INSTITUTO SUPERIOR DE

CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE
BENGUELA
Benguela, Angola

Margareth Azenaid Ebó Pereira João Justino

Currículo de Metodologia de Ensino

de Ciências Sociais e da Natureza

Junho de 2022
INSTITUTO SUPERIOR DE
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE
BENGUELA
Benguela, Angola

Margareth Azenaid Ebó Pereira João Justino

Currículo Metodologia de Ensino de

Ensino de Ciências Sociais e da
Natureza

Trabalho de Projecto

Mestrado em Metodologias do Ensino Primário (Decreto

Executivo n.º 93/20, de 28 de Fevereiro)

Área de especialização: Metodologia de Ciências Sociais e da

Natureza

Trabalho efectuado sob a orientação dos professores

Doutor: Luís Dourado

Doutora: Marília Gago

Junho de 2022
 DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO
POR TERCEIROS

Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas
as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de
autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos
previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para
poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado,
deverá contactar o autor.

Atribuição-Não Comercial-Compartilha Igual

CC BY-NC-SA
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

ii
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela vida, por permitir que tivesse saúde, empenho e dedicação, por
ajudar-me a ultrapassar todos obstáculos encontrados ao longo do processo de formação
até a realização e conclusão deste trabalho e tornar possível a conclusão deste ciclo
formativo. Sinto-me bem-aventurada por fazer parte deste magno projecto de formação,
desde já apresento a minha gratidão ao Governo de Angola, à Unidade Técnica de
Gestão de Quadros/Programa Nacional de Formação de Quadros - UTG/PNFQ e ao
Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudo - INAGBE, pelo grande apoio
institucional e financeiro prestado.

Ao meu esposo, filho, pais, irmãs, familiares, amigos, compadres e a todos outros que
incentivaram-me a avançar nos momentos mais difíceis e compreenderam a minha
ausência enquanto me dedicava à realização deste trabalho.

Aos membros da Comissão Organizadora deste projecto do ISCED-Benguela, que tudo

fizeram para o avanço deste projecto.

Aos professores orientadores da Universidade do Minho, do Instituto Superior de

Ciência da Educação de Benguela e a todos que directa ou indirecta contribuíram para o
sucesso deste Mestrado em Metodologia do Ensino Primário, na especialidade de
Ciências Sociais e da Natureza, a quem sempre serei grata pelos e ensinamentos, e por
terem um impacto directo na realização deste trabalho, permitiram-me apresentar um
melhor desempenho no meu processo de formação profissional.

Deste modo posso afirmar que até a presente momento sinto-me munida de
conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais, que serão acrescidos até a
conclusão deste Mestrado. Nesta altura sinto-me em condições de enfrentar os inúmeros
desafios que poderão surgir durante a realização da docência levando comigo um
elevado leque de conhecimentos que me serão muito úteis. Com a frequência deste
mestrado foi possível perceber o elevado sentido de responsabilidade que o projecto
acarreta, pelo facto de estarmos a ser formados, para formar professores responsáveis,
críticos e reflexivos.

iii
 DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e

confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização
indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas
conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de
Conduta Ética do ISCED Benguela.

iv
 Currículo de Metodologia de Ensino de Ciências Sociais e da Natureza

RESUMO

Esta proposta curricular é parte integrante do Mestrado de Metodologia do Ensino

Primário, criado pelo decreto Executivo nº 93/20, de 28 de Fevereiro, resultante de uma
parceria existente entre Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela e a
Universidade do Minho de Portugal. A presente proposta destina-se ao curso de
formação inicial de professores do Ensino Primário nas Instituições de Ensino Superior,
e tem como objectivo introduzir novas dimensões de ensino, de modo a estimular o
desenvolvimento de aprendizagens significativas e a colmatar algumas debilidades que
o ensino angolano apresenta. As propostas apresentadas neste currículo incluem
conteúdos cujas actividades estimulam os alunos para a construção de conhecimentos
tendo como base as suas experiências do dia-a-dia.

A proposta curricular encontra-se organizada da seguinte forma: capítulo 1 focaliza-se

nos fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da
Natureza, buscando responder à questão “Porquê ensinar e aprender?”; o capítulo 2 visa
a análise e reflexão centrada em alguns documentos orientadores do ensino e
aprendizagem das CSN no Ensino Primário em Angola com o intuito de responder à
questão “O que ensinar e aprender?”; no capítulo 3 exploram-se metodologias de ensino
e aprendizagem das CSN procurando responder à questão “Como ensinar e aprender?”;
o capítulo 4 está relacionado com o contributo do ensino das CSN na promoção da
educação para a cidadania em que se procura responder à questão relacionada com a
“Mais-valia de ensinar e aprender?”; o capítulo 5 é dedicado à planificação do ensino e
da aprendizagem das CSN em que se procura responder à questão “Como preparar o
ensino e a aprendizagem?”; e finalmente no capítulo 6 explora-se a avaliação de/para e
como aprendizagem nas CSN com resposta à questão “Como avaliar as
aprendizagens?”. Durante a prática docente nesta UC perspectiva-se que professor
adopte este currículo e o seu respectivo manual como guias orientadores do processo de
ensino e aprendizagem para concretização exitosa dos objectivos do ensino. Pelo que é
necessário que estes sejam efectivamente conhecidos pelo professor e que durante a sua
execução tenha-se em consideração o contexto real dos alunos, sejam utilizados
métodos construtivistas que promovam o desenvolvimento de aprendizagens
significativas pelos alunos, que são considerados sujeitos activos, críticos e reflexivos
da sua própria aprendizagem.

Palavras-chave: Currículo, Metodologia, Ciências Socieis e da Natureza.

v
Curriculum of Teaching Methodology of Social and Natural Sciences

ABSTRACT

This curricular proposal is an integral part of the Master Degree in Primary Teaching
Methodology, created by the Executive Decree nº 93/20, of the 28th of February,
resulting from an existing partnership between the Benguela Higher Institute of
Education Sciences and the University of Minho of Portugal. This proposal is intended
for the initial training course for Primary School teachers in Higher Education
Institutions, and aims to introduce new dimensions of teaching in order to stimulate the
development of significant learning and address some weaknesses in Angolan
education. The proposals presented in this curriculum include contents whose activities
stimulate students to construct knowledge based on their day-to-day experiences.

The curriculum proposal is organised as follows: Chapter 1 focuses on the theoretical

foundations of the teaching and learning of Social and Natural Sciences, in order to
answer the question "Why teach and learn? "Chapter 4 is related to the contribution of
NSC teaching in the promotion of citizenship education and seeks to answer the
question "What is the added value of teaching and learning?"; Chapter 5 is devoted to
the planning of NSC teaching and learning and seeks to answer the question "How to
prepare teaching and learning?"; and finally Chapter 6 explores the assessment of/for
and as learning in NSC in response to the question "How to assess learning?". During
the teaching practice in this CU the teacher is expected to adopt this curriculum and its
respective manual as guides to the teaching and learning process for the successful
achievement of the teaching objectives. It is therefore necessary that these are
effectively known by the teacher and that during its implementation the real context of
the students is taken into account, that constructivist methods are used to promote the
development of meaningful learning by students, who are considered active, critical and
reflective subjects of their own learning.

Keywords: Curriculum, Methodology, Social and Natural Sciences.

vi
ÍNDICE

AGRADECIMENTOS .................................................................................................... iii

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................... iv

Resumo ............................................................................................................................. v

ABSTRACT .................................................................................................................... vi

Lista de tabelas .............................................................................................................. viii

Introdução ......................................................................................................................... 9

1. Fundamentação ........................................................................................................... 11

1.1. Articulação Curricular .................................................................................. 11

1.2. Diferenciação Curricular .............................................................................. 11

1.3. Flexibilidade Curricular ............................................................................... 12

1.4. Currículo e a Interdisciplinaridade ............................................................... 13

1.5. Gestão Curricular no sentido Deliberativo ................................................... 14

1.6. O currículo e o Professor .............................................................................. 14

2. Objectivos Gerais .................................................................................................... 14

3. Resultados de aprendizagem ................................................................................... 15

4. Conteúdo ................................................................................................................. 16

5. Planeamento Temático ............................................................................................... 17

6. Recomendações Metodológicas .............................................................................. 95

7. Sistema de avaliação das aprendizagens ................................................................. 96

Bibliografia ..................................................................................................................... 98

vii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABRP - Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas

CN - Ciências da Natureza

CS - Ciências Sociais

CSN - Ciências Sociais e da Natureza

TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação

UC – Unidade Curricular

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Síntese Das Principais Unidades Temáticas ................................................... 16

Tabela 2: Síntese das principais teorias de aprendizagem baseada em Gago (2012) ..... 21
Tabela 3: Unidade Temática Relacionada Com os Fundamentos Teóricos Do Ensino e
da Aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza (Porquê Ensinar e Aprender) .... 26
Tabela 4: Unidade temática relacionada aos documentos orientadores do ensino e
aprendizagem das CSN no Ensino Primário em Angola (o que ensinar e aprender). .... 36
Tabela 5: Unidade Temática relacionada como o ensino e aprendizagem das Ciências
Sociais e da Natureza e as suas metodologias (como ensinar e aprender) ..................... 45
Tabela 6: Unidade Temática relacionada como o ensino e aprendizagem das Ciências
Sociais e da Natureza e as suas metodologias (como ensinar e aprender) – continuação.
........................................................................................................................................ 59
Tabela 7: Unidade Temática relacionada como o ensino e aprendizagem das Ciências
Sociais e da Natureza e as suas metodologias (como ensinar e aprender) – continuação.
........................................................................................................................................ 68
Tabela 8: Unidade Temática relacionada com o contributo do ensino das Ciências
Sociais e da Natureza para a promoção da educação para a cidadania (mais valia de
ensinar e aprender).......................................................................................................... 75
Tabela 9: Etapas da planificação adaptado de Cosme et. al. (2021) .............................. 80
Tabela 10: Unidade Temática relacionada com a planificação do ensino e aprendizagem
das Ciências Sociais e da Natureza (como preparar o ensino e a aprendizagem). ......... 84
Tabela 11: Unidade Temática relacionada com a avaliação da/para/ e como
aprendizagem das ciências sociais e da natureza (como preparar o ensino e a
aprendizagem). ............................................................................................................... 92

viii
INTRODUÇÃO

Esta proposta curricular é parte integrante do Mestrado de Metodologia do Ensino

Primário, criado pelo decreto Executivo nº 93/20, de 28 de Fevereiro, resultante de uma
parceria existente entre Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela e a
Universidade do Minho de Portugal. A presente proposta destina-se ao curso de
formação inicial de professores do ensino primário, e tem como objectivo introduzir
novas dimensões de ensino, de modo a estimular o desenvolvimento de aprendizagens
significativas e a colmatar algumas debilidades que o nosso ensino apresenta.
Considera-se de extrema importância pois, por um lado, será considerado como
instrumento de avaliação das competências desenvolvidas ao longo da minha formação,
e por outro lado servirá de apoio para o curso de formação de professores do ensino
primário em Angola, constituído por um conjunto de metodologias ancoradas no
construtivismo social. As propostas apresentadas neste currículo incluem conteúdos
cujas actividades estimulam os estudantes para a construção de conhecimentos tendo
como base as suas experiências do dia-a-dia. A nossa proposta curricular encontra-se
organizada da seguinte forma: capítulo 1 focaliza-se nos fundamentos teóricos do
ensino e da aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza, buscando responder à
questão “Porquê ensinar e aprender?”; o capítulo 2 visa a análise e reflexão centrada em
alguns documentos orientadores do ensino e aprendizagem das CSN no Ensino Primário
em Angola com o intuito de responder à questão “O que ensinar e aprender?”; no
capítulo 3 exploram-se metodologias de ensino e aprendizagem das CSN procurando
responder à questão “Como ensinar e aprender?”; o capítulo 4 está relacionado com o
contributo do ensino das CSN na promoção da educação para a cidadania em que se
procura responder à questão relacionada com a “Mais-valia de ensinar e aprender?”; o
capítulo 5 é dedicado à planificação do ensino e da aprendizagem das CSN em que se
procura responder à questão “Como preparar o ensino e a aprendizagem?”; e finalmente
no capítulo 6 explora-se a avaliação de/para e como aprendizagem nas CSN com
resposta à questão “Como avaliar as aprendizagens?”. Na implementação dos currículos
sempre existirão obstáculos que devem ser superados. Desta forma, não basta
disseminar os conteúdos nos currículos, mas sim adoptar medidas que só serão eficazes
se forem acompanhadas por mudanças estruturais e organizacionais, de vária ordem,
nos estabelecimentos de ensino, relacionadas com: o número de alunos por turma; a
participação dos alunos, professores e pais na gestão das escolas; a criação de espaços e
empos para actividades educativas e culturais; a criação de condições para a estabilidade
9
financeira dos professores e de órgãos de acompanhamento pessoal dos estudantes,
entre outros. Uma reforma curricular realizada nestes moldes, poderá surtir os efeitos
desejados se for realizada com uma formação adequada de professores que poderão
intervir de forma significativa na formação das futuras gerações de professores em
Angola. Essa área de formação de professores irá integrar um conjunto de conteúdos
que visam desenvolver competências diversas e contribuir para a formação de
professores críticos e reflexivos, capazes de analisar as suas práticas educativas e
melhorá-las.

Portanto, para operacionalização do currículo e, consequentemente, o alcance de uma

educação de qualidade é necessário que sejam evidenciados esforços aos níveis macro,
meso e micro, tendo em conta que o processo de transformação de qualquer sociedade,
não ocorre de forma isolada, mas concretiza-se com a colaboração de todos elementos
intervenientes no processo.

“Um programa de ensino só se transforma em currículo após os alunos realizarem

experiências em torno do mesmo” (Pilletti, 2004, p. 50).

10
 1. FUNDAMENTAÇÃO

“O lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada,

trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de
sequência ordenada e outra de noção de totalidade de estudos” (Pacheco, 2001, pp. 15-
16). Por outro lado, Alves e Roldão (2018), realçam que o currículo pode ser entendido
como uma visão centrada na expectativa do que os sujeitos serão capazes de aprender.
O currículo pode ser entendido como toda aprendizagem planejada e guiada pela escola
seja ela ministrada em grupos ou individualmente, dentro e fora da escola (Kerr, 1968
citado em Teixeira, 2016, p. 7). Desta forma considera-se que “o principal eixo de
mudança é o papel das escolas e dos professores face ao currículo, deixando estes de ser
consumidores das prescrições programáticas e torna-se co-responsáveis pelos projectos
curriculares assumindo funções de participantes das decisões e gestão curricular”
(Zabalza, 1994 citado em Teixeira, 2016, p. 7).

1.1. ARTICULAÇÃO CURRICULAR

A articulação curricular “é um elemento que constitui o currículo, exige a

intencionalidade, coerência sequencialidade sentido integrador, deve estar prevista e
constituída nos documentos de orientação curricular, joga-se no terreno da acção
concreta e estratégias dos projectos educativos e das equipas docentes” (Lopes et al.,
2018, p.16). Como refere Roldão (2009) “o currículo nacional materializa um currículo
concebido para uma sociedade em todas suas vertentes. Deste modo, o projecto
curricular construído por uma escola deve ser sempre um currículo contextualizado
(…), não é encarado como algo acabado, mas sim com um processo em constante
construção e actualização”. (p.32). A articulação curricular assume-se como estruturante
da própria noção de currículo como um corpo organizado, integrado e sequenciado de
conhecimentos, relevantes para os cidadãos, e para a sobrevivência e o desenvolvimento
da própria sociedade (Alves & Roldão, 2018).

1.2. DIFERENCIAÇÃO CURRICULAR

De acordo com Sousa (2010, p.151) “a diferenciação curricular pode ser estudada a
partir das suas manifestações explícitas, tais como as práticas de professores que se
distingam por assumi-la como uma causa prioritária ou as que resultam de programas
oficiais especialmente concebidos pelos alunos com determinadas características”.

11
A diferenciação é um processo pedagógico que não se conclui na divisão dos alunos por
grupos de proximidade de desenvolvimento, pois o professor tem a responsabilidade de
dar atenção aos quatro princípios de diferenciação:

1. Um clima que encoraje e suporte a aprendizagem, em que o estudante se sinta

à vontade para aprender com os seus pares e com o professor demonstrando o
que sabe e o que gostaria ainda de saber melhor;

2. Um ensino que responda à diversidade dos estudantes, propondo tarefas

diversas e que permitam o desenvolvimento/demonstração de inteligências
múltiplas;

3. Uma orientação dos estudantes que promova a gestão e incorporação de

formas de pensar e de resolver problemas;

4. Uma avaliação que seja geradora de regulação e informação acerca do

processo de aprendizagem e de ensino (Gago, et. al., 2021, p.29).

A diferenciação pedagógica constitui-se como um eixo fundamental ao permitir que os

professores seleccionem os métodos e estratégias mais adequadas, desafiantes e
diferenciadas que se ajustem à diversidade e heterogeneidade dos alunos (Perrenoud,
2001b citado em Cosme et. al. 2021 p.11).

Segundo Sousa (2010, p.8) “ (…) a diferenciação curricular pode ser activada nos
planos macro ou meso, através do encaminhamento dos diferentes alunos para a
frequência, durante um período de tempo relativamente longos, de diferentes vias de
estudo, quer no plano micro, através de práticas de gestão diferenciada e um currículo
comum na sala de aulas (…)”.

Essa diferenciação ocorre quando a actuação do professor tem origem no estudo sobre o
grau de aproximação entre as aprendizagens realizadas por cada aluno e as
aprendizagens consideradas necessárias a realizar, a mesma é fortalecida adequando-a a
cada caso, pode ser realizada em situações diversas, ocorrem em todo momento nas
salas de aula de forma espontânea (Sousa, 2010).

1.3. FLEXIBILIDADE CURRICULAR

De acordo com Lei de Bases do Sistema Educativo angolano a flexibilidade curricular é

um imperativo a ter em conta tal como se refere no artigo nº 105 relacionado com os
currículos. No seu último ponto o retracta que a flexibilidade que deve existir na

12
execução do currículo, é baseada no contexto dos alunos sendo que 20% dos mesmos
depende da realidade local, a região, particularidades sociais, culturais e linguísticas dos
alunos e das famílias.

A flexibilidade curricular “é vista constantemente como o poder que as escolas

actualmente possuem para decidir como distribuir o tempo de aprendizagem por
diferentes disciplinas dentro de certos limites, tendo em vista a decisão sobre que
objectivos educacionais perseguir, que estratégias de ensino usar, e que meios de
avaliação desenvolver com os alunos num determinado contexto (…)” tal como afirma.
(Esteves, 2002 citado em Sousa, 2010 p.12).

A flexibilidade curricular corresponde assim “à competência que cada escola tem de

repensar e ser capaz de reflectir em torno de uma administração curricular mais
autónoma e contextualizada, permitindo que os professores se identifiquem como
gestores proactivos do currículo tomando decisões contextualizadas e significativas”
(Trindade, 2018 citado em Cosme et. al. 2021, p. 11). Na flexibilidade curricular “ (…)
deve-se no entanto reconhecer que quem decide curricularmente é quem tem mais poder
e quem, de uma forma explicita e/ou implícita controla tanto a cultura escolar como o
processo de ensino e aprendizagem” (Pacheco, 2002, p.146).

Sendo que currículo é um documento flexível, é chamada aqui a criatividade do

professor na utilização dos recursos adequados que possibilitem o alcance dos
objectivos preconizados.

1.4. Currículo e a Interdisciplinaridade

Na elaboração deste currículo procuramos cumprir com o princípio da

interdisciplinaridade estabelecendo uma relação entre as Ciências Sociais e da Natureza.
Segundo Roldão (2009, p.32), “o currículo é um conceito que admite a
multidisciplinaridade de interpretações e teorização quanto ao seu processo de
construção e mudança”. Na mesma senda, Roldão (2009), afirma que no currículo
baseado na interdisciplinaridade, as aprendizagens que integram o currículo podem ser
sociais, conceptuais, técnicas, etc, podendo estar organizadas de diferentes maneiras,
por afinidades, por campos de saber científico, por problemas da vida prática entre
outros. De acordo com alguns autores (Pombo et. al. 1993 citado em Roldão, 2009,
p.34) o desenvolvimento das disciplinas científicas prevê o reconhecimento de que a
divisão em disciplinas se destina a permitir um olhar mais profundo por um certo

13
ângulo, limitando a visão do todo cuja complexidade requer a permanente
interdisciplinaridade do trabalho científico. Trata-se, pois, de duas tendências em
permanente tensão e equilíbrio entre a especialização e a integração dos saberes para a
compreensão do real.

1.5. GESTÃO CURRICULAR NO SENTIDO DELIBERATIVO

O currículo deve ser pensado como uma construção colectiva sendo esta dependente da
participação de todos elementos da comunidade pedagógica, realizada com base numa
planificação partilhada, abrangendo por um lado as decisões da administração e, por
outro lado, as decisões dos professores, alunos, pais e outros intervenientes (Pacheco,
2002). Reconhecer a legitimidade de decisão dos professores e dos responsáveis pela
gestão das escolas contribui para a criação de condições favoráveis à emergência da
diferenciação curricular tão desejada por todos. Esta efectiva-se se for assumida por
todos actores que actuam nos mais variados níveis de decisão, sobretudo pelos
professores (Sousa, 2010).

Podemos afirmar que adequação do currículo deve ser feita de acordo com as
necessidades específicas de cada região, escola e aluno, na medida em que requer um
conhecimento directo das suas necessidades. Portanto, a construção do currículo
depende dos significados das experiências que se torna a pedra angular para uma
educação de qualidade que tanto se almeja.

1.6. O CURRÍCULO E O PROFESSOR

A acção intencionalmente dirigida pelo professor para promover a aprendizagem dos

alunos, deve ser desenvolvida com base em estratégias que congregam a concepção da
planificação, passando para o desenvolvimento didáctico e o acompanhamento da
avaliação do aprendido num processo denominado por desenvolvimento curricular
(Roldão, 2009). O professor passou de um simples executor do currículo para decisor e
gestor, executando actividades relacionadas com o acto de ensinar, em que tem como
meta fazer com que o aluno aprenda. Todavia importa realçar que se trata de um
processo em construção constante, cuja evolução não está pré-definida, antes depende
da conjugação de diversos factores entre os quais a própria acção dos professores
(Roldão, 1995; 1998 citada em Roldão, 2009, p.36).

2. OBJECTIVOS GERAIS

14
  Compreender a relevância das metodologias de ensino das CSN para o processo
de ensino e aprendizagem
 Destacar os fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das CSN.
 Analisar os documentos orientadores do ensino e aprendizagem das CSN do
Ensino Primário em Angola.
 Promover a educação para cidadania, contribuindo para uma melhor
compreensão das CSN, para que estes adquiram aprendizagens significativas;
 Desenvolver o domínio do vocabulário específico das áreas CSN para melhor
explicar os diferentes cenários de actuação profissional;
 Capacitar os futuros professores do ensino primário para actividades de
planificação, execução, acompanhamento, desenvolvimento de hábitos de
trabalho colaborativo e avaliação como processo reflexivo utilizando de maneira
adequada os meios didácticos e tecnológicos a seu alcance no ensino das CSN;
 Aperfeiçoar as técnicas de avaliação de e para aprendizagem nas CSN.

3. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM

 Interpretar documentos que regem o ensino primário em Angola (a lei de base

do sistema educativo angolano, o plano curricular do pré-escolar e ensino
primário e os programas e manuais da 5ª e 6ª classe);
 Aplicar o modelo de aula-oficina ancorado na análise de fontes diversas, para a
promoção do pensamento histórico atendendo à diferenciação entre conceitos
substantivos e metahistóricos;
 Concretizar visitas de estudo e elaborar guiões;
 Desenvolver actividades laboratoriais dos tipos: aquisição de sensibilidade
acerca dos fenómenos, ilustrativas, orientadas para a determinação do que
acontece e prevê-observa-explica;
 Executar actividades de campo dos tipos: motivadora, ilustrativa, observação
guiada, formulação de problemas e resolução de problemas;
 Explorar analogias simples (analogias simples referindo a função, forma e aos
limites do análogo), analogias enriquecidas, analogias duplas ou triplas,
analogias múltiplas e analogias estendidas;
 Realizar o Role-Play, aplicando as suas etapas de elaboração e representação de
personagens;
15
  Utilizar a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas, realçando o
papel do professor do aluno;
 Realizar jogos educativos na sala de aula;
 Praticar a aprendizagem por pesquisa, por projecto e aprendizagem
colaborativa;
 Promover actividades de educação para saúde, para paz e sustentabilidade, e a
para educação ambiental realçando o seu contributo no ensino das Ciências
Sociais e da Natureza;
 Demonstrar competências ligadas a planificação de aulas, destacando a
importância do levantamento das ideias prévias na qualidade do processo de
ensino e aprendizagem;
 Demonstrar competências para realizar a avaliação de e para a aprendizagem,
identificando as modalidades de avaliação, diferença existente entre a avaliação
e a classificação;
 Promover o feedback no processo de avaliação;
 Usar as técnicas e instrumentos de avaliação e a análise e interpretação dos
resultados.

4. CONTEÚDO

Tabela 1: Síntese Das Principais Unidades Temáticas

Temas
1.Fundamentos teóricos do
ensino e da aprendizagem das
Ciências Sociais e da Natureza
(Porquê ensinar e aprender)
2. Documentos orientadores
do ensino e aprendizagem das
Ciências Sociais e da Natureza
no Ensino Primário em
Angola (O que ensinar e
aprender)
Conteúdos
1.1.Finalidades do ensino e da aprendizagem das CSN
1.2. Teorias de Aprendizagem nas Ciências Sociais e
da Natureza (teoria behaviorista (paradigma
tradicional);
teoria cognitivista (paradigma sócio construtivista):
ideias prévias e mudança concetual; e teoria
Humanista)
1.3. Formas aprendizagem (aprendizagem por
pesquisa, aprendizagem por projecto, aprendizagem
colaborativa)
1.4. Perspectivas de ensino e aprendizagem nas
Ciências Sociais e da Natureza
2.1. Lei de Bases do Sistema Educativo e Ensino
2.2. Plano Curricular do Pré-escolar e do Ensino
Primário
2.3. Programas da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário
2.4. Manuais da 5ª e 6ª classe do Ensino Primário

16
 3.1. Pensamento histórico
3.2. Conceitos substantivos e metahistóricos
3. O ensino e aprendizagem (exemplos de operacionalização do conceito meta-
das ciências sociais e da histórico de tempo através de genealogias e linha de
natureza e as suas tempo cronológico)
metodologias (Como ensinar e 3.3. Fontes históricas
aprender) 3.4. Modelo de aula oficina (ideias prévias,
desafio/confronto, troca ou mudança conceptual e
metacognição)
3.5.Actividades laboratoriais
3.6. Actividades de campo
3.7. Analogias,
3.8. Role play-dramatização
3.9. Aprendizagem Baseada na Resolução de
Problemas
3.10. Tecnologia de Informação e Comunicação
3.11. O uso de jogos educativos na sala de aula
4. Contributo do ensino das 4.1. Educação para o Património
CSN para promoção da 4.2. Educação para a Saúde
educação para a cidadania 4.3. Educação Ambiental
(Mais valia de ensinar e 4.4. Educação para paz e sustentabilidade
aprender)
5. Planificação do ensino e da
5.1. Conceito de plano de aula
aprendizagem das CSN (Como 5.2. Tipos de planificação
preparar o ensino e a 5.3. Definição dos objectivos de aprendizagem e sua
aprendizagem) classificação
5.4. Selecção de métodos e estratégias de ensino
5.5. Relevância da planificação de aulas na qualidade
do processo de ensino e aprendizagem
6. Avaliação de /para/ como 6.1. Modalidades de avaliação das aprendizagens
aprendizagem nas CSN (Como (diagnóstica, formativa e sumativa)
avaliar as aprendizagens) 6.2. Instrumentos de avaliação das aprendizagens
(portefólio reflexivo e relatórios).
5. PLANEAMENTO TEMÁTICO

O currículo educacional é a soma dos assuntos que nos remetem para o processo de
ensino aprendizagem, o qual terá como modelo a escola defendida pela sociedade, e
visa contribuir para a construção e consolidação de conhecimentos. Os esforços
realizados para elaboração desta proposta curricular visam favorecer a construção de
uma educação de qualidade. O presente plano temático foi elaborado de forma
multidisciplinar de modo a integrar no processo de ensino e aprendizagem as áreas das
Ciências Sociais e da Natureza. Idealizando todas as actividades que os estudantes irão
realizar sob orientação do professor, o mesmo foi elaborado e organizado tendo em
conta o contexto angolano para que se cumpram os fins da educação expressos nos
documentos oficiais. De acordo com Doyle (1986, citado em Santos, 2007, p.35) “a

17
profissão de professor associa-se a duas funções a aprendizagem e a ordem. A primeira
é relacionada com o ensino e a segunda com a organização. Das funções referidas surge
a definição de um conjunto de tarefas interrelacionadas essências para funcionamento
efectivo da classe. Tendo como pressuposto básico o seguinte é: sem ordem, ensinar
torna-se difícil e sem ensino adequado, a ordem é impossível.”

Na verdade, é difícil separar na prática pedagógica os processos organização e ensino, já

que em qualquer comportamento do professor na sala de aula ambos estão presentes.
Deste modo, apresentamos ao longo do trabalho tabelas constituídas por temas,
conteúdos, resultados de aprendizagem, actividades e bibliografia, em que estes
aspectos obedecem a uma ordem lógica, com intuito de facilitar o processo de ensino e
de aprendizagem. O presente currículo engloba seis unidades temáticas, em que para de
cada uma delas faremos uma abordagem minuciosa, onde apresentaremos os
fundamentos teóricos, que servirão de suporte para os mesmos. Assim iniciaremos a
nossa abordagem com o tema “Fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das
CSN” que consideramos essencial para que os estudantes percebam o porquê ensinar e
aprender as Ciências Sociais e da Natureza e a sua relevância na carreira profissional
dos futuros professores.

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DAS

CIÊNCIAS SOCIAIS E DA NATUREZA (PORQUÊ ENSINAR E
APRENDER)

1.1. FINALIDADES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DAS CSN

O ensino das Ciências Sociais e da Natureza apresentam grande relevância, pois

permitem o desenvolvimento de competências de vária ordem.

Nessa ordem de ideias Freitas et. al. (2017), destacam que “o ensino da História
é importante pois permite a construção das identidades, ligadas ao patriotismo e
ao desenvolvimento de capacidades inerentes à estrutura da História como
disciplina científica, à construção do conhecimento histórico. O ensino e
aprendizagem da História têm as seguintes finalidades: sabermos quem somos;
desenvolver a identidade nacional; o patriotismo; compreender o presente e
projectar caminhos para o futuro; desenvolver competências específicas de
carácter cognitivo e transversal” (p.18).

18
O ensino da Geografia é relevante pois visa a aquisição de conhecimentos relacionados
com o espaço terrestre e a vida dos seres vivos; saber situar os lugares e os factos no
mapa e no meio natural; explicar as regras de funcionamento dos diferentes territórios e
das sociedades humanas; preparar a humanidade para acção quotidiana: circular, viajar,
compreender as informações dos mass média, ser um cidadão responsável preocupado
com o ambiente e promover uma educação geográfica de qualidade (Schoumaker,
1999).

De acordo com Chaui (1995 citado em Polon, 2012, p. 103) as ciências da natureza:

 Estudam os factos observáveis que podem ser submetidos aos procedimentos de

experimentação;
 Estabelecem leis que exprimem relações necessárias e universais entre os factos
investigados e que são de tipo causal;
 Concebem a Natureza como um conjunto articulado de seres e acontecimentos
interdependentes, ligados ou por relações necessárias de causa e efeito,
subordinação e dependência, ou por relações entre funções invariáveis e acções
variáveis;

1.2. TEORIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS SOCIAIS

E DA NATUREZA (BEHAVIORISTA, CONSTRUTIVISTA E
HUMANISTA)

De acordo com Cosme et. al. (2021), “o acto de ensinar, de aprender e de avaliar quanto
ao lugar que ocupa o professor e o aluno e a utilidade que é dada ao conhecimento
assumem diferentes papéis, em função do paradigma em que cada escola e cada
professor se posicionam” (p.32). Realizaremos a seguir uma abordagem sucinta de
teorias de aprendizagem, onde faremos referência às teorias behaviorista, cognitivista e
humanista.

Teoria behaviorista (paradigma tradicionalista)

Esta teoria de ensino aprendizagem é centrado no professor, este molda o aluno à sua
imagem e semelhança de acordo com as suas ideias, considerando apenas os
comportamentos externos ignorando os processos internos de aprendizagem apega-se
em princípios mecanicistas, considerando como um ser moldável passivo e dependente
do professor, ignorando todos aspectos ligados a personalidade do aluno sendo um mero
executor do processo de memorização (Proença, 1990). Na teoria behaviorista “o aluno

19
é pensado como um ser que responde a estímulos exteriores de modo mais ou menos
automático, desprovido de ideias próprias, sendo objecto de formação e a função do
professor consiste em exercer uma acção didáctica, como um mero transmissor de
conhecimentos sendo considerado como especialista dotado de todo conhecimento, do
modelo do saber e controla os resultados obtidos” (Gago, 2012, p.13), Na mesma linha
de ideia Vasconcelos et. al. (2003) afirmam que no contexto do behaviorismo o aluno
têm um papel passivo, recipiente de informação, acrítico, apático de mero reprodutor de
informações e tarefas, o ensino realiza-se por transmissão, não há preocupação em
ensinar o aluno a pensar, e muito menos a aprender a aprender este apenas acumula
saberes e deve ser capaz de repetir fielmente, a aula é centrada no professor, que
controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punição.

Teoria cognitivista (paradigma sócio-construtivista-ideias prévias e mudança

concetual)

Pensar em formas de ensinar implica dar aos alunos alguma coisa para fazer, e não algo
para aprender, e o fazer é de tal natureza que exige que pensem e que observem
intencionalmente as relações resultantes da aprendizagem realizada de forma natural
(Dewey, 2007 citado em Cosme et. al., 2021). Segundo a teoria construtivista o
conhecimento não é uma cópia da realidade, mas sim, uma construção do ser humano
(Carretero, 2002). Na mesma linha de pensamento Gago (2012) enfatiza que “o
construtivismo defende o que o indivíduo é uma construção própria que se vai
desenvolvendo a partir do seu próprio sistema de cognitivo, das suas experiências e
vivências (…)” (p.26). Em suma no construtivismo a aprendizagem visa a compreensão
do mundo a partir da participação activa e interactiva dos alunos com o meio
envolvente, dando sentido e significado às aprendizagens partindo da noção básica de
que o todo é mais do que a simples soma das partes, construindo desta forma o seu
próprio mundo (Proença,1990). Na mesma linha de ideia Cooper (2004) afirma que a
aprendizagem construtivista é activa, realiza-se através da resolução de problemas, ao
dar a oportunidade de realizar experiências, podendo desta forma aprender através dos
sentidos: sentir, tocar, ver, aplicar aprendizagem a novos contextos de modo a tornar os
factos menos “aborrecidos” e integrar a aprendizagem sem fronteiras entre as
disciplinas, focando o interesse das crianças e o desenvolvimento holístico- emocional,
social e cognitivo.

20
De acordo com (Ausubel et. al.1980; Almeida, 1996; Praia, 1999 citados em
Vasconcelos et. al.,2003), o modelo construtivista leva em consideração as “concepções
prévias” dos alunos. Segundo estes autores estas concepções articulam-se com o
conhecimento científico e ocorre a “apreensão conceptual” quando as ideias prévias do
aluno entram em “conflito” com o conhecimento científico, ocorrendo desta forma uma
“mudança conceptual”. Têm-se assim em conta o pressuposto de que o aluno
dificilmente aprende sem efectuar a integração entre o conhecimento anterior e o novo
conhecimento.

Em suma no paradigma socioconstrutivista o aluno é considerado actor da sua própria

aprendizagem, tendo a possibilidade de efectuar a mudança conceptual a partir do
confronto entre as ideias prévias e o novo conhecimento e o professor é um facilitador
do processo de ensino aprendizagem.

Teoria Humanista

Esta teoria é baseada nas em correntes não directivas, apresenta alguns aspectos
positivos e algumas limitações. Como aspecto positivo considera que a personalidade da
psicobiológica não é apenas um dado inato, mas também um produto resultante da
interacção de variados factores, considerando que a estrutura pessoal é mutável
(Proença, 1990). Por outro lado apresenta algumas limitações, sendo que a primeira
surge pelo facto de o sistema seguido não coadunar com a funcionalidade de uma
escola, em que existem programas a cumprir e a segunda resulta do facto de o ensino ser
centrado unicamente nos interesses e impulsos do aluno (Proença, 1990). Na mesma
senda o autor abaixo referido afirma que nesta teoria “o aluno deve decidir o que quer
aprender, ser auto-orientador da sua aprendizagem e assim tornar-se mais independente
e responsável” (Manslow et. al., citado em Gago, 2012, p.26). De acordo com Proença
(1990), na teoria humanista a aprendizagem é centrada no aluno este realiza a sua auto
aprendizagem e auto avaliação através do ensino individualizado.

Tabela 2: Síntese das principais teorias de aprendizagem baseada em Gago (2012)

Teorias de Principais Princípios psicopedagógicos Aplicações ao ensino

aprendizagem representantes
Behavioristas Watson - Apresentação de estímulos -Exercícios de repetição
Thorndike - Condicionamento -Ensino individualizado do
- Reforço das reacções desejadas tipo programado
- Conhecimento dos resultados -Demonstrações por
Guthrie - Apresentação da matéria em imitação.
Hull sequências curtas -Memorização…
Skinner - Exercitação
Cognitivistas Wertheimer - Motivação -Ensino pela descoberta

21
 Kohler - Desenvolvimento de espectativas -Ensino por descoberta
Koffka -Condições de conhecimento intuitivo guiada
Lewin - Compreensão -Organizadores avançados
-Relacionação do “novo” com o -Apresentação de objectivos
“adquirido” - Problematização
- Sistematização -Questionários orientadores
Piaget - Transferência para situações novas e de síntese
Bruner idênticas - Esquemas
Ausubel - Desafio cognitivo -Debates, estudos de caso,
discussões…
Humanistas Maslow Aprendizagem centrada no aluno -Ensino individualizado
Buhler -Auto aprendizagem e auto avaliação facilitador
-Aprendizagem dos sentimentos, - Discussões
C. Rogers conceitos e das habilidades. - Debates
A. Combs - Ajuda a “tornar-se pessoa” - Painéis
-Atmosfera emocional positiva, -Simulações
empática - Jogos de papéis
-Resolução de problemas…

1.3. FORMAS DE APRENDIZAGEM (APRENDIZAGEM POR PESQUISA,

POR PROJECTO E COLABORATIVA)

As formas de aprendizagem seleccionadas para a nossa abordagem são: a aprendizagem

por pesquisa, a aprendizagem por projecto e a aprendizagem colaborativa. As mesmas
foram seleccionadas pelo facto de serem muito relevantes para o ensino das Ciências
Sociais e da Natureza.

Aprendizagem por Pesquisa

É relevante que os alunos aprendam a realizar pesquisas, para que sejam bem-sucedidos
no século XXI, proporcionando-lhes a capacidade de acederem a abundância de
informações e de usarem os recursos disponíveis (Reif & Heimburge, 2000).

A pesquisa é muito importante por permitir ao aluno aceder ao processo de inovação

(Rao, 2021). Os alunos precisam de desenvolver ao longo do seu percurso competências
de pesquisa, daí a necessidade de cada professor utilizar estratégias de ensino que a
promovam em contexto de sala de aula. É essencial que os professores percebam que a
pesquisa deve ter uma direcção, e ser alvo de instrução sendo realizada de acordo com a
faixa etária dos alunos. O envolvimento dos pais na educação dos filhos é fundamental,
mas é também essencial que à medida que os alunos crescem, adquiram competências
que lhes proporcionem autonomia na realização dos seus trabalhos, nomeadamente de
pesquisa, com mínimo apoio dos pais (Reif & Heimburge, 2000).

22
23
Aprendizagem por Projecto

O trabalho de projecto é uma forma de operacionalizar o ensino e a aprendizagem, tem

como finalidade a realização de actividades baseadas em problemas, em que os alunos
buscam soluções e desenvolvem o raciocínio lógico, aliando a teoria à prática aplicado
em situações da vida real (Leite et. al.,1989 citado em Ferreira & Santos, 2007, p.50).
Essa metodologia constitui-se como uma oportunidade para fomentar aprendizagens
realizadas pelos alunos ao longo do processo de resolução de problemas assente num
trabalho de cooperação (Cosme et. al., 2021). Para promovermos a aprendizagem por
projecto devemos ter em consideração as seguintes os passos: identificar o problema,
escolher os problemas parcelares, constituição dos grupos, planificação do trabalho,
realizar trabalho de campo e de pesquisa, efectuar registos e apresentações em grande
grupo, realizar a avaliação dos trabalhos apresentados pelos grupos e finalmente a
avaliação do trabalho de projecto (Ferreira & Santos, 2007). Nessa metodologia os
alunos desenvolvem atitudes como: aprender a observar, a reflectir, a debater, a
questionar a si à realidade exterior, a procurar fontes de informação e a seleccionar
dados, a autonomizar-se, a resolver conflitos cognitivos e relacionais, a ser criativos, a
intervir socialmente, arriscar, a empreender, a manter e a terminar tarefas. Ao
implementarem projectos, os alunos compreendem os efeitos e as vantagens das
aprendizagens e do seu significado nas suas histórias de vida (Ferreira & Santos, 2007).

Aprendizagem Colaborativa

O termo coaprendizagem foi inicialmente proposto por Smith (1996) em congruência

com o pensamento de Freire (1987), para enfatizar “a importância de mudar o papel do
professor enquanto transmissor do conhecimento e do aluno como receptor dos
conhecimentos. Na coaprendizagem o professor e aluno são parceiros no processo
colaborativo de aprendizagem, de construção de significados, compreensão e criação de
conhecimentos” (Okada, 2014, p.16). Neste sentido a coaprendizagem como a
interacção centrada na aprendizagem colaborativa dos alunos, inclui a construção de
uma verdadeira comunidade de prática dentro e fora da sala de aula (Brantmeier 2005
citado em Okada, 2014, p.15). O autor abaixo referido refere que a coaprendizagem
conduziu ao envolvimento dinâmico e participativo para uma construção colectiva de
conhecimentos relevantes por parte dos alunos (Wenger, 1998 citado por em Okada,
2014, p.15).

24
Na visão de Gago, et. al.(2021), na aprendizagem colaborativa as actividades assentam
nos seguintes princípios:

 Responsabilidade individual cada elemento do grupo exerce o seu papel e é

avaliado de acordo com o seu desempenho;

 Heterogeneidade e liderança partilhada;

 Responsabilidade mútua partilhada;

 Preocupação com a aprendizagem dos outros elementos do grupo;

 Dá-se maior realce na tarefa e também na sua manutenção;

 O ensino é directo promove o desenvolvimento de habilidades;

 O professor realiza o papel de agente observador e interventivo, o grupo

acompanha a sua produtividade.

1.4. PERSPECTIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS CIÊNCIAS

SOCIAIS E DA NATUREZA

No ensino das Ciências Sociais e da Natureza consideram-se habitualmente as seguintes

perspectivas: perspectiva transmissão-recepção, perspectiva aprendizagem pela
descoberta e perspectiva construtivista da aprendizagem.

Segundo Vasconcelos et. al. (2003):

1) A perspectiva do ensino por transmissão-recepção associa-se à teoria behaviorista ou

comportamental da aprendizagem, tem como foco as exposições orais do professor,
deixando para o segundo plano a intervenção do aluno no seu próprio processo de
aprendizagem, não valorizando a aluno como transformador de informações. Tendo
como objectivo o alcance de comportamentos por parte dos alunos baseados na
apropriação e modificação de respostas. Exige do aluno um elevado nível de atenção
tendo como expectativa uma resposta efectiva ou um castigo.

2) Perspectiva neobehaviorista, corrente de onde surgiu o modelo de aprendizagem pela

descoberta, onde se defende que a aprendizagem activa é aquela onde o aluno realiza
explorações e descobertas efectivas que lhe conduzam a uma verdadeira compreensão
dos fenómenos. É incumbida ao professor a capacidade de despertar a curiosidade e
interesse do aluno provocando o desenvolvimento do seu pensamento.

25
3) Perspectiva construtivista ou cognitivista onde o aluno assume um papel central no
processo de ensino-aprendizagem, tendo papel activo na construção do seu
conhecimento. Para que isso aconteça é necessário que o professor conheça
particularidades dos seus alunos, e utilize metodologias diversificadas, apoiando-se nas
novas tecnologias, estimulando a aprendizagem por confronto de posições individuais e
em grupos.

Tabela 3: Unidade Temática Relacionada Com os Fundamentos Teóricos Do Ensino e da Aprendizagem

das Ciências Sociais e da Natureza (Porquê Ensinar e Aprender)

Conteúdo Resultados Actividades Bibliografia

de
Aprendizage
m
1.1. Assinalar - Levantamento e análise das Freitas, M. L.V., Solé, G.
Finalidades do as finalidades concepções prévias dos futuros S., & Sara, P. (2010).
ensino e da do ensino e da professores; Metodologia de História.
aprendizagem aprendizagem Organizem-se em grupos de trabalho; Plural Editores. 18.
das CSN das Ciências - Fazem análise de artigos relacionados - Polon, S. A. (2012).
Socais e da com as finalidades do ensino e Teoria e Metodologia do
Natureza aprendizagem das Ciências Sociais e da Ensino de
Natureza; Ciências.UNICENTRO.10
- Apresentam de uma síntese do 3
trabalho, por meio de um debate em - Schoumaker, B. M.
grande grupo; (1999). Didáctica da
- Depois de analisadas as sínteses os Geografia. Edições
alunos escrevem-nas numa cartolina, ASA.31.
que servirá posteriormente como meio
de ensino para os seus futuros alunos;
- Realizam o confronto entre as ideias
prévias e as ideias construídas durante a
aula.
- Avaliação (metacognição e feedback).
1.2.Teorias de - Aplicar os - Exploração e análise das concepções Carretero, M. (2002).
Aprendizagem fundamentos prévias dos alunos; Construtivismo e Educação
nas CSN teóricos em - Organização dos grupos; (2ª Edição Revista e
que se - Leitura e síntese de artigos Ampliada). Artmed.10.
alicerçam as relacionados com as teorias de -Cosme, A., Lima, L.,
teorias de aprendizagem; Ferreira, D., & Ferreira, N.
aprendizagem - Seguem guião orientador de análise (2021). Metodologias,
Teoria : apresentado pelo professor; Métodos e Situações de
behaviorista behaviorismo, - Cada grupo escreve a sua síntese Aprendizagem: Propostas e
(paradigma cognitivismo numa cartolina e expõem na sala de Estratégias de Acção. Porto
tradicionalista) e humanismo aula, todos grupos visitam a exposição; Editora.
- Distinguir as - Escrevem num post-it um ponto - Cooper, H. (2004). O
diversas positivo, uma sugestão de melhoria; pensamento Histórico das
abordagens - Após a análise das recomendações Crianças. In I, Barca.
pedagógicas efectuadas pelos grupos; (cood.).Para uma
educativas - O porta-voz expõe a síntese do Educação Histórica de
consoante a trabalho realizado, através de um debate Qualidade. Actas das IV
teoria de moderado pelo professor; jornadas internacionais de
aprendizagem - Efectua-se o levantamento das educação histórica.
Teoria partilhadas; aprendizagens realizadas; Universidade do Minho.
cognitivista - Efectuam o confronto entre as ideias - Gago, M. (2012).
(paradigma prévias e as ideias construídas durante a Pluralidade de Olhares-
sócio- realização da actividade; Construtivismo e

26
construtivista - Avaliação (metacognição e feedback). Multiperspectiva no
(ideias prévias Processo de Ensino
e mudança Aprendizagem. Escola
concetual) Portuguesa de
Moçambique.13.
- Proença, M, C. (1990).
Ensinar/aprender História:
questões de didáctica
Teoria aplicada. Livros horizonte
Humanista Lda.
-Vasconcelos, C., Praia J.
F., & Almeida, L, S.
(2003). Teorias de
Aprendizagem e o Ensino
/Aprendizagem das
Ciências: Da Instrução à
Aprendizagem.
Universidade do Porto e
Universidade do Minho.
Volume 7.12.
1.3.Formas - Levantamento e análise das ideias Cosme, A., Lima, L.,
diversas de prévias Ferreira, D., & Ferreira, N.
aprendizagem: (2021). Metodologias,
- Trabalham de forma colaborativa, Métodos e Situações de
Aprendizagem -Conceituar com os grupos organizados em forma Aprendizagem: Propostas e
por pesquisa os diferentes de U; Estratégias de Acção. Porto
tipos de - Efectuam a leitura e análise de artigos Editora.
aprendizagem relacionados com as diferentes formas - Ferreira M. S., & Santos
Aprendizagem de aprendizagem; M. R. (2007). Aprender a
por projecto -Aplicar a - Seleccionam temas nos manuais de ensinar/ensinar a aprender.
aprendizagem História/ de Ciências de Natureza do Edições Afrontamento.50,
por pesquisa ensino primário; 51.
-Exercitam diferentes formas de - Okada, A. (2014).
-Empregar a operacionalização ensino tendo em Competência chave para
aprendizagem conta os temas escolhidos; coaprendizagem na era
Aprendizagem por projecto - Realizam debate em grupo restrito; digital: Fundamentos,
colaborativa - O professor percorre pelos grupos, Métodos e Aplicações. (2ª
-Praticar a acompanhando o andamento das Edição ed.)
aprendizagem tarefas; Wh!tebooks.15-16.
colaborativa - Compartilham as conclusões em - Rao, G. (2021). Guia para
grande grupo, falam à sua vez, escutam Jovens Inovadores: A nova
-Demonstrar e ajudam-se mutuamente; forma de abordar desafios
as valências - Realiza-se um debate em torno dos com o método CTEM (1ª
das diferentes temas abordados, tendo em conta as Edição ed.). Editorial
formas de ideias apresentadas inicialmente e as Proença.69
aprendizagem ideias actuais efectuando um confronto - Reif, S. F., & Heimburge,
e posteriormente a reformulação das J. A. (2000). Como ensinar
mesmas; a todas os alunos na sala
- Fazem o registo da actividade de aula inclusiva. (Vol. II
realizada no seu portefólio reflexivo; Volume). Porto
- Efectua-se o levantamento das Editora.222.
aprendizagens realizadas;
- Realiza-se a mudança conceptual a
partir do confronto entre as ideias
prévias e o novo conhecimento;
- Avaliação (metacognição e feedback)
1.4. - Categorizar - Após o levantamento das ideias 1.4. Vasconcelos, C., Praia
Perspectivas as prévias dos alunos a respeito do tema J. F., & Almeida, L, S.
de ensino e perspectivas perspectivas de ensino e aprendizagem (2003). Teorias de
aprendizagem de ensino e das CSN; Aprendizagem e o Ensino
nas CSN aprendizagem -Realizam as tarefas em grupo de forma /Aprendizagem das

27
 das CSN; colaborativa; Ciências: Da Instrução à
- Destacar o - Para trabalhar este tema faz-se recurso Aprendizagem.
papel das ao método de sala de aula invertia em Universidade do Porto e
perspectivas que o professor fornece os conteúdos a Universidade do Minho.
no ensino na serem abordados na aula com a devida Volume 7.12.
aprendizagem antecedência;
das CSN - Uma vez que já tiveram contacto com
o conteúdo, seguem o guião da
actividade apresentado pelo professor e
respondem as questões do guião em
grupo restrito;
- Os grupos apresentam em grande
grupo o resultado da actividade
realizada através de debate orientado
pelo professor;
- Efectua-se o levantamento das
aprendizagens realizadas;
- Confrontam as suas ideias
anteriormente com as ideias actuais. •
Avaliação (metacognição e
feedback).

2. DOCUMENTOS ORIENTADORES DO ENSINO E APRENDIZAGEM DAS

CSN NO ENSINO PRIMÁRIO EM ANGOLA (O QUE ENSINAR E
APRENDER)

No segundo tema serão analisados alguns documentos orientadores que regem o sistema
de ensino em Angola dos quais a Lei de Base do Sistema Educativo Angolano, o plano
Curricular do Pré-escolar e do Ensino Primário, Programas e manuais da 5ª e 6ª classe
do Ensino Primário, que serão alvos de análise e discussão de modo a familiarizar os
estudantes com os mesmos.

2.1. LEI DE BASE DO SISTEMA EDUCATIVO ANGOLANO

A Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020) aprovada
através da Lei n.º17 /16 de Outubro 7 de Outubro, as bases do Sistema de Educação e
ensino.

De acordo com a Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º,
2020, o ensino primário tem duração de 6 anos, tem acesso as crianças que completem 6
anos no ano da matrícula, engloba as classes de 1ª à 6ª classe.

O ensino primário apresenta os seguintes objectivos específicos:

a) Desenvolver a capacidade de aprendizagem tendo com meios básicos o domínio

da leitura, escrita, e do cálculo e das bases das ciências e tecnologias conforme a
Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º, 2020.

28
Na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º, 2016 constam os
(Objectivos específicos do Ensino Primário) apresentados a seguir:

b) Desenvolver e perfeiçoar o domínio da comunicação e da expressão oral e

escrita;
c) Aperfeiçoar hábitos, habilidades, capacidades e atitudes tendentes à
socialização;
d) Proporcionar conhecimentos e oportunidades para o desenvolvimento das
faculdades mentais;
e) Estimular o desenvolvimento de capacidades, habilidades e valores patrióticos,
laborais, artísticos, cívicos, culturais, morais, éticos, estéticos e físicos;
f) Garantir a prática sistemática de expressão motora e de actividades desportivas
para o aperfeiçoamento das habilidades psicomotoras

Na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º, 2016 constam os
seguintes Princípios gerais: o Sistema de Educação e Ensino rege-se pelos princípios da
legalidade, da integralidade, da laicidade, da universalidade, da democraticidade, da
gratuitidade, da obrigatoriedade, da intervenção do Estado, da qualidade de serviços, da
educação e promoção dos valores morais, cívicos e patrióticos.

2.2. PLANO CURRICULAR DO PRÉ-ESCOLAR E DO ENSINO PRIMÁRIO

Assembleia Nacional da República de Angola aprovou Lei nº 13/01 de Bases do

Sistema de Educação e Ensino, 2003, documento que define o novo sistema educativo,
cuja estrutura integra os seguintes subsistemas:

 Subsistema da Educação Pré-escolar;

 Subsistema do Ensino Geral;
 Subsistema do Ensino Técnico-Profissional;
 Subsistema de Formação de Professores;
 Subsistema da Educação de Adultos;
 Subsistema do Ensino Superior.

A nossa abordagem será focalizada no subsistema do Ensino Geral constituído por:

 Ensino Primário de 6 Classes (básico obrigatório);

 Ensino Secundário que integra dois ciclos, com duração de 3 anos cada.

A partir da Lei de Bases do Sistema de Educação, foi elaborada a proposta de

reorganização dos Planos de Estudos do Ensino Primário, o que deu início ao trabalho
29
de pesquisa, auscultação, reflexão e ordenamento de projectos, com a participação de
intervenientes de diversas instituições educativas e não só.

As intenções básicas para as opções pedagógicas tomadas para o Ensino Primário são:

 Adopção de um esquema básico de desenvolvimento curricular estruturado nas

componentes de Formação Geral;
 Articulação das diferentes componentes, tanto do ponto de vista vertical como
horizontal;
 Orientação de toda a acção pedagógica para a formação integral do aluno à base
do desenvolvimento de atitudes, consciencialização de valores considerando a
multiplicidade de culturas e de variações etnolinguísticas presentes no país e a
aquisição de conhecimentos interrelacionados com as aptidões e capacidades
que favoreçam a prossecução de estudos.

O Ensino Primário tem como função social proporcionar conhecimentos necessários

com a qualidade requerida, desenvolver capacidades e aptidões, consciencializar para a
aquisição de valores para a vida social (que exige o país) ou para o prosseguimento de
estudos. O próprio carácter da função social do Ensino Primário impõe o
prosseguimento de metas mais exigentes de desenvolvimento, tendo em vista a
realidade sociocultural dos alunos (eliminar o analfabetismo). O plano curricular do
ensino Primário é constituído por um conjunto de 10 disciplinas consideradas
fundamentais para o desenvolvimento harmonioso e multifacético das crianças,
distribuídos em função do nível de escolaridade: Língua Portuguesa (270 tempos da 1ª à
4ª classe) e (240 tempos para a 5ª e 6ª classe); Matemática (180 tempos); Estudo do
Meio (90 tempos); Ciências da Natureza (120 tempos); História (60 tempos); Geografia
(60 tempos); Educação Moral e Cívica (30 tempos); Educação Manual e Plástica
(teremos 60); Educação Musical (30 tempos) e Educação Física (60 tempos).

O perfil dos alunos à saída da 6ª classe deve comtemplar as seguintes dimensões: o

saber, saber fazer e o saber ser.

2.3. PROGRAMAS DA 5ª E 6ª CLASSE DO ENSINO PRIMÁRIO

De acordo com o (INIDE/MED,2019 p.8), os programas do ensino primário encontram-

se estruturados da seguinte forma:

 Introdução à disciplina;

 Objectivos gerais do ensino primário;

30
  Objectivos específicos da classe;

 Planos temáticos;

 Quadro sinóptico;

 Estratégias gerais de ensino-aprendizagem;

 Avaliação da aprendizagem.

Nesta abordagem daremos destaque aos objectivos gerais e o plano temático da 5.ª e 6.ª
classe das disciplinas de História e Ciências da Natureza.

Programas de História da 5.ª classe

De acordo com o INIDE/MED (2019), o programa de História da 5ª classe apresenta os

seguintes objectivos gerais:

 Compreender que todos as sociedades passaram por etapas de organização muito

simples e foram-se desenvolvendo ao longo do tempo;

 Conhecer como se faz a contagem do tempo ao longo das épocas;

 Compreender que com o passar dos tempos as sociedades humanas passaram por
diversas mudanças;

 Conhecer aspectos da vida do passado e do presente;

 Analisar que todos os factos, acontecimentos, mudanças e processos históricos das

sociedades produzem-se por determinadas causas e têm consequências;

 Conhecer a situação geográfica da nossa localidade;

 Analisar os processos históricos ocorridos na nossa localidade que levou a

constituição daquela comunidade;

 Conhecer os primeiros habitantes do actual território angolano;

 Analisar a chegada dos Bantu e a ocupação do território;

 Analisar a importância da arqueologia para o estudo do passado histórico;

 Compreender o fenómeno social conhecido como tráfico de escravos;

 Analisar as consequências do tráfico de escravos no território de Angolano;

 Compreender as estratégias utilizadas pelos portugueses para ocupação efectiva;

 Analisar as medidas da administração colonial;

31
 Analisar as razões da formação das primeiras associações culturais;

 Avaliar os primeiros contactos estabelecidos entre os angolanos e os outros

africanos no desenvolvimento do nacionalismo;

 Desenvolver a capacidade de observação, comparação e discernimento;

 Compreender os factos históricos ocorridos na localidade que levaram à construção

daquela comunidade

 Conhecer alguns aspectos históricos do nosso país e dos primeiros povos que
habitaram o actual território que se chama angola;

 Conhecer as causas que deram origem ao tráfico de escravos em angola;

 Compreender as diferentes formas utilizadas pelos portugueses durante a ocupação

efectiva do território angolano;

 Conhecer as causas que tiveram na base das primeiras revoltas contra a exploração e
a oposição colonial;

 Compreender a importância das conquistas alcançadas com a independência

nacional;

O plano temático de Historia da 5.ª classe, está constituído por 8 unidades temáticas
apresentadas a seguir:

1. O tempo;

2. A vida no passado e no presente;

3. Aspectos históricos da nossa localidade;

4. Angola, há muitos, muitos anos;

5. Angola na época do tráfico de escravos;

6. A ocupação do território;

7. A luta de libertação nacional;

8. As conquistas da independência (pp.69,72).

32
Programas de História da 6.ª classe

De acordo com INIDE/MED (2019), o programa de História apresenta objectivos gerais

da disciplina de História na 6.ª classe apresentados a seguir:

 Inserir o aluno na realidade social, política e cultural que o rodeia;

 Conhecer as expressões do património histórico e cultural;

 Integrar as noções de espaço e de tempo em torno onde situações concretas do

passado próximo;

 Contribuir para formação moral e cívica dos alunos;

 Desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a capacidade de expressão;

 Dominar técnicas elementares de pesquisa e organização de dados;

 Desenvolver a capacidade de análise, crítica e síntese;

 Estimular atitudes de rigor na abordagem da realidade histórica, através da

utilização de um vocabulário adequado;

 Desenvolver atitudes de respeito e tolerância face as ideias, crenças, culturas,

opiniões e valores diferentes dos outros;

 Desenvolver o espirito de patriotismo, de respeito pelos símbolos nacionais e

pelas instituições do Estado.

O plano temático de História da 6ª classe está constituído por 6 temas que passaremos a
destacar:

1. Áfrico o nosso continente

2. As antigas civilizações africanas

3. O período pré-colonial em África

4. A africa na era do tráfico de escravos

5. A época colonial em África;6. Africa: o nascimento de novos Estados e o Presente

(pp. 85, 87)

33
Programas de Ciências da Natureza da 5.ª classe

O programa de Ciências da Natureza da 6ª classe apresenta os seguintes objectivos

gerais:

 Conhecer os corpos existentes na natureza;

 Analisar os estados físicos dos corpos na natureza; conhecer a camada invisível

que envolve a superfície da terra;

 Compreender a importância do ar dos elementos que compõem o ar;

 Analisar os efeitos dos gases poluentes para os seres vivos;

 Compreender a importância da energia como recurso indispensável à vida dos

seres vivos na natureza;

 Compreender a importância da água para a vida dos seres vivos;

 Conhecer as propriedades físicas da água;

 Compreender a utilização de água nas barragens para a produção de energia

eléctrica;

 Analisar o processo do ciclo da água na terra;

 Avaliar as consequências da poluição da água;

 Compreender a importância da crusta terrestre;

 Compreender a relação entre seres vivos e o ambiente;

 Analisar a importância da alimentação e saúde;

 Conhecer alimentação e saúde

 Compreender a importância da higiene para a saúde do homem;

O plano temático da 5.ª Classe é constituído por oito Unidades Temáticas, organizados
da seguinte forma:

1. Corpos na natureza;

2. O ar e a natureza;

3. A energia;

4. A água;

34
 5. Crusta terrestre;

6. O meio em que vivemos;

7. A alimentação e saúde

8. Higiene e saúde (INIDE/MED, 2019 pp. 91,92).

Programas de Ciências da Natureza da 6.ª classe

O programa de Ciências da Natureza da 6ª classe apresenta os seguintes objectivos

gerais:

 Conhecer as características dos seres vivos;

 Analisar a diversidade do mundo vegetal;

 Compreender a importância das plantas para os seres vivos;

 Conhecer a diversidade de animais existentes na natureza;

 Compreender a importância económica dos animais;

 Compreender a necessidade de protecção dos animais;

 Conhecer o homem como ser vivo animal;

 Compreender a morfologia externa e interna do homem;

 Compreender a importância da saúde reprodutiva.

O plano temático de Ciências da Natureza da 6.ª classe, encontra-se organizado por

cinco unidades temáticas apresentadas a seguir:

1. A vida dos seres vivos

2. O reino das plantas

3. Diversidade de animais

4. Saúde e vida reprodutiva

5. Relação entre os seres vivos e suas interacções com o meio (INIDE/MED, 2019
pp. 101,102).

2.4. MANUAIS DA 5ª E 6ª CLASSE DO ENSINO PRIMÁRIO

Os novos materiais curriculares, são documentos indispensáveis para a organização e

gestão do processo de ensino-aprendizagem, devem estar em conformidade com os

35
tempos, os espaços e as lógicas dos quotidianos escolares visam colmatar as
necessidades sociais e educativas, nos contextos de actuação concretos e a diversidade
cultural da sociedade angolana. A correcta utilização desses materiais pode diligenciar
novas dinâmicas e experiências, capazes de promover aprendizagens significativas,
porque activas, inclusivas e de qualidade, destacando a formação dos cidadãos que
reflictam sobre a realidade dos seus tempos e espaços de vida, para agir positivamente
com relação ao desenvolvimento sustentável das suas localidades, das regiões e do país
no geral. Por estes motivos o Ministério da Educação levou a cabo a revisão curricular
efectivada mediante correcção e actualização dos planos curriculares, programas
curriculares, manuais escolares, documentos de avaliação das aprendizagens e outros,
das quais resultou a produção dos presentes materiais curriculares (Miguel et. al., 2018,
p.3).

Tabela 4: Unidade temática relacionada aos documentos orientadores do ensino e aprendizagem das CSN
no Ensino Primário em Angola (o que ensinar e aprender).

Conteúdo Resultados de Actividades de Aprendizagem Bibliografia

Aprendizagem
2.1. Lei de 2.1.Analisar a - Após o levantamento das ideias -Lei de Bases
base do lei de base do prévias dos alunos, organizam-se os do Sistema
sistema sistema grupos estes serão dispostos em Educação e
educativo educativo forma circular, Ensino nº.
angolano angolano; - Recurso a pesquisa guiada em que 32/20, artigo nº
- Descrever os o professor apresenta um guião onde 27º. (12 de
aspectos constam algumas questões Agosto de
relevantes da lei orientadoras que os alunos serão 2020). Ensino
de bases do desafiados a responder adquirindo Primário.
sistema informações por meio do uso das Diário da
educativo tecnologias (Google scholar). República de
angolano - Leitura e síntese de artigos Angola, 4424.
relacionados com lei de bases do Angola.
sistema educativo angolano - Lei de Bases
individualmente; do Sistema de
- Organização em grupos e análise Educação e
das sínteses elaboradas Ensino nº
individualmente; 17/16, artigo
- Discussão em grupo restrito e 5º. (7 de
resposta às questões do guião de Outubro de
aprendizagem; 2016).
- Posteriormente compartilham, as Objectivos
suas conclusões em grande grupo Específicos do
através de um debate moderado pelo Ensino
professor, onde cada um fala à sua Primário.
vez, escuta e todos se ajudam Diário da
mutuamente e fazem anotações; República de

36
 - Elaboração de uma síntese global Angola, 3994.
tendo em conta os contributos de
cada grupo;
- Mudança/ troca conceptual a partir
do confronto entre as ideias prévias e
o novo conhecimento tendo em conta
o guião;
- Efectua-se o levantamento das
aprendizagens realizadas;
- Avaliação (metacognição e
feedback).
2.2. Plano - Reflectir a - Explora-se as ideias prévias dos
Curricular respeito do plano alunos; - Lei nº 13/01
do Ensino curricular do - Realizam trabalho colaborativo em de Bases do
Primário pré-escolar e do grupos dispostos em forma circular, Sistema de
ensino primário; - Realização da actividade seguindo Educação e
o guião; Ensino. (31 de
- Compreender - Debate em grupo restrito e em Dezembro de
os aspectos interacção com os outros grupos a 2003).
pertinentes do cerca, dos aspectos pertinentes do Actualização
plano curricular plano curricular da 5ª e 6ª classe; Curricular.
do ensino - Partilha dos resultados obtidos em Luanda: Texto
primário. grande grupo; Editores.
- Debate em torno do tema em
abordagem;
- Confronto entre as ideias prévias e
o novo conhecimento tendo em conta
as ideias existentes no guião e
reformular as mesmas;
-Efectua-se o levantamento das
aprendizagens realizadas;
-Avaliação (metacognição e feedback
)
2.3 e 2.4 - Analisar os - Levantamento das concepções -INIDE/MED.
Programas programas e prévias dos alunos; (2019).
e manuais manuais da 5ª e - Leitura e análise de um tema dos Programa da 5.ª
da 5ª e 6ª 6ª classe; programas e manuais da 5ª e 6ª classe/ Ensino
classe do classe; Primário.In M.
Ensino - Identificar os - Realizar um confronto entre o Afonso, J.
Primário elementos manual e o programa averiguar a Gomes & J.
fundamentais concordância entre eles; Manuel (cood.)
existentes nos - Identificar as potencialidades e 1ª Edição.
manuais e debilidades existentes; Editora
programas da 5.ª - Realizam um debate a respeito da Moderna. 8, 69,
e 6.ª classe análise realizada tendo em conta as 72, 91,92.
questões existentes no guião de -INIDE/MED.
tarefa de aprendizagem; (2019).
- Propõe sugestões de melhoria; Programa da 6.ª
- Efectuam a mudança/ troca classe/ Ensino
conceptual a partir do confronto Primário.In M.

37
 entre as ideias prévias e o novo Afonso, J.
conhecimento; Gomes & J.
- Efectua-se o levantamento das Manuel
aprendizagens realizadas; (cood.). 1ª
- Avaliação (metacognição e Edição. Editora
feedback). Moderna.85,
87, 101,102.

3. O ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS SOCIAIS E DA

NATUREZA E AS SUAS METODOLOGIAS (COMO ENSINAR E
APRENDER)

No presente tema serão desenvolvidos vários subtemas relacionados com o ensino e

aprendizagem e as metodologias de ensino comuns as CS e CN, todas elas baseadas
numa perspectiva socioconstrutivista,

Desta feita começaremos por responder à questão (o que é ensinar e aprender),

destacando que o processo de ensino-aprendizagem engloba dois processos
fundamentais o “ensino” e a “aprendizagem”.

Segundo Pilletti, (2004), o ensino pode ser entendido como é um processo que visa a
aprendizagem sendo considerado como factor de estimulação intelectual. Este autor
defende que na escola nova o importante no ensino “não é aprender, mas aprender a
aprender”, colocando o aluno como o centro do processo de ensino e aprendizagem,
agindo o professor como estimulador e orientador da aprendizagem. No que diz respeito
à aprendizagem pode afirmar-se que a mesma é concebida como um processo de
aquisição e assimilação, mais ou menos consciente de novos padrões e novas formas de
perceber, ser, pensar e agir, e que é mais do que aprender uma informação (Schmtz, nd
p.53 citado em Pilletti, 2004, p. 41).

De seguida responderemos à questão como ensinar? relacionada com os métodos e

metodologia. “A Didáctica geral estuda os princípios, normas e as técnicas essenciais
para regular qualquer tipo de ensino para qualquer tipo de aluno, faz um julgamento ou
uma crítica do valor dos métodos de ensino” (Pilletti, 2004, p. 41).

Já a metodologia “é a área que se ocupa do estudo dos métodos classificando e

descrevendo-os sem efectuar um juízo de valor. Pode ser compreendida no âmbito geral
considerando os diversos métodos desde os métodos tradicionais, métodos activos,
métodos da descoberta e método de solução de problemas. A metodologia constitui o

38
estudo dos métodos, traduzido no conjunto de acções de investigação realizadas pelo
professor nas diversas ciências, quanto aos seus fundamentos e validade, diferenciando-
se das técnicas que são aplicações exclusivas dos métodos” (Fonseca & Fonseca, 2016,
pp. 43-44).

Existe uma relação entre intrínseca entre metodologia e os métodos, uma vez que é a
metodologia que fornece os métodos e cabe ao professor seleccionar os mais adequados
para alcançar os objectivos (Piletti, 2004). O destaque dado à metodologia é importante
por uma razão muito simples, permite ao professor escolher os métodos mais adequados
que conduzam os seus alunos a alcançarem aprendizagens significativas. Por outro lado,
os métodos de ensino são extremamente relevantes, pois consideram-se como acções do
professor por intermédio das quais é possível organizar as actividades de ensino dos
seus alunos (Piletti, 2004).

3.1. PENSAMENTO HISTÓRICO

Chapman (2021), realça que “um dos principais objetivos da Educação Histórica é
desenvolver o «pensamento histórico» dos alunos e o pensamento histórico é central
para o «conhecimento histórico» ” (p.26). Barca (2021), aponta que o pensamento
histórico é construído na disciplina de História, envolvendo conhecimento de um certo
passado, porque humanamente é impossível conhecer todo o passado, que nos
proporcione uma ideia devidamente fundamentada em relação à vida dos seres humanos
em vários tempos e espaços. Atendendo ao facto de que a História é uma ciência de
conhecimento dinâmico, os historiadores reúnem novas fontes e colocam novas
questões às fontes ao longo do tempo, envolvendo um processo investigativo complexo,
mas instigante e, sem ele, não se pode falar de saber pensar historicamente. Na mesma
linha de ideia Nakou (2003), afirma que o pensamento histórico é uma actividade
intelectual complexa sendo realizada dentro do carácter social do processo histórico e,
desse modo diferentemente concebido por cada teoria da história. Adicionalmente o
pensamento histórico é concebido como envolvendo a selecção e interpretação das
fontes na base das quais as questões e as inferências históricas são produzidas. De
acordo com (Bruner citado em Cooper, 2004), “no seu trabalho sobre a transferência de
conhecimentos adquiridos a novos contextos, sugere que, as crianças aprendam quais as
perguntas a formular às fontes, então a História poderá ser aprendida a partir do recurso
à evidência sem ser necessário recorrer a uma memorização estéril” (p.57). Deste modo
os autores, afirmam que as crianças devem usar as fontes mais apropriadas, para que

39
consigam realizar inferências históricas. Pensar historicamente, pode considerar-se
como a capacidade de pensar além de si mesmo e do seu tempo. Compreender que
existem relações entre a sua história individual e a História (Schmidt & Barca, 2009). A
construção do pensamento histórico do aluno alicerça-se nas seguintes operações
cognitivas específicas da História:

a) Ler, cruzar e seleccionar fontes históricas diversas no seu suporte, estatuto e

mensagem;

b) Compreender o contexto de actuação, realidade(s) humana(s) em estudo

(tempo, espaço, cultura,…) e as inter-relações temporais e culturais;

c) Comunicar – construindo o seu pensamento histórico (Gago, et. al., 2021).

3.2. CONCEITOS SUBSTANTIVOS E METAHISTÓRICOS (EXEMPLOS DE

OPERACIONALIZAÇÃO DO CONCEITO META- HISTÓRICO DE TEMPO
ATRAVÉS DE GENEALOGIAS E LINHA DE TEMPO)

Para desenvolver o pensamento histórico dos alunos é necessário que estes tenham
domínio dos conceitos substantivos e meta-históricos. Os conceitos substantivos
permitem-lhes compreender as pessoas, os eventos, os elementos e os processos que se
desenrolaram no passado, requerem um conhecimento contextual profundo, pois não
basta focalizar‑se simplesmente no pensamento transferido entre os diferentes contextos
históricos (Chapman, 2021). Na mesma linha de ideia, considera-se que os conceitos
substantivos são aqueles relacionados com a componente da compreensão de uma regra
ou norma, onde o aluno é capaz de reconhecer os princípios, elementos distintivos dessa
regra e norma, por exemplo os conceitos de: escravatura, feudalismo, civilizações, entre
outros (Gago, 2012). De acordo com (Lee, 2011 citado em Barca, 2021) os conceitos
substantivos são “retractos do passado que constituem a substância da História,
assentam-se nos seguintes (monarquia, economia, escravatura, império, revolução,
cultura, democracia entre outros) e envolvem um processo investigativo complexo mas
instigante e permite ao aluno saber pensar historicamente”(p.60). Os conceitos
substantivos, assim como outros conceitos e conhecimentos, podem ser fruto de
suposições e ideias do quotidiano e do senso comum que possuímos do passado e acerca
de como a História funciona (Chapman, 2021). Para além dos conceitos substantivos,
em História temos de atender aos conceitos metahistóricos estão intimamente
relacionados com a natureza científica da História” (Freitas et. al., 2010).

40
 No mesmo trilho Schmidt e Barca (2009), afirmam que o pensamento histórico
envolve a apropriação de conceitos metahistóricos, oriundos da epistemologia de
História que podem ser: evidência histórica, empatia histórica, narrativa histórica e
explicação histórica Em suma, considera-se que “os conceitos metahistóricos são
aqueles inerentes à própria História-ciência, sempre presentes quando se estuda História
dando corpo à mesma. Os conceitos metahistóricos devem ser uma preocupação
constante de exploração em História, pois são eles que munem os alunos de ferramentas
cognitivas que lhes vão permitir compreender o passado conseguindo perceber porquê
que um determinado objecto de um certo passado é uma evidência.” (Gago, 2012, p.30).
Ou seja, conceitos substantivos têm a ver com o “saber isto” e os metahistóricos com o
“saber como” (Barca, 2004 citada em Gago, Cantanhede & Torrão, 2021).

Um dos conceitos metahistóricos que devem ser trabalhados com os alunos nas
aulas de História é o conceito de tempo, através do qual o aluno constrói as genealogias
e linhas de tempo. Esta será uma tarefa a considerar durante a nossa abordagem.

Genealogias e Linhas de Tempo

As genealogias têm como principal objectivo estabelecer a árvore genealógica de uma

pessoa, família ou grupo, sendo considerada como parte integrante da História Social
(Oliveira, 1987 citado em Solé, 2005). Para Freitas et. al. (2017), as árvores
genealógicas podem incluir para além da família restrita, a família extensa, as pessoas
com as quais as crianças lidam, e podem ser representadas em forma de narrativa ou
esquema.

Solé (2005), salienta que as genealogias são discursos sobre o tempo, tendo como
finalidade estudar a origem de uma família, estabelecendo uma relação de parentesco
entre os seus membros, a construção de genealogias pelos alunos é fundamental pelos
seguintes motivos: contribui para promover a identidade pessoal, a compreensão de uma
realidade histórica, desenvolve valores culturais e afectivos, permite a construção da
identidade pessoal do aluno. Todavia os estudos genealógicos contribuem para a criação
na escola de uma construtivista, capaz de fazer os alunos reviverem o passado da sua
família de forma gratificante e motivadora (Zonabend, n.d citado em Solé, 2005).

Por outro lado Freitas et. al. (2017), as linhas de tempo cronológico permitem o
desenvolvimento de conceitos associados ao sistema convencional de contagem do
tempo, podem representar um dia, uma hora, décadas, anos de vida dos alunos, fases de

41
crescimento de uma planta, entre outros, tendo em conta a sequência de acontecimentos,
têm como finalidades, promover o desenvolvimento de noções de causalidade,
evidenciam semelhanças e diferenças ao longo do tempo, permitem a contextualização
de vários períodos de tempo e estabelecem ligação entre o conhecido e o desconhecido.

3.3. FONTES HISTÓRICAS

Nas aulas de história os alunos são desafiados a construir conhecimento acerca do

passado que já não existe, que não pode ser observado directamente, pois o
conhecimento histórico é construído de forma mediada, através das fontes e do
raciocínio acerca dos significados dos vestígios e dos traços do passado que existem no
presente. Assim, é através da construção da argumentação histórica que podemos fazer
afirmações acerca das pessoas do passado, dos eventos e dos elementos/processos dessa
realidade (Chapman, 2021). Para se “fazer Historia” é necessário:

 Conceber os restos, os traços, os vestígios do passado existente no presente

como evidência histórica, ou seja, que as fontes têm de ser questionadas para nos
poderem revelar a realidade do passado que pretendemos compreender;

 Compreender que diferentes questões levam a diferentes respostas construídas

através de processos de raciocínio;

 Realizar processos de inferência.

Chapman (2021), considera que nas aulas de História as fontes e o seu questionamento
são fundamentais para a construção do conhecimento histórico. Neste sentido, considera
que se deve utilizar todo o tipo de fontes históricas – escritas, materiais, iconográficas,
historiográficas, documentais, ficcionais, etc. A arte consistirá no labor das inferências,
sobre situações históricas indiciadas nessas fontes. A partir da “leitura” destas fontes,
vários poderão ser produtos construídos pelos alunos, de acordo com a tarefa proposta,
mas que será sempre expressa de forma narrativa (escrita, oral, pictográfica)
concretizada num ensaio escrito, numa banda desenhada, num debate, num guião,
cenários ou figurinos para uma dramatização; um poema ou letra de canção sobre um
tema; um fórum de argumentação, através da internet.

3.4. MODELO DE AULA OFICINA (IDEIAS PRÉVIAS, RESOLUÇÃO DE

TAREFAS/PROBLEMAS, CONFRONTO, TROCA OU MUDANÇA CONCEPTUAL E

METACOGNIÇÃO)

42
Barca (2004), propõe que os alunos “façam História” na sala de aula com a orientação
do professor, realizando actividades práticas que lhes permitam colocar a “mão na
massa”, ou seja considera que o professor deve criar tarefas que tornem a aula uma
oficina, em que se permita aos alunos “historiar”. Neste modelo o aluno é responsável
pela construção do seu próprio conhecimento, sendo o professor um investigador e
orientador da aprendizagem, que procura conhecer as ideias que os seus alunos trazem
para a sala de aula, e estas servem de base para construção do novo conhecimento
propondo tarefas-problemas, realizados pelos alunos que serão alvo de avaliação (Gago,
2021).

A operacionalização da aula oficina contribui para a formação de um ser social

interventivo que desenvolve a sua consciência histórica, de forma progressivamente
mais sofisticada, tomando decisões mais esclarecidas a respeito das suas aprendizagens.
Este modo de conceber a acção educativa, foi designado por Barca (2004) por aula-
oficina, assente no construtivismo social. Assim, para a sua criação e implementação
devemos atender às seguintes três ideias:

 Ideias prévias- conhecer, analisar e construir as tarefas-desafios com base nestas

ideias;
 Construção de tarefas-problemas a serem desenvolvidas pelos alunos atendendo
ao conhecimento substantivo (“saber isto”) e aos conceitos metahistóricos
(“saber como”);
 Fomentar a metacognição- momentos de reflexão acerca de como o pensamento
se desenvolveu.

Na aula de História, partilha-se a ideia que os alunos são os principais agentes da

construção do seu conhecimento, e que estes chegam às salas de aula com ideias que
foram construídas ao longo das suas vivências, o que lhes permite explicar o mundo em
que vivem. Quando o professor conhece as ideias prévias com que os alunos estão a
operar, tem a possibilidade de durante a aula promover um confronto entre as ideias
iniciais dos alunos com o conhecimento científico (Gago, 2021). No processo de ensino
é importante que o professor preste bastante atenção as concepções prévias dos alunos e
também aos conhecimentos gerados durante o processo de aprendizagem (Carretero,
2002).

As ideias prévias são como as ideias que os alunos possuem no seu sistema cognitivo
para explicar um determinado fenómeno, onde o conhecimento do aluno é reconstruído
43
tendo como pilar de sustento todos os factores de ordem interna e ou externa, não sendo,
uma cópia da realidade (Schmidt, 2009).

A aula oficina de História deve estar centrada na resolução de tarefas/problemas de

História, assentando no questionamento e na interpretação de fontes diversas,
promovendo, simultaneamente, o confronto entre as ideias prévias dos estudantes e o
conhecimento científico (Gago, et. al. 2021). Durante a aula oficina os alunos devem ser
desafiados a: desenvolver o ofício de pensar à maneira do historiador, dar um sentido
humano mais profundo à leitura dos problemas do passado, do presente e desenhar
cenários possíveis de acção. (Barca, 2021).

De acordo com Carretero (2002), numa aula construtivista o professor deve criar
conflitos cognitivos ou contradições, produzindo situações que favoreçam a
compreensão dos alunos. Ao encontrar as contradições, os alunos podem mudar a sua
concepção inicial. O conflito entre a sua ideia inicial sobre um determinado fenómeno e
a concepção cientificamente correcta, permite que o aluno realize a reformulação
cognitiva passando por uma fase de transformação de ideias, onde o importante não
apenas o produto final mas também o processo de mudança realizado.

É também crucial desenvolver nos alunos competências de auto-regulação, de

metacognição para que sejam capazes de reflectir acerca da forma “como
conhecem/aprendem”. Por outras palavras a metacognição consiste na capacidade que
uma pessoa tem de auto-regular a sua aprendizagem tendo consciência do que já
aprendeu, como aprendeu e do que gostaria de aprender (Gago, Cantanhede &
Torrão,2021). Na mesma linha de pensamento Zabala e Arnau (2020) afirmam que a
metacognição é a capacidade que o aluno tem de reflectir sobre o conhecimento que
possuía antes das actividades realizadas na aula, o que aprenderam e como aprenderam,
permitindo aprofundar os conhecimentos e o desenvolvimento de competências de
aprender a aprender.

Em suma durante a realização de uma aula-oficina em História, o professor deve

respeitar as habilidades cognitivas dos alunos, orientando-os, para o desenvolvimento
do pensamento histórico (Barca, 2021).

44
Tabela 5: Unidade Temática relacionada como o ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da
Natureza e as suas metodologias (como ensinar e aprender)

Conteúdo Resultados de Actividades Bibliografia

aprendizagem
-Conceituar - Levantamento e análise
3. O ensino e ensino e das ideias prévias dos - Fonseca, J., &
aprendizagem das aprendizagem alunos Fonseca, S. (2016).
Ciências Sociais - Estabelecer a - Leitura de textos Didáctica Geral
e da Natureza e diferença entre realizando (Análise de (1ª Edição ed.).
as suas ensino e textos) relacionados com o Sobral.
metodologias aprendizagem processo de ensino - Piletti, C. (2004).
- Estabelecer a aprendizagem, métodos e Didactica Geral
relação entre o metodologia, (23ª Edição
ensino e - Após a leitura, o porta- ed.).Editora Álica.
aprendizagem voz de cada grupo partilha -Schmidt, M. A.
- a síntese elaborada, através (2009).Cognição
Conceitualizar de um debate moderado histórica situada:
método e pelo professor; que aprendizagem
metodologia -Cada aluno efectua o histórica é esta?.In
- Relacionar registo das conclusões M.A Schimidt & I.
distinguindo os finais feitas pelos grupos; Barca
termos método -O Professor efectua a (org.).Aprender
e metodologia colecta dos contributos e História:
- Descrever a sugestões de todos os Perspectivas de
relevância da grupos; educação
metodologia de - Com base nas tarefas Histórica. Editora
ensino e da realizadas, os alunos farão Unijuí.30.
aprendizagem um confronto das suas
ideias prévias com o novo
conhecimento adquirido
durante a aula;
- Finalmente realiza-se a
avaliação (auto e
heteroavalição);
-Comparam os resultados,
confrontando as suas ideias
prévias com o novo
conhecimento adquirido
durante a aula;
-Dando seguimento, cada
aluno deve efectuar o
registo das conclusões
finais feitas pelos grupos;
-Realiza-se o confronto
entre as ideias prévias e as
ideias construídas durante a
realização da actividade;
-Efectua-se o levantamento
das aprendizagens
realizadas;
45
 - Avaliação (metacognição
e feedback).
- Levantamento e análise -Barca, I. (2021).
-Caracterizar o das concepções prévias dos Educacção
3.1. pensamento alunos;- Leitura e síntese de Histórica: Desafios
Pensamento histórico textos relacionados com o Epistemologicos
histórico pensamento histórico; para o Ensino a e
- Revelar - Respondem as questões aprendizagem da
conhecimentos do guião orientador; História. Porto:
relacionados ao - Partilham as conclusões Edições
conceito de com a turma por meio de afrontamento.
pensamento um fórum de argumentação -Chapman, A.
histórico na sala de aula; (2021).Construindo
-Realizam um debate para a compreensão e o
- Descrever as consciencialização das suas pensamento
formas de ideias; histórico através do
construção do - Levantamento das ideias ensino explícito de
Pensamento construídas pelos alunos; raciocínio
Histórico - Análise e comparação de histórico. In L.A.
resultados; Marques Alves &
- Realizar - Avaliação (metacognição M. Gago (cood.)
actividades de e feedback). Diálogo (s),
leitura que epistemologia (s) e
mobilizam o educação
pensamento Histórica: Um
histórico primeiro
olhar.CITCEM.
-Cooper, H.
(2004). O
pensamento
Histórico das
Crianças. In I,
Barca.
(cood.).Para uma
Educação
Histórica de
Qualidade. Actas
das IV jornadas
internacionais de
educação
histórica.
Universidade do
Minho.
• Nokou, I.
(2003). Exploração
do pensamento
Histórico dos
jovensem Ambiente
de Museus:
Educação

46
 Histórica de
Museus. Braga:
Universidade do
Minho.
• Schmidt,
M. A., & Barca, I.
(2009). Prefácio.
Aprender História:
Perspectiva de
educação
Histórica. In M.A
Schimidt & I.
Barca (org.)
Editora Unijuí. 30.
• Gago, M.
(2021). Aprender
como se faz
História: Desafios
e oportunidades da
Aula Oficina.
Flexibilidade e
Interacções
Educativas para
Rumos(Des)
iguais: Um olhar
longitudinal até
aos tempos de
Pandemia. Instituto
de Educação da
Universidade do
Minho.

47
3.2. Conceitos - Levantamento e análise -Chapman, A.
substantivos e das ideias prévias dos (2021).Construindo
metahistóricos - Identificar os alunos sobre os conceitos a compreensão e o
(exemplos de conceitos substantivos e pensamento
operacionalização substantivos e metahistóricos; histórico através do
do conceito meta- metahistóricos - Organizam-se os alunos ensino explícito de
histórico de - Estabelecer a por grupos raciocínio
tempo através de: diferença entre - Leitura e síntese de histórico. In L.A.
os conceitos documentos relacionados Marques Alves &
substantivos e com os conceitos M. Gago (coord.)
metahistóricos substantivos (civilização, Diálogo (s),
- Referir a tráfico...) e metahistóricos epistemologia (s) e
importância (evidência, educação histórica
dos conceitos multiperspectiva, um primeiro olhar.
substantivos e explicação, significância, CITCEM.
meta-históricos narrativas, empatia, tempo, - Barca, I. (2021).
na mudança...); Educação
aprendizagem - Seguem o guião Histórica: Desafios
da História orientador; Epistemológicos
- Para complementar a para o Ensino a e
leitura realizam uma aprendizagem da
pesquisa relacionada com História. In L.A.
os conceitos substantivos e Marques Alves &
metahistóricos M. Gago (coord.)
estabelecendo a diferença Diálogo (s),
entre eles por meio de epistemologia (s) e
vídeos no You Tube. educação histórica
- Os alunos seleccionam um primeiro olhar.
temas no manual de história CITCEM.
para trabalharem os • Gago, M..
diferentes conceitos (2012).
seguindo um guião orientar Pluralidade de
contendo algumas Olhares-
perguntas ou pistas; Construtivismo e
- Com base nas realidades Multiperspectiva
históricas presentes no no Processo de
manual de História Ensino
seleccionam os conceitos Aprendizagem.
substantivos e Escola Portuguesa
metahistóricos para serem de Moçambique.
trabalhados. • Gago, M.,
- Partilham os resultados Cantanhede, F &
das actividades através da Torrão, P. (2021).
exposição dialogada, por O fio da Historia.
meio de um debate que Fio da Educação:
permitirá aos alunos Caminhos para
conciliar as ideias que aprendizagens
possuíam anteriormente significativas.
Genealogias com as actuais, realizando Portugal: Texto
- Conceituar assim a reformulação das Editores.

48
genealogia; mesmas; - Freitas, M. L.V.,
-Referir a - Realizar intercâmbio de Solé, G. S., & Sara,
finalidade e o ideias com os outros P. (2010).
objectivo do grupos; Metodologia de
uso de - Confronto entre as ideias História. Plural
genealogias; prévias e as ideias Editora.
-Construir construídas durante a - Schmidt, M. A.,
genealogias; realização da actividade; & Barca, I.
-Destacar a - Efectua-se o levantamento (2009).Prefácio. In
importância das das aprendizagens M. A. Schimidt &
genealogias realizadas; I. Barca (org.)
para - Avaliação (feedback e Aprender História:
aprendizagem metacognição). Perspectiva de
dos alunos. educação
Histórica. Editora
- Levantamento e análise Unijuí.
das ideias prévias;
-Leitura e análise de artigos - Freitas, M. L.V.,
relacionados a construção Solé, G. S., & Sara,
de genealogias; P. (2010).
- Resolvem os problemas Metodologia de
apresentados seguindo um História. Plural
guião orientador, onde Editores.
constam algumas questões - Solé, M. G. S.
a serem respondidas pelos (2005). A
alunos. Genealogia como
- À medida em que o estratégia de
professor aborda o tema ensino-
sobre as gerações, os alunos aprendizagem do
analisam as diferentes tempo histórico no
árvores genealógicas de 1.º Ciclo. Revista
histórias de famílias Galego-
“imaginárias”. Para evitar Portuguesa de
situações menos boas por Psicoloxía e
exemplo: casos de Educación.
poligamia, incesto Galician-
homossexualismo entre Portuguese
outros. Journal for the
- O professor partilha com Study of
os futuros professores, Psychology and
algumas árvores Education, pp..
genealógicas devidamente CD/Rom).
construídas.
- Analisam as árvores
genealogias apresentadas
pelo professor e respondem
às questões seguindo o
guião de actividade.
- Nota: Os alunos podem
construir a árvore

49
 genealogia da sua família
desde que o professor se
Linha de tempo certifique que não há casos
cronológico difíceis que poderão
condicionar a realização
- Conceituar dessa actividade na sala de
linhas de aula.
tempo; -Realizem trabalho
- Produzir colaborativo/cooperativo;
linhas de - Partilham as tarefas
tempo; realizadas, cada grupo
-Descrever as apresenta a suas conclusões
finalidades das resultantes da leitura dos
linhas de tempo artigos e da análise das
na árvores genealógicas, que
aprendizagem serão alvo de debate em
dos alunos. grande grupo. Freitas, M. L.V.,
- Realizam o confronto das Solé, G. S., & Sara,
ideias apresentadas P. (2010).
inicialmente com as ideias Metodologia de
actuais reformulando as História. Plural
mesmas. Editores.
- O professor faz o
levantamento das ideias
construídas pelos alunos,
apresentadas oralmente
pelo porta-voz de cada
grupo através debate;
-Avaliação (feedback e
metacognição)

-Levantamento e análise
das concepções prévias dos
alunos sobre linhas de
tempo;
- Leitura e análise de
artigos relacionados com a
construção de linhas de
tempo;
-Seguem o guião de tarefas
de aprendizagem;
- O professor partilha,
diferentes tipos de linhas de
tempo, que serão alvo de
análise pelos futuros
professores;
- Realizam um debate em

50
 grande grupo para abordar
os aspectos observados;
- Visualizam um vídeo que
retracte a construção de
linhas de tempo;
- O professor efectua o
levantamento das ideias
construídas pelos futuros
professores, apresentadas
oralmente pelo porta-voz de
cada grupo através debate;
-Visualização de um vídeo
relacionado a construção de
linhas de tempo para
consolidar o conhecimento;
- Efectua-se o confronto
das ideias apresentadas
inicialmente com as ideias
actuais reformulando as
mesmas.
- Avaliação (feedback e
metacognição).

3.3. -Conceituar - Levantamento e análise

Fontes históricas fonte histórica das ideias prévias dos Chapman, A.
alunos; (2021).Construindo
- Identificar - Apresentação do tema da a compreensão e o
diferentes aula; pensamento
fontes - Organiza os alunos em histórico através do
históricas e sua grupos; ensino explícito de
classificação - Distribui das fontes raciocínio
históricas a serem histórico. In L.A.
- Referir as analisadas por cada grupo; Marques Alves &
actividades -Para aportar essa temática M. Gago (cood.)
realizadas o professor apresenta Diálogo (s),
durante a diversas fontes que podem epistemologia (s) e
interpretação ser iconografias (pinturas, educação
das fontes gravuras, fotografias, Histórica: Um
filmes,…), materiais primeiro olhar.
-Questionar (objectos, edifícios, CITCEM.
fontes construções,…), podemos
históricas encontrar mensagens
(gravuras e (convergente, divergente,
objectos e complementar) e estatuto
narrativas) (oficial, não oficial,
clandestina, privada,…) e
as orais podem ser relatos
de pessoas que narram
algum facto histórico.
- Os futuros professores de

51
 História, têm acesso a
alguns materiais criados por
outros professores, que
serão analisados, seguindo
um guião de análise.
- De seguida constroem
uma tarefa para os seus
alunos de ensino primário
em que tivessem que usar
as fontes disponibilizadas
por si.
- Formulam hipóteses sobre
as fontes analisadas;
- Apresentam as conclusões
do trabalho realizado, que
serão alvo de debate;
- Efectuam análise e
comparação entre as ideias
que possuíam
anteriormente com as
actuais realizando assim o
confronto e reformulação
das mesmas;
- Levantamento das ideias
construídas, para que o
professor conheça o nível
cognitivo dos alunos;
- Avaliação (feedback e
metacognição).
3.4. Modelo de - Conceituar - O professor efectua o -Barca, I. (2004).
aula oficina aula oficina Levantamento e análise das Aula oficina: do
(ideias prévias, - Referir o ideias prévias dos alunos projecto à
confronto, troca papel do sobre o modelo de aula avaliação.
ou mudança professor e do oficina oferece uma ficha Universidade do
conceptual e aluno no de exploração das ideias, Minho.
metacognição) modelo de aula dividida em duas partes, na - Barca, I. (2021).
oficina primeira parte serão Educação
- colocadas as ideias prévias Histórica: Desafios
Operacionalizar e na segunda as ideias Epistemológicos
as fases de uma construídas durante a aula. para o Ensino a e
oficina - Apresentação do tema da aprendizagem da
- Destacar a aula e propõem aos alunos História. Edições
relevância da que realizem: afrontamento.
aula oficina na - Analisem textos -Carretero, M.
aprendizagem relacionados com a aula (2002).
dos alunos oficina; Construtivismo em
- Seguem o guião educação. 2.ª Ed.
apresentado pelo professor rer. aum. Artmed.
onde existem algumas - Gago. (2012).
questões orientadoras Pluralidade de

52
 relacionadas com o tema. Olhares-
- Cada grupo partilha as Construtivismo e
suas ideias expondo as suas Multiperspectiva
conclusões colocando-as no Processo de
numa cartolina; Ensino
- Os diferentes grupos Aprendizagem.
visitam a exposição dos Escola Portuguesa
trabalhos, observam e de Moçambique.
analisam, em silêncio, os - Gago, M.,
trabalhos dos outros Cantanhede, F &
grupos; Torrão, P. (2021).
- Os representantes de cada O fio da Historia.
grupo escrevem, num post - Fio da Educação:
it, um aspecto positivo, um Caminhos para
pedido de esclarecimento e aprendizagens
um aspecto a melhorar e significativas.
fixam-no na cartolina dos Portugal: Texto
diferentes grupos; Editores.
- Os futuros professores são • Polon, S.
desafiados a Reflectir- A. (2012). Teoria e
Responder-Reflectir; Metodologia do
-Partilha das conclusões de Ensino de
cada grupo, onde cada Ciências.
grupo lê, reflecte e Unicentro.
responde aos post-its, - Schmidt, M. A.,
seguido de um debate; & Barca, I.
- Partilha das conclusões (2009).Prefácio. In
com a turma; M. A. Schimidt &
- Reformulam as suas I. Barca (org.)
ideias efectuando o Aprender História:
confronto entre as ideias Perspectiva de
prévias e o conhecimento educação
adquirido na aula. Histórica. Editora
- Levantamento das ideias Unijuí.
construídas; - Zabala, A. &
- Avaliação (metacognição Arnau, L. (2020).
e feedback). Métodos para
ensinar
competências.
Penso.

3.5. ACTIVIDADE LABORATORIAL

O trabalho laboratorial inclui actividades que requerem a utilização de materiais de

laboratório, mais ou menos convencionais, que podem ser realizadas no laboratório ou
na sala de aula, desde que não exijam condições especiais, nomeadamente de segurança
(Leite, 2000).

53
A realização do trabalho laboratorial permite “atingir os seguintes objectivos:
motivação, aquisição de técnicas laboratoriais, aprendizagem do conhecimento
científico, aprendizagem de utilização da metodologia científica e o desenvolvimento de
atitudes científicas” (Figueiroa 2016, p. 35).

O trabalho laboratorial afirmou-se ao longo dos tempos nos currículos de ciência como
uma vertente indissociável no ensino e aprendizagem da disciplina, sendo defendido
pela maioria dos autores como “vital” e “central” (Woolnough,1995 citado em
Figueiroa, 2016, p.33).

As actividades laboratoriais são importantes pois “na passagem do aluno da sala de aula
para o laboratório aumenta seu o interesse e o prazer pela aula, onde observa uma
diversidade de equipamentos e de seres vivos sendo um ambiente relaxante e
contrastante diferente do comum, com todas as condições, para que os alunos satisfaçam
a sua curiosidade natural e desenvolvam a capacidade de iniciativa trabalhando
autonomamente, confrontam resultados, esperando em todo momento mexer e mexer-se
na cooperação com os colegas e com o professor” (Figueiroa, 2016, p. 33).

Assim, não se pretende apenas que os alunos aprendam as explicações elaboradas

previamente pelos cientistas, mas que tomem conhecimento da forma como os cientistas
produzem o conhecimento científico (Leite, 2006, citado em Lourenço, 2013).

De acordo com Machado (2019), Os factores que podem influenciar o sucesso das
actividades laboratoriais no ensino e aprendizagem das ciências da Natureza são, as
concepções dos professores, a forma como os professores realizam as actividades e as
condições que as escolas apresentam. As actividades laboratoriais são relevantes para
aprendizagem dos alunos, por permitirem a motivação, interesse e prazer pela aula,
observando grande diversidade de equipamentos e de seres vivos sendo um ambiente
relaxante e contrastante diferente do comum, com todas as condições. Onde os alunos
desenvolvem a capacidade de iniciativa trabalhando autonomamente, confrontam
resultados, realizam as actividades em cooperação, tomem conhecimento da forma
como os cientistas produzem o conhecimento científico.

Nota: Os professores podem realizar actividades laboratoriais com materiais simples,

acessíveis a todos e de baixo custo.

54
 3.6. ACTIVIDADES DE CAMPO

A realização de actividades de campo ao partir da ideia de produção do conhecimento

baseado na realidade e no cotidiano do aluno dará a este uma nova dimensão do
conhecimento, uma vez que que lhe permite abordar diferentes assuntos de modo
articulado com outras disciplinas, uma vez que corresponde a um recurso fundamental
para os professores de Geografia, História, Ciências e outras disciplinas, (Rodrigues &
Octaviano, 2001),

As actividades de campo são importantes recursos para o ensino das Ciências, pois
permitem explorar uma grande diversidade de conteúdos, motivam os alunos,
possibilitam o contacto directo com o ambiente e uma melhor compreensão dos
fenómenos, permitem a explorar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, o
que possibilita que sejam também de grande valia em programas de Educação
Ambiental (Viveiro, 2009, p. 1). Na visão de alguns autores (Dourado & Leite, 2013;
Dourado & Leite, 2015 citados em Dourado & Leite, 2016), as actividades de campo
“corresponde ao conjunto de tarefas, de diferente natureza, a realizar por professores
e/ou alunos, no local onde os acontecimentos ocorrem naturalmente, de modo a levar os
alunos alcançar um objectivo principal”. Na mesma linha de pensamento (Fernandes,
2007, p. 22 citado em Viveiro, 2009, p. 2) define actividade de campo em Ciências
como “toda actividade que envolve o deslocamento dos alunos para um ambiente alheio
aos espaços de estudo contidos na escola”. Muitos professores furtam-se em realizar
actividades de campo alegando a distância. De acordo com (Howarth; Slingsby, 2006;
Lock, 2010 citados em Dourado e Leite, 2016, p. 15), as saídas de campo não precisam
ter, necessariamente, um destino distante, podendo ser realizadas saídas de campo
educacionalmente frutíferas em lugares bem próximos da escola.

Segundo Rodrigues e Octaviano (2001), para a actividade de campo seja significativa é

necessário que seja bem planificada, que o professor conheça as características
específicas dos alunos, o seu nível escolar e o local a visitar. Segundo os mesmos
autores o professor deve ter em conta alguns cuidados como: apresentar o roteiro da
actividade a realizar, explicar os objectivos da actividade; alertar os alunos de nunca
devem perder de vista o professor/ guia, de que devem levar apenas o material
necessário e que devem escolher o vestuário adequado.

Para Abreu (2018), para execução de uma actividade de campo devemos ter em conta as
seguintes fases:
55
 1- Preparação (pré-saída)

Durante a preparação deve-se ter em conta os seguintes aspectos: definir os objectivos,

conhecer as características do local, elaborar de um roteiro, definir de data e horário de
saída e retorno, escolha do transporte e do vestuário a utilizar, obter autorizações
prévias, escolher os recursos humanos e materiais, ter em conta a idade e quantidade de
alunos, custos, e realizar uma reunião prévia com os alunos para os informar.

2- Execução (saída)

Na fase de execução realiza-se a saída na data e horários marcados. O professor deverá

fazer as chamadas de atenção indicar as orientações que considere necessário. De
seguida realiza-se a exploração inicial do local visitado. Estando no local o professor e
os alunos exploram o local poderão (observar, tocar, sentir, o ambiente, mas com os
devidos cuidados e desde que seja permitido).

3- Compartilhamento de aprendizagens (pós-saída)

Após a realização da saída de campo os alunos poderão compartilhar com os colegas as

suas percepções considerações sobre o trabalho realizado e o professor deverá
apresentar considerações finais, tanto sobre o trabalho como sobre as aprendizagens
realizadas.

4- Avaliação das actividades

Os alunos poderão ser avaliados antes, durante e após a realização da aula de campo.

3.7. ANALOGIAS

As analogias são entendidas como uma comparação baseada em similaridades entre

estruturas de dois domínios de conhecimento diferentes, um conhecido e outro
desconhecido. Uma analogia consiste numa comparação entre coisas que têm
características semelhantes (Lopes & Silva, 2019, p. 167). As analogias são ferramentas
importantes para a construção do conhecimento, por facilitarem a compreensão dos
conceitos (Ferraz & Terrazzan, s.d).

O principal objectivo do uso de analogias é de estabelecer comparações paralelas entre

o alvo e o análogo tendo em conta o pressuposto básico de que o análogo deve ser mais
conhecido do que o alvo, tornando-se assim facilitada a compreensão do alvo. As
interpretações das analogias exercem grande influência na compreensão dos conceitos
pelos alunos (…) por possibilitar uma reflexão sobre o uso indicado e a importância de

56
tal comparação ligadas a aspectos essenciais para que a analogia possa ser discutida de
forma mais completa e contribuir para a aprendizagem dos alunos (Cunha, s.d).

Ferraz e Terrazan (2003 p. 216), afirmam que para que se realize um ensino de
qualidade fazendo recurso ao uso de analogias, é necessário que as mesmas contemplem
os seguintes momentos:

1) Certificar que o professor e o aluno “visualizem” o análogo de forma coerente;

2) Indicar as qualidades compartilhadas entre alvo e análogo para explicar o alvo de

forma plausível

3) Ajudar o aluno na identificação dos atributos não compartilhados entre alvo e

análogo.

Segundo Ferraz & Terrazzan (s.d) as analogias podem ser classificadas da seguinte
forma:

1) Analogias simples: neste tipo de analogias compara-se uma estrutura do domínio

alvo com outra estrutura do domínio análogo de forma breve.

2) Analogias do tipo simples referindo-se à função: propõe a existência de uma

característica funcional do domínio alvo e do análogo. Pode ocorrer que a característica
funcional não seja explícita, ela pode simplesmente ser imaginada.

3) Analogias do tipo simples referindo-se a forma: neste tipo de analogia o domínio

alvo faz referência à forma do domínio análogo, em que ambas apresentam a mesma
aparência física geral.

4) Analogias do tipo simples referindo-se a função e a forma: Essas analogias

apresentam características dos dois últimos tipos anteriores, tanto as referentes a forma
como a função.

5) Analogias do tipo simples referindo-se aos limites do análogo: nesse tipo de

analogia introduz-se o domínio alvo e indica-se aonde o análogo falha.

6) Analogias enriquecidas: nesse tipo de analogia é feito o mapeamento explícito de

algum atributo do domínio alvo ou análogo. Ou seja, especificam correspondência (s)
para as relações analógicas entre o alvo e análogo. Podem ainda conter os limites de
validade entre alvo e análogo.

57
7) Analogias duplas ou triplas: nesse tipo de analogias abordam-se dois ou três
conceitos alvo diferentes e complementares que são explicados por dois ou três
análogos, cada um correspondente a um domínio alvo.

Vários autores destacam a importância das analogias no ensino e aprendizagem das

ciências considerando-as como instrumentos de grande valor para ensinar,
principalmente de conceitos que apresentem grau elevado de dificuldade (Duarte, 2005).
Ferraz e Terrazzan (2003), afirmam que é crucial que os professores, ao usarem
analogias, tenham a capacidade de as explorar de modo a levar em consideração as
sugestões surgidas espontaneamente na aula e as possíveis proposições de análogos
feitas pelos alunos.

Portanto podemos afirmar que com o uso das analogias é possível estabelecer relação
entre conceitos, partindo do conhecido (análogo) até ao desconhecido (alvo).

3.8. ROLE PLAY-DRAMATIZAÇÃO

O Role-Play e uma técnica que leva o aluno a experimentar o jogo de papéis ou

encenação de uma situação problemática proposta, da forma mais real, promovendo
desenvolvimento de habilidades que o preparam para resolver situações do seu
quotidiano (Cheron, s.d).

O Role-Play é considerado como uma técnica bastante eficaz, com muito destaque em
instituições de qualquer modalidade de ensino, consiste na interpretação, de uma
determinada situação do dia-a-dia, onde o aluno, através de uma simulação, interpreta
papéis, de forma espontânea, desenvolvendo desta forma a sua criatividade (Cheron,
s.d). O Role-playing ou Dramatização é uma representação feita pelos alunos baseada
num facto ou fenómeno, de forma espontânea ou planejada. Este princípio leva os
alunos a concretizarem uma situação-problema, contribuindo para:

 Aumentar o nível de motivação dos alunos;

 Ajuda a desenvolver a capacidade de imaginação;
 Ser capaz de representar diferentes personagens (Fonseca & Fonseca, 2016).

Segundo Rabelo (2015 citado em Cheron s.d), afirma que durante a execução da técnica
Role-Play os alunos são protagonistas da sua própria aprendizagem, sendo-lhes
concedido um espaço para treinar, tentar, errar, tentar novamente até acertar.

58
Tabela 6: Unidade Temática relacionada como o ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da
Natureza e as suas metodologias (como ensinar e aprender) – continuação.

Conteúdo Resultados de Actividades Bibliografia

aprendizagem
3.5. . - Conceituar Levantamento e análise Figueiroa, A. (2016).
Actividades actividade das ideias prévias dos Trabalho Prático
laboratoriais laboratorial alunos sobre as Investigativo no
actividades laboratoriais Ensino das Ciências:
- Mencionar os - Caracterizem os Experimental ou
objectivos das protocolos de actividades Laboratorial? (2ª
actividades laboratoriais existentes Edição ed.).
laboratoriais nos Manuais de Ciências WH!TEBOOKS.33,35,
da Natureza da 5.ª e 6.ª 38.
- Demonstrar classe; Leite, L. (2000). As
domínio de - Identifiquem o objectivo Actividades
classificação e de cada uma das Laboratoriais e a
operacionalização actividades existentes nos Avaliação das
dos diferentes manuais e apresentam Aprendizagens dos
tipos de algumas sugestões de Alunos. Universidade
actividades melhoria; do Minho.
laboratoriais - Sigam o guião de Lourenço, O. M.
actividade laboratorial; (2013). Inter-relação
- Referenciar os - Realizem actividades dados-evidências-
factores que laboratoriais; conclusões em
podem - É promovido um contextos
influenciar no diálogo entre os laboratoriais: um
sucesso da elementos de cada grupo, estudo com
utilização de solicitando opiniões de professores e manuais
actividades todos onde serão escolares de Ciências
laboratoriais realizadas as seguintes da Natureza do 6º ano
acções: (prever, testar, de escolaridade sobre
- Destacar a observar, fazer o tema Germinação.
relevância das inferências, fazer Universidade do
actividades previsões e apresentar Minho.
laboratoriais para soluções para as Machado C. (2019).
aprendizagem actividades). Actividades
dos alunos - Fazem anotações ; laboratoriais com
- Partilham a resolução de materiais de baixo
problemas, em grupo- custo: Um estudo com
classe por meio de um professores
debate e reflexões orais. timorenses. Revista
- O professor realiza o electrónica de
acompanhamento Ensenanza las
circulando pelos grupos Ciências. Volume
aferindo o grau de 18.198. Para adicionar
desempenho dos alunos no currículo.
nas tarefas;
- Apresentação dos
resultados (onde os
diferentes pontos de vista
59
 são analisados por todos);
- Promove a confronto
das ideias iniciais com as
adquiridas durante a aula;
- Visualização de imagens
relacionadas com os tipos
de actividades
laboratoriais para
consolidar o
conhecimento;
- Levantamento das
aprendizagens realizadas;
- Avaliação
(metacognição e
feedback).
3.6. - Conceituar - Levantamento das ideias -Abreu, L. J. L. (2018).
Actividades actividade de prévias dos alunos sobre Planejamento de aulas
de campo campo; actividades de campo; de campo? Tenha aqui
- Preparação da saída um guia facilitador.
- Identificar as - Leitura de artigos Universidade Federal
fases de uma relacionados com as de Ceará. Tese de
actividade de actividades de campo, mestrado profissional
campo; individualmente. em ensino das ciências
- Formam grupos de e matemática.
- Efectuar trabalho; - Dourado, L., & Leite,
actividades de - Realizam um debate a L. (1 de Maio de
campo; respeito do tema 2016). Revista
actividade de campo Internacional de
-Reflectir sobre a tendo em consideração a Formação de
importância das leitura efectuada; Professores (RIPF).
actividades de - Elaboram um guião de Actividades de Campo
campo na actividade de campo; no ensino da
aprendizagem - Realizam a saída onde Geologia: opiniões de
dos alunos. são desafiados a observar professores
aliando os conhecimentos portugueses sobre
teóricos aos práticos, formas ideais de as
interpretar, descobrir, a usar.
resolver problemas - Rodrigues A. B. &
propostos pelo professor; Octaviano C. A.
- Compartilham de (2001).Guia
aprendizagens depois da metodológico de
saída; trabalho de campo em
- Visualizam imagens e geografia.
vídeos; Universidade do
- Avaliação da actividade estado do Rio de
de campo realizada; Janeiro (UERJ).
- Levantamento das - Viveiro, A. A.
aprendizagens realizadas; (2009). Actividades de
- Efectuam a mudança/ campo no ensino das
troca conceptual a partir ciências e na educação

60
 do confronto entre as ambiental: reflectindo
ideias prévias e o novo sobre as
conhecimento; potencialidades desta
- Avaliação estratégia na prática
(metacognição e escolar. Universidade
feedback). Estadual Paulista –
UNESP.1,2.
3.7. -Levantamento e análise Cunha, M. C. C. (s.d).
Analogias - Conceituar das ideias prévias dos Analogias nos livros
analogias alunos; de Ciências para as
- Leitura e análise de series iniciais do
- Compreender a artigos relacionados com ensino fundamental.
relevância da a elaboração analogias Faculdade de pós-
utilização das simples, simples quanto a graduação em
analogias para a função, simples quanto a educação UFMG. Pós-
aprendizagem forma, simples quanto a graduação em
dos alunos função e a forma, simples educação:
quanto ao limite do conhecimento e
- Demonstrar análogo, enriquecidas, inclusão social.
domínio dos duplas ou triplas; Ferraz F. D. &
diferentes tipos - Realizem trabalho Terrazzan (2003). Uso
de analogias e a colaborativo em grupos espontâneo de
sua forma de dispostos em forma analogias por
operacionalização circular; professores de
- Seleccionem temas no biologia e o uso
manual de Ciências da sistematizado de
Natureza e elaboram os analogias: Que
diferentes tipos de relação?216,226.
analogias que podem ser Ferraz F. D. &
utilizadas posteriormente Terrazzan (s.d). Uso de
na leccionação; analogias como
- Realizam debate em recurso didáctico por
grupo restrito a respeito professores de
do tema; biologia no ensino
- O professor efectua o médio.Pós-graduação
3.8. Role levantamento das ideias em Educação. Centro
Play- construídas que serão de educação UFSM.
Dramatização apresentadas oralmente Lopes, J. P., & Silva,
pelo porta-voz de cada H. S. (2019).
grupo através debate; Pensamento Crítico e
- Envolver-se no - Efectuando a mudança Criativo (1ª Edição
processo de conceptual a partir do ed.). PACTOR-
resolução de confronto entre as ideias Edições de Ciências
problemas; prévias e o novo sociais, Forenses e da
conhecimento e o Educação.167,35.
- Exercitar o role professor seguindo o
play- guião.
dramatização; - Visualizam de um vídeo
relacionado a construção
- Construir de analogia para

61
cenários; consolidar o
conhecimento;
- Interiorizar a -Avaliação (metacognição - Cheron, M. (s.d).
personagem que e feedback). Aplicação da técnica
lhe é atribuída; de Role-play na
educação profissional:
-Representar os desafios e
personagens; - Levantamento das ideias potencialidades para o
prévias sobre o método de desenvolvimento de
-Discutir a role play. competências.
simulação - Leitura e análise de
realizada. artigos relacionados com - Fonseca J. J. S, &
o role play, Fonseca, Sónia.
individualmente; (2016). Didáctica
- Realizam a síntese dos Geral. Inta. (2016) F.
conteúdos; Didáctica Geral. Inta.
- Organizam-se em
grupos e trabalham de
forma cooperativa/
colaborativa;
- Com ajuda do professor
identificam problemas no
manual para de História/
de Ciências da Natureza,
o Pelas suas
características, usando
evidências científicas e
vocabulário.
- Constroem cenários;
Interiorizar a personagem
que lhe é atribuída.
- Envolver-se no processo
de resolução de
problemas;
- Representam os
personagens;
- Os alunos são
convidados a representar
personagens, relacionados
com o problema em
questão, cada elemento do
grupo expõe livremente
os seus contributos.
- Apresenta-se possíveis
soluções do problema em
forma de dramatização,
através da partilha de
tarefas realizadas,
- Realiza-se uma
discussão relacionada

62
com a simulação
realizada;
O professor atua como
mediador e facilitador,
não deve censurar as
respostas, mesmo que não
sejam pertinentes, e após
a apresentação de
diferentes ideias, buscar
junto aos alunos a eleição
das respostas mais
significativas.
- São sugeridas algumas
propostas e ideias,
conscientes de que se
transformarão em um
documento que, após
aprovados em classe,
transformar-se-á em
atitudes quotidianas dos
alunos.
- Em gesto de conclusão o
professor apresenta
cenários relacionados
com os temas do manual
para consolidar os
conhecimentos dos
alunos;
- Efectua-se a mudança
conceptual a partir do
confronto entre as ideias
prévias e o novo
conhecimento.
- Levantamento das
aprendizagens realizada;
- Avaliação
(metacognição e
feedback).

63
 3.9. APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS (ABRP)

Na aprendizagem baseada na resolução de problemas os alunos são confrontados com

um problema, aberto e qualitativo, o qual constitui o ponto de partida para
aprendizagem (Duch 1996, citado em Leite & Afonso, 2001).

A ABRP expandiu-se por todo mundo, por um lado pelo facto de permitir aos alunos
tirarem o máximo de partido do estudo independente e em pequenos grupos a partir da
resolução simulados que fazem parte do dia-a-dia, promovendo desta forma a
autonomia e a cooperação na vida em sociedade (Boud & Feletti s.d citado em Leite &
Afonso, 2001 p.254). A ABRP apresenta as seguintes características: os problemas são
pontos de partida para aprendizagem; é centrada no aluno e na aprendizagem, aprendem
a fazer ciência de forma cooperativa desenvolvendo competências; é pouco estruturada
e flexível; exige uma mudança em todo o processo de ensino e de aprendizagem, tanto o
papel do professor como o papel do aluno, como na forma de implementação das
actividades na organização da aula e na gestão de espaços e recursos; constitui-se como
um desafio para quem implementa esse tipo de ensino (Woods, 2000; Lambros, 2002;
Azer, 2008; Leite & Esteves, 2012, citados em Morgado, 2013 p.5). A ABRP consiste
em aprender novos conhecimentos resolvendo problemas (Morgado, 2013). Na ABRP
apresenta-se uma situação problemática ao aluno e partir dos conhecimentos que o
aluno possui é-lhe solicitado que busque novas informações por meio da pesquisa. Essa
estratégia tem como finalidade as seguintes: estimular a participação do aluno na
construção do conhecimento; desenvolver raciocínio; favorecer a aquisição de
conhecimentos; realizar a transferência de aprendizagens; desenvolver a prática pela
iniciativa de busca (Fonseca & Fonseca, 2016). Nessa estratégia realizam-se
aprendizagens construtivistas, através da resolução de problemas, permite aos alunos
operar sobre experiências próprias e constructos mentais, aprender através dos sentidos:
sentir, tocar, ver, aplicar, tornando as aprendizagens mais motivadoras, focando o
interesse dos alunos e o desenvolvimento holístico-emocional, social e cognitivo
(Cooper, 2004).

A ABRP, Apresenta as seguintes características:

- O professor é orientador com função bem definida;

- Os alunos realizam a tomada de decisões em relação aos problemas, desenvolvem

habilidades de aprender a aprender

64
- A aprendizagem é realizada de forma individual e colaborativa

- A aprendizagem realiza-se tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos,

- A avaliação da aprendizagem é basada em problemas (Lopes, et. al. 2019),

De acordo com (Torp e Sage, 2002; Kain, 2003; Wood, 2003 citados em Lopes, et. al.
2019), a ABRP é uma estratégia de ensino baseada na organização de uma investigação
de problemas do mundo real. Consiste na identificação do problema em situações
complexas, baseadas na vida real, e a busca de suas possíveis soluções.

Para realização da ABRP seguem-se os seguintes ciclos de aprendizagem:

1- No primeiro momento ocorre a formulação e análise do problema, de seguida os

grupos são orientados para:

a) Identificar as informações fornecidas pelo (cenário do problema) e o que cada um dos

membros do grupo possui de conhecimentos prévios sobre a temática em questão
(identificar os fatos);

b) Apresentar algumas ideias (gerar hipóteses) para a resolução do problema central

identificado na situação em questão;

c) Identificar as informações que julgarem necessárias (deficiências ou lacunas de

aprendizagem), para resolver a questão apresentada.

2- No segundo momento do ciclo de aprendizagem (estudo autodirigido) é caracterizado

pela aprendizagem individual e autodirigida. As informações identificadas como
importantes de serem colectadas para uma melhor compreensão do problema e a
definição das estratégias a serem seguidas no momento da resolução, serão pesquisadas
para que, mais tarde, sejam partilhadas e discutidas com outros integrantes do grupo.
3- No terceiro momento, os alunos voltam a reunir-se, nesta altura já apresentam novas
e diferentes informações, que deverão ser aplicadas, compartilhadas, debatidas e
avaliadas, o grupo efectua registos das actividades que podem servir de instrumento de
avaliação para o professor e por fim, redigem um relatório final com a solução.

O ciclo de aprendizagem descrito pode se repetir quantas vezes forem necessárias para
que o grupo esgote suas possibilidades e conclua, oferecendo uma solução para o
problema mais novas conclusões.

65
Segundo (Hung, 2009 citado em Lopes, et. al. 2019), afirmam que durante abordagem
problemas da vida real, podem surgir situações conflituantes, desta forma os alunos
devem adoptar a seguinte postura:

- Focar-se nos pontos de vista e apresentar argumentos plausíveis para justificar a sua
hipótese;

- Reflectir e discutir a respeito do problema, proporcionando o desenvolvimento de

habilidades.

3.10. TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

No tempo actual as novas tecnologias moldam o nosso futuro, oferecendo

oportunidades de inovação (Rao, 2021). As tecnologias por si só não mudam a prática
escolar, para se maximizar os benefícios da inovação tecnológica é necessário mudar a
forma como se pensa a educação (Monteiro et. al., 2015).

As novas tecnologias actualmente ocupam um lugar de destaque no sistema educativo

por apresentarem inúmeras potencialidades integração no processo de ensino e
aprendizagem, conduzindo os alunos para novos desafios e oportunidades, para isso
aconteça é importante que o professor saiba mobiliza-las de acordo com os propósitos
pedagógicos que se pretendem. Contudo (…) com o uso das mesmas o aluno deve
construir e produzir conhecimentos e desenvolver competências diversas tornando-se
cidadãos críticos e reflexivos” (Graça at. al., s.d p.597).

Segundo Dodge (2006) a utilização da WebQuest é uma investigação orientada na qual

algumas ou todas as informações com as quais os alunos interagem são originadas de
recursos da Internet, opcionalmente suplementadas com videoconferências, podem ser
curtas ou longas, têm a virtude da simplicidade e podem ser desenvolvidas para alunos
de todos níveis de escolaridade. Ainda de acordo com o autor anterior, as Webquest à
medida que surgirem mais recursos na World Wide Web, será ainda mais fácil planear
actividades que envolvam os alunos em investigações activas e com bom uso do tempo
disponível.

3.11. O USO DOS JOGOS EDUCATIVOS NA SALA DE AULA

O jogo é uma actividade lúdica, considerada com uma autêntica escola de disciplina,
com regras pré-estabelecidas, onde os alunos estabelecem de emoções e afectos, num
espaço de liberdade. Em que o aluno voluntariamente aceita e exercita, pondo à prova as

66
qualidades do jogador, designadamente, a sua força e coragem e, igualmente as suas
capacidades espirituais e a sua lealdade (Huizinga, 2003 citado em Silva, 2011, p.92).

Durante a realização de jogos os alunos têm o desejo ardente de ganhar, mas devem
sempre obedecer às regras. Os jogos correm nas veias dos alunos, fazem parte do seu
dia à dia, são inerentes à sua própria condição e nessa qualidade consideram-se veículos
inesgotáveis e imprescindíveis para o seu processo de aprendizagem (Chateau, 1975).
Para (Brougère, 1998, p. 192), o jogo “é um espaço social que exige uma aprendizagem
concomitante e supõe a existência de um acordo pérvio que subjaz a uma significação
unívoca que cada participante lhe atribui a partir do conhecimento e do domínio prático
das regras que o regem”.

O jogo permite à criança descobrir o mundo, integrar-se na comunidade, e efectuar as

suas próprias experiências (Oliver, 1976). Os jogos são actividades físicas ou mentais
realizadas num clima de entusiasmo, regido pelos princípios de mobilização dos
esquemas mentais de forma a desenvolver as funções psiconeuróticas e as operações
mentais estimulando o pensamento, além de integrar as dimensões afectivas, motoras e
cognitivas da personalidade, correspondendo a um impulso natural do aluno, seja ele
criança ou adulto, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica (Fonseca &
Fonseca, 2016).

Gago, et. al. (2021), destacam que os jogos são ferramentas interessantes por
promoverem:

 O pensamento crítico e estratégico dos alunos;

 A transferência o conteúdo académico com outra roupagem;

 Envolvimento os alunos durante a sua realização, que de outra forma poderia

não acontecer;

 Ajuda /apoia aos estudantes com dificuldades e/ou talentosos a desenvolverem-

se;

 O envolvimento, a concentração, colaboração, e a resolução de problemas.

 O relacionam a diversão, competição com a aprendizagem;

 A auto-expressão, autoconfiança e autoconhecimento do aluno.

Em os jogos permitem aos alunos a descoberta o mundo, integrarem-se na comunidade,

e efectuar as suas próprias experiências (Oliver, 1976)
67
Tabela 7: Unidade Temática relacionada como o ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da
Natureza e as suas metodologias (como ensinar e aprender) – continuação.

Conteúdo Resultados de Actividades Bibliografia

aprendizagem
3.10. - Conceituar - Levantamento e análise Cooper, H. (2004). O
Aprendizagem ABRP; das ideias prévias os pensamento Histórico
Baseada na futuros professores; das Crianças. In I,
Resolução de -Destacar o O professor propõe que Barca. (cood.).Para
Problemas objectivo da aos futuros professores uma Educação
ABRP que realizem as seguintes Histórica de
actividades: Qualidade. Actas das
- Referir o papel - Seguem o guião de IV jornadas
do professor e do tarefa de aprendizagem; internacionais de
aluno na ABRP; - Fazem análise de educação histórica.
artigos relacionados com Universidade do
-Identificar as ABRP; Minho.
características da - Apresenta-se o cenário - Fonseca J. J. S, &
ABRP; do problema; Fonseca, S .(2016).
- Identificam do Didáctica Geral. Inta.
- Descrever os problema, são - Leite, L., & Afonso,
ciclos de confrontados com S. A. (2001).
operacionalização diferentes materiais e dar Aprendizagem
da ABRP; instruções para a Baseada na Resolução
resolução dos problemas; de Problemas.
-Praticar - Sugerem hipóteses; Universidade do
actividades de - Identificam Minho.254.
Aprendizagem deficiências; - Lopes, R.M., Alves
Baseada na - Definem de estratégias N.G., Pierini F.M.,
Resolução de de resolução do Filho, M.V.S. (2019).
Problemas; problema; Características gerais
- Buscam de novas da aprendizagem
-Compreender a informações para baseada em
importância da resolução do problema; problemas. In R. M.
ABRP na - Compartilham as Lopes; M. V. S. Filho
aprendizagem soluções encontradas & N. G. Alves
dos alunos publicamente sendo que (coord.).Aprendizagem
o produto final pode ser baseada em
apresentado em forma de problemas:
exposição oral, texto, Fundamentos para a
notícia de artigo, em aplicação no ensino
forma de banda médio na formação de
desenhada, vídeo, professores. Programa
dramatização, entre de pós-graduação
outros; Stricto Sensu em
- Levantamento das Ensino em Biociências
aprendizagens realizadas; e Saúde.Publiki.50,51.
- Efectuam a mudança/ - Morgado, S. F.
troca conceptual a partir (2013). Aprendizagem
do confronto entre as Baseada na Resolução
ideias prévias e o novo de Problemas: um
68
 conhecimento. estudo centrado na
- Avaliação formação contínua de
(metacognição e professores de
feedback). Ciências e de
Geografia.
Universidade do
Minho.5.
3.11. - Para trabalhar o tema a - Dodge, B.
Tecnologia de -Realizar utilização das (2006).Webquest: uma
Informação e actividades que tecnologias de técnica para
Comunicação envolvam o uso informação e aprendizagem na red
das tecnologias comunicação os os internet.
de informação; futuros professores, - Graça V., Ramos A.,
trabalham em pares. & Solé G. (n.d).
-Destacar a - São convidados a Metodologias activas
importância das partilhar as suas ideias e tecnologias digitais:
TICs na prévias a respeito das contributo para o
aprendizagem formas de utilização das desenvolvimento da
dos alunos. TICs nas aulas; consciência histórica.
Efectuam as seguintes Universidade do
tarefas: Minho.
- Análise de artigos - Monteiro, A.,
relacionados com as Moreira, J., &
Tecnologia de Lencastre, J. (2015).
Informação e Blended (e) Learning
Comunicação na Sociedade Digital
- Constroem seu (1ª Edição ed.).
conhecimento num Wh!tebooks.
ambiente online, tendo a - Rao, G. (2021). Guia
informação em primeira para Jovens
mão tendo como Inovadores: A nova
prioridade aprender a forma de abordar
aprender e pesquisar desafios com o método
sobre a própria aquisição CTEM (1ª Edição ed.).
de conhecimentos. Lisboa: Editorial
- Identificam o tema de Proença.
pesquisa, por exemplo a
uma “visita virtual a um
museu arqueológico” no
caso da História, para
Ciências da Natureza
pode ser realizada uma
“visita virtual a um
jardim
zoológico/botânico”.
- Os futuros professores
acedem a página Web,
realizam a investigação
utilizando os meios
tecnológicos disponíveis

69
 como: telemóveis
computadores entre
outros.
- O professor
acompanha-os durante a
realização das pesquisas
e estabelece um contacto
regular através da página
de internet ou plataforma;
- Seleccionam e gravam
registos de partes que
realmente são úteis na
pesquisa;
- Apresentam as
informações de forma
sequenciada e organizada
de forma lógica;
- Elaboram de uma
síntese da pesquisa;
- Partilham de
informações obtidas
durante realização da
pesquisa, em grande
grupo por meio de um
debate, moderado pelo
professor;
- Compartilhar, publicar
oficialmente os
resultados, disseminar
preferencialmente com
licença aberta para que os
outros possam citar e
recrear as produções
derivadas, ampliar o
impacto e contribuir para
aprimorar e inovar.
- Efectuam a mudança/
troca conceptual a partir
do confronto entre as
ideias prévias e o novo
conhecimento;
- Efectua-se o
levantamento das
aprendizagens realizadas
durante a aula;
- Avaliação
(metacognição e
feedback)
3.12. O uso - Conceituar O professor realiza o -Brougère, G. (1998).
dos jogos jogos; levantamento das ideias Jogo e a Educação.

70
educativos na prévias dos alunos a Porto Alegre: Artes
sala de aula - Realizar jogos respeito do uso de jogos e Médicas.
educativos na na sala de aula e sua - Chateau, J. (1975). A
sala de aula; importância no processo criança e o jogo.
de ensino aprendizagem; Atlântica.
- Destacar a - Leitura e análise de - Fonseca J. J. S, &
importância do artigos relacionados ao Fonseca, S .(2016).
uso de jogos no tema “uso de jogos e na Didáctica Geral. Inta
processo de sala de aula”; - Gago, M.,
ensino- - Seleccionam temas nos Cantanhede, F &
aprendizagem. manuais de História e de Torrão, P. (2021). O
Ciências da Natureza e fio da Historia. Fio da
elaboram jogos Educação: Caminhos
educativos; para aprendizagens
- Elaboram os jogos significativas.
educativos tendo em Portugal: Texto
conta a idade dos alunos Editores.
e os materiais - Oliver, C. (1976). A
disponíveis; Criança e os tempos
- Partilham os resultados livres. Publicações
por meio de um debate e Europa-América.
apresenta-se os resultados -Silva, A. N. (2011).
obtidos por cada grupo; Jogos, Brinquedos e
- Efectuam a Brincadeiras:
mudança/troca Trajectos
conceptual a partir do Intergeracionais. Vila
confronto entre as ideias Verde: ATAHCA-
prévias e o novo Associação de
conhecimento tendo em Desenvolvimento.92.
conta as ideias existentes
no guião, seguindo-se de
uma reformulação.
- Faz-se o levantamento e
análise das aprendizagens
realizadas;
- Avaliação
(metacognição e
feedback)

4. CONTRIBUTO DO ENSINO DAS CSN PARA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO PARA A

CIDADANIA (MAIS VALIA DE ENSINAR E APRENDER)

Apresentaremos uma abordagem sucinta, relacionada aos contributos do ensino das

CSN na promoção da educação para a cidadania, destacando a mais-valia de ensinar e
aprender aspectos relacionados à educação para o património, para saúde, para paz e
sustentabilidade e educação ambiental, capacitando os alunos com conhecimentos
considerados “poderosos”, que lhes permitam viver em sociedade de forma saudável e
71
harmoniosa. Segundo Câmara, et. al. (2018, p.16) “a escola não se pode limitar a ser um
mero espaço de transmissão de saberes académicos, mas deve preocupar-se com a com
a formação dos alunos preparando-os para o exercício de uma cidadania activa,
responsável e esclarecida face às problemáticas da sociedade civil”.

4.1. EDUCAÇÃO PARA O PATRIMÓNIO

A educação e o património são importantes parceiros, pois ambas defendem que os

alunos devem ter domínio de valores inerentes aos bens culturais o que permitirá a
salvaguarda e gestão sustentável dos recursos (Solé, 2014). Alguns investigadores
destes assuntos defendem “que há mecanismos que contribuem para preservar a
memória colectiva, através do património material (museus, monumentos, escolas,
arquivos, comemorações) ou património imaterial (leis, a língua, hábitos e costumes), e
isto contribui para a preservação do passado no presente” (Solé, 2012 citada por Solé,
2014, p.101). Devemos, portanto, recorrer “a experiências pedagógicas que permitam o
contacto directo com fontes patrimoniais, que permitam interpretar fontes históricas,
questioná-las, compará-las, avaliá-las e produzir conhecimento histórico sobre o
passado interagindo com o património” (Solé , 2014, p. 102).

4.2. EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE

A educação para saúde é uma temática de carácter transversal, introduzida recentemente

no sistema educativo, tem como objectivo melhorar a qualidade de vida dos alunos
promovendo um efectivo sucesso escolar, referenciando que Ser saudável, nos dias de
hoje, é estar informado, ser culto, ser assertivo, autónomo e solidário, deste modo a
escola não de deve continuar a limitar-se em trabalhar conteúdos conceptuais, mas sim
formar cidadãos educados e produtivos e satisfeitos (Motta et. al., 2009).

A saúde resulta do desenvolvimento sustentável, pois este último não pode ser
alcançado quando há elevados índices de doenças que debilitam a população
diminuindo assim a sua riqueza. Esta visão sobre o ambiente foi defendida desde a carta
de Ottawa, produzida na Primeira Conferência Internacional sobre a Promoção da saúde
em 1986, onde foram componentes alguns requisitos para a saúde e paz como:
habitação, educação, alimentação, recursos económicos, ecossistema estável, recursos
sustentáveis, justiça social e equidade (Vilaça, 2009). A escola deve ser repensada como
uma via para gerar o bem-estar pessoal e social dos alunos é acreditar num currículo

72
ecologicamente saudável, que garante as novas gerações uma vida plena, activa e feliz
(Diego & Vilar, 2000 citado em Motta at. al., 2009, p. 438).

“A implementação da educação para saúde revela a escola, em geral, e o professor em

particular, como eixos fulcrais na promoção da saúde da comunidade educativa.

Centrar o currículo na educação para a saúde permite abordar e explorar uma área do
interesse de todos, melhorando a qualidade de vida individual e da comunidade escolar”
(Vilar, 2006 citado em Motta et. al., 2009, p. 440).

A educação para saúde exerce um papel essencial em todo processo de renovação

escolar orientando o aluno como agente activo da sua aprendizagem (Motta at. al., 2009,
p. 440).

4.3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Conferência de Estocolmo, realizada em Junho de 1972, é reconhecida como um

marco importante na educação ambiental, ao definir nos seus princípios, que a educação
deve integrar questões ambientais e ser dirigida, quer às gerações mais jovens, quer aos
adultos, construindo as bases de uma opinião pública bem informada, e de uma conduta
dos indivíduos inspirada no sentido da sua responsabilidade sobre a protecção e
melhoramento do ambiente (UNEP, 2002 citado em Videira et. al, 2005).

A educação ambiental é parte integrante da educação para a cidadania assumindo, uma

posição privilegiada na promoção de atitudes e valores, promovendo o desenvolvimento
de competências imprescindíveis para responder aos desafios da sociedade do século
XXI (Câmara, et. al., 2018, p. 16).

Segundo a Lei de Bases do Ambiente em Angola, nos seus pontos 1 e 2:

1. A educação ambiental é uma medida de protecção ambiental que deve acelerar e

facilitar a implantação do Programa Nacional de Gestão Ambiental, através do aumento
progressivo de conhecimentos da população sobre os fenómenos ecológicos, sociais e
económicos que regem a sociedade humana.

2. A educação ambiental deve ser organizada de forma permanente e em campanhas

sucessivas, dirigidas principalmente em duas vertentes.

a) Através do sistema formal de ensino nas escolas;

b) Através do sistema de comunicação social (Lei de Base do Ambiente

emAngola Nº 5/98, artigo Nº 20 citado em Manico, et. al., 2015, p. 174).
73
É necessário que se faça um trabalho contínuo de educação em relação a questões
ambientais, dirigidas a todas gerações, para se construir as bases de uma opinião pública
bem informada e propiciar uma boa conduta dos indivíduos, tendo em conta o sentido
de responsabilidade necessário à protecção e melhoria do ambiente em toda a sua
dimensão humana (Dias, 1993 p.270 citado em Manico et al., 2015, p. 174).

4.4. EDUCAÇÃO PARA PAZ E SUSTENTABILIDADE

A educação para paz e sustentabilidade é aquela que promove o desenvolvimento e

satisfaz as necessidades das gerações actuais, sem comprometer a possibilidade de as
gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades envolvendo as políticas
socioeconómicas e ambientais (Alves & Caeiro, 1998).

O conceito de “desenvolvimento sustentável, não se relaciona apenas com conceitos

como população, pobreza, saúde, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e
paz, mas também com o conceito de meio ambiente, apesar de este meio ser apenas um
dos factores que interfere com o mesmo” (Rest, 2002 citado em Leite & Dourado, 2015,
pp. 286-287).

A Educação para Desenvolvimento Sustentável é uma educação e transformadora exige

uma mudança de foco do ensino para a aprendizagem, requer uma pedagogia
transformadora orientada para a acção, que apoie a auto-aprendizagem, a participação e
a colaboração; uma orientação para a solução de problemas; interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade; e a conexão entre aprendizagem formal e informal, desta forma
torna possível o desenvolvimento de competências exigidas para promover o
desenvolvimento sustentável (Unesco, 2017).

O resultado final dos trabalhos da Comissão Mundial para o ambiente e

desenvolvimento foi publicado em 1887 através do relatório “O Nosso Futuro Comum”,
também conhecido como relatório “ Brundtland”, foram deixadas várias recomendações
para a política de ambiente de todos os países e apresentou pela primeira vez uma
definição concisa do conceito de desenvolvimento sustentável, entendido como o
desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a
possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades (WCED,
1987 Citado em Videira, at. el., 2005, p. 19).

No que concerne às concepções sobre Desenvolvimento Sustentável, verificou-se que

ocorreu uma evolução positiva, a partir do momento em que as populações começaram

74
a estabelecer um equilíbrio entre a qualidade de vida actual e futura, estabelecendo
compromisso entre o que se gostaria de ter e fazer e o que se pode fazer para garantir
que as gerações futuras tenham uma qualidade de vida satisfatória (Leite & Dourado,
2015).

Em suma, o referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade é um

documento orientador para implementação da educação para cidadania na educação pré-
escolar, no ensino primário e secundário, este documento visa incentivar a introdução de
temáticas transversais, contribuir para a mudança de comportamento e de atitude face ao
ambiente, não só por parte dos jovens e crianças a que se destina, como também por
parte das suas famílias e das comunidades em que se inserem (Câmara, et. al., 2018).

Tabela 8: Unidade Temática relacionada com o contributo do ensino das Ciências Sociais e da Natureza
para a promoção da educação para a cidadania (mais valia de ensinar e aprender).

Conteúdo Resultados de Actividades Bibliografia

aprendizagem
- Levantamento e análise das
4.1. Educação - Compreender ideias prévias dos alunos
para o o conceito de relacionados com importância - Solé, G.
Património; património; da preservação do património (2014).
- Adoptar material e imaterial; Educação
comportamentos - levantamento das ideias Patrimonial:
que visam a prévias dos futuros professores Novos desafios
preservação do a respeito do tema educação pedagógicos.
património. para o património, por meio Centro de
do preenchimento de um Investigação em
guião, de seguida realizam as Educação
seguintes tarefas: (CIED), Instituto
- Divisão dos grupos; de Educação,
- Leitura de textos Universidade do
relacionados com educação Minho.
patrimonial;
- Constroem o seu
conhecimento, realizam
actividade de forma
colaborativa e o professor
orienta e facilita as
aprendizagens.
- Após a leitura, o porta-voz
de cada grupo partilha as suas
sínteses com a turma, é
promovido um debate entre
colegas, que será moderado
pelo professor.
- Visualizam fotografias e

75
 vídeo relacionados ao
património;
- Efectua-se o levantamento
das aprendizagens realizadas;
- Avaliação (metacognição e
feedback).
-Conceituar - Levantamento e análise das - Motta M, L.,
4.2. Educação educação para ideias prévias dos alunos Costa I, A
para a Saúde; saúde; relacionadas ao tema educação &Viana M, A
para a saúde destacando (2009). B-
- Referir o importância da preservação da Learning em
objectivo da saúde e realizam as seguintes educação para a
educação para actividades: saúde. In J.
saúde; - Construção o conhecimento, Bonito (cood.).
-Demonstrar realizando as actividades de Educação para
comportamentos forma colaborativa e saúde no século
que visam o seu cooperativa, o professor XXI: Teorias,
bem-estar; orienta e facilita as modelos e
-Participar de aprendizagens; práticas. II,
actividades que - Realizam a leitura artigos Universidade de
visam a relacionados com educação Évora.
promoção da para saúde; - Vilaça, T.
saúde; - Após a leitura, o porta-voz (2009). (Re)
de cada grupo partilha as suas Construir
- Destacar a sínteses com a turma, é perspectivas
importância da promovido um debate em metodológicas
educação para torno das questões prévias na educação para
saúde. levantadas, moderado pelo a saúde e
professor. educação para o
- Os alunos visualizam, um desenvolvimento
vídeo relacionado com o tema sustentável: a
educação para saúde. acção e
- As ideias concepções previas competência de
doa alunos articulam-se com o acção como um
conhecimento científico e desafio
ocorre a “apreensão educativo. In J.
conceptual” quando as ideias Bonito (cood.).
prévias do aluno entram em Educação para
“conflito” com o Saúde no Século
conhecimento científico, XXI: teorias,
ocorrendo desta forma uma modelos e
“mudança conceptual”. práticas.
Efectuam a mudança/ troca Universidade de
conceptual a partir do Évora.
confronto entre as ideias
prévias e o novo
conhecimento tendo em conta
as ideias existentes no guião,
seguindo-se de uma
reformulação.

76
 - Faz-se o levantamento das
ideias construídas;
- Avaliação (metacognição e
feedback).
- Identificar - Levantamento e análise das
4.3. atitudes ideias prévias dos alunos
Educação positivas e relacionadas ao tema educação - Câmara, A. C.,
Ambiental; negativas face ambiental; Proença, A.,
ao ambiente; - O professor solicita que estas Teixeira, F.,
ideias sejam escritas no Freitas, H., Gil,
- Tomar caderno diário do aluno H. I., Vieira, I.,
consciência de dividido em duas partes na (2018).
que os actos primeira parte deve constar o Referencial de
humanos que sabiam “antes da aula” e Educação
influenciam a na segunda parte o que sabem Ambiental para a
qualidade do “depois da aula” Sustentabilidade.
ambiente; - Os alunos constroem o Ministério da
conhecimento, realizam Educação.
- Participar em actividade em grupo de forma
acções na escola colaborativa, sob orientação - Manico, J. B.,
e na do professor; Yoba, C. P.,
comunidade que -Realizam a leitura de textos Pinto, J. A., &
visem a adopção relacionados com educação Morgado, E. G.
de ambiental; (2015). A
comportamentos - É realizada uma conferência; história da
individuais e -Constroem panfletos Educação
colectivos, informativos, onde constam Ambiental um
ambientalmente algumas regras a ter em conta Olhar sobre
responsáveis; para a preservação do meio Angola. Angola:
ambiente, que posteriormente Instituto
- Preservar o serão partilhados com a Superior de
meio ambiente. comunidade educativa e não Ciências da
só, visualizam de fotografias e Educação do
vídeo relacionados com Huambo
educação ambiental. (ISCED).
- Nesta conferência serão
seleccionados alguns - Videira, N.,
prelectores, que partilham Alves, I., & Rui,
ideias relacionadas ao tema, S. (2005).
que será moderada pelo Instrumentos de
professor onde todos alunos apoio à Gestão
terão a oportunidade de do Ambiente
participar apresentando (Vol. 1º).
contribuições, inquietações e Lisboa, Portugal:
sugestões. Universidade
- Os alunos fazem anotações Aberta.
relacionadas aos aspectos
relevantes da conferência.
- Realiza-se o confronto entre
as ideias prévias e as ideias

77
 construídas durante a
realização da actividade;
- Faz-se o levantamento das
ideias construídas;
- Avaliação (feedback e
metacognição).
4.4. Educação -Adoptar por - Levantamento e análise das
para paz e comportamentos ideias prévias dos alunos - Alves, F. L., &
sustentabilidade; que visam a relacionadas ao tema educação Caeiro, S.
preservação dos para paz e sustentabilidade; (1998).
recursos - O professor solicita que estas Educação
naturais no ideias sejam escritas no Ambiental.
presente tendo caderno diário do aluno Lisboa:
em vista as dividido em duas partes na Universidade
gerações primeira parte deve constar o Aberta.
futuras; que sabiam “antes da aula” e - Câmara, A. C.,
na segunda parte o que sabem Proença, A.,
- Compreender “depois da aula” - Organizem- Teixeira, F.,
a necessidade de se em pares, estabelecem a Freitas, H., Gil,
adoptar práticas cooperação e colaboração H. I., Vieira, I.,
de âmbito entre os participantes; et al. (2018).
pessoal e - Façam análise de artigos Referencial de
comunitário de relacionados com educação Educação
consumo para paz e sustentabilidade; Ambiental para
responsável e a - É promovido um debate, que a
paz; será moderado pelo professor, Sustentabilidade.
o porta-voz de cada grupo Ministério da
- Reconhecer a partilha as experienciais do Educação.
importância de grupo. • Leite, L.,
utilizar - Visualizam vídeo & Dourado, L.
conscientemente relacionados com as (2015).
os recursos actividades realizadas; Educação
naturais. - Sob orientação do professor Ambiental e
fazem a recolha de resíduos para o
nos arredores da escola. Desenvolvimento
- Realiza-se o confronto entre Sustentável na
as ideias prévias e as ideias Formação de
construídas durante a Graduados em
realização da actividade, onde Educação.
articulam-se as ideias prévias • Unesco.
com o conhecimento científico (2017).
e ocorre a “apreensão Educação para
conceptual” quando as ideias; os objectivos de
- Faz-se o levantamento das Desenvolvimento
ideias construídas; Sustentável:
- Avaliação (metacognição e Aprendizagem
feedback). de objectivos.
Brasil:
UNESCO.
• Videira,

78
 N., Alves, I., &
Rui, S. (2005).
Instrumentos de
apoio à Gestão
do Ambiente
(Vol.
1).Universidade
Aberta.19.

5. PLANIFICAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DAS CSN (COMO PREPARAR O

ENSINO E A APRENDIZAGEM)

No tema relacionado com a Planificação do ensino e da aprendizagem das CSN (Como

preparar o ensino e a aprendizagem) abordaremos aspectos relevantes e importantes
para carreira profissional de qualquer docente.

5.1. CONCEITO DE PLANO DE AULA

Segundo Piletti (2004), planificar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um
problema que precisa de soluções, decidindo as melhores alternativas para a sua acção
que o levem a alcançar os objectivos pré-estabelecidos, onde o professor é desafiado a
responder as seguintes questões:

O que alcançar?

Como alcançar?

O que fazer e como fazer?

Quais recursos são necessários?

O que e como analisar a situação de modo verificar se o que pretendeu foi alcançado?

Entende-se por plano de aula a formalização sistematizada e justificada de um conjunto

de decisões tomadas, relativas à acção do professor, que envolve uma discussão prévia
sobre os fins e objectivos da planificação. Numa primeira fase antes de se proceder para
a fase de planificação das aulas deve ser feito um diagnóstico da realidade, para
perceber quais são as necessidades dos alunos, da comunidade e do próprio ambiente
escolar. Na segunda fase o professor, tendo em conta o diagnóstico realizado, define os
objetivos para que se alcance a aprendizagem pretendida. Na terceira fase da selecção
dos conteúdos o professor deverá relacionar o que ensinar e quando ensinar e como
ensinar tendo em conta os métodos que são as acções do professor por intermédio das

79
quais organizam as actividades de ensino procurando atingir os objetivos preconizados
(Fonseca & Fonseca, 2016). Para Leite (s.d), a planificação é um processo complexo,
“Sabendo-se de onde se parte e para onde se vai, está-se em condições de decidir sobre
o melhor modo de transitar do primeiro ponto para o segundo, ou seja, está-se em
condições de seleccionar actividades e de desenhar estratégias que permitam responder
à pergunta “como transitarei entre o ponto onde estou e aquele onde pretendo chegar?” e
“como saberei que cheguei lá?”. p. (51).

Tabela 9: Etapas da planificação adaptado de Cosme et. al. (2021)

Planificação do Ensino
Etapas Sugestões orientadoras
Objectivos de - Quais são os conhecimentos e / experiências previas dos alunos?
aprendizagem - Que áreas de competências quero promover?
Acções - Qual é o método que permite promover as aprendizagens?
estratégicas: - Quais são as possíveis estratégias para a exploração do
métodos, tema/problema?
estratégias, tarefas - Que tarefas podem propor?
e recursos - Que recursos didácticos podemos mobilizar ou construir?
Monitorização para - Que dificuldades/interesses/ideias previas se podem antecipar?
as aprendizagens - Como apoiar os alunos a superarem as suas dificuldades? Que
(feedback) informações ou sugestões posso dar?
- Que tipo de questões que se pode colocar para desafiar os
alunos?
- Como apresentar sugestões para o trabalho dos alunos sem
comprometer o desafio?
-De que forma/que tarefasse podem propor perante as
dificuldades?
Avaliação para ou - O que se quer avaliar?
das aprendizagens - Como e quando se vai recolher a informação?
- Que tarefas e instrumentos permitem a recolha de evidências
sobre as aprendizagens
- Diversifica-se ao nível dos procedimentos e técnicas?

Para Soussan (2003), o professor deve colocar -se algumas questões antes, durante e
depois do ensino apresentadas a seguir:

Antes do ensino:

- O que me leva a ensinar? (pensamentos e motivações pessoais, intenções objectivos

gerais concepções de aprendizagem)

- O que devo ensinar? (conteúdos da disciplina)

80
- A quem devo ensinar? De que maneira os alunos vão aprender? (actividades, práticas
pedagógicas).

Durante o ensino

Como tem sido a minha actuação?

O que foi dito, feito pelos alunos?

Depois do ensino

Quais foram os efeitos do ensino realizado por mim?

De que maneira pode ser modificado? (análise das falas e actos dos alunos, avaliação e
identificação de problemas).

5.2. TIPOS DE PLANIFICAÇÃO

Para Piletti (2004), afirma que existem três tipos de planificação os quais destacamos a
seguir:

1. Plano do curso efectua-se a previsão de um conjunto de conhecimentos atitudes

e habilidades a serem alcançados por uma turma num longo período de tempo,
onde o professor adequa o programa da disciplina a realidade das turmas,
distribui os conteúdos pelo número de aulas. Permite uma melhor orientação da
aprendizagem, permite ao professor avaliar previamente a profundidade de
abordagem dos conteúdos e permite avaliar a eficácia dos métodos.

2. Plano de unidade ocorre uma maior especificação de uma unidade. Cada uma
delas de ser planeada no final da que lhe antecede, servindo-lhe esta de base. Isto
significa que as unidades devem ser planificadas ao longo do curso.

3. Plano de aula inclui a sequência dos aspectos a serem desenvolvidos numa aula,
onde são especificados os comportamentos esperados do alunos e por outro lado
os conteúdos, procedimentos e recursos que serão utilizados durante a aula.

Na mesma senda, Fonseca e Fonseca (2016), apresenta três tipos de planificação

apresentadas a seguir:

1. A planificação de curso é a previsão do trabalho docente e discente durante um

longo período de tempo. Nele, o professor, prevê os conhecimentos a serem
construídos e as actividades a serem realizadas pelos alunos, por exemplo, um ano
ou um semestre lectivo;

81
2. A planificação de uma unidade obriga o professor a reunir várias aulas sobre
assuntos relacionados, estabelecendo inter-relações entre elas.
3. A planificação de uma aula é o momento em que o professor especifica e
operacionaliza a sua actuação diária, de forma a concretizar os planos de curso e
unidade.

5.3. DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM E SUA CLASSIFICAÇÃO

Segundo (Fonseca & Fonseca, 2016, p. 158), “os professores necessitam definir
objetivos, o mesmo é dizer, prever desde o princípio o que o estudante será capaz de
realizar ao final do processo de ensino aprendizagem, caso contrário, não poderá avaliar
de maneira coerente os frutos de sua actividade de ensino e será complexo seleccionar e
voltar a planejar estratégias de ensino mais ajustadas”.

Os objetivos podem ser de dois tipos objectivos educativos (gerais) e os instrutivos

(específicos), sendo extremamente importante que de antemão o professor defina o que
o aluno será capaz de fazer no final de cada aprendizagem, pois quem não sabe para
onde vai qualquer caminho lhe é útil (Piletti,2004).

O primeiro passo na definição dos objetivos, consiste na relação de uma lista dos
objetivos gerais, que apesar de possibilitar uma ideia concreta dos resultados da
aprendizagem a serem atingidos, não indica os pormenores específicos que se desejam.
Os objetivos gerais são amplos e devem ser formulados em termos de metas de ensino.
Por isso há necessidade de elaborar objetivos específicos que se apresentam, em listas
de comportamentos observáveis, que no seu todo constituem a comprovação de que o
objectivo geral foi atingido. O número dos objetivos a incluir na lista, deve possibilitar
que ela seja praticável. As taxonomias possibilitam uma fácil fonte de selecção de
objetivos educacionais e consistem num conjunto de categorias gerais e específicas na
qual estão incluídas todas as possíveis metas de aprendizagem que se podem alcançar
no ensino sendo possível sistematizar e clarificar a actividade de definição dos objetivos
educacionais (Fonseca & Fonseca, 2016).

5.4. SELECÇÃO DE MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Os métodos têm origem etimológica da palavra caminho a seguir para alcançar o fim,
por outro lado a estratégia é uma palavra emprestada da terminologia militar que trata
de descrever os meios disponíveis pelo professor para atingir os objectivos específicos.
Os métodos e técnicas classificam-se em métodos e técnicas tradicionais (aula

82
expositiva e técnica de perguntas e respostas) e técnicas e métodos novos (métodos de
resolução de problemas, métodos de projectos, trabalho em grupo, técnica de estudo
dirigido, técnica de instrução programada, técnica de fichas dirigidas…), ( Piletti, 2004).

No processo de planificação, após a formulação dos objetivos, surge a necessidade de

conseguir maneiras de atingi-los. O desenvolvimento de métodos e estratégias de ensino
pretende atender a essa necessidade. Antes de especificar a estratégia a desenvolver, é
necessário definir linhas gerais de orientação, de maneira a constituir um fio condutor,
que permita o professor escolher uma estratégia específica que obviamente será
diferente, atendendo a factores como: o tema do conteúdo em que se focaliza a
aprendizagem, os estudantes a quem se dirigem, as condições existentes e os materiais
disponíveis. Essas estratégias não estão ainda concretizadas, correspondendo apenas a
linhas gerais. Por outro lado, há ainda necessidade de definir, para cada um dos
objetivos, o tipo de técnica e avaliação mais apropriada (Fonseca, 2016).

5.5. RELEVÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DE AULAS NA QUALIDADE DO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM

O processo de ensino caracteriza-se pela combinação de actividades do professor e dos

alunos. O direccionamento a esse processo está associado com o planeamento efectuado
pelo professor no desenvolvimento das aulas envolvendo: a definição dos objetivos, a
selecção dos conteúdos e os métodos do ensino (Libâneo, 1994 citado em Fonseca &
Fonseca, 2016, p. 44). A tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o
conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias
competências do pensar, pois se o professor não possui de habilidades de pensamento,
se não sabe aprender, se é incapaz de organizar e regular suas próprias actividades de
aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades
cognitivas (Libâneo, 2002, citado em Polon, 2012, p. 103). A planificação do ensino
tem a função de explicitar princípios, directrizes e procedimentos que assegurem a
conexão entre as actividades da escola e as exigências da sociedade actual que exige a
participação de todos. Já para Cosme, et. al., (2021), a planificação consiste no processo
em que se decide os objectivos de aprendizagem a partir do desenvolvimento de
ferramentas que permitem avaliar os produtos de cada grupo. Durante a elaboração do
plano de aula, o professor especifica e prevê a sua operacionalização, apresentando as
acções e procedimentos que irá realizar na sala de aula e os materiais que se pretende
usar, na avaliação o professor estabelece as diversas formas como mensurará a

83
aprendizagem dos alunos. Isso pode ocorrer por intermédio de provas escritas e orais ou
envolver a experimentação. O feedback ou retroalimentação pode vir dos alunos, de
outros professores, da comunidade ou mesmo ser oriundo da sociedade em geral.
Quando o professor realiza uma auto-avaliação e percebe que o caminho seguido não
alcançou o resultado pretendido, é fundamental que aconteça o replaneamento das
actividades docentes, por seu intermédio se reinicia o processo, procurando atender às
necessidades de aprendizagem a serem realizadas (Fonseca & Fonseca, 2016).

Em suma, Piletti (2004), destaca que a planificação do ensino é importante pelas

seguintes razões:

 Evita rotina e o improviso;

 Contribui para o alcance dos objectivos pretendidos;

 Promove a eficiência e a qualidade do ensino;

 Garante maior segurança do professor na direcção do ensino e a aprendizagem;

 Permite a economia de tempo e de energia.

Tabela 10: Unidade Temática relacionada com a planificação do ensino e aprendizagem das Ciências
Sociais e da Natureza (como preparar o ensino e a aprendizagem).

Conteúdo Resultados de Actividades Bibliografia

aprendizagem
5.1.Conceito -Levantamento e análise das - Cosme, A., Lima, L.,
de plano de - Conceituar ideias prévias dos futuros Ferreira, D., & Ferreira,
aula plano de aula; professores sobre o conceito de N. (2021). Metodologias,
plano de aula, tipos de plano de Métodos e Situações de
5.2. Tipos de - Destacar as planificação fazendo recurso aos Aprendizagem:
planificação fases de uma mapas de conceitos; Propostas e Estratégias
planificação; - Leitura e análise de artigos de Acção. Porto Editora.
relacionados com “o conceito de - Fonseca, J. J., &
- Referir os plano de aula e tipos de Fonseca, S. (2016).
diferentes planificação”; Didáctica Geral (1ª
tipos de planos - Análise grelhas com as Edição ed.). Sobral:
de aula; diferentes fases de uma INTA.
planificação e diferentes tipos de - Leite, L (n.d).
-Apresentar planos de aula e respondem as Planificação do Ensino e
competências questões do guião de elaboração Aprendizagem das
de elaboração de planificação do ensino; Ciências e Mudança
de diferentes - O porta-voz de cada grupo Conceptual.
tipos de partilhar as suas sínteses com a Universidade do Minho.
planificações; turma, é promovido um debate - Pilletti, C. (2004).
entre colegas, que será moderado Didáctica geral (23ª
pelo professor. Edição ed.). Editora
- Realiza-se o confronto entre as Álica.
ideias prévias e as ideias - Soussan, G. (2003).
construídas durante a realização Como ensinar ciências
84
 da actividade, onde articulam-se
as ideias prévias com o
conhecimento científico e ocorre
a “apreensão conceptual” quando
as ideias prévias entram em
“conflito” com o conhecimento
científico, ocorrendo desta forma
uma “mudança conceptual”.
- Efectua-se o levantamento das
ideias construídas;
- Avaliação (metacognição e
feedback).
experimentais: Didáctica
e formação. UNESCO.
- Cosme, A., Lima, L.,
Ferreira, D., & Ferreira,
N. (2021). Metodologias,
Métodos e Situações de
Aprendizagem:
Propostas e Estratégias
de Acção. Porto Editora.

5.3. - Destacar os - Levantamento e análise das

Definição critérios de ideias prévias dos alunos
de objectivos elaboração dos relacionadas ao tema critérios de - Fonseca J. J. S, &
dos objectivos de elaboração dos objectivos de Fonseca, Sónia. (2016).
aprendizagem aprendizagem aprendizagem e sua classificação; Didáctica Geral.Inta.
e sua e sua - Apresentação do tema e
classificação classificação; desenvolvimento da aula pelo - Pilletti, C. (2004).
- Elaborar professor; Didáctica geral (23ª
objectivos de - Distribuição dos alunos em Edição ed.). Editora
aprendizagem; grupos; Álica.
- Realizam a Leitura e análise de
artigos relacionados ao tema a
cima referido;
- Análise virada aos objectivos
nos programas do ensino
primário;
- Seleccionam temas nos
manuais, de seguida exercitam a
elaboração de objectivos;
- O porta-voz de cada grupo
partilha os objectivos elaborados,
é promovido um debate entre
colegas, que será moderado pelo
professor.
- Os alunos confrontam as suas
ideias prévias com o novo
conhecimento adquirido durante a
aula.
- E feito o levantamento das
ideias construídas pelos alunos;
- Exercício de metacognição
-Avaliação e feedback, realiza-se
a auto e heteroavaliação do
processo efectuando o devido
acompanhamento;
-Levantamento e análise das

85
5.4. Selecção -Seleccionar ideias prévias dos futuros - Fonseca, J. J., &
de métodos é estratégias de professores sobre a selecção de Fonseca, S. (2016).
estratégias de ensino a estratégias; Didáctica Geral (1ª
ensino utilizar. -Leitura e síntese se artigos Edição ed.). Sobral:
-Classificar relacionados com o tema; INTA.
métodos e - Após a leitura e síntese dos - Pilletti, C. (2004).
estratégias de artigos os alunos, realizam um Didáctica geral (23ª
ensino; intercâmbio com o colega ao lado Edição ed.). Editora
e vice - versa; Álica.103, 105.
- Leitura o trabalho do colega e
sugere um aspecto positivo e um
aspecto a melhorar;
- O professor apresenta um guião
reflexivo que cada aluno
preenche tendo em conta o tema
em abordagem que será alvo de
debate;
- Confrontam as ideias
efectuando uma articulação entre
as ideias prévias e o
conhecimento científico e ocorre
a “apreensão conceptual” quando
as ideias prévias entram em
“conflito” com o conhecimento
científico, ocorrendo desta forma
uma “mudança conceptual”;
- Realizam o levantamento das
ideias construídas pelos alunos;
- Avaliação (metacognição e
feedback), o professor efectua o
diagnóstico do estado da
aprendizagem dos alunos e
realiza o devido
acompanhamento e os alunos
reflectem a respeito das
aprendizagens realizadas.
5.5. - Explicar a -Levantamento e análise das - Cosme, A., Lima, L.,
Relevância relevância da ideias prévias dos futuros Ferreira, D., & Ferreira,
da planificação professores; N. (2021). Metodologias,
planificação de aulas no - Leitura e análise de artigos Métodos e Situações de
de aulas na processo de relacionados com a “relevância Aprendizagem:
qualidade do ensino e da planificação de aulas na Propostas e Estratégias
p processo de aprendizagem qualidade de ensino e de Acção. Porto Editora.
ensino e aprendizagem”;
aprendizagem -Seleccionam temas no - Fonseca, J. J., &
manual/programa e planificam Fonseca, S. (2016).
uma aula, baseado no modelo de Didáctica Geral (1ª
aula oficina cumprindo com todos Edição ed.). Sobral:
pressupostos exigidos; INTA.
- Durante a elaboração do plano
de aula, fazendo recurso ao - Pilletti, C. (2004).
recurso as tecnologias usando o Didáctica geral (23ª
Padlet, Webquest, entre outros; Edição ed.). Editora
- O porta-voz de cada grupo Álica.
apresenta a simulação da aula na

86
 turma, que será alvo de debate. - Polon, S. A. (2012).
- Confrontam as ideias Teoria e Metodologia do
efectuando uma articulação entre Ensino de
as ideias prévias e o Ciências.UNICENTRO.
conhecimento científico e ocorre
a “apreensão conceptual” quando
as ideias prévias entram em
“conflito” com o conhecimento
científico, ocorrendo desta forma
uma “mudança conceptual”.
• Realizam o levantamento
das ideias construídas pelos
alunos;
• Avaliação (metacognição
e feedback).

6. AVALIAÇÃO DE /PARA/COMO AS APRENDIZAGEM NAS CSN (COMO AVALIAR AS

APRENDIZAGENS)

Entende-se a avaliação como um meio e não um fim, correspondendo a um processo

contínuo e sistematizado de pesquisas que visam a interpretação dos conhecimentos,
habilidades e atitudes dos alunos tendo em vista as mudanças esperadas (Pilletti, 2004).

A avaliação deve ser encarada como uma prática contínua diferenciada transparente,
rigorosa e participada, é reflectidamente organizada em estreita relação com o feedback
inteligente, diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade, que é
bastante relevante pelo facto de activar os processos cognitivos e metacognitivos dos
alunos e regulam, controlam, melhoram os processos de aprendizagem e sua motivação
e auto-estima (Fernandes, 2005 citado em Cosme et. al., 2021). A avaliação (…)
aparece como elemento indissociável a educação promotora da liberdade, pelos ideais
de transformar e libertar, quando concebida como problematização, questionamento e
pensamento sobre a acção, o professor ao avaliar deve criar possibilidades para o para o
aluno compreender os seus limites na construção do conhecimento, valorizando suas
verdades, interesses e autonomia (Fonseca & Fonseca, 2016). Avaliar, para o senso
comum, aparece como sinónimo de medida, de atribuição de um valor em forma de
nota. A avaliação faz parte de todo processo da prática docente, é ela que pode orientar
novas práticas pedagógicas, novas metodologias de ensino, é por meio dela
conseguimos aferir o quanto os alunos aprenderam e também como constituintes
indispensável para o professor verificar sua prática e melhorar suas estratégias
metodológicas em sala de aula (Polon, 2012).

87
De acordo para (Basto, 2021), os principais papéis dos alunos e dos professores nas
experiências de avaliação desenvolvidas são:

Papéis dos alunos

 Participar na definição dos elementos/ actividades de avaliação;

 Participar na definição de critérios de avaliação;
 Fazer auto-avaliação e heteroavaliação;
 Reflectir sobre os seus erros e dificuldades;
 Fazer actividades de autocorrecção;
 Planear estratégias para resolver as dificuldades detectadas;
 Reflectir sobre a pertinência de instrumentos construídos e já aplicados;
 Desenvolver tutorias de interajuda nas dificuldades e responderem a
questionários de opinião sobre a experiência

Papéis do professor:

 Dinamiza e organiza as actividades de avaliação;

 Concebe elementos/estratégias de avaliação;
 Promove o trabalho colaborativo (pares/grupos);
 Monitoriza o trabalho dos alunos;
 Promove a auto-avaliação e heteroavaliação dos alunos;
 Trata a informação recolhida (auto-avaliações, questionários)
 Promove a reflexão sobre erros e dificuldades;
 Sinaliza erros e dificuldades;
 Dá feedback colectivo aos alunos promovendo a reflexão conjunta;
 Promove actividades de autocorrecção de erros e dificuldades;
 Aplica questionários de opinião aos alunos;
 Dinamiza uma reflexão conjunta final sobre a experiência;
 Negocia critérios de avaliação com os alunos;
 Dá feedback individual oral ou escrito aos alunos;
 Promove estratégias para resolver as dificuldades detectadas.

Segundo (Earl, 2003 citado em Gago, et. al., 2021), existem três tipos de avaliação, que
destacamos a seguir:

88
 A avaliação da aprendizagem é aquela que tem como foco os produtos, tem um
caracter essencialmente sumativo, centrado na valorização dos conteúdos tendo
como objectivo certificar as aprendizagens dos alunos.
 Na avaliação para aprendizagem, valoriza-se a vertente formativa, em que o
professor identifica as dificuldades dos alunos, seguindo-se de um processo de
regulação e alteração do processo de ensino e aprendizagem.
 Na avaliação como aprendizagem, realiza-se a tomada de decisões entre professores
e estudantes a respeito das aprendizagens que devem ser valorizadas e como devem
ser organizadas e avaliadas.

A avaliação deve ser determinada por um processo de interacção e negociação tendo em

consideração alguns princípios gerais definidos do seguinte modo:
 Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros
intervenientes utilizando uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de
avaliação;
 A avaliação deve estar integrada no processo de ensino aprendizagem;
 A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a
função principal de melhorar e de regular as aprendizagens;
 O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um
processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do
ensino- aprendizagem;
 A avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas
aprendizagens do que para as julgar ou classificar os alunos numa escala.
 A avaliação é uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a
negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento
e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula.
 Na avaliação deve-se utilizar métodos, predominantemente qualitativos, não se
pondo de parte a utilização de métodos quantitativos (Fernandes, 2008 pp.62-63
citado em Basto, 2021).

89
 6.1. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS (AVALIAÇÃO
DIAGNOSTICA, FORMATIVA E SUMATIVA)

Avaliação Diagnóstica

É aquela realizada no início do processo de ensino aprendizagem com intuito de

verificar os conhecimentos que os alunos têm, identificar os pré-requisitos que os
mesmos apresentam e identificar as particularidades dos alunos (Pilletti, 2004).

A avaliação diagnóstica consiste em identificar competências na posse dos alunos que

são considerados como pré-requisitos, para o domínio dos objectivos do curso,
permitindo de certa forma uma melhor aprendizagem (Pestana & Galhardo, 1981 citado
em Freitas & Sara, 2010).

De modo geral a avaliação diagnóstica visa averiguar até que ponto os alunos possuem
requisitos mínimos para se iniciar uma determinada aprendizagem.

Avaliação Formativa

A avaliação formativa pode ser entendida como aquela que desenvolve-se durante todo
processo de ensino e aprendizagem visa averiguar passo a passo o que foi aprendido, as
causas da não aprendizagem e como se pode melhorar o processo de ensino e
aprendizagem (Freitas & Sara, 2010). Este tipo de avaliação “aplica-se no início de uma
unidade temática, semestre ou ano lectivo, efectiva-se ao longo do processo de ensino
aprendizagem, tem uma função controladora, baseada nos seguintes propósitos:
informar o professor e os alunos sobre o rendimento da aprendizagem e descobrir as
deficiências decorrentes do processo de ensino e aprendizagem” (Pilletti, 2004, p. 192).

Para realizar a avaliação formativa é necessário que o professor conheça as ideias

prévias dos alunos, carências e potencialidades, tendo como foco a interpretação e
compreensão dos processos cognitivos dos alunos e a exploração/ negociação dos
critérios de desempenho dos alunos, tem como principal objectivo a compreender o
funcionamento cognitivo e a articulação de conhecimentos do aluno face à uma situação
proposta e não na correcção da resposta-resultado (Gago, et. al., 2021).

Avaliação Sumativa

Este tipo de avaliação é particularmente rico e devidamente ponderado pela integração e

síntese da informação recolhidas acerca do processo, permite aos professores tomem
decisões sobre o progresso dos alunos (Fernandes, 2007, citado em Cosme et. al., 2021).

90
Podemos ainda afirmar que a avaliação sumativa é aquela que ocorre no fim do
processo de ensino aprendizagem tendo o objecto e objectivo previamente definidos, de
modo geral conduz a uma classificação (Freitas & Sara, 2010).

Em sinopse a avaliação sumativa é aquela que é realizada no fim do processo de ensino

aprendizagem, tem a função de classificar os alunos no fim do trimestre, semestre, ano,
curso, unidade, segundo os níveis de aproveitamento apresentado por cada aluno
(Pilletti, 2004).

6.2. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS (PORTEFÓLIO REFLEXIVO

E RELATÓRIO)

Para proceder a avaliação o professor tem ao seu dispor várias técnicas de e

instrumentos de avaliação, na nossa abordagem destacaremos os portefólios e os
relatórios, considerados por vários autores como instrumentos de avaliação de elevado
valor educativo.

Portefólio Reflexivo

Para Fernandes (2005), o portefólio “é um instrumento de avaliação de elevado valor,

tem como objectivo fazer coincidir as tarefas de avaliação e de aprendizagem,
contribuindo para melhorar a consistência entre o currículo, o seu desenvolvimento e a
avaliação” (p. 86).

O portefólio pode ser entendido como um caderno diário que deve ser construído pelo
aluno dia após dia, durante a sua elaboração devem ser incluídas pesquisas e reflexões
sobre a forma como as aprendizagens ocorreram (Freitas & Pereira, 2010).

O portefólio permite aos alunos tomarem consciência das acções que realizam, dos
procedimentos que adoptam e dos resultados que têm vindo a obter (Simão, 2015 citado
em Cosme 2010). Os elementos incluídos no portefólio devem ser negociados pelo
professor e pelo aluno, sendo considerados todos eles como alvo de avaliação por parte
do professor (Carvalho & Freitas, 2013). O portefólio é uma colecção organizada e
rigorosa de trabalhos diversificados, produzidos pelos alunos durante um certo período
de tempo, devem estar devidamente organizados de modo a representar todas
aprendizagens realizadas pelos alunos, devem ser elaborados de acordo com os
objectivos que se pretendem alcançar, desta forma apresentamos a seguir as
características de um portefólio:
91
  Deve conter os conteúdos essenciais e estruturantes do currículo;

 Os conteúdos devem ser diversificados podem ser (escritos, visuais,

audiovisuais, multimédia);

 Deve evidenciar todos os processos e resultados de aprendizagem dos alunos;

 Deve demonstrar o envolvimento activo dos alunos no processo de revisão,

análise e selecção de trabalhos (Fernandes, 2004).

Em suma o portefólio e um instrumento de avaliação de elevado valor formativo,

permite apreciar o caminho percorrido pelo aluno. Durante a sua construção, valoriza-se
o trabalho acompanhando realizado continuamente de modo a tingir o seu
desenvolvimento global, realizando reflexões individuais e colectivas sobre a sua
prática (Martins & Pires, 2009).

Relatório

Para Freitas et. al. (2010), os relatórios são considerados instrumento de avaliação
privilegiados para relatos e reflexões, muito uteis, pois, promovem a autoformação
através da auto-avaliação formativa de caracter regulador, são utilizados para avaliar
objectivos de diversos domínios, ligados ao desenvolvimento de capacidades pessoais e
de relacionamento interpessoal. Por outro lado, Carvalho e Freitas (2013), afirmam que
“os relatórios podem ser elaborados como trabalho de casa sobretudo se for um relatório
individual, realizados em pelo menos em grande parte na sala de aula se se tratar de um
relatório em grupo” (Carvalho & Freitas, 2013 p.143).

Tabela 11: Unidade Temática relacionada com a avaliação da/para/ e como aprendizagem das ciências
sociais e da natureza (como preparar o ensino e a aprendizagem).

Conteúdo Resultados de Bibliografia

aprendizagem Actividades

- Conceituar -Levantamento e análise - Cosme, A., Lima, L.,

6. Avaliação avaliação; das ideias prévias dos Ferreira, D., & Ferreira,
da/para/ e futuros professores; N. (2021).
como - Identificar o Realizam as tarefas à Metodologias, Métodos
aprendizagem papel do seguir: e Situações de
das CSN professor e do - Leitura e análise de Aprendizagem:
aluno na artigos relacionados ao Propostas e Estratégias
avaliação; tema avaliação e tipos de de Acção. Portugal:
avaliação; Porto Editora.
- Diferenciar - Elaboram uma síntese - Basto, O. P. (2021). A
avaliação relacionada ao tema em rota da inovação nas

92
 da/para/ e abordagem;
como - O porta-voz de cada
aprendizagem. grupo apresenta a síntese
elaborada, que será
debatida em grande grupo.
- Confrontam as ideias
efectuando uma
articulação entre as ideias
prévias e o conhecimento
científico e ocorre a
“apreensão conceptual”
quando as ideias prévias
entram em “conflito” com
o conhecimento científico,
ocorrendo desta forma
uma “mudança
conceptual”.
- Efectua-se o para
levantamento das
aprendizagens construídas
pelos alunos
- Avaliação (metacognição
e feedback), o professor
efectua o diagnóstico do
estado da aprendizagem
dos alunos e realiza o
devido acompanhamento e
os alunos reflectem a
respeito das aprendizagens
realizadas.
6.1. - Identificar as - O professor solicita aos
Modalidades diferentes futuros professores que
de avaliação modalidades dividam a página do seu
das de avaliação; caderno em duas partes,
aprendizagens -Distinguir as coloquem o tema da aula,
modalidades num lado da página
de avaliação escrevem o que pensavam
antes e no outro o que
pensavam depois, de
seguida explora e analisa
as ideias prévias, de
seguida realizam as
actividades à seguir:
-Leitura e análise de
artigos relacionados com o
tema modalidades de
avaliação;
- Pesquisam aspectos
relacionados com as
modalidades de avaliação
93
práticas avaliativas.
Flexibilidade e
interacções educativas
para rumos (Des)
iguias: Um olhar
longitudinal até aos
tempos de pandemia.
Braga: Braga-Sul.
- Fonseca, J. J., &
Fonseca, S. (2016).
Didáctica Geral (1ª
Edição ed.). Sobral:
INTA.
- Gago, M., Cantanhede,
F & Torrão, P. (2021).
O fio da Historia. Fio
da Educação: Caminhos
aprendizagens
significativas. Portugal:
Texto Editores.
- Pilletti, C. (2004).
Didáctica geral (23ª
Edição ed.). Editora
Álica.
- Polon, S. A. (2012).
Teoria e Metodologia do
Ensino de Ciências.
Unicentro.
- Cosme, A., Lima, L.,
Ferreira, D., & Ferreira,
N. (2021).
Metodologias, Métodos
e Situações de
Aprendizagem:
Propostas e Estratégias
de Acção. Porto Editora.
- Freitas, M. L., & Sara,
P. (2010). Metodologia
de Geografia. Plural
editores.
- Gago, M., Catanhede,
F & Torrão, P. (2021).
O fio da Historia. Fio
da Educação: Caminhos
para aprendizagens
significativas. Portugal:
Texto Editores.
- Pilletti, C. (2004).
 numa página Web, Didáctica geral. (23ª
fornecida pelo professor; Edição ed.). Editora
- Confrontam os resultados Álica.
obtidos a partir da leitura
com os obtidos na página
Web;
-Os grupos apresentam o
trabalho realizado, que
será analisado por meio de
um debate em grupo
classe, moderado pelo
professor;
- Confrontam as ideias
efectuando uma
articulação entre as ideias
prévias e o conhecimento
científico;
-Efectua-se o
levantamento das
aprendizagens construídas;
- Avaliação (metacognição
e feedback).
- Levantamento e análise - Carvalho, G. S., &
6.2. - Conceituar das ideias prévias dos Freitas, M. L.V. (2013).
Instrumentos portefólio alunos utilizando o método Metodologia do Estudo
de avaliação reflexivo e de brainstorming; do Meio. Plural editores.
das relatório; -Trabalham em grupos - Cosme, L. L. (2010).
aprendizagens dispostos em forma de U Metodologias, métodos
6.3.1 - Referir os de forma colaborativa; e situações de
Portefólio objectivos do - Leitura e análise de aprendizagem:
reflexivo portefólio artigos relacionados ao Propostas e estratégias
6.3.2. reflexivo e do tema e elaboram de acção. Cortez editora.
Relatório relatório; instrumentos de avaliação - Fernandes, D. (2004)
por exemplo portefólio Avaliação das
-Destacar as reflexivo e relatórios; aprendizagens: Uma
características - O professor apresenta agenda, Muitos
do portefólio portefólios reflexivos e Desafios. Texto editora.
reflexivo e do relatórios já elaborados - Fernandes, D. (2005).
relatório; para que os futuros Avaliação das
professores explorem; aprendizagens: desafios
- Construir um - Posteriormente cada às teorias, práticas e
portefólio grupo apresenta (o políticas. Texto
reflexivo e um conceito, objectivo, as Editores. 86.
relatório; características e a - Freitas, M. L.V., Solé,
importância do portefólio G. S., & Sara, P. (2010).
- Destacar a reflexivo e do relatório); Metodologia de
importância do - Realiza-se um debate em História. Plural Editores.
portefólio e do torno do tema moderado - Freitas, M. L., & Sara,
relatório no pelo professor tendo em P. (2010). Metodologia
processo de conta as ideias prévias de Geografia. Plural

94
 avaliação. apresentadas editores.
anteriormente; - Martins, C., & Pires
- Após o debate, realiza-se M, V. (2009). Reflexão
a negociação entre com instrumento de
professor e aluno. O formação no CFCM. In
professor orienta os A. Gomes (cood.).
futuros professores, a Matemática elementar
construírem os actas do 3º encontro.
instrumentos de avaliação Universidade do Minho.
(portefólio reflexivo e Edição Alexandra
relatório) abordados na Gomes.288.
aula.
- Efectua-se o
levantamento das ideias
construídas;
- Realiza-se o confronto
entre as ideias prévias e as
ideias construídas durante
a realização da actividade;
•Avaliação (metacognição
e feedback).
6. RECOMENDAÇÕES METODOLÓGICAS

Para abordagem dos temas fundamentos teóricos do ensino e da aprendizagem das

Ciências Sociais e da Natureza (Porquê ensinar e aprender), documentos orientadores do
ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da Natureza no Ensino Primário em
Angola (O que ensinar e aprender), o ensino e aprendizagem das Ciências Sociais e da
Natureza e as suas Metodologias (Como ensinar e aprender), contributo do ensino das
CSN para promoção da educação para a cidadania (Mais valia de ensinar e aprender),
planificação do ensino e da aprendizagem das CSN (Como preparar o ensino e a aprendizagem),
e avaliação de /para/ como aprendizagem nas CSN (Como avaliar a aprendizagem),
realizaremos conferências, seminários, trabalhos em grupo, individuais e em pares. A
execução dos temas propostos devem seguir a metodologia de formação, que apela à
participação activa dos alunos em tarefas de pesquisa teórica, articulação teoria-prática,
aprendizagem reflexivo, aprendizagem, colaborativa, por projecto, aprendizagem
baseada na resolução de problemas, orientadas para o processo de compreensão e
análise de teorias centradas no construtivismo social.

Nesta abordagem daremos primazia à dimensão experiencial da aprendizagem em

confronto com a produção científica no âmbito das metodologias de ensino.

95
Deste modo, serão desenvolvidas em aula actividades como: leituras, pesquisas,
trabalho de projecto, reflexões escritas, relatórios, experiências, actividades
laboratoriais, trabalho de campo, visitas de estudo entre outros.

Para aula propõe-se a utilização de diversos recursos didácticos como por exemplo:
textos escritos, registos áudio e vídeo, conteúdo digital e suporte de texto, protótipos,
modelos desenhos, pinturas, fotos entre outros, utilizando recursos disponíveis de forma
a tornar possível a realização das diversas actividades.

Como procedimentos lógicos de formulação de problemas, realizaremos a manifestação

das características, comparação, dedução, generalização.

Os procedimentos organizativos que utilizaremos nas aulas serão de trabalho

colaborativo, análise de documentos, criação e exposição do material didáctico,
utilização de mapas, utilização de tabelas, resolução de problemas, uso de jogos e das
tecnologias de informação e comunicação.

7. SISTEMA DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

Os conteúdos apresentados anteriormente serão avaliados tendo em conta uma

negociação e tomada de decisão entre professor e alunos a respeito das aprendizagens,
onde o professor ajuda os alunos a superar as suas dificuldades e realizarem a sua auto-
aprendizagem.

Na avaliação das aprendizagens utilizaremos, a avaliação diagnóstica, formativa e

sumativa das aprendizagens, assentes na realização de provas escritas/orais, trabalhos
escritos, projectos, portefólios, análise de documentos, análise de casos/situações
educativas e modelos.

A avaliação das aprendizagens cingir-se-á no desenvolvimento de trabalhos em grupos,

em pares e individuais numa percentagem de (50%), presença e participação nas aulas
(30%). Os elementos da avaliação serão objecto de uma discussão individual integrativa
no início do semestre, podendo ser um exame escrito e ou oral (20%), susceptível de
negociação com os alunos.

Além dos conteúdos básicos e essenciais do programa, devem ser também objecto de
avaliação através do recurso a instrumentos específicos como listas de verificação e
grelhas de observação:

96
  As actividades realizadas pelos alunos, individualmente ou em grupo tendo em
conta a aquisição de novas noções e conceitos;
 A capacidade de se comunicar convenientemente utilizando correctamente a
língua portuguesa e fundamentalmente os conceitos técnicos das Ciências Socias
e da Natureza;
 A capacidade de organização e de resolução das tarefas propostas;
 A construção progressiva da autonomia, o desenvolvimento da socialização e da
solidariedade;
 O progressivo domínio de técnicas elementares de pesquisa e organização da
informação;
 Algumas actividades específicas nas áreas das Ciências Sociais e da Natureza
que podem ser objecto de avaliação, através, por exemplo, de: chamadas orais,
escritas, trabalhos escritos, projectos, portefólios, análise de documentos, análise
de casos/situações educativas, que surgem durante a aula ou as previstas pelo
professor;

 Realização de visitas de estudo, análise de fontes, actividades de campo,

actividades laboratoriais, utilização das novas tecnologias de informação e
comunicação, utilização da aprendizagem baseada na resolução de problemas,
analogias, dramatização e o uso de jogos educativos.

Serão participantes activos do processo de avaliação o professor e os alunos realizando

a (auto-avaliação, avaliação pelos pares e avaliação feita pelo docente).

Os trabalhos realizados pelos alunos dentro e fora da sala de aula, serão avaliados após
o feedback do professor, o que implica dizer que no caso de trabalhos para casa os
alunos devem apresentar os trabalhos dentro dos prazos estabelecidos para receberem a
devida orientação de melhoria, num período dependerá da complexidade da tarefa a
realizar e de acordo com o que será negociado com o professor.

A avaliação será realizada de forma contínua e rigorosa, privilegiando-se o feedback,

que deve ser de elevada qualidade onde o professor dará atenção diferenciada à cada
estudante de acordo com as suas necessidades, controlando assim, de forma eficaz o
processo de ensino aprendizagem.

97
 BIBLIOGRAFIA

Abreu, L. J. L. (2018). Planejamento de aulas de campo? Tenha aqui um guia

facilitador. Universidade Federal de Ceará. Tese de Mestrado Profissional em Ensino
das Ciências e Matemática.6-13.

Afonso, M., Gomes, J. A., & Manuel, J. A. (2019). Programa da 5ª classe do Ensino
Primário. Editora Moderna.

Alves, F. L., & Caeiro, S. (1998). Educação Ambiental. Universidade Aberta.

Alves J. M. & Roldão, M. C., (2018). Articulação Curricular: O que fazer? Como
fazer. Fundação Manuel Leão.11.

Barca, I. (2004). Aula Oficina: do Projecto à Avaliação. Quarta Jornada de Educação

Histórica (pp. 131 - 144). Braga: Centro de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto
de Educação e Psicologia, Universidade do Minho.

Barca, I. (2021). Educação Histórica: Desafios Epistemológicos para o Ensino a e

aprendizagem da História. Edições afrontamento.60, 133.

Barca, I. (2021). Educação histórica: Desafios epistemológicos para o ensino e

aprendizagem da História. In. L. A. M. Alves & M. Gago. Dialogo (s), epistemologia
(s) e educação histórica um primeiro olhar.CITC (centro de investigação
transdisciplinar).62.

Basto, O. P. (2021). A Rota da Inovação nas Práticas Avaliativas. In A. P. Vilela (Ed.),

Flexibilidade e Interacções Educativas para Rumos (Des)iguais: Um olhar longitudinal
até aos tempos de pandemia (p. 133). Centro de Formação de Associação de Escolas
Braga Sul.133.

Brougère, G. (1998). Jogo e a Educação. Artes Médicas.192.

Câmara, A. C., Proença, A., Teixeira, F., Freitas, H., Gil, H. I., Vieira, I., & Castro, S.
T. (2018). Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade. Ministério da
Educação.16.

Chapman, A. (2011). Desenvolvimento do Pensamento Histórico: Aborgagens

conceituais e estratégias didácticas.

Chapman, A. (2021).Construindo a compreensão e o pensamento histórico através do

ensino explícito de raciocínio histórico. In L.A. Marques Alves & M. Gago (coord.)

98
Diálogo (s), epistemologia (s) e educação histórica um primeiro olhar. CITCEM.21,22,
23.

Carretero, M. (2002). Construtivismo e Educação. (2ª Edição Revista e Ampliada).

Artmed.10.

Carvalho, G. S., & Freitas, M. L.V. (2013). Metodologia do Estudo do Meio. Plural
editores.143,145.

Castro, M. (2019). Didáctica no Ensino da Geografia: Abordagens Práticas e

Reflexões. Novas edições académicas.

Chateau, J. (1975). A criança e o jogo. Atlântica.

Cheron, M. (n.d). Aplicação da técnica de Role-play na educação profissional:

Desafios e potencialidades para o desenvolvimento de competências. 2,7,8.

Cooper, H. (2004). O pensamento Histórico das Crianças. Para uma Educação

Histórica de Qualidade. Universidade do Minho.57.

Cosme, A., Lima, L., Ferreira, D., & Ferreira, N. (2021). Metodologias, Métodos e
Situações de Aprendizagem: Propostas e Estratégias de Acção. Porto Editora.3, 11,
19,28, 32, 138, 187.

Cosme, L. L. (2010). Metodologias, métodos e situações de aprendizagem: Propostas e

estratégias de acção. Cortez editora.187

Cunha, M. C. C. (n.d). Analogias nos livros de Ciências para as series iniciais do

ensino fundamental. Faculdade de pós-graduação em educação UFMG. Pós-graduação
em educação: conhecimento e inclusão social.

Dodge, B. (1 de 8 de 2006). Webquest: uma técnica para aprendizagem na red

internet.1.

Dourado, L., & Laurinda, L. (1 de Maio de 2016). Revista Internacional de Formação de

Professores (RIPF). Actividades de Campo no ensino da Geologia: opiniões de
professores portugueses sobre formas ideais de as usar.15.

Duarte, M. C. (2005). Analogias na Educação em Ciências Contributos e Desafios.

Universidade do Minho. 7.

Fernandes, D. (2004) Avaliação das aprendizagens: Uma agenda, Muitos Desafios.

Texto editora.21.

99
Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: Desafios às teorias, práticas e
políticas. Texto Editores. 86.

Ferreira M. S., & Santos M. R. (2007). Aprender a ensinar/ensinar a aprender. Edições

Afrontamento.50, 51.

Ferraz F. D. & Terrazzan. (2003). Uso espontâneo de analogias por professores de

biologia e o uso sistematizado de analogias: Que relação?216,226.

Ferraz F. D. & Terrazzan. (n.d). Uso de analogias como recurso didáctico por
professores de biologia no ensino médio. Pós-graduação em Educação. Centro de
educação UFSM.

Figueiroa, A. (2016). Trabalho Prático Investigativo no Ensino das Ciências:

Experimental ou Laboratorial? (2ª Edição ed.). WH!TEBOOKS.35.

Fonseca J. J. S, & Fonseca, Sónia. (2016). Didáctica Geral. Inta. (2016) F. Didáctica
Geral. Inta.43,44,56,57, 62, 63, 72,158,

Freitas, M. (2019). Educação para o desenvolvimento sustentável: Sugestões para sua

implementação no âmbito da década das nações unidas. Instituto de Educação e
Psicologia da Universidade do Minho.

Freitas, M. & Dourado, L. (1996). Esboço de um novo modelo de planificação de

unidades didácticas em Ciências numa perspectiva de mudança conceptual. Boletim da
Associação Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia. Universidade do
Minho.22, 25.

Freitas, M. M., & Agostinho, P.S. (2018). Actualização Curricular Ciências da

Natureza 6.ª Classe. Editora Popular.3.

Freitas, M. L., & Sara, P. (2010). Metodologia de Geografia. Plural editores.17.

Freitas, M. L.V., Solé, G. S., & Sara, P. (2010). Metodologia de História. Plural
Editores. 18, 98, 106, 126, 172,179, 185, 187 e 188.

Gago, M., Cantanhede, F & Torrão, P. (2021). O fio da Historia. Fio da Educação:
Caminhos para aprendizagens significativas. Portugal: Texto Editores. 158, 29.

Gago, M. (2009).”Uso(s)" e "utilidade(s)" da narrativa histórica na aula: Um olhar de

professores a acerca da aprendizagem dos estudantes. Aprender História: Perspectiva

100
da Educação Histórica. Organizadoras Maria Auxiliadora schimidt e Isabel Barca.
Unijuí.181

Gago. (2012). Pluralidade de Olhares-Construtivismo e Multiperspectiva no Processo

de Ensino Aprendizagem. Maputo.CELP-EPM.13,14,16, 26, 30.

Gago, M. (2018). Consciência histórica e narrativa na aula de História: concepções de

professores. Edições Afrontamento 13.

Gago, M. (2021). Aprender como se faz História: Desafios e oportunidades da Aula

Oficina. Flexibilidade e Interacções Educativas para Rumos(Des) iguais: Um olhar
longitudinal até aos tempos de Pandemia. Instituto de Educação da Universidade do
Minho. (p. 158)

Graça V., Ramos A., & Solé G. (2020). Metodologias activas e tecnologias digitais:
contributo para o desenvolvimento da consciência histórica. In R.P. Lopes; C. Mesquita;
M. Pires; E. Silva, Elisabete (Eds). Livros de Actas do V Encontro Internacional de
Formação na Docência. 597, 598, 599.InstitutoPolitécnico de Bragança.

INIDE/MED. (2019).Programa da 5.ª classe/ Ensino Primário. In M. Afonso; J. Gomes

& J.(coord.) Manuel. 1ª Edição. Editora Moderna. 8, 69, 72, 91,92,

INIDE/MED. (2019). Programa da 6.ª classe/ Ensino Primário. In M. Afonso; J.

Gomes & J.(coord.). 1ª Edição. Editora Moderna.85, 87, 101,102.

Leite , L., & Afonso, S. A. (2001). Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas.

Universidade do Minho.254.

Lei de Base do Sistema Educação e Ensino nº. 32/20, artigo nº 27º. (12 de Agosto de
2020). Ensino Primário. Diário da República de Angola, 4424.

Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16, artigo 5º. (7 de Outubro de

2016). Objectivos Específicos do Ensino Primário. Diário da República de Angola.

Lei nº 13/01 de Bases do Sistema de Educação e Ensino. (31 de Dezembro de 2003).

Plano Curricular do pré-escolar e Ensino Primários. Assembleia Nacional da Republica
de Angola.3.

Leite, L. (2000). As Actividades Laboratoriais e a Avaliação das Aprendizagens dos

Alunos. Universidade do Minho.

101
Leite, L (n.d). Planificação do Ensino e Aprendizagem das Ciências e Mudança
Conceptual. Universidade do Minho.51.

Leite, L., & Dourado, L. (2015). Educação Ambiental e para o Desenvolvimento

Sustentável na Formação de Graduados em Educação. Universidade do
Minho.286,287.

Lopes E. D., Zorzan E., Chaves G., Machado J., Formosinho J., Alves J. M., Vieira M.,
Pereira Margarida., Marques M G., Roldão M. C., & Morais R. (2018) Articulação
curricular: o que é? e como ensinar?. Fundação Manuel Leão. 16, 209.

Lopes, R.M., Alves N.G., Pierini F.M., Filho, M.V.S. (2019). Características gerais da
aprendizagem baseada em problemas. In R. M. Lopes; M. V. S. Filho & N. G. Alves
(coord.).Aprendizagem baseada em problemas: Fundamentos para a aplicação no
ensino médio na formação de professores. Programa de pós-graduação Stricto Sensu em
Ensino em Biociências e Saúde.Publiki.50,51.

Lopes, J. P., & Silva, H. S. (2019). Pensamento Crítico e Criativo (1ª Edição ed.).
PACTOR- Edições de Ciências sociais, Forenses e da Educação.167,35.

Lourenço, O. M. (2013). Inter-relação dados-evidências-conclusões em contextos

laboratoriais: um estudo com professores e manuais escolares de Ciências da Natureza
do 6º ano de escolaridade sobre o tema Germinação. Universidade do Minho.

Manico, J. B., Yoba, C. P. C., Pinto, J. A., & Morgado, E. M. G. (2015). A história da
Educação Ambiental um olhar sobre Angola. Instituto Superior de Ciências da
Educação do Huambo (ISCED).174.

Martins, C., & Pires M, V. (2009). Reflexão com instrumento de formação no CFCM.
Matemática elementar actas do 3º encontro. Universidade do Minho. Edição Alexandra
Gomes.288.

Machado C. (2019). Actividades laboratoriais com materiais de baixo custam: Um

estudo com professores timorenses. Revista electrónica de Ensenanza las Ciências.
Volume 18.198..

Miguel, A., Agostinho, P. S., & Lourdes, F. M. (2018). Ciências da Natureza:

Actualização Curricular. Texto Editores.

Monteiro, A., Moreira, J., & Lencastre, J. (2015). Blended (e) Learning na Sociedade
Digital (1ª Edição ed.). Wh!tebooks.8.

102
Moreira, J. (2010). Portefólio do professor: O portefólio reflexivo no desenvolvimento
profissional. Porto Editora.

Morgado, S. F. (2013). Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas: um estudo

centrado na formação contínua de professores de Ciências e de Geografia.
Universidade do Minho.5.

Motta M, L., Costa I, A &Viana M, A (2009). B-Learning em educação para a saúde.

Educação para saúde no século XXI: Teorias, modelos e práticas. Vol. II, Universidade
de Évora. Coordenador Jorge Bonito.437, 438 e 440.

Nakou, I. (2003). Exploração do Pensamento Histórico dos Jovens em Ambiente de

Museu. Educação Histórica e Museus. Universidade do Minho.61-62

Okada, A. (2014). Competência chave para coaprendizagem na era digital:

Fundamentos, Métodos e Aplicações. (2ª Edição ed.) Wh!tebooks.15-16.

Oliver, C. (1976). A Criança e os tempos livres. Publicações Europa-América.

Pacheco, J. A. (2001). Currículo: teoria e praxis. Porto Editora.15-16.

Pacheco, J. A. (2002). Políticas Curriculares. Porto editora.144, 146,

Parente, R. (s.d.). A narrativa na de aula História. Actas das 5.ª Jornadas Internacionais
de Educação Histórica: Educação Histórica investigação em Portugal e no Brasil. 85.

Pilletti, C. (2004). Didáctica geral. (23ª Edição ed.). Editora Álica.26, 41, 43, 44, 61,
103, 105, 190,192,

Polon, S. A. (2012). Teoria e Metodologia do Ensino de Ciências. UNICENTRO.

Proença, M, C. (1990). Ensinar/aprender História: questões de didáctica aplicada.

Livros horizonte Lda. 26, 45, 46,50,52.

Rao, G. (2021). Guia para Jovens Inovadores: A nova forma de abordar desafios com o
método CTEM (1ª Edição ed.). Editorial Proença.69.

Reif, S. F., & Heimburge, J. A. (2000). Como ensinar a todas os alunos na sala de aula
inclusiva. (Vol. II Volume). Porto Editora.222.

Rodrigues A. B. & Octaviano C. A. (2001).Guia metodológico de trabalho de campo

em geografia. Universidade do estado do Rio de Janeiro (UERJ).35,36.

Roldão, M. C. (2009). Estratégias de ensino-o saber agir do professor. Fundação

Manuel Leão.32,33,34 36, 55, 56.
103
Santos, M. S. (2007). Aprender a Ensinar- Ensinar a Aprender (4 Edição ed.). Edições
Afrontamento.35.

Schmidt, M. A., & Barca, I. (2009).Prefácio. In M. A. Schimidt & I. Barca (org.)

Aprender História: Perspectiva de educação Histórica. Editora Unijuí.

Schmidt, M. A. (2009). Aprender História: Perspectivas de educação Histórica. Unijuí.

Schoumaker, B. M. (1999). Didáctica da Geografia. Edições ASA.31.

Silva. A, N. (2011). Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: Trajectos Intergeracionais.

ATAHCA-Associação de Desenvolvimento.92.

Solé, G. (2014). Educação Patrimonial: Novos desafios pedagógicos. Centro de

Investigação em Educação (CIED), Instituto de Educação, Universidade do Minho. 7,
10, 101 e 102.

Solé, M. G. S. (2005). A Genealogia como estratégia de ensino-aprendizagem do tempo

histórico no 1.º Ciclo. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Galician-
Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education, pp.1,2 ,4 CD/Rom).

Solé, G. (2017). Desenvolver competências em História através da interpretação de

fontes icónicas. Conferência proferida no 3.º Simpósio Eletrônico Internacional de
Ensino de História, realizada no meio da plataforma
www.simpohis2017.blogspot.combr, gerenciado pelo LAPHIS- Laboratório de
aprendizagem Histórica, situado na UNESPAR, Campus União da Vitória, entre os dias
3 a 7 de Abril de 2017. Publicada online: http://simpohis2017.blogspot.pt/p/gloria-
sole.html.

Sousa, F. (2010). Diferenciação Curricular e Deliberação Docente. Porto Editora. 8,

12, 13,14, 149,150, 151.

Teixeira, M. (2016). Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa: Guia de formação

inicial. 7.

Unesco. (2017). Educação para os objectivos de Desenvolvimento Sustentável:

Aprendizagem de objectivos. UNESCO.

Vasconcelos, C., Praia J. F., & Almeida, L, S. (2003). Teorias de Aprendizagem e o

Ensino /Aprendizagem das Ciências: Da Instrução à Aprendizagem. Universidade do
Porto e Universidade do Minho. Volume 7.12.

104
Videira, N., Alves, I., & Subtil R. (2005). Instrumentos de apoio à gestão do ambiente
(Vol. 1º). Universidade Aberta.19

Vilaça, T. (2009). (Re) Construir perspectivas metodológicas na educação para a saúde

e educação para o desenvolvimento sustentável: a acção e competência de acção como
um desafio educativo. Educação para Saúde no Século XXI: teorias, modelos e
práticas. Universidade de Évora Coordenador Jorge Bonito.727.

Viveiro, A. A. (2009). Actividades de campo no ensino das ciências e na educação

ambiental: reflectindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar.
Universidade Estadual Paulista – UNESP.1, 2.

Zabala, A. & Arnau, L. (2020). Métodos para ensinar competências. Penso.

105