Pnep Atividades Ensino Lingua 2009

ttulo
Actividades para o ensino da lngua

coordenao e organizao
Lusa lvares Pereira
Luciana Graa
autores
Ana Maria Neves Agrupamento de Escolas de S. Roque e Nogueira do Cravo, Antnio Santos Agrupamento de Escolas de Vilarinho
do Bairro, Clia Brito Agrupamento de Escolas Fernando Pessoa Santa Maria da Feira, Filomena Rocha Agrupamento de Escolas de
Estarreja, Helena Ferreira Agrupamento de Escolas de Eixo, Maria Manuel Santos Agrupamento de Escolas de Oi, Paula Carvalho
Agrupamento de Escolas de Aveiro Sul, Sofa Morais Agrupamento de Escolas de S. Bernardo, Snia Pereira Agrupamento de Escolas
de Ovar Sul, Vtor Brtolo Agrupamento de Escolas da Gafanha da Nazar
Formadores Residentes e Formandos do Ncleo Regional de Aveiro (2007/2008)
ilustrao
Jos Manuel Boucinha
colaborao
Ins Cardoso
colaborao design e servios de prpress
Gabinete de imagem
Fundao Joo Jacinto Magalhes
impresso
Grafgamelas
edio
Universidade de Aveiro, Comisso Editorial
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
tiragem
750 exemplares
depsito legal
?????
ISBN
978-972-789-296-9
catalogao recomendada
Actividades para o ensino da lngua / Ana Maria Neves...[et al.] ; coord. e org. Lusa lvares Pereira, Luciana Graa ; colab. Ins Cardoso. -
Aveiro: Universidade. Comisso Editorial, 2009. - 129 p.+1 CD-ROM. - (Cadernos PNEP: Programa Nacional de Ensino do Portugus:
1 ciclo do ensino bsico)
ISBN 978-972-789-296-9
Didctica das lnguas // Ensino da lngua materna Lngua portuguesa //
Aprendizagem da leitura // Aprendizagem da escrita // Ensino bsico 1 ciclo
// Actividades de aprendizagem
CDU 372.880
Prembulo
Nota introdutria

parte 1
O ensino da compreenso de leitura
1.1. princpios de aco
1.2. actividades
1.2.1. textos narrativos
1.2.2. textos informativos
1.2.3. textos informativos I
1.2.4. textos informativos II
1.2.5. textos de teatro

parte 2
O ensino da escrita
2.2. actividades
2.2.1. textos biogrcos
2.2.2. textos instrucionais
2.2.3. textos narrativos
parte 3
O ensino do conhecimento explcito da lngua
3.2. actividades
3.2.1. competncia ortogrca
3.2.1.1. de palavras desconhecidas a conhecidas
3.2.1.2. fcheiro de palavras
3.2.1.3. correco de erros ortogrfcos em reescrita de texto
ndice
5
7
9
10
11
11
27
27
37
41
48
49
51
51
57
65
68
69
69
69
69
72
75
3.2.2. conscincia fonolgica
3.2.2.1. jogos de diviso silbica
3.2.2.2. jogo do loto, ditado silbico e jogo do cozinheiro trapalho
3.2.2.3. associao grafema/fonema
3.2.3. conscincia lexical
3.2.3.1. palavras homnimas I
3.2.3.2. palavras homnimas II

parte 4
O ensino com projectos de lngua
4.2. actividades
4.2.1. jogo com os sons e as palavras
4.2.2. desdobrvel com diferentes gneros de textos
4.2.3. poema escrito maneira de
4.2.4. Em Abril, livro infantil
4.2.5. projecto de interligao de diferentes gneros textuais
4.2.6. a democracia num desdobrvel

Referncias bibliogrfcas de base
80
80
86
90
95
95
98
102
103
104
104
109
113
118
121
125
129
Todas as comunidades lingusticas tm o direito a um ensino que permita a todos os seus
membros adquirirem o perfeito conhecimento da sua prpria lngua, com as diversas
capacidades relativas a todos os domnios habituais de uso da lngua [...]
(artigo 23. da Declarao Universal dos Direitos Lingusticos, 1996)
Ensinar e aprender ocorrem em contextos sociais diversifcados, formais e no formais, mas
o lugar privilegiado de ensino da lngua , por excelncia, a escola e os professores, os
principais responsveis por essa misso. Atravs do ensino da lngua permitimos criana o
acesso a um manancial de informao, abrimos-lhe as portas de um mundo real e imaginrio
e franqueamos-lhe o ingresso no universo do conhecimento.
Um dos requisitos para o sucesso do ensino o acompanhamento monitorizado da
aprendizagem, quer essa aprendizagem vise saberes essenciais s vivncias da vida
quotidiana quer contemple a sistematizao conceptual do conhecimento. A sintonia produtiva
entre as descobertas do aprendiz e a monitorizao assistida daquele que ensina a grande
determinante na efccia da aprendizagem.
A aprendizagem motor de desenvolvimento ao longo de toda a vida. Aprendemos
enquanto crianas e continuamos a aprender como adultos profssionais e a aprendizagem
profssional torna-se mais profcua e interessante quando ocorre entre pares e em contexto
laboral. A transferncia de aprendizagens, o debate entre colegas e a ajuda tutorial tm-se
revelado poderosas alavancas no desenvolvimento profssional dos adultos. Para um
professor, o seu desenvolvimento profssional implica a contnua aprendizagem da arte de
ensinar e o cenrio de aprendizagem a sala de aula.
Aprender a ensinar, ou seja, crescer profssionalmente como professor, um processo de
dupla face, pois inclui, simultaneamente, lidar com a aprendizagem do ponto de vista do
que aprende a fazer aprender (o professor) e do que aprende o que se ensina (a criana).
Desenvolver as capacidades de ensino da lngua em contexto de sala de aula o grande
objectivo do Programa de formao contnua de professores (PNEP) de que o presente
Caderno um produto. Nele so exemplifcadas actividades criadas e experimentadas por
formandos e formadores residentes do ncleo da Universidade de Aveiro no mbito do
referido Programa.
Prembulo
A publicao refecte a aprendizagem profssional de um grupo de professores que construram
em conjunto materiais e actividades para promover a aprendizagem da Lngua Portuguesa
em crianas do 1. Ciclo da Educao Bsica de diferentes escolas e agrupamentos da
regio. Deve ser vista no como uma coleco de receitas, mas como trilhos escolhidos e
percorridos por colegas que podem ajudar outros a refectir e a encontrar os seus prprios
caminhos e opes didcticas no ensino da Lngua. Ao leitor sugerido que aborde o texto
numa perspectiva de questionamento, visando o seu prprio desenvolvimento profssional,
que olhe para os exemplos como uma fonte de alternativas pedaggicas, e no como
respostas exclusivas, e que se socorra de outros veculos de publicaes para aprofundar
conhecimentos em domnios particulares.
O desenvolvimento profssional de cada um e a efccia do ensino da lngua aos nossos alunos uma
responsabilidade individual, profssional e cvica. E est nas nossas mos alcanarmos ambos...
10 de Junho de 2009
Ins Sim-Sim
Nota introdutria
Todos reconhecemos que do sucesso na aprendizagem da Lngua Portuguesa deriva,
grandemente, o sucesso do aluno quer na vida escolar quer na vida quotidiana e que as
lacunas no colmatadas nos primeiros Ciclos de ensino comprometero, de forma signifcativa,
muitas das aprendizagens ao longo da escolaridade. Ora, estas so, precisamente, algumas
das fortes razes que se encontram na origem de um conjunto articulado de iniciativas e
de programas de formao de professores de Portugus Plano Nacional de Leitura (PNL),
Programa Nacional de Ensino do Portugus no 1. Ciclo (PNEP) e a recente proposta de
Novos Programas de Portugus , de responsabilidade ministerial, desenvolvidos de molde a
promover o xito da aprendizagem da Lngua.
Os principais pressupostos subjacentes a estas iniciativas podem ser traduzidos em trs
grandes linhas de aco: i) desenvolvimento precoce da competncia de Lngua das
crianas, em razo da complexidade e multiplicidade dos seus usos, e explorando-se os
conhecimentos adquiridos, intuitivamente, pela criana, desde o nascimento, atravs do
contacto com o Outro e com o Mundo, ii) construo de dispositivos didcticos com
actividades organizadas de forma sequencial, concorrendo para os alunos serem capazes
de ganhar, progressiva e solidamente, autonomia na utilizao da Lngua, nas mais variadas
situaes de comunicao, iii) promoo de uma aprendizagem simultaneamente global
e especfca da Lngua, compreendendo actividades escolares realizadas no s em torno
de uma articulao profcua das diferentes competncias da Lngua como tambm com vista
a um enfoque, particular, numa nica competncia.
Ora, na linha destes princpios de aco e no mbito, especifcamente, do PNEP que este
primeiro Caderno(s) do PNEP foi concebido, propondo-se a constituir um instrumento relevante
ao servio dos professores que se dedicam aos primeiros anos de escolaridade, em prol da
literacia escolar. Este Caderno congrega, ento, uma seleco de sequncias de actividades
escolares construdas pelos formadores e formandos deste programa de formao, do ncleo
de Aveiro - com coordenao institucional de Lusa lvares Pereira e postas em prtica no
ano lectivo de 2007/08. As sequncias encontram-se organizadas, especifcamente, em torno
de 4 grandes temticas do ensino da Lngua, fundamentais para o sucesso na aprendizagem:
i) o ensino da compreenso leitora; ii) o ensino da escrita; iii) o ensino do conhecimento
explcito da lngua; iv) o ensino com projectos de Lngua.
A organizao global deste Caderno pode ser descrita, grosso modo, da seguinte forma:
i) breve refexo em torno dos princpios didcticos orientadores de cada uma das temticas
de trabalho com a Lngua aqui contempladas, que no substitui a maior explicitao de que
essas matrias so objecto nas brochuras publicadas e a publicar no contexto nacional do PNEP;
explora-se, assim, uma relao entre os trabalhos produzidos a nvel nacional e a nvel local.
ii) descrio, detalhada, da forma como se desenrola cada uma das sequncias de actividades
em sala de aula, imediatamente seguida pela apresentao dos materiais didcticos utilizados;
esta descrio favorecer, certamente, a fcil compreenso dos professores.
Neste sentido, consideramos que este Caderno representa, com efeito, uma relevante
oportunidade para os professores de Lngua no s pela refexo de que partiu e que
pretende fomentar em torno de pressupostos tericos e didcticos de ensino e aprendizagem
como tambm pelo facto de disponibilizar, para utilizao integral e/ou parcial, os materiais
didcticos apresentados. Obviamente que os percursos de ensino-aprendizagem descritos
so exemplos de modos de operacionalizao que no se constituem em receitas, mas
em propostas susceptveis de serem adaptadas, tendo em conta os contextos educativos
particulares em que os professores se encontram. Acresce que uma adaptao efcaz carece
de uma apropriao crtica dos princpios e pressupostos, aqui enunciados muito brevemente,
mas mais desenvolvidos nas brochuras do PNEP a que j nos referimos e que surgem
enumeradas no fnal deste Caderno.
cadernos PNEP 10 actividades para o ensino da lngua 11
A importncia da compreenso de leitura reconhecidamente aceite para o sucesso da
criana, na vida escolar e no mbito pessoal. Por esta razo, indiscutivelmente determinante
a construo de dispositivos didcticos que promovam uma aprendizagem progressiva e
solidamente alicerada desta competncia. Afnal, nenhum aluno nasce leitor, assim como
tambm nenhum aluno nasce no leitor.
Aprender a ler exige muito mais do que a mera exposio linguagem escrita; aprender a ler
no implica, apenas, a decifrao, mas, sobretudo, a compreenso. Na realidade, a leitura
no pode ser reduzida a uma simples descodifcao, j que o leitor tambm mobiliza, neste
processo, os seus conhecimentos prvios e a capacidade de actualizao das suas prprias
expectativas e hipteses, que vai formulando permanentemente e sujeitando a verifcao no
decurso da leitura. necessrio ter em conta, tambm, que o processo de ler, subentendendo
as operaes referidas, determinantemente infuenciado pelas capacidades cognitivas e
caractersticas psicossociolgicas do leitor, pelos objectivos da leitura em causa e pelos
gneros de textos a ler.
Neste sentido, longe de ser um objecto esttico, o texto , pelo contrrio, uma entidade sujeita
a uma interpretao constante. E , precisamente, nesta construo particular do signifcado
de um texto, feita por cada indivduo, que assenta o mago da leitura. A compreenso
de leitura consiste, justamente, na atribuio de signifcado ao que lido (palavra, frase,
texto), considerando-se, actualmente, que a produo de signifcados na leitura e,
portanto, o respectivo nvel de compreenso, decorre da interaco entre o leitor e o texto,
percepcionando-se, assim, a leitura como um processo activo, interactivo e (inter)dinmico
de construo de sentido e de comunicao. Ultrapassa-se, deste modo, a concepo de
que a leitura se reduz a um processo linear, que se opunha escrita, a nica competncia
considerada um processo activo.
Desta evidente complexidade inerente ao processo de compreenso de leitura deriva,
ento, a necessidade imperiosa de que o seu ensino contemple intervenes didcticas que
compreendam estratgias especfcas para construo do signifcado da informao veiculada
pelo texto escrito, de molde a fomentar o alargamento das vivncias de leitura e o conhecimento
sobre o Mundo, estimulando-se, tambm, o comportamento das crianas como leitores
crescentemente capazes de ajustar estratgias a leituras com objectivos distintos. Ora,
possvel conceber estratgias que fomentem o desenvolvimento da compreenso leitora para
os momentos anteriores, concomitantes e posteriores leitura. Pretende-se, tambm, que as
aces didcticas do professor contribuam para munir o aluno de ferramentas de que este
se pode servir, de forma consciente, para compreender o que lido, em novas situaes de
leitura, fomentando-se, assim, a auto-monitorizao da compreenso o que subentende que
1.1 princpios
de aco
a criana deve aprender a seleccionar as estratgias especfcas mais adequadas em funo
do gnero textual a ler. Tambm importante destacar, ainda, a importncia de este ensino
da compreenso de leitura se desenvolver em espiral, isto , assegurando uma progresso
segura em relao ao nvel de desempenho de leitura da criana.
De seguida, apresentaremos algumas actividades construdas para a compreenso de leitura
de textos, em funo das suas respectivas caractersticas, no obstante estas estratgias
no sejam exclusivas de cada um dos textos estudados, como veremos, mas possam ser
rentabilizadas com outros gneros textuais.
Os alunos contactam, desde muito cedo, com os designados textos narrativos quer seja
numa verso oral quer seja num suporte escrito , cujo principal objectivo assenta, grosso
modo, na recreao de quem l ou ouve tais textos, gerando-se, em resposta, determinadas
emoes (satisfao, curiosidade, medo) no leitor ou no ouvinte. A proposta didctica que
apresentaremos abaixo d a conhecer, precisamente, um conjunto de actividades escolares
concebido em torno da compreenso de um texto narrativo, incluindo: i) estratgias no
s com vista a uma compreenso global do texto como tambm de partes especfcas
e interligaes entre estas (captulos, pargrafos, frases); ii) exerccios de seleco da
informao adequada em funo dos objectivos subjacentes a um texto desta natureza; iii)
estratgias de explorao do tema. Aduza-se, desde j, que este texto narrativo , alis, uma
obra integral, o que vai tambm ao encontro de uma das mais recorrentes recomendaes
didcticas o estudo da compreenso de leitura com obras integrais e no apenas focado,
to-s, no trabalho a partir de excertos textuais.
1.2 actividades
1.2.1 textos
narrativos
enfoque
Trabalho sobre uma obra (de leitura) integral:
apurando estratgias de compreenso de leitura da obra;
aprofundando o conhecimento sobre as principais componentes da narrativa;
seleccionando informao adequada;
aprofundando o conhecimento sobre a poca histrica retratada na obra, estabelecendo-se
as devidas ligaes entre acontecimentos fccionais e situaes reais.
pblico-alvo
Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (4. ano)
durao
19 sesses, de 2 h cada uma
material
Obra Uma viagem ao tempo dos castelos, da autoria de Ana Maria Magalhes e Isabel Alada
(Editora Caminho, 2007)
Fichas
Computador
metodologia
Trabalho individual, a par, em grupo e em grupo-turma
desenvolvimento
Cada uma das sesses decorre, em geral, da seguinte forma: leitura de um captulo da obra
e realizao de actividades escolares diversas, construdas a fm de fomentar a compreenso
da leitura do captulo em questo. Em simultneo, h tambm a preocupao de fazer
uma constante ligao entre os captulos que vo sendo lidos, procurando descortinar o
sentido global da obra. Por outro lado, os alunos tambm so conduzidos a relacionar os
acontecimentos de cariz fccional aos de matriz histrica.
1. sesso (1. captulo)
1. A sesso iniciada com a observao da ilustrao da capa da obra e a leitura do
respectivo ttulo, a fm de desenvolver a capacidade dos alunos em prever/antecipar
acontecimentos, caracterizao de personagens, localizao em termos de espao e tempo
e trama. Os alunos, a par, registam as antecipaes feitas por cada um em relao ao que vai
acontecer na obra (fcha 1). Os registos so lidos, em voz alta, promovendo-se a comparao
das diferentes verses.
2. Em grupos pequenos, os alunos analisam determinados elementos identifcativos da obra
em estudo: autor, ilustrador, editora, ano da edio, n. da edio.
1. O 1. captulo lido em voz alta pelos alunos, passando-se para a comparao entre as
antecipaes feitas pelos alunos, na sesso anterior, e a realidade de que o 1. captulo d conta.
2. O 1. captulo trabalhado da seguinte forma, aqui descrita em termos gerais:
i) descoberta de palavras novas, partindo-se, por exemplo, do contexto na frase, da famlia
de palavras; depois de confrmado o signifcado correcto, as palavras so registadas no
caderno dirio (exemplos: lobisomem, interceder, desolado, gesticulando, abrenncio,
demnio, medonha, hiptese, hesitou, fraga);
ii) descobrir o signicado de determinadas expresses pelo contexto (exemplos: Tudo
parecia dizer-lhes adeus. Respirava-se ali um ar de fm de frias., Com esta tirada
bombstica., Sorriso postio., expresso atinada.);
iii) identicao das personagens principais e das secundrias (Quem so? Como so?; os
alunos so convidados a procurar e circundar/sublinhar o nome de todas as personagens
e as indicaes que permitem caracteriz-las; com base nessa seleco, desenham as
personagens) (fcha 2).
3. A sesso compreende, ainda, o reconto oral do captulo, tendo os alunos em conta a
seguinte indicao, dada pela professora: existem, no mesmo captulo, dois tempos e dois
espaos de aco:
i) Quando se passa a aco?
a) antes (as personagens esto a lembrar-se do que aconteceu nas frias)
b) actualmente
ii) Descrio dos espaos do:
a) antes (frias);
b) actual (casa dos pais).
1. Individualmente/a pares/em pequeno grupo, os alunos registam os acontecimentos que
prevem que vo ocorrer (exemplo: Ser que a Ana e o Joo encontram o lobisomem?, Como
ele?, Ser que encontram mais algum?, O que se passar?). Posteriormente, realizam a
ilustrao sobre como imaginam o lobisomem. As vrias verses so lidas em voz alta.
1. Aps a leitura do ttulo do 2. captulo, os alunos procuram antecipar a caracterizao da
personagem referida (Quem ser o Orlando?, Como ser?, O que far?), antes de se passar
leitura silenciosa e a pares deste captulo.
2. O trabalho em torno da compreenso da leitura deste captulo passa, essencial e
nomeadamente, por:
i) descoberta de palavras desconhecidas;
ii) descrio/localizao de espaos (Onde se passa?, Quando se passa?, Quem intervm?;
seleco de tempos verbais que auxiliem a resposta);
iii) seleco de informao relevante e adequada: os alunos, em pequenos grupos, seleccionam
os vocbulos e as expresses que fornecem informaes sobre a caracterizao fsica e
psicolgica do Sr. Orlando e a caracterizao do castelo; em paralelo, recorda-se de que forma
devem os alunos proceder a fm de realizar de forma correcta as transcries/citaes.
1. Aps a leitura, em voz alta e de forma dialogada (em grupo-turma), do 3. captulo, passa-
se ao trabalho de compreenso, que se desenrola, grosso modo, da seguinte forma:
i) seleco de vocbulos desconhecidos e descoberta do signifcado (pelo contexto, pela
famlia de palavras, pelo dicionrio);
ii) elaborao de perguntas de compreenso textual e apresentao das devidas respostas
(cada par de alunos elabora duas questes relativas ao contedo deste captulo; todas as
perguntas so numeradas e colocadas num saco; cada par retira dois nmeros, tendo de
responder s perguntas correspondentes; as perguntas e as respectivas respostas so
registadas no quadro e no caderno dirio).
Trabalho de casa ou de escola: os alunos so divididos em cinco grupos, fcando cada um
responsvel pela pesquisa sobre o que se sabe da Idade Mdia no que se refere a i) caadas,
ii) castelos (De que eram feitos? Como eram?), iii) nobres (Quem eram? O que faziam?...), iv)
vesturio dos nobres, v) meios de transporte.
1. A sesso iniciada com o reconto oral do 1., do 2. e do 3. captulos, a fm de se recordar
os principais acontecimentos ocorridos na obra.
2. Os 5 grupos de alunos apresentam, turma, os resultados da pesquisa realizada sobre o
que se sabe da Idade Mdia no que diz respeito a caadas, castelos, nobres, vesturio dos
nobres e meios de transporte.
3. Aps a leitura silenciosa do 4. captulo, passa-se ao respectivo trabalho de compreenso
textual, realizado nos seguintes moldes:
i) apresentao das devidas respostas s perguntas de compreenso textual colocadas
(O que se passou?, Como?...);
ii) organizao de sequncias de acontecimentos: os alunos organizam de forma
cronolgica e lgica um determinado conjunto de frases elaboradas pela professora e
relativas ao contedo do captulo em estudo (imagem 1);
iii) elaborao individual de um resumo escrito sobre os principais acontecimentos que
ocorrem no captulo e de uma ilustrao referente aos mesmos (fcha 3).
1. A professora solicita que os alunos procedam ao reconto oral do 5. captulo, com base na
leitura em casa, antes de se passar sua leitura em voz alta.
2. O trabalho de compreenso da leitura do captulo compreende:
i) trabalho sobre o conhecimento explcito da lngua (tempos, nomes prprios, comuns,
adjectivos) (fcha 4);
ii) descrio de espaos (fcha 5);
iii) caracterizao de personagens.
3. Seleco de informao relevante e adequada (a pares): os alunos realizam o reconto
escrito deste captulo produzindo uma banda desenhada (imagem 2).
Trabalho de casa ou de escola: diviso da turma em 4 grupos de trabalho, realizando cada
um uma pesquisa sobre a classe social do Povo (sculo XII), em termos, respectivamente,
da i) caracterizao (Quem eram? Eram todos iguais? Ou ainda havia mais divises na sua
classe?), ii) alimentao, iii) habitao, iv) vesturio.
1. Aps a leitura silenciosa do 6. captulo, o trabalho em torno da compreenso da leitura
incide, essencialmente, sobre:
i) descoberta de palavras desconhecidas (servos; gleba; peregrino; promessa;
atnitos);
ii) realizao do jogo de domin de famlia de palavras referentes aos captulos estudados
(em pequenos grupos) (imagem 3);
iii) discusso colectiva sobre as informaes veiculadas no captulo em relao classe do
Povo e as obtidas mediante o trabalho de pesquisa extra-aula;
iv) apresentao das devidas respostas s perguntas de compreenso textual colocadas,
atravs da seleco da informao necessria (Porque que no se conheciam batatas?,
Como era a habitao dos servos da gleba?, O que comiam?, Havia medicamentos?,
Distinguir servos da gleba de mouros).
1. A sesso iniciada com o reconto oral do 6. captulo.
2. O 7. captulo lido, em voz alta, pela professora, seguindo os alunos a leitura realizada.
3. O trabalho de compreenso da leitura compreende, nomeadamente:
i) identicao de famlia de palavras de aldeia (aldees);
ii) elaborao colectiva de um mapa de histrias (imagem 4).
1. O 8. captulo lido silenciosamente, sendo que, no fm da leitura, de imediato descortinado
o signifcado das palavras desconhecidas (urros, ftido, redobrarem).
2. A fm de promover uma sistematizao dos principais acontecimentos e elementos de
maior relevncia dos captulos estudados at ao momento, procede-se resoluo de fchas
de trabalho (so utilizados diferentes procedimentos: perguntas directas, perguntas relativas
produo de inferncias, de escolha mltipla, de verdadeiro-falso, de transcrio de excertos
textuais...) (imagens 5).
3. Ainda no sentido de promover uma maior compreenso da organizao geral da obra, os
alunos so convidados a:
i) ordenar as ilustraes dos diferentes captulos: a professora fotocopiara as ilustraes,
presentes na obra, dos diferentes captulos; depois, distribui estas ilustraes, cabendo aos
alunos orden-las de forma cronolgica e lgica (imagem 6);
ii) legendar as diferentes ilustraes, colando-as numa cartolina.
Trabalho de casa ou de escola: recolher informaes sobre a personalidade Egas Moniz.
1. O captulo 9. lido em voz alta e de forma dialogada pelos alunos.
2. A compreenso da leitura do captulo trabalhada, essencialmente, da seguinte forma:
i) identicao do signicado das palavras desconhecidas;
ii) apresentao das devidas respostas s perguntas de compreenso textual colocadas,
seleccionando excertos textuais que comprovem as respostas dadas (Onde se passa a
aco?, Quais eram as funes do aio?, Quando que foi reconhecida a independncia de
Portugal?, Como se chamava esse Tratado?, Como se chamava o primeiro rei de Portugal?, ).
3. Em ligao com o contedo de que consta este 9. captulo, os alunos so igualmente
convidados a copiar/elaborar o mapa de Portugal, da poca retratada na obra em estudo, e a
pintar com cores diversas os diferentes reinos e o Condado Portucalense.
1. Leitura silenciosa do 10. captulo.
2. A compreenso da leitura compreende, essencialmente:
i) identifcao do signicado das palavras desconhecidas;
ii) apresentao das devidas respostas s perguntas de compreenso textual colocadas
(Quais so os diferentes nomes que se d ao diabo?, ) (imagem 7);
iii) elaborao de um resumo, escrito e a pares, do captulo em anlise, podendo a professora
dar ou no determinadas orientaes que entenda relevantes (fcha 6).
1. A professora l em voz alta o 11. captulo, sendo a leitura devidamente acompanhada
pelos alunos.
2. A compreenso da leitura do captulo abarca, grosso modo:
i) identicao de palavras desconhecidas (vassalagem);
ii) identicao, na obra, de vocbulos ou nomes prprios tpicos da poca medieval (Froila);
iii) apresentao das devidas respostas s perguntas de compreenso textual colocadas
(Como se formou Portugal?, Quem era Egas Moniz?, Quantas vezes se casou?, ).
3. Os alunos so, ainda, convidados a proceder ao reconto deste captulo atravs da elaborao
de uma ilustrao, no sentido de se promover ainda mais a compreenso da leitura. Para tal, os
alunos identifcam as principais partes do captulo, sendo que cada aluno/par/pequeno grupo
fca responsvel pela ilustrao e legendagem de cada uma das partes identifcadas.

1. A sesso iniciada com o reconto oral do captulo lido na sesso anterior.
2. Passa-se a uma leitura em voz alta e de forma dialogada do 12. captulo.
3. No trabalho de compreenso da leitura do captulo, possvel destacar:
ii) elaborao de perguntas de compreenso textual e apresentao das devidas respostas:
alguns dos alunos, divididos em pares, elaboram duas questes sobre o contedo
veiculado na pgina 91; os restantes alunos, tambm divididos em pares, elaboram
perguntas atinentes s informaes apresentadas na pgina 92 do captulo; os alunos
respondem s diversas perguntas colocadas (as perguntas so colocadas aos colegas que
no as formularam), registando-se as devidas respostas no quadro e no caderno dirio.
1. Reconto oral do ltimo captulo.
2. A compreenso da leitura do captulo compreende, essencialmente:
i) identicao do sentido das palavras desconhecidas;
ii) elaborao, a pares, de uma chuva de ideias sobre a palavra castelo, com base nas
aprendizagens realizadas com a leitura da obra em estudo;
iii) elaborao colectiva de um caligrama (imagem 8) com as informaes produzidas
anteriormente aquando da chuva de ideias;
iv) resoluo de cha de trabalho tambm para promoo da compreenso da leitura do
captulo (imagens 9).
16. sesso
1. Os alunos so convidados a antecipar a forma como a histria terminar, registando as
antecipaes que se lhes ocorram. As diferentes verses construdas so lidas em voz alta
pelos respectivos autores.
1. Leitura em voz alta do ltimo captulo da obra em estudo, passando-se, de imediato,
identifcao do signifcado das palavras desconhecidas.
2. A sesso continua com a comparao entre as antecipaes formuladas pelos alunos
sobre a forma como a histria terminaria (registos produzidos na sesso anterior) e o que
realmente acontece na histria original.
3. Resoluo, pelos alunos (pares), da fcha de leitura relativa obra em questo (fcha 7).
4. Elaborao, pelos alunos, de ilustraes dos ltimos captulos lidos (do 8. captulo ao
14. captulo). Um grupo de alunos, em vez de participar na elaborao das ilustraes, fca
responsvel pela elaborao de uma capa e de uma contracapa de um livro que congregue a
totalidade das ilustraes (imagem 10).
18. sesso
1. Depois de a turma identifcar as personagens mais relevantes que participam na aco da
obra estudada (Joo, Ana, pais, tia, Egas Moniz, Afonso Henriques, Orlando, Loureno),
cada aluno elabora o fantoche correspondente a cada uma delas, a fm de que, em pequenos
grupos, os alunos possam dramatizar a histria, apresentando-a turma (imagem 11).
2. Os alunos pronunciam-se sobre a obra estudada, procurando fundamentar a opinio
manifestada, sempre que possvel.
material utilizado fcha 1
1. Observa, com ateno, o ttulo do livro Uma viagem ao tempo dos castelos (autoras:
Isabel Alada e Ana Maria Magalhes) e a ilustrao da capa.
Com um colega, imagina a histria contada por este livro e escreve-a numa folha. No te
esqueas: a histria tem de ter um fnal e deves tambm atribuir-lhe um ttulo. E mais:
tambm importante referir, por exemplo, o local da aco, o tempo em que a histria
decorre, as personagens e a sua caracterizao...
fcha 2 uma viagem ao tempo dos castelos captulo 2
1. Circunda o nome de todas as personagens. Selecciona do texto informao relevante e
adequada que te ajude a caracterizar fsica e psicologicamente as personagens.
Nota:
Quando se transcreve uma frase de um texto devemos coloc-la entre aspas.
Devemos usar () quando no queremos transcrever a frase completa.
2. Com base na informao que recolheste desenha as personagens.
imagem 1 captulo 4
fcha 3 captulo 4
A par, faz o resumo do captulo:
Faz a ilustrao do captulo:
fcha 4 uma aldeia do sculo XII captulo 5
1. A par, selecciona e sublinha, nas pginas i) 39 e 40, ii) 42 e 43 e iii) 44, a informao relevante
e adequada que te ajude a preencher a seguinte grelha (para cada palavra/expresso retirada,
anota tambm o nmero da respectiva pgina):
fcha 5 uma aldeia do sculo XII captulo 5
A par, selecciona e sublinha a informao necessria que te ajude a fazer a descrio da
aldeia. De seguida, transcreve essas frases, pargrafos ou expresses para o espao que se
segue. Depois, luz da informao recolhida, faz a respectiva ilustrao.
imagem 2 captulo 5
Banda desenhada sobre o captulo n.______ ttulo ____________________________________
imagem 3 captulo 6
imagem 4 captulo 7 imagens 5 captulo 8
imagem 6 captulo 8
imagem 7 captulo 10
fcha 6 captulo 10
imagem 8 captulo 13
imagens 9 captulo 13
fcha 7
A par, faz a fcha de leitura relativa obra em estudo.
imagem 10 imagem 11
1.2.2. textos
informativos
medida que a criana cresce, contactando com um nmero cada vez maior de realidades,
progressivamente maior a curiosidade em compreender o mundo que a rodeia. Ora, na
compreenso de um texto informativo, a criana tem a oportunidade de ter acesso, precisamente,
a informao factual ou a opinies sobre determinado assunto, retendo na memria os aspectos
mais relevantes, que relaciona com o que j sabe a respeito. E, desta forma, a criana tem a
oportunidade de reformular o conhecimento prvio que possua, aumentando a sua compreenso
sobre o problema em causa. As propostas didcticas a seguir apresentadas giram, justamente,
em torno da compreenso da leitura de textos informativos.
enfoque
Trabalho sobre o texto informativo:
apurando estratgias de compreenso da leitura do texto narrativo;
seleccionando informao adequada em funo dos objectivos subjacentes a um texto informativo;
sintetizando informao recolhida.
pblico-alvo
durao
3 sesses, de 2h cada uma
1.2.3. textos
informativos I
material
Livro A girafa que comia estrelas, de Jos Eduardo Agualusa
Fichas de trabalho
Computador com acesso Internet
metodologia
Trabalho individual, a par e em grupo-turma
desenvolvimento
1. sesso
1. A sesso iniciada com a observao e a anlise dos diferentes aspectos grfcos e
pictogrfcos da capa do livro A girafa que comia estrelas, da autoria de Jos Eduardo
Agualusa. Os alunos registam, na fcha 1, os nomes do autor, do ilustrador e da editora,
retirando estas informaes da capa analisada.
2. A pesquisa sobre a biografa do autor feita, por uma parte da turma, atravs de
computadores com acesso Internet; a outra parte pesquisa em materiais (em suporte
de papel) previamente seleccionados pela professora. Os alunos contam com um guio
orientador da pesquisa (fcha 2).
2. sesso
1. Os alunos so convidados a antecipar o contedo da obra em estudo, a partir da anlise do
ttulo e da ilustrao que fguram na capa da obra. As hipteses apresentadas pela turma so
registadas no quadro, seguindo-se a discusso colectiva sobre as mesmas.
2. Os alunos realizam nova pesquisa: recolha de informaes sobre as girafas (habitat,
anatomia, alimentao), com o auxlio de um guio (fcha 3) orientador do trabalho de
pesquisa. Uma parte da turma realiza a pesquisa com o recurso a computadores com
acesso internet; a outra parte pesquisa em materiais (em suporte de papel) previamente
seleccionados pela professora. Segue-se uma breve discusso colectiva sobre a informao
recolhida, passando-se ao preenchimento de um mapa conceptual referente a este assunto
(fcha 4).
3. sesso
1. Com os dados com que completaram, na sesso anterior, o mapa conceptual distribudo,
os alunos preenchem o BI da girafa (fcha 5).
2. A professora l, em voz alta, a obra em estudo (texto parte I). A leitura da obra deve ser
feita de forma faseada.
3. Confronto dos contedos efectivamente veiculados pela obra em anlise com o que os
alunos tinham antecipado sobre aquilo em que esta consistiria.
4. Os alunos preenchem uma fcha de leitura sobre a primeira parte da obra em estudo (fcha 6).
4. sesso
1. A professora l, em voz alta, a segunda parte da obra em estudo (texto parte II).
2. Confronto dos contedos efectivamente veiculados pela segunda parte da obra em anlise
com o que os alunos tinham antecipado sobre aquilo em que esta consistiria.
3. Os alunos preenchem uma fcha de leitura sobre a segunda parte da obra (fcha 7).
fcha 1 a girafa que comia estrelas
Observa, atentamente, a capa do livro A girafa que comia estrelas, de Jos Eduardo Agualusa,
e regista, de seguida, as seguintes informaes solicitadas.
materiais utilizados
fcha 2

J ouviste falar do escritor deste livro? Sim No
Se respondeste Sim, onde?
Se respondeste No, segue-me.
Procura informaes a respeito deste autor no motor de busca GOOGLE. Para isso, escreve
no rectngulo em branco o nome completo do autor. Depois, clica em Pesquisa do Google.

Agora, procura no fnal da primeira folha Jos Eduardo Agualusa e clica uma vez sobre
esse nome.
Depois de entrares no site:
Vai aparecer um quadro dividido em duas partes. Clicas, no lado direito, em Portugus. De
seguida, preenche o quadro a seguir apresentado:
Vais agora descobrir que outros livros escreveu este autor.
Clica, de seguida, onde diz Obras.
Regista, no quadro seguinte, a data e o nome de algumas dessas obras.
fcha 3 a girafa que comia estrelas
Procura informaes a meu respeito no site http://www.junior.te.pt/servlets/Rua
Agora, procura Mundo Animal e clica uma vez sobre esse tema.
Depois de entrares no site:
Vo aparecer vrios nomes de animais. Procura o meu nome e clica sobre a minha fotografa.
De seguida, preenche o quadro a seguir apresentado:
fcha 4
fcha 5
texto parte I
s vezes a me ralhava com ela:
Olmpia, Olmpia, l ests tu outra vez com a cabea nas nuvens!
E era verdade, a pura verdade. Aos cinco anos, Olmpia j ultrapassava em altura todas as
girafas da savana. Era to alta que, quando levantava o pescoo e se punha na pontinha
dos ps, a cabea dela desaparecia entre as nuvens. A me de Olmpia, Dona Augusta, no
gostava daquilo:
As nuvens so hmidas e frias, Olimpiazinha, olha que te constipas.
O pior que pode acontecer a uma girafa fcar constipada.
Primeiro, porque, quando espirram, assustam todos os outros bichos e sacodem as rvores e
as coisas, e algumas chegam mesmo a perder a cabea (a cabea pode saltar com a fora do
espirro); depois, porque difcil conseguir um cachecol capaz de cobrir pescoos to compridos.
fcha 6 fcha de leitura
Razes da preocupao da me:
texto parte II
Olmpia, porm, gostava de andar com a cabea nas nuvens queria ver os anjos.
A Av Roslia, me de Dona Augusta, dissera-lhe que os anjos dormem nas nuvens. Tambm
lhe dissera que, quando as pessoas morrem, se transformam em anjos. Dissera-lhe isto
pouco antes de morrer.
Por isso, Olmpia passava o dia inteiro com a cabea enfada nas nuvens. Tinha saudades da av.
noite comia estrelas.
Enquanto as outras girafas dormiam, Olmpia subia ao morro mais alto da savana, levantava
o pescoo e comia estrelas. As estrelas ardiam um pouco na garganta, mas eram doces e
macias, e sabiam a pssego. Ao contrrio do que seria de supor, a noite no fcava mais vazia
por causa disso.
medida que Olmpia comia estrelas, outras estrelas nasciam, novinhas em folha, brilhando
ainda mais do que as antigas.
Assim, de certa maneira, ela renovava a noite. Olmpia nunca encontrou nenhum anjo.
Um dia, porm, descobriu uma galinha-do-mato que fzera ninho no meio das nuvens.
O ninho estava cheio de objectos brilhantes que a galinha trouxera da terra trs pares de
culos, oito berlindes coloridos, um colar de prolas, um arco-ris de bolso, um olho de vidro
que havia pertencido (dizia ela) ao famoso pirata da perna de pau.
As galinhas-do-mato so muito bonitas, todas pretas com pintinhas brancas, e por isso
tambm lhes chamam galinhas pintadas.
Aquela pareceu a Olmpia ainda mais bonita do que as restantes.
As pernas dela brilhavam com uma luz prpria, como se, pelo facto de viver to alto, tivesse
adquirido um pouco do fulgor do sol.
Olha l, perguntou-lhe Olmpia, admirada, tu s um anjo?.
No, era apenas uma galinha que gostava de viver nas nuvens. Chamava-se Dona Margarida.
No era muito inteligente, coitada, mas gostava de pensar. Pensava, pensava e depois dizia coisas
bvias, que j toda a gente sabia, como se ela mesmo as tivesse inventado. Por exemplo:
Quem tudo quer tudo perde.
Devagar se vai ao longe.
Nem tudo o que reluz oiro.
Etc. Dizia estas coisas piscando os olhinhos e torcendo a cabea. Via-se que fazia muita fora
para pensar.
fcha 7
E que tal? Ests a gostar? Espero que sim Agora responde s questes que te coloco.
L, atentamente, a continuao da minha histria desde Olmpia, porm, gostava () at
Via-se que fazia muita fora para pensar.
1. De que que Olmpia mais gostava? Assinala com uma X a opo correcta.
Comer milho
Comer folhas de accia
Comer estrelas
2. Olmpia era obediente sua me? Concordas com o que fazia?
3. Quem era D. Augusta?
4. Completa.
A av Roslia gostava tanto de ir para as nuvens porque
5. O que fazia ela noite?
6. Completa os espaos com palavras do quadro.
As estrelas que Olmpia comia eram , , e sabiam a .
7. O que faziam as outras girafas nesta altura?
8. Explica o signifcado da palavra renovava, que aparece, a negrito, na expresso seguinte:
Ela renovava a noite.
9. Concordas com esta afrmao? Porqu?
10. O que que aconteceu um dia? Risca o que no interessa.
Um dia, porm, descobriu um coelho-do-mato/uma galinha-do-mato que fzera o ninho no
meio das nuvens.
11. Como era o ninho desta nova personagem? Sublinha, no texto, toda a informao relativa
ao ninho e personagem e preenche o esquema.
12. De acordo com as informaes anteriores, ilustra a galinha e o respectivo ninho.
enfoque
Trabalho sobre o texto informativo:
apurando estratgias de compreenso da leitura deste texto;
seleccionando informao adequada em funo dos objectivos subjacentes a um texto
desta natureza;
produzindo um texto informativo conforme estrutura textual adequada.
1.2.4. textos
informativos II
pblico-alvo
Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. e 2. anos)
durao
1 sesso, de 2 h (1. ano) 2 sesses, de 2 h cada uma (2. ano)
material
Texto informativo As cegonhas, escrito pela professora
Fbula A raposa e a cegonha (La Fontaine)
Fichas de trabalho
metodologia
Trabalho a par (por ano de escolaridade)
desenvolvimento
1. sesso (1. e 2. anos)
1. Leitura, em voz alta, da fbula A raposa e a cegonha, a fm de motivar a turma para o
assunto abordado e de permitir um primeiro contacto dos alunos com a temtica em estudo. Os
alunos apresentam, em voz alta, o que j sabem a respeito de um dos animais a que o texto lido
se refere: a cegonha. As indicaes avanadas pelos alunos so registadas no quadro.
2. Distribuio, aos alunos do 2. ano, de um texto informativo intitulado As cegonhas
(texto 1). O texto lido, em voz alta, explicando-se, em simultneo, o signifcado de conceitos/
informaes desconhecido(a)s. Os alunos do 2. ano sublinham, a verde, os conceitos/as
informaes que j conhecem e, a vermelho, aqueles(as) cujo sentido agora descobrem. As
informaes contidas no texto so discutidas em voz alta. Os alunos do 2. ano partilham, com
os do 1., as informaes que desconheciam a respeito da cegonha, dizendo-as em voz alta.
3. A informao relevante sobre a cegonha, apresentada no texto, organizada pelos alunos:
i) alunos do 2. ano: preenchimento de um esquema organizado por categorias (como
so, onde fazem os ninhos e de que so feitos, local onde vivem, alimentao,
temperamento, nmero de crias) (fcha 1);
ii) alunos do 1. ano: preenchimento de um esquema (fcha 2) com imagens e palavras,
tambm organizadas por categorias; os alunos, medida que ouvem as respostas dos
colegas do 2. ano, tm de colocar uma cruz frente das informaes correctas. Por outro
lado, os alunos preenchem, ainda, a fcha do Bilhete de identidade da cegonha, com base
nas informaes recolhidas (fcha 3).
2. sesso (2. ano)
1. Os alunos escrevem, individualmente, um texto informativo sobre a cegonha, com base nas
informaes recolhidas e registadas, sobretudo, no esquema da fcha 1.
texto 1 as cegonhas
As cegonhas so pssaros grandes com um pescoo mdio, um bico comprido, um corpo
forte e umas patas compridas. A cegonha mais comum em Portugal a branca, que tem a
ponta das asas pretas.
Elas gostam de fazer os seus ninhos em locais altos: rvores, chamins, monumentos ou
postes elctricos. Escolhem para viver zonas planas com muita gua e pntanos, onde podem
encontrar a sua comida favorita: rs e pequenos peixes. Tambm comem cigarras, cobras,
minhocas e insectos.
Com cerca de um metro e meio de altura, tm um temperamento violento, atacando qualquer
outro animal que lhes invada o territrio.
Os flhotes saem da casca na Primavera e, quando chove, a cegonha abre as asas para os
proteger. Pe cerca de 3 a 5 ovos, que demoram de 20 a 30 dias at darem as crias.
Com a chegada dos primeiros frios, as cegonhas partem para frica, onde permanecem at
Primavera.
fcha 1
fcha 2
fcha 3
A leitura de textos de teatro e a representao destes textos pelos alunos assumem uma
indiscutvel relevncia no desenvolvimento sociocognitivo das crianas. Com a leitura destes
textos, o aluno desenvolve-se, nomeadamente, na distino do que so as falas das
personagens e do que faz parte de instrues cnicas (didasclias), que no se destinam
a ser ditas por tais personagens, o que tambm fomenta fortemente o aprofundamento da
compreenso dos textos. A proposta didctica descrita de seguida pretende dar conta,
justamente, de uma hiptese de trabalho em torno destes textos.
enfoque
Trabalho sobre o texto de teatro:
apurando estratgias de compreenso da leitura deste texto;
aprofundando o conhecimento sobre didasclias e dilogos, distinguindo-os no texto em anlise.
pblico-alvo
Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (2., 3. e 4. anos)
durao
material
Texto Os dez anezinhos da Tia Verde-gua, uma adaptao de Lusa Dacosta do conto
homnimo, da colectnea de Contos Tradicionais Portugueses de Teflo Braga
Fichas de trabalho
metodologia
Trabalho em pequeno grupo e em grupo-turma
desenvolvimento
1. sesso
1. O ttulo do texto a estudar anunciado turma, convidando-se os alunos a antecipar, a
partir do ttulo, o contedo abordado no texto. Depois de se referir que se trata de um texto de
teatro, os alunos so solicitados a dizer, em voz alta, o que j sabem a respeito das principais
caractersticas destes textos.
2. Distribuio dos quatro actos do texto Os Dez Anezinhos da Tia Verde-gua, a pequenos
grupos, sendo cada acto trabalhado por um grupo. Os alunos lem, em voz alta, cada um dos
actos, descobrindo-se, em conjunto, o signifcado dos vocbulos desconhecidos de todo o
texto, seleccionados previamente pela professora (fcha 1).
1.2.5. textos
de teatro
3. Os alunos sublinham os dilogos com uma cor e as didasclias com outra, discutindo-se,
em conjunto, as opes tomadas por cada grupo, sistematizando-se aquilo em que consiste
os dilogos e as didasclias, recordando-se as respectivas funes.
4. Cada grupo prepara a dramatizao do acto por que fcara responsvel, apresentando
turma o fruto de tal trabalho.
5. Os alunos discutem, em conjunto, o sentido do texto, na ntegra, antes de se passar ao
respectivo reconto oral.
2. sesso
1. Cada grupo de trabalho responde a questes de compreenso sobre o acto por que fcara
responsvel (fcha 1).
2. Em conjunto, procede-se ao registo do modo como esto escritos os dilogos e as
didasclias (fcha 2), analisando-se as indicaes dadas por estas ltimas (fcha 3).
materiais utilizados fcha 1
fcha 2 tabela de registo
Preencher com exemplos retirados do texto:
fcha 3
Preencher com exemplos retirados do texto:
actividades para o ensino da lngua 49
2.1 princpios
de aco
Se a complexidade e a difculdade inerentes ao processo de escrita so indiscutveis,
tambm inquestionvel a responsabilidade de, nos primeiros anos de escolaridade, ensinar
e mediar a aprendizagem de uma competncia que requer procedimentos recursivos de
grande exigncia cognitiva. Com efeito, nestas etapas iniciais, o aluno tem de conseguir, em
simultneo, desenhar as letras de forma legvel, pontuar correctamente as frases, detectar
e corrigir os erros ortogrfcos, dispor de uma forma adequada as palavras, as frases e os
pargrafos e, tambm, conseguir fazer opes ao nvel da seleco de informaes para
integrar no texto, em funo da situao de comunicao concreta, e ao nvel da organizao
do texto, de eventuais estratgias de captao da ateno do leitor. Est em causa no s
a automatizao motora do gesto de escrever mas tambm de alguns subprocessos do
processo escritural, de modo a reduzir o esforo cognitivo nestes procedimentos susceptveis
de maior automatizao, canalizando-o para os subprocessos mais exigentes.
Neste sentido, importa que o desenvolvimento da capacidade de produo escrita combine
no s um enfoque sobre a aprendizagem de saberes, tcnicas e procedimentos especfcos,
a mobilizar pelos alunos aquando da produo privilegiando-se, assim, diferentes fases do
processo de escrita (planifcao, textualizao, reviso, reescrita) , como tambm sobre os
parmetros comunicacionais subjacentes produo escrita, que integram, precisamente,
o contexto em que os textos so produzidos. Importa, ainda, que o ensino da escrita de
diferentes gneros de textos, inseridos em diversos contextos, no ignore o Sujeito que
escreve e as experincias de escrita que j faz/sabe fazer e a sua prpria relao com a escrita
e os textos. Entender e adoptar estes pressupostos implicar, necessariamente, signifcativas
mudanas nas prticas habituais de ensino e de aprendizagem da produo escrita. Grosso
modo, importa destacar, muito particularmente, os seguintes princpios:
i) a necessidade de se apostar, defnitivamente, num ensino precoce e intensivo da
produo textual, j que a aprendizagem da escrita , manifestamente, um processo
lento, longo e complexo;
ii) a construo de dispositivos de ensino conducentes promoo de uma prtica
intensiva da produo de textos, compreendendo no s actividades de escrita
recorrentes como tambm um conjunto articulado de exerccios escolares que se
desenrolem durante um perodo de tempo considervel, adaptado s reais capacidades e
difculdades dos alunos com quem se trabalha;
ii) um ensino do processo de escrita, compreendendo as grandes etapas de planifcao,
textualizao e reviso, derrubando-se a concepo habitual do texto escrito como o
resultado de um rasgo espontneo de inspirao;
iii) ensino de textos pertencentes a diferentes gneros textuais, escolar e socialmente
relevantes, de molde a conduzir, e desde cedo, aprendizagem quer das especifcidades
de contedo e de forma que lhes so inerentes quer das respectivas funes associadas
a cada gnero textual;
iv) atribuio de um papel relevante denio de situaes de comunicao especcas,
conduzindo-se os alunos a compreender que, para escrever um texto, no basta saber
qual o tema a abordar, j que tambm necessrio, por exemplo, defnir quem escreve
(Autor singular? Autor colectivo? ), para quem escreve (Quem o destinatrio?), sobre
o que que se escreve, com que objectivos se escreve, como que se escreve (quais so
os recursos a mobilizar?, Que opes lingusticas e discursivas tomar?);
v) construo de actividades escolares organizadas de forma sequencial, no sentido de
fomentar a autonomia crescente dos alunos, e envolvendo uma gradual complexicao da
produo, j que uma slida aprendizagem da produo textual implica, necessariamente,
um adequado tempo de maturao, de molde a que os alunos sejam no s capazes de
integrar os conhecimentos como tambm de se exercitar na sua mobilizao em funo
das distintas situaes de comunicao.
A actualizao destes princpios implica, como se pode depreender, a construo de
estratgias didcticas que, no ignorando a relao que os alunos vo construindo
com a escrita, contemplem i) quer o processo de escrita, com exerccios de facilitao
processual, de escrita colaborativa e de refexo sobre a prpria escrita; ii) quer o contexto
da produo textual, compreendendo no s exerccios com vista mobilizao/integrao
de informaes e de saberes no texto a escrever como tambm exerccios em que os alunos
sejam conduzidos a identifcar as funes subjacentes ao gnero textual em causa (escrever
para aprender, escrever para criar, para convencer, para formular pedidos, para resumir, para
tirar apontamentos, para expressar vivncias anteriores).
As sequncias de ensino que apresentamos seguidamente pretendem, justamente, ilustrar
diversos modos de trabalho cujo objectivo ensinar os alunos a escrever diferentes gneros
de texto (inseridos em contextos), partindo do seu conhecimento e prtica (livre) de escrita,
acompanhando-os no processo de escrita e facultando-lhes instrumentos que os ajudem a
apropriar-se de conhecimentos que possam mobilizar em situaes escriturais semelhantes.
Assume-se, portanto, que a competncia de escrita no una, servindo indiferentemente para
escrever qualquer gnero de texto, no se aprendendo a escrever de uma vez para sempre,
mas cada gnero tem caractersticas especfcas que requerem um ensino explcito.
enfoque
Saber escrever um texto biogrfco:
distinguindo diferentes textos;
desenvolvendo uma representao mais ntida sobre o texto biogrfco;
reconhecendo a estrutura do texto biogrfco;
organizando um texto biogrfco;
conhecendo e utilizando organizadores textuais.
pblico-alvo
durao
5 sesses, de 1h30min cada uma
material
Como se faz cor-de-laranja, da autoria de Antnio Torrado
Fichas de trabalho
metodologia
Trabalho individual, em pequeno grupo e em turma
desenvolvimento
1. sesso
1. Para se preparar a escrita da produo textual inicial, os alunos ouvem a histria Como se
faz cor-de-laranja. Segue-se a discusso sobre o contedo do texto. Por outro lado, os alunos
tambm so convidados a identifcar o autor, avanando hipteses em relao a aspectos
biogrfcos deste ltimo (idade, profsso/profsses), levando-se os alunos a compreender
aquilo em que consiste uma biografa.
2. Os alunos escrevem um texto biogrfco inicial, realizado com o auxlio de uma fcha com
determinados dados biogrfcos sobre o escritor Antnio Torrado (fcha 1).
2. sesso
1. Os alunos procedem a uma triagem de textos, distribudos pela professora, organizando-os
por categorias: dirios, entrevistas, autobiografas e biografas. Esta triagem feita de forma
a promover o desenvolvimento, nos alunos, de uma representao mais ntida a respeito do
texto biogrfco.
2.2. actividades
2.2.1 textos
biogrfcos
2. A sesso continua com uma discusso colectiva atinente aos principais critrios utilizados para a
distino dos textos, culminando esta discusso na elaborao colectiva de um memorando para
escrita de um texto biogrfco, que dever aproximar-se do previsto na fcha 2.
3. sesso
1. Os alunos organizam um determinado conjunto de pargrafos, pertencentes a uma
biografa do autor Antnio Torrado, dados de forma desordenada; aps a devida correco,
os pargrafos so colados numa folha parte (fcha 3), na ordem estabelecida.
2. Os alunos identifcam, noutra biografa do escritor Antnio Torrado, as frases intrusas que
dela constam; note-se que as frases intrusas pertencem a textos de outra natureza (fcha 4).
3. A sesso continua com uma discusso acerca das principais semelhanas e diferenas
encontradas nas duas biografas do escritor Antnio Torrado, apresentadas aos alunos, e que
tinham sido elaboradas por autores diferentes.
4. sesso
1. O trabalho em torno da estrutura e da organizao do texto biogrfco continua com uma
refexo acerca da importncia da utilizao e da diversifcao de organizadores textuais.
2. A sesso continua com a resoluo de uma fcha de trabalho que visa o preenchimento de
lacunas com os organizadores textuais mais adequados que constam do memorando vide
sesso 2 (fcha 5).
5. sesso
1. A sesso iniciada com a sistematizao das principais aprendizagens realizadas pela
turma sobre o texto biogrfco (nomeadamente: etapas da biografa, expresses para
organizar o desenvolvimento da biografa; exemplos de informaes que no fazem parte de
biografas). Esta sistematizao conduzida pela professora e conta com a participao de
todos os alunos.
2. Os alunos realizam a produo textual fnal de um texto biogrfco: uma metade da turma
realiza esta produo textual com base na fcha de trabalho de que constam dados biogrfcos
do autor; a outra metade produz o texto sem qualquer ajuda.
3. A sesso termina com a comparao das produes textuais inicial e fnal.
fcha 1 fcha biogrfca de Antnio Torrado
nome Antnio Torrado
ano e local de nascimento 1939, em Lisboa
profsso Escritor de literatura para crianas. tambm professor, jornalista, actor e escritor
de manuais escolares.
livros escritos A chave do Castelo Azul, em 1969; O Veado Florido, em 1972; Pinguim em
Fundo Branco, em 1973; Hoje h palhaos, em 1977; Como se faz cor-de-laranja, em 1979;
Versos de P folgado, em 1979; O Adorvel Homem das Neves, em 1984.
escolaridade Licenciado em Filosofa na Universidade de Coimbra
experincias importantes Participou na criao de uma escola de ensino infantil e primrio,
foi produtor da RTP, d aulas de teatro e actor de teatro em Lisboa.
famlia casado e tem dois flhos.
curiosidades J recebeu vrios prmios de Literatura Portuguesa infantil.
fcha 2 memorando para a escrita de um texto biogrfco
Uma biografa descreve os factos mais importantes da vida de algum. Para elaborarmos uma
biografa, precisamos de pesquisar sobre a pessoa em questo, consultando vrias fontes de
informao: livros, jornais, revistas, Internet
etapas da biografa
introduo
Como se chama a pessoa?
Quando nasceu?
Onde nasceu?
desenvolvimento
Onde estudou?
O que estudou?
Em que/onde trabalhou?
Onde viveu?
Com quem se casou?
Quantos flhos teve?
O que criou de importante?
Quando morreu?
()
concluso
Considerao pessoal acerca da pessoa
fcha 3 biografa de Antnio Torrado
Organiza, de forma lgica, os pargrafos abaixo, depois de os recortares. Cola os
pargrafos numa folha parte, segundo a ordem defnida.
Escreveu mais de uma centena de obras, destacando-se: A chave do Castelo Azul, em 1969;
O Veado Florido, em 1972; Pinguim em Fundo Branco, em 1973; Hoje h palhaos, em 1977;
Como se faz cor-de-laranja, em 1979; Versos de P folgado, em 1979; O Adorvel Homem
das Neves, em 1984.
Poeta, pedagogo, escritor, dramaturgo, licenciou-se em Filosofa, na Universidade de Coimbra.
Foi professor, Director Editorial e quadro Superior da RTP, colaborou em vrios jornais e revistas.
Os seus livros so escritos mo, num papel branco, e no utiliza computador.
Nasceu em Lisboa, em 1939. casado e tem dois flhos.
fcha 4 biografa de Antnio Torrado
A biografa apresentada abaixo tem determinadas frases intrusas, que no fazem parte
de um texto biogrfco. Procura estas frases intrusas e sublinha-as.
Era uma vez um homem chamado Antnio Torrado que nasceu em Lisboa, em 1939, e
comeou a publicar aos 18 anos e no parou mais. A sua produo j ultrapassa a centena
de ttulos em temas que vo da fco e poesia aos temas pedaggicos. Pela sua obra ganhou
numerosos prmios.
poeta, dramaturgo, novelista, professor e formador de professores, contador de histrias,
jornalista, editor, director e produtor na televiso... e a lista no tem fm. Gosto muito de
crianas, por isso comecei a escrever para elas..
Formou-se em Filosofa, na Universidade de Coimbra. Esta cidade, que acolhe muitos
estudantes, atravessada pelo rio Mondego.
A qualidade literria dos seus livros est bem sublinhada pelos prmios que tem vindo a
receber, entre os quais o Prmio Calouste Gulbenkian de Literatura para Crianas. Quem
pretender um autgrafo deste autor pode obt-lo no prximo dia 16 de Janeiro no Parque das
Naes, onde ir estar no lanamento do seu mais recente livro.
fcha 5 biografa de Matilde Rosa Arajo
1. O texto biogrfco que se segue apresenta algumas lacunas. S tens de as preencher
com as palavras/expresses adequadas, inseridas no rectngulo abaixo:
Matilde Rosa Arajo nasceu em Lisboa, em 1921.
A autora estudou na Faculdade de Letras da Universidade Clssica de Lisboa e licenciou-se
em Filologia Romnica.
foi professora do Ensino Tcnico-Profssional em Lisboa e do primeiro Curso de
Literatura para a Infncia, que teve lugar na Escola do Magistrio Primrio de Lisboa.
, a escritora tem exercido a sua actividade profssional, como professora, na cidade
do Porto.
, para alm de livros de contos e poesia para o mundo adulto, a famosa criadora j
escreveu mais de duas dezenas de livros de contos e poesia para crianas. A temtica das obras
desta conceituada personalidade do mundo literrio portugus centra-se em torno de vrios
eixos, , a infncia dourada, a infncia agredida e a infncia como projecto.
, esta lisboeta tem recebido alguns prmios no domnio de Literatura para a
Infncia, , o Grande Prmio de Literatura para crianas da Fundao Calouste
Gulbenkian, em 1980. , em 1991, foi-lhe atribudo o prmio para o melhor
livro estrangeiro (O Palhao Verde), pela associao Paulista de Crticos de Arte de So Paulo,
Brasil. , recebeu o prmio para o melhor livro para a infncia, com a sua obra
Fadas Verdes, atribudo pela Fundao Calouste Gulbenkian, em 1996.
2. Sublinha, no texto, as palavras/expresses que se referem ao nome Matilde Rosa Arajo
e explica a importncia da sua utilizao.
enfoque
Saber escrever uma receita de culinria:
distinguindo diferentes textos;
desenvolvendo uma representao mais ntida sobre uma receita de culinria;
conhecendo a estrutura de uma receita de culinria;
organizando uma receita de culinria;
trabalhando o vocabulrio especfco de uma receita de culinria.
pblico-alvo
alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (3. ano)
durao
seis sesses, de 1h30min cada uma
material
fchas de trabalho
metodologia
trabalho individual, em pequeno grupo e em grupo-turma
desenvolvimento
1. sesso
1. Com vista sensibilizao para a escrita de uma receita de culinria, a turma comea por
confeccionar e degustar uma salada de fruta, no mbito do Dia da Alimentao. O trabalho
de sensibilizao para este texto continua com uma produo textual inicial, precisamente, de
uma receita culinria, depois de a turma discutir sobre qual o objectivo deste texto (ajudar
algum, passo a passo, a confeccionar um prato).
2. sesso
1. A sesso iniciada com uma triagem de textos (so distribudas receitas de culinria,
anncios e outros textos de natureza distinta), a fm de que os alunos desenvolvam a sua
capacidade de distinguir as principais semelhanas e diferenas entre os diferentes textos
apresentados. Note-se que esta triagem de textos acompanhada de uma discusso
colectiva em torno dos principais critrios subjacentes a tal distino.
2. O trabalho continua com a anlise de receitas de culinria, abordando-se, mormente, a
sua organizao geral e o vocabulrio especfco, registando-se, no quadro, as principais
caractersticas deste texto (enunciadas no memorando da fcha 1 a distribuir aos alunos,
2.2.2 textos
instrucionais
consoante a escolha da professora, ou a servir de orientador para a professora guiar a
construo colectiva de um memorando idntico). Com efeito, os alunos identifcam a
organizao estrutural do texto, referindo quais so os elementos em que se baseiam para
justifcar a diviso que referem. Por outro lado, tambm j explicitado o signifcado do
vocabulrio especfco deste texto.
3. sesso
1. Os alunos organizam determinados blocos de frases, retirados de uma receita de culinria,
segundo a ordem pela qual devem assomar nesta ltima. O enfoque desta actividade escolar
assenta, assim, na estrutura textual de uma receita de culinria, que os alunos procuram
descortinar, apropriando-se desta dimenso do texto (fcha 2).
2. O signifcado do vocabulrio especfco das receitas de culinria tambm explicitado
(ttulo, ingredientes e modo de preparao) (fcha 2).
3. Os alunos so solicitados a identifcar quais so as partes tpicas da estrutura de uma receita
de culinria que esto ausentes da receita apresentada. Depois desta identifcao, os alunos
completam esta receita com as informaes em falta (o ttulo e os ingredientes) (fcha 3).
4. sesso
1. A estrutura de uma receita de culinria de novo trabalhada pelos alunos, atravs da
organizao, de forma lgica, de determinado(a)s blocos/frases, apresentado(a)s de forma
desordenada (fcha 4).
2. Segue-se a identifcao, numa outra receita de culinria, de frases intrusas, cuja
formulao caracterstica de outros gneros textuais (fcha 5).
3. A sesso termina com uma discusso acerca das principais semelhanas e diferenas
encontradas nestas duas receitas, no que se refere, muito particularmente, s respectivas
estruturas textuais.
5. sesso
1. Os alunos reescrevem uma receita de culinria, elaborada por um colega; para esta reescrita,
a turma conta com o auxlio do memorando de escrita construdo na sesso 2 (fcha 6).
6. sesso
1. A sesso inicia-se com a produo textual fnal.
3. Passa-se comparao das produes textuais inicial e fnal, em que so destacadas as
principais lacunas detectadas na produo textual inicial e as difculdades que os alunos ainda
revelam na produo textual fnal. Desta forma, fomentada a sintetizao quer dos princpios
mais relevantes por que os alunos se devem reger aquando da escrita de uma receita de
culinria quer das principais aprendizagens efectuadas ao longo deste trabalho.
fcha 1 receita de culinria
Recursos para a escrita da receita de culinria
1. Organiza os blocos de frases que se seguem numerando-os (1, 2, 3) , tendo em
conta a ordem pela qual devem aparecer numa receita de culinria.
Bata as claras em castelo, acrescente as gemas e bata novamente; coloque o acar e
bata outra vez. Adicione a farinha, o chocolate em p, o fermento, o leite e bata de novo.
Depois, unte um tabuleiro e leve a cozer aproximadamente 40 minutos em forno mdio.
Enquanto o bolo coze, faa a cobertura com 2 colheres de chocolate em p, 1 colher
de margarina, meio copo de leite e leve ao lume at comear a ferver.
Barre o bolo j cozido com este preparado ainda quente.
Bolo de chocolate
2 chvenas de farinha de trigo
2 chvenas de acar
1 chvena de leite
6 colheres de sopa cheias de chocolate em p
1 colher de sopa de fermento em p
6 ovos
2. Completa as lacunas da receita de culinria apresentada de seguida.
A receita a seguir apresentada encontra-se incompleta. Depois de leres o excerto
apresentado de seguida e de identifcares as informaes que j esto presentes,
procura identifcar as indicaes em falta e regista-as nas linhas seguintes.

Bater muito bem as 6 gemas com 2 medidas de acar, juntar 1 medida de leo, 3 medidas
de farinha, as 2 colheres de caf de fermento e o iogurte e bater tudo at obter uma massa
homognea. Por fm, juntar as 6 claras que foram previamente batidas em castelo com uma
medida de acar.
Finalmente, deitar a massa em forma bem untada (com margarina e farinha) e levar ao forno
quente; dever-se- manter uma temperatura de cerca de 180/190 graus.
Nota: A medida de referncia o copo do iogurte.
Bom apetite!
fcha 4
Depois de recortares os pargrafos apresentados abaixo, organiza-os, de forma lgica, para
reconstrures a receita de culinria em questo.
salada com frutas
-------------------------------------------------------------------------------------------------
1 alface crespa
2 tomates sem casca e sem sementes
1 cebola roxa
1 ma
1 pra
2 kiwis
-------------------------------------------------------------------------------------------------
ingredientes (para 4 pessoas)
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Corte o tomate, a cebola, a ma e a pra e misture. Disponha os ingredientes agora
misturados numa travessa decorada com alface-crespa e os kiwis cortados em rodelas.
Acompanhe esta salada com carneiro assado.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
nozes modas a gosto
100 ml de creme de leite
2 colheres (sopa) de maionese
sal e pimenta-do-reino a gosto
-------------------------------------------------------------------------------------------------
modo de preparao
--------------------------------------------------------------------------------------------------
Esta receita tem frases intrusas, que no fazem parte de um texto como uma receita de
culinria.
Ora, tens de:
i) identifcar as frases intrusas;
ii) sublinh-las;
iii) reescrever a receita de culinria sem as frases intrusas identifcadas.
salada de fruta
Ingredientes: (5 pessoas)
Era uma vez quatro mas e duas bananas que viviam num cesto de fruta.
4 mas
4 pssegos
8 morangos
2 bananas
2 laranjas
1 colher de sopa de acar
Se quiser provar, grtis, esta salada de fruta, v ao Feira Nova, no dia 28 de Maro!
Modo de preparao:
Descasque as mas, as bananas e as laranjas e corte em pequenos cubos com a ajuda da
faca e da tbua.
A salada de fruta faz bem sade!
Coloque as frutas partidas numa saladeira e adicione o acar. Misture delicadamente os
ingredientes e reserve at servir.
A seguir, apresentada uma receita de culinria escrita por um colega teu.
Para fazer bolo de Mousse de Chocolate preciso 250 grs. de Chocolate em barra, 200 g
de acar, 8 gemas de ovo, 8 claras, 4 colheres de ch de farinha e 200 grs. de manteiga.
Depois, Batem-se as gemas com o acar at obter uma mistura cremosa e esbranquiada.
Junta-se a manteiga amolecida e o Chocolate em barra derretido em banho-maria. Bate-se
muito bem e adicionam-se as claras previamente batidas em castelo forte, envolvendo bem
sem bater. Seguidamente divide-se a massa em duas partes. Leva-se uma ao frigorfco.
outra parte da massa junta-se a farinha, envolve-se bem e leve-se a cozer, numa forma untada
com manteiga e polvilhada com farinha, cerca de 30 minutos. Depois de desenformado e
devidamente frio cobre-se o bolo com a outra parte da mousse de chocolate.
1. Tendo em conta o que aprendeste acerca deste gnero textual, enumera as falhas que
detectaste no texto do teu colega e reescreve-o.
nota 1 Como deve iniciar-se uma receita de culinria?
a) Que falhas detectaste?
b) Corrige essa(s) lacuna(s).
nota 2 Que parte do texto nos d a conhecer aquilo de que precisamos para confeccionar
a receita de culinria?
c) Que falhas detectaste?
d) Reescreve essa parte.
nota 3 Qual a parte do texto que nos indica como confeccionar a receita?
e) Que falhas detectaste?
f) Reescreve essa parte.
2.2.3 textos
narrativos
enfoque
Saber escrever um (micro)conto:
aprofundando o conhecimento sobre as principais componentes da narrativa;
imaginando uma histria a partir de algumas indicaes referentes a componentes da
narrativa, seleccionando informao adequada;
produzindo um (micro)conto.
pblico-alvo
Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. e 4.ano)
durao
1 sesso, de 2h (1. ano)
3 sesses, de 2h cada uma (4. ano)
material
Caixas de madeira etiquetadas com as principais categorias da narrativa e componentes
da sua estrutura tpica (situao inicial - personagens, tempo, espao -, problemas/confitos,
peripcias e situao fnal), contendo, cada uma, tiras de papel com vrias propostas para a
componente da narrativa em causa.
Computador
metodologia
Trabalho em pequenos grupos e em grupo-turma
desenvolvimento
O dispositivo didctico abaixo descrito tem por base, essencialmente, as principais
componentes de uma narrativa: a situao inicial que integra as personagens e os contextos
espacial e temporal , os confitos ou problemas, as peripcias e a situao fnal.
1. Ano
1. sesso
1. A turma dividida em grupos de quatro alunos. Uma criana, de cada grupo, retira,
aleatoriamente, de quatro caixas, duas tiras de papel em que esto registadas palavras
relacionadas com a componente da narrativa que lhes corresponde (quadro 1). Assim, cada
grupo tem, em sua posse, oito tiras de papel, que incluem trs nomes de personagens,
uma referncia ao contexto espacial, uma referncia ao contexto temporal, uma referncia
a um problema ou confito por resolver, referncia a uma peripcia e, ainda, uma referncia
situao fnal. De seguida, os alunos organizam as tiras de papel recebidas em funo da
componente da narrativa a que cada uma se refere.
2. Com base nas indicaes apresentadas nas tiras de papel recebidas, os alunos procuram
reconstruir a histria a ser estudada. Assim, atravs da sua imaginao e tendo em conta as
indicaes que j possuem, os alunos levantam hipteses sobre a temtica da histria e sobre
a sequncia lgica dos acontecimentos que se sucederiam.
3. Cada grupo de alunos tambm convidado a ilustrar a histria que imaginou, com base,
portanto, nas antecipaes feitas na etapa imediatamente anterior. O porta-voz de cada grupo
apresenta, turma, a histria imaginada, servindo-se das respectivas ilustraes produzidas;
a turma apresenta comentrios/sugestes histria ouvida.
4. Os vrios textos so ditados professora, que os regista no quadro, ainda que,
posteriormente, tambm possam ser passados a computador, j que estas produes
textuais sero expostas no placar da escola, para serem lidas pela comunidade educativa.
4. Ano
1. sesso
1. Ver, acima, o ponto 1, referente ao trabalho desenvolvido com alunos do 1. ano.
2. Ver, acima, o ponto 2, referente ao trabalho desenvolvido com alunos do 1. ano. Os
alunos iniciam, por escrito, uma planifcao do texto a produzir.
2. sesso
1. A sesso iniciada com a escrita da histria de acordo com a planifcao efectuada na
sesso anterior.
2. Cada texto produzido lido em voz alta turma, para apreciao e recolha de sugestes
para melhoramento do mesmo, com a respectiva tomada de notas, por parte dos alunos,
medida que a leitura prossegue.
3. sesso
1. Os textos elaborados so revistos por cada grupo (l, risca, apaga, rel, corrige,
reformula), que tambm integra alguns dos aspectos sugeridos pelos colegas aquando da
leitura turma.
4. sesso
1. Os alunos reescrevem os textos construdos anteriormente. O mote para esta reescrita
o seguinte: se voltasses a escrever a tua histria, o que farias de diferente?. Os textos so
passados a computador pelos alunos, depois de reformulados os aspectos necessrios. Os
textos fnais podem ser (re)utilizados no quadro do intercmbio de textos entre escolas.
quadro 1 principais componentes de uma narrativa materiais utilizados
.
3.1. princpios
de aco
Se a lngua reconhecida, indiscutivelmente, como mediadora entre o sujeito e o saber e se
o domnio de diferentes formas de linguagem est associado ao desenvolvimento cognitivo
do indivduo e sua relao com a lngua(gem) e esta, por sua vez, ao (in)sucesso escolar
, a verdade que o peso do conhecimento explcito da lngua, nas suas mais diversas
componentes, nem sempre percepcionado como fundamental no processo de ensino-
aprendizagem. Com efeito, no obstante as orientaes curriculares ofciais contemplem,
desde o 1. Ciclo do Ensino Bsico, uma srie de objectivos e de contedos deste mbito,
no difcil reconhecer o facto de o conhecimento explcito da lngua ter sofrido uma perda
considervel de importncia na sala de aula.
Porm, se no deixa de ser verdade que as crianas, cuja lngua materna coincide com a
lngua de escolarizao, j conhecem, aquando da entrada na escola, o mais relevante da
estrutura gramatical da lngua, adquirida de forma intuitiva, e construda a partir do contacto
com o ambiente em que se encontra inserida, tambm tem vindo a ser cada vez mais
difundida a ideia de que as crianas apenas sero capazes de atingir um elevado nvel de
profcincia na competncia de escrita, de compreenso de leitura, se possurem um
conhecimento da lngua que sejam capazes de verbalizar e de usar para resolver situaes
de leitura e de escrita. Afnal, compete escola, a partir do referido conhecimento intuitivo da
lngua dominado pela criana, fomentar o desenvolvimento de um conhecimento explcito, de
carcter mais abstracto e refexivo, de que o aluno se possa servir, mais consciente do que
intuitivamente, e, portanto, com mais autonomia e segurana.
Ora, para promover o ensino desta importante componente, imperativo apostar-se,
designadamente, no s num estudo centrado, apenas, nos contedos gramaticais como
tambm num trabalho que combine, de forma articulada, estes mesmos contedos gramaticais
com as outras competncias comunicativas de lngua (compreender, falar, escrever).
enfoque
Saber escrever com progressiva correco ortogrfca e aumentar o repertrio vocabular:
identifcando as incorreces ortogrfcas e apresentando as formas correctas;
conhecendo o signifcado de palavras at ento de sentido desconhecido.
pblico-alvo
Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico
durao
Ao longo de todo o ano
3.2. actividades
3.2.1 competncia
ortogrfca
3.2.1.1 de palavras
desconhecidas a
conhecidas
material
Caixa (ou dois envelopes ou duas bolsas de plstico) com uma diviso verde e outra
vermelha, para colocar as palavras
Pequenos cartes ou tiras de papel para escrever as palavras
metodologia
Trabalho individual e a pares
desenvolvimento
1. Cada aluno tem uma caixa (ou dois envelopes ou duas bolsas de plstico) com duas
divises: uma vermelha e outra verde. Quando um aluno comete um erro ou quer escrever
uma palavra que no conhece, escreve-a correctamente (recorrendo ao dicionrio, ao
professor) num pequeno carto que coloca no lado vermelho da caixa (fcha 1). Note-se que
cada aluno no deve introduzir, na caixa, mais do que duas palavras por dia, para que possa
ter o tempo sufciente para assimilar bem cada vocbulo aprendido. O aluno pode estudar as
palavras sempre que tenha um momento livre.
2. Semanalmente, em pares, um dos alunos dita ao colega uma das palavras colocadas na
diviso vermelha. Se as palavras estiverem bem escritas, o aluno passa-as para a parte verde.
Caso contrrio, os vocbulos em causa permanecem na seco vermelha. No fnal, os pares
invertem os papis.
Nota
i) No incio deste trabalho, ditam-se apenas trs ou quatro palavras; este nmero vai
aumentando de forma progressiva, at ao mximo de dez palavras por sesso;
quinzenalmente, algumas das palavras da parte verde so ditadas novamente, a fm de
assegurar o respectivo domnio pelos alunos; estas palavras deixam de ser ditadas quando
se verifca que a grafa est fxada;
ii) Para alm do uso individual da caixa, esta tambm pode ter um uso colectivo e/ou por parte
de outros grupos de alunos, nos casos em que a difculdade seja comum.
materiais utilizados fcha 1
3.2.1.2 cheiro
de palavras
enfoque
Saber escrever com progressiva correco ortogrfca e aumentar o repertrio vocabular:
reconhecendo, globalmente, as palavras;
identifcando as incorreces ortogrfcas e apresentando as formas correctas, a partir da
consulta de fcheiros de palavras/dicionrios ilustrados construdos pelos prprios alunos,
que aumentam, assim, a sua autonomia a este respeito;
conhecendo o signifcado de palavras at ento de sentido desconhecido.
pblico-alvo
Alunos do 1. ano
durao
Ao longo de todo o ano
material
Cartes para escrever cada uma das palavras e colar/desenhar a imagem correspondente
Caixa para colocar, por ordem alfabtica, os cartes com as palavras em causa
Por grupo: 1 bolsa com o material para construir 6 cartes: 6 cartes base, 6 imagens e 6
pequenos cartes com as palavras com letra de imprensa e 6 pequenos cartes com as
mesmas palavras divididas em slabas
6 cartes do fcheiro para estudar e ditar as palavras
Ficha de trabalho
metodologia
Trabalho de grupo (de 3 alunos)
desenvolvimento
O fcheiro de palavras pode comear a ser construdo, pelos alunos, desde o 1. ano,
medida que vo aprendendo a ler e a escrever. Devero ser os alunos a escrever as palavras
de acordo com as aprendizagens que vo realizando. Por outro lado, a professora pode optar
por serem os alunos a desenhar ou a colar imagens os desenhos tm de ser perceptveis,
j que o fcheiro ser utilizado por toda a turma. E para facilitar a memorizao das palavras
em questo, o fcheiro construdo deve ser um recurso que o aluno usa frequentemente
(ex.: o professor pode pedir 3 palavras com a letra Y ou que os alunos indiquem palavras
comeadas pela slaba Y ou para os alunos escreverem frases com a palavra Y).
1. sesso
1. A turma dividida em grupos (de 3 alunos). Cada grupo recebe uma bolsa e o restante
material necessrio para a construo de 6 cartes.
2. Cada aluno constri 2 cartes (imagens 1): recorta e cola a imagem e a palavra
correspondente (inteira e dividida em slabas) e copia a palavra com letra manuscrita. Repete
os mesmos procedimentos no outro carto. No fnal, os alunos estudam as palavras dos
cartes construdos pelo grupo e apresentam-nas turma.
2. sesso
1. Cada grupo memoriza, durante alguns minutos, a grafa de 6 palavras do fcheiro (podem
ser as que o grupo construiu ou no), colocando os cartes em cima da mesa e com a
imagem/palavra virada para cima.
2. Posteriormente, viram-se os cartes de modo a esconder a imagem/palavra. Um aluno, de
cada vez, retira um carto e, sem o mostrar aos colegas, dita a palavra nele escrita. Todos
os alunos escrevem a palavra ouvida (imagem 2), com excepo do colega que a dita. Este
exerccio feito de forma rotativa at no existirem mais cartes em cima da mesa.
3. Aps todas as palavras terem sido ditadas, voltam-se novamente os cartes com a
imagem/palavra para cima, a fm de que cada aluno confrme se escreveu bem ou no as
palavras ditadas. Se o aluno escreveu a palavra correctamente, coloca um J; se incorreu num
erro, escreve a palavra de forma correcta, frente da verso errada.
Nota
Com incio no 1. ano de escolaridade, o fcheiro de palavras pode ser um recurso a utilizar/
reformular ao longo de todo o 1. Ciclo. As crianas podem transform-lo num dicionrio
ilustrado, acrescentando, na parte de trs do carto, uma defnio escrita para cada uma
das palavras. Podero ser acrescentadas palavras ou substitudas algumas por outras de
maior complexidade. As defnies tambm podero ser reformuladas, acrescentando-se
informaes e/ou pormenores.
materiais utilizados imagens 1
imagem 2
3.2.1.3. correco
de erros ortogrcos
em reescrita de texto
enfoque
Identifcar e corrigir erros ortogrfcos;
Reescrever um texto, mediante a adio de novas informaes, diversifcao de vocabulrio
e reestruturao geral daquele.
pblico-alvo
durao
1 sesso, de 1 hora e 30 min
material
Cadernos de escrita livre dos alunos
Computador
metodologia
Turma
desenvolvimento
1. Na sesso anterior, os alunos escolheram um dos textos que tinham escrito nos respectivos
cadernos de escrita livre, para ser trabalhado pela turma. Ora, esta sesso iniciada,
precisamente, com a cpia de tal texto no quadro (imagem 1), no obstante possa privilegiar-
se outra possibilidade (apresentao em acetato, com data-show). Nesta cpia, a cargo da
professora, so mantidas algumas das incorreces ortogrfcas originais, a fm de permitir
a sua identifcao pelos alunos; estes no s identifcam as formas ortogrfcas incorrectas
como tambm procuram chegar respectiva forma correcta, a partir dos conhecimentos que
j possuem.
Texto copiado: Eu ja fui at S. Jacito de biciquelta. Regina
2. O trabalho de reescrita do texto em anlise pode ser dividido em dois momentos principais:
i) identifcao e correco, pela turma, dos erros ortogrfcos identifcados, com registo
das formas correctas, no quadro, pela professora. De molde a facilitar este trabalho de
identifcao e de correco, utilizada a seguinte estratgia: diviso, em voz alta, das
slabas das palavras em que so identifcados erros ortogrfcos; diviso esta, por vezes,
acompanhada pelo bater de palmas e pela escrita de traos em nmero correspondente
ao nmero de slabas do vocbulo em causa, a fm de os alunos percepcionarem, mais
rapidamente, a diviso correcta. medida que os alunos vo chegando s formas correctas
das palavras, a professora procede s necessrias correces no quadro:
P. Vejam se as palavras esto todas bem escritas.
Ana Falta um acento no j. [P. corrige]
Alexandre Em Jacinto falta um /n/, assim era Jacito [l como est]
P. Vamos dividir as slabas de Jacinto. [os alunos identifcam a slaba onde falta o /n/ e a P. corrige]
Andr Posso ler? [l alto].
P Est tudo bem escrito?
Ruben Em bicicleta primeiro o /l/ e depois que o /e/. [professora troca a ordem e
escreve biciquleta]
P. J est tudo bem escrito?
Joana No est bem escrito, falta um e, biciqueleta. [P. escreve como a aluna diz]
Nuno Bicicleta no com um q, com um c de co.
P. Diz as letras.
Nuno /b/i/c/e/l/t/a/ [P. escreve]
P. L.
Outro aluno Bicelta.
P. Vamos dividir as slabas.
Alunos [batendo as palmas] Bi/ci/cle/ta.
P. [escreve bici] Como que se escreve cle?
Pedro com q de queijo.
P. [Escreve biciqleta] assim?
Um aluno Esse q tem de levar um u.
P. Vamos ver quantas slabas tem [alunos dizem as slabas e P. faz traos __ __ __ __.
P. escreve bi ci __ ta ] O problema nesta slaba [aponta para o espao e articula devagar] cle,
como que se escreve?
[O Nuno foi ver a um dos textos afxados na parede e d a resposta correcta. Outro aluno
protesta.]
Outro aluno Ele foi ver ao texto
P. Foi muito inteligente, para isso que temos os textos afxados.

ii) alargamento do texto, atravs da adio de novas informaes, acompanhado, em
simultneo, pela reescrita do mesmo, no quadro, pela professora. Para facilitar este
alargamento, a professora promove um dilogo com toda a turma, estimulando os alunos
a avanar exemplos de informaes que poderiam ser integradas no texto; para tal, os
alunos tambm so incentivados a questionar a aluna que escreveu o texto em estudo,
j que se pretende que as novas informaes a integrar continuem a corresponder
efectiva realidade descrita pela aluna em tal produo textual. Exemplos de informaes
que passam a integrar o texto: data em que ocorre o passeio descrito no texto, meio de
locomoo utilizado, descrio do tempo climatrico, acompanhantes com os quais a
escrevente do texto realizou o passeio descrito. construda, assim, uma verso fnal da
primeira verso textual apresentada.
P. [Escreve no quadro o texto da aluna.]
Joana Em que dia da semana que ela foi?
Regina Foi no domingo.
P. Tu escreveste isto na segunda, como que podias ter dito?
Gonalo Podia escrever o dia em que foi.
Andr Podia pr a data.
P. Que palavra que podia ter dito?
Andr Eu fui domingo a S. Jacinto de bicicleta.
P. - Ento no podia dizer ontem, domingo? Como que podias ter dito, Regina?
Regina Ontem, domingo, eu fui a S. Jacinto de bicicleta. [P. Escreve ]
Tiago Ela devia dizer que foi de lancha.
P. Tu foste de lancha?
Regina Primeiro fui ao ferry e estava fechado, fomos para a lancha e era cedo e a minha me
deu-me um po e depois veio a lancha e fomos na lancha.
P. Afnal foste de lancha!
Sara Se tu foste de lancha porque que escreveste no texto que foste de bicicleta?
Regina Fui de bicicleta at ao cais e depois fomos de lancha e dei uma volta na praia.
P. J chega ... j percebeste? Alexandre, conta como foi.
Alexandre [Reconta correctamente.]
P. Porque que foste assim?
Regina Porque eu no conseguia ir de bicicleta no mar.
P. Na ria. Iara, ela podia ir de bicicleta para S. Jacinto?
Iara No podia ir de bicicleta porque os pneus no so barcos.
Rafael Os barcos tm pneus mas para no esmurrar ao encostar.
P. Ela podia ir por Estarreja atravessar uma ponte e chegava l pela estrada. Mas o que ela
fez foi ir de bicicleta at ao forte, atravessou de lancha com a bicicleta, deu uma volta em S.
Jacinto e veio embora. Foi assim, Regina? [a aluna concorda] Ento vamos escrever.
Regina [dita e a P. escreve no quadro] Ontem, domingo, eu fui at S. Jacinto. Fui de bicicleta
at ao Forte. Apanhei a lancha para atravessar a ria.
P. Albergida, l [a aluna l]. Foi mesmo assim?
Joo Quem que ia contigo?
Regina Fui com o meu pai e a minha me.
Joana Depois da ltima frase atravessar a ria escrevemos fui com os meus pais.
P. Reparem que mais acima ela diz que foi.
Joo Eu fui at S. Jacinto com os meus pais.
P. Como estava o tempo?
Regina Estava sol, mas no estava calor nem frio.
P. Ento podamos acrescentar ao texto que o tempo estava agradvel.
Nuno [tenta ditar o texto] Ontem, domingo, eu fui at S. Jacinto com os meus pais e estava
l calor.
P. Ela no disse que estava calor, disse que no estava calor nem frio.
Aluna Estava um tempo agradvel.
P. E mais, Regina?
Regina Estava um tempo agradvel, gostei muito do passeio.
P. Ento temos de pr /./ ou /!/ ? [l a frase com entoaes diferentes, alunos acham melhor
o /!/] Regina l tudo para ver se est bem. [aluna l alto fazendo entoao adequada no /!/]
Est completo?
Regina Sim.
P. Comparem este texto [aponta o texto inicial] com aquele [texto fnal]. Qual o mais completo?
Vrios alunos Aquele [apontando para o texto fnal].
3. Aps uma comparao entre as duas verses (inicial e fnal) do texto e discusso em torno
das alteraes feitas, passa-se a uma sistematizao das principais aprendizagens realizadas
nesta sesso e respectiva ligao com aprendizagens anteriores.
4. A verso fnal do texto registada, por cada aluno, no respectivo caderno dirio. Por outro
lado, note-se tambm que a autora da verso inicial do texto encarregada de passar a
verso textual fnal a computador, com o auxlio de um colega; a turma far um cartaz com
o texto reescrito, de molde a poder recordar, posteriormente, as principais aprendizagens
realizadas; o cartaz apresenta, tambm, uma ilustrao a acompanhar o texto (imagem 2).
5. De seguida, os alunos so solicitados a localizar no texto fnal uma palavra com o som /tr/.
A professora pede aos alunos que indiquem outras palavras com o mesmo som. A professora
regista, no quadro, as palavras avanadas pelos alunos. A lista de palavras construda lida,
em voz alta, por diversos alunos, sendo, ainda, copiada para os cadernos dirios.
6. Procede-se da mesma forma em relao ao som /gr/, que surge na produo textual fnal.
materiais utilizados imagem 1
imagem 2
3.2.2. conscincia
fonolgica
As principais vias de facilitao da aprendizagem da leitura e da escrita compreendem quer
a refexo sobre a oralidade quer o treino da capacidade de segmentao da cadeia de fala
em frases, das frases em palavras, das palavras em slabas e, das slabas, nos sons que
as constituem. Com efeito, a aprendizagem de um cdigo alfabtico implica, precisamente,
a conscincia de que, por um lado, a lngua, na sua modalidade oral, composta por
determinadas unidades lingusticas mnimas os sons da fala (ou fonemas) e de que,
por outro, estas unidades mnimas so representadas, na forma escrita, pelo conjunto de
caracteres do alfabeto. Ora, a conscincia fonolgica designa, assim, a capacidade de
identifcao e de manipulao, de forma consciente, das designadas unidades fonolgicas,
sendo possvel distinguir trs dimenses, complementares: i) a conscincia silbica (a
mais evidente, e visvel atravs da capacidade da criana em isolar slabas cra-vos), ii) a
conscincia dos constituintes intrassilbicos (que requer a anlise das subunidades das
slabas, ocorrendo aquando do isolamento de unidades dentro da slaba cr. a v. os) e iii) a
conscincia fonmica (ao isolar os sons da fala c.r.a v.o.s). Depreendemos, assim, que
crucial uma aposta no desenvolvimento da conscincia fonolgica, desde os primeiros anos
de escolaridade, antes e durante a iniciao leitura e escrita.
De seguida, apresentaremos, precisamente, propostas de actividades programadas,
intencionalmente, com vista estimulao progressiva desta competncia, em contextos de
trabalho marcados pela elevada frequncia e signifcativa sistematicidade da abordagem.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica dever iniciar-se pelo treino da conscincia
silbica, adquirida de forma intuitiva pelas crianas, mesmo antes da sua entrada na instituio
escolar, assumindo, com efeito, esta capacidade de segmentao da palavra em unidades
menores (slabas, sons da fala) uma relevncia essencial na aquisio das competncias de
leitura e de escrita. Ora, justamente sobre esta conscincia especfca que incide a sequncia
de actividades apresentada de seguida.
enfoque
Aumentar o desenvolvimento da conscincia fonolgica, a nvel silbico:
identifcando sons semelhantes no fnal das palavras (rimas);
segmentando as palavras silabicamente;
identifcando o nmero de slabas que compem uma palavra.
pblico-alvo
Alunos do 1. ciclo do Ensino Bsico (1. ano)
3.2.2.1. jogos de
diviso silbica
durao
3 sesses, de 1 h cada uma
material
Etiquetas autocolantes
Tesoura
Cola
Pinos de cores diferentes
Cartes com imagens coloridas
Fichas de trabalho
metodologia
Trabalho individual e em pequeno grupo
desenvolvimento
1. sesso jogo do rimaceronte
1. A sesso iniciada com a distribuio, a cada aluno, da fcha Rimaceronte (fcha 1) e de
vinte etiquetas autocolantes com imagens variadas (po, telhado, ) (fcha 2).
2. Os alunos tomam conhecimento do objectivo e da forma como o jogo se vai desenrolar.
Em linhas gerais, este jogo pretende desenvolver a capacidade dos alunos em identifcar sons
semelhantes no fnal das palavras, reconhecendo, assim, as rimas existentes. Cada aluno
recebe uma fcha que funciona como tabuleiro para o jogo e vinte etiquetas autocolantes
em cuja face esto escritas determinadas palavras e as correspondentes imagens. A fcha-
tabuleiro apresenta um percurso com vinte casas, fgurando, em cada uma, uma gravura
diferente. Para avanar no percurso, cada aluno tem de encontrar a etiqueta com a palavra
cuja terminao rime com a palavra a que se refere a imagem de cada uma das casas.
Enquanto no estabelecer esta correspondncia, o aluno no pode avanar para a casa
seguinte. Estabelecida a correspondncia, o aluno cola a etiqueta na casa em questo.
3. dado incio ao jogo. Ganha o aluno que conseguir terminar mais rapidamente o percurso.
2. sesso jogo da serpente
1. A turma dividida em grupos de 4 elementos. A cada grupo, entrega-se uma fcha que
servir de tabuleiro para o jogo (fcha 3) e determinado nmero (a escolher pela professora) de
cartes com vrias imagens e quatro pinos, de cores diferentes um para cada elemento do
grupo (fcha 4).
2. A sesso continua com a explicitao, por parte da professora, da forma como o jogo se
desenvolver. Com este jogo, visa desenvolver-se a capacidade dos alunos em segmentar
as palavras de forma silbica. Em cada grupo, os cartes com imagens so baralhados
e colocados, num monte, com a face virada para baixo. O primeiro aluno a jogar retira,
necessariamente, o carto que se encontra no topo. De seguida, nomeia, oralmente, a
palavra correspondente imagem do carto e, medida que a vai dividindo silabicamente,
vai deslocando, em simultneo, o seu pino ao longo das casas do tabuleiro. O aluno seguinte
repete a jogada e assim sucessivamente. Ganha quem chegar em primeiro lugar ao fm do
percurso representado no tabuleiro.
Variante Este jogo tambm pode ser realizado com o tabuleiro representado no cho; neste
caso, so os prprios alunos a deslocar-se no percurso desenhado, fazendo corresponder
cada slaba de palavra pronunciada a uma passada.
3. sesso jogo vamos arrumar a casa
1. A sesso iniciada com a distribuio, a cada aluno, de duas fchas: uma, com o desenho
de uma casa com quatro compartimentos (fcha 5); outra, com objectos que podem ser
encontrados numa casa (fcha 6).
2. A professora explicita a forma como o jogo se desenvolver. Cada aluno recorta os objectos
da casa representados numa das fchas distribudas, colando-os no devido compartimento,
em funo do respectivo nmero de slabas. Desta forma, visa desenvolver-se a capacidade
de os alunos se distanciarem do aspecto semntico das palavras, centrando-se, to-s, no
seu aspecto fonolgico (o nmero de slabas, portanto).
fcha 1 rimaceronte materiais utilizados
fcha 2
fcha 3
fcha 4
fcha 5
fcha 6
4 5
2 3
3.2.2.2. jogo do loto,
ditado silbico e
jogo do cozinheiro
trapalho
Esta sequncia de actividades escolares tambm gira em torno do desenvolvimento da
conscincia silbica, atravs do envolvimento dos alunos em trs jogos distintos, mas
complementares, em que se chama a ateno para a forte relao preditiva entre o nvel de
conscincia segmental da criana e o respectivo sucesso na aprendizagem da leitura e da
escrita, j que, afnal, a um maior grau de conscincia dos grandes constituintes da slaba, e,
especialmente, da rima, por parte de crianas de 4/5 anos, corresponde um maior xito na
soletrao, na leitura e na aprendizagem da ortografa.
enfoque
Aumentar o desenvolvimento da conscincia fonolgica, a nvel silbico:
identifcando sons semelhantes no fnal das palavras (rimas);
segmentando as palavras silabicamente;
identifcando o nmero de slabas que compem uma palavra.
pblico-alvo
durao
3 sesses, de 45 min cada uma
material
Ficha de trabalho
Cartes com imagens coloridas
Cartes do jogo do loto com imagens coloridas
Discos/feijes
metodologia
Trabalho individual e em pequeno grupo
desenvolvimento
1. sesso Jogo do ditado silbico
Na fcha de trabalho utilizada neste jogo, aparecem quatro imagens de animais e, frente de
cada uma, um mesmo nmero de crculos, vazios (fcha 1). Depois de distribuda esta fcha, a
professora pronuncia, em voz alta, a palavra que designa cada uma das diferentes imagens;
ao ouvi-la, o aluno identifca o nmero de slabas de cada vocbulo, devendo, de seguida,
pintar tantos crculos quantas as slabas da palavra em causa.
Nota Em alternativa, pode construir-se uma fcha de trabalho com: i) no lado esquerdo,
uma imagem e a respectiva palavra e ii) no lado direito, crculos, que a criana deve pintar em
funo do nmero de slabas das palavras correspondentes.
2. sesso Jogo do cozinheiro trapalho
Depois de distribudos, aos alunos, vrios cartes (fcha 2) com imagens de alimentos/objectos
que podem/no podem ser utilizados numa sopa, a professora d incio ao jogo, dizendo, em
voz alta, o nome de diferentes alimentos/objectos. Eis, abaixo, uma possvel representao do
dilogo que pode ser estabelecido:
O cozinheiro diz:
Vou pr uma vassoura.
Os meninos dizem:
No, no! Tens de pr cenoura.
Vou pr uma pilha.
No, no! Tens de pr ervilha.
Vou pr uma tigela.
No, no! Tens de pr beringela!
3. sesso Jogo do loto
Os alunos recebem diversos cartes do jogo, em que fguram determinadas imagens (fcha
3). A professora pronuncia, em voz alta, e de forma segmentada, uma determinada palavra,
sendo que o aluno que tiver o carto com a imagem correspondente palavra pronunciada
deve reconstruir a palavra, tambm em voz alta, colocando um disco/feijo em cima da
imagem em causa. Ganha a criana que preencher, mais rapidamente, o carto.
fcha 1 ditado silbico
Pinta os crculos correspondentes ao nmero de slabas de cada palavra.
fcha 2
fcha 3
pato bolacha
pssego limo
rebuado
3.2.2.3. associao
grafema/fonema
Ao relativo sucesso das crianas em idade pr-escolar em tarefas silbicas opem-se as
signifcativas difculdades sentidas pelos alunos na identifcao de segmentos fonmicos,
que representam, alis, entidades abstractas. Com efeito, as crianas tendem a granjear o
sucesso almejado nestas ltimas tarefas referidas apenas em idade escolar, atravs do ensino
sistemtico a que so sujeitas, devido ao elevado grau de complexidade do exerccio de
associao de determinado som da fala a um dado grafema. De facto, esta capacidade de
saber partir das unidades do oral para chegar s unidades da escrita (fonema grafema)
uma signifcativa parte da soluo para combater o insucesso.
enfoque
Aumentar o desenvolvimento da conscincia fonolgica:
aprofundando o conhecimento em termos do grafema G, identifcando o grafema, os
fonemas a ele associados e formas de os ler;
identifcando as regras ortogrfcas (directamente) relacionadas com o grafema em causa.
pblico-alvo
durao
3 sesses; duas de 1h30min e uma de 2h
material
Folha com o Poema em G, da autoria de Lusa Ducla Soares
Fichas de trabalho
Lpis de cor
metodologia
Trabalho individual e em turma
desenvolvimento
Este trabalho pretende sensibilizar os alunos no s para o facto de ao grafema g estarem
associados dois fonemas como tambm para a regra ortogrfca relativa existncia de u
nas slabas gue e gui.
1. sesso
1. Leitura expressiva, pela professora, do Poema em G, extrado da obra Poemas da Mentira
e da Verdade, de Lusa Ducla Soares (fcha1). Repetio da leitura do poema, em voz alta, e
novamente pela professora, mas, agora, de forma mais lenta, articulando-se de maneira muito
clara as palavras.
2. solicitado aos alunos que indiquem qual o som que ouviram mais vezes durante a leitura
do poema; no caso, o som g; os alunos repetem, assim, e em voz alta, as palavras do
poema em que surge o som g.
3. Cada um dos alunos, aps identifcar cada uma das palavras pretendidas, regista o
vocbulo, no quadro, da seguinte forma: i) o registo feito atravs de traos, correspondendo
cada trao ao nmero de slabas de cada palavra; ii) assinalada (por exemplo, atravs de X)
a slaba em que se encontra o som g.
Exemplo: o aluno diz, em voz alta, granada e regista, no quadro:
i) ___ ___ __
ii) X
4. Cada aluno, individualmente, procura descobrir outras palavras, para alm das presentes no
poema lido, em que identifque o som g quer no incio quer no meio do vocbulo. As palavras
em que os alunos pensam so ditas em voz alta, convidando-se a turma a pronunciar-se
sobre a (in)correco de cada uma das propostas avanadas. So seguidos os mesmos
procedimentos adoptados a respeito das palavras encontradas no poema lido.
2. sesso
1. Depois de distribudo, em papel, o poema lido, em voz alta, pela professora, na aula anterior
(fcha 1), este submetido a duas outras leituras, em voz alta: em primeiro, (e novamente)
pela professora e, em segundo, pelos alunos. Segue-se, ainda, a leitura, em voz alta, e pela
professora, de cada um dos versos, que vo sendo repetidos, tambm um a um, pelos alunos.
2. Individualmente, os alunos identifcam as palavras que se repetem no texto, sublinhando-as
com uma mesma cor e, em grelha distribuda para o efeito, so registados no s os vocbulos
identifcados como tambm o nmero de vezes em que h a repetio de cada um (fcha 2).
3. As palavras registadas so, agora, ditadas professora, que as integra numa lista, afxada
na sala, em que se encontram as palavras a memorizar pela turma.
Nota Os alunos que quiserem treinaro a leitura do poema em casa, j que a leitura do texto
far parte da sesso seguinte.
3. sesso
1. A sesso iniciada com a leitura do poema, em voz alta, pela professora e pelos alunos
que se disponibilizem para tal.
2. A professora desenha, no quadro, a verso impressa do g maisculo e a do minsculo,
solicitando aos alunos que coloquem um crculo volta de todos os g presentes no texto lido.
3. As palavras em que se encontra a letra g so, de seguida, lidas pela professora, segundo
a ordem em que aparecem no texto, acompanhando os alunos esta leitura.
4. Depois de distribuda uma folha de registo de palavras (fcha 3), procede-se da seguinte
forma: i) a professora diz, em voz alta, cada uma das palavras do texto em que aparece o som
g, ii) os alunos, ao ouvirem cada uma das palavras pronunciadas pela professora, sublinham,
na fcha dada, o nmero de rectngulos correspondente ao nmero de slabas da palavra
ouvida, iii) a professora escreve cada uma das slabas no quadro, sendo que estas so, de
seguida, copiadas, pelos alunos, para os devidos rectngulos, reescrevendo, ainda, a palavra
numa outra coluna (mais precisamente, na segunda coluna).
5. Aps uma discusso, colectiva, sobre o som de cada slaba em que se encontra um g,
a professora procura conduzir os alunos a formular determinadas concluses; os alunos so
convidados a registar o modo de ler e de escrever as slabas ga, gue, gui, go, assim
como o prprio modo de ler ge.
Nota Aps este trabalho, podem ser ainda registadas outras palavras que permitam aos
alunos confrmar as regras descobertas.
materiais utilizados fcha 1 poema em G
Graa no gosta da guerra.
Guilherme no gosta da guerra.
Guida no gosta da guerra.
A guerra matou-lhes o pai.
A guerra queimou-lhes a casa.
A guerra espantou-lhes o gado.
Graa, Guilherme, Guida gritam.
As granadas estoiram.
Agora o sangue irriga as ruas.
Graa, Guilherme, Guida
querem gritar
gente grande
que se fca sempre a perder,
mesmo que os generais
ganhem as guerras.
Lusa Ducla Soares Poemas da Mentira e da Verdade
fcha 2
Descobre, no Poema em G, as palavras que se repetem, escreve-as e conta-as:
fcha 3 quantos sons ter a letra G?
1. Ouve, com ateno, as palavras, do texto lido, em que aparece um g.
2. Sublinha o nmero de rectngulos correspondente ao nmero de slabas de cada palavra.
3. Copia as slabas escritas no quadro.
4. Reescreve, na coluna da direita, a palavra analisada.
O que descobrimos acerca das slabas com g? Regista, nas linhas abaixo, as principais
observaes/concluses realizadas.
3.2.3. conscincia
lexical
O capital lexical do aluno infuencia, determinantemente, o (in)sucesso escolar, nas mais
diversas competncias da lngua. Da que seja imperativo promover, desde os primeiros anos
de escolaridade, um ensino efcaz do lxico.
Uma das vias de desenvolvimento da conscincia lexical consiste, precisamente, no estudo
das relaes de semelhana e de contraste entre palavras: a saber, sinonmia, antonmia,
homonmia, homofonia e homografa. As actividades escolares apresentadas de seguida
visam, precisamente, o trabalho em torno das relaes de homonmia entre as palavras.
enfoque
Promover o desenvolvimento do conhecimento lexical:
conhecendo os diferentes signifcados de palavras homnimas;
sendo capaz de utilizar as palavras homnimas adequadas.
pblico-alvo
durao
1 sesso, de 2h
material
Poema Peguei na Serra da Estrela, de Lusa Ducla Soares
Fichas de trabalho
metodologia
Trabalho individual, em turma e em pares
desenvolvimento
1. sesso
1. Diviso da turma em quatro grupos de trabalho e explicitao oral da tarefa a realizar:
dois grupos ordenam os versos de duas estrofes do poema Peguei na Serra da Estrela, de
Lusa Ducla Soares; os outros dois grupos procedem da mesma forma, ordenando outras
duas estrofes; os versos, distribudos aos alunos em tiras de papel, so dados de forma
desordenada (fcha 1). Depois de os grupos ordenarem os versos das estrofes por que fcaram
responsveis, o porta-voz de cada grupo apresenta o resultado obtido.
2. A leitura, em voz alta, das estrofes do poema, pela professora, visa facilitar a comparao
entre as verses dos alunos e a verso original.
3.2.3.1. palavras
homnimas I
3. Assiste-se afxao, no quadro, dos versos originais do poema e explorao, oral, dos
diferentes signifcados das palavras serra, linhas, cachorro e estao, a partir dos quais
a autora cria non-sense. Procede-se, ainda, colocao, frente das quadras, de imagens
que representam os diferentes signifcados dos vocbulos em causa.
4. Passa-se ao registo, individual, das quatro estrofes trabalhadas numa fcha de trabalho
(fcha 2).
5. O trabalho continua com a escrita individual de frases, em que os alunos utilizem os
diferentes signifcados das palavras (fcha 3).
fcha 1
Estrofes a explorar:
Peguei na Serra da Estrela
para serrar uma cadeira
e apanhei um nevo
numa serra de madeira.
Com as linhas dos comboios
bordei um lindo bordado,
quando o comboio passou
o pano fcou rasgado.
fcha 2
1. Copia os versos que ordenaste para formar estrofes.
Peguei na Serra da Estrela
Encomendei um cachorro
naquela pastelaria;
quem havia de dizer
que o maroto me mordia?!
Entrei numa carruagem
para voltar minha terra,
enganei-me na estao
e desci na Primavera!
_________________________________________________________
Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade, Livros Horizonte
fcha 3
1. Constri frases em que utilizes as palavras indicadas e que tambm estejam de acordo com
as imagens apresentadas.
serra
linhas
cachorro
estao
As relaes de homonmia entre as palavras voltam a estar no centro das actividades escolares
apresentadas seguidamente, como uma das formas de promoo do desenvolvimento da
conscincia lexical das crianas.
enfoque
Promover o desenvolvimento do conhecimento lexical:
conhecendo os diferentes signifcados de palavras homnimas;
sendo capaz de utilizar as palavras homnimas adequadas.
pblico-alvo
durao
material
Poema Peguei na Serra da Estrela de Lusa Ducla Soares
Fichas de trabalho
metodologia
Trabalho em turma, em pares e individual
3.2.3.2. palavras
homnimas II
desenvolvimento
1. sesso
1. Leitura, silenciosa, e, de seguida, em voz alta, do texto Peguei na Serra da Estrela.
2. Dilogo sobre os diferentes signifcados de palavras homnimas: serra, banco, linhas
Identifcao, no texto lido, de palavras que tm dois sentidos diferentes (fcha 1).
3. O trabalho continua com a ilustrao, frente de cada quadra, dos dois possveis
signifcados das palavras em questo.
4. Passa-se resoluo de uma fcha de trabalho, atravs do preenchimento de lacunas com
as palavras homnimas adequadas e identifcao da respectiva classe gramatical (fcha 2).
2. sesso
1. Os alunos so convidados a escrever um texto em que procurem brincar com algumas
das palavras em estudo (fcha 2).
2. Escrita de frases utilizando outras palavras homnimas (fcha 3).
fcha 1 palavras homnimas
1. L o texto atentamente.
Lusa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade
1. Completa os espaos em branco com as palavras homnimas adequadas:
a) No da sala est um jarro muito bonito.
b) Todos os dias, quando tomo banho.
c) A de msica tocou a minha cano preferida.
d) O autocarro veio daquela .
e) Eles muitos amigos.
f) Aquele menino tem um aspecto porque se alimenta bem.
g) O meu pai foi ao mdico e subiu ao quinto .
h) Ontem, fui para o parque de bicicleta com as minhas amigas.
i) No domingo, fui de comboio cidade da .
j)Para construir um quadrado utilizo sempre um esquadro e uma .
2. Identifca a classe gramatical a que pertence cada uma das palavras utilizadas para
preencher as lacunas das frases acima.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
3. Com as palavras que usaste acima ou com outras de que te lembres, mas que
tenham as mesmas caractersticas (palavras homnimas), constri um pequeno texto,
em prosa ou em verso, procurando brincar com tais palavras.
1. Inventa 2 frases em que utilizes as seguintes palavras:
amo (senhor - nome comum); amo (forma do verbo amar)
canto (ngulo nome comum ); canto (forma do verbo cantar)
so (saudvel - adjectivo); so (forma do verbo ser)
d (nota musical nome comum ); d (pena; sentimento nome comum)
rato (animal nome ); rato (perifrico do computador - nome)
ns (pronome pessoal); ns (plural de n nome comum)
4.1. princpios
de aco
Desde h muito que os discursos didcticos e pedaggicos passaram a compreender
e a insistir, muito particularmente, em conceitos como motivao, signifcado e sentido
da aprendizagem e conhecimento prvio, relacionando-os com o conjunto de condies
essenciais do sucesso dos processos de ensino e de aprendizagem da lngua. Ora, ,
grosso modo, neste quadro, que surge a construo dos designados projectos de lngua,
rompendo com os cnones das prticas de ensino e de aprendizagem tradicionais, em que
h, nomeadamente, i) um enfoque numa nica competncia da lngua, no se promovendo,
assim, uma combinao entre diversos contedos programticos, em que sejam exploradas
as potencialidades desta articulao, ii) um papel fundamentalmente passivo do aluno.
Com efeito, se estas prticas de ensino e de aprendizagem tradicionais reduzem o papel
do professor mera transmisso de informaes, prescritas ofcialmente, e recebidas,
acriticamente, pelos alunos, a implementao de projectos de lngua parte da hiptese
de que esta forma inovadora de promover o ensino e a aprendizagem representa uma
via, complementar, de ultrapassar o processo de ensinar e de aprender a lngua de forma
fragmentada, disciplinar, descontextualizada e unilateral, em que no h uma preocupao
com os conhecimentos prvios j dominados pelo aluno a respeito do tema abordado.
Nos projectos de lngua, pelo contrrio, h uma clara aposta na elaborao de dispositivos
didcticos em que a lngua seja percepcionada como competncia transversal que ,
trabalhando-se, em simultneo, diferentes competncias, cuja articulao explorada. Os
projectos de lngua partem tambm do pressuposto de que o aluno aprende participando,
experimentando, assumindo atitudes enquanto indivduo com uma existncia para alm do
permetro escolar. Neste sentido, para alm de se privilegiar tambm situaes com que o
aluno lide recorrentemente, promove-se, ainda, um conhecimento construdo no s pelas
respostas dadas mas tambm pelas experincias vividas, pelas solues encontradas. Assim,
a criana, ao participar num projecto de lngua, est envolvida, com efeito, numa experincia
educativa em que o processo de construo de conhecimento est intimamente relacionado
com as prticas vividas. E, desta forma, longe de ser reduzido a um mero aprendente de um
determinado contedo programtico, a criana vista como um ser humano que se apropria,
igualmente, de um dado objecto de conhecimento cultural.
Os projectos de lngua representam, assim, uma nova postura didctica, coerente com a
forma actual de se percepcionar o processo educativo, que se espera que tambm possa dar
resposta, justamente, a desafos da prpria sociedade, para o que necessrio estreitar as
relaes entre esta e a escola. A aprendizagem deixa, portanto, de ser concebida como uma
mera tcnica; pelo contrrio, se representa uma actividade cognitiva, tambm , afnal, uma
actividade cognoscitiva, experiencial e relacional.
enfoque
Desenvolvimento do gosto pela escrita, pela produo potica, com a explorao do imaginrio;
Aperfeioamento da dico, desenvolvimento da automatizao do processo de decifrao
e da expresso oral;
Enriquecimento do vocabulrio.
pblico-alvo
1. Ciclo do Ensino Bsico (1. ano)
durao
material
Caixa de carto
Papel autocolante de cor
Bolsas plsticas
Papel A4 colorido
Livro Mam, de que cor so os beijos
Manual A Carochinha do 1. ano de escolaridade
Cartolina
metodologia
Trabalho individual, de pares e em grupo
desenvolvimento
1. sesso Jogo das Bolsas
1. Os alunos so divididos em equipas. Cada equipa lana o dado cujas faces apresentam
diferentes cores (imagens 1). A quatro dessas cores corresponde um determinado nmero de
bocadinhos (slabas): cor amarela corresponde 1 slaba, verde, duas; vermelha, trs e
cor azul, quatro slabas. Inicia o jogo a equipa que obtiver a cor castanha. Ao lanar o dado,
quem obtiver a cor roxa perde a vez de o lanar e passa-o equipa seguinte.
2. De acordo com a cor que sai no dado e o respectivo nmero de bocadinhos (slabas),
todas as equipas procuram, nos cartes que possuem, imagens cujas designaes tenham
igual nmero de slabas. De seguida, um elemento de cada equipa deve segmentar, em voz
alta, o vocbulo em causa e colocar a imagem na bolsa que possui o mesmo nmero de
bocadinhos (slabas) segmentados (imagens 1). Ganha a equipa que for a primeira a fcar
sem mais imagens.
4.2. actividades
4.2.1. jogo com os
sons e as palavras
2. sesso Jogo do Cubo: falar a rimar
1. Cada equipa lana o cubo cujas faces apresentam fguras com as personagens da
histria da Carochinha, j trabalhada, pela turma, numa aula (cada face representa uma das
personagens: pato Albano A, Carneiro Ernesto E, galo Ivo I,).
2. Cada grupo deve realizar as seguintes tarefas:
i) identifcar o nome da personagem seleccionada;
ii) imitar, em voz alta, o som produzido por ela;
iii) mencionar a sua ordem de entrada como pretendente da Carochinha;
iv) cantar a cano alusiva ao som correspondente letra do seu nome e pronunciar, em voz
alta, a lengalenga respectiva;
v) ouvir lengalengas iniciadas por esse som, proferidas pela professora;
vi) repetir, em coro, a lengalenga, falando a rimar;
vii) cada grupo retira de um envelope, fornecido pela professora, as tiras com as lengalengas
ditas, em voz alta, pela docente, tentando descobrir, pelo som das letras iniciais ditongo ,
de que lengalenga se trata (imagem 2).
Exemplo: som do galo Galaroz: quiquiriquiii
Lengalengas das tiras correspondentes: ia ia ia o balo subia
iu iu iu pia o piu piu
Vencer o grupo que for mais rpido na descoberta. No fnal, as lengalengas sero coladas em
cartazes junto respectiva personagem da histria.
3. sesso Jogo do saco dos beijinhos
As crianas seleccionam a cor do saco do beijinho de acordo com as caractersticas descritas no
carto de acordo com a cor (imagem 3). A professora apoia os alunos na leitura, se necessrio.
Note-se, ainda, i) que, ao longo da obra, a cada cor do beijinho so atribudas qualidades
especfcas; por exemplo: os beijinhos amarelos so clidos, intensos e brilhantes; os azuis
so tranquilos, fofnhos, suaves; os vermelhos so pequenos, barulhentos, divertidos e
brincalhes; os roxos so consoladores e misteriosos, etc. e ii) que cada saco correcto vale 2
pontos, correspondendo o total do jogo a 12 pontos.
4. sesso Alfabeto a Rimar
1. Retirar um carto de um saco, para saber qual a cor da folha das letras a rimar que o grupo
ter de ir buscar ao quadro; as cores podero ser as seguintes:
i) amarela (A, B, C, D, E, F, G, H);
ii) verde (I,J,L,M,N,O,P,Q);
iii) laranja (R, S,T,U,V,X,Z).
2. Observao da ordenao das letras do alfabeto da sua folha e descoberta, pelos grupos de
alunos, de nomes iniciados pelas letras propostas (fcha 1). Partilha de ideias sobre possveis
aces a rimar em torno dos nomes descobertos. Registo na sebenta e leitura em pequenos
grupos. Leitura, em voz alta, dos versos construdos apresentao aos restantes grupos.
5. sesso Poema Colorido
1. Cada elemento do grupo retira um carto de um envelope, lendo o que consta do carto.
O cubo gigante, com diferentes cores nas faces, lanado pelo elemento que retirou do
envelope o carto com a expresso Poema Colorido, que intitula, precisamente, a actividade
a realizar. Cada grupo diz, em voz alta, o que lhe sugere ou faz lembrar a cor que sai na face
do cubo gigante que fca voltada para cima (fcha 2). Passa-se ao registo de tal na sebenta e
respectiva apresentao aos restantes grupos.
2. Seleco, em grande grupo, das melhores ideias registadas pelos alunos, que sero, de
seguida, discutidas e, ainda, registadas, individualmente, numa fcha fornecida pela professora.
imagens 1
imagem 2
imagem 3
fcha 1 alfabeto a rimar
fcha 2 poema colorido
Esta cor lembra-me...
enfoque
Desenvolvimento do gosto pela escrita e, particularmente, pela produo de diferentes
gneros textuais;
Produo de um desdobrvel com textos de diferentes gneros textuais.
pblico-alvo
durao
Vrias sesses, de 2 h (durante o ano lectivo)
material
Fichas
metodologia
desenvolvimento
1. sesso
1. O projecto de lngua apresentado turma: produo de um desdobrvel, contendo
textos de diferentes gneros textuais, com vista a alertar a populao para a importncia do
consumo de lacticnios; o desdobrvel distribudo populao da escola, ao Agrupamento,
ao Centro de Sade, Farmcia local e populao em geral.
2. Leitura e apresentao da lengalenga tradicional A casa do Joo, com explorao e
compreenso da respectiva estrutura.
3. Construo de uma nova lengalenga, pelos alunos, com base na estrutura da anterior e no
contedo construdo pelos discentes a partir da observao de vrias imagens, relacionadas
com a temtica dos lacticnios, que lhes so mostradas, seguida pela leitura e memorizao
da lengalenga.
4. Os alunos realizam uma fcha de trabalho em que tm de reconhecer globalmente as palavras
apresentadas, que foram retiradas da lengalenga por eles produzida: erva/ vaca/ leite/ queijo/
Miguel. Os alunos recortam as imagens que tambm constam da fcha, colando-as junto das
correspondentes palavras, com vista ilustrao da lengalenga.
4.2.2. desdobrvel
com diferentes
gneros de textos
5. Para aperfeioar o reconhecimento global de palavras, alargar o vocabulrio e facilitar o
processo de escrita, criado um Banco de Palavras, que consiste num pequeno mvel em
que cada gaveta corresponde a uma categoria (exemplo: na gaveta animais, h palavras
com imagens de animais; na gaveta alimentos, h palavras com imagens de alimentos). A
construo deste Banco de Palavras feita nas seguintes etapas:
i) elaborao da identifcao de cada gaveta: os alunos recortam, de vrias revistas, as letras
necessrias para constiturem as palavras, a partir de modelos escritos; depois, ordenam as
letras, colando-as em cartes, e formando, deste modo, as palavras pretendidas;
ii) construo do depsito de palavras: cada aluno l uma sua palavra, depositando-a na gaveta
correcta (note-se que esta actividade realizada, pelos alunos, sempre que necessrio).
2. sesso
1. Para a preparao da escrita do pr-texto argumentativo, lida, em voz alta, uma carta
(fctcia) redigida pelo Centro de Sade da regio a solicitar que os alunos apresentem razes
favorveis ao consumo de lacticnios. Aps uma discusso sobre o contedo veiculado na
carta, passa-se escrita colectiva de um pr-texto argumentativo, no quadro.
3. sesso
1. Distribuio turma de textos de diferentes gneros (receitas de culinria, anncios, textos
argumentativos), seguindo-se a respectiva organizao pelo gnero a que pertencem. Segue-se
a identifcao dos critrios utilizados para a distino dos textos, destacando-se, especialmente,
o facto de os textos do mesmo gnero textual obedecerem a uma mesma estrutura.
2. Passa-se anlise dos textos argumentativos e do estudo, mais detalhado, da respectiva
organizao geral.
3. Elaborao, no quadro, de uma tabela com as caractersticas principais do texto
argumentativo, para sistematizao dos novos conhecimentos.
4. sesso
1. Realizao de diversas actividades escolares, de molde a conhecer melhor a estrutura e a
organizao do texto argumentativo: i) organizao e colagem de pargrafos, dados de forma
desordenada, formando um texto argumentativo, ii) identifcao, num texto argumentativo, de
frases intrusas caractersticas de outros gneros textuais.
5. sesso
1. Elaborao colectiva do texto fnal, a partir de uma refexo prvia, e, em voz alta, sobre as
principais aprendizagens efectuadas, seguida de comparao da produo textual inicial com
a fnal, elaboradas por um aluno, escolhido aleatoriamente (imagem 1).
6. sesso
1.Para se preparar a escrita do pr-texto da receita de culinria, confeccionado um batido de
morango, seguindo-se um dilogo sobre o signifcado e a utilidade de uma receita de culinria.
2. Elaborao colectiva de um pr-texto da receita de culinria, no quadro.
7. sesso
1. Distribuio de textos de diferentes gneros (receitas de culinria, anncios, textos argumentativos),
com a respectiva triagem e identifcao dos principais critrios utilizados para tal.
2. Anlise de receitas de culinria, identifcao da sua organizao geral e do vocabulrio
especfco utilizado e preenchimento de uma tabela de registo com as caractersticas principais
deste gnero textual.
8. sesso
1. Realizao de diversas actividades escolares, de molde a conhecer melhor a estrutura e a
organizao da receita de culinria: i) organizao e colagem de pargrafos, dados de forma
desordenada, formando uma receita de culinria, ii) identifcao, numa receita de culinria, de
frases intrusas caractersticas de outros gneros textuais.
2. Discusso sobre as principais semelhanas e diferenas em termos da estrutura das
diferentes receitas de culinria analisadas.
9. sesso
1. Elaborao colectiva do texto fnal, a partir de uma refexo prvia, e em voz alta, sobre as
principais aprendizagens efectuadas. Aps a escrita, segue-se a comparao das produes
textuais inicial e fnal (imagem 2).
10. sesso
1. Compilao dos textos produzidos, organizando-os devidamente no desdobrvel construdo
(imagens 3). Esta elaborao do desdobrvel feita de forma colectiva, sendo antecedida pela
anlise de exemplos de desdobrveis diferentes.
imagem 1
imagem 2
imagens 3
material utilizado
4.2.3. poema escrito
maneira de
enfoque
Desenvolvimento do gosto pela escrita e, particularmente, pela produo potica.
pblico-alvo
Alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. e 2. anos)
durao
1 sesso, de 2h30 min
material
Poema de Lusa Ducla Soares
metodologia
desenvolvimento
1. sesso
1. A sesso iniciada com a distribuio do poema, lido em voz alta, em primeiro, pela
professora, e, de seguida, pelos alunos.
2. O trabalho continua com actividades em redor da compreenso do contedo do poema.
Os alunos so convidados a identifcar o tema abordado e as ideias-chave. Segue-se a anlise
da respectiva estrutura (rimas, versos repetidos, expresses repetidas, expresses-chave)
(imagem 1).
3. A professora prope turma a escolha de um outro tema, convidando os alunos a escrever
um poema maneira do poema lido e analisado (imagem 2).
4. A verso textual produzida, de forma colectiva, , ainda, reescrita, tambm pela turma em
conjunto, com base na estrutura do poema lido anteriormente e que , de novo, recuperada.
5. A verso textual reescrita igualmente objecto de uma reescrita colaborativa, feita em pares
(imagem 3).
6. A sesso continua com nova reescrita (da ltima verso textual), mas, agora, realizada por
cada um dos alunos, individualmente (imagem 4).
7. A turma incentivada, pela professora, a sistematizar, em voz alta, as principais aprendizagens
efectuadas.
imagem 1 anlise da estrutura do poema material utilizado
imagem 2 reescrita colectiva do poema
imagem 3 reescrita colaborativa (a pares)
imagem 4 reescrita individual
4.2.4. Em Abril,
livro infantil
enfoque
Desenvolvimento do gosto pela leitura, aperfeioando as capacidades de leitura.
pblico-alvo
Alunos de todos os anos de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico
durao
Do dia 2 de Abril (Dia Internacional do Livro Infantil) ao dia 23 de Abril (Dia do Livro)
material
Livros de Literatura para a infncia
Desdobrveis
Computadores
Internet
Enciclopdias
metodologia
desenvolvimento
Este projecto de leitura, intitulado Em Abril, Livro Infantil, representa o trabalho desenvolvido
por uma escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em que 4 turmas dos 4 anos de escolaridade
realizam actividades de animao e promoo do livro e da leitura. A Literatura para a infncia
foi apresentada como uma actividade ldica, enriquecedora e como fonte de prazer, de
acordo com algumas das suas principais funes que so o desfrutar a leitura, evadir-se,
jogar com a linguagem
De acordo com o ano de escolaridade, vrias foram as actividades levadas a efeito.
1. Ano
1. A turma do 1. ano teve a incumbncia de criar um espao de leitura agradvel, acolhedor,
calmo, com msica ambiente, mantas, almofadas e uma exposio de livros para serem
manipulados, folheados, consultados, lidos Neste espao usufruiu-se do prazer de ouvir
histrias pela voz dos outros e a os alunos eram, tambm, orientados nas suas leituras extra-
escolares. Este local recebe o nome de Casa da Poesia pelo facto de estar a ser preparado
e decorado desde o dia 21 de Maro (dia Mundial da Poesia) e porque o primeiro livro que as
crianas ouviram ler foi A casa da poesia de Jos Jorge Letria.
2. As actividades promovidas a partir das leituras efectuadas incluem a realizao de um
jornal de parede com opinies dos alunos sobre os livros lidos, publicao de trabalhos dos
leitores, ilustraes, reconto e recriao de textos.
2. Ano
1. Os alunos incentivaram os respectivos pais e encarregados de educao a participarem nas
actividades de promoo da leitura, atravs da seleco e preparao de livros para lerem s
crianas na Hora do Conto.
2. Estas actividades incluem, nomeadamente:
i) observao das capas e dos ttulos dos livros;
ii) antecipao/levantamento de hipteses acerca dos possveis contedos abordados;
iii) audio da histria pela voz do adulto leitor;
iv) confrmao (ou no) das hipteses levantadas sobre os contedos das histrias;
v) anlise/comentrio das ilustraes presentes nas obras;
vi) ilustrao do momento mais signifcativo para a criana em cada histria ouvida.
3. Ano
1. A turma do 3. ano elabora uma entrevista para ser feita no dia Mundial do Livro a um
escritor de Literatura para a infncia. Para se alcanar este objectivo, a professora constri
uma sequncia didctica adequada, que prev a realizao de um conjunto de actividades
organizadas de uma forma sistemtica, ao longo de vrias sesses, em torno do gnero
textual entrevista.
2. A actividade a realizar foi apresentada turma, tendo-lhes sido proposta uma situao de
comunicao real e com um destinatrio defnido (sem o artifcialismo que caracteriza a maior
parte das produes textuais). Os alunos elaboraram um primeiro texto escrito (produo
inicial): uma entrevista. Aps ter avaliado as capacidades das crianas para a escrita deste tipo
de texto, a professora delineou algumas sesses (mdulos) com actividades que ajudassem as
crianas a superar as suas difculdades. Por fm, foi feita uma produo fnal, na qual os alunos
colocaram em prtica os conhecimentos anteriormente adquiridos e puderam comparar as
suas 2 produes: a inicial e a fnal. A entrevista fnal foi feita com a colaborao de todos os
alunos, no quadro.
4. Ano
1. Esta turma teve a seu cargo a elaborao de um desdobrvel sobre o Dia Mundial do Livro e
dos Direitos de Autor e sobre um escritor portugus de livros para crianas, para ser distribudo
pela comunidade educativa.
Com este objectivo, foram feitas pesquisas em livros e na Internet acerca da vida e obra do
autor e sobre a importncia da comemorao do Dia Mundial do Livro.
2. Este projecto teve o seu culminar com a leitura integral de um livro, pela voz do seu autor,
qual se seguiu a realizao da entrevista, a oferta da compilao dos trabalhos realizados
pelos alunos sobre duas das suas obras e uma sesso de autgrafos.
4.2.5. projecto
de interligao
de diferentes
gneros textuais
enfoque
Desenvolver o conhecimento de diferentes gneros textuais, atravs de um trabalho sobre as
respectivas especifcidades.
pblico-alvo
Duas turmas do 1. Ciclo de escolaridade (2., 3., 4. ano; dois destes anos esto na mesma sala)
durao
material
A Fada Oriana, de Sophia de Mello Breyner Andresen
A Menina do Mar, de Sophia de Mello Breyner Andresen
metodologia
desenvolvimento
1. sesso
Este projecto surge no contexto de uma iniciativa do Conselho de Docentes, que consistiu em fazer
circular pelas diversas escolas bas com 10-12 exemplares de cada obra referida, a fm de serem
lidas e trabalhadas, atenuando assim a disperso da rede escolar que compe o Agrupamento e o
difcil acesso s bibliotecas da rede escolar. luz desta iniciativa, apresenta-se o trabalho de duas
turmas, representativo das intervenes didcticas com as obras no Agrupamento.
A sesso inicia-se com uma sensibilizao para o projecto de escrita, que sumariamente
apresentado, de molde no s a promover a motivao da turma como tambm a facilitar
o trabalho a ser desenvolvido, fornecendo importantes indicaes (tais como o contexto de
produo dos textos, o objectivo dos textos a produzir).
O trabalho continua com uma pesquisa bibliogrfca (com recurso tambm Internet) sobre a
autora. Esta pesquisa feita com o acompanhamento constante da professora, que procede
a uma importante chamada de ateno no s para o contedo veiculado em livros e na WEB,
como tambm para a estrutura dos textos. A anlise da informao recolhida feita em 2
planos: i) o contedo propriamente dito (com discusso sobre os principais traos biogrfcos
da autora) e ii) a estrutura especfca de uma biografa, com identifcao das principais partes
textuais. Cada aluno escreve, de seguida, uma biografa sobre a autora, com base nos
contedos coligidos e nos conhecimentos produzidos sobre o texto em estudo.
Os textos produzidos so submetidos a uma anlise de reviso textual: cada aluno troca o
seu texto pelo de um colega. A reviso textual contempla diversos aspectos: componentes
lexical, morfossintctica, ortogrfca e de estrutura de texto. A este trabalho de reviso textual
segue-se a apresentao individual dos textos.
2. sesso
A sesso inicia-se com a recuperao das principais aprendizagens realizadas na sesso
anterior, atentando-se, mormente, nas especifcidades estruturais de uma biografa. Esta
recuperao feita, em simultneo, com a recuperao dos conhecimentos que a turma
j possua em relao s principais caractersticas dos textos narrativos. Desta forma, a
professora inicia, assim, o trabalho em torno dos textos narrativos.
Com base em diferentes aspectos paratextuais das obras em estudo (capa, ttulo, autor,
gravura), solicita-se que cada aluno, num primeiro momento, antecipe, oralmente, A Menina
do Mar e, num segundo momento, que produza um texto em que se procure reproduzir a
histria imaginada (imagem 1).
O trabalho prossegue com a leitura, em voz alta, de cada texto, turma, comparando-se no
s entre si os textos produzidos pelos alunos, como tambm os textos construdos com o
texto original.
A sesso termina com a anlise da estrutura da narrativa atravs do mapeamento da histria,
a fm de construrem uma prancha acerca da obra trabalhada. A estrutura desta prancha teve
como suporte a representada na brochura PNEP O Ensino da Leitura: A Compreenso de
Textos, pg. 40 (imagem 2).
3. sesso
Esta sesso representa a continuidade do trabalho, mas noutra turma e com a obra A Fada
Oriana. Tambm aqui foram realizadas as actividades representadas nas duas sesses
anteriores. A terceira sesso inicia-se com a leitura do captulo O abismo. Os alunos so
convidados a reescrever, em grupo, este captulo. O texto foi apresentado, oralmente, turma
e comentado pelos alunos, visando-se, essencialmente, o reforo da consciencializao da
turma a respeito da importncia da reviso textual durante todo o processo de escrita. A
turma seleccionou o texto que, na opinio da maioria, apresenta um maior nmero de erros e
lacunas. O trabalho continua com a reviso e a reescrita, em pares, desse mesmo texto. Cada
par apresenta, oralmente, aos colegas, o produto a que chegou, que , assim, discutido em
grande grupo.
4. sesso
Inicia-se a sesso com a explorao do texto dramtico Abelardo e as Sete Chaves, de
Renata Gil, Gailivro. Os alunos distinguem e analisam o texto principal, as didasclias, o tempo
verbal e o discurso directo.
Depois de se ter apropriado da estrutura deste gnero textual, a turma dividida no mesmo
nmero de grupos quantos os captulos da obra a reescrever A Fada Oriana. Cada grupo
procede transformao de cada captulo, passando o texto narrativo para dramtico. Os
textos produzidos so sujeitos a revises sucessivas com base em diferentes ferramentas de
trabalho. As verses fnais dos textos so passadas em processador de texto (imagem 3).
5. sesso
O trabalho termina com a construo de fantoches representativos das principais personagens
das obras. Segue-se a dramatizao da histria com a participao de todos os alunos para
a comunidade escolar (imagens 4).
imagem 1 imagem 2

imagem 3 teatro: A Fada Oriana
Aparece a fada muito contente.
Oriana Ol! Eu sou a Fada Oriana. Sou uma fada boa. Vivo livre e alegre nos campos, nos
montes, nos bosques, nos jardins e nas praias.
Aparece a Rainha das Fadas.
Rainha das fadas Ol, Oriana. Eu sou a Rainha das Fadas boas. Vem comigo.
Oriana (curiosa) Onde me vais levar?
Rainha das fadas J vais ver. Oriana, entrego-te esta foresta. Vais cuidar muito bem dela.
Todos os homens, animais e plantas que aqui vivem, de hoje em diante, fcam tua guarda.
Tu s a fada desta foresta. Promete-me que nunca a vais abandonar.
Oriana Sim, prometo que vou cuidar bem da foresta.
(...) (1-7pginas)
imagens 4
enfoque
Desenvolver a capacidade de escrita em termos da planifcao, da textualizao e da reviso/
reescrita, tambm em moldes colaborativos;
Produo de um desdobrvel, apresentado em suporte escrito;
Trabalhar a escrita de diferentes tipos e gneros textuais (desdobrvel);
Promover a escrita colaborativa.
pblico-alvo
1. Ciclo de escolaridade (2., 3. e 4. anos) (em desenvolvimento com a comunidade educativa)
durao
material
A Liberdade explicada s crianas de Jean-Louis Moreau, Edies Terramar
metodologia
Ciclo de escrita
desenvolvimento
Este projecto surge no contexto de uma iniciativa da autarquia em que se insere o Agrupamento
de escolas. A iniciativa consiste na constituio de uma Assembleia Municipal de Alunos,
formada por dois alunos do 4. ano de escolaridade de cada escola do Agrupamento, com
vista ao debate de diversos temas, tais como Os valores na minha escola. luz desta
proposta e com base num convite para visitar a Assembleia da Repblica, construiu-se um
projecto de escrita em que so trabalhadas a planifcao, a textualizao e a reviso.
1. sesso
Na sesso aps a visita Assembleia da Repblica, os alunos relataram oralmente as suas
experincias e opinies acerca da visita efectuada, com base nas notas registadas ao longo
da visita, nos folhetos informativos fornecidos pela Assembleia da Repblica e nas memrias
vivenciadas. Num segundo momento, construiu-se colectivamente, no grupo-turma, um relato
escrito representativo das vivncias, experincias e expectativas pessoais acerca da visita
Assembleia da Repblica. Com este texto, pretendeu-se dar a conhecer a visita realizada
comunidade educativa, atravs do jornal do Agrupamento.
4.2.6. a democracia
num desdobrvel
2. sesso
Depois de os alunos estarem sensibilizados para o tipo de ambiente que iriam encontrar
na Assembleia Municipal de Alunos, foi necessrio trabalhar os conceitos que iam ser
discutidos. Neste sentido, trabalhou-se o tema A Escola, atravs do Ciclo de Escrita.
Inicialmente, procedeu-se activao, seleco e organizao de conhecimentos. Todo este
processo teve como suporte o registo no quadro e nos cadernos dirios, a fm de permitir a
colaborao de todos. Posteriormente, procedeu-se escrita colectiva, no grupo turma, do
texto em que se refectiu sobre um conjunto de atitudes, de regras de conduta, tanto na sala
de aula, como no recreio, de sentimentos e actividades desenvolvidas na escola, tanto em
termos de aprendizagem como de convvio.
3. sesso
Esta sesso culminou com a leitura da obra A Liberdade Explicada s crianas que j vinha a
ser lida durante a semana. Esta leitura coincidiu tambm com a semana do 25 de Abril, sendo
o tema da liberdade bastante evidenciado.
Inicialmente, depois de activados, seleccionados e organizados os conhecimentos dos alunos acerca
do tema Liberdade, os alunos procederam escrita de um texto informativo, individualmente.
Depois de lido, foi revisto em roda pelos seus pares e, no fm, reescrito pelo aluno.
A fm de fazer convergir todas as ideias referidas nos respectivos textos individuais, procedeu-
se escrita colectiva, no grupo-turma, de um novo texto sobre A liberdade.
4. sesso
Esta sesso teve como objectivo a construo de um desdobrvel que refectisse os direitos,
os deveres e abordasse os valores na escola. A construo deste desdobrvel obedeceu
aos subprocessos da escrita. Planifcou-se atravs da activao, seleco e organizao
de conhecimentos sobre os valores na minha escola. O resultado de toda a planifcao
consistiu no preenchimento, pelo grupo-turma, da grelha representada no quadro da escola
(imagem 1).
Aps a planifcao com a colaborao de toda a turma, procedeu-se escrita individual de
um texto. O texto individual foi revisto por um colega e melhorado novamente pelo aluno no
apenas nos seus aspectos grfcos ou ortogrfcos mas tambm na reorganizao e reescrita
de partes do texto. Aps este melhoramento, procedeu-se a uma hetero-reviso sobre cada
um dos textos individuais. Seleccionou-se um dos textos e reescreveu-se no grupo-turma
como texto fnal (imagem 2).
Perante o texto fnal, a turma defniu grupos de trabalho para a realizao do desdobrvel.
Estes grupos subdividiram-se em relao ao contedo, forma e ao tratamento informtico.
O desdobrvel, enquanto produto fnal, serviu de base defesa do tema na Assembleia
Municipal de Alunos e foi distribudo aos colegas de outras escolas (imagens 3).
imagem 1
imagem 2 Os valores na minha escola
Na escola, os alunos e os professores orientam-se por valores que lhes conferem direitos e deveres.
Os alunos tm direito a um ensino de qualidade, numa escola com luz natural, material escolar e
pedaggico adequado, algum conforto e um recreio onde seja permitido brincar em segurana.
Tm o direito democracia que lhes permita aprender a ser pessoas integradas, responsveis e
a ter opinio sobre a escola que tm e sobre a que gostariam de ter.
Na escola, temos o dever de respeitar e ajudar a professora e os colegas, aceitando as suas
diferenas e opinies.
Devemos estar atentos nas aulas, esforando-nos por aprender, aproveitar e aplicar os
conhecimentos adquiridos, para benefcio da sociedade e da natureza.
Temos tambm o dever de preservar e manter limpos e asseados os espaos escolares, assim
como o de no desperdiar recursos (gua, papel, material escolar, etc).
A Escola de todos e para todos.
imagens 3
Alves, D.; Costa, T.; Freitas, M. (2007). O Conhecimento da Lngua: desenvolver a conscincia
fonolgica. Direco-geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, Ministrio da
Educao: Lisboa.
Barbeiro, L.; Pereira, L. A. (2007). O ensino da Escrita: a dimenso textual. Direco-geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular, Ministrio da Educao: Lisboa.
Duarte, I. (2008). O Conhecimento da Lngua: desenvolver a conscincia lingustica. Direco-
geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, Ministrio da Educao: Lisboa.
Pereira, L. . (2008). Escrever com as crianas. Como fazer bons leitores e escritores. Porto:
Porto Editora.
Sim-Sim, I. (2007). O Ensino da Leitura: a compreenso de textos. Direco-geral de Inovao
e de Desenvolvimento Curricular, Ministrio da Educao: Lisboa.
Referncias
bibliogrfcas
de base
1

1 As referncias bibliogrfcas acima apresentadas so, to-s, algumas das principais referncias em que se
encontram consubstanciados os mais relevantes princpios terico-metodolgicos subjacentes s actividades para
o ensino de Lngua congregadas neste Caderno.

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