Manual Da Unidade Curricular de Metodologia de Ensino Da Língua Portuguesa No Ensino Primário

João Indembi Xavier
Manual da Unidade Curricular de

Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Primário
Junho de 2022
João Indembi Xavier
Manual da Unidade Curricular de

Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa no Ensino Primário
Trabalho de Projecto
Mestrado em Metodologia do Ensino Primário (Decreto Executivo

n.º 93/20, de 28 de Fevereiro)
Área de especialização: Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa
no Ensino Primário
Trabalho efectuado sob a orientação da

Professora Doutora Íris Susana Pires Pereira
Junho de 2022
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as
regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e
direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença
abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em
condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição
CC BY
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Dedicatória
À Sófia Nsundi André (em memória) e Salomão Diamantino Mulato (em memória), eternos
colegas deste mestrado, que prematuramente partiram para “a outra vida”, ficarão para sempre
na minha vida, pois a marcaram com profundas lições de resistência, resiliência e persistência.
Ao meu pai António Xavier (em memória) por ter partilhado com o mundo os seus dons e
talentos, e ter me deixado como continuador de sua missão “a de facilitar a vida do próximo.”
Às mulheres da minha vida, Mariana Massanga (avó), Ana Ngueve (mãe) e Rita Caetano
(noiva), pelo muito amor com que me amam.
À Professora Íris Susana Pires Pereira, por acreditar em mim.
A mim mesmo, por não ter desistido, pela ousadia e pela coragem com que até aqui me ajudou
o Senhor.
iii
Agradecimentos
A Deus, o que tornou tudo possível.

À minha família inteira, pelo apoio.
À Rita Fernanda Caetano “Aleph”, pelo amor, companheirismo, doação, dedicação e
motivação.
À incansável Professora Íris Susana Pires Pereira, “Mãe Íris”, por orientar este trabalho de
forma paciente, inteligente, sábia e amigável e por todo apoio, instrução e mentoria ao longo da
formação.
Ao Professor António Chinhama, à Professora Joana Quintas, ao Professor Fernando Azevedo,
à Professora Maria João Chipalavela e à André Curiaquita Cassinda, por todo apoio, conselho,
instrução e mentoria. Ao Professor Leandro Almeida e a Professora Maria Alfredo Moreira
(Presidente e vice-presidente do IE-UMinho) pelo apoio incondicional, ao Dr. Luís Carlos (IE-
UMinho), por facilitar a nossa estada em Portugal, ao Professor José Luís Alexandre (Director
do ISCED-Huíla), por apostar em nós, à Professora Maria da Conceição Barbosa (Presidente
do ISCED-Benguela e coordenadora deste mestrado) e ao Professor Fernando Vianeque, pela
insistência e prontidão, a todos os demais Professores angolanos e portugueses envolvidos neste
projecto, por contribuírem significativamente na nossa formação.
Aos meus colegas: Analdina, Benedito, Dário, Emília, Felisberto, Salomé, Gabriel, Hélder,
Tomás, Kalunhi, Seculo, Chivando, Muquendi, Mukuambi, Sandala, Laurindo, Madalena,
Makiadi, Manuel, Margareth, Luís, Cassinda, Chimbili, Pascoal, Paulino, Piedoso, Sofia (em
memória), Yuri, Zolina, Helder Cachingango, Analasia, Junqueiras, Domingas e todos os
demais que não pude citar por falta de espaço, pela colaboração e irmandade.
Ao Tomás dos Santos e à Maria Rosa Muteca, por me terem hospedado durante o tempo de
formação em Benguela e no Namibe.
Por não caberem todos aqui, a minha profunda gratidão vai de forma extensiva a todos meus
amigos, pastores e irmãos de igreja, colegas da jornada estudantil, a todos os meus professores,
de todos os níveis de ensino, aos membros da banda Haja Luz, por me ajudarem a maximizar o
meu potencial. Valeu a pena.
Este trabalho foi realizado com o apoio institucional e financeiro da Unidade Técnica e de
Gestão do Programa Nacional de Formação de Quadros - UTG/ PNFQ e ao Instituto Nacional
de Gestão de Bolsas de Estudos – INAGBE, o qual também muito agradeço.
iv
Declaração de Integridade
Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo
que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação
de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais
declaro que conheço e que respeitei o Regulamento do ISCED-Benguela.
v
Resumo
Dando cumprimento ao previsto no Decreto Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro, o presente

manual destina-se aos estudantes da formação inicial de professores do Ensino Primário,
integrando e desenvolvendo as unidades temáticas previstas no Currículo da UC de
Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário. Foi desenvolvido de forma
a apoiar as aprendizagens dos estudantes (durante as aulas e além delas), favorecendo a
aquisição, consolidação, expansão e sistematização de aprendizagens, e apoiando também o
docente na leccionação da UC. O manual procura munir o futuro professor de competências e
capacidades profissionais que lhe permitam exercer de forma adequada a profissão docente, no
que respeita fundamentalmente a gestão do currículo e da aprendizagem na disciplina de Língua
Portuguesa no Ensino Primário. Foi elaborado com referência às perspectivas teóricas actuais
do desenvolvimento curricular, da formação docente e da didáctica geral e específica da língua,
assim como ao conteúdo dos normativos curriculares que regulam o ensino da Língua
portuguesa em Angola, tendo a sua elaboração também sido influenciada pelas reflexões
construídas durante a realização do Estágio Supervisionado simultaneamente desenvolvido pelo
mestrando.
Inclui três unidades temáticas, Unidade I: Iniciação à leitura e à escrita; Unidade II:
Compreensão e Produção Textual e Unidade III: Ensino da Gramática. Na Unidade I: explora-
se os conhecimentos fundamentais ou centrais a se ter em conta no processo de iniciação à
Leitura e à Escrita, sistematizados nos seguintes temas: (i) Sistema Alfabético de Escrita; (ii)
Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita; (iii) Ensino inicial
da leitura e da escrita; (iv) ensino da ortografia. Na Unidade II: aborda-se conhecimentos
relativos a compreensão e produção textual e ao ensino explícito destas duas dimensões no
ensino primário, a unidade esta estruturada pelos seguintes temas: (i) Texto: Tipologia e
géneros; (ii) A Compreensão textual; (iii) A produção de texto. A Unidade III: está reservada
ao ensino da gramática, e compreende um único tema, da gramática implícita ao conhecimento
explícito, passando pela gramática normativa. Neste tema faz-se uma interessante discussão em
torno do ensino da gramática - finalidades, razões e procedimentos, em que se destaca o ensino
da gramática pela descoberta (o laboratório gramatical). Por último, abre-se espaço para uma
reflexão necessária e pertinente sobre o tema ‘A literatura para infância (o texto literário) como
instrumento da didáctica da língua portuguesa no Ensino Primário. Este é tema é fundamental
na formação inicial de professores para o Ensino Primário em Angola, constituindo também um
dos princípios-chave da didáctica da língua portuguesa no Ensino Primário, defendido no
currículo que sustenta o presente manual.
Palavras-chave: Metodologia de Ensino; Didáctica da Língua Portuguesa; Manual, Ensino
Primário.
vi
Abstract
In compliance with the provisions of the Executive Order no. 93/20, of 28 February, this
handbook is aimed at students in the initial training of Primary School teachers, integrating and
developing the thematic units foreseen in the Curricular Unit of Methodology of Teaching of
the Portuguese Language in Primary School. It was developed to support the students' learning
(during classes and beyond), favouring the acquisition, consolidation, expansion and
systematisation of learning, and also to support the teacher in the teaching of the course. The
manual aims to equip the future teacher with professional skills and abilities which enable
him/her to adequately exercise the teaching profession, mainly with regard to curriculum
management and learning in the subject of Portuguese Language in Primary Education. It was
elaborated with reference to the current theoretical perspectives of curriculum development,
teacher training and general and specific didactics of the language, as well as to the contents of
the curricular norms that regulate the teaching of the Portuguese language in Angola, having its
elaboration also been influenced by the reflections constructed during the Supervised Internship
simultaneously developed by the MA student.
It includes three thematic units, Unit I: Initiation to Reading and Writing; Unit II: Textual
Comprehension and Production and Unit III: Grammar Teaching. In Unit I: it explores the
fundamental or central knowledge to be taken into account in the process of initiation to
Reading and Writing, systematised in the following topics: (i) Alphabetic Writing System; (ii)
Skills facilitating the initial learning of reading and writing; (iii) Initial teaching of reading and
writing; (iv) Teaching Spelling. In Unit II: the knowledge related to comprehension and text
production and the explicit teaching of these two dimensions in primary education is addressed,
the unit is structured by the following themes: (i) Text: Typology and genres; (ii) Text
comprehension; (iii) Text production. Unit III is reserved for the teaching of grammar and
comprises a single topic, from implicit grammar to explicit knowledge and normative grammar.
In this topic there is an interesting discussion on grammar teaching - purposes, reasons and
procedures, where the teaching of grammar through discovery (the grammar laboratory) is
highlighted. Finally, there is space for a necessary and pertinent reflection on the theme
'Literature for childhood (the literary text) as a didactic instrument of the Portuguese language
in Primary Education. This theme is fundamental in the initial training of teachers for Primary
Education in Angola, and is also one of the key principles of the portuguese language didactics
in Primary Education, defended in the curriculum that sustains this manual.
Keywords: Teaching Methodology; Didactics of Portuguese Language; Manual, Primary

Education.
vii
Índice
Dedicatória ................................................................................................................................ iii

Agradecimentos ......................................................................................................................... iv
Declaração de Integridade .......................................................................................................... v
Resumo ...................................................................................................................................... vi
Abstract .................................................................................................................................... vii
Lista de abreviaturas e siglas ...................................................................................................... x
Lista de figuras ........................................................................................................................... x
Lista de tabelas ........................................................................................................................... x
Nota para o estudante ................................................................................................................ xi
Introdução................................................................................................................................. 12
Unidade I: Iniciação à Leitura e à Escrita ................................................................................ 16
1.1 Sistema Alfabético de Escrita - SAE ......................................................................... 17
1.2 Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita .............. 22
1.2.1 Linguagem oral .................................................................................................. 22
1.2.1.1 Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua
Materna (LM) e Língua não Materna (LNM) .................................................................. 23
1.2.1.2 Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral ....................... 28
1.2.1.3 Princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não materna) ....... 33
1.2.2 Consciência Linguística ..................................................................................... 39
1.2.3 Literacia emergente ............................................................................................ 46
1.3 Ensino inicial da leitura e da escrita .......................................................................... 56
1.4 Ensino da ortografia................................................................................................... 70
Unidade II: Compreensão e Produção Textual ........................................................................ 82
2.1 Texto: Tipologia e géneros. ....................................................................................... 83
2.2 Compreensão textual ................................................................................................. 92
2.2.1 Ensino da compreensão de texto ...................................................................... 105
2.2.2 Ensino da compreensão de vocabulário novo .................................................. 115
2.3 A produção de texto ................................................................................................. 121
2.3.1 O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos ........... 128
Unidade III: Ensino da Gramática .......................................................................................... 138
3.1 Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática normativa
……………………………………………………………………………………………139
viii
3.2 Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática ............................................... 145
3.2.1 Ensino da gramática pela descoberta: laboratório gramatical .......................... 152
Reflexão necessária: A literatura para infância (o texto literário) como instrumento da didáctica
da língua portuguesa no Ensino Primário .............................................................................. 159
Soluções de actividades .......................................................................................................... 163
Referências Bibliográficas ..................................................................................................... 170
ix
Lista de abreviaturas e siglas
Cf.: Conferir
i.e.: isto é
LM: Língua Materna
LMN: Língua não Materna
LP: Língua Portuguesa
L2: Língua Segunda
SAE: Sistema Alfabético de Escrita
UC: Unidade Curricular
Lista de figuras
Figura 1: Competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita ........................ 22

Figura 2: Mapa Sociolinguístico de Angola (Fonte: Perropampa TM) ................................... 25
Figura 3: Princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não materna) .................. 34
Figura 4: Dimensões da Consciência Linguística .................................................................... 40
Figura 5: Conhecimentos sobre escrita de uma criança de 4 anos (Fonte: Pereira, s/d) .......... 47
Figura 6: Exemplos das conceptualizações das crianças acerca do que se lê .......................... 50
Figura 7: Processos de identificação das palavras escritas (Rodrigues, Araújo, & Mendes, 2010)
.................................................................................................................................................. 62
Figura 8: A existência de uma única escrita vs a diversidade do oral ...................................... 74
Figura 9: Modelo actual de compreensão textual (Giasson, 1993, p. 21) ................................ 99
Figura 10: Processos de compreensão: o modelo de Irwin (2007) (Fonte: Pereira., 2022b) . 100
Figura 11: Ciclo de escrita (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 32) ............................................... 130
Figura 12: Estrutura de uma sequência didáctica (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 38) ............. 132
Figura 13: Abordagem sequencial para o uso do caderno de escrita (Barbeiro & Pereira, 2007,
p. 44)....................................................................................................................................... 133
Figura 14: A transição do conhecimento implícito para o conhecimento explícito da língua
(Silva & Silva, 2022). ............................................................................................................. 141
Figura 15: Objectivos para o ensino da gramática (Duarte, 2008)......................................... 142
Lista de tabelas
Tabela 1: Etapas Essenciais da Produção Textual ................................................................. 123
x
Nota para o estudante
Caro estudante,
com este manual não pretendemos fornecer-lhe receitas ou fórmulas mágicas, mas sim partilhar
algum conhecimento teórico fundamental e, sobretudo, estimulá-lo a construir conhecimento
profissional sólido sobre (e para) a Didáctica da Língua Portuguesa no Ensino Primário.
Procuramos que comece esse processo de onde está e com o que sabe e tem, de tal forma que
venha a ser capaz de desenvolver uma prática docente reflexiva, crítica e inovadora, que se
adequa a realidade dos seus alunos, aos seus constrangimentos e problemas. O que aqui vai
encontrar são ferramentas, e não soluções, instrumentos, e não obras acabadas, ingredientes e
não receitas, pelo que contamos consigo para aperfeiçoar e completar a obra que aqui se inicia.
Os conteúdos aqui apresentados são somente parte dos ‘fundamentos’ sobre os quais pode
construir sua prática, pois você é o cientista e o artista da prática (Schön, 1992; Alarcão, 1996).
O manual foi desenvolvido numa perspectiva socio-construtivista, de maneira a permitir a sua
participação activa na construção das suas aprendizagens, que se almejam significativas (Weisz,
2002).
xi
Introdução
O presente Manual da Unidade Curricular de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no

Ensino Primário (doravante, Manual) foi desenvolvido no âmbito da UC Projecto de
Desenvolvimento Curricular de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no Ensino
Primário I e II, que é parte integrante curso de Mestrado em Metodologia do Ensino Primário
criado pelo Decreto Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro. O mesmo é destinado aos
estudantes da formação inicial de professores do Ensino Primário, integrando e desenvolvendo
as unidades temáticas do seu respectivo currículo. Foi desenvolvido de forma a apoiar as
aprendizagens dos estudantes (durante as aulas e além delas), favorecendo a aquisição,
consolidação, expansão e sistematização de aprendizagens, e apoiando também o docente na
leccionação da UC. Trata-se assim de uma programação ampla, que, na especialidade de Ensino
da Língua Portuguesa, integra e desenvolve temáticas consideradas essenciais à formação
didáctica de professores do Ensino Primário.
O Manual visa apoiar a consecução dos seguintes objectivos gerais:
Objectivos instrutivos:
• Promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada dos objectivos, conteúdos

e estratégias pedagógicas centrais no ensino da língua portuguesa no Ensino Primário
em Angola;
• Promover a construção de competências de análise crítica do enquadramento curricular
da língua portuguesa no ensino primário angolano;
• Explicitar estratégias e princípios pedagógicos ou metodológicos de ensino-
aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Primário Angolano;
• Desenvolver capacidades/competências teórico-práticas para a concepção, elaboração,
avaliação e análise crítica de materiais didácticos, incluindo programas e manuais
escolares, para o ensino da língua portuguesa no Ensino Primário, adequados às
necessidades concretas da sala de aula e ao enquadramento curricular angolano.
Objectivos educativos
• Reconhecer a realidade educativa, a organização do sistema educativo do país, os

programas e manuais escolares oficiais do Ensino Primário, as características de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos inseridos em contextos específicos de
12
pertença cultural e sociolinguística, como factores importantes no ensino da Língua
Portuguesa no ensino primário.
• Suscitar o desenvolvimento de valores cívicos, morais e éticos, que assegurem uma
participação responsável, patriótica, consciente, transformadora e crítica numa
sociedade democrática (educação para a cidadania);
• Promover o uso consciente e racional de diversos suportes e meios de ensino, com
destaque as tecnologias de informação e de comunicação (TIC).
No Manual perspectivam-se os seguintes resultados gerais de aprendizagem:
• Compreender o Sistema Alfabético de Escrita e sua implicação no ensino da LP no

Ensino Primário.
• Distinguir as competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita:
o Compreender o desenvolvimento da linguagem oral (oralidade) como
instrumento fundamental na aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
o Compreender princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não
materna).
o Sustentar o papel da consciência linguística (fonológica e de palavra) na
aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
o Compreender princípios do desenvolvimento da consciência linguística em
língua portuguesa nos alunos do Ensino Primário de Angola.
o Compreender a relevância da promoção da literacia emergente na aprendizagem
inicial da leitura e da escrita.
• Compreender o processo de identificação das palavras escrita.
• Distinguir os métodos de ensino inicial da leitura e da escrita.
• Compreender a complexidade da aprendizagem da ortografia da língua portuguesa.
• Reconhecer a pedagogia da ortografia/tipologia e pedagogia do erro ortográfico.
• Compreender a noção de género textual e o seu papel no ensino da Língua Portuguesa.
• Caracterizar os principais processos implicados na compreensão (leitura e escuta) de
texto.
• Caracterizar os principais processos implicados na produção textual (texto oral e
escrito).
• Compreender objectivos, razões e processos pedagógicos de ensino da gramática
13
• Reconhecer a importância da Literatura para a infância no ensino da Língua Portuguesa
no Ensino Primário.
• Desenvolver capacidades/competências teórico-práticas para a concepção, elaboração,
avaliação e análise crítica de materiais didácticos, incluindo programas e manuais
escolares, para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Primário, adequados às
necessidades concretas da sala de aula e ao enquadramento curricular angolano.
Este Manual compreende três unidades temáticas:
• Unidade I: Iniciação à Leitura e à Escrita

• Unidade II: Compreensão e Produção Textual
• Unidade III: Ensino da Gramática
Na Unidade I: explora-se os conhecimentos fundamentais ou centrais a se ter em conta no

processo de iniciação à Leitura e à Escrita, sistematizados nos seguintes temas: (i) Sistema
Alfabético de Escrita; (ii) Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da
escrita; (iii) Ensino inicial da leitura e da escrita; (iv) ensino da ortografia. Na Unidade II:
aborda-se conhecimentos relativos a compreensão e produção textual e ao ensino explícito
destas duas dimensões no ensino primário, a unidade esta estruturada pelos seguintes temas: (i)
Texto: Tipologia e géneros; (ii) A Compreensão textual; (iii) A produção de texto. A Unidade
III: está reservada ao ensino da gramática, e compreende um único tema, da gramática implícita
ao conhecimento explícito, passando pela gramática normativa. Neste tema faz-se uma
interessante discussão em torno do ensino da gramática - finalidades, razões e procedimentos -
, em que se destaca o ensino da gramática pela descoberta (o laboratório gramatical). No final
do manual abre-se espaço para uma reflexão necessária e pertinente na formação inicial de
professores para o Ensino Primário em Angola sobre um tema que constitui um dos princípios-
chave da didáctica da língua portuguesa no Ensino Primário, defendido no currículo que
sustenta o presente manual, fala-se do tema ‘A literatura para infância (o texto literário) como
instrumento da didáctica da língua portuguesa no Ensino Primário.’
Os temas das unidades temáticas estão organizados em:
• Conteúdos
• Resultados de aprendizagem
14
• Actividades de aprendizagem a realizar antes, durante e após o desenvolvimento dos
conteúdos
• Actividades de auto-avaliação
• Leituras recomendadas
Os conteúdos e/ou actividades de aprendizagem contidos neste manual não dispensam a

consulta/uso de outras fontes, principalmente as leituras recomendadas, por constituírem textos
indispensáveis para apoiar, aprofundar, consolidar e expandir as aprendizagens construídas ao
longo do desenvolvimento dos temas. As actividades propostas podem/devem ser
complementadas com outros exercícios conforme necessário.
Significado dos ícones utilizados ao longo do manual.
Significa o (excerto de) texto, esquema, figura, caso, tarefa, etc. se destina a ser
analisado e discutido em grande grupo (turma).
Significa que a actividade é para ser realizada de forma autónoma, e a solução ou a

conclusão partilhada com a turma, quando aplicável.
Significa que a actividade é para ser realizada em grupo, e a solução ou a conclusão

partilhada com a turma.
Significa que o Link partilhado contém exemplos práticos de

exercícios/actividades/estratégia e/ou outras informações para analisar e aplicar em
sala de aula.
* Significa que no final do manual consta a solução ou uma pista para solucionar a actividade.
15
Unidade I: Iniciação à Leitura e à Escrita
16
1.1 Sistema Alfabético de Escrita - SAE
Tema: Sistema Alfabético de Escrita – SAE

Conteúdos:
• Princípio alfabético;
• Particularidades do SAE da Língua portuguesa;
• Implicações pedagógicas do SAE da Língua portuguesa na prática do Professor do
Ensino Primário.
Resultados de Aprendizagem:
• Compreender o princípio alfabético;
• Reconhecer particularidades do SAE do Língua portuguesa;
• Identificar as principais implicações pedagógicas do SAE na prática do professor do
ensino primário.
Modos de organização da aprendizagem: trabalhos em grande grupo-classe;
Recursos: textos, excertos de textos, figuras, etc.
Actividades de Aprendizagem:
Antes do desenvolvimento dos conteúdos
Responda às seguintes questões, e anote as suas respostas de tal forma que volte a
elas depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-as a luz do que aprendeu.
1. O que é a escrita e para que serve? 2. O que é um sistema de escrita? 3. O que sabe sobre os
sistemas de escrita dos diversos povos? São todos iguais? 4. Qual é o sistema de escrita utilizado
na língua portuguesa? 5. O que sabe sobre os sistemas de escrita alfabéticos? O que são? Qual
a sua principal característica?
Desenvolvimento dos conteúdos
O Princípio alfabético
A linguagem escrita que usamos constituiu um código que representa (de forma
visual) os segmentos mais pequenos da linguagem oral, ou seja, as letras
constituem um sistema de notação dos fonemas (sons da fala). A escrita
‘representa’/’desenha’ essas unidades do oral e essas unidades são representadas por letras com
valor sonoro convencional (Silva, 2004) dentro de uma comunidade linguística.
17
Ex: Pense na palavra escrita <pata>: Qual o primeiro som da palavra? Como se
representa/escreve esse som? Pense noutras palavras que se iniciam pelo mesmo
som... como se representa na escrita? A relação som-letra é convencional, sempre
igual?
Quer isto dizer que o sistema de escrita que usamos é baseado no princípio
alfabético, de acordo com o qual as letras representam os sons da fala (Baptista,
Viana, & Barbeiro, 2011). Essas letras podem assumir a forma de 1 grafema ou 1
dígrafo (Duarte, 2000).
Ex.: Na palavra <filho>: na primeira sílaba há um som consonântico representado

por uma letra. Qual é? E na segunda sílaba, há um dígrafo, o <lh>, porque se
chamará assim? Consegue pensar noutros exemplos?
Dito de outra forma, o Princípio Alfabético regula a correspondência entre o

número limitado de sons da fala numa língua e o número limitado de letras do
alfabeto (Sim-Sim, 2009). O que quer dizer que são somente os sons da língua
falada que se representam (e não outros sons). Ex: O alfabeto usado na escrita da língua
portuguesa só representa os sons dessa língua e não do inglês, francês ou Umbundu.
Particularidades do SAE da língua portuguesa
O Sistema Alfabético de Escrita da língua portuguesa não é assim tão simples! Isto
porque encontramos relações complexas que se estabelecem entre os sons do
Língua portuguesa e a sua representação ortográfica, relação biunívoca e não
biunívoca:
a) A relação biunívoca ocorre quando um grafema corresponde apenas um som e um som

corresponde apenas um grafema (Duarte, 2000);
b) Na relação não biunívoca: um mesmo grafema pode representar mais do que um som
da fala; inversamente, um mesmo som pode ser representado por diferentes grafemas, e
por último, um som pode representar um dígrafo. E até há letras que não representam
nenhum som, como o <h> em <homem> (Duarte, 2000).
18
Exemplos:
Propriedades do SAE que as crianças da 1.ª classe têm de compreender bem para
aprenderem a ler a escrever (Morais, 2013)
1. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que

pronunciamos;
2. As letras têm valores sonoros fixos1, apesar de muitas terem mais de um valor
sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
3. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que
são diferentes de números e de outros símbolos;
4. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua
identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
5. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada; mato, toma; *mtao,
*aotm...
6. Uma letra pode-se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo
tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras;
1
i.e., são convencionadas
19
7. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas
as letras podem vir juntas de quaisquer outras;
8. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem;
9. Além de letras, na escrita de palavras usam-se, também, algumas marcas (acentos
gráficos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde
aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC…), mas a estrutura predominante na língua
portuguesa é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as sílabas da língua portuguesa
contêm, ao menos, uma vogal;
11. A linearidade (letras escrevem-se umas ao lado das outras, e não dispersas na página);
12. A direccionalidade (letras escrevem-se da esquerda para a direita, de cima para baixo);
13. A existência de espaços em branco, que sinalizam a escrita de diferentes palavras.
Implicações pedagógicas do SAE na prática do professor do ensino primário.
O professor do ensino primário, principalmente o da 1.ª classe, tem de:

• Ser capaz de ensinar que as letras representam sons;
• Ser consciente que está a ensinar um sistema de notação difícil para as crianças
pois a relação entre sons da fala e letras não é nem imediatamente clara nem nada
simples.
Assim, tem de:
• Procurar que as crianças dominem os sons da língua portuguesa (que depois vão
aprender a representar com as letras);
• Ajudar as crianças a identificar os sons das palavras (que depois vão aprender a
representar com as letras);
• Ajudar as crianças a compreender todas as particularidades formais do SEA (lista
acima). Uma vez que é essencial que as crianças compreendam (descubram o que é
o SAE antes mesmo de começar a ensinar as letras).
Dito de outra forma, o SAE tem implicações pedagógicas que se refletem na necessidade de o
professor do ensino primário priorizar no trabalho com seus os alunos o desenvolvimento da
oralidade (linguagem oral), da consciência linguística e a promoção da literacia emergente,
20
competências tidas como facilitadoras da aprendizagem (inicial) da leitura e da escrita (descritas
no tema a seguir).
1. Dicas para ajudar os alunos a compreender o sistema alfabético de escrita. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/16qQAXHkNcDtDrzAkRkK-u-NjhaHT8iaK/view?usp=sharing
Actividade de auto-avaliação Recursos

Após o desenvolvimento dos conteúdos Registo do
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do desenvolvimento estudante;
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre textos
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes autênticos.
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que
gostaria de aprender melhor?
Leituras Recomendadas
Baptista, M. A., Viana, F. L., & Barbeiro, L. F. (2011). O Ensino da Escrita: Dimensões
Gráfica e Ortográfica (pp. 9-34; 49-59). Lisboa : Ministério da Educação, Direcção-
Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Duarte, I. (2000). Língua Portuguesa: Instrumentos de Análise (pp. 209-284; 373-420).
Lisboa: Universidade Aberta.
Morais, A. G. (2013). Sistema de escrita alfabetica (pp. 111-180). São Paulo, Brasil: Editora
Melhoramentos Ltda.
Silva, A. C. (2004). Descobrir o princípio alfabético. Análise Psicológica, 1(XXII), pp. 187-
191.
Sim-Sim, I. (2009). O ensino da leitura: a decifração (pp. 9-24; 39-58). Lisboa: Ministério
da Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Vale, A. P. (22 de Setembro de 2020). Aprendizagem da leitura e da escrita: Apreensão do
princípio alfabético (pp. 1-4). (A. Lobo, Ed.) Lisboa, Portugal. Obtido em 8 de
Dezembro de 2021, de https://ler.pnl2027.gov.pt/texto/aprendizagem-da-leitura-e-
da-escrita-apreensao-do-principio-alfabetico.
21
1.2 Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita
1. Que leitura faz do seguinte esquema? Analise e comente.
Figura 1: Competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita
2. Depois de teres analisado o esquema diga o que são e quais são as competências facilitadoras
da aprendizagem inicial da leitura e da escrita? *
1.2.1 Linguagem oral
Existe uma relação directa entre o grau de desenvolvimento linguístico à entrada

no ensino primário e o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Isto
justifica-se pelo facto de, no seu processo de aprendizagem, a linguagem escrita
convocar (e alargar) as rotas neuronais destinadas à linguagem oral (Viana, 2022), tornando-se
assim a linguagem oral a fundação para a criança aprender a identificar ou pronunciar palavras
escritas, ou seja, o alicerce sobre o qual a leitura e a escrita são construídas (Cruz, 2020).
Tratando-se de um processo naturalmente ainda em curso no período de vida em que as crianças
entram na escola, o desenvolvimento linguístico deve ser estimulado desde o nível pré-escolar
e durante a frequência do ensino primário, sendo crucial o papel do professor (Gonçalves,
Guerreiro, & Freitas, 2011).
Todavia, esta necessidade é especialmente complexa no contexto angolano, em que a Língua

Materna de muitas crianças que chegam à escola não é a língua portuguesa. Para estas crianças,
o não domínio de dimensões básicas da comunicação em língua portuguesa representa, na
verdade, um entrave a toda a aprendizagem curricular, dado que a língua portuguesa é a Língua
22
de escolarização, situação que redobra o trabalho do professor, uma vez que o modo oral deve
ser passível de trabalho intencional tanto contextos em que a língua portuguesa é língua
materna como em contextos em que é língua não materna, por isso mesmo como qualquer outra
competência linguística, a linguagem oral deve ser objecto de trabalho sistemático e
estruturado, com vista a uma melhoria substantiva dos índices de desempenho linguístico-
comunicativo dos alunos na língua portuguesa (Silva, Viega, Duarte, & Veloso, 2011).
1.2.1.1 Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua

Materna (LM) e Língua não Materna (LNM)
Tema: Situação sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua Materna

(LM) e Língua não Materna (LNM)
Conteúdos:
• Conceitos para análise (socio)linguística;
• Situação Sociolinguística de Angola e suas implicações no ensino da LP no Ensino
Primário;
• Compreender a realidade sociolinguística de Angola e suas implicações no ensino da
LP no Ensino Primário;
• Reconhecer alguns conceitos de análise (socio)linguística;
elas depois do desenvolvimento do tema, revendo-as a luz do que aprendeu.
1. Como caracteriza a realidade sociolinguística de Angola?
2. Faça uma caracterização sociolinguística da localidade onde vive, ou outra a sua
escolha, indicando:
a) Línguas faladas;
b) Língua maioritária (língua mais falada);
c) Contexto de uso dessas línguas;
d) Estatuto que ocupam.
23
3. Que implicações tem a situação sociolinguística de Angola no ensino da língua
portuguesa no Ensino Primário?
Alguns conceitos para análise (socio)linguística
• Língua oficial: Língua definida e usada pelo governo e instituições públicas,

incluindo o ensino. Em comunidades multilingues, como no caso de Angola, a “língua
oficial" nem sempre é a língua materna da maior parte dos cidadãos; garante a unidade
nacional, e permite a comunicação internacional e a transmissão do conhecimento
científico (Gonçalves, 2013). Em Angola a língua portuguesa foi instituída como Língua
oficial e língua de escolarização logo após a proclamação da independência em 1975,
desde então, tem vindo a se consolidar.
• Língua vernacular: língua corrente, coloquial, informal ou veicular, utilizada na
comunicação entre os povos de uma dada região/comunidade (Soares, 2016; Pereira,
2022).
• Línguas de Angola/nacionais: línguas africanas locais, faladas nas diversas regiões do
país. A maior destas línguas tem origem Bantu, mas algumas não, como as pertencentes
à família das línguas «khoisan».
• Língua Materna (LM): é a Língua Primária adquirida e a ser dominada pelo individuo
(nos primeiros quatro anos de vida, normalmente em contexto familiar). Encerra em si
a noção de língua como factor de identidade social e cultural do indivíduo, servindo de
instrumento de comunicação imprescindível à socialização (Spinassé, 2006; Pereira,
2021).
• Língua não materna (L2, segunda): qualquer língua (ou línguas) que é (são)
adquirida(s) depois da LM num contexto de comunicação social regular intensa
(imersão). É igualmente importante na socialização e na definição da identidade
sociocultural do falante (Pereira, 2021). Em Angola, a língua portuguesa é língua não
materna (L2) para muitas crianças cuja língua materna é uma das inúmeras línguas
nacionais ou línguas de Angola.
• Língua Estrangeira: língua aprendida num contexto onde não tem papel sociopolítico
na comunidade nem uso social intensivo, constituindo normalmente conteúdo de
disciplinas escolares específicas.
24
• Língua de ensino/escolarização: língua em que o ensino das diversas disciplinas é
feito, sendo, ela própria, objecto de estudo (uma disciplina a estudar, neste caso, a
Língua Portuguesa) (Soares, 2016).
• Bilinguismo: Conhecimento linguístico de duas línguas, construído em contextos muito
variáveis (Almeida & Flores, 2013, cit. por Pereira, 2022).
• Translanguaging é o acto através do qual os bilingues acedem às diferentes
características linguísticas de duas línguas consideradas como autónomas, tendo em
vista a maximização do seu potencial comunicativo (Pereira, 2022).
• Plurilinguismo: O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas define-o
como a capacidade de “utilizar as línguas para comunicar na interacção cultural, na qual
o indivíduo, na sua qualidade de actor social, possui proficiência em várias línguas, em
diferentes níveis, bem como experiência de várias culturas” (Conselho da Europa, 2001,
p. 168, cit. por Pereira, 2022).
Situação sociolinguística de Angola
Segundo artigo 19º inciso 1 da Constituição da

República de Angola, a língua portuguesa constitui a
língua oficial da República de Angola (Constituição da
República de Angola, 2010). No entanto, Angola é um
país multilingue, onde além da língua portuguesa (língua
materna, língua oficial e de escolarização) existem
também as línguas de Angola (línguas africanas locais) e
suas variedades (cf. Figura 1), bem como as outras como
o Lingala, o francês, o espanhol e o inglês. Pode-se com
isso afirmar que a situação sociolinguística de Angola é
complexa, tão distinta quanto as diversidades de etnias Figura 2: Mapa Sociolinguístico de Angola
(Fonte: Perropampa TM)
existentes no país, realizando as funções socioculturais e
identitárias da comunidade (Soares, 2016).
Na actualidade, a divisão de Angola por regiões ou grupos etnolinguísticos é feita seguindo

apenas um critério numérico, isto é, partindo do grupo etnolinguístico maioritário que habita
uma determinada região, pois em todas as províncias e regiões de Angola, vamos encontrar
falantes de todas as variantes linguísticas do país e, além disso, se acham em Angola povos de
diferentes origens e línguas.
25
De acordo os dados do censo populacional e habitacional de 2014 (INE, 2016, p. 51): A língua
portuguesa é falada por mais de metade da população (71%) com maior predominância nas
áreas urbanas onde 85% da população fala a língua portuguesa enquanto que somente 49% na
área rural, e o Umbundo é a segunda língua mais falada com 23%, seguindo-se as línguas
kikongo e Kimbundu com cerca de 8% cada. Vale ainda salientar que em Angola muitos dos
indivíduos falantes da língua portuguesa, falam, ainda que não de forma fluente, pelo menos
uma das Línguas de Angola ou Línguas Nacionais de Angola de origem africana, com maior
realce a Língua Umbundo, sendo essa a sua LNM/L2
Apesar de existirem em Angola mais de 8 Línguas Nacionais, nenhuma delas constitui

oficialmente Língua de Ensino ou de Escolarização (Gaspar, 2015), embora a Lei n.º 17/16 de
7 de Outubro de 2016, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, salvaguarde a utilização
das diferentes Línguas de Angola como complemento e instrumento de aprendizagem nos
diferentes subsistemas de ensino, a par da língua portuguesa (língua de ensino/escolarização).
Esta diversidade linguística de Angola tem sérias implicações no ensino da língua portuguesa
e na aprendizagem inicial da leitura e da escrita pelas crianças, umas destas implicações, é o
facto de os conhecimentos que a criança (cujo a língua portuguesa não constitui LM) já possui
sobre a sua Língua Materna constitui a base sobre a qual a criança terá de construir as novas
aprendizagens relacionadas a Língua Portuguesa, na dimensão oral e escrita, isto é, (i) há
implicações na aprendizagem da linguagem escrita, porque esta precisa de uma boa língua
portuguesa oral, portanto, esta terá de ser bem desenvolvida; (ii) há implicações no
desenvolvimento da língua portuguesa como a língua oral, porque esta terá de se desenvolver
com base na língua materna.
Por isso mesmo, é importante que se identifique(m) a(s) língua(s) em presença na sala de aula,
pois o papel da(s) língua(s) materna(s) na aprendizagem da língua portuguesa é da maior
importância (Soares, 2016).
Teste de diagnóstico de Português Língua Não Materna para alunos da 1.ª e 2.ª classe. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1QQF0LtbrcaabwmoIT66zICtAUj7mm6Ht/view?usp=sharing

Após o desenvolvimento dos conteúdos: Registo do
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre
26
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes questões: 1- O textos
que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de autênticos.
aprender melhor?
Actividade para realizar em grupo:
1. Tendo em conta a situação sociolinguístico de Angola, como
caracteriza algumas salas de aulas do ensino primário angolano?
a. É um contexto monolingue ou multilingue?
b. Qual o possível estatuto dessa(s) língua(s)? LM, LNM?
c. Qual o estatuto da LP?
2. Que papel desempenham as outras línguas faladas (Línguas de Angola)
por muitas crianças angolanas na aprendizagem da língua portuguesa?
Justifique.
Almeida, L. &. (2013). Bilinguismo. Aquisição de Língua Materna e Não Materna. Questões
Gerais e Dados do Português (pp. 275 -304).
Calossa, B. V. (2021). Português Língua Matena e Não Materna em Angola: Implicações
Didácticas e Políticas. Em A. A. Timbane, D. P. Sassuco, & M. U. (Organizadores),
O português de/em Angola: peculiaridades linguísticas e a diversidade no ensino (pp.
142-159). São Paulo: Opcão Editora.
García, O. (2014). Educação, multilinguismo e translanguaging no seéculo XXI. Em M. A.
Moreira, & K. Zeichner, Filhos de um Deus menor: diversidade linguística e justiça
social na formação de professores (1ª ed., Vol. 1, pp. 53-76). Ramada: Pedago.
Gaspar, S. I. (2015). A Língua Portuguesa em Angola: Contributos para uma metodologia
de Língua Segunda (Dissertação de Mestrado, pp. 3-56). Lisboa: Universidade Nova
Lisboa.
Skutnabb-Kangas, T. (2014). Educação através da língua dominante ou educação multilingue
baseada na língua materna: Direitos Humanos Linguísticos e justiça social. Em M. A.
Moreira, & K. Zeichner, Filhos de um Deus menor: diversidade linguística e justiça
social na formação de professores (1ª ed., Vol. 1, pp. 27-52). Ramada: Pedago.
Soares, L. V. (2016). Diversidade linguística e cultural na Escola. Em A. Costa, F. Botelho,
L. Solla, & L. Soares, Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino
Primário (pp. 3-24). Angola: Ministério da Educação - República de Angola - PAT.
27
1.2.1.2 Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral
Tema: Linguagem oral

Conteúdos:
• A linguagem oral como competência facilitadora da aprendizagem inicial da leitura e
da escrita;
• Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral;
• Sustentar o desenvolvimento da linguagem oral (oralidade) como competência
facilitadora fundamental na aprendizagem inicial da leitura e da escrita;
• Identificar dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral;
• Construir propostas pedagógicas para a promoção do desenvolvimento da linguagem
oral;
• Reflectir sobre a necessidade de conhecer esta competência para construir a
abordagem pedagógica de iniciação à leitura e à escrita.
Actividades de Aprendizagem
1. Por que razão a linguagem oral é considerada uma competência facilitadora da
aprendizagem inicial da leitura e da escrita?
2. Que dimensões e factores estão implicados no desenvolvimento da linguagem oral?
Dimensões da linguagem oral
Em grupo, associe os elementos da coluna A com os da coluna B. Justifique as

suas respostas e partilhe-as com a turma. *
O domínio da linguagem oral implica:

Coluna A Coluna B
28
1. Conhecimento a) Inclui o conhecimento dos sons da fala. Ex.: a criança ser capaz de
lexical perceber que as palavras são constituídas por sílabas (pra-to), por
unidades intrassilábicas (pr.a-t.o) e por unidade sonoras menores, os
fonemas ou sons [p.r.a.t.u]
2. Conhecimento b) conhecimento das palavras da língua. Ex.: quando a criança sabe que
fonológico a palavra <mesa> é uma palavra que faz parte da sua língua, conhece a
sua forma fónica ([´mezɐ]), a classe a que pertence (a classe dos nomes)
e seu significado (móvel formado por uma placa horizontal (tampo)
assente sobre bases verticais (pernas), sobre o qual se podem colocar
objectos, dispor os alimentos, às refeições ou realizar várias
actividades).
3. Conhecimento c) conhecimento sobre a formação/estrutura e flexão das palavras. Ex.:
morfológico A criança sabe que pães é o plural de pão; que boneca é o feminino de
boneco; e que, ao se acrescentar o prefixo in à palavra feliz, forma-se
uma nova palavra infeliz.
4. Conhecimento d) conhecimento do significado das palavras, das frases e do discurso.
sintáctico Ex.: A crianças sabe que se usa o plural quando queremos nos referir à
mais de um objecto.
5. Conhecimento e) conhecimento de regras e de convenções de uso da língua. Ex.: A
semântico criança sabe que a frase “por favor, para!” significa que o locutor fez um
pedido e que o Director da Escola deve ser tratado por “Senhor
Director”.
6. Conhecimento f) conhecimento das regras de organização das palavras em frases
pragmático (gramatical e agramatical). Ex.: A criança é capaz de reconhecer que a
frase “O João come o peixe” é gramatical, e que a frase “o peixe João.
come O” é agramatical.
Responda aqui: 1=____; 2=____; 3=____; 4=____; 5=____; 6=____.
Factores de desenvolvimento da linguagem oral
• Linguagem como capacidade natural do ser humano
A linguagem é uma capacidade natural do ser humano, resultado da activação de

mecanismos mentais específicos para o desenvolvimento da linguagem (+ informação que
recebe dos sentidos) (Sim-Sim, 1998). Desta caracterização decorre o reconhecimento da
29
criança como um aprendiz linguístico natural, espontâneo e activo, já que grande parte da
responsabilidade do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem recai sobre a
própria criança: com base nas orientações naturais, cada criança constrói, de uma forma
inconsciente, o seu conhecimento linguístico (Pereira, 2021), isto é, nesse processo, não existe
reflexão intencional sobre a linguagem: o conhecimento linguístico é usado e desenvolvido sem
se pensar nele.
• Linguagem como resultado de um processo social de desenvolvimento
Apesar de ser uma capacidade natural, nenhuma língua oral se desenvolve por si
só, sendo imprescindível a existência de um mecanismo social de apoio ao desenvolvimento da
linguagem, constituído pelas experiências de comunicação, isto é, pela interacção activa e
significativa com outros falantes (adultos e crianças), que assim se constituem como modelos
de uso que fornecem ‘o alimento’ para o seu desenvolvimento natural.
Sendo a capacidade natural das crianças para aprender língua (em condições “normais”) à
partida igual para todas, são os factores sociais que determinam a forma/o modo de crescimento
da linguagem, isto é, o como a criança progride. Nesse processo social, ou seja, nessa
aprendizagem com os outros, o papel do adulto é o de estímulo e de apoio, levando as crianças
para além do que conseguiriam compreender/dizer sozinhas (criação de ZDP da linguagem) 2.
A natureza do apoio social é crítica para esse desenvolvimento, já que, nas situações de
comunicação, criança e adulto constroem colaborativamente aquilo que a criança quer dizer,
sendo a língua adquirida de forma inconsciente pelas crianças durante essa interacção que
quanto mais rica, melhor o desenvolvimento linguístico.
Na comunicação, as crianças fazem uso do conhecimento linguístico que construíram até ao

momento de forma implícita, revelando muitas vezes ‘erros’, que não são mais do que
evidências do seu progresso no processo, ‘erros’ esses que serão crianças a ultrapassar. O
reconhecimento dos meandros deste processo básico de desenvolvimento linguístico é crítico
para os educadores e professores, pois fazem parte do ‘mecanismo social de apoio’ durante o
período crítico3 do desenvolvimento da linguagem das crianças.
2
Ao se referir a “Zona de Desenvolvimento Potencial” (ZDP), Vygotsky pretende enfatizar que as interacções comunicativas adulto/criança
são essenciais, quer para o desenvolvimento da linguagem, quer para a expansão da aprendizagem, em geral, pela criança. (Sim-Sim, Silva, &
Nunes, 2008).
3
Período crítico ou período maturacional é o período limitado (± até 7 anos), durante o qual a língua ou línguas se adquirem de forma espontânea
(inconsciente), atingindo competências ‘nativas’, de forma rápida e relativamente independente de outras capacidades cognitivas.
30
Para melhor compreensão do papel da criança e do adulto no desenvolvimento da
linguagem oral, em grupo, analise e comente os seguintes diálogos4:
• Diálogo 1: Mãe e João (14 M)5

J: (apontando para uma banana) – Nana.
M: Tu queres uma banana?
J: Nana.
M: (dando a banana à criança) – Uma banana docinha para o João.
Obs.: a mãe interpelou a criança, pronunciou correctamente a palavra banana e alargou o
enunciado produzido pela criança.
• Diálogo 2: Educadora e Ana (36 M)

A: (mostrando um desenho à educadora) – O Luís já fazeu o desenho.
E: O Luís já fez o desenho. O que é que ele fez?
A: Fazeu uma casa.
E: Fez uma casa?
A: Fez.
E: É uma casa enorme, um casarão. O Luís fez um casarão para prender lá dentro o lobo mau.
E tu, o que vais fazer?
Obs.: a educadora repetiu, devolvendo a forma correcta, e alargou o enunciado produzido pela
criança.
1. Atitude do adulto ao conversar com a criança: estratégias para desenvolver a linguagem oral.
Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1ijZi7e3fJv3HQhZNq0WZBl8SYEiH2zVT/view?usp=sharing
2. Exemplos de actividades e estratégias para desenvolver a linguagem oral. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1roQIrmDgeFmg0l2M5WgpQzBDkbaBXjWM/view?usp=sharing
Após o desenvolvimento dos conteúdos: - Manual
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do desenvolvimento escolar e
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre programa
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes de Língua
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que Portuguesa
gostaria de aprender melhor? do ensino
4
Exemplos retirados de (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008, p. 12)
5
Idade em meses.
31
Em grupo realize a seguinte actividade: primário
1. Escolha um manual escolar de Língua Portuguesa do ensino (1.ª ou 2.ª
primário e o seu respectivo programa (1ª ou 2ª classe) e identifique classe);
neles, 5 objectivos e 5 actividades que mobilizam/promovem/valorizam o - Textos de
desenvolvimento da oralidade/linguagem oral. apoio.
2. Faça uma apreciação crítica sobre os resultados obtidos.
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística (pp. 21-

58). Lisboa: Ministério da educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical (pp.

7-30). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Gonçalves, F., Guerreiro, P., & Freitas, M. J. (2011). O conhecimento da Língua: Percursos
de Desenvolvimento (pp. 9-54). Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Solla, L. (2019). Oralidade: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F. Botelho, L.

Solla, & L. V. Soares, Manual de Língua Portuguesa para Professores do Ensino
Primário (pp. 27-56). Luanda: Ministério da Educação/PAT-República de Angola.
Sim-Sim, I., Silva, A. C., & Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp. 7-46). Lisboa:
DGIDC/PNEP.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2017). Falar, ler e escrever. Propostas integradoras para jardim
de infância (2ª ed. pp. 44-77). Maia: Lusoinfo Multimédia.
32
1.2.1.3 Princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não materna)
Tema: Princípios da pedagogia da Língua Portuguesa (materna e não materna)

Conteúdos:
• Princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não materna)
• Identificar e compreender os princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua
materna e não materna);
• Desenvolver destrezas/capacidades para conceber e analisar criticamente propostas
pedagógicas para o desenvolvimento da linguagem oral.
Recursos: textos, excertos de textos, figuras/esquema etc.
Responda à seguinte questão, e anote a sua resposta de tal forma que volte a ela
depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-a a luz do que aprendeu.
1. Quais são os princípios da pedagogia da língua portuguesa (língua materna e não
materna)?
Princípios da pedagogia Língua Portuguesa (materna e não materna) (Pereira,

2021)
Nos contextos em que a LP é LNM das crianças, torna-se necessário que os

professores conheçam princípios e estratégias próprias de metodologias específicas. Em geral,
essas metodologias incluem princípios das metodologias de desenvolvimento das LM, embora
atendendo a algumas outras preocupações relacionadas com as LNM. Na sua essência, estes
princípios especificam as dimensões do ‘apoio social ao desenvolvimento da linguagem oral’
(Pereira, 2021). Pelo que, conforme defende Azevedo (2010), as práticas pedagógicas dos
professores do ensino primário deverão olhar a língua enquanto elemento passível de aquisição
e desenvolvimento através de experiências activas e significativas, guiadas por contextos
múltiplos de negociação de significados, de onde decorrerá a explicitação das regras e
convenções de uso da língua, por forma que as relações entre conhecimento operativo/usual e
o conhecimento reflexivo da língua dos alunos – consciência linguística – se consubstanciem
numa capacidade de exercícios de uma efectiva competência pragmático-comunicativa.
33
Observe e comente o seguinte esquema.
Figura 3: Princípios da pedagogia da língua portuguesa (materna e não materna)
Em grupo, leia os excertos de textos e depois complete os espaços em branco com

o princípio da pedagogia da língua portuguesa (materna e não materna) em
referência. *
1.___________________________________________ consiste na imersão das crianças em

prática comunicativa constante, intensiva e colaborativa. Trata-se da defesa da participação
efectiva das crianças em situações que favoreçam uma comunicação contextualizada, autêntica
e significativa, que coloquem as crianças na necessidade de compreender os outros e de tornar
compreensível a sua linguagem para os outros (falando do que descobriu, do que experienciou,
do que fez, do que gostou, recontando uma história...). Ler e ouvir ler (histórias e outros textos
do seu interesse e) falar sobre esses textos; cantar, ver e escutar, desenhar, construir, descobrir
... com outros proporcionam à criança situações de prática comunicativa. Destaca-se que essa
prática deve proporcionar a experiência de esforço linguístico, colocando às crianças desafios
de uso da linguagem ainda não dominados completamente. Aprende-se língua partilhando
sentidos
2. ____________________________________________ sustenta-se na ideia, com

fundamento empírico, de que quanto mais forte é a LM melhor é a aprendizagem da LNM. De
igual modo, convoca a ideia de que a aprendizagem deve envolver a identidade das crianças ...
Assim, enfatiza-se a necessidade de promover a utilização da língua (e da cultura, do
conhecimento) materna na sala de aula, procurando: i. Situar a construção do conhecimento
novo na língua e na cultura conhecida; ii. Acolher o translanguaging na comunicação diária;
iii. Estimular o translanguaging através do reconto histórias e produção de textos orais nas LM
34
e LNM; iv. Estimular a transliteracia, lendo e escrevendo histórias e produzindo textos escritos
nas LM e LNM.
3. ___________________________________________ Este princípio chama a atenção para a

importância da reflexão. Tem duas dimensões. (i) consciência linguística - a análise,
comparação (identificando semelhanças e diferenças) entre as línguas orais (ex.: ao nível dos
sons, da morfologia, da sintaxe e outros aspectos que seja pertinente visibilizar) e escritas
presentes na sala; (ii) reflexão sobre as novas aprendizagens construídas nas aulas (auto-
avaliação). Aprende-se língua pensando a língua (conhecida e nova).
4. ________________________________________ este princípio diz directamente respeito à

qualidade da interacção comunicativa oferecida pelo professor, assumida como o principal
andaime à aprendizagem da LM e LNM. Reúne um vasto conjunto de cuidados necessários
para a construção de uma acção pedagógica intencionalmente destinada à promoção da
aprendizagem da LM e LNM, nomeadamente:
a) Conhecer o perfil sociolinguístico das crianças da sala através da aplicação de

instrumentos específicos de diagnóstico.;
b) Conhecer a competência linguística em LP das crianças através da aplicação de
instrumentos específicos de diagnóstico;
c) Identificar e planificar a língua a ensinar em todo o currículo de forma sistemática,
progressivamente mais complexa. Por exemplo, identificar de antemão o vocabulário
novo, as estruturas morfossintácticas necessárias, formas de linguagem específica em
cada assunto curricular e, para cada aula, identificar objectivos de aprendizagem
centrados no conteúdo e na língua;
d) Preparar materiais complementares ou adaptados, por exemplo tornando textos mais
“académicos” mais compreensíveis;
e) Construir conversas verdadeiras:
i. Mostrar respeito e interesse pelo que o aluno diz;

ii. Escutar verdadeiramente o significado comunicado pelos alunos, que pode não ser
o esperado, e responder a esse significado;
iii. Valorizar e reforçar as tentativas, não deixar o aluno sozinho, não o deixar desistir
nem o deixar em silêncio;
iv. Questionar verdadeiramente o aluno, i.e., questionar com sentido e para construir
sentido (High challenge... muito, muito mais do que apenas avaliar);
35
v. Regular a velocidade da conversa: dar tempo para a criança compreender e pensar
o que quer dizer e como quer dizer... (deixar tentar!) antes de reformular ou
avaliar. Não resolver a comunicação pelas crianças;
vi. Multiplicar a forma como a informação verbal nova é apresentada
(multimodalidade): integrar várias fontes sensoriais de informação para que a
criança tenha diferentes apoios para perceber bem a mensagem verbal (ex: visual,
sonoro, gestual, cores – gráficos, imagens, mapas, gravações, vídeos);
vii. Elaborar as intervenções das crianças/feedback (... High support / reforçar o
apoio/crítico para a aprendizagem): clarificar, confirmar, questionar mais,
modelizar a forma de usar a linguagem, explicitar e expandir o pensamento e a
linguagem das crianças, devolver formas correctas, não corrigir ostensivamente.
viii. Individualizar a interacção (o mais possível).
f) Dar instruções simples e precisas;
g) Realizar ensino explícito (Ex.: da linguagem nova a aprender);
h) Rever linguagem nova aprendida/ promover a auto-avaliação:
i) Monitorizar avanços e aprendizagens (avaliar para a aprendizagem).
5. ___________________________________________ procura-se com esta estratégia

pedagógica criar atitudes positivas para com a diversidade linguística existente na sala de aula
e na comunidade de modo a criar contextos de segurança/aceitação das diferenças de identidade
e de assim motivar todos para a aprendizagem:
• Disponibilizar espaços e materiais: “cantinho” ou “área” das línguas onde se introduz a

linguagem nova, onde se fala sobre “as nossas línguas” (LM e LNM), onde se constroem
e disponibilizam materiais bilingues, por ex. livros e ‘dicionários’;
• Dinamizar práticas de participação das comunidades e famílias e suas línguas na vida
da sala de actividades. Por ex. contar histórias nas LM, dias de celebração das
“diferentes línguas”;
• Envolver a escola na vida cultural das comunidades;
• Sensibilizar os pais para o uso/desenvolvimento das LM dos alunos.
6. ____________________________________________ consiste na criação de situações

dialogadas, activas, envolventes, de construção de sentidos como contexto de base para o
desenvolvimento da aprendizagem LM e LNM. Trata-se da defesa de que as línguas se
desenvolvem nos contextos em que as crianças se envolvem em processos de aprendizagem de
36
alto nível, que impliquem tarefas do seu interesse e dialogadas com os pares mais capazes, isto
é, situações em que as crianças constroem aprendizagens e comunicam essas aprendizagens.
Uma implicação deste princípio é a de que as crianças aprendem língua quando desafiadas a
construir sentidos em qualquer área curricular. Aprende-se língua construindo sentidos.
3. Teste de diagnóstico de Português Língua Não Materna para alunos da 1.ª e 2.ª classe. Acessar
aqui: https://drive.google.com/file/d/1QQF0LtbrcaabwmoIT66zICtAUj7mm6Ht/view?usp=sharing
4. Exemplo de boas práticas para desenvolver a linguagem oral em contextos em que a língua
portuguesa é LNM (actividades, ficha sociolinguística, ficha de diagnóstico, portefólio do aluno).
Acessar aqui:
https://drive.google.com/drive/folders/1mGZHsJeT9vgDqS80Qf5zdwIL25gbpy7N?usp=sharing
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre textos
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes autênticos.
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que
gostaria de aprender melhor?
Em grupo, escolha um dos princípios da pedagogia da língua
portuguesa (língua materna e não materna), e proponha três tipos de
actividades ou estratégias pedagógicas que podem ser adoptadas
pelo professor para a sua concretização ou operacionalização.
Azevedo, F. J. (2010). Metodologia da Língua Portuguesa. Luanda: Plural Editores - Grupo
Porto Editora. pp. 11-14
Pereira, Í. S. (2020). Boas Conversas: A Leitura partilhada como área de investigação (pp.
50-59). Entreler. Revista Digital 0.
Pereira, Í. S. (2020). Imaginando a didática língua portuguesa na Educação Pré-Escolar e
no 1.º Ciclo do Ensino Básico (pp. 11-24). E-book pedagógico. Braga: Centro de
Investigação em Educação (CIEd) Instituto da Educação, Universidade do Minho.
Pereira, Í. S. (2021a). Metodologia da Iniciação à Leitura e à Escrita: O Ensino da Língua
Portuguesa oral - Para um entendimento da metodologia das línguas maternas e não
maternas em Angola: Estratégias pedagógicas centrais (pp. 1-13). Mestrado em
Ensino Primário Especialização: Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
(ISCED Benguela - IE, UMinho, Braga). Manuscritos de apoio às aulas.
37
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp. 29-46). Lisboa: DGIDC-
PNEP.
Primário (pp. 27-56). Luanda: Ministério da Educação-PAT/Angola.
38
1.2.2 Consciência Linguística
Tema: Consciência Linguística

Conteúdos:
• Consciência fonológica
• Consciência de palavra
• Princípios pedagógicos para desenvolver a consciências linguística (fonológica e de
palavra)
• Sustentar o papel da consciência linguística (fonológica e de palavra) na
aprendizagem inicial da leitura e da escrita;
• Reconhecer e compreender os princípios do desenvolvimento da consciência
linguística.
• Desenvolver destrezas/capacidades para conceber e analisar criticamente propostas
pedagógicas para o desenvolvimento da consciência linguística.
1. O que entende por consciência linguística?
2. Que importância tem a consciência linguística na aprendizagem inicial da leitura e da
escrita?
3. Para si, que diferença existe entre a consciência fonológica e a consciência de palavra?
4. Que princípios pedagógicos devem ser tidos em conta para o desenvolvimento da
consciência linguística (fonológica e de palavra)?
39
Consciência Linguística
Para além do desenvolvimento da linguagem oral, a investigação tem mostrado que

para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, as crianças precisam de ter
consciência linguística, uma capacidade não espontânea que exige treino
específico. Trata-se da capacidade de prestar atenção consciente à aspectos da linguagem oral,
que deixa de ser usada para comunicar, passando a ser usada como objecto de reflexão e de
pensamento (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008).
O treino e desenvolvimento desta competência no ensino primário, fundamentalmente nas

primeiras classes, é de extrema importância, uma vez que a capacidade de tomar a língua oral
como objecto de reflexão e análise se constitui como competência facilitadora da aprendizagem
do modo escrito por causa da natureza do sistema de escrita alfabético (Viana & Parente, 2019).
De acordo com Duarte (2008) a consciência linguística comporta as seguintes dimensões:

consciência fonológica, consciência de palavra/lexical, consciência morfológica, consciência
textual, consciência discursiva ou pragmática e a consciência sintáctica/frase. Todavia,
consideram-se, neste manual, a consciência fonológica (silábica, intrassilábica e fonémica) e a
Figura 4: Dimensões da Consciência Linguística
consciência de palavra como fundamentais para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita

(cf. Figura 4).
40
Consciência fonológica6
Capacidade de prestar atenção consciente e deliberada às unidades sonoras (e não
ao significado) das palavras e de reflectir sobre essas unidades. Manifesta-se na
capacidade de rimar, identificar (classificar), reconstruir, segmentar e manipular
(apagar e substituir) sílabas, unidades intrassilábicas e fonemas/sons. A consciência fonológica
possui três dimensões principais (ver figura 4): consciência silábica, consciência intrassilábica
e consciência fonémica
1. Leia os excertos de textos e depois complete os espaços em branco com a

dimensão da consciência fonológica em referência. *
___________________________ é a capacidade consciente e deliberada de prestar

atenção às sílabas das palavras, manifesta-se quando a criança é capaz de isolar ou segmentar
ou mesmo reconstruir sílabas de uma palavra. Ex.: identificar que a palavra <Rita> é constituída
por duas sílabas <Ri+ta>;
____________________________ é capacidade consciente e deliberada de prestar atenção a

sequências/grupos de sons dentro das sílabas, manifesta-se quando a criança é consegue de
isolar unidades dentro da sílaba. Ex.: identificar que as palavras <tacão> e <facão> acabam da
mesma maneira (rimam);
____________________________ é a capacidade consciente e deliberada de prestar atenção

aos sons dentro das palavras/sílabas, sendo que a mesma se manifesta quando a criança é capaz
de isolar os sons da fala. Ex.: perceber que a palavra <sal> começa pelo som [s].
2. Um bom nível de consciência fonológica é um preditor de progresso e sucesso na

aprendizagem da leitura e da escrita, na medida em que “a consciência fonológica tem
influência crítica na compreensão do funcionamento do princípio alfabético” (Miranda,
Mendes, & Faria, 2010, p. 6). Concorda com esta afirmação? Justifique.
6
Os estudos indicam que as crianças (de classes iniciais) conseguem apresentar um relativo sucesso em tarefas silábicas (ou conseguem-no
facilmente após um mínimo de instrução, já que as sílabas são unidades perceptivas salientes) e falham sistematicamente em tarefas que
implicam os segmentos fonémicos. A dificuldade destas últimas tarefas decorre do facto de os fonemas serem entidades abstractas, já que são
co-articulados (ou seja: não existem fronteiras explícitas entre os fonemas quando são pronunciados dentro das palavras) (Sim-Sim, Silva, &
Nunes, 2008). Por esta razão é a consciência fonémica a última a ser adquirida no processo de desenvolvimento da consciência fonológica.
Ex.: facilmente a criança será capaz de discriminar a presença de duas sílabas na palavra <bata>, mas terá muita dificuldade em discriminar a
presença de dois fonemas na palavra <pá> [p] e [a].
41
O treino da consciência fonológica implica ajudar as crianças a:7
• Discriminar, pela audição, ou produzir, oralmente, unidades sonoras distintas

(sílaba, rima e aliteração, fonemas). Ex. 1: Reconhecer a palavra que não tem o mesmo
som que as outras: bola, mala, sapo, sala (sapo); Ex. 2: Dizer palavras que tenham o
mesmo som final: pata e fita; sala e bola
• Reconstruir oralmente partes de palavras (sílabas ou fonemas), o que implica a sua
distinção. Ex.: Reconstruir palavras as palavras. Ex.: Segmentar palavras nos seus
fonemas individuais <bola> /b/ /o/ /l/ /a/;
• Manipular (apagar e substituir) as unidades sonoras nas palavras faladas (em posição
inicial, média e final). Ex.: 1. Se trocares o /p/ de <pai> por /v/, que palavra fica? (vai);
2. Diz o primeiro bocadinho da palavra <fivela> (fi), agora diz a palavra sem esse
bocadinho (vela);
Em grupo, analise os seguintes exercícios e diga que dimensões da consciência

fonológica podem ser treinadas/desenvolvidas através dos mesmos. Justifique.
1. Circula a figura cujo nome começa pelo mesmo bocado que o nome da primeira.
2. Diz quais os «bocadinhos pequeninos» do nome da figura que aparece em cada quadradinho»
3. Vou-te dizer uma palavra aos bocados: ca/va/lo. Tenta adivinhar que palavra é que eu disse.
4. Diz-me o primeiro bocado da palavra «galinha». Agora diz-me o que fica da palavra se não
disseres esse bocado.
5. Vamos fazer um jogo. Se eu disser «ma» e a seguir disser «caco», fica o nome de um animal.
Qual é o animal?
Consciência de palavra
7
Adaptado de Silva (2022)
42
É Capacidade de prestar atenção às palavras orais e de reflectir sobre elas. No
momento de iniciar a aprendizagem formal da linguagem escrita, as crianças (i)
conhecem muitas palavras; (ii) parecem ter mais facilidade em pensar nas palavras
que nos sons, (iii) mas isso não significa que tenham uma consciência clara e correcta do que é
uma palavra e das suas propriedades. Nesse período uma palavra pode ser usada sem que seja
notada pela criança. Assim sendo, de acordo com Silva (2022), a consciência de palavra
manifesta-se na: (i) consciência ou reflexão sobre o carácter arbitrário da realização fonológica
da palavra: no início da escolaridade, as crianças revelam esta incapacidade. Ex. Para a criança
palavra grande é: “armário, porque tem muitas coisas lá dentro”; Palavra pequena: “pintainho
ou formiga”; (ii) consciência ou reflexão sobre a palavra enquanto unidade da fala: as crianças
mostram uma incapacidade inicial para segmentar as palavras de uma frase, segmentando antes
unidades de sentido. Os elementos gramaticais (preposições, artigos, conjunções) e mesmo
verbos podem ficar de fora; Ex. João/foi/à escola ou João/escola ao invés de
o/João/foi/à/escola.
As actividades de treino ou desenvolvimento da consciência de palavras, normalmente,

consistem em exercícios que desafiam o aluno a: identificar palavras grandes, pequenas; fáceis,
difíceis; raras…; reconstruir sílabas em palavras; segmentar frases em palavras; comparar ou
completar frases, notar ausências ou substituições de palavras; omitir a palavra inicial, média
ou final de uma frase; inventar palavras e descobrir palavras dentro de outras; ordenar/reordenar
palavras soltas em frases, etc.
Em grupo, analise os seguintes exercícios de treino da consciência de palavra e

identifique os objectivos visados com cada um.
1. Pinta as bolinhas de acordo com o número de palavras que tem cada frase:
a) O Beto foi à escola sem matabichar.
b) O irmão da Ana foi ao hospital sozinho.
43
2. Pinta a imagem cujo nome é a palavra que completa a frase.
Princípios pedagógicos do desenvolvimento da consciência linguística

(fonológica e de palavra) (Silva, 2022)
• Realizar treino específico e intencional com modelação do professor;

• Realizar prévia e constante avaliação diagnóstica das capacidades existentes e/ou já
construídas pelas crianças, de formas a adequar as actividades às capacidades
linguísticas em desenvolvimento;
• Realizar tarefas/actividades que fomentem o desafio e a confrontação, como forma de
desequilibrar estruturas já existentes e provocar reflexão e aprendizagem;
• Dar primazia a tarefas/actividades/exercícios orais, com estímulo visual, evoluindo para
a associação com as palavras escritas/letras;
• Utilizar o lúdico (jogos, canções, histórias, lengalengas, poemas, etc);
• Providenciar feedback constante;
• Situar o desenvolvimento da consciência linguística em contextos de leitura e de escrita,
isto é, realizar actividades de consciência linguística em contexto linguisticamente rico,
com múltiplas experiências linguísticas a acontecer ao mesmo tempo.
5. Exemplos de actividades/estratégias para desenvolver a consciência fonológica. Acessar aqui:

https://drive.google.com/file/d/1ykpRBvI9egBNtyNRBhad5eDyySRoL4Kt/view?usp=sharing
6. Exemplos de actividades/estratégias para desenvolver a consciência lexical. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1r1g4W13iRjEVh2i5kjcf1GXWJEcDLASq/view?usp=sharing
7. Exemplos de actividades e estratégias para desenvolver a consciência linguística. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1zEpIY2u5DKkJUqHtSrymXo4vZCX0ancK/view?usp=sharing
8. Exemplos de tarefas para desenvolver a consciência linguística em 2 manuais de Português/Pt, 1º ano.
Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1Au7oEGZ_LIYBe2Ac7szyYsMNAd3INzv1/view?usp=sharing
44
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre textos;
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes manuais e
questões: programas
1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de escolares
aprender melhor? de língua
Actividade para realizar em grupo: portuguesa
1. Identifique no manual de língua portuguesa e no seu respectivo do ensino
programa (1ª ou 2ª classe), actividades que promovem o primário.
desenvolvimento da consciência linguística (fonológica e de palavra).
2. Faz uma apreciação crítica sobre os resultados que obteve.
Duarte, I. (2000). O Conhecimento Fonológico. Em Instrumentos de Análise (pp. 209-284).
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística. Lisboa:
Ministério da educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular - PNEP. pp. 17-28; 35-38
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical.
Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular - PNEP. pp. 9-56
Freitas, M. J., Alves, D., & Costa, T. (2007). O conhecimento da língua: desenvolver a
consciência fonológica. Lisboa: Ministério da Educação: Direcçao Geral de Inovação
e de Desenvolvimento Curricular - PNEP. pp. 9-82
Silva, C. V. (2022). Consciência linguística, consciência fonológica e de palavra: Princípios
pedagógicos e análise de tarefas de promoção de consciência linguística. Projecto de
Desenvolvimento Curricular de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa no
Ensino Primário I. Manuscritos de Apoio as aulas.
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da
Educação: Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP. pp.
47-68
45
1.2.3 Literacia emergente
Tema: Literacia emergente

Conteúdos:
• Literacia emergente
• A evolução das conceptualizações das crianças acerca do que se lê e se escreve
(psicogénese)
• Princípios pedagógicos de desenvolvimento da literacia emergente
• Compreender o conceito de literacia emergente;
• Compreender a relevância da promoção da literacia emergente na aprendizagem
inicial da leitura e da escrita;
• Distinguir A evolução das conceptualizações das crianças acerca do que se lê e se
escreve (psicogénese);
• Reconhecer e compreender os princípios pedagógicos de desenvolvimento da
literacia emergente.
1. O que entende por literacia emergente?
2. Que importância tem a literacia emergente na aprendizagem inicial da leitura e da
escrita?
• Literacia Emergente
Em grupo, leia e análise o texto a seguir e depois responda às seguintes questões:
1. O que e é a literacia emergente? 2. O que explica que as crianças tenham

literacia emergente (e não sejam tábuas rasas de conhecimento)? 3. Que tipos de
conhecimentos constroem as crianças, e que tipo de ‘relação’ estabelecem entre a escrita e a
46
oralidade? 4. Como são construídos esses conhecimentos? 6. Por que razão a literacia
emergente é importante para a aprendizagem da leitura e da escrita?
Texto
Tanto a investigação como a prática mostram que as crianças desenvolvem, antes mesmo da
escolaridade formal, diferentes ideias, hipóteses e conhecimentos sobre a linguagem escrita,
pelo que é fundamental não só percebê-los e estimulá-los, mas também considerá-los aquando
da escolarização formal. Por exemplo, se uma das hipóteses construída pela criança é a de que
nomes de animais, de pessoas ou de objectos grandes devem ser escritos com mais letras do
que nomes de referentes que considera pequenos, é importante que, aquando da iniciação
formal, a criança seja desafiada a desconstruir esta hipótese e a descobrir que a escrita não
representa propriedades dos referentes, mas, sim, da linguagem falada. Estes diferentes
conhecimentos sobre a linguagem escrita desenvolvidos pelas crianças mesmo antes de,
formalmente, estes lhes serem ensinados (também designados de ‘literacia emergente’),
decorrem do facto de as crianças interagirem, mesmo em contextos informais, com outras
crianças e adultos que utilizam a escrita, e de serem aprendizes activos, que constroem
conhecimentos sobre o mundo, à medida que exploram o meio envolvente e reflectem sobre as
suas explorações. Neste sentido, as interacções com a escrita, mediadas por adultos e outras
crianças, têm um grande impacto no desenvolvimento das concepções e dos conhecimentos de
que as crianças se apropriam sobre a linguagem escrita (Mata, 2008; Viana & Parente, 2019).
Não se trata de ensino formal, mas sim de aprendizagem tácita feita com e através das
interacções com os outros durante a vivência de situações práticas de contacto com o escrito (e
também pela observação da actuação modelar do professor...). Todavia, se a criança não
experienciar um contacto frequente com práticas de escrita, não construirá estes tipos de
conhecimentos!
Figura 5: Conhecimentos sobre escrita de uma
Ao revelar a existência desses conhecimentos criança de 4 anos (Fonte: Pereira, s/d)
informais, a investigação mostra que a

aprendizagem da leitura e da escrita deve ser
concebida como um processo de apropriação
contínuo que se começa a desenvolver muito
precocemente e não somente quando existe
ensino formal. Este processo inicia-se com a
descoberta de que existe escrita, mesmo sem que
47
a criança se aperceba da mensagem a ela associada, sendo, contudo, evidentes as suas tentativas
de reprodução da mesma através de garatujas e/ou formas tipo letra. Posteriormente, as crianças
vão-se apercebendo de que a escrita tem uma mensagem e de que existe um conjunto de
convenções a ela associadas. Todavia, este não é um processo de maturação natural: as crianças
necessitam de treino e prática. Gradualmente, quando lhes são dadas oportunidades e quando
são estimuladas e desafiadas, vão mesmo reproduzir algumas dessas convenções (por exemplo,
letras correctas e orientação das letras e da escrita) e passam a utilizar a escrita (mesmo que
nem sempre de modo formal) nas suas mais diversas funções, dando-lhe valor e utilidade. Deste
modo, quando falamos de comportamentos (conhecimentos, competências, interesses das
crianças) emergentes de escrita, referimo-nos a Comportamentos reveladores de que as crianças
já têm conhecimentos sobre a leitura e sobre a escrita. Por exemplo, quando uma criança de 4
anos considera que para escrever nomes de objectos grandes precisa de mais letras do que para
escrever nomes de objectos pequenos, ela encontrou uma resposta equilibradora para o desafio
cognitivo com que se confrontou, apesar de ainda não ter percebido as ligações entre a escrita
e a linguagem oral (cf. Figura 6) (Mata, 2008, pp. 9-12). Antes de iniciar o ensino formal, a
maior parte das crianças já possui alguns conhecimentos sobre leitura e sobre escrita, tais como:
1. situações, funções e suportes da linguagem escrita: (i) sabem para que serve ler e escrever
(ler para estar informado; escrever uma carta ao “papá natal” à pedir o presente de natal); (ii)
onde se pode ler e escrever (papel/caderno, livro, telemóvel, quadro…); 2. propriedades formais
da linguagem escrita: (i) algumas características da linguagem escrita (direccionalidade da
escrita esquerda-direita, cima-baixo; posição e orientação da letras e a presença de grupos de
letras separadas por espaços; a diversidade de letras e o seu reaparecimento em combinações
diferentes); (ii) diferenciam desenho e escrita e, inclusivamente, podem «legendar» os seus
desenhos e trabalhos usando sequências de letras ou de pseudoletras, afirmando que sabem
escrever; (iii) a estruturas dos livros (capa, folhas, páginas) e o respectivo manuseamento (como
se pega no livro ou na folha de papel escrita, como se viram as folhas, onde se começa a ler). 3
Aspectos conceptuais da linguagem escrita (ligação com a oralidade: (i) relacionam (ou não) a
linguagem escrita com a linguagem oral. Todas estas descobertas estão fortemente dependentes
da cultura literacia da família e do jardim-de-infância e influenciam à vontade para aprender a
ler (Sim-Sim, 2009; Silva et al., 2016, cit. por Viana & Ribeiro, 2017).
As “ideias” sobre a escrita que as crianças vão construindo dependem, em grande medida, do
meio em que vivem. Em meios desfavorecidos, nomeadamente em termos culturais, para além
da reduzida acessibilidade a materiais de leitura e de escrita e de poucas ou limitadas
48
experiências de contacto com a linguagem escrita, regista-se, por vezes, um frágil domínio da
linguagem oral. Esta conjugação de fatores é altamente comprometedora da aprendizagem da
leitura e da escrita (Viana & Ribeiro, 2017).
Está solidamente demonstrado que quanto mais as crianças sabem sobre leitura e escrita antes
de formalmente serem ensinadas a decifrar, maior será o sucesso na aprendizagem posterior da
leitura (Sim-Sim, 2009), assim, é importante que o professor conheça o que as crianças que vão
aprender a ler e a escrever já sabem sobre leitura e escrita, a fim de poder organizar o ensino
em função do domínio que as crianças têm desses conhecimentos (Baptista, Viana, & Barbeiro,
2011).
A evolução das conceptualizações das crianças acerca do que se lê (psicogénese) (Ferreiro

et al, 1980; Martins e Niza, 1998; Baptista, Viana & Barbeiro, 2011)
Antes do tratamento linguístico do texto escrito, as crianças demonstram um

tratamento não linguístico do texto escrito: o conteúdo é antecipado a partir da
imagem; pensa-se mais no referente em vez de na linguagem.
Assim sendo, as conceptualizações das crianças acerca do que se lê evoluem obedecendo as

seguintes etapas:
1. Leitura icónica: apesar de distinguirem texto e imagem, as crianças lêem o texto da

mesma maneira que se referem à imagem;
2. Hipótese do nome: outras crianças referem-se ao texto e à imagem de maneiras
diferentes: o texto é o nome da imagem;
3. Tratamento linguístico das mensagens escritas: outras crianças procuram
correspondências entre fragmentos escritos e segmentações sonoras (tentativas de
relacionar o código escrito com o oral).
49
1. Na figura 78 estão Figura 6: Exemplos das conceptualizações das crianças acerca do
que se lê
organizadas as respostas
de quatro crianças ainda
não leitoras ao pedido para lerem o
que estava escrito no cartão (que
continha a imagem de um coelho e
uma cenoura e um texto por baixo).
As suas respostas revelam diferentes
conceptualizações sobre o que é ler.
Quais são? Justifique a sua resposta
usando excertos da figura..
A evolução das conceptualizações da criança acerca do que se escreve (psicogénese)
Ferreiro e Teberosky (1991, cit. por Mata, 2008) propõem uma divisão em três
grandes níveis evolutivos (com sequência de fases identificadas dentro desses níveis)
das conceptualizações da criança acerca do que se escreve: Fase da indiferenciação; 1.º Nível:
Fase da pré-escrita; 2.º Nível: Fase pré-silábica; 3.º Nível: Fase silábica; Fase silábica com
fonetização; Fase silábico-alfabética; Fase alfabética (que precede a Fase ortográfica).
Fases de evolução das conceptualizações da criança acerca do que se escreve

Fase da A criança começa por considerar que escrita e desenho são a
indiferenciação mesma coisa, afirma que está a escrever quando desenha, ou
desenha quando lhe é pedido que escreva algo.
1.º Nível: Fase da A criança se apercebe da estrutura linear da escrita e da utilização
pré-escrita de ‘desenhos’ especiais: as letras (ou mesmo pseudo-letras e
números).
2.º Nível: Fase da A criança ainda não evidencia conhecer qualquer tipo de
escrita pré-silábica correspondência grafia e som. Sendo que para escrever a criança
usa dois tipos de critérios.
I. critérios de organização das cadeias de letras para poder
representar os referentes (absoluto/dentro da palavra): a)
quantidade mínima de letras. Ex.: a ideia de que para escrever é
necessário um número mínimo de 3/4 letras (ou pseudo-letras);
8
Fonte: Mata (2008)
50
b) variação qualitativa interna na sequência de letras, isto é, para
serem palavras, as letras (ou pseudo-letras) incluídas nestas
sequências lineares deverão ser diferentes entre si.
II. Critérios que permitam representar diferenças de significados
(relativo/entre palavras): a) variação da posição das letras usadas
(garantindo assim que escritos diferentes tenham letras
diferentes; b) utilização do tamanho e do número das letras em
associação às propriedades físicas do referente/ da coisa. Por
exemplo, mais letras para os nomes dos pais porque (os pais) são
maiores e/ou mais velhos; mais letras para objectos grandes; mais
letras para mais do que um objecto etc., dentro dos limites
mínimos e máximos para o número de letras a utilizar.
3.º Fase Nesta fase a criança compreende que as diferenças das
Nível silábica realizações gráficas têm correspondência com as dimensões
sonoras das palavras, isto é, que afinal o número de letras não tem
a ver com o tamanho dos objectos, mas com o tempo que a
palavra demora a ser dita: palavras longas precisam de muitas
letras; palavras curtas, de menos letras, ao escrever a criança
efectua correspondência gráfica com a sílaba, usando para cada
sílaba uma letra ou uma pseudo-letra.
Fase Inicia-se a correspondência letra/som: as letras correspondem a
silábica uma sílaba ou fonema, mas já não são escolhidas aleatoriamente,
com correspondendo muitas vezes a sons percebidos nas
fonetização sílabas/palavras: Deste modo, começa a aliar-se a
percepção/identificação de sons ao conhecimento de letras.
Fase Nesta fase a criança percebe que as sílabas são constituídas por
silábico- mais de um som. Assim, a criança já é capaz de escrever palavras
alfabética em que as sílabas aparecem representadas por mais de um
caracter e respeitando os seus aspectos fonéticos, isto é, na escrita
da criança algumas letras representam sílabas inteiras, mas outras
representam as unidades menores (fonemas, ou unidades
intrassilábicas).
51
Fase Uma escrita em que todos os fonemas das palavras estão
alfabética praticamente representados, embora não conseguindo lidar ainda
com as irregularidades da ortografia. A criança percebe que as
palavras são constituídas por sons, que as letras representam
esses sons, a que precisa de atender para escrever, que a
semelhança de sons implica semelhança de letras, e que sons
diferentes exigem letras diferentes.
52
Em grupo, observe e analise criteriosamente as figuras abaixo, e responda à
seguinte questão: Em que fase de conceptualizações acerca da escrita se encontra
cada uma das crianças? Justifique.
53
Princípios pedagógicos de desenvolvimento da literacia emergente
A promoção da literacia emergente não se trata, porém, de uma introdução formal e

clássica à leitura e à escrita; não se trata de alfabetizar ou antecipar as aprendizagens
formais relacionadas com a leitura e com a escrita. Trata-se, sim, de criar um conjunto de
experiências enriquecedoras que facilitem o desenvolvimento de hipóteses e de
conceptualizações sobre a linguagem escrita e da sua relação com a oralidade, que
explicitem as funções da leitura e da escrita e que despertem a motivação para aprender a
ler (Viana & Ribeiro, 2017). Para promover o desenvolvimento da literacia emergente o
professor pode atender aos seguintes princípios
• Avaliar: Avaliação diagnostica e formativa:

o conhecer/caracterizar a literacia emergente da criança (... nas suas múltiplas
dimensões), a fim de poder organizar atividades que permitam promover a evolução
desses saberes;
o conhecer e atender os interesses pessoais e necessidades das crianças de modo a
poder realmente motivá-las para a aprendizagem (a motivação é o motor da
aprendizagem): promover o interesse, a curiosidade, a iniciativa, o gosto, a vontade
de aprender, através da vivência de situações de literacia pessoalmente relevantes;
• Planificar: Intencionalizar a prática pedagógica:
o planificar a vivência de situações de literacia autênticas, habituais e variadas, que
permitam às crianças ampliar horizontes de literacia; contactar com o código escrito,
de maneira a desenvolver conhecimentos tácitos sobre os aspectos formais e
conceptuais da escrita.
• Interagir: consiste em mediar a construção de saberes durante as práticas de interacção
com o escrito, promovendo a participação activa de todos, levando à fixação da atenção
em dimensões relevantes e valorizando descobertas, encorajando e desafiando e levando
à reflexão a partir de erros ou de dificuldades (sobre todas as dimensões da literacia)
partilhada e individual.
9. Exemplos de actividades e estratégias para avaliar comportamentos de literacia emergente.

Acessar
aqui:https://drive.google.com/file/d/1G4uyIWGOOuKyg7D6mTup6NN1Tj32uV0Z/view?usp=sharing
10. Exemplos de actividades e estratégias para criar ambientes de apropriação da leitura e da escrita.
Acessar aqui: https://drive.google.com/file/d/19-pQSH_FDt43gL7bUzb6r18O37-
m9S0N/view?usp=sharing
11. Exemplos de actividades e estratégias para desenvolver as competências facilitadoras da leitura e escrita.
Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1YT9InuKXlpiOSLvAm28wIM6okQvDWBJv/view?usp=sharing
54
12. Exemplos de actividades e estratégias para desenvolver as competências facilitadoras da leitura e escrita.
Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/129MCornusAlc4QcRqfXGyOyhn6nltWYZ/view?usp=sharing
Após o desenvolvimento dos conteúdos: - Manual
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do desenvolvimento escolar e
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre programa
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes de Língua
questões: Portuguesa
1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de do ensino
aprender melhor? primário
Em grupo, realize a seguinte actividade: (1.ª ou 2.ª
1. Como futuro professor do ensino primário, planifique uma classe);
actividade, devidamente fundamentada, que utilizaria para - Textos de
desenvolver a literacia emergente nos seus alunos. apoio.
Nota: Não se esqueça de clarificar a classe, os objectivos de aprendizagem, os
recursos didácticos e as estratégias pedagógicas a utilizar.
Duarte, I. (2000). O Conhecimento Fonológico. Em Instrumentos de Análise (pp. 209-284).
28; 35-38). Lisboa: Ministério da educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical (pp.
consciência fonológica (pp. 9-82). Lisboa: Ministério da Educação: Direcçao Geral
de Inovação e de Desenvolvimento Curricular - PNEP.
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância (pp. 47-68). Lisboa:
Ministério da Educação: Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular - PNEP.
55
1.3 Ensino inicial da leitura e da escrita
Tema: Ensino inicial da leitura e da escrita

Conteúdos:
• Processos de identificação das palavras escritas: processos lexicais e sublexicais
• Métodos de ensino inicial da leitura e da escrita
• Princípios pedagógicos de ensino inicial da leitura e da escrita
• Compreender os processos de identificação de palavras escritas.
• Distinguir e caracterizar os métodos de ensino inicial da leitura e da escrita;
• Compreender a relação entre os processos de identificação de palavras escritas e os
métodos de ensino inicial da leitura e da escrita;
• Compreender os princípios pedagógicos de ensino inicial da leitura e da escrita;
• Desenvolver capacidades/competências para conceber e analisar criticamente
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de ensino inicial da leitura e da escrita.
Recursos: Textos, excertos textuais, esquema, casos, fichas de trabalho.
1. O que entende por leitura? 2. O que leitor faz para ler (identificar/reconhecer palavras
escritas)? 3. Que métodos conhece para o ensino inicial da leitura e da escrita?
Durante o desenvolvimento do tema
Processos de identificação das palavras escritas: processos lexicais e sublexicais
O processo de identificação das palavras escritas implica uma actividade de

reconhecimento da palavra escrita, que é base fundamental da leitura. E por
reconhecimento da palavra entende-se o processo cognitivo pelo qual o leitor associa a
representação escrita da palavra à sua forma oral e ao seu significado, sendo que, numa língua
de escrita alfabética, como a língua portuguesa, o leitor converte grafemas (letras ou conjunto
de letras) em padrões fonológicos (decifração ou decodificação) que correspondem a palavras
com um determinado significado nessa língua (Sim-Sim, 2009). Numa fase inicial da
56
aprendizagem, este processo requer atenção e esforço, não funciona em piloto automático. O
leitor tem de se aplicar: ter intenção de ler, prestar atenção às palavras e aos seus constituintes,
procurar o seu conhecimento prévio para ser capaz de transformar o escrito em falado (Castro,
2020).
1. Leia as seguintes palavras

Coluna A Coluna B
o Água o Grinidela
o Roda o Daibarina
o Fevereiro o desincompatibilização
o Amor o Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico
- Que coluna de palavras foi fácil de ler? Qual foi difícil? Porquê?
- Como fez para ler cada uma das palavras? Utilizou as mesmas estratégias em cada caso?
2. Leia e analise o seguinte excerto textual:
No processo de identificação de palavras escritas, o leitor parece utilizar

estratégias diferentes, consoante o conhecimento que tem da palavra escrita.
Quando a palavra escrita lhe é familiar, usa estratégias de acesso quase ‘directo’9
e automático ao léxico mental10 (estratégias lexicais), sendo o reconhecimento da
palavra rápido e global. No caso de palavras escritas desconhecidas ou menos
frequentes, o leitor serve-se de estratégias sublexicais, que privilegiam uma via
indirecta, preceptiva e fonológica, baseada na correspondência grafema/som e no
reconhecimento de padrões ortográficos. (Sim-Sim, 2009)
- O excerto que acabou de ler descreve ou vai ao acordo do que experimentou ao ler as
palavras das colunas A e B? Justifique.
3. Analise e comente o esquema a seguir, o qual sintetiza o processo que experienciou ao

ler as palavras das colunas A e B.
9 Quase porque se sabe que, mesmo quando está perante palavras escritas muito familiares, o leitor faz algum tipo de análise
dos seus constituintes (cf. Figura 7, linha laranja tracejada), muito embora saibamos que essa análise pode ser incompleta, o
que leva a que, por vezes, não detetemos erros nessas palavras.
10 Conjunto de palavras às palavras orais da língua, já conhecidas pelo leitor.
57
Figura 7: Processos de identificação das palavras escritas (Rodrigues, Araújo, &
Mendes, 2010)
No esquema acima, a explicação do rápido reconhecimento da palavra amor é

diferente da soletração grafemas/sons, isto é, a decodificação fonológica, usada
na leitura da palavra Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico. De acordo com
(Sim-Sim, 2009, p. 12) “a decodificação fonológica é um processo cognitivo através do
qual uma sequência de grafemas se converte numa sequência fonológica, permitindo
identificar a palavra lida.”
Em grupo, complete os espaços vazios nos excertos textuais a seguir com as

seguintes expressões: reconhecimento, vias, conversão, via directa, via
indirecta ou sublexical, leitores eficientes, palavras desconhecidas,
imediato, palavra escrita, via directa, palavras escritas, directa, fonológica,
automaticamente, processos lexicais, ortográfica, ortográfico, leitura, significado,
decodificação, leitura, evocada, identificação, palavra, processos sublexicais, lexical,
decodificação. *
O processamento visual directo/____________________ e a_____________________

fonológica/_____________________constituem as _________________vias
___________no _____________________ ou _______________________ de
_________________________ (situações de leitura), nomeadamente:
62
• A _______________ou ____________ conecta _____________ e
________________a forma __________________ da __________________ à
sua representação interna (significado), ainda que haja alguma
___________________É a via usada pelos ___________________, com grande
experiência de ______________e que apenas “num olhar” reconhecem de
______________ a__________________;
• A ___________________________ permite chegar à forma ______________ das
palavras através dos mecanismos de ____________ grafema/fonema
(decodificação) e, dessa forma, ao seu ________________. Esta via permite ler
____________________e palavras para as quais ainda não se tem um
__________________________consistente que possibilite a sua ____________
pela_________________.
Estas duas vias não são alternativas independentes e exclusivas, mas sim
estratégias complementares do processo de identificação das palavras escritas
ou em situações de leitura (Sim-Sim, 2009), por isso mesmo um leitor fluente (um bom
leitor) tem de ter as duas vias plenamente desenvolvidas (modelo misto) via directa ou
lexical e via indirecta ou sublexical. Portanto, o modelo misto considera que o leitor
utiliza, simultânea e interactivamente, capacidades de ordem superior (compreensão) e
capacidades de ordem inferior (decifração).
Todavia, na fase inicial da aprendizagem da leitura é a via sublexical ou fonológica que

é intensamente convocada, dado que o léxico mental ortográfico ainda se está a construir.
Por esta razão, esta via deve merecer um investimento redobrado por parte do professor,
sem desprimor a via lexical, uma vez que o professor do ensino primário necessita ensinar
os alunos a usarem estas duas vias para que se tornem leitores fluentes ou eficientes (bons
leitores).
Métodos de ensino inicial da leitura e da escrita
Ao contrário do que acontece com linguagem oral, aprender a ler em língua

portuguesa não é um processo natural, na medida em que um sistema de escrita
alfabética não é aprendido pela simples exposição ao material escrito (Sim-Sim, 2009).
O ensino da leitura exige sistematização, planificação, consistência, explicitação e uso de
métodos e estratégias que favoreçam o aprendizado por parte da criança. De acordo ainda
com Inês Sim-Sim, a escolha das metodologias de ensino da decifração espelha a opção
63
pedagógica entre dar primazia a estratégias de correspondências som/grafema
(metodologias fónicas11, i.e., sublexicais), ou privilegiar estratégias de reconhecimento
automático e global da palavra (metodologias de pendor mais global12, i.e., lexicais). A
velha “guerra dos métodos de ensino da leitura” (fónicos e globais) é hoje obsoleta e
completamente ultrapassada. A investigação das últimas décadas veio mostrar que ambas
as estratégias didácticas (fónicas e globais) são importantes e necessárias para que todas
as crianças aprendam a decifrar (aprender a ler), “dando assim lugar as metodologias
mistas” (Sim-Sim, 2009, p. 15). Distinguem-se deste modo, três tipos de métodos de
ensino da leitura: métodos analíticos ou globais, métodos sintéticos ou fónicos e
métodos analítico-sintéticos, mistos ou interactivos.
1. Leia e analise os excertos textuais, indicando no espaço em branco os tipos

de métodos de ensino da leitura em referência. **
______________________________ privilegiam o ensino de estratégias de

correspondências de som/grafema ou grafema/som, a saber: partindo da letra para o som;
partindo do som para letra (fonológicos) e fono-mímicos (associam sons e letras a gestos);
______________________________ privilegiam estratégias de reconhecimento

automático e global da palavra, como: de frases (pré-definidas); de palavras (pré-
definidas – Ex: 28 palavras) e naturais (em função das frases e palavras que aparecem no
discurso de sala de aula);
______________________________ utilizam tanto estratégias dos métodos fónicos,

como dos métodos globais.
2. Leia e analise o texto a seguir e responda: Com o que concorda? Com o que discorda?
Porquê?
Não existe um melhor método para se ensinar a ler. O que na verdade se coloca
em causa é a forma como as estratégias ou vias de identificação das palavras
escritas são ensinadas ao aluno aprendiz de leitor, sendo que o melhor método
passa a ser aquele que permite que o aluno aprenda de facto a usar ambas as vias
para ler. Devido ao facto de o processamento de fonemas ocorrer abaixo do nível
de atenção consciente, i.e., usam-se, mas não temos consciência deles, as crianças
11
Metodologia em que prevalece actividades de ensino explícito da correspondência som/letra;
12
Metodologia em que prevalece a apresentação da palavra como um todo, desvalorizando a correspondência som/letra.
64
devem ser/têm de ser ensinadas (porque não o vão fazer sozinhas nem
espontaneamente) a prestar atenção a esses fonemas (desenvolver a sua
consciência fonémica) para aprenderem a ler num sistema de escrita alfabético).
Assim sendo, a prática em ouvir/identificar unidades de som da língua oral,
aprender as correspondências entre essas unidades e os signos gráficos que as
representam (letras ou conjuntos de letras) e imaginar como as unidades de
relacionam para formar palavras são os elementos essenciais de um ensino de
leitura eficaz, já a lógica da letra para o som (fónica visual) pode bloquear a
compreensão “de onde vem esse som”, i.e., a compreensão de que os sons são a
base do código/sistema de notação.
3. Defende-se que existe uma relação intrínseca entre os métodos usados no ensino da
leitura e a promoção do desenvolvimento da consciência linguística (fonológica e de
palavra). Como explicaria esta relação para os seus colegas?
Princípios pedagógicos de ensino inicial da leitura e da escrita (Sim-Sim,

2009)
1. Situado em práticas autênticas de construção de sentidos (contexto real de leitura)

sustentando-se nas experiências e conhecimentos das crianças sobre a escrita;
2. Ensino (transparente, coerente, consistente e sistematizado) da via sublexical:
a) Ancorado na consciência fonológica (fonémica);
b) Explicitar regras de leitura13 (e irregularidade) de letras, ‘casos de
leitura’ e de padrões ortográficos - consoante/vogal, dígrafos, ditongos,
combinação de letras, prefixos, sufixos...;
3. Envolver o treino da via visual através da prática de identificação de palavras
escritas familiares (leitura frequente as mesmas palavras/frases/textos);
4. Prática de leitura e de escrita (incluindo a grafia);
5. Monitorização.
13
Isto é importante: ensinar a ler é ensinar regras de leitura. Com a excepção da letra x, existem regras de leitura para todas as outras
letras.
65
Em grupo, analise a ficha de trabalho a seguir, retirada do manual de Língua
Portuguesa da 1ª Classe14, e responda de forma fundamentada ou justificada
às seguintes questões:
1. Que via de leitura é usada e ou treinada? 2. Que método de ensino da leitura é

privilegiado? 3. Os exercícios asseguram o ensino da correspondência som - letra? 4. Que
princípios pedagógicos de ensino de ensino inicial da leitura e da escrita se podem
constatar nos exercícios?
14
Chamuhongo, A., & Carvalho, F. V. (2018). Língua Portuguesa 1.ª Classe. Luanda: Editora Moderna. pp. 42
66
13. Estratégias para promover os processos de identificação de palavras escritas. Acessar aqui:
67
https://drive.google.com/file/d/1MmJuQ_a8JmOcArSOLSsxgE3Z6V8SvSIz/view?usp=sharing
1. Exemplos de actividades e estratégias criação de práticas autênticas de construção de
sentidos. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1QtzmeuoQgKUnQ47xO3unJMYzvJwdP3_X/view?usp=sharing
2. Uma explicação sobre o melhor método de ensino da leitura. Acessar aqui:
3. https://drive.google.com/file/d/1STSTNQPAGjPrELzyWH3RNZdJdGyJJ1cX/view?usp=sharing.
4. Dicas e estratégias para o ensino inicial da leitura. Acessar aqui:
5. https://drive.google.com/file/d/1OxSDKneCIt9PJc-7O-WNyuj_KAS7MIPn/view?usp=sharing
6. Estratégias e procedimentos para o ensino das letras. Acessar aqui:
7. https://drive.google.com/file/d/1TEgBPIoRB6_jXp65hL2SKxROsIRh9hs8/view?usp=sharing
8. Boas práticas de ensino de algumas letras e dígrafos. Acessar aqui:
9. https://drive.google.com/drive/folders/1wed17AQFL8lRD1Umol1ubsuEsQWVSh6-?usp=sharing
Após o desenvolvimento dos conteúdos: - Respostas
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do as
desenvolvimento do tema, com base nos conteúdos abordados, perguntas
analise-as e reflita sobre as novas aprendizagens que construiu iniciais;
respondendo as seguintes questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? - Textos de
3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de aprender melhor? apoio.
Tarefas para realizar em grupo: exercícios
1. Analise as actividades de ensino da leitura do manual de para
Língua Portuguesa da 1ª classe e responda: de modo geral a) analisar
Que via de leitura é mais promovida ou treinada? b) Que método de
ensino da leitura é privilegiado? c) Os exercícios asseguram o ensino da
correspondência som - letra? d) Que princípios pedagógicos de ensino
inicial da leitura e da escrita se podem constatar nos exercícios?
2. Faça uma análise crítica aos resultados obtidos.
3. De entre as fichas de trabalho analisadas, escolha uma e proponha a
sua reformulação.
Obs: forma de organização do trabalho
Grupo 1. pp. 23-43; grupo 2. pp 44-64; grupo 3. pp. 65-85; grupo 4. pp.
86-108
68
Botelho, F. (2016). Leitura: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F.
Botelho, L. Solla, & L. V. Soares, Manual de Língua Portuguesa para
Professores do Ensino Primário (pp. 57-81). Luanda: Ministério da Educação-
PAT/República de Angola.
Castro, S. L. (22 de Setembro de 2020). As características dos processos de
decodificação e codificação numa fase inicial da aprendizagem. LER: Leitura-
Escrita-Recursos. (A. Lobo, Ed. pp. 1-4). Obtido em 14 de Janeiro de 2022, de
https://ler.pnl2027.gov.pt/texto/caracteristicas-dos-processos-de-
decodificacao-e-codificacao-numa-fase-inicial-da-aprendizagem
Pereira, Í. S. (2020). Imaginando a didática língua portuguesa na Educação Pré-
Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico (pp. 80-100). Braga: Centro de
Investigação em Educação (CIEd) Instituto da Educação, Universidade do
Minho.
Morais, J. (2012). Criar leitores: 0 ensino da leitura - para professores e encarregados
de educação (pp. 19-24; 35-46; 69-82). Porto: Livpsic.
Rodrigues, A. M., Araújo, M. d., & Mendes, T. M. (2010). O processo de identificação
de palavras escritas. Em Í. S. Pereira, O ensino do português no 1.º ciclo do
ensino básico: Construção de saberes profissionais no contexto do PNEP e do
novo programa de português (Vol. 2, pp. 19-38). Braga: Instituto de Educação
da Universidade do Minho-Serviço de Publicações.
Sim-Sim, I. (2009). O ensino da leitura: a decifração (pp. 9-18; 25-70). Lisboa:
Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular - PNEP.
Viana, F. L. (2009). O Ensino da Leitura: a avaliação (pp. 9-21). Lisboa: Ministério
da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular -
PNEP.
69
1.4 Ensino da ortografia
Tema: Ensino da ortografia

Conteúdos:
• O que é a ortografia?
• Dimensões da linguagem oral representadas no sistema de escrita ortográfica
da língua portuguesa;
• Principais símbolos gráficos usados na representação ortográfica da língua
portuguesa;
• Vias de acesso à escrita ortográfica;
• Razões das dificuldades ortográficas (incorrecções/erros ortográficos) e suas
implicações no ensino explícito (acção pedagógica preventiva) da ortografia em
língua portuguesa;
• Tipologia e pedagogia do erro ortográfico (acção pedagógica remediativa);
• Finalidades para o ensino explícito da ortografia.
• Compreender o conceito de ortografia;
• Compreender a complexidade da aprendizagem da ortografia da língua
portuguesa;
• Identificar as dimensões da linguagem oral representadas no sistema de escrita
ortográfica da língua portuguesa;
• Identificar os principais símbolos gráficos usados na representação ortográfica
da língua portuguesa;
• Reconhecer as vias de acesso à escrita ortográfica
• Identificar e compreender as razões das dificuldades ortográficas
(incorrecções/erros ortográficos) e suas as implicações no ensino explícito da
ortografia (acção pedagógica preventiva) em língua portuguesa;
• Compreender a tipologia e a pedagogia do erro ortográfico;
o Conhecer e aplicar estratégias pedagógicas remediativas das
dificuldades ortográficas em língua portuguesa;
• Reconhecer as principais finalidades para o ensino explícito da ortografia.
• Desenvolver capacidades e competências para conceber e analisar criticamente
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de ensino explícito da ortografia.
70
Recursos:Textos, excertos textuais, esquema, casos, fichas de trabalho.
Responda às seguintes questões, e anote as suas respostas de tal forma que volte
a elas depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-as a luz do que
aprendeu.
1. Para si, que é a ortografia? 2. Que dimensões da linguagem oral são representadas no
sistema de escrita ortográfico da língua portuguesa, e quais os principais símbolos
gráficos usados na representação ortográfica desta língua? 3. Que vias são usadas para
aceder a ortografia? 4. Que está base dos erros ortográficos em língua portuguesa? 5. Que
tipos de erros ortográficos conhece? 6. Que estratégias pedagógicas deve o professor
adaptar (o que fazer) antes e depois de surgir o erro ortográfico? 7. Para si, que
importância tem o ensino explícito da ortografia?
O que é a ortografia?
A ortografia constitui um conjunto de convenções que fixa a forma escrita

única (escrita correcta) das palavras de uma língua, determinando regras a
serem observadas no processo de conversão de unidades fonológicas em padrões visuais
(letras/conjunto de letras/sinais/diacríticos…) assim como as formas cuja escrita segue
critérios etimológicos, imprevisíveis e irregulares. É o domínio e a observância destas
regras e convenções que determina a produção automatizada, rápida e uniforme de
palavras e textos escritos numa determinada língua, como a língua portuguesa, e permite
afirmar que um individuo possui competência ortográfica (capacidade de representar
graficamente unidades da linguagem oral, tendo em conta a norma padrão vigente).
A ortografia é: 1. social e politicamente definida: tem uma natureza convencional (não é

natural); 2. muda com o tempo; 3. Assume determinada forma de falar como ‘base de
referência15’; 4. é necessária: supera as instabilidades criadas pelo funcionamento do
princípio alfabético, enquanto considera formas da tradição escrita, normaliza a (i.e., criar
formas únicas de) representação escrita de uma língua; 5. prescritiva, normativa.
15
Para o caso de Angola esta base de referência é um dialecto do Português Europeu, regido pelo acordo ortográfico da língua
portuguesa de 1945.
71
Dimensões da linguagem oral representadas no sistema de escrita ortográfico do
português
O sistema de escrita da língua portuguesa representa fundamentalmente

unidades fonológicas da linguagem oral, que engloba unidades sonoras, no
caso os sons/fonemas (38 sons: 14 vocálicos + 4 semivocálicos + 20 consonânticos), e
unidades prosódicas: sílabas, acento, pausas, entoação16. Esta representação é feita
através de padrões visuais, os símbolos.
Principais símbolos gráficos usados na representação ortográfica do português:
• Letras/conjunto de letras (26 letras (incluindo <k>, <y>, <w>) + <ç>),

dígrafos, (<rr>, <ss>, <nh>, <lh>, <ch>, <qu>, <gu>);
• Acentos gráficos: (agudo (´), grave (`), circunflexo (^)), sinais gráficos (hífen (-) e
apóstrofo (‘));
• Diacríticos (til, (~) cedilha (ç));
• Sinais de pontuação (pausas, entoação);
• Sinais auxiliares de escrita (parênteses retos ou colchetes [], parênteses curvo (),
aspas (“ ”), asterisco (*), barra oblíqua (/) e chaveta({));
• Tipos de letra (maiúscula, minúscula, imprensa e manuscrita), etc.
Vias de acesso à escrita ortográfica
De acordo com Baptista, Viana e Barbeiro (2011) e Ramos (2022), para escrever
de acordo com as convenções da ortografia, há duas vias. Leia os textos abaixo
e preencha os espaços em branco com a via de acesso à escrita ortográfica correcta. *
• A _________________________________ baseia a escrita das palavras na

activação de representações ortográficas fotografias mentais);
• A _________________________________ baseia a escrita das palavras na
activação da correspondência regulares entre fonemas e grafemas.
Razões das dificuldades ortográficas (incorrecções/erros ortográficos) em língua

portuguesa e suas implicações para o ensino explícito da ortografia
16
Só para a pontuação.
72
Em grupo, analise e comente os casos abaixo, tendo em conta as seguintes
questões: 1. Quais são as incorrecções ortográficas (erros) que aparecem nas
frases? Apresente a sua forma correcta. 2. Que razões explicam estas
incorrecções? Serão as mesmas ou diferentes? 4. Quais são as possíveis razões destas
incorrecções? 5. Que implicações têm no ensino explícito da ortografia?
A criança escreve:
a) “a gosa vês dosa de sanora e salde de farotas.”

b) “Os meninos canta...”
c) “U caru de curida amda muitu rrapidu.”
d) *“Derepente a cerene do cuartel comessou a tocar”,
Barbeiro (2007) identifica duas grandes razões para as dificuldades ortográficas
(incorrecções/erros ortográficos) em língua portuguesa17: 1. a complexidade das relações
sons-letras; 2. a existência de uma forma ortográfica vs a diversidade do oral.
Razão 1: complexidade das relações sons-letras18: a) Representação regular (regulada

por regras de diferente tipo); b) • Representação irregular (casos de representação não
biunívoca, em que não há regras que expliquem a opção usada para além das razões
etimológicas ou outras)
Em grupo:
1. analise cada um dos casos e diga qual é a regra de representação regular

implicada**:
a) Um som, uma letra, ex.: o som [b] é sempre representado pela letra <b>;
b) Antes de [p] e [b] usa-se a letra <m>, ex.: <campo> e <ambiente>;
c) O uso de ÃO na 3.ª pessoa do plural do futuro do indicativo19 como cantarão,
comerão e dormirão), o uso o de EZ em substantivos derivados como rapidez e
surdez.
2. Apresente casos/exemplos de representação irregular (relação não biunívoca entre
sons e letras) por razões etimológicas ou outras… ***
17
No contexto angolano, estas razões são agravadas ao nível da oralidade por causa da diversidade sociolinguística.
18Cf. O tema sistema alfabético de escrita - SAE
19Para além desta regra, pode ser mobilizada na aprendizagem a regra acentual (o ditongo final [ɐ̃w̃] é escrito com a
grafia <am> quando pertence a uma sílaba átona, enquanto as formas verbais com grafia <ão> correspondem a sílabas
tónicas).
73
3. Esta primeira razão mostra duas coisas sobre a complexidade da escrita
ortográfica: (i) Confirma a existência de duas vias de acesso à escrita ortográfica,
conforme visto mais acima; (ii). A pedagogia da ortografia tem de incluir trabalho
intencional de ambas as vias. Comente estas afirmações.
Implicações da complexidade das relações sons-letras para o ensino explícito da

ortografia em português
Em grupo, analise, comente e apresente exemplos concretos para cada uma

das implicações.
A complexidade das relações sons-letras na Língua Portuguesa tem as

seguintes implicações no ensino explícito da ortografia:
• Implica dominar as correspondências e regras de representação dos sons.

Necessidade de treinar/desenvolver o acesso à forma ortográfica correcta pela via
fonológica ou sublexical (conhecer regras);
• Implica memorizar a forma ortográfica das palavras (sobretudo os irregulares -
do português. Necessidade de treinar/desenvolver o acesso à forma ortográfica
correcta pela via visual ou lexical (memorizar a forma convencionada).
Razão 2: A existência de uma forma ortográfica vs a diversidade do oral.
Em grupo:
1. Analise e comente o seguinte esquema, se possível apresente exemplos:
Figura 8: A existência de uma única escrita vs a diversidade do oral
2. Esta segunda razão mostra duas coisas sobre a complexidade da escrita ortográfica: (i)
existe uma enormíssima variedade da oralidade que tem de ser “metida no colete de forças
74
da ortografia única”; (ii) pedagogia da ortografia tem de incluir trabalho intencional a este
nível... Comente esta afirmação.
Implicações da existência de uma forma ortográfica vs a diversidade do oral para o

ensino explícito da ortografia em português
Em grupo, analise, comente e apresente exemplos concretos para cada uma

das implicações
A diversidade do oral tem as seguintes implicações no ensino explícito da

ortografia:
• Necessidade de promover a correcção da articulação dos sons das palavras
(actuação na base da via fonológica)
• Necessidade de dar a conhecer a oralidade padrão que serve de base à norma
escrita e de facilitar o acesso a essa variedade (actuação na base da via
fonológica);
• Necessidade de explorar a via lexical de acesso à ortografia.
Obs: Cada uma das implicações decorrem do conhecimento do aluno.
Nota: Estas considerações (implicações) sobre a pedagogia da ortografia são de carácter

preventivo (Barbeiro, 2007; Baptista, Viana, & Barbeiro, 2011), isto é, o professor,
conhecedor das razões das dificuldades ortográficas, actua para prevenir o erro.
Acão pedagógica preventiva das dificuldades ortográficas

Consiste na implementação de estratégias pedagógicas adequadas ao
desenvolvimento das duas vias de acesso à escrita ortográfica das palavras do
português, via fonológica e via lexical.
• Estratégias pedagógicas para desenvolver a via fonológica ou sublexical

o Promoção da ‘correcta’ articulação das palavras e alargamento da expressão
oral em língua portuguesa padrão (registo formal e cuidado). Ex.: t’f’nar por
telefonar; kelaru por claro, trocero por trouxeram
o Desenvolvimento da consciência fonológica20. Ex.: faca/vaca; chá/ sá;
20
Cf. O tema competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita
75
o Descoberta/Aprendizagem das regras ortográficas. Ex.: amaram/amarão;
antes de <p> ou <b>, a letra <m> acompanha a vogal para a nasalizar; [u]
corresponde sempre a <u> em sílaba tónica e nunca em sílaba átona.
o Elaboração de quadros de sistematização das correspondências sons-letras.
• Estratégias pedagógicas para desenvolver a via visual ou lexical

o Constituição de um léxico ortográfico:
a) Construção de vocabulários ou listas com palavras irregulares;

b) Estabelecimento de relações entre palavras ligadas pela origem, sentido
ou características ortográficas: cola/*cula; mais/mas;
c) Técnica “Observa, esconde, lembra-te, escreve e verifica”;
d) Consulta de cartazes/listas de palavras irregulares/ difíceis;
e) Consulta do dicionário;
f) Corrector ortográfico (ao serviço da aprendizagem na identificação das
falhas);
g) Ditado e cópia.
• Estratégias pedagógicas para desenvolver ambas vias
o Uso de jogos e tecnologias.

Tipologias de incorrecções ortográficas (erros ortográficos)21
• Incorrecções de translineação. Ex.: *turi-stas/turistas;

• Incorrecções de acentuação Ex.: *hà/há; *sózinho/sozinho;
• Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base contextual: Ex.:
*gerra/guerra; *canpo/campo;
• Incorrecções por inobservância de regras de base morfológica Ex.:
*gostão/gostam; *portugueza/ portuguesa;
• Incorrecções quanto à forma ortográfica específica das palavras Ex.:
*caicha/caixa; *cino/sino; fizero fizeram
• Incorrecções por transcrição de formas da oralidade corrente Ex.:
*ronião/reunião *expriência/experiência; *fizerõ/fizeram;
• Incorrecções na utilização de maiúsculas e minúsculas. Ex.: *luanda/Luanda;
21
Adaptada a partir de Barbeiro (2007).
76
• Incorrecções por inobservância da unidade gráfica da palavra: a) junção de
palavras Ex.: *seirem/se irem; b) separação de elementos da mesma palavra
Ex.: de pois/depois; c) utilização de hífen Ex.: *guarda chuva/guarda-chuva,
*da-mos/damos
• dificuldades na transcrição entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico.
Ex.: *aito/apito;
• Incorrecções por razões de pontuação22; Ex.: usar letra maiúscula logo após o
ponto final.
O professor precisa diagnosticar (=conhecer) o erro para o poder remediar
(pedagogia remediativa). Sabe-se que há erros de natureza muito diversa: é
preciso distinguir para poder agir, da mesma forma que tem de se diagnosticar
uma doença para saber como a tratar. 1. Comente esta afirmação. 2. O que professor deve
fazer quando o erro aparece? 3. Sugira três estratégias pedagógicas (remediativas) que o
professor pode adoptar para remediar erros de diferente natureza.
Acão pedagógica remediativa
Consiste num trabalho sistemático e consciente em torno das incorrecções ortográficas

(erros ortográficos) dos alunos. O “erro” ortográfico, passível de ocorrer no processo de
escrita (principalmente na aprendizagem inicial deste processo), não deve ser proibido
nem punido nem descuidado (permissão passiva), antes deve ser usado como evidência
de um processo de aprendizagem em curso, que o professor usa para intencionalizar a
acção pedagógica remediativa junto dos alunos, isto é, o professor deve tomar os erros
dos alunos como indicadores do que é necessário ensinar. Neste processo, será muito
importante, como referido acima, que o próprio aluno se transforme num sujeito de
monitorização activa da sua própria escrita ortográfica, enquanto o professor o ajuda a
conhecer e a reconhecer as suas áreas críticas e a trabalhar para se corrigir a si próprio.
Desse modo, o aluno deixa de estar exposto a correcção exclusiva do professor nem
dependente dela para ultrapassar as dificuldades, que são, quase sempre, muito
individuais. A apropriação e o uso da tipologia de incorrecções ortográficas pelo aluno é
essencial para se conseguir esta auto-monitorização
22No fundo, esta tipologia de incorrecção na é tida essencialmente como ortográfica, Barbeiro (2007) não a apresenta
na sua lista de incorrecções ortográficas, mas a mesma é aqui enunciada, dado o facto de que em muitos casos há
incorrecções de pontuação que afectam a escrita correcta das palavras. Ex.: usar letra maiúscula logo após o ponto.
77
Em grupo, realize a seguinte actividade:
1. Leia e analise criticamente o seguinte excerto e diga com o que concorda,
com o que discorda e porquê.
Uma proposta pedagógica eficiente para o ensino da ortografia deverá considerar

a conscientização e a compreensão da norma ortográfica pelo aprendiz como
aspecto fundamental a ser alcançado, para que haja uma aquisição crítica,
reflexiva e metacognitiva da ortografia. Nesta forma de abordar o ensino da
ortografia, o professor não dá aos alunos uma regra para memorizar, mas leva-os
a formular suas próprias meta-explicações e a comprová-las, de modo que venham
a descobrir por eles mesmos as regras e normas ortográficas e a abordar a
ortografia estrategicamente. No entanto, é importante que o professor ajude o
aluno a superar, progressivamente, as questões ortográficas para as quais existe
uma regra que pode ser compreendida e a perceber que, em certos casos, não há
regras e que é preciso memorizar a forma correcta (Melo, 2007).
2. Análise o texto abaixo, escrito por uma criança e: a) Identifique, analise e classifique
em tipologias as incorrecções ortográficas presentes na escrita da criança; b) Proponha
estratégias de intervenção pedagógica preventiva e remediativa.
Texto escrito por uma criança23.

um dia
emcomtrouo homen
co aranha
um homen foi para
que um
quirialogari ele
matar se
o
honmen
que ele aranha
queria ai
matar como
ele ele o homen
saiu de aranha
lar i sabia
emcomtrou
um ladrão aí ele jugou a teia aí predeu u ladrão.
3. Analise a seguinte actividade e:
a) Classifique a acção pedagógica em causa e o objectivo visado. Justifique. ****
b) Reflicta sobre a possibilidade de dar continuidade à tarefa.
Actividade
i. Os alunos fizeram o ditado “O meu amiguinho dito”;

ii. Confrontaram a sua produção com o texto original;
iii. Detectaram os erros e escreveram-nos correctamente, numa folha onde
se escreve a forma incorrecta e a forma correcta;
23
Adaptado de (Morais, 2007)
78
iv. Copiaram o texto correctamente;
v. Assinalaram os seus erros num ficheiro de erros.
4. A seguir apresentam-se algumas finalidades para o ensino explícito da ortografia,

analise-as e: 1. Diga com o que concorda, com o que discorda e porquê. 2. Caso considere
necessário, apresente outras finalidades pertinentes para o ensino explícito da ortografia.
Finalidades para o ensino explícito da ortografia:

1. Automatizar a escrita de palavras conhecidas: construir um léxico ortográfico
mental
2. Desenvolver a capacidade de monitorizar (autocontrolar) a sua escrita ortográfica:
a) conhecer símbolos e regras que lhe permitam (i) a escrita de palavras que
nunca tinham visto escritas (aplicando a via fonológica), (ii) a sua acentuação
gráfica correcta; (iii) a pontuação e a translineação correctas, sempre que
necessário na escrita de frases e textos;
b) desenvolver a capacidade de reconhecer (tomar consciência) dos erros
ortográficos mais frequentes de maneira a poder antecipar e intervir nas suas
produções escritas.
1. Sequências didáticas e jogos para o ensino da ortografia. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/15vS0VWXtXT_3DxvHtFCr246TOTRSKmdj/view?usp=sharing
2. Estratégias de intervenção sobre o erro e de ensino explícito da ortografia. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/18VqcgrKyWdyChGcVjdNh8_SK8qJY9goV/view?usp=sharing
3. Estratégias pedagógicas para o ensino explícito da ortografia. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1cZ0gKr01ooYYE0LA3cdxcJn-RAUmZHJ4/view?usp=sharing
Actividade de auto-avaliação Rec

urso
s
Após o desenvolvimento dos conteúdos: Regi
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do desenvolvimento sto
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre do
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes estud
questões: ante;
1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de texto
aprender melhor? s
autê
79
Em grupo, análise as tarefas de intervenção pedagógica preventiva ntico
e indique que via de acesso à ortografia é treinada. s,
taref
Ficha de trabalho do grupo 1, acessar aqui:
as,
https://docs.google.com/document/d/1AhMdpFeb12N07gru3f-
M93cFH9rRGD3K/edit?usp=sharing&ouid=108071643750690264475&rtpof
=true&sd=true
https://docs.google.com/document/d/1HLKn1hmSedejiR2yTxnIbAwNnTzu7
FCF/edit?usp=sharing&ouid=108071643750690264475&rtpof=true&sd=true
Ficha de trabalho do grupo 3, acessar aqui: :
https://docs.google.com/document/d/1F2VGbVMb4RYS4YF8izgmTcME3_L
NnoCG/edit?usp=sharing&ouid=108071643750690264475&rtpof=true&sd=t
rue
https://docs.google.com/document/d/1VemfR4-
C9ZQSMzckF7V7O6YWxu40kORT/edit?usp=sharing&ouid=108071643750
690264475&rtpof=true&sd=true
Baptista, M. A., Viana, F. L., & Barbeiro, L. F. (2011). O Ensino da Escrita: Dimensões
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Barbeiro, L. (2007). Aprendizagem da ortografia: princípios, dificuldades e problemas
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80
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Rego, L. L. (2007). O aprendizado da norma ortográfica. Em A. d. Silva, A. G. Morais,
& K. L. Melo, Ortografia na sala de aula (pp. 29-44). Belo Horizonte:
Autêntica.
81
Unidade II: Compreensão e Produção Textual
82
2.1 Texto: Tipologia e géneros.
Tema: Noção de texto

Conteúdos:
• Noção de texto;
• Propriedades da textualidade
• Tipologias e géneros textuais:
• Classificação dos textos em tipologias
• Classificação dos textos em géneros
• Compreender a noção de texto e o seu papel no ensino da Língua Portuguesa
• Reconhecer/identificar as propriedades da textualidade
• Compreender a noção de tipologia e de género textual
• Diferenciar tipologia de género textual
• Compreender a relação entre tipologia e género textual
• Reconhecer a função social dos géneros textuais
textos e tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de ensino inicial da leitura
e da escrita.
Recursos: (Excerto de) texto; casos; exemplos autênticos (textos/exemplos produzidos
pelos próprios estudantes e ou pelo professor).
a elas depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-as à luz do que
aprendeu:
1. O que é um texto? 2. Que propriedades ou características tem um texto, para que seja
considerado texto e não um conjunto de frases? 3. O que entende por tipos e géneros
textuais? Exemplifique. Como se relacionam entre si? 4. Que importância atribui à
aprendizagem de tipos e géneros textuais?
83
O texto está sempre presente em uma aula de Língua Portuguesa no Ensino
Primário como suporte de ensino e aprendizagem dos mais variados domínios
de aprendizagem da Língua. Além disso, está transversalmente presente em
todos os restantes domínios curriculares. Por conseguinte, o texto é um instrumento
essencial na aprendizagem escolar. Logo pergunta-se, o que é o texto?
O texto é um todo de sentido em que os elementos constituintes se encontram organizados

e articulados entre si, não sendo, portanto, uma mera sucessão de frases, ou seja, um
conjunto de frases ou enunciados aleatoriamente agrupados (Ramos, 2022).
Propriedades da textualidade
A textualidade compreende o conjunto de propriedades ou características que

fazem com que uma sequência linguística seja um texto e não uma sucessão de
frases que não compõem um todo de sentido. A textualidade é o que diferencia um texto
de um conjunto de frases ou enunciados (Ramos, 2022; Marcuschi, 2008). Assim, são
propriedades da textualidade as seguintes: Conectividade (coesão e coerência),
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e informatividade.
Leia os excertos a seguir e preencha os espaços em branco com propriedade da

textualidade em referência. *
1____________________________________ refere-se à adequação do texto à situação

sociocomunicativa ou ao contexto, isto é, designa os factores que fazem com que um texto
seja relevante para uma dada situação, explícita ou recuperável.
2___________________________________ diz respeito à predisposição do receptor de

considerar um texto coeso e coerente e colaborar no processo de produção do seu sentido.
3__________________________________ respeito a conexão/ligação significativa

entre os vários enunciados que compõem um texto, por meio de elementos conectivos
(conjugações, pronomes, preposições, etc) - ______________, bem como ao aspecto
lógico, semântico e cognitivo/contextual dos vários enunciados que compõem um texto -
_______________.
4_____________________________________ designa a relação entre um determinado

texto e outros textos relevantes, que fazem parte da experiência anterior do autor (locutor)
84
e do receptor (alocutário). Esta propriedade relaciona, assim, um texto concreto com a
memória textual colectiva, a memória de um grupo ou de um indivíduo específico
5______________________________________ é o factor que avalia o equilíbrio entre

as novas informações e as informações já conhecidas do texto. Sendo que o grau de
informatividade é tanto maior quanto mais ‘inesperada’ for uma dada ocorrência textual.
6__________________________________ diz respeito à intenção do autor de elaborar

um texto (oral ou escrito) coeso e coerente, capaz de cumprir uma função
sociocomunicativa (informar, convencer, pedir, alertar, orientar, etc).
Tipologia e géneros textuais
Para além das propriedades fundamentais da textualidade, os textos

apresentam estruturas verbais peculiares, semânticas e formais, marcas
pragmáticas e modos próprios de organização do discurso que possibilitam a sua
classificação em tipos ou géneros. As características dos tipos ou géneros constituem
indicadores importantes para a produção e para a compreensão dos textos (Ramos, 2022).
O número de tipos textuais é limitado em textos narrativos, descritivos,

expositivos/explicativos, argumentativos, dialogais e instrucionais. No entanto, se
considerarmos a articulação entre um tipo textual e os usos sociais dos discursos,
classificaremos os textos em géneros, que são em número potencialmente
ilimitado/aberto. Pode, por exemplo, identificar-se o género jornalístico, o político, o
literário, o didáctico, o económico, o legal, o publicitário, etc, e cada um destes tem os
seus subgéneros (Ramos, 2022).
Leia e analise o excerto e diga com o que concorda, com o que discorda, e
porquê.
Um aspecto importante a reter sobre tipos e géneros textuais é o de que os géneros

textuais integram em si as tipologias textuais, operacionalizando-
as/concretizando-as, em função da situação sociocumunicativa, uma vez que,
independentemente do género, em situações sociocomunicativas os
discursos/enunciados visam sempre narrar factos, descrever objectos,
expor/explicar ideias ou conceitos, defender, argumentar posições, estabelecer um
diálogo/interacção, e/ou dar uma instrução ou fazer um pedido, e isto faz do
85
género textual uma entidade concreta que surge em função da necessidade
situacional e contextual de comunicar, servindo-se das tipologias textuais.
Classificação dos textos em tipos24
Os textos nem sempre apresentam uma organização ou configuração interna

homogénea ou única em termos da tipologia textual. Por exemplo, muitas das
vezes um texto narrativo inclui propriedades de um texto descritivo, um texto expositivo,
de um argumentativo e vice-versa, propriedades essas que se manifestam de forma
integral ou elíptica (isto é, que ocorrem no texto com todas as suas fases típicas ou só em
algumas delas), sendo a sequência textual mais predominante a que permite classificar ou
identificar o texto como pertencente a uma determinada tipologia textual (Silva, 2012).
Em grupo, leia e analise os exemplos de textos (coluna esquerda da tabela),

de seguida identifique a sua tipologia e características, de formas a
completar a tabela. **
Exemplo Características Tipologia

textual
Naquele dia, os alunos da 2.ª classe da
escola da Ana fizeram uma limpeza à
escola. Os alunos, com ajuda dos
professores, varreram e arrumaram as
salas de aula. O Paulo e os colegas
regaram o jardim. Eles limpavam e
cantavam.
A escola ficou limpa e as salas enfeitadas.
As casas de banho foram as que
mereceram maiores cuidados. As
vassouras dançaram muito.25
24
As tipologias textuais são também designadas de modos de organização do discurso ou sequências textuais. “A expressão modo de
organização do discurso é utilizada para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua
composição (aspectos lexicais, sintácticos, tempos verbais, relações lógicas) e pela função que desempenha no conjunto que é o texto”
(Pereira, Pinilla, & Costa, 2006, p. 31) Já uma sequência textual é um fragmento de texto dotado de alguma autonomia no âmbito do
texto em que se insere, e constituído por segmentos prototípicos correspondentes a diferentes fases que são inerentes a essa sequência
(Silva, 2012).
25 In Chamuhongo, A., & Carvalho, F. V. (2018). Língua Portuguesa 2.ª Classe. Luanda: Editora Moderna.
86
Era um verdadeiro anão. O seu fato era de
fazenda verde, as botas de coiro castanho.
À roda da cintura trazia um cinturão com
um punhal de prata e na cabeça um gorro
verde como o seu fato e enfeitado com
uma pena de pássaro.26
A malária é uma doença parasitária
infecciosa transmitida pela picada da
fêmea do mosquito Anopheles e causada
por protozoários parasitários do género
Plasmodium. A malária é endémica em
vários países tropicais, sendo
potencialmente fatal se não tratada
atempadamente.27
Os problemas de trânsito actuais de
qualquer grande cidade são motivos de
vários transtornos a seus cidadãos. Na
cidade de Luanda, isso não é diferente e
assume contornos dramáticos, em meio às
obras por que passa a metrópole. Os
engarrafamentos se dão em escala
gigantesca, paralisando veículos, a
produção e a vida das pessoas.28
- Bibliotecário: Bom dia, jovem!
– Usuário: Bom dia. Preciso de ajuda para
encontrar um livro.
– Bibliotecário: sobre qual assunto?
– Usuário: verbos, quero resolver uma
tarefa de Língua Portuguesa.
26 Adaptado de Azeredo, Pinto, e Lopes4 (2014, p. 187)

27 Adaptado de Wikipédia. (2001). Malária. Obtido em 13 de Abril de 2022, de Wikipédia, a enciclopédia livre:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mal%C3%A1ria
28 Nascimento, A. U. (2000). Gêneros argumentativos. Obtido em 13 de Abril de 2022, de educação.português:
http://http://educacao.globo.com/portugues/assunto/estudo-do-texto/generos-argumentativos.html
87
– Bibliotecário: para isso você precisa de
uma gramática.
– Usuário: sim, é isto mesmo, preciso de
uma gramática.
Pudim de leite moça29
Ingredientes:
1 lata de leite moça
2 ovos
1 lata de água (a mesma de onde saiu o
leite moça)
Modo de fazer:
Bate o leite com os ovos. Acrescenta-lhe a
água e volta a bater. Barra a forma de
pudim com caramelo (açúcar derretido).
Deita o líquido na forma untada e vai a
cozer em banho-maria
Classificação dos textos em géneros
Os tipos de texto, que resultam de classificação sistemática e são em número

limitado, funcionam como modos de organização do discurso dos géneros de
textos, que são textos materializados no cotidiano, resultantes das necessidades
sociocumunicativas, e são em número potencialmente ilimitado/aberto. Ora, os textos são
classificados/identificados em géneros textuais em função das características materiais e
sociais do contexto situacional de produção (lugar e momento de produção,
características/posição social do produtor e do receptor, objectivo da interacção), canal e
natureza da informação a ser veiculada (Pereira, Pinilla, & Costa, 2006). Cada género
textual é construído a partir da combinação de sequências de base narrativa, descritiva,
expositiva, argumentativa, dialogal e injuntiva, sem deixar de existir, no entanto, uma que
predomina – ou que seja mesmo exclusiva - no texto.
29 In. Mesquita, H., & Gama, M. (2018). Língua Portuguesa 6.ª Classe. Luanda: Editora Moderna.
88
Em grupo, realize as seguintes actividades:
1. Os géneros textuais têm formatos/estruturas convencionais/ estáveis, que

os tornam ferramentas essenciais de mediação da comunicação. Devem ser
conhecidos e respeitados para que a comunicação não seja caótica. a) Como explicaria
isto aos seus colegas? b) Que exemplos daria para ajudá-los a compreender melhor esta
ideia?
2. Analise a tabela e: a) Tendo em conta as características apresentadas, identifique o

género textual em referência e a sua organização típica. b) Apresente outros géneros
textuais (completando a tabela).
género Organização típica

Características e tipos textuais predominantes
textual
Busca reconstituir a história de vida de uma pessoa.
Predominam sequências do tipo narrativo e
descritivo.
Género de carácter pessoal, usado por uma pessoa
para registar periodicamente suas experiências,
vivências, reflexões, pensamentos etc. Predominam
sequências do tipo descritivo e narrativo.
Género jornalístico cuja função é comunicar algum
fato socialmente relevante, como um acontecimento
político ou evento cultural. Predominam sequências
do tipo narrativo, descritivo e expositivo.
Texto geralmente publicado em jornais e revistas,
que se caracteriza péla apresentação da opinião do
autor sobre temas da actualidade. Predominam
sequências do tipo argumentativo e expositivo.
Texto geralmente curto e centrado numa única
situação de conflito. Predominam sequências do
tipo narrativo.
Género textual que tem como finalidade orientar ou
dar instruções a serem seguidas pelo receptor na
89
realização de uma tarefa. Predominam sequências
do tipo instrucional ou injuntivo.
Género textual caracterizado pela a existência de
um emissor (remetente) e um receptor
(destinatário), com fim de compartilhar
informações de interesse comum ou individual. Na
carta pode predominar todos tipos de sequências.
3. A didáctica da língua, em particular a do texto, tem de se alinhar com a realidade socio-

comunicativa do aluno, para a qual se espera que a escola o prepare. Neste processo, o
ensino explícito da compreensão e produção de géneros textuais ganha particular
destaque, com particular atenção àqueles géneros de texto que o aluno precisa dominar
para a sua efectiva participação social (Marcushi, 2002, 2008; Pereira, Pinilla, e Costa,
2006). a) Comente esta afirmação. b) Tendo em conta a realidade sociocomunicativa
angolana, que géneros textuais o aluno precisa dominar?

Após o desenvolvimento dos conteúdos: Registos
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do dos
desenvolvimento do tema, com base nos conteúdos abordados, estudantes;
analise-as e reflita sobre as novas aprendizgens que construiu textos
respondendo as seguintes questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? autênticos,
3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de aprender melhor? tarefas;
Actividades para realizar em grupo programas
1. Analise o programa e todos os textos do manual de Língua e manuais
Portuguesa, identificando as tipologias e géneros textuais em do
causa.
90
2. Faça uma apreciação crítica sobre os resultados obtidos, a luz do que
foi abordado ao longo do desenvolvimento do tema. Que conclui? Qual a
sua opinião?
Obs.: Modo de organização do trabalho
Grupo 1 – Programa e manual da 2.ª Classe;
Grupo 3 e 4 – Programa e manual da 4.ª Classe;
Grupo 5 e 6 – Programa e manual da 5.ª Classe;
Grupo 7 e 8 – Programa e manual da 6.ª Classe.
Marcuschi, L. A. (2008). Produção textual, Análise de gêneros e compreensão (pp.
58-60; 71-133). S. Paulo: Parábola.
Marcuschi, L. A. (2002). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Em A. P.
Dionisio, Gêneros textuais & ensino (pp. 19-36). Rio de Janeiro: Lucerna.
Pereira, C. C., Pinilla, M. A., & Costa, M. C. (2006). Géneros textuais e modos de
organização do discurso: uma proposta para a sala de aula. Em M. A.
Pauliukonis, Estratégias de Leitura: Texto e Ensino (pp. 27-58). Rio de Janeiro:
Lucerna.
Silva, P. N. (2012). Tipologias Textuais: Como classificar textos e sequências (pp. 124-
181). Coimbra: Edições Almedina/CELGA.
91
2.2 Compreensão textual
Tema: Compreensão textual

Conteúdos:
• Conceitualização de compreensão textual
• Níveis de compreensão textual
• Processos básicos de compreensão textual
• Compreender o conceito de compreensão textual como processo interactivo de
construção de significados/sentidos;
• Compreender a complexidade inerente ao processo de compreensão textual;
• Reconhecer os níveis de compreensão textual;
• Compreender os processos básicos de compreensão textual;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas de compreensão textual.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; tarefas de compreensão; figuras/esquemas;
exemplos autênticos (textos/exemplos produzidos pelos próprios estudantes e ou pelo
professor).
Leia atentamente o texto a seguir Paracetamol e responda às seguintes questões

(anote as suas respostas de tal forma que volte a elas ao longo do
desenvolvimento dos conteúdos:
a) De que fala o texto?
b) Em que situação é lido? Qual a intenção do seu autor?
c) Que significado tem o título?
d) Qual é o género deste texto? Como está estruturado? Que tipos textuais estão nele
presentes? Ilustre.
e) Como caracteriza a sua experiência de compreensão textual: fácil, difícil, simples,
complexa, exigente, ...? Consegue explicar porquê?
f) Enquanto lê, atente também nos pontos 1 e 2, abaixo. Use os símbolos na margem do
texto:
92
1. O que compreendeu? √
1.1. Escolha uma ou duas passagens que compreendeu bem. Como fez para compreender?
 (anote)
2. O que não compreendeu? X
2.1. O que fez para resolver esses problemas?  (anote)
2.2. O que ficou por compreender? XX
93
94
95
1. Partilhe com a turma as suas respostas às seguintes questões feitas antes do

desenvolvimento dos conteúdos, em relação a leitura do texto Paracetamol.
2. Tendo em conta o que experienciou ao ler o texto Paracetamol (e não só), o que entende
por compreensão textual?
3. A experiência leitora do texto Paracetamol permite concluir que a compreensão textual
se caracteriza por um processo cognitivo bastante complexo, em função: (i) do seu
caracter socioculturalmente situado; (ii) da exigência colocada ao leitor do ponto de vista
linguístico (ex.: vocabulário, género/tipo texto; expressões técnicas e científicas), do
conhecimento enciclopédico (e cultural, específico/técnico-científico) e procedimental
(ex.: inferir a intenção do autor), etc...
Comente esta afirmação. Na sua opinião, que outros factores podem facilitar e/ou
dificultar o processo de compreensão textual?
Conceitualização de compreensão textual
Em grupo:
1. Leia e analise o seguinte texto e de seguida apresente as conclusões a que

chegou sobre ‘compreensão textual’.
96
97
Níveis de compreensão
A compreensão da leitura integra diferentes níveis de construção de
significados, que possuem exigências distintas e que convocam processos
também distintos. Do ponto de vista didáctico, é consensual a consideração de quatro
níveis de compreensão (Viana & Ribeiro, 2020b): a compreensão literal, a compreensão
inferencial, a reorganização da informação e a compreensão crítica.
1. Leia e analise os (excertos de) textos e preencha o espaço em branco com o

nível de compreensão em referência. **
____________________________, que requer que o leitor se posicione em relação ao
texto, através da emissão de juízos.
____________________________, que requer, à semelhança da compreensão
inferencial, raciocínios dedutivos e/ou indutivos, bem como a activação de
conhecimentos prévios. A principal diferença é que envolve a síntese da informação. Está
presente em tarefas como elaborar esquemas, tabelas ou resumos;
____________________________, que requer a identificação da informação que se
encontra de forma explícita no texto;
____________________________, que requer a realização de raciocínios dedutivos ou
indutivos a partir de informação disponível no texto, podendo, em muitos casos, exigir a
activação de conhecimentos prévios (extratextuais);
2. Leia e analise a seguinte proposta de actividade de compreensão textual30 e: Identifique
/ classifique os níveis de compreensão construídos com a resposta a cada pergunta.
Justifique as suas respostas. ***
Texto
Uma boa ideia
Hoje, caiu mais um dente à Luísa. Depois de o lavar, ela foi pô-lo debaixo da
almofada. No dia seguinte, no lugar do dente ia estar uma moeda de um euro. Já
tinha cinco euros numa caixa, deixados pela fada dos dentes.
O irmão, que tem 3 anos, bem puxava os dentes, mas eles não saíam. Como
também queria ter moedas, teve uma ideia. Pegou num garfo e foi pô-lo debaixo
da almofada.
Corina de Sousa, texto inédito, maio de 2018.
30
Adaptado de Viana & Ribeiro (2020b)
98
Perguntas de compreensão do texto
i Qual foi a ideia que o irmão da Luísa teve?
ii Por que razão o irmão da Luísa puxava os dentes?
iii Quantos dentes já tinham saído à Luísa?
iv Por que razão o irmão da Luísa terá posto um garfo debaixo da almofada
e não outra coisa qualquer?
v Achas que o irmão da Luísa era um menino inteligente? Porquê?
3. Volte ao texto Paracetamol e dê exemplos dos diferentes níveis de compreensão a que
recorreu para construir os significados do texto (use extractos do texto para sustentar os
seus exemplos).
Processos básicos de compreensão textual
Procure no texto e esquema abaixo algumas respostas a estas duas perguntas: (i)
o que é compreender um texto? (ii) O que envolve?
A compreensão pode ser vista como o processo de uso das experiências prévias e das
pistas do autor para construir um conjunto de significados que são úteis para o indivíduo
que está a ler num contexto sociocultural específico. Este processo envolve o
entendimento e a memória selectiva de ideias Figura 9: Modelo actual de compreensão
textual (Giasson, 1993, p. 21)
em períodos escritos, a inferência de relações
entre orações e períodos, a organização dessas
ideias noutras que as organizam e a realização
de inferências não necessariamente pretendidas
pelo autor. Estes processos trabalham
conjuntamente e podem ser controlados e
ajustados pelo leitor sempre que requerido
pelos seus objectivos de leitura (processos
metacognitivos) e pela situação de compreensão (Cf. Figura 9).
Os processos básicos de leitura dizem respeito às habilidades cognitivas

necessárias para abordar um texto e compreendê-lo. Estes processos realizam
diferentes níveis de compreensão, e não são sequenciais, mas simultâneos (Giasson,
1993) (Cf. Figura 10).
99
Figura 10: Processos de compreensão: o modelo de Irwin (2007) (Fonte: Pereira., 2022b)
Microprocesos: são activados para construir os significados das unidades de significado

mais pequenas no texto, isto é, intervêm na construção de paráfrases dos significados
literais das unidades mais básicas de sentido dos textos (servem para compreender uma
informação contida numa frase). Incluem os subprocessos de (i) identificação das
palavras escritas; (ii) agrupamento de palavras; (iii) e microsseleção (Giasson, 1993;
Pereira, 2022b);
Processos integrativos: são responsáveis pelo estabelecimento de relações entre as

unidades de sentido básicas (as frases) e pelo preenchimento de “espaços em branco” no
texto, assim estando ao serviço da construção de uma representação mental coesa e
coerente, os processos de integração incluem a compreensão (i) de expressões
referenciais/anáforas, (ii) de conectores e (iii) a realização de inferências (Pereira Í. S.,
2022b; Viana & Ribeiro, 2020a);
Macroprocessos: são os processos responsáveis pela “reorganização das ideias”,

orientam-se para a compreensão global do texto, para as conexões que permitem fazer do
texto um todo coerente. Implicam a activação de três subprocessos: (i) a identificação das
ideias principais; (ii) o resumo; e (iii) a compreensão da estrutura textual (Giasson, 1993;
Pereira, 2022b);
Processos Elaborativos: estes processos são os que permitem aos leitores ir para além
do texto, efectuar inferências não efectuadas pelo autor, questionar e criticar o texto, isto
é, os processos elaborativos são activados aquando da construção de significados
100
permitidos, mas não exigidos, pelo texto. Envolvem subprocessos como (i) antecipação
de significados; (ii) mobilização de conhecimentos e experiências pessoais; (iii) formação
de imagens mentais (visualização mental); (iii) reacção afectiva; e (iv) o raciocínio ou
apreciação crítica subprocessos: (i) a identificação das ideias principais; (ii) o resumo; e
(iii) a compreensão da estrutura textual (Giasson, 1993; Pereira, 2022b);
Processos Metacognitivos/metaprocessos: são responsáveis pelo posicionamento

consciente do leitor perante o processo de compreensão. Os processos metacognitivos
gerem a compreensão e permitem ao leitor adaptar-se ao texto e à situação. Manifestam-
se (i) na compreensão que o leitor tem do seu próprio processo de leitura, isto é, na
capacidade de o leitor controlar o que faz enquanto compreende um texto, capacidade
essa que deriva do que sabe sobre como se compreende qualquer texto; (ii) na capacidade
de identificar e reparar diferentes tipos de problemas de compreensão, como, por
exemplo, do vocabulário, de frases que não fazem sentido, da ideia principal, etc.; e (iii)
na capacidade de estudar o texto, isto é, de estudar o texto, isto é, de integrar o significado
obtido nas suas estruturas mentais para assim aprender/construir conhecimento (Giasson,
1993; Pereira, 2022b).
Em grupo, analise as propostas de actividades de compreensão textual que

abaixo se apresentam e responda, para cada caso, às seguintes questões: 1.
Que níveis de compreensão são integrados/solicitados? Justifique. 2. Que
processos e subprocessos de compreensão são activados? Justifique.
Actividade 1.
1. Marcação das unidades de sentido (/O urso de peluche / queria /fugir do pequeno baú
/ de onde/ os meninos da casa/ se esqueceram de /o tirar/ vinte anos antes. Vs O urso de /
peluche queria fugir do pequeno/ baú de onde/ os meninos /da casa…)
2. Frases desordenadas.
3. Onde está o joker? Consiste em levar os alunos a encontrar uma palavra/ sintagma
intrusa numa frase ou frase intrusa num texto
Actividade 2.
1. Substituição de todos os termos anafóricos pelos seus antecedentes. “O Professor,
irritado, ameaçou abandonar o ensaio, voando para junto da Sementinha, que continuava
embalada pelos dois chapins. Muito baixinho, para que os outros não a ouvissem, a
Sementinha sussurrou-lhe…”
2. Completar com o pronome correcto:
101
“Na semana passada, a mulher do Sr. Silva, Lídia, teve um acidente. O filho mais novo,
António, estava em casa quando isso aconteceu. _____ tinha-se empoleirado num banco
para tirar a lata das bolachas que _____ pedira. Talvez devido ao encerado, o banco
escorregou e _____ caiu, torcendo o pé. Quando o _____ chegou do trabalho, estava
muito aflito.”
3. Exercícios de ligação: os alunos têm de assinalar que palavras são co-referentes: “Por
volta de 1859, 100.000 ocidentais tinham alcançado Pikes Peak nas Rochosas. Tinham
tido conhecimento desta montanha através de um velho índio. Muitos tinham deixado, na
costa, as suas famílias ou todos os seus bens. Alguns queriam enriquecer.”
Actividade 3
1. De manhã constatámos que diversas árvores tinham sido arrancadas pela raiz e que
outras estavam sem ramos. O que é que provocou esta situação?
2. Saímos do carro, tiramos as nossas coisas, o Roberto pegos no guarda-chuva.
Como está o tempo?
3. Logo que a lâmpada do pórtico se apagou, a escuridão foi total.
Em que momento se passa a cena?
Actividade 4
1. Dá um título ao texto.
2. Escolhe uma frase que melhor indica o assunto do texto.
3. Escolhe o melhor resumo para o texto.
Actividade 5
Completa a tabela com informações do texto:
Os planetas do Sistema Solar
Mais perto do Maior que a Tem uma lua Tem anéis
sol do que da terra
terra
Terra
Júpiter
Marte
Mercúrio
Neptuno
Platão
Saturno
102
Urânio
Vénus
Actividade 6
1. Diz tudo o que sabes acerca das abelhas antes de ler o texto.
2. Se fosses esta personagem, como te sentirias?
3. Terias agido de forma diferente se tivesses entrado na história?
4. Desenha a casa da personagem da história.
5. Será que esta notícia diz toda a verdade? Procura outra notícia noutro jornal e compara.
Identifica diferenças e semelhanças.
Actividade 7
1. Rodeia as palavras novas no texto.
2. Sublinha as partes mais importantes.

Após o desenvolvimento dos conteúdos Registos
Tendo em conta os assuntos abordados no desenvolvimento do dos
tema, responda àss seguintes questões: 1- O que sabia? 2- O que estudantes;
aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de aprender melhor? textos
Actividades para realizar em grupo autênticos,
1. Num dos livros de Língua Portuguesa, seleccione uma tarefas.
proposta de compreensão de texto e analise-a tendo em conta Textos de
as seguintes questões: apoio;
a) Que níveis de compreensão são solicitados? Justifique. Manuais
b) Que processos e subprocessos de compreensão são activados? escolares
Justifique. de Língua
c) Caso seja necessário, reformule a actividade de compreensão de Portuguesa.
texto à luz do que aprendeu.
Obs.: Ao justificar as respostas às questões, faça-o com exemplos
concretos da actividade de compreensão proposta.
103
Barrera, S. D. (2019). Níveis de compreensão da leitura: Pressupostos teóricos e
implicações pedagógicas. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula, Compreensao
da leitura: processos cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II, pp. 53-68). São
Paulo: Vetor.
Giasson, J. (1993). A compreensão na Leitura (pp. 15-44; 59-216). Porto: Edições Asa.
Roazzi, A., Hodges, L., & Nobre, A. (2019). Compreensao de textos e seus processos:
para uma didatica da compreensao. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula,
Compreensão da leitura: Processos cognitivos e estratégia de ensino (pp. 17-
40). São Paulo: Vetor.
Sim-Sim, I. (2007). O que os professores precisam de saber sobre o processo de
compreensão da leitura. Em I. Sim-Sim, O Ensino da Leitura: A Compreensão
de textos (pp. 7-14). Lisboa: Ministério da Educação/Direcção-Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular/PNEP.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2020a). Como a capacidade linguística, o conhecimento
geral, as estruturas cognitivas e afetivas do leitor influenciam a compreensão
da leitura (pp. 1-4). Leitura-Escrita-Recursos.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2020b). Compreensão da leitura (pp. 1-10). LER: Leitura-
Escrita-Recursos.
104
2.2.1 Ensino da compreensão de texto
Tema: Ensino da compreensão de texto

Conteúdos:
• O ensino da compreensão textual
• Dimensões centrais do processo de ensino da compreensão
• Estratégias de compreensão textual
• Princípios pedagógicos para o ensino explícito de estratégias de compreensão
textual
• Compreender a necessidade do ensino da compreensão textual
• Reconhecer a relevância do ensino explícito da compreensão textual
• Distinguir as estratégias de compreensão textual
• Distinguir e compreender os princípios pedagógicos para o ensino explícito de
estratégias de compreensão textual
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para o ensino (explícito) da
compreensão textual.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; tarefas de compreensão; figuras/esquemas;
exemplos autênticos (textos/exemplos produzidos pelos próprios estudantes e ou pelo
professor).
Antes do desenvolvimento dos conteúdos/antes do tema/início do tema:
aprendeu:
1. Em que consiste o ensino da compreensão textual? Como se realiza? Que estratégias
pode o leitor utilizar no processo de compreensão textual? Que princípios pedagógicos o
professor deve ter em conta no ensino da compreensão? Qual é a importância do ensino
explícito da compreensão?
105
Em grupo:
1. Leia e analise atentamente o seguinte (excerto de) texto, e responda: a)
Qual a ideia principal que está a ser transmitida? Justifique.
A hipervalorização das tarefas que remetem para o processamento da informação

explícita nos textos pode contribuir para desenvolver, nos alunos, percepções de
auto-eficácia. No entanto, não é o caminho mais eficaz para se ensinar a
compreender (Viana & Ribeiro, 2020b). As práticas de compreensão escolar
podem não proporcionar aos alunos a construção do significado do texto, ainda
que esses mesmos alunos tenham sucesso nas tarefas de compreensão propostas.
Isto, ocorre normalmente quando as tarefas de compreensão: (i) oferecem
significados, em vez de levar os alunos a construir esses significados; (ii)
promovem o treino/formação de um leitor passivo, ao privilegiar a construção de
significados literais, explícitos/superficiais e lineares nos textos, não estimulando
um diálogo profundo do leitor com o texto; (iii) avaliam o produto da
compreensão dos alunos; (iv) não estimulam a reflexão sobre (nem, por
conseguinte, a aprendizagem explícita, do) processo de compreensão.
2. Apesar de evidentemente ficcional, a situação abaixo apresentada pretende chamar a

atenção dos professores para alguns vícios escolares sobre o ensino da compreensão que
podem já estar presentes no ensino primário.31
a) Que vícios são esses? b) Será que as tarefas de compreensão permitem que o aluno
construa um verdadeiro significado do texto? c) Que tipo de leitor se promove? d) Será
que as tarefas explicitam o ensino da compreensão? Justifique as suas respostas.
Lê este texto e responde às perguntas:
A Isabel esticurava um pi e artamunava-o para a Carmo. O Alberto não

pintalucava pis nem tenas porque a Isabel e a Carmo costumavam nipas.
1. Quem esticurava um pi?

2. Por que razão o Alberto não pintalucava pis nem tenas?
3. O que costumavam a Isabel e a Carmo?
2. Que relação tem com o que leu em 1. com a actividade em 2? Explique.
Ensino da compreensão textual
31
Actividade adaptada de (Pereira Í. S., 2022b)
106
Leia e analise o seguinte excerto e diga: com o que concorda, com o que
discorda, e porquê.
O ensino (implícito e explícito) da compreensão textual realiza-se

fundamentalmente em situações reais de compreensão textual através da prática
(constante) da compreensão e ensino explícito, que consiste em levar o aluno a
ter consciência de como se compreende, o que faz para compreender. Além disso,
como em qualquer outro conteúdo de aprendizagem, o professor tem de
acompanhar o seu ensino de avaliação, para assim saber se o que quer ensinar
está a ser bem aprendido e para ajustar o que for necessário no seu processo de
ensino.
Dimensões do ensino da compreensão

Duke, Pearson, Strachan e Billman (2011, cit. por Pereira, 2022b), propõem de
forma sistematizada 10 dimensões fundamentais do processo de ensino da
compreensão textual, organizadas em três grandes processos pedagógicos,
nomeadamente prática - constante (1,2,3,4,7 e 8), ensino explícito (5 e 6) e avaliação
(para a aprendizagem) (9 e 10).
1. Promover a construção de conhecimento necessário para fazer sentido com o texto
(conhecimento disciplinar e conhecimento do mundo);
2. Desenvolver o conhecimento linguístico/do vocabulário;
3. Proporcionar a compreensão de muitos textos, desafiadores e de géneros variados;
4. Proporcionar textos e criar contextos de leitura motivadores (interesses e
envolvimento);
5. Ensinar explicitamente estratégias para compreender os textos (ensinar o
processo);
6. Ensinar explicitamente as estruturas textuais/dos géneros textuais;
7. Envolver os alunos na discussão dos significados dos textos;
8. Integrar a leitura e a escrita;
9. Observar e avaliar (para a direccionar a aprendizagem futura);
10. Diferenciar o ensino.
Analisando a prática da compreensão textual
107
Analise, em grupo, a proposta de compreensão apresentada abaixo e responda
às seguintes questões:32
a) Que níveis de compreensão são solicitados no trabalho proposto?
Justifique.
b) Que processos e subprocessos de compreensão são activados/ praticados?
Justifique.
c) Qual a sua opinião sobre esta prática/actividade de compreensão? Justifique.
Obs.: Ao justificar as suas respostas recorra a exemplos concretos da actividade de
compreensão proposta.
Texto
Era uma vez uma borracha que quase deixou, por assim dizer, de apagar. Ela que dantes
apagava tão bem! Risco de lápis, risco de tinta, nada lhe escapava. E agora aquele
cansaço, sem saber porquê. De que seria?
A borracha foi ao médico. (...).
- Mas a senhora apagou imenso, ao que sei – disse-lhe o médico. – Uma vida inteira a
apagar esgota qualquer um.
- Não aprendi a fazer outra coisa... – respondeu-lhe muito queixosa a borracha.
- Pois agora descanse que está com um esgotamento. Precisa de férias – recomendou-lhe
o médico. – A senhora está num risco muito grande. (...) Resguarde-se. É um aviso. Senão,
apaga-se de vez!
Que horror! Para que tal não aconteça, a borracha repousa agora na minha secretária, a
ver os riscos que eu vou traçando no papel. E, para não perder o treino, lá lhe consinto
que apague um pontinho aqui, um pontinho ali. Vão ver que qualquer dia já está boa outra
vez.
A. Torrado, in Da Rua do Contador à Rua do Ouvidor
Ficha de trabalho
1. No início do texto ficaste a conhecer a borrachinha. Como era ela? Assinala a(s)
resposta(s) mais ajustada(s).
. muito activa ___
. gulosa ___
. responsável ___
. trapalhona ___
32
Actividade adaptada de Pereira (2021a).
108
- Explica as tuas escolhas.
2. Responde agora às seguintes perguntas.
2.1. A borrachinha teve um problema. Qual foi?
2.2. O que quis o autor dizer com a expressão: “apaga-se de vez”?
2.3. O que decidiu fazer para resolver o seu problema?
2.4. Qual foi a solução?
2.5. A solução encontrada deu resultado? Por que pensas isso?
3. Usa as tuas respostas à pergunta 2 e escreve o texto que escutaste.
4. Dá um título a esta história.
5. Conheces alguém que se tenha sentido como esta borracha? E tu, já alguma vez te
sentiste muito cansado? Se sim, como se resolveu essa situação?
6. O que de importante nos ensina esta pequena história?
7. Houve alguma coisa que não compreendeste? Se sim, tenta resolver essa dificuldade
com um colega.
O ensino explícito da compreensão
Quando um leitor selecciona intencionalmente um processo para um objectivo

específico, esse processo pode ser chamado uma estratégia de leitura (Irwin,
2007, cit. por Pereira, 2021), assim sendo, ensinar a compreender é ensinar explicitamente
estratégias para abordar um texto (estratégias de compreensão/monitorização da leitura),
i.e., “ferramentas” de que os alunos se servem deliberadamente para melhor
compreenderem o que lêem/escutam, tais como prever, sintetizar, clarificar e questionar
a informação obtida. Sendo que o ensino e uso destas estratégias devem ocorrer antes,
durante e após a leitura do texto (Sim-Sim, 2007). O ensino explícito da compreensão
textual é, fundamentalmente, de natureza metacognitiva e é feito normalmente mediante
“perguntas de processo” (ex.: O que fizeste para...? Explica como descobriste...), que são
essenciais na condução dos alunos ao reconhecimento da forma como fazem para
compreender. Procurando deste modo desenvolver conhecimento consciente sobre a
leitura que o leitor possa usar para (i) ler bem, (ii) resolver problemas de leitura e (iii)
tratar o texto tão aprofundadamente que possa aprender com ele – estratégias de
compreensão. Por outra, é através do ensino explícito que se desenvolvem os
metaprocessos, dentre os processos básicos de compreensão do modelo de Irwin, sendo
que cada um dos submetaprocessos compreende o conhecimento de estratégias
específicas (Pereira, 2022b).
109
Princípios pedagógicos para o ensino explícito de estratégias de compreensão
Leia e analise o (excerto de) texto e preencha os espaços vazios com as seguintes
palavras/expressões: compreensão; ensino explícito; informação;
desenvolvimento; leitura; auto-monitorização; capacidades metacognitivas;
compreensão; estratégias; objectivo texto. *
O objectivo do _______________da ______________ de textos é o desenvolvimento de

________________ que permitam ao aluno transferir informação e _____________
aprendidas para novas situações de _______________ e facultem a ______________da
compreensão à medida que se lê um _____________(Sim-Sim, 2007).
Leia e analise o seguinte excerto e diga com o que concorda, com o que descorda e porquê.
E apesar da importância do ensino explícito das estratégias de compreensão no

desenvolvimento desta competência, a investigação revela que o ensino das
estratégias continua a ser raro, verificando-se, antes, uma incidência muito maior
das situações de avaliação da compreensão autonomamente construída pelos
leitores (Duke, Pearson, Strachan, & Billman, 2011; Pereira, 2022b). O ensino
explícito da compreensão revaloriza o trabalho do professor, mas também exige
dele um muito bom conhecimento do que é a compreensão textual e do que o seu
ensino implica (Pereira, 2022b).
Algumas características essenciais (princípios pedagógicos) do ensino

explícito do processo de compreensão são (Irwin, 2007; Giasson, 1993):
a) Transparência no ensino: o professor ensina a compreender, e os alunos sabem

que estão a aprender a compreender;
b) Responsabilização diferenciada: professor identifica uma estratégia, dá-lhe um
nome, explica porquê e quando se utiliza e modeliza orienta a sua utilização; os
alunos aplicam e o professor apoia esse processo; a responsabilidade é partilhada
à medida que os alunos vão compreendendo;
c) Na interacção que se estabelece com os alunos, o professor faz uso de perguntas
de processo para apoiar a tomada de consciência da utilização de uma estratégia.
“Perguntas de processo são aquelas em que o professor desafia o aluno a pensar
na forma como chegou a um determinado significado, no ensino explícito, estas
perguntas distinguem-se das de produto, que se destinam a desafiar o aluno a
110
construir um determinado significado. Alguns exemplos de “perguntas de
processo” são “O que te fez pensar isso? Como chegaste a essa conclusão? Por
que razão pensas isso?
d) Depois do processo de ensino a responsabilidade recai apenas no aluno, que
conseguirá utilizar a estratégia autonomamente.
Estratégias de compreensão (Pereira, 2022b)
Entende-se por estratégias de compreensão o conjunto de mecanismos,

movimentos, processos, ferramentas mentais específicas de compreensão
textual que o leitor conhece e mobiliza conscientemente para compreender um texto
(Irwin, 2007), nomeadamente:
• Estratégias de construção do significado textual
Estão associadas ao subprocesso compreender o processo de compreensão na leitura. A

aplicação destas estratégias resulta do conhecimento e compreensão do leitor sobre o seu
próprio processo de compreensão, isto é, na capacidade de o leitor controlar o que faz
enquanto compreende um texto. O seu ensino justifica-se pelo seguinte, se o leitor sabe o
que é preciso fazer para ter sucesso na leitura, é mais fácil gerir a compreensão de modo
a ser bem-sucedido na sua realização. Algumas estratégias de construção do significado
textual: antecipar e prever; activar conhecimento prévio; visualizar e criar imagens
mentais; inferir; identificar elementos organizadores de um género (ex: narrativa, texto
de classificação); sumariar; esquematizar; recontar; etc.
• Estratégias de remediação de problemas de compreensão
Associam-se ao subprocesso identificar e reparar a falta de compreensão. Consiste na

capacidade de o leitor identificar e reparar diferentes tipos de problemas/falhas de
compreensão na compreensão textual. O ensino desta estratégia justifica-se pelo facto de
se o leitor sabe/conhece o que é preciso fazer para ter sucesso numa actividade, é mais
fácil proceder estrategicamente de modo a identificar e remediar um problema de
compreensão. Na tabela a seguir apresenta-se uma taxonomia de problemas de
compreensão e algumas estratégias de resolução dos problemas, segundo Giasson (1993).
Taxonomia de problemas de Estratégias de resolução dos

compreensão problemas
111
• Dificuldade na compreensão de uma • Quando não compreenderam o
palavra sentido de uma palavra
a) nova a) ler o que está perto da
b) conhecida, mas que não faz palavra-problema
sentido naquele contexto b) levantar hipóteses sobre esta
• Dificuldade na compreensão de uma palavra a partir do contexto
frase c) observar os elementos
a) não se encontra o seu sentido morfológicos
b) só se encontra um sentido muito d) servir-se do dicionário
vago (físico/digital)
c) encontram-se vários sentidos e) pedir ajuda a alguém
d) o seu sentido contraria os • Quando o problema é relativo à ideia
conhecimentos prévios a) ignorar e continuar a ler,
• Dificuldade em compreender a relação talvez esta informação não
existente entre duas ou mais frases seja importante
a) o sentido de uma contraria o de b) suspender a avaliação: talvez
outra mais tarde se venha a
b) não se encontra qualquer relação clarificar
entre elas c) formular uma hipótese, a ser
c) encontram-se várias relações testada à medida que se
possíveis avança na leitura
• Dificuldade em compreender o texto d) reler a(s) frase(s), tentando
a) não se compreende a razão de outra hipótese
certos episódios/passagens e) reler o contexto anterior,
b) não se compreendem as voltar atrás, ler o título, as
motivações das personagens ilustrações
c) não se alcança a razão profunda f) recorrer a uma fonte externa,
do texto porque simplesmente não faz
sentido.
• Estratégias de integração do significado obtido nas suas estruturas mentais

para assim aprender/construir conhecimento
Estão associadas ao sub-metaprocesso estudar. Trata-se de usar estratégias que se

destinam a potenciar a retenção do significado do texto: rever, sublinhar, tirar notas,
112
questionar e responder, procurar outra informação para integrar a informação nos
conhecimentos prévios e aprender mais com o texto.
Em grupo, volte à actividade da borrachinha e pense que aproveitamento

poderia/pode o professor fazer desta actividade para ensinar explicitamente
algumas destas dimensões (estratégias de compreensão).
1. Ensino explícito da estrutura e compreensão de diferentes tipologias/géneros textuais.

Acessar aqui:
2. https://drive.google.com/file/d/1UefM-TSw00UWhGTz-6-
vLLED_xQt7Xm6/view?usp=sharing
3. Exemplo de boas práticas de ensino explícito de anáforas. Acessar aqui:
4. https://docs.google.com/document/d/1UtXyUCzxxCW4zrA1HjeZ9jCvavKacZHm/edit?usp=shari
ng&ouid=108071643750690264475&rtpof=true&sd=true
5. Exemplo de boas práticas de ensino metacognitivo. Acessar aqui:
6. https://drive.google.com/file/d/1Lo7diB-oJil_FcnIsZutcfFKqfIzuZbA/view?usp=sharing

analise-as e reflita sobre as novas aprendizgens que construiu, textos
respondendo as seguintes questões: autênticos,
1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que gostaria tarefas,
de aprender melhor? manuais
Em grupo, analise as propostas de compreensão de um texto de Língua
num manual do ensino primário. E responda de forma Portuguesa
fundamentada/justificada: do Ensino
1. A proposta prevê o ensino explícito da compreensão? Se sim, que Primário
estratégias de compreensão são visadas? Se não, o que poderia ensinar?
Ferreira, S. P., & Santos, E. d. (2019). Mediação docente e aprendizagem da
compreensao de leitura em sala de aula no ensino fundamental. Em S. R.
Guimaraes, & F. V. Paula (Orgs.), Compreensao da leitura: processos
cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II, pp. 135-156). São Paulo: Vetor.
Giasson, J. (1993). A compreensão na Leitura. Porto: Edições Asa. pp. 45-58
Godoy, D. M., Braz, E. D., & Passos, M. M. (2019). O ensino explicito da
compreensao: os tipos e objetos de inferencia. Em S. R. Guimaraes, & F. V.
113
Paula (Orgs.), Compreensao da leitura: processos cognitivos e estrategias de
ensino (Vol. II, pp. 157-174). São Paulo: Vetor.
Pereira, Í. S. (2020). Boas Conversas: A Leitura partilhada como área de investigação
(pp. 50-59). Entreler. Revista Digital 0.
Viana, F. L., & Ribeiro, I. (2020). A autorregulação da compreensão durante a leitura
e o ensino explícito de estratégias (pp. 1-3). LER: Leitura-Escrita-Recursos.
Viana, F. L., Ribeiro, l., Santos, S., & Cadime, I. (2019). Ensinar a compreender:
perspectivas e propostas. Em S. R. Guimaraes, & F. V. Paula (Orgs.),
Compreensao da leitura: processos cognitivos e estrategias de ensino (Vol. II,
pp. 175-197). São Paulo: Vetor.
114
2.2.2 Ensino da compreensão de vocabulário novo
Tema: Ensino da compreensão de vocabulário novo

Conteúdos:
• O ensino de estratégias de compreensão de vocabulário: sua importância,
principais objectivos e processos pedagógicos.
• Compreender a importância do ensino do vocabulário;
• Compreender os principais objectivos do ensino do vocabulário;
• Distinguir estratégias de compreensão de palavras novas;
• Conhecer processos pedagógicos de ensino do vocabulário;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para o ensino (explícito) da
compreensão de vocabulário novo.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; tarefas de compreensão; exemplos autênticos
(textos/exemplos produzidos pelos próprios estudantes e ou pelo professor).
Antes do desenvolvimento dos conteúdos/antes do tema/início do tema:
a elas depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-as a luz do que
aprendeu.
1. Que importância tem o domínio do vocabulário na compreensão do texto? 2. Que
importância tem o ensino do vocabulário no ensino da compreensão, fundamentalmente
no ensino primário? 3. Que estratégias pode o professor utilizar para ensinar o
vocabulário?
1. Volte ao texto Paracetamol. Em que momento o conhecimento do

vocabulário presente no texto facilitou o seu processo de compreensão? Em que
momento dificultou? O que fez para ultrapassar as dificuldades?
2. Apesar de a compreensão textual depender da activação de inúmeros outros processos

cognitivos e de ser fundamental praticar e ensinar explicitamente esses processos, como
115
visto antes, o ensino do vocabulário é incontornável/necessário e crítico no ensino da
compreensão durante o ensino primário (Pereira, 2022b). Comente esta afirmação. *
Objectivos do trabalho pedagógico ao nível do ensino do vocabulário no ensino

primário (Pereira, 2022b)
Podem ser identificados três grandes objectivos do trabalho pedagógico ao

nível do ensino do vocabulário no ensino primário, cada qual envolvendo
estratégias específicas:
• Ensinar explicitamente estratégias para descobrir o significado de palavras

novas
Algumas estratégias de descoberta do significado de palavras novas, que devem ser alvo
do ensino explícito por parte do professor, caracterizam-se por partir do contexto para
descobrir o significado da palavra (a-c), outras seguem o caminho inverso, partindo da
análise da palavra para o contexto (d-f), como listadas abaixo:
a) Usar o contexto para levantar hipóteses sobre (inferir) o significado da palavra;

b) Continuar a ler;
c) Discutir possibilidades de significação;
d) Analisar a estrutura morfológica (estrutura interna) das palavras (consciência
morfológica);
e) Usar o dicionário;
f) Verificar possibilidades no contexto.
• Criar condições para que as novas palavras sejam, de facto, apropriadas e
usadas (e não ‘mecanicamente decoradas’)
Consiste em implementar procedimentos pedagógicos que potenciem a apropriação muito

activa das palavras novas, como, por exemplo:
a) Relacionar: estabelecimento de conexões activas entre palavras conhecidas

(experiências prévias) e as palavras novas - mapas conceptuais/semânticos;
b) Corporizar: representação multimodal: ilustrar/ desenhar e dramatizar;
c) Aplicar: por ex: escrita – ou exposição oral - de um resumo do texto usando
palavras novas;
d) Outras estratégias de ampliação do vocabulário:
116
• Leitura extensiva e individual (+ oralidade de qualidade);
• Diário de um descobridor de palavras e outros conjuntos de recursos
• Exploração de palavras-chave nos momentos de pré-leitura;
• Discussão das escolhas lexicais em textos lidos;
• Jogos ...
• Criar a predisposição/o interesse das crianças pelo conhecimento das
palavras.
Diferentemente dos objectivos anteriores, que têm uma natureza procedimental, este
objectivo é de natureza atitudinal, já que o que se pretende é que os alunos desenvolvam
o gosto pelo conhecimento lexical. À partida, a sua consecução não exige estratégias
específicas, podendo realizar-se através das acima listadas e outras que o professor
determine.
Actividade33
Em grupo, depois ler e analisar o texto e a ficha de trabalho abaixo,

identifique as estratégias de descoberta do significado de palavras novas que
estão a ser treinadas em cada momento da ficha de trabalho. Discuta a
possibilidade de o professor realizar o ensino explícito de estratégias para a compreensão
de vocabulário novo.
Texto
Atum
O termo vulgar "atum" diz respeito a várias espécies que têm em comum o facto de
pertencerem ao género Thunnus, pertencente à família Scombridæ, da qual também
fazem parte a vulgaríssima cavala (Scomber japonicus) e a
sarda (S. scombrus).
O atum é uma espécie migradora e gregária que

normalmente habita (fora dos meses de reprodução) no
Oceano Atlântico Central entre as costas europeia e norte-americana. Normalmente, nas
costas algarvias, apresenta-se com dimensões da ordem de 2 a 2,5 m, oscilando entre os
150 e 300kg de peso na idade adulta, podendo, em casos extremos, atingir 4m de
comprimento e acercar-se da tonelada de peso dependendo dos ecossistemas. Estas
33
Actividade adaptada de (Pereira Í. S., 2022b)
117
dimensões são atingidas principalmente pelos mais velhos, quando ultrapassam os 15
anos de idade (a idade máxima registada é de 24 anos).
Este peixe vive em cardumes extensos, especialmente na época migratória. Efectuam

longas viagens, atravessando o estreito de Gibraltar em direcção ao Golfo de Sidra e Ilhas
Baleares, no Mediterrâneo, onde tem lugar a desova, durante os meses de Junho e Julho.
É por isso que é pescado em vários países, dependendo dos sítios de que se aproxima
durante a deslocação. Em migração, pode atingir velocidades extremamente elevadas, de
perto dos 90km/h. É durante esta migração em direcção ao Mediterrâneo que o atum
recebe o nome vulgar de "atum de direito", quando o peixe se encontra mais gordo e
logicamente mais saboroso, devido à alimentação que efectuou de forma a poder levar a
bom termo a migração.
As reservas de atum vermelho no leste do Atlântico e no Mediterrâneo podem estar em

vias de extinção. Recurso alimentar desde os tempos romanos, esta espécie está ameaçada
pela captura excessiva e pelo aumento da procura no lucrativo mercado japonês de sushi.
A captura anual ascende a 50.000 toneladas, o dobro da quantidade sustentável. Navios
espanhóis, italianos e franceses são responsáveis pela captura de 50% de atum no Mundo,
mas também estão envolvidos pesqueiros canadianos, americanos e japoneses. A
biomassa de atum vermelho diminuiu 80% nos últimos 20 anos, o que coloca a espécie,
se nada for alterado, em risco de extinção, a exemplo do que aconteceu no final dos anos
60. Outros factores terão pesado na diminuição dos stocks desta sub-espécie nas costas
do Atlântico Norte, como a captura de atuns vermelhos-bebés, o que terá contribuído para
travar a reprodução das espécies.
Adaptado
Ficha de trabalho: como descobrir o significado de palavras novas?
1. Sabes o que significa a palavra migrações? Repara nas definições que encontras abaixo,
retiradas de um dicionário, e, de acordo com o contexto, assinala a correcta.
a) adj que faz milagres, milagroso; s m aquele que faz milagres ou que a si mesmo
atribui essa faculdade.
b) s.f. acto de migrar; ida de um país para outro; viagens periódicas que fazem certas
espécies de animais.
c) adj. que acontece ou aparece com intervalos regulares.
118
2. Elaborar rotas das migrações do atum. Localizar os mares por onde passa.
3. Das três entradas no dicionário, só uma corresponde à definição correcta da palavra

ecossistemas. Assinala-a com um X.
a) s.f. parte da biologia que estuda as relações dos seres vivos com o ambiente.
b) adj. que rodeia os corpos por todos os lados; s.m. meio social em que se vive;
conjunto de coisas que nos cercam.
c) s.m. sistema ecológico; conjunto formado por um meio ambiente e os seres vivos
que, em relacionamento mútuo normal, ocupam esse meio.
3.1. Que pistas te levaram a escolher essa definição?
4. Repara na palavra “desova”. Que outra palavra se pode encontrar dentro desta?
4.1. Identifica o prefixo da palavra e pensa noutras palavras que também têm esse prefixo.
[alternativa: dar um conjunto dessas outras palavras]
4.2. Que significado tem esse prefixo nessas palavras? Assinala com um X o que
considerares correcto.
a) aproximação.
b) separação, acção contrária.
c) dificuldade.
4.3. Que significado terá, então, a palavra ‘desova’?
5. Pelo contexto do texto, o que te parece que significa a palavra “biomassa”?
5.1. De que outras pistas te podes servir para tentar descobrir o significado?
5.2. Agora procura no dicionário e verifica se acertaste.

dos
119
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do estudantes;
desenvolvimento do tema, com base nos conteúdos abordados, textos
analise-as e reflita sobre as novas aprendizgens que construiu autênticos,
respondendo as seguintes questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? tarefas.
3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de aprender melhor?
Em grupo, analise as propostas de compreensão de um texto
num manual do ensino primário. E responda:
1. A proposta prevê o ensino do vocabulário? Se sim, que
estratégias de são visadas? 2. Proponha a sua reformulação.
Duarte, I. (2011). O conhecimento da língua: Desenvolvimento da consciência lexical.
Lisboa: Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular - PNEP. pp. 9-12; 57-74; 93-98
Giasson, J. (1993). A compreensão na Leitura (pp. 253-282). Porto: Edições Asa.
Guimarães, S. R., Minatel, M. Q., & Oliveira, T. G. (2019). O processo de ensino-
aprendizagem da compreensão leitora: O papel do vocabulário e das habilidades
morfológicas. Em S. R. Guimarães, & F. Paula, Compreensão da leitura:
Processo cognitivos e estratégia de ensino (Vol. II, pp. 107-134). São Paulo:
Vetor.
120
2.3 A produção de texto
Tema: A produção textual
Conteúdos:
• A produção textual: aspectos centrais

• Conhecimentos e competências implicadas
• Processos básicos da produção textual
• Compreender a complexidade da produção textual e a necessidade do seu

ensino;
• Identificar e caracterizar os processos básicos da produção textual;
• Compreender o modo como os processos básicos da produção textual se
relacionam e se articulam entre si;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para produção textual.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; tarefas de produção textual; exemplos
autênticos (textos/exemplos produzidos pelos próprios estudantes e ou pelo professor)
…
Antes do desenvolvimento dos conteúdos:
aprendeu:
O que entende por produção textual? Que conhecimentos e competências o aluno deve
possuir/desenvolver para produzir um texto? Que processos estão implicados na produção
textual?
A produção textual: aspectos centrais

Leia e comente o (excerto de) texto. Procure ilustrar com exemplos.
121
A produção do texto escrito constitui um processo complexo que requer a
mobilização de diversas competências, e, dada a funcionalidade e relevância
académica e social da comunicação escrita, o ensino da produção de texto deve
ser iniciado logo nos primeiros anos de escolarização (Ribeiro, 2022).
Complexidade e relevância académica e social são as principais razões por que a
escola deve ensinar a produzir textos (no modo oral e no modo escrito), tornando
os alunos capazes de produzir textos que lhes dêem acesso às múltiplas funções
que a escrita desempenha na sociedade. Isso implica que o trabalho a realizar
deverá incidir sobre as competências a serem activadas para a produção textual, e
deverá combinar a aquisição de competências específicas a aplicar pelo aluno no
momento da produção textual (Barbeiro & Pereira, 2007).
Competências necessárias para a produção textual (Barbeiro & Pereira, 2007)

A produção textual implica a activação de diferentes conhecimentos e competências,
nomeadamente: competência compositiva, competência ortográfica e competência
gráfica
Leia e analise os (excertos de) texto abaixo e preencha os espaços vazios com
a competência necessária para a produção textual. *
_____________________________ é relativa às normas que estabelecem a
representação escrita das palavras da língua34;
_____________________________ é a competência relativa à capacidade de inscrever
num suporte material os sinais em que assenta a representação escrita, tais como,
caligrafia e gestão do espaço (ex. margens...)
_____________________________ diz respeito à capacidade de combinar expressões
linguísticas para formar um texto fazendo uso dos tipos de texto adequados e de acordo
com as ‘convenções de género’ relevantes para as situações comunicativas em que se
produz;
34
Cf. Tema ensino da ortografia
122
2. Leia e analise o seguinte texto escrito por um aluno da 3ª classe e responda: i. Que
conhecimentos e competências necessários à produção textual precisa o aluno de
desenvolver? Justifique com exemplos do texto.
Os processos básicos de produção de diferentes tipos e géneros de texto
A produção textual traduz-se num processo que resulta num produto... No

entanto o trabalho de escrita não se limita ao texto (produto), o texto é o
resultado visível de um processo decorrente de três etapas essenciais: planificação,
textualização, revisão. Estas três operações são recorrentes ou podem surgir ao longo do
processo de produção de um texto. Por exemplo ao longo do processo acontecem
momentos de pausa em que quem escreve procura planificar o que ainda falta escrever.
Por seu lado, a revisão pode ir sendo realizada ao longo do próprio processo, à medida
que se vai redigindo e relendo o que já se encontra escrito) e são tanto mais necessárias
quanto mais inexperiente o aluno é (Ribeiro, 2022; Barbeiro & Pereira, 2007).
Em grupo:
1. Leia e analise a tabela abaixo e complete-a com as etapas da produção

textual seguidas em cada momento.
Tabela 1: Etapas Essenciais da Produção Textual
Etapa da
produção Características
textual
123
Consiste na reapreciação do resultado da textualização antes da versão
final do texto. Implica correcções e reformulações, com o objectivo de
clarificar algum aspecto de conteúdo, desenvolvendo algum ponto ou
eliminando informação irrelevante e repetições, e /ou de corrigir a forma.
Neta etapa, o aluno, enquanto avalia o seu próprio trabalho, desenvolve a
sua consciência sobre o processo de escrita, o que ocorre igualmente
quando o professor realiza o ensino explícito (Ribeiro, 2022). Pode ser
feita: (i) imediatamente pelo próprio aluno ou diferida no tempo
(distanciada); (ii) por pares (turma ou colega de carteira), que pode ser
directa ou indirecta, supervisionada pelo professor; (iii) através de uma
lista de itens de verificação, a lista pode ser dada pelo professor ou
construída com os alunos.
Nesta fase, as ideias planificadas tornam-se texto – ganham textualidade,
isto é, as ideias aparecem organizadas em períodos e parágrafos mediante
o emprego de estratégias linguísticas que asseguram a coesão e a coerência
de um enunciado verbal, que objectiva a comunicação (Ramos, 2022;
Ribeiro, 2022). Implica explicitação do conteúdo, formulação linguística,
articulação linguística (Barbeiro & Pereira, 2007), alem disso, nesta etapa
dá-se, de uma forma mais profunda, a activação das competências
compositiva, ortográfica e gráfica.
Esta etapa consiste na definição conteúdo do texto (tema, assunto, etc),
finalidades e destinatários ou leitores eventuais, género do texto adequado
(carta, notícia, conto, poesia…). Exige a activação do conteúdo
relacionado com o tema proposto e da selecção e organização da
informação em ligação à estrutura do texto, de forma programar a própria
realização da tarefa e a se ultrapassar a tendência para a mera acumulação
de ideias (Barbeiro & Pereira, 2007; Pereira & Azevedo, 2005; Ribeiro,
2022).
124
2. Analise a seguinte ficha de trabalho, e faça uma apreciação da mesma à luz do estudado
nesta temática.
125
126
analise-as e reflita sobre as novas aprendizgens que construiu textos
respondendo as seguintes questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? autênticos,
3- Como aprendeu? 4- O que gostaria de aprender melhor? tarefas.
Actividades para realizar em grupo
1. Analise o manual de Língua Portuguesa e seu respectivo
programa, e identifique: objectivos e actividades
relacionados a produção textual.
2. Faça uma apreciação crítica sobre os resultados obtidos, a luz do que
foi abordado ao longo do desenvolvimento do tema. Que conclui? Qual a
sua opinião?
3. Escolha umas das actividades e faça apreciação crítica da mesma. Obs.:
Modo de organização do trabalho
Grupo 6 – Programa e manual da 6.ª Classe.
Baptista, M. A., Viana, F. L., & Barbeiro, L. F. (2011). O Ensino da Escrita:
Dimensões Gráfica e Ortográfica (pp. 9-10; 49-104). Lisboa: Ministério da
Educação: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular -
PNEP.
Barbeiro, L. F., & Pereira, L. Á. (2007). Ensino da Escrita: A Dimensão Textual (pp.
Pereira, L. Á., & Azevedo, F. (2005). Como abordar a escrita no 1º ciclo do Ensino
Básico (pp. 32-55). Porto: Areal Editores.
127
2.3.1 O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos
Tema: O ensino (explícito) da produção textual: procedimentos pedagógicos
Conteúdos:
• Finalidades do ensino (explícito) da produção textual

• Princípios orientadores do ensino (explícito) da produção textual
• Âmbitos de intervenção do professor no ensino (explícito) da produção
textual
• Procedimentos pedagógicos de ensino da produção textual: Ciclo de escrita;
Sequência didáctica; Caderno de escrita
• Compreender as finalidades do ensino (explícito) da produção textual;

• Distinguir os princípios orientadores do ensino (explícito) da produção
textual;
• Compreender a necessidade do ensino explícito da produção textual;
• Distinguir e compreender os procedimentos pedagógicos de ensino (explícito)
da produção textual;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para ensino (explícito) da
produção textual.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; tarefas de produção textual; exemplos
autênticos (textos/exemplos produzidos pelos próprios estudantes e ou pelo professor)
…
aprendeu:
Como ensinar (explicitamente) a produção textual? / Que estratégias pedagógicas usar?
Para analisar e discutir

128
Finalidades do ensino (explícito) da produção textual
De acordo com Barbeiro e Pereira (2007), o ensino explícito da produção

textual visa fundamentalmente a ajudar os alunos a: (i) serem autónomos na
construção de um texto a partir de um tema (escrever para aprender a escrever), (ii) a
apropriar-se de critérios de construção de diferentes géneros textuais (escrever para
produzir diferentes géneros textos) e (iii) a desenvolverem uma relação positiva e pessoal
com a escrita (escrever para criar).
Princípios orientadores do ensino (explícito) da produção textual

Como explicaria (o que significa) cada um dos princípios orientadores do
ensino da produção textual aos seus colegas e a professores do ensino
primário? Se possível ilustre a sua explicação.
• Ensino precoce da produção textual;
• Ensino que proporcione uma prática intensiva e situada;
• Ensino do processo (planificar, textualizar, rever);
• Ensino sobre géneros textuais diversificados, social e escolarmente relevantes;
• Ensino sequencial das actividades de escrita;
• Ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual;
• Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual;
• Ensino da escrita colaborativa.
Âmbitos de intervenção do professor no ensino (explícito) da produção textual
➢ acção sobre o processo de escrita: para proporcionar o desenvolvimento

das competências e dos conhecimentos implicados na escrita.
➢ acção sobre o contexto dos escritos: para proporcionar o contacto autêntico com
géneros textuais social e culturalmente relevantes e o acesso às suas múltiplas
funções. O que se quer é que os alunos reconheçam sentido aos textos que
escrevem...
Procedimentos pedagógicos de ensino (explícito) da produção textual
Consistem num conjunto de estratégias a serem utilizadas pelo professor no

ensino explícito da produção de textos (diversificados), nomeadamente ciclo
de escrita, sequência didáctica e caderno de escrita,
129
• Ciclo de Escrita35
O Ciclo de escrita possibilita a aprendizagem sistematizada das fases do
processo de escrita (planificação, textualização e revisão). Desenvolve-se ao
longo de várias fases: mobilização do conhecimento prévio, recolha e selecção da
informação, organização da informação em função da instrução de escrita, redacção do
texto solicitado e correspondente revisão de acordo com as funções atribuídas ao texto
produzido (Barbeiro & Pereira, 2007). Cf. Figura 11.
Figura 11: Ciclo de escrita (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 32)
O ciclo de escrita tem como objectivo consciencializar os alunos da existência de um

processo de escrita que antecede o produto final; ajudá-los a identificar e a conhecer as
fases desse processo; treinar esse processo (de uma forma individual ou colaborativa) e
desenvolver a capacidade de reflectir sobre o seu domínio do processo. Em suma, visa
ensinar o aluno a escrever para aprender a escrever.
Em grupo:
1. Leia e analise os seguintes (excertos de) textos e preencha o espaço em

branco com a etapa da produção textual correspondente.
a) Para (ensinar a) _______________________os professores podem realizar à

actividades como: (i) para activação do conteúdo: recorrer brainstorming; à recolha de
informação a partir de textos, vídeos, canções, imagens, etc; (ii) para a selecção de
informação: seleccionar, na lista de elementos obtidos, os termos-chave; (iii) para
35
O ciclo de escrita tem início em desempenho de funções, o que tem que ver com o aspecto ‘acção sobre o contexto dos escritos.
130
organização da informação: agrupar os elementos seleccionados por categorias; criar
esquemas ou mapas de ideias; estabelecer o plano de texto (Ribeiro, 2022).
b) Para (ensinar a) _______________________ os professores podem realizar

actividades como: (i) Banco de palavras (seleccionar e ordenar as palavras resultantes do
brainstorming); (ii) A partir dos esquemas contruídos, fazer uma apresentação oral do
conteúdo do texto, ouvir as reacções dos colegas e do professor, avançando em seguida
para a redacção efectiva do texto; (iii) Elaboração de um texto a partir das respostas a um
questionário sobre uma matéria; (iv) Criação de um texto único a partir de textos
individuais; (v) Apresentação à turma de uma parte do texto, com indicação de como se
pretende desenvolver o texto até ao seu final; recolher opiniões de colegas e professor e,
eventualmente, acolher algumas delas; (vi) O rascunho, como memória do processo,
regista dificuldades e forma da sua superação.
2. Volte à ficha de trabalho que visa desafiar os alunos a escrever um relatório (ficha de
trabalho analisada no tema ‘A produção textual’) e diga se a mesma favorece o ensino
explícito das etapas da produção textual. Justifique.
3. E se os alunos que vão escrever o relatório não conhecessem este género textual. como
se poderia fazer?
• Sequência Didáctica
Por sequência didáctica entende-se um conjunto de actividades escolares

organizado de forma sistemática com o objectivo de ajudar o aluno a dominar
um determinado género de texto para que possa escrever de modo mais adequado numa
determinada situação de comunicação. A noção de sequência didáctica implica que o
professor estruture o seu trabalho num conjunto coerente de sessões organizadas em torno
de projectos de acção claramente definidos, sendo que este trabalho deverá incidir nos
géneros que os alunos não dominam ou em que manifestam um domínio insuficiente e
em géneros dificilmente acessíveis para a maioria dos alunos (Barbeiro & Pereira, 2007).
A estrutura de uma sequência didáctica pode ser representada pelo esquema seguinte:
131
Figura 12: Estrutura de uma sequência didáctica (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 38)
• Apresentação: consiste em expor de forma detalhada ou pormenorizada a tarefa

a ser realizada pelos alunos, no caso definir as características do texto a ser
produzido e sua finalidade;
• Produção inicial: nesta etapa os alunos elaboram o primeiro texto correspondente

ao género a trabalhar. A produção inicial equivale a um teste diagnóstico, visto
que fornece elementos relevantes para a planificação da sequência didáctica, ou
seja, permite:
• que o professor avalie as capacidades actuais dos alunos (conhecimentos

prévios sobre a estrutura do género de texto a ser produzido) para desenhar
actividades e exercícios de forma ajustada aos conhecimentos e dificuldades
reais da turma;
• que o aluno, ao confrontar o texto por ele produzido com outros do mesmo
género textual, elaborados por bons escritores, se aperceba das suas falhas e,
por consequência, da utilidade do trabalho que vai ser realizado, nos diversos
módulos, ao nível das competências envolvidas no género textual em causa.
• Módulos: são constituídos por várias actividades ou exercícios, que facultam aos
alunos os conhecimentos explícitos necessários para a produção de um
determinado género textual. Os módulos regem-se por dois princípios:
• Diversificação dos modos de trabalho: actividades de análise de textos-

modelo; tarefas simplificadas de escrita; exercícios gramaticais e de
vocabulário;
• Trabalho integrado dos diferentes processos implicados na escrita:

conhecimento de métodos e técnicas para a definição de conteúdos,
elaboração de uma planificação, textualização e revisão do texto escrito.
132
• Produção final: texto produzido pelos alunos, após a realização dos módulos.
Pode ocorrer o regresso à produção inicial e o seu aperfeiçoamento, o que é
normal. A produção deste texto final permite:
• pôr em prática os conhecimentos adquiridos ao longo dos módulos da

sequência didáctica;
• a avaliação, pelo professor, dos progressos alcançados pelos alunos (face à

produção inicial).
A produção final é que deve ser objecto de avaliação sumativa (embora deva ter em conta
o percurso efectuado pelo aluno).
• Caderno de escrita
Constitui uma prática de incentivo à produção textual por iniciativa própria, de forma a
se desenvolver uma relação positiva e pessoal com a escrita. O aluno escreve o que quiser,
como, onde e quando quiser. É recomendável que a produção do aluno seja partilhada e
apreciada pela turma, favorecendo a detecção de problemas de escrita e o exercício de
revisão (Barbeiro & Pereira, 2007; Ribeiro, 2022). Estimular a escrita por prazer! (Cf.
Figura 13).
Figura 13: Abordagem sequencial para o uso do caderno de escrita (Barbeiro & Pereira,
2007, p. 44)
Em grupo, analise a seguinte actividade, e responda às questões: 1. Em que

medida se trata de uma sequência didáctica? 2. Que insuficiências
constatou? Sugira acções de melhoria.
Sequência didáctica para ensinar o género textual entrevista
133
Objectivo - Cinco aulas de 1 hora cada.
Recursos da aula:
- Aprender a escrever uma entrevista;
- Exemplos do género textual entrevista
- Realizar pequenas entrevistas;
(revistas, jornais, folhas impressas);
- Organizar um texto baseado nos dados
- Quadro ou cartazes;
colectados durante a entrevista para
- Folha de papel impressa;
escrever uma entrevista
Público-alvo: Alunos da 5ª e 6ª classe.
Duração das actividades:
Sequência didáctica – género textual entrevista
Etapas Actividades a desenvolver-modo de organização das actividades
• Explicar aos alunos que conhecerão um género de texto muito importante
que serve para colectar dados, a entrevista;
• Dizer aos alunos que durante cinco aulas vão entrevistar o director local do
Apresentação Instituto de Desenvolvimento florestal e alguns funcionários deste
da situação organismo sobre “A importância económica das plantas” (tema a ser
abordado nas aulas de ciências da natureza, e que como produção final a
turma deverá elaborar uma pequena revista contendo um ou mais textos
produzidos durante as entrevistas;
• Por meio de cartazes ou recursos multimídia, apresente-se aos alunos uma
pequena entrevista retirada de um jornal, revista ou da internet. Se possível,
apresente-se também entrevistas veiculadas na televisão ou no rádio;
• Posteriormente, questiona-se os alunos: conhecem esse género de texto?
onde podem encontrá-lo? Sobre o que ou quem falava o texto? O que contém
esse género textual?
• Em seguida, formam-se grupos de no máximo três alunos (o grupo
Produção
trabalhará junto até o final da sequência didáctica) e distribui-se para cada
inicial
grupo um exemplo de entrevista.
• Pede-se aos alunos para anotarem as características que perceberam no
género textual. (Ex: perguntas e respostas/ tipo de texto dialogal, pontuação,
tipo de linguagem, etc.).
• Verifica-se com toda a turma as características percebidas nos exemplos de
entrevistas analisados e regista-se no quadro ou em um cartaz para que sejam
visualizadas durante toda a produção. Se necessário, o(a) professor(a)
134
acrescenta as características que não foram citadas (título, apresentação,
perguntas e respostas), levando-os a perceberem-nas no texto em mãos.
• O professor relembra as características registadas após a análise dos textos,
entregando novamente os exemplos trabalhados para os grupos de três
alunos.
Módulo 1 • O professor ajuda os alunos a formular e organizar as perguntas a serem
feitas nas entrevistas, e diz aos alunos como deverão se proceder.
• No dia marcado, realiza-se a entrevista, que será gravada e depois transcrita
pelos próprios alunos.
• Orienta-se os grupos quanto à necessidade de a produção textual obedecer
às características do género trabalhado, i.e., que a entrevista deverá
Módulo 2 conter título, apresentação, perguntas e respostas, organização.
• Ao final das produções, pede-se que cada grupo leia a entrevista realizada.
• Recolhe-se as entrevistas e faz-se a correcção das mesmas.
• Devolve-se as folhas corrigidas para que se façam as adequações apontadas.
• Organizam-se as entrevistas para a publicação.
• Cria-se com a turma a capa para a revista na qual serão publicadas todas as
Produção
produções.
Final
• Em seguida, o(a) professor(a) compila os trabalhos na revista e disponibiliza
a produção textual para toda a escola em um cartaz ou mural com a
identificação da turma.
7. Exemplo de sequência didáctica. Acessar aqui:

https://drive.google.com/file/d/1kmt_PKk9GUbDzSqY2VGqBvGRzW9CiPvR/view?usp=sharing
8. Exemplo de ciclo de escrita. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1vjIuJq0qur8EaUMu0bPiw44ZmPnyHUhQ/view?usp=sharing
9. Exemplo de caderno de escrita. Acessar aqui:
https://drive.google.com/file/d/1YFW3OdGGkbzYvO3kcmvnIKmHnxtpDnxK/view?usp=sharing

Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do desenvolvimento dos
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre estudantes;
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes textos
136
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que autênticos,
gostaria de aprender melhor? tarefas.
1. Em grupo, elabore uma sequência didáctica para ensinar os
alunos a escrever um género textual a sua escolha.
Barbeiro, L. F., & Pereira, L. Á. (2007). Ensino da Escrita: A Dimensão Textual (pp. 31-
50). Lisboa: Ministério da Educação/Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular/PNEP.
Pereira, L. Á., & Azevedo, F. (2005). Como abordar a escrita no 1º ciclo do Ensino Básico
(pp. 56-102). Porto: Areal Editores.
Spinillo, A. G., & Correa, J. (org.) (2019). A escrita de textos por crian<;as: Iimites,
possibilidades e implicações educacionais (1ª ed., Vols. A criança, a leitura e a
escrita; v. 3 pp. 43-104; 151-192). São Paulo: Vetor.
137
Unidade III: Ensino da Gramática
138
3.1 Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática
normativa
Tema: Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática

normativa
Conteúdos:
• Os múltiplos sentidos (tipos) da palavra gramática: implícita, explícita, normativa
• Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática
normativa
• Razões para o ensino da gramática
• Objectivos para o ensino da gramática
• Distinguir e compreender os múltiplos sentidos (tipos) da gramática: implícita,
explícita e normativa;
• Diferenciar o conhecimento explícito do conhecimento implícito da língua;
• Compreender os fundamentos do ensino da gramática, indicando as razões e as
finalidades a atingir com esse ensino;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para ensino (explícito) da gramática.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; esquema; exemplos autênticos (textos/exemplos
produzidos pelos próprios estudantes e ou pelo professor) …
elas depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-as à luz do que aprendeu:
1. Para si, o que é a gramática? 2. Porque deve ser ensinada na escola? 3. Com que finalidades?
Os múltiplos sentidos da palavra gramática
A gramática é normalmente entendida como um conjunto de unidades e regras que

regulam o uso da língua. De acordo com Silva e Silva (2022) este conceito gramática
pode referir: (i) conjunto de regras que devem ser seguidas; (ii) conjunto de regras que são
139
seguidas; (iii) conjunto de regras que o falante da língua domina. As duas primeiras expressões
referem-se aos comportamentos linguísticos dos usuários, a última diz respeito à realidade
mental dos falantes (à gramática intuitiva e implícita que se vai desenvolvendo com o domínio
da língua). Assim sendo, distinguem-se três tipos de acepções fundamentais da palavras
gramática.
Em grupo:
1. Leia os seguintes excertos e complete com as expressões: gramática descritiva,

gramática mental, e gramática normativa. Justifique a sua escolha usando
fragmentos do excerto textual.
A _________________________: determina um conjunto de regras que devem ser seguidas

pelos falantes. É a mais conhecida dos professores, por ser adotada nas gramáticas e livros
escolares. Tem por finalidade indicar como se “fala e se escreve corretamente”, seguindo a
norma padrão;
A ___________________________: compreende o conjunto de regras que são realmente

seguidas, i.e., é um tipo de gramática descreve e/ou explica como a(s) língua(s) é(são) falada(s)
ou usada(s);
A ____________________________: diz respeito aos conhecimentos linguísticos dos falante.

Atribui-se-lhe também a designação de gramática implícita ou intuitiva, constituindo um
conjunto de saberes que os falantes nativos dominam naturalmente devido ao processo de
aquisição da língua e que é usado intuitivamente na comunicação quotidiana.
Da gramática implícita ao conhecimento explícito, passando pela gramática normativa
1. O que é o conhecimento explícito da língua? Que relação tem com as acepções

de gramática vistas antes? Construa a sua resposta com base no seguinte excerto
textual.
Designa o conhecimento reflexivo e sistemático do sistema intituivo que os falantes

conhecem e usam, bem como o conhecimento dos princípios e regras que regulam o uso
oral e escrito deste sistema. Este estádio de conhecimento caracteriza-se pela capacidade
de identificar e nomear as unidades da língua (por exemplo, fonemas, sílabas, morfemas,
palavras, grupos sintácticos, frases), de caracterizar as suas propriedades, as suas regras
de combinação e os processos que actuam sobre as estruturas formadas; caracteriza se
igualmente pela capacidade de selecção das unidades e estruturas mais adequadas à
expressão de determinados significados e à concretização de determinados objectivos
140
em situações concretas de uso oral e escrito da língua (por exemplo, informar, persuadir,
exprimir um desejo ou um ponto de vista) (Duarte, 2008, p. 17).
2. Como se desenvolve o conhecimento explícito da língua? Para responder a esta pergunta,

leia o seguinte parágrafo (a), análise o seguinte esquema (b) e atente nos exemplos em (c).
a) A construção do conhecimento explícito ocorre mediante a aprendizagem formal/ensino

explícito (processo que envolve conhecimento consciente ganho através do ensino formal ou
explícito, ocorre normalmente em contexto escolar) (Costa, 1996, cit. por, Silva & Silva, 2022).
b)
Figura 14: A transição do conhecimento implícito para o conhecimento explícito da língua (Silva & Silva, 2022).
c) i. Os alunos de 6 anos teriam alguma dificuldade em entender a seguinte frase?
O professor ensina os alunos.

ii. Os alunos de 6 anos conseguiriam pensar na seguinte frase para avaliar a sua
correçãoi?
*O professor ensinam os alunos.
iii. Os alunos de 6 anos entenderiam o seguinte esquema?
O professor: sujeito
Ensina os alunos: predicado
Os alunos: complemento directo
141
Razões para o ensino da gramática (Duarte, 2008)
Em grupo, leia e comente os (excertos de) textos abaixo. Procure ilustrar com
exemplos.
• Para se atingir um nível elevado de desempenho nas competências ouvir, falar,
ler e escrever, é necessário um conhecimento da língua extenso e profundo que, em
grande medida tem de ser explícito;
• Parte substancial das aprendizagens escolares faz-se através da leitura e uma parte muito
significativa da avaliação exige textos escritos; sendo o conhecimento explícito um
factor de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, ele favorece, indirectamente,
o sucesso escolar;
• A escola tem um papel decisivo (i) no alargamento do conhecimento implícito da língua
da criança, (ii) na aprendizagem da leitura e da escrita e (iii) no desenvolvimento da sua
consciência linguística até estádios superiores de conhecimento explícito.
Objectivos para o ensino da gramática
Figura 15: Objectivos para o ensino da gramática (Duarte, 2008)
Objectivos para o ensino da gramática (Duarte, 2008)

Objectivos O domínio do português padrão:
instrumentais Domínio de estruturas linguísticas de desenvolvimento tardio
O aperfeiçoamento e a diversificação do uso da língua – leitura,
escrita, oralidade
Desenvolvimento de competências de estudo
Aprendizagem de (outras) línguas estrangeiras
Objectivos O desenvolvimento da autoconfiança linguística dos alunos
atitudinais- O desenvolvimento da tolerância cultural e linguística
axiológicos
Objectivos Aprendizagem do método científico e treino pensamento crítico-
cognitivos gerais e analítico
específicos O aprofundamento e sistematização do conhecimento da língua
142
Volte às suas respostas às perguntas feitas antes do desenvolvimento dos
do tema, com base nos conteúdos abordados, analise-as e reflita sobre estudantes;
as novas aprendizgens que construiu respondendo as seguintes textos
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? 4- O que autênticos,
gostaria de aprender melhor? tarefas.
Em grupo, análise um programa de Língua Portuguesa do ensino
primário (programas de 2019) e responda às seguintes questões:
1. Qual é a concepção de gramática dominante? 2. Que
razões/objectivos sustentam o ensino da gramática neste nível de ensino/classe?
4. Faça uma apreciação aos resultados obtidos.
Obs.: Modo de organização do trabalho
grupo 1 – Programa da 1.ª Classe; grupo 2 – Programa da 2.ª Classe; grupo 3 –
Programa da 3.ª Classe; grupo 4 – Programa da 4.ª Classe; grupo 5 – Programa
da 5.ª Classe; grupo 6 – Programa da 6.ª Classe.
Costa, A. L. (2016). Gramática: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F. Botelho,
Primário (pp. 111-141). Luanda: Ministério da Educação - República de Angola
(PAT).
Costa, J. (2008). Estudar Gramática: (des)interesse e (in)utilidade (pp. 23-29). Cadernos do
Externato Cooperativo da Benedita(1).
Costa, J., Cabral, A. C., Santiago, A., & Viegas, F. (2011). Conhecimento explícito da língua:
guião de implementação do programa de português do ensino básico (pp. 6-23).
Lisboa: Ministério da Educação: Direção-geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular.
Duarte, I. (1998). Algumas boas razões para ensinar gramática. Em A Língua Mãe e a Paixão
de aprender - 2º encontro de professores de português; homenagem a Eugénio de
Andrade (pp. 110-123). Porto: Areal Editores.
143
16). Lisboa: ME-DGIDC/PNEP.
Pereira, J. C., Pereira, J. R., & Pereira, Í. S. (2010). A promoção do conhecimento explícito
da língua no contexto do PNEP: Renovação de conceções e práticas pedagógicas. Em
Í. S. Pereira, O ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico: Construção de
saberes profissionais no contexto do PNEP e do novo programa de português (pp.
179-218). Braga: Instituto de Educação da Universidade do Minho - Serviço de
Publicações.
Silva, A. C. (2008). Contextualização do ensino da gramática na escola. Em A. C. Silva,
Configurações do Ensino da Gramática em manuais escolares de português:
Funções, organização, conteúdos, pedagogias. (pp. 45-132). Braga: Centro de
Investigação em Educação do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do
Minho.
Silva, C. V. (2008). O valor do conhecimento gramatical no ensino-aprendizagem da língua
(pp. 89-106). Saber (e) Educar(13).
144
3.2 Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática
Tema: Procedimentos pedagógicos de ensino da gramática

Conteúdos:
• Modelo tradicional de ensino da gramática vs Modelo indutivo de ensino da gramática
• Princípios para o ensino da gramática
• Modalidades de ensino da gramática
• Distinguir modelo tradicional do modelo indutivo de ensino da gramática;
• Reconhecer as vantagens do ensino da gramática pelo modelo indutivo (ensino pela
descoberta);
• Identificar e compreender os princípios para o ensino da gramática;
• Distinguir as modalidades de ensino da gramática;
• Reconhecer a importância de cada uma das modalidades de ensino da gramática;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para ensino da gramática.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; exemplos autênticos (textos/exemplos produzidos pelos
próprios estudantes e ou pelo professor) …
elas depois do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-as à luz do que aprendeu:
1. Descreva o modo como aprendeu/lhe foi ensinada a gramática. 2. Na 4ª classe, como
ensinaria/ensina o que é o adjectivo?
Nota: ao responder estas questões, procure descrever a estrutura de uma aula de gramática.
1. Analise o seguinte quadro. Identifique a descrição que corresponde ao modelo

tradicional e ao modelo indutivo/ sócio-construtivista de ensino da gramática.
Modelo _________________de ensino da Modelo __________________de ensino da

gramática gramática
145
A abordagem metodológica segue um ensino A abordagem metodológica segue um ensino
dedutivo: indutivo:
• apresentação de regras, definições ou • perspectiva-se a construção progressiva
conceitos (para memorizar); dos saberes linguísticos pelos alunos (do
• as produções exemplares, na sua maioria conhecimento implícito/intuitivo para o
são retiradas de produções literárias e dos conhecimento explícito);
manuais escolares ou gramáticas; • é compatível com o modelo sócio-
• realização de exercícios de aplicação ou construtivista da aprendizagem.
avaliação do conhecimento linguístico
conforme aprendido em sala de aula.
Porquê se ensina assim? Porquê se ensina assim?
Influência do movimento behaviorista – Porque a língua é interna e não externa
Skinner (estímulo-resposta) na concepção do (inatismo de Chomsky); porque o aluno é
ensino como processo transmissivo e da capaz de descobrir com ajuda de andaimes,
aprendizagem como memorização. A ZDP (construtivismo de Piaget sócio-
exposição pelo professor tem lugar central. construtivismo de Vygostky) as regras
implicadas no uso correcto da língua,
assumindo assim um papel activo na
construção do conhecimento.
O que se ensina? O que se ensina?
Fixação das regras gramaticais, isto é, A explicitação do conhecimento implícito da
solicita-se/espera-se a memorização de língua.
regras presentes em compêndios ou
gramáticas escolares de feição prescritiva ou
normativa;
Que recursos utiliza? Que recursos utiliza?
Centra-se nos fragmentos frásicos de textos Centra-se nas/partes das produções
literários como modelos de uso correcto da linguísticas dos alunos do que produzem e
língua. compreendem. Isto é, parte do que o aluno já
sabe.
Para quê se ensina assim (seguindo o modelo Para quê se ensina assim (seguindo o modelo
dedutivo)? dedutivo)?
Para manter a normatividade, o correcto. Na
146
abordagem tradicional da gramática, as Para dotar os falantes de um conhecimento
produções linguísticas dos alunos são vistas sobre “a sua própria língua”, ajudando-os a
pelo prisma certo/errado. Destaca-se a “perceber/tomar consciência” da existência
supremacia da norma e o combate acirrado de uma capacidade que usam
aos desvios linguísticos/erros ou produções inconscientemente para comunicar. Com este
que desvirtuam a norma padrão. ensino, os alunos são levados a descobrir e a
compreender como funciona a língua que “já
têm na sua cabeça”
(metalinguagem/metacognição).
2. Com que modelo identifica a forma como foi ensinado e ensina gramática? Justifique.
3. Qual a ideia defendida no seguinte excerto sobre o ensino gramatical? Justifique a sua
resposta.
Muitos estudos (Duarte, 1998, 2008; Silva, 2008, 2016; Rodrigues, Viegas, & Oliveira,
2021) defendem que o modelo tradicional de ensino da gramática não é o mais adequado
para se ensinar esta componente da língua, uma vez que o mesmo consagra um ensino
que faz recurso à memorização de saberes transmitidos, resultando numa aprendizagem
mecânica e repetitiva. Através desta prática, (i) o aluno não se torna capaz de estabelecer
e desenvolver relações entre conceitos (da língua) já adquiridos (conhecimento
implícito) e novos (conhecimento explícito), pelo que (ii) nunca chega a apropriar-se
efectivamente dos saberes e, como consequência, (iii) não desenvolve aprendizagens
significativas, (iv) não promove qualquer tipo de desenvolvimento de consciência
linguística, (v) nem promove uma utilização correcta da língua quer para comunicar de
forma adequada quer para organizar o pensamento, o que, previsivelmente, terá
implicações negativas no comportamento social do aluno.
Normalmente, no Ensino Primário, as actividades que visam trabalhar o conhecimento

gramatical assentam, frequentemente, em tarefas de memorização e treino, por vezes de
conceitos abstractos (por exemplo: o que é um nome, um adjectivo; um verbo; o sujeito
e outras funções sintácticas) numa fase em que a criança ainda tem um pensamento
muito concreto, o que dificulta a consolidação de conceitos e justifica, em certa medida,
que o conhecimento gramatical seja trabalhado mais explicitamente. Por esta razão,
importa, pois, criar condições para que o ensino tradicional da gramática,
147
frequentemente centrado em actividades repetitivas e de memorização, dê lugar a
práticas em que o aluno é chamado a intervir e é implicado no estudo da gramática, na
sequência de uma intervenção educativa centrada em metodologias de trabalho
diferenciadas e activas (Silva & Silva, 2022).
Princípios para o ensino indutivo da gramática
Silva e Silva (2022) sugerem/defendem como princípios para o ensino indutivo da

gramática os seguintes:
• Uma abordagem activa e centrada no aluno visando a construção gradual do

conhecimento: o ensino da gramática deve recorrer à descoberta do conhecimento
gramatical ao invés de promover a necessidade de memorização de regras. Neste
processo, sob orientação do professor, o aluno é desafiado a realizar tarefas que passam
pela (i) manipulação de unidades da língua, (ii) observação dos efeitos produzidos, (iii)
comparação dos dados resultantes, (iv) descoberta e explicitação das regularidades
encontradas para mobilização dos saberes adquiridos ao serviço das restantes
competências linguísticas;
Cuidado na selecção e sequencialização dos conteúdos: neste processo deve-se ter em conta
uma série de aspectos:
• frequência de uso: chamar a atenção para a necessidade de os professores

seleccionarem, de entre os conteúdos gramaticais a trabalharem, os que são mais
relevantes e significativos para cada contexto educativo;
• grau de dificuldade: o conteúdo gramatical pode ser explorado, implicando um
grau de dificuldade menor ou maior, em função do nível de domínio da língua
dos alunos.
• Precedência conceptual: prende-se com a necessidade de ter em consideração
que há determinados conteúdos que têm precedência sobre outros, no sentido
em que, sem que um determinado conteúdo gramatical esteja devidamente
consolidado, é prematuro avançar para a aprendizagem de outros conteúdos que
pressupõem a capacidade de mobilizar o primeiro.
• Variedade de actividades, diversificando as operações cognitivas: as aprendizagens
gramaticais podem passar, por exemplo, por operações como a explicitação do
raciocínio e a manipulação das frases (quando há uma regra que pode ser aplicada) ou
148
a memorização (quando se trata de um fenómeno irregular, como é o caso da conjugação
dos verbos irregulares ser ou estar), além disso os exercícios gramaticais podem
implicar actividades de reconhecimento, elaboração ou explicitação;
• Mobilização de conhecimento gramatical ao serviço de outras competências
(leitura, escrita e oralidade): a competência gramatical adquire-se na prática da leitura,
da escrita e da própria reflexão sobre o funcionamento da língua, pelo que não faz
sentido a separação do trabalho gramatical com as restantes competências linguísticas.
Modalidades de (indutivo) ensino da gramática
Pereira, Pereira, e Pereira, (2010) sugerem duas modalidades de ensino da gramática:
• Ensino contextualizado: consiste no ensino contextualizado da gramática, isto

é, um ensino da gramática realizado no contexto de um texto que se lê ou que se escreve,
se escuta ou se tem de dizer. Trata-se de um ensino da gramática que emerge do processo
de construção dos significados em textos, visando sobretudo ajudar os alunos a aprender
a ver (= induzir) o papel de determinados recursos gramaticais da língua para criar
significados no contexto da sua utilização.
• Ensino laboratorial: O ensino laboratorial do conhecimento explícito da língua é
descontextualizado, portanto não realizado no contexto da construção dos significados
de um texto. Apesar de descontextualizado, proporciona às crianças oportunidades para
adquirirem, exercitarem e desenvolverem um olhar de cientista, ou seja, para se
iniciarem na forma de interrogar a realidade (neste caso, a língua e os seus usos) e na
forma de sobre ela reflectir, própria do pensamento científico. Esta modalidade concebe
o ensino da gramática como uma actividade de descoberta (aprendizagem pela
descoberta), sob orientação do professor, a mesma exige uma cuidadosa planificação da
apresentação do material linguístico que vai estar em observação e análise e segue um
conjunto de etapas, típicas de um processo de investigação científica (Duarte, 2008). A
realização de um trabalho mais sistemático e organizado através do laboratório
gramatical serve sobretudo a explicitação do conhecimento linguístico já dominado
porque se vai tentar ajudar as crianças a explicitar alguma dimensão de um
conhecimento já bastante vasto e organizado na sua cabeça. Desse modo, podem as
próprias crianças ser verdadeiros agentes da descoberta de algo que já dominam (ou que
se ancore muito de perto no conhecimento que já dominam). Por seu turno, parece que
a explicitação de aspectos linguísticos novos, aqueles que o professor trabalha para que
149
os alunos os interiorizem e passem a usar, depende muito mais de um tipo de trabalho
ancorado em textos em que se use essa linguagem mais difícil, em que se usem
estruturas a aprender e, provavelmente, de uma maior intervenção do professor, que não
poderá tão facilmente deixar os alunos construir um saber explícito sobre estruturas e
usos da língua que não lhe são familiares (Pereira, Pereira, & Pereira, 2010).
Troque com um dos seus colegas as suas respostas às perguntas feitas antes do
desenvolvimento do tema. Análise as respostas do seu colega à luz do que foi discutido
e responda à seguinte questão:
1. Que modelo, princípio e modalidade de ensino da gramática foi experienciado pelo seu
colega? Justifique.
Obs: depois de responder à questão, partilhe a resposta com o seu colega, e se possível com a
turma também.

Com base nos conteúdos desenvolvidos, responda às seguintes dos
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? estudantes;
4- O que gostaria de aprender melhor? textos
Em grupo, assista a uma aula de gramática numa turma do ensino autênticos,
primário e anote as ocorrências. Depois de analisar os dados tarefas.
recolhidos, responda às seguinte questão:
1. Que modelo, princípio e modalidade de ensino da gramática foi
privilegiado/visado na aula? Jusfique.
Obs: Na realização desta actividade deve mantido o anonimato (nome da turma
e do professor).
Costa, A. L. (2016). Gramática: ensino, aprendizagem e avaliação. Em A. Costa, F. Botelho,
Primário (pp. 111-141). Luanda: Ministério da Educação - República de Angola
(PAT).
guião de implementação do programa de português do ensino básico (pp. 24-35).
150
Lisboa: Ministério da Educação: Direção-geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular.
Pereira, J. C., Pereira, J. R., & Pereira, Í. S. (2010). A promoção do conhecimento explícito
da língua no contexto do PNEP: Renovação de conceções e práticas pedagógicas. Em
Í. S. Pereira, O ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico: Construção de
saberes profissionais no contexto do PNEP e do novo programa de português (pp.
179-218). Braga: Instituto de Educação da Universidade do Minho - Serviço de
Publicações.
Configurações do Ensino da Gramática em manuais escolares de português:
Funções, organização, conteúdos, pedagogias. (pp. 45-132). Braga: Centro de
Investigação em Educação do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do
Minho.
Rodrigues, S. V., Viegas, F., & Oliveira, C. (2021). Ensinar gramática: Percursos que se
criam, caminhos que se trilham. Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do
Porto, (pp. 499-533). doi:https://doi.org//10.21747/16466195/lingespa22
151
3.2.1 Ensino da gramática pela descoberta: laboratório gramatical
Tema: Ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical

Conteúdos:
• Etapas do ensino da gramática pela descoberta: o laboratório gramatical
• Perceber as potencialidades do ensino da gramática pela descoberta na construção
significativa de saberes linguísticos pelos alunos;
• Apropriar-se das fases do ensino da gramática pela descoberta através da actividade-modelo
apresentada;
• Construir materiais didácticos que privilegiem o ensino da gramática através do laboratório
gramatical;
tarefas/actividades ou propostas pedagógicas para ensino da gramática.
Recursos: (Excertos de) textos; casos; exemplos autênticos (textos/exemplos produzidos pelos
próprios estudantes e ou pelo professor) …
Responda à seguinte questão, e anote a sua resposta de tal forma que volte a ela depois
do desenvolvimento dos conteúdos, revendo-a à luz do que aprendeu:
1. Para si, como se operacionalizaria o ensino da gramática pela descoberta do conteúdo
adjectivo?
Em grupo,
1. Leia e analise atentamente as etapas do ensino laboratorial de modo a explicar a

designação de ensino laboratorial.
Etapas do ensino da gramática como uma actividade de descoberta (laboratório

gramatical) (Duarte, 2008, pp. 18-19):
152
1. Formular uma pergunta acerca de um conjunto de dados fornecidos ao aluno ou
apresentar um problema, por exemplo, partir de uma produção oral ou escrita da
classe;
2. Levar o aluno a observar os dados ou uma situação-problema, procurando que

identifique padrões comuns e abstraia de aspectos que considera irrelevantes para
responder à pergunta ou para resolver o problema;
3. Levar o aluno a formular hipóteses, a partir das suas intuições sobre a língua e da
observação já realizada;
4. Testar as hipóteses formuladas pela classe, orientando o aluno para actividades de

manipulação dos dados iniciais e de outros dados fornecidos pelo professor ou
sugeridos pela classe que permitirão seleccionar a hipótese com maior grau de
adequação e generalização;
5. Validar a hipótese, pela observação de novos dados ou de problemas análogos que

ela consegue captar, levando a turma a registá-la sob a forma de uma generalização
gramatical (por exemplo, uma classe de unidades linguísticas, uma propriedade, uma
regra);
6. Proporcionar aos alunos actividades que lhes permitam exercitar o conhecimento

atingido, distribuídas ao longo de todo o ano lectivo ou mesmo de todo o ciclo de
estudos. Relativamente a alguns aspectos, como no caso das regras ortográficas, a
exercitação deve levar ao automatismo;
7. No momento considerado oportuno, avaliar a aprendizagem relativa à pergunta ou

ao problema trabalhado.
3. Analise o exemplo a seguir de um laboratório gramatical.36 Responda às seguintes

questões:
1. Que etapas do ensino da gramática como uma actividade de descoberta (laboratório

gramatical) são observadas? Justifique com excertos. 2. Qual a sua opinião sobre o exemplo?
36
A sequência de actividades que se apresenta constitui um percurso didáctico concebido como o primeiro passo para a descoberta dos
constituintes essenciais da frase, do GN e do GV, bem como das suas funções sintácticas. Os alunos são levados a observar os dados, a descrevê-
los e a sistematizar as suas descobertas. Importa referir que os exercícios aqui apresentados não se destinam, naturalmente, a ser apresentados
às crianças “de uma só vez” em sessões contínuas. Por outro lado, será sempre necessário que os alunos tenham oportunidade de treinar o que
aprenderam, através de outras actividades distribuídas ao longo do ano lectivo e até mesmo do ciclo de ensino. Os exercícios propostos
pressupõem que as crianças já conhecem e utilizam os seguintes termos gramaticais: nome, verbo, pronome pessoal, número, género e pessoa.
Serão introduzidos os termos grupo nominal, grupo verbal, sujeito, predicado e complemento directo. Adaptado de (Fernandes, 2010)
153
Laboratório gramatical
4ª classe
Objectivo: Identificar os constituintes principais da frase (GN e GV) e os constituintes

principais do GN e GV
Etapa 1: “Será que as palavras das frases se combinam umas com as outras para formar
grupos?” É o que vamos descobrir com este trabalho.
1. Lê com atenção as frases seguintes:
a) O pai viajou.
b) O bebé adormeceu.
c) Aquele cão assustou-me.
d) Os meninos comeram tudo.
1.1. Divide as frases nas duas partes mais importantes. Escreve-as no quadro em baixo.
a)
b)
c)
d)
1.2. Para encontrarmos as duas partes mais importantes da frase, podemos fazer perguntas à
frase. Repara como é:
O pai viajou
Pergunta: Quem é que viajou?
O pai
Pergunta: O que é que o pai fez?
viajou
1.3. Faz este teste com as outras frases para ver se as dividiste correctamente?
1.4. Agora experimenta dividir as frases que se seguem. Aplica o teste para não te enganares.
Vamos chamar à 1ª parte Grupo 1 e à 2ª parte Grupo 2
a) Os cavalos fugiram.
b) O avião desapareceu.
c) O meu cão ladrou muito.
154
d) A Maria leu muito bem.
e) O Homem-Aranha lançou a teia.
f) Os alunos da 4ª classe visitaram o museu.
Grupo 1 Grupo 2
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Etapa 2: Já descobriste que as frases se dividem em dois grupos. Agora vamos saber mais sobre
cada grupo.
1. Recorda as frases que dividiste e observa as palavras que estão sublinhadas em cada grupo:
Grupo 1 Grupo 2
a) Os cavalos Fugiram
b) O avião Desapareceu
c) O meu cão ladrou muito
d) A Maria leu muito bem
e) O Homem-Aranha lançou a teia
f) Os alunos da 4ª classe visitaram o museu
Grupo_________________________ Grupo________________________
2. As palavras que estão sublinhadas são as principais de cada grupo.

2.1. Diz a que classe de palavras pertencem as palavras sublinhadas no Grupo 1.
___________________.
2.2. Diz a que classe de palavras pertencem as palavras sublinhadas no Grupo 2.
___________________.
3. Completa as frases:
• No grupo 1, as palavras principais são: _____________, _____________,

____________, ______________, ________________, e _____________. Estas
155
palavras pertencem à classe dos ___________________, por isso este grupo chama-se
Grupo Nominal (GN).
• No grupo 2, as palavras principais são: _____________ , _____________,
_____________, _______________ , _____________, e ______________. Estas
palavras pertencem à classe dos ___________________, por isso este grupo chama-se
Grupo Verbal (GV).
4. Escreve, no sítio indicado do quadro (anterior) onde estão as frases, o nome correcto de cada
grupo.
5. Vamos voltar a observar as frases:
a) Os cavalos Fugiram
b) O avião Desapareceu
c) O meu cão ladrou muito
d) A Maria leu muito bem
e) O Homem-Aranha lançou a teia
f) Os alunos da 4ª classe visitaram o museu
5.1. Verifica se podes substituir o Grupo Nominal por um dos seguintes pronomes pessoais:
ele, eles, ela, elas. Escreve as frases abaixo.
g) Fugiram
h) Desapareceu
i) ladrou muito
j) leu muito bem
k) lançou a teia
l) visitaram o museu
5.2. Obtiveste frases correctas? ________________________ .
6. Observa as frases e completa:
• Nas frases a), b), c), d), e), f), a palavra principal do Grupo Nominal é
um___________________.
• Nas frases g), h), i), j), l), m) a palavra principal do Grupo Nominal é
um___________________.
156
• Nas frases c), d), e), f) o Grupo Verbal tem um ______________ e outros grupos de
palavras.
• Nas frases a), b) o Grupo Verbal tem só um ______________.
Podemos então concluir que:
• As frases dividem-se em dois grupos: o _____________________ e o

_______________________.
• A palavra principal do Grupo Nominal pode ser um ______________, ou um
__________________.
• O Grupo Verbal pode ser constituído por um ________________ e outros grupos de
palavras, ou por um _________________ sozinho.
Boas práticas de ensino da gramática. Acessar aqui: https://drive.google.com/file/d/1a9Q6hl7zWMX-

3C4jTw0sbql-NufLsFa-/view?usp=sharing
Exemplos de laboratório gramatical. Acessar aqui:
i. https://drive.google.com/file/d/1C568v2I8pnvvN4zhxujEUrLi8ncu_Sw1/view?usp=sharing
ii. https://drive.google.com/file/d/1g7P0TUDkQUXP3sPH8xXfVCKgOcIXbI__/view?usp=sharing
iii.https://docs.google.com/document/d/1eO19ayxcdqTvW1VCTf1KnhaK9MRN5sWZ/edit?usp=sharing&ouid=
108071643750690264475&rtpof=true&sd=true
iv https://drive.google.com/file/d/1uH7U3RIo9ioIcdV7b-W_nq9JYRr68Pys/view?usp=sharing

Após o desenvolvimento dos conteúdos Registos dos
Com base nos conteúdos desenvolvidos, responda às seguintes estudantes; textos
questões: 1- O que sabia? 2- O que aprendeu? 3- Como aprendeu? autênticos,
4- O que gostaria de aprender melhor? 5. Que análise faz da sua tentativa (sua tarefas.
resposta à pergunta feita antes do desenvolvimento dos conteúdos)? Melhore-a,
atendendo ao que aprendeu.
Duarte, I. (1998). Algumas boas razões para ensinar gramática. Em A Língua Mãe e a Paixão de
aprender - 2º encontro de professores de português; homenagem a Eugénio de Andrade (pp.
110-123). Porto: Areal Editores.
Duarte, I. (2008). O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística (pp. 17-19).
Lisboa: DGIDC/PNEP.
157
Pereira, J. C., Pereira, J. R., & Pereira, Í. S. (2010). A promoção do conhecimento explícito da língua
no contexto do PNEP: Renovação de conceções e práticas pedagógicas. Em Í. S. Pereira, O
ensino do português no 1.º ciclo do ensino básico: Construção de saberes profissionais no
contexto do PNEP e do novo programa de português (pp. 179-218). Braga: Instituto de
Educação da Universidade do Minho - Serviço de Publicações.
Silva, A. C. (2016). Sobre a metodologia do laboratório gramatical: apropriação num manual de
Português do 1.º ciclo (pp. 6-19). Exedra-Revista Científica: Entre a Investigação e as
Práticas em Didática do Português.
158
Reflexão necessária: A literatura para infância37 (o texto literário) como instrumento
da didáctica da língua portuguesa no Ensino Primário
Objectivos:
• Reconhecer a literatura para infância (o texto literário) como instrumento da didáctica da
língua portuguesa no ensino Primário;
• Reconhecer a importância da promoção da educação literária (na escola, na família e na
comunidade) na formação de leitores literários;
• Distinguir estratégias de animação de leitura e de promoção da educação literária (na escola,
na família e na comunidade).
Conceitualização de texto literário e de literatura para infância
Segundo Silva (2022), o texto literário representa uma unidade estética e, portanto,
subjectiva, devidamente estruturada, articulada e coerente, resultante de um
gesto/uma acção criativa e/ou da enunciação da linguagem literária. Com um carácter não
utilitário, possui características específicas que o diferenciam das demais manifestações
textuais ou linguísticas. Em termos sintéticos, estas singularidades são as seguintes:
a) configura um universo ficcional;
b) evidencia uma coerência semântica e técnico-compositiva;
c) é uma entidade pluristratificada (isto é, é constituída por diversos níveis, camadas ou

estratos de expressão);
d) consubstancia uma expressão plurissignificativa ou ambígua;
e) compreende uma dimensão virtualmente intertextual (na medida em que é possível

relacioná-lo diversamente com outros textos). (Reis, 2015, cit. Silva, 2022)
Ainda de acordo com Silva (2022), o texto literário organiza-se nos seguintes principais modos
e géneros literários: a lírica, a narrativa e o drama.
Por sua vez, a literatura para infância compreende um sistema de signos conotados com
finalidade estética, cujas estruturas narrativo-poéticas requerem um leitor-modelo (criança ou
adulto) com hábitos de leitura e formas de compreensão/interpretação não necessariamente
37
Perspectiva-se que a Literatura para Infância constitua uma UC na grelha curricular da formação inicial de professores do Ensino Primário,
de formas a instrumentalizar os futuros professores de conhecimentos/capacidades para utilizar de forma adequada o texto literário nas aulas
de Língua Portuguesa e implementar estratégias metodológicas de animação da leitura e de promoção da educação literária e formação de
leitores literários.
159
iguais (Sánchez-Fortún, 2003, cit. por Silva, 2022). A mesma encerra três vertentes – estética,
lúdica e educativa – com as quais o leitor interage interpretativamente mediante a sua
competência leitora e a sua competência literária (Silva, 2022). Apesar do potencial receptor da
literatura para infância ser a criança, isto não impede que os adultos sejam também receptores
não privilegiados.
A literatura para infância (o texto literário) como instrumento da didáctica da língua

portuguesa
O texto, independente do género, está sempre presente em uma aula de Língua

Portuguesa no Ensino Primário como suporte de ensino e aprendizagem dos mais
variados domínios da Língua. O texto literário encontra-se entre estes textos, o qual é, de acordo
com Ramon (2022, p. 37), uma “fonte de informação particularmente abundante, tanto a nível
linguístico (léxico-gramatical e pragmático-discursivo), como cultural (relativa quer ao(s)
mundo(s) representado(s), quer ao próprio sistema literário), para além de ser um forte factor
motivacional.” A mesma autora (pp. 36-37) ainda apresenta mais alguns pressupostos que
sustentam o texto literário como recurso didáctico no ensino da língua portuguesa,
nomeadamente:
• tipo de texto com prestígio simbólico, significado artístico e cultural e valor

educacional;
• forma original e complexa de codificar mundos possíveis e de testar os limites e as
capacidades de uma língua natural;
• contributo para melhorar as competências linguísticas e cognitivas dos alunos e lhes
permitir adquirir conhecimento cultural e aprimorar a sensibilidade;
• forte impacto emocional e motivacional junto dos alunos.
Ainda nesta mesma perspectiva, defende Azevedo (2022, p. 60) que “o contacto activo com
textos literários assegura ao sujeito um mais profícuo conhecimento dos mecanismos retórico-
pragmáticos de funcionamento da língua, expandindo a sua competência comunicativa. De
facto, proporcionando à criança, que inicia a escolaridade, um importante e significativo input
linguístico (avaliável quer em termos de vocabulário quer em termos de estruturas sintácticas),
os textos literários permitem igualmente o desenvolvimento de contextos para a partilha de
experiências, além de criarem oportunidades para usos reais e significativos da linguagem, (…)
capaz de potencializar a consecução do seu sucesso escolar e social futuros.”
160
Para a didactização do texto literário
Considerados, pois, os contributos inegáveis que a inclusão do texto literário como

recurso ou instrumento didáctico pode dar para a educação das crianças e para o
desenvolvimento das suas competências cognitivas, linguísticas e comunicativas, é importante
reflectir sobre o modus operandi de o fazer, sendo que um ponto de partida seguro é aquele que
aplica os princípios básicos das abordagens centradas no aluno. Assim, antes de levar o texto
literário para a sala de aula, o professor deve colocar-se as perguntas básicas que subjazem às
tomadas de decisão com vista a planificar o trabalho didáctico: A quem se destina o texto? Que
texto usar? Quando? Para quê? Como? Porquê usar? De tal modo que se não encare o mesmo
como um mero bónus ou adorno da aula (Ramon, 2022), e, tal como foi abordado no tema
‘Ensino da compreensão’, a didactização do texto, dentre eles o literário, deve compreender
essencialmente três etapas: actividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, cada uma delas com
natureza e finalidades distintas. (i) Pré-leitura – destinada à activação de conhecimentos
prévios, à mobilização da enciclopédia pessoal, à criação de quadros comuns e à estimulação
de processos elaborativos /estratégias de antecipação; (ii) leitura – consideram-se os vários
tipos e modalidades de leitura (leitura modelo, leitura em voz alta, leitura silenciosa, leitura
coral, leitura dramatizada, etc.); (iii) pós-leitura – inclui actividades síntese, análise crítica, que
fomentam tomadas de posição perante o texto lido (Ramon, 2022).
A educação literária
O uso adequado do texto literário em sala de aula compreende ou requer (do

professor e dos alunos) alguma educação literária, a qual de acordo com Azevedo
(2022, pp. 55) “corresponde a um saber acerca dos textos literários, que é adquirido e
desenvolvido ao longo da vida. Ela visa dotar o leitor de um conhecimento relevante acerca de
textos, autores, géneros, bem como das convenções, temas e estilemas literários, de modo que
ele se possa sentir membro activo e participante de uma casa comum.” Ainda segundo Fernando
Azevedo, saber ler um texto literário é uma das componentes da educação literária, pelo que
saber ler um texto como literário implica conhecer um conjunto de protocolos de leitura do
texto literário: o protocolo da ficcionalidade, o protocolo da plurissignificação e o protocolo da
relevância.
Por esta razão, há toda uma necessidade de se promover não somente a utilização do texto
literário nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Primário, mas também a educação literária
e ou formação de leitores literários na escola, na família e na sociedade, para que os alunos se
161
tornem leitores (literários) competentes e autónomos – se tornem bons leitores literários. Ora,
neste processo de promoção do texto literário e da educação literária, os professores são
chamados a serem uma uma vez mais “os combatentes da linha da frente”, num contexto, como
o angolano, em que a literatura para infância é quase que inexistente e marginalizada, em que
maior parte das crianças/alunos conhecem é o livro de Língua Portuguesa como o único livro
de leitura.
Para a promoção da educação literária na escola, na família e na sociedade, os professores, pais

e encarregados de educação e outros agentes sociais podem de acordo Azevedo (2010; 2018;
2022) implementar/adoptar as seguintes estratégias metodológicas de animação da leitura e de
promoção da educação literária: ler e contar histórias, diálogos sobre os textos lidos, leitura
independente, portefólios de leitura, diários de leitura, círculos de leitura, clubes de leitura,
rodas de leitura, oficinas de leitura e escrita, encontro com escritores, hora do conto, feira do
livro, intercâmbio de leituras, leitura orientada, exposição de lançamentos literários e saraus
literários. A estas estratégias se acresce, ainda, o cantinho da leitura e escrita, a biblioteca
escolar e comunitária e o dia da leitura. Estas estratégias podem ser implementadas em
múltiplos espaços, na sala de aula, em casa (no momento das refeições, nos encontros
familiares…) na biblioteca escolar ou comunitária, nos locais públicos (hospitais pediátricos,
mercados formais e informais, praça publica, parques infantis…) entre outros.
Identifique um texto literário e construa uma estratégia de promoção que usaria com
uma turma de ensino primário.
Azevedo, F. J. (2018). Formar leitores literários. Ideias e Estratégias. Braga: Centro de

Investigação em Estudos da Criança, Instituto de Educação, Universidade do Minho
Braga (Portugal). pp. 5-76

Porto Editora. pp. 28-33; 63-70
Sequeira, A. P., Botelho, F., Adragão, J. V., & Pereira, L. (2010). Metodologia de Ensino da
Língua Portuguesa. Ministério da Educação - República de Angola - Projecto de
Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola (PREPA).
pp. 13-105
162
Soluções de actividades
Unidade I: Iniciação a leitura e a Escrita
• Sistema alfabético de escrita

• Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita
* Competências facilitadoras da aprendizagem inicial da leitura e da escrita: trata-se de um

conjunto de competências que facilita a aprendizagem da leitura e da escrita que,
simultaneamente, também é desenvolvido com a aprendizagem da leitura, num movimento de
interacção (Viana, 2022, p. 64), nomeadamente a linguagem oral, a consciência linguística e a
literacia emergente.
• Linguagem oral
o Dimensões e factores de desenvolvimento da linguagem oral
* 1=b; 2=a; 3=c; 4=f; 5=d; 6=e.
o Princípios da pedagogia Língua Portuguesa (materna e não materna)
* 1. Prática comunicativa constante; 2. Uso da LM e da cultura materna 3. Prática reflexiva; 4.

Qualidade da (inter)acção do professor; 5. Desenvolvimento de consciência sociolinguística; 6.
Situações desafiantes da língua materna e não materna.
• Iniciação a leitura e a escrita
* O processamento visual directo/processos lexicais e a decodificação fonológica/processos

sublexicais, constituem as duas vias evocadas no reconhecimento ou identificação de palavras
escritas (situações de leitura), nomeadamente:
• A via directa ou lexical conecta directa e automaticamente a forma ortográfica da

palavra à sua representação interna (significado), ainda que haja alguma decodificação
É a via usada pelos leitores eficientes, com grande experiência de leitura, e que apenas
“num olhar” reconhecem de imediato a palavra escrita;
• A via indirecta ou sublexical permite chegar à forma fonológica das palavras através
dos mecanismos de conversão grafema/fonema (decodificação) e, dessa forma, ao seu
significado. Esta via permite ler palavras desconhecidas e palavras para as quais ainda
não se tem um registo ortográfico consistente que possibilite a sua leitura pela via
directa.
163
** Métodos sintéticos ou fónicos, métodos analíticos ou globais e métodos analítico-sintéticos,
mistos ou interactivos
• Ensino da ortografia
* Via lexical ou visual e via sublexical ou fonológica
* *1. Regras de representação biunívoca ou regras de representação directa (um som, uma letra);
2. Regras ortográficas de base: contextuais 3. Regras de base morfológica.
*** Ex.: a grafia do som /s/ com S, C, Z, SS, X, Ç: por ex. em seguro, cidade, assistir, auxílio,
açude, exceto, piscina).
**** Acção pedagógica remediativa
Unidade II: Compreensão e produção textual
• Texto: tipologia e géneros
* 1. Situacionalidade, 2. Aceitabilidade, 3. Conectividade – coesão – coerência 4.

Intertextualidade e 5. Informatividade; 6. Intencionalidade.
**
Exemplo Características Tipologia textual

Naquele dia, os alunos da a) uma unidade temática que é Texto
2.ª classe da escola da Ana assegurada, pêlos menos em
Narrativo
fizeram uma limpeza à parte, por uma personagem
escola. Os alunos, com (individual ou colectiva,
ajuda dos professores, humana ou não humana) que
varreram e arrumaram as protagoniza os factos;
salas de aula. O Paulo e os b) sucessão cronológica (tempo)
colegas regaram o jardim. dos acontecimentos, que
Eles limpavam e cantavam. ocorrem num dado lugar
(espaço);
A escola ficou limpa e as
c) relações de causalidade entre
salas enfeitadas. As casas de
os acontecimentos
banho foram as que
apresentados;
mereceram maiores
164
cuidados. As vassouras d) um processo, com uma
dançaram muito.38 situação inicial (introdução),
complicação (ou conflito),
desenvolvimento (acções e
reacções), clímax e situação
final (ou desfecho);
e) uma avaliação final ou lição de
moral (explícita ou implícita);
os verbos aparecem normalmente no

modo indicativo, especialmente os
pretéritos perfeito, imperfeito e mais-
que-perfeito, e algumas vezes no
presente, os quais expressam acção e
encadeiam causas e consequências,
revelando a interacção de elementos.
Era um verdadeiro anão. O a) Exposição das características Texto descritivo
seu fato era de fazenda ou propriedades de um objecto
verde, as botas de coiro (coisa, pessoa, animal,
castanho. À roda da cintura ambiente, cena rotineira, etc.);
trazia um cinturão com um b) Predomina o uso de adjectivos;
punhal de prata e na cabeça
Os verbos aparecem normalmente no
um gorro verde como o seu
presente ou no pretérito imperfeito do
fato e enfeitado com uma
modo indicativo;
pena de pássaro.39
A malária é uma doença a) Esquematização Texto expositivo ou
parasitária infecciosa inicial/Problema (questão) – explicativo
transmitida pela picada da (porquê?/o que…?);
fêmea do mosquito b) Explicação (resposta) –
Anopheles e causada por (porque)
protozoários parasitários do
38 In Chamuhongo, A., & Carvalho, F. V. (2018). Língua Portuguesa 2.ª Classe. Luanda: Editora Moderna.
39 Adaptado de Azeredo, Pinto, e Lopes4 (2014, p. 187)

165
género Plasmodium. A Ratificação/avaliação
malária é endémica em
vários países tropicais,
sendo potencialmente fatal
se não tratada
atempadamente.40
Os problemas de trânsito a) Ideia principal ou premissas Texto argumentativo
actuais de qualquer grande (introdução);
cidade são motivos de b) Argumentos e aspectos que o
vários transtornos a seus tema envolve ou escoramento
cidadãos. Na cidade de de inferências, raciocínio,
Luanda, isso não é diferente justificativas
e assume contornos (desenvolvimento);
dramáticos, em meio às
Síntese da posição assumida
obras por que passa a
(Conclusão).
metrópole. Os
engarrafamentos se dão em
escala gigantesca,
paralisando veículos, a
produção e a vida das
pessoas.41
- Bibliotecário: Bom dia, a) poligeração (produzidas por Texto dialogais
jovem! mais de um locutor) e
poligestão (geridas por mais de
– Usuário: Bom dia. Preciso
um locutor) do discurso;
de ajuda para encontrar um
b) dois ou mais locutores que
livro.
alternam na tomada da palavra;
c) o texto produzido configura
uma estrutura hierarquizada,
40 Adaptado de Wikipédia. (2001). Malária. Obtido em 13 de Abril de 2022, de Wikipédia, a enciclopédia livre:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mal%C3%A1ria
41 Nascimento, A. U. (2000). Gêneros argumentativos. Obtido em 13 de Abril de 2022, de educação.português:
http://http://educacao.globo.com/portugues/assunto/estudo-do-texto/generos-argumentativos.html
166
– Bibliotecário: sobre qual em que cada nova intervenção
assunto? decorre de contribuições
anteriores e é por elas
– Usuário: verbos, quero
condicionada;
resolver uma tarefa de
Língua Portuguesa. intervenções fáticas (de abertura e de
fechamento do diálogo) e
– Bibliotecário: para isso
intervenções transaccionais (que
você precisa de uma
constituem o corpo da interacção ou
gramática.
do diálogo).
– Usuário: sim, é isto

mesmo, preciso de uma
gramática.
Pudim de leite moça42 a) fornece ao leitor/ouvinte Texto instrucional ou
instruções para a realização de injuntivo
Ingredientes:
uma acção desejada;
b) apresenta tempos e formas
1 lata de leite moça
verbais que com valor
2 ovos directivo: o imperativo, o
presente do conjuntivo e o
1 lata de água (a mesma de
infinitivo;
onde saiu o leite moça) c) apresenta marcadores
discursivos com valor temporal
Modo de fazer:
e enumerativo;
Bate o leite com os ovos.
organiza em uma ordem cronológica as
Acrescenta-lhe a água e
acções instruídas, o que leva o
volta a bater. Barra a forma
leitor/ouvinte a obedecer não apenas às
de pudim com caramelo
instruções como também à ordem na
(açúcar derretido). Deita o
qual estão estruturadas/apresentadas.
42 In. Mesquita, H., & Gama, M. (2018). Língua Portuguesa 6.ª Classe. Luanda: Editora Moderna.
167
líquido na forma untada e
vai a cozer em banho-maria
• Compreensão textual
* Inacabada, sentido, processo cognitivo, co-autoria, sentidos, , autor-texto-leitor, , informação

textual, compreensão, inferencial, actividade cognitiva inferências, compreensão, deduções de
significados, necessários, significados, conhecimento, inferir, comportamento, linguístico,
prévio, antecipações, suposições, texto, leitura, opõe, container, significados, conteúdos,
compreensão, tradicional, apreensão, extracção, texto.
** Compreensão crítica; a reorganização da informação; compreensão literal; compreensão

inferencial.
***
https://drive.google.com/file/d/1Sy2bjDl7egX69UX_JMRBU_VmmFwTI1__/view?usp=shari
ng
• Ensino da compreensão
* ensino explícito; compreensão; capacidades metacognitivas; estratégias; leitura; auto-

monitorização; texto.
• Ensino da compreensão do vocabulário
* (Algumas) principais razões do ensino explícito do vocabulário (Pereira, 2022b):
a) Por um lado, a compreensão dos significados (literais ou não) da maior parte das
palavras de um texto é condição sine qua non para o compreender. Apesar de se saber
que (ler e) compreender um texto desenvolve o conhecimento do vocabulário, também
se sabe que conhecer o vocabulário ajuda a (ler e) compreender melhor. Ao intervir
pedagogicamente sobre o conhecimento do vocabulário, quer-se potenciar esse ciclo
virtuoso de aprendizagem;
b) Por outro, para os leitores menos experientes, como são os do ensino primário, a
existência de vocabulário desconhecido nos textos é, com toda a probabilidade,
frequente e espectável. A investigação revela que a limitação no vocabulário é um dos
factores que afecta a compreensão. Este facto é especialmente importante nos contextos
168
de língua segunda, como o angolano. Isto significa que a prática de leitura
pode não ser suficiente para ultrapassar as necessidades de conhecimento linguístico do
vocabulário, sendo necessário levar a cabo um tipo de ensino explícito que potencie a
capacidade de o aluno aumentar autonomamente o seu conhecimento lexical. O ensino
do vocabulário visa impedir esse ciclo vicioso de aprendizagem, com provável
consequência da motivação e predisposição para a actividade de compreensão.
• A produção textual
* 1. Competência ortográfica; 2. Competência gráfica; 3. Competência compositiva.
169
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João Indembi Xavier

Manual da Unidade Curricular de

Manual da Unidade Curricular de

Mestrado em Metodologia do Ensino Primário (Decreto Executivo

Trabalho efectuado sob a orientação da

À Professora Íris Susana Pires Pereira, por acreditar em mim.

A Deus, o que tornou tudo possível.

Dando cumprimento ao previsto no Decreto Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro, o presente

Keywords: Teaching Methodology; Didactics of Portuguese Language; Manual, Primary

Dedicatória ................................................................................................................................ iii

Figura 1: Competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita ........................ 22

Tabela 1: Etapas Essenciais da Produção Textual ................................................................. 123

O presente Manual da Unidade Curricular de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa no

O Manual visa apoiar a consecução dos seguintes objectivos gerais:

• Promover o desenvolvimento de uma compreensão integrada dos objectivos, conteúdos

• Reconhecer a realidade educativa, a organização do sistema educativo do país, os

No Manual perspectivam-se os seguintes resultados gerais de aprendizagem:

• Compreender o Sistema Alfabético de Escrita e sua implicação no ensino da LP no

Este Manual compreende três unidades temáticas:

• Unidade I: Iniciação à Leitura e à Escrita

Na Unidade I: explora-se os conhecimentos fundamentais ou centrais a se ter em conta no

Os temas das unidades temáticas estão organizados em:

Os conteúdos e/ou actividades de aprendizagem contidos neste manual não dispensam a

Significado dos ícones utilizados ao longo do manual.

Significa que a actividade é para ser realizada de forma autónoma, e a solução ou a

Significa que a actividade é para ser realizada em grupo, e a solução ou a conclusão

Significa que o Link partilhado contém exemplos práticos de

Tema: Sistema Alfabético de Escrita – SAE

Antes do desenvolvimento dos conteúdos

Desenvolvimento dos conteúdos

Ex.: Na palavra <filho>: na primeira sílaba há um som consonântico representado

Dito de outra forma, o Princípio Alfabético regula a correspondência entre o

Particularidades do SAE da língua portuguesa

a) A relação biunívoca ocorre quando um grafema corresponde apenas um som e um som

1. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que

Implicações pedagógicas do SAE na prática do professor do ensino primário.

O professor do ensino primário, principalmente o da 1.ª classe, tem de:

Actividade de auto-avaliação Recursos

1. Que leitura faz do seguinte esquema? Analise e comente.

Figura 1: Competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita

1.2.1 Linguagem oral

Existe uma relação directa entre o grau de desenvolvimento linguístico à entrada

Todavia, esta necessidade é especialmente complexa no contexto angolano, em que a Língua

1.2.1.1 Situação Sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua

Tema: Situação sociolinguística de Angola: a língua portuguesa como Língua Materna

Antes do desenvolvimento dos conteúdos

Desenvolvimento dos conteúdos

Alguns conceitos para análise (socio)linguística

• Língua oficial: Língua definida e usada pelo governo e instituições públicas,

Situação sociolinguística de Angola

Segundo artigo 19º inciso 1 da Constituição da

Na actualidade, a divisão de Angola por regiões ou grupos etnolinguísticos é feita seguindo

Apesar de existirem em Angola mais de 8 Línguas Nacionais, nenhuma delas constitui

Actividade de auto-avaliação Recursos

Tema: Linguagem oral

Antes do desenvolvimento dos conteúdos

Desenvolvimento dos conteúdos

Dimensões da linguagem oral

Em grupo, associe os elementos da coluna A com os da coluna B. Justifique as

O domínio da linguagem oral implica:

Factores de desenvolvimento da linguagem oral

• Linguagem como capacidade natural do ser humano

A linguagem é uma capacidade natural do ser humano, resultado da activação de

O processamento visual directo/ e a_