corrobora Pimenta (2005), ao destacar que
 a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e
globalizadora é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos
científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los,
revê-los e reconstruí-los com sabedoria. O que implica analisá-los,
confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que os articular em
totalidades que permitam aos alunos irem construindo a noção de
“cidadania mundial” (PIMENTA, 2005, p. 23, aspas do autor).

Isso demonstra que a formação pedagógica continuada contribui para “um repensar sobre a
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forma de organização do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a construção de
novos saberes” (JUNGES, BEHRENS, 2016, p. 211). O que nos motivou a escrever esse
relato de experiência, tendo como questão central de investigação analisar a formação
pedagógica continuada dos docentes no ensino superior, com vistas a aplicabilidade das
metodologias que favorecem um ensino significativo. Para tanto, este artigo articulará com
os seguintes autores: Vygotsky (1991), Nóvoa (1995), Piaget (1996), Freire (1996, 2013),
Tardif (2002), Anastasiou (2010), entre outros.

Apresentamos, a seguir, o caminho percorrido por este trabalho nas práticas desenvolvidas
nos encontros de formação, as metodologias utilizadas, descrevendo e pontuando as ações
realizadas. Em seguida uma leitura sob o nosso olhar, nossas percepções e as inferências.
Por fim, delineamos alguns resultados, buscando apresentar o que essa experiência tem
nos oferecido.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A profissão docente está diretamente ligada ao processo de ensinar e aprender, na

formação do outro e consequentemente de si mesmo. Isso permite identificar que a
concepção de ensino em que se valoriza apenas a transferência de conteúdo não cabe mais
na realidade em que estamos inseridos. Sendo assim, consideramos ser essencial a
formação pedagógica continuada para os docentes, visto que, mais que refletir e discutir a
organização do ensino e seus desdobramentos, a formação visa mobilizar os sujeitos a
continuar aprendendo nos diferentes contextos de sua atuação.

Os encontros de formação incluem a compreensão do desenvolvimento humano, os

desafios do processo ensino-aprendizagem, análise de currículo, estudo de metodologias
que se adaptem aos conteúdos abordados e além disso, garante a troca de experiências e a
reflexão sobre a própria ação pedagógica.
Nesse sentido, o trabalho com a formação de professores constitui-se em um processo
complexo, já que é necessário refletir junto a esses sujeitos sobre os conhecimentos e as
competências necessárias para o entendimento dos aspectos cognitivos e sociais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, e ainda a expertise que ele deve ter da
sua área de atuação, como também a expertise em docência. O que nos desafia a realizar
as formações de maneira que ele compreenda a função de ensinar o estudante a aprender
de maneira independente, a solucionar problemas complexos e a trabalhar em equipes 4
interdisciplinares.

Estamos em tempos de transição científica, o que sugere em “mudanças conceituais e

construção de novos conhecimentos” (VALENTE, 2011, p. 21). Diante de tal situação,
Nörnberg e Forster (2016, p. 199) refletem que “num tempo de incertezas e indagações, não
se pode mais pensar o ensino e a aprendizagem sem pesquisa, pois é ela que nos move a
procurar respostas”. Nesse contexto, temos desenvolvido as formações pedagógicas
continuada aplicando estratégias de ensino e recursos tecnológicos, o que são chamadas
atualmente de metodologias ativas. Rempel et al., (2016, 42) contextualiza as metodologias
ativas “alicerçadas em um princípio teórico significativo: a autonomia”, o que implica no
desenvolvimento da autonomia do aluno em gestar seu processo de aprendizagem.

Em uma breve contextualização histórica, vários autores já teorizavam quanto ao estudante

ativo e autônomo. As teorias da aprendizagem significativa de Ausubel (1980) prioriza o
conhecimento prévio dos estudantes. Ausubel defende que para uma aprendizagem
significativa, o professor pode planejar atividades intelectuais, dar visibilidade à pesquisa,
que levará ao experimento, a reflexão e a criticidade. Na teoria da aprendizagem de
Vygotsky (1991), o professor é o mediador, pois o processo ensino-aprendizagem permite
ao estudante passar do nível de desenvolvimento real para o do desenvolvimento proximal,
o que Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Piaget (1996) ao
desenvolver a abordagem construtivista, enfatizava que ensinar é promover o desequilíbrio,
promover a interação entre professor e aluno e entre esses com o objeto. Freire (1996), com
sua abordagem sociocultural, trouxe a educação libertadora, na qual a interação acontece
por meio da problematização, tanto professor quanto estudante são denominados “sujeitos”
do processo de ensino-aprendizagem, pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender”, assim, todos nós que de algum modo nos colocamos no
“lugar de quem ensina”, ocupamos “o lugar de quem aprende” (FREIRE, 1996, p.25).
Como exposto, as “novas metodologias” não são tão novas assim, pois vários autores da
educação dedicaram seus estudos a compreender que os estudantes precisavam ser, ou
seja, o protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Adotando este princípio,
abordamos abaixo as metodologias utilizadas nas formações, sempre prezando pela
autonomia dos participantes.

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2.1 SALA DE AULA INVERTIDA

A sala de aula invertida ou flipped classroom, é uma estratégia que altera a lógica de
organização tradicional da sala de aula. A teoria é estudada pelos alunos em casa e na sala
de aula as atividades são realizadas de forma a esclarecer suas dúvidas , favorecendo a
troca de experiências, fixando a aprendizagem (BERGMANN, SAMS, 2016).

É importante destacar que a sala de aula invertida não vai diminuir o trabalho do professor,
ou fazer com que ele deixe de planejar, muito pelo contrário, lhe caberá ser o facilitador, o
que aguça as discussões quanto ao conhecimento que o estudante traz consigo de outros
tempos, outros espaços.

2.2 ROLE PLAY OU SIMULAÇÃO

O Role Play ou simulação (AMADO MARTINS, 2017) é uma estratégia utilizada

especialmente para treinar a habilidade de comunicação, em que os estudantes
desempenham papel de atores, em outras palavras, o estudante vai simular uma situação
real.

A sessão deve ser organizada por meio do objetivo a ser traçado pelo professor e idealizar o
script da situação que pode ser a representação de um médico com paciente; um
engenheiro com cliente, entre outros, já que o Role Play pode ser vivenciado em todos os
cursos de graduação, pois a habilidade de comunicação se faz presente em todos eles. É
importante mencionar o uso feedback educacional, para melhorar o desempenho dos
estudantes.

2.3 PEER INSTRUCTION (PI) OU APRENDIZAGEM POR PARES

Baseamos nos estudos de Rocha e Lemos (2014) para conceituar o Peer Instruction. Para
os autores, “a técnica promove a interação em sala de aula para envolver os alunos e
abordar aspectos críticos da disciplina” (ROCHA, LEMOS, 201, p. 4). Esse método de
ensino consiste em fazer com que os estudantes aprendam enquanto discutem entre si.
Para quantificar o desempenho dos participantes em tempo real são utilizados alguns
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aplicativos, como o plickers1. Ao final, o professor apresenta a resposta correta,
contextualizando o assunto em questão.

2.4 AULA EXPOSITIVA DIALOGADA

De acordo com Anastasiou (2010, p. 86), a aula expositiva dialogada “é uma estratégia que
vem sendo proposta para superar a tradicional palestra docente”. Isso porque, em uma
abordagem mais tradicional, o professor fazia uma exposição de sua aula, sem ouvir os
estudantes, sem dar a chance deles se posicionarem. Na aula expositiva dialogada, o
espaço de aprendizagem ocorre num “clima de cordialidade, parceria, respeito” e trocas de
experiências. Freire e Faundez (2013) compreendem que antes de tudo devemos ensinar
nossos estudantes a perguntar.

O problema, que na verdade se coloca ao professor é o de, na prática, ir

criando com os alunos o hábito, como virtude, de perguntar, de ‘espantar-
se’. [...] o papel do educador, longe de ser o de ironizar o educando, é
ajudá-lo a refazer a pergunta (FREIRE, FAUNDEZ, 2013, p. 43, aspas dos
autores).

Nesse sentido, a aula expositiva dialogada contribui para a formação crítica do estudante,
abrindo caminhos para uma exposição atraente ao aluno, pois este participa ativamente da
discussão, podendo fazer perguntas e ao mesmo tempo é possível trazer seu conhecimento
para a sala, o que resulta em uma aprendizagem satisfatória.

3 METODOLOGIA

1 Permite fazer questionários sem a necessidade de dispositivos. Cada participante deve estar com
um cartão (um “clicker de papel” ), o professor/formador usará o smartphone ou tablet para digitalizar
o cartão e verificar as respostas.
 A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as críticas e da construção permanente de
uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e
dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).

A evolução tecnológica faz com que as instituições escolares se atentem às novas

necessidades dos estudantes, que chegam cada dia com menos interesse por aprender os 7
conteúdos, o que pode estar diretamente ligado a forma como os professores conduzem
suas aulas. Em função disso busca-se minimizar a falta de interesse adotando novas formas
de ensino-aprendizagem. O que já sugeria Freire (1996), ao enfatizar, a importância de se
desfazer de uma educação bancária, com métodos tradicionais e focar na aprendizagem
significativa do estudante de forma a envolver, motivar e dialogar junto com ele.

Diante dessas considerações, este artigo, realizado em uma abordagem qualitativa, teve
como campo de estudo a formação pedagógica continuada dos docentes. No que se refere
ao planejamento em sua dimensão mais ampla, ele classifica-se como pesquisa
bibliográfica, desenvolvida com base em material já publicado (GIL, 2010) e nas
observações.

O universo deste estudo foi composto por docentes dos cursos de graduação, sendo que as
estratégias metodológicas em cada encontro de formação foram diversificadas de modo a
atender a demanda e ao conteúdo de cada curso. As estratégias, até então utilizadas foram:
Sala de aula invertida; Role play; Peer Instruction e Aula Expositiva Dialogada.

O percurso metodológico adotado constituiu-se de procedimentos de pesquisa bibliográfica

em periódicos eletrônicos e livros para fundamentação teórica, observação, apreciação das
avaliações e análise de resultados. A discussão dos resultados deste estudo é apresentada
a seguir.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os encontros de formação pedagógica continuada com os professores universitários

possibilitaram uma melhor compreensão do que é metodologia e como essa pode ser
aplicada em sala de aula, de modo a atender ao conteúdo a ser abordado.
Ao realizar as formações, contextualizamos os temas com aporte teórico para que os
professores possam compreender de onde estamos falando, tempo-espaço e ainda quais
autores dão suporte teórico, sempre priorizando a abordagem pedagógica adotada pela
Universidade, que se ancora nas concepções Freireana e Vygotskyana, conforme Projeto
Pedagógico Institucional (PPI).
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Teorizar a formação faz-se necessário para dar conhecimento às habilidades e
competências necessárias para uma mudança de comportamento e atitude na profissão
docente. Nessa perspectiva, a formação contribui para o entendimento que a educação tem,
suas etapas, evoluções e concretizações, em outras palavras afirmar que a aprendizagem é
um processo contínuo e não visa apenas os resultados.

As metodologias aplicadas nos encontros de formação favoreceram aos professores

avaliarem suas práticas metodológicas, de modo a: melhorar as dinâmicas das atividades;
reelaborar o planejamento; adequar as metodologias aos conteúdos de forma correta; e
conhecer outras estratégias, como por exemplo, o Peer Instruction. Para professores, essa
era uma estratégia desconhecida, até por conta do aplicativo que utilizamos (Plickers). Os
professores também identificaram que a aula expositiva dialogada ainda tinha subsídios a
serem consolidados.

Mediante o exposto, as avaliações das formações atenderam aos objetivos propostos, visto
que os próprios docentes externavam um feedback positivo sobre ela, ressaltando ter
aprendido muito e que saíram da formação com vontade ainda maior de oferecer o que há
de melhor aos estudantes. Também afirmaram ter compreendido o que é ser mediador no
processo de construção do conhecimento do aluno, e que era preciso reavaliar a forma
como as metodologias estavam sendo aplicadas. Senso assim, concebemos que as
formações causaram “desequilíbrio” (PIAGET, 1996) nos participantes, ao relatarem que o
encontro foi enriquecedor e “desafiante”.

Os professores enfatizaram ainda, que essas estratégias se mostraram como úteis para
estimular a participação efetiva dos alunos. Perceberam que muitas vezes desenvolvem
discussões significativas em sala de aula, porém nem sempre conseguem atingir a zona de
desenvolvimento proximal dos estudantes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este relato de experiência buscou apresentar a aplicação de algumas estratégias de

aprendizagem pautada nas Metodologias Ativas nas formações pedagógicas continuada. Os
encontros constituíram-se em momentos ricos para trocar experiências e aprendizagens,
assim como para repensar a prática e o fazer pedagógico dos docentes envolvidos.
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Este estudo é apenas o início de uma longa jornada, já que a formação de professores se
constitui em palco de análise da profissão docente, por compreender que as práticas de
ensino e aprendizagem estão intrinsecamente relacionadas aos objetivos, ao perfil do
egresso, aos conteúdos e as metodologias (ANASTASIOU, 2010). A reflexão na ação ou
sobre a ação contribui para mudanças metodológicas, o que consequentemente favorece
maior envolvimento dos estudantes, oportuniza a utilização das tecnologias em sala de aula
e no melhor relacionamento professor- aluno.

Ao retomar o objetivo deste artigo, é possível perceber que o uso correto das metodologias
pode contribuir para um ensino significativo. Sendo assim, temos o desafio de mover os
docentes a serem pesquisadores e assim tornarem a sala de aula também como ambiente
de pesquisa, o que levará a uma prática pedagógica inovadora e comprometida com o
processo ensino-aprendizagem.

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